PROBLEMAS

DE PSICOLOGIA

,.
GENERAL
s. L. RUBINSTEIN

tratados y manuales
grijalbo
MEXICO BARCELONA BUENOS AIRES
PROBLEMAS DE PSICOLOGIA GENERAL
I'raducción: Josep Maria Güell de Ia edición original en ruso

© 1976, V.A.A.P.
O.R. © 1983. por EOI rORIAL GRIjALBO, S.A.
Calz. San Bartolo Naucalpan núm. 282
Argentina Poniente 11230
.\1iguel Hidalgo, México, D.F.

PRI.\1ERA EOICIO:--l

Este libro no puede ser reproducido,

total o parcialmente,
sin autorización escrita del editor.
ISB:--I 968-419-337-8
I.\1PRESO E:--I .\1EXICO
 La ciencia psicológica
y el tema de Ia educación

La profunda reconstrucción general que ha tenido lugar en Ia psi-

cología soviética, especialmente en los últimos afios, ha cambiado
radicalmente Ia actitud de Ia psicología hacia Ia práctica. La vieja
psicología idealista, construida sobre Ia autoobservación, se con-
centraba en Ia contemplación de un mundo interior, al parecer
encerrado en sí mismo, de vivencias aisladas de Ia vida real y de Ia
actividad del hombre. El defecto capital de los psicólogos idealistas
consiste en ser, hablando con palabras de I.M. Sechenov, "aislado-
res" de 10 psíquico. Desconectan Ia mente de su relación con Ia
realidad material y Ia convierten en una esfera aislada en lugar de
abordaria como faceta psíquica de un proceso único que empieza
con Ia influencia de Ia realidad sobre el hombre y termina con el
acto del hombre.
El mérito principal de Ia psicología soviética consiste en que ha
resuelto el problema psicofisiológico con espíritu de auténtica uni-
dad dialéctico-materialista, superando el "aislamiento" idealista de
10 psíquico e incorporando Ia mente dei hombre al contexto de su
vida y de su actividad. Con esto, Ia psicologia soviética ha abierto
un plano psicológico en Ia actividad del hombre y ha creado Ia
posibilidad del análisis psicológico de Ias acciones y actos humanos.
Como resultado de esta reconstrucción general, Ia psicología se
convierte en una ciencia orgánicamente incorporada a Ia práctica.
Esta es Ia conquista básica de Ia psicología soviética, confirmada
por toda una serie de trabajos de los psicólogos soviéticos publica-
dos en los últimos tiempos, durante Ia Gran Guerra Patria. AI re-
solver por sus propios métodos y caminos Ia tarea que ya planteara
Sechenov, Ia psicología soviética hace realidad, en Ia parcela que
elabora, aquella "puesta en acción" de Ia ciencia que, en su lucha
contra 10s "Budas" que aherrojaban a Ia ciencia alemana de su
época, tan insistente y apasionadamente pedía Herzen exigiendo
que Ia ciencia no se incomunicara de Ia vida y se pusiera al servieio
deI pueblo.
De todos 10s campos de Ia práctica, el más importante para
Ia psicología del hombre -en especial, en su plano genético, para Ia

