INTRODUCCIÓN

En 1985, precisamente a los treinta años de haber sido

fundada, y tras un largo proceso de definición, consulta y
cuestionamiento, a veces difícil y conflictivo, Fe y Alegría
aprobó su Ideario Internacional, en el que se autodefine como
un "Movimiento de Educación Popular", comprometido con el
proceso histórico de los sectores populares en la construcción
de una sociedad justa y fraterna (1).
El Ideario se constituye en la formulación conceptual, de
un largo proceso de construcción colectiva. No es el fruto de
meras especulaciones de un grupito de teóricos o visionarios,
sino que recoge el dinamismo, las reflexiones y experiencias de
un gran número de educadores, que se comprometieron con los
grupos populares de América Latina, e hicieron suyo el reto de
trabajar desde el ámbito educativo, por un Hombre Nuevo, una
Mujer Nueva y una Nueva Sociedad. Todo el proceso de
discusión y consulta, que culminó con la aprobación y
promulgación del Ideario, resultó un muy rico proceso de
formación que llevó a Fe y Alegría, a plantearse a fondo y a
construir colectivamente, su identidad y su misión.
Fe y Alegría, se caracteriza por ser un Movimiento de
Educación Popular. Al definirse como movimiento, quedan
desbordados los límites de la institución. No se puede reducir
meramente a Fe y Alegría, a una red de escuelas o a un racimo
de programas educativos. Fe y Alegría, es la puesta en marcha
de un conjunto de ideales que se siembran en personas y en
distintas instancias sociales. Ser movimiento, implica la
permanente desestabilización creativa, la relectura continua de
la realidad en actitud de búsqueda, con grandes dosis de
audacia, ilusión, inconformidad, autocrítica constante y por ello
también de humildad, de modo que la práctica educativa vaya
respondiendo lo mejor posible, a las exigencias y retos que
plantea la realidad siempre cambiante.
Por otra parte, Fe y Alegría fue comprendiendo con
creciente claridad, que la Educación Popular no sólo le exigía
su encarnación entre los sectores más pobres (donde no llega
el asfalto, donde no gotea el agua y la ciudad cambia de
nombre), sino la gestación de una propuesta educativa que los
haga sujetos de vida digna y de ciudadanía responsable,
capaces de construir en colectivo, la propia historia. Se trata, en
términos freirianos, de una práctica educativa orientada a
desarrollar la capacidad de leer la realidad, decir la propia
palabra y escribir la historia de la liberación personal y
comunitaria. La Educación Popular surge de la vida del mismo
pueblo, de sus valores y experiencias, de sus expresiones
culturales y sus luchas.
Es en definitiva, un proyecto ético, político y pedagógico
de transformación para la construcción de una democracia
sustantiva e integral, cimentada sobre la vivencia de los
derechos y el cumplimiento responsable de los deberes y
obligaciones. Democracia en consecuencia, participativa y
social, en la que se respetan la diversidad y las diferencias,
capaz de garantizar a todos una vida digna y el ejercicio pleno
de su ciudadanía. La Educación Popular, defiende la vocación
histórica de cada hombre y de cada mujer, como actores y
autores de futuro, el valor humano y cristiano de la utopía y
rechaza y combate la dictadura del pensamiento único, el
pragmatismo sin alma, el populismo que habla en nombre del
pueblo e impide su crecimiento y maduración política.
Aceptar el sueño de un mundo mejor y adherirse a él, es
aceptar participar en el proceso de su creación. Perder la
capacidad de soñar y de sorprenderse, es perder el derecho a
actuar como ciudadanos, como actores y autores de los
cambios necesarios a nivel político, económico, social y cultural.
Esto supone, asumir una actitud de resistencia y de fidelidad a
los principios y valores esenciales que propone el Ideario.
Supone también, que los educadores populares abandonen el
inofensivo mundo de los meros enunciados y proclamas, como
si la educación y la sociedad fueran a cambiar por el peso de
las buenas intenciones, voluntarismo e inconformidad y se
comprometan a asumir y organizar las vidas sobre valores tan
fundamentales como autonomía, respeto, verdad, participación,
2
innovación, libertad, servicio, solidaridad..., hoy tan pisoteados y
olvidados, tan opuestos a los que fomenta la cultura en boga.
Educadores, que porque se esfuerzan por encarnar en sus
vidas esos valores, se comprometen a sembrarlos en sus aulas,
escuelas y comunidades, mediante procesos educativos en los
que la participación, el respeto, la justicia, la innovación, el
servicio..., son objetivos y vivencias permanentes. Por todo ello,
Fe y Alegría comprendió pronto, que no iba a servir de mucho la
elaboración de un perfil ideal de sus directivos y docentes,
como un mero listado de cualidades (que si creativo, crítico,
promotor social, animador, facilitador del aprendizaje...), si al
mismo tiempo, no emprendía procesos formativos profundos,
que fueran acercando a cada uno de sus miembros, a ese perfil
del docente y del directivo necesario. Por eso, siempre ligó la
reflexión de los perfiles, a las propuestas de formación
permanente, pues el perfil no es algo que se adquiere y se
posee de una vez por todas, sino que se va adquiriendo en la
misma medida en que uno se esfuerza con tenacidad y
constancia, por adecuar su vida y su práctica, a las exigencias
del perfil que se propone.
El documento final del XXVII Congreso Internacional de
Fe y Alegría realizado en 1996 en Cochabamba (Bolivia), que
lleva por título Formación de Formadores (2), recoge los
perfiles del educador y del directivo de Fe y Alegría y propone
una serie de estrategias formativas, para el logro de dichos
perfiles. Cuatro años después, reafirmamos la validez de los
planteamientos de Cochabamba y para no repetir lo allí
expresado, nos limitaremos a señalar algunas precisiones
conceptuales y metodológicas, fruto de las reflexiones y
prácticas formativas en el Centro de Formación Padre Joaquín,
que pueden iluminar el camino de la implantación de los
procesos formativos necesarios, en el horizonte de ir
convirtiendo las escuelas de Fe y Alegría, en lugares
privilegiados de la Formación Docente.
 LA FORMACION DEL DOCENTE NECESARIO
PRIMERA PARTE:
CONCEPCION DE LA FORMACIÓN
1-¿QUÉ ENTIENDE FE Y ALEGRIA POR FORMACIÓN?
La razón de ser de la formación, es la transformación.
Formar para Transformar que pudiera parecer una consigna,
es en realidad la esencia del significado de la formación en Fe y
Alegría. Formar para transformar los problemas que surgen en
la práctica, para superar las deficiencias y rutinas, para
comprender la situación problemática y actuar en busca de una
situación mejor; formar para transformarse y convertirse en
mejor persona y mejor docente.
