Fernández Díez - Errores en La Educación de Los Hijos. Cómo Evitar Los 25 Más Comunes

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Errores en la
educación de los hijos
Cómo evitar los 25 más comunes
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Julio Fernández Díez
Errores en la
educación de los hijos
Cómo evitar los 25 más comunes
EDICIONES PIRÁMIDE
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COLECCIÓN «GUÍAS PARA PADRES Y MADRES»
Director:
Francisco Xavier Méndez
Catedrático de Tratamiento Psicológico Infantil
de la Universidad de Murcia
Edición en versión digital
Ilustraciones de interiores: Laura Fernández
Está prohibida la reproducción total o parcial

de este libro electrónico, su transmisión, su
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informático, su almacenamiento o introduc-
ción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.
© Julio Fernández Díez, 2012

© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2012
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN: 978-84-368-2695-1
A Trini, Lucas y Laura.

A «mis tres familias»:
la de Daroca de Rioja, la de Pradejón
y la de Chistén.
A mis compañeros de los
Equipos de Orientación Educativa.
A los maestros y padres,
de los que tanto he aprendido
a lo largo de estos años.
A los primeros lectores y correctores
de este libro: Javier Pérez, Yolanda Bermejo,
Luz Hernáez, Rosa Ezquerro,
Mario Rodríguez, Charo Centeno,
Maribel Sáenz de Cosca,
Pilar Segura y Charo Pérez.
A Javier Méndez Carrillo,
de todo corazón, gracias.
Índice
Prólogo .................................................................................. 15
Introducción ........................................................................ 19
1. Preservarlos de todos los males .............................. 27

Descripción ........................................................................ 29
Datos para la reflexión ....................................................... 35
Conclusión ......................................................................... 36
9
Pautas educativas ............................................................... 37
Índice
2. Pocos especialistas entienden a mi hijo ............... 41
Descripción ........................................................................ 43
Conclusión ......................................................................... 51
3. Estimular al máximo su inteligencia ..................... 55

Descripción ........................................................................ 57
Conclusión ......................................................................... 66
4. Potenciar su autoestima.............................................. 69
Descripción ........................................................................ 71
Conclusión ......................................................................... 77
5. Hacerlos mayores antes de tiempo ....................... 79

Descripción ...................................................................... 81
Datos para la reflexión ...................................................... 85
Conclusión ....................................................................... 87
Pautas educativas .............................................................. 88
6. No reconocer que se han hecho mayores .......... 89

Descripción ...................................................................... 91
Conclusión ....................................................................... 96
7. Ser amigos en lugar de padres ............................... 99

Descripción ...................................................................... 101
Conclusión ....................................................................... 105
10
Índice
8. Todo es negociable .................................................... 107

Descripción ...................................................................... 109
Conclusión ....................................................................... 115
9. Creer en los cambios educativos radicales ......... 117

Descripción ...................................................................... 119
Conclusión ....................................................................... 123
10. Cualquiera puede ser médico, profesor o ingeniero .. 125

Descripción ...................................................................... 127
Conclusión ....................................................................... 133
11. Precisamente hoy tiene que ser un niño modelo ... 135
Descripción ....................................................................... 137
Conclusión ........................................................................ 141
12. Demasiadas explicaciones y normas .................... 143

Descripción ....................................................................... 145
Conclusión ........................................................................ 153
13. Mi hijo no ha sido ...................................................... 155

Descripción ....................................................................... 157
Conclusión ........................................................................ 161
11
Índice
14. Que no se traumatice ................................................. 163
Descripción ....................................................................... 165
Conclusión ........................................................................ 171
15. Ser neutrales ante los conflictos ............................ 173

Descripción ....................................................................... 175
Conclusión ........................................................................ 180
16. No lo creía y no lo creé ............................................ 183

Descripción ....................................................................... 185
Conclusión ........................................................................ 189
17. Ser un mal modelo o exponerlo a malos modelos ... 191

Descripción ...................................................................... 193
Conclusión ........................................................................ 199
18. Einstein también sacaba malas notas ................... 203

Descripción ...................................................................... 205
Conclusión ........................................................................ 211
19. No distinguir lo importante de lo accesorio ...... 213

Descripción ...................................................................... 215
Conclusión ........................................................................ 220
12
Índice
20. ¡Lo quiero ya! .............................................................. 223

Descripción ...................................................................... 225
Conclusión ........................................................................ 229
21. Confundir premios y castigos ................................ 233

Descripción ...................................................................... 235
Conclusión ........................................................................ 239
22. Castigar sin lógica ...................................................... 241

Descripción ...................................................................... 243
Conclusión ........................................................................ 249
23. El premio inalcanzable ............................................. 251

Descripción ...................................................................... 253
Conclusión ........................................................................ 256
24. El castigo imposible ................................................... 259

Descripción ....................................................................... 261
Conclusión ........................................................................ 264
25. El castigo milagroso ................................................... 267

Descripción ....................................................................... 269
Conclusión ........................................................................ 273
13
Índice
Para saber más ..................................................................... 277
Prólogo
Hacía poco que me había licenciado en psicología cuando

me invitaron a dar una charla en un colegio. El título de la
conferencia, «La disciplina positiva en el hogar», le encantó a
la junta directiva de la asociación. El día señalado me presen-
té en el centro con bastante antelación. Como era de esperar,
15
sólo hallé al conserje, que me atendió con amabilidad y me
Prólogo
ayudó a sobrellevar el nerviosismo del debutante. Con un len-
to goteo fueron llegando padres, madres principalmente, y
ocupando los asientos. Cuando al fin llegó el presidente, la
sala estaba abarrotada, y yo, más que preocupado. Contemplaba
con ansiedad al auditorio creciente mientras recordaba los fal-
sos avisos tranquilizadores: no suelen venir muchos, estare-
mos cuatro gatos, etc. Empecé frío, pero la ilusión del princi-
piante pudo más que el miedo escénico, y terminé satisfecho
cosechando una cortés ovación. «Para ser la primera vez, no
ha estado mal», me insuflé ánimos. Pero la alegría fue breve.
Se habían alzado varias manos y la mesa sin más dilación fue
concediendo la palabra:
— Todo eso que nos ha contado sobre los inconvenientes
del castigo es muy interesante, pero cuando yo era pe-
queño y hacía una barrabasada mis padres me daban un
cachete, y eso nunca me traumó, como dicen ustedes los
psicólogos. Al revés, me ha hecho más fuerte. Que lo

sepa: un palo a tiempo ahorra ciento. La juventud con-
funde libertad con libertinaje, exige todos los derechos
pero no quiere ninguna obligación, y así nos va. Lo que
hace falta es menos pamplinas y más disciplina —se sen-
tó la voz masculina con la aprobación de un coro de ca-
bezas que asentía tras la corta pero eficaz intervención.
— ¿Tiene hijos? —preguntó con inocencia una voz feme-
nina que, sin pausa —mi respuesta le parecía innece-
saria—, acometió la embestida. Claro, ahora lo entien-
do. Usted nos ha expuesto tres hermosas teorías sobre
educación, pero resulta que no tiene hijos. ¿Por qué no
nos da esta charla dentro de unos años, cuando tenga
tres hijos que le habrán roto todos los esquemas y le
habrán dejado sin ninguna teoría? Una cosa es predi-
car y otra muy distinta dar grano. Si quiere, le dejo con
16
mi Aníbal cinco minutos para que sepa lo que es bue-

Prólogo
no; con cinco minutos le bastará, y después me lo cuen-

ta. Y es que los toros se ven muy bien desde la barrera
—remató la faena ganando sonrisas en el tendido.
— ¿Que me va a decir a mí cómo tengo que educar a mi
chiquilla? —interpeló otra voz femenina incrédu-
la—. ¿No pretenderá conocerla mejor que yo, que la
he parido? —las sonrisas contenidas se transforma-
ron en risas abiertas.
Días de preparación y muchos minutos de charla arruina-
dos en pocos segundos. Aquella tarde-noche aprendí varias co-
sas muy provechosas para mi futura práctica profesional:
a) Los padres poseen ideas propias sobre:

— La personalidad de sus hijos, aunque no conozcan
ninguna teoría de la personalidad ni hayan admi-
nistrado ningún test de personalidad.
— El estilo educativo idóneo, aunque no hayan es-

tudiado teoría de la educación ni hayan practica-
do ningún método pedagógico.
b) Los padres creen que el conocimiento sobre la educa-

ción proviene fundamentalmente de la experiencia per-
sonal. Esta convicción genera dos deducciones lógicas:
— Si una persona no tiene hijos, entonces es un

completo analfabeto en educación (y debe callar).
— Si una persona tiene familia numerosa, entonces
es un sabio en educación (y puede hablar).
c) Los padres tienen firmemente arraigadas sus creencias

sobre la educación, incluyendo posturas extremas:
17
— Si los padres piensan que la letra con sangre en-
Prólogo
tra, tenderán a actuar de forma autoritaria, a uti-
lizar métodos punitivos y a imponer un régimen
cuartelero en el hogar (disciplina heavy).
— Si los padres consideran contraproducente fijar
normas y límites de conducta, propenderán a
mostrarse permisivos, a hacer dejación de funcio-
nes y a delegar en la escuela o en la sociedad (dis-
ciplina light).
Los maestros, los pedagogos, los psicólogos y otros pro-

fesionales se han formado durante años en facultades univer-
sitarias, llamadas (Ciencias de la) Educación y Psicología,
donde han estudiado teorías y principios generales sobre la
personalidad y el comportamiento humanos, sobre la educa-
ción familiar y temas relacionados, y han llegado a la con-
clusión de que el conocimiento ha de cimentarse en datos
objetivos y no en vivencias subjetivas. Las objeciones de los
padres son tan absurdas como las de los pacientes que, cuan-
do el oncólogo recomienda extirpar el nódulo frío para evitar
que se malignice y se convierta en cáncer, replican: «¿cómo se
atreve a pedirme que me opere, si usted jamás ha tenido un
nódulo frío», «¿qué sabe usted de mi nódulo frío?, ¿conoceré
mejor que usted a mi tiroides, que es mío, a mi nódulo frío,
que lo he producido yo?», etc.
Albert Einstein reconocía que es más difícil destruir un
prejuicio que un átomo. Por fortuna, la guía para padres y
madres Errores en la educación de los hijos es una potente y
amena herramienta para combatir errores en la educación de
los hijos. Incluye veinticinco muy comunes. Podían haber
sido veintidós o veintisiete, la cifra carece de importancia.
Lo realmente valioso es que la lectura, además de motivar
la reflexión, de aportar conclusiones y de proponer pautas
educativas alternativas a las generadas por las creencias erró-
18
neas más extendidas, tiene una ventaja adicional: enseña de

Prólogo
forma implícita a ser críticos y a cuestionarse la certeza de

muchos mitos y falacias educativas. De humanos es errar, y
de sabios, rectificar. Los veinticinco errores no son veinti-
cinco acusaciones por las que hay que sentirse culpable, sino
veinticinco maravillosas oportunidades para aprender y no
tropezar dos veces en la misma piedra.
La guía es el fruto de la sólida formación, de la dilatada
experiencia profesional y de la habilidad comunicadora del
autor, a quien agradezco la utilidad del libro como padre y
le felicito por el excelente trabajo realizado como colega.
Estoy convencido de que si hubiera tenido oportunidad de
leerla, habría salido de la plaza por la puerta grande aquella
lejana tarde-noche de mi primera conferencia.
FRANCISCO JAVIER MÉNDEZ CARRILLO

Catedrático de Psicología
Murcia, abril de 2012
Introducción
Hace no muchos años, cuando un hijo desobedecía a sus pa-

dres, pillaba una rabieta o pegaba a un niño más pequeño, todo
el mundo sabía lo que iba a pasar: «dos azotes en el culo y a la
cama sin cenar». Quizá no fuera una respuesta muy sofisticada
21
desde el punto de vista psicológico, pero era eficaz; de hecho,
Introducción
ha funcionado bastante bien a lo largo de generaciones.
Los tiempos han cambiado y los niños se han hecho mu-
cho más listos manejando las relaciones con los adultos, y los
padres, infinitamente más tontos, cegados por el vano afán de
proporcionar a sus hijos una infancia feliz libre de traumas.
Psicólogos, psiquiatras y pedagogos, fundamentalmen-
te, hemos criticado la educación tradicional, desarmando
moralmente a varias generaciones de padres, pero hemos sido
incapaces de proporcionar una alternativa educativa eficaz,
razonada y avalada científicamente.
Añadamos a esta situación unos medios de comunicación
dispuestos a hacer norma de lo excepcional, presentando a dia-
rio como noticia a padres maltratadores, profesores pederastas,
alumnos acosadores... creando un clima enrarecido que, en lu-
gar de propiciar un debate sereno, magnifica los problemas de
la infancia y genera una alarma social innecesaria.
Para crear aún más confusión, designemos como respon-
sables de la educación a políticos embarcados en la absurda
tarea de ser más progresistas que el adversario y de respon-

der con agilidad a los titulares de los periódicos en lugar de
dejarse guiar de los profesionales más sensatos.
El resultado no podía ser otro que una generación de pa-
dres abducidos por ideas absurdas sobre la educación: «no
castigar para no traumatizar», «desarrollar por encima de
todo la autoestima de los niños», «satisfacer inmediatamente
todos sus deseos...», ideas que impiden a los progenitores des-
envolverse con soltura en su quehacer propio de padres: su-
pervisar las tareas escolares, obligar a que recojan la habita-
ción, infundir respeto en el trato con los demás...
Con este escenario, muchos educadores tenemos la im-
presión de que lo subversivo, lo rompedor, lo radical es ac-
tuar con normalidad, guiarse por el sentido común. No es
otra la pretensión de este libro, ni otro mérito, si es que lo
tiene, que el de tratar de aportar un poco de cordura y sen-
22
satez en esta cambiante época que nos ha tocado vivir.

Introducción
Otros ejes importantes sobre los que ha girado la redac-

ción de este libro han sido los siguientes:
1. Ajeno a modas educativas, abierto pero crítico

en cuanto a los planteamientos teóricos. He tra-
tado de recoger aportaciones muy variadas que van
desde la psicología de la dirección de empresas hasta
la psicología evolutiva, desde las teorías del aprendi-
zaje hasta las teorías humanistas, desde la genética
hasta la etnología y desde las neurociencias hasta las
ciencias políticas y sociales.
2. Adecuarse a las nuevas realidades sociales. Cada
época ha tenido sus encrucijadas culturales, científi-
cas, sociales y educativas. Los trastornos conductua-
les y psiquiátricos tienen la peculiaridad de adaptar-
se a las características de una determinada sociedad y
servir de testigos de las dificultades, a las que tuvie-
ron que enfrentarse los humanos en una determinada

época. Tarantismo1, fiebre de Werther2, histeria
femenina3 son términos psiquiátricos, hoy en des-
uso, que en otras épocas afectaron a buena parte de la
población occidental. Analizados con la óptica del si-
glo XXI, vemos que estos trastornos reflejan las inco-
herencias, los miedos y también los deseos de cambio
de toda una sociedad. Vemos en el tarantismo el de-
seo de escapar al férreo control religioso medieval; en
la fiebre de Werther, el gusto romántico por la muer-
te, y en la histeria, la asfixia personal que provocaba
la estricta moralidad de la época victoriana.
¿Cómo no pensar que esta época de cambios verti-
ginosos que vivimos, repleta de contradicciones y dile-
mas culturales, no iba a generar sus propias dificulta-
des? Los niños han cambiado, la familia ha cambiado,
23
las estructuras sociales y la legislación se han modifica-
Introducción
do para dar cabida a las nuevas realidades. Existen fa-
milias homosexuales, monoparentales, simultáneas o
reconstruidas... También las funciones familiares han
cambiado, la estancia con los padres se prolonga a lo
largo de décadas. La autoridad incuestionable parental
del modelo tradicional debería haber sido reemplazada
por una autoridad flexible y racional, pero lo cierto es
que el modelo tradicional ha saltado hecho añicos y na-
die sabe muy bien por qué ha sido sustituido.
1
El tarantismo es una enfermedad propia de la Edad Media supuestamente provo-
cada por la picadura de una araña (taranta). Comportaría una condición de malestar gene-
ral y una sintomatología psiquiátrica parecida a la epilepsia; los síntomas desaparecían
bailando una danza.
2
Depresión profunda que en muchos casos condujo al suicidio a muchos jóvenes eu-
ropeos en el siglo XVIII tras la lectura del libro Las cuitas del joven Werther de Goethe.
3
Trastorno psiquiátrico actualmente desaparecido que tuvo su apogeo en la época
victoriana y estaba caracterizado por desfallecimientos, insomnio, pesadez abdominal, pa-
rálisis musculares...
Como consecuencia de todo ello, se han exacerba-

do algunos problemas y también han surgido otros
nuevos: creciente número de casos de anorexia, hipe-
ractividad, relaciones sexuales tempranas, adicción a
los videojuegos o los nuevos síndromes acuñados en
esta época, como el de hikikomori4, el síndrome
del abuelo esclavo5 o el síndrome emperador6...
¿No serán también, al igual que el tarantismo, la
fiebre de Werther o la histeria femenina un reflejo de
las dificultades que estas nuevas realidades sociales
generan en los niños de esta época?
3. Incorporar datos procedentes de la investiga-
ción básica, buscando su aplicación a situacio-
nes cotidianas. La mayor parte de los manuales so-
bre comportamiento infantil no incorporan muchos
de los datos de los que hoy en día disponemos proce-
24
dentes de la investigación básica. Las últimas déca-

Introducción
das han supuesto una auténtica revolución en las

ciencias del hombre. La genética y las neurociencias,
si bien acaban de hacer su aparición en el panorama
científico, ya han realizado contribuciones verdade-
ramente notables al conocimiento del ser humano.
4
Hikikomori es una palabra japonesa que significa «aislamiento»; se utiliza para re-
ferirse a adolescentes que se ven abrumados por la sociedad japonesa y se sienten incapa-
ces de cumplir los roles sociales que se esperan de ellos, reaccionando con un aislamiento
social. Los hikikomori a menudo rehúsan abandonar la casa de sus padres y puede que se
encierren en una habitación durante meses o incluso años. La mayoría de ellos son varo-
nes, y muchos son también primogénitos. Este tipo de problemas se centran (aunque no
son exclusivos) en las clases media-alta y alta, en las que el joven posee cuarto propio, lo
cual es considerado un lujo en Japón.
5
Trastorno que afecta a personas mayores obligadas a cuidar de sus nietos, asumien-
do además en muchos casos el rol de padres y teniendo que dejar de lado su vida y sus ac-
tividades. Como consecuencia, estas personas sufren cansancio permanente, hipertensión
emocional y malestar anímico.
6
Niños y jóvenes que se comportan como auténticos déspotas, llegando a amenazar,
insultar e incluso agredir a sus padres.
Gracias a ellas, hoy tenemos una visión mucho más

completa y profunda sobre el proceso de desarrollo
neurológico (períodos críticos, efectos de deprivación
estimular...), sobre las causas de determinados sín-
dromes, como el autismo de naturaleza casi mágica o
misteriosa hasta hace pocas décadas o sobre la rele-
vancia de determinadas prácticas de crianza sobre la
conducta (autoconcepto y estilos educativos, demora
en la gratificación y rendimiento académico...).
También tenemos un conocimiento mucho más
integrado de nuestra especie dentro del mundo ani-
mal. La etnología, la antropología, la etología y la
paleontología han ayudado a tener una mirada más
ecológica, menos antropocéntrica del mundo. Hoy
sabemos con claridad que no somos la única especie
inteligente que ha habitado este planeta, y también
25
que algunas especies de simios son capaces de des-
Introducción
arrollar cierta tecnología y cultura.
4. Desterrar algunos falsos mitos muy presentes en
el mundo de la educación y en la vida cotidiana sin
ningún aval científico. Por ejemplo, que castigar a los
niños les traumatiza de por vida y que, por lo tanto,
hay que evitar los castigos. Que existe un método es-
pecial para educar a cada tipo de niño: hiperactivos,
superdotados, disléxicos... y que, por tanto, cualquie-
ra que no sea un especialista cualificado está poco me-
nos que invalidado para poder educar a estos niños. La
realidad es que, si bien existen protocolos de actuación
que han probado su eficacia, éstos se basan en pautas
generales guiadas por el sentido común, e incorpora-
das de manera intuitiva en las prácticas de crianza de
la mayor parte de los padres sensatos.
5. Incorporar datos procedentes de mi experiencia
profesional y de mi formación científica como
psicólogo escolar. Durante prácticamente toda mi

carrera profesional he tenido la fortuna de trabajar en
los Equipos de Orientación Educativa de La Rioja.
Ello me ha permitido tener un conocimiento directo de
muchas realidades sociales, educativas y personales al
abarcar una amplia zona de actuación tanto en lo geo-
gráfico como en la diversidad de problemáticas atendi-
das (discapacidades físicas y sensoriales, trastornos de
conducta, alumnos procedentes de medios desfavoreci-
dos, altas capacidades, trastornos generales del desarro-
llo...). He tenido la suerte de poder trabajar y aprender
de muchos compañeros y maestros.
Por último, hay una razón de más peso que me ha llevado a

escribir este libro, y es el firme convencimiento, producto de la
experiencia acumulada a lo largo de muchos años como psicólo-
26
go escolar, de que el factor decisivo en la superación de dificul-

Introducción
tades personales y académicas de los hijos es la intervención de

la familia. Dicho de otro modo, las familias que son conscientes
de los problemas emocionales, sociales, intelectuales, escolares...
de sus retoños y son capaces de asumir un papel protagonista en
la corrección y ayuda de sus propios hijos tienen mucho terreno
ganado para lograr una evolución positiva de sus dificultades.
Por el contrario, las familias que no son capaces de ver a sus hi-
jos con objetividad, que justifican su comportamiento, que di-
luyen sus responsabilidades educativas entre otras personas, tie-
nen asegurados problemas con sus hijos durante muchos años.
He tardado más de diez años en escribir este libro que
tienes en tus manos. Además de mi natural pereza y mi más
que segura falta de talento, en mi descargo debo decir que
creo que para escribir sobre determinadas cosas hay que ha-
berlas sentido y experimentado como profesional y como
padre. Todos los errores que describo a continuación puedo
asociarlos con caras, lugares y sensaciones vividas.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 27
1 Preservarlos de
todos los males
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 28
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 29
No les evitéis a vuestros hijos las dificultades de la

vida, enseñadles más bien a superarlas.
29
LOUIS PASTEUR
Preservarlos de todos los males

Descripción
A lo largo de la evolución de las especies, el esfuerzo que

los progenitores eran capaces de dedicar a la crianza de sus
descendientes probablemente ha sido una de las variables
decisivas en la supervivencia de algunas especies y en la ex-
tinción de otras.
Este hecho evolutivo fundamental ha generado en el reino
animal un sorprendente abanico de conductas tendentes al cui-
dado de la prole: desde la especialización de individuos estéri-
les en el cuidado de la crías, como es el caso de abejas y hormi-
gas, hasta el desarrollo de mecanismos de solidaridad entre
machos, como en el caso del pingüino emperador. Cuando las
hembras han puesto el huevo, los machos del pingüino empe-
rador se hacen cargo de su cuidado. Para ello, forman una es-
pecie de enjambre que va girando sobre sí mismo. De esta for-
ma, apretujados unos contra otros y rotando en las posiciones
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 30
exteriores, se protegen del frío invierno antártico. Mientras los

machos incuban el huevo, las hembras emprenden un largo
viaje de meses hasta el mar, para comer y recuperar fuerzas.
El principal mecanismo de protección de las crías en algu-
nos anfibios, reptiles y sobre todo en los mamíferos es el au-
mento de la agresividad de las hembras durante el período de
crianza. La protección de las madres hacia sus crías, arriesgan-
do en ocasiones su propia vida, se ha tratado de explicar en
términos biológicos como la defensa de los propios genes, ase-
gurando que se perpetúen en la siguiente generación.
Algunos estudios han tratado de desentrañar el mecanismo
bioquímico subyacente en este comportamiento de las ma-
dres, y han apuntado hacia los bajos niveles de un péptido, una
pequeña parte de una proteína, que se libera en el cerebro en
30
la zona donde se activan el miedo y la ansiedad. Este bajo ni-

Errores en la educación de los hijos
vel provoca que las madres no se asusten cuando están cuidan-

do sus retoños y que sean capaces de defenderlos si es necesa-
rio con la propia vida. Stephen Gammie, profesor de zoología
de la Universidad de Wisconsin-Madison, investigador del
tema, afirma que: «Hay gatas que rescatan a sus crías de edi-
ficios en llamas y pájaros que pican a la gente cuando sus crías
están en el suelo» (Behavioral Neuroscience, 2005).
Entrando ya en la evolución de la especie humana, el instin-
to de protección hacia los hijos seguramente también ha desem-
peñado un papel trascendental. Es fácil imaginar que los clanes
que mejor protegían a sus retoños de los peligros de la
vida salvaje tenían mayores posibilidades de subsistir.
Una de las explicaciones más elaboradas sobre los mecanis-
mos evolutivos desarrollados por la especie humana para pro-
teger a la prole es la conocida como «hipótesis de la abue-
la», propuesta por Hamilton (1966) y actualmente defendida
por muchos paleontólogos y antropólogos del prestigio de
Juan Luis Arsuaga, codirector del Proyecto Atapuerca, o
Helen Fisher, autora del libro El primer sexo.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 31
La hipótesis de la abuela
La hipótesis de la abuela analiza el proceso biológico de la me-

nopausia, un hecho singular entre los seres vivos. Desde el punto de
vista estrictamente biológico, las hembras humanas se vuelven es-
tériles mucho antes de ser fisiológicamente viejas. Existe un largo
período de vida posreproductiva que no se da en las hembras de los
demás primates.
Imaginemos un entorno primitivo y hostil donde los machos cazan y
las hembras recolectan. La caza nunca podía garantizar con seguridad la
supervivencia del grupo, pues dependía demasiado de las estaciones y
de la suerte. La recolección era, por tanto, un elemento básico para sub-
sistir. Así las cosas, la menopausia era un tesoro de los más preciados,
porque creaba abuelas y éstas se ocupaban de ayudar a sus hijas (que
son las que garantizan que llevan sus genes, lo que no es seguro en el
caso de sus nueras) a sacar adelante a sus nietos. Ayudaban a sus hijas
aportando su experiencia y sin competir con ellas al no estar lastradas
por la crianza de sus propios hijos. Sin duda se trata de una eficaz estra-
tegia evolutiva que ayudaba a sacar adelante a la prole y a perpetuar la
31
especie.

Si analizamos los argumentos anteriores, llegamos fácil-
mente a la conclusión de que la protección incondicional de
los hijos (irracional, podríamos afirmar en muchas ocasio-
nes) forma parte con toda seguridad de nuestra memoria ge-
nética como especie. Todas las especies han generado meca-
nismos eficaces de protección de la prole. En los humanos
estos mecanismos de protección deben estar aún más arrai-
gados, al ser una especie cuyas hembras tienen pocos des-
cendientes, y además con una infancia muy prolongada.
Había que asegurar el éxito de una prole en la que se inver-
tían tantas energías.
Sin embargo, en algún momento de la evolución, y a
medida que los peligros de la vida salvaje disminuían, el ex-
ceso de protección de los padres dejó de ser una ventaja evo-
lutiva y empezó a convertirse en un lastre para la sociali-
zación de los niños ya que impedía a éstos crecer como
personas y les convertía en adultos inmaduros, inestables y
dependientes.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 32
Curiosamente, desde la antigüedad, uno de los temas lite-

rarios más recurrentes es el desmesurado empeño de los pa-
dres por proteger a los hijos, y en cómo este vano afán acaba
generando la propia desgracia de éstos. En clave evolutiva po-
dríamos decir que es el conflicto entre los impulsos de
nuestra memoria genética, tendentes a la protección, y los
dictados de nuestra racionalidad, que aconseja no actuar para
favorecer la madurez de los niños. Algunas de las más bellas
páginas de la literatura popular como «La bella durmiente» o
«La montaña de imán» se inspiran en esta idea.
La bella durmiente
La escena más popular de «La bella durmiente» es la del príncipe

32
azul besando a la princesa y deshaciendo de este modo el maleficio

que la había mantenido dormida durante cien años. Siempre me ha pa-

recido una escena poco creíble, un tanto almibarada y, desde luego,
muy poco educativa.
Mucho más verosímil, en cambio, es la actitud de los padres de la
princesa, obsesionados por la seguridad de su hija. Poco cuesta ima-
ginarlos elaborando normas, decretos y leyes para prohibir agujas, rue-
cas y objetos punzantes en su reino tratando de preservar a su hija de
un posible pinchazo.
«El rey, para tratar de evitar la desgracia anunciada por la vie-

ja hada, hizo publicar prestamente un edicto, por el cual se prohi-
bía a todos hilar con husos, o tener ruecas en su casa, bajo pena
de muerte.»
La bella durmiente del bosque

de Charles Perrault
Este clásico de la literatura universal, popularizado a partir del
siglo XVII por Perrault, tiene una versión genuinamente española. La
peculiaridad hispana reside en que el príncipe y la princesa inter-
cambian los papeles respecto a la versión europea. En el caso es-
pañol, es el príncipe quien padece el hechizo de la bruja mala y es
la princesa la que tras un beso consigue despertarlo de su letargo.
Hay una excelente versión de esta variante recopilada por A. R.
Almodóvar en Cuentos al amor de la lumbre (publicado por Anaya
Infantil y Juvenil) y adaptada para niños en la colección Cuentos de
la media lunita titulada «El bello durmiente».
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 33
La montaña de imán
Menos conocido, pero más realista en su desenlace y en el plan-
teamiento de los hechos, es el cuento de Las mil y una noches titula-
do «La montaña de imán». La historia es la siguiente: un rey recibe la
noticia de que un poderoso hechicero ha mandado matar a su hijo al
cumplir los quince años. El rey manda construir una morada subterrá-
nea en una isla desierta para alejarlo de los peligros. Pero un náufrago
llega a la isla la noche antes de que el joven cumpla los quince años.
«Al despertarse quiso comer algo, y eligiendo la sandía más hermo-
sa y colocándola en una bandeja, y la bandeja en un tapiz, me subí a la
cama para coger el cuchillo grande, que pendía de la pared sobre la ca-
beza del mancebo. Y he aquí que el joven, por divertirse, me hizo de pron-
to cosquillas en una pierna, produciéndome tal efecto, que caí encima de
él sin querer y le clavé el cuchillo en el corazón. Y expiró en seguida.»
La reflexión es obvia: ¿no habría sido más provechoso que el rey de
este cuento hubiera educado mejor a su hijo en lugar de protegerlo tanto?
¿No habría hecho mejor el padre de la bella durmiente enseñándo-
le a manejar ruecas, agujas y objetos punzantes de manera que supie-
33
ra protegerse de los pinchazos?
Nótese también que los protagonistas de las dos historias com-

parten la edad: quince años. ¿No es acaso un aviso sobre la edad
en que los hijos empiezan a independizarse y les acechan los máxi-
mos peligros?
También en el origen mitológico de algunas religiones se en-

cuentra el deseo irracional de los padres por proteger a sus hijos.
El nacimiento del budismo
El príncipe Siddharta fue educado alejado de todas las cosas feas,

desagradables y tristes del mundo por expreso deseo de sus padres.
Cuenta la leyenda que un día, cuando Siddharta tenía 29 años, im-
pactado al ver por primera vez en su vida la pobreza y la enfermedad, de-
cidió dejarlo todo. Se despidió de su familia y se marchó en un caballo
blanco. Con el pelo cortado al cero y vestido con ropas andrajosas, du-
rante seis años estuvo vagando y llevando una vida retirada, sin ningún
lujo. Tan sólo se dedicó a la meditación y a hacer yoga.
Un día, después de meditar bajo una higuera, tuvo una revelación: de-
bería ir por el mundo explicando cómo tenía que comportarse la gente, con
buenas acciones y buenos pensamientos. Para difundir esas ideas, que él
practicaba a diario, fundó un grupo de monjes.
De esta manera nació el budismo, una de las principales religiones
de la actualidad.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 34
La conclusión de todas estas historias es siempre la mis-

ma: aunque no es posible resguardar a los hijos de los peli-
gros del mundo, los padres testarudamente, generación tras
generación, vuelven a caer en el mismo error.
El problema de la sobreprotección de los hijos en la ac-
tualidad es que se ha generalizado y se ha agravado. Se ha
generalizado porque ya no es un hecho aislado que afecta a
los hijos de los reyes. ¿Quizá es porque somos tan ricos que
cada niño se ha convertido en un pequeño príncipe?1.
— Gracias a los avances sanitarios, sociales y económi-

cos, la pobreza, la enfermedad y la muerte empiezan a
ser consideradas una rareza, algo «feo socialmente», tal
como les ocurría a los padres del príncipe Siddharta.
34
He conocido situaciones tan absurdas como que algu-

nos padres mal informados o malintencionados prohi-

bían a sus hijos bañarse con niños con síndrome de
Down por si acaso se contagiaban.
— Lo que en otros momentos históricos podía ser algo ex-
clusivo de las clases privilegiadas es ahora moneda co-
mún entre una gran mayoría de los niños. Tenemos así
a padres trabajando hasta la extenuación para que sus
hijos vivan en una casa mejor, viajen en un coche me-
jor y vistan ropa de las mejores marcas, disfrutando de
un estatus económico que sus hijos seguramente no
podrán mantener cuando tengan que independizarse.
El siguiente cuento, cuyo autor desconozco (me llegó a tra-
vés de un correo), sintetiza perfectamente el afán protector de
muchos padres y las graves consecuencias que puede tener tan-
to mimo en el desarrollo del carácter de los niños.
1
Muchos psicólogos así lo estiman, e incluso se ha acuñado el término «síndrome
del emperador» para referirse a aquellos niños que son los verdaderos jefes de la casa, que
amenazan, pegan e incluso roban a sus padres.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 35
«Un día, entre los arbustos de un jardín, una crisálida se esforzaba

por vencer la barrera de su envoltura tratando de salir por un pequeño
orificio. Pasaban las horas. El agujero seguía igual mientras los esfuer-
zos de la mariposa se hacían cada vez más lentos e imperceptibles.
Entonces un hombre, testigo de los esfuerzos del insecto, decidió ayu-
darlo: con una navaja y mucho cuidado abrió de parte a parte la envol-
tura. La crisálida salió inmediatamente, convertida de golpe en una
mariposa.
Pero su cuerpo era deforme y contraído, y sus alas —aún poco
abiertas— se movían con dificultad. El hombre siguió observando,
pues esperaba que de un momento a otro las alas se abrieran de
par en par, fueran capaces de sostener todo el cuerpo, y que la
mariposa comenzara a volar. ¡Pero no pasó nada! La pobre mari-
posa pasó el resto de su existencia arrastrándose pesadamente
con su cuerpo encogido y sus alas subdesarrolladas. Nunca fue
capaz de volar.»
Aquel hombre —con deseos de ayudar— no comprendió que pa-
sar por el estrecho agujero de la envoltura era el esfuerzo necesario
para que la crisálida pudiera transmitir a las alas el fluido de su cuerpo
35
y así se convirtiera en verdadera mariposa capaz de volar.

Datos para la reflexión
Existen muchas investigaciones que han tratado de es-

clarecer la influencia que el estilo educativo de los padres
ejerce sobre las características de personalidad de los hijos o
sobre el desarrollo posterior de diferentes trastornos. Casi
todas convergen en las dos direcciones siguientes:
a) Es fundamental mantener un buen vínculo afectivo

para prevenir desajustes personales en la adolescencia.
b) Son necesarios la supervisión del comportamiento, el
establecimiento de límites y un margen suficiente de
autonomía para que los hijos puedan conseguir una
madurez personal acorde con su edad.
A la adecuada combinación de estos dos factores suele deno-

minarse en la literatura especializada estilo parental «autoritati-
vo» o «democrático», y consiste en mantener una cercanía en las
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 36
respuestas afectivas de los padres a la vez que un control firme y

una autonomía requerida en las diferentes situaciones. Este esti-
lo educativo es el que en innumerables investigaciones demues-
tra proporcionar un mejor desarrollo en jóvenes y adolescentes
en términos de competencia social, funcionamiento adapta-
tivo, autoestima, autoconfianza y competencia académica.
Un estilo educativo caracterizado por un nivel alto de so-
breprotección suele generar problemas de conducta en jóve-
nes y adolescentes (depresión, trastornos psicosomáticos y
drogodependencia).
Algunos investigadores establecen una sutil e intere-
sante distinción entre control psicológico y conductual.
Así, mientras el control psicológico es propio de los esti-
los «educativos permisivos y sobreprotectores» y se mani-
36
fiesta en el interés de los padres por mantener el poder en

la relación e inhibir la autonomía de los hijos, el control

ejercido sobre las conductas es propio del estilo autorita-
tivo o democrático, y se ejerce mediante el establecimien-
to de normas explícitas, ayudando a prevenir la aparición
de problemas de comportamiento.
Conclusión
En este caso, existe una total coincidencia entre la «sabidu-

ría popular» y la investigación sobre los estilos de crianza fa-
miliares. El mensaje que generación tras generación se trasmi-
te de padres a hijos a través de los cuentos populares y los datos
aportados por la ciencia psicológica van en la misma dirección:
Por mucho empeño que pongamos, es imposible preservar a

los hijos de los peligros del mundo. Hay que enseñarles, por tan-
to, a sortearlos y defenderse de los que son evitables. A estar pre-
parados y convivir con los que son inevitables.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 37
La anterior conclusión es fácil de entender y seguramen-

te es compartida por la inmensa mayoría de los padres.
Ninguno de los padres que conozco quiere ser sobreprotec-
tor a sabiendas, porque son conscientes de que en el fondo
están perjudicando a sus hijos y les están impidiendo crecer
como personas. Lo difícil en este caso es zafarse de la «me-
moria genética», del «impulso sobreprotector» que nuestra
peculiar historia evolutiva ha forjado en nuestra naturaleza
y que, en ocasiones, parece nublar el buen juicio de todo pa-
dre o madre.
Pautas educativas
37
Muchos son los peligros que acechan a los niños y adoles-

centes de esta generación: el alcohol, las drogas, los video-
juegos, la adicción al sexo, la velocidad, la delincuencia, el
consumismo... son las «nuevas ruecas» de este siglo XXI. Por
más que nos empeñemos, tarde o temprano llegará el día en
que un amigo/a invitará a nuestro hijo a una copa, a una raya,
a practicar sexo, a correr con la moto, a «apostar sin riesgos»,
a «comprar con créditos rápidos»... y los padres no estaremos
allí para decirle qué es lo que hay que hacer.
A lo único que podemos aspirar es a que ese día sea lo
más tarde posible y que para entonces nuestro hijo/a tenga
una personalidad lo suficientemente madura como para ac-
tuar del modo correcto.
Cómo hacer esto dependerá de los intereses y el carácter
de cada niño, y también de la habilidad, la firmeza, el em-
peño y la imaginación que los padres sean capaces de des-
plegar en la relación con sus hijos. No hay reglas fijas, pero
he aquí algunas pautas generales que pueden ser útiles para
corregir la tendencia sobreprotectora de los padres y ayudar-
les a desarrollar una personalidad más madura:
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 38
• Comenzaremos con las habilidades de autonomía personal (vestir-

se, lavarse, ir al baño, comer...), que se encuentran entre las con-
ductas más importantes que el niño debe adquirir desde la edad in-
fantil.
• Exigirles que realicen tareas sencillas de la casa, tales como ayudar a
poner la mesa, recoger su habitación, hacer un pequeño recado, etc.,
siempre teniendo en cuenta sus posibilidades.
• Dejarles que «corran riesgos físicos calculados». A lo largo de la infan-
cia se nos van a presentar una sucesión constante de potenciales ries-
gos físicos que hay que superar: primero será montarse en el tobogán,
después en el columpio o la bici, más tarde practicar un deporte, subir
una montaña... Todos los padres tienen miedo cuando llega cada uno
de estos momentos, pero debemos estar al lado de nuestros hijos ayu-
dándoles a superarlos cuando se presente la ocasión, sin alarmismos
innecesarios, pero siendo conscientes de los riesgos que entrañan.
• Igualmente ocurre con los «riesgos sociales»: debemos proporcio-
narles un ambiente social estimulante y variado que suponga un de-
safío a sus capacidades de relación. Este ambiente estimulante les
38
permitirá desplegar un repertorio amplio de habilidades sociales.

