en la calle.

EI reconocimiento esta densamente entreteji-

do con el yo y la identidad personal. Y la autoidentidad l7(Jfl'!fN> !lOfi r!(JM (oI0tJ!I) to ~MA£#Jii:' fdoff'ytirx i/trl ~t?t
es el hecho de percatarse de la tension que existe entre el t/AIlIJIlAtVA 7 "
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ser del yo y el proceso de llegar a ser del yo, entre quienes
somos y quienes y que podemos llegar a ser. Y por esto el
~ ;d0rt.n{~. &r.et()1/(1',. !();t'&J,.
. - 7. LA DIMENSI6N PEDAG6GICA
reconocimiento des~mpefia un papel tan importante en
DE LA ENSENANZA
la ensefianza y el aprendizaje.
EI reconocimiento y el sentimiento que genera -un
senti do positivo del yo- son fen6menos publicos. Se tra-
ta de algo que se despliega en el espacio de las relaciones.
El profesor puede encomiar a un alumno en privado, pero
el elogio se siente mucho mas cuando se hace en publico,
Una profesora de Lengua explica un incidente ocurri-
delante de otros. lPor que? Los otros participan 0 son tes-
do en su clase con un alumno polemico:
tigos del sentimiento de orgullo que nace del encomio.

Daniel tiene un forma provocadora de vestir, al estilo

Pero un problema del reconocimiento es que puede lle-
var a sentimientos de desigualdad. El reconocimiento pa-
rece otorgar un valor y un estatus especiales a la persona,
de modo que el alumno que acepta el elogio puede pensar
que pretende mostrar su superioridad. Una postura as!,
por supuesto, se podria considerar facilmente como un
signa de vanidad del que uno deberia avergonzarse.
Ruborizarse es una forma de demostrar la vergiienza:
Pero al mostrarse avergonzado el alumno mitiga la des i-
gu~dad y los efectos del elogio y el orgullo. Y asi vemos
que, en la historia anterior, la alumna tiene unos senti-
mientos muy dispares y. confusos. Sarah parece sentirse
especial, pero tambien avergonzada por creer tal cosa. Los
profesores deben comprender perfectamente este tipo de
situaciones. Repitamoslo: la pedagogia consiste en distin-
guir activamente 10 que es adecuado de 10 que resulta me-
nos adecuado en la tnteracci6n con los nifios y los j6venes.
callejero. Posee un perfil que sorprende por su majestuosi-
dad: labios sensuales, la cabeza afeitada, unos gestos £rios
y elegantes, y una mirada orgullosa. Daniel destaca en
nuestro pequeno instituto.
Es el primer dia de clase y explico el program a de la
Sala de Lectura. Daniel entra distraido en el aula, se situa
directamente frente a mf y exclama: «Yo no leo».
«iDe verdad? -Ie replica-. Entonces la Sala de Lectu-
ra deberla ser para ti una experiencia nada habitual.» A
medida que los alumnos empiezan a leer, la clase se tran-
quiliza. El silencio sustituye alas charla5 y las discusiones
en esa clase de noveno curso.
Observo que Daniel no tiene ningUn libro. Esta sentado
en su sitio, repantigado en la silla y golpeando la mesa con
el dedo indice. Examino detenidamente la estanteria y se-
lecciono unas cuantas novelas. No espero ningUn milagro.
Me acerco despacio a su pupitre, me inclino y ~imidamen-
 te Ie susurro: «Oye,Daniel, lpor que no eliges ellibro que te
parezca menos desagradable ... y aver si lees unas cuantas
paginas antes de que acabe la c1ase?».
Levanta sus ojos altivos y con un movimiento de la ca-
beza me perdona mi intromisi6n, y suspira: «Ya vere».
Pero yo Ie dejo sobre la mesa los libros que habfa esco-
gido con todo cuidado. Daniel sigue casi tumbado en la si-
lla. Separa los libros con la mano, con una aparente indi-
ferenda. Yo me vuelvo.
