IFDC EL BOLSÓN

PROFORADO DE HISTORIA

TALLER DE PRÁCTICA II

PROF. FABIANA NAHUELQUIR

ESTUDIANTES PABLO GONZALEZ, DAMIAN HEMMINGS

INFORME DE OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS INTITUCIONAL

2019
Introducción
En el marco de un ejercicio de investigación para la materia Taller de Práctica 2 del
profesorado de Historia del IFDC El Bolsón, el presente trabajo pretende hacer un
análisis institucional de la escuela secundaria Nuevos Horizontes (NH). NH es una
institución pública de gestión privada, se encuentra ubicada en la localidad de El
Bolsón, en el barrio Andén. Se caracteriza por ofrecer una educación bilingüe
optativa (aproximadamente la mitad del estudiantado eligen aplicar la educación
bilingüe), mixta y de doble escolaridad. La institución data del 2004, creada a partir
del pedido de los padres y madres de la escuela primaria Munduna de tener la
opción de nivel secundario con las características bilingüe. La orientación única en
turismo está vigente desde 2005; como refiere la directora, eligieron esta orientación
ya que se observó que El Bolsón es un área económicamente dependiente del
turismo y que las escuelas de la zona no contaban con dicha opción. Los/las
estudiantes suelen provenir de la primaria “Munduna” por lo que hay cambios
escasos en la composición de los cursos, lo cual genera que haya pocas vacantes
disponibles, en las que se privilegia a hermanos de estudiantes e hijos de profesores
de la institución.

A nivel de infraestructura, la institución cuenta con un edificio alquilado, de

dimensiones relativamente pequeñas. Cuenta con dos patios para recreos, uno
cubierto y otro descubierto, sala de laboratorio, kiosco gestionado por las/los
estudiantes, cuatro aulas, tienen un máximo de 150 estudiantes con un solo curso
por año (de 1° a 5° año) con una matrícula de 30 estudiantes aproximadamente; la
escuela se encuentra con el cupo lleno y tienen una lista de espera para la
inscripción.

Presupuestos teóricos y metodológicos

En nuestro análisis elegimos hacer un acercamiento al objeto de investigación de

tipo cualitativo, realizándose una serie de observaciones en el campo (incluida una
observación áulica), dos entrevistas (una a la directora de la institución y otra al
grupo de preceptores). Tras la realización de la observación de campo y las
entrevistas mencionadas, realizamos una confrontación empírica de algunas
categorías teóricas elegidas para el análisis, enfocando particularmente las
siguientes categorías. De la autora Andrea Bardone (2013), rescatamos el concepto
de paisaje escolar, el cual hace referencia al complejo de relaciones sociales y
espacios que hacen a las instituciones.

Partimos de considerar, siguiendo a Lucia Garay (1993), a la institución escolar

como una institución de existencia, esto es, aquellas instituciones que están
avocadas a formar y favorecer (o tender a) la reproducción tipos de sociabilización
en las que están enmarcadas (Lucia, Garay; 1993: 9). Hacerlo así, nos permite
objetivar nuestras observaciones en contexto con la realidad social, y pensando en
las relaciones en juego.

Con el objeto de enfocar nuestra mirada desde una perspectiva diacrónica (o

procesual), utilizaremos algunas categorías de Lucia Garay. Para la autora, “la
institución es (…) a la vez, estos tres componentes: instituido, instituyente e
institucionalización” (p.4). Entonces, “instituyente” estará significando aquellas
fuerzas de los actores que buscan cambiar, transformar, resignificar, algún elemento
del orden establecido de la institución, en un proceso de luchas de fuerzas. Lo
establecido, naturalizado, ya sea prescrito formalmente o no, en este marco se
denomina con la categoría de “instituido”; termino que refiere a aquellas fuerzas
instituyentes que, tras el proceso de resolución de las tensiones entre las diferentes
fuerzas, se convierten en lo establecido, en lo que efectivamente funciona en la
práctica cotidiana, ya sea de forma consciente o inconsciente, declarada o no. El
grado de naturalización de la resultante del proceso de resolución de las tensiones
antes mencionadas, va a dar cuenta del grado de institucionalización de dicha
resultante, es decir, reflejaría el pasaje de lo instituyente a lo instituido (pp. 4-6).
Otra categoría de la misma autora que nos sirvió para nuestro análisis es la
“historización institucional”, la cual señala la historia institucional desde la lógica de
la subjetividad: “en la historización, ordenamiento subjetivo de los acontecimientos,
lo que interesa es el ‘sentido’ de los sucesos en su relación con los contextos que
los producen (historia) y el sentido del reconocimiento y la significación de esos
sucesos en relación con la subjetividad” (p. 7). Vale apuntar que toda institución
educativa tiene su “instancia social”: “más allá de sus fronteras, se apuntalan,
encuentran su sentido, en el campo social” (p. 12).

