ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Enseñanza del Número y las Operaciones 1er. Ciclo

Clase 6: Sobre la introducción de la multiplicación de

números naturales en el primer ciclo

Estimados colegas, con esta clase estamos llegando al final del recorrido que
organizamos para reflexionar con ustedes sobre algunas cuestiones de la
matemática del primer ciclo. A lo largo de las clases anteriores intentamos
acercarles algunos criterios y propuestas para abordar la enseñanza de tres de las
operaciones básicas de este ciclo: la suma, la resta y algunos temas del campo
multiplicativo (en este campo se incluye el tratamiento de situaciones de
multiplicación y división pero por razones de espacio y tiempo en esta clase nos
centraremos en la multiplicación de números naturales). En esta clase seguiremos
avanzando sobre otras cuestiones del campo multiplicativo.

En la clase 2 nos preguntábamos qué significa “saber multiplicar” y acordamos que

era ocuparnos, entre otros aspectos, de los problemas a los cuales esta operación
da respuesta y de las relaciones con otras operaciones como la suma. Vimos que
estos diferentes problemas responden a distintos significados de esta operación y
que según Vergnaud (1991) se pueden agrupar en dos grandes tipos: isomorfismo
de medidas y producto de medidas.

Decíamos, también, que en los cuadernos de los alumnos o en los libros de texto del
primer ciclo observamos en general que la mayoría de los problemas que se
proponen –cuando no los únicos– refieren a situaciones de proporcionalidad en las
que se enfatiza la relación con la suma. Como ya sabemos, las situaciones de
proporcionalidad no son las únicas que se pueden modelizar (es decir resolver por
medio de una multiplicación de los datos del problema. Decimos que el producto a x
b es un modelo aritmético de diversas situaciones) con una multiplicación.

Por otro lado, es habitual en la enseñanza afirmar –especialmente en el inicio del

aprendizaje– que la multiplicación es una suma reiterada o abreviada, aludiendo en
particular que en lugar de escribir una suma “larga” como 3 + 3 + 3 + 3 + 3 se
puede escribir 3 x 5. En esta clase discutiremos esta perspectiva dado que si bien es
válido calcular el producto a x b, siendo a y b números naturales, sumando uno de
los factores la cantidad de veces que indica el otro factor, existen muchas
diferencias entre estas dos operaciones, como sus propiedades, las situaciones que
modelizan, el rol de cada uno de los números, etc. A partir de estas ideas diremos
entonces que saber multiplicar involucra sin duda comprender las diferencias,
además de las relaciones, entre estas dos operaciones.

En la clase 4 decíamos que la multiplicación de números naturales rara vez es

mencionada entre los conocimientos de difícil aprendizaje para los alumnos en las
clases de 2º o 3º grado. En general, muchos colegas sostienen que si se consigue

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que los alumnos memoricen las tablas de multiplicar se asegura gran parte de los
aprendizajes que se pretenden lograr. Vimos que la propuesta de trabajo alrededor
de la memorización se ubica en otro lugar, con otras ideas, pero previa a esta
memorización hay un trabajo de introducción de las escrituras multiplicativas.

Desde cierta visión ingenua de la enseñanza se podría pensar cuál es el objetivo de

asignar un espacio de reflexión a esta introducción. Desde la perspectiva que
sostenemos en todo este módulo y en todo el postítulo, nuestra mayor
preocupación se centra en que los conocimientos “lleguen” a los alumnos con
sentido. Y, como ya sabemos, ocuparnos del sentido de un conocimiento –tal como
vimos en Charnay (1994)– implica ocuparnos de diversos aspectos entre los que
podemos citar: los problemas que se resuelven con una multiplicación y los que no,
las propiedades que caracterizan a la operación y que la diferencian de otras como
la suma en este caso, los recursos de cálculo y, lo que nos interesa remarcar aquí,
las expresiones que se usan en las situaciones multiplicativas. En esta clase
analizaremos, precisamente, algunas situaciones que le dan sentido a la
introducción del signo (x).

Se trata, una vez más, de tomar en cuenta lo que los chicos efectivamente pueden
hacer frente a un problema multiplicativo, gracias a sus conocimientos del campo
aditivo, para luego hacerlos avanzar hacia los conocimientos del campo
multiplicativo.

