PROTOCOLO Provincial Modf Conducta PDF

Instrumentos y
orientaciones para
intervenir en los
problemas de
comportamiento y
trastornos de conducta
PROTOCOLO
PROVINCIAL PARA LA
ATENCIÓN AL
ALUMNADO CON
TRASTORNOS GRAVES
DE CONDUCTA
CONSEJERÍA DE EDUCACION,
CULTURA Y DEPORTE. Delegación
Territorial de Málaga EQUIPO DE
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
ESPECIALIZADO
Miriam del Valle García Novales

Mª del Mar López Díaz
PROTOCOLO PROVINCIAL PARA LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA 1
ÍNDICE
I. PRESENTACIÓN
II. JUSTIFICACIÓN
III. FINALIDAD Y OBJETIVOS
IV. DOCUMENTOS
V. RECOMENDACIONES PARA USO DEL PROTOCOLO
VI. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS
VII. ANEXOS:
MODELO 1: Programa de modificación de conducta. Coordinación de los

agentes implicados
MODELO 2: Análisis de la Conducta en Clase. Cuestionario de Análisis

funcional de conductas. Registro de condiciones de aparición de la
conducta problemática
MODELO 3. Análisis de la conducta en Casa
MODELO 4. Asesoramiento a la familia
MODELO 5. Asesoramiento al profesorado
MODELO 6. Asesoramiento sobre técnicas de modificación de conductas
MODELO 7. Selección de las técnicas de modificación de conductas
MODELO 8. Evaluación del programa
MODELO 9. Recomendaciones para la evaluación psicopedagógica
MODELO 10. Solicitud de colaboración en la intervención con el alumnado

con NEE derivadas de Trastornos Graves de Conducta
MODELO 11: Autorización para la consulta de datos personales. Es

imprescindible informar a las familias / representantes legales de la
intervención del Equipo Especializado y tener cumplimentada la
autorización para la consulta de datos personales, ya que de la
intervención del equipo especializado se derivan contactos con otros
agentes implicados y/ o administraciones.
MODELO 12. Derivación al Equipo de Intervención Socio educativa

MODELO 13. Derivación a Salud
I. PRESENTACIÓN
En el presente documento se recogen instrumentos, pautas y orientaciones
para sistematizar la actuación con el alumnado con problemas y/o
trastornos de Conducta. Supone una herramienta imprescindible para la
colaboración del Equipo de Orientación Educativa Especializado en la
atención al alumnado con Trastornos Graves de Conducta con los centros
educativos.
II. JUSTIFICACIÓN
2.1. MARCO NORMATIVO
Las personas que presentan Trastornos Graves de Conducta, en

adelante TGC, se incluyen dentro del concepto de necesidades educativas
especiales en el actual marco normativo, lo que supone que deben recibir
determinados apoyos y atenciones educativas específicas. Estas
necesidades deben tratarse con un enfoque interdisciplinar y sistémico en
el cuál intervengan diferentes servicios, instituciones u organismos e
implicando a la comunidad educativa, especialmente a la familia, la cual
también necesita de apoyo personal y social para superar las situaciones
de estrés y disponer de orientaciones claras que le permitan comprender y
dar respuesta a las necesidades de su hijo o hija. (C.E.C. Junta de
Andalucía, 2010.
Desde el marco normativo actual, encontramos un referente claro en la

organización de la respuesta educativa al alumnado con TGC, nos
referimos al trabajo específico que realizan Equipos Especializados. En la
Orden de 23 de julio de 2003 por la que se regulan determinados
aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de
Orientación Educativa, en adelante EOE, se especifica que los Equipos
Especializados se coordinarán con los EOE y con los Departamentos de
Orientación, con objeto de realizar las intervenciones que correspondan
con el alumnado escolarizado o en vías de escolarización, trasladando la
información y documentación pertinente.
Igualmente el marco normativo básico en que nos situaremos para la

justificación de las orientaciones del presente documento son las
INSTRUCCIONES de 20 de abril de 2012, de la Dirección General de
Participación e Innovación Educativa, por la que se establece el protocolo
de actuación y coordinación para la detección e intervención educativa con
el alumnado con problemas o trastornos de conducta y por trastorno por
déficit de atención con o sin hiperactividad.
2.2. MARCO CONCEPTUAL
Los Trastornos de la Conducta y del Comportamiento se han convertido en

una de las situaciones más preocupantes para padres y madres y
profesorado que ven cómo sus hijos e hijas, alumnos y alumnas presentan
cuadros conductuales que necesitan, entre otros, apoyo médico y
psicopedagógico.
La delimitación conceptual de los Trastornos Graves de Conducta y del

Comportamiento (TGC) es muy compleja, tanto por la dificultad que entraña
delimitar criterios de normalidad o anormalidad en un determinado patrón
de comportamiento, como por la multitud de factores implicados en su
origen y mantenimiento.
Tomando a Kazdin (1995) como referencia define los trastornos de

conducta como un patrón de comportamiento, persistente a lo largo del
tiempo, que afecta a los derechos de los otros y violenta las normas
apropiadas de la edad.
Implica la presencia de conductas inadecuadas para la edad, dificultades

en el funcionamiento diario del alumno o alumna en el ámbito familiar,
escolar y/o social, llegando a ser vistos con frecuencia como
“inmanejables” por las personas de su entorno.
Desde la perspectiva de la persona que lo muestra, comportamiento

problemático es aquél que, por su exageración, déficit, persistencia, o
inadecuación, afecta negativamente a su relación con el entorno,
interfiriendo en su desarrollo personal y afectando a su competencia
académica, familiar y/o social.
Desde el punto de vista del entorno social, comportamientos problemáticos

son las actitudes y hechos contrarios a las normas de convivencia que
impiden en menor o mayor medida la existencia de orden y clima
adecuados y dificultan cumplir las funciones propias de la institución.
La Consejería de Educación y Ciencia recoge en su Manual de atención al

alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de
Trastornos Graves de Conducta una clasificación de los mismos
distribuidas en tres bloques:
A. Trastornos por déficit de Atención y Comportamiento Perturbador. Son

los considerados como tal por la clasificación internacional de Trastornos
mentales DSM- IV-TR:
- Trastorno Negativista Desafiante
- Trastorno Disocial
- Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
B. Alteraciones conductuales secundarias a otros trastornos mentales
C. Patrones conductuales que pueden confundirse con los Trastornos

Graves de Conducta
Analizaremos en este momento aquellas circunstancias o manifestaciones

que se producen en el entorno educativo, social o familiar y que serán los
signos de alerta para poder emprender actuaciones por parte de los
profesionales.
Cualquier persona puede mostrar comportamientos problemáticos en

determinados momentos; sin embargo, en algunos, constituyen su forma
habitual de reaccionar e interactuar. Identificamos un comportamiento
problemático cuando éste:
1. No se explica desde las condiciones propias de la etapa evolutiva (edad

de desarrollo) de la persona
2. Presenta una frecuencia exagerada

3. Persiste en el tiempo de una manera estable
4. Afecta negativamente a la persona que lo muestra interfiriendo en su

desarrollo personal, social, curricular,…
5. Repercute negativamente en el entorno (familiar, escolar y social).
6. Esté definido con criterios de valoración objetivos (que no esté

minusvalorado ni sobredimensionado por criterios permisivos, restrictivos o
intolerantes).
La importancia de las consecuencias de los comportamientos

problemáticos radica en que pueden:
- Ser una fuente muy potente de estrés (para adultos y compañeros)
- Generar aislamiento y exclusión social
- Llegar a amenazar la salud y la seguridad del que los muestra y de los

que las sufren u observan
- Requerir supervisión continua: centrando la intervención en la conducta y

sustrayendo los esfuerzos necesarios en otros ámbitos de enseñanza y
aprendizaje
- Generar en las personas adultas respuestas coercitivas (no educativas)

desmedidas y desproporcionadas (castigos, expulsiones…)
- Empeorar si no se adoptan las medidas adecuadas
Sin embargo, también pueden sernos de utilidad puesto que señalan qué
es importante para el sujeto; qué necesita o qué carencias tiene (atención,
seguridad, afecto…).
III. FINALIDAD Y OBJETIVOS
La finalidad del presente documento es de un lado conseguir que el

alumnado mejore su conducta a través de la intervención coordinada entre
los agentes educativos, sociales y sanitarios, así como sistematizar las
actuaciones previas a la derivación del alumnado objeto de intervención al
Equipo de Orientación Educativa Especializado en la atención al alumnado
con Trastornos Graves de Conducta.
En este sentido, en el presente documento nos centraremos en el

alumnado con NEAE asociadas a TGC y cómo es posible asesorar a
familias, profesorado y alumnado, así como los mecanismos de
coordinación con el resto de agentes intervinientes
3.1. OBJETIVOS
3.1.1. Objetivo General
Facilitar la inclusión educativa del alumnado con NEAE asociadas a TGC
3.1.2. Objetivos Específicos