Otra propuesta que incorporamos a nuestro marco teórico de referencia, de las

autoras Frigerio, Poggi y Tiramonti, es acerca de los tipos característicos (o ideales)
de institución (familiar, burocrático o de concertación en la negociación), con el fin
de conceptualizar algunas de las características de la cultura institución de NH.
Como apuntan las autoras, la cultura institucional es “aquella cualidad relativamente
estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas
de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas
por estos últimos, dando un marco de referencia para la compresión de las
situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de
todos aquellos que actúan en ella” (Frigerio, Poggi y Tiramonti; 1992: 35). Para
hacer la descripción de los tipos de cultura institucional utilizaremos, como
descriptores posibles de algunos de sus elementos, los modelos de gestión de
instituciones escolares (“casero”, “tecnocrático”, “profesional”), rasgos
hegemónicos, currículum prescripto, contratos de convivencia, vínculos
privilegiados, dimensión central, participación de los actores, tipo de comunicación,
modalidad de resolución de conflictos (pp. 38-39).

Análisis
Historia e identidad institucional.
En el caso de NH, su proceso de institucionalización se encuentra muy cercano, en
el tiempo, a su presente. La fuerza instituyente original y fundamental de esta
escuela provino del deseo de los padres de otra institución (primaria Munduna), que
buscaban ampliar la escolarización de esta al nivel secundario. Así, el imaginario
institucional, en el presente de Nuevos Horizontes, está fuertemente vinculado al
imaginario del Munduna. Inferimos lo anterior tras corroborar en nuestras charlas
con los entrevistados en las que se hizo referencia al colegio Munduna en varias
ocasiones para reconstruir la historia de NH.
Podría considerarse que la falta de una oferta estatal de una escuela secundaria de
las características de Nuevos Horizontes, fue el motor, la fuerza instituyente, de su
proceso de institucionalización. Esto último podría apoyarse en la importancia,
apuntada por Garay, de las “condiciones estructurales de la realidad y de su papel
en la producción de procesos institucionales” (p. 9), y en este caso esto se
manifestaría como un “fenómeno de ‘escisión’ que se produce entre la escuela y el
contexto” , ya que en El Bolsón no había una escuela privada que ofreciera las
características de NH, que suponemos están relacionadas con la idea de excelencia
académica y creación de un “ambiente más familiar”.

Dicho imaginario puede incluir entre sus características aspectos curriculares,

(como ser su orientación en turismo o la importancia de la enseñanza bilingüe), los
cuales son resaltados por los actores como uno de los más característicos de la
institución. Por otra parte, nos preguntamos si también jugo y sigue jugando, algún
aspecto social en las fuerzas instituyentes; con respecto a esto último, en la
caracterización de la vida institucional que hicieron los/las preceptoras, se pudo
identificar alusiones al buen comportamiento del estudiantado como un valor de la
institución, y al hacerlo se referían, a modo de comparación, con algunos casos de
escuelas públicas en las que –según lo expresado por los entrevistados- predomina
la violencia entre estudiantes, habiendo casos en estas últimas, en que el
estudiantado lleva a la escuela armas blancas.

Esta comunidad educativa se diferenciaría de la escuela pública, según la

caracterización hecha por los preceptores, en el aspecto de los principios y valores
que asumen, y que pueden sintetizarse en: “promover los valores de respeto,
libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia y verdad”. Aunque
esto último, sólo desde el discurso y lo prescrito, es decir, no pudimos identificar,
las fisuras y las tensiones que siempre existen entre lo dicho y lo no-dicho en toda
institución. De todas formas, lo que podemos reflexionar con respecto a este
posicionamiento de los preceptores, es que están concluyendo que en su escuela
el grado de violencia es menor gracias a los valores y prácticas que promueven, sin
sopesar suficientemente la dimensión social estructural que condiciona las
diferencias que se plantean.

Elementos del paisaje escolar. Simbología.

Buscando elementos para una posible caracterización del paisaje escolar,

encontramos algunos importantes, en el orden simbólico, que empapan las paredes
del colegio. Por ejemplo, los temas comunicados en la cartelera en la que se
encuentra información sobre temas relevantes para los adolescentes como el
embarazo adolescente, los métodos anticonceptivos, información sobre el suicidio,
prevención de trastornos alimenticios como la anorexia o la bulimia, enfermedades
cardiovasculares (que son mencionadas en el marco del Día Internacional del
Corazón), información sobre la fauna y flora local (que se conecta con el objetivo
instituido de que el estudiantado sepan apreciar y cuidar el medio ambiente). Estos
elementos simbólicos sirven para concientizar y prevenir a los estudiantes de
problemas de salud pública a nivel local y nacional, así como para demostrar que la
escuela es un espacio disponible para la contención, algo que se puede observar
en la familiaridad existente entre los estudiantes al conocerse desde la primaria
transitada en Munduna y en el manejo familiar entre preceptores y estudiantes.