Empecemos entonces...

De la suma a la multiplicación

Para reflexionar…

¿Les parece que alumnos de 2° grado –antes de enseñarles la

multiplicación– podrían resolver un problema de multiplicación? ¿Qué
recursos podrían usar?

Las propuestas habituales de trabajo con la multiplicación se corresponden

con esquemas como los siguientes:

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¿Cuál es el concepto de multiplicación que se vehiculiza/propicia

en la propuesta anterior? ¿Qué estarían aprendiendo los
alumnos?

En este tipo de presentación, la multiplicación se asocia a una suma reiterada y la

nueva operación sería sólo otra forma de representar lo “mismo”: se trataría de una
suma, sólo que en este caso se suma varias veces un mismo número.

Las complejas relaciones y diferencias entre estas dos operaciones que pueden
aparecer como mínimas en 2º y 3º grado siguen presentes largo tiempo después,
ya que están en la base de los razonamientos aditivos y multiplicativos, en
conceptos como longitud y área, proporcionalidad, etc.

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Vamos a ver una secuencia de aprendizaje de la multiplicación, que a diferencia de

la propuesta citada se ocupa de plantear situaciones de reflexión sobre ambas
operaciones, aportando de este modo a una conceptualización de la multiplicación.

Al igual que lo planteado para el campo aditivo, afirmaremos que los chicos pueden
enfrentarse a los problemas del campo multiplicativo (multiplicaciones y divisiones)
a partir de sus conocimientos previos sobre la suma y la resta. Sostendremos
también que, en el caso de la multiplicación, aprenderán sobre esta nueva
operación a partir de analizar las diferencias con la suma.

¿Pero cuál es el sentido de enfrentarlos a problemas de

multiplicación cuando los alumnos no disponen todavía de esta
herramienta?

Veamos algunos procedimientos elaborados por alumnos de 2° año al resolver el

siguiente problema:

Fernando invitó a tomar la leche a sus 4 amigos. La madre fue a comprar alfajores
para que coman. Calcula 2 alfajores para cada uno. ¿Cuántos alfajores tiene que
comprar?

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Tal como se puede observar en estas producciones, cuando los niños no disponen
de la multiplicación como procedimiento pueden resolver a partir de sus
conocimientos previos, que en este caso corresponden a representaciones
pictográficas y a procedimientos aditivos. Por lo tanto, tiene sentido plantearles
problemas multiplicativos porque disponen de recursos para enfrentarlos. El desafío
será lograr que avancen a partir de los recursos de los que disponen y de las ideas
que, aunque erróneas, tienen sentido a la altura de los aprendizajes de los alumnos.

Desde la perspectiva de aprendizaje que estamos sosteniendo, aprender a

multiplicar implicará en las primeras aproximaciones a este conocimiento empezar a

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tomar contacto con un tipo de problemas que reúne ciertas características que lo
diferencian de los problemas de suma.

Veamos este otro problema:

La mamá de Fernando preparó 12 alfajores de dulce de leche y 6 de membrillo para

convidar a los amigos de su hijo. ¿Cuántos alfajores preparó la mamá de Fernando?

Se trata de un mismo contexto (alfajores) pero ahora hay que reunir dos cantidades
representadas en los números de alfajores de cada gusto, en donde cada alfajor
cuenta por uno solo, a diferencia de las cantidades de alfajores del primer problema
donde hablamos de multiplicación porque por cada invitado hay que considerar un
grupo de alfajores, en este caso 2. Hay cuatro invitados pero para determinar la
cantidad de alfajores necesarios para que todos coman, el número 4 juega el papel
de “contador” de a 2 en este caso, por lo tanto serán 8 alfajores en este caso.

Para profundizar el análisis sobre el valor/sentido de plantear problemas antes de

presentar la multiplicación, veamos una propuesta de un libro. Incluimos unas
preguntas que pueden orientar el análisis que queremos realizar con ustedes.

Para orientar el análisis…

¿Qué características tienen los problemas de esta propuesta? ¿Cuál

puede ser el objetivo de plantearlos? ¿Cómo podrían hacer los alumnos
para resolverlo?