3.1.2.1. Con el alumnado
- Eliminar conductas agresivas, disruptivas o disfuncionales en el entorno

- Crear conductas apropiadas e incompatibles con las disfuncionales
- Aumentar la autoconfianza a través de actividades donde se
favorezcan sus oportunidades de éxito y se reduzcan las de fracaso o
error
- Desarrollar el autocontrol para que pueda cumplir las normas oportunas
- Disminuir el número de conductas disruptivas
- Reducir el número de amonestaciones
- Aumentar su responsabilidad, autonomía e implicación
3.1.2.2. Con el profesorado
- Conocer los conceptos básicos sobre la modificación de conducta y la

importancia de esta técnica para el aprendizaje
- Reconocer los principios y procedimientos básicos que explican el

comportamiento para la instauración de conductas nuevas, el incremento
de conductas ya existentes y la reducción de conductas indeseadas,
mediante la aplicación de las técnicas oportunas
3.1.2.3. Con la familia.
- Formar en destrezas en el diseño de programas de modificación de

conductas conociendo técnicas tales como la economía de fichas, los
contratos conductuales, el reforzamiento diferencial, entre otros
- Mejorar el clima familiar

IV. DOCUMENTOS
En el presente protocolo se actualiza la solicitud de intervención al Equipo

de Orientación Educativa Especializado en la atención al alumnado con
Trastornos Graves de Conducta además de poner a disposición de la Red
Provincial de Orientación Educativa una serie de instrumentos que permitan:
- Realizar un análisis de la conducta problemática en el ámbito escolar
- Tener documentación necesaria para registrar la conducta
problemática en el ámbito familiar
- Llevar un seguimiento de las actuaciones realizadas
A continuación se detallan una serie de documentos que son

imprescindibles para la colaboración del Equipo de Orientación Educativa
Especializado en la atención al alumnado con Trastornos Graves de
Conducta.
MODELO 1: Programa de modificación de conducta. Coordinación de los

agentes implicados
MODELO 2: Análisis de la Conducta en Clase. Cuestionario de Análisis

funcional de conductas. Registro de condiciones de aparición de la
conducta problemática
MODELO 3. Análisis de la conducta en Casa
MODELO 4. Asesoramiento a la familia
MODELO 5. Asesoramiento al profesorado
MODELO 6. Asesoramiento sobre técnicas de modificación de conductas
MODELO 7. Selección de las técnicas de modificación de conductas
MODELO 8. Evaluación del programa
MODELO 9. Recomendaciones para la evaluación psicopedagógica

MODELO 10. Solicitud de colaboración en la intervención con el alumnado

con NEE derivadas de Trastornos Graves de Conducta
MODELO 11: Autorización para la consulta de datos personales. Es

imprescindible informar a las familias / representantes legales de la
intervención del Equipo Especializado y tener cumplimentada la
autorización para la consulta de datos personales, ya que de la
intervención del equipo especializado se derivan contactos con otros
agentes implicados y/ o administraciones
MODELO 12. Derivación al Equipo de Intervención Socio educativa
MODELO 13. Derivación a Salud

V. RECOMENDACIONES PARA EL USO DEL PROTOCOLO
5.1. Actuaciones previas
Cuando aparezcan en un alumno o alumna problemas de conducta que se

presentan con intensidad, frecuencia y duración significativa habrá que
poner en marcha una serie de actuaciones con los recursos y medidas de
atención a la diversidad que se contemplan en la normativa actual. Para
ello recomendamos que de forma previa a la derivación del caso al Equipo
de Orientación Educativa Especializado en la atención al alumnado con
Trastornos Graves de Conducta se sistematicen algunas actuaciones, para
ello se recomienda que a través de una reunión de equipo educativo en la
que estén presentes el EOE/ Departamento de Orientación y algún
miembro del equipo directivo se puedan tomar decisiones sobre las
funciones que cada uno va a tener con respecto a la recogida de
información sobre las conductas desadaptadas, disruptivas que estén
impidiendo el desarrollo normal de la dinámica del aula.
5.2. Pasos:
5.2.1. Reunión en que se haga entrega de los documentos necesarios

para conocer cuáles son las conductas problemáticas en clase y en
casa. Las reuniones que se tengan se codificarán en el MODELO 1:
PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.
COORDINACIÓN DE LOS AGENTES IMPLICADOS.
5.2.2. Se realiza un análisis de la conducta en clase por parte del
profesor/ profesora, tutor/ tutora y ayudado por el resto del equipo
docente. MODELO 2: ANÁLISIS DE LA CONDUCTA EN CLASE.
5.2.3. Se realiza un análisis de la conducta en casa por parte de la familia.
MODELO 3: ANÁLISIS DE LA CONDUCTA EN CASA.
5.2.4 El coordinador del programa de modificación de conducta, junto
con el tutor o profesor encargado del análisis de la conducta en
clase y con la familia, hacen una análisis entre las conductas que
manifiesta el sujeto en el aula y las que se observan en casa, con el
objetivo de valorar las conductas presentes en los dos contextos.
5.2.5. Una vez realizado el análisis de la conducta y en función de la

información obtenida el coordinador u orientador dará una serie de
orientaciones.
5.2.6. Orientaciones para los padres, madres o tutores legales.
MODELO 4: ASESORAMIENTO A LA FAMILIA.
5.2.7. Orientaciones para que el profesorado trabaje con el sujeto y
con su grupo de referencia. MODELO 5: ASESORAMIENTO AL
PROFESORADO.
5.2.8. Orientaciones sobre las principales técnicas de modificación de
conducta a todos los miembros implicados. MODELO 6:
ASESORAMIENTO SOBRE LAS PRINCIPALES TÉCNICAS.
5.2.9. Con toda la información dada se selecciona la técnica más útil para
cada caso y se registra por escrito. MODELO 7: SELECCIÓN DE
LAS TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN. Una vez elegida la/s
técnica/s se aclaran las dudas y se reparten responsabilidades.
5.2.10. En función de la técnica seleccionada utilizaremos un
material u otro. En cualquier caso, es posible y recomendable
utilizar más de una técnica simultáneamente siempre que no se
contrapongan. Así:
Si deseamos reforzar las conductas positivas debemos conocer

qué es lo que más le gusta al sujeto. Por tanto,
necesitaremos realizar una SELECCIÓN DE REFORZADORES.
Si lo que se pretende es llevar un control de las conductas del
sujeto en el centro, utilizando la información obtenida gracias al
análisis de necesidades, podemos utilizar un modelo de
SEGUIMIENTO SEMANAL DEL ALUMNO/A EN EL CENTRO.
Si pretendemos que los padres conozcan el comportamiento de su
hijo en el aula diariamente nos coordinaremos con ellos a través de
un SEGUIMIENTO FAMILIAR DEL AVANCE ESCOLAR.
Si deseamos registrar la conducta del alumno/a en el ámbito
familiar para, en función de ella, administrar refuerzos o castigos
haremos uso del MODELO SEGUIMIENTO SEMANAL DEL
ALUMNO/A EN CASA.
Si se quiere poner en marcha un contrato de conducta donde las

partes implicadas se comprometan a aplicar una serie de técnicas
utilizaremos un CONTRATO CONDUCTUAL.
Para cada una de estas propuestas se pueden encontrar
materiales, modelos de registros, modelos de seguimientos, en
Grupo Ambézar. www.ambezar.com
5.2.11. Finalmente debemos establecer el procedimiento para

valorar las actuaciones puestas en marcha. Para ello utilizaremos
el MODELO 8. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
5.2.12. Una vez realizados los pasos expuestos y si la evaluación de
las actuaciones no facilita la mejora del comportamiento del
alumnado habrá que plantearse el inicio de la intervención del
orientador/a de referencia para iniciar la evaluación
psicopedagógica. Para ello realizamos una serie de
recomendaciones con respecto a la selección de instrumentos.
MODELO 9. RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA.
5.2.13. Por último se adjunta la derivación al Equipo de Orientación
Educativa Especializado mediante el MODELO 10. DERIVACIÓN
AL EQUIPO ESPECIALIZADO EN LA ATENCIÓN AL ALUMNADO
CON TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA. Para realizar
dicha derivación habrá que aportar la documentación que se haya
obtenido de las intervenciones y medidas que se hayan aplicado en
el centro educativo. Igualmente es necesaria la información a la
familia y diversos agentes implicados de la intervención del Equipo
de Orientación Educativa Especializado para lo que se
cumplimentará el MODELO 11. Autorización para la consulta de
datos personales.
5.2.14. En caso de valorarse la necesidad de derivar a Salud
Mental, Equipo de Intervención Socioeducativa y/ o Servicios
Sociales se usarán los modelos de Derivación establecidos para
ello.
MODELO 12. Derivación al Equipo de Intervención Socio

educativa. Dicho modelo se encuentra disponible en la página de la
Delegación (ETPOE y P).
MODELO 13. Derivación a Salud. Anexo I. Instrucciones de 20 de
abril de 2012.
FASE 1: DISTRIBUCIÓN DE TAREAS Y ACTUACIONES EN EL SENO DEL
EQUIPO DOCENTE
APARECEN LOS PROBLEMAS