Debido a que el edificio es alquilado, la planificación de la proxemia escolar

seguramente limita la elección de las funciones que tendrían cada habitación o
espacio; sin embargo, consiguieron adecuarse bastante a las características
genéricas que describe Bardone para la disposición del espacio en instituciones
educativas, como ser: la dirección seguida “al acceso, en un lugar de relevancia en
cuanto a la vigilancia de quien entra o sale” (Andrea Bardone; 2013: 41). Un
comentario sobre la disposición espacial: la preceptoría se encuentra en un lugar
privilegiado desde donde tienen una vista panorámica de los espacios de circulación
del colegio, no sabemos si su ubicación fue una elección deliberada o casual, pero
es muy oportuna si se la piensa como un “operador de vigilancia” (p.41).

En el orden simbólico, debe mencionarse la presencia de la bandera argentina en

el patio interno, como elemento residual y dominante al mismo tiempo, con el
objetivo político de inculcar un sentimiento de identidad nacional proveniente de la
instauración de la escuela pública con la Ley 1420.

Cultura institucional.

En una posible caracterización de cultura institucional de Nuevos Horizontes:

consideramos que el rasgo hegemónico fundamental que pudimos reconocer es el
modelo de concertación, de negociación. Así lo hacemos, debido a que, siguiendo
las definiciones de tipos institucionales que hacen Frigerio y Poggi (1992),
encontramos que el conjunto de aspectos que analizamos se orientan a prácticas
que buscan la participación y la concertación, ofreciendo la comunicación como vía
fundamental de resolución de conflictos y para la convivencia cotidiana.

Su organización está anclada en la finalidad sustantiva de una institución educativa,

al menos en la dimensión prescrita, ya que no pudimos observar de forma
sistemática y por un tiempo suficiente para encontrar posibles divergencias con lo
que efectivamente ocurre. De todas formas, un ejemplo de lo prescrito que da
cuenta de dicha caracterización, lo encontramos en su página web, donde refieren
que la construcción de su proyecto institucional busca:

“dar respuesta a las necesidades que se plantean en su entorno,

promoviendo la participación y el intercambio con la comunidad, realizando
una reflexión crítica de la vida institucional con el objeto de construir prácticas
que tiendan a mejorarla, potenciarla y enriquecerla, teniendo como norte el
mejoramiento de la calidad educativa.”1
Como modelo de gestión consideramos que es predominantemente “profesional”,
ya que está “siempre presente el alcance pedagógico-didáctico de cualquier
decisión” (p. 51) que se toma. Esto último, considerando sólo lo apuntado en las
charlas con los actores entrevistados.

También encontramos características del tipo “casero”, según proponen Frigerio y

Poggi, en los rasgos paternales/maternales con los que los/las preceptoras definen

1
En https://drive.google.com/file/d/0B3OIs_XgPaGNWm5FaUJMOF9wdk0/view p. 1.
sus tareas y la forma de llevarlas a cabo. Los preceptores priorizan lo afectivo, esto
fue remarcado por los preceptores como unos de los aspectos positivos más
importantes de la institución, y al respecto nos contaron que conocen todos los
nombres de los/las estudiantes e incluso el nombre de muchos de sus padres y
madres, dando la impresión de que jerarquizan la adhesión a los valores familiares
y de tener como espejo ideal el modelo familiar.

A pesar de lo señalado anteriormente, consideramos que lo preeminente, en cuanto

al modelo de gestión y al tipo de vínculos que se privilegian, es la subordinación a
la tarea sustantiva de una institución escolar, es decir la dimensión pedagógico
didáctica y a su currículum como organizador institucional. Esto último lo inferimos
de las entrevistas con la directora y los documentos públicos subidos a la página
web de NH. Mas no tenemos datos concretos de observaciones de casos
particulares con que contrastarlo, y así identificar posibles clivajes, tensiones o
emergentes que cuestionen “lo dicho”.

Continuando con nuestra caracterización, identificamos como un aspecto que nos

permite ubicar a NH en un marco institucional del tipo negociador, es la dinámica
utilizada para evitar las horas libres; al respecto, tanto en nuestra entrevista con los
preceptores como en las charlas con la directora surgió dicho tema. Además de la
recurrencia de la alusión al tema de las no-horas libres, daba la impresión de que
los actores ven como un fuerte de la escuela este aspecto, ya que así se aseguraban
de que el estudiantado no pierda días de clase; dicha estrategia consistía en que,
en caso de ausencia de docentes, o bien se cubren entre ellos o el preceptor da una
la clase utilizando una guía, o tarea de reserva, facilitada previamente por el docente
que se ausenta. Consideramos que este tipo de dinámicas se basan en “formas
concertadas de condiciones de trabajo, modalidades de procedimientos resultantes
de acuerdos explícitos o implícitos, maneras convenidas para evitar o resolver
conflictos” (Frigerio, Poggi, Tiramonti; 1993: 50).