Esta transformación, pasa por un proceso de
desaprendizaje, de crítica profunda de concepciones y
prácticas, de deconstrucción o desmontaje del mundo de la
escuela, con sus rutinas, sus rituales, su cultura escolar...,
también deconstrucción de las propuestas y prácticas de
formación, que se vienen implementando. La idea, es ir
3
construyendo una nueva subjetividad abierta al cuestionamiento
y al crecimiento personal, a la crítica reflexiva, al diálogo, a la
tolerancia, a la diversidad y al desarrollo integral de las propias
potencialidades, pues toda auténtica formación, por ser un
proceso de liberación individual, grupal y social, debe suponer
una transformación de la persona y de su hacer pedagógico.
Formarse (3) es fundamentalmente construirse,
planificarse, inventarse, llegar a desarrollar todas las
potencialidades, lo cual supone comprometerse en un proceso
de construcción permanente de la propia personalidad y de un
pensamiento cada vez más autónomo, capaz de aprender
contínuamente, para así poder enseñar, o mejor educar, en el
sentido integral de la palabra.
La triple construcción de la personalidad, del pensamiento
autónomo y de la capacidad de enseñar, se nutren del
conocimiento de la realidad en un acelerado proceso de
cambio, un conocimiento situado, asumido desde los intereses
de las mayorías empobrecidas, que mediante la educación,
deben constituirse en sujetos de su propia vida y de su destino.
Se busca en definitiva, que el conocimiento se traduzca en
compromiso, organización que va transformando la práctica, la
realidad, la vida.
La formación tiene un para qué, es un medio y no un fin
en sí misma. Ella está en función del horizonte de la misión de
Fe y Alegría: alcanzar una educación de calidad para los
pobres. La transformación de la práctica y de la persona
encuentran en este propósito, un marco que orienta hacia
dónde deben estar dirigidos los cambios.
De allí, que no tenga sentido una formación que llene los
currículos de los docentes y directivos con certificados y
diplomas de asistencia a talleres y jornadas, que poco tienen
que ver con el hacer del docente, pues normalmente lo que se
aprende en ellos, no se revierte en mejorar cualitativamente la
práctica y la persona.
Una formación que pretende la TRANSFORMACIÓN de
la práctica y de la persona debe:
1.1- Ser permanente
El docente, debe estar en un proceso continuo de
formación. No se trata de tener algunos espacios formativos o
implementar algunas actividades más o menos periódicas,
sobre ciertos temas de interés. Se trata, de crear un ambiente
de reflexión permanente sobre el ser, sobre el hacer y sobre el
acontecer, sobre la persona del docente, sobre su acción
pedagógica cotidiana y su impacto transformador, de modo que
el centro educativo se vaya asumiendo como un espacio para la
reflexión, para aprender a reflexionar y para aprender a
enseñar. La reflexión y sistematización de la práctica, la
producción, las propuestas, el diálogo, la investigación..., se
constituyen en el elemento principal, para construir el proceso
de la propia formación-transformación.
Reflexionar críticamente, constructivamente, sobre lo que
se hace en los espacios organizados cotidianos del centro,
sobre cómo se hace, por qué, cómo hacerlo mejor, es lo que va
a permitir incorporar elementos para avanzar, en la búsqueda
de calidad de las prácticas educativas. El carácter permanente
de la formación, supone tener una actitud abierta a la reflexión,
al diálogo y al cambio. De ahí la importancia de generar en los
centros educativos, un ambiente que posibilite y promueva el
diálogo, el cuestionamiento, la revisión, la planificación y la
evaluación continua, sobre todo lo que se hace.
4
1.2- Centrarse en la práctica del docente
La escuela debe convertirse para el docente en el centro
formativo por excelencia, porque este es el lugar de la práctica
profesional, donde la cotidianidad, se constituye en fuente de
aprendizaje. El docente, debe entender que el centro educativo
no es meramente el lugar donde él va a enseñar, sino que es
también el lugar donde él va a aprender a enseñar. La práctica
educativa, tiene que entenderse y vivirse como un proceso de
investigación, más que como un procedimiento de aplicación.
La escuela, el liceo y la universidad, más que ofrecer
información, deben provocar su reconstrucción crítica, su propia
y permanente transformación. El reto, es lograr un docente que
investiga y reflexiona en la acción y sobre la acción, para
transformarla y transformarse. Un docente que cuestiona
contínuamente lo que hace, aprende de esa reflexión y ese
aprendizaje promueve cambios cualitativos en su actuar. Un
docente que somete a una crítica severa, su relación con el
saber, con el enseñar y con el aprender.
De ahí, que la propuesta formativa se orienta a lograr
docentes que, más que aplicar conocimientos y rutinas
burocráticas, sean capaces de pensar sobre el país, sobre la
educación y de pensarse como docentes. Esto exige sacudir la
inercia, la rutina, la dependencia, para irse convirtiendo en un
profesional de la reflexión (4), que somete a crítica continua lo
que hace, cómo lo hace, para qué sirve lo que hace, cómo
podría hacerlo mejor, por qué los alumnos se fastidian o
entusiasman en sus clases, la pertinencia o relevancia de los
conocimientos que enseña, el sentido de las evaluaciones que
propone, los resultados de esas evaluaciones, si despierta o no
en los alumnos el hambre de aprender, el amor por el saber. Se
trata de problematizar las rutinas, es decir, convertir en
interrogantes la afirmaciones, en dudas las seguridades
profesionales, en alternativas las monotonías, en sorpresas las
costumbres, en fundamentación teórica la práctica, en
aplicación práctica la teoría proclamada.
Ahora bien, como plantea Beatriz Borjas, reflexionar la
práctica requiere de una organización escolar, que permita el
encuentro reflexivo de los docentes. De ahí, la importancia de
abrir espacios para la teorización, para el diseño de
estrategias de aprendizaje dirigidas al personal escolar, así
como tener tiempo para reflexionar sobre la práctica
educativa (5), lo que supone revisar la estructura organizativa y
de funcionamiento de la escuela, de modo que se garanticen
momentos importantes para el encuentro, la reflexión y la
socialización de experiencias de los docentes.
En este sentido, reflexionar la práctica no se convierte en
un problema técnico, es decir, determinar las estrategias a
implementar para obtener mejores resultados, sino que implica
generar en el equipo de docentes, una reflexión más amplia
sobre las actitudes del mismo, los valores que vive y promueve,
los problemas que enfrenta, los contenidos que trabaja y el
dominio que tiene de ellos y su relación con el contexto, entre
otras cosas.