REUNIÓN EQUIPO DOCENTE
MODELO 1. COORDINACIÓN AGENTES
REGISTRAMOS LAS CONDUCTA

EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN EL ÁMBITO FAMILIAR. MODELO 2 Y 3
OBSERVAREMOS DOS SEMANAS COMO MÍNIMO
AL MENOS 2 OBSERVADORES. (Uno de ellos “Observador ciego” , ajeno al E. Docente)
ANALIZAMOS LOS REGISTROS Y TOMAMOS DECISIONES SOBRE LAS CONDUCTAS OBJETO

DE INTERVENCIÓN
COMENZAR CON LA INTERVENCIÓN PARA MODIFICAR NO MÁS DE TRES CONDUCTAS
ASESORAMIENTO SOBRE TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. MODELO 6

SELECCIÓN DE LAS TÉCNICAS QUE VAMOS A APLICAR CON EL ALUMNO/ A Y CON EL
GRUPO. MODELO 7
EL TIEMPO DE APLICACIÓN DEL PROGRAMA, TÉCNICAS Y/ O ESTRATEGIAS HA DE SER AL
MENOS DE CUATRO SEMANAS
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.

MODELO 8
Se recomienda un seguimiento al menos quincenal.
FASE 2: TAREAS DEL ORIENTADOR/ A.
ASESORAMIENTO A L PROFESORADO/ AUMNADO Y A LAS FAMILIAS. MODELOS 4 Y 5

ASESORAMIENTO PARA LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA MODELO 9.
DERIVACIÓN A OTROS SERVICIOS:
- EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA ESPECIALIZADO Y AUTORIZACIÓN PARA
LA CONSULTA DE DATOS. MODELO 10 Y 11
- EQUIPO DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA. MODELO 12
- SALUD. ANEXO 1 Instrucciones 21 de abril de 2012. MODELO 13
VI. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS
6.1. Bibliografía
- CEJA 2010. Manual de atención al alumnado con NEAE derivadas de TGC.

- Alteraciones del comportamiento en contextos educativos. Materiales de apoyo
a la acción educativa. Orientación Educativa. 2011.
- Vallés Arándiga (2002) Modificación de la Conducta problemática del Alumno.
Técnicas y Programas. Editorial Marfil. 2002.
- Bisquerra, R. (2006). Modelos de Orientación e intervención
Psicopedagógica. Barcelona: Praxis.
- Escudero, J. M. (1998). Innovación Curricular y Calidad de la
Educación. Documento Universidad de Murcia.
- Kazdin, A. E. (1996). Modificación de conducta y sus aplicaciones
prácticas. México: Ed. El Manual Moderno.
- Labrador, F. J., Cruzado, J. A. y Muñoz, M. (1996). Manual de técnicas de
modificación y terapia de conducta. Madrid: Ediciones Pirámide.
6.2. Normativa.
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Texto consolidado).

- LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-12-
2007)
- ORDEN de 25-7-2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
Andalucía. (BOJA 22-8-2008)
- INSTRUCCIONES de 20 de abril de 2012, de la Dirección General de
Participación e Innovación Educativa, por la que se establece el protocolo de
actuación y coordinación para la detección e intervención educativa con el
alumnado con problemas o trastornos de conducta y por trastorno por déficit
de atención con o sin hiperactividad.
- INSTRUCCIONES de 10 de marzo de 2011 de la Dirección General de
Participación e Innovación Educativa por las que se concretan determinados
aspectos sobre los dictámenes para el alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo.
- INSTRUCCIONES de 28-6-2007, de la Dirección General de Participación y

Solidaridad en la Educación, por la que se regulan determinados aspectos
sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación
Educativa Especializados.
- CIRCULAR de 10 de septiembre de 2012 de la Dirección General de
Participación y Equidad por la que se establecen criterios y orientaciones para
el registro y actualización de datos en el censo del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo en el Sistema de Información "Séneca".
6.3. Recursos disponibles en Internet.
Destacamos páginas web tales como:

www.orientared.es. Página web con diversos recursos útiles para la
orientación.
www.mec.es-. Portal del Ministerio de Educación y Ciencia donde se
publican periódicamente diversos proyectos de índole educativa.
www.carm.es/educación. Página web de la Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia donde se publica información relativa a legislación,
currículum, recursos humanos, etc.
www.educarm.es. Portal con recursos escolares, información sobre
convocatorias, congresos, jornadas, cursos y software educativo.
www.creena.educacion.navarra.es. Portal con recursos escolares
www.juntadeandalucia.es/educacion. Portal de educación de la Junta de
Andalucía
http://www.sas.junta-andalucia.es/publicaciones/listado.asp?mater=14. GUÍAS
DE AUTOAYUDA editadas por la Junta de Andalucía (Consejería de Salud)
Son guías para La depresión y La ansiedad
Cada trastorno tiene dos tipos de guías:
Ø “Guías de información y consejo”
Ø “Guías de actividades”
Algunas guías son comunes a ambos trastornos.
Guía ACNEAE 2.0. Guía para la aclaración de las categorías diagnósticas de
SENECA.
www.fundacioncadah.com. Web sobre TDAH donde se localizan recursos,
instrumentos, artículos de interés dirigidos al profesorado y a las familias.
VII. ANEXOS
MODELO 1: PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. COORDINACIÓN

DE LOS AGENTES IMPLICADOS
PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
RESPONSABLES* FUNCIONES/ACTUACIONES
*Hace referencia a quiénes son los agentes que están implicados en la modificación
de conducta del sujeto
OBSERVACIONES:
COORDINACIÓN DEL PROGRAMA
ALUMNO
CURSO Y GRUPO
TUTOR
CENTRO
FECHA
LUGAR
ASISTENTES
o Orientador o PT o INSPECCIÓN
o Profesorado: o AL o SERVICIOS
SOCIALES
o Tutor o MONITOR
o GABINETE
o Familia CONVIVENCIA
o ETPOE y P
EVOLUCIÓN Y SEGUIMIENTO
ACUERDOS
FECHA DE LA PRÓXIMA REUNIÓN Y LUGAR
OBSERVACIONES
MODELO 2: CUESTIONARIO DE ANÁLISIS FUNCIONAL DE CONDUCTAS

MODELO 3. ANÁLISIS DE LA CONDUCTA EN EL ÁMBITO FAMILIAR
FF-SIL. CUESTIONARIO DE FUNCIONAMIENTO FAMILIAR
A continuación les presentamos una serie de situaciones que pueden ocurrir o no en su familia.
Necesitamos que Ud. Clasifique, PUNTÚE su respuesta según la frecuencia en que ocurre la situación.
Casi nunca (1), Pocas veces (2), A veces (3), Muchas veces (4), Casi siempre (5)
CUESTIONES PUNTUACIÓN OBSERVACIONES

1. -Se toman decisiones entre todos para cosas importantes de la familia.
2.- En mi casa predomina la armonía.
3.- En mi familia cada uno cumple sus responsabilidades.
4.- Las manifestaciones de cariño forman parte de nuestra vida cotidiana.
5.- Nos expresamos sin insinuaciones, de forma clara y directa.
6.- Podemos aceptar los defectos de los demás y sobrellevarlos.
7. Tomamos en consideración las experiencias de otras familias ante situaciones diferentes.
8.- Cuando alguien de la familia tiene un problema los demás ayudan.
9.- Se distribuyen las tareas de forma que nadie esté sobrecargado.
10.- Las costumbres familiares pueden modificarse ante determinadas situaciones.
11.- Podemos conversar diversos temas sin temor.
12.- Ante una situación familiar difícil somos capaces de buscar ayuda en otras personas.
13.- Los intereses y necesidades de cada cual son respetados por el núcleo familiar.
14.- Nos demostramos el cariño que nos tenemos.
BAREMO TIPO DE FAMILIA