Vnos minutos despues, por el rabillo del ojo, veo que
Daniel ha escogido The Freak, de Carol Matas.
«Sf,Ie he enganchado.» Ahora debe ser ellibro el que Ie
atraiga. Tengo esperanza. Es posible que Daniel se con-
vierta en un lector.
lOue ocurre aquf? Una profesora ve a un alumno
que deliberadamente actua para que se Ie reconozca
como diferente. EI alum no pone a prueba la autoridad
de la profesora. Sin embargo, esta se niega a recurrir a
su poder. La explicaci6n que hace del incidente es sua-
ve y con sentido del humor, pero ala vez tambien res-
petuosa. Respeta el personaje que e) alumno esta crean-
do; comprende que Daniel desea que se Ie reconozca. Y
con este reconocimiento es como ella «aplica» el tacto.
Parece que la profesora sabe exactamente hasta d6nde
acercarse al alum no y c6mo mantener la debida dis-
tancia.
Pero lc6mo sabe esta profesora 10 que tiene que de-
cir?lC6mo sabe que distancia debe guardar? No se pue-
de encontrar conocimiento te6rico alguno, ninguna tec-
nica concreta ni unas reglas generales sobre c6mo actuar
con tacto. Sin embargo, con la comprensi6n activa de 10
que hay en juego en esta particular situaci6n del aula es
posible que la profesora practique y cultive la solicitud y
el tacto.
La solicitud y el tacto pedag6gicos son dos conceptos
que guardan una estrecha relaci6n. Alguien que habi-
tualmente sea solicito es mas probable que demuestre
ser una persona con tacto en una determinada situaci6n
que alguien que se muestre relativamente desconsidera-
do. Parece que la solicitud pedag6gica es una capacidad
reflexiva, que nace de la reflexi6n detenida sobre las ex-
periencias pasadas. Y ahora, en la inmediatez de tener
que actuar en este momento, el enfasis se pone en «sen-
tin>que es 10 importante en esta situaci6n concreta. La
solicitud y el tacto pedag6gicos dependen de la capaci-
dad cultivada de percibir y escuchar a los j6venes. Pero el
tacto en la ensefianza no es una simple destreza. Al con-
trario, se podria definir como una «preparaci6n para la
improvisaci6n». Con todo, no existen garantias, y la pro-
fesora de Daniello sabe:
Daniel y yo hemos establecido una buena relaci6n entre
profesor y alumno. Es algo en cierto modo notable, porque
el muchacho no se entendia con sus profesores de Ciencias
y Matematicas por su «comportamiento dificil». Por eso,
Daniel esta frecuentemente en la biblioteca haciendo los
deberes de estas dos asignaturas, y oye 10 que Ie digo a
Pam, nuestra bibliotecaria, de modo que solemos inc1uirle
en nuestras conversaciones. A veces hasta comenta 10 que
va bien y 10 que va mal en mis c1asesde Lengua.
Daniel aprende las cosas deprisa y bien, y no duda en
insultar a aquellos compafieros suyos que son mas lentos.
De vez en cuando, en c1ase, suelta algtin comentario: «Yo
no necesito hacer estos ejercicios. Ya se que otros de la c1a-
se necesitan practicarlos». En estos casos puede llegar in-

cluso a dejar caer con un gesto dramatico su altanera y
bien cincelada cabeza sobre la mesa y dar la impresi6n de
que esta echando un suefiecito. Luego hablo con el y Ie
digo que las personas tienen que ser consideradas.
El chico sabe que espero que haga todas las tare as y
que aporte sus ideas en los debates del aula, y normalmen.,.
te se toma en serio este trabajo. Precisamente la seman a
pasada me dijo antes de clase: «lSabe? Tuve problemas
con dos de las preguntas».
«No tepreocupes, Daniel -Ie conteste-, ya 10 habla-
remos en clase.» Cuando empece la clase de interpretaci6n
literaria, les dije a esos alum nos ~e noveno: «Ya se que
muchas de estas preguntas son complicadas. Daniel decfa
hace un rata que habfa encontIPdo diffciles dos preguntas
en particular. lA cuantos os ha pasado 10 mismo?».
