Biblioteca esencial Biblioteca esencial Luis Alberto Romero

Luis Alberto Romero

VOLVER A LA HISTORIA
VOLVER A
Este libro aporta indicaciones conceptuales
LA HISTORIA

>
y orientaciones bibliográficas que sirven de guía
para planificar la enseñanza de la Historia.
Ha sido premiado en el Concurso VIII Jornadas
de Educación, categoría Obras Teóricas.
Volver a la Historia constituye una invitación a acercarse
a la historia total, que no renuncia a explicar ninguna
de las dimensiones de la experiencia del ser humano
en sociedad. Además, se nutre de los aportes de
las ciencias sociales, sin disolverse en ellas ni perder
lo específico de la disciplina: la idea de un proceso social
que se desarrolla en el tiempo, complejo y coherente a la vez.
Es una propuesta para valorar lo que la historia aporta
para comprender el presente vivo, para debatir sobre
sus problemas y valores, y para orientar a los jóvenes en
el momento en que ellos enfrenten sus opciones personales.
Finalmente, se trata de un libro indispensable
para tender puentes entre lo que hacen los historiadores
y el mundo de los docentes.

< VOLVER A LA HISTORIA

esencial
Biblioteca

Cód.: A-4-0037
Volver a la Historia
 BIBLIOTECA ESENCIAL

Creada en el vigésimo aniversario de Aique Educación

Una colección que rescata, de la producción pedagógica

de las últimas décadas, aquellas obras que mantienen su vigencia
y han influido en el ámbito educativo de muchas y variadas formas.
Hoy en día, se erigen como una fuente de consulta permanente
para los profesionales de la educación.

Luis Alberto Romero

Volver a la Historia

Marcelo Levinas
Ciencia con creatividad

Mario Carretero
Constructivismo y educación

Silvina Gvirtz
Del currículum prescripto
al currículum enseñado

Delia Lerner de Zunino - Alicia Palacios de Pizani

El aprendizaje
de la lengua escrita en la escuela

Mariano Narodowski
Infancia y poder

Berta Braslavsky
La escuela puede

Alicia Camilloni - Marcelo Levinas

Pensar, descubrir y aprender
 Biblioteca esen-

Luis Alberto Romero

Volver a la Historia
 Romero, Luis Alberto
Volver a la historia - 1a ed. - Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2007.
112 p. ; 23x16 cm. (Biblioteca esencial)

ISBN 978-987-06-0037-4

1. Educación-Didáctica. I. Título
CDD 370.7

Dirección editorial
Teresita Valdettaro

Edición
Silvia Hurrell

Diseño gráfico y
diagramación
VerónicaUher - Victoria Maier

Corrección
Cecilia Biagioli

© Copyright Aique Grupo Editor S. A.

Valentín Gómez 3530 (C1191AAP) Ciudad de Buenos Aires
Teléfono y fax: 4867-7000
E-mail: editorial@aique.com.ar - http: //www.aique.com.ar
 
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
ISBN: 987-06-0037-9
ISBN: 978-987-06-0037-4
Primera edición

La reproducción total o parcial de este material en cualquier forma que sea, idéntica o modificada y
por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico, informático, magnético y sobre cualquier
tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

Esta edición se terminó de imprimir en enero de 2007

en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.
A los docentes con quienes
discutí estos temas.
 Luis Alberto Romero

Es investigador principal del CONICET y profesor titular de la Facultad

de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Además,
dirige el Centro de Estudios de Historia Política de la Escuela de Política
y Gobierno de la Universidad Nacional de General San Martín.
Se desempeña también como profesor de la Universidad Torcuato Di Tella
y de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Dirige la colección Historia y cultura de Siglo xxi.
Recientemente, ha obtenido la Beca Guggenheim, de la John Simon
Guggenheim Memorial Foundation, para investigar sobre el papel de la Iglesia
católica en la Argentina contemporánea.
Es autor de
Índice general