De 70 a 57 puntos Familia funcional
De 56 a 43 puntos Moderadamente funcional
De 42 a 28 puntos Disfuncional
De 27 a 14 puntos Severamente disfuncional
PREGUNTAS VARIABLE
1y8 Cohesión Unión familiar física y emocional al enfrentar diferentes situaciones y en la
toma de decisiones de las tareas cotidianas.
2 y 13 Armonía Correspondencia entre los intereses y necesidades individuales con los de la familia en un
equilibrio emocional positivo.
5 y 11 Comunicación Los miembros de la familia son capaces de trasmitir sus experiencias de forma clara y
directa.
7 y 12 Permeabilidad Capacidad de la familia de brindar y recibir experiencias de otras familias e instituciones.
4 y 14 Afectividad Capacidad de los miembros de la familia de vivenciar y demostrar sentimientos y
emociones positivas unos a los otros.
3y9 Roles Cada miembro de la familia cumple las responsabilidades y funciones negociadas por el
núcleo familiar.
6 y 10 Adaptabilidad Habilidad de la familia para cambiar de estructura de poder, relación de roles y reglas ante
una situación que lo requiera.
MODELO 4. ASESORAMIENTO A LA FAMILIA1
A continuación se aportan diferentes enlaces a tener en cuenta para el

asesoramiento a las familias. Para ello se hace una selección de diferentes
documentos y/ o artículos donde encontrar información ante diversas
circunstancias en las que se pueden encontrar las familias con hijos e hijas con
TDAH y/ o alteraciones comportamentales
 TDAH: Importancia de la implicación familiar en los centros educativos.
 Como evitar y prevenir el uso excesivo o adicción de las TIC en niños con
TDAH.
 Hijos adolescentes con TDAH: gestión en la resolución de conflictos.
 Iniciar el curso con buen pie: estrategias para niños hiperactivos.
 Técnicas de Estudio: una herramienta para enseñar en familia a hijos
hiperactivos.
 La importancia del modelado en el TDAH (La familia como modelo).
 Cómo comunicarse con el profesor de un niño hiperactivo.
 TDAH: Actitud de los padres frente al profesor de su hijo.
 Familia y TDAH.
 Entrenamiento para padres de afectados con TDAH.
 Intervención familiar en el TDAH.
A continuación se desarrollan una serie de orientaciones dirigidas a los padres,

madres o tutores legales para mejorar la conducta de su hijola y el clima familiar.
1. No se trata de buscar culpables. Todos los individuos que interaccionan con

los demás son en cierta medida responsables directos o indirectos. Se trata
de responsabilizarse en aplicar las orientaciones.
2. Lo que se hizo está hecho. Es importante conocer nuestro punto de partida
pero es más relevante saber hacia dónde vamos y lo que queremos lograr. Por
tanto, centrémonos en mejorar la conducta de nuestro/a hijo/a.
3. Ser su amigo no es la mejor opción. Debemos ser padres/ madres ante todo.
1
http://www.fundacioncadah.org/web/categoria/tdah-en-familia.html
4. Es muy importante que todas las personas adultas implicadas en el programa

sigan unas pautas comunes y se pongan de acuerdo en las decisiones que
deben tomar con respecto a los premios y los castigos.
5. Si uno de los progenitores premia lo que el otro castiga la eficacia del
programa será nula y dificultará la puesta en marcha del programa con
posterioridad e incluso la administración de otro programa puesto que se habrá
hecho resistente o inmune.
6. Usar diversos tipos de reforzadores para evitar la saciación. Previamente se
habrá analizado este hecho y se habrá hecho un listado con los reforzadores a
utilizar.
7. La conducta problemática no se desarrolló en un día. Del mismo modo,
desterrarla llevará su tiempo. La calma al principio del programa es
fundamental así como el desarrollo de unas expectativas positivas pero
siempre dentro de la realidad.
8. Si alguna de las técnicas de modificación de conducta no funciona a la
primera no os preocupéis. Si después de un tiempo prudencial no funciona y
se está aplicando correctamente, existen otras que sí encajarán con el perfil de
tu hijo/ hija. En cualquier caso, un programa de modificación bien ejecutado
suele dar muy buenos resultados.
9. La colaboración entre la familia y el tutor/ tutora es esencial. Se debe desarrollar
una comunicación fluida. Apúntate el horario del orientador/ orientadora del
centro educativo de tu hijo/a, el horario del tutor/ a así como de algunos
profesores/ as con los que debas coordinarte. También anota direcciones de
correo electrónico y números de teléfono para llevar un seguimiento de la
conducta de tu hijo/ hija en el colegio o instituto.
10. Fija unas normas claras que, aunque sean escasas, sean lógicas, estén
puestas en un sitio visible de la casa y tengan su respectiva sanción en caso
de ser transgredidas.
MODELO 5. ASESORAMIENTO AL PROFESORADO Y EL ALUMNADO
A continuación se desarrollan una serie de orientaciones dirigidas a los

profesores y tutores para mejorar la conducta del alumnado y el clima del
aula.
1. A la hora de poner en práctica el Plan de Acción Tutorial haz mucho
hincapié durante el primer trimestre en las normas de convivencia.
2. Asegúrate de que todos los/as alumnos/as conocen el Reglamento de
Organización y Funcionamiento y / o el Plan de Convivencia, incluyendo las
normas y sanciones.
3. Es recomendable que las principales normas sean colocadas en un lugar
visible del aula de modo que puedan ser consultarlas en cualquier momento.
4. A la hora de elegir al delegado o delegada del grupo es recomendable
asignar responsables de otro tipo de tareas: quién limpia la pizarra, quién se
encarga de reponer la tiza, quién será el responsable de subir las ventanas y
de bajarlas, entre otras tareas. Las tareas pueden rotar a lo largo del
curso. De este modo, el delegado/ a no tiene que velar por ese tipo de
actividades y puede concentrarse en la representación de su grupo de
alumnos/ as ante el equipo educativo y de cualquier otro tipo de actuación que
se precise.
5. Se deben evitar favoritismos o situaciones que puedan resultar ambiguas o
discriminatorias. El programa grupal se aplica a todo el grupo por definición.
6. Evitar aplazar el reforzador estipulado.
7. No aplazar la aplicación del castigo.
8. De los anteriores hechos se deriva que "la presentación o retirada del
estímulo debe ser contingente a la emisión de la respuesta del sujeto". No
debemos dejarlo para después.
9. Debemos ser pacientes con los alumnos y alumnas que son nuevos
en el aula porque deberá tener un periodo de adaptación al programa.
10. Una vez comenzado el programa, éste puede tener inicialmente un
rechazo generalizado. Lo importante es no ceder ante esta situación. Si el
programa deja de utilizarse, sin esperar un tiempo para ver sus efectos, el
alumnado se volverá insensible y la próxima vez que se pretenda poner en
marcha otro programa de modificación de conducta, las dificultades serán
mayores.
11. Conviene utilizar diversos tipos de reforzadores para evitar la saciación.
A continuación se desarrollan una serie de orientaciones dirigidas a los

profesores y tutores para mejorar la conducta del alumno objeto del
programa.
1. Debe existir conocimiento por parte del sujeto de las conductas permitidas.
2. El sujeto tiene que conocer, igualmente, cuáles son los
comportamientos prohibidos. Deben conocer las normas y sus respectivas
sanciones.
3. Debemos actuar no sólo sobre el alumno o alumna sino también sobre
el grupo- clase.
4. A la hora de valorar qué conductas son las permitidas y cuáles son las
prohibidas deberemos considerar los diferentes contextos en los que se llevan
a cabo puesto que en función del contexto una misma conducta puede ser
considerada como disfuncional o adaptativa.
5. Se debe evitar que el sujeto obtenga una recompensa contingente a la
emisión de la conducta problema.
6. El reforzamiento de una conducta, ya sea positiva o negativa,
aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta en el futuro.
7. Cuando se deba interaccionar con la familia o con el propio alumno
evitar la negación en la oración replanteando la frase con el mismo significado
pero en afirmativa.
8. Debemos estar pendientes de cualquier pequeño progreso que
exista en su conducta para reforzarlo.
9. Consideraremos que el objetivo último de este programa y de cada uno de
los programas es el desarrollo integral del sujeto, tal como se propone el
sistema educativo.
10. El desarrollo integral del sujeto implica el fomento de una autoestima positiva.
11. No sólo se tratará de dotar al sujeto, a la familia, docentes y todos los
agentes implicados de los conceptos y procedimientos necesarios para el
cumplimiento del programa, sino también se tratará de fomentar una actitud
positiva.
12. A la hora de usar reforzadores tendremos que considerar los siguientes
puntos: debemos conocer cuáles son las preferencias del sujeto y su historia
personal antes de poner en marcha el programa. Con la información

derivada de la evaluación inicial se obtendrá un listado de conductas
funcionales, problemáticas, incompatibles con la conducta disfuncional y los
reforzadores a utilizar.
13. El uso de reforzadores variados aumenta la probabilidad de éxito
puesto que previene el fenómeno de la saciación.
14. Los reforzadores que están presentes en el ambiente natural del alumno
son más útiles puesto que permiten el mantenimiento de la conducta funcional.
15. La aplicación del reforzamiento debe ser contingente a la emisión de la
conducta positiva. Del mismo modo, la aplicación del castigo también de ser
contingente a la emisión de la conducta problema. Se deberá disponer de los
recursos necesarios para hacer posible este hecho tratando por todos los
medios no aplazarlos.
16. Los reforzadores que se suministra el propio sujeto tienen un mejor
funcionamiento que aquellos que son expedidos por agentes externos.
Favoreciendo este criterio estamos trabajando la responsabilidad, el esfuerzo
personal y la autonomía del alumno/a.
MODELO 6. ASESORAMIENTO SOBRE LAS PRINCIPALES TÉCNICAS DE

