La Universidad Se Reforma - IV

LA UNIVERSIDAD
SE REFORMA VI
Alejandro Martucci (comp)

Graciela Soriano
Benjamín Scharifker
Jesús María Casal
Luis F. Marcano González
José I. Moreno León
Claudio Bifano
Claudio Rama
José Roberto Bello
Amalio Belmonte
Colección Debate sobre la Reforma

© La Universidad se Reforma VI
Depósito Legal: If65320063781039
ISBN: 980-247-107-0
Diagramación y montaje:
Jesús Salazar
Corrección:
Impresión:
Printed in Venezuela
LA UNIVERSIDAD SE REFORMA VI
PRESENTACIÓN
Transformación de las Universidades:
una necesidad impostergable
ALEJANDRO MARTUCCI GRATEROL1
En el marco de la celebración de los 35 años de la Universi-

dad Metropolitana, la asociación de profesores de esta universi-
dad (APUM) organizó un Ciclo de Foros con el nombre de Trans-
formación de las Universidades: una Necesidad Impostergable,
como parte de una serie de actividades que se realizaron para
generar intercambio con todos los actores que han participado
en el buen funcionamiento de esta institución educativa. La Uni-
versidad Metropolitana, una universidad privada sin fines de
lucro, durante todos los años de su existencia ha formado pro-
fesionales tanto a nivel de pre - grado como de postgrado, con
un permanente esfuerzo para lograr excelencia académica y
contribuir con el desarrollo de Venezuela. A través de esos años
también ha conseguido conformar un excelente equipo huma-
no, en todos los sentidos, con una mística de trabajo y dedica-
ción que le permiten a esta universidad visualizarse como una
institución de excelencia académica para aprender a empren-
der comprometida con el país.
1
Licenciado en Urbanismo, Universidad Simón Bolívar (USB). Master en Administración Financiera
en el Instituto de Estudios Superiores de Administración, IESA. Realizó el Diplomado en Habilidades
Docentes, Instituto Tecnológico de Monterrey-UNIMET, y el Programa de Especialización en Gestión
Universitaria, Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario (IGLU), Organización Universitaria
Interamericana (OUI). Es candidato a doctor en el Programa de Doctorado: Investigación en Economía
de la Empresa de la Universidad de Almería, España.
Profesor de la Universidad Metropolitana (UNIMET). Actualmente se desempeña como Director de
Estudios de Postgrado de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad
Metropolitana y es Miembro de la Comisión de Fortalecimiento Académico, del Centro de Vivienda
y Hábitat y del Grupo Promotor de la Investigación en Gerencia y Economía de la Empresa.
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La idea del Ciclo de Foros fue conversar sobre un tema muy
vigente como lo es la necesaria transformación universitaria, en
momentos en los que se ha llegado a cuestionar la superviven-
cia de las universidades actuales si no se producen cambios en
su forma de funcionar y relacionarse con su entorno. Para ini-
ciar el ciclo se escogió el tema de la Autonomía Universitaria y se
invitaron a Graciela de Soriano, quien recientemente había publi-
cado un libro sobre el tema a tratar; a Benjamín Scharifker, Rec-
tor de la Universidad Simón Bolívar, y a Jesús María Casal, Deca-
no de Derecho de la Universidad Católica Andrés Bello. En el
segundo foro: «Sociedad - Universidad», ya hecho énfasis en la
autonomía, se buscó resaltar la pertinente vinculación de la uni-
versidad y su entorno, considerando las funciones que la uni-
versidad debe cumplir (Luis Marcano - Viceministro de Ciencia
y Tecnología) y la universidad ante los problemas sociales de
nuestros países (José Ignacio Moreno León – Rector de la Uni-
versidad Metropolitana). En el tercer foro, Relaciones Inter-Uni-
versitarias, Claudio Bifano (Coordinador del Consejo Consulti-
vo Nacional de Estudios de Postgrado - CCNPG), Claudio Rama
(Director del Instituto Internacional para la Educación Supe-
rior en América Latina y el Caribe – IESALC – UNESCO) y José
Roberto Bello (Vice – rector Académico de la Universidad Me-
tropolitana), enfocaron las relaciones entre las distintas institu-
ciones de educación superior tanto a nivel nacional como a ni-
vel internacional Para el cuarto y último foro, se planteó el tema
Universidad y Reformas Legales, el cual no se pudo llevar a cabo
por razones ajenas a la voluntad de los organizadores, sin em-
bargo, en este libro se incluye un ensayo vinculado a la temáti-
ca, escrito por Amalio Belmonte (profesor de la Universidad
Central de Venezuela y Coordinador de la Comisión de Educa-
ción Superior de esta universidad), uno de los ponentes invita-
dos al foro.
El binomio inseparable Autonomía – Universidad aparece
desde el inicio de la institución universitaria, lo cual analiza
Graciela Soriano a lo largo de la evolución de las universidades
latinoamericanas. Los diferentes tipos de autonomías se hacen
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necesarias para la conservación de la universidad, pasando por

la autonomía económica, la cual en Venezuela fue reforzada por
Simón Bolívar, quien estaba muy claro de la necesaria indepen-
dencia de la universidad de los caudillos de turno en el gobierno
del país. La autonomía económica se mantuvo aun en el perío-
do difícil de las décadas de los 60’s, 70’s y 80’s, años en los cua-
les la racionalidad académica es invadida por la racionalidad
revolucionaria y atacada por la racionalidad gubernamental, lo
cual vuelve a pasar en la actualidad, vinculándose también con
la racionalidad económica e institucional.
Benjamín Scharifker no puede dejar de manifestar su pre-
ocupación por la poca participación en un foro sobre una temá-
tica fundamental para las universidades del país como lo es la
Autonomía Universitaria. Se podrían buscar muchas razones
para justificar la poca asistencia: las múltiples ocupaciones de
los docentes, la hora del foro, la ubicación de la universidad
anfitriona, poca publicidad, sin embargo, no se puede negar
también el desinterés, la apatía, la poca conciencia de la situa-
ción actual o el desconocimiento de las amenazas que acechan
la autonomía universitaria, o, la poca vinculación entre las uni-
versidades para lograr una visión compartida y trabajo en con-
junto para el logro de objetivos comunes.
La revisión de la autonomía universitaria, el proyecto del re-
glamento autonómico de la Universidad Simón Bolívar y la re-
flexión sobre la autonomía y la experimentalidad, le permite a
Scharifker plantear a la universidad como garante de la “calidad
de los conocimientos, calidad en el capital humano y calidad de
los servicios que produce”. Las universidades comparten respon-
sabilidades en el uso del conocimiento, la importancia de la ética,
cómo actúan los docentes, la formación del capital humano y la
transmisión o transferencia de ese capital humano y ese conoci-
miento a la sociedad, para lo cual necesita de estructuras apro-
piadas, con un capital organizacional que pareciera no tener, un
capital estructural que facilite la comunicación, la confianza y la
colaboración dentro de las universidades y un capital relacional
que mejore la vinculación entre las universidades, al igual que
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con el resto de los actores de la sociedad como la empresa y el
estado, que permitiría, permanentemente, revisar la pertinencia
y solucionar problemas reales, saber si se está haciendo lo nece-
sario, ya que la autonomía no es para aislarse, puesto que la uni-
versidad es una institución más dentro de la sociedad. La Ley de
los Consejos Estadales de Planificación y Coordinación de Políti-
cas Públicas, del año 2002, y la Ley de los Consejos Locales de
Planificación Pública, de ese mismo año, son dos oportunidades
para la participación de las universidades en la toma de decisio-
nes y planteamiento de proyectos de desarrollo, tanto a nivel
regional como local; inclusive, en la primera ley mencionada se
establece un representante del sector universitario de la región
correspondiente dentro de los miembros que conforman los con-
sejos estadales.
La autonomía universitaria, como lo afirma Jesús María Ca-
sal, está por primera vez establecida en la Constitución de 1999.
Preocupa las distintas interpretaciones del reconocimiento de la
autonomía, dando la potestad al Estado de otorgarla o quitarla,
cuando debe ser una garantía institucional. También preocu-
pan la situación del Consejo Nacional de Universidades (C.N.U.),
así como las distintas opiniones sobre quién decide la pertinen-
cia o no de lo que hacen las universidades.
El hacer de las universidades debe responder a una relación
Sociedad – Universidad; en el planteamiento de Luis Marcano
hay funciones específicas de la universidad, rasgos generales de
la relación entre la universidad y su entorno, inclusive, la univer-
sidad debe ser un emisor y recolector de la gran diversidad que
existe en el entorno. Por una parte, la universidad funciona como
resaltadora de todo aquello que la sociedad considera que la
define y, por otra parte, como reveladora de la «cara oculta de la
Sociedad», debiendo servir como punto de referencia la universi-
dad. En este sentido, luego de realizar un análisis de las universi-
dades en Venezuela, Marcano concluye que ninguna de las uni-
versidades cumple con todas las funciones mencionadas. Las
universidades deben autoevaluarse y revisar si están cumplien-
do con esas funciones, si realmente reflejan la sociedad a la cual
pertenecen, sería un buen indicador de su vinculación con ésta.
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José Ignacio Moreno León coloca a las universidades frente a

los grandes desafíos del desarrollo de los pueblos, planteando
que las universidades tienen que reaccionar porque tienen mu-
cho que aportar en la lucha a fondo para erradicar la pobreza y la
inequidad social. Ante el poco capital social existente en
Latinoamérica, las universidades tienen que formar ciudadanos
integrales que sean capaces de enfrentar este déficit, conseguir
un Pacto Social Universitario. Aumentar «la cobertura educativa
y mejorar las posibilidades de acceso de los niveles inferiores del
sistema de educación». La universidad debe desarrollar la inves-
tigación, apoyando iniciativas de innovación tecnológica y crea-
ción intelectual, para lograr responder a las necesidades del en-
torno.
La universidad debe experimentar, ser agente de cambio, ser-
vir a necesidades apremiantes del entorno, centro generador de
líderes y de mediadores sociales, adelantarse al futuro.
Al enfocar el tercer tema, las Relaciones Inter-Universitarias,
Claudio Bifano precisa que la gestión de la educación universi-
taria se ha hecho más compleja, obliga a la universidad a pen-
sar seriamente en prestar sus servicios sin disminuir la calidad,
satisfaciendo las necesidades del presente. Las universidades de-
ben pasar a ser las responsables de la transformación necesaria,
en la que el profesor es el elemento fundamental, las universida-
des están «urgidas de valores académicos y sociales sólidos que
se reflejen en sus contribuciones a la sociedad». Desde este punto
de vista, las relaciones inter-universitarias deben ser el sello ca-
racterístico de la enseñanza a nivel superior y son varias las
posibilidades a pesar de la ausencia de políticas públicas que
promuevan y apoyen las relaciones inter–universitarias.
En la integración de los postgrados se han conseguido los ma-
yores logros, hay mas acercamiento y mejor comunicación entre
profesores – investigadores, se comparte infraestructura, se toma
conciencia de que no hay instituciones académicas autosuficientes.
Al comenzar a analizar las relaciones Inter–universitarias,
Claudio Rama resume la evolución de las universidades y sus
estructuras. Plantea que tanto la diferenciación como la diversifi-
cación de las instituciones de educación superior, lo cual permite
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atender mejor la demanda, genera bajos niveles de integración
interinstitucional, la tendencia es a la división.
Rama aporta datos de mucho interés sobre la internacio-
nalización y emigración de estudiantes, lo que da un marco de
referencia para concluir que la especialización universitaria, la
internacionalización y la competitividad, favorecen las asociacio-
nes y alianzas inter - universitarias. Por otra parte, los distintos
efectos de la cooperación permite ver que el futuro de los siste-
mas de educación está asociado a los procesos de internacio-
nalización y a la cooperación internacional.
José Roberto Bello inicia su presentación realizando una ob-
servación sobre la poca información relacionada con el tema de
la interrelación entre universidades, principalmente en pre - gra-
do. Sin embargo, según lo escrito por algunos autores reconoci-
dos, puede deducir que prevalecen las relaciones entre las uni-
versidades de Venezuela y las del exterior sobre las existentes
entre las instituciones dentro del país. Hay poca integración en-
tre las instituciones universitarias venezolanas, nuevamente se
aprecia la ausencia de un capital relacional que genere redes de
intercambio y fortalezca las posibilidades de las alianzas tan ne-
cesarias para la complementariedad, donde las debilidades de
una universidad pueden ser suplidas por las fortalezas de otra y
viceversa, siempre y cuando haya la suficiente comunicación,
confianza y espíritu de cooperación para dar a conocer las debili-
dades; el no cumplir con esta condición puede estar significando
una limitación actual en las universidades nacionales.
«Las universidades no han tenido la voluntad para integrarse
en proyectos académicos conjuntos o de cooperar en el ejercicio
de actividades docentes», a nivel de pregrado. A nivel de
postgrado ha habido mayores posibilidades.
Entre la universidades hay más interés en competir que en
cooperar. La poca cooperación tiene como causas: el criterio de
la autosuficiencia, consecuencia de la abundancia de recursos
del cual han dispuesto las universidades; las limitaciones que
representan sus estructuras organizacionales; las normas de re-
conocimiento y la unidisciplinariedad.
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Amalio Belmonte cierra el conjunto de textos de este libro

resaltando la importancia de estudiar la Ley Orgánica de Edu-
cación y su influencia sobre la educación, en general, y la edu-
cación superior. En la poca atención prestada a esta legislación
se percibe, nuevamente, la ausencia de integración entre las uni-
versidades para atender problemas comunes que necesitan el
esfuerzo conjunto de estas instituciones.
No se puede concluir esta presentación sin agradecer el inte-
rés y apoyo de Claudio Rama para que los textos de las ponen-
cias del Ciclo de Foros Transformación Universitaria: Una Nece-
sidad Impostergable pudiesen ser publicados, así como la dis-
posición de los ponentes para aceptar la invitación a participar
en el análisis de la temática. Será de gran satisfacción si todo lo
anterior ha permitido un aporte al necesario intercambio entre
distintas posiciones y diferentes puntos de vista.
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Sobre la Autonomía Universitaria
GRACIELA SORIANO DE GARCÍA PELAYO1
Agradezco al profesor Alejandro Martucci y a la Universi-

dad Metropolitana, a la que felicito por su aniversario en la per-
sona de su Rector, Doctor José Ignacio Moreno León, la invita-
ción que se me ha cursado para iniciar este foro dedicado a la
Autonomía Universitaria. El tema coincide con el título de un
libro recientemente publicado por la Facultad de Ciencias Jurí-
dicas y Políticas de la Universidad Central de Venezuela, que
recoge mis inquietudes de los últimos años en relación con un
problema que ha signado mi vida académica, desde que entré
en esa Universidad en 1957, hasta mi jubilación en el año 93.
No menos, a los 15 años adicionales en el Doctorado donde sigo,
hasta sumar casi 4 décadas de inmersión universitaria.
En esta ocasión quisiera dar relevancia a aspectos de especial
importancia en relación con los temas que trataremos hoy.
En primer lugar, a la validez trastemporal del fenómeno.
En el siglo XII se perfeccionaron, tanto la institución, como las
condiciones de su existencia. Eso significa que la universidad y
la autonomía nacieron juntas y que juntas, a pesar de los avata-
res e interferencias multivalentes que desde el mundo religioso
y político incidieron en el despliegue de su existencia, se han
1
Profesora Titular (J.), Licenciada en Historia con doctorado en Ciencias Políticas por la Universidad
Central de Venezuela. Es investigadora docente en el Instituto de Estudios Políticos de la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Políticas, la antigua Facultad de Derecho de la Universidad Central de Venezuela.
Cuenta con un grupo bastante nutrido de publicaciones dentro del cual la más reciente corresponde al
libro que lleva el mismo nombre de este foro: Sobre la Autonomía Universitaria.
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proyectado en el hemisferio occidental y universal hasta el pre-
sente.
Condición sine qua non del nacimiento de la universidad en
el mundo occidental europeo fue la autonomía que, concebida en
los términos medievales ordinarios, consistía en libertades con-
cretas necesarias a una institución consagrada a la gestación, ela-
boración, desarrollo, conservación y transmisión del saber en la
sociedad. En la medida en que ésta sigue siendo la función de la
universidad, ésta sigue contribuyendo desde entonces a crear el
soporte o el sustento de la cultura occidental en sus diferentes
dimensiones. Desde allí la universidad fluyó, en su momento,
por razones obvias, hacia las dos Américas, con más intensidad
y premura hacia la hispano parlante que hacia la inglesa.
Como puede verse en el cuadro, es más que elocuente seguir
el ciclo de creación de las universidades en América española
durante los siglos XVI, XVII y XVIII.
Preocupación e interés de la Monarchia Catholica

por la Universidad
Universidades
Santo Tomás en Santo Domingo (1538)

de México (1551)
de San Marcos en Lima (1555)
de San Fulgencio en Quito (1586)
de San Antonio Abad en Cuzco (1598)
de Santo Tomás en Santiago de Chile (1619)
de San Gregorio Magno en Quito (1620)
de Córdoba del Tucumán (1622)
de San Francisco Xavier en Chuquisaca (1624)
de Santo Tomás en Bogotá de la Nueva Granada (1629)
de San Carlos en Guatemala (1676)
de San Gerónimo en La Habana (1724)
Real y Pontificia Universidad de Caracas (1727)
de San Felipe en Santiago de Chile (1738)
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En la actualidad, a nueve siglos de la aparición de la uni-

versidad, la institución ya se ha expandido por todo el ámbito
de civilización occidental, y se sigue expandiendo por doquier
como expresión de la cultura global, incluso en ámbitos no occi-
dentales.
Hay indicios de que la discusión sobre la autonomía y la es-
tructura de la institución en función de aquellos principios ori-
ginarios, no se ha agotado. Hoy se inscribe en la discusión rela-
tiva al desarrollo del autocontrol del hombre, de la libertad, del
multiculturalismo y de la civilidad universal que signa la cultura
de vocación mundial del tiempo actual.
Las libertades concretas del momento originario pueden
resumirse en lo que vemos aquí: académica, territorial, jurídica,
gubernamental, administrativa, económica y financiera, en rela-
ción con la cuales hay que aclarar que no todas las universidades
medievales fueron portadoras o sujetos de todas estas autono-
mías. Unas poseyeron unas, otras poseyeron otras.
Tipos de Autonomía en el origen de la Universidad
Académica Administrativa
Económica
AUTONOMÍA Territorial
Gubernamental Financiera
Jurídica
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Recientemente Anne Marie Cocula2 ha sostenido, en rela-
ción con estudios llevados a cabo sobre la Universidad de
Burdeos, que es a ese carácter originario y nutrido de sus dife-
rentes autonomías, al que se debe la conservación de la esencia,
la función y la continuidad de la universidad a través de los
siglos.
Casi 200 años antes, en 1827, en la línea esbozada por Cocula,
Simón Bolívar suscribía la misma idea en sus «Estatutos repu-
blicanos» para actualizar la Universidad de Caracas, al recha-
zar el modelo napoleónico vigente en aquel tiempo en el cual la
institución quedaba absolutamente subordinada al centralísimo
poder del gobernante, volviendo a los supuestos tradicionales
medievales de la autonomía en todas sus vertientes, particular-
mente la que tenía que ver con la autonomía económica. La sa-
gacidad política sabia de Bolívar intuía ya, en aquellos años, el
peligro que podía significar para la institución universitaria de-
jarla al alcance de los buitres del poder, caudillos ambiciosos
dispuestos a tomarlo a la primera ocasión propicia, tanto peor
si, además, se la legitimaba en el esquema organizativo de la
función del Estado y sus instituciones.
En segundo lugar: la pluralidad y la persistencia de la mani-
festación histórica de la autonomía. Esa concepción plural, hol-
gada en relación con el reconocimiento de las libertades para su
funcionamiento objetivo, ha permitido, en primer lugar, la co-
municación ínter-universitaria, tanto más interesante si se la
imagina en una triple perspectiva: la de las relaciones entre las
universidades en la Edad Media; la de las relaciones constantes
y crecientes entre las universidades de la actualidad y, la de las
relaciones entre los esquemas de la existencia de la universidad
medieval y la actual, a la luz de las dimensiones universales o
globales, del universalismo medieval al globalismo actual en sus
respectivos contextos, en perspectiva comparada. En ambos
casos, siglo XII y siglo XXI, está presente la posibilidad de desa-
2
Cadilhon, Francois (et alia) Histoire d´une Université bordelaise: Michel de Montaigne,
faculté d´arts, faculté des lettres, (1441-1999) Bordeaux, Presses Universitaires, 1999.
Prefacio y conclusiones de Anne Marie Cocula.
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rrollar y proyectar un pensamiento, unas relaciones y un saber

de carácter planetario para la humanidad.
Esa pluralidad de libertades está en la base de la concepción
y existencia efectiva y permanente de la universidad como al-
macén, receptáculo y fuente de saber culto, integral y vivo, ca-
paz de actualizarse sin cesar al hilo de los tiempos, traspasando
sin problemas la época «antiuniversal» del Nacionalismo, para
retomar hoy sus cometidos humanistas en el estricto sentido de
la palabra, es decir, referentes al ser humano, al género huma-
no integral en un mundo global donde las libertades universita-
rias ya no sólo están amenazadas como en el Medioevo por fac-
tores de carácter político y religioso, cuanto por factores de or-
den económico-técnico o signados por intereses o razones polí-
ticas, según el grado de desarrollo o nivel de asincronismo de
las sociedades. Este sería el caso de la universidad venezolana
en el momento actual.
En tercer lugar, vale la pena una referencia a los hitos signi-
ficativos del fenómeno en el contexto venezolano. Volviendo
atrás al momento fundacional de la universidad venezolana, la
vemos instalarse en la vida del país en 1727 bajo la hegemonía
de la Iglesia, con una autonomía limitada que tendría que espe-
rar a la Real Cédula de Carlos III de octubre de 1784 para dar
paso a las primeras manifestaciones de secularización al sepa-
rar el Seminario del Rectorado de la Universidad, reconociendo
a ésta una cierta libertad académica, gubernamental, territorial
y administrativa. El Rector ha dejado de ser designado por el
Obispo para ser elegido por el claustro de doctores; el Goberna-
dor tenía una buena representación y reconocimiento, pero con
menos fuerte presencia que el Obispo. La autonomía económica
era la que quedaba menos clara. Esta situación pasó el siglo si-
guiente al momento culminante de la universidad y sus fueros,
libertades o autonomía.
Curiosamente no se destaca con la relevancia que merece, tanto
para el contexto venezolano como para el continental y univer-
sal, la refundación de la Universidad de Caracas por Bolívar en
los Estatutos Republicanos, promulgados por él en 1827. Allí se
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consagran algunas cosas que en cierto modo poseen una signifi-
cación institucional tan importante para el continente (¿sin que
éste lo supiera?) como las que tendrían las reformas de Córdoba
en 1918. Bolívar consagra lo siguiente: primero la tendencia a la
secularización de la enseñanza superior; segundo, la especifici-
dad y el realce de la dignidad académica; tercero, la apertura de
esta dignidad a nuevos sectores sociales; cuarto, la tendencia a
la organización más que a la ordenación; quinto, un sentido
democrático más moderno de la vida académica; sexto, el res-
pecto de los valores anteriormente sugeridos y, por último, una
precisión mayor con respecto al funcionamiento y desempeño
de todos los niveles y áreas de la vida universitaria, sobre todo
en los ámbitos gubernamental, académico y económico.
En relación con este último ámbito vale la pena reiterar la rele-
vancia que Bolívar le dio a la imposibilidad de pensar en autono-
mía alguna sin el pivote fundamental de la autonomía económi-
ca. Por eso, en los estatutos se reconoció la dotación de la Univer-
sidad de Caracas con las mejores haciendas, las de las obras pías
de Chuao, Suata, Tácata, a fin de que el funcionamiento y la sub-
sistencia de la Institución no estuviese sujeta a avatares y angus-
tias económicas.
La holgura de la casa de estudios, sin embargo, no fue dura-
dera. Muy pronto se inició un duro destino para la universidad y
sus autonomías, cuando por necesidades políticas se vería ex-
puesta a conceder préstamos forzosos o contribuciones extraor-
dinarias al gobierno, conducentes a la ruina de la academia.
Luego, hay una serie de hechos sobre los cuales quisiera un
tanto pasar por alto porque tomaría mucho tiempo irlos descri-
biendo uno a uno, pero se refieren a la importancia del Código
de Instrucción Pública de 1843, en el cual el status de la universi-
dad queda poco más o menos igual, luego la legislación de 1849,
donde Monagas cercena por completo la autonomía universita-
ria al promulgar una ley absolutamente arbitraria según la cual
no podrían proveerse cátedras sino con profesores adeptos al
gobierno.
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Luego adviene una época tremenda para la universidad en

