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REVISTA IIPSI ISSN IMPRESA: 1560 - 909X

FACULTAD DE PSICOLOGÍA ISSN ELECTRÓNICA: 1609 - 7475


UNMSM VOL. 11 - Nº 1 - 2008
PP. 37 - 68

PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR


VIOLETA TAPIA M.1 Y JORGE LUNA A.2

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, PERÚ


(RECIBIDO EL 13/12/2007, ACEPTADO EL 05/04/2008)

RESUMEN
Teniendo como marco de referencia la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de
Reuven Feuerstein y la Psicolingüística Textual de W. Kintsch y T.A.van Dijk el presente
estudio tuvo como objetivo analizar los procesos mentales en términos de operaciones del
pensamiento y funciones cognitivas, así como de los niveles del procesamiento de textos,
que diferencian a los alumnos de alto y bajo desempeño lector de segundo a quinto grado
de secundaria.
Se realizó un análisis de cada una de las preguntas de un test de lectura estandarizado en
Lima, en términos de la demanda cognitiva (operaciones mentales y funciones cognitivas) que
plantea su solución. Se organizó y distribuyó los ítems del test por categoría de operaciones
y funciones y aspectos del procesamiento del texto, identificándose las operaciones del
pensamiento: Clasificación, Análisis-Síntesis, Inferencia lógica y Razonamiento hipotético
La muestra comprendió 258 alumnos de ambos sexos, de segundo a quinto grados de
educación secundaria de centros educativos particulares de clase B.
Se emplearon técnicas de procesamiento y análisis cuantitativo y cualitativo de los datos
como las siguientes:
1) Análisis de varianza para determinar la significatividad de las diferencias entre los
puntajes de las respuestas correctas de los buenos y deficientes lectores en los ítems
correspondientes a cada una de las operaciones mentales, por grado de estudio.
2) Determinación de los porcentajes acumulados de las frecuencias de respuestas correctas
en los buenos lectores, medio y deficientes lectores por grado de estudio a fin de
identificar los niveles de dificultad de los ítemes en cada grado.
3) En base al análisis de los porcentajes acumulados, se distribuyó los ítems difíciles y de
dificultad media de los buenos y deficientes lectores por categoría de operación por
grado de estudio cuya cantidad fue expresada en términos de porcentaje.
Resumiendo el primer nivel de análisis cuantitativo, se apreció que, si bien existen diferencias
significativas entre los puntajes de ciertos ítems de cada categoría de operaciones del
pensamiento de los buenos y deficientes lectores, estas diferencias tienden a acentuarse en
los últimos grados en las operaciones de Análisis-Síntesis e Inferencia Lógica, manteniéndose

1 Profesora Emérita de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Perú.


2 Ex profesor Asociado de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Perú.

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la diferencia entre los buenos y deficientes lectores en uno de los ítems de razonamiento
hipotético.
En un segundo nivel de análisis cuantitativo y cualitativo más detallado, se intentó explicar
las diferencias no sólo en relación a las operaciones y funciones cognitivas sino de las
características del procesamiento textual, lo cual permitió apreciar el desempeño diferencial
y las dificultades de cada grupo de alumnos.
Palabras clave: Modificabilidad cognitiva estructural, Operaciones del pensamiento,
Funciones cognitivas, Procesamiento textual.

ABSTRACT
This study had the objective to analyze the mental processes in terms of the thinking
abilities and the cognitive functions as well as some levels of text processing that distinguish
(differentiate) good and poor reader students from High School. The analysis was based
on the theories: The Structural Cognitive Modifiability of Reuven Feuerstein and the Text
Processing of W. Kintsch and T.A Van Dick.
The cognitive demands of solution from each one of the questions of a standardized reading
test were analyzed as mentioned before. The following cognitive processes were identified
and organized: Classification, Analysis-Synthesis, Logic inference and Hypothetical
reasoning.
The sample was conformed by 258 students (males and females) from second to fifth grades
of private high schools, class B, and different techniques of data analysis were applied such
as: 1) ANOVA design to determine significant differences between the performance of good
and poor readers in items corresponding to each one of the cognitive processes by grade of
study; 2) Cumulative percentage of the correct answer frequency of the good, the average
and the poor readers by category of abilities and grades.
In a first analysis level, the quantitative results showed significant differences between the
scores of some items of each category of thinking abilities between good and poor readers.
These differences were increasing in the last grades, in Analysis-Synthesis and Logic In-
ference. Difficulties in hypothetical reasoning were maintained in all grades in the same
test item.
In a more detailed quantitative and qualitative analysis, explanations of the differences were
attempted in relation of the thinking abilities and the mental functions as well as the text
processing aimed to show the differences in reading achievement and also the difficulties
of each group of students.
Keywords: Structure cognitive modifiability, Thinking abilities, Cognitive functions, Text
processing.

INTRODUCCIÓN
En el marco de las reformas educativas, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza
ponen énfasis en la responsabilidad del estudiante de construir activamente las elaboraciones
mentales que hacen posible el acceso personal al significado de lo que aprenden. Aprender

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de modo eficaz implica que los estudiantes dominen y coordinen adecuadamente diversas
habilidades, entre ellas las del pensamiento.
La lectura es una de las habilidades más importantes a desarrollar en los alumnos para que
lleguen a ser adultos exitosos y productivos. Hoy más que nunca deviene en un proceso
crucial, una época caracterizada por la producción ilimitada de información.
En el marco de la Ciencia Cognitiva y de la Psicolingüística se han desarrollado modelos
explicativos cada vez más sistemáticos sobre una caracterización psicológica unitaria de
la comprensión lectora, con un interés no sólo teórico sino metodológico que sustente los
programas de intervención.
En la actualidad existe ya un consenso en que la lectura es una actividad intelectual
compleja y multidimensional que, como parte integral del lenguaje, comporta todas sus
características. La lectura es una actividad a través de la cual los lectores construyen
significado (comprensión), en el que se combinan los conocimientos y experiencias pre-
vias, la competencia lingüística (fonológica, léxica, información sintáctica, semántica),
la información aportada por el texto y el contexto y la forma cómo se relacionan con el
texto (de acuerdo a la gramática textual). Es por lo tanto, un proceso cognitivo, psicolin-
güístico y sociocultural.
Como actividad mental guiada por el pensamiento, la lectura implica un sistema de pro-
cesos que va más allá de la traducción de símbolos gráficos a modos de lenguaje oral e
interpretación de su significado manifiesto o literal que pone en relación a los conceptos,
ideas y valores que lo contienen. La comprensión tiene lugar en la transacción entre el
lector y el texto. El lector aporta muchas cosas al evento lector, el texto tiene ciertas
características y aún el significado emerge sólo del compromiso del lector con el texto en
un momento particular.
Como proceso dinámico e interactivo, la lectura involucra un conjunto de operaciones
cognitivas a través de las cuales el lector va estableciendo relaciones entre las diferentes
ideas (proposiciones derivadas del texto), formando una representación o modelo mental
del mismo.
En este proceso de construcción del significado del texto, el lector crea una relación
jerárquica entre las ideas, unas más generales que otras, relacionando e integrando la
información del texto a las estructuras cognitivas existentes (esquemas), elaborando hi-
pótesis, identificando ideas principales, ejecutando razonamiento hipotético deductivo,
realizando inferencias, estableciendo conclusiones, razonamiento analógico, resumiendo
y obteniendo una idea global del texto.
Reconociendo la importancia de la aplicación de estrategias para la comprensión lectora,
en la medida que a través de ellas se desarrollan las habilidades del pensamiento, surge,
sin embargo, una interrogante en relación a las operaciones y funciones del pensamiento
que acompañan o subyacen a la aplicación de las estrategias de lectura, generando repre-
sentaciones que son requeridas (ideas o información almacenadas en la memoria a largo
plazo y activadas en la memoria de corto plazo) para asistir al lector en la creación de una
serie de conexiones entre las representaciones a que dan lugar el texto y sus diferentes
partes: las representaciones y transformaciones mentales que le van dando sentido a lo

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que se lee, monitorear el significado emergente en la medida que el lector lee y usa sus
estrategias. Cuanto más información se encuentra, más conexiones se realizan.
El modelo mental que se crea tendría como base las funciones y operaciones y funciones del
pensamiento que posibilitan el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para una mejor
asimilación de la nueva información a la estructura (esquema) cognitiva del lector.
Uno de los aportes más significativos en el estudio de los procesos en la construcción
de los conocimientos lo constituye la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural
(TMCE) de Reuven Feuerstein, fundamento de un conjunto de sistemas aplicativos de
intervención cognitiva. Para expresar sólo lo esencial y relevante al tema que nos ocupa,
la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural es una teoría de la inteligencia
definida como la propensión o tendencia del organismo a ser modificado en sus propias
estructuras, como respuesta a la necesidad de adaptación a nuevos estímulos sean de
origen interno o externo.
Feuerstein y colaboradores han elaborado una taxonomía de operaciones del pensamiento
definidas como las acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se
elabora la información procedente de fuentes externas e internas. Estas operaciones en
términos formales se refieren a las manipulaciones y combinaciones mentales de representa-
ciones internas de carácter simbólico (imágenes, conceptos, palabras, etc.). Las operaciones
mentales unidas de modo coherente son organizadas en estructuras de conocimiento y dan
como resultado la estructura mental de la persona.
Las estructuras cognitivas como representaciones organizadas de la información alma-
cenada, son dinámicas y modificables y pueden describirse como marcos conceptuales y
como esquemas.
Las funciones cognitivas son las unidades mentales o estructuras básicas que sirven de
soporte a todas las operaciones mentales para adquirir y procesar información y, en con-
secuencia, para dar respuesta a las demandas del ambiente. Se agrupan en tres categorías:
a) funciones cognitivas de entrada, las cuales son utilizadas en el proceso de búsqueda
de información; b) las funciones de elaboración, utilizadas en el procesamiento de la in-
formación; c) funciones cognitivas de salida, que son utilizadas para expresar la respuesta
o resultado del acto mental.
En los siguientes cuadros se presentan las operaciones y funciones mentales.