Aunque el objetivo se cumple, por otro lado, si se lee desde la perspectiva de los
docentes podría hablarse de algún grado de precarización laboral, a la que están
sujetos los docentes, ya que muchas horas, incluso de planificación se hacen fuera
del horario de trabajo y no son remuneradas por la institución. Para develar posibles
tensiones en este aspecto con elementos de realidad, tendríamos que hacer más
entrevistas con diferentes docentes para indagar. De todas formas, podríamos
suponer, hipotetizar, otra forma de interpretar la desventajosa situación docente.
Esto seria, que la escuela busca diferenciarse de las escuelas públicas,
estigmatizándolas como instituciones que pierden muchos días de clases (olvidando
que muchos no son días perdidos, sino en defensa de la educación pública que
muchas veces conllevan medidas de fuerza como el paro), y entonces ubicarse a sí
misma como una institución que ofrece una “continuidad” ajena a la realidad social.
Con esta construcción artificial, se estaría exponiendo a los docentes a una
situación difícil si quisieran hacer reclamos laborales, ya que NH institucionalizó
como un valor (“positivo”) de la escuela la no perdida de clases.

Una pequeña reflexión sobre la autoridad docente

En lo referente a la práctica docente dentro de Nuevos Horizontes, se puede realizar

ciertas conjeturas en base a las observaciones y a las entrevistas. En primer lugar,
hay que señalar que en la observación de la clase notamos un ambiente “familiar”
donde el profesor se dirige a los alumnos por su nombre, así como toma asistencia
al mismo tiempo que anota quienes trajeron el material bibliográfico.
Posteriormente, realiza una línea de tiempo para separar el periodo histórico
analizado en secciones y anota un punteo de las principales características políticas
del proceso (Revolución de Mayo y guerra de independencia). Instruye a los
estudiantes a anotar esto y luego explica el proceso político describiendo las
facciones en pugna. La clase tiende a ser expositiva con pocas intervenciones de
los estudiantes.

Teniendo en cuenta que la autoridad docente en la actualidad es una autoridad que

se construye diariamente, en la que el respeto y la legitimidad del profesor no es
inherente por su cargo, en el proceso de pérdida de confianza social en las
instituciones tradicionales de la modernidad y en la diferencia material y cultural
entre estudiantes de escuelas privadas y públicas, se puede inferir que el grado de
autoridad docente en Nuevos Horizontes es probablemente mayor que en las
escuelas estatales.

Esto último podría explicarse por la cercanía cultural de los estudiantes a la cultura
y disciplina escolar, así como el nivel de contenidos y exigencia académica permite
inferir que el estudiantado se muestre más proclive al reconocimiento de la autoridad
en forma voluntaria en una relación de respeto mutuo, reconociendo la asimetría en
la relación de poder y de conocimiento. Esto no significa que impere en la escuela
una relación de poder asimétrica en la que los estudiantes no tengan voz, sino que
significa que al ser Nuevos Horizontes una escuela compuesta por un grupo de
estudiantes que mayormente se conocen desde la primaria y que no suelen
ocasionar graves faltas de disciplina, el proceso de construir autoridad docente es
más sencillo pero también depende de la capacidad personal del docente para
vincularse con el estudiantado y en su capacidad de ejercer su poder ligado a la
autoridad de modo de evitar el autoritarismo pedagógico, que negaría las opiniones
de los estudiantes en un intento de restaurar la relación de poder entre docente y
estudiantes al periodo previo a la aparición de la juventud como sujeto social con
intereses y necesidades propias.

Orientación turismo, bilingüismo, enfoque ambiental, actividades,

participación en eventos, charlas y salidas.

Otro aspecto a tener en cuenta en el análisis de la institución es la orientación en

Turismo que se imparte durante los dos últimos años de la cursada y que se vincula
con el intento de llenar un nicho educativo no cubierto por otras instituciones
educativas de la región y que busca llevar a cabo un proceso de formación en el
que los estudiantes salgan con los contenidos y prácticas necesarias para
desarrollar su vida laboral en una región en la cual el turismo es una fuente vital de
ingresos.

Las materias Introducción al Turismo y Relaciones Públicas y Humanas en cuarto

año y Mercado Turístico, Patrimonio Cultural y Servicios Turísticos en quinto año
son donde se imparte los contenidos vinculados al sector turismo. La orientación
turística se reafirma con la opción de estudiar dos idiomas adicionales con esa
salida laboral: inglés y portugués, este último con el objetivo de comunicarse con el
potencial cliente brasileño de asidua llegada a la región. También se conecta con
esta orientación turística el intento de inculcar a los estudiantes un respeto a la
naturaleza teniendo en cuenta el patrimonio natural de la Comarca y valorándolo
como una atracción turística pero también como un medio ambiente vulnerable a la
depredación humana. Entre los métodos de enseñar a valorar el medio ambiente se
incluyen los campamentos obligatorios y las carteleras que informan sobre la fauna
y flora local. Esto se institucionaliza con la obligatoriedad de las materias Vida en la
Naturaleza y Áreas Naturales Regionales.

