Universidad de Baja California

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ENSAYO SOBRE LA LECTURA

El sistema de formación de maestros en México:
continuidad, reforma y cambio.

ASIGNATURA
Política Educativa y Formación Docente

NOMBRE DEL ALUMNO

Sulma Milena Urbina Duarte

NOMBRE DEL CATEDRÁTICO

Dr. Gerardo Daniel Juárez Martínez

El Colegio, Colombia; abril 04 de 2019

 PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA DE FORMACIÓN
DOCENTE.

Introducción

La formación de docentes es, sin lugar a dudas, uno de los principales factores de
la calidad educativa y en consecuencia se constituye en aspecto fundamental de las
políticas y planes educativos en el contexto nacional e internacional.

El sistema de formación docente es variado, pues su currículo debe atender las

necesidades de formación específicas conforme a los niveles y modalidades de la
educación. Como consecuencia, no solo existen las normales de educación básica,
sino también las normales para formar profesores de secundaria, maestros de
educación física y, recientemente, profesores en educación tecnológica,
telesecundaria, artística e indígena, y todavía más reciente, la Licenciatura en
Intervención Educativa ofertada por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

El siguiente texto da cuenta de las diferentes transformaciones que el sistema de

formación docente ha tenido en la última década, al igual que las reformas y
selección e ingreso a las instituciones formadoras de docentes; las trasformaciones
que las normales han experimentado, unas como resultado de las políticas
educativas; los cambios en el medio social, cultural y político; y los cambios en los
niveles y modalidades.

Los distintos factores que han transformado el sistema de formación docente.

Todas las instituciones sociales encargadas de la formación de los maestros han

sufrido trasformaciones como resultado de las políticas, otras por la fuerte influencia
a la que son sometidas por parte del medio social, cultural y político en el que
funcionan, y otras por las trasformaciones experimentadas en el sistema de
educación nacional y el mercado laboral: condiciones de trabajo y el salario de los
maestros.

El sistema educativo nacional es un elemento importante de la sociedad, susceptible

a los cambios sociales durante el cambio de siglo. Dentro del sistema se encuentra
el subsistema de formación de maestros. Algunos sectores de éste subsistema,
tendieron a desaparecer por no ajustarse a los cambios de la educación,
especialmente de la educación básica donde sus egresados se desempeñarían. Las
instituciones que se han adaptado a las transformaciones del sistema educativo lo
hicieron para aprovechar los incentivos ofrecidos por las reformas educativas.

Para Arnaut (2004), los factores que influencian la transformación el sistema de

formación docente son:
1. Las políticas educativas.
2. Los cambios en los niveles y modalidades
3. El contexto social, cultural y político.
En cuanto a las políticas educativas, se puede evidenciar que los planes y
programas de estudio del sistema de formación de maestros se han reformado más
veces que los de la educación básica. Las exigencias del mundo han hecho que la
formación docente haya sufrido cerca de siete reformas, reorientando no solo los
contenidos de los programas de estudio sino también sus objetivos y
procedimientos, estructura y número de años de estudio.

Las principales reformas en la enseñanza normal que cambiaron radicalmente la

formación de maestros fueron:
a. La Reforma de 1969, que separó los estudios de secundaria del profesional,
que permitió a los normalistas obtener simultáneamente el título de profesor
de educación primaria junto con el certificado de bachillerato
b. La Reforma de 1984, que estableció el nivel bachillerato como requisito para
ingresar a todas las escuelas normales, cuando sus estudios se elevaron al
rango de licenciatura.

Por otro lado, los niveles y modalidades del sistema educativo se vieron afectados
durante los años 60 y 70 por la acelerada expansión de la educación básica que
rebasó la capacidad de las instituciones públicas oficiales, permitiendo la
proliferación de escuelas particulares. Esta situación ocasiono la caída del nivel
académico en las normales públicas y un bajo nivel académico en las normales
particulares. Adicionalmente, a finales de los 60, existió una sobreoferta de
profesores con desigualdad en la calidad de la formación, hubo un exceso de éstos
en los centros urbanos y una escases de profesores en zonas rurales.

También durante los años 60 y 70, se observó una acelerada expansión de la

educación superior lo que dio como resultados que algunos segmentos de la
población ingresaran a la educación superior, superando, así, sus metas de
completar sus estudios de primaria y de secundaria. Esta expansión provocó una
caída del estatus del magisterio normalista, pues hizo visible a los estudiantes y a
los maestros ya egresados que sus estudios no eran de nivel superior, pues con la
reforma del plan de estudios se podía obtener al mismo tiempo el certificado de
bachillerato y el título de profesor de educación primaria. Además, se crearon las
licenciaturas de preescolar y primaria para aquellos maestros que ya contaban con
el título de profesor de preescolar o de primaria.