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psicología infantil- es Ia práctica de Ia formación de hombres,
Ia práctica de Ia educación y Ia ensefianza, Ia práctica pedagógica.
Es algo que está presente en Ia mente y en el corazón de todo psi-
cólogo en el que aniden y actúen Ias tradiciones y tendencias hu-
manistas de nuestra ciencia. Debido a esto, tanto para Ia propia
psicología como para Ia práctica pedagógica, con Ia que se relacio-
na de forma estrechísima, resulta muy importante establecer desde
el principio esta relación del modo más correcto. Para ello, ante
todo hay que eliminar decididamente Ia idea, muy extendida pero
radicalmente falsa, de que sólo se puede relacionar Ia psicología
con Ia práctica pedagógica enbutiendo entre Ia psicología propia-
mente dicha y Ia práctica pedagógica una psicología pedagógica
especial en Ia que supu estamente se concentraria esta relación; Ia
psicología del hombre en desarrollo, que estudia como tal Ias leyes
de su constitución, quedaría por tanto libre de cualquier relación
con Ia práctica pedagógica.
De acuerdo con esta idea, Ia psicología estudiaría una naturaleza
del nino independiente de Ia práctica pedagógica; y Ia psicología
pedagógica aplicaría luego Ias proposiciones -conseguidas por este
camino, al margen de Ia práctica pedagógica- a Ia práctica pedagó-
gica, a Ia educación y a Ia ensefianza. Fundamentalmente, esta es Ia
línea de E. Meumann y en general de Ia pedagogia experimental y
de Ia psicología pedagógica alemanas.
Para expresar nuestra posición teórica de principio, podemos de-
cir: estamos contra Ia linea de E. Meumann, defendemos Ia línea
de Uschinski.
Para fundamentar Ias tareas educativas y pedagógicas, tan gratas
a su corazón, Uschinski no consideraba correcto ni posible limitar-
se a elaborar una nueva psicología pedagógica dando de lado a Ia
psicología general como algo que no tuviera relación directa e
inmediata con el pedagogo. En su principal trabajo Ensayo de
antropologia pedagógica acude como pedagogo a los temas de Ia
pedagogía general del hombre, a los problemas de Ia "antropolo-
gía". Para él, Ia antropología ha cambiado profunda y origi-
nalmente pasando de disciplina netamente biológica a disciplina
pedagógica. Uschinski se ocupó del estudio de Ia naturaleza del
hombre, especialmente de su naturaleza psicológica, pero com-
prendía Ia naturaleza del hombre como condicionada en su desa-
rrollo y constitución por Ia actividad de Ia educación y Ia enseiianza.
Con ello, Uschinski, mediante formas al alcance de Ia ciencia pro-
gresista de su época, llegó a Ia misma concepción del desarrollo
psíquico del hombre que Ia psicología soviética ha fundamentado
y desarrollado en nuestros días. En base a esta concepción resulta
evidente que Ia dependencia entre conocimiento psicológico y
práctica pedagógica no es unilateral, no se expresa únicamente en

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el hecho de que unos conocimientos psicológicos sobre Ia naturale-
za del nino, obtenidos sin tener absolutamente en cuenta la práctica
pedagógica, se apliquen después a Ia empresa de Ia educación y de
Ia ensefianza, sino que es bilateral, recíproca. Estudiar a los nifios
educándoles y ensefíándoles para educarles y ensefíarles estudiân-
dolos: tal es el camino deI trabajo pedagógico, el único valioso y
fructífero para conocer la psicología de los nifios. Para el nino no
hay nada más natural que desarrollarse, formarse, convertirse en 10
que es en el proceso de Ia educación y Ia ensefianza, Para ello, todo
experimento natural en el campo de Ia psicología infantil -a des-
pecho de A.F. Lazurski- 10 que menos requiere es eliminar in-
fluencias, si nos referimos a Ia influencia pedagógica.
La objetividad del conocimiento científico no significa en abso-
luto una inactiva contemplación. En realidad, conoceremos más
profundamente al mundo transformándolo. Esta proposición gene-
ral sobre Ia unidad y relación recíproca entre estudio e influencia
es un principio metodológico fundamental y específico, es la me-
todología de nuestra investigación psicológica. Aplicada a Ia psico-
logía del nino, su expresión particular radica en el principio de Ia
unidad educación-ensefianza y en el conocimiento psicológico de
los nifios, Prácticamente, esta proposición crea Ia base de principio
para atraer al profesorado +ocupado directamente en Ia tarea de Ia
ensefianza y educación de los nifios+ al estudio deI nino, y para uti-
lizar los resultados del trabajo pedagógico en interés del conoci-
miento psicológico de los nifios.
En el proceso del valioso trabajo práctico del maestro-educador
se establece por necesidad interna una relación recíproca entre el
conocimiento psicológico y Ia práctica pedagógica. Esta relación
recíproca puede y debe utilizarse como valiosísimo medio de
conocimiento de Ia psicología de los nifios,
AI descubrir Ia relación recíproca entre conocimiento psicológi-
co y práctica pedagógica es necesario, sin embargo, tener en cuenta
10 siguiente:
1. La existencia de una estrechísima relación, y de un mutuo
condicionamiento, entre Ia investigación psicológica y Ia práctica
pedagógica de ningún modo debe eliminar Ia precisa diferenciación
sustancial entre Ia psicología y Ia pedagogía como ciencias posee-
doras, cada una de ellas, de su propia temática.
Pese a toda Ia dependencia que existe entre el desarrollo psíqui-
co del nino y el proceso pedagógico, el tema de Ia psicoIogía con-
tinuará siendo Ia mente del nino bajo Ias leyes de su desarrollo;
aquí, el proceso pedagógico aparece sólo como condición de este
desarrollo. En Ia investigación pedagógica, Ias relaciones recípro-
cas cambian: el tema de Ia pedagogía es el proceso de Ia educación
y ensefianza bajo sus leyes específicas, mientras que Ias cualidades