OPERACIONES MENTALES
_______________________________________________________________________
Razonamiento Lógico
Pensamiento Divergente
Razonamiento Silogístico
Razonamiento Transitivo
Razonamiento Analógico

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Inferencia Lógica
Análisis-Síntesis
Proyección de Relaciones Virtuales
Codificación - Decodificación
Clasificación
Comparación
Transformación mental
Representación mental
Diferenciación
Identificación
_______________________________________________________________________

FUNCIONES COGNITIVAS

Fase de Input (Entrada) Fase de Elaboración Fase de Output (Salida)

1. Percepción clara y preci- 1. Percibir el problema y de- 1. Comunicación descentrali-


sa. finirlo con claridad. zada (no egocéntrica).
2. Comportamiento explora- 2. Facilidad para distinguir 2. Proyección de relaciones
torio sistemático. datos relevantes e irrelevan- virtuales.
3. Uso de vocabulario - con- tes. 3. Ausencia de bloqueos al co-
ceptos apropiados. 3. Ejercitar la conducta com- municar respuestas.
4. Orientación espacial efi- parativa. 4. Respuestas certeras y jus-
ciente. 4. Amplitud del campo men- tificadas.
5. Orientación temporal efi- tal. 5. Dominio de vocabulario a-
ciente. 5. Percepción global (no epi- decuado.
6. Constatar la constancia y sódica) de la realidad. 6. Precisión y exactitud al co-
permanencia del objeto. 6. Uso de razonamiento ló- municar respuestas.
7. Recopilación de datos con gico. 7. Transporte visual adecua-
precisión y exactitud. 7. Interiorización del propio do.
8. Considerar dos o más fuen- comportamiento. 8. Conducta controlada, no
tes de información. 8. Pensamiento hipotético in- impulsiva.
ferencial.
9. Aplicación de estrategias
de verificación de hipótesis.
10. Conducta planificada.
11. Elaboración de categorías
cognitivas.
12. Aplicación de la conducta
sumativa.
13. Facilidad para establecer
relaciones virtuales.

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Algunas observaciones empíricas nos han llevado a considerar el rol que cumplen las
operaciones del pensamiento y las funciones mentales como fundamento de las estrategias
y plantear la necesidad de identificarlas en el proceso lector. En una experiencia sobre el
desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora, Tapia (1996)
observó que los alumnos mejoraban la aplicación de las estrategias cuando se trataba
de mejorar sus procesos básicos del pensamiento (comparación, clasificación, relaciones
espaciales, relaciones temporales) aún cuando no se controló empíricamente.
Desde la perspectiva psicolingüística, junto a los procesos cognitivos subyacentes a la
comprensión lectora, es importante conocer los mecanismos y procesos implicados en el
procesamiento de los textos que explican la precisión y eficacia de la comprensión de los
mismos, y a través de los cuales se activan las habilidades del pensamiento.
Uno de los modelos psicolingüísticos influyentes para la comprensión de un texto es el
desarrollado por Teum van Dijk y Walter Kintsch. En su teoría de procesamiento textual
distinguen dos niveles de comprensión: el nivel texto base y el nivel modelo de la situación,
para la integración de la información del texto (coherencia).
En el primer nivel –texto base– se trata de la interrelación de los significados del texto entre
sí, de modo que constituyan un todo coherente en el que cada idea guarde una relación
precisa con el resto de las ideas. En este nivel se distinguen tres categorías textuales que
corresponden a los conceptos de microestructura, macroestructura y superestructura. El
siguiente cuadro presenta un esquema de estas tres categorías textuales:

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Panorámica de los procesos implicados en la construcción del texto-base

Construcción del texto-base


Niveles de la actividad Resultado

A) Microestructura
1. Reconocer palabras escritas Se accede al significado de las palabras o
significado lexical.
2. Construir proposiciones Se organizan los significados de las palabras en
ideas elementales o proposiciones.
3. Conectar las proposiciones Se relacionan las proposiciones entre sí.

B) Macroestructura
4. Construir la macroestructura Se derivan del texto y de los conocimientos del
lector, las ideas globales que individualizan,
dan sentido y diferenciación a las proposiciones
derivadas del texto.

C) Superestructura
5. Interrelacionar globalmente las ideas Las ideas globales se relacionan entre sí en
términos causales, descriptivos, problema-
solución, comparativos o secuenciales.

Fuente: Sánchez, Emilio (1999). “El lenguaje escrito: Adquisición e intervención educativa”. En: Psicología de la Instrucción
I. Madrid: Edit. Síntesis S.A.

El segundo nivel, modelo de la situación, más profundo corresponde a otra forma


de integración: la integración de la información del texto con el resto de nuestros
conocimientos hasta fundirse con ellos. Lo que retenemos en nuestra mente no
sería el texto, sino el mundo o situación que en él se refiere.
Los dos niveles, texto base y modelo de la situación, acentúan los dos ejes de la
Psicolingüística actual: texto y contexto. No se puede comprender bien un texto
si no se sabe diferenciar los distintos niveles de importancia de las ideas que
constituyen el significado de su contenido. Según se desprende del modelo de
Van Dijk y Kintsch, la comprensión es multiestructural.
Por las consideraciones expuestas, la interrogante principal que orientó el presente
estudio fue: ¿Cómo se diferencian los alumnos de alto y bajo desempeño lector
respecto a las operaciones y funciones cognitivas y de los niveles de procesamiento
textual?
En consecuencia, el objetivo principal de la investigación, cuyos resultados damos a
conocer, fue describir y comparar los procesos mentales en términos de operaciones
del pensamiento y funciones cognitivas; y de los niveles del procesamiento de

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textos que diferencian a los alumnos de alto y bajo desempeño lector de segundo
a quinto de secundaria.

MÉTODO
Muestra
Los sujetos del estudio fueron 258 alumnos de ambos sexos del nivel secundario
de segundo, tercer, cuarto y quinto grado de centros educativos particulares de
clase B de la ciudad de Lima Metropolitana, elegidos de manera intencional
(Cuadro N.º 1).

Cuadro N.º 1. Distribución de la muestra por grado de estudios.

Grados Número Porcentaje


Segundo 142 55
Tercero 30 12
Cuarto 50 19
Quinto 36 14
Total 258 100

Instrumento
Se utilizó el test de Comprensión de Lectura, diseñado, elaborado y validado por V. Tapia
(1982) y estandarizado conjuntamente con M. Silva.
La prueba comprende diez fragmentos de diferente contenido, tanto de humanidades
como de carácter científico, seguido cada uno de preguntas o ítems en su mayor parte de
selección múltiple con tres distractores y una respuesta correcta; asimismo, presenta una
pregunta de completamiento y dos de jerarquización.
La comprensión de la lectura es concebida como una habilidad genérica que se manifiesta a
través de un conjunto de subhabilidades medidas mediante preguntas que indagan sobre:
- Información de hechos: habilidad para reconocer la información del texto.
- Definición del significado de las palabras: habilidad para identificar el concepto de
los términos de la lectura.
- Identificación de la idea central del texto: habilidad para identificar el tema principal
del fragmento.
- Interpretación de hechos: habilidad para identificar el significado de partes del
fragmento expresado con proposiciones diferentes.
- Inferencia sobre el autor: habilidad para identificar la intención, el propósito y el
punto de vista del autor.