la cual tiene lugar la liberación de los esclavos. Ser la universi-
dad propietaria de las haciendas tan importantes que he men-
cionado, equivalía, para el tiempo, como si la Universidad Cen-
tral de hoy estuviera nutrida por algo como PDVSA. Esa era la
idea del siglo XIX y era la idea que Bolívar tenía de la universi-
dad, al dotarla económicamente de forma que pudiera tener
una autonomía económica suficiente para no depender jamás
del poder político.
El hecho es curioso, y lo quiero destacar con énfasis en la
medida en que el modelo de la época era el modelo napoleónico,
totalmente vertical, y absolutamente dominado por el gobernan-
te; con una universidad dedicada únicamente a la profesio-
nalización, lo cual es lo más lejano a la idea de autonomía. Au-
tonomía es vivir con espíritu libre, trabajar con espíritu libre por
el saber de una sociedad. Eso fue lo que quiso Bolívar y así lo
destacó cuando dotó a la universidad con estas haciendas y
cuando reconoció todas las autonomías que ustedes han visto en
el gráfico anterior. De manera que el Libertador se preocupó
muchísimo porque eso ocurriera así, sin querer jamás, repito, caer
en el modelo napoleónico al que se llegó a fin de siglo, porque
era un modelo que cuadraba muy bien con el personalismo po-
lítico vigente en los gobiernos de Guzmán Blanco y todos los
sucesores. Valga la pena destacar que el beneficiario de los pro-
blemas económicos de la universidad fue precisamente Guzmán
Blanco, quien a través de testaferros y de todas las artimañas
que un gobernante puede poner en acción, se quedó con los
bienes de la universidad.
Para la universidad era un problema la liberación de los escla-
vos en la medida en que esas haciendas tan importantes estaban
trabajadas por mano esclava. Al ocurrir la liberación, la universi-
dad se quedó con un problema social enorme y con un problema
económico enorme también, porque tuvo que vérselas con aque-
lla situación nueva, no esperada en cierto modo, de la cual quien
resultó ganancioso fue el gobernante.
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En todo caso, la universidad terminó siendo ganada por la
idea napoleónica de ese siglo, la idea napoleónica de la
profesionalización de las carreras necesarias a una sociedad pro-
gresiva y en marcha, sobre todo progresiva que estaba a la vez
ganada por las ideas positivistas que cuadraban tan estupenda-
mente, también, con el personalismo político en boga.
Era la fórmula para la convivencia de los regímenes
personalistas con la universidad, pero eso, con todo, no mató el
espíritu académico libre que perviviría en la institución parape-
tado en el sainete y la ficción, en la rebelión estudiantil cuyas
manifestaciones signaron tiempos nacionales como fue la pre-
sencia y acciones de la Generación del 28, ya en el siglo XX en
tiempos de Gómez, y como lo fue la definición del concepto y su
puesta en marcha en la era democrática que se iniciaba en 1958,
que marcó los tiempos posteriores bajo la influencia de las orien-
taciones del Rector De Venanzi. Ya esto que cuento son mis tiem-
pos, de manera que lo que cuento en cierto modo son mis pro-
pias vivencias y mi propia reflexión sobre mi propia universi-
dad.
El período entre 1928 y 1958 se debate entre la inseguridad del
poder para adoptar métodos y prácticas democráticas y la de la
sociedad para exigirlas. No entraremos en ellos, pero es el perío-
do en que se intenta y se inicia la regulación normativa de la vida
universitaria; es cuando ocurren los proyectos de Ley en 1946, la
Ley Orgánica de 1953, Ley de Universidades, también de 1953.
Ahora me quiero centrar en otro problema importante, que es el
de la Coexistencia de racionalidades dentro de la Universidad
Central de Venezuela en los años 60 y 70.
Me quiero centrar ahí porque fue un período muy malenten-
dido, muy ganado por las ideologías, por la pugna política y por-
que es el cuarto punto de los que quiero tratar en esta exposición.
La época que corre entre las décadas del 60, 70, y 80 constitu-
ye un período difícil, no siempre apreciado y comprendido en
sus justas dimensiones, ni con la cabeza clara para entender la
lógica de cada una de las posiciones asumidas frente a la institu-
ción y las racionalidades que las presiden.
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Interesa destacar y revelar -con independencia de las posicio-

nes históricas del período-, que las respectivas lógicas de dichas
posiciones y las tendencias vigentes desde las cuales se asumían
posiciones y acciones, además de tomarse decisiones, definieron
en su momento tres racionalidades continuamente presentes en la
vida universitaria. Aún hoy están presentes. Esas posiciones eran
la de la izquierda pro Revolución Cubana, antisistema; la guberna-
mental, o del gobierno, y la propiamente académica en cuyo campus,
aprovechando la autonomía territorial, se debatía la historia.
Las dos primeras puede decirse que se sustentaban en
racionalidades de carácter político, la revolucionaria sobre un
esquema ético “medios a fines”; la gubernamental sobre su inte-
rés por conservar el sistema democrático representativo, defec-
tuoso o no, no viene el caso, pero democrático al fin. La más débil
era la racionalidad académica, la cual terminó desgarrada por los
enfrentamientos y afectada por la vulneración de su autonomía,
primero durante el gobierno de Leoni, y luego en los 70, por el
gobierno del presidente Caldera.
Llamo la atención sobre el caso porque la universidad sigue
estando expuesta a este tipo de tensiones, tanto más graves si se
piensa que hoy la racionalidad revolucionaria y la gubernamen-
tal son una y la misma en manos del régimen.
Me interesa mucho que recordemos esto por la sencilla razón
de que es una época muy difícil y muy mal estudiada, totalmen-
te tomada por las pasiones y por las ideologías, en donde no se
entiende que cada uno de los distintos reductos donde se alber-
gaban estas racionalidades estaba en el derecho de defender su
posición. Como en consecuencia sucedieron los enfrentamientos
que conocemos, ocurrieron los allanamientos de la universidad,
los cuales eran de esperarse, porque si la racionalidad guberna-
mental era la que enfrentaba a la racionalidad revolucionaria
que no tenía frenos éticos de ningún tipo, evidentemente debía
proceder al allanamiento de la universidad. Obviamente, la que
salía perdiendo de todo el problema que se planteaba, era la
racionalidad académica, la cual fue invadida por la racionali-
dad revolucionaria y a duras penas mantenida durante todos
estos años. Todavía, repito, vivimos una situación semejante.
21
Por último, quisiera llamar la atención sobre la situación actual
de la autonomía por las distintas potencialidades y retos en las
circunstancias actuales. Los problemas de la autonomía univer-
sitaria durante los últimos tiempos se pueden resumir en varios
puntos:
En primer lugar ¿quién es el sujeto de la autonomía? Aquí en
este gráfico lo tienen y puedo continuar diciendo que no siempre
se relaciona y medita con propiedad y detenimiento sobre el
problema del sujeto de la autonomía.
¿Quién es el sujeto de la Autonomía?
Normación propia
Ordenamiento jurídico Organización

La Universidad
1.- como
Pluralidad de sujetos
Ente Nacionales
Experimentales
Privados
En términos generales
La Universidad
2.-
Como cada una de las Universidades
particulares
Corporación de
Comunidad académica profesores
(Institución de carácter
La Universidad Corporación de
3.- como
estudiantes
Personas con derecho a la libertad de cátedra

de
investigación
de educación
Yo creo que desde los tiempos que el doctor Antonio Moles

Caubet reflexionó sobre estos problemas no se ha vuelto a re-
flexionar con seriedad sobre quién es el sujeto de la autonomía.
Puede considerarse a la universidad en ese sentido, bien como
un ordenamiento jurídico; bien como un ente; bien como «la
universidad» en términos generales; bien como cada una de las
22
universidades particulares; bien como la comunidad académi-

ca dirigida por la corporación de personas y estudiantes; bien
como la de las personas con derecho a la libertad de cátedra, de
investigación y de educación.
Lo que puede verse mejor en este gráfico más amplio, donde
se atribuyen al ente universitario las distintas autonomías de
que se ha venido hablando desde el principio como surgidas
originariamente en la Edad Media y que reconocen sus liberta-
des o derechos a sendas corporaciones de profesores y estudian-
tes.
La Autonomía en relación con las concepciones

de la Libertad en las distintas épocas históricas
7 tipos de
Edad Media Libertades concretas Autonomía
Libertades afectadas por la Iglesia

Edad Moderna y por el Estado
(Creación de la Universidad venezolana)
Libertad y Responsabilidad (Mündigkeit)

Post Revolución Hegemonía del Estado (modelo napoleónico)
Francesa (Reforma de Bolívar: pro autonomía, sobre todo económica)
Siglo Autonomía responsable.

XX - XXI No hay responsabilidad sin libertad
Creo que desde la perspectiva actual, hay que reflexionarlo

con mucho cuidado y con mucha atención y, en este sentido,
invito a los profesores de Derecho Administrativo a ocuparse
un poco del problema. Pensar en eso me ha ayudado mucho con-
versaciones con el doctor Nelson Socorro, precisamente especialis-
ta en Derecho Administrativo y preocupado por estos temas.
23
Tampoco se reflexiona suficientemente sobre el tema de la
autonomía en la jerarquía del orden jurídico, lo cual supondría
pensar en ella como derecho garantizado por la Constitución:
social, fundamental o garantía constitucional; como derecho or-
ganizado y legalizada por la Ley de Educación Superior válida
para todas las universidades del país, o como norma reglamen-
tada por los respectivos reglamentos específicos de cada univer-
sidad, en coherencia o de acuerdo con la Constitución y la Ley de
Educación Superior.
En estas líneas y por el interés que persigue este trabajo, se ha
mostrado preocupación por el tema de la racionalidad. Es cierto
que cuando se medita sobre la autonomía universitaria, no se
plantean las cosas en los términos susceptibles de permitir la con-
sideración de la universidad como un campo susceptible de serlo
para el despliegue de las distintas racionalidades que no se redu-
cen a las que he nombrado hace un momento: revolucionaria,
académica y gubernamental, sino que incluiría además la econó-
mica y la institucional.
La primera sería la propia de la supervivencia material de la
universidad y del cumplimiento efectivo de sus fines. (recorde-
mos la importancia que le concede Bolívar) y la segunda sería la
propia de las relaciones con el Estado, configurada en el orden
jurídico.
La desviación histórica que continuamente me impone mi pro-
pia vocación, me recuerda, por otra parte, la necesidad de re-
flexionar la autonomía a la luz de las distintas concepciones de la
libertad en las diferentes épocas históricas. En la Edad Media,
como libertades concretas. Como ya vimos al principio, los dis-
tintos tipos de autonomía eran en la Edad Media libertades con-
cretas; en la época moderna eran libertades aceptadas por la Igle-
sia y por el Estado. Así empieza la historia de la Universidad de
Caracas. En la post Revolución Francesa como libertad y respon-
sabilidad bajo la hegemonía del Estado, ya la libertad de los mo-
dernos, en los siglos XX y XXI como autonomía cada vez más
responsable en la medida en que no hay libertad sin responsabi-
lidad, ni responsabilidad sin libertad.
24
Las condiciones de la vida en los tiempos que corren, obligan

a pensar en la universidad desde las perspectivas de la
subsidiariedad planteadas en el orden mundial: local, nacional,
regional y mundial o global.
Si estudiamos y tenemos acceso a las lecturas de todos los
problemas que se suscitan hoy; que se debaten en torno a la
universidad, vemos que lo que planteamos está presente en toda
la literatura sobre la universidad. No es otra cosa que la presen-
cia de estos órdenes de subsidiariedad que se manifiestan en
todos los órdenes de la vida.
Por último, no es pertinente terminar, y despedirnos, sin alu-
dir a los problemas que acosan hoy a la universidad, cuales son
los de eficiencia (tanto estudiantil como profesoral), no menos
que los presentes en las respectivas dimensiones de ingreso y
permanencia, tanto para los estudiantes como para los profesores.
No está menos presente la necesidad de actualización acadé-
mica, tecnológica, organizativa e institucional en sus diferentes
expresiones. Para terminar, no olvidemos el problema de la inse-
guridad también en sus distintas dimensiones: pública, relacio-
nada con los organismos públicos y con el desarrollo de organis-
mos de seguridad interna; económica, con fomento de medios
propios y en las dimensiones de la vigencia del Estado de Dere-
cho, y jurídico-institucional, con la revisión de los estatutos y de
la relación entre las diferentes jerarquías jurídicas o la vigencia
del Estado de Derecho.
De lo dicho hasta aquí se habrán dado cuenta de que, a pesar
de que he tratado de inscribir los problemas de la autonomía
universitaria en una perspectiva suficientemente amplia, qué
duda cabe de que lo estoy haciendo desde mi propia perspectiva,
desde la situación venezolana. Desde ella, y desde un foro como
éste debemos acometer el examen de lo que tiene que ver con la
autonomía universitaria en una situación como la actual. Agra-
dezco que se me haya invitado, y lamento haber tenido tan poco
tiempo para explicar tantas cosas merecedoras de un plantea-
miento más extenso. Les doy las gracias por la atención y quedo
a su disposición para cualquier aclaratoria.
25
Sesión de preguntas:
- ¿Por qué la Universidad de Caracas pierde la haciendas en-
tregadas para la autonomía económica, en la Venezuela del Siglo
XIX?
-Cuando pierde las haciendas, las pierde porque no las pue-
de administrar. Con la liberación de los esclavos la universidad
se encuentra en una situación tremenda: o se convierte en em-
presaria de sus propias propiedades, que eran todas propieda-
des agrícolas, o simplemente se ve a la merced de la situación
política que está al acecho de la riqueza de la universidad para
apropiarse de los bienes que la universidad no puede adminis-
trar. La universidad es una organización creada para la elabo-
ración del saber, para la conservación del saber y para la trans-
misión del saber. Necesita de riqueza para poder mantenerse.
Bolívar lo entiende perfectamente y concibe que la universidad
necesita propiedades que le hagan vivir con independencia, con
autonomía económica, porque tal como vimos anteriormente la
autonomía tiene diversas vertientes que, repito, una vez más,
no se dieron todas juntas en todas las universidades medieva-
les, pero a través del estudio de todas ellas, podemos decantar
los tipos de autonomía. Bolívar no suscribe el modelo napoleónico
absolutamente administrado por dependiente del gobierno, sino
que concibe que la universidad debe tener su autonomía, con
órganos de gobierno propios. Reconoce todas las autonomías,
pero le da muchísima importancia a la económica porque teme
que la voracidad de los caudillos devore a la universidad y se
adopte el modelo napoleónico que él mismo, curiosamente, no
suscribe, para evitar que la universidad se convierta en instru-
mento en manos de gobernantes de turno. Es lo que termina
ocurriendo, porque la historia de la Universidad Central, en la
cual mayormente me he centrado, es realmente trágica hasta el
siglo XX.
La autonomía territorial es la autonomía del campus, o sea,
que del territorio de la universidad, del área donde se imparte la
enseñanza, donde se conserva el saber; ella debe ser inmune a las
influencias exteriores, no debe ser vulnerada por nadie. En el
26
principio era el Cancelario, representante del Papa en el siglo

XVIII el que se ocupaba de eso. Pero cuando ocurre la seculari-
zación en 1784 las cosas cambian. Cuando Bolívar dicta sus es-
tatutos en 1827 establece la autonomía territorial de la universi-
dad. La universidad no puede funcionar en casa de nadie; tiene
que funcionar en su casa, con su libertad, en su territorio. Ese
territorio no es el de las haciendas; las haciendas son el instru-
mento mediante el cual la universidad obtiene la riqueza, o sea,
la autonomía económica que le permite funcionar con comodi-
dad y con holgura.
Entonces, repito, eso era para el tiempo, dada la importancia
de estas haciendas, como si hoy PDVSA fuera de la universidad,
pero, insisto, la liberación de los esclavos se convierte en un pro-
blema de carácter gerencial para la universidad; o acepta y se
dedica a gerenciar sus tierras, o las pierde porque los esclavos ya
no sirven de instrumento como antes., Si no, quedarse a la mer-
ced de los caudillos de turno y particularmente del mayor que
era Guzmán Blanco.
-¿Cómo visualiza la autonomía económica actualmente?, ¿no

deberíamos estudiar las posibilidades que nuestras universida-
des la consiguieran?
-Estoy de acuerdo con usted y creo que es un problema que
debe estudiarse. Lo que ocurre es que no lo hemos estudiado
profundamente y, en consecuencia, por ejemplo, cuando he di-
cho PDVSA, lo he dicho para que tengan ustedes una idea de lo
que para la época significaba ser propietario de la hacienda de
Chuao o la hacienda de Tácata. Esa era una cosa nunca vista,
eran obras pías que se le asignan a la universidad por Bolívar y lo
que quiero decir también con eso es que la Universidad Central
de Venezuela, que es un poco mi obsesión permanente porque
estoy dentro de en ella desde hace más de 40 años, repito, la
Universidad Central no ha estudiado suficientemente las posibi-
lidades enormes que tiene en la llamada Zona Rental.¡ Cuándo
nos vamos a ocupar de la Zona Rental! Lo digo con toda la an-
gustia y el dolor, que supone el que la universidad esté perdiendo
27
eso por la sencilla razón de que no se ha ocupado de hacerlo, de
estudiarlo profundamente.
Puede ocurrirle lo mismo que le pasó a la universidad
decimonónica al no tener ni tiempo, ni estructura, ni gente que
se ocupe. Debe estudiar las posibilidades reales de la Zona Rental.
La Facultad de Derecho, por ejemplo, todavía no tiene edificio
propio. Los que conocemos el problema, y aquí hay quien lo
conoce, nos damos cuenta que eso es trágico, que de los propios
egresados de la Universidad Central no nos hayamos ocupado
de ese tipo de cuestiones. Es trágico porque la Universidad Cen-
tral nutre a todas las universidades del país, al menos las ha nu-
trido hasta ahora. En esta universidad hay muchos profesores
que se han venido de la Central para acá, la Universidad Simón
Bolívar comenzó con profesores de la Universidad Central. La
UCV es la madre de todas las universidades y, sin embargo,
padece de este tipo de problemas.
-¿La debilidad de la racionalidad académica sigue presente?

-La racionalidad académica siempre ha sido la más débil y el
haberme puesto a pensar en ese tema de las racionalidades, es el
resultado de mi preocupación constante de haber vivido
tantísimos años dentro de la Universidad Central tratando de
entender el problema y sin estar nunca satisfecha con las explica-
ciones de carácter político, pasional o ideológico a las que se está
expuesto cada vez que se trata de estos problemas.
Pienso que si se parte del hecho de que la racionalidad revolu-
cionaria sí es una auténtica racionalidad basada en una ética
«medios a fines», todo se justifica por la revolución. Pero se tra-
baja frente a ella como si fuera análoga a la racionalidad liberal
burguesa. Si estamos frente a unos sujetos que operan, que fun-
cionan con una racionalidad revolucionaria, tenemos que en-
trar dentro de ella, dentro de quien suscribe una racionalidad
revolucionaria, para saber qué es lo que puede hacer, y no estar
ingenuamente pensando que ése puede hacer lo mismo que yo.
No, porque el revolucionario no es igual a mí, no discurre en
mis términos. Está operando con una racionalidad distinta, con
28
un objetivo distinto. Eso lo he visto en la Universidad Central

durante décadas, y es lo que me ha llevado a pensar que las
cosas únicamente se pueden explicar así. Repito. Hoy en día
estamos igual frente al mismo panorama de las racionalidades
enfrentadas. La racionalidad académica, que es la mía, es la
más abandonada de todas y la más débil. Por lo mismo que us-
ted decía, aquí debería estar esto lleno de gente dispuesta a de-
fender su autonomía, porque se trata de autonomía lo que me
tocaba comentar, pero desde luego es la más débil porque son
muchos otros intereses que juegan en el medio y así andamos. Y
se olvida que el problema hoy es más grave, porque coinciden la
racionalidad revolucionaria y la gubernamental, frente a la ra-
cionalidad académica que es la propia de la universidad.
29
“Autonomía y Experimentalidad
en la Universidad Simón Bolívar”
BENJAMÍN SCHARIFKER1
Muchas gracias por la invitación a participar en este foro,

cuya importancia no mediría por el número de personas pre-
sentes sino por la calidad de los asistentes, que sin duda refleja
el vívido interés actual por estos temas relacionados con la au-
tonomía de la universidad venezolana, y en general, con la uni-
versidad actual.
La exposición de la doctora Graciela Soriano de García-Pelayo
fue extraordinaria y quisiera aprovechar la ocasión para agrade-
cer el envío que me hiciera recientemente de su libro, publicado
hace pocos meses, precisamente «Sobre la Autonomía Universi-
taria» en Venezuela, en el que desarrolla a profundidad temas
a los que hizo referencia en su charla.
Lo que voy a tratar de exponer en aproximadamente unos 20
minutos es lo siguiente. Primero una breve introducción acerca
de la autonomía universitaria, que gracias a la charla que acaba-
mos de escuchar de la doctora Soriano va a ser mucho más bre-
ve que lo que originalmente había planeado. Luego hablaré un
poco sobre el proyecto de reglamento autonómico de la Univer-
sidad Simón Bolívar: sus características, cómo fue desarrollado,
1
Rector de la Universidad Simón Bolívar, Primer Vicepresidente de la Academia de Ciencias Físicas,
Matemáticas y Naturales, Licenciado en Química en la Universidad Simón Bolívar, Ph.D. en Físico
Química de la Universidad de Southampton, profesor titular de la Universidad Simón Bolívar.
Autor de más de un centenar de trabajos científicos así como un libro de texto, además de varias patentes,
entre sus contribuciones más importantes está el desarrollo de teorías y métodos experimentales para
el estudio de formación de fases sobre electrodos. Es Investigador Nivel IV del Programa de Promoción
del Investigador, Individuo de Número de la Academia Nacional de Ciencias Físicas, Matemáticas y
Naturales, y Miembro de la Academia de Ciencias de América Latina.
31
su estado actual, y una cronología del desarrollo de este con-
cepto autonómico en la Universidad Simón Bolívar. Por último,
una reflexión final acerca de la autonomía y la experimentalidad.
Primero que nada la autonomía universitaria ¿Por qué auto-
nomía universitaria? Eso fue expuesto por la doctora Soriano con
bastante lucidez, con la relación de los hechos históricos y la for-
ma como la autonomía universitaria se ha venido desarrollan-
do como concepto fundamental de la operación de las universi-
dades desde que surgieron hace aproximadamente mil años.
Las universidades tienen que ofrecer a la sociedad garantías
en los conocimientos que producen, en el capital humano que
generan y en la variedad de servicios que las universidades pres-
tan a la sociedad. Esas garantías requieren que las universidades
actúen con autonomía, sobre todo de lo que son los intereses in-
mediatos o particulares, no solamente de los gobiernos y las cor-
poraciones, sino también de la amplia gama de intereses indivi-
duales o sectoriales presentes en la sociedad en un momento dado.
En el caso de la universidad privada, garantías de independencia
de quienes la financian, sean éstos corporaciones o individuos.
En el caso de la universidad pública, como ha sido expuesto, si el
gobierno financia la universidad, entonces el gobierno pudiera
pretender que sus intereses estén reflejados en la gestión de la
universidad. No obstante la Universidad, a pesar de esos intere-
ses, debe garantizar calidad en los conocimientos, calidad en el
capital humano y calidad de los servicios que produce.
Cada día más vemos que la generación de conocimientos y
el uso de los conocimientos se convierten en una misma cosa.
Hoy no hablamos de instituciones que generan conocimientos
aisladas de quienes usan ese conocimiento; eso hoy aparece como
un concepto medieval, o en todo caso de la era moderna, pronto
a ser superado. Hoy en día hablamos de redes en donde se gene-
ra y se usa el conocimiento. Entonces este problema de la auto-
nomía universitaria y de cómo las universidades pueden garan-
tizar la calidad de los conocimientos que producen es actual-
mente muchísimo más severo de lo que pudiera haber sido en
la Edad Media o en la Edad Moderna, porque si nosotros en
32
las universidades participamos -y cada vez participamos más-

en la generación de conocimientos que son útiles inmediatamente
para la sociedad, entonces las universidades compartimos de
alguna manera, para ponerlo en términos muy gráficos, respon-
sabilidades por los aciertos o desafueros que pudieran ocurrir
en el uso del conocimiento.
Por ejemplo, el desarrollo de la bomba atómica. Muchos de
los conocimientos fundamentales de la física moderna que die-
ron lugar al desarrollo de la bomba atómica a principios del siglo
XX tuvieron lugar en universidades, y cabría la pregunta ¿cuál es
la responsabilidad de las universidades en que la bomba atómica
haya podido utilizarse -o haya podido dejar de utilizarse, si fuera
el caso- para la resolución de una guerra, de una conflagración,
de la magnitud de la Segunda Guerra Mundial? De manera tal
que las universidades estamos realmente involucradas en este
negocio del conocimiento, tanto así que estamos en el centro del
negocio del conocimiento, si bien no somos los únicos actores en
la generación y uso del conocimiento y a lo mejor ni siquiera
somos los principales actores; puede haber otros actores inclusi-
ve más importantes que las universidades en el momento actual,
pero aún así, la autonomía de las universidades es esencial por-
que en ellas se forman, en última instancia, las personas que van
a estar participando en las mismas universidades, o en corpora-
ciones, empresas y demás entes públicos o privados, en la gene-
ración y uso de conocimientos, porque en este momento se con-
forman redes de conocimientos donde las universidades partici-
pan como pares si bien no como lugares preeminentes de la ge-
neración del conocimiento en la sociedad.
Por otro lado, necesitamos estructuras apropiadas que garan-
ticen la eficacia y la eficiencia en el cumplimiento de las funcio-
nes de la universidad; funciones que tienen que ver con la gene-
ración del conocimiento, con la formación del capital humano y
con la transmisión o transferencia de ese capital humano y ese
conocimiento a la sociedad. Debemos por lo tanto tener estruc-
turas apropiadas que garanticen que podemos realizar esas ac-
ciones no solamente de una manera eficaz, o sea logrando los
33
objetivos que están planteados, sino que lo hagamos también
con economía de recursos, de una manera eficiente. Debemos
lograr altos niveles de desempeño, sobre todo si somos universi-
dades públicas y tenemos que rendir cuentas y demostrar que
somos responsables ante la sociedad. Las universidades priva-
das por supuesto también deben cumplir con estos requisitos,
pero las universidades públicas enfrentan, adicionalmente, la
cada vez mayor demanda de transparencia en la gestión públi-
ca, con mecanismos de rendición de cuentas que sean claros y
completos. Por último, las instituciones universitarias tenemos
que demostrar pertinencia, se requiere que nuestra acción atienda
y contribuya a solucionar problemas reales de la sociedad, y
que esa pertinencia e impacto social estén más allá de los intere-
ses particulares o los intereses gubernamentales transitorios o
inmediatos, expresados a través de gestiones ministeriales o pro-
yectos puntuales.
¿Cuál es la organización actual de la Universidad Simón Bo-
lívar dentro de esta discusión de la autonomía universitaria?
¿Cómo se ha planteado en la Universidad Simón Bolívar la au-
tonomía universitaria? Un esquema de su organización actual
se presenta en la figura 1.
Figura 1. Organización actual de la Universidad Simón Bolívar.
34
Como universidad pública nos enlazamos con la gestión es-