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Se trata de un conjunto de actividades (Actividades extraídas del libro: Hacer

Matemática 2, Saiz y Parra, Editorial Estrada, 2013, pág. 82) que enfrenta a los
alumnos con un tipo de problemas cuya característica es que las colecciones están
formadas por la misma cantidad: en cada problema hay que considerar 5 libros por
caja.

Estos problemas también reúnen las condiciones que permiten a los alumnos
elaborar alguna respuesta a partir de sus conocimientos previos. Ahora bien, esto
no significa que necesariamente arribarán a respuestas correctas, precisamente
porque pondrán a prueba esos conocimientos previos del campo de la aritmética y
es probable que esto sea fuente de desequilibrios, habilitando discusiones y como
consecuencia nuevos conocimientos. En este sentido, un objetivo importante en un
primer momento será el de problematizar la relación entre la suma “común” (5 + 8)
y las sumas donde se suma lo mismo, un mismo sumando varias veces (8 + 8 + 8
+ 8 + 8), para posteriormente relacionar con la multiplicación. En este problema,
un modo de problematizar la relación entre estas dos sumas será confrontando
estos dos cálculos que seguramente formarán parte de las producciones de los
alumnos.

Esta confrontación permite dirimir la respuesta correcta al problema planteado al

mismo tiempo que abre a las primeras caracterizaciones de este tipo de problemas
y el tipo de cálculo aditivo que permite dar solución.

Cuando planteamos a los alumnos estos problemas de sumas reiteradas “no es sólo
la suma lo que los niños ponen en juego al utilizarla, sino que realizan una
adaptación del conocimiento previo a esta nueva situación. Y realizar esta
adaptación puede considerarse como el inicio del aprendizaje de la multiplicación”
(Saiz, I. y Parra, C., 2007: 147).

En reiteradas oportunidades hemos podido constatar que algunos alumnos, para

resolver el problema del envío de libros, proponen la cuenta 8 + 5 = 13. ¿Por qué
sucede esto? (Para un análisis más profundo de esta cuestión invitamos a leer y
analizar el apartado: “De la suma a la multiplicación” en el libro Enseñar aritmética
a los más chicos. De la exploración al dominio, Editorial Homo Sapiens, 2007,
páginas 145 a 148.)

Hasta este momento estuvieron resolviendo problemas del campo aditivo en los que
los números involucrados representaban las cantidades a sumar para obtener un
total. Ahora, sumar estos dos números no es un recurso adaptado a este problema.
Se trata de libros por caja y cajas, por lo tanto no tiene sentido sumar ambos datos.
Para determinar el total de libros a enviar, una caja “cuenta” por 5 libros, se conoce
la cantidad de cajas pero, para determinar el total de libros, cada caja equivale a 5
libros. En una suma, tal como señalamos anteriormente, todos los elementos
cuentan por uno y aquí cada vez que se cuenta una caja, corresponde a 5 libros.

Otra diferencia importante entre la suma y la multiplicación que pone a jugar una
propuesta como esta es que en la suma los números presentes en el enunciado son
los números con los que hay que efectuar la suma y son los únicos datos; en
cambio, en la multiplicación se “esconde” uno de los datos. En el enunciado hay dos
números explícitos, 5 y 8 aquí, pero el dato de 5 hay que entenderlo por cada caja,

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una caja corresponde a 5 libros y el 8 corresponde a la cantidad de veces que hay

que sumar la cantidad de libros por caja: “Uno de los números tiene un cierto rol de
contador de las veces que es necesario sumar el otro número, es decir, la función
que juega cada número es diferente en ambos tipos de problemas, y su tratamiento
en el cálculo también cambia” (Saiz, I. y Parra, C., 2007: 146)

En términos de Vergnaud (1991), vemos que la multiplicación es una relación

cuaternaria, a diferencia de la suma que es una relación ternaria, las dos cantidades
del enunciado y la cantidad que corresponde al resultado de operar con esos dos
datos.

En el caso de la multiplicación, se involucran 4 cantidades, dos que corresponden a

los libros de una caja y los libros de 5 cajas, y otras dos cantidades que
corresponden a las cantidades de cajas (1 y 5), tal como se puede observar en el
siguiente esquema:

“Esto es lo que permite relacionar a la multiplicación, y también a la división, con la

proporcionalidad, ya que ambas operaciones pueden considerarse como una
relación de proporcionalidad en el caso particular en que uno de los datos es 1”
(Saiz, I. y Parra, C., 2007: 147).