1.3- Ser colectiva

Para Fe y Alegría, los docentes deben convertirse en
agentes activos en la formulación de las políticas de su
formación. La formación que pretende la transformación de la
práctica y de la persona, no puede definirse desde fuera del
colectivo de docentes; por el contrario, es el grupo de docentes
quienes deben asumir su rol protagónico, definiendo las
necesidades y problemas que la práctica les genera y
diseñando y ejecutando las estrategias a seguir, para abordar
los problemas.
Por otra parte, mejorar el centro educativo es una tarea
que implica a todos los actores involucrados en ella. De ahí, la
necesidad de un trabajo de enamoramiento del docente, de
abrir canales de participación para que el colectivo se asuma
como sujeto de los cambios.
El documento final del XXVII Congreso Internacional de
1.4- Ser integral Fe y Alegría, es claro al señalar que la formación debe
La formación docente, no se reduce a la adquisición de orientarse a garantizar en el educador, las competencias
herramientas pedagógicas para mejorar el trabajo en el aula. La humanas (la construcción de la persona), espirituales (la
formación debe estar dirigida a desarrollar las distintas vivencia de la fe y la apertura a lo transcendente), pedagógicas
dimensiones del docente, pues se trata de alcanzar la calidad (que les guste enseñar y sepan hacerlo, que les guste lo que
en el sentido más integral del término. Por ello, tanto el ser enseñan y se actualicen permanentemente, lo que supone
docente, como el ser persona, que a su vez implica la formación apropiarse de las herramientas de aprendizaje y de
humana, espiritual, pedagógica y política, la identidad personal, investigación, y que quieran a sus alumnos, en especial, a los
profesional e institucional..., son aristas de un conjunto que de mayores carencias), y socio-políticas (el compromiso
debe atenderse en su complejidad. práctico por la transformación educativa y social; la acción hacia
la transformación social) (6).

5
1.5- Asumir la investigación y sistematización como
metodología.
Es necesario promover estrategias de formación, que
desarrollen la capacidad de reflexión del docente. Tal vez las
más significativas, son la investigación y sistematización. Con
la investigación (7), el docente enfrenta los problemas que se
le presentan en la cotidianidad, aprende a problematizar, a
procurar soluciones, a buscar información y a producir
conocimiento en torno a los problemas enfrentados. La
construcción del proyecto educativo de la escuela y de los
proyectos de aula, cuando éstos son asumidos para enfrentar
problemas concretos, son ejemplos de utilización de la
metodología de investigación.
La sistematización (8), tambien privilegia la reflexión del
docente, por cuanto organiza la práctica para analizarla y
producir conocimiento y teoría. Esta primera teoría, fruto de la
reflexión y sistematización, debe ser confrontada con la de los
compañeros y con las teorías más elaboradas de los
especialistas, pero ya no para repetir lo que ellos dicen, sino en
un verdadero diálogo de saberes que va enriqueciendo,
cambiando, profundizando la propia teoría, que a su vez,
promueve cambios en la práctica. Teoría y práctica se
reconstruyen permanentemente en un proceso siempre abierto,
inacabado, proceso de búsqueda, experimentación y acción.
Para docentes con una amplia experiencia significativa, a nivel
de trabajo con proyectos o en áreas académicas específicas, es
muy importante la puesta en práctica de la sistematización,
pues mediante ella, se hace conciente el aprendizaje, se
produce conocimiento, se mejoran las prácticas y se posibilita la
difusión de las experiencias.
1.6- Estimular la productividad, creatividad y la alegría
Fe y Alegría entiende la formación, como una dinámica de
procesos y productos. Para acabar con el modelo formativo,
que reduce la formación a un problema de consumo (consumo
de cursos, talleres, programas, contenidos, métodos...) y
6
avanzar a una concepción de la formación, como capacitación
para producir conocimientos, aprendizajes, materiales,
soluciones a los problemas...(9); las prácticas formativas que
experimenten los docentes, deben orientarse a promover la
producción y la creatividad. Resulta difícil comprender una
formación, sin evidencia de los aprendizajes. Los docentes han
de poder construir todo lo imaginable: cuentos, reflexiones,
canciones, juegos, libros, prácticas innovadoras,
sistematizaciones y artículos, alumnos lectores, curiosos... El
tiempo de la formación, ha de ser un tiempo rico, gozoso, donde
se estimule la creatividad y la ilusión y se aprenda con alegría.
1.7- Tener seguimiento
Los cambios educativos y personales se generan
lentamente. Por ello, es necesario que la formación sea
permanente y que además, exista seguimiento, es decir,
acompañamiento para asegurar que el camino iniciado
continúe.
Un acompañamiento formativo, es aquel que orienta,
dialoga, cuestiona, confronta con resultados, ayuda a ver
debilidades y fortalezas, recuerda compromisos acordados,
propone alternativas, anima, asegura la continuidad de los
planes... Muchas buenas intenciones, promovidas en buenos
eventos donde el ánimo se levanta, se derrumban pronto,
debido a la falta de seguimiento.
2.- LOS CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN
La propuesta de formación de Fe y Alegría, aborda
distintas dimensiones en su contenido, acordes con las
competencias que se desea desarrollar en el docente
(humanas, pedagógicas, espirituales y socio-políticas).
Los contenidos, están en función de lograr un docente
que como ha planteado Pérez Esclarín con insistencia (10),
enseñe a ser, a aprender y a convivir; un docente que descubra
que su tarea fundamental, es formar personas, despertar en los
niños y jóvenes el hambre de aprender y la defensa de la * Centro educativo como modelo de sociedad
* Promoción de modelos organizativos
democracia integral. Para ello, se necesita formar al docente * Vinculación del centro educativo con la solución
como persona, como profesional de la enseñanza y como de los problemas socioeconómicos de la sociedad