200
psíquicas del nino, en los diferentes grados de desarrollo, aparecen
sólo como condiciones que deben ser tenidas en cuenta. Lo que es
tema para una de estas ciencias aparece como condición en Ia otra.
2. Las normas para hacer eficaz Ia investigación psicológica en
el campo de Ia práctica pedagógica correctamente entendida de
ningún modo deben reducir Ia investigación psicológica a Ia mera
resolución de problemas particulares directamente afines aios pro-
cesos técnicos del trabajo pedagógico rebajando a éste al nivel de
recetario. Precisamente, Ia investigación psicológica no ofrece dírec-
tamente el derecho a un recetario pedagógico. Las conclusiones
pedagógicas deben sacarse dentro de un sistema y de una lógica de
leyes pedagógicas teniendo en cuenta los datos psicológicos sólo
como premisas. Por su parte, Ia psicología debe elaborar su propia
problemática -Ia psicológica- y cuanto más amplio y profundo
sea el plano en que 10 haga, mejor. La pedagogia recibirá de Ia
psicología una aportación tanto mayor cuanto más poderosamente
se desarrolle esta última en su contenido propio y específico, capi-
tal y no sólo periférico. Por esto, conviene no sólo a Ia psicología
sino también a Ia práctica pedagógica que Ia psicología se elabore
en el plano de gran ciencia capaz de plantear problemas importan-
tes tanto teórica como prácticamente.
;'Cuál es para el pedagogo Ia problemática capital, Ia más esen-
cial?
AI plantear esta pregunta y aI responderia, nuestra tarea no con-
siste en dar una enumeración 10 más completa posible de todos los
problemas psicológicos. Este inventario sólo sería un lastre de inú-
til cientificismo. Enumerar toda Ia problemática habitual de Ia psi-
cología, bastante conocida por 10 demás, no orientaría al pedagogo
ni le diría qué es para él lo más importante.
Consideramos que 10 más importante para Ia práctica de Ias ta-
reas de lá investigación psicológica es descubrir el contenido psico-
lógico interno de Ia actiuidad humana en Ia que se manifiesta y
forma el hombre, sus cualidades psíquicas. Para Ia práctica pedagó-
gica, Ia tarea será descubrir el contenido psicológico interno de Ia
actividad del nino en el curso de Ia cual se realiza su desarrollo y se
forman sus cualidades psíquicas.
Así pues, es muy importante para Ia práctica, incluyendo a Ia
pedagógica, Ia tarea que Ia psicología soviética promueve a primer
plano. La vieja psicología idealista disocia Ia mente de Ia actividad.
Lo psíquico queda encerrado en una especie de mundo interior ce-
rrado, aislado de cuanto sucede en el mundo real material, inclu-
yendo Ia propia actividad deI hombre. La psicología conductista
mecanicista tomó como tema de estudio Ia conducta, es decir, Ia
actividad. Sin embargo, sumisa en realidad a unas tradiciones con-
tra Ias que parecía alzarse, separó a Ia conducta desconectándola