Los otros dos problemas profundizan la reflexión sobre la operatoria involucrada. En

el primer caso tienen que analizar qué significa enviar dos cajas más. ¿Qué se
puede hacer para averiguar cuántos libros mandaron en total entre los dos días?
¿Hay que sumar 2 al resultado anterior, es decir a los 40 libros? ¿Hay que sumar
10? ¿Se puede pensar en cuántas cajas se enviaron en dos días y luego determinar
el total de libros?

El otro problema plantea una situación que aparece en cierto sentido como inversa
a las anteriores, ya que se conoce el número de libros y se quiere averiguar cuántas
cajas es necesario enviar.

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La idea es que los problemas anteriores les ayuden a responder a éste, ya que han
podido averiguar previamente que con 10 cajas pueden enviar 50 libros, por lo
tanto necesitan enviar 15 libros más o sea 3 cajas más. Los docentes deberían
privilegiar la relación entre los problemas y la nueva información que vayan
obteniendo, lo que sucede cuando se presentan las actividades en un mismo
contexto y relacionadas unas con otras.

También pueden recurrir a sumar 5 varias veces –correspondiendo 5 libros a cada

caja– hasta llegar a 65, o restando 5 cada vez del total de 65 libros, y luego contar
el número de cajas.

Para reflexionar…

¿Qué ventajas encuentran en esta propuesta desde el punto de vista de

los aprendizajes que habilita?

¿Problemas de suma o problemas de multiplicación? La

introducción de la escritura multiplicativa: el signo “x”
Un avance respecto de los planteos anteriores podemos encontrar en la siguiente
propuesta del mismo libro que estamos analizando. Nuevamente los alumnos son
convocados a resolver problemas para los cuales tienen que analizar si suman
varias veces el mismo número o por el contrario se trata de sumas de cantidades
diferentes.

En esta secuencia hay un pedido explícito por la identificación sobre cuáles son los
problemas que para resolver tuvieron que sumar varias veces el mismo número.
Vemos también que luego de la identificación de los problemas citados se los define
como problemas de multiplicación, se aporta el modo de representación a través de
la introducción del signo (x), como así también la forma de leer esa nueva
representación. Es muy importante reparar en el significado de cada uno de los
números involucrados en esta operación para comprender una diferencia sustancial
con la suma.

Al igual que en el problema de los libros y cajas, los números 4 y 8 no indican

cantidades de objetos que puedan ser considerados como homogéneos. El 8
corresponde a la cantidad de estampillas por cada página y 4 es la cantidad de
páginas que se llenaron de estampillas. Si se efectuara una suma sería: 8 + 8 + 8 +
8 = 32; el 4, uno de los dos datos del enunciado, no aparece explícitamente, sin
embargo la multiplicación se realiza con ambos datos: 8 x 4 = 32; la cantidad de
sumandos desaparece dando lugar a un número para expresar esta cantidad.

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En estas nuevas páginas (Actividades extraídas del libro Hacer Matemática 2, Saiz y
Parra, Editorial Estrada, 2013, pág. 84 y 85.) de la propuesta elegida se plantea la
reflexión de la cual ya hemos hablado sobre las relaciones y diferencias entre las

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operaciones de suma y multiplicación, con actividades a las que los que los alumnos
de 2º o 3º grado se pueden enfrentar.

Ya no se trata de proveer una respuesta numérica a cada problema sino que la

tarea es relacionar cada uno a un cálculo, ya sea suma o multiplicación dando a la
vez argumentos de la decisión tomada.

Una actividad similar a la anterior, que se tiene que plantear posteriormente y que
permite profundizar los conocimientos de los alumnos respecto de las diferencias
entre la suma y la multiplicación es la que presentamos más abajo. Al igual que en
la anterior, en esta actividad no se les pide que resuelvan los problemas; la tarea
para los alumnos es decidir qué cuenta es pertinente utilizar para resolverlos, con lo
que se habilita a la elaboración de argumentos para decidir y para confrontar en las
discusiones e intercambios para determinar las respuestas correctas.