Convivir en grupos diversos (equipo deportivo, campamento de vera-

no, amigos del colegio, familia...) necesariamente les obligará a asu-
mir papeles diferentes dentro de ellos: unas veces serán los mayo-
res; otras, los pequeños; unas veces serán los más hábiles; otras, los
más torpes; unas veces serán líderes; otras, sumisos... Todas estas
cualidades serán necesarias en el futuro para desenvolverse con sol-
tura en diferentes entornos y salir airosos de los retos sociales a los
que tendrán que enfrentarse. La autonomía es cosa de dos: si no la
proporcionamos, él no la asumirá.
• Anticipar las consecuencias que pueden tener sus actos. Muchos
adolescentes están bien informados de lo que ocurre si uno fuma,
toma drogas, practica sexo o conduce con temeridad la moto, pero
nunca piensa que eso pueda sucederle a él. Sólo hay una forma de
percibir que se trata de un riesgo real, y es acercarlo a personas
que padecen esa situación. Ver fotos de un cáncer o, mejor aún, vi-
sitar la planta de enfermedades pulmonares de un hospital, partici-
par como voluntario en una residencia de paralíticos cerebrales,
charlar de los métodos anticonceptivos y de las consecuencias per-
sonales, legales y familiares de tener un bebé... Este tipo de «expe-
riencias vivenciadas» pueden ayudarles a entender que se trata de
riesgos reales y que nadie está inmunizado contra ellos.
• La educación debe ser a la vez firme y cariñosa: utiliza la razón, escu-
cha a tu hijo y exígele en la medida de sus posibilidades.
• Si se siente seguro y confiado, será más fácil que intente hacer cosas
por sí mismo: debemos intentar que el ambiente familiar responda a
este modelo con actitudes de respeto, sinceridad y generosidad.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 39
• Alaba y refuerza las conductas independientes y procura no hacer

aquello que tu hijo ya es capaz de hacer por sí mismo.
• Fortalecer su personalidad para que sepa decir «no» cuando su posi-
ción sea minoritaria dentro del grupo. Acostumbrarlo a defender sus
posiciones con firmeza y con argumentos sin que siempre tenga que
plegarse a la «tiranía» del grupo.
39
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Página 40
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 41
2 Pocos especialistas
entienden a mi hijo
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02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 43
Descripción
43
En épocas recientes los niños podían ser muchas cosas: in-
Pocos especialistas entienden a mi hijo

solentes, tercos, agresivos, mimados, vagos, mentirosos, egoís-
tas, pedantes, manipuladores, repelentes, crueles... aunque, sin
duda, el grupo más abundante era el que se conocía sencilla-
mente como maleducados.
En nuestra tecnificada época, parece que todos los niños
tienen que ser perfectos por naturaleza y que, si no lo son, es
porque pasa «algo»: alteración, disfunción, síndrome, proble-
ma, dificultad... da igual cuál sea el nombre. Ese «algo» es lo
que provoca que su comportamiento, sus relaciones sociales o
su rendimiento académico sean inadecuados. Se supone que es
difícil saber en qué consiste ese «algo» y, por tanto, debe de-
terminarlo un experto. «Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH)», «trastorno negativista desafiante»,
«hiperactivo», «trastorno del aprendizaje no verbal», «super-
dotado de bajo logro», «trastorno límite de la personalidad»...
son en este momento algunos de los diagnósticos de moda,
pero en otros momentos fueron otros: «disfunción cerebral
mínima», «neurosis», «histeria»... y en el futuro sin duda se-
rán otros.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 44
El paso de la denominación «tradicional o vulgar» de las

personalidades o dificultades infantiles al «psiquiátrico o
psicológico» no es un inocente cambio semántico producto
de los nuevos tiempos. Tiene un calado mucho más profun-
do. Recibir alguno de estos «diagnósticos» por parte del es-
pecialista (médico, psiquiatra, psicólogo...) provoca normal-
mente una cascada de efectos no deseados, e interfiere en la
forma en que los padres y profesores educan a estos niños:
a) La primera repercusión grave es que desconcierta a

los padres, de manera que no saben cómo actuar con
su hijo. «¿Y si, como es hiperactivo, por darle un
azote le traumatizo y se vuelve un psicópata?» «¿Y
si, como es superdotado, por castigarlo le genero una
44
fobia y ya no quiere estudiar más?» «¿Y si, como tie-

ne un trastorno límite de la personalidad por man-

darlo a la cama sin cenar, le coge celos al hermano?»
Éstas son algunas de las reflexiones habituales de los
padres, que se sienten inseguros tras recibir un diag-
nóstico clínico. Los niños a los que les pasa «algo»
son antes que nada niños y responden a los mismos
estímulos y mecanismos que los demás.
b) Muchos padres extrapolan el esquema médico de
enfermedad a las dificultades de sus hijos.
Entienden que de igual modo que toser es una con-
secuencia inevitable de la gripe, empujar a los com-
pañeros es una consecuencia de la hiperactividad, o
molestar en clase es lógico cuando «las elevadas ca-
pacidades» de un alumno superdotado se desper-
dician en «tareas rutinarias» como el cálculo, la
lectura o la redacción. A la postre, el diagnóstico
psiquiátrico o psicológico otorga a los ojos de mu-
chos padres una especie de «patente de corso» que
debe proteger a sus hijos de cualquier reproche.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 45
Todos los comportamientos inadecuados parecen jus-

tificados por su trastorno o características personales.
Se exime de responsabilidades personales al niño y a
los padres, y se las traslada a ese «algo» externo a él
que parece gobernar su comportamiento. Con cual-
quier niño, independientemente de cuáles sean sus
características biológicas o psicológicas, hay que as-
pirar a que su comportamiento sea lo más correcto
posible. A lo largo de mi carrera profesional he tenido
la oportunidad de conocer a niños con síndrome de
Down —por poner un ejemplo en el que sí que es po-
sible una constatación genética del síndrome— con
muy buenos modales y con una encomiable capacidad
45
de esfuerzo en el estudio. ¿Por qué razón habríamos de

excusar la desgana o el mal comportamiento de un
alumno con déficit de atención, trastorno del apren-
dizaje no verbal o con altas capacidades?
c) En tercer lugar, muchos padres creen que puesto que
existe un diagnóstico psicológico o psiquiátrico,
debe existir un «método especial» para educar a
estos niños: hiperactivos, superdotados, negativis-
tas... un método que es diferente del que hay que
usar con el resto de niños y que «pocos expertos co-
nocen» al tratarse de algo «novedoso». Si al niño le
van mal las cosas en la escuela o con los amigos, cosa
que suele ocurrir con bastante frecuencia, es porque
el tutor, los profesores y el orientador del centro no
tienen el nivel de formación suficiente. Igualmente,
podemos afirmar de la administración educativa, del
resto de niños y de la sociedad en general que no tie-
nen sensibilidad ni saben entender a los niños espe-
ciales como el suyo. La realidad es que no existe un
método educativo diferente para cada trastorno. Las
orientaciones que los especialistas indicamos para cada
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 46
uno de estos casos tienen un carácter general, y la ma-

yoría de los buenos profesores y padres las tienen ya in-
corporadas a su práctica como educadores: apoyarse
en elementos visuales para explicar los contenidos
académicos, segmentar las tareas en pequeños pa-
sos, situar a estos alumnos cerca del profesor, es-
tablecer unas normas claras, dirigirse a ellos de
forma sosegada, ser positivo, cambiar de actividad
con cierta frecuencia... son algunas de las pautas
comunes a muchos trastornos. Seguramente esta
falsa creencia de que cada trastorno tiene su propio mé-
todo educativo procede del hecho de que para algu-
nos niños con déficit sensorial y motriz se utilizan
sistemas de acceso al currículo distintos de los que se
46
usan con los demás. Para enseñar a leer a un ciego

utilizamos el sistema de escritura Braille; para ense-

ñar a hablar a un sordo, sistemas de signos o palabra
complementada, y para enseñar a comunicarse a un
paralítico cerebral, tableros de conceptos o progra-
mas informáticos. Pero cuidado, incluso en estos ca-
sos tan especiales lo que cambia es el método de ac-
ceder a los contenidos, no los contenidos en sí
mismos, ni el nivel de exigencia, ni desde luego lo
que son los pilares de la educación: la disciplina, la
constancia, el respeto a los demás, el esfuerzo perso-
nal...
Según algunos investigadores, parece que asistimos a

una auténtica «epidemia» de trastornos psiquiátricos infan-
tiles, con aumentos espectaculares en la prevalencia de mu-
chos de ellos. Si bien este aumento de casos es un tema muy
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 47
controvertido, detrás del cual algunos expertos han creído

ver los cambios en nuestro estilo de vida (alimentación, con-
taminación, ruptura con el sistema familiar tradicional...),
la mayor parte de las voces más autorizadas entre los espe-
cialistas en estos campos parecen apuntar a razones que po-
dríamos denominar de «técnica diagnóstica». Estos cam-
bios de criterios diagnósticos arrastran cambios legislativos
y finalmente cambios en la manera de percibir a estos niños
por parte de padres y educadores.
Diagnósticos psicológicos y psiquiátricos como los co-
mentados (al menos a fecha de hoy) dependen del juicio clí-
nico del especialista. Dicho de otro modo: no existe ningu-
na prueba objetiva, biológica, física, médica o fisiológica,
47
que aporte evidencia empírica de la existencia de este tipo

de trastorno (hiperactividad, negativismo, superdotación,
trastorno límite de la personalidad, trastorno del comporta-
miento no verbal...), de modo que son apreciaciones basadas
en escalas, cuestionarios o, en el mejor de los casos, en nor-
mas estadísticas. Tengamos por tanto muchísimo cuidado
con este tipo de diagnósticos.
El problema de la fiabilidad interjueces1

En un estudio del año 2011 presentado en el XII
Congreso Virtual de Psiquiatría Interpsiquis titulado
«Juicio diagnóstico clínico vs. valoración parental en niños
remitidos por TDAH a consulta especializada» (San
Nicolás, Iraurgi y Azpiri), las autoras analizaron una mues-
tra de 48 niños (81,3 por 100 varones) de edades compren-
didas entre los seis y los 12 años, derivados desde Atención
Primaria bajo sospecha de trastorno de déficit de atención
1
La fiabilidad interjueces indica el grado en que lo obtenido por un observador es
semejante a lo obtenido por otro observador.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 48
con hiperactividad (TDAH). Paralelamente a la emisión del

diagnóstico clínico por parte de un profesional experimen-
tado, se aplicó a los padres el Child Behavior Checklist
(CBCL), una escala de detección de la hiperactividad. De to-
dos los participantes, tan sólo un tercio cumplía los criterios
diagnósticos para TDAH. En cuanto a la correspondencia
entre el juicio parental y el profesional, no pudo descartar-
se el efecto de asociación por azar (probabilidad exacta bila-
teral = 0,383). Es decir, ni existía una buena concordancia
entre el diagnóstico clínico formulado por especialistas y el
otorgado inicialmente en atención primaria ni los padres
son informadores del todo fiables, quizá debido a las impli-
caciones emocionales que conlleva el parentesco. Las autoras
concluyen que estos resultados apoyan la hipótesis de que
48
existe una alarma social en torno al TDAH.

Otro estudio del año 2008 publicado en Actas Españolas

de Psiquiatría y titulado «Diagnóstico del trastorno límite
de la personalidad: concordancia entre el juicio clínico y la
entrevista semiestructurada», realizado por Andión et al.,
analiza la diferencia en la frecuencia del diagnóstico realiza-
da a partir del juicio clínico y del uso de la entrevista se-
miestructurada en el diagnóstico del trastorno límite de la
personalidad. Los resultados indican que no se observó con-
cordancia diagnóstica en el 30 por 100 de los pacientes in-
cluidos en el estudio. Se constató un mayor número de diag-
nósticos de trastornos de personalidad y de trastornos de
ansiedad en el grupo de concordancia diagnóstica que en el
grupo de no concordancia diagnóstica. Es decir, mediante el
uso de entrevistas semiestructuradas, se observa un 30 por
100 menos de diagnósticos de trastorno límite de la perso-
nalidad que mediante el juicio clínico.
Estos dos ejemplos de estudios recientes ponen de mani-
fiesto la dificultad de ponerse de acuerdo entre especialistas,
pero la lista podía se interminable.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 49
Cambios recientes en los criterios diagnósticos
Además del ya clásico problema de la fiabilidad interjue-

ces en el diagnóstico de los trastornos psicológicos, hay que
añadir el cambio de criterios diagnósticos producido en las úl-
timas décadas para algunas patologías. El caso más notable sin
duda es el de la «hiperactividad», que ha pasado a denominar-
se «trastorno por déficit de atención», lo que permite el diag-
nóstico de alumnos que no presentan algunos de los síntomas
clásicos como la agitación motriz o la impulsividad, y que an-
teriormente pasaban desapercibidos. «El número de niños de
Estados Unidos que sufren de trastorno por déficit de atención
con hiperactividad (TDAH) subió casi un 22 por ciento en un
49
período reciente de cuatro años, lo que significa que ahora casi

uno de cada diez niños tiene un diagnóstico del trastorno, in-
forman las autoridades de salud de Estados Unidos» (Susanna
Visser, HealthDay News, 2010).
El diagnóstico clínico sin duda es muy importante para
buscar las causas de los trastornos y una posible solución,
pero desgraciadamente todavía estamos muy lejos de dispo-
ner de unas técnicas e instrumentos diagnósticos verdadera-
mente objetivos, fiables y válidos, por lo que debemos ser
muy cautelosos en este aspecto. Quizá, como apuntan mu-
chas investigaciones, no haya tantos casos reales como se
diagnostican.
Cambios legislativos
Nuestra convulsa legislación educativa tampoco ha ayu-
dado a tener unos criterios uniformes y claros respecto a los
alumnos con dificultades, lo que seguramente también ha
provocado un cierto efecto «bola de nieve» entre padres y pro-
fesores. Tras la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2006), se
pasó del término «alumno con necesidades educativas espe-
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 50
ciales» a «alumno con necesidades específicas de apoyo edu-

cativo», lo que en la práctica suponía la posibilidad de in-
cluir en el grupo de alumnos con dificultades a los que pa-
decían «trastornos de aprendizaje» y a los alumnos con
«altas capacidades intelectuales», anteriormente no inclui-
dos. En el grupo de «trastornos de aprendizaje» suelen in-
cluirse la dislexia, la discalculia y los problemas de lengua-
je, lo que podría suponer hasta un 10 por 100 del
alumnado. En el segundo caso, «altas capacidades» supone
pasar del tradicional 2,3 por 100 de alumnos superdotados
hasta un 20 por 100 de la población estudiantil.
¿No estaremos perdiendo el norte?
En un excelente artículo titulado «¿Por qué los esco-
50
lares de Asia oriental tienen alto rendimiento académi-

co?» (Nueva York: Touchstone, Simon and Schuster),

H. W. Stevenson, profesor de psicología en la Universidad de
Michigan, y J. W. Stigler, profesor de psicología de la UCLA,
comparan en profundidad los sistemas educativos asiáticos
(Japón, China, Taiwán, Corea...) y el estadounidense en mul-
titud de aspectos (formación de los maestros, equipa-
miento escolar, organización escolar, libros de texto, acti-
tudes familiares...). Entre otras, los autores efectúan las
siguientes reflexiones:
«Las escuelas primarias asiáticas no aplican el sistema de
agrupamiento por niveles. Los alumnos nunca se asignan a
cursos diferentes según su presunta capacidad intelectual.
La filosofía igualitarista se aplica también a la organización
dentro del curso. Los alumnos no se dividen en grupos de
lectura según su destreza en la materia y los cursos no se se-
paran en grupos según la rapidez con que avanzan en sus
textos de matemáticas. Ningún alumno se ausenta de la sala
de clases para asistir a clases especiales, como las que se des-
tinan a los niños que tienen problemas de aprendizaje».
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 51
«Los padres asiáticos se preguntan si no es acaso la familia

y no la escuela la encargada de hacer frente a los problemas
emocionales de los niños, y si no han de ser los padres quienes
deberían ayudar a los que tienen problemas de aprendizaje, y
no maestros especiales. Los recursos ahorrados en instalaciones
y personal no académico podrían destinarse a los sueldos de los
maestros. En cierta medida, esto podría explicar por qué la do-
cencia en las escuelas primarias es una ocupación más atrayen-
te en Asia que en Estados Unidos. Por ejemplo, en Japón, los
futuros maestros primarios no se vuelcan a trabajar en la
Mitsubishi o Toyota en aras de un mejor sueldo, porque los
maestros y los empleados de una empresa que tienen niveles
de instrucción equiparables ganan lo mismo.»
51
El célebre informe PISA establece un ranking por países en

función de los resultados obtenidos en lectura, matemáticas y
ciencias por los alumnos de 15 años. Los primeros puestos es-
tán ocupados habitualmente por países del Extremo Oriente.
Éstos fueron los cinco primeros países en el año 2009:
LEC./MAT./CIENC.
1. Shanghai-China 556 600 575
2. Corea del Sur 539 546 538
3. Finlandia 536 541 554
4. Hong Kong-China 533 555 549
5. Singapur 526 562 542
Conclusión
No es necesario ser un experto en psicología infantil para ser pa-

dre, tío, abuelo o maestro de un niño con dificultades. Los objetivos
educativos que debemos perseguir con niños afectados por un trastor-
no psicológico son los mismos que para el resto de niños.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 52
No actúe con miedo; si alguna vez se equivoca (algo que sin

duda ocurrirá, todos nos equivocamos), tendrá innumerables opor-
tunidades de reparar ese error demostrando a su hijo que lo quiere,
que lo acepta y que se preocupa por él.
Pautas educativas
Es fácil aprovecharse de la buena fe de unos padres dispues-
tos a hacer lo imposible para que su hijo sea feliz, dispuestos a
creer en cualquier método, por descabellado que sea, dispues-
tos a empeñar sus energías y a veces su fortuna en empresas in-
útiles. Este tipo de padres, por desgracia, desoyen con frecuen-
cia las orientaciones de los profesionales más sensatos y cercanos
a sus hijos: pediatra, orientador, maestro...
52
En multitud de ocasiones, tras una entrevista con padres

cuyos hijos respondían a este perfil, he tenido la sensación

de que los datos aportados por el maestro y mi propia eva-
luación sobre el caso no habían servido para nada. Buscaban
esa fórmula mágica, esa manera especial de educar que solu-
cionara los problemas de su hijo.
Este tipo de padres, empecinados en la «búsqueda del santo
grial educativo», embarcados en un peregrinaje incesante por
las «terapias» más extravagantes, suelen descuidar las obligacio-
nes más elementales como progenitores: supervisar las tareas es-
colares a diario, preocuparse por hablar con sus maestros, exigir-
les colaboración en casa, obligarles a leer todos los días, pedirles
que traten con respeto a los demás, hacer deporte...
De todos los errores cometidos por los padres que describo
en este libro, éste es el que más tristeza me provoca. Tarde o
temprano, la cruda realidad impone su ley. Los padres dejan de
perseguir el método infalible, la medicación recién descubier-
ta, la última moda entre los expertos de Estados Unidos y caen
en el desánimo. Para entonces suele ser demasiado tarde para
hacer lo poco o lo mucho que se habría podido hacer.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 53
Analizar qué terapias, que técnicas de intervención o qué

orientaciones son eficaces en cada trastorno excede con mucho los
objetivos de una obra divulgativa para padres como ésta. En el
mercado editorial hay excelentes manuales que tratan esta cues-
tión, como por ejemplo la Guía de tratamientos psicológicos eficaces
III. Infancia y adolescencia (AA.VV., Pirámide, 2010). No obstan-
te, sin entrar en detalles técnicos, muchos investigadores, organis-
mos oficiales y asociaciones comienzan a alertar sobre el peligro de
las falsas terapias en la intervención en muchos de los trastornos
anteriormente comentados, y ofrecen listados detallados de las fal-
sas terapias habituales en cada caso. Por su claridad e interés ge-
neral reproduzco a continuación las recomendaciones efectuadas
por la Association for Science in Autism Treatment (primavera de
53
1999) (http://www.asatonline.org/pdf/spring99.pdf) para

distinguir las falsas terapias, recomendaciones que han sido
asumidas por muchas otras organizaciones:
1. Presumen de obtener un «gran éxito» en sus resultados.

2. Prometen efectos rápidos.
3. La terapia se «vende» como eficaz para muchos sín-
tomas o desórdenes.
4. «La teoría» que está detrás de la terapia contradice el
conocimiento objetivo (y, a veces, el sentido común).
5. Se dice que la terapia es fácil de administrar, requi-
riendo un pequeño entrenamiento o especialización.
6. Se señala a otros tratamientos efectivos como innece-
sarios, inferiores o dañinos.
7. Los promotores de la terapia trabajan fuera de su área
de especialización.
8. Los promotores se benefician financieramente de for-
ma directa o indirecta con la adopción de la terapia.
9. Los testimonios, las anécdotas o las historias personales
se ofrecen como apoyo de la efectividad de la terapia
pero se aporta escasa o ninguna evidencia objetiva.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Página 54
10. Se ofrecen argumentos y eslóganes emocionalmente

sobrecogedores para la comercialización de la terapia.
11. Proclaman que la creencia y la fe son necesarias para
que la terapia produzca «efectos».
12. Sostienen que el escepticismo y la evaluación críti-
ca atenúan los efectos de la terapia.
13. Los promotores se resisten a la evaluación objetiva y
al escrutinio de la terapia por otros.
14. Se ignoran los resultados negativos de los estudios
científicos o se rechazan.
15. Los críticos y los investigadores científicos son trata-
dos con hostilidad, y se les acusa de perseguir a los
promotores, de tener la «mente cerrada» o albergar
segundas intenciones para «hurgar» en la terapia.
54
• La primera orientación es animar a todos los padres de los niños con di-
ficultades a que no abandonen el sentido común ni pierdan el ánimo.
• Aunque su hijo tenga un diagnóstico psiquiátrico o psicológico, no
deben perder de vista lo esencial; y lo esencial es que es un niño o
un adolescente y como tal debe ser tratado. Por muy inteligente que
sea, por poca atención que preste, por muy disruptivo que sea su
comportamiento... lo que le une al resto de compañeros de su edad
es más importante que lo que le separa. Las tareas básicas como pa-
dres son las mismas que con el resto de niños de su edad: demos-
trarle afecto, controlar su comportamiento, colaborar con el colegio,
desarrollar su autonomía, hacer deporte, leer, enseñarle a ser educa-
do, jugar con los amigos...
• Póngase en manos de especialistas sensatos, con una formación
adecuada. Los profesionales que trabajan en instituciones oficiales
(hospitales, colegios...) normalmente tienen una supervisión, han
acreditado unos conocimientos básicos y pueden acceder a planes
de actualización científica.
• Existen tratamientos psicológicos eficaces que con mucho esfuerzo y co-
laboración de padres, familia y profesores pueden corregir comportamien-
tos inadecuados. Sobre este tipo de tratamientos existe una amplia inves-
tigación científica y son procedimientos conocidos por todos los
profesionales bien informados de la comunidad médica y educativa.
• Recele de los «profesionales» que les prometan «métodos milagro-
sos»: sencillamente no existen.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 55
3 Estimular al máximo
su inteligencia
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 56
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 57
El cerebro no es un vaso por llenar, sino una vela por

encender.
57
PLUTARCO
Estimular al máximo su inteligencia

Descripción
La idea es atrayente a primera vista. ¡Cómo no estar de

acuerdo en que todos los niños desarrollen al máximo sus
potencialidades intelectuales! ¡Y también las deportivas! ¡Y
las sociales! ¡Y las creativas!... ¡Por supuesto que sí!
Sin embargo, tras esta idea, a la que ningún reparo se le
puede poner, suelen esconderse algunas prácticas más que
dudosas.
Hay dos tipos de noticias relacionadas con el desarrollo in-
telectual que por su impacto en los medios de comunicación
marcan la pauta de las creencias populares sobre el tema. Son
las noticias sobre «niños salvajes» y «niños prodigio».
Las noticias sobre «niños salvajes» o criados en situación
de aislamiento muestran sin ningún género de dudas que
las capacidades intelectuales, lingüísticas, sociales y afecti-
vas de estos niños están mermadas.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 58
Existen muchísimos casos documentados a lo largo de la

historia en los que niños abandonados por diferentes moti-
vos conviven durante años con animales. A lo largo de esta
convivencia adoptan las costumbres de vida de dichos ani-
males, de modo que prácticamente desaparecen por comple-
to los rasgos o características típicas de los humanos. Se
mueven como ellos, comen como ellos e incluso imitan a la
perfección todos los sonidos que estos animales emiten.
En la mayoría de casos se suele hablar de niños-lobo,
pero también existen muchísimas más especies de animales
que han «adoptado» a estos niños, como cabras, perros, cer-
dos... Si el período de aislamiento es prolongado, se produ-
ce retraso mental, incapacidad para aprender el lenguaje y
trastornos afectivos graves. Este hecho es bien conocido des-
58
de el siglo XVII a pesar de que leyendas y literatura popular

se empeñen en indicar lo contrario1.
1
El mito del niño salvaje criado por animales ha fascinado a las sociedades en todas
las épocas, desde la antigua Roma, mitológicamente fundada por Rómulo y Remo, cria-
dos por una loba, hasta Tarzán o Mowgli, criados por monos y lobos respectivamente.
Desgraciadamente, la realidad indica que los niños criados en estas circunstancias sufren
retraso mental y nunca aprenden a hablar. La razón es que para desarrollar tanto la inteli-
gencia como el lenguaje hace falta el contacto humano.
También es falso el que se considera primer experimento sobre el lenguaje huma-
no: el conocido relato de Herodoto (484-420 a. C.) acerca del rey egipcio Psamético I
(663-525), que vivió en el siglo VII a. C. «Los egipcios, antes de que Psamético reina-
ra sobre ellos, se consideraban los hombres más antiguos del mundo; pero desde que
Psamético, al ocupar el trono, quiso saber qué pueblo era el más antiguo, consideran
que los frigios son más antiguos que ellos y ellos más antiguos que todos los demás.
Resulta que Psamético, como no podía hallar, pese a sus indagaciones, ninguna solu-
ción al problema de quiénes eran los hombres más antiguos, puso en práctica la si-
guiente idea. Entregó a un pastor dos niños recién nacidos, hijos de las personas que
tenía más a mano, para que los llevara a sus apriscos y los criara con arreglo al siguien-
te régimen de vida: le ordené que nadie pronunciara palabra alguna delante de ellos,
que permaneciesen aislados en una cabaña solitaria y que, a una hora determinada, les
llevara unas cabras y que, después de saciarlos de leche, cumpliese sus restantes ocu-
paciones. Psamético puso en práctica este plan y dio esas órdenes porque quería escu-
char cuál era la primera palabra que, al romper a hablar, pronunciaban los niños, una
vez superada la etapa de los sonidos ininteligibles. Y, en efecto, así sucedieron las co-
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 59
Las modernas técnicas de investigación neurológica

han desvelado cómo afecta al cerebro la falta de contacto
social en edades tempranas. Menor densidad de conexio-
nes neuronales, proceso de mielinización incompleto y
deterioro del proceso de arborización dendrítica son algu-
nos de los principales correlatos fisiológicos encontrados
hasta la fecha.
«En 2005 William T. Greenouggh, de la Universidad de Illinois, de-

mostró que las ratas que crecían en un entorno de estimulación (con ac-
ceso a múltiples juguetes e interacción social) presentaban fibras más
mielinizadas en el cuerpo calloso, un haz apretado de axones que pone
en conexión los dos hemisferios cerebrales.
Los resultados parecen concordar con los estudios llevados a
cabo por Vincent J. Schmithorst, del Hospital Infantil de Cincinnati,
mediante la técnica del tensor de difusión. Se comparó la sustan-
59
cia blanca de niños de edades comprendidas entre los 5 y los 18

años. Se halló una correlación directa entre el desarrollo de la es-
tructura de la sustancia blanca y el cociente intelectual. Otras in-
vestigaciones ponen de manifiesto que los niños desatendidos po-
seen hasta un 17 por ciento menos de sustancia blanca en el
cuerpo calloso.»
FIELDS, R. D. (2009). «¿Qué función cumple

la sustancia blanca?» Investigación y ciencia,
El cerebro hoy, Temas 57. Barcelona.
sas. Dos años llevaba ya el pastor en este menester cuando un día, al abrir la puerta y
entrar en la cabaña, los dos niños, lanzándose a sus pies, pronunciaron la palabra “be-
cós” al tiempo que extendían sus brazos. Como es lógico, la primera vez que la escu-
chó, el pastor no le dio importancia, pero como en sus frecuentes visitas para cuidar de
ellos esta palabra se repetía insistentemente, acabó por informar a su señor y, por or-
den suya, condujo a los niños a su presencia. Entonces, cuando Psamético los hubo es-
cuchado personalmente, se puso a indagar qué pueblo daba a algún objeto el nombre
de “becós” y, en sus indagaciones, descubrió que los frigios llaman así al pan. Por tan-
to, y sacando deducciones de este hecho, los egipcios convinieron en que los frigios
eran más antiguos que ellos.» Como el propio Herodoto no estaba del todo seguro de
la exactitud histórica de su narración, ya que corresponde a un suceso acaecido doscien-
tos años antes, añade a renglón seguido: «Que así sucedió lo escuchó de labios de los
sacerdotes de Hefesto en Menfis. Sin embargo, algunos griegos dicen, entre otras mu-
chas tonterías, que Psamético mandó cortar la lengua a unas mujeres y dispuso que los
niños se criaran con ellas en esas condiciones».
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 60
El segundo grupo de noticias procede de los «niños pro-

digio». Estas noticias, además de asombrarnos con los mé-
ritos del niño en cuestión (tocar el violín desde temprana
edad, realizar cálculos matemáticos asombrosos, manifestar
una excepcional memoria...), suelen recordarnos las caracte-
rísticas más relevantes de los alumnos superdotados, a saber:
precocidad intelectual, insaciable curiosidad y facilidad para
el aprendizaje de la lectura y el cálculo principalmente.
Al amparo de estas dos ideas populares sobre el desarrollo in-
telectual: «para desarrollar su inteligencia los niños necesi-
tan una gran estimulación en la infancia» y «los niños su-
perdotados manifiestan muy pronto una gran capacidad
para el aprendizaje», han surgido un gran número de méto-
dos de estimulación intelectual de nula validez científica. En la
60
mayor parte de los casos, estos «métodos» de estimulación

intelectual tienen una secuencia de creación muy parecida:
a) Inicialmente, estos métodos fueron diseñados para tra-

bajar con niños con algún tipo de déficit (intelectual,
sensorial, motriz, personalidad...). El descubridor del
método, hasta ese momento «especialista con escaso re-
conocimiento en la materia», cayó en la cuenta de que
los niños con el «trastorno X» tenían en común la mala
resolución o ausencia de alguna etapa del desarrollo
evolutivo (fase de gateo, lateralización...).
b) Se postula entonces que la causa de este «trastorno
X» es que en algún momento del desarrollo evoluti-
vo se perdió el tren del desarrollo normal y esa «la-
guna» es la que provoca las posteriores dificultades.
c) Como terapia, se propone la reconstrucción de la se-
cuencia evolutiva perdida. Si reconstruimos ese «es-
labón perdido» del desarrollo, si estimulamos al niño
desde esa etapa no superada, volverá a la senda del
desarrollo normal.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 61
d) Tras algunos años de práctica con la nueva terapia, se

descubre casualmente que, probado con otros «défi-
cit diferentes», el «método o terapia X» resulta tam-
bién ser sumamente eficaz. Es más, aplicado a la po-
blación normal, se logran grandes resultados en el
aprendizaje, el desarrollo intelectual, la memoria...
Tenemos así que para recuperar a hiperactivos, dislé-
xicos y asperger y estimular a los superdotados son
igualmente útiles la música clásica filtrada de una
determinada manera, memorizar listas de pintores
flamencos del siglo XVII, el entrenamiento ocular en
el seguimiento de luces, las gafas de colores, gatear o
colgarse de unas espalderas en posición supina; según
sea el método elegido, todo vale.
61
e) El final del proceso lo constituye la difusión a través

de los medios de comunicación de estos métodos mi-
lagrosos, normalmente eliminando rigor científico y
añadiendo grandes dosis de sensacionalismo. Ningún
periodista sensato abriría un informativo con el si-
guiente titular: «Los niños que estudian mucho sa-
can buenas notas», porque todo el mundo lo sabe. ¿A
quién interesa semejante información? Tienen que ser
noticias asombrosas, con «gancho», como que la mú-
sica de Mozart aumenta la capacidad intelectual de las
personas2, o que es posible enseñar a leer a los niños
2
La expresión «efecto Mozart» se refiere a los efectos que puede producir a personas
escuchar las melodías de W. A. Mozart. La década de 1990 marcó el surgimiento en
Estados Unidos de muchas investigaciones y libros de divulgación basados en el famoso
«efecto Mozart»: una pequeña y temporal elevación de la puntuación de ciertos tests como
consecuencia de haber escuchado música de Mozart. La versión popular de la controverti-
da teoría fue expresada sucintamente por un columnista musical del New York Times:
«Investigadores han determinado que oír a Mozart te hace más inteligente». Los promo-
tores que venden CD dicen que induce ese efecto. El estado de Florida promulgó una ley
que exigía que en las escuelas estatales se escuchara música clásica a diario, y en 1998 el
gobernador de Georgia destinó un presupuesto de $105,000 anuales para que cada niño
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 62
desde el nacimiento3. Para añadir un poco más de dra-

matismo al asunto, la presentación de estos métodos
suele llegar de la mano del testimonio de padres entu-
siastas, que generan una espontánea corriente de sim-
patía en la opinión pública. ¡Cómo no apoyar el es-
fuerzo de unos padres abnegados frente a la terquedad
y a la falta de respuesta de la ciencia oficial!
La realidad es que nunca se demuestran tales afirmacio-

nes, ni los defensores de estos métodos son capaces de pre-
que naciese en su estado tuviese un casete o un CD de música clásica. Uno de los investi-
gadores del proyecto original comentó: «No creo que haga daño. Yo apoyo que los niños
62
sean expuestos a experiencias culturales maravillosas. Pero creo que el dinero podría ser
mejor invertido en los programas de educación musical».
En 1993 la psicóloga estadounidense Frances Rauscher y el neurobiólogo Gordon

Shaw de la Universidad de Wisconsin describieron que la exposición de 36 estudiantes
durante 10 minutos a la Sonata para dos pianos en re mayor K. 448 (véase catálogo
Köchel) tenía efectos positivos en las pruebas de razonamiento espaciotemporal. Este efec-
to duraba unos 10 minutos. Fue publicado en 1993, en la revista Nature. Se intentó repe-
tir estos experimentos y nunca se llegó al mismo resultado. Un informe publicado por el
Ministerio alemán de Investigación y un análisis posiblemente de toda la literatura cien-
tífica relacionada con música e inteligencia concluyen que «escuchar pasivamente la mú-
sica de Mozart —o cualquier otro tipo de música del agrado de uno— no hace a una per-
sona más inteligente. Un estudio realizado en la Universidad de Viena en el año 2010,
liderado por Jakob Pietschnig, tras analizar 30 estudios previos, afirmaba que no se pudo
comprobar ningún efecto específico sobre la inteligencia espacial.
3
Iniciar la lectura desde el nacimiento es una de las propuestas del método Doman,
Filadelfia o Afalse. Este método, enormemente popular, fue rechazado por la Academia
Americana de Pediatría en 1968, 1982 y 1999, fundamentalmente por tres razones:
a) Su teoría sobre el sistema nervioso parece muy simple y no está sustentada en es-
tudios científicos.
b) No se han publicado estudios serios sobre los resultados y los méritos alcanzados,
sino que sus garantías únicamente se basan en los testimonios de padres.
c) Se requiere una dedicación enorme de los padres, tanto en términos de tiempo
como de dinero.
Además, la Academia Americana de Pediatría comenta que, tras diversos estudios

comparativos, no se han observado diferencias significativas en los avances conseguidos
por los niños que seguían este u otro método de estimulación.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 63
sentar datos empíricos a favor de sus ideas, ni profesionales

independientes ajenos al método consiguen replicar esos
mismos resultados. Pero, a pesar de estas múltiples eviden-
cias negativas, nos encontramos con que estas prácticas go-
zan del favor popular.
El siguiente texto, escrito por la madre de un niño de 27
meses en un foro sobre métodos educativos infantiles, ilus-
tra con bastante precisión las tribulaciones de los padres y
madres sobre la estimulación de sus hijos.
«Después de una semana con el método K., puedo decir que ya
veo resultados. ¡Parece increíble pero es cierto!
El primer día fue muy bien, tanto que, al terminar, me pidió más. Pero,
igual que con el método D., hay que dejarlo con ganas. El segundo día me
pidió hacerlo pero se lo tomó a broma. Hablé con la tutora y me dio varias
63
ideas para engancharlo. El tercer y cuarto días fueron de tanteo y... ¡lo con-

seguí! No sólo le encanta sino que hace todos los ejercicios correctamen-
te, a una velocidad considerable y asimilando rápidamente los conocimien-
tos nuevos.
Son sólo cinco minutos al día, así que aún me queda tiempo para el
programa de lectura, el de inglés y el babybit. Aunque de babybit no le pon-
go tres sesiones diarias, que le aburren, sino una en catalán y otra en cas-
tellano. Lo que no consigo es leerle cuentos porque, en vez de fijarse en el
texto y/o los dibujos, se fija en ¡¡¡la numeración de las páginas!!! Pero todo
se andará... espero...»
Sin entrar en los tecnicismos anteriores, con frecuencia los

escritores ejercen como centinelas de la sociedad, anticipándo-
se a los propios investigadores y alertando de los desvaríos de
toda una generación. Hay un excelente artículo de Carmen
Posadas titulado «Dejad que los niños se aburran» en el que
con un gran ingenio y sentido del humor se ahonda en los pe-
ligros del exceso de situaciones estimulantes para los niños.
... Hoy te llevo al parque de atracciones con diez o doce coleguis del
colegio, mañana te apunto a clases de piragüismo en el pico de un mon-
te (madrugón de las siete de la mañana para llegar a tiempo), el jueves va-
mos al zoo, el viernes karaoke, el sábado piscina desde las 10 de la ma-
ñana hasta las diez de la noche y así hasta la extenuación del padre/
madre (y de su billetera, huelga decir). Y es que vivimos tiempos en que
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 64
estar sin hacer nada resulta inverosímil. Nos hemos acostumbrado a una
hiperactividad casi epiléptica por la que no podemos estar ni un segun-
do sin recibir impulsos cerebrales... Por eso me parece equivocada esa
actitud de intentar convertir la infancia de nuestros hijos, en especial du-
rante el verano, en una especie de perpetuo Disneylandia. Hemos pasa-
do de una época en la que los niños eran un cero a la izquierda en las fa-
milias (ya saben, el modelo «cuando seas padre comerás huevos»,
etcétera) a una en la que estamos a punto de convertir a nuestros hijos
en insaciables monstruitos a los que hay que alimentar continuamente de
diversiones, actividades múltiples y caprichos sin fin. El precio es conver-
tirse en un padre/madre ausente. Trabajar largas horas, viajar, poner por
delante de la vida familiar la profesional, trepar, triunfar, ser un ganador...
No sólo desde la literatura sino también desde la ciencia

comienza a alertarse sobre los peligros del exceso de estimu-
lación en la educación de los niños y su posible influencia
en algunos trastornos infantiles como la hiperactividad:
64
«El temprano acceso en el uso de nuevas tecnologías de telecomu-

nicación (televisión, videos juegos e Internet, etc.) y el bombardeo de una
gama variada de estímulos (acústicos, visuales, gestuales, etc.), más allá
del control, es decir, sin una guía adecuada, de parte de padres».
VALLEJO ECHEVERRI, L. E. «Trastorno
por déficit de atención e hiperactividad»,
International Encyclopedia of Rehabilitation.
Dentro del campo de la psicología y la pedagogía, la

«modificabilidad de la inteligencia» es una de las cuestio-
nes que más controversia ha suscitado y más investigaciones
ha generado. Hasta fechas muy recientes la mayoría de las
teorías se han caracterizado por un gran pesimismo hacia la
capacidad de modificación activa de la inteligencia, que se
consideraba una variable de personalidad que permanecía
invariable a lo largo del tiempo.
En las últimas décadas ha surgido dentro de la psicología
cognitiva la línea activa de intervención psicoeducativa. Este
enfoque considera al humano abierto al cambio y sostiene que
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 65
la modificabilidad es una condición básica del organismo hu-

mano en la que existirían unos determinantes distales (facto-
res genéticos, orgánicos, ambientales, etc.) y otros proximales
(malos aprendizajes, ambientes empobrecidos, etc.) como
productores de variaciones en el desarrollo cognitivo. Es de-
cir, se considera que las experiencias de aprendizaje son capa-
ces de mejorar el desarrollo intelectual.
Al amparo de estas ideas se han desarrollado un buen nú-
mero de programas de enseñar a pensar, bien fundamentados
desde el punto de vista teórico y perfectamente estructurados.
Suelen clasificarse en cinco grandes grupos según los conteni-
dos abordados y las teorías psicológicas en que se basan: pro-
gramas para entrenar operaciones cognitivas, programas para
la enseñanza de principios heurísticos, programas para facili-
65
tar el desarrollo de esquemas conceptuales propios del pensa-

miento formal, programas para entrenar el manejo del lengua-
je (fundamentalmente informático) y programas para entrenar
la adquisición de información a partir de los textos.
Entre los más conocidos se encuentran el Programa de enri-
quecimiento instrumental de Feuerstein, el Proyecto inteligen-
cia de la Universidad de Harward, el Programa de filosofía para
niños de Lipman, el Programa Bright Start, el Programa de
desarrollo del pensamiento abstracto ADAPT de Campbell,
el Programa para fortalecer el razonamiento analítico de
Carmichael, el Programa DOORS de Illinois, el Programa
CORT para desarrollar el pensamiento creativo de Bono...
Cuando estos programas han sido sometidos a evalua-
ción científica, los resultados han sido bastante decepcio-
nantes. Las mejoras conseguidas respecto a los grupos con-
trol han sido modestas y limitadas en el tiempo.
Sternberg, quizá el investigador sobre el desarrollo de la
inteligencia humana más prestigioso de la actualidad, indica a
propósito de esta cuestión que es posible entrenar la inteligen-
cia, aunque debemos ampliar el concepto de lo que constitu-
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 66
ye la inteligencia y la ejecución inteligente que tenemos en la

actualidad. Los programas revisados han tenido éxitos parcia-
les y también han tenido fracasos, al parecer porque se han li-
mitado a entrenar sólo en algunos de los componentes señala-
dos. Por último, señala que es necesario tener en cuenta las
interacciones existentes entre los distintos componentes men-
cionados, así como el papel de los componentes motivaciona-
les, ya que, de no ser así, estos factores pueden hacer que la eje-
cución del sujeto empeore aún más.
Conclusión
En palabras del recordado profesor Pinillos podríamos

66
sintetizar el problema de la modificabilidad de la inteligen-

cia con sus palabras: «Los hechos apoyan la tesis de que la

inteligencia es científicamente mejorable, si bien de mo-
mento no lo es mucho, ni siempre, ni para siempre».
Está muy bien poner en contacto a los niños con un am-
plio número de experiencias visuales, táctiles, motrices, au-
ditivas..., pero de ahí a pensar que existen métodos mila-
grosos que aumentarán la inteligencia de los niños hasta
convertirlos en genios media un abismo.
Pautas educativas
No es necesario hacer «cosas raras» para estimular la inteligencia

de los niños. Cualquier actividad que invite a pensar, a imaginar, a me-
morizar, a crear, sirve. Contar un cuento, recordar un viaje, cantar una
canción, hacer un puzle, resolver un problema, jugar al ajedrez... son ac-
tividades perfectas para favorecer el desarrollo intelectual de los niños.
Una buena estrategia es aprovechar los momentos de juego para
estimular la inteligencia de los niños. Siguiendo la teoría de Gardner, po-
dríamos usar muchos juegos y juguetes para desarrollar las múltiples in-
teligencias que propone.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 67
Inteligencia lingüística
Para los más pequeños son idóneos: juguetes con voces y sonidos,
juegos de ordenador, muñecos interactivos, teléfonos con voces, luces y
sonidos, micrófonos, karaokes, objetos que representen instrumentos y
herramientas de la vida real (camiones, coches, muñecas, martillos, des-
tornilladores…), títeres, libros de imágenes, disfraces, dominós de anima-
les, de colores, de frutas y vegetales, de medios de transporte, etc.
Para los más mayores: equipos musicales, parchís, damas, Pictionary,
Monopoly, Trivial, Scrabble, damas chinas, etc., y en general todos aque-
llos que estimulen el uso de la palabra en situaciones prácticas.
Inteligencia lógico-matemática
Juegos educativos electrónicos que aborden resolución de problemas,

cálculo, juegos de engranaje, juguetes avanzados de dibujo, rompecabe-
zas lógicos, numéricos, de conjuntos diversos, juegos de seriación, com-
paración, clasificación, identificación, modelos y planos, acertijos, juegos
67
de inclusión (de colores, formas, tamaños...), calculadoras de juguete, jue-

gos matemáticos de ensarte, encaje, instrumentos científicos de juguete,
juegos de construcción, mecanos, juegos de herramientas y todos aque-
llos que impliquen comprender relaciones cuantitativas y patrones lógicos.
Inteligencia espacial
Juegos de engranajes, pizarras, juegos electrónicos con gráficos,

rompecabezas de imágenes (animales, plantas, paisajes...), mosaicos
de formas y colores, dominós (figuras geométricas, animales, colo-
res…), laberintos, bloques, libros de imágenes, ordenadores de juguete
con actividades de dibujos, juegos de insertar figuras, moldes, modelos
de aviones, barcos y otros medios de transporte, cubos de construc-
ción, témperas y lápices de color, crayolas, transformers, y otros más
que permitan la representación de imágenes y las interrelaciones de es-
pacio, figura, forma, color y línea.
Inteligencia físico-cinestésica
Juegos de arrastre, pantallas de dibujo, construcciones, engra-

naje, toboganes, triciclo, juegos de dibujo, tijeras, carretilla, caballo
para montar, juegos de lazada y acordonamiento, juego de argollas,
arco y flecha, tiro al blanco, raqueta, patines, juegos de herramientas,
trompo, juego de pompas de jabón, moldes para juego de arena, pa-
litos chinos, regadera, cuerdas, bolas, aros grandes, diábolos, y todo
lo que promueva sensaciones somáticas, de equilibrio físico, de
aprendizaje manual.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Página 68
Inteligencia musical
Juegos electrónicos con sonidos y ritmos musicales, micrófono de

juegos imitativos, equipos de música, grabadoras, móviles sonoros,
walkman, instrumentos musicales de juguete: guitarra, armónica, xilófo-
no, piano, equipos de percusión: tambores, pandereta, cajas de músi-
ca, grabadoras, flautas, maracas, claves, cascabeles, caja china, trián-
gulo, marimba… y en general aquellos juguetes que signifiquen percibir
sonidos armónicos y musicales.
Inteligencia interpersonal
Juegos de mesa diversos: damas, parchís, Monopoly, lotería, domi-

nós, accesorios para juegos de imitación: muñecas, peluches, madera
y peluche, títeres, útiles de limpieza, juegos de peluquería, teatrillo para
marionetas y títeres, y en general todos los juguetes que faciliten la co-
municación social y el contacto afectivo con los demás.
Inteligencia intrapersonal
68
Juguetes electrónicos de manipulación individual, juguetes con for-

mato ordenador, juguetes que representen objetos de la vida adulta
(CD, máquinas fotográficas, teléfonos...), juegos didácticos con autoco-
rrección, y en general los que faciliten la concentración individual y las
premisas de la introspección.
Inteligencia naturalística
Juegos para la observación de la naturaleza, prismáticos, brújula,
tiestos, juegos de experimentos, guías de naturaleza, cuidar de peque-
ñas mascotas, cuentos y libros sobre fauna y flora, y en general practi-
car cualquier actividad que suponga contacto con la naturaleza y per-
mita observar, identificar y clasificar animales y plantas.
Para quien todavía tenga tiempo o quiera llevar un programa estruc-
turado, en cualquier librería pueden encontrarse programas perfecta-
mente construidos y graduados por edades que trabajan los aspectos
intelectuales básicos como: percepción, atención, memoria, compren-
sión lectora, razonamiento (analogías, seriación, clasificación, semejan-
zas, diferencias, pensamiento secuencial...), estrategias de aprendizaje,
creatividad, memoria...
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Página 69
4 Potenciar
su autoestima
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Página 70
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Página 71
La autoestima, mal entendida en los años ochenta, se

prestó a posturas extravagantes y a conclusiones ridículas.
Hoy, revisado y redefinido el concepto de autoestima, hay
71
un acuerdo general en que tener autoestima no es conside-
Potenciar su autoestima
rarse superior a otros, ni atribuirse cualidades que no se
tienen, sino sentirse capaz de enfrentarse a los desafíos de
la vida y saberse digno de ser amado.
Dr. MANUEL SEGURA MORALES
(prof. Universidad de La Laguna)
Descripción
El término «autoestima» es la traducción al castellano del

término inglés self-esteem, que inicialmente se introdujo desde
el ámbito de la psicología social y de la personalidad. Podemos
rastrear sus orígenes hasta William James, uno de los padres
de la psicología moderna que en The Principles of Psychology,
publicado en 1890, menciona este término en el capítulo de-
dicado a «la conciencia del yo». James realiza consideraciones
que todavía hoy resultan vigentes. Por ejemplo, que la autoes-
tima «depende por completo de lo que nos propongamos ser
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Página 72
y hacer; está determinada por la relación de nuestras realidades

con nuestras supuestas potencialidades; una fracción de ellas es
el denominador de nuestras pretensiones, y nuestro éxito es el
numerador. Según esto, la autoestima puede expresarse con la si-
guiente fórmula: Autoestima = Éxito/Pretensiones». Es decir,
una persona con poco éxito en la vida pero pocas expectativas
puede ser perfectamente feliz con una alta autoestima. Una
persona con gran éxito pero con unas ambiciones desmedi-
das puede ser un absoluto infeliz, con una autoestima por
los suelos.
En la actualidad la autoestima se concibe como la percep-
ción emocional de nuestras virtudes y nuestros defectos (auto-
concepto), así como lo que los demás dicen pensar de nosotros
(heteroconcepto) y sentir hacia nosotros (heteroestima). ¿Pero
72
cómo se forma esta valoración? Según la mayor parte de los ex-

pertos, las relaciones tempranas de afecto entre padres e hijos

contribuyen de manera sustancial a la configuración de la futu-
ra autoestima de la persona. Pero, además, la valoración que
cada persona hace de sí misma no ocurre en el vacío, sino que
surge entreverada con la percepción que cada persona tiene del
modo en que los demás la estiman. Por tanto, en la formación
de la autoestima un referente obligado es la valoración percibi-
da en los otros (la estimación social) respecto de sí mismo.
En la década de los ochenta en Estados Unidos y por ex-
tensión en el resto de los países occidentales la autoestima
se convirtió en uno de los conceptos de moda dentro del
campo de la salud mental y la educación. Las investigacio-
nes iniciales sobre el tema indicaban que ciertas poblaciones
desfavorecidas (reclusos, alumnos con fracaso escolar, droga-
dictos, depresivos...) tenían la autoestima baja.
Algunos teóricos interpretaron que la autoestima era cau-
sa de las actitudes constructivas en los individuos, y no su
consecuencia. Dicho de otro modo, si un estudiante tenía alta
autoestima, obtendría buenos resultados académicos. En el
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Página 73
caso contrario, un sujeto con baja autoestima podría conver-

tirse en un delincuente, en un fracasado escolar o en un dro-
gadicto. Estas opiniones adquirieron una gran notoriedad e
influencia pero muy escasa o nula validación empírica.
A pesar de ello, muchas de las propuestas de los defensores
del aumento de la autoestima fueron incorporadas rápidamen-
te al acervo cultural de la sociedad occidental. Los efectos en
los estilos educativos de las familias y su influencia en los pla-
nes de estudio de algunos países occidentales han sido relevan-
tes, llegándose como en el caso de España durante una época a
eliminar las tradicionales calificaciones escolares para que no
afectaran a la autoestima de los que obtenían malas notas1.
Veamos a continuación algunos ejemplos de las lecturas
extremas que de las recomendaciones clásicas para mejorar
la autoestima he podido observar en muchos padres.
73
Interpretación
Actitudes para mejorar la autoestima
extrema
Elogiar a sus hijos. Lo que importa es que los padres se Hay que ignorar
concentren en las cosas positivas que hacen sus hijos, las cosas que ha-
no en las cosas negativas. Las críticas y los rechazos cen mal (pegar, in-
por parte de los padres suelen tener como consecuen- sultar, rabietas...).
cia que los hijos tengan poco autoestima.
Los padres deben tratar a sus hijos con el mismo Tratar a los hijos
respeto con que se trata en la calle a alguna perso- con veneración,
na extraña. Una manera en que los padres pueden como si fueran in-
mostrar respeto a sus hijos es diciendo «por favor» capaces de hacer
y «gracias». nada malo.
No pedir perfección a sus hijos. Nadie es perfecto, y los Aceptarles un ni-
padres no deben esperar que sus hijos lo sean. Los nivel de exigencia
ños necesitan saber que sus padres los aceptarán tal y muy por debajo
como son, con fallos y todo. Tal aceptación ayuda a los de sus posibilida-
niños a sentirse seguros de sí mismos, lo que se tra- des.
duce en el desarrollo de una imagen positiva.
En España, durante la vigencia de la LOGSE (1990-2004), se evitaban