Inicie el debate con entusiasmo.
AI cabo de diez minutos, Daniel habfa empezado a in-
terrumpir y a crear un atm6sfera de agitaci6n, de risas y
rechiflas, burlandose de otto alumno que se estaba sonro-
jando. Esa pasi6n mfa por 10 que estaba ensefi~ndo se des-
vaneci6 enseguida.
Detuve la c1ase. El ambiente estaba tenso. Mire a Da-
niel y con voz decidida Ie dije: «jPara! No se 10 que estas
haciendo, pero no me gusta. Te estas riendo de alguien».
Seguf con la clase sin ganas. Me senUa decepcionada,
incluso traicionada. Cuando los alumnos saljeron del aula,
Ie dije a Daniel: «No ha sido una buena clase».
EI respondi6 con acritud: «Pues no; ya 10 Se».
No fue hasta al cabo de varios dfas cuando me di cuen-
ta de 10 que yo habfa hecho.
Parece banal decir que una palabra inadecuada 0 una
observaci6n desconsiderada pueden causar que sin que-
rer se malogre la calidad de la relaci6n que el profesor
~
tiene con sus diversos alumnos y grupos. A su vez, este
cambio en el clima relacional puede alterar profunda-
mente la sensaci6n de seguridad y confianza que el pro-
fesor tiene en su capacidad pedag6gica y sus conoci-
mientos sobre la asignatura.
Toda persona adulta que sea responsable de un nifio
necesita desarroHar la solicitud y el tacto. Pero el tacto es
una competencia de la que se habla poco erilos libros so-
bre educaci6n. lPor que? La solicitud no se puede des-
cribir de forma directa y sencilla, pero el tacto pedag6gi-
co se puede describir indirectamente, mediante ejemplos
y anecdotas. Esto es 10 que he intentado hacer. Lo he des-
crito como una particular sensibilidad y sintonfa con las
situaciones.
lC6mo 10 podemos hacer? lC6mo podemos desarro-
Har y practicar la solicitud y el tacto? En primer lugar, de-
bemos comprender que el conocimiento se plasma en el
cuerpo. jCmin fntimamente unidos estan el cuerpo y
el espiritu humanos! Se dice a menudo que los ojos son el
espejo del alma. Esto significa que los seres humanos se
reflejan desde el interior y el mundo se refleja desde el ex-
terior. A traves de los sentidos estamos conectados, como
seres que vemos, oimos y tocamos, con nuestros hijos.
Pensemos, por ejemplo, en c6mo experimentamos una
mirada. En una mirada vemos y somos vistos. En una mi-
rada, se refleja 0 se expresa el alma. Y de este modo nos
encontramos con el alma del otro en una mirada de
amor, de odio, de confianza 0 de miedo, en una mirada
fria 0 calida, de aclmiraci6n 0 desprecio, severa 0 indul-
gente, afectuosa 0 indiferente, en una mirada de espe-
ranza 0 desesperaci6n, en una mirada sincera 0 falsa.
 A traves de la mirada conocemos al otro y por la mi-
rada del otro sabemos que tam bien eI nos conoce. Pero,
para conocer de verdad el alma del otro, debemos per-
feccionar nuestra habilidad para mirar y «ver» y saber
.c6mo interpretar una mirada. En nuestra relaci6n con
los nifios, tenemos que cOlnprender la importancia de las
cosas pequefias. Las grandes cosas siempre estan en las pe-
quefias. Tenemos que saber que un guifio significativo
puede producir a veces mayor efecto que un exceso de
palabras. El profesor perceptivo sabe cuando debe callar,
cuando conviene un pequefio gesto, cuando ignorar algo
con una sonrisa comprensiva. El silencio habla. A veces,
los mejores momentos con un nifio son los que se pasan
en la agradable compania del silencio.