tatal a través del Consejo Nacional de Universidades (CNU),
presidido por el Ministro de Educación Superior, organismo en
el que participan todas las universidades, privadas y públicas,
autónomas o experimentales.
Tenemos en la Universidad Simón Bolívar un Consejo Supe-
rior en el que hay representación profesoral, estudiantil y de los
egresados, elegidos para ejercer esas representaciones por sus
respectivas comunidades, pero la mayoría de los miembros de
este Consejo es designada por el Ejecutivo Nacional.
Tenemos también un Consejo Directivo conformado por las
autoridades rectorales, electas por la comunidad académica, por
representantes estudiantiles y profesorales, también electos en
forma directa, y por directores y decanos designados para ejercer
sus funciones por las autoridades rectorales; en el Consejo Di-
rectivo también hay representación de los trabajadores, con de-
recho a voz, también electa por los trabajadores.
Tenemos adicionalmente un Consejo Académico que aseso-
ra al Consejo Directivo para las decisiones de índole académica;
en este Consejo participan los decanatos, que son los entes en-
cargados de administrar los programas académicos de la Uni-
versidad, así como las divisiones, que agrupan a los departa-
mentos académicos y son, por ende, quienes administran los
recursos humanos académicos -los profesores- adscritos a los
diferentes departamentos.
Esta es una estructura con rasgos característicos de la univer-
sidad experimental venezolana, no autónoma. Sin embargo, la
Universidad Simón Bolívar está, desde hace ya algunos años, en
una transición. Voy a explicar más adelante algunos detalles de
la naturaleza de esa transición hacia universidad autónoma, pero
en primer lugar quiero destacar que para poder realizarnos como
Universidad autónoma requerimos conceptualizar la autonomía
y desarrollarla en la forma de un Reglamento.
La aspiración de la Universidad Simón Bolívar es la de llegar a
ser universidad autónoma, si bien no en el mismo sentido estric-
to y rígido como la concibe la actual Ley de Universidades, una
35
Ley que data del año 70 en su última versión, o del año 58 en su
versión original, que es una autonomía fundamentalmente de-
rivada de la reformas de Córdoba de principios del siglo XX, y
sobre la cual tal vez el doctor Casals nos de informaciones más
precisas en su charla, más adelante.
Nosotros en la Universidad Simón Bolívar vemos la autono-
mía un paso más allá de las reformas de Córdoba. La concebimos
como una autonomía responsable, tal como la definía la doctora
Soriano, no como una autonomía de rasgos autistas, una autono-
mía que conciba a la universidad como una república dentro de
la república, sino una autonomía donde la universidad sea con-
cebida como una institución dentro de una república que tiene
muchas instituciones, y donde la universidad es una más entre
las instituciones.
En estos términos se requiere que la institución universitaria,
siendo autónoma, tenga un sentido de responsabilidad, de rela-
ción con su entorno, y de constante rendición de cuentas. La con-
cebimos como una autonomía organizativa, administrativa, aca-
démica, operativa, patrimonial y financiera. Es interesante notar
que la autonomía territorial no la definimos como parte consus-
tancial de la autonomía; no hemos definido dentro de la Univer-
sidad Simón Bolívar la extraterritorialidad como un rasgo funda-
mental de la autonomía, pero sí la capacidad de organizarnos
internamente, la capacidad administrativa de designar profeso-
res, de inscribir estudiantes, de incorporar profesores a la Uni-
versidad, de nombrar autoridades de todo tipo, de organizarnos
internamente.
Autonomía académica, libertad académica, autonomía ope-
rativa para la administración de los distintos programas, auto-
nomía patrimonial para incorporar o desincorporar patrimonio
de la universidad, y sobre todo autonomía financiera, como ha
sido mencionado, que es una aspiración y una meta pero que
está muy lejos de ser una realidad en este momento.
Concebimos que el reglamento autonómico y el desarrollo de
la autonomía deban ser flexibles, garantizando variabilidad en
las estructuras y programas, para poder alcanzar los objetivos
36
que la Universidad se vaya planteando, los cuales no son estáti-

cos sino que muy por el contrario, suelen ser dinámicos. Conce-
bimos entonces que estos principios de autonomía y flexibilidad
se pueden realizar a través de la diversificación del gobierno uni-
versitario mediante tres consejos que sustituirían al tradicional
Consejo Universitario. Por un lado una Asamblea Universitaria
que provee orientaciones y evaluaciones académicas y académi-
co-administrativas a la universidad, cuáles son las rutas a seguir
y de qué manera se están siguiendo. Por otro lado, un Consejo
Social que establece relaciones con la sociedad y con el Estado y
que también provee asesoramiento y supervisión integral a la
gestión universitaria. Y, por último, un Consejo Directivo encar-
gado de la Dirección Ejecutiva y concebido como un cuerpo ágil,
con un número reducido de miembros en comparación con el
Consejo Universitario tradicional. Este último cuerpo no sería
ni debiera funcionar como una asamblea de intereses corporati-
vos, sino que se debiera conformar en un cuerpo directivo ca-
paz de lograr los objetivos establecidos por las asambleas de los
intereses corporativos, valga decir, la Asamblea Universitaria y
el Consejo Social.
La figura 2 representa un resumen de la organización pro-
puesta. Tendríamos al Estado representado por el Ministerio de
Ecuación Superior en un cuerpo externo del cual dependemos
formalmente, el Consejo Nacional de Universidades; luego entre
los cuerpos internos tenemos a la comunidad de la Universidad
Simón Bolívar reunida en la Asamblea Universitaria y, por otro
lado, al Estado en su sentido más amplio y a la sociedad, en el
Consejo Social. La gestión universitaria estaría de esta forma dis-
tribuida en tres cuerpos fundamentales que serían la Asamblea,
el Consejo Social y el Consejo Directivo.
37
Figura 2. Organización propuesta para la Universidad Simón Bolívar.
La Asamblea estaría constituida por profesores, estudiantes

de pregrado y postgrado, egresados, profesores jubilados y tra-
bajadores. Es decir, un cuerpo interno de la universidad conce-
bido de una forma amplia, donde la comunidad universitaria se
concibe como una comunidad conformada por profesores, es-
tudiantes, trabajadores y egresados, con un número «n» de
miembros. «n» es un número que la propuesta de Reglamento
General de la Universidad Simón Bolívar no define en forma
precisa pero que se concibe alrededor de unas 60 a 70 personas,
como orden de magnitud para los miembros de esa Asamblea,
todos miembros electos por sus respectivas sub comunidades.
El Consejo Social por su parte estaría conformado por 5 pro-
fesores, 2 egresados, 5 representantes de organizaciones de la
sociedad civil, 3 representantes del Ejecutivo Nacional, 2 repre-
sentantes estudiantiles, un representante de los trabajadores, y
también un representante de cada gobierno estadal donde tenga
38
ingerencia directa la universidad, así como un representante de

cada alcaldía en donde la universidad tenga ubicados sus
campus o recintos académicos. En este momento la Universi-
dad Simón Bolívar tiene un recinto en Sartenejas y otro en
Camurí, por lo tanto hay 2 alcaldías y también 2 estados
involucrados, el estado Miranda y el estado Vargas.
Por último, el Consejo Directivo, conformado por los 4 miem-
bros del equipo rectoral -un rector, dos vicerrectores y un secre-
tario- electos por la comunidad, dos representantes profesorales
electos por la comunidad profesoral, 1 representante de los estu-
diantes electo por la comunidad estudiantil y 1 representante elec-
to por los trabajadores, con derecho a voz.
Esa sería, sucintamente, la estructura organizativa propuesta.
En cuanto a las funciones de los diversos cuerpos, las de la Asam-
blea Universitaria cubrirían un amplio espectro de atribuciones,
incluyendo aprobar las modificaciones al Reglamento General,
proveer lineamientos estratégicos al Consejo Directivo en mate-
ria académica para la elaboración de los planes de desarrollo,
aprobar el otorgamiento de distinciones honoríficas, evaluar la
gestión académico-administrativa de las diferentes unidades
ejecutoras que dependen del Consejo Directivo, consultar a la
comunidad universitaria sobre asuntos académicos o de cual-
quier otra índole que sean importantes para la Universidad, or-
ganizar procesos para la revocación de mandato en atención a
lo que está dispuesto en la constitución de la República
Bolivariana de Venezuela en que todo cargo de elección popu-
lar es revocable, aprobar la creación o supresión de carreras, y
designar miembros de la comisión electoral y las organizaciones
de la sociedad civil que deberían estar representadas en el Con-
sejo Social.
El Consejo Social, por su parte, opina sobre reformas al Regla-
mento General de la Universidad, provee lineamientos estratégi-
cos para la elaboración de planes de desarrollo de acuerdo a ne-
cesidades u oportunidades y tendencias en el ámbito local, regio-
nal, nacional e internacional, conoce el presupuesto anual y
hace recomendaciones al respecto, evalúa el cumplimiento de
39
los objetivos estratégicos de la Universidad y la gestión adminis-
trativa, contribuye a la vinculación de la Universidad con el
Estado y la sociedad, y conoce de las políticas establecidas para
establecer alianzas con diferentes entes a través de convenios.
El Consejo Directivo es quien propone reformas al Reglamento
General, aprueba la planificación general de la Universidad de
acuerdo a los lineamientos que recibe del Consejo Social y la
Asamblea Universitaria, establece políticas y estrategias específi-
cas y los mecanismos para ejecutar esa planificación, coordina y
supervisa el funcionamiento integral de la Universidad, aprueba
y modifica su estructura organizativa y funcional así como los
reglamentos internos que no hayan sido dispuestos por la Asam-
blea, y elabora y presenta informes anuales de gestión académica
y administrativa de las diferentes unidades ejecutoras para que
el Consejo Social y la Asamblea Universitaria los conozcan y
aprueben.
Hay tres Consejos adicionales que se proponen para agilizar
la gestión universitaria. Por un lado un Consejo Disciplinario; en
este momento el asunto disciplinario depende exclusivamente
del Rector y pensamos que debe haber un Consejo Disciplinario
de manera de colegiar este tipo de decisiones que incorporan
tanto asuntos de personal académico y administrativo como a
los estudiantes. También se concibe la existencia de un Consejo
de Apelaciones, de forma tal que se puedan apelar las decisio-
nes del Consejo Disciplinario o las resoluciones mismas de los
diferentes Consejos de la Universidad. Por último, una Comi-
sión Electoral para garantizar que los procesos electorales se
realicen de forma independiente.
Me referiré ahora muy brevemente a la cronología del desa-
rrollo de estas concepciones de autonomía en la Universidad
Simón Bolívar. La Universidad Simón Bolívar inicia actividades
en 1970, el mismo año que la Universidad Metropolitana, por lo
que aprovechamos la oportunidad para felicitarla por este nuevo
aniversario. En 1995, coincidiendo con el 25 aniversario de las
actividades de la Universidad Simón Bolívar, el presidente de la
República en ese momento, el doctor Rafael Caldera, decreta y
40
publica en Gaceta Oficial la autonomía de la Universidad Simón

Bolívar, decreto según el cual la Universidad Simón Bolívar es
autónoma a partir de 1995. El decreto requirió de la Universi-
dad la elaboración de un Reglamento que le permitiera ejercer
la autonomía conservando su experimentalidad. En l996 el Con-
sejo Directivo remite al Consejo Superior ese proyecto de Regla-
mento y en 1997 el Consejo Superior lo presenta al Ejecutivo.
En ese momento el Ejecutivo no lo promulga, sino que se limita
a publicar en la Gaceta Oficial de la República tan sólo modifi-
caciones puntuales al Reglamento General, dirigidas a facilitar
la elección directa de autoridades rectorales por parte de la co-
munidad académica, pero dejando de atender los otros cam-
bios requeridos para que la Universidad pueda ejercer la auto-
nomía en los términos en que había sido concebida. En el año
1999 la Asamblea de Profesores manifiesta inquietud por las
demoras y designa una comisión para analizar la situación del
Reglamento, con el fin de elevarlo nuevamente a las instancias
competentes para su sanción definitiva. En el año 2001, tras
consultarlo entre la comunidad profesoral y la comunidad estu-
diantil, el Consejo Directivo sanciona nuevamente el Reglamento
que había sido enviado al Ejecutivo hacía ya unos cuantos años.
En el año 2002 se realiza un amplio proceso de discusión en la
Universidad y se introducen algunas actualizaciones al Regla-
mento, que tienen que ver sobre todo con los Consejos Discipli-
nario y de Apelaciones que mencioné al final de la descripción
de la estructura organizativa propuesta, así como con la revo-
cación de mandato, un asunto surgido a partir de la aprobación
de la Constitución de la República en el año 1999. A finales del
año 2003 la propuesta de Reglamento es sometida a referén-
dum por la comunidad académica y resulta aprobado con cer-
ca del 90% de aceptación así como gran participación por parte
de profesores y estudiantes. Ahora estamos en el año 2005 y
todavía mantenemos un vacío, porque la propuesta de Regla-
mento aun permanece en manos del Consejo Superior de la
Universidad Simón Bolívar y del Ejecutivo Nacional, pendiente
de su promulgación final.
41
Para finalizar quisiera terminar con unas muy breves reflexio-
nes acerca de la ausencia de contradicción entre el término ‘experi-
mental’ que pueda usarse para definir una universidad y el término
‘autónoma’ que también pueda usarse para definir a esa misma
Universidad. La Ley de Universidades define a las universida-
des bien sea como autónomas o como experimentales, pero no
establece que las universidades experimentales no puedan ser
autónomas. Esto el doctor Casals seguramente nos lo podrá acla-
rar con mucha mayor propiedad en su charla. De hecho, la Cons-
titución establece que todas las universidades son autónomas y
en cierto sentido las universidades experimentales son las más
autónomas porque actúan según su propio Reglamento, mien-
tras que las universidades definidas por la Ley de Universidades
como autónomas lo hacen en estricto apego a la estructura defi-
nida en esa misma Ley. Por lo tanto, el criterio compartido en la
Universidad Simón Bolívar es que la mejor manera de dotarse de
estructuras, reglamentos, objetivos y programas para poder cum-
plir su función ante la sociedad, es teniendo autonomía para fun-
cionar de manera experimental, de forma tal de no quedar limi-
tada en su funcionamiento por las definiciones -en algunos casos
bastantes restringidas- que contiene la actual Ley de Universi-
dades, la cual define de una manera muy rígida cuál debe ser la
estructura, por Facultades, en que debe funcionar una universi-
dad. La Universidad Simón Bolívar, en particular, no está orga-
nizada en facultades. Tiene una estructura matricial, la cual no
viene al caso definir ni describir en detalle aquí, pero que está
concebida para dotar a la Universidad de una manera de funcio-
nar más ágil y eficiente que las estructuras tradicionales. Por ejem-
plo, en una universidad autónoma tradicional venezolana que
cubriera en sus programas tanto las ciencias como las tecnolo-
gías relacionadas con la salud, un poco para terminar y simple-
mente como ejemplo, pudiera haber del orden de 7 departamen-
tos de bioquímica. Pudiera haber un departamento de bioquímica
en la Facultad de Ciencias, uno en la Facultad de Farmacia, uno
en la Facultad de Odontología, dos en Medicina, si en esa Facul-
tad hubiera dos escuelas, otro departamento de bioquímica en la
42
Facultad de Agronomía y uno más en Veterinaria. En la Uni-

versidad Simón Bolívar también habrá un sitio donde se haga la
Bioquímica, pero las clases de Bioquímica se darán en ese sitio,
independientemente de la carrera que se esté estudiando. Es sim-
plemente un ejemplo de cómo una universidad que no esté
estructurada de la manera como la Ley de Universidades deter-
mina que deben estar estructuradas las universidades autóno-
mas, puede tener una mayor eficiencia en el desempeño de cier-
tas funciones. Un ejemplo de cómo la experimentalidad no está
de ninguna manera reñida, sino muy por el contrario entrañable-
mente consustanciada, con la autonomía universitaria.
Muchas gracias por su atención.
43
Amenazas normativas contra

la autonomía universitaria
JESÚS MARÍA CASAL HERNÁNDEZ 1
Me complace mucho poder estar en la Universidad Metro-

politana, más aún con motivo de su aniversario y junto a unos
expositores tan distinguidos como los que me han precedido en
el uso de la palabra. Mi exposición va a ser muy breve, básica-
mente lo que intentaré destacar son aquellos aspectos de la regu-
lación constitucional sobre la autonomía universitaria que se en-
cuentran actualmente en el tapete en virtud de los distintos pro-
yectos de ley que se están preparando con respecto a la educa-
ción en general o a la educación superior en particular.
Sería por supuesto un tema de gran interés el análisis de la
autonomía universitaria en la Constitución, porque por primera
vez la autonomía universitaria se incorpora a la Carta Magna. En
la Constitución de 1999 esa regulación constitucional tiene as-
pectos positivos, otros no tanto, pero los que trataré de destacar
son sólo aquellos que guardan más relación con los anteproyectos
o proyectos de ley que se están considerando.
En primer lugar, un aspecto preocupante es la tendencia que
se observa en la Asamblea Nacional a interpretar el Artículo 109,
que regula y consagra la autonomía universitaria, como una nor-
ma en virtud de la cual el Estado concede o no la autonomía uni-
versitaria. Cuando el Artículo 109 dice “El Estado reconocerá la
1
Abogado Summa Cum Laude de la Universidad Católica Andrés Bello en 1988, Especialista en Derecho
Administrativo por la Universidad Central de Venezuela y Doctor en Derecho por la Universidad
Complutense de Madrid. Decano y Profesor de Derecho Constitucional en la Facultad de Derecho de la
Universidad Católica Andrés Bello, profesor de Derechos Humanos del Centro de Estudios para Gra-
duados de la Universidad Central de Venezuela, Vicepresidente de la Asociación Venezolana de Dere-
cho Constitucional y Miembro de la Comisión Andina de Juristas.
45
autonomía universitaria como principio y jerarquía que permi-
te a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y egresadas
de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a
través de la investigación científica, humanística y tecnológica
para beneficio espiritual y material de la nación...”, existe una
interpretación según la cual el uso del futuro (el Estado recono-
cerá) implicaría que en la futura legislación sobre la educación
superior se establecerán las condiciones que deben llenar las uni-
versidades, todas, incluso las que actualmente son calificadas
como autónomas, para gozar de plena autonomía. Esta es una
interpretación sumamente peligrosa. Es una interpretación total-
mente negadora del sentido histórico de la autonomía universi-
taria, al cual se ha referido la doctora Soriano, en el que el con-
cepto de autonomía va ligado a los orígenes de la universidad,
una universidad que es anterior al Estado moderno. Al respecto
es interesante recordar que en algunas decisiones de la antigua
Corte Primera de lo Contencioso Administrativo (Vid. sentencia
del 21 de mayo de 1984, en RDP 19, pp. 94 y ss.), al hablar de la
autonomía universitaria se le reconoce este carácter de concepto
preestatal –anterior al Estado moderno-, frente al cual hay posi-
bilidades de regulación, siempre que se preserve su significación
histórica.
Según la interpretación comentada, la autonomía universita-
ria sería algo que el Estado puede conceder con arreglo a esos
requisitos fijados legalmente, contrariándose así la propia redac-
ción de la norma constitucional, porque cuando el Artículo 109
dice el Estado “reconocerá” la autonomía universitaria, está alu-
diendo a una realidad preexistente y esa realidad preexistente es
precisamente la universidad y la autonomía universitaria. Es decir,
esta norma, bien entendida, cuando dice que el Estado “recono-
cerá” la autonomía universitaria, lo que implica es que es un de-
ber del Estado garantizarla. Sin embargo, en uno de los
anteproyectos de ley que se están elaborando en relación con la
educación superior, se señalan una serie de requisitos -más que
discutibles- que deben llenar las universidades para ser universi-
dades autónomas.
46
Uno de esos requisitos es que un 60 % de los profesores lo

sean a dedicación integral, por ejemplo. Aquí habría dos niveles
de discusión, uno de ellos es ¿tiene sentido esta exigencia? ¿Tie-
ne una justificación?¿hay razones de peso para exigir que los do-
centes hasta un 60% de ellos sean a dedicación integral?¿es bueno
eso para la universidad?, pero el segundo nivel de discusión es
que, aún en el caso de que ese requisito tenga alguna justifica-
ción, ¿puede representar un condicionamiento para la autono-
mía de las universidades que ya ostentan tal condición?
Lo primero resulta discutible, pero en cuanto a lo segundo a
nuestro juicio se impone una respuesta negativa. Si ya funcionan
universidades que tienen ese estatus de universidades autóno-
mas -y en realidad hablar de universidades en el sentido más
exacto de la palabra implica hablar de universidades autónomas-
, ese estatus debe ser respetado.
En el uso frecuente de estos términos, se entiende que sólo
las universidades nacionales son autónomas, lo cual legalmente
no es así porque las universidades privadas son autónomas y
dentro de las universidades experimentales puede haber tam-
bién manifestaciones de autonomía; realmente la autonomía es
un concepto que va atado al propio concepto de universidad.
Que la ley pretenda exigir a las universidades que ya son autó-
nomas llenar ciertos requisitos para gozar de autonomía, resulta
abusivo.
Aquí se advierte una trampa de los redactores, pues en este
anteproyecto no se dice que cumplidos esos requisitos se alcan-
zará la autonomía, sino se habla de alcanzar la autonomía plena.
Pero cuando se examinan las facultades reservadas a la autono-
mía plena, se concluye que pertenecen a la verdadera autonomía
universitaria.
Por otro lado, un tema interesante que va a estar presente en
el debate sobre la Ley Orgánica de Educación y la Ley de Educa-
ción Superior, es el de la amplitud, la extensión que se le va a dar
al concepto de autonomía, porque de acuerdo con la Constitu-
ción la autonomía está reservada a las universidades. Sin embar-
go, los anteproyectos de ley pretenden extenderla a todas las ins-
47
tituciones de educación superior.
Pudiera pensarse que esta es una consagración muy generosa
y en principio positiva, pero la cuestión debe verse con mayor
detenimiento, porque lo que se reconoce en el anteproyecto a
todas las instituciones de educación superior es una autonomía
de segundo nivel, es decir, una autonomía limitada. Pareciera
que por querer generalizar demasiado el concepto de autono-
mía termina debilitándose, vaciado parcialmente de contenido.
Creo que es importante, siendo fieles a la Constitución, distin-
guir lo que es la autonomía universitaria de otras formas de
autonomía que puedan existir para proteger la libertad de ense-
ñanza en instituciones que no sean universitarias; la autonomía
universitaria es la única que tiene ese anclaje constitucional es-
pecífico y que posee ese sentido histórico, al cual antes nos refe-
ríamos y que no puede ser desnaturalizado por la ley.
Otro asunto relevante es el de la naturaleza jurídica de la au-
tonomía universitaria. Al respecto es interesante observar que
existe una tendencia, por lo menos en el constitucionalismo es-
pañol, con base en diversas decisiones del Tribunal Constitucio-
nal español (Vid., entre otras, la sentencia 26/1987), a reconocer
la autonomía universitaria como un derecho fundamental, y en
Venezuela una sentencia de la Sala Constitucional del Tribunal
Supremo de Justicia (Sentencia 1395/2000, del 21 de noviembre)
establece que la autonomía universitaria se puede proteger a tra-
vés del amparo, que es el mecanismo de protección de los dere-
chos y garantías constitucionales. En nuestra opinión la autono-
mía universitaria en el Derecho venezolano es un derecho consti-
tucional, pero cuando menos habría que tratarla como una ga-
rantía institucional, lo cual se traduce en que el legislador la pue-
de regular, pero no la puede desnaturalizar, lo cual supone que
no es admisible cercenar los pilares fundamentales de su signifi-
cación histórica, de lo que ha sido la autonomía universitaria.
Otro tema que también es delicado y está recogido en diver-
sos anteproyectos de ley, es el concepto de sistema de educación
superior. El concepto de sistema de educación superior en sí mis-
mo no es objetable; diversos trabajos especializados sobre la ma-
teria consideran que es necesario crear un sistema de educación
48
superior, una cierta articulación entre todas las instituciones de

educación superior, pero tal como pareciera que va a interpretarse
este concepto puede ser usado peligrosamente y ser un riesgo
para la autonomía.
Actualmente nos encontramos en una situación en la cual el
Consejo Nacional de Universidades languidece y ello está muy
vinculado a la aprobación del Decreto 3444. Este Decreto 3444, en
la forma en que el gobierno lo interpretó, con la intención con
que fue concebido, es un Decreto que ha influido en que el Con-
sejo Nacional de Universidades no sea convocado regularmente,
y en la actualidad en la cúspide de la educación superior en Ve-
nezuela nos encontramos con una doble legalidad, porque una
serie de instituciones, que son la inmensa mayoría, acuden, para
el desarrollo de sus programas académicos, por ejemplo, para
solicitar la aprobación de nuevas carreras, a la vía legal que está
actualmente obstaculizada, bloqueada, que es la del Consejo
Nacional de Universidades. En cambio, si se trata de aprobar al-
gunos de los programas vinculados a las misiones hay otro pro-
cedimiento, hay otra legalidad, porque se va directamente al
Ministerio de Educación Superior aplicando este Decreto 3444.
Es una situación que desde el punto de vista de la seguridad
jurídica, desde el punto de vista de los conceptos elementales del
Derecho, es dramática. Son dos vías, una bloqueada que es la
que establece la ley vigente, y la otra apoyada en un reglamento
que no puede contrariar la ley, pero es la que se aplica muy rápi-
damente cuando se trata de cierto tipo de programas.
En la discusión sobre el futuro de una organización como el
Consejo Nacional de Universidades, una de las razones que se
ha dado para que este cuerpo desaparezca es que ahora la Cons-
titución sí protege la autonomía universitaria, pero no deja de
haber una gran falacia en tal argumentación. Se dice que el Con-
sejo Nacional de Universidades, en la Ley de Universidades de
1970, fue concebido como una instancia de intervención en la
autonomía de las universidades, sobre todo respecto de la Uni-
versidad Central de Venezuela, y es probable que sí, que haya
algunas atribuciones del Consejo Nacional de Universidades que
49
ese Consejo no debería tener, pero no para que esas facultades
pasen al Ejecutivo Nacional como ahora se pretende, sino para
que vuelvan a la universidad, ahí está el pequeño detalle. Puede
ser cierto que haya algunos excesos en la ley vigente y que esto
deba ser ajustado al nuevo marco constitucional, a ese concepto
que ahora sí es constitucional de autonomía universitaria, pero
pareciera que el desenlace no puede ser aquel hacia el cual el
gobierno está apuntando; la conclusión sería que esas atribucio-
nes vuelvan a la universidad y que, por lo tanto, todo lo concer-
niente al gobierno de la universidad o a la aprobación de los pro-
gramas académicos sea competencia de cada universidad, pero
lo que está planteado en el Decreto 3444 y en uno de los
anteproyectos de ley, es que materias que hasta ahora se venían
abordando en un cuerpo colegiado en el cual las universidades
tienen participación determinante, pasarían a ser resueltas en una
instancia burocrática del Poder Ejecutivo. Si hubiera que escoger
entre las dos cosas, sería preferible quedarse con el Consejo Na-
cional de Universidades, porque por lo menos allí es posible una
deliberación plural entre pares, en lugar de una medida unilate-
ral del gobierno, cualquiera que sea, porque éstas no son reflexio-
nes hechas contra este gobierno, sino contra cualquier gobierno.
Lo expuesto es un mal presagio para lo que pueda ser ese
sistema de educación superior y cabría preguntarse ¿Cómo va a
estar integrado ese sistema? Una regulación que no está bien lo-
grada en las propuestas normativas es justamente la relativa a la
integración del sistema y al peso que van a tener las universida-
des dentro del mismo. Particularmente, la regulación de los
subsistemas es muy insuficiente, porque solamente algunos de
esos subsistemas son reconocidos como autónomos, a pesar de
que en otros que no están reconocidos como tales se van a tomar
decisiones que influyen en la autonomía universitaria, en el fun-
cionamiento de la universidad.
Finalmente, otra idea que debe tratarse con cierta cautela es la
de la pertinencia. En sí misma tampoco es mala; la idea de la
pertinencia se considera en la actualidad fundamental como
expresión de la responsabilidad de las universidades ante la
50
sociedad, pero ¿Quién mide esta pertinencia? ¿Qué consecuen-

cias va a tener que una investigación que quiera promover la
universidad no sea tan pertinente, si es el Estado el que mide la
pertinencia? Esto puede cercenar gravemente la autonomía y
en ese sentido es interesante voltear la mirada hacia un país
cercano como es Colombia. En Colombia la jurisprudencia de la
Corte Constitucional ha sido bastante garantista en relación con
la autonomía universitaria, y ha subrayado una expresión de la
autonomía que es la denominada autorregulación filosófica (Vid.,
entre otras, la sentencia C-008/01). Este concepto para noso-
tros formaría parte de la autonomía académica, pero lo intere-
sante es que se pone el énfasis en ese elemento de la autonomía
filosófica que repercute en la investigación y en las demás esfe-
ras del quehacer universitario. En esa comunidad del saber que
es la universidad, existen ciertas áreas que la universidad puede
considerar prioritarias para la investigación a pesar de que el
mercado no lo requiera, el mercado del Estado o el mercado de
los particulares.
Estos son algunos de los ámbitos en que se vislumbran ame-
nazas contra la autonomía universitaria, que deben ser contra-
rrestadas mediante una actitud vigilante y activa, lo que com-
prende la formulación de propuestas alternativas y la construc-
ción de espacios para el diálogo entre los diversos sectores, ini-
ciativas que ya han surgido –algunas de ellas con nuestra partici-
pación- desde el medio universitario.
51
Universidad y sociedad*
LUIS F. MARCANO GONZÁLEZ 1
l. Introducción
Voy a proceder a describir lo que considero característico de la
universidad como institución y de su relación con la sociedad a
la cual pertenece. Todo ello inspirándome en lo que puede consi-
derarse las mejores instituciones de este tipo que existen en el
mundo, con el fin de mostrar su complejidad y al mismo tiempo
su influencia en el desarrollo de una sociedad. Luego trataré de
ver la medida en que las universidades de Venezuela se acercan
o se alejan de ese ideal y, por ende, cómo podrían ser mejoradas.
Por último, concluiré describiendo brevemente cómo las univer-
sidades pueden ayudar a superar los problemas que se le plan-
tean, tanto los que las aquejan internamente como los que tienen
que ver con el lugar que el país ocupa como nación en el contexto
internacional.
* Conferencia dictada en la Universidad Metropolitana, el 26 de octubre de 2005, en el Auditorio Julio