Se puede notar que la escuela pone énfasis en los aspectos mencionados en el

párrafo anterior ya que las salidas de grupos de estudiantes están estrechamente
vinculadas a la orientación turística como salidas a Bariloche en las que se visitan
lugares que son parte del patrimonio cultural y natural municipal con varios
profesores de las materias enfocadas en el turismo, así como con profesores de
inglés y portugués. De esta manera, las salidas de grupo tienen un carácter
multidisciplinar y complementan el trabajo conjunto de profesores en el aula con
trabajo de campo en forma de salidas programadas. Se busca ampliar el horizonte
cultural de los estudiantes mediante salidas a áreas con pinturas rupestres antiguas
con un trabajo conjunto entre los profesores de Geografía y Patrimonio Cultural.
También hay salidas que permiten inferir el alto nivel de preocupación de los
estudiantes y sus familias por conseguir que el estudiantado prosiga sus estudios
después de terminar la escuela media. Así, por ejemplo, están las salidas de los
estudiantes de quinto año a las ediciones de la “Expo Uni” en Bariloche en la que
los estudiantes pueden escuchar charlas y visitar los stands de varias
universidades.

Asimismo, existen actividades que reflejan el compromiso de la escuela con la

intención de fomentar una cultura cívica de involucramiento social en los
estudiantes. De este modo, se pueden enumerar la participación en el proyecto de
modelo de Naciones Unidas, así como las charlas brindadas en la escuela en el
marco del Día Internacional de la Mujer, las actividades plásticas realizadas con
motivo del Día Internacional de la Juventud. Otra actividad de difusión cultural es la
proyección de películas y también hay que remarcar la participación de la escuela
en ferias de ciencia y competencias deportivas como los Juegos Rionegrinos.

Toda la caracterización hecha en relación a la orientación en turismo, y las

actividades relacionadas con el medio ambiente, se han institucionalizado en NH,
pasando a formar parte de su identidad institucional. Su dimensión curricular es un
gran valor para esta escuela, como símbolo de lo que representan y como lo que
tienen para ofrecer a la población de El Bolsón y la zona. Hipotetizamos que también
podría estar en juego en esta construcción identitaria el factor salida laboral. Es
decir, que la formación que ofrece la escuela aumenta las posibilidades de una
mejor inserción laboral, y también una mejor adaptación al ingreso a universidades.

Una fuerza instituyente.

Existe en este momento en Nuevos Horizontes, una fuerza instituyente, expresada

desde la dirección, que busca la inclusión de la institución en la nueva escuela
rionegrina; la escuela hizo un pedido formal de incorporarse al formato y está en
trámites su incorporación que depende de la llegada de los fondos estatales
necesarios para su implementación. Aunque en nuestra conversación con los/las
preceptoras encontramos que existen posiciones encontradas. Dichas oposiciones
giran en torno a cuestiones administrativas y económicas. Al respecto nos
comentaron, que, si bien en nuestra charla no se hizo mención a personas
particulares que se oponen, si se hizo referencia a que conllevaría una mayor
complejidad administrativa, debido al trabajo por áreas; también apuntaron a la
situación económica de la institución, que, de aplicar la nueva escuela rionegrina,
se vería bajo una mayor presión presupuestaria, debido a que el plantel docente se
ampliaría.

Además, agregaron en relación al trabajo en áreas que propone la nueva escuela

rionegrina, que en la institución NH ya se trabaja de forma coordinada entre las
diferentes materias, sin necesidad de la presencia de más de un docente en el aula.
Tal vez por ser un tema sensible del presente, los/las preceptoras no profundizaron
en la problemática, aunque no dejaron de señalarla.

Códigos y acuerdos de convivencia.

En lo que respecta al manejo de los problemas se realiza más en forma personal

que a través de papeles. Por ejemplo, en la entrevista con los/las preceptoras, estas
mencionaron que un gran valor de su práctica cotidiana con el estudiantado se basa
en la comunicación y en la prevención de conflictos. Al respecto, nos contaron sobre
un problema con una estudiante que fue abordado por una preceptora de forma tal,
que tanto las partes involucradas pudieran exponer sus posiciones, como así
también la participación del grupo (curso), como forma de resolver el conflicto.

En la resolución de conflictos, los preceptores nos informaron que prefieren dialogar

primero con las partes en conflicto o con el curso entero de los estudiantes
involucrados antes de tener que convocar a los padres. Al respecto, Frigerio y Poggi
señalan que el funcionamiento institucional basado en la negociación, “promueve el
debate productivo entre las mayorías y minorías para lograr consenso” (p. 50). Una
manifestación de lo anterior lo encontramos en la página web del colegio, donde se
publican archivos que detallan procesos en los que trabajaron todos los actores
involucrados en la institución, sobre acuerdos de convivencia, 2 en el que se puede
identificar la importancia y esfuerzo hecho por la institución para garantizar la
participación y la escucha de todos/as.