Y luego esta la mirada de la pasi6n por el conoci-
miento. No es fanatismo ni un falso entusiasmo, sino una
mirada que revela c6mo la forma personal de pensar,
sentir y actuar del profesor destila conocimiento. El ejem-
plo de una mirada es importante para ilustrar que el co-
nocimiento formal no puede describir adecuadamente y
por completo los metodos 0 las tecnicas de la ensefianza.
Era a principios de septiembre. Acababa de empezar el
primer trimestre. Cuando el profesor de Ciencias entro en
clase, un claro rayo de sol que se reflejaba en una ventana
se desplegaba en la pared de delante de Ja clase. EI profe-
sor se dio cuenta enseguida. Entr6 despacio en el aula, mi-
rando el rayo de sol. Se qued6 de pie, cruz6 Ios brazos y
contempl6 el fen6meno con una sonrisa de admiraci6n.
La parte superior del reflcjo del sol dibujaba p~rfcctal11en-
te un gran triangulo, como un enonne dedo que apuntara
hacia algo. El profesor empez6 la clase con una reflexi6n
de la luz y los prismas.
AIcabo de unos pocos minutos, el rayo desapareci6 de
repente, como si alguien hubiera ap~gado la luz. El profe-
sor dijo que la pr6xima vez que vieramos el rayo de sol, en
primavera, el curso estaria ya en su fase final y nosotros
repasariamos para el examen 10que hubiesemos aprendi-
do durante el CUl"SO.
«En esta clase nos guiamos por el tiempo c6smico»,
anunci6 en voz baja. Una sonrisa Ie jugueteaba en la co-
misura de 10slabios y el rabiBo de los ojos. Yo estaba pa-
ralizado. Algunos ninos se refan de manera c6mplice. Yo
no entendia muy bien que queria decir, pero parecia algo
inquietante, como casi todo 10que decia y hacia en clase.
El curso avanz6 muy deprisa. Las Ciencias se convir-
tieron en mi asignatura favorita. Casi todos mis compafie-
ros disfIutaban con las clases y las tareas del curso.
Un dia, al entrar en clase, nos recibi6 un rayo de sol in-
creiblemente luminoso, que bajaba como por arie de ma-
gia de las pantallas de cristal de las lamparas del techo.
Fue todo un impacto. Descendia con un brillo cegador
hasta el mismo sitio exacto de la pared. Me recordaba a un
inmenso signa de admiraci6n, un signa secreto. Como si
nos llevara algun mensaje misterioso.
Cuando el profesor entr6 en el aula, observ6 con una
mirada enigmatica el reflejo del sol en la pizarra. No pudi-
mos evitar reirnos con el. Era como si estuvieramos con-
fabulados con nuestro profesor sobre el aspecto magico de
esa luz. Luego el asinti6 despacio con la cabeza; se dirigi6
a su mesa y, sin decir palabra, empez6 a repartir los apun-
tes para el repaso.
Yo me senti un tanto triste, como cuando estas a punta
de terminar un libro.
 Aquf, la mirada «enigmatiea» del profesor revela el
enfoque que da a la materia que ensefia. Y este enfoque
transmite interes y des eo al alum no: el deseo de com-
prender el mundo de la ciencia tal como 10 entiende el
. profesor. EI alum no se reconoce en el profesor yen los
contenidos de la ciencia.
La mirada puede expresar la capacidad del espiritu
para una relaci6n pedag6gica. Para cultivar la solicitud
y el tacto pedag6gicos, uno debe saber ver esta mirada y
actuar guiandose por la interpretaci6n que de ella haga.
En otras palabras, la solicitud y el tacto pedag6gicos no
son una serie de destrezas externas que se deban adqui-
rir en algu.n taller de estudio. EI conocimiento vivo de la
ensefianza no es ninguna materia sesuda que exija un
trabajo intelectual. La autentica pedagogia requiere una
sintonia atenta de todo el propio ser con la experiencia
que el nifio tiene del mundo.