ciudadano. El Documento final del XXVII Congreso * Ejercicio crítico y participado en programas de
solución de problemas
Internacional, propone unos contenidos determinados, que * Generación de impacto social
atienden cada una de estas dimensiones de la formación. El * Formación cristiana básica
siguiente cuadro los recoge (11): Persona * Experiencia de fe
* Cultivación de la espiritualidad
DIMENSIONES EJE TEMÁTICO CONTENIDO DIMENSIÓN
ESPIRITUAL * Programa de pastoral
* Autoestima y valoración de los demás Interacción * Experiencia comunitaria de la fe
* Razonamiento lógico – matemático
* Manejo del lenguaje oral y escrito
Comunitaria * Integración del evangelio en el quehacer
educativo
* Valores humano-cristianos
Persona * Liderazgo democrático
* Enfoque de género
Estos son en líneas generales, algunos elementos
* La creatividad
HUMANA esenciales que explican el significado de la formación docente y
* Capacidad de amar y servir
* Compromiso de vida los contenidos de la formación que se quiere impulsar en la
* Capacidad de trabajar en equipo
institución. Sería conveniente que cada centro educativo
Interacción * Conocimiento de la realidad revisara si los trabaja todos, cómo los trabaja y cómo se
Comunitaria * Diálogo y comunicación traducen en la práctica, los esfuerzos formativos.
* Animar y acompañar a los participantes

* Vocación cristiana
* Ideario de Fe y Alegría
Identidad * Identidad cultural propia
* Valoración de carismas congregacionales

* Proyectos educativos y de aula

* Actualización en ciencias educativas
DIMENSIÓN Formación y * Conocimiento del entorno
PEDAGÓGICA Capacitación * Investigación de la práctica. Evaluación
* Procesos de aprendizaje

* Dinamización de la comunidad escolar

Interacción * Articulación de las comunidades de aprendizaje
Educativa * Sistematización y difusión de sus experiencias
educativas

* Ubicación en el lugar social de los pobres

* Análisis de la realidad
DIMENSIÓN Persona * Conciencia crítica
SOCIO * Democrático
POLÍTICA * Articulación de la comunidad escolar
Es importante resaltar, que aunque en los distintos
Interacción
* Participación en organizaciones documentos de Fe y Alegría se destaca y particulariza la
Comunitaria

7
formación, teniendo como horizonte las escuelas y liceos, hoy SEGUNDA PARTE:
habría que trabajar por fortalecer la formación en todos los LA PRÁCTICA DE LA FORMACION EN LA ESCUELA
ámbitos y programas de Fe y Alegría, como son, entre otros, los
centros de capacitación juvenil, los IRFAS, los programas
comunitarios o de atención a la salud, las madres voluntarias,
las escuelas de padres, la atención al personal administrativo y
obrero....
La segunda parte de este documento, intenta construir
cómo llevar a la práctica, esta propuesta de formación en la
escuela.

Para Fe y Alegría, sigue siendo un reto la implantación de

un modo operativo y práctico, de la concepción de formación
que acabamos de presentar. Desde distintas instancias,
nacionales y zonales, se han impulsado planes y programas
con el fin de hacerla realidad, pero es evidente que aún falta
mucho, para que las escuelas asuman la responsabilidad como
centros de formación de sus docentes. Centrar la formación en
la práctica concreta de los docentes, en su quehacer cotidiano,
implica convertir cada acontecimiento de la vida escolar, cada
tarea o actividad que le es propia a la escuela, en temáticas de
reflexión, investigación y formación permanente de los
docentes. Con la intención de avanzar en la concreción de este
propósito, se presentan a continuación algunas propuestas para
organizar la formación en las escuelas, se señalan las
condiciones que deben crearse para posibilitar dicha formación