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- Inferencia sobre el contenido del fragmento: habilidad para extraer una conclusión
de un párrafo con diferentes proposiciones.
- Rotulación: habilidad para identificar el título apropiado al texto de lectura.
Para los fines del presente estudio, los ítemes se han reclasificado de acuerdo a las categorías
de las operaciones del pensamiento.
El texto fue validado mediante el juicio de expertos lo que permitió determinar la validez de
contenido: análisis de ítemes, a fin de obtener los índices de dificultad y discriminación de
los mismos; la validez empírica, mediante la correlación con el Test de Habilidad Mental
de California; y la confiabilidad, a través del test y retest.
La estandarización del test se realizó con 2215 alumnos habiéndose elaborado el Baremo
con normas percentilares por grado y sexo para los grados de primero a quinto de
secundaria.

Procedimiento
1. Análisis de cada una de las preguntas del test en términos de la demanda cognitiva
(operaciones mentales y funciones cognitivas) que plantea su solución, los aspectos
del texto base y del modelo de la situación.
Es importante anotar que frente a la cantidad limitada de ítems en un texto y la
demanda cognitiva que plantean, las estrategias de solución dependen de la naturaleza
y contenido del texto y de las preguntas formuladas. Si bien es cierto que una prueba
no agota la totalidad de aspectos a evaluar, sí permite dar cuenta de leer de una manera
básica.
Como resultado del análisis de las demandas cognitivas de solución de cada uno de los
ítems del test, se identificó las siguientes operaciones del pensamiento: clasificación,
análisis-síntesis, inferencia lógica y razonamiento hipotético deductivo.
2. Organización de los ítems del test por categorías de procesos cognitivos (operaciones
y funciones cognitivas) y aspectos del procesamiento del texto (aspectos del texto
base), como se puede observar en el siguiente cuadro:

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Cuadro N.º 2. Distribución de los ítems del test de lectura por categorías de procesos
cognitivos (operaciones del pensamiento y funciones cognitivas) y en relación a los aspectos
del procesamiento del texto base.

Aspectos del texto base (microestructura, macroestruc-


Operaciones Funciones Fragmento Ítem
tura y superestructura)

Orientación espacial 1 1 Microestructura: significado de palabras.


Vocabulario. Comportamiento Siste- 1 2 Ídem.
mático.
Vocabulario. Comportamiento 2 5 Microestructura: significado de palabras en proposiciones.
Sistemático. Precisión y exactitud Microestructura: Identificación de idea explícita.
Ídem, comparación espontánea 4 13 Microestructura: significado de proposiciones.
Ídem 4 15 Superestructura: estructura del contenido del texto

Ídem 6 20 Macroestructura: Derivada del significado global del texto.


Clasificación Superestructura: Organización del contenido.

Ídem. Orientación espacial. Percepción 7 24 Microestructura: Idea explicita en proposiciones.


global, no episódica

Ídem. Dos o más fuentes de información 8 27 Macroestructura: derivada de la idea global del texto.
Superestructura: organización del contenido.

Ídem. 8 30 Macroestructura: Idea global del texto. Superestructura: or-


ganización del contenido; conocimientos previos.

Relación de dos o más fuentes de in- 1 3 Microestructura: Ideas globales derivadas de los párrafos y
formación. Comportamiento relaciones de orden.
Sistemático. Comportamiento no epi-
sódico. Conducta sumativa

Ídem. Relaciones temporales 1 4 Ídem.


Ídem 2 6 Microestructura: Idea global de párrafo.
Ídem. Orientación temporal 2 7 Microestructura: Idea global de párrafo y relación de orden.
Ídem 2 8 Macroestructura: Idea global derivada del texto.
Ídem. Orientación espacial 3 9 Ídem
Análisis- Ídem Relaciones temporales 3 11 Ídem
Síntesis Ídem. Conducta comparativa 4 14 Ídem
Ídem. Conducta comparativa 6 21 Ídem
Ídem. Conducta comparativa 6 22 Idem
Ídem. 6 23 Ídem
Ídem. Comportamiento descentralizado 7 26 Ídem
Ídem. Instrumentos verbales Precisión 8 28 Ídem
y exactitud 9 33 Ídem
Ídem
Ídem
Relaciones temporales. Conducta su- 3 10 Macroestructura: Idea global derivada del texto.
mativa. Conducta no episódica.Dos o 3 12 Ídem
más fuentes de información. Compor- 5 16 Ídem
tamiento sistemático (reflexivo). 5 19 Ídem
Precisión en recoger los datos 7 25 Ídem. Conocimientos previos
Ídem 8 29 Ídem “
Inferencia
Ídem 9 31 Ídem “
lógica
Ídem 9 32 Ídem “
Ídem 9 34 Ídem “
Ídem 10 36 Ídem “
Ídem 10 37 Ídem “
Ídem 10 38
Ídem

Vocabulario. Definición clara y preci- 3 17 Macroestructura: Derivada de la idea global del texto a tra-
Razonamiento
sa. Dos o más fuentes de información, vés de relaciones entre las microestructuras.
hipotético
comunicación descentralizada 5 18 Macroestructura: Derivada de la idea global del texto.
deductivo
10 35 Ídem

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Aspecto del texto base: Superestructura (representación articulada en un sistema retórico).


Las ideas globales se relacionan entre sí en términos narrativos, descriptivos, causales,
problema/ solución, comparativos, argumentativos.
Para el análisis de la estructura retórica de los fragmentos del test, se ha tomado como
referencia la clasificación expuesta en: Vidal, J.G y Manjón D.G. (2000), Dificultades
de Aprendizaje e intervención psicopedagógica. Volumen 2: Lectura y Escritura.
Fragmento 1: Expositivo: Descriptivo y secuencial (característica del contenido
temático: Desarrollo ambiental).
Fragmento 2: Expositivo: Esquema funcional de orden temporal (característica del
contenido temático: Tecnológico).
Fragmento 3: Expositivo: Descriptivo (característica del contenido temático:
literario).
Fragmento 4: Expositivo: Descriptivo (característica del contenido temático: Ciencias
Naturales).
Fragmento 5: Expositivo: Descriptivo (característica del contenido temático: Ciencias
Naturales).
Fragmento 6: Expositivo: Esquema ilustrativo (característica del contenido temático:
Ciencias Sociales).
Fragmento 7: Expositivo: División y clasificación (característica del contenido temático:
Ciencias Naturales).
Fragmento 8: Expositivo: Descriptivo (característica del contenido del texto: Ciencias
Naturales).
Fragmento 9: Expositivo: Descriptivo (característica del contenido del texto: Ciencias
Sociales - histórico).
Fragmento 10: Expositivo: Descriptivo (Característica del contenido del texto: Ciencias
Sociales* histórico).

Operaciones cognitivas
Clasificación
A partir de categorías, reunimos grupos de elementos, de acuerdo a atributos definitorios. A
través de la clasificación, nos movemos de relaciones establecidas entre diversos elementos
simples a la proyección de relaciones entre conceptos más extensos.
Leonardo Higueras (1998) condensa en la siguiente cita el significado de la clasificación:
“clasificar es distribuir y agrupar cosas según ciertos principios, con lo que obtenemos
una serie de grupos o categorías”.

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PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR

La clasificación puede considerarse como una extensión de la comparación; cuando se


encuentran suficientes analogías, es posible formar un grupo que tenga características
distinguibles de otros grupos los que a su vez, presentan conjuntos distintos de semejanza.
Los grupos pueden ser también comparados e incluidos en sistemas mayores aún, que es
lo que esencialmente sucede en el proceso taxonómico”.
La capacidad para clasificar o hacer equivalentes elementos, cosas y sucesos que se perciben
como diferentes hace posible que el hombre pueda adaptarse a su entorno, agrupando
objetos y acontecimientos en clases para responder a ellos en términos de su pertenencia
de clase, antes que en términos de su unicidad.
En el procesamiento de un texto de lectura, la operación de clasificación está vinculada
principalmente con el nivel de microestructura a través de las microproposiciones que
representan las oraciones y párrafos relacionados con la coherencia local. Se accede al
significado de las palabras o significado lexical, considerando que lo que retenemos no
son las palabras tal cuales, sino las ideas que con ellas hemos construido el significado:
ideas o proposiciones que pueden expresarse, si llegara el caso, con otras palabras
Respecto a las demandas de solución, unas preguntas indagan sobre el significado de
palabras (1, 2, 5, 27), otras, sobre categorización (13, 15, 20, 24, 30).
Las funciones cognitivas básicamente requeridas son:
• Nivel de entrada: Uso de vocabulario y conceptos apropiados, comportamiento
sistemático, claridad y precisión, orientación espacial.
• Nivel de elaboración: Facilidad para distinguir datos relevantes e irrelevantes, conducta
comparativa espontánea, elaboración de categorías cognitivas.
• Nivel de salida: Expresión (sin bloqueo) en la comunicación de respuestas, uso
de instrumentos verbales adecuados, precisión y exactitud en la comunicación de
respuestas.