201
de Ia mente, es decir, precisamente de 10 único que habría podido
ser tema de estudio psicológico. Basado en el aislamiento y en Ia
contraposición dualista -tradicional, consolidada por Ia filosofía
idealista desde Ia época de Descartes- entre 10 externo y 10 inter-
no, 10 psíquico o espiritual y 10 físico o material, el intento con-
ductista de convertir Ia actividad dei hombre, su conducta, en
tema de Ia psicología se convirtió írremisiblemente en un intento
de convertir en tema de Ia psicología (y por 10 tanto de psicologi-
zar) 10 que en realidad está ya relacionado con el campo de Ia bio-
logía o de Ia sociología, pero no de Ia psicolog ía. EI falso resultado
estaba condicionado por Ia falsedad de Ias premisas básicas de que
había partido Ia psicología conductista.
Este decisivo condicionamiento de Ias falsas conclusiones del
conductismo mecanicista, con su dualista contraposición de Ia con-
ducta a Ia mente obtenida como resultado del aislamiento idealista
de 10 psíquico, es 10 que evidentemente no ven ni tienen en cuenta
los que suponen que semejante peligro puede acechar también a Ia
moderna psicología soviética que incluye a Ia actividad en su cam-
po de observación. Pero no ver esto significa no ver ni comprender
ni tener en cuenta 10 fundamental, 10 decisivo. AI convertir Ia con-
ducta del hombre en un conjunto de reacciones, Ia llamada psico-
logía conductista desconectó Ia conducta de Ia mente y de Ia con-
ciencia y quiso convertir en tema de su peculiarmente comprendida
"psicología" precisamente aquello que, dentro de Ia conducta, no
es psicológico. En cambio, Ia psicología soviética contemporánea,
superando el aislamiento de 10 psíquico, 10 incorpora a Ia vida y a
Ia actividad real del individuo y, abriendo de este modo un plano
psicológico específico en Ia actividad deI hombre, convierte en te-
ma de su estudio el contenido peiquico y sólo el contenido psí-
quico.
Este contenido psicológico, sin embargo, deningún modo puede
ser arrancado del contexto de Ia actividad -Ia actividad real y ma-
terial del individuo real- y encerrado en un mundo interior aislado
de ella y en cierto modo encerrado en sí mismo. Hacer tal cosa sig-
nificaria restablecer de nuevo el aislamiento de 10 psíquico que ha
conducido a un callejón sin salida a Ia psicología idealista de Ia
conciencia y a Ia psicología mecanicista de Ia conducta. La Iucha
por incorporar a Ia psicolog ía Ia problemática psicológica de Ia ac-
tividad es ante todo una lucha por Ia realización -efectiva, no con
palabras ni declaraciones sino prácticamente, en el planteamiento
de problemas concretos y en sus soluciones- dei principio de Ia uni-
dad psicofísica. La conciencia humana real no puede aislarse de Ia
actividad en Ia que se manifiesta y en Ia que se forma, del mismo
"modo que Ia actividad humana real, que parte de unos motivos y

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que se orienta a un objetivo concebido, no puede aislarse de Ia
mente, de Ia conciencia.
Cada acto parte de un motivo, es decir, de Ia vivenda de algo
importante que impuIsa a Ia acción y que confiere a dicha acción
un sentido para el individuo. La acción humana consciente se
orienta además a un fin determinado que debe ser comprendido
por el que actúa. Sin embargo, por importante que sea comprender
eI objetivo, para realizarlo es necesario confrontarlo con Ias condi-
ciones, determinar Ia tarea que debe llevarse a cabo con Ia acción.
Toda acción humana consciente es Ia resolución de una tarea. La
actitud hacia esta tarea, hacia eI objetivo y condiciones de Ia ac-
ción, Ia actitud en base a Ia cual esta tarea no sólo se comprende si-
no que se acepta, constituye el contenido interno de Ia acción. EI
contenido psicológico está representado, por 10 tanto, no sólo al
principio y aI final de Ia acción en calidad de su motivo, es decir,
del origen del objetivo, sino que también se incorpora al eje de Ia
misma. EI análisis de este contenido constituye Ia tarea de Ia psico-
logía que estudia Ia actividad.
EI descubrimiento y análisis del plano psicológico interno de Ia
actividad deI nino -de Ia actividad escolar, mental, teórica y prác-
tica en Ia que se forma su inteligencia, sus actos, y en Ia que se ma-
nifiesta y se forma su carácter- tiene una importancia capital para
Ia práctica pedagógica, para todo el trabajo de ensefianza y educa-
ción que imparte el profesor, el pedagogo. Sin unapenetrantevisión
de este contenido interno de Ia acción del nino, Ia actividad deI pe-
dagogo está condenada a ser un formalismo sin solución. Exterior-
mente, en plan de resultado, un mismo acto en Ia conducta de los
nifios -Ia observancia o no observancia de una determinada regla, Ia
omisión o no omisión de una determinada falta puede, si se des-
cubre su contenido interno, resultar en esencia un acto completa-
mente distinto. Así, por ejemplo, Ia queja o denuncia que presenta
un nino preescolar a Ia maestra sobre Ia infracción de una norma
por un compafiero puede ser en unos casos un medio para conven-
cerse de que Ia norma infringida por el compafiero continúa en vi-
gor; como resultado, si Ia maestra restablece Ia norma, ésta se rea-
firmará también en él. En otros casos, esta "queja" puede ser un
medio consciente para implantar Ia disciplina en el grupo. A veces,
es un medio para luchar legítimamente por sus intereses y luego
-a medida que éstos se van comprendiendo- por sus derechos.
Otras veces puede tratarse, sin embargo, de una queja dictada por
el deseo de causar disgustos a otro nino.
Vn acto exteriormente idéntico adquiere pues, según los moti-
vos de que parte y los objetivos que más o menos conscientemente
persiga, un sentido completamente distinto y a veces incluso direc-
tamente opuesto por 10 que respecta a su valor pedagógico. La