8
y se indica cuál puede ser el rol a jugar, por las Oficinas
Zonales y Nacionales.
1.- LA ORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓN EN LA
ESCUELA
Todo proceso formativo, contempla un qué, contenidos;
un cómo, estrategias de aprendizaje; un dónde, en nuestro caso
la escuela; un cuándo, tiempos y espacios de formación; y unos
quiénes, personas que reciben la formación, pero también,
sujetos que la planifican, organizan y garantizan que el proceso
se cumpla. Veamos cómo visualizamos cada uno de estos
aspectos, en la formación docente en la escuela.
1.1- El qué y el cómo de la formación de los docentes en la
escuela
El programa de formación tiene que estar necesariamente
vinculado, a las tareas que son propias de la escuela. En éste
sentido, podemos distinguir dos áreas de formación
fundamentales: una de ellas, se encuentra asociada a la
necesidad de impulsar y revitalizar el Proyecto Educativo del
Centro, y la otra, vinculada al seguimiento permanente del
trabajo pedagógico realizado en el aula. La primera promueve
una formación en colectivo, donde docentes y directivos se
reúnen cada año, para evaluar, planificar y prever las metas o
líneas de acción del proyecto de la escuela. La segunda, trata
de acompañar y proporcionar, de forma más cercana,
herramientas pedagógicas e instrumentales a los docentes,
para que puedan desempeñar a cabalidad su trabajo en el aula.
a.- La Formación desde el Proyecto Educativo:
La elaboración, evaluación y reestructuración anual del
Proyecto Educativo de la escuela, constituye un momento
privilegiado y único para la formación de los docentes. El
Proyecto Educativo, se constituye en un instrumento estratégico
de cambio permanente, un camino colectivo de reflexión,
investigación y acción, que aterriza y concreta en un contexto
9
específico, la visión de educación que tienen los miembros de
una determinada escuela y su disposición a comprometerse.
Para Fe y Alegría, el Proyecto Educativo surge de leer la
realidad y la práctica educativa en clave de transformación, a la
luz de los documentos de la Identidad y Misión del Movimiento.
Por todo esto, el Proyecto Educativo es ante todo, un plan de
acción. Lo importante no es el proyecto en sí, sino lo que
promueve y permite hacer. Un hacer colectivo, consciente,
orientado a la transformación de la escuela, a la desrutinización
de la práctica, a la utilización y administración lo más eficiente
posible de los recursos, a la solución de los problemas que se
detectan, a la gestación en consenso de una educación de
creciente calidad.
La elaboración y reelaboración del Proyecto Educativo
debe iniciarse con un estudio serio de la realidad y de la función
social de la escuela en los actuales contextos. Es decir, se trata
de generar un espacio de reflexión, que le permita a los
docentes apropiarse de un marco de referencia a partir del cual,
podrán analizar críticamente, el quehacer cotidiano de la
escuela.
Por otra parte, la capacidad transformadora del proyecto,
su pertinencia y alcance, depende fundamentalmente de las
cualidades críticas de los docentes. O dicho de otro modo, no
es posible diseñar y fortalecer los Proyectos Educativos de las
escuelas, desde una orientación educativa popular, sin intentar
formar y crear al mismo tiempo, docentes innovadores y
críticos. La innovación y criticidad y no el conformismo, la apatía
y la rutina, garantizarán una práctica educativa emancipadora
en Fe y Alegría. Necesitamos docentes pensantes, con
capacidad para defender y argumentar con consistencia, sus
diversas opciones de vida, personales y profesionales.
En el contexto del diseño y evaluación del Proyecto
Educativo de la Escuela, la discusión y análisis del Marco
Referencial, en nuestro caso regido por la Educación Popular y
por las corrientes de la pedagogía crítica de los últimos tiempos
(Freire, Giroux, Apple, Popkewitz) (12), cumple con esta doble
función: definir criterios de análisis y evaluación de la práctica
educativa de la escuela y formar docentes críticos, con sólidos
conocimientos acerca de su realidad, de los contenidos de su
enseñanza y de las opciones pedagógicas, que darán sentido a
su práctica educativa, dentro y fuera del aula.
La dinámica de formación del Marco Referencial, no es
posible establecerla de un modo único; sin embargo, ella debe
contemplar ante todo, la lectura permanente de materiales y la
escritura de los saberes teórico-prácticos, producidos por los
docentes.
Así mismo, la dinámica de construcción permanente del
Proyecto Educativo de la Escuela, supone trabajar las
siguientes dimensiones, (cada una de las cuales exige una
formación específica), garantizando su evaluación, la
redefinición de las estrategias o líneas de acción fundamentales
y una ejecución mínimamente confiable:
Dimensión Curricular y Pedagógica del Proyecto:
 ¿Qué se enseña, porqué y para qué?
 ¿Qué secuencia de contenidos se establece a lo largo
de la Educación Básica?
10
 ¿Cómo se organizan los contenidos?: Proyectos de
Aula.
 ¿Dominan los docentes los contenidos fundamentales
que enseñan?, ¿les gusta lo que enseñan?, ¿qué
estrategias se establecen para cubrir los vacíos de
conocimientos de los docentes?
 ¿Cómo se enseña y cómo se quiere enseñar?:
principios pedagógicos de la práctica. Teorías que los
sustentan, propias o ajenas.
 ¿Cuál es el ambiente de aprendizaje que predomina?,
¿qué cambios se deben impulsar?: relación con los
alumnos, dinámicas de trabajo, normas para la
disciplina, tipo de tareas escolares y extraescolares, etc.
 ¿Qué concepciones se tienen, con respecto al modo en
que los alumnos aprenden?, ¿cómo perfeccionar, a
partir de la práctica, los conocimientos propios acerca
de los procesos de aprendizaje?
 ¿Qué aprendizajes se evalúan y cómo se evalúan?
 ¿Cuál es el proyecto de grado a impulsar en el año?
 Y, por último, ¿cómo debe ser la dinámica de formación
de los docentes y cómo establecer un seguimiento de
formación cooperativo?: tiempos, temáticas, estrategias,
etc.
Dimensión Pastoral y de Formación en Valores:
 ¿Qué valores se trabajan y cómo se trabajan?, ¿qué
dificultades se encuentran en la enseñanza de valores?,
¿cómo se enfrentan?
 ¿Cómo se manifiesta en la escuela la diversidad, el
respeto, la solidaridad, la tolerancia?
 ¿Cómo se respetan los valores de las minorías y de
algunos grupos específicos?, ¿se conoce la lógica de
sus valores?
 ¿Qué valores se consideran esenciales, para ser programas de capacitación laboral y con
incorporados a la propuesta formativa? desescolarizados; escuelas de padres.
 ¿Qué valores reflejan cada una de las actividades  ¿Con qué organizaciones comunitarias debería
planificadas en la escuela: entrada a las aulas, relacionarse la escuela?
reglamento interno, fiestas y celebraciones,  ¿Qué relaciones pueden establecerse con las escuelas
organización de los recreos, trato a los representantes, vecinas?
padres y comunidad, sistema de premios y castigos,...?,
 ¿Cómo acompañar a la comunidad, en la solución de
¿están las clases de pastoral o de religión realmente
sus problemas?: líneas políticas estratégicas.
incorporadas al Proyecto Educativo de la Escuela?
La potencialidad formativa de cada una de estas
 ¿Qué valores se trabajarán en el año y cómo se
dimensiones, depende mucho del tipo de dinámicas y ambiente
promoverán en el aula y la escuela?
de aprendizaje generado por la escuela. Hay que lograr un
 ¿Cuáles son los indicadores que evidenciarían la clima de trabajo y discusión, donde los docentes debaten en
adquisición de valores?, ¿cómo se evalúan? equipos, exponen en asamblea sus proyectos de grado
pedagógicos y curriculares, sistematizan los aprendizajes, leen
Dimensión Administrativa y de Gestión Escolar: y confrontan con expertos sus prácticas, ...
 ¿Cómo se toman las decisiones?: distribución del poder
y la democracia en la escuela; límites y posibilidades de
la participación de los docentes, alumnos, padres y
comunidad.
 ¿Cómo se distribuyen las tareas de la escuela:
mantenimiento de la infraestructura, formación a la
comunidad, actos especiales, formación de los
docentes, tareas administrativas, seguridad de los
alumnos, etc?, ¿cómo se administran los recursos?:
prioridades que se atienden; criterios orientadores
fundamentales.