Análisis–Síntesis
Análisis significa descomponer un todo en sus elementos constitutivos y relacionarlos para
elaborar significados o extraer inferencias (síntesis).
En este proceso de construcción del significado se van identificando las ideas principales
que expresan la esencia de lo que el autor desea transmitir.
Una lectura se compone de varios párrafos. Si reunimos las ideas principales de cada uno
de ellos, tenemos el resumen de la lectura que recoge el significado esencial (principal
del texto).Todas las ideas se integran en una idea o estructura general que proporciona un
sentido y coherencia global, correspondiendo este nivel de coherencia a la macroestructura
que es el conjunto de las ideas principales del texto jerarquizadas y que funciona como
modelo-resumen del texto (González, 2001).
El resumen puede tener distintos niveles de generalidad o de abstracción. El resumen
más sucinto, abstracto y general de una lectura es su título. Otros niveles de generalidad

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se relacionan con las ideas principales de los párrafos (microestructuras) y del texto
(macroestructura).
La macroestructura del texto que se forja el lector cuando lee, constituye, por lo tanto, el
marco global o contexto general que da sentido a los detalles y posibilita la comprensión
del contenido; esta macroestructura se forma interrelacionando las ideas del texto. La
identificación de las ideas principales está en la base de la comprensión.
Las ideas principales (conceptos globales) las obtenemos fusionando conceptos y deduciendo
la idea común general a todos ellos. Si reunimos estas ideas principales, el resultado es
un resumen de la lectura (Burón, 1999).
Las preguntas del test identificadas como síntesis son aquellas que indagan sobre el título
del párrafo o texto (3, 8, 11, 26, 33); la secuencia de las ideas principales en el texto (4,
7); la idea principal derivada del texto (6, 9, 14, 21, 22, 23, 28).
Las funciones del acto mental subyacentes, básicas a las demandas de solución de las
preguntas, se relacionan con:
• Nivel de entrada: Comportamiento sistemático, relación de dos o más fuentes de
información, relaciones temporales, orientación espacial.
• Nivel de elaboración: Comportamiento no episódico, conducta comparativa espontánea,
conducta planificada, conducta sistemática.
• Nivel de salida: Comunicación descentralizada, respuesta certera, precisión y exactitud
en las respuestas.

Inferencia lógica
Esta actividad constituye un proceso clave en la construcción del significado. Es enten-
dida como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están
expresadas de manera explícita en el texto o en la situación comunicativa: se comprende
algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Implica ir más allá
de la comprensión literal o de la información superficial del texto.
La lectura inferencial supone una comprensión global de la situación comunicativa y de los
significados del texto, el reconocimiento de relaciones entre sus partes y de la intención
comunicativa que subyace en él. Asimismo, cuando se predice lo que viene a continua-
ción también se está realizando una inferencia a partir de la información disponible en
el texto.
También se ponen en juego los saberes previos y la posibilidad de identificar el tipo de
texto: narrativo, expositivo, argumentativo, etc.
Goodman (1982), en relación a este proceso, expresa: “La inferencia es un medio poderoso
por el cual las personas complementan la información disponible, utilizando el conocimiento
conceptual, lingüístico y los esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias
de inferencia para encontrar lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren
cosas que se harán explícitas más adelante. La inferencia es utilizada para decidir sobre

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PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR

el antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las preferencias


del autor, entre muchas cosas. Incluso puede utilizarse la inferencia para decidir lo que
el texto debería decir cuando hay un error de imprenta”.
Esta habilidad del pensamiento es utilizada en todos los niveles del procesamiento del
texto: construcción del texto base (microestructura, macroestructura y superestructura) y
el modelo de la situación.
Las preguntas del test cuyas respuestas corresponden, principalmente, a una inferencia se
derivan de la estructura global del significado o macroestructura (10, 16, 19, 25) influyendo
en gran medida la estructura global que organiza el contenido del texto o superestructura
y los conocimientos previos del lector (29, 31, 32, 34, 36, 37, 38).
Las funciones mentales principales subyacentes predominantes son:
• Nivel de entrada: Uso de vocabulario y conceptos apropiados Comportamiento ex-
ploratorio, sistemático, recopilación de datos con precisión y exactitud, uso de varias
fuentes de información.
• Nivel de elaboración: percibir el problema y definirlo con claridad, facilidad para
distinguir datos relevantes e irrelevantes, conducta comparativa espontánea, conducta
sumativa, ejercitación de razonamiento hipotético, ejercicio del pensamiento hipotético
inferencial.
• Nivel de salida: Expresión (sin bloqueo) en la comunicación de respuestas, uso
de instrumentos verbales adecuados, precisión y exactitud en la comunicación de
respuestas.

Razonamiento hipotético
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis, que son enunciados
que se proponen como posible solución de un problema o como posible explicación de
un hecho. Implica la necesidad de comprobarlas para aceptarlas o rechazarlas. Permite
realizar inferencias y predicciones de hechos a partir de los ya conocidos y las leyes que
los gobiernan.
Las preguntas planteadas en el texto que parten de supuestos para ser verificados a través
del razonamiento hipotético son: 17, 18 y 35 derivadas de las ideas globales del texto, y en
las que el conocimiento que posee el sujeto influye en gran medida en las respuestas.
Es importante señalar que, aún cuando para responder las preguntas de inferencia está
implícito el proceso de razonamiento hipotético para llegar a una conclusión, las preguntas
que corresponden a esta operación mental plantean esta demanda cognitiva ya desde su
formulación. La pregunta está formulada en términos de hipótesis.
Las funciones requeridas para operar con éxito son:
• Nivel de entrada: Percepción clara y precisa, uso de vocabulario-concepto apropiado,
recopilación de datos con precisión y exactitud, uso de dos o más fuentes de
información.

50 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1

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VIOLETA TAPIA M. & JORGE LUNA A.

• Nivel de elaboración: Percibir un problema y definirlo con claridad, facilidad para


distinguir datos relevantes e irrelevantes, conducta comparativa espontánea, conducta
sumativa, elaboración de categorías cognitivas, ejercitación del razonamiento
hipotético inferencial.
• Nivel de salida: Comunicación descentralizada, no egocéntrica, proyección de
relaciones virtuales, expresión (sin bloqueo) en la comunicación de respuestas, uso
de instrumentos verbales adecuados, precisión y exactitud en la comunicación de las
respuestas.
2. Evaluación e identificación de los estudiantes en los niveles inferior, medio y superior del
desempeño lector de acuerdo a los baremos del test de lectura, por grado de estudios.

Técnicas de procesamiento y análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados


1. Análisis de varianza para determinar la significatividad de las diferencias entre los
puntajes de las respuestas correctas de los buenos y deficientes lectores en los ítemes
correspondientes a cada una de las operaciones mentales, por grado de estudio
2. Determinación de los porcentajes acumulados de la frecuencia de respuestas correctas
en los buenos lectores, lectores medio y deficientes lectores, por grado de estudio
a fin de identificar los niveles de dificultad de los ítems (fáciles, dificultad media y
difíciles) para cada grupo.
3. En base al análisis de los porcentajes acumulados, se distribuyeron los ítemes
difíciles y de dificultad media de los buenos y deficientes lectores por categoría de
operación mental, por grado de estudio cuya cantidad fue expresada en términos de
porcentajes.
Este procedimiento permitió realizar, además de un análisis cuantitativo, una interpretación
cualitativa más detallada de los resultados.

RESULTADOS
Para el análisis e interpretación de los resultados que permitan responder a los objetivos del
presente estudio, se han organizado los datos en dos niveles de información, cuantitativa
y cualitativa, los que se presentan a continuación:
1. Análisis de las diferencias significativas entre los puntajes obtenidos por los buenos
y deficientes lectores en los ítemes correspondientes a cada una las de las categorías de
pensamiento.
Los valores se presentan en la Tabla N.º1, donde podemos apreciar que existen diferencias
significativas entre los puntajes obtenidos por los buenos y deficientes lectores en todas
las categorías de operaciones del pensamiento en cada uno de los grados de estudio.
Asimismo, se observan resultados diferenciales en cada una de las operaciones en relación
a los grados de estudio, que a continuación se detallan:

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PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR

Operación de clasificación
Existen diferencias significativas entre los puntajes de las preguntas 1, 5,13,15, 20, 24
obtenidos por los buenos y deficientes lectores en el segundo grado y sólo en la pregunta
20 en tercer grado; en las preguntas 1, 15, 20 y 30 en cuarto grado; y en la pregunta 24
en quinto grado.
De acuerdo a estos resultados podemos deducir que:
i. Los buenos lectores responden diferencialmente en estos ítemes tanto en segundo y
cuarto grado, mejorando los deficientes lectores en quinto grado ya que las diferencias
entre los puntajes de los buenos y deficientes lectores no son significativas.
ii. Los alumnos deficientes lectores en el quinto grado, mejoran en esta operación
mental.

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VIOLETA TAPIA M. & JORGE LUNA A.

Tabla N.º 1. Nivel de significación de las diferencias entre los puntajes de los buenos y deficientes
lectores por grado.

SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO

Items F Sig. F Sig. F Sig. F Sig.