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
MODELADO
Hace referencia a la exposición de ejemplos positivos de la conducta que debe
realizar. La persona que ejecuta la acción se llama modelo.
EXTINCIÓN
Se trata de evitar reforzar la conducta indeseada, es decir, no prestarle
atención cuando está llorando, gritando o con un rabieta.
REFORZAMIENTO POSITIVO
La finalidad del reforzamiento es la de aumentar la probabilidad de respuesta
en el futuro. Existen dos tipos: el reforzamiento positivo y el reforzamiento
negativo. En este caso otorgamos un premio, un reforzador. Por ejemplo, si
el sujeto no molesta durante un tiempo determinado -dos horas- se le da
un punto o una golosina. Los reforzadores pueden ser de muy diversos
tipos: sociales, materiales, primarios, secundarios, etc. Lo importante es tener
en cuenta que lo que a un alumno le motiva a otro puede no funcionarle
por lo que tendremos que conocer qué es lo que le gusta y qué es lo que le
disgusta a la hora de diseñar el programa y el tipo de refuerzos que
utilizaremos. Debemos recordar que el elogio como reforzador social es muy
potente y tiene mucho efecto. Los reforzadores y las metas que el propio
individuo plantee son mejores que los externos para mantener la conducta
adaptativa una vez cese el programa.
REFORZAMIENTO NEGATIVO
Por otro lado, podemos quitarle algo que le resulta desagradable cuando hace
algo bueno. Por ejemplo, si hace todos los deberes se le exime de realizar algo
desagradable como sacar la basura ese día. En este caso también
pretendemos que aumente la probabilidad de que la conducta positiva
aparezca de nuevo en el futuro sólo que retiramos un estímulo aversivo.
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL
Mezcla elementos de la extinción y del reforzamiento positivo. Consiste
en ignorar aquellas conductas problemáticas para evitar reforzar su aparición
pero al mismo tiempo administrar un estímulo reforzante ante aquellas
conductas positivas. Es recomendable que al mismo tiempo que se omiten
o extinguen las conductas desadaptativas, se instauren aquellas otras que

sean funcionales e incompatibles con la conducta problema
Por ejemplo, si el problema es que se levanta muy a menudo de la silla en

clase, se le reforzará cuando esté haciendo una conducta incompatible con la
primera tal como escribir, dibujar, pintar, etc. porque al mismo tiempo que son
positivas para sus estudios, son incompatibles con estar de pie.
CASTIGO POSITIVO
El objetivo en la técnica del castigo es disminuir la probabilidad de que se dé
una conducta en el futuro. Nuevamente existen dos tipos: el castigo positivo y
el castigo negativo. En el caso del castigo positivo, cuando el sujeto realiza la
conducta desagradable se le presenta un estímulo que le resulte aversivo. Por
ejemplo, mostrar una imagen desagradable, un sonido estridente, un olor
desagradable o una oración punitiva cuando el individuo realice una conducta
desaprobada.
CASTIGO NEGATIVO
El segundo tipo de castigo recibe el nombre de castigo negativo. Consiste en
retirar un reforzador o un estímulo agradable cuando emita la conducta
problemática. Por ejemplo, quitarle un juguete cuando pegue a su
compañero o restarle tiempo de salida cuando llegue tarde.
TIEMPO FUERA
Consiste en dejar al alumno/a fuera del ambiente ya que partimos de la base de
que dicho ambiente le resulta estimulante y divertido. Se trata de alejarlo
de los reforzadores dejándolo a un lado durante un tiempo estipulado
previamente. Por ejemplo, cuando un alumno/ a se porte mal se le dirá que se
retire a un lado durante un tiempo, el aislamiento puede darse de diversas
formas. En casa puede ser llevándolo a un pasillo. En clase puede ser en
una esquina mirando como el resto de sus compañeros se divierten con la
actividad que estén realizando. También en clase, puede mandarse al alumno/
a que esté en la pared pero de espaldas a la clase. El objetivo es que el
alumno/ a se aburra por lo que es importante que no reciba ningún tipo de
estimulación. No debe ser motivado ni distraído. Se fijará previamente el
tiempo que debe estar en tiempo fuera. Éste variará en función de la conducta
problemática emitida y del número de veces que se presente. La primera vez
que se porte mal puede ser llevado a "tiempo fuera" durante cinco minutos e
ir subiendo uno o dos minutos cada vez que se vuelva a repetir.
CONTRATO CONDUCTUAL
Esta técnica es útil cuando el alumno tiene la capacidad de
responsabilizarse de sus actos, sabe leer, escribir y está dispuesto a
comprometerse con una serie de criterios redactados en un papel. Este papel
será redactado siguiendo los principios de un contrato. En él se especificarán
qué conductas son las problemáticas, cuáles queremos cambiar, qué tiene
que hacer el sujeto para ganar puntos y cuál será el sistema de canjeo de
dichos puntos una vez los haya obtenido. Finalmente, todas las partes
implicadas firmarán el contrato.
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
En ocasiones la propia activación del alumnado lo hacen levantarse, hablar,
etc. y lo imposibilita para concentrarse. No desea molestar pero desconoce
herramientas y estrategias para poder relajar su activación. Por este motivo,
resulta muy interesante instruirlo en técnicas de relajación de forma que pueda
hacer frente a diversas situaciones sociales y personales. Las técnicas de
relajación son útiles en multitud de situaciones: para evitar una pelea,
antes de un examen, antes de hablar con alguien desconocido, antes de
hacer una exposición oral. También es conveniente practicarlas después
de dichas situaciones si los niveles de activación siguen elevados.
ENTRENAMIENTO EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La resolución de problemas es un proceso complejo en el que el sujeto debe
tomar una decisión. El proceso de toma de decisiones puede
enseñarse y aprenderse. Los principales pasos a seguir son:
1. Definir un problema.
2. Proponer soluciones
3. Analizar dichas soluciones o alternativas.
4. Elegir una opción
5. Evaluar sus resultados
En cualquier caso, es posible volver a la situación inicial en caso de que

finalmente no se haya resuelto el problema.
ECONOMÍA DE FICHAS
Se trata de un sistema de modificación de conducta que no sólo cuantifica la
conducta del alumno, sino que también proporciona premios y/o castigos en
función de dicha cuantificación. Por ejemplo, se puede registrar en una
tabla el número de horas que estudia, transformar dicho número en puntos y
luego plantear un sistema de canjeo de puntos. Por ejemplo, cada vez que el
sujeto obtenga 15 puntos puede ganar un helado y cada vez que consiga 30
puntos, una entrada para ir al cine.
OTRAS MEDIDAS DE CARÁCTER GENERAL
Existen otro tipo de actuaciones que, independientemente de la problemática,
pueden utilizarse para mejorar el funcionamiento del alumnado y de su
grupo. Citamos, por ejemplo:
El trabajo en grupo, grupos de investigación, tutoría entre iguales, etc.
El apoyo individualizado para una determinada tarea dentro del aula.
Dinámicas de grupo para favorecer la socialización.
Role-playing o dramatización.
Discusión de dilemas, conflicto de valores, entre otros.
Programas específicos de: habilidades sociales, educación para la salud,
para la prevención de la violencia, etc.
MODELO 7. SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN
Según los datos recopilados sobre el programa de modificación de conducta sobre el

ALUMNO/ A____________________________________________________________,
del CURSO -------------escolarizado en el
centro_________________________________________
Las conductas que más realiza perturbando el ambiente más próximo son:
o __________________________________________________________________
o __________________________________________________________________
o __________________________________________________________________
o __________________________________________________________________
Por todo ello y con el objetivo de:
Se seleccionan las siguientes técnicas, habiendo sido convenientemente informados los

agentes responsables de administrarlas. Se puede y se recomienda el uso de más de
una técnica. Marca con una X si la técnica va dirigida al sujeto y/ o al grupo de
referencia.
SUJETO GRUPO TÉCNICA SUJETO GRUPO TÉCNICA
Modelado Castigo
negativo
Extinción Tiempo fuera
Reforzamiento Contrato
positivo conducta
Reforzamiento Relajación
negativo
Reforzamiento Resolución
diferencial problemas
Castigo Economía de
positivo fichas.
Otras Medidas:
En ___________________a ____ de ___________ de__________
Firma de todos los agentes:

MODELO 8. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
ALUMNO/A
CURSO
TUTOR/A
CENTRO
MOTIVO
FECHA ADMINISTRACIÓN:
FECHA DE EVALUACIÓN
TIEMPO EMPLEADO:
AGENTES EVALUADORES (Marcar con una "x" los componentes de la reunión)