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característica de un acto basada en su faceta externa, resultante, es
por 10 tanto, en considerabIe medida, una característica formal. EI
pedagogo que sôlo basa su trabajo en esta característica formal, ex-
terna, de Ia conducta dei alumno sin descubrir su contenido inter-
no no sabe en esencia 10 que se hace. Aunque consiga dei alumno
unas formas de conducta que externamente, como resultado, res-
pondan a Ias normas morales, a determinadas regias de conducta, si
no conoce los motivos en base aios cuales cumplen los aIumnos es-
tas normas en Ia situación dada, no sabe propiamente nada del
alumno, de Ia personalidad deI nino. Y sin saber nada de los autén-
ticos motivos personales de Ia verdadera conducta del nino, mucho
menos puede contar con determinar correctamente su futura con-
ducta en Ia vida. Si no sabe penetrar en el contenido interno de Ias
acciones y actos deI nino, en Ios motivos de sus acciones y en su
actitud interna hacia Ias tareas que se le plantean, eI educador, en
esencia, trabaja a ciegas. Le será tan desconocido eI nino aI que
debe influir como los resultados de su propia acción educativa.
EI instrumento básico por medio deI cual el pedagogo orienta y
organiza Ia actividad dei nino son habitualmente Ias tareas que
plantea al nino. Para que sea eficaz, es preciso que éstas sean inter-
namente aceptadas por él. Para ello es indispensable su correspon-
diente motivación. De ella dependen eI contenido interno y el sen-
tido que Ia tarea tenga para eI nino. Según Ia motivación que el pe-
dagogo dé a Ia tarea, eI contenido interno que ésta tiene para el
nino puede desplazarse y divergir acusadamente de su contenido
objetivo y de Ias intenciones del maestro o educador. Estes casos no
son raros en Ia práctica pedagógica y no siempre eI pedagogo los
comprende. La cuestión de Ia motivación de Ias tareas -diferente
en diferentes niveles de desarrollo- merece por 10 tanto más aten-
ción de Ia que suele concedérsele.
AI subrayar Ia importancia que tiene para el pedagogo conocer
el contenido psicológico de Ia actividad, expresada ante todo en Ia
correlación entre motivos y tareas, no eliminamos en absoluto Ias
cuestiones +-habituales para el pedagogo y realmente muy impor-
tantes- de Ia organización de Ia atención de los alumnos, de Ia soli-
dez deI recuerdo, etc. Por eI contrario, indicamos aI pedagogo el
camino para que resuelva activamente dichas cuestiones. Para mo-
vilizar Ia atención de los alumnos no basta con repetir e inculcar al
nino: presta atención. Hay que incorporar Ia acción del nino a Ia
ejecución de una tarea y movilizar unos motivos en base aios cua-
les dicha tarea sea interiormente puesta en ejecución. Muy seme-
jante es Ia cuestión del recuerdo. Según demuestran Ias investiga-
ciones, el problema no puede reducirse en este caso a que exijamos
del alumno que recuerde. Hay que plantear una tarea y organizar
su ejecución de modo que el alumno recuerde 10 requerido.