1
las calificaciones en educación primaria, limitándose a un neutral «progresa

adecuadamente» o «necesita mejorar».
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Página 74
Interpretación
Actitudes para mejorar la autoestima
extrema
Escuchar y responder a sus hijos. Los padres debe- Escucharles siem-

rían hacerles saber a sus hijos que sus preguntas y pre, hasta justificar
opiniones son importantes, y tratarlos con respeto. lo injustificable. Dar
Si los padres no ponen atención a lo que sus hijos más valor a su pa-
dicen, o si actúan como si lo que dicen no tuviera labra que a la de
sentido o es aburrido, sus hijos pensarán que no profesores, abue-
son importantes. los…
Estimular a sus hijos a que tomen decisiones por sí Animarles a experi-
mismos. Esta habilidad aumenta en importancia con- mentar riesgos im-
forme los niños crecen y se convierten en adultos. posibles de asumir.
Cuando el fracaso o el rechazo ocurre, los padres No dar demasiada
deberían asegurarse de que sus hijos aprendan a no importancia al fra-
tomarlo tan a pecho. Los padres pueden mostrar a caso en los estu-
sus hijos que tales cosas suceden por muchas razo- dios, los amigos, el
nes, pero no porque ellos sean malas personas. trabajo...
74
Evitar sentimientos de culpabilidad. La culpabilidad Ellos no son culpa-

es uno de los sentimientos más inútiles para los se- bles de nada, será
res humanos. Lo que está hecho hecho está, y ya el profesor, que no
no lo podemos cambiar. Por más que nos sintamos sabe enseñar, o el
culpables, no podremos cambiar ni un segundo de colegio, que no es
lo que hemos hecho mal. Lo positivo es sacar con- bueno, o los com-
clusiones de cara al futuro. Por tanto, no sirve de pañeros, que le tie-
nada culpar a alguien por algo que ha hecho. nen manía.
Evitemos corregirle delante de otras personas y pi- Haga lo que haga, y
dámosle que obre de igual forma respecto a nos- aunque haya otros
otros. delante, debemos
permitirlo; tiempo
tendremos después
de hablar con él y
convencerlo.
No exijamos a los niños cosas que no son capaces Rebajar su nivel
de llevar a cabo. Muchas veces las exigencias fami- de exigencia muy
liares van encaminadas a compensar deseos y ne- por debajo de sus
cesidades de los padres que no coinciden siempre posibilidades.
con los deseos y las necesidades de los hijos.
Fomente los intereses y las habilidades de sus hijos. Practicar un sinfín
Los padres deberían apoyar a sus hijos para que de actividades ex-
practiquen las actividades que a ellos les interesen. traescolares sin
Participando en actividades que son interesantes y ningún compromi-
divertidas, y en las cuales ellos puedan sobresalir, so con entrenado-
mejorarán su autoestima. res, compañeros...
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Página 75
Para ilustrar los perjuicios que un exceso de autoestima

puede generar en la personalidad de los niños, el siguiente
ejemplo del profesor Aquilino Polaino Lorente resulta su-
mamente esclarecedor:
«Consideremos el caso, por ejemplo, de una niña que sobrestima

su belleza o su inteligencia, es decir, que se atribuye a sí misma la be-
lleza o inteligencia que no tiene. Tal atribución —precisamente porque es
errónea— generará en ella unas expectativas que sólo con mucha difi-
cultad podrán ser satisfechas. Esa niña esperará de sus compañeros
que alaben su belleza y que sus resultados académicos sean conformes
a su inteligencia. Si esas expectativas no se cumplen —y lo lógico es
que no se satisfagan—, esa niña se sentirá frustrada, considerará que
sus compañeros no la tratan como se merece y que sus profesores son
injustos. Esta situación es de suyo conflictiva. Si esa niña no se percata
de lo que realmente vale en lo relativo a su belleza e inteligencia, persis-
tirá en sus expectativas, lo que condicionará que se agraven los conflic-
tos. Si éstos se intensifican o cronifican, comenzará a sospechar de las
75
malas intenciones de los demás, malas intenciones que atribuirá proba-
blemente a la envidia de sus compañeros y a la injusticia de sus profe-
sores. Si todavía persiste en tales atribuciones, su conducta comenzará
a enrarecerse, se tornará suspicaz, se sentirá perseguida, no se adapta-
rá a su medio, se socializará peor, disminuirán sus habilidades sociales,
formará un autoconcepto negativo y su vida acabará por convertirse en
la historia de un resentimiento. Por el contrario, si, a lo largo de la ante-
rior secuencia, esa niña vuelve atrás y modifica sus atribuciones —es
más realista en el modo en que se atribuye esos valores, aunque tal vez
por eso descienda un poco su autoestima—, la niña se sentirá más es-
timada, como consecuencia de la mejor relación que establece con sus
compañeros y profesores. Esto suscitará en ella una mayor aceptación
de sí misma, una mejor adaptación al medio, una percepción más justa
de las calificaciones de sus profesores, etc.».
¿Es la autoestima alta la que lleva a un rendimiento es-

colar mejor o es al revés? Pues es muy posible que el éxito
en los estudios incremente la autovaloración, aunque toda-
vía no pueda darse una respuesta definitiva sobre la direc-
ción causal de esta relación.
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Página 76
¿Pueden los padres mantener una autoestima alta en los

niños independientemente del entorno social? No, los padres
pierden importancia en función de la edad. En niños peque-
ños son las valoraciones de los padres las que desempeñan un
papel más importante en la determinación de la autoestima.
A medida que los niños crecen, el grupo de iguales ocupa un
papel más destacado. Es interesante señalar que los compañe-
ros de clase parecen desempeñar un papel más relevante que
los amigos íntimos en la determinación de la autoestima.
Un falso caso de acoso escolar
Redactando este capítulo viene a mi memoria el caso de R. Durante

los primeros años escolares, R. había sido el líder de la clase. Era un chi-
co listo, aunque no brillante, y sacaba buenas notas gracias sobre todo al
empeño de sus padres. El nivel económico de la familia era medio, pero
76
en relación con su grupo era muy alto, ya que era hijo y nieto único.
Fascinaba a sus compañeros de clase con sus actividades lúdicas (esgri-

ma, baile, esquí...) y su poderío económico (PSP, Play Station, DS...). Ese
estatus social de privilegio que mantenía en relación con su grupo era
alentado por sus padres al convertirse ellos mismos en organizadores de
toda clase de fiestas, acampadas y actividades. Para cualquier niño de la
clase, la mayor distinción era ser invitado por R. a pasar el fin de semana
en su casa.
Hasta que de repente todo cambió, su rendimiento académico bajó, su
autoestima se hundió y se convirtió en el apestado de la clase. Alarmados
por la situación, sus padres acudieron al equipo directivo presentando el
problema como un posible caso de acoso escolar. No se pudo observar
ninguna conducta vejatoria, ni insultos ni agresiones, por lo que decidí rea-
lizar un sociograma para comprender mejor la situación. Los resultados no
podían ser más claros: R. era ignorado por sus compañeros.
Cuando expliqué a sus padres aquellos resultados, no salían de su
asombro. ¿Cómo aquellos niños que hasta el año pasado se pelea-
ban por acudir a sus fiestas ahora no querían saber nada de su hijo?
Sencillamente, con el inicio de la pubertad la opinión de los adultos (pa-
dres y profesores principalmente) dejó de ser importante y lo relevante era
la opinión del grupo de iguales. Los criterios habían cambiado. Esquiar
dejó de ser «guay» y empezó a ser considerado cosa de «pijos». La habi-
lidad jugando al fútbol pasó a ser la medida de la valía personal, y hacer
baile no estaba ya bien visto. Los compañeros de R. que en otros tiem-
pos «alucinaban» con sus historias de viajes empezaron a pensar que era
un pedante y un engreído. Realmente fue muy duro para aquel niño acep-
tar su nuevo estatus dentro del grupo, rebajar su nivel de autoestima y
aceptar que era uno más.
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Página 77
¿El estilo de crianza parental está relacionado con el gra-

do de autoestima de los niños? Sí, existe una amplia inves-
tigación al respecto que podemos resumir de la siguiente
manera: el estilo educativo «democrático» o «autoritativo»
es el que genera los niveles más adecuados de autoestima en
los niños. Las medidas más bajas de autoestima suelen dar-
se entre niños y adolescentes que catalogan a sus padres
como «autoritarios». Los niños y adolescentes que catalogan
a sus padres como «indulgentes» suelen desarrollar un ex-
cesivo autoconcepto con una alta frecuencia de abuso de sus-
tancias tóxicas y malas conductas escolares.
Conclusión
77
Lo razonable es tener una imagen ajustada de sí mismo, ni me-
jor ni peor de la que nos corresponde. Nada más patético que un
niño con el ego inflado que se cree el más listo, el más guapo y el
mejor deportista de la clase. A veces una adecuada dosis de frus-
tración puede ayudar a sacar lo mejor de nosotros mismos.
Pautas educativas
• Aceptar a los hijos tal y como son, no como nos gustaría que fue-
ran. Los padres somos a menudo bastante intransigentes con las
cosas que no nos gustan de los hijos, pretendemos que sean per-
fectos.
• Hablar mucho con los niños, sobre las cosas que les preocupan, so-
bre lo que más les gusta, las relaciones con sus amigos, sus dificul-
tades, sus dudas. Esto supone pararnos a escucharles cada vez que
tienen algo que decirnos. Cuando escuchamos a alguien con aten-
ción, en silencio, sin hacer otra cosa, le trasmitimos que es importan-
te y especial para nosotros.
• Establecer metas accesibles a las posibilidades del niño. Deben es-
tar a su alcance pero implicar un esfuerzo para conseguirlas.
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Página 78
• Anime a los niños a ser constantes, a no darse por vencidos a la pri-

mera. Si una tarea les resulta difícil, podemos ayudarles un poco,
pero no debemos hacerla por ellos. De lo contrario les estaremos
trasmitiendo la idea de que no los creemos capaces de hacerlo por sí
mismos.
• Busque campos de éxito para sus hijos, que tengan contacto con ex-
periencias de triunfo; siempre hay algo que hacemos bien y para lo
que tenemos una buena habilidad, sólo hay que buscarlo.
• Reconozca su esfuerzo y el interés, no sólo los resultados; reconoz-
ca el hecho de intentarlo; si una persona es capaz de esforzarse real-
mente en la vida, es probable que pueda conseguir cualquier cosa
que se proponga.
• Ayude a los niños a aceptar la derrota o la decepción, apreciando el
esfuerzo del niño tanto si tiene éxito como si no. «No has hecho bien
del todo este trabajo pero se nota que has mejorado, pronto lo con-
seguirás.»
• Trasmitir la idea de que no tenemos por qué destacar en todo lo que
hacemos ni tenemos por qué gustarle a todo el mundo, porque eso
78
es imposible. No tenemos por qué buscar la aprobación constante de

los demás para sentirnos bien. Las personas que tratan de agradar a
todo el mundo padecen ansiedad y son inseguras porque su autoes-
tima depende únicamente de los otros. Esto los convierte en perso-
nas fácilmente vulnerables a las presiones de los demás.
• No tener miedo a los errores; equivocarse es algo natural, se apren-
den muchas cosas de los errores. No debemos culparnos por ellos,
sino intentar aprender de los mismos.
• Dedíquele un tiempo exclusivo; conceda a su hijo de quince a veinte
minutos de atención exclusiva, entre tres y cinco veces a la semana.
Permita que el niño escoja la actividad que desea hacer. Este tiempo
está pensado como un rato libre de estrés, de modo que no hay que
darle lecciones ni echarle reprimendas.
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Página 79
5 Hacerlos mayores
antes de tiempo
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Página 80
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Página 81
Descripción
Desde el punto de vista evolutivo uno de los hechos bio-
81
lógicos más relevantes es la prolongación del período infan-
Hacerlos mayores antes de tiempo

til en los animales a medida que éstos evolucionan.
La mayoría de los insectos se buscan la vida nada más na-
cer, incluso es posible que, cuando nazcan, sus padres estén
muertos debido a su corto ciclo vital. Solamente los insec-
tos más evolucionados, con una compleja estructura social,
como hormigas, termitas y abejas, cuidan de sus larvas.
Los peces suelen ser independientes desde el nacimiento;
la excepción la constituyen algunas especies como las tila-
pias, un pez de agua dulce de origen africano que reúne a las
crías en su boca para protegerlas cuando están amenazadas.
Los reptiles suelen atender más a sus crías. Uno de los ca-
sos más curiosos es el del cocodrilo del Nilo, que muestra un
sorprendente interés por sus crías. Una vez depositados los
huevos en la arena, los padres permanecen cerca de ellos a fin
de proteger a su futura prole. Cuando los pequeños cocodrilos
están a punto de salir del cascarón, empiezan a gruñir, lo que
le indica a la madre que ha de desenterrar los huevos. Más tar-
de, con sus poderosas mandíbulas, reúne con delicadeza a los
recién nacidos y los lleva a la orilla para protegerlos.
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Página 82
Las aves incuban sus huevos y alimentan a su prole duran-

te algunas semanas. Algunas aves, como la becada hembra,
cuentan con numerosos recursos para proteger a sus polluelos.
Cuando se ve amenazada, sujeta con las patas firmemente a sus
polluelos contra el cuerpo, abre las alas y se marcha volando,
llevándose su carga a un lugar más seguro. Algunas becadas
fingen estar heridas para distraer a los depredadores y evitar
que se acerquen a las crías. La madre bate las alas en el suelo
como si estuviera malherida, atrayendo así al depredador y ale-
jándolo del nido, y no pone fin a su representación hasta que
pasa el peligro y puede volar a un sitio seguro.
Los mamíferos amamantan a los pequeños durante sema-
nas o meses y cuidan de ellos durante años. Las crías de los
primates son las que más tiempo tardan en alcanzar la inde-
82
pendencia de los padres, haciendo alarde de sorprendentes

muestras de afecto muy parecidas a las humanas.

Entre los primates la especie humana es la que más tar-
de alcanza la madurez intelectual, física, emocional, social y
sexual. En definitiva, la que más tarda en independizarse de
la tutela parental.
Dentro de la génesis de la especie humana una de las
constantes evolutivas es la prolongación de la infancia. José
María Bermúdez de Castro (codirector de las excavaciones
de Atapuerca) analiza esta cuestión en un artículo publica-
do en 2008 en la revista Claves de la evolución humana en el
Pleistoceno.
«Evidencias de tipo biológico, como el análisis del crecimiento del
esmalte de los dientes, indican que nuestros antecesores crecían según
un patrón más acorde con el de los grandes antropomorfos africanos ac-
tuales. Es decir, alcanzaban la madurez sexual y el estado adulto en
poco más de diez años y no a los dieciocho, como hacemos nosotros.
El cambio climático ocurrido hace unos 2,6 millones de años produ-
jo transformaciones drásticas en los hábitats de los homínidos, que se hi-
cieron más omnívoros e incorporaron una buena cantidad de proteí-
nas y grasas de origen animal a su alimentación. La dieta menos
predecible de los primeros humanos exigía unas habilidades mentales
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Página 83
mayores. Coincidiendo con este evento, el índice de encefalización de los

humanos empezó a aumentar. En este incremento está la explicación de
por qué fue necesario introducir una infancia prolongada, algo que no ne-
cesitaban los homínidos como Australopithecus, Paranthropus o los pri-
meros Homo.
Alcanzar cerebros del tamaño de 1.300 y 1.400 cc, como es el
caso de nuestra especie, era imposible sin desarrollar una estrategia
de maduración que requiriera un largo período de desarrollo cerebral
extrauterino. Por eso los humanos inventaron la infancia. Un cerebro
grande implica un cráneo grande, pero, cuanto más grande es el crá-
neo de la cría non nata, mayores son las dificultades en el parto. La in-
fancia es la solución de compromiso entre el desarrollo de un cerebro
grande y la viabilidad del nacimiento a través del canal del parto.»
Sin embargo, esta estrategia implica sus riesgos. Como indica
José María Bermúdez, durante la niñez las crías son amamantadas
por la madre, lo que hace que aumente en grandes cantidades la pre-
sencia de prolactina en la sangre. Esto inhibe la ovulación, de modo
que los embarazos se posponen hasta que la cría es destetada. Una
lactancia intensiva espaciaría demasiado los partos y pondría en peli-
83
gro la viabilidad de la especie al tener una tasa de reproducción muy

baja, como sucede con los orangutanes (por otras razones). La forma
que tuvieron los humanos de superar este problema fue, como ya se
ha dicho, introduciendo un período largo de maduración y desarrollo,
la infancia, pero en el cual no era necesario que la cría se sustentara a
partir de la leche materna.
Todo esto debió de provocar cambios en los hábitos sociales de
nuestros antepasados. La necesidad de que las madres dedicaran una
gran cantidad de años y, por consiguiente, de su energía al cuidado y
desarrollo de las crías debió de suponer una mayor implicación por
parte de los padres en la protección y en la alimentación de crías y ma-
dres. Como señala Bermúdez de Castro: «nuestra especie es herede-
ra de esa estrategia».
Ya en la época actual, nos encontramos con que la nece-

sidad de formación en nuestra sociedad hace prolongar la es-
tancia de los hijos con los padres durante más de dos déca-
das. Sin embargo, muchos de los padres actuales parecen
dispuestos a quebrar esta ley natural tratando de hacer ma-
yores a los niños antes de tiempo.
Lo observamos en la moda, que reproduce en los bebés
las prendas de los adultos (vaqueros, deportivas, chánda-
les...), siendo indumentarias inadecuadas y a todas luces
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Página 84
poco funcionales. Nada más incómodo que quitar un panta-

lón vaquero seis veces al día para cambiar de pañal a un niño.
Muchos niños en edad escolar llevan adornos corporales
como los jóvenes: piercings, tatuajes y pendientes. Muchas
niñas usan minifalda, calzan botas con tacones e incluso se
maquillan.
Muchos niños dicen tener «novia o novio» desde educa-
ción infantil, y todo ello alentado por los propios padres,
que se muestran encantados por el desparpajo y la precoci-
dad de los niños en edades tan tempranas.
Las series de televisión infantiles hablan abiertamente de
temas adultos: celos, infidelidades, seducción, prácticas se-
xuales... Podríamos afirmar que personajes de televisión que
en otros tiempos fueron tildados de transgresores, como los
84
Simpsons, podrían parecer ahora mismo los vecinos mojiga-

tos de Futurama y Padre de familia. Pipi Calzaslargas sería

ahora mismo la amiga «rancia» y «friki» de la pandilla, en
la que naturalmente Hanna Montana sería la líder.
En el deporte ocurre lo mismo: muchos niños antes de
cumplir los diez años se ejercitan con la intensidad de un
jugador de primer nivel, llegando a la adolescencia sin
ninguna motivación por el deporte y hartos de entrena-
mientos.
Igualmente podríamos decir de los juguetes: se les rega-
lan complicados juegos electrónicos en edades en que lo
adecuado es mancharse las manos y arrastrarse por el suelo.
Este fenómeno de la «precocidad infantil» está ligado a
muchos problemas característicos de la infancia de nuestros
días: fracaso escolar, malos hábitos sociales, adicciones, ano-
rexia, embarazos no deseados… ya que se fuerza a niños a
introducirse en una problemática para la que no tienen la
madurez física y social necesaria.
Creo que no existe ninguna razón biológica, psicológica
o social, excepto el propio esnobismo de los padres, para
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Página 85
acortar de manera artificial la que se considera la etapa más

libre de conflictos y feliz de la vida.
Según un estudio realizado por un equipo del Hospital

Universitario de Copenhague (Dinamarca) publicado en la
revista Pediatrics, el inicio de la pubertad femenina se ha
adelantado un año en sólo una década y media. Si en 1991
la media de edad del inicio de la pubertad en las niñas se si-
tuaba en 10,88 años, en 2006 había bajado a 9,86 años. O,
lo que es lo mismo, la pubertad ya suele empezar antes de
cumplirse los diez años.
85
El inicio de la pubertad se define como la etapa en que

se forma el botón mamario y empieza a crecer vello púbico.
No coincide con la edad de la primera regla o menarquia,
que suele llegar unos tres años más tarde. Según los resulta-
dos del estudio danés, la menarquia se ha adelantado unos
cuatro meses en quince años. Si en 1991 llegaba a los 13
años y cinco meses por término medio, en 2006 se registra-
ba a los 13 años y un mes.
Este amplio estudio danés se basó en más de dos mil
voluntarias, la mitad de ellas analizadas entre 1991 y
1993, y la otra mitad, entre 2006 y 2008. Estudios ante-
riores habían indicado que la tendencia a un mayor sobre-
peso entre las niñas favorece una pubertad y una menarquia más
precoces. Pero los investigadores daneses comprobaron que,
incluso comparando chicas de la misma edad con un mis-
mo índice de masa corporal, las etapas de la adolescencia
se adelantan. Las diferencias de peso pueden explicar en
parte el adelantamiento de la edad de la menarquia, pero
no bastan para explicar el gran avance de la edad de ini-
cio de la pubertad, como concluyen en su estudio. También
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Página 86
se observó que la pubertad suele ser más precoz en niñas

inmigrantes y adoptadas de otros continentes que en las
niñas de familias europeas.
Más desconcertante es la observación de que los niveles
de hormonas sexuales femeninas se han mantenido esta-
bles en todas las edades, pese a que las etapas de la adoles-
cencia se hayan adelantado. Es decir, el inicio de la puber-
tad se registra aunque no coincide con la producción de
estrógenos. Respecto a las posibles causas, si bien no están
todavía claras, los investigadores apuntan a los disruptores
endocrinos —contaminantes que actúan como hormonas
en el cuerpo humano— como la causa más probable de
esta tendencia. Las posibles consecuencias, aún poco inves-
tigadas, abarcan desde alteraciones emocionales hasta un
86
mayor riesgo de cáncer de mama y diabetes al llegar a la

edad adulta.
Analicemos ahora otro estudio publicado por la Universidad
de Valencia en 2010 y titulado «Infancia y Familias. Valores y
estilo de educación (6-14 años)», de la profesora Petra M.
Pérez. En este estudio se indica que hasta hace unos años
los niños se entretenían con juguetes hasta los 13, mien-
tras que en la actualidad dejan de hacerlo a una edad más
temprana y comienzan a adoptar hábitos de adultos. No
haber jugado ni leído lo suficiente provoca que los meno-
res no sepan esperar y lo «quieran todo ya», y la conse-
cuencia es que «no están viviendo la infancia». Esto
provoca, además, que se registre un mayor grado de
agresividad en los menores dentro del seno familiar (22,3
por 100), preferentemente en chicos, cuando hasta el mo-
mento este período de la vida había estado considerado el
menos conflictivo.
Para el 40 por 100 de las familias del estudio, la cau-
sa de los conflictos en las aulas proviene de los «malos
ejemplos» que los menores ven en los medios de comuni-
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Página 87
cación. Pero la verdadera influencia de los niños se en-

cuentra, sin duda, en sus familias. La mayoría de los me-
nores españoles (el 81,6 por 100) vive en familias nuclea-
res o convencionales, las menos conflictivas; a ellas les
siguen las monoparentales (13,05 por 100), en las que
los niños son significativamente más maduros pero tam-
bién más tristes e infelices. Las familias reconstituidas
componen el 5,26 por 100, y son los hogares en los que
más se cumple la afirmación de «les doy todo lo que quie-
ren» porque para ellos «lo más importante es darles apo-
yo afectivo». El mínimo porcentaje (un 3,45 por 100) lo
ocupan los hogares con hijos adoptados, en los que los
padres se perciben a sí mismos como «menos hábiles»
para llevar a cabo una tarea educativa eficaz con sus hijos.
87
El estudio también ha abordado los estereotipos desde el
punto de vista del género, y afirma que las niñas tienden a
ser menos problemáticas, son más «responsables» y «mejo-
res estudiantes», tienen más «autocontrol y disciplina»,
son más «maduras» y se comunican mejor con la familia.
Conclusión
Por distintas causas aún no del todo aclaradas, pare-

ce que se está produciendo un adelanto en la edad de la
pubertad. Además de este adelanto físico, parece existir
un adelanto psicológico consecuencia de los modelos
sociales a los que están sometidos los niños en la actua-
lidad.
Esta tendencia actual actúa en sentido contrario a
nuestra estrategia evolutiva como especie, que ha sido
alargar la infancia para garantizar un adecuado desarrollo
intelectual.
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Página 88
Pautas educativas
Es importante desarrollar unos hábitos familiares de tiempo libre

que resulten divertidos: bicicleta, cine, montaña, esquí, buscar setas,
acampadas, viajes... las posibilidades son infinitas. Si un niño de doce
años tiene que decidir entre pasar la tarde del sábado callejeando con
sus amigos o paseando por el centro de la ciudad con sus padres, la
batalla está perdida de antemano. Si la disyuntiva es entre callejear con
amigos y realizar un curso de escalada con los padres, es muy posible
que la cosa no esté tan clara.
Unos hábitos de ocio familiares atractivos forman un «territorio co-
mún», un «puerto seguro» al que se puede regresar cuando las prime-
ras decepciones, los primeros desengaños hagan mella en el ánimo de
los hijos.
Desarrollar hábitos deportivos: no hay mejor antídoto contra los
malos hábitos de la pubertad (drogas, tabaquismo, alcoholismo, seden-
tarismo...).
No tratar de anticipar el inevitable alejamiento del entorno familiar.
88
Al final, como es natural, acabarán saliendo con el grupo de iguales,

pero este hecho debe producirse a la edad adecuada, cuando su per-

sonalidad esté más asentada y sea menos vulnerable al gregarismo pro-
pio de la adolescencia.
Seleccionar los programas televisivos y videojuegos adecuados a
su edad. Cuando no ocurre así, por una parte se exponen a modelos
poco adecuados y por otra deben asimilar emociones impropias de su
edad: violencia, sexo...
Otro de los peligros de la televisión y los videojuegos es que la ex-
cesiva facilidad con que llegan las imágenes los convierte en unos re-
ceptores pasivos, provocando falta de motivación y rechazo hacia otras
formas de acceso a la información, tales como los libros, que les supo-
nen un esfuerzo adicional que no les compensa.
Hay que controlar el tiempo dedicado a la televisión y los videojue-
gos, pues innumerables estudios relacionan la obesidad infantil con un
exceso de horas sentados ante la televisión.
Fomentaremos el diálogo sobre los programas que ven, de manera
que se desarrolle en ellos una capacidad crítica que les evite caer en el
consumismo, en la agresividad, etc.
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6 No reconocer que
se han hecho mayores
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Descripción
91
No reconocer que se han hecho mayores
Aunque pueda resultar contradictorio con el capítulo
anterior, también es muy frecuente que los padres cometan
el error de prolongar la infancia de los hijos indefinidamen-
te evitando asignarles responsabilidades. Curiosamente, en
muchos padres se dan los dos errores a la vez: querer hacer-
los mayores antes de tiempo en algunas cosas y no recono-
cer que se han hecho mayores en otras.
No deja de sorprenderme que algunos padres consideren
a sus hijos lo bastante mayores para dejar que elijan la ropa
que han de llevar, conducir motos, decidir con quién han de
irse de vacaciones, fijar a qué hora han de llegar a casa, pero
consentir que sean incapaces de matricularse por sí solos en
el instituto, hacerse la comida, recoger la habitación o plan-
charse la ropa. ¿Es una consecuencia más de la sobreprotec-
ción de los padres hacia sus hijos? ¿Son actitudes educativas
avaladas por algún estudio científico? ¿Son creencias pro-
pias de nuestra época? Es difícil de saber, quizá sea un con-
junto de múltiples causas.
En el plano literario, podemos encontrar antecedentes de
la supuesta inmadurez psicológica de los jóvenes en el mito
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Página 92
romántico del adolescente enamoradizo, inconformista y pro-

blemático. Este mito arranca con Goethe en Las desventu-
ras del joven Werther. Esta novela tuvo una gran repercu-
sión en su época1, desatando el fenómeno de la llamada
«fiebre de Werther», que causó una auténtica epidemia de
suicidios románticos por imitación en la década de 1770. Los
jóvenes «poseídos por la fiebre» se vestían como el protago-
nista, con una chaqueta azul con botones de metal, chaleco
amarillo, camisa abierta, pantalones blancos y botas altas ma-
rrones. Se sentaban al escritorio, abrían un libro y se dispara-
ban con una pistola. El asunto adquirió un grado tan alarman-
te que algunos gobiernos determinaron prohibir la difusión de
la obra y considerarla una creación peligrosa. Las autoridades de
Leipzig prohibieron su venta, las de Copenhague impidieron
92
su publicación y las de Milán compraron y destruyeron todas

las copias por miedo a que se produjese una oleada de suicidios

por mimetismo con el personaje.
En la actualidad son relativamente frecuentes episodios
similares al descrito causados por películas de cine y series
de televisión.
En el plano científico el mito del cerebro adolescente in-
maduro (y, por extensión, personalidad inmadura) quizá tenga
su origen en la publicación en 1904 del libro Adolescente de
Stanley Hall. En aquella época estaba de moda la idea de que
la ontogénesis reproduce la filogénesis, es decir, que el de-
sarrollo individual de cada persona recapitula la evolución que
ha sufrido nuestra especie hasta llegar a nuestros días. La ado-
lescencia recreaba por tanto en opinión de Hall una etapa
«salvaje, pigmeoide» de la evolución humana. La idea de
Hall propiciaba la práctica de la tolerancia de las conductas
inaceptables por parte de padres y educadores, ya que las con-
1
Napoleón la consideró una de las obras más importantes de la literatura europea y
reconoció haberla llevado en el bolsillo durante la expedición de Egipto.
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Página 93
sideraba etapas necesarias del desarrollo, asegurando a la vez

que dichos comportamientos intolerables desaparecían espon-
táneamente en la etapa siguiente. En los años treinta la teoría
de la recapitulación biológica ya había caído en desuso, pero
esta idea de que los adolescentes son inmaduros, incompeten-
tes e irresponsables ya había arraigado en el imaginario po-
pular. La exhaustiva revisión de investigaciones de John C.
Coleman (2000) sobre la adolescencia es concluyente: la psico-
patología en este período no supera a la registrada en otras eta-
pas de la vida.
Otros datos biológicos y psicológicos apuntan en la mis-
ma dirección: desde los años cuarenta sabemos gracias a los
estudios pioneros de J. C. Raven y D. Weschler que las pun-
93
tuaciones brutas en los tests de inteligencia alcanzan su ce-

nit entre los 13 y los 15 años. Igualmente podríamos decir
de un gran número de variables biológicas: agudeza visual,
capacidad para el aprendizaje, tamaño del cerebro... No ol-
videmos que a estas edades el desarrollo intelectual ha con-
cluido y el físico está a punto de hacerlo.
Muchos antropólogos consideran que la «crisis de la ado-
lescencia» es un mito propio de las sociedades occidentales
modernas. En muchas culturas no existe tal crisis, es más, ni
siquiera existe una palabra específica para designar a los ado-
lescentes. Se trata por tanto de un hecho cultural y no bioló-
gico consecuencia de la artificial prolongación del período in-
fantil y el retraso en la incorporación al mundo adulto.
Mi primer trabajo fue a los 14 años de aprendiz en una carpintería
de aluminio. Mi primera tarea fue cortar perfiles de ventana, con una
peligrosa sierra circular. No existían las protecciones que hoy día
acompañan al manejo de este tipo de herramientas. El oficial que su-
pervisaba mi trabajo tan sólo por una vez me avisó. «Chaval, como me-
tas ahí la mano te quedas sin ella, más vale que estés atento.» No hi-
cieron falta más advertencias y todavía conservo las dos manos tras
dos veranos como aprendiz. En los días en que redactaba estas líneas,
mi mujer me regañaba por permitir a mi hijo de trece años manejar una
inocente sierra de calar, siempre naturalmente bajo mi supervisión.
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Página 94
Nos encontramos aquí con una terrible paradoja: tene-

mos en casa a unos hijos preparados biológica y mentalmen-
te pero a los que nuestra sociedad los declara inmaduros. Esto
provoca flagrantes contradicciones legislativas; en España por
ejemplo está prohibido que los jóvenes de 17 años puedan
tomarse una cerveza en un bar (empujándolos con ello al in-
controlado botellón) y sin embargo sí que ha estado en el
debate político la posibilidad de que las jóvenes de 16 años
puedan abortar sin permiso de sus padres.
Los padres que no reconocen que sus hijos se han hecho
mayores generan en ellos unos comportamientos infantiles.
L. era un chico de trece años al que sus padres llamaban todas

la mañanas para ir al colegio, le ponían el desayuno mientras él re-
94
moloneaba (había que llamarlo hasta tres veces), tardaba en vestirse

(permanecía en el baño hasta que sus padres le gritaban para que

saliera), apenas desayunaba porque se le hacía tarde y finalmente
llegaba con retraso al colegio... un verdadero suplicio todas las ma-
ñanas.
Recomendé a los padres que no lo llamaran, que el muchacho
dejara preparado el desayuno por la noche, que se ocupara de po-
ner el despertador y gestionara su tiempo durante el desayuno. El
muchacho se levantó solo todos los días, llegó puntual al colegio,
desayunó y sobre todo mejoró la convivencia familiar. El momento de
levantarse dejó de ser un problema. Tan sólo había que darle la opor-
tunidad de ser responsable.
La teoría del apego afirma que la inclinación afectiva que aves

y mamíferos demuestran desde el nacimiento hacia sus progenito-
res es un proceso del desarrollo psicológico del animal (en el que
podemos incluir a los humanos) experimentado a lo largo de la evo-
lución para mantener a las crías próximas a la figura del progenitor
e incrementar con ello las posibilidades de supervivencia. El origen
de la teoría del apego puede rastrearse hasta la publicación de dos ar-
tículos de 1958, uno de John Bowlby, «The Nature of the Child’s Tie
to his Mother», que presenta el concepto del «apego», y el de Harry
Harlow, «The Nature of Love», célebre experimento dentro del cam-
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Página 95
po de la psicología en el que se observaba que las crías de macaco

preferían el apego afectivo a una «madre adoptiva de tela» que a una
«madre adoptiva de alambre» que les proporcionaba comida. El tra-
bajo de Bowlby estuvo influido por Konrad Lorenz, quien en sus es-
tudios con gansos y patos en los años cincuenta reveló que las aves
podían desarrollar un fuerte vínculo con la madre (impronta) sin que
el alimento estuviera por medio.
Se entiende como apego el vínculo emocional que desarrolla el
niño con sus cuidadores (normalmente los padres) y que le propor-
ciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo
de la personalidad. La tesis fundamental de la teoría del apego es
que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es deter-
minado en gran medida por la accesibilidad y la capacidad de res-
puesta de su principal figura de afecto, persona con quien se esta-
blece el vínculo.
El apego proporciona la seguridad emocional al niño: ser acep-
tado y protegido incondicionalmente. Este planteamiento también
puede observarse en distintas especies animales y tiene las mismas
95
consecuencias: la proximidad deseada de la madre como base para

la protección y la continuidad de la especie.
El bebé nace con un repertorio de conductas innatas, las cuales
tienen como finalidad producir respuestas en los padres: la succión,
las sonrisas reflejas, el balbuceo, la necesidad de ser acunado y el
llanto son estrategias del bebé para vincularse con sus papás. Con
este repertorio los bebés buscan mantener la proximidad con la fi-
gura de apego, resistirse a la separación y protestar si se lleva a
cabo (ansiedad de separación).
Más tarde Mary Ainsworth, en su trabajo con niños en Uganda,
encontró tres patrones principales de apego: niños de apego segu-
ro, que lloraban poco y se mostraban contentos cuando exploraban
en presencia de la madre; niños de apego inseguro, que lloraban fre-
cuentemente, incluso cuando estaban en brazos de sus madres, y
niños que parecían no mostrar apego ni conductas diferenciales ha-
cia sus madres. Estos comportamientos dependían de la sensibili-
dad de la madre a las peticiones del niño.
Desde esta teoría del apego se ha tratado de analizar la impor-
tancia de las relaciones tempranas entre padres e hijos en el des-
arrollo psíquico posterior de los hijos. Las conclusiones son inequí-
vocas: cuando se desarrolla una relación de apego saludable, se
satisfacen correctamente las necesidades físicas y psíquicas del niño
y éste desarrolla un sentimiento de seguridad que le permite al mis-
mo tiempo explorar y distanciarse paulatinamente de los padres. «Un
niño que sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus
demandas desarrolla un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad
que le alienta a valorar y continuar la relación» (John Bowlby).
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Página 96
Desde el punto de vista del análisis de los estilos educa-

tivos familiares, también se producen informaciones con-
vergentes. La mayor parte de las investigaciones señalan que
los padres que son capaces de mantener un buen nivel de co-
municación familiar, una actitud de exigencia académica,
intolerancia con el consumo de drogas y de respeto a las nor-
mas sociales aparecen como pronosticadores significativos
de adaptación en la adolescencia.
Conclusión
Existen potentes mecanismos evolutivos para fijar lazos

afectivos entre padres e hijos. Que este apego temprano haya
96
sido adecuado debe ser la base de la que partir, para que los
hijos exploren con seguridad por sí mismos el mundo.

En nuestra sociedad convivimos con el hecho «antinatu-
ral» de que los hijos permanezcan bajo el cuidado parental
mucho más tiempo del que desde el punto de vista biológi-
co sería necesario. Resolver correctamente este reto cultural
requiere grandes dosis de firmeza y de capacidad comunica-
tiva por parte de los padres.
Pautas educativas
Las pautas educativas para evitar caer en el error de no reconocer

que los hijos se han hecho mayores se podrían resumir en una sola pa-
labra: «autonomía».
Ser autónomo va más allá del aprendizaje de unas simples accio-
nes (hacer la cama, recoger la habitación, barrer...): implica además
desarrollar elementos cognitivos (pensar qué hay que hacer) y capa-
cidad de planificación (tiempo, recursos necesarios...) y fomentar ac-
titudes de compromiso y responsabilidad (no necesitar presiones ex-
ternas, ni premios ni castigos).
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Página 97
La autonomía debe extenderse a cuatro ámbitos principales:
1. Personal. Hay que saber resolver sus propias necesidades y su

autocuidado. Desde pequeños deben colaborar en la medida de
sus posibilidades en las tareas domésticas, ser conscientes de
la ropa que deben llevar para cada ocasión, así como desarro-
llar hábitos adecuados de higiene, alimentación y descanso.
2. Social. Participar en diferentes grupos, desarrollando formas
de colaboración, integración e independencia ante los demás.
Crear habilidades de autoafirmación, independencia de criterio y
capacidad para trabajar en grupo les permitirá adaptarse sin di-
ficultad a las exigencias posteriores de su entorno social.
3. Estudios y trabajo. Como forma de autocontrol y responsabili-
dad ante las exigencias del entorno social. Ser maduros para
atender gradualmente por sí mismos (bajo la supervisión ade-
cuada) las demandas escolares es una garantía de éxito educa-
tivo posterior y de prevención de dificultades.
97
4. Ocio, deporte y tiempo libre. Conseguir unos hábitos deporti-

vos y de ocio saludables desde pequeños. Nada peor que una
cuadrilla de adolescentes con toda una tarde por delante sin
nada que hacer. Algo harán, y posiblemente no será bueno. Si
sus amigos son deportistas, quizá queden para entrenar; si les
gusta el aeromodelismo, la magia, los nudos, la papiroflexia, la
literatura medieval... también tendrán la tarde ocupada, pero en
este caso haciendo algo provechoso.
No hay que tener miedo de dar a los sus hijos responsabilidades

progresivas: casi seguro que van a sorprendernos con su madurez.
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7 Ser amigos en lugar

de padres
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Descripción
101
Si hubiera que resumir en una sola frase el error más co-
mún de los padres de la actual generación, para mí sería el
Ser amigos en lugar de padres

deseo de ser amigos de sus hijos en lugar de padres.
Ser amigo o no ser amigo es una decisión voluntaria en-
tre iguales; a diferencia de ello, ser padre e hijo no es una re-
lación voluntaria, ni los implicados son iguales. Acarrea in-
finidad de derechos y obligaciones por ambas partes, y, a la
postre, en la propia esencia de ser padre está implícito el
ejercicio de la autoridad1 y en la propia esencia de ser hijo la
obligación de obedecer. Por poner tan sólo dos ejemplos: un
amigo no está obligado a mantener al otro, ni es responsa-
ble civil de los actos del otro.
Algunos padres creen que la autoridad les corresponde
ejercerla a otros (maestros, policías, vigilantes de seguridad,
jueces...), y no son conscientes de que las primeras normas
(no insultar, no pegar, no quitar cosas, no gritar, respetar el
turno de palabra...) las deben imponer ellos.
1
A la misma familia etimológica que padre (del latín pater) pertenecen términos
como «patrón», «patrono» o «patriarca», palabras todas ellas que indican la autoridad de
una persona en un determinado entorno.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 102
Las causas por las que muchos padres acaban desertando de

su papel como figura de autoridad son tan personales como va-
riadas: una visión idílica de las relaciones paterno-filiales, con-
vicciones ideológicas, falta de carácter para ir contracorriente
o sencillamente, en la mayor parte de los casos, pura comodi-
dad. Es mucho más fácil ignorar determinados comporta-
mientos de los hijos que estar todo el día a la greña. Es más fá-
cil comprar la chuche, permitir el videojuego inadecuado, no
respetar el horario de estudio, ceder con los programas televi-
sión —porque «los ven todos mis compañeros»— que conver-
tir el día a día en una continua discusión.
Pero si las causas pueden ser variadas, las consecuencias
de entender la paternidad como una relación entre «cole-
gas» son siempre las mismas.
102
Los primeros años pretenden que sean los profesores quie-

nes enseñen a comportarse a sus hijos para no estropear el

«buen rollo» que mantienen con ellos. Muchos maestros y
profesores sufren a diario el menosprecio de su labor educati-
va. Tras semanas de esfuerzo para explicar en clase las normas
cívicas más elementales, muchos padres deslegitiman la auto-
ridad del maestro con un sencillo gesto nada más salir de cla-
se: permitiendo a sus hijos que tiren los papeles del bocadillo
al suelo, que se suban a la valla del colegio o que intimiden a
los compañeros menos populares o aguerridos.
Un poco más adelante justifican la falta de responsabili-
dad de sus hijos. ¿Cómo castigarlo al pobre por olvidarse de
las tareas escolares si su maestra es una bruja amargada que
odia a los niños?
No son pocas las ocasiones en que he llegado a escuchar
a los padres comentarios como el siguiente: «Ya le digo al
niño que como se porte mal se lo voy a decir a la “seño”
para que le castigue en el colegio». Creo que no es posible
retratar mejor en una sola frase la dejación de funciones de
algunos padres.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 103
Si el niño hace deporte, presionan al entrenador para que

saque más minutos en el partido a su hijo a pesar de su esca-
so interés en los entrenamientos. «Es que el pobre sufre tan-
to si no juega de titular... Tengo miedo de que se frustre si no
sale tantos minutos como sus amigos.» Y a los árbitros en el
partido para que sancionen a los adversarios pero permitan
«dar leña» a su hijo. E incluso a la administración deportiva
para que establezcan «otro sistema de competición» de modo
que el equipo de su hijo no pierda todos los partidos.
Si van de compras al supermercado esperan que sea el vi-
gilante de seguridad o los empleados quienes llamen la
atención al niño por tirar las cajas al suelo. «¿Qué culpa tie-
ne mi hijo de que esta sociedad consumista nos invada?»
El círculo se cierra cuando ante el fracaso escolar y per-
103
sonal del niño, los padres tratan de recuperar la autoridad

perdida durante años. Entonces suele ser demasiado tarde:
ahora sí que tiene amigos de «verdad» que nunca le repro-
chan lo que hace, y lo que menos necesita es «unos amigos
traidores» que tratan de convertirse de repente en sus pa-
dres, tras años de ausencia.
Me vienen a la memoria infinidad de casos de padres que preten-

dían infructuosamente ser amigos de sus hijos. De todos ellos, me
quedo con el caso de M., a la que yo recuerdo como la niña que cas-
tigaba a su madre...
Era tal el grado de relación y complicidad que mantenían ma-
dre e hija que ésta castigaba a la madre por portarse mal: le daba
patadas por la calle si no le compraba chuches, decidía cuándo
había que quedarse en el patio del colegio o qué es lo que había
que comer... Su madre era una mujer de carácter débil, pero por
suerte lo suficientemente lúcida como para percibir el problema.
Tan sólo fue necesario recordarle el papel que debía ejercer como
madre y avalar el ejercicio de autoridad con el respaldo del «psicó-
logo del colegio». Tuvo que aguantar un par de rabietas en la ca-
lle, sin ceder a las pretensiones de M., y a las dos semanas el pro-
blema había desaparecido. M. seguía queriendo a su madre tanto
como antes, pero ahora la respetaba. Al igual que en este caso,
muchas veces observo padres que saben qué es lo que hay que
hacer pero a los que les falta arrojo, o quizá no se sienten arropa-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 104
dos por el entorno, la sociedad o los tiempos para ejercer su pa-

pel como padres.
Otro caso de mi archivo: «S. mantiene un comportamiento muy dis-
ruptivo en casa que ha podido agravarse en los últimos meses tras el na-
cimiento de un hermano. Su repertorio de comportamientos inadecuados
es muy amplio: rabietas ante cualquier tipo de orden, demorarse en obe-
decer órdenes sencillas (cepillarse los dientes, recoger su habitación,
vestirse...), incordiar e importunar a la madre cuando tiene que atender al
pequeño, tardar mucho tiempo en comer (la madre reconoce que es la
conducta que más la perturba), insultar a los adultos cuando se dirigen a
él...». Estas situaciones se producen fundamentalmente cuando S. está a
solas con la madre. Su comportamiento en el colegio es correcto. Se
mantiene una larga entrevista con los padres en la que se repasan las si-
tuaciones más problemáticas de S., su modo de actuar y las respuestas
alternativas más adecuadas. Ante el agravamiento del comportamiento,
se les indica a los padres que habiliten un espacio para mantener un
«tiempo fuera» efectivo cuando ocurran este tipo de conductas. Este es-
pacio debe permitir a los padres ignorar sus comportamientos inadecua-
dos y continuar con las actividades propias de la familia (comer, atender
104
al hermano pequeño...). Por otra parte, debe ser un espacio afectivamen-

te neutro, que no genere miedo pero que tampoco suponga una fuente
de satisfacción. Sencillamente lo que queremos es que S. se aburra. Ante
la angustia que provoca en la madre el desayuno, vestirse y comer, se le
proporciona la siguiente pauta: llamarle con tiempo suficiente, que se vis-
ta solo, que desayune o coma solo. Si no está preparado a la hora, llega-
rá tarde al colegio y la maestra le castigará de igual modo que al resto de
niños que llegan tarde. En las sucesivas entrevistas mantenidas con la fa-
milia ambos padres manifiestan que el comportamiento de S. ha mejora-
do notablemente y que sus dificultades de comportamiento han des-
aparecido por completo. Sencillamente S., que era un niño bastante
inteligente, dejo de «jugar a fastidiar» y asumió su papel de «mayor». Su
madre dejó de ser «amiga de S.» y comenzó a comportarse como una
madre con autoridad.
Estos casos pudieron resolverse sencillamente cuando los

padres dejaron de ser amigos de sus hijos y se convirtieron
en padres.
A largo de este capítulo hemos descrito una de las mani-

festaciones más características de lo que en la literatura es-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 105
pecializada se conoce como el «modelo educativo permisi-

vo». Las investigaciones sobre las consecuencias de este mo-
delo parental en la personalidad de los hijos son las que se
sintetizan en el siguiente cuadro:
Familias permisivas Tendencias en los menores
• Bajos niveles de control. • Dificultades para obedecer.