Sosa Rodríguez, durante el Ciclo de Conferencias “Transformación de las Universidades: Una Necesi-
dad Impostergable”. Este texto se basa en: García-Sucre, Máximo y Luis F. Marcano González, “Qué es
una universidad”, publicado en Lovera A. (compilador) (1994), Reconversión Universitaria, Caracas:
Fondo Editorial Trópicos/Fundación Gual y España/ Fondo Editorial APUCV/IPP.
1
Arquitecto (UCV 1972). Especialista en Construcción Industrializada (París, 1976–1979). Estudios de
doctorado en Ciencias Sociales en la UCV (1995– 1998). Profesor–investigador del Área de Economía
y Tecnología del Instituto de Desarrollo Experimental de la Construcción –IDEC– de la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo, UCV, desde 1980. Profesor del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES–
UCV) en el Postgrado Política y Gestión de la Innovación Tecnológica. Miembro del Directorio del
Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (FONACIT) y Viceministro de Planificación y
Desarrollo del Ministerio de Ciencia y Tecnología desde marzo de 2003.
53
II. Funciones específicas de la universidad
Ahora bien, ¿Cuáles son las funciones específicas de la Uni-
versidad?
Esta es una pregunta que se presta a controversia, pero pien-
so que no habría demasiada discusión si digo que la universidad
es una institución que procura transformar a quien pasa por
ella en seis aspectos principales:
El primero, es que la universidad procura capacitar a los es-
tudiantes, docentes e investigadores para resolver problemas.
Esta capacitación es la que prepara al educando a enfrentar
situaciones que dejarían relativamente indefenso a alguien que
no ha recibido esa formación. Los docentes, junto con los estu-
diantes, procuran crear una atmósfera donde la aparición de
un problema nuevo sea una razón para poner en movimiento
los «engranajes de la cabeza», en lugar de cerrar los ojos y ta-
parse los oídos para no alterar los esquemas asumidos hasta ese
momento.
El segundo aspecto, es que procura enseñar a plantearse pro-
blemas pertinentes acerca de la realidad que nos rodea, especial-
mente con el enfoque de la disciplina cultivada en cada caso.
El tercero, es que esta institución procura formar e informar
en y sobre los conocimientos ya establecidos por los que cultivan
la disciplina de que se trate.
El cuarto aspecto, es que la universidad procura integrar el
conocimiento parcial de cada disciplina en un contexto más ge-
neral que permita ubicarlo con relación a otros conocimientos.
El quinto, es que una universidad procura mantener a su per-
sonal profesoral formado para que pueda cumplir con los cuatro
aspectos anteriores, lo cual requiere que ese personal lleve a cabo
una labor de sistematización de conocimientos y de búsqueda de
otros nuevos saberes, así como de aplicaciones posibles de cono-
cimientos ya establecidos.
El sexto y último aspecto es que procura relacionarse con el
resto de la colectividad en labores de transferencia de conocimien-
tos científicos y técnicos, en atención a los problemas de impor-
tancia o de urgencia para la sociedad, que requieran conoci-
54
miento especializado o bien resolución de problemas nuevos.

Asimismo, divulgar aquello que se considere de importancia de
manera de elevar el nivel de conocimientos generales de la co-
lectividad, socializar el conocimiento.
Más adelante examinaré cuáles de estos seis aspectos cum-
plen las universidades que existen actualmente en Venezuela.
He enunciado las funciones que considero deben ser
medulares de la universidad como institución. Ahora, pasaré a
analizar la manera como ésta se relaciona con la sociedad a la
cual pertenece. Analizaré cuatro rasgos generales de esta rela-
ción que, según considero, la caracterizan mejor.
III. Rasgos generales de la relación entre la universidad y su

entorno
Le he dedicado más elaboración a desentrañar los rasgos ge-
nerales de esta relación, bastante más difíciles de ver que las fun-
ciones medulares de la sección anterior. La importancia de ob-
servar con claridad esa relación se impone hoy más que nunca.
He dividido en cuatro los rasgos generales que presentaré a con-
tinuación:
a) La universidad con relación a la sociedad es simultáneamente
un emisor y un recolector de la gran diversidad que existe en el
medio que le alberga. Emite hacia la sociedad donde está inserta
gente con diversas capacitaciones, entre las que está una de la
cual ya hablé y que llamo capacitación para resolver problemas;
también la universidad emite ideas, reflexión, enfoques, críticas,
proyectos globales, política, politiquería, dogmatismo,
antidogmatismo y, en ocasiones, piedras y gritos para la policía
y otras cosas conocidas.
Por otro lado, la universidad recolecta del medio que la rodea
una gran diversidad de cosas, menos conocidas que las anterio-
res, y entre las cuales mencionaré por ahora sólo una, aquella
que me parece pertinente al punto que quiero ilustrar en este
momento: la universidad es un recolector de gente en busca de
mayor libertad de pensamiento y de acción. Claro está que en ese
lote hay de todo: los que desean un ambiente protegido, los
55
inadaptados, los que quieren desarrollarse intelectualmente, los
que quieren un título por el ascenso social que ello representa y
los que son todo eso al mismo tiempo. Pero, allí, en ese grupo,
suele estar también lo mejor de cada generación, tanto por su
altura de miras como por la profundidad y agudeza de visión.
No se asusten ni piensen que he decidido cubrir de flores a
nuestras universidades. Es inevitable que hablemos de ellas y
las analicemos a la luz de lo que considero característico de una
universidad, vista como una institución que se ha extendido por
el mundo.
La universidad es, pues, un recolector-emisor -rasgo que com-
parte con muchos otros organismos. Pero lo que la hace singular
es la diversidad y naturaleza de lo que emite y recolecta y que lo
hace en el propio país donde tiene su sede
b) El segundo rasgo general de la universidad, en su relación
con la sociedad que me parece importante destacar, es el de fun-
cionar como una especie resaltadora de la «cara explícita de la
sociedad».
Toda sociedad tiene un lado explícito y uno oculto. El explíci-
to está formado por todo aquello que esa sociedad considera que
la define en relación con otras sociedades, de acuerdo a su código
de valores. Lo que ella comparte y lo que la singulariza con rela-
ción a otras sociedades. De acuerdo a ese código, configura su
«cara explícita». Existen, por otro lado, características de esa mis-
ma sociedad que ella oculta cuando las percibe, o que percibe
defectuosamente, y que configuran lo que llamo su «cara ocul-
ta».
c) Esto nos conduce al tercer rasgo general que considero de la
universidad y que es el de funcionar como una especie de «reve-
lador de esa cara oculta de la sociedad».
La universidad suele tener menos medios represivos que los
que posee y perfecciona con celo la sociedad extramuros. Esto es
así, en parte porque la universidad no desea tenerlos, ya que
hacerlo no da prestigio internamente. No quiere medios de re-
presión porque la universidad no sabe de técnicas coercitivas;
porque además hay fuerzas profesorales y estudiantiles que se
56
oponen a ese tipo de prácticas que socavan la atmósfera propi-

cia a la discusión de ideas, a la concepción de las mismas, a
tener la libertad de acción de cara a los académicos, privilegio
apreciado por igual por estudiantes y académicos.
Ilustraré lo de la cara oculta con un ejemplo local. El venezolano
sabe que le gusta el bochinche, pero también sabe que eso no
está bien visto, en particular por nuestros vecinos del norte, que
en ese aspecto han llegado a consideramos sencillamente «incu-
rables». Pues bien, no se me discutirá que ese bochinche se ha
manifestado con más claridad en nuestras universidades que
en otras instituciones públicas y privadas del país. El bochinche
de la universidad ha sido manifiesto y el de otras entidades se
mantiene oculto. El primero se descarga en parte a través de
manifestaciones semiteatrales y semimíticas, posibles en un
marco institucional menos represivo que el habitual. El segundo
se retuerce y larva en un marco de la «prudencia organizativa».
d) El cuarto rasgo que considero importante de la relación de la
universidad con la sociedad a la cual pertenece, es el de servir de
punto de referencia a las actividades de indagación, sean éstas
de carácter conceptual o técnico, que se llevan a cabo como una
más de las actividades de otros miembros de la sociedad que en
general no pertenecen a la universidad.
La casi totalidad de las instituciones públicas y privadas que
por su naturaleza se ven obligadas a tomar decisiones y realizar
actividades que tengan que ver con el bien común deberían con-
tar con ese rasgo de la universidad. No se requiere hacer un
gran esfuerzo de imaginación para darse cuenta de la tremen-
da importancia que tiene ese rasgo; es decir, de servir como punto
de referencia en una sociedad. Entre otros, es uno de los «meca-
nismos» más eficaces que se conoce para disminuir el
«aldeanismo», particularmente intenso en las regiones del inte-
rior de los países, por más desarrollados que sean estos o pue-
dan parecer.
IV. La Universidad en la Venezuela actual

La institución universitaria ha tenido en Venezuela una gran
expansión en los últimos cincuenta años. Me referiré sólo al
57
presente de esa institución en el país, sin ignorar, sin embargo,
la determinante influencia que ha tenido la universidad en im-
portantes momentos históricos de nuestra nación.
Existen en Venezuela en el presente casi cincuenta universi-
dades, oficiales y privadas, en donde estudian más de un millón
de estudiantes.
Entre las oficiales destacan la Universidad Central de Vene-
zuela, la más vieja de todas, y en cierta forma «madre» de casi
todas las instituciones académicas de Venezuela, la Universi-
dad del Zulia, la Universidad de Los Andes y la Universidad
Simón Bolívar.
Estas instituciones tienen un desarrollo que destaca claramente
cuando se le compara con el de otras instituciones universitarias
de Venezuela.
La preponderancia de estas universidades, tanto de acuerdo a
índices cualitativos como cuantitativos, llama a reflexión.
También se encuentran las universidades privadas, las cuales
han sido resultado de un esfuerzo de la iniciativa privada. Entre
ellas destacan la Universidad Católica Andrés Bello, la Universi-
dad Metropolitana, en Caracas, y la Universidad Rafael Belloso
Chacín en Maracaibo. Sin embargo, este esfuerzo no ha llevado a
estas últimas instituciones a un nivel ni lejanamente comparable
al de las cuatro instituciones públicas antes mencionadas. Si ha-
cemos uso de dos índices, como pueden ser el de las publicacio-
nes en revistas arbitradas y las patentes y al número de profeso-
res en el Programa de Promoción del Investigador (PPI), las uni-
versidades oficiales mencionadas superan de una manera real-
mente sorprendente a las privadas. Estos índices son particular-
mente reveladores porque hoy se sabe que no puede haber ense-
ñanza de nivel superior que no vaya de la mano con la investiga-
ción científica y tecnológica.
¿Quiere decir esto que la iniciativa privada debiera abstenerse
de incursionar en la creación de instituciones universitarias? En
lo absoluto.
Más bien interpreto lo anterior como un indicio de que la
iniciativa privada ha invertido demasiado poco en la creación
58
de instituciones de educación superior. A su vez lo ha hecho

sin buscar la colaboración y ayuda de alguna de las institucio-
nes oficiales que ya habían logrado acumular, para el momen-
to de la aparición de las primeras universidades privadas, la
mayor experiencia que existía en el país sobre el funcionamien-
to de instituciones universitarias, en el sentido moderno de
conciliar la docencia y la investigación científica. Por último,
también repetidas veces han aparecido con un espíritu de pre-
sentarse como una alternativa, esta vez «eficiente», de educa-
ción universitaria, frente a las instituciones oficiales estigmati-
zadas de «ineficientes». Este enfoque ha sido particularmente
dañino, tanto para las propias universidades privadas como para
las oficiales, ya que ha sido un obstáculo para promover una
sana colaboración entre los dos tipos de instituciones que no
hubiera podido sino beneficiar a ambas.
Cabe ahora preguntarse, ¿Cuáles son las instituciones uni-
versitarias del país que cumplen con las seis funciones especifi-
cas enunciadas anteriormente y que tienen los rasgos generales
ya señalados en su relación con el resto de la sociedad venezola-
na?
Mi respuesta a esta pregunta es que ninguna universidad del
país llena esos requisitos. De manera que independientemente
de las consideraciones que hice antes sobre el desarrollo relativo
que pueden tener algunas instituciones universitarias con res-
pecto a otras, la verdad es que ninguna de ellas está funcionando
como debería, de acuerdo a los requisitos mencionados.
Entonces, habrá que preguntarse por las actividades que, de
llevarse a cabo, permitirían decir que en una universidad se es-
tán cumpliendo algunas o todas las condiciones específicas y las
generales ya reseñadas. Planteado así el problema, su compleji-
dad se reduce considerablemente. Tomo por caso las actividades
de investigación científica. Si éstas se llevan a cabo de manera
muy intensa en una determinada universidad, podremos decir
que en ella se están cumpliendo las tres primeras condiciones
específicas, además de parcialmente la quinta, ya enunciadas; es
decir, desarrolla la capacidad para resolver problemas, plantea
problemas nuevos, forma e informa en y sobre conocimientos
59
establecidos en una determinada disciplina y, por último, cum-
ple una labor de sistematización de conocimientos y de búsque-
da de nuevos conocimientos, así como de aplicaciones posibles
de conocimientos ya establecidos.
Otra actividad que cubre varias condiciones especificas es la
de la interacción entre las carreras humanísticas y las técnicas y
científicas.
La existencia de tal interacción permite decir que la cuarta
condición específica y parcialmente la primera, segunda y sexta
se están cumpliendo en alguna forma.
Las actividades de extensión cultural, científica y técnica per-
miten decir que se están cumpliendo parcialmente las condicio-
nes específicas cuarta y sexta, además de estar acentuando los
cuatro rasgos generales.
De esta manera, en una primera aproximación del problema
de caracterizar nuestras universidades, puedo tomar el cumpli-
miento de los tres tipos de actividades arriba mencionados como
criterios razonables de funcionamiento. De acuerdo a esos tres
criterios, las universidades públicas mencionadas como las que
se destacan son ratificadas como tales. Pero ello no es lo más
importante de la adopción de esos tres criterios para caracterizar
la calidad de nuestras universidades. Lo más importante es dar-
nos cuenta de que esos mismos criterios nos están indicando ha-
cia donde debemos orientar nuestro esfuerzo para mejorar nues-
tras universidades en aquello que las caracteriza medularmente,
y no en aspectos subsidiarios, o abiertamente ajenos, a ese tipo
de instituciones.
V. Conclusiones
He hablado de los aspectos medulares de la actividad de la
universidad y de cuatro rasgos generales de su relación con la
sociedad a la cual pertenece. En el análisis de cada uno de esos
rasgos he podido encontrar la diversidad que tienen las activida-
des universitarias y la importancia -mayor de la que se ve a pri-
mera vista- de las mismas cuando se las visualiza a nivel de toda
la colectividad.
60
Vista esta diversidad que he planteado de las actividades que

puede desarrollar una universidad y de las que llevan a cabo
efectivamente nuestras instituciones universitarias, concluiré con
lo siguiente:
i) El rasgo general que tiene la universidad en su relación con
la sociedad a la que pertenece, de ser un «recolector-emisor
de gran diversidad en el propio medio que la alberga», la
hace una institución particularmente robusta ante los emba-
tes a que son sometidos los países más débiles por procesos
que se originan en los países dominantes de la escena mun-
dial. Debido a que la universidad se nutre de elementos que
produce el propio país y produce una gran diversidad de
elementos que van también hacia el mismo país, ello puede
servir de elemento compensador de los desequilibrios que se
generan en procesos que tienden a debilitar la actividad pro-
ductiva de instituciones públicas y privadas más directamente
conectadas con el exterior a través de los insumos que proce-
san y de los productos que deben colocar en el mercado. Hay
que intercambiar con el exterior y para poder hacerlo de for-
ma constructiva se precisa tener ciertas «válvulas de seguri-
dad», una de las cuales es la institución universitaria. La pro-
pia universidad es una institución que ha probado múltiples
formas de relacionarse con el exterior, sabiendo beneficiarse
sin desvirtuar su naturaleza y fines de institución pertene-
ciente a un determinado país.
ii) He señalado cómo el cultivo de la investigación científica en
las instituciones universitarias no sólo trae consigo el benefi-
cio evidente de profundizar el conocimiento, básico o aplica-
do, sino que también tiene una serie de consecuencias benefi-
ciosas para que una universidad se acerque más al nivel que
han logrado algunas de las mejores en todo el mundo. Este
cultivo de la investigación científica no sólo debe reducirse al
de las llamadas ciencias duras o naturales y las ingenierías
relacionadas, sino que de manera urgente debe hacerse tam-
bién en las disciplinas más cercanas a las ciencias sociales.
De acuerdo a este análisis, esto último no es sólo cuestión de
61
que toda profundización y extensión de la «cultura general»
es evidentemente beneficiosa, sino una necesidad imperiosa
para sociedades inmersas en una situación mundial de gran-
des desequilibrios, de manera de orientar las decisiones que
la afectan a nivel colectivo, teniendo en cuenta su naturaleza
y fines legítimamente alcanzables para preservarse como tal,
entre otras razones, para contribuir a proteger la diversidad
de culturas como patrimonio de la humanidad.
iii) He señalado cómo a nivel del país no puede ser sino benefi-
ciosa la colaboración entre universidades oficiales y priva-
das. Con relación a estas últimas, y sin detrimento del hecho
de que el Estado debe seguir promoviendo la universidad
pública, la industria privada podría contribuir en mucho a
hacer crecer las universidades privadas ya existentes y a fun-
dar nuevas instituciones de este tipo.
iv) Ultima, y no por ello menos importante: vista la gran diversi-
dad de actividades que puede cubrir una institución univer-
sitaria y del impacto beneficioso que pueden tener esas acti-
vidades en la sociedad a la cual pertenece dicha institución
universitaria, los que laboramos en esas instituciones debe-
mos tener conciencia clara de la enorme responsabilidad que
nos atañe en hacerlas funcionar mejor de lo que vienen ha-
ciéndolo en los últimos años. Sin caer en las críticas desbocadas
de quienes sostienen que la universidad no ha contribuido en
casi nada a mejorar nuestro país, pues un rápido análisis dice
lo contrario, si es cierto que la universidad como institución
viene realizando una labor muy inferior a la que podría rea-
lizar, y que si he logrado aclarar que la mejora de esas activi-
dades en el ámbito nacional es uno de los pasos necesarios
para garantizarnos la existencia como pueblo, habré cumpli-
do con uno de los propósitos de esta intervención.
Muchas gracias...
62
La Universidad frente a los desafíos

de la sociedad del conocimiento
JOSÉ IGNACIO MORENO LEÓN 1
En primer lugar quiero felicitar a los dos expositores que me

precedieron por lo interesante de sus propuestas y, sobre todo,
porque prácticamente coincido en todo lo que ellos han dicho
acerca de la universidad que tenemos y la universidad que debe-
mos tener.
Mi presentación va a concentrarse fundamentalmente en ex-
poner lo que considero son los retos de la universidad frente a
los nuevos tiempos que estamos viviendo, los cuales podríamos
resumir en cuatro grandes desafíos.
El primer lugar la necesidad de asumir un papel de mayor
protagonismo en la sociedad que se está configurando como pro-
ducto de las nuevas realidades generadas por el proceso de
globalización y que caracterizan al nuevo milenio y a la llamada
Sociedad del Conocimiento.
En segundo lugar, el reto de contribuir a darle sentido huma-
no a ese proceso y sobre todo al movimiento de integración con-
tinental, que es lo que más directamente nos atañe como habi-
tantes de la comunidad latinoamericana.
1
Ingeniero graduado de la Universidad de Luisiana (USA), Master en Administración de Empresas de
la Universidad Central de Venezuela y en Administración Fiscal y Desarrollo Económico de la Univer-
sidad de Harvard, Fellow en el Center for Internacional Affaire de la Universidad de Harvard.
Profesor Agregado de la Universidad Central de Venezuela y de la Universidad Simón Bolívar. Actual-
mente se desempeña como profesor titular y Rector de la Universidad Metropolitana, como Consultor
de empresas financieras y corporaciones multinacionales, Vice-Presidente Región Caribe de la Organi-
zación Universitaria Interamericana-OUI y miembro del Consejo de Asesores Internacionales de
UNIVERSIA.
63
El tercer reto tiene mucho que ver con los anteriores y es el
de profundizar el compromiso cívico y los responsables sociales
de las universidades frente a los grandes desafíos del desarrollo
de nuestros pueblos y, en especial, frente a la crisis social e
institucional de la región.
Es obvio que para lograr ese nuevo posicionamiento y poder
enfrentar con éxito los retos anteriores, la universidad tiene que
cambiar y ese es el reto que yo identifico como el cuarto reto, el
de vencer la inercia y lograr esa transformación necesaria, a
los fines de poder cumplir con los compromisos perentorios plan-
teados en nuestras sociedades.
Para tener una visión más objetiva del escenario frente al cual
está enfrentada la universidad, no solamente en América Latina
sino en el mundo y también, desde luego en Venezuela, hemos
planteado de manera esquemática lo que son esas nuevas reali-
dades que empezaron a acentuarse en las últimas cuatro déca-
das, pero especialmente después del derrumbe del muro de Ber-
lín y a principio de los años 80, cuando se liberó el Internet para
usos civiles y se puso de manifiesto que estábamos frente a lo
que personas como Peter Drucker, Alvin Toffler y Fernando En-
rique Cardozo han identificado como la sociedad post capitalista
ó el «Nuevo Renacimiento» o nueva revolución industrial.
Ante estos cambios se está configurando en el mundo una
nueva realidad que, en lo económico, muchos la identifican como
la nueva economía y otros hablan de la sociedad global o la socie-
dad del conocimiento, que hasta ahora no parece estar encami-
nándose de manera cierta a resolver los grandes problemas que
vive la humanidad, porque las estadísticas nos dicen que en lo
social precisamente los problemas se han agravado. Las tensio-
nes sociales han aumentado por la profundización de la brecha
entre sociedades opulentas y sociedades pobres; e inclusive den-
tro de las mismas sociedades opulentas por bolsones de pobreza
versus grupos muy reducidos de grandes privilegiados.
Por ello se habla del peligro de que el proceso de globalización
pueda transformarse en una crisis global si no se revierten las
tendencias excluyentes del mismo. Ante estas circunstancias la
64
universidad no puede permanecer indiferente, y menos cuando