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 Por consiguiente, es indispensable tener en cuenta que cada esla-
bón de Ia actívidad escolar del alumno debe orientarse a una deter-
minada tarea y partir de unos determinados motivos. La habilidad
para descubrir y utilizar estos motores psicológicos internos de Ia
actividad tiene una importancia capital para el pedagogo.
Tomando en consideración Ia imposibilidad de construir eficaz-
mente el proceso pedagógico sin conocer el mundo interior del
nino, algunos pedagogos teóricos se inclinan a sacar Ia conclusión
de que estudiar Ia faceta interna de Ia actividad escolar del nino
-cuyo conocimiento tanto necesita el pedagogo- forma parte de
Ia pedagogía como tema de su estudio, quizá por aquello de que se
trata precisamente de una actividad escolar. No cabe Ia menor du-
da que debido a Ia estrechísima relación entre todos los fenómenos,
cualquier campo delimitado en el curso del conocimiento científi-
co en calidad de disciplina científica especial englobaría necesaria-
mente fenómenos que son tema de estudios de otra ciencia. Pero
esto no debe ser motivo para que se altere Ia lógica de Ias ciencias
ni el sistema de investigación científica. Estas cuestiones deben re-
solverse, y habitualmente se resuelven, de otra manera. En el caso
que nos interesa, deben resolverse del modo siguiente.
En Ia medida que requiera el curso del asunto, los datos psicoló-
gicos deberán tenerse en cuenta dentro del sistema de conocimien-
tos sometidos a Ia lógica de Ia disciplina pedagógica. Su considera-
ción y uso, donde 10 exija Ia lógica de Ia ciencia pedagógica, es
cosa de Ia pedagogía. Sin embargo, su competente obtención y de-
terminación continua siendo privativa de Ia investigación psicológi-
ca y del conocimiento propio del tema de Ia ciencia psicológica. El
pedagogo -tanto el práctico como el teórico- debe utilizar estos
conocimientos, pero Ia persona que los obtiene ejecuta con ello,
como científico, Ia función de psicólogo y no de pedagogo, sea cual
sea su profesión oficial.
Naturalmente, para que los resultados de Ia ciencia psicológica
puedan utilizarse en pedagogía es necesario que desde el principio
se organice Ia investigación psicológica de modo que sus resultados
sean aplicables a Ia práctica pedagógica y sean capaces de pasar por
sus pruebas. As se realizan precisamente Ias investigaciones que in-
í

cluyen en su campo de estudio eI análisis psicológico de Ia activi-

dad humana.
La diferencia de Ia investigación psicológica con respecto a Ia
pedagógica no excluye, naturalmente, Ia posibilidad de un trabajo
cornplejo psicopedagógico en el que ambos planos, en principio
netamente diferenciados, se conjuguen y acoplen uno a otro.
No cabe excluir, por fin, como ahora se observa a menudo en di-
ferentes campos del sistema de conocimientos científicos, Ia for-
mación, en un campo limítrofe, de cierta disciplina intermedia o