Prólogo a la nueva edición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Ca­pí­tu­lo 1 - El enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
La realidad histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Una realidad histórica compleja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
El campo de lo económico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Los factores de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Formas sociales de organización de los factores
y de distribución del producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
El campo de lo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Las formas básicas de organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
El campo de lo político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
El Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Actores sociales y poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
La política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
El campo de lo mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Una realidad histórica coherente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Estructuras y procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Tiempo y duraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Los actores de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
La historia viva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
El conocimiento histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
La objetividad: conciencia y saber históricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
La conciencia histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
El saber histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Un conocimiento problemático, en construcción e inacabado . . . . 38
Desarrollos recientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Ca­pí­tu­lo 2 - Cómo enseñar Historia:
una mirada crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
La historia argentina, entre el liberalismo y el revisionismo . . . . . . 46
Los nuevos ídolos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
La ilusión de lo cercano y la historia local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Ca­pítu­lo 3 - Qué Historia enseñar:

actitudes y procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
La Historia y el presente: utilidad y compromiso . . . . . . . . . . . . . . . 56
Procedimientos y construcción del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . 59
Tiempo y espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Pensar a partir de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Construir un nuevo conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Pensar en términos de conexiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Saber leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Ca­pítu­lo 4 - Qué Historia enseñar:

contenidos conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Historia nacional, latinoamericana y occidental . . . . . . . . . . . . . . . 66
Contenidos conceptuales y realidad histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Bloques de contenidos: fundamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Bloques de contenidos: organización temática . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Ca­pítu­lo 5 - Un ejemplo: La sociedad feudal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Ca­pítu­lo 6 - Orientaciones bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Epílogo. Actualización personal y permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Prólogo a la nueva edición

Este libro fue escrito hace casi diez años, en pleno desarrollo de la
reforma educativa impulsada por el Ministerio de Educación de la Nación,
y forma parte de un conjunto numeroso y heterogéneo de propuestas
y opiniones que esa reforma suscitó*. La reforma ha sido duramente
criticada, por razones sólidas y consistentes que, en general, comparto.
Pero en el bagaje del oficio del historiador, en su estuche de herramientas,
hay un precepto sabio: ni lo malo ni lo bueno está todo junto en un lugar.
La reforma propuso una reestructuración de los ciclos de la ense-
ñanza. Con probabilidad, innecesaria desde el punto de vista estrictamente
pedagógico, tal reestructuración implicaba una modificación institucional y
edilicia de enorme magnitud que, en muchos casos, se emprendió de manera
improvisada, sin ensayos ni estudios previos, y en un contexto de escasez
fiscal, cuando no de penuria. Así, hubo edificios vacíos y otros donde
los alumnos se hacinaban, profesores relocalizados en sus asignaturas,
directores sin establecimientos y establecimientos sin directores, materias
suprimidas y otras de las que sólo se conocía el título. La materia Historia,
particularmente, fue subsumida en unas ciencias sociales que eran tierra
incógnita, tanto para los docentes como para los científicos que supues-
tamente las sustentaban.
A eso se sumó otro proceso, que quizá haya constituido la parte más
significativa y nefasta de la reforma: la descentralización de la gestión, el
retiro del Gobierno nacional, la transferencia de las responsabilidades a las
jurisdicciones provinciales que, en la mayoría de los casos, carecían de los
recursos financieros e institucionales para asumirlas. En suma: se derribó
la casa, vieja pero aún útil, antes de construir la nueva, que finalmente no
pudo ser levantada. En el contexto de un Estado en crisis, una sociedad
empobrecida y polarizada, y en un país en plena regresión, la educación
reformada siguió el rumbo general y formó parte de ese paisaje de ruina y
destrucción que es la faceta más visible de las crisis.
Pero a la vez, la reforma educativa incluyó el impulso a una tarea,
* Volver a la Historia fue publicado por primera vez en el año 1997, como parte de la colección
Ciencia + Docencia. Ese mismo año, el jurado del Concurso Premio VIII Jornadas de Educación
le otorgó el premio al mejor libro de Educación, en la categoría Obras Teóricas (N. de la Ed.).
12 Luis Alberto Romero