Orientador/a PT EOEP de
Tutor/a AL Convivencia
PTSC A.E. (Auxiliar EOEP General
Familia Educativo Servicios Sociales
Profesorado del Jefatura de estudios Policía Local
alumno/a: Dirección Otros agentes:
EVALUACIÓN
ítems Valoración*
1 2 3 4 5
1. Se ha delimitado cuál es la conducta problema.
2. Se ha realizado un análisis inicial de la situación.
3. La conducta es observable y evaluable.
4. Los objetivos del programa han sido los adecuados.
5. Se han realizado actuaciones sobre todos los implicados.
6. Se ha utilizado una metodología que involucra a todos los
agentes educativos directa e indirectamente.
7. Las técnicas de modificación de conducta utilizadas se han
mostrado eficaces ante las conductas problemáticas.
8. Se ha asesorado apropiadamente a padres y profesores
sobre la modificación de conducta.
PROTOCOLO PROVINCIAL PARA LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA
35
9. Los recursos y materiales utilizados se han adaptado a las

características del alumnado.
10. En la evaluación del programa han participado la mayoría
de los implicados.
11. El programa responde a las necesidades planteadas.
12. La conducta del sujeto ha mejorado tal como se expuso
en los objetivos del programa.
13. El clima escolar se ha visto beneficiado por el programa.
14. El clima familiar ha mejorado desde la inclusión del sujeto
en el programa.
15. Se han expuesto las medidas para la evaluación y el
seguimiento del programa.
A continuación aparecen una serie de ítems que deberán ser valorados

usando una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta donde:
1: "estamos totalmente en desacuerdo".

2: "estamos moderadamente en desacuerdo".
3: "estamos suficientemente de acuerdo".
4: "estamos moderadamente de acuerdo".
5: "estamos totalmente de acuerdo".
En el caso de que el coordinador del programa no pueda reunirse con los

miembros que de una u otra forma han participado en dicho programa
pondrá la opción que, bajo su juicio, considere que es la compartida por
todos.
VALORACIÓN GLOBAL DEL PROGRAMA

(Marque con una "x" la valoración del programa)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
SUSPENSO APROBADO BIEN NOTABLE SOBRESALIENTE
PROPUESTAS DE MEJORA
FECHA DEL PRIMER SEGUIMIENTO Y LUGAR
Otras observaciones:
36
MODELO 9. RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA
INSTRUMENTOS O PRUEBAS PARA EVALUARLOS PROBLEMAS Y/O

TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO2
BASC: Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes
 Objetivo: Pretende medir los "trastornos del comportamiento en el aula",

específicamente el desatención-impulsividad, el oposicionista, el
disocial.
 Descripción: El BASC es un test multidimensional ya que mide

numerosos aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo
dimensiones tanto positivas (adaptativas) como negativas (clínicas).
 Áreas de evaluación:
- Aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, habilidades para el

estudio, adaptabilidad, relaciones interpersonales, relaciones con los
padres, autoestima y confianza en sí mismo)
- Aspectos negativos (ansiedad, agresividad, problemas de

atención, problemas de aprendizaje, hiperactividad, retraimiento, búsqueda
de sensaciones, problemas externalizados, problemas
internalizados, depresión, problemas de conducta, somatización, actitud
negativa hacia el colegio, actitud negativa hacia los padres, locus de control,
estrés social, sentido de incapacidad).
 Destinatarios: De 3 a 18 años.
- Un auto-informe, donde el niño o adolescente describe sus emociones y

autopercepciones.
2
www.fundacioncadah.com
37
- Dos cuestionarios de valoración, uno para padres y otro para tutores, recogen
las descripciones del comportamiento observable del niño en diversos contexto.
ESPERI: Cuestionario para la detección de los trastornos del

comportamiento en niños y adolescentes
 Objetivo: Pretende medir los "trastornos del comportamiento en el aula",

específicamente el desatención-impulsividad, el oposicionista-
desafiante, el disocial.
 Descripción: El test ESPERI consta de cuatro cuestionarios, uno para

niños de 8 a 11 años, otro para jóvenes de 12 a 17 años y otros dos que
responden los padres y profesores.
Su principal utilidad es la detección precoz de los trastornos del
comportamiento en el aula de niños y adolescentes.
 Áreas de evaluación: El test permite la obtención de medidas en

factores como Inatención-Impulsividad-Hiperactividad, Disocial,
Predisocial, Oposicionista desafiante.
 Destinatarios: 8 a 17 años.
- Se aplica a niños escolarizados entre 8-11 años y 12-17 años.
- En las versiones de padres y profesores son estos quienes responden en

relación a su hijo o alumno.
ABAS-II: Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa
 Objetivo: proporcionar una evaluación completa de las habilidades

funcionales diarias de una persona en distintas áreas o contextos con el
fin de determinar si es capaz de desenvolverse en su vida cotidiana sin
precisar la ayuda de otras personas.
 Descripción: La información sobre la conducta adaptativa del evaluado

se recoge por medio de ejemplares que son completados por sus padres
y profesores, en el caso de los niños y adolescentes y, en el caso de los
38
adultos, por personas adultas allegadas al sujeto evaluado (familiares,

compañeros, cuidadores...) o bien de manera auto-informada.
 Áreas de evaluación: Comunicación, Utilización de los recursos

comunitarios, Habilidades académicas funcionales, Vida en el hogar o
Vida en la escuela, Salud y seguridad, Ocio, Autocuidado, Autodirección,
Social, Motora y Empleo.
Además de las escalas anteriores, el ABAS-II también ofrece
puntuaciones en tres índices globales: Conceptual, Social y Práctico, así
como un índice global de conducta adaptativa (CAG).
 Destinatarios: De 0 a 89 años.
- Se aplica a padres y profesores, en el caso de los niños y adolescentes.
- En el caso de los adultos, por personas adultas allegadas al sujeto evaluado

(familiares, compañeros, cuidadores...) o bien de manera auto-informada.
Baterías y test de evaluación global neuropsicológicas: Nos dan el

índice de inteligencia general y madurativo y nos informan sobre nivel de
discrepancia entre el CIV y el CI, y el nivel madurativo y de competencia por
áreas cognitivas.
 Escalas de Inteligencia de Wechsler (Wechsler, D., 1939): Evalúa

las capacidades intelectuales, su visión de inteligencia defiende que las
capacidades cognitivas se organizan de forma jerárquica, con aptitudes
específicas vinculadas a distintos ámbitos cognitivos que representan las
habilidades intelectuales generales.
 Escala de madurez Neuropsicológica escolar (CUMANES)
(Portellano, J. et al. 2012): Es un instrumento para evaluar el
desarrollo neuropsicológico global de los niños con edades
comprendidas entre los 7 y los 11 años. Mide las principales funciones
mentales superiores que están involucradas en los procesos de
aprendizaje infantil.
 Escala McCarthy de inteligencia y psicomotricidad para niños
(MSCA) (McCarthy, D., 2004): Es uno de los instrumentos más
39
relevantes y utilizados para valorar las habilidades cognitivas y motoras

de niños de edades comprendidas entre 2 ½ y 8 ½ años. Uno de sus
objetivos principales es detectar posibles problemas de aprendizaje que
puedan influir en el rendimiento escolar. Algunas pruebas (dibujo de un
niño, fluidez verbal) favorecen un enfoque clínico gracias al análisis
cualitativo de la producción del niño.
 Batería de Evaluación de Kaufman para niños (K-ABC) (Kaufman
, A.S. y Kaufman, N. L., 1997 ): Es una batería destinada al
diagnóstico de la Inteligencia y el Conocimiento infantil en un rango de
edad que oscila entre los 2 años y medio y 12 y medio. Evalúa la
habilidad del niño para resolver problemas, tanto de forma secuencial
como simultáneamente.
 Test Neuropsicológico infantil (Luria-DNI, Manga y Ramos,
1991): Se aplica de manera Individual a niños de 3 y 6 años. Las
Escalas principales (Psicomotricidad, Lenguaje articulatorio, Lenguaje
comprensivo, Lenguaje expresivo, Estructuración espacial, Viso-
percepción, Memoria icónica y Ritmo) y auxiliares (Atención, Fluidez
verbal, Lectura, Escritura y Lateralidad).
 D.N: CAS. DAS-NAGLIERI. Sistema de evaluación cognitiva
(Deaño Deaño, M., 2006): Es una batería de evaluación del
procesamiento cognitivo de los niños entre 5 y 17 años. Está basada en
la teoría PASS (Planificación, Atención, Simultáneo y
Sucesivo). Proporciona en la Puntuación Completa (PC) un índice global
del funcionamiento cognitivo de un individuo.
Tareas de fluidez verbal: Evalúan la fluidez verbal y de lectura, la capacidad

de nominación, la producción del lenguaje, los niveles de comprensión y
expresión oral escrita y los aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos,
semánticos y pragmáticos.
 Subprueba de Vocabulario del WISC-IV (Wechsler, D., 2003): Mide

esencialmente el nivel de formación de conceptos y el conocimiento de
las palabras, así como la capacidad de expresar y explicar el significado
de dichas palabras y conceptos.
40
 Prueba de Denominación de Boston (BNT) (Goodglass, H. y Kaplan,