C 1 6,96172 0,00935* 0,25490 0,62209 5,04082 0,03348* 1,08233 0,30948

L 2 0,66292 0,41703 respondieron todos 0,46429 0,50165 respondieron todos

A 5 6,42128 0,01247* 0,14943 0,70534 1,82460 0,18841 0,71739 0,40612

S 13 9,21043 0,00291* 0,11712 0,73765 0,00203 0,96443 0,30183 0,58827

I 15 20,99787 0,00001* 0,14943 0,70534 6,40525 0,017768* 0,01545 0,90221

F 20 8,72746 0,00373* 6,50000 0,02421* 7,69070 0,010130* 0,30183 0,58827

I 24 19,18895 0,000024* 1,18182 0,29673 8,02551 0,00879* 7,12999 0,013981*

C 27 3,49890 0,06368 2,47619 0,13960 0,80270 0,37851 3,03120 0,09565

30 3,04866 0,08318 no respondieron 6,07792 0,020607* 1,36982 0,25437

A 3 11,01023 0,00118* 1,18182 0,29673 1,61491 0,21506 1,36982 0,25437

N 4 18,20779 0,00004* 5,15873 0,04077* 44,5714 0,000001* 27,8368 0,000027*

A 6 3,29519 0,07181 1,18182 0,29673 0,03044 0,86284 4,16237 0,05351*

L 7 1,25429 0,26482 0,00000 1,00000 2,33351 0,13869 0,23404 0,63332

8 3,54056 0,06214 0,61905 0,44551 0,00800 0,92939 0,30183 0,58827

S 9 7,65949 0,00648* 6,50000 0,02421* 4,55352 0,04245 4,89338 0,037647*

I 11 2,68781 0,10356 0,13131 0,72290 1,97986 0,17125 12,8333 0,00166*

N 14 4,14528 0,0438* 0,00000 1,00000 2,76309 0,10847 0,47312 0,49874

T 21 33,02508 0,000001* 2,16667 0,16482 0,64935 0,42765 11,6111 0,0025256*

E 22 0,00819 0,92802 5,15873 0,04077* 1,44263 0,24054 0,11640 0,73621

S 23 16,35836 0,000089* 39,0000 0,00003 1,44444 0,24025 17,1875 0,000423*

I 26 1,30285 0,25581 0,00000 1,00000 1,97986 0,17125 0,30183 0,58827

S 28 13,52073 0,00035 10,1111 0,00724* 7,69070 0,01013* 16,2317 0,000562*

33 2,85543 0,09348 13,0000 0,00319* 1,59566 0,21773 0,23802 0,63047

I 10 35,85487 0,000001* 0,48148 0,49996 0,29572 0,59121 0,85938 0,36397

N 12 16,15943 0,000098* 0,14943 0,70534 0,05078 0,82347 4,56780 0,043944*

F 16 3,11852 0,07977 0,13131 0,72290 0,13757 0,71372 7,12999 0,0139812*

E 19 1,85420 0,17567 4,33333 0,05769* 4,45205 0,04464* 0,07964 0,78042

R 25 39,47051 0,000001* 1,18182 0,29673 3,51343 0,07215 5,59683 0,027223*

29 43,78584 0,0000001* 4,33333 0,05769* 4,55352 0,04245* 69,6667 0.000001*

L 31 10,34928 0,00164* 4,33333 0,05769* 3,20197 0,08521 0,00662 0,93590

O 32 3,88891 0,05075 2,16667 0,16482 6,40525 0,017768* 7,12999 0,013981*

G 34 10,01945 0,00193* 34,6667 0,000053* 2,29844 0,14157 0,33387 0,56926

I 36 2,62343 0,10774 0,61905 0,44551 0,24557 0,62437 3,33333 0,08149

C 37 3,04866 0,08318 5,15873 0,040771* 0,01951 0,89000 3,03120 0,09565

A 38 1,46487 0,22837 2,16667 0,16482 2,98469 0,09592 0,53922 0,47051

H 17 0,90919 0,34211 1,18182 0,29673 0,41537 0,52490 0,47312 0,49874

I 18 7,40186 0,00741* 6,50000 0,02421* 1,44263 0,24054 17,1875 0,0004226*

P 35 0,18260 0,66986 2,47619 0,13960 2,33351 0,13869 0,00662 0,93590

*F=3,92 5% *F=4,60 5% *F=4,20 5% *F=4,26 5%

F=6,84 1% F=8,86 1% F=7,64 1% F=7,82 1%

REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1 53

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PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR

Operaciones de análisis - síntesis


Existen diferencias significativas entre los puntajes de las preguntas 4, 9, 28 de los
buenos y deficientes lectores en todos los años, existiendo mayor cantidad de ítemes con
estas diferencias en los grados segundo, cuarto y quinto, y menor cantidad de ítemes en
tercero.
De acuerdo a estos resultados, podemos aseverar que:
1. Los buenos lectores responden diferencialmente mejor que los lectores deficientes en
esta operación mental.
2. En los ítemes 4, 9, 28, las diferencias se mantienen durante todos los grados, eviden-
ciándose que los lectores deficientes no mejoran a través de los años de estudio.
3. Los buenos lectores llegan a mejorar en esta operación en el transcurso de los años
de estudio, manteniéndose esta diferencia con respecto a los lectores deficientes.

Operación de inferencia lógica


Existen diferencias significativas entre los puntajes de las preguntas 10, 12, 25, 29, 31, 32,
34 en segundo grado; de las preguntas 19, 29, 31, 34 y 37 en tercer grado; de las preguntas
19, 29 y 32 en cuarto grado; en las preguntas 12, 16, 25, 29 y 32 en quinto año.
De acuerdo a estos resultados, se evidencia que:
1. Los buenos lectores responden diferencialmente mejor que los lectores deficientes en
esta operación
2. Los buenos lectores responden mejor que los deficientes lectores, en el ítemes 29 en
todos los grados.
3. Los buenos lectores mejoran a través de los años, sin embargo los lectores deficientes
no mejoran.

Operación razonamiento hipotético


Existen diferencias significativas entre los puntajes de la pregunta 18 en segundo, tercero
y quinto año.
No existen diferencias significativas en ningún grado en las preguntas 17 y 35. De acuerdo
a estos resultados, se evidencia que:
1. Teniendo en cuenta que no existe diferencias significativas en dos preguntas, puede
ser que la frecuencia de respuesta correcta sea alta o sea baja tanto para los buenos
como para los deficientes lectores.
2. Los alumnos buenos y deficientes lectores no mejoran en esta operación a través de
los años de estudio.

54 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1

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VIOLETA TAPIA M. & JORGE LUNA A.

Resumiendo, en este primer nivel de análisis cuantitativo, hemos apreciado que si bien
existen diferencias significativas entre los puntajes de ciertos ítemes de cada categoría de
operaciones del pensamiento de los buenos y deficientes lectores, estas diferencias tienden
a acentuarse en los últimos grados en las operaciones de Análisis - Síntesis e Inferencia
Lógica, manteniéndose la diferencia entre los buenos y deficientes lectores en uno de los
ítemes de razonamiento hipotético.
Estos hallazgos nos plantearon la necesidad de realizar un análisis más detallado a nivel
cuantitativo del comportamiento de los ítemes en cada nivel de desempeño; es decir,
identificar el nivel de dificultad (muy difícil, dificultad media y difíciles) de los ítemes en los
alumnos buenos y deficientes lectores; a nivel cualitativo, intentar explicar las diferencias
no sólo en relación a las operaciones y funciones cognitivas sino de las características del
procesamiento textual implicadas en las preguntas del test. Es con este fin que presentamos
los siguientes resultados:
2. Porcentaje acumulado de la frecuencia de la respuesta correcta de los ítems de los
alumnos buenos lectores, lectores medio y deficientes lectores por grado de estudios, con
respecto a los baremos de la prueba, los que se muestran en las tablas N.º 2, 3, 4 y 5.
En las tablas aparecen los ítemes ordenados por nivel de dificultad (difíciles, dificultad
media y fáciles) determinado por el porcentaje de la frecuencia acumulada de las res-
puestas acertadas de menor a mayor, en cada grado de la muestra. El orden de dificultad
de los ítemes se estableció de acuerdo a tercios del total de la muestra considerándose de
0 a 33% como difícil, de 34 a 66 % de dificultad media y de 67 a 100% como fácil.

REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1 55

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PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR

Tabla N.º 2. Porcentaje acumulado de la frecuencia de las respuestas correctas de los


ítems de los alumnos buenos lectores, lectores medio y deficientes lectores.
SEGUNDO
LECTORES
BUENOS LECTORES LECTORES MEDIO
DEFICIENTES
ÍTEM F % ÍTEM F % ÍTEM F %
1 52 98 2 47 100 F 2 40 95
2 52 98 F 1 44 94 Á 1 37 88
10 50 94 Á 10 44 94 C 27 29 69
29 50 94 C 5 38 81 I 13 28 67
13 48 91 I 13 37 79 16 25 60
27 47 89 L 29 37 79 M 5 22 52
F 16 46 87 27 36 77 E 8 22 52
3 45 85 21 34 72 D 9 22 52
A
5 45 85 24 33 70 I 10 20 48
C
9 45 85 9 31 66 O 3 18 43
I
21 42 79 8 29 62 28 18 43
L 28 42 79 28 29 62 20 17 40
12 41 77 20 28 60 6 16 38
25 40 75 M 16 27 57 32 15 36
24 39 74 E 12 26 55 31 14 33
8 37 70 D 25 24 51 11 13 31
20 37 70 I 3 23 49 12 13 31
15 36 68 O 34 23 49 34 13 31
4 35 66 4 22 47 15 12 29
34 35 66 31 21 45 D 24 12 29
31 34 64 32 21 45 I 29 12 29
23 32 60 18 20 43 F 35 12 29
6 30 57 19 19 40 Í 17 11 26
M 32 30 57 6 18 38 C 19 11 26
E 18 26 49 15 17 36 I 21 11 26
D 19 23 43 23 17 36 L 22 11 26
I 11 22 42 17 16 34 23 11 26
O 17 22 42 11 14 30 4 10 24
26 20 38 D 22 10 21 7 10 24
22 19 36 I 26 10 21 26 10 24
33 19 36 F 33 10 21 14 9 21
14 18 34 Í 7 9 19 36 9 21
35 18 34 C 35 9 19 18 8 19
D 7 16 30 I 37 9 19 25 8 19
30 16 30 L 14 8 17 33 8 19
I
37 13 25 36 8 17 38 7 17
F
38 11 21 30 5 11 30 6 14
I. 36 7 13 38 1 2 37 5 12

56 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1

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VIOLETA TAPIA M. & JORGE LUNA A.

Tabla N.º 3. Porcentaje acumulado de las respuestas correctas de los ítemes de los buenos
lectores, lectores medio y deficientes lectores.
TERCERO
LECTORES
BUENOS LECTORES LECTORES MEDIO
DEFICIENTES
ÍTEM F % ÍTEM F % ÍTEM F %
2 5 83 2 15 100 F 2 10 100
9 5 83 1 14 93 Á 1 9 90
10 5 83 16 13 87 C 10 9 90
20 5 83 21 13 87 I 5 7 70
23 5 83 28 13 87 L 16 7 70
F
28 5 83 Á 5 12 80 13 5 50
F 29 5 83 C 20 12 80 19 5 50
A 31 5 83 I 29 12 80 24 5 50
C L
1 4 67 31 12 80 M 25 5 50
I
5 4 67 8 11 73 E 29 5 50
L
D
18 4 67 13 11 73 31 5 50
I
21 4 67 9 10 67 O 7 4 40
24 4 67 10 10 67 9 4 40
25 4 67 24 10 67 20 4 40
32 4 67 3 9 60 21 4 40
34 4 67 11 9 60 32 4 40
3 3 50 12 9 60 3 3 30
4 3 50 34 9 60 6 3 30
M 6 3 50 4 8 53 11 3 30
E 13 3 50 M 27 8 53 12 3 30
D E
I 16 3 50 6 7 47 15 3 30
D
O 17 3 50 18 7 47 17 3 30
I
22 3 50 O 25 7 47 28 3 30
27 3 50 7 6 40 8 2 20
33 3 50 15 6 40 D 14 2 20
35 3 50 22 6 40 I 18 2 20
37 3 50 23 6 40 F 26 2 20
Í
7 2 33 33 6 40 C 27 2 20
D 8 2 33 37 6 40 I 35 2 20
I 11 2 33 14 5 33 L 36 2 20
F 36 2 33 32 5 33 4 1 10
I D
C 12 1 17 I 17 3 20 22 1 10
I 14 1 17 F 35 3 20 23 1 10
L 15 1 17 Í 19 2 13 37 1 10
26 1 17 C 26 2 13 30 0 0
38 1 17 I 30 2 13 33 0 0
L
19 0 0 38 2 13 34 0 0
30 0 0 36 0 0 38 0 0

REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1 57

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PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR

Tabla N.º 4. Porcentaje acumulado de las respuestas correctas de los ítemes de los alumnos
buenos lectores, lectores medio y deficientes lectores.
CUARTO
LECTORES
BUENOS LECTORES LECTORES MEDIO
DEFICIENTES
ÍTEM F % ÍTEM F % ÍTEM F %
1 9 100 1 16 100 2 6 100
10 9 100 2 15 94 1 5 83
28 9 100 29 14 88 5 5 83
29 9 100 27 13 81 F 10 5 83
F
2 8 89 8 12 75 Á 13 5 83
Á
5 8 89 9 12 75 27 5 83
C
F 13 8 89 C 10 12 75 3 4 67
I
Á 15 8 89 I 21 12 75 6 4 67
C 16 8 89 28 12 75 L 12 4 67
L
I 20 8 89 5 11 69 16 4 67
L 21 8 89 12 11 69 21 4 67
4 7 78 13 11 69 28 4 67
8 7 78 20 11 69 34 4 67
9 7 78 25 11 69 8 3 50
M
24 7 78 15 10 63 9 3 50
25 7 78 16 10 63 E 18 3 50
27 7 78 6 9 56 D 22 3 50
31 7 78 M 3 8 50 I 29 3 50
32 7 78 E 17 8 50 31 3 50
O
34 7 78 24 8 50 37 3 50
D
3 6 67 31 8 50 15 2 33
I
6 6 67 32 8 50 17 2 33
12 6 67 O 34 8 50 20 2 33
23 6 67 4 7 44 23 2 33
7 5 56 7 7 44 25 2 33
D
M 14 4 44 22 7 44 7 1 17
I
E 18 4 44 26 7 44 11 1 17
D 19 4 44 18 5 31 F 19 1 17
I 26 4 44 D 19 5 31 Í 24 1 17
O 33 4 44 I 30 5 31 C 26 1 17
35 4 44 F 33 5 31 32 1 17
I
37 4 44 37 5 31 35 1 17
I L
30 3 33 23 4 25 36 1 17
38 3 33 C 11 3 19 4 0 0
D 17 2 22 I 14 3 19 14 0 0
I 36 2 22 L 35 3 19 30 0 0
F 11 1 11 36 3 19 33 0 0
I 22 0 0 38 1 6 38 0 0

58 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1

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VIOLETA TAPIA M. & JORGE LUNA A.

Tabla N.º 5. Porcentaje acumulado de las repuestas correctas de los ítemes de los alumnos
buenos lectores, lectores medio y deficientes lectores.
QUINTO
LECTORES
BUENOS LECTORES LECTORES MEDIO
DEFICIENTES
ÍTEM F % ÍTEM F % ÍTEM F %
2 19 95 1 12 100 2 5 100
21 19 95 2 12 100 F 10 5 100
29 19 95 21 11 92 Á 1 4 80
1 18 90 29 11 92 C 8 4 80
4 18 90 9 10 83 I 13 4 80
9 18 90 F 13 10 83 L 20 4 80
F 8 17 85 Á 24 10 83 33 4 80
Á 13 17 85 C 25 10 83 3 3 60
C 16 17 85 I 27 10 83 5 3 60
I 20 17 85 L 28 10 83 7 3 60
L 24 17 85 3 9 75 9 3 60
28 17 85 4 9 75 M 15 3 60
32 17 85 5 9 75 E 21 3 60
3 16 80 10 9 75 D 31 3 60
10 16 80 20 9 75 I 34 3 60
12 16 80 6 8 67 O 35 3 60
5 15 75 7 8 67 12 2 40
18 15 75 15 8 67 16 2 40
23 15 75 18 8 67 19 2 40
27 15 75 8 7 58 22 2 40
37 15 75 M 12 7 58 24 2 40
11 14 70 E 17 6 50 27 2 40
25 14 70 D 31 6 50 30 2 40
34 14 70 I 34 6 50 32 2 40
6 13 65 O 35 6 50 37 2 40
33 13 65 19 5 42 4 1 20
M 15 12 60 26 5 42 6 1 20
E 31 11 55 33 5 42 14 1 20
D 35 11 55 16 4 33 17 1 20
I 7 9 45 23 4 33 D 25 1 20
O 19 9 45 D 11 3 25 I 26 1 20
36 8 40 I 14 3 25 F 28 1 20
14 7 35 F 32 3 25 C 29 1 20
17 7 35 I 36 3 25 I 11 0 0
D 22 6 30 C 38 2 17 L 18 0 0
I 30 3 15 I 37 1 8 23 0 0
F 26 2 10 L 22 0 0 36 0 0
I 38 2 10 30 0 0 38 0 0

3. Teniendo como referencia los datos de las tablas de porcentaje acumulado de la frecuencia
de respuestas correctas, se ha identificado los ítemes difíciles y de dificultad media de
acuerdo a las operaciones del pensamiento sólo para los alumnos buenos y deficientes

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PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR

lectores en cada grado, distribuidos en la Tabla N.º 6 los que son expresados en términos
de porcentajes en la Tabla N.º 7.