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complejo intermedio de conocimientos. Este campo intermedio li-
mítrofe de Ia pedagogía y Ia psicología es precisamente Ia llamada
psicoIogía pedagógica.
La correctasolución del problema de Ia correlación entre peda-
gogía y psicología se apoya a fin de cuentas en Ia solución del pro-
blema de Ia correlación entre desarrollo y ensefíanza, entre desa-
rrollo y educación.
La solución general que da Ia psicología soviética a este proble-
ma -admitir Ia unidad entre desarrollo ~ educación+ puede con-
cretarse en los numerosos datos y proposiéiones de Ias investigacio-
nes psicológicas. Por ejemplo, si en una investigación establecemos
que Ias quejas-denuncia de los nifios preescolares a Ia maestra sobre
otros nifios que infringen cualquier norma de conducta no siempre
son, ni mucho menos, una "deIación" que tenga por objeto causar
disgustos al compafíero, sino que a menu do , como indicábamos
más arriba, cumplen una función muy diferente y parten de otras
motivaciones, esto no significará en absoluto que Ias quejas o de-
nuncias de los nifios cumplan una función determinada en base a
una dura necesidad incorporada de una vez para siempre a Ia natu-
raleza del nifío o a Ia naturaleza de una determinada edad. El nifío
es un ser en desarrollo, y cada fenómeno que se observe en él se
encuentra en proceso de formación. No es de una vez para siempre
una cosa u otra (según el refrán "genio y figura hasta Ia sepultu-
ra"), sino que puede ser tanto una cosa como otra y de hecho, ante
nuestros ojos, en el curso deI trabajo educativo, se convierte ora en
una cosa ora en otra.
Cabe preguntarse: (,A tenor de qué sucede tal cosa? Pues a tenor
de cómo se vaya implantando el trabajo educativo en el nifío. En
nuestro ejemplo relativo a Ias quejas de los nifíos significará que se-
gún el uso que Ia educadora haga de Ias quejas-denuncia cambiará
el sentido que Ia denuncia adquiere para el propio nino así como
los motivos que le impulsan apresentar tales denuncias. Como sea
que Ia actitud del pedagogo determina el resultado de Ia acción del
nifío, y con ello el destino de Ia tarea que éste resuelve en Ias con-
diciones de una educación asi organizada, el pedagogo es quien
forma los motivos del nino. Estos mismos motivos deI nifío -si Ia
conducta del pedagogo es consecuente y uniforme- acabarán por
ser habituales en él, y consolidándose de este modo en su persona,
no sólo manifestarán sino que formarán sus cualidades personales.
Un motivo activo para una persona dada es, potencialmente por 10
menos, un futuro rasgo de carácter en su génesis, pues el rasgo de
carácter es un coágulo de motivos que se depositan y consolidan
en un hombre y que obtienen, en el curso deI camino de Ia vida y
de Ia educación, una actividad y una persistencia especiales. Si un
nino se acostumbra a recurrir a Ia denuncia de sus compafieros par-

206
tiendo del deseo de causar disgustos al camarada, mientras que
otro 10 hace movido por el impulso más consciente de cooperar a
Ia disciplina deI grupo, en el primero se consolidarán y tenderán
a pasar a rasgos de carácter unos motivos, y en el segundo otros. AI
formar Ia conducta personal del nino, el pedagogo forma también
Ias cualidades personales del nino. La unidad entre desarrollo y
educación, en el sentido pleno y auténtico de esta proposición,
aparece aquí a Ia vista y es casi palpable.
La importancia científica y Ia fecundidad de Ia proposición de
Ia unidad entre desarrollo y educación-ensefianza dependerán del
contenido concreto que rellene esta fórmula general. Para noso-
tros, esta proposición -una de Ias partes orgánicas de Ia teoría ge-
general del desarrollo construida sobre iguales principios y que
abarca no sólo el desarrollo de Ia mente del nino sino también el
desarrollo de Ia mente en general en el proceso de evolución y en
el curso del desarrollo histórico de Ia Humanidad- significa 10 si-
guiente:
'J,i EI nino se desarrolla educándose y aprendiendo; no se desa-
rrolla, se educa y aprende. Eso significa que Ia educación y Ia ense-
fianza se conectan al proceso mismo del desarrollo, no se superpo-
nen únicamente sobre él. EI desarrollo, pues, no tiene lugar inde-
pendientemente de ellos, a efectos solamente de Ia maduración orgá-
nica, como predeterminado unívocamente por Ias cualidades hereda-
das o el ambiente externo. Por e110,Ia tarea de Ia ensefianza y Ia edu-
cación no está en adaptar el proceso pedagógico a una supuesta natu-
raleza deI nino, independiente de dicho proceso, sino en adaptar
esta naturaleza a un medio supuestamente independiente deI hom-
bre para así, condicionando Ia maduración, formar el desarro11o.
2. Las cualidades psíquicas personales deI nino, sus facuItades,
rasgos de carácter, etc., y también Ias peculiaridades de 10sproce-
sos psíquicos (percepción, memoria, etc.), diferentes en 10sdiversos
grados del desarrollo y en los diferentes individuos, no sólo se ma-
nifiesta sino que se forman en el curso de Ia propia actiuidad deI
nino; por medio de dicha actividad, el nino, bajo Ia dirección del
pedagogo, se incorpora activamente a Ia vida de Ia colectividad asi-
milando reglas y dominando los conocimientos alcanzados en eI
curso del desarrollo histórico de Ia actividad cognoscitiva de Ia Hu-
manidad.
La inteligencia del nino se forma por medio de Ia vida intelec-
tual activa. Se organiza, a medida que va manifestándose, en diver-
sas operaciones mentales por medio de Ias cuales asimila los cono-
cimientos. DeI mismo modo se organiza y se forma eI carácter de
los nifios en acciones y actos reales y en el trabajo interno que se
anuda y trenza alrededor de éstos. EI proceso pedagógico, corno"
actividad del maestro-educador, forma Ia personalidad en desarro-