observamos que, especialmente América Latina, presenta
indicadores realmente alarmantes, tanto en el ámbito social, como
en el económico y en el político y moral.
En términos sociales las cifras de la pobreza y de la iniquidad
se han incrementado, por lo que América Latina se identifica como
la región más desigual del planeta. A nivel de países tenemos
que desde el principio de los años 90 y a finales de esa década, la
tendencia a la desigualdad se ha acentuado, por lo que cuando
comparamos la región con el resto de mundo, América Latina
se identifica como la región más inequitativa, con tendencia a
empeorar por razones de una serie de circunstancias, ante las
cuales creemos que la universidad debe reaccionar porque tiene
mucho que aportar en la lucha a fondo para erradicar la pobre-
za y la inequidad social.
Hay otro aspecto que tipifica la crisis de América Latina y se
refiere a ese Círculo Perverso que nos plantea que mientras me-
nos posibilidades se le dan a las clases de menos recursos para
acceder a la educación superior, menos posibilidades tienen de
salir de su situación de extrema pobreza y, como consecuencia per-
versa, mientras más pobres son, menos posibilidades tienen los
marginados de beneficiarse de niveles superiores de educación.
En ese círculo perverso la universidad tiene igualmente mu-
cho que aportar, abriéndose de una manera más democrática y
participando en el fortalecimiento de los niveles inferiores de la
oferta educativa, a fin de ampliar la cobertura educativa y mejo-
rar la calidad de estos estratos del sistema, para facilitar el acceso
de los pobres a mayores niveles educativos.
En el campo de la ciencia y tecnología, el continente latino-
americano representa una de las regiones del mundo donde me-
nos se está haciendo en la trasformación de la sociedad a través
de la investigación y el desarrollo tecnológico, lo cual debe ser
una estrategia fundamental para reducir la dependencia que te-
nemos de los países más avanzados. Conviene destacar que lo
poco que se invierte en investigación y desarrollo en América Lati-
na, corresponde fundamentalmente a inversión gubernamental,
65
ya que es muy pobre la participación del sector productivo pri-
vado a esta actividad.
En cuanto al acceso a las nuevas tecnologías de la informáti-
ca y, en especial a Internet, se dice que una de las característi-
cas de esta nueva realidad que estamos viviendo, a nivel global,
es el uso masivo de Internet. Hasta principios de los años 80 el
Internet se había mantenido, no digamos que en secreto, pero sí
como una herramienta casi exclusiva del mundo militar y, en
algunos casos limitados, como servicio de apoyo académico;
pero a partir de que se abrió Internet al uso masivo pasó a for-
mar parte de uno de los componentes claves de esta revolución
tecnológica, de eso que se llama la revolución de la informática
y del conocimiento. Sin embargo, vemos que ésta no es todavía
una herramienta que sea fácilmente accesible a los países me-
nos desarrollados. Por ello se habla de los que pudiéramos lla-
mar los «Inforicos», que representan alrededor de 4 millones de
personas, apenas el 7% de la población mundial y manejan la
producción del 53% de los conocimientos, concentrándose en
Estados Unidos y Canadá el 70% de lo que va a los contenidos
académicos por Internet, mientras que en países «Infopobres»
como África Subsahariana el acceso a Internet beneficia sólo a
menos del 0,4% de la población. También es reducido aún el
acceso a Internet en América Latina, especialmente para las
poblaciones de menores recursos.
Hay otro tema que debemos resaltar en el análisis de la reali-
dad latinoamericana en cuanto al importante papel de compro-
miso impostergable de las universidades para transformar di-
cha realidad, se refiere a lo que conceptualizamos como el Capi-
tal Social y la necesidad de promover su expansión como estrate-
gia de desarrollo humano continental.
Una de las características de América Latina es el déficit tre-
mendo en valores como la ética, la falta de solidaridad, la falta de
conciencia cívica y de espíritu de asociatividad y el desconoci-
miento de cómo actuar en una democracia moderna. Todo ello
representa un profundo déficit de capital social que actúa como
pesada rémora al proceso de desarrollo latinoamericano, ya que
66
está estadísticamente demostrado que mientras más elevado es

el nivel o el activo de capital social de un país, más alto nivel de
desarrollo humano tiene el mismo. Así vemos como los países
escandinavos y Canadá, Singapure, Estados unidos, entre otros,
que han tenido en los últimos 20 ó 30 años el liderazgo del desa-
rrollo, entendido en el sentido integral como el desarrollo huma-
no, son países que tienen un importante activo de capital social
que estudiosos del tema como Francis Fukuyama lo identifica con
el clima o nivel de confianza, social e interpersonal, prevaleciente
en un conglomerado humano. Es decir, países donde la socie-
dad opera sobre la base de la confianza son países que por estas
condiciones o valores sociales han logrado notables niveles de
desarrollo. Por otra parte, vemos que los países latinoamerica-
nos, en promedio, tienen muy bajos valores de capital social, y
desde luego, pobres indicadores de desarrollo humano.
Pero igualmente el capital social lo podemos enfocar no sólo
como factor condicionante del desarrollo, en términos de desa-
rrollo humano, como lo identifica las Naciones Unidas; sino tam-
bién en términos de desempeño económico específicamente.
Igualmente las estadísticas internacionales demuestran como los
países que tienen los más altos niveles de desarrollo económico
per cápita, son los países que tienen el más elevado ranking de
activos de capital social; por el contrario, los países con más
bajo nivel de desempeño económico se identifican como bastan-
te pobres en capital social.
Como complemento a las consideraciones anteriores, es im-
portante igualmente observar la correlación entre los niveles éti-
cos de una sociedad y su estado de desarrollo.
Hace poco Transparencia Internacional hizo público su infor-
me anual sobre la percepción que tienen las sociedades de los
países en relación a los valores éticos y, especialmente, al tema
de la corrupción. En dicho informe se observa que los países en
donde la sociedad opera con un elevado clima de confianza son
países donde la corrupción es muy baja y en donde existen al-
tos niveles de ingreso per cápita; mientras que países en donde
la confianza opera muy poco en las relaciones sociales y se per-
67
ciben frecuentes situaciones de corrupción, como es el caso de
varios de los países de América Latina, son países que no han
podido salir del subdesarrollo.
La fragilidad institucional es también otro aspecto que frena
el desarrollo en América Latina. En la región la percepción que
se tiene es de que hay poca satisfacción con el desempeño de la
democracia, en la forma como hasta ahora la hemos tenido, in-
clusive en los indicadores que identifican estas realidades,
Latinoamérica está por debajo de algunos países asiáticos, de la
India y cercano a Europa del Este que hace poco incorporó la
democracia como sistema de gobierno. Sin embargo, a pesar de
lo anterior, persiste la creencia en los ciudadanos de que no pue-
de haber democracia sin los partidos políticos y ya esto es algo
importante.
Insistimos en que, ante las preocupantes realidades referidas,
la universidad latinoamericana no puede permanecer indiferen-
te. Por ello el gran reto es el de contribuir a darle sentido humano
a la globalización y a los procesos de integración continental. En
este sentido, las universidades en América Latina deben asumir
dos grandes responsabilidades a nivel continental; en primer
lugar, deben formar los profesionales adecuados para los pro-
cesos de competencia que nos plantean los mercados globales;
profesionales que puedan desempeñarse en cualquier lugar y
que puedan mantenerse competitivos a lo largo de toda su vida,
pero además, profesionales que sean capaces de enfrentar como
ciudadanos integrales ese déficit de capital social que sufre la
región para lograr que nuestras sociedades superen el pobre ni-
vel de confianza que, como hemos indicado, explica en gran
medida el bajo nivel de desarrollo, entendido como el desarro-
llo con sentido humano y sustentable.
Los días 2 al 5 de octubre de 2005, participamos en
Florianópolis, Brasil en la XIV Asamblea Bienal de la Organiza-
ción Universitaria Interamericana (OUI), en la cual el tema del
compromiso cívico, la responsabilidad social de las universida-
des era el objeto fundamental de la agenda de ese encuentro que
reunió a cerca de 400 instituciones de educación superior de las
68
Américas. En ese magno evento universitario y, por iniciativa

de la Región Caribe de la OUI que presidimos, se discutió sobre
la idea de promover un Pacto Social Universitario para lograr
una mayor participación de las universidades en la búsqueda
de soluciones a los graves problemas de la región y para que
estas instituciones participen, de manera activa en los procesos
de integración continental, haciendo que los mismos se promue-
van con un sentido que no solamente tenga que ver con lo eco-
nómico, sino también con lo social, con lo humano en general.
Para ello, en este planteamiento hicimos una especie de listado
de cuestiones sobre las cuales las universidades deben, a través
del Pacto Social Universitario, comprometerse para ayudar a
que la región supere la situación de estancamiento en que se
encuentra. Desde luego, insistiendo en este reclamo a los Jefes
de Estado para que los gobiernos tomen más en cuenta las uni-
versidades en las investigaciones y formulación de políticas pú-
blicas para un desarrollo con sentido humano.
Por lo anterior, reiteramos la importancia del reto que tiene
la universidad en América Latina, de asumir el compromiso cí-
vico y la responsabilidad social, con acciones específicas como
las que hemos propuesto en Florianópolis, dentro del Pacto So-
cial Universitario.
En la agenda de ese Pacto Social Universitario, una de las ta-
reas propuestas de mayor envergadura lo constituye la lucha que
deben emprender las universidades para ampliar la cobertura
educativa y mejorar las posibilidades de acceso y calidad de los
niveles inferiores del sistema de educación. Se pretende con esta
iniciativa romper ese círculo perverso de la iniquidad educativa
y de la pobreza que tiene mucho que ver con el limitado acceso a
niveles superiores de la educación que confrontan las clases mar-
ginadas del continente. En este campo de acción las universida-
des pueden contribuir eficazmente, a través de las nuevas herra-
mientas que nos da la Internet, por ejemplo, para llevar progra-
mas universitarios virtuales, a los sectores menos favorecidos.
Ya hay algunas experiencias exitosas en Brasil y México. Pero
también las universidades, además de promover alianzas estra-
69
tégicas con los niveles inferiores del sistema para mejorar la edu-
cación en esas instancias, deben defender el principio de la auto-
nomía y el pluralismo académico e incluir el tema del capital so-
cial como parte del modelo educativo, fundamentado en una
pedagogía de valores.
En la Universidad Metropolitana hemos adoptado desde hace
más de cinco años esa estrategia, por ello la formación de nuestros
estudiantes no solamente está orientada a desarrollar profesiona-
les de excelencia con capacidades emprendedoras y competitivas
en los mercados globales y para que sean capaces de mantener-
se actualizados por su propia cuenta; sino sobre todo para que
sean buenos ciudadanos, profesionales habilitados no sólo para
buscar un buen empleo, sino también para ser emprendedores,
es decir, innovadores en las empresas y generadores de nuevas
empresas. Pero fundamentalmente para ser líderes con concien-
cia cívica y responsabilidad social, capaces de lograr las trans-
formaciones que permitan que la región supere la pobreza y la
exclusión social, fortalezca su institucionalidad democrática y
logre un proceso de desarrollo humano sostenible y equitativo.
En nuestra universidad estamos promoviendo la enseñanza
y práctica del capital social como estrategia de cambio cultural
y actitudinal para erradicar la mentalidad rentista y paternalista
y promover la cultura proactiva, productiva y solidaria para
enfrentar las nuevas realidades globales que no sólo plantean
los retos de la competitividad, sino que igualmente requieran de
cambios sustanciales para incorporar el sentido humano en la
nueva economía global que se está construyendo.
Para enfrentar el subdesarrollo tecnológico, la universidad la-
tinoamericana debe incrementar sus programas de postgrado e
investigación y creación intelectual. En este aspecto creemos que
una institución para llamarse universidad debe tener un alto
componente de post grado y, sobre todo, de investigación y de-
sarrollo; sólo así y con el apoyo decidido gubernamental y de los
sectores productivos se podrá ir cerrando la brecha y el rezago
tan preocupante que tiene la región en este campo.
70
En el caso de las universidades de gestión privada, que en la

región tienen un aporte muy limitado a la investigación y desa-
rrollo, se hace necesario que el Estado y los sectores productivos
contribuyan igualmente de manera más activa en la promoción
de programas y proyectos, apoyando iniciativas de innovación
tecnológica y creación intelectual que puedan generarse en estas
instituciones de educación superior.
A propósito de lo anterior debo aclarar que no compartimos
esa dicotomía entre universidades públicas y privadas. Coincidi-
mos con la tesis de la UNESCO de que la educación es un servicio
público y que la diferencia es que en algunos casos puede ser
ejercida por el Estado y en otros puede ser gerenciada por ini-
ciativa privada, pero que en el fondo se trata de una responsa-
bilidad pública.
Por eso cuando hacemos referencia a las pocas iniciativas que
han tenido las mal llamadas universidades privadas en el ámbito
de la ciencia y la tecnología, creemos que es necesario que en las
políticas de Estado de alguna manera las universidades de ges-
tión privada deben ser tomadas más en cuenta para programas
de investigación y desarrollo y deben promoverse alianzas con
universidades gerenciadas por el Estado para que, en esfuerzos
conjuntos, se puedan elevar los niveles de investigación y desa-
rrollo en la región.
Los docentes son un factor fundamental en los cambios que
requiere la universidad en América Latina. Al fin y al cabo la
universidad la constituyen sus autoridades, estudiantes y los do-
centes. Por ello, para impulsar las transformaciones planteadas
es importante rejerarquizar social y económicamente la profe-
sión del docente y elevar su calificación académica a través de
programas de maestría y doctorado. De esa manera se minimi-
zarán las resistencias a los cambios y promoverá la participación
protagónica de los docentes como agentes de dichas transforma-
ciones.
Es oportuno informar que en la Universidad Metropolitana
nos hemos propuesto a que en pocos años todos nuestros profe-
sores, a tiempo completo, tengan doctorado. Actualmente hay
71
un porcentaje importante ya con doctorado y el resto haciendo
programas de 4° y 5° nivel, como condición fundamental para
asegurar su acreditación académica.
Frente al reto fundamental de estas reformas, debemos estar
concientes que la universidad es una institución en crisis perma-
nente; que no se puede hablar de universidad si no se habla de
crisis, porque cuando la universidad no está en crisis y no está en
construcción permanente, no es universidad. Esa crisis tiene mu-
cho que ver con el equilibrio que debe mantener la universidad
entre ese mundo ideal para el cual la universidad debe cumplir
una función importante, ese responder a las demandas del en-
torno, esa tendencia hacia enconcharse y ampararse en el
academicismo, esa peligrosa tendencia a convertirse en máqui-
nas de producir graduados bajo esquemas populistas, en el caso
de universidades públicas, o por consideraciones mercantilistas
en universidades de gestión privada.
Creo que efectivamente como se planteó en el objetivo de esta
sesión, la universidad a nivel mundial y, en el caso de América
Latina con más razón, está sometida a grandes presiones y debe
responder sobre todo haciendo un gran esfuerzo de reformas in-
ternas que permitan romper con ese claustro encerrado y ajeno a
lo que está pasando en su entorno que es la situación común en
muchas universidades tradicionales. Yo diría que por la crisis
social que estamos viviendo la universidad debe buscar meca-
nismos que le permita ser más activa sin convertirse en agencia
de planificación y desarrollo en la promoción de su aporte para
mejorar las condiciones de su entorno y de su país, contribuyen-
do con los cambios que en la región se requieren para que Amé-
rica Latina y nuestro país, en particular, salgan del subdesarro-
llo, con un fortalecimiento de las instituciones sobre todo de la
institucionalidad democrática. Sólo así la universidad podrá so-
brevivir, en ese mundo de nuevas y complejas realidades gene-
radas por la globalización contemporánea.
Todo lo anterior nos permite aseverar que estamos en la an-
tesala de lo que pudiéramos llamar una nueva revolución uni-
versitaria. La primera la tuvimos en América Latina cuando a
72
mediados de los años 20, la universidad latinoamericana dejó

de mirarse el ombligo y empezó a plantearse nuevos retos en
función de lo que estaba pasando en el continente en esa época,
así fue como surgió el Movimiento de Córdoba que produjo gran-
des logros en la universidad latinoamericana. Dados los nuevos
retos que confrontan estas instituciones de educación superior
en la Sociedad del Conocimiento, se hace necesario un nuevo
despertar de la universidad, ya que al fin y al cabo si la univer-
sidad es la productora y la divulgadora del conocimiento, tiene
que cumplir un papel protagónico en estas nuevas realidades
que estamos viviendo, signadas por un acelerado cambio tec-
nológico y un proceso globalizante que afecta todas las facetas
del quehacer humano.
Muchas gracias.
73
La Transformación Universitaria
y las Relaciones Ínter universitarias:
Necesidades improrrogables
CLAUDIO BIFANO 1
Siempre es útil un ciclo de Foros que permita plantear re-

flexiones acerca de la necesidad de la transformación y actuali-
zación del sistema Universitario. Lo ha sido desde hace muchos
años, pero a fuerza de repetir lo que debería hacerse para lo-
grar una Universidad plenamente situada en el contexto mun-
dial, adaptada al ritmo de la vida de hoy, que satisfaga
indicadores de éxito, como la calidad y la eficiencia académica,
sin que nada, o muy poco se haya logrado, hace que casi cual-
quier cosa que pueda decirse sobre este asunto tenga olor de
lugar común.
Sin embargo, parece que hay que seguir remachando, con ter-
quedad, algunos de esos «lugares comunes», no cansarse de de-
cir, por ejemplo, que hay escasez de recursos humanos capacita-
dos para impartir una docencia universitaria de alta calidad y
muchos menos aún con competencia para hacer investigación
1
Licenciado en Química de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de
Venezuela (1962) y Ph.D. en Química de la Universidad de California, (1975).
Profesor Honorario de la Universidad de Carabobo. Profesor Titular de la
Universidad Central de Venezuela.
Ha sido Secretario Académico de la Comisión de Estudios para Graduados de la
Universidad Central de Venezuela y Director de Postgrado de la Facultad de
Ciencias. Vicepresidente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Tecnológicas, CONICIT; Secretario General de AsoVAC y Presidente de la
Asociación para el Progreso de la Investigación Universitaria APIU (UCV).
Actualmente es Presidente de la Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y
Naturales, Coordinador del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado; Presidente
de la Sociedad Venezolana de Química y Miembro del Centro de Estudios de
América.
75
que verdaderamente cree conocimiento nuevo; que la
masificación estudiantil atenta contra la calidad de la enseñan-
za; que es indispensable la evaluación sistemática del desempe-
ño de los profesores; etc. etc. Todo eso, y mucho más, como es
bien sabido, ha sido dicho por especialistas y no especialistas en
la materia y en algunos casos reconocidos exponentes de la vida
universitaria han asomado planes para orientar el quehacer
universitario que pudieron atenuar muchas fallas y permitirle
desprenderse de lo mediocre, pero que desafortunadamente no
han tenido repercusión alguna.
De manera que, a pesar de estar bien establecidos, vamos a
insistir en algunos conceptos básicos sobre la función de la Uni-
versidad, antes de pasar a hacer consideraciones en relación al
tema objeto de este foro.
La formación que ofrecen los estudios universitarios a la so-
ciedad siempre ha sido y es de carácter profesional, científico y
humanístico y, en consecuencia, la enseñanza de nivel superior
consiste en cursos teóricos y prácticos, en todo caso de alta cali-
dad, dirigidos a la formación de un profesional capaz de prestar
servicios al país, adaptados a las especificidades que les son pro-
pias, pero siempre a la altura de las exigencias de la sociedad de
nuestro tiempo. Igualmente a través de ciclos de seminarios, dis-
cusiones y oferta de cursos de ampliación de conocimientos, es
un recinto para mejorar y ampliar la cultura general y la capaci-
dad analítica y crítica de la población, elementos esenciales para
tener una sociedad más independiente y con una visión actual
de los acontecimientos sociales. Una sociedad que sepa preser-
var su identidad cultural e histórica y que a la vez sepa apreciar,
en su justo valor, las culturas de otros países.
También corresponde a la Universidad realizar investigación,
tanto la referida a la generación como a la aplicación del conoci-
miento científico, tecnológico y humanístico, dirigida y ejecuta-
da por profesionales de alto nivel de formación que, en virtud
de ello, puedan contribuir acertadamente a dar respuestas a cre-
cientes demandas sociales.
76
Quienes sientan las bases del desarrollo social buscan una

Universidad inserta en la sociedad, vinculada a las empresas y
al sector financiero; una Universidad creadora, que basa su ofer-
ta de estudios en la calidad de su plataforma académica y de
investigación, en la movilidad de profesores y estudiantes, en
acuerdos interuniversitarios, una Universidad, en fin, que pue-
da conducir al país por derroteros de progreso.
Sin embargo, en los tiempos que corren en nuestro país, la
gestión de la educación superior se torna cada vez más comple-
ja y su concepción mediatizada por supuestas formas «alter-
nas» de ofrecerla. Efectivamente, las Misiones Ribas y Sucre2 ,
para la educación media y la superior respectivamente, que desde
algunos años se han formalizado y la formación de Médicos
Integrales Comunitarios, que son programas promovidos y fuer-
temente financiados por los organismos del gobierno responsa-
bles de la educación, obligan a las Universidades a reasumir con
mucho mayor cuidado la discusión sobre la transformación uni-
versitaria.
La decisión del gobierno de garantizar el ingreso a la Univer-
sidad a todo estudiante que haya terminado el ciclo de educa-
ción media -tanto por haber concluido el Bachillerato como por
haber egresado de la Misión correspondiente- aduciendo que
éste es un derecho constitucional que tienen los jóvenes que han
logrado obtener el certificado correspondiente, hace que resulte
indispensable reflexionar muy seriamente en cuanto a la forma-
ción de los futuros profesionales del país.
2
“La Misión Ribas es un programa educativo alternativo que te proporciona la
oportunidad de continuar los estudios de bachillerato, mediante un régimen espe-
cialmente adecuado a tu condición de adulto y a tus exigencias de responsabilidad,
autonomía, ritmo de desarrollo y necesidades personales de superación con visión
social en el colectivo al cual perteneces.”
“…la educación como el principio articulador del desarrollo con equidad social, y
habida cuenta de que los esfuerzos realizados en materia de acceso a la educación
media han resultado insuficientes,…” el Estado venezolano se ha visto obligado a
“asumir medidas que garanticen la justicia social como lo ordena la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela” creando la Comisión Presidencial Misión
Ribas el 16 de octubre de 2003, mediante el Decreto 2.656 ”
Tomado de la pagina web de las misiones…
77
Al dejar de tener las Universidades el derecho exigir a quie-
nes aspiran seguir una determinada carrera, un cierto nivel de
conocimientos para ser admitido, las obliga a tener que pensar
muy seriamente en el como desempeñar su papel sin menosca-
bo de los valores académicos que la definen, que funcione con
equidad y que al rendir cuenta de sus acciones no sienta ver-
güenza por la calidad del servicio prestado.
Tratar de visualizar como las Universidades pueden aceptar
un número mucho mayor de estudiantes del que actualmente
tienen -que es ya muy elevado- y como deben manejarse para
atender de manera apropiada poblaciones estudiantiles que, a
nivel medio, han recibido una formación diferente y formarlos
a la altura de las exigencias de unos estudios universitarios se-
rios que les permitan estar en capacidad de enfrentar proble-
mas de valor social, es algo que no admite demoras. Como ha-
cer, como bien dijo Mario Bunge, aunque en un contexto dife-
rente, que las Universidades puedan ser algo más que «un lugar
de trabajo, que «más que conocimientos produce diplomas que per-
miten a los jóvenes una forma de ganarse la vida y mantener o alcan-
zar un cierto status social», es un cometido que hay que enfrentar
con mucha seriedad, con decisión y con rapidez.
El reto de satisfacer las exigencias del presente