• Pocas exigencias de madurez. • Poca tenacidad para conseguir
• Evaluación del comportamiento metas.
mediante modelos muy flexibles. • Agresividad en familia, predispo-
• Refuerzo frecuente constante, se sición a ser coléricos, irritables y
evita el castigo. vulnerables a las tensiones.
• Pocas expectativas de indepen- • Poca interiorización de valores.
dencia y autonomía. • Orientación hacia el premio.
• Coincidencia con los puntos de • Bajos niveles de autocontrol.
vista del menor. • Falta de confianza al afrontar si-
105
tuaciones nuevas.

• Poca capacidad para tomar de-
cisiones.
De las variables estudiadas en relación con la prevención

de problemas conductuales en los menores, son el control y
el establecimiento de límites las que más evidencia han
cosechado a su favor. Las investigaciones son concluyentes:
bajos niveles de control familiar están relacionados con más
consumo de drogas y problemas de ajuste externo general
(agresividad, robos...). Niveles de control conductual ade-
cuados a la edad del menor influyen positivamente al hacer-
le saber que es importante para sus padres y que se pre-
ocupan de él.
Conclusión
El ejercicio de la autoridad es inherente a las figuras de

padre y madre, e incluso está reconocida legalmente.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 106
Los niños necesitan normas y límites, y no ejercer la au-

toridad con ellos acaba produciendo consecuencias nefastas
en su desarrollo personal.
Pautas educativas
• La autoridad en la casa la tienen los padres, que son quienes deben

establecer las normas y los límites.
• Es necesario imponer un sistema de normas claras y razonables y for-
mularlas en términos positivos (lo que se debe hacer); por ejemplo:
escuchar atentamente antes de hablar, estar correctamente sentado
mientras se hacen las tareas escolares...
• Las normas deben ser pocas, claras, realistas y lógicas y hay que res-
petarlas y cumplirlas.
106
• Hay que recriminar y corregir aquellas conductas que no son adecua-

das, intentando no perder el control (no pegar, ni gritar) pero tratando
de que el niño piense y sienta que los «padres van en serio».

• Establecer pequeñas responsabilidades en casa que estén acordes
con su edad (poner y quitar la mesa, hacer su cama, recoger los ju-
guetes o libros utilizados...).
• Los niños necesitan rutinas diarias que deben realizar ellos mismos
para que cada vez sean más autónomos (lavarse, vestirse, tareas es-
colares...).
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8 Todo es negociable
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Descripción
Quizá los elogios realizados desde la psicología al modelo
educativo democrático y la popularidad de algunas técnicas de
109
modificación de conducta, basadas en la autorregulación de los
Todo es negociable
propios individuos, han llevado a pensar a muchos padres que
el modelo ideal educativo es aquel en el que «todo se puede
discutir y pactar». En el informe de investigación del año
2006 del Observatorio de la Infancia titulado «Estrategias
para prevenir y afrontar conflictos en las relaciones familiares
(padres e hijos)», el 90,8 por 100 de los padres encuestados
sostiene que cuando hay conflictos, la mejor estrategia es dia-
logar para tratar de encontrar entre todos la mejor solución.
El modelo educativo familiar basado en el diálogo, la coo-
peración y la participación es, sin duda, el más adecuado, ya
que favorece el desarrollo personal y social de los niños en un
entorno familiar seguro y afectivo. Pero no todo es negociable:
nuestra vida cotidiana está repleta de normas que no podemos
negociar a cada momento, o sobre las que no tenemos ningu-
na capacidad de influir. Las normas de circulación, el pago de
impuestos o el procedimiento de embarque en los aviones...
son ejemplos de este tipo de normas. Sin embargo, no por ello
dejamos de estar en una sociedad democrática.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 110
Hacer partícipes a los hijos de la toma de decisiones es

sin duda beneficioso, pero tenemos que hacerles saber que
este modelo educativo tiene sus límites. Muchas normas
que regulan su conducta sobrepasan el ámbito de decisión
familiar: ir al colegio, tirar papeles al suelo o aprobar el cur-
so son decisiones que no corresponde tomar a la familia, so-
lamente deben ser transmitidas y respetadas.
Por otra parte, por razones de operatividad, no todas las de-
cisiones pueden explicarse y negociarse en cada momento.
Imaginemos un largo viaje en coche: estamos ya cansados, lle-
gando a una ciudad que desconocemos, con un tráfico denso y
buscando la dirección de nuestro hotel. Pedimos a los niños
que dejen de alborotar, que apaguen la música del videojuego
o sencillamente que se callen. No es el momento de explicar
110
por qué es importante estar atentos a las señales de tráfi-

co o cómo afecta el estrés a los accidentes de circulación...

Sencillamente es el momento de callarse y obedecer.
Los «contratos de contingencias», que es como denomi-
namos en la jerga psicológica a los pactos entre personas, son una
de las técnicas más usadas por los padres actuales para controlar
la conducta de los hijos. Se basan en el autocontrol de los propios
niños y son un buen método para incrementar conductas como
el estudio o para eliminar hábitos muy arraigados, como por
ejemplo morderse las uñas. Tienen una gran ventaja frente a otras
técnicas ya que favorecen la responsabilidad. Son los propios
chicos los que regulan su comportamiento gestionando por sí
mismos las consecuencias que se derivan de sus actos.
Presentan, no obstante, importantes limitaciones sobre
las que conviene reflexionar:
1. La primera y más obvia es el tipo de comportamientos

a los que se puede aplicar un contrato de contingencias.
No se debe utilizar para controlar conductas violentas
o peligrosas. Ante situaciones de este tipo hay que ac-
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tuar de modo enérgico e inmediato. No hay nada que

parlamentar cuando un niño arremete contra otro o
cuando se pone en una situación de peligro. Tan sólo
advertir previamente de las consecuencias de esos com-
portamientos y aplicarlas medidas inmediatamente.
Pocas situaciones tan ridículas como un padre pactan-
do con su hijo los premios por no pegar a los demás.
2. La segunda limitación es la edad. Un contrato de
contingencias, y en general las técnicas de autorregu-
lación del comportamiento, implican un compromi-
so entre las partes que ha de mantenerse a lo largo del
tiempo. Por pura lógica evolutiva, los menores de
siete años son enormemente egocéntricos, y su per-
cepción del tiempo se reduce al «aquí y ahora». No
es, por tanto, una técnica apropiada para menores de
111
siete años. Por debajo de esa edad, probablemente
Todo es negociable
no estarán dispuestos a mantener su parte del pacto
cuando deje de convenir a sus intereses.
3. Otro elemento a considerar es el «extra de paciencia»
que hay que tener en una situación de pacto. Hay
que dejar que entren en juego las consecuencias que
hemos establecido. Eso asigna a los padres en ocasio-
nes un papel pasivo que debemos aceptar si es que así
lo hemos acordado. Imaginemos un contrato de con-
tingencias para mejorar los hábitos de orden y lim-
pieza de un adolescente. Hemos establecido que sea
el propio chico quien recoja su habitación y premiar
con «horas extra» de televisión el cumplimiento del
pacto. Debemos tener la suficiente paciencia para de-
jar que funcione ese programa de contingencias. No
es adecuado entrar a su habitación y enzarzarnos en
una discusión porque su habitación está hecha un de-
sastre. Quitamos valor a nuestra palabra y creamos
confusión en el chico. Esperemos al fin de semana,
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 112
hagamos que se cumpla el pacto y, si es necesario, re-

visemos las condiciones. Si no vamos a ser capaces de
ese «extra de paciencia», no utilicemos este tipo de
técnicas.
4. También hay que tener la suficiente flexibilidad
mental como para discernir qué comportamientos
están «regulados por el pacto» y cuáles no. Es in-
aceptable, por ejemplo, que uno de los padres unila-
teralmente otorgue a mitad de semana el premio que
se había pactado para el sábado. Para conseguir que
M. (un muchacho de ocho años) dejara de morderse
las uñas sus padres habían llegado al siguiente acuer-
do con él: «al finalizar la tarde entregarían a M. un
sobre de cromos, de la colección que en ese momen-
112
to realizaba, si a lo largo del día no se había mordi-

do las uñas. Por el contrario, le retirarían dos cromos

cada vez que le observaran con la mano en la boca».
El método funcionó bien durante la primera semana:
el niño estaba motivado, conseguía los premios pac-
tados y era visible el crecimiento de las uñas. Sin em-
bargo, el octavo día la madre castigó a M. retirándole
todos sus cromos por reñir con su hermano y pegarle.
Este comportamiento no estaba regulado por el pacto.
Y M. consideró aquel hecho tan injusto que a partir
de aquel momento fueron inútiles los esfuerzos por
retomar el pacto, y M. volvió a morderse las uñas. En
el caso anterior la madre debería haber castigado a
M. sin interferir en el pacto, por ejemplo prohibién-
dole ver la televisión o mandándole hacer alguna ta-
rea educativa.
Hay otra razón más para abandonar en ocasiones el es-

tilo democrático de toma de decisiones con los hijos. A lo
largo de la vida, los niños habrán de tratar con personas a
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 113
las que no les gusta este modo de entender las relaciones

ni se sienten cómodos con ese modelo. Habrá profesores
que querrán que sus alumnos se callen a la primera, ár-
bitros a los que nos les gustará que rebatan sus decisio-
nes y jefes que no soportarán que les lleven la contraria.
Personas con estas características habrán de tomar a veces
decisiones importantes sobre sus vidas. También es una
habilidad social y un buen aprendizaje saber discernir con
qué personas y en qué situaciones es posible aportar ideas,
rebatir opiniones o discrepar de las normas, cuándo con-
viene hablar y cuándo callar.
113
Muchos cursos de dirección de empresas comienzan con
Todo es negociable
una sencilla pregunta a los asistentes: ¿Cuál es el mejor es-
tilo directivo, el estructurador1, el integrador, el relaciona-
1
Bloc y Mastín establecen los siguientes estilos directivos básicos:
• El directivo estructurador tiende a dominar a los otros, da muchas instruccio-

nes verbales a sus subordinados y su perspectiva del tiempo es inmediata, en el
aquí y ahora.
• El directivo integrador tiene las siguientes características: le gusta comunicarse
con el grupo y usa las reuniones con frecuencia. Por medio de ellas obtiene la co-
municación bidireccional que prefiere. Su orientación es hacia el futuro. Tiene ver-
dadera preocupación por las diferencias de poder, se identifica frecuentemente con
los colaboradores y recalca el trabajo en equipo.
• El directivo relacionador presenta las siguientes características: acepta a otros
como son. Gusta de largas conversaciones como una manera de conocer a los otros.
No está demasiado preocupado por el tiempo, lo que le permite conocer mejor a
los subordinados con los que se identifica.
• El directivo delegador presenta las siguientes características: negocia con los
subordinados los objetivos y proyectos, que llevarán adelante por sí mismos, se-
gún sus propios métodos; en parte, debido a esto, desarrolla relativamente poca co-
municación personal. Por su deseo de mantener las cosas equilibradas y de que sus
subordinados trabajen con autonomía, se interesa por las reglas y procedimientos,
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 114
dor o el delegador? La mayoría de los asistentes suele res-

ponder que los mejores son el integrador y el relaciona-
dor, ya que se aproximan a un estilo democrático. Los es-
tilos más denostados son sin duda el estructurador y el
delegador.
La pregunta tiene un poco de trampa porque no tiene
una única solución, todo depende de la situación que hay
que dirigir y del nivel de formación de los dirigidos. Si
vamos a dirigir unas prácticas de tiro con arco a unos ni-
ños de diez años, o somos los responsables de que un gru-
po de turistas inexpertos descienda un barranco rapelan-
do, no es aconsejable ser ni relacionadores ni integradores
ni mucho menos delegadores, al menos si queremos que
todos acaben sanos y salvos. Cuanto más directivos y es-
114
tructuradores seamos, mucho mejor nos irá. Por el contra-

rio, si vamos a dirigir un tribunal de profesores para ba-

remar un concurso de traslados, deberemos dejar decidir
al grupo el calendario de reuniones, los horarios y ciertos
criterios de evaluación si queremos que la tarea llegue a
buen puerto. Si nuestra misión es dirigir la reunión de la
asociación de padres para confeccionar el programa de
fiestas del colegio, más vale que seamos relacionadores e
integradores si pretendemos seguir saludándonos cordial-
mente en el patio en lo sucesivo.
Este tipo de cursos para directivos suele terminar con
la conclusión de que todos los estilos directivos son váli-
dos y que el mejor directivo es el que mejor se adapta al
entorno. Hay un estilo para cada situación, y el mejor di-
rectivo es el que es capaz de manejarlos todos y es flexi-
ble para utilizar cada uno en la situación apropiada.
y juzga a los demás por el grado en que las cumplen. Tiende a usar un estilo par-
lamentario en comités y trata de aclarar posiciones y orientar a los demás para que
cumplan sus objetivos.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 115
La vieja fábula de Esopo de «La caña y el olivo» suele ci-

tarse como ejemplo de flexibilidad en los estilos de direc-
ción, cuando las condiciones son adversas y cambiantes.
Creo que ser un buen padre es bastante parecido a ser un
buen directivo: hay que saber manejar todos los estilos y
adaptarse a cada edad y situación.
La caña y el olivo
Discutían la caña y el olivo sobre su resistencia, su fuerza y su fir-

meza. El olivo reprochaba a la caña su impotencia y su facilidad para
ceder a los vientos. La caña guardó silencio. Pero el viento empezó a
soplar con gran violencia. La caña, sacudida y doblada por el viento,
salió indemne; en cambio el olivo, resistente a todos los vientos, fue
roto por su violencia.
ESOPO
115
Todo es negociable
Conclusión
Si bien con carácter general el estilo educativo democrá-

tico o autoritativo es el preferible, no siempre es posible ni
deseable negociar todo.
En edades tempranas, y en determinados momentos, hay
que saber manejarse de una forma más resolutiva.
Pautas educativas
• Los hijos deben comprender que hay muchas normas que no depen-
den de los padres, sino que las comparte toda la sociedad, de igual
modo que los habitantes de una ciudad no pueden determinar por sí
mismos de qué color debe ser la luz del semáforo que indique el paso
a los vehículos.
• Hacer entender a los hijos que hay momentos en que no vamos a
permitir discutir sobre las normas ya que, por razones de seguridad o
de tiempo, la toma de decisiones debe ser rápida y contundente.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 116
• Establecer normas claras, que no cambien con nuestro estado de

ánimo y que permanezcan en el tiempo.
• Las normas deben ser justas y debe conocerse previamente la san-
ción que conllevan si no se respetan.
• Para respetar pactos o autorregular su conducta los niños deben te-
ner un grado de madurez intelectual y personal que raramente se pro-
duce antes de los siete años.
116
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9 Creer en los cambios

educativos radicales
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Descripción
119
Creer en los cambios educativos radicales
Vivimos en una época ajetreada: en unas horas somos capaces
de desplazarnos miles de kilómetros; en unos minutos, de rea-
lizar una operación financiera al otro lado del mundo, y en unos
segundos, de revisar el contenido de una extensa biblioteca.
En algunos aspectos, nuestra vida ha cambiado enorme-
mente, pero en otros no. Los niños, por ejemplo, en el fondo
siguen siendo como siempre: imprevisibles, traviesos, desor-
denados, tercos, egoístas, alegres e inocentes. Siguen rompien-
do los esquemas preconcebidos de los padres y a menudo
ponen a prueba la paciencia de los adultos.
Cuando se adopta una estrategia educativa, no podemos
pretender que el comportamiento del niño cambie de re-
pente. Los cambios no son tan rápidos ni tan fáciles como se
plasman en las series norteamericanas. Es difícil que una
amable conversación al atardecer mientras compartimos un
refresco con nuestro hijo obre el milagro de convertir al
vago en estudioso, al revoltoso en tranquilo o al huraño en
sociable. Los cambios de verdad requieren un gran esfuerzo,
tesón y disciplina por parte de los niños y padres durante un
largo tiempo.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 120
Una de las aportaciones principales de la tecnología conductual a

los procesos educativos ha consistido en definir los parámetros de la
técnica del «moldeado». Podemos describir brevemente esta técnica
diciendo que consiste en aproximarse en pequeños pasos a la con-
ducta deseada. Sirve para aprender conductas nuevas complejas y di-
fíciles partiendo de otras más sencillas que el niño ya sabe hacer. Para
ello, se divide la conducta final que queremos enseñar en pequeñas
partes más sencillas, reforzando cada vez que se consiga un pequeño
logro. Tomemos como ejemplo los hábitos de lectura. No podemos
pretender que un niño que apenas lee cambie de repente y la primera
tarde permanezca dos horas seguidas leyendo. Nos tendremos que
aproximar poco a poco a ese objetivo final graduando la dificultad del
texto, el tamaño de la letra y el tiempo dedicado a la lectura. Sólo de
este modo gradual, moldeando la conducta, conseguiremos crear afi-
ción a la lectura en los niños.
De la misma manera, en los casos de modificación de

120
conducta más complicados, cuando el comportamiento de

los niños es muy disruptivo y presenta un abanico muy am-

plio de conductas que se han de corregir, debemos realizar
aproximaciones sucesivas a la conducta final deseada.
Imaginemos por ejemplo un niño que se levanta sin per-
miso de la mesa, pega a los compañeros, come de forma
atropellada, presenta bajo rendimiento escolar, contesta de
forma grosera, no comparte sus cosas, interrumpe las con-
versaciones, molesta a los hermanos y ve la televisión de for-
ma excesiva.
Si pretendiéramos corregir todos estos comportamien-
tos inadecuados a la vez, posiblemente provocaríamos un
colapso en las relaciones familiares y crearíamos un am-
biente irrespirable de confrontación. Los conflictos serían
constantes, sobre todo si hay una historia previa de per-
misividad.
Ante casos así, debemos actuar con serenidad: elaboraremos
una jerarquía con las conductas inadecuadas que se desea modifi-
car en función de su gravedad e importancia. Debemos corregir
en primer lugar los comportamientos agresivos. Pasaríamos des-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 121
pués a los insultos y las faltas de respeto a los demás. Posterior-

mente, los comportamientos relacionados con el rendimiento
académico, como los hábitos de ocio y de estudio. Finalizaremos
con los comportamientos inadecuados en la mesa y los hábitos
de relación social (compartir, interrumpir y molestar).
«La formación intelectual se hará siguiendo la costumbre tradicio-

nal, empezando con las letras del alfabeto, talladas por ejemplo en
marfil o madera para que la niña pueda manejarlas, o por lo menos gra-
badas en el borde de la tablilla para que con sus dedos pueda palpar-
las. La etapa siguiente consistirá en enseñarle a deletrear, pudiendo
escogerse para ella los nombres de los profetas, apóstoles y patriar-
cas. Las lecciones tienen que ser premiadas; sin castigos, sólo con re-
compensas. Recompénsala por sus esfuerzos en deletrear bien, ten-
tándola con esos regalos y chucherías que tanto gustan a los niños.
Que haya otros compañeros con ella en la clase a fin de que compita
121
con ellos y se vea estimulada por las alabanzas que cosechen los de-

más. No la reprendas si a veces le cuesta; para agudizar el ingenio no
hay como las alabanzas (sed laudibus excitandum ingenium). Que se
alegre cuando sea la primera, y se ponga triste si se queda atrás. Y
procura sobre todo que no coja manía a las clases: una aversión infan-
til dura muchas veces más que la propia infancia.»
Jerónimo de Dalmacia (342-420), considerado el mayor biblista de
la Iglesia Cristiana primitiva. Autor de La Vulgata, declarada en 1545
única versión latina auténtica de las Escrituras para uso de la Iglesia
Católica. El texto anterior procede de la carta titulada «A Leta, sobre la
educación de su hija», dirigida a una benefactora de su centro de es-
tudios bíblicos. Historia de la educación occidental (James Bowen).
«Con un poco de creatividad los maestros pueden utilizar materia-
les de prácticamente cualquier centro de aprendizaje para reforzar las
destrezas de lectura y matemáticas [...] Más en concreto, cuando un
niño descubre un área en la que destaca, disfruta explorándola y se
siente bien consigo mismo, la experiencia del éxito puede darle la au-
toconfianza necesaria para afrontar otros dominios más exigentes. [...]
En nuestro trabajo de Somerville los centros de aprendizaje de
Spectrum habían hecho posible introducir a los niños en áreas de
aprendizaje muy diferentes e indicarles muchos métodos distintos para
demostrar su competencia. Las actividades también eran divertidas,
por lo que promovieron el hecho de pasarlo bien en la escuela.»
Howard Gardner (1943-) es codirector del proyecto Zero en la Escuela
Superior de Educación de Harvard, donde además trabaja como profesor
de educación y de psicología, y también es profesor de neurología en la
Facultad de Medicina de la Universidad de Boston. Sin duda es uno de los
psicólogos más influyentes de las últimas décadas. El proyecto Zero.
¿Cómo construir sobre las capacidades infantiles?
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 122
A los dos textos anteriores les separan casi 1.700 años, y

es que en educación cambian las tecnologías y los materia-
les, pero los métodos siguen requiriendo las mismas dosis
de dedicación, disciplina e imaginación.
Las investigaciones realizadas sobre las familias ambi-

guas o ambivalentes, es decir, las que cambian muy fácil-
mente de criterios educativos, parecen concluir estable-
ciendo las siguientes tendencias de comportamiento en
los hijos:
122
Familias ambiguas o ambivalentes

— Contradicción en las exigencias.

— Se evitan enfrentamientos.
— Se generan situaciones críticas de desorden o descon-
cierto.
— Se culpa a alguien en situaciones de fracaso del menor.
— Se justifica su comportamiento.
— Se argumenta hasta la saciedad por creer que así se
cumple lo explicado.
— Se otorga al menor un protagonismo inadecuado con
respecto a su edad y situación.
— El castigo aparece después de un tiempo de actua-
ción inadecuada.
— Se atribuye al menor la responsabilidad de no cum-
plir, porque ya lo sabe.
— Se considera que saber implica actuar.
— Constantemente hay una justificación de la conduc-
ta adulta en función del comportamiento de los me-
nores.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 123
Tendencias de comportamiento en los menores:
— Inseguridad e inestabilidad.
— Desorientación ante la respuesta de los adultos.
— Dependencia de los adultos.
— Tiranía y exigencias.
— Manifestaciones inadecuadas de afecto.
— Poca tolerancia a la frustración.
— Tendencia a culpar a los demás cuando las cosas sa-
len mal.
— Victimismo.
— Aprendizaje de estrategias para evitar el cumpli-
miento de las normas.
123
— Dificultad en la relación con los iguales.

— Baja autoestima.
Conclusión
Los cambios frecuentes de criterio en los padres suelen ge-

nerar inseguridad, desorientación y dependencia en los niños.
Los cambios profundos y duraderos en el comportamien-
to de los niños requieren tesón y constancia.
Pautas educativas
• Es conveniente ser previsibles, que los hijos sepan de antemano

cómo vamos a actuar.
• Cuando la conducta que pretendemos lograr es muy compleja (leer
bien) o se está muy lejos de conseguirla (adquirir gusto por las mate-
máticas), debemos segmentarla en «trozos» o acercarnos en «peque-
ños pasos» hasta el objetivo final.
• Para lograr cambios duraderos en el comportamiento de los hijos o
realizar una estimulación global del lenguaje o de la inteligencia, no es
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 124
necesario disponer de unos conocimientos psicopedagógicos avan-

zados o de unos materiales sofisticados. Un adulto sin formación es-
pecializada pero con el suficiente interés puede hacerlo. Sí que son
absolutamente imprescindibles estas tres cosas:
— Tiempo: los niños necesitan que se les dedique mucho tiempo, y

los niños con problemas, más tiempo todavía. No es posible con-
seguir cambios si no les dedicamos el tiempo suficiente. Si hace-
mos un cálculo somero del tiempo que los niños pasan en el co-
legio, veremos que no es mayor del 20 por 100 al 25 por 100 del
tiempo total de vigilia. El 75 por 100 del tiempo restante tenemos
que programarlo de manera que sea estimulante y enriquecedor.
Cualquier momento puede ser bueno: de compras en el mercado,
en el coche o esperando la consulta del médico.
— Constancia: trabajar con niños es terriblemente duro y difícil, sue-
len ser caprichosos, tercos y obstinados, especialmente si preten-
demos hacer algo que no les gusta.
— Imaginación: los niños suelen aburrirse si hacen todo el rato lo
124
mismo, lo que trae como consecuencia desmotivación y falta de

colaboración. Tenemos que ser enormemente creativos para pre-
sentar las tareas que hay que realizar diariamente de manera que
les resulten interesantes y novedosas.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 125
Cualquiera puede
10 ser médico, profesor
o ingeniero
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Descripción
127
Cualquiera puede ser médico, profesor o ingeniero
En la Edad Media el teorema de Pitágoras era considera-
do el pons asinorum, el puente de los asnos, el cual había que
cruzar (conocer el teorema) para ser considerado una perso-
na culta. Aunque de origen incierto, la opinión más exten-
dida es que este término fue utilizado en primer lugar por
Euclides para referirse no al teorema de Pitágoras sino al teo-
rema que afirma que, en un triángulo isósceles (aquel en
que dos de los lados son de igual longitud), los ángulos de
la base son iguales. Se cuenta que Alejandro Magno fue in-
capaz de comprender dicho teorema, algo que exasperó a su
profesor Aristóteles, lo que permitió que el sobrenombre
dado por Euclides a su teorema persistiera hasta la actuali-
dad. Sea cual sea su procedencia, lo que queda claro es que
nuestros antepasados eran conscientes de que no todo el
mundo estaba preparado para entender determinadas cosas.
Más recientemente, Juan Huarte de San Juan, en 1575, en
su obra Examen de ingenios para las ciencias, escribió estas inte-
resantes reflexiones sobre las capacidades humanas para el
aprendizaje que merecen con justicia pasar a los anales de la
orientación educativa: «Yo, a lo menos, si fuera maestro, an-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 128
tes que recibiera en mi escuela ningún discípulo, había de ha-

cer con él muchas pruebas y experiencias para descubrirle el
ingenio; y si lo hallara de buen grado natural para la ciencia
que yo profesara, recibiérale de buena gana, porque es gran
contento para el que enseña instruir a un hombre de buena
habilidad; si no, aconsejarle que estudiase la ciencia que a su
ingenio más le convenía. Pero entendiendo que quien para
ningún género de letras tenía disposición ni capacidad, dijé-
rale con amor y blandas palabras: Por vida vuestra que no per-
dáis el tiempo ni el trabajo y que busque otra manera de vi-
vir que no requiera tanta habilidad como las letras».
Con palabras menos refinadas, pero igual de contundentes,
los que nacimos hace ya algunos años oímos muchas veces a
nuestros padres decir: «si no vales para estudiar, a trabajar». Con
128
esta frase implícitamente se reconocía que estudiar era un cami-

no duro y difícil para el cual no todos estaban capacitados.

Esta frase, tan frecuente en otros tiempos, no la he vuel-
to a escuchar nunca, ejerciendo ya como psicólogo escolar.
A pesar de haber realizado cientos de entrevistas a padres de
alumnos con dificultades escolares, jamás la volví a oír.
Sí que he oído en cambio a algunos padres de alumnos con retra-
so mental preguntarme «Aunque no sea muy inteligente, ¿podrá ser al-
gún día maestro?». También he escuchado a alumnos de secundaria
con un enorme retraso escolar y una vagancia aún mayor que su retra-
so decirme frases como la siguiente: «Es que fontanería y soldadura no
me gustan, profesor, es sucio y hay que trabajar mucho. Yo lo que
quiero ser es médico o profesor como tú».
Las causas por las que muchos padres han llegado a pen-
sar que realizar una carrera universitaria es fácil son segura-
mente diversas:
— La elevación del nivel cultural de las sociedades oc-

cidentales ha hecho que poseer una carrera universi-
taria sea un hecho frecuente.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 129
— La escasa remuneración de los titulados universita-

rios, en muchos casos muy por debajo de lo que co-
bran otros profesionales menos cualificados, quizá
también ha contribuido a restar valor al título uni-
versitario.
— La bajada de algunos niveles escolares como conse-
cuencia de la extensión de la enseñanza obligatoria a
toda la población...
— La disminución de la brecha cultural y económica
entre clases sociales. De la misma forma que ahora
todo el mundo tiene coche, teléfono o televisión...
¿Por qué no estudios universitarios?
129
Este conjunto de hechos ha llevado a muchos padres a la
falsa conclusión de que todo el mundo puede obtener cual-
quier titulación universitaria. Se acepta con naturalidad que
los hijos no van a ser nadadores olímpicos, jugadores de fút-
bol de primera división o gimnastas de élite. Pocos padres
he conocido, en cambio, dispuestos a aceptar las limitacio-
nes intelectuales de sus hijos y asumir su fracaso escolar.
Este tipo de concepciones nos sume a los países occiden-
tales en un mar de dudas en torno a la educación que no
conseguimos resolver. ¿Será porque entran en contradicción
lo políticamente correcto y la realidad de las aulas?
Según la estadística de turno, unos días se señala a nues-
tro sistema educativo como culpable de provocar un enorme
fracaso escolar. A los pocos meses una nueva estadística acu-
sa al mismo sistema educativo del exceso de titulados uni-
versitarios. ¿En qué quedamos? ¿Hay mucho fracaso escolar
o por el contrario sobran alumnos en la universidad?
— «El problema del abandono escolar es especialmente

acuciante en España, con una tasa media del 29,6 por
100, que duplica la europea (15,3 por 100) y casi tripli-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 130
ca el objetivo que se había marcado para el año 2010, se-

gún un informe de la Comisión Europea (http://www.la-
vanguardia.es/lv24h/20080215/53436551046.html).
— El 39 por ciento de los jóvenes españoles entre 25 y 34
años tiene estudios universitarios, una cifra que supera
la media europea de la OCDE, situada en el 33 por
ciento, según se desprende del último informe
Datos y Cifras del Sistema Universitario Español
de la Conferencia de Rectores de las Universidades
Españolas (CRUE) (http://www.lavanguardia.es/ciuda-
danos/noticias/20090107/53612677844/espana-con-
el-39-de-titulados-universitarios-ya-supera-la-media-
de-la-ocde.html).
130
Esta paradoja obliga a malgastar las mejores energías de los

docentes en resolver un dilema que no tiene solución. Muchos

profesores y algunos padres opinan que hay que elevar el nivel
de exigencia en los estudios, pues arguyen que los contenidos
de hace unas décadas eran mucho más extensos y profundos.
Muchos profesores de universidad se quejan igualmente de
que buena parte del primer curso en las carreras científicas lo
dedican a explicar conceptos matemáticos y físicos que hace no
muchos años se impartían en el bachillerato. El problema de
este planteamiento radica en que entra en conflicto con el con-
cepto de comprensividad, uno de los fundamentos básicos de
las sociedades modernas y democráticas. Los principios que ca-
racterizan la escuela comprensiva son: escuela única para to-
dos, currículo común en la enseñanza, eliminación del selecti-
vismo o segregación temprana, supresión de vías educativas de
segunda categoría, igualdad de oportunidades formativas, cul-
turales y sociales, currículo polivalente.
Por otra parte, además de esta razón de naturaleza ideoló-
gica, ética o política, si elevamos los contenidos académicos,
sencillamente ocurrirá que muchos alumnos no entenderán de
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qué se está hablando en las clases. Ya los últimos cursos de

educación secundaria están plagados de contenidos para cuya
comprensión hace falta disponer de un pensamiento formal
o hipotético deductivo: probabilidad, ecuaciones de segun-
do grado, rectas de regresión, funciones logarítmicas... son
contenidos académicos que requieren un pensamiento lógico
formal en términos de Piaget1. La investigación psicológica y
pedagógica nos indica que solamente en torno a un 40 por 100
de la población estudiantil está preparada para este tipo de co-
nocimientos. ¿Estamos dispuestos a pagar el precio de no ofre-
cer las mismas oportunidades a todos hasta los dieciséis años?
¿No será ya nuestra educación secundaria actual un puente de-
131
masiado estrecho para ser cruzado por muchos alumnos?

Ajenos a estas realidades, estas últimas generaciones de
chicos tropiezan con la piedra de las expectativas no cum-
plidas.
— El número de años efectivos en que se realizan los es-

tudios, que supera con creces el teórico tiempo pre-
visto, de modo que titulaciones diseñadas para tres
cursos se prolongan frecuentemente cinco o más cur-
sos.
— Muchos tienen que desistir de la primera elección
universitaria realizada ante la dificultad de los conte-
nidos exigidos.
1
Manuel Aguilar Villagrán, José I. Navarro Guzmán, José M. López Pavón y
Concepción Alcalde Cuevas, de la Universidad de Cádiz, en una investigación sobre 78 alum-
nos de 4.º de la ESO concluyeron que solamente el 36 por 100 eran capaces de aplicar esque-
mas de proporcionalidad a problemas matemáticos. En otras revisiones bibliográficas sola-
mente el 50 por 100 de alumnos alcanzaban el estadio de las operaciones formales al final del
bachillerato. Este tipo de operaciones están presentes en muchos de los contenidos científicos
y matemáticos de los últimos cursos de la secundaria obligatoria («Pensamiento formal y re-
solución de problemas matemáticas», 2002, Psicothema, 14 (2), 382-386).
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— El mercado laboral no considera la formación recibi-

da en la universidad suficiente para desempeñar un
puesto de trabajo.
— Las empresas solamente son capaces de absorber en
puestos cualificados y de responsabilidad a una mí-
nima parte de los titulados universitarios, condenan-
do al resto a empleos en los que se sienten insatisfe-
chos e infelices.
Estas dificultades, con las que muchos no contaban al ini-
ciar los estudios, generan una enorme sensación de frustración
al considerar que los estudios realizados, el empleo conseguido,
las retribuciones y el reconocimiento social no satisfacen las ex-
pectativas que durante tantos años han albergado. Esto provo-
132
ca una sensación de injusticia con una sociedad que no les apre-

cia ni remunera el esfuerzo realizado durante tantos años.
Conviene recordar que a lo largo de la última década el

porcentaje de alumnos que no consiguen finalizar la educa-
ción secundaria obligatoria se sitúa de forma invariable en
torno al 30 por 100 (Ministerio de Educación. Estadística
de la Enseñanza no Universitaria. Series).
Otro dato a considerar de los informes internacionales de
evaluación como el PISA es que España tiene un porcentaje
de repetidores «muy superior» a la media de los países de
nuestro entorno, que alcanza el 36 por ciento en la muestra,
y que estos alumnos tienen bajo nivel a pesar de haber repe-
tido curso. En los países con mejores resultados académicos,
como Finlandia, este dato es del 5 por ciento (PISA, 2009).
Un enfoque no habitual de este asunto es el aspecto eco-
nómico, y es que cada alumno que abandona los estudios su-
periores o repite curso supone un coste para el Estado de
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unos 7.000 euros. Una cifra importante si tenemos en cuen-

ta que un 30 por 100 de los universitarios tira la toalla en
los dos primeros años de carrera y que la media de estancia
en el campus es de seis años, dos más de los previstos.
Un estudio de la Fundación de Estudios de Economía
Aplicada cifra en 3.300 millones de euros la factura anual
del fracaso en la universidad española. Sumado al coste esti-
mado del fracaso en la educación secundaria, el gasto de los
suspensos alcanza el 0,43 por 100 del PIB.
Conclusión
133
Estudiar una carrera universitaria es difícil, y no todo el
mundo está preparado para ello. Los padres deben formarse
unas expectativas sobre las posibilidades académicas de sus
hijos ajustadas a la realidad. Lo que nuestro sistema educa-
tivo debe garantizar es que todos los alumnos cuenten con
las mismas oportunidades.
Pautas educativas
• Ser conscientes de las dificultades que entraña el estudio y considerar-

lo la responsabilidad principal de los hijos.
• Valorar el esfuerzo y el trabajo bien hecho, no sólo las notas de los
exámenes.
• Crear expectativas positivas hacia los estudios, pero ajustadas a la
realidad. No ayudan ni unas aspiraciones excesivas logradas con un
sobreesfuerzo impropio de su edad ni conformarse con un rendimien-
to académico inferior a sus posibilidades.
• Procurarles unas buenas condiciones ambientales y materiales (ilumi-
nación suficiente, ausencia de ruidos, temperatura adecuada, mobi-
liario apropiado).
• Corregir posturas de estudio y revisar la vista y el oído.
• Garantizar una alimentación adecuada y un descanso suficiente.
• Evitarles las distracciones propias de esta sociedad de la información
(videojuegos, televisión, Internet, otros dispositivos).
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• Controlar que tienen una adecuada planificación del estudio (calenda-

rio de exámenes, horarios, programación de actividades…).
• Preguntarles: asegurarse de que comprenden, memorizan, repasan…
• Proporcionarles ciertas ayudas si llegan a presentarse dificultades re-
levantes, pero siempre y cuando hayan realizado previamente el es-
fuerzo de intentarlo por sí mismos.
• Programar el tiempo de ocio familiar pensando en proporcionar un
descanso, no una evasión del trabajo escolar. Muchos padres progra-
man una «segunda vida los fines de semana» con viajes incesantes,
segundas residencias, que descentra a los niños en lugar de ayudar-
les a relajarse.
• Valorar el trabajo escolar, hablar de ello, interesarse por sus profeso-
res, compañeros.
• Mantener un contacto fluido con el colegio y apoyar sus decisiones a
pesar de que en muchas ocasiones tengamos otro criterio.
134
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11 Precisamente hoy tiene

que ser un niño modelo
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Descripción
137
Precisamente hoy tiene que ser un niño modelo
Ningún niño, al menos de los que yo he conocido, es
perfecto. Todos presentan hábitos, actitudes y comporta-
mientos que podrían mejorarse. A diario transigimos con
sus pequeñas o grandes manías, con mayor o menor grado
de tolerancia, sorteamos sus incorrecciones con naturalidad,
quizá porque la convivencia abarca un amplio abanico de
personas y situaciones.
Factores como los siguientes ayudan a aquilatar en su
justa medida la relación con los hijos:
— El reparto del cuidado de los niños entre muchas

personas: maestros, abuelos, profesores de activida-
des extraescolares, entrenadores deportivos...
— Rutinas muy consolidadas respecto a lo que hacer a
lo largo del día: levantarse, ducharse, desayunar, ir al
colegio, tareas extraescolares, entrenamiento...
— Escaso tiempo para «pensar en otras cosas» debido a
las prisas del día a día (trabajo, compras, limpieza,
administración de la casa, comunidad vecinos, co-
rrespondencia...).
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— Momentos agradables, que sirven para «desconectar

de las preocupaciones»: el café con los compañeros,
un rato de ejercicio, una conversación con otros pa-
dres del colegio...
El problema surge cuando ante determinados aconteci-

mientos sociales (celebraciones familiares, fiestas, reuniones
con amigos...) queremos que «ese día, y precisamente ese
día», los hijos se comporten como los niños perfectos que no
son el resto del año.
Este tipo de acontecimientos provoca que se pierdan de
vista esas pequeñas cosas que dan equilibrio a su vida, que
se difuminen los objetivos fundamentales de la educación
de los hijos, focalizándose el interés de muchos padres en ese
138
acontecimiento especial que parece ser lo único que en ese

momento da sentido a su existencia.