largamente postergada: la actualización de los contenidos curriculares

para hacerlos compatibles con los desarrollos de cada una de las disci-
plinas y la amplia convocatoria de científicos y académicos de cada uno de
esos campos, para que señalaran las líneas principales. Cecilia Braslavsky,
con quien coincidí y disentí, puso un enorme empeño en llevar ade-
lante esta actualización, cuyos frutos también forman parte del balance
de la reforma.
Este libro surgió en parte de ese impulso. Se fue escribiendo en mi
mente como resultado de mi participación como consultor en diversos
organismos de planificación curricular, incluidas dos comisiones de
expertos convocadas sucesivamente por el Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación*. Registra mis propuestas y también, mi posición en
diversos debates, por entonces apasionados, como por ejemplo, el de la
especificidad de la disciplina histórica o su subsunción en un espacio
curricular genéricamente denominado como ciencias sociales.
De todo aquello, lo sustantivo y lo efímero, quedó en pie una pro-
puesta, que volqué en este libro, y que gira alrededor de tres cuestiones
generales que me parece que mantienen su vigencia. La primera se refiere
a la índole de nuestro objeto de estudio, el pasado histórico, y de nuestro
conocimiento de historiadores. Subrayé la aspiración al conocimiento de
la totalidad, el reconocimiento de su complejidad, la necesidad de recurrir
a las diversas ciencias sociales sistemáticas para abordar sus distintas áreas
o instancias, y finalmente, su carácter dinámico: esa índole procesual, que
los historiadores persiguen, y que constituye su contribución específica en
el conjunto de las ciencias sociales.
Por otro lado, volqué aquí la discusión sobre algunas cuestiones
polémicas, como el ya citado problema de la historia y las ciencias
sociales, que es a la vez epistemológico y gremial, o la relación entre
conciencia histórica y conocimiento histórico riguroso, o también la
de la supuesta prioridad en la enseñanza de lo nuestro, o lo local.
En años más recientes, he incursionado en dos cuestiones que quizá
podrían haber sido desarrolladas en este libro. Una de ellas es la de la
memoria del pasado reciente, especialmente el pasado que duele y
su relación tanto con el conocimiento riguroso cuanto con la dimen-
sión cívica de la enseñanza de la historia. La otra es la de la posición
asignada a la nación argentina en los textos escolares y en general, el

* En la actualidad, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (N. de la Ed.).

 Volver a la Historia 13

sesgo nacionalista en la enseñanza de lo que se llama nuestra historia.

Sobre ambas cuestiones, he escrito artículos periodísticos y académi-
cos, y también un libro, en colaboración con otros colegas, que quizá
complemente lo que se dice en este. Se trata de La Argentina en la
escuela. La idea de nación en los textos escolares, publicado por
Siglo xxi.
Finalmente, Volver a la Historia contiene una propuesta para la
organización de los contenidos en lo que tradicionalmente se llamaba
el ciclo básico de la escuela media, y que en los años de la reforma
pasó a ser el tercer ciclo de la enseñanza general básica. Es posible que
vuelva a cambiar de nombre, como ya está ocurriendo en la provincia
de Buenos Aires. Pero probablemente, su sustancia seguirá siendo la
misma: presentar a los alumnos, por primera vez de manera integral, el
proceso histórico general, el latinoamericano y el argentino, desde los
cazadores paleolíticos hasta nuestro presente más cercano.
Quien lea este libro no encontrará en su propuesta mucho de
sorprendente. Coincide en líneas generales con lo que indican los
actuales contenidos generales básicos del tercer ciclo de la enseñanza
general básica, o al menos, es compatible con ellos. Coincide, por otra
parte, con la estructuración y presentación de contenidos de la mayoría de
los manuales y libros de texto que hoy circulan –incluidos algunos en
los que he tenido participación directa–, con la singularidad de que,
ante la ausencia de desarrollos curriculares específicos, esos libros han
llenado durante estos años el vacío existente y han servido de orienta-
ción a muchísimos docentes.
Creo que esa coincidencia indica la existencia de una suerte de
acuerdo básico entre los historiadores profesionales y los autores de
los libros de texto, hoy mayoritariamente reclutados entre aquellos. Es
posible que, en una pequeña medida, tenga que ver con la organiza-
ción de contenidos con la que trabajamos desde hace veinte años en
el curso de Historia Social General de la Universidad de Buenos Aires
que, por otra parte, continuó y desarrolló la tradición iniciada en esa
misma cátedra por José Luis Romero en 1958. Infinidad de alumnos, y
unos cuantos docentes, han pasado por allí. No lo sé, aunque confieso
que me gusta creerlo. Pero lo cierto es que me siento en armonía con
la mayoría de los textos de historia que hoy circulan, y en ese sentido,
creo que Volver a la Historia sigue teniendo sentido.
Finalmente, este libro contiene una exhortación, tan válida hoy
14 Luis Alberto Romero