Tabla N.º 6. Distribución de los ítems difíciles y de dificultad media por categoría de
operaciones del pensamiento de los alumnos deficientes y buenos lectores de segundo a
quinto grado.

Lectores deficientes Buenos lectores


Operaciones del Grados
Ítemes difíciles Ítemes dific. Ítems difíciles Ítems dif.
pensamiento
media media

2do grado 15,24,30 5, 20 30 -


3er grado 15,27,30 13,20,24 15,30 13,27
Clasificación
4to grado 15,20,24,30 --- 30 15,24
5to grado ----- 5,15,24,27,30 30 15

2do grado 4,7,11,,14, 21 3, 6,8,9,28 7 6,11,14,22,23


22,23,26,33 26,33
3er grado 3,4,6,8,11,14,22 7,9, 21 7,8,11 3,4, 6,22,33
23,26,28,33 14,26
Análisis-Síntesis
4to grado 4,7,11,14,23,26 8,9,22 11,22 7,14, 26,33
33
5to grado 4,6,11,14,23,26, 3,7,9,21, 22,26 6,7,14,3
28 22 3

2do grado 12,19,25,29,31 10,16,32 36,37,38 19,31,32


34,36, 37,38
3er grado 12, 34,36, 37,38 19,25,29,3 12,19,36,38 16,37
Inferencia lógica 1,32
4to grado 36,38 19,37
19,25,32,36,38 29,31,37 38 19, 31,36
5to grado 25,29,36,38
12,16,19,31,32,37

2do grado 17,18,35 17, 18,35 ----- 17,18,35


Razonamiento 3er grado 17,18,35 ----- ----- 17,35
hipotético 4to grado 17,35 18 17 18,35
5to grado 17,18 35 ---- 17,35

60 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1

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VIOLETA TAPIA M. & JORGE LUNA A.

Tabla N.º 7. Porcentaje de ítemes difíciles y de dificultad media por operaciones del
pensamiento de los deficientes y buenos lectores en cada grado educativo.

OPERACIONES SUJETOS SEGUNDO % TERCERO % CUARTO % QUINTO %

ID+IM Fácil ID+IM Fácil ID+IM Fácil ID+IM Fácil

Defic. lectores 56 44 67 33 44 56 56 44
Clasificación
Buenos lectores 11 89 44 56 33 67 22 78

Defic. lectores 100 0 100 .0 64 36 86 14


Análisis - síntesis
Buenos lectores 57 43 71 29 43 57 43 57

Defic.lectores 100 0 83 17 67 33 83 17
Inferencia lógica
Buenos lectores 50 50 50 50 33 67 33 67

Razonamiento Defic. lectores 100 0 100 0 100 0 100 0

hipotético Buenos lectores 100 0 67 33 100 0 67 33

En la Tabla N.º 6 se pudo observar que, en todas las categorías de operaciones, a excepción
de razonamiento hipotético, existe un predominio de ítemes difíciles y de dificultad media
en los alumnos deficientes lectores en relación a los buenos lectores. Lo cual se confirma
por los porcentajes que se muestran en la Tabla N.º 7.
En razonamiento hipotético, se observa los mismos ítemes en los dos grupos; la diferen-
cia estriba que son difíciles en los deficientes lectores de dificultad media en los buenos
lectores.
Un análisis por categoría de operación del pensamiento nos permite apreciar el rendimiento
diferencial de cada grupo de alumnos.

Clasificación
Los lectores deficientes evidencian consistentemente dificultades en determinados ítemes:
15, 20, 24 y 30 en todos los grados; el ítem 5, en segundo y tercero; el ítem 20 en segundo,
tercero y cuarto; el 27, en segundo y quinto. Los buenos lectores presentan dificultades en
los ítemes 30 en todos los grados, dificultad media en los ítemes 13 y 27 sólo en segundo
y en el ítem 15, en segundo y dificultad media en cuarto y quinto grados.
Interpretando estos resultados, en términos de las funciones cognitivas deficientes que
subyacen a los ítemes y a los aspectos psicolingüísticos, las mayores dificultades que
presentan los deficientes lectores en la operación de clasificación se dan:

REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1 61

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PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR

• A nivel de proposiciones (microestructura), en el que influye la organización del


contenido (superestructura), los ítemes relacionados con el significado de palabras
(5), identificación de la idea explícita en el texto (13, 15, 24, 27) las funciones cog-
nitivas deficientes estarían vinculadas con: vocabulario, comportamiento sistemático,
precisión y exactitud, y comparación espontánea.
• A nivel del significado global del texto (macroestructura): Vocabulario (ítemes 20,
24 y 30) compartiendo además, las mismas funciones señaladas en el nivel de la mi-
croestructura, a lo que se añade, la búsqueda de dos o más fuentes de información.
Es igualmente importante el nivel de superestructura u organización del contenido.
Los ítemes consistentemente más difíciles en los deficientes y buenos lectores son 15 y 30.
Ambos requieren comportamiento sistemático, precisión y exactitud; el primero incluye
además, comparación espontánea y el segundo, dos o más fuentes de información.
Tanto a nivel de micro y macroestructura, los ítems difíciles y de dificultad media que
comparten los deficientes y buenos lectores son de mayor abstracción y complejidad.
Los porcentajes que representan los ítemes difíciles y de dificultad media totalizados de la
tabla N.º 7 presentan valores entre 44 y 67% en los deficientes lectores y de tendencia
moderada en los buenos lectores.

Análisis - Síntesis
En este binomio de operaciones del pensamiento, específicamente la síntesis, existe un
mayor predominio de ítemes difíciles y menos de dificultad media en los deficientes
lectores, sucediendo lo contrario en los buenos lectores: los ítemes de dificultad media
prevalecen sobre los ítemes difíciles en todos los grados. A juzgar por los porcentajes
acumulados de ítemes difíciles y de dificultad media (entre 67 y 100%), la síntesis es el
proceso que evidencia mayor dificultad tanto en los alumnos deficientes lectores como en
los buenos lectores en quienes la tendencia es moderada en cuarto y quinto, y moderada
con tendencia a alta en segundo y tercero (porcentajes entre 53% a 71%).
En términos generales, la síntesis como operación del pensamiento se relaciona
fundamentalmente con la función sumativa y la visión global que se va formando el lector
del texto. Cuando el sujeto tiene que extraer la idea principal, tanto de las proposiciones
(microestructuras) como del texto en su conjunto (macroproposición), el proceso básico
es el de resumir, al distinguir los aspectos relevantes de los irrelevantes, cuando tiene
que poner un título (ítemes 3, 8,11, 26, 33), ordenar las ideas principales (ítemes 4,
7), identificar lo que versa el texto, es decir tener una idea global del mismo (ítemes 6,
9,12,14, 21, 22, 23, 28).
Los ítemes o preguntas de mayor dificultad, tanto para los deficientes como para los
buenos lectores, son: 26 y 33, por la mayor complejidad en las relaciones de jerarquía de
las ideas globales del texto.

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VIOLETA TAPIA M. & JORGE LUNA A.

Inferencia lógica
En esta operación del pensamiento, los deficientes lectores evidencian dificultad en
una gran proporción de ítemes en todos los grados, especialmente en segundo; presentan
igualmente ítemes de dificultad media, aunque en menor proporción. Los buenos lectores
tienen dificultad media en un numero considerable de ítemes revelando en segundo y tercer
grado mayor dificultad (ver Tabla N.º 6).
Los valores cuantitativos de la Tabla N.º 7 muestran objetivamente los niveles de
desempeño de los deficientes y buenos lectores: los primeros oscilan entre un porcentaje
de 67% en cuarto grado a 100% en el segundo grado. Los buenos lectores varían entre
33% en quinto a 50%, en segundo.
Las inferencias que deben realizar los alumnos como demanda cognitiva del texto se
derivan de la idea global que se supone los alumnos van adquiriendo de la lectura a través
del texto, es decir, de las microestructuras (preguntas 10,12, 16,19) en las que subyace un
conjunto de funciones básicas: relaciones temporales, comportamiento sistemático, uso
de varias fuentes de información, percepción global, elaboración de categorías cognitivas,
conducta sumativa, respuestas claras y precisas, a lo que se añade la influencia de los
aprendizajes previos (culturales, científicos, sociales) cuyos contenidos requieren mayor
procesamiento (ítemes 25, 29, 31, 32, 34, 36, 37,38).
Preguntas como la 19 y 37 son igualmente difíciles en los deficientes como buenos lectores
en todos los grados (excepto la 37 en quinto grado) en el que la deducción se tiene que
realizar entre las relaciones que se establecen entre contenidos más complejos.