207
110 dei nino en Ia medida en que el pedagogo sabe dirigir Ia activi-
dad del nino sin sustituirla,
Todo intento deI maestro-educador para "introducir" en el
alumno conocimientos y normas morales dejando al margen Ia
propia actividad del nino en Ia adquisición de los mismos, socava,
como perfectamente comprendía Uschinski, los fundamentos mis-
mos dei sano desarrollo mental y moral dei nino, Ia educación de
sus propiedades y cualidades personales.
3. La proposición so bre Ia unidad entre desarrollo y ensefianza in-
cluye -y es indíspensable subrayarlo para que de verdad importan-
t ísima y fecunda no se convierta en dogma doctrinario simplemen-
te falso- una comprensión de Ia didáctica más amplia y profunda de
Ia que se suele tener si no se somete a análisis este concepto. La
didáctica -Ios estudios, en el sentido más concreto y específico de
Ia palabra- se considera una actividad especial cuyo objetivo y mo-
tivación para el nino es precisamente Ia "instrucción". Si se limita
Ia didáctica a tan específica actividad de ensefianza, Ia proposición
sobre Ia unidad entre desarrollo y ensefianza resulta claramente ina-
decuada. Prácticamente, sin embargo, Ia "instrucción" puede ser
también el resultado de esta actividad que no es objetivo ni motivo
para el nino. Por ello, aunque Ias estudios -en el especial y especí-
fico sentido de esta palabra- ocupen indudablemente el lugar cen-
tral y el papel rector en 10 que respecta a dominar un complejo sis-
tema de conocimientos y aptitudes, Ia ensefianza en conjunto pre-
supondrá siempre "instrucción" en calidad de eslabón inicial o cul-
minante en el proceso de ejecución de una actividad que se sale de
ias limites de Ia propia "inetrucciôn" como enseiianza específi-
ca. La posesión primaria de Ia lengua vemácula, por ejemplo, se
lleva a cabo en una actividad orientada a Ia comunicación y no ai
estudio del lenguaje, y sólo luego se superpone sobre ella Ia activi-
dad de estudiar el lenguaje (Ia gramática, etc.) y de poseer una
"maestría" como etapa culminante de Ia "instrucción". EI olvido de
esta forma de "instrucción" acarrea la infravaloración dei papel
de Ia práctica en el proceso de Ia ensefianza, cosa que se observa a
veces en nuestro país.
La unidad entre desarrollo y ensefianza significa por 10 tanto
que el desarrollo deI nino se monta sobre todas ias formas de acti-
vidades que éste acepta (juegos, comunicatividad, trabajo) por cuan-
to dicha actioidad ofrece una "instrucción" y forma por su media-
ción Ia personalidad dei nino. Con ello no se limita, antes se en-
sancha, Ia esfera de posible influencia pedagógica, pues en base
a esta comprensión se extiende a toda Ia actividad dei nino. La ta-
rea de los adultos -no sôlo dei maestro sino de Ia familia, de Ias
padres, de Ia sociedad- estriba en preocuparse de que toda Ia acti-
vidad del nino le forme y le eduque.

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 Este es en líneas generales el verdadero contenido de Ia proposí-
ción sobre Ia unidad entre desarrollo y educacíón-ensefianza tal
como nosotros 10 entendemos. Esta proposición forma Ia base,
muy prometedora para Ia psicologia infantil, de un edificio capaz
de prestar ayuda a Ia empresa de Ia educación y ensefianza de los
nifios, de los futuros ciudadanos de nuestra patria.

1945

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