como en 1997. Muchos docentes padecen una formación deficiente,

como consecuencia del atraso del sistema educativo y de su derrumbe
en la última década. Por otra parte, quienes se desempeñan en lo que
antes se llamaba el ciclo medio son víctimas de uno de los regímenes
laborales más despiadados que conozco, que consume no sólo el tiem-
po hipotéticamente dedicado al cultivo y a la recreación, sino también
el del descanso mínimo. Todo ello reduce la capacidad, incluso física,
de continuar capacitándose, que es absolutamente esencial. Cada
docente debe alimentar lo aprendido y también aprender cosas nuevas,
conforme avanza la disciplina, pues el saber que no se renueva se va
gastando irremediablemente. En este libro, se ofrece una guía inicial,
y sobre todo, se apela a aquella base de interés, curiosidad o militancia
que, sin duda, llevó a cada uno a estudiar historia y que hoy debería
impulsarlo a volver a ella.

Luis Alberto Romero

Buenos Aires, junio de 2006.
Introducción

El tercer ciclo de la enseñanza general básica plantea nuevos

problemas para la enseñanza de la Historia, y a la vez, un formidable
desafío. En el primer ciclo, sobre todo; en el segundo, se realiza una
primera aproximación a la enseñanza de la Historia, indispensable
como fundamento, pero necesariamente parcial, tanto desde el punto
de vista de los contenidos como de la complejidad del enfoque.
En el tercer ciclo, los contenidos básicos comunes proponen
el examen global de la historia de la humanidad, incluye la historia
argentina y latinoamericana. A la vez, se propone un enfoque que, con-
venientemente adecuado, recoja toda la complejidad de la mirada del
historiador. Resta aún la elaboración de los diseños curriculares de las
respectivas jurisdicciones. Pero independientemente de esta tarea insti-
tucional, hay una que es específica de los docentes: adecuarse a la propuesta
que surge de los contenidos básicos comunes.
Los desafíos son varios: una selección y ordenación de los contenidos
que tenga en cuenta el tiempo disponible y que, a su vez, sea coherente y
explicativa (es decir, lo contrario de la acumulación informe de datos);
una enseñanza que recoja la complejidad y riqueza de la realidad histórica
y la presente de manera a la vez atractiva. Todo ello supone que el docente
alcance un conocimiento de la materia enseñada próximo a lo que hoy
son los enfoques de los historiadores profesionales.
Muchas veces, se ha hablado de la distancia existente entre lo que
se enseña en el aula y la ciencia o, más modestamente, la práctica de
los historiadores profesionales. No sé si en el caso de la Historia esta
distancia es mayor o igual que en otras disciplinas, pero existe. Como
toda afirmación general, debe ser matizada, pues me consta que hay
excelentes docentes perfectamente actualizados. Pero también sé que
las deficiencias existen, ya sea por las características de la formación
docente –un campo donde el Estado ha resignado en exceso su fun-
ción de control–, o simplemente porque la práctica profesional –en
condiciones, a menudo, inhumanas– impide a los docentes ese retorno
periódico a las fuentes del conocimiento, que lo actualiza y revitaliza.
16 Luis Alberto Romero

Este texto ofrece a los docentes una propuesta de enfoque y otra

de selección y organización de contenidos a partir de lo prescrito en
los contenidos básicos comunes del tercer ciclo de la enseñanza general
básica. Con seguridad, esta propuesta resultará adecuada para cualquiera de
los diseños curriculares que las jurisdicciones formulen, desarrollando los
contenidos básicos curriculares. La propuesta no se refiere a los proble-
mas específicos del aula, aunque estoy convencido de que se relaciona
ampliamente con ellos. Apunta, sobre todo, a ayudarlos en el proceso de
reflexión y de actualización abierto por la reforma curricular.
He tratado de ser claro y directo en materias que son complejas,
sacrificando algo de la complejidad en pro de la comprensión. La
propuesta general recoge –me parece– lo que hoy es la base mínima
consensual de los historiadores; en ese sentido, no he pretendido ser
original. En la organización de los contenidos, en cambio, se adverti-
rán criterios polémicos, particularmente respecto de la relación entre
Historia local, nacional y universal.
Lo más polémico, sin embargo, está en el título mismo de este
texto: creo que existe una disciplina sólida y consistente, la Historia,
que debe ser enseñada como tal. Las así llamadas ciencias sociales son,
en realidad, un conjunto de disciplinas, cada una con su propia identi-
dad, y sus problemas, y su integración en un conjunto –que, en rigor,
debiera ser denominado ciencia social por quienes lo proponen–. La
nominación depende más de una decisión administrativa –que asu-
men, a menudo, quienes carecen de una real experiencia en alguna de
esas disciplinas– que del fruto de una realidad científica o académica
que pueda ser volcada en el aula. Hablaré, pues, de Historia.
En el primer capítulo, expondré los aspectos más generales del
enfoque propuesto, relativos tanto a la realidad histórica como a la
manera en que se la conoce; mi intención es que sirva de guía para el
análisis de cualquiera de los temas específicos. En el segundo capítulo,
examinaré críticamente algunos aspectos de la enseñanza de la Historia
hoy, y en especial, algunos de los debates vigentes: las orientaciones
en la Historia argentina, el privilegio de alguna forma de lo local y la
subsunción de la Historia en las llamadas ciencias sociales.
En los tres capítulos siguientes, propongo una interpretación y
un desarrollo de los contenidos básicos comunes, desde la perspectiva
planteada en el primer capítulo; en mi opinión, es una lectura implícita
en los contenidos básicos comunes, aunque reconozco que la redacción
 Volver a la Historia 17