Además de las estrategias señaladas arriba, la institución redactó un Reglamento

de Convivencia después de varias consultas y reuniones entre grupos de padres,
estudiantes y profesores.3 El documento detalla las obligaciones y derechos de las
tres partes constituyentes del acuerdo. Además, se institucionalizan aspectos como
el uso obligatorio del uniforme, el uso del cuaderno de comunicados, las instancias
disciplinarias institucionales y el régimen de asistencia. También se busca enfatizar
la finalidad educativa y socializadora de las normas de convivencia sin dejar de tener
en cuenta el aspecto legal, así como exponer las características de las sanciones

2 En https://drive.google.com/file/d/0B3OIs_XgPaGNaE1HSkVTaTZaZkk/view
3
En https://drive.google.com/file/d/0B3OIs_XgPaGNaE1HSkVTaTZaZkk/view
disciplinarias: gradualidad, proporcionalidad, sentido punitivo, sentido reparatorio,
contrato de cambio de conducta y métodos experimentales.

Los acuerdos de convivencia se renuevan todos los años después de jornadas de

trabajo y debate entre padres, docentes y estudiantes. Posteriormente, a causa de
un conflicto grave, se resolvió la creación de un Consejo de Convivencia que se
renueva año tras año, pero en el cual las familias han perdido interés en los últimos
años. Este Consejo se encarga de analizar los conflictos, promover instancias de
prevención y participación y de difundir el dialogo entre todas las partes.

Otro aspecto a señalar respecto de la convivencia dentro de la institución es la

consulta a padres, docentes y estudiantes respecto de seis cuestiones clave: 1) si
consideran que en la escuela todos tienen posibilidad de decir lo que piensan, 2) si
se crean espacios y tiempos para escuchar al otro, 3) si creen que la comunicación
produce cambios en las conductas, 4) si las propuestas y temas son atendidos y
encausados hacia una solución, 5) si hay un ambiente de responsabilidad y
compromiso con las tareas y 6) si el clima cotidiano es positivo. En líneas generales,
la opinión de los docentes y padres es positiva en las preguntas, aunque hay cierto
escepticismo respecto de la posibilidad de que la comunicación genere un cambio
de conducta. Con respecto a los estudiantes hay que remarcar que una minoría
significativa siente que no todos pueden expresar sus pensamientos, que las
propuestas no son llevadas al debate y solución y que el clima cotidiano no es
positivo. Asimismo, una mayoría de estudiantes considera que no todos se
responsabilizan con sus tareas y que la comunicación y el dialogo no llevan a un
cambio de prácticas.

Estas tensiones entre la “imagen-representación” de la institución en relación a la

comunicación y resolución de problemas, (elaborada por la institución a nivel
discursivo, e incluso expresada en los informes públicos de acuerdos de
convivencia), y el sentir de una fracción de estudiantes (2013-2014), podría estar
indicando que la resultante de las tensiones favorece a las prácticas y acuerdos
instituidos. Esto es, que hay una resistencia por parte de las fuerzas instituidas a
modificar prácticas institucionalizadas, contradiciendo de esta forma la misma
pretensión de ser una escuela que prioriza la comunicación, la negociación, la
participación y la resolución de problemas de forma colectiva.

Recordando que la institución escolar es una “institución de existencia”, podría

considerarse el clivaje arriba mencionado, como una expresión de un tipo de
reproducción socio-cultural tendiente al conservadorismo en el sentido de ser
relativamente rígido ante los cuestionamientos del orden social establecido. Un
posible ejemplo de esto último se verá más adelante en relación al lenguaje
inclusivo.

Inclusión

Como es una escuela en la cual la inclusión y la diversidad son objetivos

institucionalizados, según nos lo indicó la directora; y al respecto intentamos
acceder al PEI, para tratar de encontrar en la dimensión prescrita la afirmación de
la directora, pero finalmente no tuvimos acceso al mismo.

En los hechos, existen trayectorias especiales para los/las estudiantes con

problemas cognitivos que dificultan su aprendizaje. Por ejemplo, puede citarse el
caso de un estudiante que tiene un problema inespecífico que trabaja con una M.A.I.
(maestro de apoyo a la inclusión) contratada por los padres y que complementa la
enseñanza del estudiante fuera del aula. En este punto creemos que se evidencia
una cierta tensión entre lo afirmado por las autoridades y los hechos, ya que ante la
necesidad de una M.A.I, fueron los padres quienes tuvieron que hacerse cargo de
solventar los gastos para contar con ella.

Como nos comentó la directora, la política inclusiva de la institución no es constante

ya que dependen de la supervisión de Bariloche, que les proporciona equipos
técnicos que ocasionalmente trabajan con el curso entero del o la estudiante con
problemas de aprendizaje.