En las últimas décadas del Siglo XX se ha acentuado el avance
del desarrollo científico y tecnológico que conlleva un extraordi-
nario potencial de transformación del entorno natural y de pro-
ducción de bienes manufacturados y servicios para la sociedad.
Las tecnologías de la información han creado un mundo nuevo y
globalizado de beneficios innegables, pero al mismo tiempo pro-
fundas asimetrías en la distribución de la riqueza, en los valores
ambientales y en la capacidad de apropiación del conocimiento
científico. Y una de las consecuencias es que la economía de los
países desarrollados se ha venido transformando por efecto de
nuevos modos y procedimientos en la forma de actuar del mun-
do empresarial, específicamente en lo que se refiere al flujo de
ideas, a la gestión, a la organización y a los procesos.
78
A las sociedades que han asimilado esta nueva forma de en-

tender la actividad productiva y la generación de bienes y servi-
cios se las ha venido dominando «Sociedades del Conocimien-
to» y son aquellas que han agregado significativamente este com-
ponente a los factores tradicionales de riqueza como lo son el
trabajo, el capital, la energía y la tierra.
El logro de estas metas están muy condicionadas a la activi-
dad académica y es por ello desde hace tiempo se viene insistiendo
en la necesidad de transformar el proceso educativo desde los
primeros años hasta el nivel universitario y sobre todo de ga-
rantizar la contribución de las Universidades para la construc-
ción de esta sociedad del conocimiento.
Con relación a este punto la European University Association,
en su Declaración de Glasgow «Universidades fuertes para una
Europa fuerte», al referirse a las acciones que puedan desarro-
llar las Universidades para construir una Europa capaz de ju-
gar un papel preponderante en un el mundo globalizado, ex-
presa lo siguiente: “ Europa necesita universidades fuertes y creativas
como actores claves para dar forma a la sociedad europea del conoci-
miento a través de su compromiso de amplia participación y educa-
ción permanente, así como mediante su promoción de la calidad y la
excelencia en las actividades de docencia, aprendizaje, investigación
e innovación”.
Instituciones de alto valor educativo, en términos de formar
capital humano que reúna características de excelencia y creati-
vidad son igualmente esenciales para países como el nuestro y
para alcanzar esa meta, también en nuestro medio se habla de la
transformación de la Universidad, pero todavía en términos va-
gos. Decimos vagos, porqué para lograrlo es imprescindible rom-
per con los marcos de referencia de la organización universitaria
y de sus complicadas estructuras burocráticas y esto está bastan-
te lejos de ser una realidad a corto plazo. No es atrevido decir
que en estos aspectos, las nuestras están más cerca del modelo
de Universidad que se instauró en el Siglo XIX que a las que son
capaces de responder ágilmente al espectro de demanda que
impone una sociedad que demanda el uso del conocimiento como
factor decisivo para el desarrollo productivo y social de un país.
79
Los responsables de la transformación
¿De donde puede y debe salir la transformación de la Uni-
versidad?
A nuestro juicio la respuesta es que la transformación uni-
versitaria debe ser liderada por el profesorado y en consecuen-
cia su magnitud dependerá del compromiso que asuma el claus-
tro. Creemos firmemente que, al igual que la calidad de la ense-
ñanza que se imparte, el aggiornamento de las Universidades es
una responsabilidad que concierne principalmente a la comu-
nidad universitaria de profesores, y debe estar respaldada en
los valores sustantivos de la institución, que no pueden ser otros
que los académicos.
Pero antes de pasar al tema de la transformación tal vez
podrían ser útiles algunas consideraciones acerca del cometi-
do y del compromiso del Profesor Universitario. Decimos esto
porque nos parece importante reivindicar la importancia del «ofi-
cio de Profesor», como valor académico esencial. Y es necesario
hacerlo en virtud a que a veces la docencia es relegada a un
segundo plano por la exigencia que la Institución, o algunas
aparentes «buenas ideas», como los programas de estímulo a la
investigación, que inducen a los profesores a dedicar buena
parte de su tiempo a realizar investigación que produzca cono-
cimiento recopilable en revistas internacionales, esencialmente
para justificar un aumento de presupuesto en el primer caso y
para complementar el salario en el segundo.
Enseñar bien exige gran dedicación, no sólo para preparar una
clase magistral, sino para preparar materiales que puedan esti-
mular las capacidades y la curiosidad de los alumnos, atender
sus consultas y realizar una evaluación permanente. Un profesor
competente, además de dominar el conocimiento que imparte,
no por haberlo aprendido en los libros, sino por haberlo aplica-
do a través de la investigación, deberá tener alguna experiencia
profesional en su campo, estar abierto a nuevas ideas, no ser dog-
mático en sus conocimientos y estar en permanente actualiza-
ción.
Al dar un gran peso a la generación de conocimientos, hay
que admitir que se corre el riesgo de disminuir el estímulo del
80
Profesor para dar clase, preparar material docente o participar

en proyectos que no contribuyen directamente a la mejora del
conocimiento científico.
Una combinación equilibrada de calidad docente y generación
de conocimiento nuevo es el requisito que define al docente Uni-
versitario como Profesor- Investigador y representa, sin duda, la
receta a seguir aunque su proporción pueda variar de acuerdo a
las áreas de competencia. Si se acepta que la calidad del egresado
es el principal producto de la Universidad, el estimulo o el
desestímulo que los Profesores sientan por la tarea docente
-entendida como lección magistral o como adiestramiento en
investigación- es determinante en la calidad de la Universidad.
Un análisis de desempeño de nuestro sistema de educación
superior, en términos de número de graduados o de la calidad
de la docencia que se imparte en algunas de nuestras Universi-
dades, indica que pareciera necesario repetir que en un sistema
educativo que se respete no pueden tolerarse ofertas de estudio
que no cumplan a cabalidad con estándares de calidad a la altura
de las exigencias actuales. Y que es inconcebible que en una Ins-
titución de educación superior seria se improvisen clases y semi-
narios, o se remedien tesis de grado porqué no se dispone de
líneas e infraestructuras de investigación que puedan respaldar-
las.
La educación, al igual que el tema de la miseria, ocupa un
lugar significativo solamente en la retórica oficial (o del gobierno
que es quien aporta los recursos para su funcionamiento); de
manera que si nos preguntáramos quienes pueden y deben po-
ner a funcionar un modelo de universidad capaz de enfrentar los
«variados problemas que aquejan a nuestra sociedad», como suele de-
cirse, casi siempre sin una idea precisa de lo que esto significa, la
respuesta no debería ser el Estado, repetimos, a nuestro juicio, es
a los profesores y de manera particular, aquellos a quienes com-
peten responsabilidades de dirección institucional.
Una aseveración muy trillada, principalmente en las universi-
dades autónomas, es que los problemas que deben enfrentar es-
tas instituciones son más políticos que académicos. Para nosotros,
81
esta aseveración es falsa y hasta perversa podría decirse, que
ha allanado el camino a muchos profesores, académicamente
mediocres, para alcanzar altos cargos de representatividad
institucional.
A pesar de estar conciente de ser innecesariamente reiterati-
vo, quiero insistir que las únicas fuerzas que deben prevalecer en
la Institución universitaria son la razón de los argumentos y la
hoja de vida de sus integrantes. Y que es a través de un trabajo
realizado con honestidad académica, dedicación a la docencia
y a la productividad en la investigación y con un comporta-
miento civilizado de sus miembros, capaz de respetar las con-
troversias, como puede alcanzarse una Universidad mejor de la
que tenemos.
Nuestras Universidades están urgidas de valores académi-
cos y sociales sólidos que se reflejen en sus contribuciones a la
sociedad; lograrlo depende del esfuerzo y del compromiso de
los Profesores Universitarios, desde cualquier posición que ellos
ocupen.
Estamos convencidos que la transformación universitaria no
es un asunto que concierne a una u otra Universidad; es un tema
que atañe a todo el sistema universitario, público y privado, y
por tanto debe ser tratado de manera conjunta, sin pérdidas de
tiempo.
Proponemos por lo tanto, como materia de alta prioridad, ur-
gir a las Universidades abrir espacios de discusión que permitan
revisar conjuntamente las líneas maestras de la estructura acadé-
mica vigente, el impacto de los planes de estudio, de los progra-
mas de investigación y de las relaciones con el entorno social y
productivo.
Relaciones Inter universitarias

Cuando se habla de las relaciones Inter-universitarias siem-
pre se reconoce que la cooperación interinstitucional debería ser
uno de los sellos característicos de la enseñanza de nivel supe-
rior. Efectivamente a nadie escapa que ninguna Universidad es
autosuficiente. El uso compartido de recursos humanos y
82
materiales facilita la introducción de nuevos métodos de ense-

ñanza, de reorientar currículos, de diferenciar entre formación
académica y profesional; en una palabra, de promover la inno-
vación institucional.
Una de las formas más usuales es la creación de redes aca-
démicas. Hay muchos ejemplos de esta forma de colaboración
que estimulan la movilidad interinstitucional de estudiantes y
profesores, de pre y postgrado, como vía para utilizar las forta-
lezas académicas disponibles en diversas instituciones en bene-
ficio de un mejoramiento de la calidad de la investigación y de
la enseñanza superior y para privilegiar el uso del conocimien-
to, como respuesta a la creciente necesidad de información cien-
tífica y tecnológica por parte de la sociedad.
Por estas razones, aumentar las relaciones académicas entre
las Universidades, estableciendo convenios interinstitucionales
de apoyo mutuo que contemplen, por ejemplo, la organización
de bases de datos; la integración de esfuerzos para la oferta de
cursos de postgrado, que a la vez lleven al diseño de líneas de
investigación de interés común, intercambiar información cientí-
fica y tecnológica, así como programar intercambios académicos
para profesores y estudiantes, particularmente de postgrado, que
contemplen actividades de investigación, de docencia y de ex-
tensión, son, entre otras muchas, acciones que fortalecen la Insti-
tución Universitaria haciendo uso racional y eficiente de las dis-
ponibilidades humanas y de infraestructura con que cuenta cada
una de ellas..
A pesar de que todo lo dicho sea por demás evidente, estable-
cer una política que privilegie las relaciones ínter universitarias
no es moneda de uso común en nuestro sistema de educación
superior.
En muchas Universidades nuestras hay ejemplos de coopera-
ción entre laboratorios y a veces entre grupos de investigación, e
inclusive de intercambio de profesores para satisfacer necesida-
des docentes, pero son acciones promovidas por intereses parti-
culares, más que por una política institucional.
Sin querer negar los efectos beneficiosos de ese tipo de
83
iniciativas, a nuestro juicio, es perjudicial para las Universida-
des que no existan políticas que promuevan y apoyen las rela-
ciones ínter universitarias y es un error de la alta gerencia uni-
versitaria que aún no se hayan definido temas de interés
institucional, a ser desarrollados en el marco de una efectiva
cooperación ínter universitaria y, más aún, que no se establez-
can compromisos de alto nivel y un planificación que respalde
y que incentive relaciones estratégicas, entre Universidades o
entre Universidades y organizaciones de producción de bienes
y servicios que fortalezcan la investigación y la docencia uni-
versitaria.
Los Postgrados Integrados :

Un programa que impulsa las Relaciones Inter Universita-
rias.
Para ilustrar un ejemplo exitoso de integración entre universi-
dades e institutos de investigación en nuestro país, me referiré a
l Programa de Postgrados Integrados.
Quienes tenemos contacto frecuente con las Coordinaciones,
Decanatos o Direcciones de Postgrado de todas las Universida-
des Nacionales y las Instituciones debidamente autorizadas por
el CNU para ofrecer cursos de postgrado, podemos apreciar el
esfuerzo académico que se ha hecho y que se sigue haciendo en
las Universidades para mejorar la calidad y la pertinencia de sus
ofertas de estudios de postgrado.
Podemos decir que en el país tenemos muy buenos progra-
mas de Maestría y Doctorado con una sólida base en investiga-
ción. Son programas que han nacido en Universidades e Institu-
tos de investigación que al crearlos contaban con una infraes-
tructura de investigación consistente, pero es esperanzador ver
como van aumentando los grupos de investigación en los Cen-
tros de Educación Superior del país en diversas áreas del conoci-
miento y como, a través de la integración de los postgrados, se
está logrando hacer crecer más rápidamente la infraestructura de
investigación de Universidades emergentes, que tienen interés
de desarrollar su potencial académico y ofrecer a la sociedad
84
venezolana un servicio académico de muy alta calidad. Esta es

la realidad positiva de este sector de la educación superior de
nuestro país, que el proceso de evaluación que realizamos en el
C.C.N.P.G. nos permite apreciar, y que valoramos con gran sa-
tisfacción.
Hace ya unos años el antiguo CONICIT aprobó el Programa
que se denominó «Apoyo a los Postgrados Integrados por Área»;
una iniciativa cuya finalidad era la fortalecer el Sistema Nacional
de Postgrado. Su objetivo era «propiciar, a través del financia-
miento, la integración funcional de los diferentes postgrados existen-
tes en una misma área del conocimiento, con el propósito de poten-
ciar sus actividades y aprovechar más racional y eficientemente las
capacidades humanas y materiales congregadas en ellos». Igualmente
quedaba establecido que «… a través de este programa se favore-
cerá la integración de distintas instituciones, a objeto de promover el
intercambio de docentes-investigadores y estudiantes, con acciones
conjuntas para la formación de recursos humanos, preferiblemente a
nivel de doctorado, y la generación de conocimiento a través de pro-
yectos de investigación concertados o cualquier otra actividad que
favorezca la cooperación entre instituciones y el mejor aprovecha-
miento de los recursos».
Dejando claro que los estudiantes pertenecen a las institucio-
nes en las cuales se inscriben y que los títulos los entregan las
instituciones de origen, el Plan de Integración consistía en una
programación de intercambio de profesores y estudiantes, y el
reconocimiento académico de las actividades realizadas por los
estudiantes en las diferentes instituciones, así como el uso com-
partido de equipos, infraestructura y recursos bibliográficos.
Igualmente se contemplaba la organización de redes de informa-
ción y eventos de interés común como seminarios de postgrado,
escuelas temáticas.
Las fortalezas del Programa están en la intención de buscar
un mayor acercamiento y mayor comunicación entre los profe-
sores – investigadores, de diferentes Instituciones, y la respuesta
a la constatación de que no hay instituciones académicamente
autosuficientes, a la hora de responder al compromiso de hacer
85
investigación y docencia especializada y, finalmente, que com-
partir la infraestructura es la única manera de entender el siste-
ma de educación superior como tal y puesto al servicio de los
mejores intereses de la sociedad.
Las debilidades, si así pueden ser calificadas, estriban en que
requiere de una cuidadosa planificación y de recursos económi-
cos que permitan la movilización de los estudiantes y profesores
entre las diferentes universidades.
El Programa tuvo muy buena receptividad en las Universi-
dades y rápidamente se crearon los Postgrados Integrados en
Química, Física, Biología Molecular, Ecología Antropología; y
más tarde surgieron otras iniciativas en educación, finanzas,
salud, etc. Esta iniciativa continúa y en la actualidad constitu-
ye una de las vías que apoya con fuerza el Núcleo de Autorida-
des de Postgrado, al momento de discutir nuevas ofertas de es-
tudios de cuarto nivel.
Pensamos que programas que favorezcan la integración po-
drían ser estructurados por las Universidades a nivel de pre y
postgrado.
A nivel de pregrado, por la vía de convenios que faciliten el
tránsito de profesores.
A nivel de postgrado como una forma de hacer posible que
los centros de estudio de más reciente creación se desarrollen
más rápidamente aprovechando la experiencia y las capacidades
instaladas de las universidades más consolidadas; que se forta-
lezcan la docencia y los grupos de investigación aún incipientes
y que los estudiantes conozcan una realidad diferente a la de su
Institución. Estar en contacto con otros profesores, tener acceso a
laboratorios equipados, seminarios, conferencias, escuelas temáti-
cas, son maneras de ampliar y fortalecer su formación académica.
Incrementar el número de postgrados integrados podría ser
particularmente importante en estos momentos en que el Minis-
terio de Ciencia, Tecnología e Innovación ha dado a conocer su
Plan Nacional 2005-2030.
Sin intención de emitir juicios en torno al documento, que no
es materia de esta discusión, en virtud del tema que tratamos,
86
cabe destacar una propuesta y una meta, relacionadas con los

estudios de postgrado, que se decretan en el Capitulo del Plan,
referido al Marco Político y Estratégico.
La propuesta dice «Los postgrados se usarán como la más eficiente
instancia de investigación científica y tecnológica». Con relación a
esta afirmación, es bueno recordar que, si bien a través de una de
las vertientes del postgrado (Maestría y Doctorado) puede pro-
ducirse investigación, es decir, conocimiento nuevo, ésta no puede
sustituir a los institutos de investigación y desarrollo, tanto los
de naturaleza académica como los que deben servir de base a
las grandes industrias para producir sus bienes de consumo. El
postgrado, vale la pena recordarlo, es el nivel de la educación
superior que prepara profesionales para la generación y la apli-
cación adecuada del conocimiento; es decir, es una escuela más
que un instituto de investigación.
La meta del Plan a la que hacemos referencia, tiene que ver
con la Formación de Doctores. El texto dice lo siguiente: «Lograr
un incremento del 500% de doctorandos en áreas prioritarias en los
primeros cinco años; luego un aumento de un 50 % anual hasta alcan-
zar la cifra de 12.000 investigadores en diez años y mantener el esfuerzo
sostenido hasta alcanzar la meta de 1 investigador por cada 1000 habi-
tantes de la población económicamente activa, en el año 2030».
Es esta una meta, para decir lo menos, ambiciosa y deseable,
pero que despierta una serie de observaciones y preguntas. La
primera podría ser ¿un estudiante que logra obtener un doctora-
do es necesariamente un investigador? O ¿es más bien un profe-
sional preparado para hacer investigación, que todavía debe de-
mostrar que esta en disposición y en capacidad de hacerla? Otras
saltan a la vista, por ejemplo: ¿Con que infraestructura educativa
se van a preparar estos doctores? ¿Contempla el Estado una fuerte
inversión en educación universitaria, ciencia y tecnología que per-
mita alcanzar de manera efectiva esta cifra de doctores? ¿Esta
previsto ampliar sustancialmente el sistema productivo nacional
de bienes y servicios para dar cabida a esta cantidad de profesio-
nales altamente especializados? Y otra más…. ¿Cual será la for-
mación académica de estos doctores? ¿Quién la controla y como?
87
Tal vez a través de la integración académica de los postgrados
las Universidades pudieran contribuir con la meta que el Minis-
terio se propone, garantizando una formación profesional basa-
da en los mejores recursos académicos y de infraestructura con
que cuenta el país.
Sin embargo, no podemos dejar de manifestar serias preocu-
paciones en cuanto al futuro de nuestra educación superior. To-
das las interrogantes que hemos planteado anteriormente surgen
de la convicción de que la planificación de la Educación Supe-
rior, y de la Ciencia y Tecnología, no puede ser producto de la
aplicación directa de indicadores generales, como el número de
investigadores por millón de habitantes de un país, o de impul-
sos derivados de una demanda poco o mal estructurada.
Antes, por el contrario, su éxito en mucho depende de la ar-
monización de intereses, capacidades y demandas de los siste-
mas de educación, en particular de la educación superior, de in-
vestigación y desarrollo y de la estructura productiva de bienes y
servicios de cada país.
Además de emprender un acelerado proceso de transforma-
ción, a las Universidades compete por derecho manifestar sus
puntos de vista sobre las políticas de formación de los profesio-
nales que necesita el país para adecuarse a las exigencias de una
sociedad moderna.
88
El camino de las Universidades

Latinoamericanas: monopolio, diversificación,
especialización y cooperación.
CLAUDIO RAMA 1
1. El monopolio
La dinámica del proceso universitario en América Latina ha
estado marcada por la conformación de Universidades
monopólicas durante varios siglos, asociadas a coberturas de
élites. Las Universidades religiosas y coloniales se estructuraron
en la región en cada una de las diversas provincias o virreinatos
bajo un establecimiento único. Ellas se instalaron por Bula papal
o por decisión de la Corona asignadas a una específica región y
su gestión reposó en una determinada orden, que con ello acce-
día también al monopolio educativo de las élites de ese territorio
colonial. Posteriormente se produjo la lenta secularización de las
Universidades por la expulsión de la Compañía de Jesús en el
siglo XVIII y la transformación de las Universidades religiosas
en Universidades Republicanas a partir de los decretos de las
nuevas Repúblicas post independencias, pero se siguió mante-
niendo un modelo universitario monopólico que fue pasando de
religioso a laico, de colonial a republicano. Las Universidades
cambiaron de orientación o de dependencia pero mantuvieron
los mismos criterios pedagógicos y también su carácter como ins-
trumento monopólico de formación exclusivo en las nuevas fron-
teras nacionales, posterior a las independencias.
1
Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe. Ponencia presentada en el Ciclo de Foros “Transforma-
ción Universitaria: una necesidad Impostergable – Las relaciones Inter.-universita-
rias” de la Universidad Metropolitana, Caracas, 2 noviembre, 2005.
89
En el siglo XX, la Reforma de Córdoba que promovió la gra-
tuidad, la autonomía, el cogobierno y la pertinencia nacional de
las Universidades públicas, mantuvo el monopolio del servicio
educativo a través de la Universidad, basado en Facultades y al
interior de estas en Escuelas y Cátedras. Esta estructuración de
la Universidad moderna, napoleónica y republicana, promovió
su carácter exclusivo, y a su interior articuló la fragmentación
de los saberes a través de las Facultades. Tal organización de las
Universidades en Facultades, Escuelas y Cátedras, tiene su ma-
triz epistemológica en Descartes que concebía la necesidad de
dividir y desmenuzar un problema en tantas partes como fuera
posible y en Kant, que asumía que todo el conocimiento es ra-
cional y que como tal podía ser ordenado y clasificado en es-
tructuras de campos temáticos específicos, separados y
jerarquizados.
La estructuración de las Universidades en Facultades discipli-
narias, tendió a promover su fragmentación, que se instituciona-
lizó en los espacios urbanos en la proliferación de las distintas
facultades y escuelas en diversos lugares de las ciudades. Este
proceso, se reafirmaba en criterios que asociaban a una mayor
integración entre las Universidades y las sociedades y, en tal sen-
tido, su localización diseminada en la malla urbana fue la expre-
sión de dichas concepciones. La estructuración de las Universi-
dades en Facultades autónomas y Cátedras libres, sentó las ba-
ses del proceso de fragmentación y dispersión organizativa, aca-
démica y política, que derivó en criterios diferenciados y especí-
ficos de selección de alumnos, de oferta curricular o de requisitos
de ingresos de los docentes. Tal fragmentación, como respuesta,
sentó las bases para uno de los más significativos proyectos de
modernización e integración al interior de las Universidades de
América Latina, basado en la búsqueda de un funcionamiento
integrado, que tuvo su génesis en los Estados Unidos y que pro-
movió la construcción de los campus universitarios y la depar-
tamentalización de sus unidades de administración y de gestión
de los saberes.
90
Ese nuevo modelo promovió la creación de «campus univer-

sitarios» integrados, separados de las ciudades, distantes de las
interacciones sociales y articulado a través de departamentos
disciplinarios como base de la organización de los saberes y de
los procesos administrativos.
En América Latina el pasaje de accesos de élites a minorías
promovió la creación de estos campos universitarios, los cuales
se expandieron en casi toda la región, asociados fundamental-
mente a la búsqueda de una mayor eficiencia en la expansión de
la cobertura a través de servicios comunes de gestión y de apo-
yo académicos y administrativo, pero no estuvieron acompaña-
dos de los procesos de departamentalización a su interior. La
Universidad Latinoamericana siguió el modelo napoleónico de
facultades, incrementando su fragmentación a través de la crea-
ción de escuela para cubrir las nuevas áreas de desarrollo disci-
plinario y, posteriormente, a través de institutos para intentar
aportar grados mínimos de investigación. Con la única expan-
sión de Brasil que promovió la departamentalización a través de
la Reforma de Darcy Ribeyro y del intento del gobierno de Velasco
Alvarado que impuso tal política durante su periodo, pero que
fue posteriormente derogada, la región mantuvo en forma domi-
nante su estructuración basada en un fraccionamiento discipli-
nario que no permitió fuertes relaciones inter universitarias a su
interior. Así, aun muchas de las grandes instituciones públicas
que construyeron los grandes Campus Universitarios latinoa-
mericanos como la UNAM de México, la USAC de Guatemala,
la UNAH de Honduras, la Universidad de El Salvador, la Uni-
versidad de Costa Rica, la Universidad del Zulia, Central y
Carabobo de Venezuela, la Central de Ecuador, o la UNA de
Paraguay, sin embargo, siguieron manteniendo un modelo de
fragmentación disciplinaria, organizativa y económico en Facul-
tades y, posteriormente, en las Escuelas e Institutos de Investiga-
ción como sus unidades académicas básicas de docencia e inves-
tigación separados.
91
2. La diversificación
El modelo monopólico universitario latinoamericano, ante la
presión de las demandas de cobertura, fue transformándose en
forma significativa desde la década del sesenta, mediante un
intenso y complejo proceso de diferenciación. Las instituciones
de educación superior respondieron a las mayores y diversas
demandas de acceso tanto mediante el incremento de la oferta
como a través de una diversificación de las oportunidades, lo
cual se expresó en una creciente diferenciación institucional,
académica, económica y social. En ese proceso, los gobiernos y
las propias sociedades promovieron la diversificación del sector
público, la expansión del sector privado, y la creación de insti-
tuciones no universitarias, tanto públicas como, sobre todo, pri-
vadas, por diversos motivos económicos, ideológicos o políticos.
Ello produjo el paso de una estructura monopólica pública de
educación superior a una estructura diversificada, con un cre-
ciente rol del mercado en la determinación de las ofertas
curriculares y educativas. Tal dinámica articulada a través de
una creciente mercantilización competitiva, contribuyó a pro-
mover una mayor oferta de oportunidades y una mayor frag-
mentación de los ámbitos de formación terciarios, lo cual re-
dundó en la complejización de los sistemas universitarios. Sin
embargo, las nuevas Universidades privadas siguieron en gene-
ral los mismos modelos organizativos de las Universidades pú-
blicas y, dada la ausencia de limitaciones o de controles, la ex-
pansión del sector privado fue extremadamente elevada y se
expresó en muchos casos en microuniversidades.
La autonomía independiente de las Universidades públicas
y la mercantilización competitiva de las instituciones de educa-
ción superior privadas, en un contexto de desregulación, de
ausencia de políticas públicas y de estándares de calidad bási-
cos, sentaron las bases de una dinámica en la región con bajos
niveles de integración interinstitucionales, crecientemente com-
petitivas y fuertemente ineficientes en términos del mejor uso
de los escasos recursos. Para responder a las demandas, las ins-
tituciones respondieron aumentando y diferenciando sus ofertas
92
curriculares, y abriendo nuevos escenarios institucionales que