sintética de estos posibilita otras lecturas. En el capítulo tercero, me

ocupo de las cuestiones que tienen que ver con los valores y las actitu-
des, y con enfoques epistemológicos. En el capítulo cuarto, propongo
una manera de organizar los grandes bloques de contenidos, basada
en la idea de la interrelación de la historia local, la nacional, la lati-
noamericana, la occidental y la mundial. Creo que la propuesta es
útil, sobre todo, para pensar los temas, aun cuando las organizaciones
curriculares de las distintas jurisdicciones puedan tomar otros criterios,
como por ejemplo, concentrar la enseñanza de la historia argentina en
un año. Luego, propongo una serie de grandes bloques de contenido y
una selección de temas en la que se apliquen los criterios generales del
enfoque y, a la vez, se desplieguen los grandes ejes propuestos.
En el capítulo quinto, analizo un tema específico para mostrar
de qué manera puede desarrollarse esta propuesta en los contenidos
concretos para el aula. A la vez, propongo algunas maneras de encarar
el tema que, sin incursionar en la didáctica, expliciten el enfoque y lo
relacionen con el proceso de aprendizaje de los alumnos. En el capí-
tulo sexto, incluyo una serie de orientaciones bibliográficas que no
son mínimas ni exhaustivas y que pretenden servir para quien quiera
renovar su reflexión y sus conocimientos sobre alguno de los temas.
El epílogo incluye una serie de ideas sobre cómo puede utilizarse este
texto de acuerdo con lo que pretende ser: una guía y un camino para la
formación continua de los docentes, que les permita, por pasos sucesi-
vos, mejorar su dominio de la disciplina.
Este texto recoge ideas elaboradas durante mi trabajo como asesor
de la Municipalidad de Buenos Aires* para la confección de distintos
diseños curriculares. Buena parte de estas ideas fueron volcadas en el
Documento que, a pedido del Ministerio de Educación y Cultura de la
Nación, preparé en 1994 como contribución para la elaboración de los
contenidos básicos comunes. Muchas de estas ideas fueron discutidas
con mis compañeras de trabajo Lilia Ana Bertoni y Ana María Orradre.
Recibí importantes aportes de Norma Riccó y de Herminia Ferrata,
y también de María Victoria Grillo, Claudia Romero, Alicia Corti,
Marisa Chamorro, Graciela De Vita y Mónica Farías.
Desde 1992, vengo realizando cursos de capacitación para
docentes de la Capital Federal, en la Escuela de Capacitación Docente

* Hoy, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (N. de la Ed.).

18 Luis Alberto Romero

de la Municipalidad* (aunque ha cambiado varias veces de nombre,

prefiero seguir llamándola la Escuela). En la tarea, me compenetré
con los problemas de los docentes de Historia; sobre todo, aprendí
mucho acerca de las múltiples mediaciones que unen la Historia como
disciplina científica y la Historia enseñada en el aula. Esa experiencia,
tan rica como significativa en lo personal, me lleva a acercar a los
docentes estas ideas sobre la historia.

* Hoy, CePA, Escuela de Capacitación Docente “Centro de Pedagogías de Anticipación” (N. de la Ed.).