Dimensión Escuela Comunidad:

 ¿Qué relaciones se establecen con las familias y la
comunidad?, ¿qué se conoce de sus problemas,
fortalezas, formas organizativas y culturales?
Junto a la reflexión de la práctica, hemos de intentar en
 ¿Qué se puede hacer para asumir y enriquecer la
Fe y Alegría convertir la lectura y la escritura, en los medios
cultura de la comunidad?: propuestas formativas;
esenciales de aprendizaje permanente de los docentes. El
tiempo de la formación debe ser, por consiguiente, un tiempo

11
para que los docentes desarrollen y descubran el deseo de
aprender y adquieran las herramientas lingüísticas,
matemáticas y científicas (lectura, escritura, expresión oral,
capacidad de escucha, investigación, cálculo, lógica y las
actitudes de curiosidad, creatividad, iniciativa...), de manera que
sean competentes en la comunicación, en el manejo de los
recursos simbólicos, que les posibilite el aprender de un modo
permanente.
El saber leer y disfrutar la lectura, el saber escuchar, el
saber hablar y el saber investigar, constituyen herramientas
indispensables para el desarrollo de un pensamiento crítico y
creativo. Se trata de que el docente aprenda a pensar,
produzca conocimientos autónomos y logre comunicar de
diversas maneras, su propio saber sobre el aula, la escuela y la
realidad circundante. Para ello, deberá también incursionar en
el mundo de la informática y las telecomunicaciones, distinguir
la información útil de la superflua y saber ubicar los
conocimientos necesarios, para nutrir los suyos propios.
Estar capacitados para seguir aprendiendo, supone
igualmente la apropiación de un bagaje cultural básico, que
permita a los docentes interpretar críticamente los noticieros del
día, valorar el arte, la historia, la literatura, la tecnología, la
buena música, el buen cine, muy conscientes de que tales
esferas culturales, como plantea Giroux (13) producen
conocimientos esenciales y contribuyen a la formación de la
identidad, pues constituyen en sí, narrativas siempre
enmarcadas en intereses morales y políticos específicos.
Por todo esto, la promoción permanente de una lectura y
escritura cada vez más autónomas, profundas y personales,
tiene que ser un objetivo prioritario en el proceso de formación
de los docentes. De allí, que entre los indicadores para
evidenciar el alcance y calidad de los programas formativos
diseñados, deben estar en primer lugar, la calidad de la práctica
(es decir, si los alumnos de la escuela aprenden los
conocimientos básicos fundamentales); en segundo lugar, la
capacidad lectora de los docentes (nivel de lectura activa y
dialógica); y por último, la capacidad para expresar por escrito y
12
oralmente sus propios saberes pedagógicos (nivel de
sistematización y producción de conocimientos).
Lo importante del proceso, es mantener el principio de
partir de los problemas prácticos reales y de lo que constituyen
las tareas ineludibles de la escuela y de los docentes. No se
trata, en consecuencia, de asistir a cuanto taller o curso se
ofrece por allí, o realizar lecturas descontextualizadas de la
práctica. El proceso es fundamentalmente práctico-teórico y
debe aterrizar en propuestas concretas de acción e
investigación. De ahí, la importancia de promover en las
escuelas Equipos de Investigación, conformados por grupos de
docentes que voluntariamente se organizan, en torno a un eje
de su preocupación e interés (lecto-escritura, matemáticas,
ciencias, el mundo del adolescente, educación-trabajo...), cuya
finalidad es presentar modelos alternativos de enseñanza y/o
propuestas iluminadoras.
La socialización y presentación de las propuestas y
resultados de sus investigaciones a los equipos de otras
escuelas, así como la presentación y análisis de los diferentes
proyectos pedagógicos y de aula, posibilitan la formación en
red, donde los propios docentes se constituyen en los
formadores de sus compañeros.
Por otra parte, la dinámica formativa y el contacto con los
docentes, puede revelar fallas esenciales en la formación inicial
de los mismos. Ya se ha señalado la importancia que tiene para
la escuela, la atención de las capacidades lectoras y de
escritura de los docentes, pero pueden encontrarse problemas
mucho más fundamentales, a nivel de las herramientas de
aprendizaje: razonamiento lógico matemático, ortografía,
redacción y poco dominio de los conocimientos elementales de
las áreas, entre otros. La escuela, está llamada a enfrentar
estas situaciones, detectando los problemas, diseñando planes
de capacitación elemental y estableciendo su seguimiento.
b.- La Formación desde el Seguimiento Pedagógico del Aula
 Los docentes enfrentan gran cantidad de problemas
prácticos, a la hora de aplicar sus propuestas de aprendizaje en
su salón de clase, y tienen necesidad de confrontar y conversar
con alguien, su propia visión de los problemas y las respuestas
prácticas dadas a cada uno de ellos. La importancia del
seguimiento pedagógico en el aula, estriba precisamente en
esto último; constituye un momento para reflexionar la práctica
más cercana y reorientar a tiempo las fallas detectadas en el
proceso.
El seguimiento no puede entenderse como un mecanismo
de supervisión. No se trata de conocer meramente, lo que el
docente hará en clase (revisión de planificaciones) o lo que
hace en un momento determinado (visitas a las aulas); se trata
por el contrario, de generar la reflexión del trabajo realizado por
el docente, ayudándole a visualizar y enfrentar las dificultades
que surgieron y las carencias que se manifestaron, de manera
de construir en conjunto, respuestas eficaces a los problemas.
Muchos de los problemas prácticos de los docentes
(control de grupo, niños con ritmos de aprendizaje diferentes,
conductas agresivas, vacíos serios en los conocimientos
13
previos,...), pueden convertirse en ejes de investigación
importantes para el docente y la escuela. Esto supone sin
embargo, la estructuración del seguimiento de un modo más
sistemático, que motive y enseñe al docente a estudiar los
problemas prácticos, como una posibilidad para adquirir un
saber teórico-práctico valioso y no como suele suceder, para
resolver el problema de una vez por todas, sin entender
exactamente lo que ha pasado, cómo se obtuvo la solución y si
esta resultó ser la más beneficiosa para el alumno. A
continuación, se presentan algunas ideas que podrían
ensayarse con el propósito de convertir el seguimiento, en un
proceso formativo del docente:
 Diseñar conjuntamente con los docentes, un
instrumento sencillo que permita el registro diario de las
actividades realizadas en clase y de los sucesos
desencadenados por ellas.
 Establecer un tiempo para la discusión individual o en
pequeños grupos (parejas de grado, equipos de etapa o