se expresaron en la regionalización, la reaparición de las uni-
versidades religiosas o la expansión de instituciones universita-
rias y no universitarias especializadas en diversos campos del
saber. Tal proceso se realizó en forma competitiva e individual,
y no se expresó en políticas de integración interinstitucional. La
tendencia fue la división: algunas universidades públicas se di-
vidieron en varias unidades en Nicaragua, Panamá y Chile;
varias de ellas crearon unidades descentralizadas en el interior
de sus países como en México, Honduras, Guatemala y Repú-
blica Dominicana, y de muchas de ellas nacieron los equipos
que formaron las Universidades privadas como en Perú, tanto
por motivos políticos, académicos o económicos.
La conclusión de estas dinámicas permitió que la región se
dotara para el año 2000 de un sistema de educación superior alta-
mente diversificado y competitivo, en el cual aproximadamente
el sector privado alcanzó el 50% de la matrícula, las viejas univer-
sidades autónomas de tipo macrouniversidades alcanzaron el 15%
de la matrícula, los institutos no universitarios públicos y priva-
dos el 25% de la matrícula, las universidades religiosas a una
cantidad de casi 300 que representaban a más de casi 50 orienta-
ciones religiosas de todos tipo y que alcanzaban alrededor del
13% de la matrícula, además de instituciones virtuales y a distan-
cia con el 1,3% de la matrícula y militares con cerca del 1%. Ello
más allá de los diferenciados niveles de calidad, de tamaño, de
gestión, de autonomía académica o administrativa, de localiza-
ción geográfica o de modalidades de financiamiento que agre-
gan aún más diferenciaciones entre las múltiples instituciones de
la región
3. La especialización
La diversificación universitaria creo un ámbito de la educa-
ción superior en casi todos los países disperso, diverso, competi-
tivo y repetitivo, que está lentamente derivando hacia una lógica
sistémica articulada a través de cierto proceso de especialización
disciplinaria e institucional, en un contexto de un funcionamiento
93
mercantil colectivo. En este escenario competitivo muchas de
las instituciones terciarias tienden a especializarse en la produc-
ción y transferencia de saberes en las áreas y campos disciplina-
rios en los cuales tienen sus respectivas ventajas, bien sean de
conocimientos, de localización, de calidad, de recursos, de mar-
cos normativos, de espacios competitivos, etc.
En Perú, es clara la especialización de la Universidad Nacio-
nal de Ingeniería, la Universidad Agraria y la famosa «Catuta»
en las áreas de ingeniería, agro y educación, respectivamente. En
Panamá, la Universidad de las Américas se especializó en las áreas
de asistencia social a las poblaciones débiles, en tanto que la
Universidad Tecnológica de Panamá en las áreas de Ingeniería
y la futura Universidad Marítima en los temas vinculados al
Canal de Panamá y el transporte marítimo. En Honduras, la
Universidad Francisco Morazán se especializó en educación en
tanto la Universidad Nacional Autónoma de Honduras en las
otras disciplinas. En Venezuela por su parte, la creación de las
Universidades experimentales, a partir de la modificación a la
Ley de Universidades en 1971, permitió la creación de institu-
ciones especializadas tanto temáticamente, como fueron los ca-
sos de la Universidad Nacional Abierta (UNA) o la Universidad
Pedagógica (UPEL), o regionalmente como las 8 restantes. Ade-
más, las propias Universidades autónomas tienen un proceso
de especialización geográfica y no compiten en las mismas re-
giones, en un camino nuevo que derivó en una tendencia a la
especialización universitaria como derivación del proceso de
diversificación acontecido en los 80 y 90.
Tal tendencia es reafirmada en el nuevo escenario de la edu-
cación asociado a nuevas tecnologías y educación permanente,
que promueven la formación de una educación general básica y
competencias profesionales sintonizadas con las demandas la-
borales, en cuyas determinaciones el postgrado comienza a ex-
pandirse y, a través de éstos, las propias universidades tienden
a especializarse.
Tanto en el pregrado como en el postgrado se manifiestan las
tendencias a la especialización. El postgrado latinoamericano en
94
su primera fase estuvo localizado en las Universidades públi-

cas, en las áreas de medicina, y cumplieron el rol de sustitución
de importaciones, ya que anteriormente los estudios de
postgrado se realizaban en el extranjero. En ese camino, se ex-
pandieron para cubrir las demandas de los profesores universi-
tarios en el marco de políticas tanto corporativas como de mejo-
ramiento de la calidad de las instituciones públicas. Posterior-
mente se produjo su mercantilización ante la fuerte demanda
de profesionales que buscaban ampliar sus especializaciones y
las restricciones financieras públicas que no permitieron el man-
tenimiento de la oferta de postgrados con acceso abierto y gra-
tuito. Ello facilitó la aparición de una oferta de los postgrados
privados en un camino que hoy ha llevado a la casi saturación
de la oferta, que es signi-ficativamente superior a la demanda.
Como resultado de esta competencia en el cuarto nivel, las ins-
tituciones están tendiendo a especializar sus postgrados en las
áreas en las cuales posean ventajas de saberes.
Más allá de una demanda más significativa en algunas áreas
y, por ende, una mayor rentabilidad de algunas disciplinas, la
expansión de los postgrados se está produciendo en una amplia
variedad de áreas disciplinarias, en el marco de una economía y
una sociedad con una división del trabajo tan compleja que los
estudios académicos en los países industrializados han medido
la existencia de más de 50 mil áreas, disciplinas, certificaciones o
especializaciones distintas.
Como derivación de esta explosión disciplinaria, la mayor de-
manda de los postgrados en la región se está expresando en una
mayor movilidad estudiantil y docente; en un mayor aprovecha-
miento de las nuevas tecnologías para acceder a servicios educa-
tivos transfronterizos ante la incapacidad de cubrir todas las di-
versas demandas diferenciadas a nivel disciplinario a escala lo-
cal; y de un creciente proceso de internacionalización de los estu-
dios a través de dobles titulaciones, franquicias académicas, in-
vestigaciones conjuntas, instalación de instituciones en otros paí-
ses y atracción de estudiantes y docentes externos.
La emigración de estudiantes hacia instituciones con áreas de
95
saber especializadas, fundamentalmente de postgrado, se ha
transformado en una modalidad estructural de los procesos pe-
dagógicos, ante la necesidad de prepararse a entornos cambian-
tes, acceder a escenarios multiculturales y multilingüísticos, es-
tar más cerca de los centros educativos localizados en las fron-
teras del saber de las diversas disciplinas y sobre todo cubrir
saberes a los cuales no se puede acceder a escala local. Actual-
mente se calcula que hay 2,5 millones personas estudiando fue-
ra de sus países de origen, con un creciente peso de los estudian-
tes extranjeros en el total de los estudiantes de los países. En Sui-
za alcanzan al 16,5%, en Australia al 13%, en Austria al 12%,
en Gran Bretaña y Bélgica al 10,5%, en Alemania al 9% y en
Francia al 7,5%. En Estados Unidos, cuya población estudiantil
extranjera es el 3%, para el año 2003 representaron 560 mil es-
tudiantes. En el caso de postgrado, para el año 2001, previo a
los atentados del 11 de septiembre, cerca de un tercio de la ma-
trícula correspondía a ciudadanos extranjeros con visa tempo-
ral. Su número había aumentado en un 31% durante el período
1994-2001, cuando a su vez la participación de la matrícula de
alumnos extranjeros en los Estrados Unidos disminuyó un 10%
. América Latina exporta estudiantes y es la región del mundo
de menor destino de estudiantes extranjeros ya que solo es se-
leccionada sólo por el 0,6% del total de estudiantes que estu-
dian fuera de sus países de origen a escala mundial 2.
Los estudiantes de postgrado están creciendo a escala global,
no sólo por la importancia de la movilidad estudiantil en los pro-
cesos de aprendizaje, sino por cuando en los países centrales, el
proceso de diferenciación se expresó en una tendencia a la espe-
cialización disciplinaria de las propias instituciones. Ello, por su
parte, ha redundado en un incremento significativo en las fron-
teras del conocimiento y en un factor de atracción para los estu-
diantes en la búsqueda de las instituciones localizadas en las
fronteras disciplinarias de los saberes.
2
Unesco, Institute for Statistics, “Tertiary Students Abroad: Learning without borders”,
February 2005, www.uis.unesco.org
96
El pasaje de la diferenciación competitiva a una especializa-

ción disciplinaria al interior de las universidades, no es sólo un
tema de organización interna, sino que está además asociado a
la construcción de sistemas universitarios integrados al interior
de los países. Es también un problema epistemológico, en tanto
remite a las estructuras de creación y de transferencia de saberes
tanto para las instituciones vistas individualmente como para los
sistemas universitarios a escala nacional.
4. La cooperación
La especialización universitaria, tiende a su vez a promover
sistemas universitarios que estén basados en la creditización,
con amplia movilidad interna y externa, mecanismos de asegu-
ramiento y evaluación de la calidad y un fuerte desarrollo de la
relaciones entre la investigación y la docencia. En esas determi-
nantes, la atracción estudiantil hacia ellas en situaciones com-
petitivas, bien sea económicas o de calidad, se refuerza la exis-
tencia de una malla universitaria tanto académica como
organizacional, que promueve la especialización de las diversas
instituciones. El sistema universitario tiende a competir –y por
ende a posicionarse- en base a la especialización. No se compite
en base a publicidad, ni inclusive a economía de costos, lo cual
genera que las instituciones se segmenten para orientarse a de-
terminadas áreas del saber, a escala, tanto de la investigación,
la docencia, como de todo su funcionamiento universitario, con
el objetivo de lograr mejores niveles de calidad y de relación
calidad / costos. Este proceso se apoyará en la búsqueda de
ventajas de saberes y ello en un marco de especialización, tien-
de a incrementar la competencia y, en respuesta a esa nueva
realidad las Universidades, buscarán incrementar los niveles de
cooperación entre las universidades y, también a través de po-
líticas públicas de regulación. La UNESCO expresa que «los paí-
ses en desarrollo y en transición están particularmente expues-
tos a transformarse en mercados no regulados con respecto a
los exportadores de educación superior debido a su insuficiente
97
capacidad de reglamentación» 3 . Así, en el actual contexto
global, crecientemente competitivo entre las instituciones, es tam-
bién uno de los momentos más creativos en el campo de las aso-
ciaciones y alianzas ínter universitarias, como instrumento de
defensa y de competencia de las instituciones de educación su-
perior y de los propios sistemas nacionales y subregionales de
educación superior. La propia Conferencia Mundial de Educa-
ción Superior en 1998, claramente expresaba que «deberá con-
cebirse la cooperación como parte integrante de las misiones
institucionales de los establecimientos y sistemas de educación
superiores» para promover la movilidad universitaria interna-
cional, paliar los efectos negativos de la fuga de cerebros, acor-
tar la distancia que separa a los países ricos y países menos de-
sarrollados en los ámbitos cruciales de la producción y aplica-
ción de los conocimientos4
La cooperación está teniendo múltiples manifestaciones en
la región. Desde la creación de Consejos de Rectores nacionales
y regionales, al establecimiento de múltiples redes de docentes;
desde la violenta expansión de los acuerdos entre universida-
des, hasta el incremento de la movilidad estudiantil; desde el
establecimiento de nuevos marcos normativos basados en polí-
ticas sistémicas para el funcionamiento de la educación supe-
rior hasta el establecimiento de alianzas universitarias; desde la
creación de ámbitos universitarios dedicados a la cooperación
hasta la propia internacionalización de las instituciones latinoa-
mericanos hacia los demás países de la región5 . Sin duda, en el
área de postgrado las posibilidades de cooperación son más
3
Unesco, «Educación superior en una sociedad mundializada», Sector de Educa-
ción, Documento de posición, 2003, www.iesalc.unesco.org.ve
4
Unesco, «La educación superior en el Siglo XXI, visión y acción, Informe Final de la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior», Paris, octubre 1998.
www.iesalc.unesco.org.ve
5
Didou, Silvie, «Internacionalización de la educación superior en América Latina –
Estudio comparativo», Caracas, 2005, www.iesalc.unesco.org.ve. En este informe
comparativo sobre los procesos de internacionalización de la educación superior en
la región a partir de los diversos estudios nacionales se constata como la modalidad
de acuerdos entre instituciones es la modalidad dominante de cooperación, así
como hay una destacable presencia creciente de instituciones de la región que bus-
can atraer estudiantes de la propia región o que se instalan en otros países de la
región.
98
amplias y vigorosas que en las de pregrado, aun cuando tam-

bién es necesario destacar que la cooperación es fuertemente
asimétrica vista la región «vis a vis» los países industrializados.
La diversificación sentó las bases de la especialización, y esta
a su vez es el soporte para la cooperación y la formulación de
políticas y acciones ínter universitarias, tanto a escala nacional,
como a escala internacional. El concepto que articula la nueva
fase, son las redes de cooperación, tanto en la defensa y desarro-
llo de los propios sistemas de educación nacionales, como en las
exigencias de la internacionalización. En la región, varios ejem-
plos podemos referir, como por ejemplo el Consorcio de Univer-
sidades del Perú, que es una asociación civil sin fines de lucro
conformada por cuatro universidades: Pontificia Universidad Ca-
tólica del Perú, Universidad de Lima, Universidad Peruana
Cayetano Heredia y Universidad de Pacífico y cuyo objetivo es
unir los esfuerzos individuales y potenciar la actuación conjunta
de dichas universidades. El Consorcio propende a desarrollar pro-
yectos interdisciplinarios e interinstitucionales y la ejecución de
acciones específicas de proyección social, y ha avanzado
significativamente en la creación de sistemas de plataformas co-
munes para la educación virtual. Otro caso a ser citado es la Aso-
ciación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación
(ADAAC), en la cual se han unido siete universidades privadas
para crear estándares comunes de calidad y promover sus proce-
sos de evaluación y acreditación. Igualmente es de destacar el
Consejo Superior Universitario de Centro América (CSUCA) que
está integrado por las 18 universidades públicas de la región y
que ha promovido múltiples programas comunes y que hoy tra-
baja en la creación de un sistema informático integrado entre las
propias universidades.
Obviamente, no es sólo una tendencia regional. Sin duda, al
interior de los países desarrollados este proceso es más vigoroso.
Un caso de digna mención es OCLC (Online Computer Library
Center), que es una empresa sin fines de lucro conjunta de varias
de las universidades más grandes de Estados Unidos que ha crea-
do y organizado un sistema en red de información bibliográfica
99
y que coordina el sistema de préstamos ínter bibliotecarios. El
sistema ha permitido una fuerte especialización de las bibliote-
cas que solo compran en lo que efectivamente están especializa-
das, ellas o sus universidades, que establece una base de datos
bibliotecológica compartida, y que informa a los estudiantes y
docentes donde están los libros dentro de sistema. Tal modali-
dad ha ahorrado fuertes costos a las Universidades que no tienen
que comprar todos los libros, sino que compran aquellos en los
cuales se especializan. Además, la primera que adquiere el libro
es la que hacer el registro bibliotecológico en el sistema y tiene
por ellos determinados beneficios en el propio sistema de prés-
tamo inter bibliotecario.
El futuro de los sistemas de educación parece estar crecien-
temente asociado a los procesos de internacionalización y a la
cooperación internacional. Puede ser este el camino hacia una
división internacional del trabajo intelectual en el marco de co-
operaciones simétricas, que al tiempo que mantengan y promue-
ven la diversidad de instituciones, de saberes y de pertinencias,
promuevan un fecundo intercambio de saberes y de integracio-
nes en marco común. Pero también puede ser el camino para una
mayor expansión de universidades e instituciones globales, de
grandes megauniversidades, más grandes aún que las actuales,
que sienten las bases de una universidad mundial, de un pensa-
miento único.
100
Relaciones Inter-universitarias
JOSÉ ROBERTO BELLO 1
Después de las exposiciones de Claudio Rama y de Claudio

Bifano, tengo la oportunidad de basarme en sus palabras para
referirme a asuntos más concretos y excluir algunos de los temas
que había pensado desarrollar, pues fueron ampliamente expues-
tos por ellos.
Tengo preparadas algunas ideas sobre el tema de interrelación
entre las universidades, con el propósito de contribuir a clarificar
la situación actual, razonar sobre las causas que inciden sobre las
interrelaciones entre las universidades en Venezuela y presentar
algunos planteamientos sobre qué deberíamos hacer para poder
lograr una mayor integración entre universidades.
En primer lugar, deseo señalar que al tratar de obtener datos,
estadísticas, utilizando la información accesible referida al caso
venezolano, la que obtuve fue insignificante. Es decir, no hay
información sobre cuántos programas existen en Venezuela fun-
damentados en acuerdos de interrelación entre universidades.
1
Vicerrector Académico de la Universidad Metropolitana. Ingeniero Químico egresado
de la Universidad Central de Venezuela. Fue rector de la Universidad Simón
Bolívar (USB) entre 1981 y 1985; director de la Escuela de Ingeniería Química y de
Petróleo de la Universidad Central de Venezuela (UCV), y decano de Investigacio-
nes y Postgrado de la UNIMET. Tuvo a su cargo la coordinación de los proyectos
para la creación del Núcleo Universitario del Litoral y Instituto de Investigaciones
y Desarrollo Industrial (INVEDI), de la USB.
Ha sido también miembro de la comisión de becas del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT) y de la junta administradora
del Proyecto del Fondo Especial de las Naciones Unidas para el Desarrollo de las
Escuelas de Ingeniería Eléctrica, Mecánica y Química en la UCV, así como asesor
del Decanato de Ingeniería de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), en el
área de Ingeniería Química.
101
Las únicas informaciones que encontré coinciden con las ex-
puestas por quienes me precedieron. Están mayoritariamente
en el nivel de postgrado. En pregrado o en otros niveles no hay
información, y yo tengo la impresión que en el nivel de pregrado,
prácticamente no hay relaciones.
En el estudio hecho por Morles, Medina y Alvarez, sobre la
Educación Superior en Venezuela, publicado por el IESALC en
el año 2002, hay algunas referencias al tema. La percepción de
estos autores, porque tampoco se puede demostrar con datos
estadísticos, es que prevalecen las relaciones entre las universi-
dades de Venezuela y las del exterior, sobre las existentes entre
las instituciones dentro del mismo país.
Puede inferirse, entonces, una primera conclusión: hay poca
integración entre las universidades venezolanas. Pero también
puede decirse, adicionalmente, que no sólo hay poca integración
entre las universidades venezolanas, sino que también hay muy
poca integración al interior de las universidades.
Un ejemplo de lo anterior se encuentra en los dificultosos pro-
cesos que hubo de cumplirse en la Universidad Central de Vene-
zuela para conformar un programa integrado en el área de salud
compartido entre las Facultades de Ciencias, Medicina y Farma-
cia y lograr el reconocimiento de asignaturas a cargo de diferen-
tes Escuelas por los estudiantes de la misma Universidad cur-
santes del programa.
La limitada existencia de programas académicos compartidos
entre las Facultades de una misma Universidad explica la exis-
tencia de causas al interior de universidades venezolanas que
podrían explicar también porqué hay tan bajo nivel de relaciones
entre las universidades.
En el diagnóstico sobre la educación superior en Venezuela,
desarrollado en la obra antes citada de Morles y otros, se encuen-
tra como uno de los antecedentes de interrelación entre institu-
ciones de educación superior el decreto del año 1979 de integra-
ción del subsistema de educación superior.
Esa es la época en la cual surgen los institutos universita-
rios de tecnología y los colegios universitarios en Venezuela.
El decreto buscaba el establecimiento de vinculaciones entre
102
instituciones de educación superior, pues los graduados con los

títulos de técnico superior universitario tenían limitaciones para
la prosecución estudios hacia los subsiguientes niveles del siste-
ma de educación superior.
Estamos hablando del año 1979 y, en mi opinión, tales limi-
taciones aún no están resueltas.
El mismo decreto planteaba una posición de complemen-
tariedad en las instituciones de educación superior ubicadas en
determinadas regiones del país. En esos años se acordaron los
proyectos de ciclos básicos en los Estado Zulia y Lara fundamen-
tados en la concertación de recursos de las universidades de cada
región en un ciclo básico común, cumplido el cual, los estudian-
tes perseguían estudios en alguna de las universidades de las
respectivas regiones. Poca vida tuvieron esos proyectos.
En la citada obra de Morles y otros, se expone que una evalua-
ción hecha por una comisión técnica de integración del Consejo
Nacional de Universidades el año 1983, reveló la existencia de prác-
ticamente nulos avances en el sistema de integración universitaria.
Pareciera que las dificultades para establecer interrelaciones
se encuentran en la falta de voluntad, atribuible a la cultura pre-
valeciente, o bien a que las universidades están afianzadas en la
posición de competir en vez de la de cooperar.
Puede inferirse, en relación con el tema de interrelación uni-
versitaria en Venezuela, que las universidades en Venezuela no
han tenido la voluntad para integrase en proyectos académicos
conjuntos o de cooperar en el ejercicio de actividades docentes.
Esto puede afirmarse así en el nivel de pregrado.
En el nivel de postgrado han habido mayores posibilidades de
integración, ya fueron expuestas por quienes me antecedieron,
pero no aparecen tampoco datos estadísticos sobre su alcance.
Si bien las interrelaciones entre las universidades práctica-
mente no existen conviene aclarar que esta afirmación es válida
cuando se analiza con el parámetro de la existencia de conve-
nios formales entre diferentes universidades o de programas com-
partidos.
Pero, cabe observar, que de hecho existe un nivel de interre-
lación no amparada en convenios, puesto que quienes ejercen
103
actividad docente a tiempo parcial en diferentes universidades,
representan un nivel de integración implícito. El profesor que
estando a tiempo completo en una universidad, ejerce activida-
des docentes a tiempo parcial en otra universidad crea integra-
ción, puesto que transfiere conocimientos y experticias de una a
otra sin que medie un acuerdo interinstitucional. Afortunada-
mente, entre las universidades venezolanas no se ha creado la
cultura del ejercicio exclusivo de actividades docentes y se per-
mite compartir recursos profesorales.
Me he ido formando la opinión en el sentido de que la
interrelación entre las universidades tiene mayores niveles en-
tre personas y grupos que aquéllas formales entre instituciones.
Pero tampoco hay datos para corroborar esta opinión.
El caso de la Universidad Metropolitana, puede servir de ejem-
plo en algunas experiencias. Hemos tenido profesores a tiempo
completo que han establecido relaciones con grupos de investi-
gación en el IVIC y en la Universidad Simón Bolívar y desarro-
llan actividades en esas instituciones. Esas actividades están for-
malizadas desde el punto de vista de la UNIMET, cuando confe-
rimos permisos a los profesores solicitantes para realizar tales
actividades y cuando comprobamos que efectivamente ellas se
traducen en logros. Cuando se nos ha preguntado sobre la
formalización de tales actividades he sostenido la posición de no
considerarlas necesarias, puesto que ellas son producto de los
intereses compartidos entre profesores alrededor de investigar o
de estudiar determinados temas y de la confianza creada entre
los participantes. Sostenemos la posición de que privan los acuer-
dos interpersonales, sobre el beneficio que pudiera obtener la
Universidad Metropolitana de explotar la existencia de progra-
mas compartidos con la USB y con el IVIC.
Al intentar encontrar respuestas sobre qué impide que tenga-
mos un nivel de interrelaciones entre las universidades, yo creo
que la expresión que usó el doctor Rama la explica. Estamos más
interesados en competir que en cooperar y este es un tema que
debemos analizar entre las universidades.
104
Por otra parte, la ausencia de voluntad para cooperar no la

podemos desvincular de lo que somos como país. Es decir, la
causa que explica la ausencia de interrelación entre las universi-
dades se encuentra en que la inmensa cantidad de recursos eco-
nómicos del país, le ha permitido a cada universidad oficial ser
autosuficiente, no tener la necesidad, y por consiguiente el inte-
rés, de cooperar con otra universidad.
Por otra parte, opera en contra de la interrelación universita-
ria la forma en la cual se toman decisiones en las universidades.
Es decir, el mecanismo de toma de decisiones se fundamenta en
acuerdos de «cuerpos de decisión» y de consultas entre órganos
de diferentes niveles jerárquicos. En la cadena de aprobaciones
se generan más conceptos, posiciones y opiniones en contra de
los acuerdos que opiniones a favor. En los casos de oportunidades
de estudio compartidas se oponen asuntos de compleja decisión
que operan en contra de los acuerdos, tales como cuál universidad
confiere el título, si el título debe ser compartido, en cual universi-
dad debe hacerse la inscripción o como compartir los costos y los
beneficios. Estos escollos operan en contra de los acuerdos.
A lo expuesto se adiciona un componente muy pragmático y
es el vinculado con la capacidad de las universidades. Se argu-
menta que si las universidades están saturadas de estudiantes y
si sus presupuestos son insuficientes, estas condiciones impiden
recibir más estudiantes provenientes de acuerdos con otra insti-
tución en ausencia de planes de incremento de la planta física.
El componente económico se convierte en un escollo más en
la interrelación entre universidades, pues, se argumenta que es
posible absorber más estudiantes, ni tener programas comparti-
dos, si no lleva asociado un financiamiento adicional.
Cuando se empieza a sentir que la interrelación cobra valor,
no tanto por condiciones nacionales, sino por exigencias exter-
nas que devienen de la globalización y de una sociedad, cada
vez más, fundada en conocimientos, entonces la cooperación
empieza a hacerse indispensable y encuentra serios impedimen-
tos determinados por nuestra cultura y por el proceso de desa-
rrollo que ha tenido el país, basado en el rentismo proveniente
de la actividad petrolera.
105
Otro componente que a mi modo de ver constituye un impe-
dimento para integración entre las universidades es su estructu-
ra organizativa. Anteriormente nos referimos a las dificultades
para estructurar programas compartidos entre diferentes facul-
tades. Yo estoy convencido, y es un planteamiento que sostengo
en la Universidad Metropolitana, que la organización académica
según facultades y escuelas dificulta la integración tanto al inte-
rior de la universidad como entre universidades, pues, se fun-
damenta en disciplinas, es decir, es unidisciplinaria, pero ade-
más, es unidisciplinaria en función de profesiones, no en fun-
ción de conocimientos y tal concepto organizativo no armoniza
con la idea de compartir recursos en torno a programas, pues la
mayoría de estos son de carácter multidisciplinario.
Un ejemplo de organización no convencional se encuentra
en la creación de la Universidad Simón Bolívar, en la cual se
planteó una estructura departamental según áreas de conoci-
mientos y otra estructura, separada de la primera, responsables
de los programas universitarios, es decir, de las ofertas de carre-
ras y de los programas de investigación.
Esta separación de funciones entre una estructura organiza-
tiva que decide qué programas hacer, cómo articularlos, cómo
modificarlos y cómo prestar atención a las demandas del entor-
no, y otra estructura organizativa responsables de ejecutar los
actividades, constituye una alternativa en el camino profundi-
zar la integración interna y, con ello, el inicio de acciones hacia
la integración entre universidades.
Ante la conformación de un sociedad en la que prevalecen la
interdisciplinariedad, las tecnologías de información y comuni-
cación y el trabajo en redes, considero que serios obstáculos con-
frontaremos en las universidades si no hay una acción de rees-
tructuración hacia su interior que promueva la integración in-
terna y las relaciones con otras universidades.
Otro aspecto que incide en los bajos niveles de interrelación
entre las universidades, se encuentra en que el sistema de edu-
cación superior venezolano no diferencia entre universidades.
Las acciones tomadas en diferentes gobiernos de crear uni-
versidades experimentales con diferentes sistemas de gestión
106
respecto de las universidades oficiales autónomas fue un paso