Para ilustrar algunos de los problemas que describo en este
libro he recurrido a ejemplos de poetas y escritores por ser los
primeros en percibirlos. En este caso, han sido los comercian-
tes y los banqueros los primeros en percatarse de la trascenden-
cia que para muchas personas tienen los días especiales: el bau-
tizo, la fiesta de cumpleaños, la comunión, la graduación, la
boda, el entierro..., y hasta qué punto estos acontecimientos
son capaces de nublar la razón de los padres más sensatos.
Observamos con extrañeza cómo en culturas distintas a la nues-
tra las familias dedican muchísimos esfuerzos personales y recursos
económicos a ceremonias que desde nuestra perspectiva pueden pa-
recer triviales.
La fiesta de los quince años: en algunas zonas de Latinoamérica
se trata de una fiesta de gran trascendencia. La fiesta empieza con la
llegada de la quinceañera al restaurante entrando por la puerta princi-
pal, normalmente acompañada del brazo por su padre, mientras ami-
gos o parientes masculinos le entregan flores (generalmente rosas).
Luego empieza la ceremonia del vals, y la chica baila con todos sus
amigos y parientes masculinos.
Ritos funerarios rumanos: tras el entierro del difunto, se ofrece
una caridad generalmente en el corral de la casa a base de pan de tri-
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go, tallarines con leche, col rellena con carne y arroz (llamada sarma-
le), patatas con carne frita, rosquillas, etc. Antes de que todos empie-
cen a comer, el sacerdote y el acompañamiento dicen una oración para
el muerto y bendicen la comida. En caso de que haya personas que fal-
tan, una segunda y también una tercera caridades se organizan en días
sucesivos. El mismo procedimiento se repite en ciertos intervalos: en
tres días, nueve días, seis semanas y un año después del óbito. Éstas
se organizan generalmente después del servicio del domingo, directa-
mente al lado de la tumba. El objetivo es no perder el contacto con la
persona desaparecida. Después del funeral y la comida de la caridad,
los adolescentes (chicos y chicas) juegan y celebran por la memoria
del difunto, con la participación de músicos.
Otros: dentro de la cultura española, no deja de asombrarme que
los bancos ofrezcan créditos para «hacer especiales» esos días (vaca-
ciones, comunión, boda…) y de paso quizá asegurarse de que no los
vamos a olvidar en muchos años. O que los comerciantes no dejen de
inventar fiestas con tal de que la gente las celebre y consuma (día del
139
padre, de la madre, de los enamorados, de los casados, el paso de
ecuador…). Aunque lo que más fascinación me provoca es cómo año

tras año se inventan nuevos ritos para comenzar el año nuevo: regalar
cosas, comer doce uvas, estrenar lencería roja, beber cava con una al-
haja dentro, decorar la habitación con velas de colores...
He conocido a madres más preocupadas por el tiempo

que haría el día de la comunión de su hija que por el défi-
cit de atención y la falta de rendimiento académico que pre-
sentaba ésta en el colegio, y a familias con grandes dificul-
tades para comprar el material escolar de los hijos pero
capaces de endeudarse durante años para celebrar ese día es-
pecial en el mejor restaurante de la ciudad.
Al sentirse foco de atención de todas las miradas se mag-
nifican todas las reacciones en torno a ese acontecimiento
especial. Se tiende a idealizar «el gran día», y los contra-
tiempos que con agilidad sorteamos a diario los converti-
mos ese día en barreras infranqueables.
Analicemos una situación típica en una celebración fa-
miliar (boda, comunión, bautizo, aniversario, vacaciones...):
Supongamos un niño con hábitos en la mesa francamente mejora-
bles (agarra los cubiertos al revés, coge cosas con la mano, come tro-
zos demasiado grandes, no se ayuda con el pan, engulle sin medida...).
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Los padres, el día de su comunión, se ponen nerviosos por el mal com-

portamiento del niño. Le reprenden por su conducta y él se rebela por-
que no entiende por qué se le amonesta por un comportamiento que
habitualmente se le tolera. Los padres se enfadan entre ellos al no es-
tar de acuerdo en cómo afrontar la situación, y entonces salen a relu-
cir «los trapos sucios» y las acusaciones de permisividad, y al final la
reunión familiar se convierte en una auténtica pesadilla.
Según el Instituto de Política Familiar, el 30 por 100

de los divorcios se solicitan tras las vacaciones estivales.
También se constata un aumento de las demandas de divor-
cio tras las vacaciones de navidad.
Según este mismo instituto, después de las causas internas
140
en las relaciones de pareja (infidelidad, falta de comunicación

y falta de tiempo), son los problemas relacionados con los hi-

jos (las relaciones con los hijos y la disparidad de criterios edu-
cativos) los que más rupturas de pareja provocan, por encima
de causas tan relevantes como dificultades en las relaciones se-
xuales, escaseces económicas, reparto de responsabilidades y ta-
reas y diferencias culturales, ideológicas, políticas y de hábitos.
Las dos varas de medir expresadas por los padres que in-
curren en este error (una para los días ordinarios, otra para
los días especiales) son propias de un estilo educativo que en
la literatura especializada se conoce como «estilo educativo
negligente», caracterizado por falta de normas claras y una
enorme flexibilidad en la aplicación de ellas. Sus efectos en
los niños suelen ser:
— Dificultades para el autocontrol y el control externo.

— Escasa motivación.
— Escaso respeto a las normas y personas.
— Baja autoestima, inseguridad.
— Inestabilidad emocional.
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— Debilidad de la propia identidad.

— Bajos logros escolares.
Conclusión
El peor momento para introducir cambios en el compor-

tamiento es ante una situación de conflicto o en unas cir-
cunstancias no habituales.
Una decisión de calado que afecte al modo de educar, a
las actividades deportivas, al ocio... no debe tomarse a la li-
gera. Hay que madurar las ideas y reflexionar sobre ellas
tranquilamente, no podemos dejarnos llevar por los aconte-
141
cimientos del momento.
A lo largo del año tenemos muchos días para mejorar los

hábitos de los niños, así que no arruinemos la celebración
familiar o las vacaciones poniéndonos exigentes con algo
que a diario permitimos.
Pautas educativas
• Con carácter general, aplicaremos en esas situaciones especiales las

mismas normas que el resto del año.
• Las normas deben ser pocas y realistas y tener en cuenta las posibi-
lidades del niño.
• En esos días de celebración o vacaciones en que tenemos un menor
control de la situación es habitual que los niños traten de llamar la
atención de los padres (no están en su entorno, no pueden jugar a
sus juegos habituales...). Debemos ignorar aquellas conductas que
consideremos inadecuadas y elogiar las que nos parecen correctas.
• Debemos cortar lo antes posible con aquellas conductas que sepa-
mos que van a desencadenar problemas mayores.
• Si desafían las normas, les haremos saber que su comportamiento
será sancionado posteriormente a la celebración.
• Si sus conductas son peligrosas, y no podemos ni ignorarlas ni de-
morar la sanción, lo correcto es realizar un período de aislamiento con
el niño en un lugar que no interfiera en el desarrollo del acontecimien-
to (el baño o el coche pueden ser lugares adecuados).
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12 Demasiadas
explicaciones y normas
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Descripción
145
Una de las grandes aficiones que distingue a muchos pa-
Demasiadas explicaciones y normas

dres es la de tratar de explicar todas las cosas a los niños. Ser
didácticos, convencer antes que imponer, es uno de los princi-
pios que debe guiar la actuación de unos padres responsables,
pero hay algunas limitaciones a esta norma general que nos
imponen la psicología evolutiva y el puro sentido común:
1. Demasiadas explicaciones. Hay determinadas cues-
tiones que por mucho que se las expliquemos a un niño
no las entenderá, sencillamente porque no está prepa-
rado para ello. El desarrollo intelectual de los niños, al
igual que la madurez física o el desarrollo del lengua-
je, transcurre por unas etapas determinadas genética-
mente. Tras la evolución infantil hay una compleja y
frágil trama de interacciones bioquímicas, genéticas y
sociales sin las cuales no resulta viable un adecuado
progreso intelectual, personal y social1.
1
Un ejemplo de este tipo de interacción genética, bioquímica y social lo encontra-
mos en las primeras fases del desarrollo del lenguaje. En las etapas iniciales del desarrollo
del lenguaje las madres hablan a los recién nacidos de una forma peculiar llamada baby-
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De igual manera que ningunos padres sensatos

intentarían enseñar a caminar a su hijo de tres meses,
porque su sistema esquelético y neuromotriz no está
preparado para soportar su peso, hay otros límites,
tan importantes como éste pero menos visibles y de
los cuales los padres son poco conscientes. Se produ-
cen en el terreno de los aprendizajes intelectuales o
sociales. Veamos algunos ejemplos:
Intente explicar el siguiente problema a un niño de menos de
siete años: «Una araña comienza a tejer su tela en una ventana.
Como cada día tiene más práctica, es capaz de duplicar la super-
ficie de tela que tenía el día anterior. Trabajando de esta manera,
duplicando siempre la tela que tenía la víspera, tarda 20 días en
cubrir por completo la superficie de la ventana. La pregunta es:
¿Si en lugar de haber una sola araña hubiera dos, cuántos días
146
habrían tardado en cubrir la ventana?».

Intente explicar este otro problema a un niño de menos de doce
años: «En un país en crisis, el rey pretende determinar cuál de sus tres
consejeros es más sabio. Para ello les propone un acertijo. Dispongo de
cinco sombreros, tres blancos y dos negros; le colocaré a cada uno de us-
tedes uno de estos sombreros en lo alto de su cabeza, de manera que se-
rán capaces de ver el sombrero que llevan los demás pero no el suyo. Irán
respondiendo por orden, y el primero que indique de qué color lleva el
sombrero, justificando su respuesta, será nombrado primer ministro.
Preguntó al primer sabio y contestó: “no sé de qué color llevo el sombre-
ro”. El segundo sabio respondió de la misma manera: “no sé de qué co-
lor llevo el sombrero”. El tercer sabio, que era ciego, adivinó de qué co-
lor llevaba su sombrero, argumentando de forma lógica su respuesta».
Lo más probable es que la mayoría de los niños de

menos de siete años no comprendan el primer pro-
blema, y la mayoría de los de menos de doce no com-
prendan el segundo.
talk o «habla maternal». Esta forma de hablar se caracteriza por la utilización de frases
cortas, un tono alto, una entonación exagerada y una pronunciación clara. Mientras se le
estimula de este modo, se está produciendo un intenso proceso de ramificación neuronal
y fijando las pautas fonéticas del idioma del niño. De esta manera, a los seis meses de edad
pasará de un balbuceo prelingüístico, universal para todas las lenguas y determinado ge-
néticamente (hasta los niños sordos presentan ese tipo de balbuceo sin que hayan oído so-
nido alguno) a un balbuceo lingüístico en el que es posible distinguir ya los sonidos pro-
pios de la lengua materna.
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Para entender el primer problema, hace falta disponer

de una cualidad en nuestro pensamiento llamada rever-
sibilidad. Esta característica se adquiere en el período de
las «operaciones concretas» en términos de Piaget, y sue-
le ocurrir entre los siete y los doce años. En la etapa ante-
rior o «preoperatoria» los niños son incapaces de invertir
mentalmente una acción y regresar al estado original.
Para resolver el primer problema, tan sólo hay que pensar en
la dirección contraria.
— El día 19 estaba ocupada media ventana ya que cada día

la araña duplica su tela; el día 18, una cuarta parte de la
ventana... así hasta el día primero, en que está ocupado
un pequeño trozo.
— Si en lugar de una araña hubiera dos, habrían hecho el do-
147
ble el primer día, y a partir de ese día se habría duplicado
la superficie, es decir, habrían ganado un día y completa-

do la ventana el día 19.
Para comprender el segundo problema hay que uti-

lizar el pensamiento hipotético deductivo, es decir,
hay que formular hipótesis de por qué los otros sabios
respondieron de la manera en que lo hicieron. Este tipo
de pensamiento no se adquiere antes de los doce años.
El razonamiento para resolver este acertijo es el siguiente:
— El primer sabio sólo podría contestar que sabe de qué co-

lor es su sombrero si hubiera visto a los dos compañeros
portar un sombrero negro a cada uno. Podemos deducir
de su respuesta que no vio dos sombreros negros.
— El segundo sabio cuenta con su información visual y la in-
formación procedente de la respuesta del primer sabio.
Podemos extraer de su respuesta por tanto dos conclu-
siones: a) que, al igual que el primer sabio, no vio dos
sombreros negros, y b) que el tercer sabio (el ciego) no lle-
vaba sombrero negro, porque caso de haberlo llevado,
este segundo sabio habría deducido que necesariamente
debía de llevarlo blanco, porque de lo contrario el primer
sabio habría acertado la respuesta.
— El tercer sabio, aun sin ver nada, deduce de las respuestas da-
das por sus compañeros que lleva un sombrero de color blanco.
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De igual forma ocurre con el razonamiento moral,

que avanza con la edad. Planteemos a un niño un di-
lema ético como los que Kohlberg realizaba en sus
investigaciones sobre el desarrollo moral:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Un

medicamento podría salvarla, pero el farmacéutico lo vendía a
2.000 euros, diez veces más de lo que el medicamento le costó.
El marido de la mujer enferma, Heinz, fue a pedir prestado dinero
a todo aquel que conocía, pero sólo consiguió reunir cerca de la
mitad de lo que costaba. Él le contó al farmacéutico que su mujer
se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o que
le permitiera pagar más tarde. Pero el farmacéutico dijo que no. El
marido se desesperó y forzó el almacén del hombre para robar el
medicamento para su mujer. ¿Debería el marido haber hecho eso?
¿Por qué?
148
La respuesta a tales dilemas es libre, y Kohlberg

construye su teoría basándose en las diferentes res-
puestas dadas. Los individuos desde la niñez hasta la
madurez pasan según este autor por seis etapas del
desarrollo moral, y la evolución a través de estas eta-
pas sigue siempre el mismo orden, de menor a ma-
yor, de manera que una vez alcanzada una etapa más
alta ya no se retrocede.
Estas etapas son las mismas para todos los seres
humanos, independientemente de la cultura, el país
o la época histórica a los que pertenezcan.
De esta manera Kohlberg echa por tierra el rela-
tivismo moral, al considerar que todos los seres hu-
manos tienen en común unas líneas generales de de-
sarrollo. Mientras que el relativismo sostiene que las
diversas culturas tienen valores basados en diversas
tradiciones que pueden ser contradictorios entre sí,
Kohlberg defiende que el entendimiento mutuo en-
tre las culturas es posible.
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Nivel edad Estadio Respuesta Principios morales

1. Obediencia Mal, porque se con- Obedecer ciegamen-
y miedo al vertirá en un ladrón te las reglas y la au-
castigo físi- y, si le detienen, irá a toridad, evitando el
co. prisión. castigo y no haciendo
daño físico.
Precon-
vencional 2. Favorecer Mal, porque los que- Satisfacer las nece-
4-10 los propios braderos de cabeza sidades propias o
intereses que tendrá no le conde los otros y hacer
vienen de ninguna tratos equitativos.
manera. O bien, por-
que no podía conse-
guirlo de otra manera.
3. Expec- Mal, porque sus ami- Vivir de acuerdo con
tativas inter- gos no esperan de él lo que esperan las
personales un comportamiento personas próximas
de esta naturaleza. a uno. Ser bueno es
149
importante.

Conven- 4. Normas so- Mal, porque la ley es Cumplir las obligacio-
cional ciales esta- para todo el mundo; nes del sujeto con la
10-14 blecidas las leyes nos dicen sociedad, mantenien-
qué está bien y qué do el orden social.
no, la ley puede dar
más importancia a la
propiedad que a la
vida.
5. Derechos Mal, porque hay Mantener los dere-
prioritarios y unos acuerdos so- chos básicos, los
contrato sociales y, aunque ella valores y contratos.
cial tenga derecho a la
vida, el farmacéutico
tiene derecho a la li-
Poscon- bertad.
vencional 6. Principios Bien, porque todo ser Guiarse por principios
14-18 éticos uni- racional acepta que éticos universales
versales hay derechos que es- elegidos por uno mis-
tán por encima de mo... Cuando las leyes
todo: el derecho a la violan dichos prin-
vida es más valioso cipios, se actúa de
que el derecho a la acuerdo con el princi-
propiedad. pio.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 150
Es conveniente aclarar que el nivel moral no de-

pende del sentido de la respuesta (bien o mal) sobre la
acción, sino del razonamiento moral que la sustenta.
Lógicamente, el desarrollo intelectual y el desarro-
llo moral están íntimamente relacionados. A la luz de
las investigaciones de Kohlberg, sería inútil, por tanto,
intentar convencer a un niño de cuatro años con argu-
mentos como los siguientes: «es necesario compartir
las cosas para esperar después una reciprocidad por par-
te de los demás» o «hay unas normas que tenemos que
respetar». Le queda un largo trecho por recorrer para
comprender ese tipo de razonamientos. Nos guste o no,
sus intereses son momentáneos, y solamente el miedo
150
al castigo o el propio beneficio le impulsarán a actuar

en un determinado sentido con esta edad.
2. La segunda parte de este error es el exceso de normas.

Pretender regular cómo actuar en cada situación es sen-
cillamente imposible. Además, limitará su capacidad de
decisión, de modo que cuando tengan que elegir no sa-
brán cómo actuar. En muchas ocasiones (siempre y cuan-
do no sea peligroso para ellos o los demás) es preferible
correr el riesgo de que se equivoquen, pues a cambio ob-
tendremos el beneficio de que aprendan de sus errores.
Equivocarse con los amigos, en el deporte, en la escuela
aporta valiosas lecciones que de otro modo no se apren-
den. Al igual que ocurre con las vacunas, en que una do-
sis debilitada del virus hace reaccionar a nuestro sistema
inmunitario, una dosis controlada de equivocaciones
personales hace madurar a los niños y les lleva a plan-
tearse dilemas que de otro modo no se cuestionarían.
— «Pon la mesa, pero cuidado que no se caigan los vasos,

recoge la habitación sin que golpees las puertas del arma-
rio, prepara la mochila, limpia los zapatos y ponte a leer.»
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3. Un error muy ligado al anterior es repetir las nor-

mas. Los niños no son tontos: si una norma ya está ex-
plicada no hay que volver a repetirla, sencillamente
hay que cumplirla. Nuestra autoridad se socava si los
acostumbramos a repetir las cosas varias veces.
4. A veces, los problemas pueden surgir por la ambi-
güedad en las normas. Cuando establecemos nor-
mas, es muy importante dejarlas perfectamente defi-
nidas, escribiéndolas si es preciso y permitiendo el
menor margen posible a su interpretación. Muchos
niños se convierten en auténticos expertos en «rene-
gociar» las normas de convivencia familiar.
— «No me toca poner la mesa porque ayer mi hermana no la
151
puso, porque fuimos de excursión, y como dijiste que
cada día debía ponerla uno, pues no me toca.»

— «Yo ya cumplí el castigo de estar una semana sin ver la te-
levisión, porque dijiste que lo levantarías si sacaba buenas
notas, y ayer saqué un nueve en inglés...»
— «Me dijiste que hiciera los problemas “luego”, y todavía no
es “luego”, más tarde los haré.»
5. Muchos padres en demasiadas ocasiones expresan las

normas de una forma o en unas circunstancias que
impiden que el mensaje llegue a quien debe lle-
gar, sencillamente porque están en un ambiente de-
masiado ruidoso o atendiendo otra cosa.
— Es por ejemplo el caso del padre que a voz en grito le dice
a su hijo que baje el volumen del equipo de música.
6. En ocasiones ocurre que una expresión demasiado

autoritaria de los mensajes provoca un estado de
crispación en los hijos que interfiere con el propio
cumplimiento de las normas.
— Es el caso de la madre que llama chillando a su hijo para
que ponga la mesa de un extremo a otro de la casa y aca-
ba desencadenando una trifulca por el exagerado tono de
voz empleado.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 152
7. A muchos padres les ocurre lo contrario: que la forma

tan poco firme de expresar las normas delata su poco
convencimiento acerca de su cumplimiento.
— «¿Qué tal si me ayudas más en las tareas de la casa?»
8. En otras ocasiones las órdenes son contradictorias:

— «¡Come deprisa que llegamos tarde al colegio! ¡Pero no
des bocados tan grandes, que te vas a atragantar, te sen-
tará mal la comida!»

Las investigaciones realizadas a partir de dilemas mora-
les indican que sólo un 5 por 100 de la población adulta al-
152
canza el nivel posconvencional. ¿Eso significaría que la po-

blación es inmadura moralmente o que algunos aspectos

importantes, como la educación ética y moral, son dejados
de lado en la educación familiar?
Según un interesante estudio titulado «Desarrollo moral en
menores infractores», O. Díaz Nieto y M. Elícegui González es-
tablecen las siguientes características dominantes entre el gru-
po de menores infractores:
— Ausencia de supervisión parental y disciplina permisiva.
— Su evolución escolar ha sido continuada pero desmo-
tivada académicamente.
— Su tiempo libre está desorganizado, no tiene pareja y
tampoco antecedentes de contactos con servicios de
salud mental.
— Su juicio moral se encuentra poco desarrollado, no se
sitúa más allá del estadio preconvencional-2.
Es decir, los menores infractores presentaban un escaso
desarrollo moral, unido a la ausencia de supervisión paren-
tal y de disciplina.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 153
Del informe de investigación del año 2006 del Observatorio

de la Infancia titulado «Estrategias para prevenir y afrontar
conflictos en las relaciones familiares (padres e hijos)», va-
mos a destacar las respuestas dadas por los padres a algunos
elementos reveladores de aspectos que estamos comentando
en este capítulo.
— Ante la pregunta «Los padres y madres suelen im-

ponerse para solucionar la situación en aquellos ca-
sos en que sus hijos les desobedecen», tan sólo un
34,7 por 100 dicen imponerse para solucionar el
conflicto en aquellos casos en que sus hijos les des-
obedecen.
153
— Ante la pregunta «Los padres y madres se impo-

nen para controlar la situación cuando sus hijos in-
tentan imponerse para conseguir algo», el 62,5
por 100 de la muestra dice no imponer su autori-
dad en aquellos casos en que sus hijos intentan im-
ponerse para conseguir algo.
— Ante la pregunta «Los padres y madres, ante un pro-
blema o conflicto, dicen a sus hijos lo que hay que
hacer y se termina el problema», un 29,1 por 100 de
la muestra admite actuar de esta manera.
Conclusión
No confundir el aprendizaje de nuevos valores morales

con el cumplimiento de normas.
Cuando el niño está directamente implicado en un con-
flicto, no suele ser un buen momento para producir avances
en el pensamiento moral, pero sí es el momento de conse-
guir que se cumplan las normas.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 154
Pautas educativas
En este capítulo hemos hablado de dos temas: cumpli-
miento de normas y desarrollo moral; presentaremos, por
tanto, pautas separadas para cada uno de estos aspectos:
Para el cumplimiento de las normas:

— Establecer normas adecuadas a la edad de los niños.
— Explicar las normas con la mayor claridad posible de manera que
evitemos el «regateo» posterior para conseguir que se cumplan.
— Las normas, una vez establecidas, no hay que explicarlas de nuevo;
debemos dirigir los esfuerzos a que se cumplan.
— Exponer las normas con un tono adecuado, evitando chillidos y cris-
paciones innecesarios.
— Asegúrese de que su mensaje llega correctamente a quien debe lle-
gar, que es escuchado con atención.
— Dictar las normas justas, evitar regular todos los comportamientos
154
de los niños.
— No repetir las cosas. Se dicen, se entienden y se cumplen.

— Evitar contradicciones: no es posible ir deprisa y despacio a la vez.
Para realizar avances en el desarrollo moral:
— Para que se produzca un aprendizaje lo nuevo tiene que estar «pró-

ximo» a lo que uno domina. Si los nuevos aprendizajes están dema-
siado distantes de sus capacidades y conocimientos, no se integra-
rán en la conducta.
— Las explicaciones y normas que deseamos introducir hay que tratar
de explicarlas, pero siendo conscientes del nivel intelectual en que
se encuentra el niño.
— Algunos ejercicios interesantes para favorecer el aprendizaje social
y moral son los siguientes:
• Discusión de dilemas morales. Es más fácil que se produzcan

avances si no estamos implicados directamente en el asunto.
• Practicando deporte pueden ponerse en práctica multitud de va-
lores, como honestidad, acatamiento de normas, respeto, compa-
ñerismo, compromiso...
• Representación de papeles (role-playing) que permite analizar con
distancia actitudes y sentimientos enfrentados.
• Analizar conflictos de intereses que se producen en nuestra socie-
dad; si en un conflicto se encuentran enfrentados varios derechos
fundamentales, establecer una jerarquía de prioridades.
• Ponerse en el lugar de otro y defender sus posiciones les ayuda-
rá a ver las cosas como alguien ajeno.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 155
13 Mi hijo no ha sido
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 156
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 157
Descripción
Hay una creencia que va calando poco a poco en nues-
157
tra sociedad y que podríamos expresar de la siguiente ma-
nera: «no somos responsables de nada, tiene que ser
Mi hijo no ha sido
otro el culpable».
Si una persona se cae en la calle, el culpable será el
ayuntamiento, que no arregló a tiempo la baldosa; si dos
niños se chocan en el patio, el culpable será el maestro,
que no vigilaba; si el videojuego se cae y se rompe, el cul-
pable será el fabricante, que lo hizo poco resistente.
Es los colegios la batalla por la responsabilidad de los
alumnos es una lucha sin cuartel. Pocos alumnos y padres
son capaces de reconocer que han ensuciado, deteriorado
o roto algún material, que han insultado, intimidado o
molestado a un compañero o profesor.
Sin pretenderlo, hay noticias que resumen el modo de
pensar de toda una generación de padres mucho mejor
que sesudos análisis sociológicos.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 158
ABC.ES
«Ningún padre de los menores detenidos en
Pozuelo acepta el castigo del juez»
Básicamente los hechos fueron los siguientes: el 6/9/2009 una
veintena de jóvenes, siete de ellos menores, fueron detenidos tras
enfrentarse violentamente a la policía e intentar asaltar la comisaría de
Pozuelo de Alarcón (Madrid). Los chicos acababan de participar en un
macrobotellón celebrado en ese mismo municipio. Tras ser detenidos,
ninguno de los padres aceptó la sanción impuesta por el juez a sus hi-
jos. Por el contrario, todos ellos la recurrieron.
El padre de uno de los menores explicaba de este modo el porqué
de su recurso: «Estamos convencidos de que nuestro hijo ha sido dete-
nido equivocadamente. Puede parecer una medida floja la decretada
por el juez, pero hemos recurrido porque es inocente. Se han practica-
do detenciones anómalas», afirmó.
La noticia completa puede consultarse en:
http://www.abc.es/20090915/madrid-madrid/ningun-padre-menores-
158
detenidos-20090915.html.
En otras ocasiones parece ser la propia justicia —reflejo

quizá del entorno social en el que vivimos— la sanciona a
los padres que todavía son tan insensatos como para preten-
der que sus hijos sean responsables de sus actos.
Otro ejemplo, con ciertas dosis de humor:
20 MINUTOS
«Un hombre entrega a su hijo a la policía
para que se encarguen de su educación»
En el año 2006 un hombre fue denunciado por unos agentes de la po-
licía que le vieron propinarle a su hijo menor un par de bofetadas durante
las fiestas porque su hijo se peleó con otro niño. Así que cuando a princi-
pios de este año el niño fue expulsado del colegio por su mal comporta-
miento, el hombre se dirigió a la comisaría de la policía municipal para que
los mismos agentes que en su día le denunciaron le dieran una lección al
pequeño. Sin embargo, la policía se negó, ante lo cual el hombre reaccio-
nó marchándose y dejando a su hijo con los agentes.
Por esta actitud, el padre fue acusado de una desobediencia leve,
por lo que deberá pagar una multa de 135 euros. «No le puedo dar dos
bofetadas, de acuerdo, pues que me den una alternativa, porque ya lo
he probado todo», declaraba el padre.
La noticia completa puede consultarse en:
http://www.20minutos.es/noticia/502727/0/educacion/hijo/policia/.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 159
Otro ejemplo:
LA RIOJA.COM
«El fiscal pide nueve meses de prisión para una mujer
por pegar a su hijo con la escoba»
Los hechos ocurrieron de la siguiente manera: la madre, enfadada
por el comportamiento de su hijo, que llegó tarde a casa y no colabora-
ba en las tareas domésticas, entró en su habitación y le golpeó con el
palo de una escoba.
Para la fiscalía, la madre es responsable de un delito de lesiones en
el ámbito familiar, tipificado en el artículo 135.2 y 135.3 del Código
Penal, por lo que solicita al juez que imponga una pena de nueve me-
ses de prisión y la prohibición de acercarse o comunicarse con él por
un período de tres años. Utilizando este mismo criterio, muchas madres
como la mía no habrían salido de la cárcel.
Puede consultarse en:

http://www.larioja.com/20090910/rioja-logrono/fiscal-pide-meses-pri-
sion-20090910.html.
159
Mi hijo no ha sido
Aunque sin duda los que mejor han sabido entender esa
falta de responsabilidad personal, esa sensación de que no es
necesario esforzarse para triunfar en la vida, son la televisión
y la publicidad.
«Deje que su dinero trabaje por usted» era el lema en
2009 de un conocido banco on line. Desde luego no es un
buen mensaje para animar al esfuerzo colectivo en plena
época de crisis.
O todavía peor, una campaña no explícita pero presente
constantemente en los medios de comunicación: ¿Quiere ser
rico y famoso? No hace falta estudiar, ni trabajar, ni esfor-
zarse en el deporte, ni ser emprendedor, ni ser inteligente,
ni siquiera ser guapo... basta con salir en la tele.
En el fondo, es el viejo mensaje de los cuentos de ha-
das actualizado. Nadie espera que un hada disfrazada de
viejecita venga a rescatar a la inocente niña y la convierta
en princesa. Ahora es el presentador de moda de la televi-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 160
sión el que llamará a tu puerta para que participes en un

reality show, para convertir la vieja casa en la casa de sus
sueños, para ponerte a dieta, para solucionar los proble-
mas con tus hijos...
Quizá a algunos estas afirmaciones puedan parecerles
exageradas, pero son muy fáciles de comprobar. Les pro-
pongo el siguiente experimento: manden escribir a un
grupo de chicos de secundaria el nombre de algunos cien-
tíficos españoles actuales y el nombre de algunos concur-
santes de Gran Hermano o de algún programa similar: el
resultado es desolador.

160
Una de las variables de personalidad más relacionadas

con la delincuencia juvenil es el denominado «locus de con-
trol» o «lugar de control». Con esta denominación nos re-
ferimos a la emoción por la cual una persona percibe que el
origen de acontecimientos, conductas y de su propio com-
portamiento es interno o externo a él.
Así, hay personas que tienden a pensar que los aconteci-
mientos que les suceden son efecto de sus propias acciones y
que son ellas mismas quienes controlan su vida. Hablaríamos
en este caso de «locus interno de control»: estas personas va-
loran positivamente el esfuerzo, la habilidad y la responsabili-
dad personal.
En el otro extremo se sitúan las personas que tienden a
pensar que los eventos ocurren como resultado del azar, del
destino, de la suerte o por decisiones de otros. Este «locus
de control externo» se caracteriza por una percepción de la
realidad según la cual los hechos no tienen relación con el
propio desempeño, es decir, que los eventos no pueden ser
controlados por su propio esfuerzo y dedicación. Tales per-
07-Cap 07-15 3/4/12 08:30 Página 161
sonas se caracterizan por atribuir méritos y responsabilida-

des principalmente a otras personas.
La investigación al respecto indica que los delincuentes
se caracterizan por tener un «locus de control externo»; in-
cluso el grado en que se manifiesta esta variable sirve para
predecir la posibilidad de reincidir en los delitos.
Según la Encuesta escolar sobre drogas 2006 realizada en
la Comunidad de Madrid, el 81,5 por 100 de los adolescen-
tes madrileños, entre 14 y 18 años, califican la relación con
sus padres de bastante buena. En cuanto al establecimiento
de normas por parte de los padres, la encuesta destaca que
el 54 por 100 afirma recibir siempre o con frecuencia nor-
mas claras sobre lo que se puede hacer o no dentro de casa.
Este porcentaje desciende al 35 por 100 cuando se re-
fiere a lo que se puede hacer o no fuera de casa.
161
Resulta sorprendente que un número tan bajo de adoles-
Mi hijo no ha sido
centes reconozcan tener normas claras para el comporta-
miento fuera de casa. No es necesario ir al colegio o tener
una asignatura especial para saber que no se puede robar,
pegar, escupir, empujar, que hay respetar el turno de pala-
bra... Sin duda debe ser la familia la que enseñe ese tipo de
cosas.
Conclusión
La responsabilidad personal no es precisamente un valor

en alza en nuestra sociedad, y pocos padres son capaces de
admitir que su hijo debe quedarse una tarde en el colegio a
limpiar algo que ha ensuciado, a ordenar la biblioteca por
no cuidar el material escolar o a pagar por algo que ha roto.
La familia es el primer ámbito de referencia del indivi-
duo y, en consecuencia, debe ser el entorno en el que deben
formarse los valores y educar en la responsabilidad personal.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 162
Pautas educativas
Los siguientes «consejos para formar delincuentes» son entregados

por la Policía de Seattle (Washington) a los padres cuando sus hijos son
detenidos por primera vez, y también aparecen reproducidos en las pá-
ginas web de algunas policías locales en España.
Por su agudeza intelectual y su fino sentido del humor, sin duda me-
recen ser recordados de vez en cuando por todos los padres.
1. Dé a su hijo todo lo que pida. Así crecerá convencido de que el

mundo le pertenece.
2. Si habla con expresiones groseras, ríale la gracia para animar-
le a ser más grosero.
3. No le dé ninguna educación espiritual. Ya la elegirá él cuando
sea mayor de edad.
4. No le reprenda nunca. Podría crearle complejos de culpa.
5. Recoja todo lo que él deja tirado: libros, zapatos, juguetes,
ropa... Ahórrele todo esfuerzo. Así creerá que todo el mundo
162
debe estar a su servicio.

6. Que lea todo lo que caiga en sus manos. Cuide la limpieza de

sus platos, vasos y cubiertos, pero deje que su corazón y su
cabeza se llenen de basura.
7. Riña y discuta con su mujer o con su marido en presencia de
su hijo. Así no se sorprenderá ni le dolerá demasiado el día en
que la familia se rompa.
8. Dele todo el dinero que quiera gastar. No vaya a sospechar que
es necesario trabajar para ganarlo.
9. Satisfaga todos sus deseos, placeres y caprichos. La sobrie-
dad le llevaría a una frustración perjudicial.
10. Póngase de su parte en cualquier conflicto con los amigos, ve-
cinos o profesores. Piense que todos ellos tienen prejuicios
contra su hijo, que le han tomado manía y le quieren mal.
El decálogo termina con una advertencia: si usted pone en prác-

tica estos consejos, prepárese para arrepentirse toda su vida, aunque
podrá consolarse con la disculpa más fácil: «nunca pude con este
muchacho».
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 163
14 Que no se traumatice
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 164
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 165
Si cerráis la puerta a todos los errores, también la ver-

dad quedará afuera.
RABINDRANATH TAGORE
165
Que no se traumatice
Descripción
Los que quieren aprender a patinar tienen que estar dis-

puestos a caerse; los que hacen atletismo saben que algún
día perderán una carrera, y los que pretenden ser buenos ju-
gadores de baloncesto se exponen a que el entrenador o un
compañero les recrimine una mala acción.
Ante los primeros fracasos, casi todos reaccionamos mal:
nos enfadamos, buscamos culpables y en lugar de corregir
nuestros fallos nos empecinamos con terquedad en mante-
ner nuestra posición. Pocas experiencias hay en la vida tan
enriquecedoras como el fracaso. Decía el físico danés Niels
Bohr que «un experto es una persona que ha cometido to-
dos los errores que se pueden cometer en un determinado
campo». Una adecuada dosis de fracaso sin duda nos vuelve
socialmente maduros e intelectualmente más abiertos y nos
enseña a controlar nuestras emociones.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 166
Muchos padres, a lo largo de la infancia, alejan a sus hi-

jos de la decepción. Algunos «para no crearles traumas» o
«porque quieren que sean siempre felices»; otros, porque
temen sus reacciones ante el fracaso. Creen que lo mejor es
que no participen en determinadas actividades porque no
están preparados mentalmente para ello. Sea cual sea la cau-
sa, lo considero un profundo error.
Entre los padres se ha popularizado la siguiente argu-
mentación: «no debo obligarlo (a leer, a hacer deporte, a
participar en una obra de teatro...), porque si lo hago puede
traumatizarse y ya nunca más querrá hacerlo (leer, hacer de-
porte, participar en una obra de teatro...) o, peor todavía,
podría generarle una grave alteración de la personalidad».
Esta extendida creencia de que se puede generar un
166
«trauma psicológico» en los niños si les obligamos a hacer

determinadas cosas procede del psicoanálisis, una «pseudo-

teoría» muy popular pero sin ninguna validez científica. Esta
corriente teórica nunca ha aportado evidencia empírica de sus
afirmaciones, pero sí que ha logrado con su palabrería hueca
poner en tela de juicio muchas prácticas educativas tradicio-
nales y, lo que es peor, culpar a generaciones enteras de padres
sin ningún motivo racional. Pongamos un ejemplo de clari-
dad meridiana de cómo la ciencia ha ido arrinconando las fal-
sedades del psicoanálisis.
Durante muchos años prevaleció la idea de que la causa del autis-

mo era la frialdad emocional de las madres. Leo Kanner, Bruno
Bettelheim y otros psicoanalistas acuñaron el término «madre nevera»
para referirse a las madres de niños autistas. En definitiva, se culpó a
los padres de la enfermedad de sus hijos. Hoy sabemos con gran pre-
cisión qué conglomerado de genes causan el autismo y qué mecanis-
mos sinápticos están fallando al trasmitir los impulsos nerviosos en los
autistas.
«Autismo», Nils Brose. Mente y Cerebro, 38, septiembre 2009.

07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 167
Los niños habitualmente quieren hacer lo que les sale bien,

aquello en lo que se sienten reconocidos, y si alguna actividad
no la dominan: lectura, deporte, razonamiento abstracto, ex-
presión verbal, relaciones sociales... no les gusta practicarla.
Solamente hay un camino posible para adquirir un do-
minio aceptable en cualquier actividad: entrenar, entrenar y
entrenar.
Es muy conocido el caso de Demóstenes (384/322 a. C.), que de

niño tenía una pronunciación muy desagradable. Según Plutarco, du-
rante el primer discurso público del joven Demóstenes la audiencia se
burlaba de su problema de locución: dificultad en pronunciar la /r/, de-
bilidad de la voz, habla extraña y difícil de entender y una falta de aire
que, al romper y desenlazar las frases, oscurecía mucho el sentido y el
significado de lo que decía. Demóstenes llevó a cabo un estricto pro-
grama para superar esas deficiencias y mejorar su locución. Trabajó la
dicción, su voz y sus gestos hasta el punto de que su ahínco y su de-
167
voción se volvieron proverbiales y acabó considerándosele el mejor
orador de la antigüedad. Cuenta la leyenda que practicaba con piedre-
cillas encima de la lengua para corregir su defecto de articulación; sin
embargo, no se sabe con certeza si estos relatos son verdaderos he-
chos de la vida de Demóstenes o meras anécdotas utilizadas para ilus-
trar su perseverancia y determinación.
Si no permitimos que los niños se enfrenten a sus difi-

cultades y sus temores, el día en que inevitablemente ten-
gan que convivir con estas experiencias no dispondrán ni de
las habilidades sociales, ni del desarrollo emocional ni de los
recursos intelectuales necesarios para encarar estas realida-
des de la vida.
Muchos padres, en lugar de ayudar a sus hijos a hacer fren-
te a las dificultades, reaccionan de forma equivocada. En unos
casos responsabilizando a otros del fracaso (profesor, compañe-
ros, entrenador...), asunto este que ya hemos abordado en el ca-
pítulo anterior. En otros, privándoles de participar en deter-
minadas actividades porque presuponen que puede ser una
fuente de fracaso o decepción. Pongamos un ejemplo:
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 168
Tras perder un partido de tenis, H. se enfada tirando la raqueta

al suelo y rompiéndola. Según él, la mala suerte, y algunas decisio-
nes equivocadas del árbitro, son las que le han hecho perder el par-
tido. Reacción de los padres: «castigado sin jugar al tenis».
La actitud de los padres de este ejemplo fue muy nega-

tiva al privar al niño de la oportunidad de aprender a con-
trolar su rabia y de generar una actitud de humildad y de
respeto hacia los rivales. En el caso anterior, habría bastado
con hacer entender al niño que es él mismo quien se pone
en ridículo actuando de esa manera, que no es deshonroso
perder, sino actuar de una forma tan infantil. Que es propio
de personas educadas saber reconocer que otro ha sido me-
jor, que grandes tenistas como Nadal y Federer son buenos
amigos y nunca pierden la oportunidad de elogiar el juego
168
de su adversario. Por supuesto, la próxima raqueta debería

pagarla el niño con sus ahorros.

La habilidad emocional necesaria para convertir la
decepción en motivación hacia el éxito es muy difícil de
aprender y por otra parte muy necesaria para la vida dia-
ria. Muchos no llegan a aprenderla jamás, quizá por la falta
de oportunidades.
Hay muchas maneras de aprender a superar las adversi-
dades, pero quizá el deporte en general, y el atletismo en
particular, constituyan una de las mejores escuelas. A dife-
rencia de otras actividades y deportes, en el atletismo no va-
len las excusas que muchos usan a lo largo de vida para jus-
tificar su bajo logro: «yo soy tan bueno como los otros pero
no he tenido suerte», «fulanito es el enchufado del entrena-
dor», «a mí, como me tiene manía...», «es muy listo, sólo
que no quiere trabajar porque se aburre»...
Ante el resultado de una carrera, pocas objeciones se
pueden hacer. Unos van más rápidos y otros más lentos: fin
de la historia. No se puede echar la culpa ni al árbitro, ni al
entrenador, ni a los padres ni al maestro. Cada uno ocupa el
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 169
lugar que merece en función de su talento natural, su entre-

namiento y su capacidad de esfuerzo. El deporte fortalece el
desarrollo de la personalidad de los niños y les ayuda a des-
prenderse del egocentrismo que les impide madurar. Quizá,
y con un poco de suerte, las lecciones aprendidas en el de-
porte sirvan para los estudios, para la vida y para las relacio-
nes con los demás.
A los diez años mi hijo mayor solía participar en las pruebas atléti-
cas escolares de nuestra ciudad. Aquel día había participado en una
prueba combinada para escolares (una especie de decatlón adaptado
a niños). Él sabía, por las posiciones que había obtenido en las dis-
tintas pruebas, que podía estar clasificado entre los cinco prime-
ros. Cuando anunciaron los resultados, la decepción fue mayúscula:
¡¡¡cuarto clasificado por solo un punto de diferencia!!! Rompió a llorar y
se puso a dar patadas haciendo gala de una actitud muy poco depor-
tiva. No le castigué. Solamente le obligué a permanecer en la pista y
asistir a la entrega de medallas. Cuando llegó el momento, ya más cal-
169
mado, aplaudió a los que habían quedado por delante de él. Con el
tiempo se convirtió en un notable deportista.
Una de las líneas de investigación en relación con la sa-

lud mental de las personas es el denominado «estilo atribu-
tivo», que es el proceso por el cual un fenómeno se vincula
a unas determinadas causas. Se pueden clasificar en función
de tres dimensiones:
— Internalidad: se refiere al objeto al que el sujeto atri-

buye las causas. Éste puede ser más o menos interno
(no es excluyente, es decir, no tiene por qué ser in-
terno o externo, sino de un cierto grado).
— Estabilidad: se refiere a si las causas son estables o
inestables en el tiempo, es decir, según se crea que la
causa se mantendrá en el futuro.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 170
— Globalidad: se refiere a si las causas son generales, es de-

cir, según se piense que afectan sólo a ese ámbito o situa-
ción o a todo ámbito o situaciones imaginables.
El «estilo atributivo negativo» es una variable cognitiva de
personalidad que refleja la tendencia relativamente estable a
explicar los eventos negativos mediante causas internas, esta-
bles y globales. Se ha constatado que el estilo atributivo nega-
tivo interactúa con el estrés percibido en la predicción de sin-
tomatología depresiva. Es decir, las personas con tendencia a
la depresión suelen atribuir los fenómenos negativos a causas
que dependen de uno mismo, que no cambiarán con el paso
del tiempo y que afectan a toda la esfera de su vida.
Estos datos de investigación presentan una aparente con-
170
tradicción con hechos biográficos de muchas personas ilustres