E., 1986): Evalúa el sistema léxico-semántico en pacientes afásicos o
con alteraciones cognitivas. También puede aplicarse a niños de 5 a 10
años. Este test está compuesto por 60 dibujos presentados en función
de la familiaridad. Hay que denominar el objeto o bien hablar sobre él.
Tareas de capacidad visioperceptiva y visiomotor

 Test de Bender (Bender, L., 1938): Basado en la teoría de la Gestalt,
es un instrumento clásico para evaluar la maduración viso perceptual y
el funcionamiento visomotor en niños. El objetivo es evaluar la madurez
de la percepción visomotora. Está destinado a población infantil y
adulta. El rendimiento revela el nivel de maduración visomotora que
está asociado a varias funciones de la inteligencia (percepción visual,
coordinación motora, memoria, conceptos espacio-temporales y
organización cognitiva.
Tareas de razonamiento abstracto y flexibilidad cognitiva: Evalúa el

razonamiento abstracto, la flexibilidad cognitiva, nivel de perseveración y la
capacidad para cambiar el criterio de selección una vez concluida una
tarea. Ejemplo de estas pruebas:
 Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST) (Heaton et

al., 1993): Mide la función ejecutiva que requiere estrategias de
planificación indagaciones organizadas y utilización del "feedback"
(retroalimentación) ambiental para cambiar esquemas. Pensamiento
abstracto, flexibilidad mental, formación de conceptos abstractos, déficit
de atención, lesiones del lóbulo frontal, discrimina lesiones frontales de
no frontales en personas entre los 6 y 89 años.
 Subprueba de Semejanzas WISC-IV (Wechsler, D., 2003): Mide

esencialmente el razonamiento verbal, la formación de conceptos y la
capacidad para distinguir entre características esenciales y secundarias.
La tarea que se presenta al niño/ a es decir en qué se parecen dos
conceptos. El razonamiento exigido es de carácter verbal, es decir,
41
requiere de un uso adecuado del lenguaje, en los aspectos

comprensivos, y sobre todo expresivos.
Tareas de memoria: Evalúan la memoria de trabajo y la memoria a corto

plazo. Ejemplos de estas pruebas:
 Subprueba Dígitos inversos del WISC-IV (Wechsler, D.,

2003): Esta prueba mide la memoria de trabajo de los sujetos. Consiste
en repetir una serie de dígitos en orden inverso al presentado. Los
números van aumentando de dificultad a medida que se van
completando las series. Es una prueba con un nivel de dificultad alto.
 Prueba de retención no verbal de Benton. evalúa la percepción, la

memoria visual y las habilidades visoconstructivas. Consiste en la
reproducción de 10 tarjetas con dibujos geométricos, existiendo varias
modalidades de administración: Forma A, B, C y D.
 Test de memoria y Aprendizaje (TOMAL) (Reynolds, C.R. y E. D.

Bigler, E.D.) Batería de memoria, amplia y estandarizada, para niños
de entre 5 y 19 años. Ofrece cuatro índices principales de memoria:
verbal, no verbal, compuesto y recuerdo demorado. Además el uso de
los cuatro subtest esta complementarios permite el cálculo de los índices
de recuerdo secuencial, recuerdo libre y atención/concentración.
 Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense Infantil

(TAVECI) (Benedet, M.J., Alejandre, M..J y Pamos, A.) Evalúa el
funcionamiento del sistema de aprendizaje y de memoria en niños y
permite determinar la posible presencia de trastornos en el mismo e
identificar los procesos alterados.
Tareas de atención: Evalúan el estado de alerta, la atención sostenida y la

atención selectiva o discriminación atencional, mediante tareas de
reconocimiento, discriminación, o cancelación de estímulos. Ejemplo de estas
pruebas.
42
 Conners Continuous Performance Test (CPT-II): evalúa la

capacidad atencional global de los sujetos. Por una parte, nos informa
de la capacidad de atención sostenida (concentración o estado de alerta
continuo, es la que nos permite mantener la atención sobre una tarea
durante un período prolongado de tiempo) y por otra la atención
selectiva, es decir, la capacidad de respuesta ante la presencia de
estímulos relevantes/discriminatorios.
 Test Caras o de Percepción de Diferencias: es una prueba
perceptiva integrada por 60 elementos gráficos, que representan dibujos
esquemáticos de caras con trazos muy elementales, donde hay que
determinar cuál de las tres caras es la diferente y tacharla.
 Pruebas de rastreo de Estímulo, Ttrail Making test-A (TMT-
A), (Reitan, 1958): Mide habilidades motoras, viso-espaciales de
búsqueda visual y atención sostenida .Consiste en una hoja en la cual
se encuentran distribuidos al azar los números del 1 a 25. El sujeto debe
unir los números con una línea recta en orden consecutiva creciente lo
más rápido posible.
Tareas de viso-construcción: Evalúa la capacidad de planificación y

resolución de problemas:
 Test de la Figura Compleja de Rey(Rey, A.): aprecia el nivel de

desarrollo intelectual y perceptivo-motor, la actividad perceptiva,
atención, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorización y rapidez
de funcionamiento mental, mediante la copia, y reproducción de
memoria de una figura compleja. Existe una prueba específica para
niños y otra para adultos.
Tareas de planificación cognitiva: Evalúan la capacidad de planificación y

resolución de problemas.
 Test de las anillas (TA) (Portellano et al., 2005): Se trata de un test

que mide la planificación cognitiva través de 15 ítems de dificultad
creciente en los que el sujeto, disponiendo de tres torres (palos)
colocadas en un tablero, debe traspasar una serie de anillas de colores
43
de la Torre inicial (1) a la última torre (3) moviendo una a una las anillas
colocadas en un tablero con tres postes, siguiendo un modelo
presentado en una lámina.
Tareas de interferencia: Evalúan el control de la interferencia y el control de

impulsos. Ejemplos de estas pruebas.
 Test de Stroop de Colores y Palabras (Goleen, C.J.): Un test

atencional que se encarga de evaluar la habilidad para resistir la
interferencia de tipo verbal por lo que es una buena medida de la
atención selectiva. En términos básicos, evalúa la capacidad para
clasificar información del entorno y reaccionar selectivamente a esa
información.
 Tareas go/no go: son tareas que miden la capacidad de autocontrol de
los individuos, ya que éste debe control el impulso de responder ante
determinadas situaciones y responder en cambio positivamente cuando
se requiere. La velocidad y la complejidad de la tarea interfieren en el
mecanismo de control, poniendo de relieve la habilidad de la persona
para resolver dichas tareas. También miden la atención sostenida, la
atención selectiva y la velocidad de procesamiento. Son tareas muy
entretenidas y rápidas, generalmente son valoradas como muy lúdicas.
 Ttrail Making test-A (TMT-B), (Reitan, 1958): guarda cierta semejanza
formal con la forma A, pero con una diferencia en la demanda cognitiva.
Hay números (del 1 al 13) y letras (de A a L), distribuidos al azar. El
sujeto debe unir los estímulos alternando números y letras, respetando
el orden numérico ascendente y alfabético. Implica flexibilidad mental y
atención dividida.
Nota: Recomendamos igualmente tener en decuenta los contenidos recogidos

en el apartado 2 del Manual de Atención al alumnado con Trastornos Graves
de Conducta de la CEJA, destinado a la Evaluación e Identificación del
alumnado con TGC.
44
MODELO 10: SOLICITUD DE COLABORACIÓN DEL EOEE EN LA

INTERVENCIÓN CON EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES DERIVADAS DE TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA
DATOS DE LA DEMANDA
EOE / Dptº de Orientación: Fecha:
Orientador / a:
EOE Domicilio: Teléfono:

REFERENCIA EOE
Localidad: CP:
Correo electrónico: Día/ s de atención al centro:
DATOS DEL CENTRO
Centro: Inspector de referencia:
Tutor / a:
Domicilio: Teléfono:
Localidad: CP:
DATOS DEL ALUMNO
Número de Identificación Escolar: Fecha de Nacimiento:
Etapa educativa: Nivel:
NCC: Cursos repetidos:
Dificultades de aprendizaje3:
ACI:
Modalidad escolarización:
MAESTRO EN MAESTRO AL MONITOR CAR

Personal que atiende PT
SI SI SI NO
al alumno SI NO NO
NO
3
Hacer constar las áreas en las que presenta las dificultades.
45
INTERVENCIÓN REALIZADA
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA SI NO EN PROCESO
ACTUACIÓN PREVIA POR PARTE DEL SI (Curso en que NO

EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA se realiza la
ESPECIALIZADO intervención)
RESPUESTA EDUCATIVA Señalar lo que proceda:
- Ordinaria
- Refuerzo
- Adaptación curricular (tipo)
- Refuerzo
- Programas: convivencia,
acompañamiento….
AGENTES INTERVINIENTES
SALUD MENTAL Referente:
- Unidad:
- Referente
TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO Especificar cuál:
SERVICIOS SOCIALES Referente en Servicios Sociales y/ o Equipo

de Tratamiento Familiar.
OTROS:
ASPECTOS ESPECÍFICOS DE LA CONDUCTA
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
- ¿Qué conductas desajustadas generan NEAE y se consideran susceptibles de

una intervención desde el EOEE?. Describe de manera concreta las más
preocupantes.
- ¿En qué momentos o situaciones ocurren?¿Con qué frecuencia, diaria o

semanal, se han producido en el último mes?
- ¿Este comportamiento desadaptado pone en riesgo la integridad física del

alumno/ a o de otras personas?. Especifica de qué manera.
- ¿Qué consecuencias tienen esas conductas en el desarrollo del alumno?