importante en la dirección de diferenciar. Pero las universida-
des experimentales se han ido aproximando en su gestión a las
universidades oficiales autónomas debido a la ausencia de polí-
ticas públicas vinculadas con la gestión. La diferenciación plan-
teada, por consiguiente, no ha podido mantenerse.
Se exceptúa la Universidad Simón Bolívar, la cual ha podido
mantener la diferenciación junto con elevados niveles de calidad.
Pero fácilmente puede caer en el esquema convencional debido a
su dependencia de la asignación de fondos públicos conferidos
mediante asignaciones presupuestarias según proporciones his-
tóricas, pues tal modalidad de asignación de fondos públicos es
independiente de la calidad y pertinencia de gestión académica.
Mientras las normas de reconocimiento no premien, por ejem-
plo, la integración entre universidades, difícilmente, creo, que la
integración podrá avanzar con mayor efectividad.
Contra la integración opera el decreto de reválida de títulos y
equivalencia de estudios del año 1969. Este decreto condiciona el
reconocimiento por una universidad de los estudios cursados por
un estudiante en otra universidad, a un proceso de revisión de
programas, contenidos y duración a ser cumplidos mediante una
serie de etapas por diferentes dependencias académicas. Parecie-
ra que a este decreto debe estar supeditada la conformación de
programas compartidos entre universidades. Su normativa no
ampara el reconocimiento de programas compartidos entre uni-
versidades.
Pero este tema tiene diferentes aristas. Si bien desde el punto
de vista del sistema de educación superior todas las universida-
des son iguales, es un hecho que no todas lo son. Entonces, el
reconocimiento de estudios cursados en una universidad pasa
por resolver la calificación de las universidades como condición
previa para definir acciones que puedan flexibilizar el reconoci-
miento de estudios.
Considero que en la medida en que se pueda avanzar en un
sistema de acreditación de universidades, o de acreditación de
estudios, según criterios objetivos de certificación, se avanzará
también en la simplificación del proceso de reconocimiento de
107
estudios. Pero el sistema de evaluación y acreditación está sus-
pendido.
En el nivel de postgrado se tiene la ventaja de que al no
estar regulado por la vigente Ley de Universidades, ha permi-
tido mucha más flexibilidad en el establecimiento de acuerdos
facilitados mediante regulaciones y normas acordadas por el
Consejo Nacional de Universidades e incentivados mediante
políticas de financiamiento que favorecen los programas inte-
grados. Las acciones de financiamiento, a la vez, se aplican en
función de la calificación de los programas y determinan, por
consiguiente un mecanismo de diferenciación tal que, en mi
opinión, promuevan los acuerdos y el avance en la interrelación
entre universidades.
En una visión prospectiva del tema que nos ocupa, considero
que los retos planteados a las universidades, debido a la existen-
cia de una sociedad basada en conocimientos y al valor de estos
en el desarrollo humano y en el de los países, va a obligar a las
universidades a tener que cooperar, pues van a aparecer em-
presas de conocimientos, dotadas de elevada capacidad de res-
puesta, que entrarán a competir.
En la medida en que no entendamos los cambios que están
ocurriendo en el mundo y cómo afectan a las universidades, no
sabremos enfrentar la presencia de empresas suplidoras de co-
nocimientos, porque los conocimientos se irán convirtiendo si es
que ya no lo son, en servicios sujetos a las reglas comerciales,
que van a ver en esa actividad un negocio, una actividad lucra-
tiva. Se prevé que va a ir transformándose el proceso de certifi-
cación de conocimientos, tradicionalmente en manos de las uni-
versidades, a un sistema de certificación de conocimiento a car-
go de otros actores. Si en las organizaciones universitarias esto
no se entiende y no se adaptan para afrontar tales retos, se ve-
rán desplazadas por otras organizaciones cuyos productos ten-
drán valor de mercado.
De hecho, ya existen universidades con fines de lucro, ya el
conocimiento está convertido casi en un servicio transable. Creo
que nadie pone en dudas que una certificación de una empresa
108
como Microsoft tiene valor de mercado, es decir, que una certi-

ficación conferida por esta empresa tiene valor para ocupar un
puesto de trabajo.
La variación o la velocidad con la cual cambian los cono-
cimientos va a obligar a las universidades a tener que esta-
blecer acuerdos con otras organizaciones, probablemente no
universitarias, y eso va a obligar seguramente a establecer unos
mecanismos de interrelación entre universidades para cooperar
y fortalecer sus capacidades para afrontar los nuevos retos.
Considero que en el tema de integración entre las universi-
dades es fundamental el análisis del rol de las universidades
frente a una sociedad basada en conocimientos y ojalá que de
esta reunión pudieran surgir fórmulas para inducir tal análisis.
Pienso que el Núcleo de Vicerrectores Académicos y el Núcleo
de Autoridades de Postgrado pueden ser los organismos donde
pudieran hacerse tales análisis. Considero que afrontar las re-
formas desde dentro del sistema universitario es esencial, pues,
los acontecimientos obligarán a que si las universidades no asu-
men esta tarea lo hará el Estado. Nos corresponde interpretar
los profundos cambios sociales y definir una nueva concepción
de la educación superior.
El tema de trabajar en red está presente. Eso es algo que las
universidades tenemos que entenderlo y formar parte de tal con-
cepción. El tema de compartir títulos y estudios es de actuali-
dad y de no hacerlo, estoy convencido que eso va a ser impuesto
o por las vías del mercado o por las vías políticas.
Muchísimas gracias a ustedes.
109
Pluralidad, Libertad Académica

y Proyecto de Ley Orgánica de Educación
AMALIO BELMONTE 1
La situación política que vive el país, caracterizada por un

discurso creado desde las máximas instancias del poder políti-
co, que excluye a los adversarios para afirmarse en su posición,
negándoles la tolerancia y el respeto propios de la relaciones
entre ciudadanos que conviven en una sociedad democrática,
es un asunto que condiciona el funcionamiento de todas las
instituciones. Esta circunstancia afecta al mundo universitario,
porque no se concibe la libertad académica en una sociedad cu-
yos espacios públicos estén amenazados por propósitos de con-
trol ideológico, basados en el pensamiento único de quienes ejer-
cen el gobierno. Sin democracia no hay libertad académica.
1
Sociólogo. Maestría en Ciencia Política. Postgrado en Historia Contemporánea de
Venezuela. Doctorando en Ciencia Política. Profesor Escuela de Sociología UCV.
Investigador sobre asuntos relacionados con la Educación Superior venezolana.
Colaborador en revistas especializadas con respecto a la Educación Superior ve-
nezolana. Coordinador de la Comisión UCV para examinar los desafíos de la
Educación Superior venezolana. Profesor Invitado para los postgrados sobre Se-
guridad y defensa y sociología Militar. Investigador sobre asuntos de Sociología
Militar. Conferencista permanente sobre temas relacionados con transformación y
legislación en la Educación Superior. Ex-director de la Escuela de Sociología. Ex-
presidente del colegio de Sociólogos y Antropólogos de Venezuela. Representante
profesoral ante: Consejo de Escuela Sociología; Consejo de la FACES; Consejo
Universitario de la UCV. Coordinador de la comisión que elaboró el Proyecto de
Ley de Educación Superior, en representación de la UCV y la Asociación Venezo-
lana de Rectores, AVERU. Miembro de la comisión designada por el Consejo
Universitario para examinar los efectos de las nuevas leyes de seguridad social sobre
la comunidad universitaria. Tutor de tesis en pregrado y postgrado sobre Sociología
Política, Sociología Militar, Participación Política y Educación Superior.
111
El Proyecto de Ley Orgánica de Educación contempla aspec-
tos de referencia obligada para la Educación Superior, que pu-
dieran transformarse en doctrina para las universidades y las
demás instituciones del sector, porque dispone de capítulos y
artículos, mediante los cuales se establecen normas y principios,
cuya eventual aprobación determinarían la esencia de una fu-
tura ley para la Educación Superior. Por ello la atención que
prestemos al destino del PLOE en la segunda discusión debe
emular el interés concedido durante años anteriores a este pro-
blema, enfatizando la necesidad de un sistema educativo que
no menoscabe los valores democráticos, la descentralización y
la autonomía académica.
Los peligros de un sistema político hegemonizado por el Eje-
cutivo Nacional se han hecho más evidentes por la composición
actual de la Asamblea Nacional. En el organismo parlamenta-
rio más importante de la nación sólo se encuentran representa-
das las tendencias políticas afectas al oficialismo. Ya en los de-
bates previos a la nueva legislatura, la discusión y aprobación
de leyes dependían de los requerimientos del Presidente de la
República2 . Hasta ese momento el oficialismo con la mayoría
que mantuvo en la Asamblea Nacional, discutía y aprobaba le-
yes que satisfacían los objetivos políticos del Presidente de la
República. Ahora tendremos un Parlamento Nacional con ma-
yor grado de indulgencia ante el jefe del gobierno.
Es en este contexto donde los universitarios deberán tomar
conciencia acerca de un eventual debate que tiene dos asuntos
importantes: la segunda discusión de la ley orgánica de educa-
ción, especialmente los capítulos y artículos relacionados con las
universidades, y la discusión futura de los proyectos de ley de
educación superior (el oficialista y el de la UCV).
Como es sabido, la Asamblea Nacional aprobó en primera
discusión, por unanimidad, durante el primer semestre del año
2
Los diputados jefes del sector parlamentario oficialista durante la discusión de
proyectos de ley que su función era satisfacer las exigencias provenientes del
Despacho Presidencial. En esos términos lo recogió la prensa nacional durante los
períodos de sesiones del año 2005.
112
2001, el Proyecto de Ley Orgánica de Educación (PLOE). Dife-

rentes circunstancias han impedido iniciar, hasta el momento,
la Segunda discusión (artículo por artículo) como corresponde
al procedimiento parlamentario, a pesar del reciente propósito
por parte del Presidente de la Comisión de Educación, Cultura
y Deporte para abrir un período de consultas hacia los sectores
e instituciones interesados.
El retardo de la Asamblea Nacional para retomar la discu-
sión del PLOE se ha hecho más ostensible por las elecciones par-
lamentarias, ocurridas el 4 de diciembre del año pasado. Sin em-
bargo, el presidente (ratificado recientemente) de este organismo
ha expresado que en el conjunto de leyes por considerar en la
nueva legislatura se incluirá la segunda discusión del Proyecto
de Ley de Educación.
Sin embargo, los factores relacionados con el tiempo y mo-
mento para que el órgano legislador del país examine temas re-
lacionados con la educación y las universidades no deben inter-
ferir la urgencia que tenemos para continuar elaborando nues-
tro análisis y desarrollar las acciones académicas y políticas
indispensables para que en el debate de las reformas educativas
ocupe lugar importante el punto de vista de las universidades y
no se impongan principios contrarios a la misión de la academia
venezolana, precaviéndonos ante intentos que contravengan el
rol de conciencia crítica que le corresponde ejercer. No debe, por
tanto, subestimarse el interés ideológico político del Ejecutivo
Nacional por estos asuntos.
Los voceros oficiales de la educación superior han propuesto
en la versión del PLOE, corregida por ellos, integrar toda la edu-
cación venezolana en un sistema uniforme que represente la pers-
pectiva del modelo educativo auspiciado por el gobierno. Así,
pretenden hacer de la educación factor doctrinario de lo que han
denominado «El socialismo del siglo XXI»3 , consecuentes con
3
El tema del socialismo del siglo XXI no ha sido definido por instancia alguna del
gobierno, sin embargo, es una suerte de muletilla que constantemente adscribe todo
discurso o proposición oficial a esa frase. En ese sentido también se habla de la
educación incluyendo a la educación superior.
113
un viejo eslogan según el cual las ideas de quienes pretenden
subvertir lo existente, poseen supremacía moral para actuar
como bien quieran hacerlo.
Suele ocurrir que algunos gobiernos, que se autodenominan
revolucionarios, convengan en reducir todos los proyectos que
emergen de la pluralidad social a un solo sistema, con la idea de
superar los que algunos filósofos llaman «el caos de la libertad
negativa» por una libertad conducida por una autoridad ilimita-
da, que resolvería todos los problemas y reconciliaría todas las
contradicciones. Al respecto el gran pensador Isaiah Berlin, aler-
ta sobre los peligros de una libertad dirigida:
«el pluralismo, con el grado de ‘libertad negativa’ que lleva consi-
go, me parece un ideal más verdadero y más humano de aquellos que
buscan en las grandes estructuras autoritarias y disciplinadas el ideal
del autodominio ‘positivo’ de las clases sociales, de los pueblos o de
toda la humanidad. Es más verdadero porque, por lo menos, recono-
ce el hecho de que los fines humanos son múltiples, no todos ellos
conmensurables y están en perpetua rivalidad unos con otros» (I.
Berlin 1998, P. 279)
El Ministerio de Educación se ha erigido en el custodio ideoló-
gico de un proyecto doctrinario para organizar el ideario oficial
bolivariano que superaría las consecuencias negativas de la ante-
rior educación, excesiva en pluralismo y valores neoliberales.
Suponen los funcionarios respectivos, de acuerdo como lo de-
nunciaba el citado Berlin que «…todos los valores pueden po-
nerse en los diferentes grados de una sola escala, de manera que no
haga falta más que mirar a ésta para determinar cual es el supe-
rior…» Ello explica la iniciativa del Ministro de Educación
Aristóbulo Iztúriz para ajustar el modelo educativo al modelo de
país del actual gobierno.
Quiere proceder el Ejecutivo Nacional como lo ha hecho con
otros proyectos y reformas de ley, para reforzar la tendencia
centralizadora y controladora del Estado4 . En ese sentido, son
4
Coincidiendo con otros funcionarios gubernamentales el Ministro Samuel Moncada
auspicia la centralización “para impedir la elitización de la educación promovida
por la descentralización privatizadora” (sic)
114
muy claros los objetivos políticos de la Ley Resorte, Ley de Re-

forma parcial del Código Penal, Reforma de la Ley del Banco
Central , el “Plan estratégico para la transformación revoluciona-
ria del Poder Judicial”, Ley Orgánica de Participación Ciuda-
dana , Ley de Reforma del Servicio Exterior, La ley Orgánica de
la Fuerza Armada Nacional y, para el tema que nos ocupa, la
Segunda discusión del PLOE.
Por su parte, el Presidente de la Comisión de Educación, Cul-
tura y Deporte5 , ha admitido la poca disposición del Ejecutivo
para considerar el tema de la educación como un asunto de
carácter plural que tome en cuenta las diferentes opciones y con-
cepciones que existen al respecto: «No creo que en un proyecto
educativo en una sociedad como la venezolana pueda ser de consen-
so, por las divergencias entre dos visiones: el socialismo versus el
capitalismo». Igualmente asiente, el profesor Luís Acuña, que el
sistema educativo al cual aspira el gobierno debe orientarse a la
creación de ciudadanos identificados con el ideario del gobier-
no actual.
Con base en el predicamento anterior los voceros del Eje-
cutivo Nacional conciben la discusión del problema como el
enfrentamiento entre los representantes de los sectores que pro-
pician una supuesta educación neoliberal, excluyente y elitesca,
formadora de personas individualistas, con escasas convicciones
nacionalistas, imbuidos del pensamiento capitalista y pocos aten-
tos a los problemas de la soberanía nacional6 .
Este razonamiento fue acogido por supervisores y directivos
de educación oficialistas reunidos durante el mes de noviem-
bre del 2004 en La UTAL, solicitando a los ministros del área
5
Estas declaraciones son muy relevante porque el profesor Acuña es uno de los pocos
voceros parlamentarios del oficialismo con disposición para escuchar opiniones de
sectores diferentes al Ejecutivo Nacional sobre los asuntos de la educación venezo-
lana...
6
Entrevista del Ministro de Educación con el periodista Wladymir Villegas en su
programa «Rebelión», en el transcurso de de la cual enfatizo la frase que le es
característica; «La educación es una sola, es un sistema. Es articular el proyecto
educativo al proyecto del país». Agregando que: «La oposición pone objeciones
para convertirlo en un especie de guarimba para chocarlo con el proyecto del país».
115
educativa proceder para «impedir obstáculos ideológicos» en
la estructura del burocrática del Estado (véase Jornada interna-
cional. Convenio Integral de Cooperación Cuba-Venezuela. Proyecto
Nº 15. «Supervisión en planteles y servicios educativos»).
Parte del discurso oficial dedicado a la «deuda social» del
país con los jóvenes, propone masificar la educación en todos
sus niveles, sin prestar demasiada atención a la calidad, incluso
se llega a descalificar criterios de mérito, formación académica
y calidad. De manera equivocada, los voceros oficiales de la edu-
cación consideran que el aumento de opciones y cupo produci-
ría inevitablemente justicia, equidad y luego se pensaría en el
nivel formativo.
Las críticas del oficialismo a la educación en general para
denunciar inequidades en el ingreso de los jóvenes de menores
recursos económicos y, en el caso de esas instituciones, acusan-
do al principio de autonomía como responsable de la supuesta
elitisación universitaria. Debemos recordar las propias declara-
ciones del Presidente de la República, quien descalificó, recien-
temente, el papel de las universidades venezolanas ordenando
al Ministro de Educación Superior hacer las reformas legales
que permitan reglamentar lo que considera un exceso de auto-
nomía, que ha hecho de las universidades un Estado dentro de
un Estado 7
Un gobierno sensato que desee construir una base de apoyo
para impulsar transformaciones en la educación debería pres-
tar atención a las experiencias y recomendaciones de otros paí-
ses, porque la prospectiva y los desafíos de la Educación son
7
Recordemos las críticas del profesor Héctor Navarro, quien luego de afirmar la
desnaturalización de las universidades, agregó: si se les aplicara un baremo, a lo
mejor algunas dejarían de serlo. (autónomas). Soy partidario, y en este momento no
estoy pensando en ninguna en particular, que así como las universidades pueden
alcanzar su condición de autónomas también las pueden perder”. (Entrevista,
Revista SUMMA, primer número. 2005)
Y en la llamada Declaración de Barinas, (Octubre 2003) las autoridades, profesores
funcionarios bolivarianos concluyeron en que: « las universidades nacionales han venido
perdiendo pertinencia y convirtiéndose en espacios públicos reproductores de las desigualda-
des de su entorno, ajenas incluso a los requerimientos ocupacionales del mercado, como lo
prescribe el credo neoliberal que se repite mecánicamente en la mayor parte de sus aulas».
116
temas que obligan al análisis ponderado a la definición de obje-

tivo concensuados y a la ejecución de políticas que integren a
todos los factores.
Por ejemplo, el conocido Informe Dearing8 que examinó la
situación de la Educación Superior en el Reino Unido propone
pensar con un horizonte de, al menos, veinte años. También los
profesores que coordinaron esa investigación insistieron en ga-
rantizar la mayor pluralidad posible para tomar decisiones: «Re-
comendamos al gobierno que, en el plazo de cinco años, y posterior-
mente cada diez, establezca las reuniones de un Comité Consultivo
Independiente para evaluar la situación de la enseñanza superior,
aconsejar al gobierno sobre temas de financiación y realizar proyec-
ciones de futuro que ayuden salvaguardar el carácter y autonomía de
las instituciones de enseñanza superior…»
En iguales términos, y con los mismos criterios analíticos, con-
cluyen los coordinadores del Informe Attali (sobre el sistema de
enseñanza superior francés) y del Informe Bricall (de las universida-
des españolas)9 . Ambos documentos ponderan el imprescindible
papel de la autonomía y la libertad académica para todo aquello
relacionado con reformas de la Educación Superior, y hacen un
llamado para integrar todos los puntos de vista existentes en esta
área de la educación. Asimismo, coinciden con los investigado-
res del Informe Dearing, para recomendar que el tema de la cali-
dad de la educación se incluya en la agenda como punto relevan-
te: “un sistema universitario de alta calidad, a pesar del impacto
demográfico” (dicen particularmente los franceses).
Sobre este asunto, los profesores Francisco Michavila y Bejamín
Calvo, en su libro que expone el análisis global sobre políti-
ca universitaria para proponer las reformas que consideran
imprescindibles, sugieren que el tema de la calidad y la libertad
8
Vale la pena consultar el llamado Informe Dearing, que contiene un magnífico
análisis de la situación de la educación superior en el Reino Unido y vislumbra los
objetivos futuros de la universidad, así como su papel en construcción de una
cultura democrática (Higher Education for the 21st Century), Informe Dearing,
sobre la enseñanza superior en la sociedad de la información: (http://
www.ciberespiral.org/- http://www.ncl.ac.uk/ncihe/index.htm)
9
Véase respectivamente en http://www.ucm.es/info/DAP/pr2/3_ibyd/3_07_dc/
3_07_2.htm y Universidad 2 mil, Josep M Bricall, CRUE Madrid, 2000.
117
académica acompañen el conjunto de decisiones que el Estado
y las universidades deban hacer: El debate sobre la calidad se
inscribe en el marco general de las distintas políticas, y se adop-
tan soluciones diversas, aunque convergentes, que guardan re-
lación con la autonomía universitaria y con la capacidad, por
tanto, de las instituciones para establecer sus propias pautas de
gestión.10
Las Universidades Nacionales deben comprometerse en rei-
terar su compromiso irrenunciable para reafirmar en el PLOE
la autonomía universitaria, así como todos los principios que
preservan la pluralidad, la libertad académica y la democracia
en todo el Sistema Educativo, y que garanticen la función de
conciencia crítica de la Academia Venezolana… Exigiendo que
los asuntos principistas y específicos de las universidades de-
ban ser objeto de la eventual Ley de Educación Superior, que es
su lugar natural.
Igualmente, debemos movilizar todos los recursos académi-
cos y políticos que hagan posible nuestra presencia en este de-
bate. La preservación de la libertad académica exige nuestro
compromiso sin evasivas porque: “cuando la intolerancia se hace
doctrina es demasiado tarde para batirla, y los que deberían
hacerlo se convierten en las primeras víctimas” (Umberto Eco,
Cinco Escritos Morales).
10
Francisco Michavila, Benjamín Calvo (2000) «La Universidad Española Hoy» Edi-
torial Síntesis.
118
Índice
P ÁG.
Transformación de las universidades:
una necesidad impostergable
ALEJANDRO MARTUCCI GRATEROL ....................................................... 5
Sobre la autonomía universitaria

GRACIELA SORIANO DE GARCÍA PELAYO ............................................ 13
Autonomía y experimentalidad
en la Universidad Simón Bolívar
BENJAMÍN SCHARIFKER .............................................................................. 31
Amenazas normativas
contra la autonomía universitaria
JESÚS MARÍA CASAL HERNÁNDEZ .......................................................... 45
Universidad y sociedad
LUIS F. MARCANO GONZÁLEZ .................................................................. 53
La Universidad frente a los desafíos

de la sociedad del conocimiento
JOSÉ IGNACIO MORENO LEÓN .................................................................. 63
La transformación universitaria y las relaciones

inter-universitarias: necesidades improrrogables
CLAUDIO BIFANO ......................................................................................... 75
El camino de las Universidades Latinoamericanas:

monopolio, diversificación y cooperación
CLAUDIO RAMA ........................................................................................... 89
Relaciones inter-universitarias
JOSÉ ROBERTO BELLO ............................................................................... 101
Pluraridad, Libertad Académica y Proyecto de Ley

Orgánica de Educación
AMALIO BELMONTE .................................................................................. 111
119

La Universidad Se Reforma - IV

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LA UNIVERSIDAD

Alejandro Martucci (comp)

Colección Debate sobre la Reforma

ALEJANDRO MARTUCCI GRATEROL1

En el marco de la celebración de los 35 años de la Universi-

necesarias para la conservación de la universidad, pasando por

José Ignacio Moreno León coloca a las universidades frente a

Amalio Belmonte cierra el conjunto de textos de este libro

Sobre la Autonomía Universitaria

GRACIELA SORIANO DE GARCÍA PELAYO1

Agradezco al profesor Alejandro Martucci y a la Universi-

Preocupación e interés de la Monarchia Catholica

Santo Tomás en Santo Domingo (1538)

En la actualidad, a nueve siglos de la aparición de la uni-

Tipos de Autonomía en el origen de la Universidad

rrollar y proyectar un pensamiento, unas relaciones y un saber

Luego adviene una época tremenda para la universidad en

Interesa destacar y revelar -con independencia de las posicio-

¿Quién es el sujeto de la Autonomía?

Ordenamiento jurídico Organización

Personas con derecho a la libertad de cátedra

Yo creo que desde los tiempos que el doctor Antonio Moles

universidades particulares; bien como la comunidad académi-

La Autonomía en relación con las concepciones

Libertades afectadas por la Iglesia

Libertad y Responsabilidad (Mündigkeit)

Siglo Autonomía responsable.

Creo que desde la perspectiva actual, hay que reflexionarlo

Las condiciones de la vida en los tiempos que corren, obligan

principio era el Cancelario, representante del Papa en el siglo

-¿Cómo visualiza la autonomía económica actualmente?, ¿no

-¿La debilidad de la racionalidad académica sigue presente?

un objetivo distinto. Eso lo he visto en la Universidad Central

Muchas gracias por la invitación a participar en este foro,

las universidades participamos -y cada vez participamos más-

Figura 1. Organización actual de la Universidad Simón Bolívar.

Como universidad pública nos enlazamos con la gestión es-

que la Universidad se vaya planteando, los cuales no son estáti-

La Asamblea estaría constituida por profesores, estudiantes

ingerencia directa la universidad, así como un representante de

publica en Gaceta Oficial la autonomía de la Universidad Simón

Facultad de Agronomía y uno más en Veterinaria. En la Uni-

Muchas gracias por su atención.

Amenazas normativas contra

JESÚS MARÍA CASAL HERNÁNDEZ 1

Me complace mucho poder estar en la Universidad Metro-

Uno de esos requisitos es que un 60 % de los profesores lo

superior, una cierta articulación entre todas las instituciones de

sociedad, pero ¿Quién mide esta pertinencia? ¿Qué consecuen-

LUIS F. MARCANO GONZÁLEZ 1

* Conferencia dictada en la Universidad Metropolitana, el 26 de octubre de 2005, en el Auditorio Julio

miento especializado o bien resolución de problemas nuevos.

III. Rasgos generales de la relación entre la universidad y su

oponen a ese tipo de prácticas que socavan la atmósfera propi-

IV. La Universidad en la Venezuela actual

de instituciones de educación superior. A su vez lo ha hecho

Vista esta diversidad que he planteado de las actividades que

La Universidad frente a los desafíos

JOSÉ IGNACIO MORENO LEÓN 1

En primer lugar quiero felicitar a los dos expositores que me

universidad no puede permanecer indiferente, y menos cuando

está estadísticamente demostrado que mientras más elevado es

Américas. En ese magno evento universitario y, por iniciativa