El registro de clase que transcribimos a continuación da cuenta de las

intervenciones de una docente para propiciar el intercambio y la producción de
argumentos sobre las diferencias entre estas dos operaciones. Es interesante
también “escuchar” a los chicos en sus modos de referirse a estas diferencias e
identificar los conocimientos que utilizan para establecerlas.

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Registro (Este registro está publicado y analizado en el libro Enseñar aritmética

a los más chicos. De la exploración al dominio, Editorial Homo Sapiens, 2007,
pág. 155 a 157. Fue realizado por la Prof. Barrionuevo en un 3° año de primaria.
)

M: Bueno… pero a ver... y por qué acá dicen que éste (el problema 4) es de suma
y no se puede usar la multiplicación.

A3: Porque ahí son todos distintos los números(8, 5 y 6).

M: Y acá, ¿son iguales los números? (5 y 6).

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A3: Pero acá habla de las mismas cosas.

M: ¿Dónde habla de las mismas cosas?

A3: Sólo de globos habla ahí.

M: A ver... a ver... acá me hicieron un lío ustedes porque me dijeron que eran
distintos los números.

A3: Sí… hay diferentes números, pero ahí habla de las mismas cosas... sólo de
bandejas habla ahí.

M: ¿Vos entendés lo que dice Mariano? (la docente pregunta a otro alumno) ¿En
cuál habla de las mismas cosas?

A4: En el de multiplicación se repite siempre el mismo número.

A2: Sí, pero Mariano decía que eso era en los de suma…

A3: Nooooo, yo no digo el mismo número… digo la misma COSA ...ahí son todas
globos… en la suma son todas las mismas cosas.

M: Ah ¿vos decís que en los problemas de suma hay distintos números pero
representan las mismas cosas? ¿Están de acuerdo que en el problema de suma
son todos la misma cosa? ¿Que todas son globos?

A (coro): Siiii

M: ¿Y en la multiplicación no son la misma cosa? ¿Qué es esto? (señala el 3 de 3

x 4 = 12)

A (coro): Cajas.

M: ¿Y éste? (señala el 4)

A (coro): Alfajores.

A5: Pero hay que multiplicar la misma cosa.

M: A ver, vamos a hacer una cosa… vamos a comparar un poquito qué pasa con
eso de la misma cosa y los mismos números en la suma y en la multiplicación.
Algunos dijeron que ese mismo problema se podía resolver con suma, ¿cómo
sería eso? Ustedes habían dicho que se podía también con suma… ¿cómo sería la
suma qué resuelve este problema?

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A6: Nosotros pusimos 4 + 4 + 4 =

A7: Sí, y se puede 8 + 4 también.

M: ¿Están de acuerdo que así también se puede resolver?

A (coro): Siiiii.

M: Bueno, entonces vamos a comparar esta suma (señala 4 + 4 + 4) y esta

multiplicación (señala 3 x 4) y vamos a ver si es cierto lo que dice Mariano.
Fíjense la suma… ¿es verdad que se suman la misma cosa? ¿Qué cosa se suma?

A6: Sí, seño son todos alfajores, ahí se suman todas la misma cosa.

M: ¿Se entiende eso de que en la suma se suma la misma cosa? ¿Y en la

multiplicación no?

A4: No, seño, porque se multiplica bandejas por alfajores.

M: Ah, entonces en la suma ¿siempre se suma la misma cosa y en la

multiplicación son cosas distintas?

A3: Sí, seño, pero yo lo que digo es que en los problemas de suma que pusimos
nosotros, son la misma cosa… pero los NÚMEROS son distintos. Por eso no se
puede multiplicar.

A4: Tienen que ser siempre el mismo número para que se pueda multiplicar.

M: ¡A ver! ¿Escucharon lo que dijeron Mariano y Erika? ¿Qué dijeron?

A8: Que se puede multiplicar cuando se suma siempre el mismo número dijeron.

M: Cuando el número que se suma es siempre el mismo… entonces se puede

multiplicar… como por ejemplo cuando tenemos 6 + 6 + 6 + 6… pero si los
números que se suman son distintos no se puede multiplicar. Y lo otro que
estaban diciendo es que lo que se suma siempre es la misma cosa. Entonces…
¿hay problemas que son de suma pero no son de multiplicación?