A partir de la segunda mitad de los años 80, las políticas de educación superior se
reorientaron para regular su crecimiento e impulsar la transformación de la
organización y de los programas académicos de las instituciones de educación
superior. Esto se buscó a través del financiamiento público, de evaluaciones
externas, evaluaciones por pares, autoevaluaciones y compromisos explícitos por
parte de las instituciones de educación superior; así como la incidencia en las
condiciones de trabajo y la estructura salarial del personal académico, mediante
programas de incentivos a la docencia y a la investigación.

Así mismo, las transformaciones del contexto social, cultural y político se ven
influenciadas por la urbanización del país que produjo cambios en el sistema de
formación docente en especial en las instituciones formadoras de maestros; pues la
mayoría de las Escuelas Normales Estatales se ubican en la capital de la República
y en las capitales de los estados, lo que genera que sus estudiantes sean de origen
urbano. Aunque existen Escuelas Normales Rurales, están tiendan cada vez más a
tener estudiantes de origen urbano, haciendo que el sistema carezca de los
suficientes maestros de origen y formación de arraigo rural, dispuestos a trabajar y
permanecer en las zonas rurales, pues al asignarles la primera plaza en una zona
rural ya están solicitando su cambio de adscripción a las zonas urbanas. Esto
significa que faltan maestros en el campo, pero sobran en las ciudades donde cada
vez se requieren menos, al menos en educación primaria y secundaria.

Otro aspecto que ha influenciado en el contexto social es la emergencia del mundo

indígena, donde se hace evidente la necesidad de unas políticas que atiendan las
particularidades y necesidades formativas de los grupos diferenciados social,
cultural y lingüísticamente; a condición de que los indígenas ahora están en todas
partes, no solo en el ámbito rural.

Por último, las normales están siendo impactadas por estudiantes que llegan con
mayores niveles de escolaridad y por un capital tecnológico en medios masivos de
comunicación y el campo de la informática. Por un lado, este aspecto se convierte
en un reto para el profesorado que debe atender el lenguaje de las nuevas
generaciones para tener una comunicación asertiva en el desempeño de la
docencia evidenciando la necesidad de una formación permanente de los docentes;
y por otro lado, obligando a las normales a incorporar en su infraestructura y
programas la tecnología a la formación de maestros.

Continuidad y cambio en la década.

Durante la década de los 70 se vivieron muchas tensiones como consecuencia de

las tendencias al cambio del sistema de formación de maestros en el que se vivieron
una serie de reformas político-administrativas y curriculares y también en la
educación básica. En este aspecto de explican los siguientes factores:
1. La reforma político administrativa
2. La reforma curricular
3. La formación permanente del magisterio

Dentro de las reformas político administrativas, es importante tener en cuenta que

a pesar de que el gobierno federal tenía facultad para la regulación del sistema de
formación de maestros se presentó la creación de múltiples instituciones formadoras
de maestros, por lo tanto, fue imposible supervisar los programas de estudio a todas
no pudiendo entonces, asegurar un mínimo de calidad ni en las instituciones
públicas ni particulares.

Cabe mencionar que las Escuelas Normales, años atrás estaban bajo el mando del
gobierno federal, pero para 1992, el gobierno trasfiere el manejo de las Escuelas
Normales a cada estado donde hubiesen. Al siguiente año esto se establece en la
Ley General de Educación dejando únicamente como responsable de regular el
sistema de formación, y determinar los planes y programas de educación en todo el
país, al gobierno de la República Mexicana. De esta manera la Secretaria de
Educación Pública (SEP) se concentró en el diseño de la reforma de los planes y
programas de estudio de la enseñanza normal; sin embargo, tuvo que desarrollar,
al mismo tiempo, una estrategia más compleja para construir el consenso en torno
a esa reforma y ponerla en práctica en todas las instituciones que ya no estaban
bajo su dependencia directa sino bajo la responsabilidad de los Estados.

De esta manera, se hace necesario que la SEP y las administraciones educativas

de cada Estado estén con permanente comunicación y coordinación para el
fortalecimiento del subsistema de formación de maestros. Así pues, nace en 1996
el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las
Escuelas Normales (PTFAEN) y el Programa de Mejoramiento Institucional de las
Escuelas Normales Públicas (PROMIN), que inició en 2002.

Con la PTFAEN se inició la reforma curricular de las licenciaturas que ofrecían las
escuelas normales, lo que conllevó que en 1997 existiera un nuevo plan de estudios
para la Licenciatura en Primaria, y más adelante en la Licenciatura de Preescolar y
Secundaria, Educación Física, Educación Especial, Artística y para el medio
Indígena. La reforma de los planes de estudio iniciada en 1997 conservó el nombre
de las escuelas normales y el carácter de licenciatura de la enseñanza normal, se
redujo el número de materias, disminuyó los contenidos teóricos y de investigación
y centró el interés en las asignaturas más relacionadas con la formación para la
docencia y la práctica docente, así como el requisito de los estudios de bachillerato
para ingresar a estas, cambios que fueron introducidos por la reforma de 1984. Esta
reforma tuvo mayor aceptación por parte del magisterio.