(deportistas, inventores, escritores, científicos...) que con fre-

cuencia reflejan sonoros fracasos que, lejos de hundirles aními-
camente, les sirvieron para espolear su talento y esfuerzo.
Cuando delante de toda la clase el maestro le riñó y le llamó acé-
mila, Tomás estaba ya harto hasta la exasperación. A sus ocho años,
salió en estampida del aula y fue directo a casa con su madre, a quien
juró no volver nunca a la escuela. Y lo cumplió. Nunca más pisó un
aula, ni de escuela rural, ni del instituto, ni universitaria. Lo que no fue
óbice para que llegara a ser uno de los inventores más geniales de to-
dos los tiempos: Tomás Alva Edison (1847-1931).
Gerd Lehmkuhl, Mente y Cerebro, 2008.
Por otra parte, otra característica de las personas exitosas

es hacerse responsables de sus fracasos. Toni Nadal, el entre-
nador y tío de Rafa Nadal, indica lo siguiente a propósito
de los valores que ha tratado de inculcarle a su sobrino:
«Que él es el único responsable tanto de sus victorias como de sus de-

rrotas. El éxito de Rafa se debe a que sabe conjugar esfuerzo, sacrifi-
cio y orden. Con sus entrenamientos, pretende hacer de él una mezcla
entre esfuerzo y bondad, porque el éxito no debe entenderse si no va
acompañado de corrección en la manera de ser».
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 171
La clave de esta aparente contradicción reside en que

el grupo de personas exitosas son capaces de compensar la
«internalidad de los fracasos» con la firme convicción de
que las causas que les han llevado al fracaso pueden cam-
biarse con el paso del tiempo gracias a su esfuerzo perso-
nal.
En el Informe de investigación del año 2006 del
Observatorio de la Infancia titulado «Estrategias para pre-
venir y afrontar conflictos en las relaciones familiares (pa-
dres e hijos)», hay un dato muy curioso que creo que mere-
ce destacarse. Los padres con estudios universitarios tienden
a recriminar con mayor dureza el comportamiento de sus
hijos. «Un tercio de la muestra de padres y madres admite
comunicarse con sus hijos diciéndoles que son torpes, des-
obedientes, etc., para que corrijan su conducta cuando ha-
171
cen algo mal o tienen mal comportamiento, y son los padres
y madres con estudios universitarios los que tienden a decir
esto más frecuentemente a sus hijos que aquellos con nive-
les educativos inferiores.»
Conclusión
Hay ciertas conductas ocasionadas por una falta de con-

trol de nuestras emociones que necesariamente hay que ex-
perimentar para poder aprender de ellas. ¿Cómo se aprende
a encajar una decepción?, ¿cómo se aprende a felicitar al que
ha sido mejor que tú?, ¿cómo se aprende a no presumir des-
pués de un éxito?
Sólo hay una manera: participando en situaciones que
pongan a prueba nuestras habilidades, nuestros sentimien-
tos y nuestros temores.
Dosis moderadas de fracasos pueden ayudarnos a apren-
der y a mejorar.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 172
Pautas educativas
• No tener miedo al fracaso ni a enfrentarse a él. En dosis adecuadas

pueden actuar como una vacuna, ayudando a inmunizarles y a crear
defensas.
• Ayudarles a identificar sus propios sentimientos, a ponerles nombre:
el enfado, la cólera, la envidia, la tristeza... Eso les permitirá recono-
cer esas emociones cuando las experimenten, el primer paso para
convivir con ellas y gestionarlas correctamente. Las lecciones inci-
dentales de lo cotidiano son las más adecuadas, pero también pue-
den usarse los cuentos, las películas, los dibujos, etc.
• Conversar sobre las emociones que experimentan otras personas es
el primer paso para desarrollar la empatía. Jugar a dramatizar experi-
mentando tristeza, ira, alegría, miedo... Ponerse en el lugar de los de-
más y pensar lo que pueden estar sintiendo los personajes de la pe-
lícula, un compañero...
• Anticipar cuáles son las actuaciones correctas cuando aparecen
172
emociones y sentimientos difíciles de manejar (el enfado, la envidia,

el miedo...).
• Explicar las consecuencias sociales de una expresión incorrecta de

las emociones y sentimientos (burlas, aislamiento, castigo...).
• Enseñar «trucos» sencillos para cuando nos resulta muy difícil mane-
jar nuestras emociones (respirar profundo, ir un momento al baño, dar
una vuelta, pensar que somos una tortuga y nos metemos dentro del
caparazón...).
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 173
15 Ser neutrales
ante los conflictos
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07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 175
Descripción
175
Los hijos suelen ser una fuente de conflictos con terceras
Ser neutrales ante los conflictos

personas: pareja, abuelos, tíos, profesores, vecinos...
Analicemos algunas escenas familiares comunes:
1. Dos hermanos se pelean por la posesión de un videojuego; el ma-
yor arrebata el juego al pequeño, que comienza a llorar. Acude al
padre, que ha observado la escena de lejos, consuela al pequeño e
ignora la actitud del mayor.
2. Una madre entra en la farmacia con sus hijos a comprar un medi-
camento. Mientras esperan que les atiendan, los pequeños tocan
todas las cosas de los expositores, e incluso llegan a colarse tras el
mostrador invadiendo la zona reservada a los empleados. El farma-
céutico les riñe y la madre no dice nada, pero cuando sale a la ca-
lle critica la actitud del farmacéutico por «antipático» y «gruñón».
3. En la reunión de tutoría con los padres el profesor se queja del compor-
tamiento del niño en clase: trabaja poco, molesta, interrumpe las expli-
caciones... Los padres callan y miran con indiferencia al tutor; no se atre-
ven a protestar por miedo a empeorar las cosas, pero en su fuero interno
piensan que el profesor le tiene manía a su hijo. Cuando llegan a casa,
los padres critican abiertamente a los profesores del colegio.
4. La abuela ha tenido que cuidar toda la tarde del nieto. Le ha reco-
gido del colegio, le ha dado de merendar, le ha llevado al parque...
Al ir a casa, el niño se ha empeñado en que la abuela le compre una
chuchería; la abuela se la ha comprado, pero el niño todavía quiere
más chuches... Entonces la abuela se ha enfadado y le ha castiga-
do sin ver la televisión. Cuando llega la madre a casa y la abuela
cuenta lo sucedido, la madre no dice nada, pero cuando la abuela
se marcha, permite al niño ver la televisión.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 176
Situaciones como las anteriores, frecuentes en la vida

diaria, tienen algo en común: la neutralidad de estos padres
ante estos posibles conflictos. Esta forma de actuar es pro-
pia de padres a los que no les gustan los enfrentamientos y
tratan de sortearlos buscando en muchas ocasiones una im-
posible conciliación entre los deseos de sus hijos y las exi-
gencias de la sociedad.
Ser neutral y apaciguar los ánimos es asumible ante de-
terminados acontecimientos excepcionales que no queremos
estropear: una excursión con amigos, una celebración fami-
liar... Quizá no sean éstos los momentos adecuados para di-
lucidar quién tiene razón en una discusión.
Evitar conflictos también puede ser aceptable cuando es-
tamos aproximándonos a una conducta final compleja y es
176
necesario hacer soportable el día a día. Pero de ningún

modo es una actitud favorable a largo plazo, ya que los men-

sajes éticos que subyacen son poco edificantes y minan poco
a poco el prestigio de los padres.
Volvamos a los ejemplos del comienzo y veamos qué
conclusiones pueden sacar los niños de la pasividad de los
padres ante las anteriores situaciones.
1. «Aguántate si alguien más fuerte que tú se aprovecha de ti.» «Si

eres tú el más fuerte, puedes aprovecharte.» «No esperes que la au-
toridad resuelva los problemas ajenos.»
2. «Los padres mandan poco.» «Son otros los que ejercen la autori-
dad.» «Mi madre no se atreve a llevarle la contraria al farmacéutico.»
3. «Mis padres me dan la razón pero no se atreven a replicar al profe-
sor porque le tienen miedo.»
4. «Con la abuela puedo hacer lo que me dé la gana.» «Los hijos de-
ben mandar más que los padres.»
Ante los comportamientos inadecuados de los hijos, los

padres no pueden inhibirse, no pueden ser neutrales, no de-
ben esperar que la corrección del comportamiento venga im-
puesta desde fuera. Los padres son los máximos responsables
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 177
del comportamiento de los hijos. No pueden mirar hacia otro

lado, deben tomar las riendas del problema y corregir en pri-
mer lugar, aunque solamente sea por puro egoísmo, para no
socavar su propia autoridad. El siguiente texto de Arturo
Pérez Reverte retrata perfectamente la pasividad de unos pa-
dres ante la mala educación de su hijo.
«Pero, tras un vistazo detenido al careto del progenitor, compren-

do que, para hacer que un hijo maneje correctamente los cubiertos,
primero es necesario creer en la necesidad de manejar correctamente
los cubiertos. Y por la expresión cenutria del fulano, por su manera de
estar, de mirar alrededor y de dirigirse a su mujer cuando le habla, tal
afán no debe de hallarse entre las prioridades urgentes de su vida. En
cuanto a la madre, cómo maneje el crío los cubiertos, o cómo los ma-
nejen el padre o el vecino de la mesa de al lado, parece importarle li-
teralmente un huevo.
177
Tras un eructo infantil jaleado con suma hilaridad por el conjunto fami-
liar —después de reír, eso sí, el papi parece amonestarlo en voz baja, a

lo que la criatura responde sacando la lengua y poniendo ojos bizcos—,
llega la paella. Y, tras deleitar al respetable con el uso del tenedor, el in-
deseable enano exhibe ahora su virtuosismo en el manejo de la cucha-
ra agarrada con toda la mano exactamente junto a la cazoleta, alternan-
do la cosa con tragos sonoros del vaso de coca-cola sujeto con ambas
manos y vuelto a dejar sobre la mesa con los correspondientes granos
de arroz adheridos al vidrio. Tan maleducado, tan grosero como el padre
y la madre que lo parieron.»
«Los calamares del niño», A. PÉREZ REVERTE.
Profesionalmente he tenido que actuar en infinidad de ca-

sos de alumnos que presentaban graves problemas de compor-
tamiento. Muchos de ellos estaban mantenidos por la pasivi-
dad de los padres ante las conductas de los niños, pasividad
que suele chocar con las exigencias del entorno inmediato.
— En ocasiones se trataba de una discrepancia entre profe-

sor/padres. Cuando esto ocurre, los padres deben apoyar
al profesor delante de su hijo. Existen espacios como las
tutorías para que los adultos puedan hablar; ése es el
momento de expresar las quejas si las hubiera. Si fuera
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 178
necesario, también existen mecanismos para controlar el

trabajo de un profesor, como la dirección del centro y la
inspección educativa, pero nunca es buena idea desauto-
rizar al profesor delante de los hijos.
— Un enfrentamiento cada vez más frecuente en esta
época es el que se da entre los padres y quien cuida
habitualmente a los niños. Lo común suele ser dar la
razón a los hijos frente a la chica que los cuida o fren-
te a los abuelos. Me parece una enorme falta de gra-
titud y de respeto de los padres que así actúan con
quien realiza la difícil tarea de cuidar a sus hijos.
Redactando este apartado, viene a mi memoria la si-
guiente historia sobre Catón «el Viejo» (político, es-
critor y militar romano, 243-149 a. C.) relatada por
178
el historiador Plutarco. A mi juicio, una de las más

bellas anécdotas sobre la importancia que hay que

conceder a la educación de los hijos:
«Habiendo elegido Catón una esposa bien nacida, la cual le dio un

hijo. Catón consideró a ambos como la más sagrada de todas las co-
sas sagradas. Su esposa crió personalmente al niño, y en cuanto éste
demostró signos de comprensión, el propio Catón le enseñó a leer,
pese a la presencia de su esclavo letrado Quilón. En efecto, Catón
consideraba impropio de un esclavo que ejerciera una disciplina sobre
su hijo, a la vez que impropio del hijo el deberle a un esclavo algo tan
absolutamente esencial como la educación».
Historia de la educación occidental, JAMES BOWEN.
Aunque vivió hace más de dos mil años, Catón lo enten-

dió perfectamente. No es posible enseñar sin ejercer la au-
toridad. Si los padres no van a ser tan valientes como lo fue
Catón para asumir directamente la educación de su hijo,
que al menos apoyen a quien sí trata de hacerlo.
— Pero sin duda el enfrentamiento que tiene una in-

fluencia más negativa en el comportamiento y la
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 179
personalidad de los niños es el que se produce entre

ambos progenitores. Cuando un niño presenta un
problema de conducta, con este trasfondo, los padres
deben realizar un esfuerzo intelectual y de generosi-
dad para salvaguardar la educación de sus hijos de
todas las desavenencias y conflictos que puedan te-
ner. Hay que fijar unas reglas mínimas, si fuera ne-
cesario por escrito, que sean respetadas por todos.
En relación con el enfrentamiento padres-profesores,

bastaría abrir los periódicos un día cualquiera para encon-
179
trar noticias relacionadas con este tema. Agresiones a profe-

sores, denuncias, juicios... desgraciadamente han pasado a
formar parte del paisaje educativo.
Pero para ilustrar este epígrafe quiero recoger algunas con-
clusiones del estudio titulado «Escuela, familia y sociedad:
la ruptura de un consenso», de E. Usategui Basozabal y
A. I. del Valle Loroño (Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 2009).
«Lo que verdaderamente preocupa al profesorado no es tanto la
escasa participación y la apatía por parte de los padres sino la falta de
reconocimiento de su competencia y autoridad. Los docentes se ven
en un continuo “pulso” con los padres y madres.
Un pulso en el que se sienten desautorizados, presionados, con-
trolados, enjuiciados e incluso, en ocasiones, atemorizados. Los do-
centes desean trabajar en una escuela democrática donde los padres
tengan voz, pero están convencidos de no poder desarrollar su traba-
jo sintiendo “el aliento de los padres en el cogote”.»
Las autoras del citado estudio, para ilustrar la anterior

afirmación, exponen la opinión de uno de los profesores en-
trevistados, que podría suscribir la inmensa mayoría de los
muchos docentes que conozco:
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 180
«Yo he sido jefe de estudios durante muchos años y cuando llama-

ba a los padres, éstos se interesaban, participaban, no tenías ni siquiera
que pedirles: “por favor, ayúdenme a sacar a su hijo adelante”... Ahora
yo creo que se han convertido en defensores de sus hijos. Entonces,
primero se cree al niño, después se cree al profesor, y a mí me parece
imposible mantenernos en una línea educativa si tienes que estar lu-
chando no sólo con el hijo, sino con los padres. En la mayoría de los
casos tienen una permisividad a todos los niveles que se manifiesta
también en el ámbito educacional académico».
En cuanto al enfrentamiento padres-abuelos, gerontó-

logos y psicólogos han acuñado el término «síndrome del
abuelo esclavo» para referirse a un trastorno que afecta a
personas mayores obligadas a cuidar de sus nietos, asu-
miendo en muchos casos el papel de padres y teniendo
que dejar de lado su vida y sus actividades. Como conse-
180
cuencia, estas personas sufren cansancio permanente, hi-

pertensión emocional y malestar anímico, entre otros sín-

tomas. El problema es que esta ayuda desinteresada y
beneficiosa tanto para los abuelos como para sus nietos en
muchos casos se convierte en una obligación a tiempo
completo, generadora de conflictos por la dificultad para
llegar a un consenso al establecer los límites a los más pe-
queños de la casa.
Respecto a la disparidad de criterios educativos entre
progenitores, esta discrepancia siempre aparece en los lista-
dos de variables educativas relacionadas con el bajo rendi-
miento académico, la adicción a sustancias y los comporta-
mientos delictivos principalmente.
Conclusión
No tengamos miedo al conflicto: ellos esperan que inda-

guemos, analicemos, evaluemos y que resolvamos. Esperan
que actuemos ante ellos como la autoridad que somos.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 181
Si nos «lavamos las manos», si nos desentendemos del

problema, si somos neutrales, seguramente les vamos a de-
fraudar y difícilmente van a ser capaces de entender nuestro
«relativismo moral».
Pautas educativas
• Con carácter general los padres deben reforzar siempre el criterio del
resto de las personas de autoridad que interactúan con nuestros hi-
jos (profesores, abuelos, dependientes, vecinos...). «Para educar a un
niño hace falta la tribu entera», dice un proverbio africano.
• No extraer conclusiones precipitadas: primero escuchar, luego pre-
guntar y por último opinar.
• Hacerles entender que hay normas sociales que debemos observar
181
por «íntima» o «particular» que sea la situación.
• Ningún niño se enfadará o va a querer menos a sus padres porque no

le den la razón siempre y cuando esta negativa esté justificada.
• Los niños a partir de los seis o siete años son ya capaces de en-
tender las normas éticas que rigen nuestra sociedad. En esta fase
del pensamiento moral, son muy rígidos con sus planteamientos, y
muchas veces nos sorprenderán aplicando con rigor normas que
en otros momentos hemos establecido. Es el momento de ense-
ñarles y afianzar las normas básicas que rigen la convivencia en
nuestra sociedad.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Página 182
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 183
16 No lo creía y no lo creé
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 184
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 185
Descripción
Cuando se realiza una investigación educativa o psicológica,
185
una de las variables más difíciles de controlar es la que se cono-
No lo creía y no lo creé
ce en la literatura científica como el «efecto pigmalión»1,
«efecto de las profecías autocumplidas» o «efecto Rosenthal».
La primera aplicación del concepto de «profecía que se
cumple por sí misma» al ámbito científico corresponde al so-
ciólogo Merton (1948), que la utilizó para describir cómo el
miedo infundado a la quiebra bancaria (una expectativa inicial-
mente falsa) indujo a que los depositarios retiraran el dinero del
banco, lo que provocó una quiebra bancaria real. Es decir, una
expectativa inicialmente falsa se convirtió en verdadera.
1
El término «pigmalion» hace referencia a un mito griego. El rey de Chipre y escul-
tor Pigmalión se enamoró de una de sus obras, Galatea, tratándola como si estuviera viva,
como si fuera una mujer real. La escultura cobró vida por mediación de la diosa Afrodita,
conmovida por el amor que el rey sentía por su creación, a la que consideraba la mujer per-
fecta. De esta manera, una creencia que inicialmente era falsa se convirtió en realidad.
En el ámbito literario, también el mito de pigmalión ha cuajado a través de la obra
homónima de Bernard Shaw (1913). En esta obra de teatro, el profesor Higgins acaba
enamorándose de su creación, una florista de clase humilde a la que hace pasar por una
dama tras un duro período de aprendizaje. Posteriormente fue llevada a la gran pantalla
con el título de My Fair Lady (1956).
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 186
En 1968 se publicó «Pigmalion en la escuela», de

Rosenthal y Jacobson, una investigación de extraordinaria
relevancia e impacto en el estudio de las variables intervi-
nientes en el proceso educativo.
«Pigmalion en el aula» trataba de verificar en el campo educati-
vo algo que había sido ya descrito en otros ámbitos (la sociología, la
clínica, la psicología experimental): que las expectativas del profe-
sor se pueden cumplir aunque no guarden en principio ninguna
relación con la realidad. El experimento se realizó en un centro de
enseñanza primaria. Al principio del curso se aplicó el test Flanagan
(una prueba de inteligencia) a todos los alumnos. Se indicó a los
maestros que este nuevo test podía predecir el éxito académico y el
progreso intelectual de los alumnos con una gran precisión. Se en-
tregó a los maestros una lista con los nombres de los alumnos que
el test señalaba como los mejores intelectualmente y que por tanto
mostrarían una gran mejora durante el curso. En realidad estos da-
186
tos eran falsos, ya que los nombres de los alumnos incluidos en la

lista fueron seleccionados al azar. Al final del curso, ocho meses
después de establecer las condiciones experimentales, todos los ni-

ños fueron evaluados de nuevo con el mismo test. Comparando es-
tas puntuaciones con las obtenidas en la primera aplicación, se en-
contró que, en general, los niños que habían sido incluidos en la lista
de «los mejores» habían aumentado su cociente intelectual conside-
rablemente más que el resto de niños de la clase. Con lo cual se
concluyó que habían bastado unas expectativas positivas infunda-
das creadas en sus maestros para hacer realidad una mejora inte-
lectual de los alumnos.
¿Cómo trasmitieron los profesores sus expectativas a los alumnos
para conseguir un cambio en su rendimiento intelectual? Pues segura-
mente de forma sutil y quizá sin caer en la cuenta de lo que realmente
hacían. Posiblemente trataron de forma distinta a sus alumnos en fun-
ción de sus expectativas. Quizá a los alumnos que consideraban más
capacitados les dieran mayores estímulos, les invitaran a ser más
arriesgados en sus razonamientos, les concedieran más tiempo para
elaborar sus respuestas, les proporcionaran más comentarios aproba-
torios, etc.
«El efecto pigmalión» requiere tres componentes:
— Creer firmemente en un hecho.

— Tener la expectativa de que se va a cumplir.
— Acompañar con mensajes que animen su consecución.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 187
Estos componentes podríamos resumirlos en la siguiente

frase: «si lo creo (del verbo creer), lo creo (del verbo crear)».
Este fenómeno se da cuando hay relaciones de dependencia
entre las personas: padres e hijos, profesores y alumnos, médi-
cos y enfermos... La razón por la que sucede estaría relaciona-
da con el optimismo, los mensajes positivos, la atención que
somos capaces de dedicar a las otras personas de modo que és-
tas se sentirían tenidas en cuenta y se enforzarían para no de-
fraudar a quienes nos prestan atención...
No conozco investigaciones sobre el efecto pigmalión en el
ámbito familiar, pero no parece descabellado concluir que, si so-
mos capaces de apreciar la repercusión que en el rendimiento in-
telectual de los niños tienen las expectativas iniciales de los
maestros (en tan sólo unos meses y debiendo repartir su atención
entre muchos niños), ¿no sería razonable pensar que las expec-
187
tativas que los padres tienen sobre la inteligencia, la personali-
dad, la capacidad de trabajo de sus hijos... pueden tener una
gran influencia en el desempeño futuro de los hijos?
Conviene revisar nuestras expectativas, pues muchas ve-
ces actuamos de forma contradictoria. Por ejemplo, le deci-
mos al niño que estudie, pero, como creemos que no lo hará,
trasmitimos el mensaje con frases que demuestran nuestra
falta de confianza: «Así no aprobarás, no haces más que ver
la televisión». Sin darnos cuenta, estamos contribuyendo a
que cumpla lo que pensamos.
Lo que los padres y las madres esperamos de los niños y
niñas tiende a cumplirse. Por tanto, necesitamos tener ex-
pectativas constructivas que les permitan sacar lo mejor de
sí mismos. Muchos padres no creen en sus hijos y les tras-
miten constantemente esa falta de confianza. No se trata de
crear falsas expectativas ni de halagar de forma injustificada
su vanidad. Tan sólo hay que ser conscientes de que la edu-
cación es un proceso a largo plazo en el cual hay que creer
para conseguir las metas más elevadas.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 188
«Los padres de Rosalyn Yalow (Premio Nobel de Medicina en 1977) no

tenían estudios, pero les leían a sus hijos y tenían la esperanza de que fue-
ran a la universidad. Por la razón que sea —y Rosalyn se inclina a creer que
es algo que tiene que ver con la herencia genética—, ella siempre estuvo
segura de que tendría éxito. Todavía conserva una foto de cuando tenía tres
años en la que lleva puestos unos guantes de boxeo y está de pie sobre su
hermano mayor tendido en el suelo.»
«Oscar Peterson, el renombrado pianista de jazz, recuerda que,
cuando era niño, su padre, que era mozo de coches-cama en los fe-
rrocarriles canadienses, solía imponerle la tarea de aprender una pieza
musical cada vez que se marchaba de Montreal a Vancouver. Tan pron-
to como volvía, su padre se aseguraba de que Oscar había hecho sus
deberes. Si no, le “pateaba el trasero”. Pero la importantísima influen-
cia de la familia estaba construyendo el buen sentido de Oscar con só-
lidos criterios personales y confianza en sí mismo.»

188
En el magnífico libro titulado Creatividad Csikszentmihal,

uno de los principales estudiosos del pensamiento creativo, tras
entrevistar a más de noventa de las personas más eminentes del
mundo (premios nobel, artistas, escritores, políticos y empresa-
rios que han revolucionado sus áreas de trabajo), trata de descu-
brir las fuerzas que han impulsado sus vidas. En muchas de es-
tas biografías asignan un papel relevante a los padres como los
primeros que creyeron en las posibilidades de sus hijos y a la
manera en que trasmitieron esa confianza a sus propios hijos.
Por otro lado, la mayor parte de las investigaciones rea-
lizadas sobre rendimiento académico y pautas de crianza fa-
miliares coinciden en señalar que son las expectativas que
tienen los padres sobre la capacidad de sus hijos para obte-
ner buen rendimiento académico la variable que ejerce ma-
yor influencia sobre el autoconcepto académico. Es decir,
cuanto mayores son las expectativas de los padres sobre las
capacidades de sus hijos, más se incrementa el autoconcep-
to académico de éstos y más se afirma la confianza en sí mis-
mos y la motivación académica. Además, las expectativas de
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 189
capacidad también mantienen una gran influencia sobre los

procesos de atribución causal del éxito o fracaso de los alum-
nos, de manera que cuanto mayores sean las expectativas de
los padres sobre la capacidad de sus hijos, mayor es la ten-
dencia de éstos a responsabilizarse de sus logros académicos
positivos y viceversa.
Conclusión
Las expectativas de los padres tienen una influencia po-

sitiva en los logros posteriores de los hijos.
Es fundamental creer con realismo en las posibilidades
de los hijos y trasmitirles confianza en sí mismos.
189
Pautas educativas
— Escuchar activamente cuando hablen evitando interrumpir y repitiendo

lo más exactamente posible algunas cosas de las que han dicho.
— Utilizar las técnicas de elogio indirecto, como citar y recordar acon-
tecimientos y hechos importantes para él.
— Interesarnos por sus cosas (deporte, amigos, lecturas...).
— Elogiar hechos concretos: «has recogido muy bien la mesa», has re-
suelto muy bien los problemas de matemáticas».
— Cuando haya que realizar críticas o correcciones, tener en cuenta lo
siguiente:
• Hablar objetivamente de los hechos que se desa corregir evitando

hacer descalificaciones globales. Es preferible decir «tienes que hacer
las tareas escolares a tiempo» que «eres un vago, contigo no hay
quien pueda».
• Dar importancia a las soluciones de futuro y dejar la crítica del pa-
sado que, como tal, ya no tiene solución.
• Realizar la crítica en el momento y el lugar adecuados evitando hu-
millaciones innecesarias.
• No expresarnos de manera destructiva ni con sarcasmos.
• Señalar las ventajas del cambio y ofrecerle alternativas para solu-
cionar el problema.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 190
— No lesionar sus sentimientos comprometiendo su:
• Inteligencia: «pero si eso es elemental, no comprendo cómo no lo

ves claro».
• Conocimiento: «tú no sabes de lo que estás hablando, no sabes de
la misa la mitad».
• Preparación: «a tus años, y que no sepas distinguir entre...».
• Honestidad: «dices siempre las cosas de una forma torcida».
• Madurez: «eres un ingenuo total, cómo te toman el pelo».
• Temperamento: «debes hablar más y no dejarte comer el terreno por
los demás» (dirigido a una persona de temperamento tímido).
— No enviar mensajes que puedan o pretendan despertar sentimientos

innecesarios de temor, miedo, culpabilidad, inferioridad: «ten cuida-
do, no sabes dónde te metes».
190
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 191
Ser un mal modelo

17 o exponerlo
a malos modelos
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 192
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 193
Descripción
193
Ser un mal modelo o exponerlo a malos modelos
Una de las maneras más importantes de aprender es
viendo lo que hacen los demás. Observando a los otros
aprendemos a tirarnos por el tobogán, a patinar, a jugar al
baloncesto, a saludar, a vestirnos de una determinada mane-
ra, gestos, expresiones, hábitos y actitudes ante la vida.
De modelos nos sirven los padres, los amigos, los compa-
ñeros y también la televisión y el cine. Examinando lo que les
ocurre a estos modelos y analizando las consecuencias de sus
acciones, discernimos cuándo es conveniente o no realizar de-
terminados actos. Si las consecuencias que observamos son
positivas, tendemos a incorporar esa conducta en nuestro re-
pertorio; si son negativas, no la adoptamos.
En la literatura psicológica a esta forma de aprender se la
conoce como «aprendizaje vicario», «aprendizaje por imita-
ción» o «aprendizaje social», y en las terapias de conducta
se suele denominar «modelado».
Las animales más inteligentes son capaces de imitar a
otros de su especie y de otras especies. Los primates son in-
cluso capaces de generar particularidades culturales produc-
to de la imitación, exclusivos de determinados núcleos geo-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 194
gráficos (en la forma de despiojarse, en hábitos alimenticios,

en las herramientas utilizadas).
Pero incluso podríamos llegar más lejos: podríamos afir-
mar que estamos programados genéticamente para aprender
imitando. Uno de los descubrimientos más fascinantes de
las últimas décadas en el campo de las neurociencias es el de
las neuronas espejo1. Se trata de una clase de neuronas que
se activan cuando un animal o persona desarrolla la misma
actividad que está observando ejecutar a otro sujeto, espe-
cialmente un congénere. Las neuronas del sujeto actúan «re-
flejando» la acción de otro: así, el observador está él mismo
realizando la acción del observado; de allí su nombre de «es-
pejo». Tales neuronas fueron observadas primeramente en
primates y posteriormente se descubrieron en humanos y en
194
algunas aves. En el ser humano se encuentran en el área de

Broca y en la corteza parietal.
1
En los años ochenta Giacomo Rizzolatti trabajaba con Leonardo Fogassi y Vittorio
Gallese en la Universidad de Parma. Estos científicos habían colocado electrodos en la cor-
teza frontal inferior de un mono macaco para estudiar las neuronas especializadas en el con-
trol de los movimientos de la mano. Durante cada experimento, registraban la actividad de
sólo una neurona en el cerebro del simio mientras le facilitaban trozos de alimento, de ma-
nera que los investigadores pudieran medir la respuesta de la neurona a tales movimientos.
Rizzolatti recuerda que «cuando Fogassi, parado al lado de un frutero, tomó un plátano, ob-
servamos que algunas de las neuronas del mono reaccionaron. ¿Pero cómo habría podido su-
ceder esto si el animal no se había movido? Al principio pensamos que era un error en nues-
tra técnica de medición o quizá un fallo del equipo, pero luego comprobamos que todo
funcionaba bien y que las reacciones de la neurona ocurrían cada vez que repetíamos el mo-
vimiento, mientras el macaco lo observaba». Así fue como, al igual que ocurriera con mu-
chos otros hallazgos, las neuronas espejo fueron descubiertas por casualidad.
En abril de 2010 Itzhak Fried y Roy Mukamel, de UCLA, publicaron en la revista Cell
un artículo en el que avanzaban un nuevo hito: la detección por primera vez de actividad de
neuronas espejo en el cerebro humano. El nuevo hallazgo demuestra que las neuronas espejo
están localizadas en más áreas del cerebro humano de lo que previamente se creía, dado que
diferentes áreas del cerebro están especializadas en diferentes funciones (en este caso la corte-
za frontal media está especializada en la selección de movimientos, y la temporal, en la me-
moria). El hallazgo sugiere que las neuronas espejo proporcionan una respuesta rica y com-
pleja al reflejar las acciones de los demás (emociones como la tristeza, la excitación sexual y
algunos trastornos como el autismo podrían ser explicados desde esta nueva óptica).
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 195
Se supone que estas neuronas desempeñan un importan-

te papel dentro de las capacidades cognitivas ligadas a la
vida social, tales como la empatía (capacidad de ponerse en
el lugar de otro) y la imitación.
Ya Piaget, a principios del siglo XX, indicó que uno de los
grandes avances cognitivos del período sensoriomotor (0-2
años) es el dominio de la imitación, pasando de una imitación
refleja (involuntaria, inmediata y automática) en los primeros
meses de vida a una imitación voluntaria y diferida de secuen-
cias motoras complejas al final del segundo año de vida.
Desde el nacimiento, los niños disponen de un mecanismo
automático de imitación que es capaz de reproducir compor-
195
tamientos motores simples como sacar la lengua. Poco a poco,
este mecanismo imitativo deja de ser reflejo para convertirse

en una conducta voluntaria. Se van superando las siguientes
etapas a lo largo de los dos primeros años:
— Imitación refleja (0-1 mes). Imitación involuntaria o

refleja de respuestas motrices.
— Reacciones circulares primarias (1-4 meses).
Imitaciones esporádicas fonatorias...
— Reacciones circulares secundarias (4-8 meses).
Repetición del propio comportamiento que es imi-
tado por un acompañante.
— Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses)
con imitación gradual de respuestas nuevas. Imitación
diferida de actos simples después de una demora bre-
ve.
— Reacciones circulares terciarias (12-18 meses).
Imitación diferida de actos simples después de una
demora larga.
— Invención de nuevos medios a través de combinacio-
nes mentales (18-24 meses). Imitación diferida de
secuencias conductuales complejas.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 196
Por lo que parece, estamos programados genéticamente

para imitar gracias a las neuronas espejo, y poco a poco vamos
consiguiendo el control voluntario de estas zonas cerebrales.
Daniel Goleman, autor del libro La inteligencia emocional,
afirma que estas neuronas detectan las emociones, el movi-
miento e incluso las intenciones de la persona con la que ha-
blamos. Y que son capaces de activar en nuestro cerebro las
mismas áreas activadas en el cerebro de nuestro interlocutor,
creando un «contagio emocional», de forma que el observa-
dor adopta los sentimientos del observado.
Queda claro que la imitación es uno de los principales
mecanismos de aprendizaje y para la cual disponemos de
circuitos neuronales específicos. Debemos por tanto aprove-
char esta potente vía de aprendizaje.
196
El experimento del muñeco Bobo
En el año 1962, a partir de una película de uno de sus estudiantes,

Albert Bandura realizó un descubrimiento que sería de enorme relevan-
cia en el campo de la psicología.
Un «tentetieso» es un muñeco con la base semiesférica que actúa de
contrapeso de modo que tras golpearlo siempre vuelve a la posición
inicial. En aquella época llevaba la cara del payaso «Bobo» de prota-
gonista. Una joven pegaba al muñeco, gritando ¡«estúuuuuupido»! Le
pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo mientras pro-
fería varias frases agresivas.
Bandura enseñó la película a un grupo de niños de guardería, que
saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar libremen-
te. A su alcance había un muñeco nuevo y algunos pequeños martillos.
Los niños pegaron al muñeco gritándole ¡«estúpidooooo»! y se senta-
ron sobre él, reproduciendo los comportamientos de la joven de la pe-
lícula.
Lo que tiene de especial este experimento es que los niños cam-
biaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo
que premiara esa conducta agresiva. Y aunque esto no parezca extra-
ño a ningún padre, maestro o cualquiera familiarizado con el compor-
tamiento de los niños, no encajaba nada bien con las teorías de apren-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:32 Página 197
dizaje imperantes en esa época, que no entendían que un comporta-

miento pudiera existir sin un refuerzo que lo alimentara. Bandura llamó
a este fenómeno «aprendizaje por la observación» o «modelado», y su
teoría usualmente se conoce como la «teoría social del aprendizaje».
Este tipo de aprendizaje supone dos fases. Una primera en que el
niño observa al modelo y retiene la conducta que éste exhibe y una se-
gunda en que él mismo realiza la conducta.
A partir de entonces el propio Bandura y otros muchos

investigadores trataron de desvelar cuáles eran las principa-
les variables que intervenían en este tipo de aprendizaje,
cómo actuaba, cómo se mantenía...
Entre este conjunto de variables intervinientes en el
aprendizaje por observación, una de las más importantes es
197
la relevancia del modelo. No es igual que un niño observe

patinando en el patio al líder de la clase que a un niño recha-
zado. Es mucho más probable que se produzca un aprendizaje
y que lo aprendido se incorpore al repertorio conductual del
sujeto si el modelo es alguien cercano al niño, con prestigio so-
cial y bien valorado para él.
Viene a mi memoria la anécdota de una profesora de educación in-
fantil aquejada de un problema en el cuello que le obligaba a tener la ca-
beza ostensiblemente inclinada hacia el hombro derecho. Unos pocos
meses después de comenzar el curso, casi todos los alumnos de su cla-
se doblaban el cuello hacia el hombro, de manera que la propia profeso-
ra debía insistirles en que mantuvieran erguida la cabeza y explicarles
que ella no podía porque tenía una enfermedad que le impedía llevarla
derecha.
Durante buena parte de la infancia, hasta los doce o catorce

años, los modelos más relevantes para los niños son los padres y
los profesores. Por eso es tan importante ser un buen modelo en
esta etapa de la vida, porque padres y profesores son los referen-
tes más potentes en esta fase. El aprendizaje por imitación que
se da en la familia tiene además una peculiaridad que lo hace
muy importante a la hora de producir cambios en los hijos/as:
se trata de la posibilidad que tienen los padres de poder reforzar
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 198
o premiar las conductas que por imitación realicen sus hijos, so-
bre todo con su atención y apoyo.
Por imitación se pueden aprender tanto conductas positivas
como negativas. No sólo se imitan conductas manifiestas, mo-
trices: dar la mano, sentarse correctamente en la mesa, etc., sino
que también se imitan actitudes, formas de ser, valores. Hábitos
como la lectura o el gusto por el estudio y la cultura en general
se aprenden en gran parte por observación de modelos como los
padres. Es muy difícil que un niño o niña desarrolle un nivel
adecuado de estudio y trabajo escolar en una familia en la que
no se da importancia a la cultura y al estudio, en la que no se lee
habitualmente, ni se compran libros, ni existen intereses cultu-
rales e incluso se desvalorizan explícitamente: «mira, yo no ten-
go estudios y ya ves qué bien vivimos».
198
Habrá un momento en que los padres y profesores sean re-

legados como modelos de prestigio y tomarán su relevo com-

pañeros del grupo de iguales, ídolos juveniles, cantantes, de-
portistas... Cuando llegue ese momento, también es importante
seguir siendo un buen modelo, porque si les hemos enseñado
bien, serán tan inteligentes y tan respondones como para criti-
carnos si perciben que nuestro comportamiento se desvía de lo
que en otro momento les enseñamos. Serán capaces de razonar
tan bien como un adulto y de encontrar nuestros puntos débi-
les. Así que más vale que mantengamos la coherencia entre
nuestros actos y nuestras demandas hacia ellos si queremos te-
ner la más mínima credibilidad para corregir los suyos.
Hay un refrán que muchas veces oí a mi abuela de pe-
queño y que utilizaba para prevenirme de las malas compa-
ñías: «Dime con quién andas y te diré quién eres». La inves-
tigación ha demostrado que es cierto. La influencia de los
compañeros es una variable relevante en la delincuencia ju-
venil, como lo prueba el hecho de que la mayoría de los de-
litos son cometidos por grupos de dos o más jóvenes, y de
que haya una tasa de delincuencia de aproximadamente el
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 199
45 por 100 entre los jóvenes que indican que sus amigos
han cometido o cometen actos delictivos con frecuencia...
Por último, viviendo como vivimos en esta sociedad de la
comunicación y la información, es obligado hablar de la tele-
visión, el cine, Internet y los videojuegos. Las nuevas tecnolo-
gías ofrecen unas posibilidades casi infinitas de información,
de entretenimiento y de educación. Un niño de nuestros días
tiene a su alcance más información sobre el mundo en el que
vive que una persona anciana en cualquier otra época, y ello
gracias a los nuevos medios de comunicación social.
Pero todo avance tiene su lado oscuro: cuanto más pe-
queños son los niños, más indefensos están ante la influen-
199
cia de la televisión porque carecen de la capacidad necesaria
para diferenciar realidad de ficción. Algunas series de tele-

visión crean tal cantidad de «artilugios» alrededor (juegos
interactivos, páginas web, libros, muñecos...) que llegan a
confundir a los niños. Muchos niños a los cuatro años creen
que existen los Pokemon u otros dibujos de moda.
Las investigaciones existentes sobre los efectos que genera
la sobreexposición de los niños a la televisión, los videojuegos
e Internet coinciden en señalar que las familias que actúan de
forma irresponsable «enchufando» a los niños acaban gene-
rando hábitos de pasividad y dependencia disminuyendo con
ello la posibilidad de que desarrollen adecuadamente su capa-
cidad para el juicio autónomo. Igualmente está constatado
que los niños que dedican muchas horas a la televisión, los
videojuegos e Internet obtienen peores resultados académicos.
Conclusión
Por razones fisiológicas y genéticas, la imitación es qui-

zá el mecanismo más potente que tenemos los humanos
para realizar nuevos aprendizajes.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 200
Si queremos que hagan deporte, que tengan unos hábi-

tos saludables, que lean, que estudien, que coman de todo,
que no fumen... más vale que vayamos predicando con el
ejemplo, pues de lo contrario quedaremos como auténticos
hipócritas tratando de exigir a otros lo que no somos capa-
ces de exigirnos a nosotros mismos.
Hay que controlar los modelos a los que están expuestos
los hijos: compañeros, televisión, videojuegos e Internet son
en estos momentos unas fuentes importantísimas de exposi-
ción a modelos.
Pautas educativas
200
• Los padres son los modelos más importantes durante los primeros
años de vida, en unos momentos en que se están forjando hábitos,
actitudes y comportamientos que perduran en el futuro. Es importan-
te ser unos buenos modelos, de modo que debemos ser coherentes
entre lo que decimos que hay que hacer y lo que hacemos.
• Evitar las «malas influencias».
• Establecer un horario para ver la televisión, jugar con videojuegos y
navegar por Internet (uso lúdico). Es recomendable no ver la televi-
sión los días de colegio.
• Seleccionar los programas, los videojuegos y las páginas web tenien-
do en cuenta la edad de los niños.
• Evitar ubicar la televisión y los videojuegos en la habitación del niño
o adolescente y la conexión nocturna o indiscriminada.
• Analizar con sentido crítico los programas y videojuegos vistos, así
como la publicidad. La televisión ofrece, en muchas ocasiones, mo-
delos educativos nefastos a los niños: papeles sexuales estereotipa-
dos, agresividad, poco respeto a la ley: el bueno puede saltarse las
leyes con tal de acabar con los «malos»...
• Ofrecer alternativas más activas a videojuegos y televisión (lectura,
manualidades, deporte...).
• Situar el ordenador en espacios comunes, instalar programas de se-
guridad en los contenidos, supervisar periódicamente mensajes y si-
tios visitados.
• Ver la televisión y jugar con los hijos a los videojuegos.
• Ayudarles a distinguir realidad de fantasía; de igual forma que a los pe-
queños les decimos que los Pokemon no existen, los adolescentes de-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 201
ben entender que los modelos de relación social y sexual que aparecen
en las series de moda en muchos casos no responden a la realidad.
• La exposición a diferentes modelos es, como hemos visto, una técni-
ca para cambiar conductas, y puede usarse para que aprendan algo
que no saben hacer (llevarles a ver una exhibición de patinaje artísti-
co) o para aumentar la frecuencia de conductas que ya conocen pero
que no realizan casi nunca (elogiar la dedicación de un compañero
suyo a la lectura).
201
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18 Einstein también
sacaba malas notas
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08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 205
Descripción
205
Durante años los profesores han tenido que soportar con
Einstein también sacaba malas notas

estoicismo la historia de las malas notas de Einstein en el
colegio. Se decía que Einstein no tenía interés por el estu-
dio, que era un estudiante mediocre y que de hecho suspen-
dió el examen de ingreso al Instituto Politécnico Zúrich.
El hecho no tendría mayor relevancia de no ser porque
muchos profesionales: psicólogos, pedagogos y orientado-
res, han utilizado esta anécdota como ejemplo indiscutible
de cómo y por qué muchos estudiantes inteligentes tienen
un bajo rendimiento académico.
Dando un paso más adelante, muchos padres conocedores de
la historia, para justificar el bajo rendimiento escolar de sus hi-
jos, establecían de manera velada el siguiente sofisma: «Einstein1
sacaba malas notas y era un genio; por tanto, mi hijo, que tam-
bién saca malas notas, quizá sea un genio en potencia al igual que
el más grande de los físicos modernos». En España, con un fra-
1
Curiosamente, Einstein también ha sido puesto de ejemplo como alumno que po-
dría haber padecido síndrome de Asperger (una variedad de autismo de alto nivel), disle-
xia, mutismo... al igual que algunos otros grandes genios de la humanidad.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 206
caso escolar rondando el 30 por 100, tenemos un número po-

tencialmente alto de padres dispuestos a suscribir esta idea.
Incluso algunos padres se atrevían a comparar al profesor
que suspende a su hijo con el profesor de Einstein, que no
supo reconocer el talento de su brillante alumno y que pro-
nunció la famosa frase: «Albert, usted nunca llegará a nada».
El cenit de la argumentación llegaba al afirmar que era
algo habitual que los alumnos con altas capacidades presen-
taran fracaso escolar porque se aburrían en el colegio, ha-
ciendo con ello extensiva la crítica no sólo a un profesor en
concreto sino a todo el sistema educativo.
Para añadir más confusión al asunto de las relaciones en-
tre inteligencia y rendimiento académico, tenemos una cau-
sa made in Spain que contribuye a avivar la polémica: la fal-
206
ta de consenso entre los especialistas en cuanto a los vocablos

a utilizar en el campo de la superdotación.

La ausencia de acuerdo científico en cuanto a los términos
que se deben utilizar se manifiesta claramente en la denomi-
nación legal de los alumnos dotados. Desde la Ley General de
Educación de 1970, en toda la normativa educativa se empleó
el término «superdotado» para referirse a los alumnos de apti-
tudes sobresalientes. A partir de la Ley Orgánica de Educación
de 2006 este término desaparece de los textos legales y es sus-
tituido por «alumnado con altas capacidades intelectuales». El
cambio obedece a las críticas que desde el ámbito científico se
habían realizado al término «superdotación»2.
2
La primera crítica es de tipo lingüístico y proviene de la inadecuada traducción del
término original ingles gifted. No es necesario ser un lingüista experto para saber que la
etimología de la palabra gifted deriva de gift (dote o regalo), y que la traducción correcta
a nuestro idioma es la de «dotado» o «capacitado». La utilización del prefijo «súper»
aporta un matiz excesivo o hiperbólico que socialmente marca diferencias importantes.
La segunda crítica al término proviene de su carácter amplio e impreciso, que dice muy
poco de la persona a la que se le aplica, ya que podemos referirnos a multitud de capacidades.
La tercera crítica es la inadecuación del término en edades tempranas por el riesgo de
expectativas inadecuadas o temores que puede despertar. Muchas manifestaciones tempra-
nas de excepcionalidad no llegan realmente a convertirse en capacidad superior.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 207
Es posible que se haya resuelto una polémica terminoló-

gica, pero con este cambio se ha extendido la «problemáti-
ca de la superdotación» a una franja mucho más amplia de
la población, ya que, atendiendo exclusivamente a criterios
psicométricos, se considera que presenta «superdotación in-
telectual» el 2,3 por 100 de la población, pero «alta capaci-
dad intelectual» es un término en el que podríamos incluir
hasta al 20 por 100 de la población.
Ninguna de las afirmaciones realizadas en la descripción an-
207
terior son ciertas: ni Einstein sacaba malas notas ni los alumnos
con altas capacidades habitualmente presentan fracaso escolar.

La leyenda urbana de las malas notas de Einstein parece
tener su origen en la superposición de varios hechos:
1. Recordemos que Einstein comenzó a estudiar en

Alemania y posteriormente cursó los estudios en Suiza.
Las escalas de calificación eran distintas en ambos paí-
ses. Sus primeros biógrafos no tuvieron en cuenta
que las notas en los colegios suizos de comienzo del
siglo XX se otorgaban en una escala del 1 al 6, don-
de 1 era la nota máxima, y 6, la mínima. En cam-
bio en Alemania era al revés, se empleaban escalas
del 1 al 4 o del 1 al 6, pero en este caso el 4 o 6 era
la mejor nota. Esta confusión entre el sistema de califi-
cación escolar suizo y el alemán de los primeros biógra-
fos parece ser el origen de la leyenda.
2. En la mayor parte de las asignaturas no ponía mucho
interés. Esto es fundamentalmente cierto, pero en cam-
bio, a los 15 años, sin tutor ni guía y con su solo esfuer-
zo, emprendió el estudio del cálculo infinitesimal.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 208
3. Es cierto que suspendió el examen de acceso al

Politécnico de Zúrich. Pero pocos explican que fue
suspendido al intentar ingresar un año antes de aca-
bar el bachillerato mediante prueba de acceso por li-
bre. Se presentó un año antes de obtener el título de
bachiller, al haberse trasladado sus padres a Suiza por
motivos laborales. Fue suspendido por una mala nota
en el examen de francés, lengua que desconocía. Sin
embargo, el director de la Escuela Politécnica de
Zúrich quedó impresionado por su examen en física
y matemáticas y recomendó a los padres que obtuvie-
ra el título de bachiller alemán que daba acceso di-
recto al Politécnico. Consiguió el título de bachiller
alemán a los dieciséis años.
208
Respecto a la relación entre alta capacidad y rendimiento

académico, es de sobra conocido que los primeros estudios con
alumnos superdotados fueron realizados por Lewis Terman a
principios del siglo XX, con una amplísima muestra de 1.528
alumnos superdotados del estado de California. El estudio de
Terman es considerado no sólo el pionero sino el más impor-
tante hasta la fecha sobre alumnos superdotados. Su trabajo ha
continuado a lo largo de más de ocho décadas e incluso está vi-
gente en la actualidad. Las principales conclusiones de este es-
tudio fueron que los alumnos superdotados:
— Presentan superioridad física y mejor salud.