docentes de áreas específicas), de los registros
elaborados. En esta discusión, participan los
responsables pedagógicos.
 Constituir pequeños equipos de trabajo o círculos de
estudio, en torno a los problemas prácticos detectados.
 Proporcionar a los docentes, ideas para el registro y
evaluación de las experiencias en proceso.
 Diseñar talleres específicos de formación, derivados de
las necesidades surgidas (por ejemplo: didáctica de las
matemáticas, evaluación, talleres para la elaboración de
recursos de aprendizaje, dificultades de aprendizaje,...)
 Confrontar con expertos, algunos de los hallazgos o
posibles soluciones.
 Sistematizar y socializar en el colectivo, los propios
aprendizajes (concretar productos).
1.2- Responsables y tiempos de la formación de los
docentes en la escuela
a.- De los responsables
El proceso formativo en la escuela es llevado a cabo por
los propios docentes, acompañados por los coordinadores
pedagógicos del centro, cuya función es precisamente impulsar
los procesos de formación en la escuela. Para clarificar mejor
su perfil y evitar que se dediquen a tareas administrativas,
debería cambiarse su nombre de coordinadores pedagógicos,
por el de responsables de la formación.
Habría que pensar cuántos coordinadores pedagógicos
necesita una escuela, para el desarrollo adecuado del proceso.
Lo ideal sería constituir un equipo responsable de la formación,
donde participen coordinadores, algunos docentes y el director
de la escuela, dejando en claro, que la función propia del
coordinador, es formalizar el proceso formativo en la escuela.
Es importante que el coordinador se encuentre liberado
de aula para realizar el proceso de seguimiento descrito
anteriormente. Del mismo modo, hay que garantizar la selección
adecuada del coordinador, evitando que tales cargos recaigan
sobre personas que no realizan su función apropiadamente y se
limitan a meras tareas burocráticas.
En principio, este no es un cargo administrativo; los
coordinadores son investigadores de la práctica y apoyan el
trabajo pedagógico y formativo de los docentes; en ningún
caso, cumplen funciones administrativas. Por otra parte, su
perfil no debe asociarse al de especialista, licenciado o magister
en los términos manejados comúnmente, donde prima la
titulación. Lo que de veras importa, es que haya sido y sea un
buen maestro, interesado por estudiar y por garantizar la
calidad de los aprendizajes en la escuela, con capacidad para
reflexionar, detectar y atender verdaderos problemas
pedagógicos y de apoyar el trabajo formativo de los maestros.
Otro de los aspectos a clarificar, lo constituye el tiempo de
duración del cargo de los coordinadores pedagógicos. Si bien
14
no es conveniente eternizarlos en el cargo, tampoco parece
prudente cambiarlos en un lapso muy breve y mucho menos, si
lo estaban haciendo bien o si el proceso de formación no
garantiza el surgimiento de personas formadas dentro de la
escuela para asumir, adecuadamente, la continuación del
proceso.
b.- De los tiempos
En cuanto a los tiempos de formación, las escuelas
suelen contar con períodos largos al inicio y final del curso
escolar, dedicados a la planificación y evaluación, no siempre
bien aprovechados, que pueden utilizarse para profundizar los
procesos formativos de los docentes. Por otra parte, a lo largo
del año escolar, existen espacios destinados a los consejos de
maestros y algunos otros que se puedan pautar de manera
racional, para desarrollar las metas establecidas en el plan de
seguimiento pedagógico del aula: jornadas semanales o
quincenales, por grados o colectivas. Sin embargo, resulta una
contradicción suspender reiteradamente clases, con el
propósito de formar a los docentes. La dinámica no debe estar
sustentada en la suspensión de actividades. Hay que revisar
bien los calendarios escolares e ingeniárselas para que los
procesos formativos de los maestros, no perjudiquen los
tiempos de clases de los alumnos que por lo general, son bien
exiguos.
2.- LAS CONDICIONES DE LA FORMACIÓN
 Existencia de coordinadores pedagógicos de escuela
formados, o con capacidad para aprender del proceso.
 Promoción de un clima participativo y democrático
dentro de la escuela. Los docentes deben sentirse
tomados en cuenta en las decisiones importantes de la
misma, entendiendo que existen diferentes niveles de
participación y autonomía.
  Facilitar el acceso a fuentes bibliográficas importantes
para la formación.
 Crear o establecer políticas de incentivo para la
formación, por ejemplo: premio a la mejor investigación
del año, financiamiento a proyectos de investigación,…
 Centrar la formación en la problemática de aprendizaje,
derivada de la práctica educativa de los docentes.
 Establecimiento de equipos pedagógicos zonales, que
conozcan bien el mundo de la escuela y sepan
acompañar y ayudar a los coordinadores de las mismas,
en su tarea de formación.
3.- PAPEL DE LAS OFICINAS ZONALES Y NACIONALES EN
LA FORMACIÓN EN LA ESCUELA
Si bien no todos los países cuentan con la misma
organización, las ideas que siguen, elaboradas a partir de la
práctica de Fe y Alegría en Venezuela, pueden arrojar algunas
luces en la estructuración de los apoyos necesarios a la
formación en la escuela:
De las Oficinas Zonales:
 Analizar y conocer la dinámica de trabajo de cada
escuela, detectando las dificultades existentes, para
aplicar una propuesta de formación de este tipo, de
modo que pueda establecerse la mejor estrategia a
seguir, para motivarla e impulsarla.
 Formar y acompañar a los coordinadores pedagógicos
de escuela, a partir de una dinámica similar a la que se
desea impulsar en la escuela. Es decir, a partir de los
problemas que surgen de su práctica como
coordinadores pedagógicos.
 Diseñar, conjuntamente con los coordinadores
De la Oficina Nacional:
pedagógicos de escuela, a partir de problemas y
necesidades comunes, programas de formación
dirigidos a los docentes.
15
 Establecer los mecanismos de selección de los
coordinadores pedagógicos y crear una política de
estímulo a la formación.
 Promover el intercambio de experiencias, entre los
coordinadores pedagógicos y docentes de aula de
distintas escuelas.
 Observar, velar y evaluar, como agente externo de la
escuela, la calidad de los procesos formativos
desarrollados y confrontar con sus miembros, de
manera crítica y libre, el resultado de las observaciones
realizadas.
 Garantizar la adquisición de las herramientas teórico-
prácticas esenciales para la formación: marco
referencial, estrategias para la evaluación permanente
del proceso de formación de los docentes y de los
alumnos, estrategias para la sistematización, ...
 Promover y establecer un seguimiento a los equipos de
investigación de las escuelas.