También se iniciaron una serie acciones orientadas a la actualización y el

perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales. En
el 2002 se puso en marcha el PROMIN realizando el mejoramiento de la planta
física y el equipamiento de tales escuelas, así como una estrategia orientada hacia
la transformación de la gestión institucional y la regulación del trabajo académico.

Dentro de las mejoras realizadas inicia la carrera magisterial, orientada a crear

nuevas expectativas de ascenso en la profesionalización del magisterio, mediante
el estímulo de su formación permanente y su desempeño en la docencia. A su vez,
ha implicado la construcción de un vasto sistema de evaluación de la formación y
del desempeño docentes, lo que ha contribuido a difundir la cultura de evaluación,
convirtiendo a la docencia en una actividad evaluada.

Transformación de la profesión docente.

En México en la última década se ha evidenciado la diversidad de la profesión

docente, como resultado de los cambios que iniciaron en la década de los 70,
fortalecidos con la federalización en 1992 y la Ley General en 1993. Las
modificaciones son significativas en el salario, las condiciones de trabajo, las
reformas curriculares, la implementación de programas de formación y desde luego
la revolución tecnológica.

En este aspecto es importante resaltas los siguientes ítems:

a. Federalización: La federalización educativa de 1992 y la Ley General de
Educación de 1993 reservaron y en cierto sentido reforzaron las atribuciones del
Gobierno federal en la determinación de las normas, la organización y los
contenidos de la educación básica y normal y del resto de las instituciones
formadoras de maestros de educación básica.
b. Salario profesional y Carrera Magisterial: La caída de los salarios reales del
magisterio en servicio dentro del antiguo sistema de escalafón recibieron como
respuesta, en 1989, la promesa de establecer un salario profesional para este
sector, y el establecimiento de la Carrera Magisterial como un escalafón paralelo
que estimulara los esfuerzos de los docentes en su formación y en el desempeño
de sus funciones. De esta manera, los salarios de los docentes mejoraron sin
necesidad de ascender en la jerarquía administrativa; y como consecuencia, se
mejoró la calidad de vida de los docentes.
c. Reforma curricular y otros programas educativos: La reforma curricular de la
educación básica, la progresiva diferenciación curricular y la puesta en marcha
de diversos programas encaminados a mejorar la calidad y la equidad educativas
plantearon la necesidad de crear, expandir y diferenciar los cuadros de carácter
técnico pedagógico. Así que, aparte de las funciones de docencia, dirección y
supervisión escolar, los docentes también deben realizar actividades como
personal de apoyo técnico pedagógico en las oficinas centrales de administración
educativa.
d. Hacia una mayor diversidad y mixtura del magisterio: Las reformas a los
planes y programas de formación ha traído como consecuencia una
diferenciación en el perfil profesional del magisterio. En la actualidad se pueden
encontrar normalistas, egresados de licenciaturas de la UPN, normalistas que
completaron la licenciatura y licenciados que han culminado estudios de
posgrado en diferentes instituciones de educación superior. El magisterio en
servicio se ha diversificado como resultado de la progresiva diferenciación
curricular de los tres niveles de la educación básica

Conclusión

Todos los cambios plantean una serie de retos en cuanto a la planeación y gestión;
y el cambio en el sistema de formación de maestro no es la excepción. Teniendo en
cuenta la reforma político administrativa, la reforma curricular de la enseñanza y el
desarrollo de la formación permanente del magisterio; el primero se relaciona con
la falta de gestión del gobierno para planear el desarrollo de las instituciones
formadoras de maestros, ya sea federales o privadas, en cuanto a la calidad de los
programas que ahí se ofrecen.

La segunda plantea reformas curriculares a las licenciaturas en educación

preescolar, primaria, secundaria, artística entre otros, las cuales se establece como
requisito ser bachiller. Uno de los principales retos es consolidar la planeación de la
matrícula de las escuelas normales para reorientar sus ofertas de licenciatura para
atender realmente la demanda existente de maestros y la calidad y la pertinencia
de los programas de licenciatura y de posgrado que ofrecen.

Por ultimo una de las transformaciones más importantes está la de la formación

permanente de docentes con el fin de mejorar el servicio. El desarrollo profesional
de los maestros es muy importante, por ende, el desempeño profesional se fortalece
con la actualización y capacitación de los maestros en servicio. Por lo tanto, se debe
propiciar una oferta permanente con contenidos actuales, como lo son las nuevas
tecnologías, que permiten un mejor desempeño al igual que el dialogo entre
docentes y estudiantes. Es así como los servicios que prestan las diferentes
instituciones formadoras de docentes deben ser acordes a las necesidades del
entorno y de las personas que ahí confluyen, las políticas futuras deben ir enfocadas
a incentivar y actualizar el personal por medio de programas que mejoren su nivel
profesional.

Bibliografía

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Recuperado en: https://docplayer.es/76342250-Formacion-docente-desafios-de-la-
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Cifuentes, J.E., y Camargo, I. (2017). El sistema de formación de maestros en

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