— Aprenden a leer antes que el grupo de control.
— Tienen gran curiosidad y memoria y hacen gala de
un amplio vocabulario.
— En los test de rendimiento académico puntúan dos o
tres años por encima de la población normal.
— Leen más y mejor y manifiestan un marcado interés hacia
la ciencia, la historia, las biografías, la poesía y el teatro.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 209
— Su nivel de intereses es más elevado.

— Obtienen mejores puntuaciones en los test de perso-
nalidad (evaluación de la estabilidad emocional, ac-
titudes sociales y otros aspectos).
Por citar tan sólo un dato más concreto del estudio de

Terman relativo al éxito académico, diremos que el 85 por
100 de la población del grupo de superdotados consiguió
graduarse en la universidad (diez veces más que el porcen-
taje de la población general).
Parecidos resultados han sido corroborados en innume-
rables estudios hasta la fecha. En España la doctora Pérez
encontró en un completo estudio sobre actitudes familiares
en los niños superdotados que el 85 por 100 de los padres
209
de una muestra de 122 familias con hijos superdotados in-

dicaron que sus hijos sacan buenas notas («Educación fami-
liar de los niños sobredotados: necesidades y alternativas»,
Sobredotación, 2000, 1[1-2]).
Tampoco existe ninguna evidencia válida para afirmar
que los alumnos superdotados se aburren más o menos que
el resto de niños. Hay ciertos objetivos educativos y activi-
dades que pueden no corresponderse con sus capacidades o
sus intereses (al igual que ocurre con el resto de alumnos),
pero desgraciadamente la mayoría son elementos irrenun-
ciables del currículo educativo.
M. era un alumno muy brillante, uno de los más inteligentes que

haya conocido; captaba «al vuelo» los enunciados más enrevesados y
era capaz de resolver con ingenio e imaginación los problemas más di-
fíciles para su edad. Disfrutaba con los ejercicios de lógica y razona-
miento, pero sin embargo no era bueno en cálculo. No soportaba los
ejercicios que requerían precisión y minuciosidad, algo incompatible
con su carácter desordenado e impulsivo.
Don Agustín, su tutor, era de los de antes: recto, exigente, poco
dado a las nuevas tecnologías y a los experimentos pedagógicos. Pero
sin duda era un buen profesor, y sus alumnos acababan el ciclo medio
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 210
sabiendo multiplicar y dividir perfectamente. La hoja diaria de proble-

mas y operaciones era un clásico del colegio.
Los padres de M. eran jóvenes, modernos, con buena formación y
preocupados por la marcha escolar de su hijo.
Aquél fue un curso difícil, los padres de M. se quejaban constan-
temente de los métodos anticuados de don Agustín, de su excesivo
énfasis en el cálculo, de las pocas oportunidades que ofrecía en clase
a los alumnos brillantes... Sin embargo, poco a poco, siendo como
eran unos padres sensatos, fueron comprendiendo que un profesor así
era precisamente lo que más necesitaba su hijo.
Con el tiempo M. obtuvo unas notas excelentes en secundaria y
bachillerato y no me cabe ninguna duda de que el afán de don Agustín
por la precisión en el cálculo fue una de las claves que le llevaron a
competir y ganar con posterioridad muchos concursos matemáticos.
A pesar de multitud de datos en este sentido, incom-

prensiblemente el bulo del fracaso escolar de los alumnos
210
superdotados crece y crece sin cesar. Regularmente se ali-

menta desde los medios de comunicación con portadas sen-

sacionalistas, estudios faltos de rigor y testimonios de «ex-
pertos» de dudoso prestigio. ¿Será porque decir que los
chicos listos sacan buenas notas no vende periódicos?
Para completar este apartado, hay que indicar que recien-
tes investigaciones cuestionan el papel protagonista otorgado
a los aspectos intelectuales en relación con el rendimiento aca-
démico. El propio Terman concluyó que el cociente intelectual
(CI) tenía una importantísima influencia en el rendimiento
académico (correlación3 de 0,5), si bien, al final de su vida,
tuvo serias dudas al respecto y llegó a afirmar que variables de
tipo emocional e interpersonal tenían un impacto alto en la
3
En probabilidad y estadística, la correlación indica la fuerza y la dirección de
una relación lineal entre dos variables aleatorias. Se considera que dos variables cuantita-
tivas están correlacionadas cuando los valores de una de ellas varían sistemáticamente con
respecto a los valores homónimos de la otra: si tenemos dos variables (A y B), existe co-
rrelación si al aumentar los valores de A lo hacen también los de B, y viceversa. La corre-
lación puede variar entre los valores «0» —no existe ninguna correlación— y «1» —exis-
te una correlación perfecta—. La correlación entre dos variables no implica, por sí misma,
ninguna relación de causalidad.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 211
determinación del éxito académico. Estudios más recientes in-

dican que en el rendimiento escolar de un estudiante, antes
que la capacidad intelectual, tienen un papel mucho más im-
portante la autonomía, el interés, la motivación, la creativi-
dad, la reflexividad y el apoyo familiar y escolar.
Conclusión
Estemos tranquilos: ni Einstein sacaba malas notas, ni

los chicos listos suelen fracasar en la escuela, ni los aspectos
intelectuales son tan determinantes en el rendimiento aca-
démico como tradicionalmente se ha creído.
211
Pautas educativas
Para estimular el desarrollo intelectual es conveniente:
• Fomentar sus intereses y el desarrollo de sus capacidades, sin llegar

a una presión o sobrecarga excesiva.
• Proporcionarle ambientes y salidas culturalmente enriquecedoras:
científicas, artísticas, deportivas, de ocio, etc.
• Facilitarle materiales, espacios y modelos estimulantes.
• Animarle a desarrollar su creatividad en los temas que más le interesen.
• Tener un nivel de expectativas razonables.
• Reforzar positivamente sus logros.
• Aprender a aceptar y valorar a los demás para conseguir que éstos le
acepten y le valoren.
• Estar al tanto de las actuaciones educativas que se llevan a cabo en
el colegio.
• Intercambiar información con el centro sobre aspectos relevantes del
desarrollo del niño.
• Colaborar en las actividades que el centro organice con los padres de
los alumnos.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 212
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 213
No distinguir lo
19 importante
de lo accesorio
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 214
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 215
A distinguir me paro las voces de los ecos, y escucho so-
215
lamente, entre las voces, una.
No distinguir lo importante de lo accesorio

ANTONIO MACHADO, «Retrato»
Descripción
De los errores descritos en este libro creo que éste es el
más complicado de explicar a los implicados, ya que afecta
a toda una forma de entender la vida. Corregir este error su-
pone en muchos casos cambiar la filosofía ante la vida, la
forma de ver el mundo de muchos padres.
Tres casos vienen a mi memoria al analizar este error. Los
dos primeros son casos reales extraídos de mi archivo. El
tercero es un pequeño trozo del cuento «La leyenda de Boni
Martín», de Jose Luis de Olaizola, lectura que recomenda-
ría a todos los padres y futuros padres.
A. es un niño de cuatro años con un importante retraso del lengua-
je. Su madre manifiesta una gran preocupación por el problema de su
hijo y se muestra dispuesta a llevarlo a todos los especialistas que
sean necesarios. Es una madre muy participativa en la vida social de
la comunidad donde vive, pertenece a la directiva de la asociación de
padres del colegio y lleva a su hijo a una gran cantidad de actividades
extraescolares: psicomotricidad, música, informática, etc. Al analizar
las pautas de interacción con su hijo, reconoce que nunca le había
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 216
contado un cuento antes de acostarlo, y me explica que cree que debe

acostumbrarlo a ser autónomo.
P. es una niña de siete años bastante inteligente pero con bajo rendi-
miento escolar. En la sesión de evaluación, P. presenta un aspecto muy
cansado y somnoliento (bosteza, se frota los ojos, etc.). Al interesarme
por sus hábitos extraescolares, me cuenta que el día anterior estuvo es-
perando a su madre hasta la una de la mañana en casa de una vecina. Su
madre regresó tarde de trabajar del centro comercial donde la acaban de
contratar. Pocos días más tarde su tutora me indica que P. había venido
al colegio con fiebre. La explicación que dio la madre es que no tenía con
quién dejarla porque debía acudir al trabajo. La situación económica de
los padres de P. no es mala: el padre conduce camiones y tiene un buen
sueldo, pero nunca está en casa. Al acabar la sesión de evaluación, P. me
contó que acababan de comprarse una casa muy grande en las afueras
y en su habitación tenía televisión, PlayStation y ordenador. Sin embargo,
lo que más preocupaba a P., siendo como era una niña responsable, es
que nunca sabía quién iría a buscarla al colegio.
«La madre era joven y guapa, y cuando se convenció de que no
iba a tener más hijos, le dijo a su marido:
216
— Por lo menos cuidaremos muy bien a Boni.

— De acuerdo —admitió el padre—, yo me ocuparé de que no le

falte de nada y tú de todo lo demás.
A la madre le hubiera gustado tener seis hijos, pero como
sólo tenía uno empezó a cuidarlo como si fueran seis. Y Boni
se acostumbró a tener lo de seis niños a la vez. Por eso tenía
seis balones de reglamento, seis pares de botas de fútbol, seis
bicicletas, seis aparatos de televisión…
… Además, la madre se empeñaba en que comiera por seis.
Como era difícil conseguirlo, le dejaba comer a su capricho…
El padre cuando volvía de sus viajes se escamaba de ver
tantas cosas nuevas en la casa. Más motos, más aparatos de
televisión, una antena parabólica para captar los programas de
América, remolques, camiones, cámaras de video, pantallas gi-
gantes, equipos musicales… Aunque la casa era muy grande
tuvieron que ampliar para que cupieran tantas cosas…
… El director llamó a los padres y les dijo:
— Así no podemos seguir. Este chico se ha convertido en un pro-
blema. En el comedor no hay forma de que coma lo de los de-
más. Siempre tiene los bolsillos llenos de chucherías y porque-
rías, que come por su cuenta.
— ¿Porquerías? —Se ofendió la madre—. Es una comida muy rica
que preparamos en casa porque la del colegio no le gusta…
... La madre de Boni pensó que aquel señor era muy raro y
convenció al padre para que sacaran al chico del colegio...»
JOSÉ LUIS DE OLAIZOLA,
«La leyenda de Boni Martín»
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 217
Si algo caracteriza nuestra época es la facilidad para po-

seer cosas y la accesibilidad a la información. Con un suel-
do medio se pueden adquirir más cosas de las que posible-
mente uno va a necesitar jamás: coche, moto, televisión,
ordenador, teléfono, mp4, radio, equipo musical, toda clase
de electrodomésticos... Con un solo clic, y sin moverte del
sofá de tu casa, puedes entrar a la biblioteca más extensa y
organizada que jamás haya podido existir.
Pero todos estos lujos y avances tecnológicos tienen un
precio, un coste que no es sólo monetario. Uno de los pea-
jes a pagar es el plus de dedicación para discernir qué infor-
mación es relevante y cuál no, a qué cosas vale la pena dedi-
car nuestro esfuerzo y a cuáles no.
217
Vivimos sometidos a un bombardeo continuo de publi-

cidad en la televisión, en los periódicos, en el cine, por telé-
fono, en el buzón, en Internet, por la calle... Pero no sólo es
la publicidad. Estar al día, pertenecer a nuestra época, supo-
ne prestar una atención extra a los cambios que ocurren a
nuestro alrededor. Nunca hemos vivido en un entorno tan
cambiante. Nunca se han publicado tantos libros, tantos pe-
riódicos, tantas revistas, tantos programas de televisión,
nunca ha sido tan accesible la información, nunca se han
producido tantos avances tecnológicos y tanta investigación
científica.
Es por tanto absolutamente necesario saber distinguir lo
que es relevante de lo que no lo es. Si no somos capaces de
desarrollar esa habilidad, corremos el riesgo de dedicar la
mayor parte del tiempo a asuntos banales, de perdernos en-
tre los múltiples laberintos de la publicidad, la tecnología y
la telerrealidad.
Muchos padres dedican sus mejores esfuerzos a asuntos
absolutamente insustanciales: tener una casa más grande,
un coche más potente, una televisión último modelo, cono-
cer la mejor tarifa para el móvil, la línea ADSL más rápida,
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 218
las ofertas más baratas del supermercado, las características

técnicas de las cámaras de fotos, manejar el GPS, el mp4, los
relojes con botones, los juguetes tecnológicos de los niños,
los mandos de todos los aparatos electrónicos de la casa
(equipo musical, televisión, vídeo, aire acondicionado...),
lucir una silueta perfecta...
Muchos padres aparentemente se preocupan de sus hijos,
los llevan a multitud de actividades extraescolares, les conce-
den toda clase de caprichos, pero son incapaces de hacer las co-
sas que más les podrían ayudar. Cosas sencillas como hablar to-
dos los días con ellos, interesarse por sus cosas, mantener el
contacto con sus profesores, contarles cuentos cuando son pe-
queños, comentar las noticias de la prensa, participar juntos en
actividades deportivas, ir al cine, al teatro, a exposiciones, a ex-
218
cursiones... son para muchos padres imposibles de realizar por

falta de tiempo o de ganas.

Dedicar tiempo a cosas banales no es malo en sí mismo...
si nuestro tiempo fuera ilimitado. Pero los días sólo tienen
veinticuatro horas y como promedio solemos dedicar ocho a
trabajar, ocho a dormir, dos a comer, dos a trabajar en la
casa, una a desplazarnos... ¡Sólo quedan TRES!, y hay que
valorar muy bien a qué las dedicamos.
El bajo rendimiento académico en las evaluaciones interna-

cionales y el alto índice de fracaso escolar se han convertido en
el principal problema educativo en los últimos años. Además de
en factores propiamente escolares (ratio profesor/alumno, agru-
pación de los alumnos, características del profesor, formación de
los docentes, gestión de los centros...) y personales (inteligencia,
aptitudes, personalidad, ansiedad, motivación, autoconcepto...),
es en ciertos factores sociales (características del entorno en el
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 219
que vive el alumno) y familiares (nivel socioeconómico familiar,

estructura, clima, etc.) donde se ha puesto el énfasis en la mayor
parte de las investigaciones sobre el tema.
De las investigaciones realizadas entre variables del entor-
no familiar y rendimiento académico, hay que destacar la fuer-
te conexión detectada entre un ambiente en el hogar favorable
para el estudio y el éxito en los aprendizajes. Otros factores fa-
miliares asociados a un alto rendimiento escolar hacen referen-
cia a un entorno emocional equilibrado, una disciplina basada
en el razonamiento, la calidad en las relaciones con padres,
hermanos y profesores. Los resultados de estas investigaciones
llevan a pensar que el papel de la familia es fundamental para
tratar de combatir el problema del bajo rendimiento.
219
Otro aspecto de enorme relevancia es cómo se ocupa el

tiempo libre. Así podemos distinguir entre familias en las
que los hijos pasan una gran cantidad de su tiempo dedicado
a tareas escolares y otras en las que se dedican a otras activi-
dades de corte más lúdico, como ver la televisión. Diversos
investigadores ponen de manifiesto que en el primer caso, en
aquellas familias en que los niños pasan mucho tiempo dedi-
cados a tareas escolares, se percibe un aumento en las puntua-
ciones escolares de éstos. Por el contrario, en aquellas familias
en las que los hijos pasan más tiempo dedicados a ver la tele-
visión se constata que el rendimiento escolar es más bajo, y
que disminuye el nivel de competencia lectora. Asimismo, se
constatan en este último grupo de alumnos desmotivación,
aumento de la fatiga y hábitos o actitudes incompatibles con
el trabajo, con lo que esto acarrea de negativo para el rendi-
miento escolar. Esto puede deberse a que el tiempo dedicado
a ver la televisión es tiempo sustraído a otras actividades edu-
cativas o culturales, como leer, hablar, hacer deberes, etc.; y
también a que los programas de televisión promueven con
frecuencia comportamientos y actitudes negativas para el
proceso de aprendizaje.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 220
El interés de los padres por el proceso educativo de su hijo

es determinante en el buen desarrollo de los aprendizajes. Se
puede manifestar de diferentes formas: interés por las tareas y
actividades escolares, contacto frecuente con el centro, preocu-
pación por la marcha escolar, creación en casa de un ambiente
adecuado para el estudio, adquisición de recursos culturales,
utilización conveniente del tiempo de ocio, visitas a museos,
casa de las ciencias, participación en concursos escolares...
Otro de los factores que contribuye al éxito escolar del alum-
no es el grado de asistencia y participación en clase; un absen-
tismo superior a 20 días por curso suele conducir al fracaso.
Para finalizar este repaso a las investigaciones sobre va-
riables familiares y educación, decir que el tiempo que se
dedica a los hijos es en sí mismo importante. Un estu-
220
dio realizado por el Observatorio del Juego Infantil en el

año 2010 llega a las siguientes conclusiones:

— El 90 por 100 de los padres y el 81 por 100 de las
madres reconocen que dedican poco tiempo a jugar
con sus hijos.
— Se constata un aumento de las actividades extraesco-
lares de manera que los niños tienen horarios propios
de adultos.
— Hay un aumento de horas dedicadas a Internet y te-
levisión.
— Descenso del control de los padres en las actividades
de sus hijos.
Conclusión
Cada persona tiene sus prioridades en la vida, pero nues-
tro tiempo es limitado, y conviene dedicarlo a lo más im-
portante... Para muchos padres sus hijos no parecen ser lo
más importante, o al menos no lo demuestran.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 221
Pautas educativas
Las cosas que a continuación enumero son poco fashion y parecen

muy obvias, pero sin duda son las más importantes para el éxito esco-
lar de los hijos.
• Organizar el horario fuera del colegio. Nada hay más desmotivador e

ineficaz que «una tarde entera para realizar las tareas del colegio».
— Determinar el tiempo para estudiar concretando qué es lo que se

va a hacer (esquema de lengua, repaso de sociales, ejercicios de
matemáticas…).
— Fijar un tiempo para merendar.
— Horario de juego o lectura.
— Tiempo para el deporte.
— Establecer un tiempo para colaborar en casa…
221
• Crear hábitos de trabajo. Para ello comenzaremos desde pequeños

con las cosas más sencillas: acabar las tareas, preparar la mochila,
recopilar los materiales, mantener recogido el espacio de trabajo…
• Dedicar tiempo al repaso y a la lectura.
• Supervisar las tareas escolares, revisar cuadernos escolares y agen-
das.
• Antes de ayudarles en las tareas escolares, hay que pararse a pensar
si no son capaces de hacerlas por sí mismos, y, si es así, nuestra me-
jor ayuda será indicarles que las vuelvan a intentar de nuevo.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 222
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20 ¡Lo quiero ya!

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08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 225
La paciencia es la fortaleza del débil, y la impacien-

cia, la debilidad del fuerte.
IMMANUEL KANT
225
¡Lo quiero ya!
Descripción
Vivimos en una sociedad en la que «hacerlo rápido» es un

valor añadido a cualquier producto comercial: «comida rápi-
da», «limpieza rápida», «entrega rápida», «desplazamientos
rápidos»... Los mensajes publicitarios insisten, cómo no, en la
inmediatez de los resultados: «¡directamente en el microon-
das!», «¡calentar y listo!», «¡consiga el crédito ya!»... Hasta la
burocracia, paradigma de la lentitud, va olvidando su históri-
co eslogan «vuelva usted mañana» y a veces hasta nos sorpren-
de con su agilidad.
A los niños por naturaleza les cuesta mucho entender que
hay que esperar y esforzarse para conseguir determinadas me-
tas. Quieren las cosas ya: comer ya, llegar al sitio ya, manejar
la maquinita ya. En muchas ocasiones exigen las cosas con ca-
rácter inmediato y reaccionan con agresividad ante cualquier
intento de demora para conseguir el objetivo.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 226
Vivimos, por tanto, en una época que exacerba esa ten-

dencia natural de los niños a la inmediatez, ayudando a crear
personalidades caprichosas que se ven alimentadas por la sa-
tisfacción inmediata de sus deseos. ¿Quieren comer pronto?
¡Pues hay comida rápida a su disposición! ¿Se aburren du-
rante el viaje? ¡Pues hay toda clase de artilugios para que la
espera sea llevadera! ¿Quieren comprar algo? ¡Pues horario
comercial casi las 24 horas! Así, esa incapacidad para espe-
rar se ve reforzada y acrecentada.
Sin embargo, en el campo de la psicología saber esperar
se considera una de las variables más relevantes para pronos-
ticar el éxito académico y la adaptación social y personal de
los niños.
226
En la década de los sesenta, Walter Mischel llevó a cabo en la

Universidad de Stanford una investigación con preescolares de tres a

cinco años de edad a los que sometía a la siguiente situación dilemá-
tica: el investigador entraba con el niño a un cuarto donde había un
plato con caramelos de malvavisco. Nada más entrar, el investigador
decía al niño: «Ahora debo marcharme y regresaré dentro de un largo
rato. Si quieres, puedes tomar un caramelo, pero si esperas a que yo
vuelva, entonces te daré dos».
Aproximadamente dos tercios de los niños de cuatro años de edad
fueron capaces de esperar los veinte minutos (una eternidad para un
niño de esa edad) hasta que volvió el experimentador. Pero los más im-
pulsivos se abalanzaron sobre el caramelo poco después de quedarse
solos en la habitación.
Uno de los aspectos que más llamaron la atención al equipo de in-
vestigadores fueron las estrategias que los niños utilizaron para hacer
soportable la espera: algunos cerraban los ojos, otros se volvían para
no ver los caramelos y otros cantaban, jugaban o incluso intentaban
dormirse.
Esta investigación, realizada con hijos de profesores y empleados de
la Universidad de Stanford, continuó hasta que los niños terminaron la en-
señanza secundaria. Este seguimiento aportó otro dato fundamental: los
niños que habían logrado resistir la espera eran luego en su adolescencia
más equilibrados, más resistentes a la frustración y más decididos y
constantes que los niños que no habían sido capaces de esperar.
El dilema resultó ser un desafío para la mayoría de los chicos, que
tenían que decidir entre obtener una recompensa inmediata o esperar
para conseguir una mayor. Es una lucha entre el deseo primario y el au-
tocontrol, entre la gratificación y su demora. Una lucha que muchas ve-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 227
ces se reproduce a lo largo de la vida de cualquier persona (renunciar

a salir para aprobar un examen, renunciar a un sueldo mayor inmedia-
to para entrar en una empresa con mayor proyección…). Como hemos
indicado, la capacidad de demorar la gratificación es una las variables
más decisivas para pronosticar la adaptación social de las personas.
El experimento de Mischel muestra cómo los niños poseen

desde temprano importantes habilidades emocionales, como
percibir la conveniencia de demorar la gratificación o generar
estrategias para hacer viable la espera. Cómo potenciar esas ca-
pacidades será de gran ayuda para su desarrollo futuro.
Desde otro ángulo, las teorías sobre el desarrollo moral y
sobre el desarrollo de la inteligencia apuntan en el mismo
sentido y nos indican que a medida que los niños crecen,
son capaces de sustraerse del «aquí y ahora» para pensar en
el futuro. Uno de los hechos evolutivos más relevantes y sor-
227
prendentes de las primeras etapas de la vida es la «noción de
¡Lo quiero ya!

permanencia del objeto»1. Cuando un objeto, por atrayente
que sea para un bebé, desaparece de su vista, deja de buscar-
lo: sencillamente no existe para él. Tan sólo a partir del año
de vida tratará de encontrarlo si desaparece de su vista.
1
El concepto hace referencia al conocimiento que tenemos de que los objetos tienen
una existencia que es independiente de nuestra percepción. Así, un juguete no deja de
existir porque ya no podamos verlo. Éste es uno de los grandes logros intelectuales de los
dos primeros años de vida. Los bebés, en torno al año, dejan de buscar un objeto tras per-
derlo de vista. Al año y medio de vida, si fingimos esconder un objeto en un lugar y de-
lante de su vista lo escondemos en otro, lo buscarán, pero en el primer lugar donde inten-
tamos esconderlo, ignorando el segundo. Será en torno a los veinticuatro meses cuando
adquieran el conocimiento pleno de la existencia del objeto, independientemente de su
percepción. Investigaciones más recientes como las de Bower (1974) y Harris (1983,
1989) apuntan en el sentido de que a partir del segundo subestadio del período sensorio-
motor (4 meses) algunos niños saben que los objetos continúan existiendo aunque se ha-
yan ocultado tras una pantalla, y que su conducta de no búsqueda se debería más a una li-
mitación motriz que a una carencia de la noción de permanencia del objeto. Sin embargo,
estas recientes aportaciones no invalidan el hecho fundamental de cómo el aquí y el aho-
ra va cediendo terreno con la evolución intelectual al pensamiento lógico y a largo plazo.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 228
Contar con la destreza mental suficiente para diferir la

recompensa inmediata por otra mayor es algo que hay que
ejercitar desde la niñez. En muchas ocasiones el éxito en la
vida adulta depende de ser capaz de esforzarse durante mu-
chos años (estudiar una carrera difícil) para obtener poste-
riormente un buen empleo.
Desde el comienzo de su estudio por parte de la psicología,

la variable «demora en la gratificación» o capacidad de resistir-
se a la satisfacción inmediata de los deseos por parte de las per-
sonas ha estado relacionada con el comportamiento delictivo.
228
En la actualidad se acepta la influencia en la conducta

antisocial de una constelación de variables sociales y am-

bientales, como influencia del grupo de iguales, condiciones
económicas, composición familiar, nivel cultural... Pero
también desde la década de los ochenta diversos estudios
han puesto el énfasis en la posible relación entre variables de
personalidad y comportamiento delictivo. Numerosos tra-
bajos llevados a cabo con población penitenciaria y no peni-
tenciaria han identificado relaciones entre variables de per-
sonalidad y la aparición y mantenimiento de conductas
antisociales. Entre éstas: impulsividad, empatía, hostilidad,
inteligencia y estabilidad emocional son las que más interés
han suscitado entre los investigadores que han tratado de
delimitar su influencia en el comportamiento delictivo.
Donal Meichenbaum, junto a Walter Mischel, uno de los
grandes expertos en el campo de la demora en gratificación y la
autorregulación de la conducta, dice lo siguiente sobre la rela-
ción entre delincuencia e impulsividad: «Los delincuentes juve-
niles tienden a actuar de modo impulsivo, con escaso autocon-
trol, por lo que fracasan a la hora de analizar las circunstancias
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 229
de una situación y las conductas más adecuadas a la misma, así

como a la hora de conseguir la demora en la gratificación (pre-
ferir esperar para obtener una recompensa más valiosa que las
que se pueden conseguir de inmediato). Esta conducta impulsi-
va puede ser el resultado de una falta de aprendizaje de la con-
ducta de “pararse a pensar” antes de actuar, o bien del hecho de
que en realidad el delincuente tiene poco desarrollado el pensa-
miento, lo que le impide sacar provecho de ese “pararse a pen-
sar” o reflexionar, o quizá del hecho de que no emplee mediado-
res verbales para regular su propia conducta (es decir, a la hora
de ensayar verbalmente, consigo mismo, el curso de la acción)».
En nuestro país, el trabajo de Carrillo y Luengo (1993), ti-
tulado «Demora de la gratificación y conducta antisocial en
los adolescentes», analiza la capacidad de demorar gratificacio-
nes y su relación con la tendencia a la conducta antisocial. Este
estudio fue realizado a partir de autoinformes procedentes de
229
249 adolescentes varones pertenecientes a dos muestras de su-
¡Lo quiero ya!

jetos escolarizados e institucionalizados en centros de menores
y arroja unos resultados en los cuales aparecen diferencias sig-
nificativas en la variable «demora en la gratificación» entre su-
jetos con mayor y menor grado de implicación delictiva.
Conclusión
La capacidad de esperar para satisfacer una necesidad o

un deseo personal es una característica de personalidad que
debe ser educada desde la infancia.
Cualquier tipo de autocontrol emocional pasa por saber
aplazar la gratificación, pues es evidente que no siempre sa-
tisfacer un deseo puede ser oportuno.
Frenar la natural impulsividad de los niños puede ser la
base para conseguir metas más importantes a más largo pla-
zo y una forma de prevenir comportamientos delictivos.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 230
Pautas educativas
En primer lugar, hay que decir que de ninguna manera es aceptable

sucumbir al «lo quiero ya» o al «premio tras la pataleta». Hay que resis-
tirse a la presión y no ceder tras una rabieta o enfado. Ante este tipo de
comportamientos, lo mejor es el «tiempo fuera», ignorar sus demandas
e impedir que reciba ningún tipo de satisfacción de sus deseos duran-
te un período establecido previamente (incluida la atención de los pa-
dres). Hay que hacerle entender que esa actitud es incompatible con re-
cibir nada de parte de los adultos. El «rincón de pensar» es una forma
habitual de ejecutar el tiempo fuera.
Para educar el saber esperar es recomendable realizar actividades
que impliquen planificación y dilaten el resultado final:
• Manualidades: suponen un período de reflexión acerca lo que

queremos hacer, las formas de hacerlo, conseguir los materiales,
recortar, pegar, pintar, esperar a que seque...
230
• Juegos de construcciones, puzles: hay que mirar un plano, per-

seguir un resultado durante largo tiempo para lograr el objetivo fi-
nal.
• Deportes: dar paseos, subir montañas, jugar en equipos (no hay
tiendas, hay que esperar a llegar al destino, el entrenador dice
quién juega...).
• Juegos de estrategias: parchís, damas, ajedrez... suponen una
atención continuada y un período largo para concluir el juego con
buenos resultados.
Otra posible estrategia para mejorar la reflexividad es enseñarles a
fabricarse sus propias instrucciones o estrategias mentales para ser
menos impulsivos. Veamos algunas estrategias que podrían utilizar ante
un problema de matemáticas:
• Definición del problema: ¿qué tengo que hacer? «Tengo que rea-
lizar este problema de matemáticas.»
• Aproximación al problema: ¿qué me piden que haga? «Que halle
el número de pasajeros que tiene un autobús tras realizar varias
paradas.»
• Focalización de la atención: ¿cuáles son los datos?, ¿qué opera-
ciones necesito efectuar?
• Verbalizaciones para hacer frente a los errores: «esta solución pa-
rece que no cuadra». «Bueno, voy a repasar las operaciones.»
• Autoevaluación: ¿cuál era la pregunta que tenía que responder?
«Sí, he respondido a la pregunta.»
• Autorrefuerzo: «Ya he terminado el problema». «Creo que lo he
hecho bien.» «Este problema era difícil.»
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 231
Respecto a los premios y castigos, iremos avanzando poco a poco,

poniendo a prueba sus habilidades para controlar su comportamiento:
• Hasta los siete años el pensamiento de los niños es de «aquí y

ahora» y no tiene por tanto mucho sentido plantear premios muy
lejanos. Podemos, eso sí, iniciar una pequeña «demora en la gra-
tificación», otorgando premios un poco más grandes a cambio de
que no se produzcan de manera inmediata sino un poco más tar-
de. Comenzaremos con una demora corta (de unos minutos con
los pequeños a unas horas conforme se vayan haciendo mayo-
res). Supongamos que ha obtenido unas buenas notas, no ha llo-
rado en el dentista o ha colaborado recogiendo su habitación, y
decidimos comprarle un helado de premio. Podemos preguntar-
le si prefiere un helado en la heladería de la esquina o una caja de
helados en el supermercado. El dinero que nos vamos a gastar
es el mismo, pero si es capaz de esperar a que vayamos al su-
permercado podrá comer varios helados (no a la vez, natural-
mente).
• A partir de los siete años y hasta los doce aproximadamente se
pueden diferir las recompensas o sanciones si se encuentra per-
231
fectamente delimitada la situación que permite obtener el premio.
Puede seguirse con la estrategia anteriormente comentada e ini-
¡Lo quiero ya!

ciar otras a más largo plazo. Ahorrar durante un tiempo para con-
seguir un premio mayor, recompensar las «horas extra de estu-
dio» al final de la semana...
• De los doce años en adelante, es conveniente diferir el premio,
aunque también debe estar claramente establecido el procedi-
miento para conseguirlo evitando interpretaciones arbitrarias.
Ganarse colaborando con tareas en casa un «tiempo extra»
para salir con los amigos, hacer que sean las notas escolares
(tres meses de esfuerzo) la llave para acceder a determinados
privilegios, como un campamento de verano...
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 232
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 233
21 Confundir premios
y castigos
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Descripción
235
Los errores analizados hasta ahora afectaban a muchos as-
pectos inherentes al papel de padres: desde la manera de en-
Confundir premios y castigos

tender la vida hasta las expectativas sobre sus hijos, desde
los falsos mitos educativos imperantes en nuestra sociedad
hasta aspectos relacionados con la antropología, la paleonto-
logía, la etología e incluso la bioquímica.
Vamos a dedicar los capítulos restantes a estudiar el do-
minio que muchos padres tienen de las técnicas para modi-
ficar el comportamiento de sus hijos, es decir, cómo usan los
premios, los castigos y otros recursos para controlar la con-
ducta.
En el lenguaje coloquial se entiende por premio la recom-
pensa, galardón o remuneración que se da por algún mérito o
servicio, y por castigo, la pena que se impone a quien ha co-
metido un delito o falta. En el campo de la psicología, y más
concretamente dentro de las técnicas de modificación de con-
ducta, estos conceptos tienen un significado relacionado con
su capacidad para modificar el comportamiento. Así se entien-
de por premio o refuerzo positivo el estímulo (agradable)
que ocurre tras la aparición de una determinada conducta y
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 236
que tiene la capacidad de aumentar la frecuencia, intensidad o

duración de dicha conducta. Por castigo se entiende el estí-
mulo (desagradable) que ocurre tras determinada conducta y
que tiene como consecuencia la disminución de la frecuencia,
duración o intensidad de dicha conducta.
El problema está en constatar si un determinado estímu-
lo está actuando como premio o como castigo, ya que mu-
chas veces los acontecimientos no transcurren como inicial-
mente pensábamos que iban a suceder.
Analicemos algunos ejemplos en que los que estímulos
que parecen premios son en realidad castigos y viceversa.
Echar de clase / castigado a tu habitación

236
Éste es uno de los «castigos» habituales empleados por

los maestros en el colegio y los padres en casa. Aclaremos en

primer lugar que esta sanción en muchos casos no es técni-
camente un castigo sino un «tiempo fuera» o una «extin-
ción del comportamiento». La razón es que normalmente no
aparece un nuevo estímulo aversivo (el castigo), sino que se
priva al sujeto de los estímulos positivos de «la clase» o de
«participar en las actividades de la casa», y el niño pasa a es-
tar en una situación teóricamente neutral (pasillo, su habi-
tación), con ausencia de estímulos positivos.
Hecha esta matización, lo que nos interesa para el análisis
es que en innumerables ocasiones esta estrategia provoca el
efecto contrario al deseado, porque la pretendida situación de
tiempo fuera o aislamiento (aburrimiento en el pasillo o en la
habitación) no es tal. Frecuentemente el pasillo o la habitación
se convierten en un premio, bien sea por la atención que le de-
dican los profesores y alumnos al expulsado, bien porque el
niño se dedica a actividades más gratificantes que las tareas de
clase o las de casa (deambular por el centro, hacer ruidos, mo-
lestar, jugar a sus videojuegos preferidos...). También puede
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 237
ocurrir que por la propia personalidad del niño éste prefiera

quedarse castigado en clase o en casa antes que salir al patio o
a la calle.
Hacer algo «aparentemente divertido»

Hemos visto un ejemplo de cómo un potencial «castigo»
se convierte en demasiadas ocasiones en un premio. Ahora
veremos cómo un aparente premio se convierte en castigo.
Uno de mis primeros trabajos fue como educador de adolescen-

tes marginales en pisos tutelados. Estaba a cargo de siete y ocho mu-
chachos bastante desobedientes que habían cometido algunos pe-
queños delitos. Era un día de verano y hacía mucho calor; habíamos
pasado la tarde en las piscinas municipales y llegaba el momento de
237
regresar al piso para cenar. Indiqué a los chicos que se vistieran y re-
cogieran sus cosas para marcharnos. En lugar de hacer lo que les pe-

día, volvieron a lanzarse al agua y comenzar sus juegos ignorándome
por completo. Tras insistir en varias ocasiones sin obtener resultado al-
guno, decidí cambiar de estrategia y «premiarles con una hora más de
baño». En Logroño, nuestra ciudad, suele refrescar rápidamente nada
más ponerse el sol, por lo que a los pocos minutos «del premio» hacía
bastante fresco, comenzaron a sentir hambre y además la travesura
había dejado de ser divertida. A la media hora todos querían salir de la
piscina mientras a gritos me decían que era el educador más malo que
habían tenido nunca.
En este caso, el supuesto premio se convirtió en castigo

de manera muy palpable y sirvió para el objetivo que pre-
tendía, que no era otro sino castigar a los chicos por su des-
obediencia. Pero no siempre es tan obvio que un supuesto
refuerzo positivo o premio comience a convertirse en un cas-
tigo. Suele ocurrir por un fenómeno conocido como sacia-
ción del estímulo que se produce al cansarse del premio. A
un niño le pueden gustar mucho las chucherías, pero acaba-
rían convirtiéndose en un castigo si todas sus comidas con-
sistieran en ellas. Hay que estar atentos a las muestras de sa-
ciación de los niños, ya que determinadas actividades, y
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 238
principalmente las recompensas materiales (chucherías, co-

mida, regalos), si se utilizan en exceso, pueden convertirse
en ineficaces y en muchas ocasiones en un auténtico castigo.
Entonces ¿cómo saber lo que es de verdad un premio o

un castigo?
Pues realmente no hay forma de saberlo, son conceptos
relativos y se deben definir posteriormente a su influencia
sobre la conducta. El estímulo que provoca que un compor-
tamiento aumente su frecuencia, su duración o su intensi-
dad es un refuerzo positivo o premio. El estímulo que pro-
238
voca que una conducta disminuya su frecuencia, su duración

o su intensidad es un castigo.
David Premack en 1965 realizó una serie de experimentos con ra-

tas que revolucionaron el concepto que hasta entonces se tenía de lo
que era un premio o refuerzo positivo. En la primera fase del experi-
mento, un grupo de ratas fueron privadas de agua durante 23 horas y
posteriormente colocadas en una caja donde podían beber agua de un
tubo o correr en una rueda. Se midió el tiempo que dedicaban a cada
actividad. En la segunda fase del experimento al grupo de ratas se-
dientas sólo se les permitió tener acceso al agua tras correr un deter-
minado número de vueltas en la rueda. Como era de esperar, las ratas
aumentaron el tiempo empleado a correr en la rueda muy por encima
del experimento inicial, de manera que el agua se convirtió en reforza-
dor para el acto de correr. En la tercera parte del experimento se per-
mitió a las ratas libre acceso al agua en las jaulas donde vivían, de ma-
nera que, al no tener sed, cuando se midió su comportamiento se
observó que dedicaban más tiempo a correr en la rueda que a beber
del tubo. En la cuarta parte del experimento poder correr se hizo con-
tingente con el hecho de beber agua. Para ello se inmovilizaba la rue-
da y sólo se permitía correr en ella diez segundos tras haber bebido
agua. Cuando se midió el tiempo dedicado a beber agua, se compro-
bó que se había multiplicado por cuatro respecto a la condición ante-
rior. Con ello se demostró que se podían intercambiar los papeles en-
tre reforzador y conducta reforzada modificando la motivación de los
animales. A raíz de estos experimentos Premack propuso el principio
que dice «las conductas más probables reforzarán a las menos
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 239
probables». El principio de Premack ha sido también llamado de la

«relatividad del refuerzo» porque no existen categorías absolutas de
reforzadores y conductas reforzables, de modo que el papel que des-
empeñará cada una dependerá de su ubicación en la escala de pro-
babilidades. A este principio también se le ha denominado «regla de
la abuela»: «primero haz lo que quiero que hagas, después puedes
hacer lo que tú quieras». Estos principios fueron validados posterior-
mente por Premack en el comportamiento de los niños, y los refor-
zadores/conductas reforzables que intercambiaron los papeles fue-
ron jugar al pintbtall y comer chucherías.
Conclusión
No es posible saber de antemano si un objeto o una ac-

tividad es un premio o un castigo, tan sólo analizando sus
consecuencias sobre la conducta que pretendemos modificar
podremos saber si actúa como un refuerzo o un castigo.
239
Pautas educativas
Control del comportamiento (1): observar con atención
Para cambiar el comportamiento de los hijos hay que ser en primer

lugar un buen observador de su comportamiento y examinar detenida-
mente las conductas que deseamos cambiar, o las nuevas que desea-
mos que aprenda.
Hay que trasmitirles la idea del cambio que pretendemos de la ma-
nera más exacta posible de forma que no genere dificultades de inter-
pretación. Incluso si ello es posible, deberíamos definir la conducta de
forma que pueda ser medida. No podemos quedarnos en una descrip-
ción vaga o general, tenemos que pasar a una definición concreta:
• El genérico «se porta mal» de muchos padres sirve de poco, así

que debemos transformarlo en definiciones concretas: «no acu-
des cuando te llamamos», «enciendes sin permiso la televisión»,
«molestas a tu hermana»…
• «Eres vago» podemos transformarlo en «no haces a tiempo las ta-
reas escolares», «has tardado dos horas en ponerte a trabajar»…
• «Eres inseguro» podemos modificarlo con «no te atreves a bajar
la basura solo», «cambias de opinión con facilidad», «te cuesta
decidirte»...
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 240
Es conveniente diseñar un sistema de evaluación o registro para sa-

ber si lo que estamos haciendo está dando resultados o no. No siempre
es fácil saber si estudian más o menos o se levantan sin permiso más o
menos… También es importante un sistema de registro porque quienes
están tratando de cambiar (padres e hijos) necesitan obtener informa-
ción por el esfuerzo y la dedicación que están demostrando. Comprobar
que el programa va funcionando bien les animará a continuar. Podemos
especificar si vamos a medir la frecuencia de una conducta (número de
veces que se levanta en una hora) o su duración (tiempo de estudio).
El siguiente paso será indagar en los elementos que anteceden la
conducta problema (antecedentes) y sus consecuencias. Quizá poda-
mos descubrir las causas que desencadenan o mantienen las conduc-
tas inadecuadas. Tras los comportamientos inadecuados infantiles sue-
le haber problemas profundos no sólo achacables al carácter voluble y
caprichoso de los niños. Si las rabietas de un niño ocurren siempre al fi-
nal del día, es posible que la solución sea acostarlo más temprano.
Sólo si somos buenos observadores del comportamiento de nues-
tros hijos podemos aproximarnos a saber lo que es un premio o un cas-
240
tigo para ellos, y aun así nunca podremos estar seguros del todo si no
analizamos sus efectos en el comportamiento (principio de Premack).

Algunas consecuencias de este principio para la vida cotidiana son las
siguientes:
• Que hagan primero lo que no les gusta. En las actividades esco-

lares se debería comenzar por las que menos gustan a los niños,
por ejemplo realizar «problemas aritméticos» (conducta menos
frecuente), y acabar con las que más les atraen, «manualidades»
por ejemplo (conducta más frecuente).
• Utilizar como refuerzo las actividades a las que dedican más
tiempo. A un niño al que le gusta mucho jugar a los videojuegos
(conducta muy frecuente) y bastante poco hacer las tareas (con-
ducta menos frecuente) lógicamente no debemos permitirle jugar
hasta que no termine los deberes.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 241
22 Castigar sin lógica

08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 242
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 243
Descripción
— ¡Como no estudia, castigado sin hacer deporte!
243
— ¡Como se porta mal en clase, una semana expulsado
Castigar sin lógica

a casa!
— ¡Como no recoge su habitación, castigado sin paga!
Castigos como los anteriores, muy habituales por cier-

to, pueden parecer sensatos a primera vista, pero si los
analizamos con detenimiento carecen de lógica, de mane-
ra que ni sirven para educar ni para corregir el comporta-
miento de los niños.
Analicemos en detalle los anteriores ejemplos:
¡Como no estudia, castigado sin hacer deporte!
Muchos profesores de educación física y entrenadores

se quejan de que los padres de sus alumnos castigan a
sus hijos a no asistir a los entrenamientos ni al partido.
La justificación de estos padres para elegir este castigo
es la siguiente: «lo único que le importa a mi hijo es el
08-Cap 16-25 3/4/12 08:33 Página 244
deporte, así que le voy a privar de ello a ver si de este

modo espabila y estudia».
— ¿Hacer deporte es bueno o es malo? Si es bueno,

¿por qué le vamos a castigar sin hacer deporte? Si es
malo, lo mejor será que nunca lo practique.
— Castigándoles sin asistir al entrenamiento o al partido
les estamos enseñando que los compromisos estableci-
dos con los demás no sirven para nada, que sus intere-
ses particulares deben primar sobre los del grupo y que
no debe importarles que los otros se queden sin parti-
do por nuestra falta de asistencia. En el fondo, les esta-
mos enseñando a no respetar a los demás.
— Muchos psicólogos, padres y terapeutas piensan que
244
el mejor castigo es el que más molesta al niño. En mi

opinión, es una idea cruel, más cercana a la vengan-

za que a la verdadera justicia. Con carácter general
hay que tratar de ser felices en la vida, y no me pa-
rece buena idea eliminar las cosas que más felicidad
pueden proporcionar a los niños.
— El objetivo del castigo debe ser formativo: hay que
corregir, no se trata de molestar.
¡Como llega tarde al colegio y se porta

mal, expulsado a casa!
Éste es uno de los castigos más frecuentes en los colegios
y en muchos de ellos está tipificado como sanción en las
normas de convivencia o en los reglamentos de régimen in-
terno. La justificación del castigo suele ser: «¡al menos nos
deja en paz una semana!».
— ¿Ir al colegio es bueno o es malo? ¿Sirve para educar

o no? Doy por hecho que es bueno, y no sólo eso, que
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 245
es un derecho universal de los niños; luego por tan-

to la solución no puede ser no ir al colegio.
— La experiencia me dice que los niños que peor se por-
tan en el colegio son los que más necesitan asistir a
él y que expulsarles es acercarlos al entorno en el que
no deseamos que estén (pandillas, drogas, alcoholis-
mo...).
¡Como no recoge su habitación, castigado sin paga!