A: Sí. El 1 y el 4 porque son todos números distintos…

M: Entonces en los problemas de suma que tienen todos números distintos... no

se puede usar la multiplicación. ¿Y hay problemas de multiplicación en los que no
se pueda sumar?

A: No.

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M: Entonces, toda multiplicación se puede pensar como una suma pero no todas
las sumas (La afirmación de la docente no es válida en general, pero sí para los
problemas con los cuales estaban trabajando en esa clase )se pueden pensar
como una multiplicación…

Como se puede observar en este registro, los alumnos son convocados a elaborar
argumentos para distinguir la suma de la multiplicación. Por ejemplo, para referirse
a los problemas de suma argumentan que las cantidades con las que se opera
corresponden a los mismos objetos, a diferencia de los de multiplicación que se
repiten los mismos números y no las mismas “cosas”, tal como dicen los chicos.
Utilizan frases del tipo: “Tienen que ser siempre el mismo número para que se
pueda multiplicar” o “…se puede multiplicar cuando se suma siempre el mismo
número…”. Todas estas intervenciones de los alumnos muestran que están
discutiendo sobre “dos aspectos fundamentales de la suma y de la multiplicación: el
tipo de situaciones que resuelve cada operación y los recursos de cálculo que se
pueden utilizar” (Saiz, I. y Parra, C., 2007: 157).

Es muy interesante seguir las intervenciones que realiza la maestra alentando a los
alumnos a clarificar sus ideas, planteando preguntas, reordenando las ideas que
circulan, haciendo discutir a los alumnos entre ellos y en las institucionalizaciones
de los conocimientos que son clave en esta clase: “¿Hay problemas que son de
suma pero no son de multiplicación?”, “¿Y hay problemas de multiplicación en los
que no se pueda sumar?”, “Entonces toda multiplicación se puede pensar como una
suma pero no todas las sumas se pueden pensar como una multiplicación”.

Consideraciones finales
¡Hemos llegado al final del recorrido! Nos planteamos discutir con acerca de la
enseñanza de la matemática en la escuela primaria en los temas más relevantes. No
hemos podido abarcar todos y seguramente habremos dejado afuera algunos que
son también de su interés. Pero aún en estas condiciones estamos satisfechos de lo
que hemos andado.

Pensamos que con este módulo hemos abierto la puerta quizás para algunos hacia
otras ideas, otros planteos y, para otros, habrá significado seguramente una nueva
interacción con objetos matemáticos y su enseñanza ya conocidos…

Esperamos sinceramente haberles aportado a la hermosa tarea de enseñar, que las

preguntas, sugerencias y bibliografía sobre Didáctica de la Matemática que les
hemos acercado hayan sido un aporte en esa tarea.

Hasta siempre…

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BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

 MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. (2006).

Plantear situaciones para multiplicar y dividir con distintos significados.
En Matemática. Serie Cuadernos para el aula 2 (pp. 73-83). Buenos Aires.
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/2do_matem.pdf

 Parra, C., Saiz, I. (2007). Enseñar aritmética a los más chicos. De la

exploración al dominio (pp. 144-158). Rosario: Homo Sapiens.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA y citada

 Chemello, G. (2014); Agrasar, M. Clase 01: El sentido de la Matemática y su

enseñanza en la escuela de hoy. Módulo: Perspectivas para la enseñanza de
la Matemática. Especialización en Enseñanza de la Matemática en la Escuela
Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

 Vergnaud, Gerard (1991). La théorie des champs conceptuels, en: Recherches

en didactiques des mathématiques, Vol 10/2-3. La Pensée sauvaje éditions.
Grenoble.

ACTIVIDADES OBLIGATORIAS

Les proponemos que participen del Foro: “Despedida/Aprendizajes”

compartiendo la experiencia de aprendizaje a lo largo del recorrido de este Módulo,
que reflexionen acerca de los propios aprendizajes y los procesos que mediaron en
ellos. Pueden incluir una impresión general, qué se llevan como aprendizaje, qué fue
lo que más les impactó, qué les gustaría seguir profundizando y todo lo que quieran
agregar que les parezca puede aportar al mejoramiento de la cursada de otros
colegas.

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Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 6: Sobre la introducción de

la multiplicación de números naturales en el primer ciclo. Módulo: Enseñanza del
Número y las Operaciones. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza
de la Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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