46
Desarrollo personal Desarrollo social Desarrollo escolar

(ansiedad, ira, (aislamiento, dificultades de (rendimiento…)
frustración…) relación
¿De qué modo dificultan la dinámica del aula y del centro?
- ¿Cuándo aparecieron las primeras manifestaciones y cómo han ido

evolucionando?
- ¿Existe en la familia algún antecedente de discapacidad o enfermedad mental?
SI NO.
Desconozco el dato.
MEDIDAS ADOPTADAS EN EL CENTRO
- ¿Qué medidas específicas se han adoptado en el centro?
- ¿Desde cuándo se están llevando a cabo?
- ¿Qué profesionales están implicados en estas medidas?
- ¿Qué resultados se están obteniendo?
DIAGNÓSTICO
¿Hay diagnóstico clínico por Trastorno del comportamiento? SI/ NO. ¿Cuál?
¿Consta el alumno en el Censo de la CEJA? SI/ NO. ¿Qué Categoría diagnóstica?
ORIENTADOR/A EL/LA DIRECTOR/A:
Fdo:____________________ Fdo:______________________
NOTA: Incluya cuanta documentación estimes conveniente. Envíe esta solicitud a:

tgc.dpma.ced@juntadeandalucia.es/ tgc2.dpma.ced@juntadeandalucia.es
47
DOCUMENTO 11: AUTORIZACIÓN PARA LA CONSULTA DE DATOS

PERSONALES
Documento de autorización
para la consulta de datos personales sobre menores
Real Decreto 1720/2007 de 21 de diciembre
D/ Dª __________________________________________________________
Como padre/madre o tutor/ a legal del alumno/a
Escolarizado en el centro educativo __________________________________
en el curso ______
En virtud del Real Decreto 1720/2007 de 21 de diciembre por el que se

aprueba el Reglamento de Desarrollo de la Ley Orgánica 15/1999 de
protección de datos de carácter personal.
AUTORIZO
A los profesionales de la Orientación Educativa para la consulta de datos

personales relativos al alumnado citado e intercambio de información con las
pertinentes entidades.4
-_______________________________________
- _______________________________________
- _______________________________________
En _______, a ___ de________ de_______
Fdo. El padre, madre o tutor/ a legal del alumno/ a
4
Describir para cada caso la entidad/ es y/ o agente /s con el / los que se desea intercambiar
información.
48
DOCUMENTO 12. SOLICITUD INTERVENCIÓN EQUIPO INTERVENCIÓN

SOCIOEDUCATIVA
Delegación Territorial de
Educación
Cultura y Deporte de Málaga
Equipo de Intervención Socio Educativa
CEIP Manuel Altolaguirre
C/ Arlanza s/n
29011 Málaga
SOLICITUD DE INTERVENCIÓN
Datos de la entidad que realiza la derivación

Entidad
Dirección
Teléfono:
Profesional que realiza la demanda:
Fecha de derivación
Alumno:
Curso: Fecha de Nacimiento:
Centro educativo
Datos Familiares
Padre DNI o pasaporte:
Madre DNI o pasaporte:
Dirección
Teléfono de contacto
Causas que motivan la demanda
Actuaciones realizadas
Observaciones:
En ………………..a …… de …….. de 2014
Fdo. _______________________
Equipo de intervención socioeducativa. Correo: equipodocioeducativo.dpma.ced@juntadeandalucia.es. Teléfono: 951293528.

49
MODELO 13. ANEXO I. DERIVACIÓN SALUD
CONTENIDO DEL INFORME DE DERIVACIÓN A LOS SERVICIOS DE

SALUD
1. Datos personales
Nombre y apellidos
Fecha de Nacimiento
Centro
Curso
Datos de los padres, madres o tutores o guardadores legales
2. Síntesis de la evaluación psicopedagógica.
2.1. Información relevante en relación con:
- Aspectos cognitivos:
- Aspectos socio- afectivos:
- Aspectos de la comunicación y del lenguaje
2.2. Relación de pruebas aplicadas
2.3. Rendimiento escolar
(Indicar si el rendimiento es adecuado en relación con el curso, ciclo y grupo-

clase en el que se escolariza)
Adecuado
No Adecuado
Otros (indicar cualquier otro aspecto relevante en relación con el proceso de

aprendizaje)

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Instrumentos y

Miriam del Valle García Novales

MODELO 1: Programa de modificación de conducta. Coordinación de los

MODELO 2: Análisis de la Conducta en Clase. Cuestionario de Análisis

MODELO 3. Análisis de la conducta en Casa

MODELO 4. Asesoramiento a la familia

MODELO 5. Asesoramiento al profesorado

MODELO 6. Asesoramiento sobre técnicas de modificación de conductas

MODELO 7. Selección de las técnicas de modificación de conductas

MODELO 8. Evaluación del programa

MODELO 9. Recomendaciones para la evaluación psicopedagógica

MODELO 10. Solicitud de colaboración en la intervención con el alumnado

MODELO 11: Autorización para la consulta de datos personales. Es

MODELO 12. Derivación al Equipo de Intervención Socio educativa

2.1. MARCO NORMATIVO

Las personas que presentan Trastornos Graves de Conducta, en

Desde el marco normativo actual, encontramos un referente claro en la

Igualmente el marco normativo básico en que nos situaremos para la

2.2. MARCO CONCEPTUAL

Los Trastornos de la Conducta y del Comportamiento se han convertido en

La delimitación conceptual de los Trastornos Graves de Conducta y del

Tomando a Kazdin (1995) como referencia define los trastornos de

Implica la presencia de conductas inadecuadas para la edad, dificultades

Desde la perspectiva de la persona que lo muestra, comportamiento

Desde el punto de vista del entorno social, comportamientos problemáticos

La Consejería de Educación y Ciencia recoge en su Manual de atención al

A. Trastornos por déficit de Atención y Comportamiento Perturbador. Son

- Trastorno Negativista Desafiante

- Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad

B. Alteraciones conductuales secundarias a otros trastornos mentales

C. Patrones conductuales que pueden confundirse con los Trastornos

Analizaremos en este momento aquellas circunstancias o manifestaciones

Cualquier persona puede mostrar comportamientos problemáticos en

1. No se explica desde las condiciones propias de la etapa evolutiva (edad

2. Presenta una frecuencia exagerada

3. Persiste en el tiempo de una manera estable

4. Afecta negativamente a la persona que lo muestra interfiriendo en su

5. Repercute negativamente en el entorno (familiar, escolar y social).

6. Esté definido con criterios de valoración objetivos (que no esté

La importancia de las consecuencias de los comportamientos

- Ser una fuente muy potente de estrés (para adultos y compañeros)

- Generar aislamiento y exclusión social

- Llegar a amenazar la salud y la seguridad del que los muestra y de los

- Requerir supervisión continua: centrando la intervención en la conducta y

- Generar en las personas adultas respuestas coercitivas (no educativas)

- Empeorar si no se adoptan las medidas adecuadas

III. FINALIDAD Y OBJETIVOS

La finalidad del presente documento es de un lado conseguir que el

En este sentido, en el presente documento nos centraremos en el

3.1.1. Objetivo General

Facilitar la inclusión educativa del alumnado con NEAE asociadas a TGC

3.1.2. Objetivos Específicos

- Eliminar conductas agresivas, disruptivas o disfuncionales en el entorno

3.1.2.2. Con el profesorado

- Conocer los conceptos básicos sobre la modificación de conducta y la

- Reconocer los principios y procedimientos básicos que explican el

3.1.2.3. Con la familia.

- Formar en destrezas en el diseño de programas de modificación de

- Mejorar el clima familiar

En el presente protocolo se actualiza la solicitud de intervención al Equipo

A continuación se detallan una serie de documentos que son

MODELO 1: Programa de modificación de conducta. Coordinación de los

MODELO 2: Análisis de la Conducta en Clase. Cuestionario de Análisis