También hay que señalar que en ocasiones la escuela utiliza la asesoría técnica de
un TAE (técnico de apoyo en la escuela) en ciertos casos, pero en otros son los
padres que deciden unilateralmente contratar a un maestro particular para
complementar la educación del estudiante. Otra vez puede verse la dificultad
económica de la escuela para hacerse cargo de algunos casos en que se precisa
asistencia técnica en vistas a garantizar la inclusión.

Hay que señalar que también hay casos de estudiantes repitentes, que, según la
directora de la escuela, están en esa situación principalmente por un problema de
actitud y de falta de una cultura del estudio constante y regular más que a un
trastorno que dificulte su aprendizaje. Estos/as estudiantes repitentes tienen
trayectorias diferenciadas en la que hay un seguimiento intensificado por parte de
los profesores y preceptores, sumado a que se les encarga trabajos extras para que
mantengan un nivel constante de estudio. En este aspecto percibimos “las funciones
sociales ‘no dichas’ de la escuela (reproducción de la desigualdad social,
legitimación de la injusticia, control social, marginalización)” (G. Frigerio, M. Poggi,
G. Tiramonti; 1992:24). La reproducción de la injusticia social en esta escuela opera
“filtrando”, identificando a aquellos sujetos que no se adaptan o responden al tipo
de exigencia requerida por la institución. Y así, como toda “institución de existencia”,
proyecta a futuro una cierta homogenización civil, ya que quien no se adapta fracasa
(siendo el mismo el supuesto responsable). Algo muy similar a aquella ideología
meritocrática que proponen los gobiernos neoliberales.

Aunque, vale aclararlo, no estamos haciendo un juicio de valor sobre la dirección de

la institución, por el contrario, intentamos conceptualizar la situación desde una
perspectiva alternativa.

El proceso involuntario de cierre social en el que “las comunidades excluyen, limitan

o condicionan el acceso a determinados recursos al resto de los miembros de la
sociedad” (Tiramonti; 2011:26) es de tal magnitud que la diferencia entre ciertas
escuelas públicas de la Comarca y Nuevos Horizontes nos permite remarcar un
proceso de fragmentación en el sistema educativo local que es un reflejo del
proceso nacional de diferenciación entre escuelas públicas y privadas a partir de la
obligatoriedad de la escuela media, del deterioro de la escuela pública y de la
migración de estudiantes de clase media a las escuelas privadas. Así, los sectores
dominantes seguidos de la clase media buscan la creación de espacios segregados
de enseñanza para sus hijos en un ámbito de conservación hereditaria de posición
social y de reproducción social de las jerarquías.

Esta fragmentación, en términos de Tiramonti, se diferencia de la segmentación

previa en la cual las partes pertenecían a un todo integrado en el que la diferencia
era de grados mientras que la fragmentación hace referencia a la existencia de
mundos culturales separados cuyos contenidos admite la contrastación, pero no la
comparación. Por ejemplo, según un profesor de inglés del colegio Munduna y de
una escuela pública, los estudiantes del último año de esta escuela primaria tienen
un mejor manejo de la lengua inglesa que los estudiantes de los últimos años de la
escuela media pública, que lo atribuye en gran parte a la obligatoriedad del cursado
de inglés en el Munduna desde el primer año.

Por otra parte, se busca evitar que la escuela en su reconocimiento de la

desigualdad real de prácticas y hábitos se transforme en una institución
conservadora “que cumple tanto mejor su función de conservación y legitimación de
las desigualdades cuanto mayor es el grado de igualdad formal alcanzado” (Mauger;
2012:27). Esto solo lo podemos afirmar a partir de lo expuesto por la directora, ya
que no pudimos hacer un seguimiento de ningún caso en particular en el que dichas
desigualdades se expresen en dificultades, como así tampoco cómo es que en los
hechos concretos la institución NH resuelve.

Diversidad.

Respecto de la integración y la diversidad, tanto la institución como los/las

estudiantes muestran una actitud abierta frente a la diversidad de género,
aceptando plenamente a una estudiante que cambio su género. También se busca
evitar casos de acoso y desvalorización a los/las estudiantes cuyas identidades y
orientaciones sexuales no coincidan con lo prescripto por la norma hegemónica
heterosexual. Al menos es lo que nos afirmaron los preceptores, quienes nos
indicaron que lo hacen por medio de la comunicación fluida y la prevención de
conflictos relacionados con la diversidad sexual.
Asimismo, se observó estudiantes que tenían el pañuelo verde como símbolo de
apoyo a la causa por la legalización del aborto de modo que existe un interés de
ciertos estudiantes por asuntos políticos relevantes para la juventud además de las
carteleras que informan sobre asuntos de salud pública. No obstante, hay una
resistencia de la institución, (al menos así nos lo comentaron los preceptores), en lo
referente a la adopción del “lenguaje inclusivo”, fundamentándose en la normativa
impuesta por la Real Academia Española. Al respecto, una de las preceptoras cree
que una explicación de la general negación del uso del lenguaje inclusivo, se
encuentra en el hecho de que las familias del estudiantado son de tipo “tradicional”;
suponemos, ya que no se explayó sobre lo que quería significar con el concepto (y
no tuvimos la oportunidad de repreguntar), que se refería a una familia que no está
habituada al uso del lenguaje inclusivo.