 Organizar jornadas de formación dirigidas a los
docentes nuevos.
 Formar a los equipos directivos de los centros.
 Organizar planes de formación dirigidos al personal
pedagógico y administrativo de las oficinas.
 Promover un ambiente de trabajo que estimule la
reflexión de la práctica pedagógica y administrativa de
las oficinas.
 Apoyar la formación de los docentes a través de los
Centros de Recursos Zonales.
 Garantizar que las publicaciones de Fe y Alegría,
lleguen y sean trabajadas en las escuelas.
 Apoyar los procesos formativos de las Zonas, tratando
de responder dentro de sus posibilidades, a sus
necesidades.
 Promover la socialización y el intercambio
materiales.
 Incorporarse a los proyectos de investigación de las
escuelas, priorizando aquellos que respondan mejor a
las líneas esenciales de la propuesta educativa de Fe y
Alegría (lecto-escritura, razonamiento lógico y
matemático, educación en valores, educación-trabajo y
tecnología...)
 Divulgar los aprendizajes y experiencias obtenidas por
los docentes, mediante publicaciones u otros medios de
alcance nacional.
 Promover la reflexión de la práctica de formación
desarrollada por las oficinas zonales y garantizar
espacios de intercambio de experiencias, entre los
distintos coordinadores pedagógicos zonales.
 Velar por y garantizar que todos los programas de
formación que se implanten, sean coherentes con la
propuesta formativa de Fe y Alegría.
 Promover de un modo permanente, la reflexión e
investigación de los documentos esenciales de Fe y
Alegría y de las propuestas y reflexiones de la
Educación Popular.
 Hacerse presente en los foros y espacios públicos, con
su propuesta formativa.
 Apoyar las transformaciones educativas y la formación
de los maestros de las escuelas públicas.
 Organizar jornadas especiales de formación colectiva,
dirigidas al personal de las Oficinas Zonales.
de NOTAS
1. Cf. Ideario de Fe y Alegría. Identidad de Fe y Alegría,
Documentos. Federación Internacional de Fe y Alegría,
2000, pág. 7 y ss
2. Formación de formadores, Ibidem, pág. 81 y ss. Este
documento también fue publicado, junto con otros aportes
muy interesantes, en Movimiento Pedagógico N.13, 1997,
que dedica todo el número a la formación docente.
3. Cf. Pérez Esclarín, Antonio, Una propuesta de Educación
Popular. Colección Procesos Educativos, N. 2, Caracas,
1992; Borjas, Beatriz, La formación docente en la
Escuela. Colección Procesos Educativos, N. 7. Caracas,
1994.
4. Cf. Schon, Donald, La formación de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en los profesores. Paidós, Barcelona, 1992.
5. Borjas, Beatriz, op. cit., pág. 21
6. Cf. Formación de formadores, Identidad de Fe y Alegría,
pág. 81 y ss.
7. Cf. Elliott, John, La investigación en educación, Morata,
Madrid, 1990; Kemmis, Stephen, la investigación-acción
participativa. Inicios y Desarrollo, Editorial Popular,
Madrid, 1992; Stenhouse L., Investigación y desarrollo
del curriculum, Morata, Madrid, 1987; "El docente
investigador", Movimiento Pedagógico, N. 2, Maracaibo,
1994.
8. Cf. Jara, Oscar, "La evaluación y la sistematización",
Aportes 32, Dimensión Educativa, Bogotá, 1989; Palma,
Diego, "La sistematización como estrategia de conocimiento
en la educación popular. Papeles del CEAAL, N.3,
Santiago, 1992; Hurtado, Luis, "La sistematización, un
proceso formador y transformador, Movimiento
Pedagógico, N. 20, Maracaibo, 1999; Sistematización de
prácticas en América Latina, La Piragua, N.16,1999.
16
9. Cf. Pérez Esclarín, Antonio, ¿Es posible educar hoy en
Venezuela? , 2da. Edición, Fe y Alegría, Caracas, 1999.
10. Cf. Pérez Esclarín, Antonio, Más y mejor educación para
todos, San Pablo, Caracas, 1997; Educar en el tercer
milenio, San Pablo, Caracas, 1999.
11. Formación de formadores, Identidad de Fe y Alegría, pág.
81 y ss.
12. Cf. Freire, Paulo, La educación como práctica de la
libertad, Siglo XXI, México, 1979; Pedagogía del
oprimido, Siglo XXI, México, 1980; La importancia de leer
y el proceso de Iiberación, Siglo XXI, México, 1984;
Cartas a quien pretende enseñar, México, Siglo XXI,
1994; Giroux, Henri, Los profesores como intelectuales.
Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós,
Barcelona, 1990; Apple, M., Política cultural y educación,
Morata, 1992; Popkewitz, T.S., Sociología política de las
reformas educativas, Madrid, Morata, 1994.
13. Giroux, Henri, Cruzando límites: trabajadores culturales
y políticas educativas. Paidós, Barcelona, 1992.
17
INDICE
Introducción.................................................................. 1
PRIMERA PARTE:
Concepción de la Formación........................................ 3
1.- ¿Qué entiende Fe y Alegría por formación?................. 3
1.1 - Ser permanente............................................................ 4
1.2 - Centrarse en la práctica docente.................................. 4
1.3 - Ser colectiva................................................................. 5
1.4 - Ser integral................................................................... 5
1.5 - Asumir la investigación y sistematización como
metodología.................................................................. 6
1.6 - Estimular la productividad, creatividad y la alegría....... 6
1.7 - Tener seguimiento........................................................ 6
2.- Los contenidos de la Formación................................... 6
SEGUNDA PARTE:
La practica de la formación en la escuela.................... 8
1.- La organización de la formación de la escuela……….. 9
1.1 - El qué y el cómo de la formación de los docentes en
la escuela .................................................................... 9
a. - La formación desde el Proyecto Educativo.................. 9
Dimensión Curricular y Pedagógica del Proyecto........10
Dimensión Pastoral y de Formación en Valores …......10
Dimensión Administrativa y de Gestión Escolar ……...11
Dimensión Escuela Comunidad………….....................11
b. - La Formación desde el seguimiento
Pedagógico del Aula………………………..……………12
1.2 - Responsables y tiempo de la formación de los
docentes en la escuela ................................................14
a. - De los responsables………..........................................14
b. - De los Tiempos………..................................................14
2. - La condiciones de la Formación…………....................14
3.- Papel de las Oficinas Zonales y Nacionales en la
formación de la Escuela...............................................15
De las Oficinas Zonales...............................................15
De la Oficina Nacional..................................................15
Notas............................................................................16