Es posible que queramos estimular a un nino indife-
rente que necesita que se Ie motive. Quiza digamos las
palabras «correctas», pero nuestra mirada desvela nues-
tros autenticos sentimientos. A traves de la mirada nos
eonocemos enseguida mutuamente. Un conocimiento
aleecionador. La mirada no se puede ma~ipular del mis-
mo modo que se pueden modelar las palabras para que
se ajusten a nuestros fines.
La interpretaci6n que hacemos de una mirada tiene
una consecuencia practica. Por un lado, podemos apren-
der a afinar nuestra agudeza «visuaI». Por otro, nos de-
bemos dar euenta de que no podemos ocultar facilmen-
te nuestra propia mirada (si es que la podemos ocultar
de algu.n modo). l\1inuto tras minuto, alum nos y profe-
sores leen permanentemente en la eara del otro que tie-
ne de inquietante, aburrido, interesante 0 perturbador.
Los nifios comprueban automaticamente 10 que deci-
mos con la boca con 10 que decimos con los ojos. Si una
y otros se contradicen, es muy probable que los nifios
opten por creer a los ojos, no a la boca. Naturalmente,
la boca, y no s610 las palabras, revela la naturaleza de la
persona. Si que rem os saber c6mo se siente realmente
aIguien, debemos mirarle a la boca, y no limitarnos a
escucharle.
Imaginemos que acabamos de observar una clase bu-
lliciosa y desordenada. Es el clasico ejemplo de un pro-
fesor que empieza y que no sabe aplicar la «disciplina»
en el aula, que se enfrenta inerme a unos alumnos pro-
vocadores y de mirada desafiante. Ahora observemos a
otro profesor. Una mirada de amonestaci6n como res-
puesta a algun comentario fuera de tono de un alumno
basta para que ese profesor consiga que el mismo grupo
se ponga a trabajar. lC6mo puede ser un profesor tan
ineficaz y que otro no tenga mas que mirar a la clase
para imponer su autoridad? lSe podrfa escribir algun li-
bro de «autoayuda» al respecto? No es probable. Consi-
derar la mirada como una simple tecnica docente es tra-
tar el conocimiento de la mirada como un conjunto de
reglas rigidas. EI profesor eficiente puede serlo con una
mirada porque el es la mirada. La mirada ya es Ia forma
que el profesor tiene de vivir y comprender la situaci6n
del aula.
Es del todo posible, por supuesto, que la mirada de
un profesor «eficiente» 10sea s610porque eonsigue silen-
ciar a .los alumnos al tener estos miedo 0 sentirse ame-
nazados 0 reprimidos. Una autoridad de este tipo no es
una autentica autOlidad pedag6gica. Esta forma de dis-
ciplina no constituye una verdadera disciplina pedag6-
gica. Por 10tanto, debemos ser conscientes de c6mo nos
conocen como profesores nuestros alumnos, tal como
nos perciben con su mirada.
8. LAIMPORTANCIAPEDAG6GICA
DE LADISCIPLINA

Para cultivar la solicitud y el tacto pedag6gicos, de-

bemos reflexionar sobre Ia importancia de la «discipli-
na». La disciplina no es s610la medida del orden en el
aula. La disciplina es la medida de nuestro propio senti-
do del orden. 0 mejor, la disciplina es una forma de ha-
blar sabre que es ]0 importante para una persona, c6mo
se orienta esta y que postura adopt a en la vida. Las rakes
de ]a pa]abra «disciplina» se refieren a «seguir, aprender
y ensenar». Un discipulo es alguien que sigue a un gran
maestro 0 un gran ejemplo. La palabra latina docere (<<dar
Iecciones», «ensenar») tambien esta relacionada con la
discipHna.
Una persona disciplinada esta dispuesta a aprender
y a que se Ie oriente hacia el «orden». De manera que
el profesor necesita la misma disciplina que necesita el
alumno. Sin disciplina, sin una disposici6n para apren-
der, no tiene senti do la idea ni la existencia de la escue-
la. Crear disciplina en los alumnos, 0 en uno mismo, es
crear las condiciones para el autentico aprendizaje.
Por eso se dice a menudo que la verdadera disci plina