En este aspecto observamos una tensión entre el discurso y la práctica cotidiana en

un marco contradictorio en el que se adoptan ciertas posturas de respeto a la
diversidad y a la alteridad sexual mientras que se conservan prácticas de
tradicionalismos lingüísticos sustentados en la normativa de la Real Academia
Española. Así, nuevamente encontramos contradicciones entre lo dicho y lo no-
dicho, que plantean una apertura discursiva, pero en la práctica existe un cierre (o
al menos una resistencia marcada) al cambio. Podríamos hipotetizar que esta
particularidad de NH debela matices ideológicos, formas de ver y entender el
mundo, que tienden a cierto conservadurismo, a mantener y reproducir un orden
social rígido. Estas características de NH podrían estar indicando que el criterio de
autoridad está gravitando más que la comunicación y negociación que la escuela
defiende en el plano de lo prescrito y en la caracterización institucional hecha por
los actores con los que nos entrevistamos.

Conclusión

En base a las cuatro observaciones realizadas en la escuela, dentro de las cuales

se encuentra la entrevista realizada a la directora, y a ciertos comentarios de
estudiantes de Taller de Practica II que ejercen como profesores en la institución,
puede decirse que Nuevos Horizontes es una escuela privilegiada por su
infraestructura, el nivel de conocimiento y disposición de los profesores, el manejo
de los preceptores con el estudiantado, el capital cultural de estos que les acerca a
las prácticas y hábitos exigidos por la cultura escolar propuesta por NH, el
comportamiento del estudiantado que se adecua a las exigencias institucionales y
los dispositivos de seguimiento e inclusión. Pero también hay que mencionar que
ese privilegio institucional se da en un marco de homogeneidad económica y cultural
en medio de la enorme distancia social y cultural que impera entre escuelas públicas
y privadas; entre estudiantes de clase media y estudiantes de sectores populares;
entre estudiantes provenientes de familias con altísimos niveles de conflictos y
disfunciones y aquellos/as que disfrutan de un entorno familiar de contención
privilegiados y sostenidos por desigualdades estructurales de la sociedad de
contexto. De este modo se consolida la fragmentación mencionada anteriormente
del sistema educativo y se genera una distancia cultural y social si no hay políticas
públicas que favorezcan la desaparición (o al menos la atenuación) de las
desigualdades que provocan que exista puntos de partidas desventajosas para
muchos y ventajosas para unos pocos privilegiados, además de las condiciones
económicas también desventajosas durante la etapa de desarrollo del proceso
educativo.

En lo que respecta a los grises encontrados, relacionado al tema de

inclusión/exclusión, puede decirse que existe una distancia entre lo que al nivel del
discurso se propone desde la dirección para abordar dificultades, y lo que la misma
institución está en condiciones de solventar económicamente las posibles
soluciones. Vimos que hay equipos técnicos que tuvieron que ser contratados por
los mismos padres. Además, está la cuestión de que la característica de la inclusión
proyectada por NH, parece ir en dirección de una inclusión un tanto
homogeneizadora, en el sentido de que buscan que todos los estudiantes
respondan a los parámetros que propone la escuela.

Por último, está la cuestión de las condiciones laborales de los docentes. Estos
están en una situación en la que resulta sumamente ambiguo el posicionamiento
político de la institución ante los reclamos laborales. Debido al uso simbólico
operado por las autoridades sobre la estrategia de no perder días de clases, se ve
afectado el derecho de los docentes a una herramienta de lucha.

Bibliografía
- Andrea, Bardone, “La forma de la escuela y el paisaje escolar”, en Antes de Ayer
www.educar.org.ar/infanciared/antesdeayer

-BAQUERO, R.; DIKER, G. y FRIGERIO, G. (Comp.),Las formas de lo escolar. Bs

A: del estante Editorial, 2007.

-G. Frigerio, M. Poggi, G. Tiramonti, “La cultura institucional escolar”, en Las

instituciones educativas: cara y ceca, Bs. As., editorial Troquel, 1992.

-Lucia, Garay, “ANÁLISIS INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y SUS

ORGANIZACIONES”, Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional
de Córdoba, 1993.

- Mauger, Gerard (2012) “La teoría de la reproducción frente al reto de la

democratización escolar” en Tenti Fanfani, E. (coord.) La escolarización de los
adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa, IIPE-
Unesco, Bs. As.; pp. 19, 22 a 28 (fragmento)

- Tiramonti, Guillermina (2011) “Una aproximación a la dinámica de la

fragmentación del sistema educativo argentino. Especificaciones teóricas y
empíricas” en Tiramonti, Guillermina y Montes, Nancy (comp.) La escuela media
en debate, Buenos Aires, Manantial; pp. 25-38
Anexo

Croquis NH.