Razonamiento hipotético
En este proceso, estrechamente vinculado a la inferencia lógica, se ha identificado solamente
tres ítemes (17,18, 35) cuya demanda cognitiva de resolución, exige plantear una hipótesis.
Las preguntas formuladas en el Test parten de supuestos para ser verificados en términos de
razonamiento hipotético derivados de las ideas globales del texto influyendo sobremanera
en la respuesta, el conocimiento de los contenidos culturales.
En términos generales, los ítemes son difíciles en los deficientes lectores y de dificultad
media en los buenos lectores. Los porcentajes entre ítemes difíciles y de dificultad media
corresponde al 100% de los deficientes lectores de todos los grados. Los buenos lectores
oscilan entre 100% en segundo y cuarto y 67% en tercero y quinto grados.
La explicación de las dificultades que presentan tanto los buenos y deficientes lectores en
este proceso gira en torno a las siguientes causas: la mayor complejidad y abstracción de
los contenidos, el que la respuesta se derive tanto de la idea global que se forma el lector
de las relaciones entre las proposiciones, como el tener que considerar varias fuentes de
información, percibir y definir el problema con claridad, y comunicación descentralizada
(no egocéntrica).

REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1 63

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PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR

DISCUSIÓN
La lectura, como aspecto del lenguaje, comparte la característica de constituir una
herramienta del pensamiento, lo que implica razonamiento de orden superior propio del
ser humano. Los sistemas lenguaje y pensamiento, complejos y diferenciados se encuentran
estrechamente vinculados por la comunicación a través de una lengua. Al abordarla, a través
de los procesos cognitivos, debe producirse la comprensión en una de sus manifestaciones
más complejas que es la lectura.
En el presente estudio hemos tratado de identificar los procesos cognitivos básicos, en
términos de operaciones y funciones mentales que subyacen en el desempeño lector,
relacionándolas con los niveles de procesamiento textual, y que permitan explicar las
diferencias que existen entre los deficientes y buenos lectores
Una visión de conjunto de los resultados analizados de cada uno de las operaciones del
pensamiento, nos permite apreciar algunos datos de interés tanto teóricos como prácticos
que revelan algunas tendencias, que más que conclusiones, representan reflexiones sobre
los procesos de la lectura y sus implicaciones pedagógicas.
En primer lugar, las operaciones del pensamiento que explican las diferencias entre los
deficientes y buenos lectores, son análisis-síntesis e inferencia lógica. Sin embargo, se observa
que los buenos lectores tienen dificultades en ambos procesos aunque en menor proporción.
Tanto a nivel de micro y macroestructura, los ítems difíciles y de dificultad media que
comparten los deficientes y buenos lectores son de mayor abstracción y complejidad no
solo por las operaciones implicadas sino por el contenido cultural y académico de los
párrafos del test (superestructura y modelo de la situación). Esta observación es también
válida para el razonamiento hipotético, proceso cognitivo en el que tanto los buenos como
deficientes lectores presentan relativamente mayores dificultades.
Respecto a la operación de clasificación, base para la conceptualización, son evidentes las
dificultades en los deficientes lectores, especialmente en tercer grado, aunque en menor
proporción que en las demás operaciones del pensamiento. En los buenos lectores, los
porcentajes acumulados de dificultad de los ítemes son menores en segundo y quinto
grados, y moderados en tercero y cuarto (44% y 33%).
Un hecho que no debemos pasar por alto es el carácter dinámico de los procesos cognitivos.
El análisis realizado ha sido en función de la demanda cognitiva del planteamiento de las
preguntas de la prueba; sin embargo, en el proceso de identificación de la respuesta correcta
están implicadas las operaciones y funciones cognitivas y la competencia lingüística que
se entretejen y se activan casi simultáneamente.
Asimismo, no debemos perder de vista que “no hay un modo diferente en que los malos
lectores obtienen sentido de un texto, cuando se les compara con los buenos lectores.
La diferencia reside en lo bien que cada lector utiliza este único proceso de la lectura”
(Goodman, 1982).
En relación a las funciones, base de las operaciones mentales, y de las que adolecen
los lectores deficientes y de alguna medida los buenos lectores, estarían afectando el
procesamiento de la información de la lectura en las diferentes fases del proceso, siendo
las principales:

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VIOLETA TAPIA M. & JORGE LUNA A.

En la fase de entrada
- Conocimiento confuso, superficial de los datos que proporciona una determinada
fuente de información.
- Comportamiento no planificado e impulsivo, que se caracteriza en la búsqueda
desordenada y asistemática de la información, y que afecta las fases de elaboración
y comunicación de la respuesta.
- Carencia de instrumentos verbales o ausencia de códigos verbales no solo en la fase
de entrada sino en las de elaboración y comunicación, por la carencia de términos y
conceptos que no permiten la generalización a partir de las experiencias concretas.
- En la dimensión temporal, en la medida que representan la posibilidad de trascender
la situación inmediata y permitir describir la forma en que objetos, personas, hechos y
situaciones se relacionan entre sí, en términos de secuencia y proximidad en el tiempo.
- Imprecisión e inexactitud en la recolección de datos.
- Dificultad en el manejo de relaciones que deben establecerse entre dos o más fuentes
de información.

En la fase de elaboración
- Dificultad de definir una situación problemática y unido a ello, insuficiencia para
distinguir datos relevantes de los irrelevantes.
- Estrechez de campo mental que dificulta la flexibilidad, que es la capacidad para utilizar
diferentes fuentes de información, estableciendo entre ellas una coordinación y una
serie de combinaciones validas para llegar al pensamiento abstracto y productivo.
- Insuficiencia de la conducta comparativa, base del proceso de relaciones que se
establecen en la mente.
- Insuficiencia en la visión global, no episódica de la realidad, caracterizada por posturas
generales y vagas, cargadas de imprecisiones e interpretaciones muy concretas, debido
a la limitada ejercitación de la conducta hipotética y sumativa.
- Limitaciones en la elaboración de categorías cognitivas vinculadas al vocabulario
deficiente.

En la fase de de salida
- Comunicación egocéntrica, no descentralizada.
- Bloqueo en la comunicación de respuestas por la carencia de instrumentos verbales
adecuados y precisión y exactitud de la expresión
- Conducta impulsiva

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PROCESOS COGNITIVOS Y DESEMPEÑO LECTOR

CONCLUSIONES
Constituyendo este estudio un intento de caracterización cualitativa de las deficiencias de la
lectura de nuestros estudiantes, un sustento práctico a nuestros resultados lo encontramos
en el estudio realizado por ESAN (2005) de la capacitación docente entre los años 1999 al
2003 a nivel nacional. Entre otros aspectos, la comprensión lectora fue parte del proceso
de evaluación académica del área de Comunicación1 realizada en una muestra de 2049
1912 estudiantes de cuarto y quinto de Secundaria, respectivamente.
Entre los resultados relevantes para nuestro estudio, en Cuarto grado de secundaria se
observó que el acierto de las preguntas, planteadas en esta área, alcanza los mayores niveles
en las preguntas referidas a la adecuación y corrección gramatical y al uso correcto de
conectores; mientras que las mayores debilidades se encuentran en algunos aspectos de
la comprensión de lectura, principalmente en aquellos en los que se requiere del alumno,
un esfuerzo de síntesis, como la definición del título adecuado a un texto.
Comparando las instituciones educativas en función a su pertenencia a la zona urbana o
rural, el rendimiento de los alumnos de IE de zonas urbanas es ampliamente superior a
los de las zonas rurales.
Cuando se profundiza la información, se puede apreciar que son las zonas urbanas las que
presentan un rendimiento mejor en Comunicación en todas las zonas del país, en especial
en la sierra y en la selva, que incluso alcanzan niveles que superan Lima Metropolitana
y Callao y Costa Urbana. El rendimiento más bajo se aprecia en la zona costa rural.
En la misma dirección se aprecian los resultados en Quinto grado, tanto en lo que respecta
al rendimiento diferencial por zonas, a favor de las urbanas sobre las rurales y de las
zonas sierra urbana y selva urbana sobre Lima Metropolitana y Callao y Costa urbana;
y el nivel de acierto de las respuestas observadas en Cuarto Grado: mayores niveles
en las preguntas de adecuación y corrección gramatical, y mínimo en las preguntas que
implican un esfuerzo de síntesis.
Las implicaciones pedagógicas del estudio tienen gran relevancia en la medida que los
resultados permitirán una mejor elaboración de las preguntas de las pruebas de evaluación,
por un lado, y por otro, una mejor comprensión de los procesos cognitivos que subyacen
en la comprensión de la lectura para darles un mayor énfasis en el proceso didáctico.

1 Los aspectos evaluados en el área de Comunicación, además de la comprensión e interpretación de textos, fueron la
estructuración gramatical de una oración y el uso correcto de conectores.

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VIOLETA TAPIA M. & JORGE LUNA A.

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