Suprimir «la paga» suele ser uno de los castigos preferi-
dos por muchos padres. Me parece bien para corregir com-
portamientos relacionados con la falta de cuidado con las
cosas (romper, olvidar la luz, estropear...), pero no para el
resto de conductas inadecuadas.
245
— Gestionar la paga semanal es una buena de forma de
ser responsable y de pensar a largo plazo... Si le quita-
mos la paga puede fácilmente llegar a la conclusión de
que lo mejor es gastar el dinero en cosas banales y que
no vale la pena esforzarse en ahorrar el dinero.
— Dejar sin dinero a un niño mayor o un adolescente
puede ser peligroso, ya que es posible que trate de
conseguirlo de forma poco adecuada.
Normalmente el mejor castigo, el más educativo, el me-

jor aceptado por los hijos es el que se deriva y es consecuen-
cia lógica de sus actos. Volvamos a los ejemplos del comien-
zo y pensemos de manera lógica en cómo corregirlos:
¡Como no estudia, castigado sin hacer deporte!

Si un niño no se aplica en el colegio y suspende, lo lógico
es que estudie. Deberemos empezar por tanto garantizando un
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 246
ambiente adecuado para el estudio: sin ruidos, sin televisión,

sin música, sin PlayStation, sin PSP, sin iPod, sin móvil... sin
interferencias. En segundo lugar debemos exigirle una adecua-
da planificación del estudio (diaria, semanal y trimestral). En
tercer lugar nos aseguraremos de que aprovecha el tiempo de-
dicado al estudio (presentación diaria de esquemas de trabajo,
de ejercicios y tareas escolares). Por último le preguntaremos
con frecuencia los contenidos principales del temario.
Si hacemos todo esto, es casi seguro que no será necesario
castigarlo a nada, y desde luego lo último a lo que castigaría a
un niño es a dejarle sin algo tan positivo como el deporte.
¡Como se porta mal en el colegio, expulsado a casa!

246
Un niño que se porta mal en el colegio (llega tarde, mo-

lesta a los compañeros, interrumpe en clase...) lo lógico es

que deba estar más en él porque lo necesita más que los de-
más. Por tanto, debería colaborar más con el centro reali-
zando trabajos extra en la biblioteca, en la limpieza... La so-
lución no puede ser faltar al colegio.
¡Como no recoge su habitación, castigado sin paga!

El castigo lógico para alguien que no es ordenado y que
no recoge su habitación no puede ser otro que recogerla.
Debe aprender a limpiarla y ordenarla y debe participar en
mayor grado en las tareas de la casa hasta que aprenda a re-
coger su propia habitación. ¿Por qué no cursos para apren-
der a limpiar los fines de semana y una participación más
activa en las tareas de la casa?
Otras situaciones frecuentes:

— No se levanta cuando se le llama por la mañana.
¿Y si lo acostamos una hora antes, le compramos
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 247
un despertador, nos armarnos de paciencia y espe-

ramos a que sea un poco más responsable y se des-
pierte solo?
— La ropa que le toca ponerse para ir al cine o salir a
la calle no le gusta. Deberemos entender que real-
mente no quiere ir al cine o salir a la calle. Si no
acepta vestirse correctamente, el castigo será no sa-
lir.
— Llega tarde a casa. Si es a las horas de comidas, se
aplicarán las consecuencias naturales: privar de co-
mer lo que han comido los demás. Si es por la noche:
deducir el tiempo que se ha retrasado de la salida si-
guiente. Si se repite, no podrá salir mientras no se
responsabilice de la hora.
— Negarse a comer determinados alimentos. La solu-
247
ción de los abuelos es la mejor: que no tomen nada

hasta la siguiente comida, en que se les volverá a sa-
car el mismo plato.
— Olvidarse de las cosas. Si el olvido se relaciona con
sus cosas: escolares, deportivas..., lo mejor es no in-
tervenir y que ellos hagan frente a las consecuencias
que se deriven de sus olvidos.
— No apagar la televisión, la luz...: un euro cada vez que
les pillemos con algo encendido sin justificación.
— Si no obedece, lo lógico es hacer que reflexione
más sobre las cosas; por tanto, debe expresar por
escrito las razones por las que es conveniente obe-
decer a los padres.
— Si ensucia el suelo, lo lógico es que barra y friegue lo
que ha ensuciado y de paso también el baño para que
valore la importancia de la limpieza.
— Si no recoge la habitación, será porque está acostum-
brado a que alguien lo haga; por tanto, debería obli-
gársele a colaborar más en casa.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 248
Los padres no suelen ser muy lógicos y coherentes uti-

lizando los castigos. En el Informe de investigación del
año 2006 del Observatorio de la Infancia titulado «Estrategias
para prevenir y afrontar conflictos en las relaciones familia-
res (padres e hijos)», aparece un dato bastante revelador al
respecto. Ante la siguiente afirmación: «los padres y ma-
dres no suelen aplicar las consecuencias establecidas pre-
viamente cuando sus hijos no hacen las tareas acordadas»,
casi la mitad de la muestra encuestada admite no cumplir
lo establecido previamente en caso de que sus hijos no
cumplan con las tareas que tenían asignadas. Este porcen-
248
taje refleja una falta de consistencia en la actuación de los

padres y madres al no mantenerse firmes a la hora de apli-

car las consecuencias que han comentado previamente con
sus hijos.
Sobre la importancia de utilizar una disciplina razonada,
todas las investigaciones al respecto señalan que es una de
las características del estilo educativo «democrático» o «au-
toritativo», que, como hemos señalado, es el que desarrolla
una mayor capacidad de protección del menor ante proble-
mas de adicciones, desequilibrios emocionales, delincuen-
cia... además de un mayor rendimiento académico.
Analizando en particular la lógica del castigo, exis-
ten investigaciones que indican que la aplicación siste-
mática del castigo de forma ilógica da lugar a respuestas
más agresivas por parte de los niños que cuando dicho
castigo es impuesto con coherencia. En definitiva, que la
aplicación de conductas aversivas por parte de los padres
de manera ilógica, errática y no contingente genera en
los niños respuestas agresivas que son muy resistentes al
cambio.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 249
Conclusión
Cuando los niños son pequeños, hay que ser capaz de pro-
porcionar una respuesta rápida a sus comportamientos, ya
que si tardamos demasiado ésta pierde su eficacia correctora.
A medida que crecen, no será necesario proporcionar
una respuesta rápida, pero sí bien lógica y fundamentada.
Incluso puede ser conveniente reflexionar con detenimiento
acerca de las medidas que vayamos a adoptar.
Una sanción lógica, mesurada y proporcionada a la gra-
vedad de los hechos cometidos es mucho mejor aceptada por
parte de los hijos.
Pautas educativas
249
Control del comportamiento (2): castigo razonado y razonable
Debemos buscar la coherencia y la lógica de nuestros métodos

para corregir el comportamiento de los niños. Para ello debe pensarse
en cada caso qué es lo que conviene hacer, de manera que la sanción
sea formativa y útil para el desarrollo del niño. No hay que confundir
«pensar» con «falta de decisión». Hay comportamientos, como agresio-
nes o faltas de respeto, que requieren una rápida intervención de los pa-
dres. Pero hay otros, como falta de rendimiento académico, hábitos in-
adecuados, problemas en las relaciones sociales, que pueden requerir
una respuesta más meditada.
Para este tipo de casos existen dos técnicas muy útiles, que son el
autocontrol y los contratos de contingencias.
El autocontrol
Es una técnica que sirve tanto para incrementar la frecuencia de

conductas deseables como para eliminar comportamientos indesea-
bles, y consiste en la aplicación por parte del propio niño de las distin-
tas técnicas de modificación de conducta que hayamos elegido.
Es un método considerado muy eficaz en niños a partir de siete
años y presenta las siguientes ventajas frente a otros métodos más di-
rectivos:
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 250
• Proporciona confianza y responsabilidad al niño haciendo que se

interese e implique mucho más en su cambio de comportamiento.
• Permite la observación de aspectos ocultos a la observación ex-
terna (malos pensamientos, nerviosismo, etc.), por lo que a veces
es el único que puede utilizarse.
• La misma subjetividad del autocontrol hace que en la mayor par-
te de los casos el niño sea, incluso, más exigente que nosotros
en la evaluación de sus conductas.
• La observación de su conducta puede llevarla a cabo de forma
permanente, por lo que sus resultados son más estables y dura-
deros al crear hábitos que se prolongan tras la intervención.
• El autocontrol presenta muchas modalidades que algunos auto-
res consideran técnicas por sí mismas. Algunas de ellas son: la
autobservación, el autorrefuerzo, el autocastigo, el autotrata-
miento, etc.
Contratos de contingencias
250
El contrato de contingencias o de conducta es un acuerdo negocia-

do (usualmente escrito) en el que se indican las condiciones bajo las

cuales los individuos implicados en él van a regular su comportamiento
respecto a las otras personas que lo han suscrito.
Sirve tanto para incrementar la frecuencia de conductas deseables
como para eliminar comportamientos indeseables.
En esta técnica es básica la noción de reforzamiento recíproco.
Esta técnica se ha utilizado con éxito en problemas escolares, de pare-
ja, alcoholismo, control de peso, etc.
Es muy importante para la efectividad de esta técnica fijar el acuer-
do de reforzamiento recíproco en términos medibles y muy claros.
Además de ser eficaz para cambiar los comportamientos, esta téc-
nica permite disminuir la hostilidad recíproca que acompaña a las rela-
ciones interpersonales problemáticas, por lo que puede ser muy ade-
cuada con chicos mayores.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 251
23 El premio inalcanzable
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 252
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 253
Descripción
A diferencia de lo que ocurre con otros métodos como el
253
castigo —con fama de crear traumas a los niños—, el pre-
El premio inalcanzable
mio o refuerzo positivo goza de buena «prensa». Es por ello
el método de modificación de conducta preferido por mu-
chos padres. Sin embargo, hay que tener un mínimo de sen-
tido común y cierta capacidad de observación para conse-
guir que los premios resulten eficaces.
Desde el punto de vista de las teorías del aprendizaje, un
refuerzo sirve para aumentar la frecuencia de conductas que los
sujetos ya saben hacer pero que casi nunca exhiben. Por ejem-
plo, estudiar es algo que casi todos los niños saben hacer pero
que pocos practican con la frecuencia adecuada. El refuerzo
consiste en aplicar un premio inmediatamente después de de-
tectar la conducta deseada (reforzamiento positivo) o eliminar
un hecho aversivo nada más producirse (reforzamiento negati-
vo). Por ejemplo: reforzar verbalmente con una expresión del
tipo «¡qué bien has trabajado esta tarde!» o eximirle de bajar
la basura por el buen trabajo realizado en el estudio.
En más de una ocasión me he encontrado con que al pro-
poner un programa de refuerzo para controlar el comporta-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 254
miento de un niño los padres solían contestarme con cierta

sorna: ¡eso ya lo hacemos y no funciona! ¡Sin embargo, no era
verdad! Habían convertido un método potente, eficaz y útil
para modificar el comportamiento de los niños en una especie
de juego perverso al que yo llamo «el premio inalcanzable».
Voy a explicar en qué consiste este juego al que tan afi-
cionados son algunos padres:
1. El «juego del premio inalcanzable» comienza prome-

tiendo premios muy lejanos o irrealizables o estable-
ciendo unas condiciones muy ambiguas para conseguir-
los. «Cuando saques buenas notas te compraremos el
videojuego»; «cuando te portes bien, iremos al parque
de atracciones». ¿Qué es portarse bien? Sabemos sin
254
ningún género de dudas qué es llegar puntual a clase,

qué es sacar tres sobresalientes, qué es tener todas las co-

sas en su sitio, qué es hacer las tareas o qué permanecer
sentado en la silla durante media hora... Pero ¿portarse
bien? Es mucho más complicado de definir de lo que a
primera vista pueda parecer. ¿Tomarse la sopa, pero de
mala gana, es portarse bien? ¿Negarse a prestar el estu-
che a su hermano es portarse bien? ¿Protestar por la
hora de irse a la cama es portarse bien?...
2. Cuando se establece una condición tan genérica
como la de «portarse bien» para recibir un premio,
lo que suele ocurrir es que el tiempo va pasando y,
ante la imposibilidad de cumplir las condiciones re-
queridas para conseguirlo —que, por cierto, suelen
endurecerse con el transcurso de las semanas—, el
niño tira la toalla y cesa en sus esfuerzos. «Al princi-
pio portarse bien era no pelearse con su hermano,
pero después también era comerse toda la comida,
estudiar a diario, ponerse sin protestar la ropa que le
mandan... Todos los días los padres descubrían una
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 255
nueva forma de portarse mal y por tanto de alejar al

niño de la consecución del ansiado premio.» Después
de jugar unas semanas a este juego del «premio inal-
canzable», el comportamiento del niño empeora en
lugar de mejorar.
3. Pero llega un día en que por circunstancias diversas
—por la mediación de los abuelos, por remordimien-
tos de los padres, porque el equipo de fútbol del pa-
dre ha ganado la liga, porque ha subido la bolsa o por
un momento de debilidad anímica— se le acaba con-
cediendo la recompensa al niño de forma inmerecida.
Digamos que se le concede el premio a regañadien-
tes. «Mira qué buenos somos que a pesar de lo mal
que te portas acabamos haciendo lo que tú quie-
res...», «no te lo mereces, pero como no queremos es-
255
tar siempre enfadados...», «ya puedes dar gracias a
los abuelos, porque si de mí dependiera...»
4. Esta concesión inmerecida del premio genera en los
padres una sensación de «haber fracasado», «de ha-
ber cedido», «de ser blandos», y en los hijos, un sen-
timiento de desconcierto y de injusticia: «cuando me
esforzaba, no lo conseguía, y ahora sin hacer nada lo
consigo. No vale la pena esforzarse».
Seamos deportivos y juguemos limpiamente y, ya que

nos toca desempeñar el papel de jugadores y árbitros a la
vez, al menos no cambiemos de reglas a mitad del par-
tido.
Fijar «premios inalcanzables» o no definir con claridad
cómo van a conseguirse no sirve para mejorar el comporta-
miento de los niños, tan sólo para establecer un juego un
tanto «amañado» (siempre pierde el mismo) en el que los
padres puedan recriminar a su hijo por su incapacidad para
conseguir los objetivos propuestos.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 256
El error descrito en este capítulo sería una forma más de

utilización inconsistente de los premios y castigos por par-
te de los padres, y ya hemos comentado cómo esta falta de
coherencia influye de manera negativa en diversos aspectos
de la personalidad y el comportamiento de los hijos. Vamos
a comentar algunos datos más procedentes de la investiga-
ción educativa y familiar asociados al correcto uso de los
premios y su relación con el rendimiento académico.
En primer lugar, hay que subrayar la poca eficacia de los
refuerzos materiales o extrínsecos para mejorar el rendimien-
to académico. Numerosas investigaciones indican que utili-
zar refuerzos materiales de forma continuada acaba perjudi-
256
cando el autoconcepto académico de los hijos, el desarrollo de

la autonomía, la responsabilidad, el afán de logro y paradóji-

camente el propio rendimiento académico. Dicho de otra ma-
nera: el refuerzo extrínseco (dinero, chucherías, regalos...) mina
las condiciones personales necesarias para realizar aprendizajes
comprensivos, autónomos y significativos.
Por otra parte, también la investigación sobre modelos
educativos familiares pone de manifiesto que los refuerzos
intrínsecos son los más eficaces a largo plazo para mejorar el
rendimiento en el estudio. Aspectos como la «valoración del
estudio» y «la satisfacción familiar con el rendimiento aca-
démico» son las variables que más influyen en el éxito de los
alumnos.
Conclusión
Los padres deben medir y matizar mucho sus palabras

porque los hijos suelen ser negociadores implacables que
suelen acordarse muy bien de lo que aquéllos han dicho.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 257
Conviene definir claramente qué es lo que queremos que

el niño haga, qué premios se van dar y cómo se van a evaluar
esos comportamientos de la manera más objetiva posible.
Hay que tener mucho cuidado con los compromisos que
se adquieren con los hijos; para éstos los padres son la auto-
ridad y como tal no deben cambiar de criterio sin avisar pre-
viamente. En política cambiar de criterios está mal visto y
decimos que genera inseguridad jurídica; pues bien, en edu-
cación crea inseguridad emocional.
Pautas educativas
Control del comportamiento (3): premios aceptables
257
Para una correcta aplicación del reforzamiento conviene tener en
cuenta los siguientes aspectos:
• Los premios o reforzadores qué vayamos a utilizar es mejor ha-
berlos acordado previamente con los niños.
• Establecer muy claramente qué es lo que se va a reforzar y lo que no.
• De los posibles tipos de reforzadores a utilizar (materiales, socia-
les y actividades), es preferible elegir de los dos últimos, ya que
son más naturales. Por ejemplo, si queremos que nuestros hijos
se acostumbren a estudiar, deberemos reforzarles con un abrazo,
una alabanza, una expresión de alegría, mostrando interés o apo-
yo a su estudio, permitiéndoles un rato extra de juego antes de ir
a la cama, etc.
• Los reforzadores materiales como juguetes, cromos, tebeos, go-
losinas, globos, pinturas, chocolatinas, dinero, una bicicleta, etc.,
deben ser usados con mucho cuidado y pocas veces, pues pro-
ducen lo que se conoce como «saciación», es decir, que los ni-
ños se acostumbran muy pronto a ellos y entonces dejan de pro-
ducir el efecto deseado. Además, cuando se les acostumbra a
estos refuerzos, el hecho de no concederlos supone un castigo
para el pequeño y puede traducirse incluso en una disminución
de la frecuencia de las conductas deseadas.
• Si vamos a recurrir a premios materiales (en fases iniciales de de-
terminados programas de modificación de conducta pueden ser
útiles), hay que cambiarlos con cierta frecuencia para evitar el
efecto de saciación.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 258
• Hay que señalar que la atención es un potentísimo reforzador:

muchas conductas no deseadas se mantienen, al menos en par-
te, por la atención que les prestamos; por ejemplo, ciertos hábi-
tos de conducta, los tics, los celos entre hermanos, llamar la
atención molestando a todos, no querer comer algunos alimen-
tos, etc., suelen ser conductas que se generan por alguna causa
real pero que se mantienen y acrecientan muchas veces por el re-
fuerzo que supone la atención que sus padres les prestan cuan-
do las exhiben. Por ello, la primera recomendación ante proble-
mas leves de conducta es la de no prestarles atención.
• En los primeros momentos es conveniente reforzar la conducta
siempre que aparezca. Posteriormente, se pueden ir distancian-
do los refuerzos, ofrecerlos sólo de vez en cuando. Múltiples in-
vestigaciones indican que las conductas que se refuerzan inter-
mitentemente se hacen más duraderas.
258
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 259
24 El castigo imposible
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 260
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 261
El que domina su cólera domina

a su peor enemigo.
CONFUCIO
261
El castigo imposible
Descripción
Los niños, especialmente algunos, tienen una habilidad

extraordinaria para hacer perder la paciencia a sus padres.
Hay padres que cuando llegan los momentos de conflicto se
dejan llevar por la ira y establecen unos castigos imposibles
de cumplir. Ya sé que imponer un castigo severo trasmite una
sensación de firmeza, de contundencia, pero a veces no son los
más inteligentes ni desde luego los más eficaces.
Vamos a analizar algunos castigos habituales muy difíci-
les de cumplir: «sin salir de casa durante un mes», «sin
comprarte nada hasta final de curso» o «sin ver la televisión
en todas las vacaciones» podrían servir de ejemplo.
1. «Sin salir de casa durante un mes.» Hay castigos

como éste que parecen fáciles de llevar a cabo hasta
que nos damos cuenta de que comprometen el estilo
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 262
de vida familiar. Habitualmente salimos de compras,

visitamos a los abuelos, cenamos con los amigos, que-
damos para ir al cine... ¿Estamos dispuestos a no reali-
zar estas actividades a lo largo de un mes? ¿Nos arries-
garemos a dejar solo en casa a un niño pequeño? O peor
todavía: ¿un niño mayor toda la tarde en casa sin con-
trolar? Si no estamos dispuestos a realizar ninguna de
estas dos cosas, más vale que pensemos otro castigo,
más modesto quizá, pero más viable y formativo. Qué
tal, por ejemplo: «me vas a presentar a diario un esque-
ma de las lecciones que vayas estudiando».
2. «Sin comprar nada hasta final de curso» también pa-
rece un castigo sensato: atacamos el consumismo de
los niños, les ayudamos a valorar las cosas... Pero ¿te-
262
nemos pleno control sobre una situación como ésta o

tendremos interferencias en ella? Si habitualmente

no estamos con los niños, no podemos impedir que
los abuelos, los tíos o quien les cuida les compren al-
gunas chucherías. ¿Vamos a discutir cada tarde con
los abuelos porque les han comprado algo? ¿Vamos a
ser capaces de refrenar nuestros impulsos consumis-
tas durante un período tan largo? Un castigo más
sensato sería por ejemplo: «vas a barrer la cocina to-
das las noches después de cenar».
3. «Sin ver la televisión en todas las vacaciones.» También
es un castigo contundente, todo un clásico tras unas
malas notas. Pero con el tiempo la falta cometida em-
pieza a considerarse menos grave, y una sensación de
arrepentimiento inunda al padre que ha impuesto el
castigo: «todo el tiempo sin ver la televisión quizá es
excesivo...»; «hoy ha estado toda la mañana estudian-
do, algo tendrá que descansar...»; «si no ve la televi-
sión, a mediodía tendré que hacerle caso y no podré
echarme la siesta, con lo mal que he dormido...»; «pa-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 263
rece que lleva unos días trabajado bien...». Al poco

tiempo, incluso los propios padres son los primeros inte-
resados en que no se cumpla: «con lo bien que nos ven-
dría que el próximo sábado se quedara con su hermana
viendo la tele para poder hacer ese recado que teníamos
previsto». Conclusión: pasados unos días, se relaja el
control y el niño está de nuevo viendo la televisión todo
el rato que le da gana. «Sin ver la televisión de 11 a 14
horas y de 17 a 20 horas» puede ser más que suficiente,
se puede cumplir y ayuda a la convivencia familiar.
Otras veces es el desánimo, el «todo es igual», «haga lo

que haga se porta mal», «con este chico no hay quien pue-
da», lo que lleva a los padres a pasar de los castigos más se-
veros a la permisividad más absoluta.
263
Ambas posturas están profundamente equivocadas y tie-
nen unos efectos muy perjudiciales en el comportamiento y
la personalidad de los niños.
En este caso, no vamos a referirnos a un estilo educativo

genérico, sino a una variable educativa parental concreta de-
nominada «establecimiento de límites» o «disciplina» en
algunos estudios y a su relación con la conducta agresiva y
los trastornos de conducta en los niños.
Con la variable «establecimiento de límites» suele hacer-
se referencia a la consistencia, coherencia y estabilidad de las
normas establecidas por los padres y a la inducción razonada
hacia su cumplimiento por parte de los hijos. Numerosos es-
tudios han encontrado en esta variable un factor protector de
primer orden ante la conducta agresiva y los trastornos de
conducta.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 264
Por el contrario, la falta de supervisión y la ausencia de

compromiso en la crianza de los hijos, junto a unas pautas
disciplinarias inconsistentes, han sido consideradas un factor
determinante en los comportamientos agresivos de los hijos.
Conclusión
Rectificar es de sabios, pero cuantas menos veces tenga-

mos que rectificar, mejor.
Si nos retractamos de nuestras decisiones iniciales perde-
mos credibilidad ante el niño y transmitimos la impresión
de que estábamos equivocados al imponer la sanción.
Es por tanto mucho mejor ser mesurado en el castigo im-
264
puesto pero hacerlo cumplir de forma inmediata y mantener-

se firme hasta el final.

Una disciplina basada en la lógica, la coherencia y el razona-
miento previene tanto de la agresividad física como de la verbal.
Pautas educativas
Control del comportamiento (4): castigar con lógica y eficacia
Conviene recordar que la educación debe basarse en el refuerzo y en el

diálogo. El castigo sólo señala lo que no se debe hacer, así que no debe re-
currirse a él para indicar lo que se debe hacer. El castigo puede crear miedos
y ansiedad, así como rechazo hacia la persona que castiga, y además sólo
surte efecto cuando está presente la persona que lo impone. Sin embargo,
ocasionalmente puede ser necesario cuando queramos eliminar o reducir
una conducta, por lo que vamos a desarrollar unas reglas para aplicarlo:
El castigo sirve para eliminar conductas y en general sólo debe uti-
lizarse ante la aparición de conductas gravemente perjudiciales para el
niño, los hermanos o los compañeros.
Puede realizarse de dos maneras:
• Introduciendo después de la conducta que deseamos reducir o
eliminar una actividad desagradable (copiar cien veces...) o un
estímulo aversivo (azote en el culo).
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 265
• Retirando un privilegio o actividad agradable cuando el niño rea-

lice la conducta problema (quedarse sin televisión después de
cenar...).
Si decidimos utilizarlo, debemos tener en cuenta lo siguiente:
• En primer lugar debe ser razonado: los niños deben saber por
qué se les castiga. Hay que dejar muy claro exactamente su cau-
sa, es decir, que se castigan conductas concretas, no formas de
ser; se castiga «por romper un jarrón», por ejemplo. Es educati-
vamente nefasto explicar el castigo con expresiones como «cas-
tigado por malo». Dejar claro ante los hijos que lo que se castiga
son sus comportamientos y no su manera de ser.
• Nunca se deberá castigar con ira: es educativamente desastroso
explicar el castigo con expresiones como «a tu cuarto castigado
porque no te aguanto más». El castigo debe ser proporcionado,
meditado y viable. Es precisamente en los momentos de tensión
en los que hay que mantener la cabeza más fría y no tomar deci-
siones de las que luego tengamos que arrepentirnos.
265
• El castigo, sobre todo con niños pequeños, debe producirse in-
mediatamente después de detectar la conducta inadecuada y ser
breve, pues de lo contrario pierde su eficacia porque los niños
acaban no sabiendo por qué están castigados.
• Se deben evitar las continuas amenazas; se puede advertir una o
dos veces, pero no más. «Mira, te he dicho que no hagas esto. ¿Tú
por qué crees que te lo digo?» (una o dos veces es suficiente). A la
segunda o tercera se debe realizar lo advertido.
• Ambos progenitores deben compartir los mismos criterios edu-
cativos, no puede desempeñar uno el papel del bueno y otro el
del malo.
• Ser constantes: no se puede castigar unas veces sí y otras no la
misma conducta; incluso a veces reforzarla con risas, por ejem-
plo, y otras tratar de eliminarla. Debemos ser consecuentes en
todo momento con las normas que queremos que aprendan.
• Anticipar si es posible qué conductas se castigarán y cuál será el
castigo.
• El castigo debe permitir una «salida honrosa» al niño para resta-
blecer la paz y la armonía familiar. No se trata de machacarle psi-
cológicamente ni de que haya vencedores y vencidos. Por ejemplo:
has roto el muñeco a tu hermano, así que debes pedir perdón y re-
parar la pérdida comprando otro muñeco.
• No hay que perder de vista el objetivo final del castigo, que no es
otro que corregir el comportamiento del niño, de modo que no ha
de utilizarse para liberar las tensiones emocionales de los padres.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 266
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25 El castigo milagroso
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 268
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 269
La paciencia es un árbol de raíz amarga

pero cuyos frutos son dulces.
PROVERBIO PERSA
269
El castigo milagroso
Descripción
Muchas veces padres y profesores me han planteado cues-

tiones de este tipo: ¿podría decirme qué castigo hay que im-
ponerle al chico para que escarmiente de una vez por todas y
obedezca? ¿Estudie? ¿Deje de morderse las uñas? ¿Coma de
todo? ¿Respete a los demás...?
La idea de que existe un castigo ejemplar que puede
cambiar por completo el comportamiento de las personas
está muy arraigada en nuestra cultura.
Desde las más antiguas civilizaciones podemos encontrar
ejemplos de castigos divinos, milagrosos y ejemplarizantes
para el hombre:
En las antiguas religiones (animistas, mayas, aztecas, incas...) los

fenómenos atmosféricos, las catástrofes naturales, las deficiencias
sensoriales o cognitivas y las enfermedades en general eran conside-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 270
rados castigos de los dioses, a los cuales sólo con sacrificios huma-
nos era posible calmarlos.
Según las creencias judías, cristianas y musulmanas la falta de
obediencia del hombre a Dios desencadenó el castigo divino de la ex-
pulsión del Paraíso de Adán y Eva. «Con el sudor de tu rostro comerás
el pan hasta que vuelvas a la tierra, porque de ella fuiste tomado; pues
polvo eres, y al polvo volverás» (Génesis 3:19) o «parirás a tus hijos con
dolor» (Génesis 3:16). Pero éste es sólo el primer castigo de Dios a los
hombres; en la Biblia son innumerables los castigos infligidos por Dios
a los hombres (el diluvio universal, las siete plagas de Egipto, la des-
trucción de la Torre de Babel...).
La mitología clásica también nos ofrece un amplio repertorio de
castigos divinos, muchos de ellos terribles, como el de Sísifo, conde-
nado a empujar eternamente una piedra ladera arriba, o el de Prometeo,
condenado a que un águila le devorara el hígado a perpetuidad, o el
del joven titán Atlas, condenado a cargar el peso de los cielos sobre
sus hombros. También los dioses a veces querían divertirse e imponí-
an castigos más didácticos; recordemos los castigos a Midas, rey de
270
Frigia, el cual, según parece, debía ser bastante díscolo y testarudo:

a) Las orejas de burro. Después de que Apolo se impusiese so-

bre Marsias en un concurso en el que se intentaba saber quién
de los dos era más diestro al tocar la flauta, Midas intervino di-
ciendo que no estaba de acuerdo con el resultado. Apolo, irri-
tado, hizo que le creciesen dos orejas de asno a modo de cas-
tigo. Midas tuvo que camuflarlas bajo el cabello, pero el barbero
del rey, el único que sabía la verdad, no tardó mucho en dar a
conocer tan humillante secreto.
b) La tortura del oro. Unos campesinos trajeron ante el rey Midas
al sátiro Isleño, adormecido bajo los efectos del vino. Tras reco-
nocerlo como uno de los acompañantes de Dionisio, Midas lo
dejó libre. Como agradecimiento, el dios le concedió un deseo,
y el rey, que era muy avaricioso, solicitó que todo cuanto toca-
se se transformase en oro. Todo fue bien hasta que tuvo ham-
bre; descubrió para su pesar que incluso los alimentos y el vino
se convertían en oro. Apesadumbrado, imploró a Dionisio que
pusiera fin a su tormento; éste, compadecido, le ordenó que se
lavase en una fuente, donde, desde entonces, abundaron las
pepitas de oro.
También la literatura popular ha transmitido esa tradi-

ción cultural según la cual puede haber un castigo mágico
que cambie nuestro comportamiento para siempre:
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 271
• El pastorcito mentiroso aprendió a decir la verdad cuando el lobo le

comió las ovejas y nadie fue a auxiliarlo.
• La liebre aprendió a esforzarse y a ser más humilde cuando la tortu-
ga le ganó una carrera.
• El león aprendió a valorar a los demás y a ser menos prepotente
cuando el indefenso ratoncito tuvo que roer la red para salvarlo de
la trampa en la que había caído.
• El emperador dejó de ser tan engreído cuando unos timadores le
hicieron creer que tenía un bonito traje cuando en realidad iba
desnudo.
Creer que existe un castigo que de una sola vez y con ca-
rácter permanente puede corregir el comportamiento de un
niño es algo muy del gusto literario o cinematográfico pero
muy poco real. La mayor parte de los comportamientos hu-
manos no están prohibidos siempre y en toda circunstancia.
Es más bien cuestión de grado el que una conducta sea re-
271
probable socialmente o no: comer, hablar, obedecer son cla-
ros ejemplos de ello. Comer mucho conduce a la obesidad,
pero comer poco a la anorexia; hablar mucho es malo y ha-
blar poco también; no obedecer es malo, pero ser una perso-
na excesivamente sumisa tampoco está bien valorado.
Pero incluso otras conductas aparentemente prohibidas
como beber alcohol o ser agresivo también tienen su posible
escenario. ¿No es socialmente aceptable tomar un vino con
los amigos? ¿Los entrenadores no piden intensidad defensi-
va en deportes como rugby, fútbol o baloncesto? ¿Es que en
una situación de amenaza vital o de guerra no está permiti-
do matar en legítima defensa a quien te ataca?
Respecto a los niños, estamos en la misma situación: hay
cosas que todos estamos de acuerdo en que están mal: ver en
exceso la televisión, comer bollería industrial, abusar de los vi-
deojuegos... Sin embargo, socialmente son comportamientos
tolerados. Reconozcámoslo: que los niños vean un rato la tele
nos garantiza unos momentos de tranquilidad a los padres y
también los socializa. ¿Acaso queremos que nuestros hijos
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 272
sean los únicos del mundo que no saben quién es Homer

Simpson?
¿Cómo lidiar con estas conductas tolerables pero inade-
cuadas si se excede un determinado límite? La vida es cues-
tión de equilibrios, raramente existe un comportamiento
que sea bueno en exceso. Hasta los que se consideran más
positivos, como el ejercicio físico, estudiar o trabajar, en ex-
ceso se convierten en algo pernicioso para la salud y las re-
laciones sociales. Hay que enseñar a ser equilibrados, a vivir
con autocontrol.
Ante comportamientos cuya conveniencia o inconvenien-
cia reside en la cantidad (comida, ver la televisión, videojue-
gos, tiempo con los amigos...) hay que marcar claramente los
tiempos o cantidades, y solamente cuando adquieran un gra-
272
do de responsabilidad suficiente podremos dejarlos que admi-

nistren por sí mismos estas condiciones.
Sin renunciar ocasionalmente a su uso, hay dos peligros

asociados con el castigo de los que los padres deben ser cons-
cientes: desencadenar una reacción de tipo depresivo: «todo
me da igual», «haga lo que haga, me van a castigar», y ge-
nerar modelos agresivos por el uso del castigo físico.
Si imponemos un castigo excesivo o inadecuado de ma-
nera prolongada, es posible que provoquemos una reacción
del tipo «todo me da igual» o «indefensión aprendida».
El concepto de indefensión aprendida fue postulado por Martin
E. P. Seligman (1975). Se trata de una condición psicológica en la que
un sujeto cree que está indefenso, que no tiene ningún control sobre la
situación, que cualquier cosa que haga será inútil. Este concepto fue
propuesto por Seligman tras estudiar el comportamiento de perros so-
metidos a descargas eléctricas. Seligman exponía a dos perros, ence-
rrados en jaulas, a descargas eléctricas ocasionales. Uno de los ani-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 273
males tenía la posibilidad de accionar una palanca con el hocico para

detener esa descarga mientras que el otro animal no tenía medios para
hacerlo. El tiempo de la descarga era igual para ambos, ya que la reci-
bían en el mismo momento, y cuando el primer perro cortaba la elec-
tricidad, el otro también dejaba de recibirla. En cualquier caso, el efec-
to psicológico en ambos animales era muy distinto; mientras que el
primero mostraba un comportamiento y un ánimo normales, el otro
permanecía quieto, lastimoso y asustado, con lo que la importancia de
la sensación de control en el estado de ánimo parecía demostrada.
Incluso cuando la situación cambiaba para el segundo animal, y ya sí
podía controlar las descargas, era incapaz de darse cuenta y seguía re-
cibiendo descargas sin intentar nada para evitarlo. Este concepto pro-
puesto por Seligman se utiliza en la actualidad para explicar los meca-
nismos psicológicos de la depresión.
El segundo problema asociado al uso del castigo es la ex-

posición a modelos agresivos y su posterior reproducción
por parte de los hijos. La aplicación sistemática de castigos
físicos genera en los niños la aparición de conductas agresi-
273
vas y la utilización por ellos mismos de la violencia como
forma de controlar el comportamiento de los demás.
Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto
que el uso de la violencia física por parte de los padres de
forma habitual es un predictor de futuras conductas violen-
tas en los hijos. Conviene aclarar que este tipo de estudios
suelen realizarse con familias cuyo estilo educativo está ba-
sado en el autoritarismo y la violencia. No estamos hablan-
do de familias afectuosas que ocasionalmente reprenden la
conducta inadecuada de los hijos con un azote.
Conclusión
Debemos ser humildes en nuestros planteamientos y

huir del castigo definitivo.
Raramente las lecciones se aprenden de una vez y para
siempre. Suele ser más práctico pensar que hay que dar pe-
queños pasos para llegar muy lejos.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 274
Pautas educativas
Control del comportamiento (5): alternativas al castigo
Sin renunciar ocasionalmente al castigo, existen alternativas más

adecuadas, como la retirada de atención, o tiempo fuera:
Extinción o retirada de la atención
Sirve para eliminar conductas inadecuadas de los niños que están

siendo mantenidas por reforzadores que podemos manejar.
Consiste en ignorar por completo la conducta inadecuada.
Se basa en que muchas conductas se mantienen por sus conse-
cuencias, en este caso la atención que les prestan el profesor o el resto
de alumnos (tras haber realizado un análisis funcional de la conducta).
Ésta es una de las técnicas más efectivas para eliminar conductas
problema. Aunque desde luego no es fácil ponerla en práctica porque al
274
principio se obtienen unos resultados poco alentadores. En un primer mo-

mento la conducta suele empeorar (si el profesor no me hace caso cuan-

do interrumpo, debo interrumpir más para que se fije en mí).
Sin embargo, si se utiliza de manera sistemática, enseguida conse-
guiremos resultados positivos que, además, serán bastante duraderos.
La extinción puede combinarse con el refuerzo positivo de otras
conductas adecuadas que en ese momento esté realizando el alumno o
con el refuerzo positivo de algún comportamiento adecuado que enton-
ces estén manifestando otros alumnos.
• La retirada de atención supone ignorar las conductas del niño,

evitando mantener contacto ocular, verbal o físico, mientras esté
exhibiendo un comportamiento inadecuado para prestarle aten-
ción cuando desaparezca.
• Con esta técnica hay que ser pacientes, pues al principio el niño
puede mostrar esa conducta negativa de manera más intensa o
frecuente en un intento de volver a la situación anterior de aten-
ción hacia él. «Antes daba patadas, chillaba y me compraban la
chuchería. Ahora no me hacen caso, así que tendré que chillar
más fuerte.»
Tiempo fuera
Para conductas muy resistentes y difíciles de modificar, existe una

variante de esta técnica que acabamos de describir y que es más radical
que la anterior. Supone situar al niño en un lugar, una habitación, donde
08-Cap 16-25 3/4/12 08:34 Página 275
esté solo sin refuerzo de ningún tipo. No se trata de un «cuarto de los ra-
tones» que le dé miedo, tan sólo de un lugar donde se aburra, un sitio neu-
tral donde no obtenga ningún tipo de satisfacción. A este sitio para rea-
lizar el «tiempo fuera» se le debe trasladar inmediatamente después de
exhibir la conducta que queremos eliminar. Debe ser un traslado automá-
tico sin discutir las razones por las que así se ha decidido. Eso queda para
después, cuando el niño se calme y pueda razonar adecuadamente.
Aunque en el lenguaje coloquial suele confundirse con un castigo,
la técnica del «tiempo fuera» no lo es, y resulta mucho más eficaz que
el castigo para cambiar comportamientos. La sutil diferencia entre un
castigo y un tiempo fuera es que en el primer caso introducimos en la
situación problemática un elemento nuevo aversivo o desagradable
(azote) que disuade al niño de la realización del comportamiento inade-
cuado. En el tiempo fuera, estando en una situación agradable (viendo
la tele y riendo con los hermanos), se le priva, enviándolo a su habita-
ción, de disfrutar de ese entorno favorable.
El tiempo fuera, por tanto, consiste en sacar al niño de la situación
en la que se encuentran los refuerzos; es el «rincón de pensar» que uti-
lizan las maestras de infantil o el «castigado sin cenar a tu habitación»
275
de toda la vida.
Para que esta técnica sea efectiva hay que tener en cuenta lo si-
guiente:
• Especificar claramente la conducta que será motivo de aisla-

miento.
• Una vez que el niño ha hecho lo que ya sabía que no debía, hay
que actuar con energía enviándolo al lugar del aislamiento y evi-
tando todo tipo de discusiones con él. No necesitamos un cuar-
to de los ratones que dé miedo (esto sí sería un castigo), sino un
sitio neutral donde se aburra como una ostra.
• Asegurarse de que el lugar al que se le envía carezca de verdad
de refuerzos positivos, pues evidentemente no debe tener a su
alcance nada que le divierta.
• Imponerle mientras permanece aislado una tarea cuyos resulta-
dos sean verificables (copias, resolución de problemas, resúme-
nes, esquemas…) y que no requiera atención por parte del
adulto.
• Evitar entablar ningún tipo de conversación con el niño en tanto
no realice la tarea.
• Llevar un registro de frecuencias para poder observar si aumen-
ta o disminuye el comportamiento perturbador.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 276
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 277
Para saber más
Cómo dar alas a los niños para que vuelen solos. El niño sombra de sus
padres. F. X. Méndez Carrillo, M. Amorós y J. P. Espada
Sánchez. Pirámide (2010).
Se trata de una excelente guía para padres dedicada a la ansie-
277
dad por separación. Si bien inicialmente puede parecer que versa
Para saber más

sobre un tema muy específico, tras su lectura se descubrirá hasta
qué punto esta circunstancia afecta a infinidad de comportamien-
tos de los hijos desde la más tierna infancia hasta la juventud. Es
una guía de fácil lectura, con multitud de ejemplos y orientaciones
que en muchos casos rezuman un agudo sentido del humor. Ha
sido elaborada por prestigiosos especialistas en la materia con gran
experiencia investigadora y clínica, como se comprueba en cada pá-
gina, ya que son capaces de realizar con agilidad el difícil salto en-
tre la anécdota cercana propia de quien trabaja a diario con niños y
el dato más preciso de investigación o la fundamentación teórica
más exigente propia del profesor universitario.
Guía de tratamientos psicológicos eficaces III. Infancia y adolescencia.

AA.VV. Pirámide (2010).
En este caso no se trata de una guía para padres, sino de un com-
pleto manual que analiza la eficacia de los diversos tratamientos psi-
cológicos en siete de los principales trastornos de la infancia y la ado-
lescencia (autismo, depresión, fobia social/timidez, miedos/fobias,
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 278
hiperactividad, enuresis/encopresis y delincuencia juvenil). La revi-

sión está hecha por auténticos expertos en cada uno de los campos
mencionados y se realiza con rigor a la luz de los datos procedentes
de la investigación científica más actual. En una época en la que pro-
liferan las «terapias milagrosas», resulta una lectura imprescindible
para orientarse en un tema tan delicado, complejo y polémico como
la intervención psicológica en niños y adolescentes.
El cerebro emocional. Joseph LeDoux. Ed. Planeta (1999).

Joseph LeDoux, profesor del Centro de Neurología de la
Universidad de Nueva York, ofrece en este libro una visión gene-
ral sobre los mecanismos cerebrales de las emociones. LeDoux
aporta una visión funcional y biológica de las emociones, mostran-
do su decisiva influencia en la conducta humana. Entiende las
278
emociones como funciones biológicas fundamentalmente produc-

Hijos on line padres en la luna
to de la evolución, que permiten al organismo sobrevivir en entor-

nos hostiles, por lo que se han conservado prácticamente intactas
a través de la historia evolutiva. Un libro imprescindible para en-
tender nuestro propio comportamiento y el de los demás.
La evolución del talento. José María Bermúdez de Castro. Ed.

Debate (2010).
El profesor Bermúdez de Castro es uno de los directores de

la excavación de Atapuerca desde sus inicios. Recopila en este li-
bro el saber científico actual sobre la evolución humana, relacio-
nando esta evolución con el desarrollo del cerebro humano, des-
de su tamaño hasta sus capacidades.
Repasa en esta obra los hechos biológicos más relevantes,
como la gestación, la alimentación, las demandas del entorno y
la competencia con otros grupos humanos. Describe cómo la
plasticidad del cerebro humano se ha ido adaptando a todas las
condiciones existentes y a los cambios en el entorno. La princi-
pal aportación de este libro es proporcionar una dimensión evo-
lutiva a muchos comportamientos cotidianos.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 279
Creatividad. El fluir la psicologia del descubrimiento y la invención.

Mihaly Csikszentmihalyi. Paidós (2004).
El profesor Mihaly Csikszentmihalyi recopila en este libro

las entrevistas realizadas a más de noventa de las personas más
influyentes del mundo, sujetos que han revolucionado sus áreas
de trabajo desde dentro (premios nobel, pintores, escritores,
políticos...). Es un libro de historias personales, anécdotas y
jugosas comparaciones y un análisis de la creatividad desde
dentro, desde los individuos que realmente son creativos. Así,
partiendo de sus biografías, sus historias familiares y sus expe-
riencias personales, el autor trata de desentrañar las claves de
su éxito y de su fuerza creativa. Un libro para aprender de los
mejores y disfrutar.
279
Para saber más
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Página 280
TÍTULOS PUBLICADOS
CLAVES PARA AFRONTAR LA VIDA CON UN HIJO CON TDAH. « Mi cabeza... es
como si tuviera mil pies», I. Orjales Villar.
CLAVES PARA ENTENDER A MI HIJO ADOLESCENTE, G. Castillo Ceballos.
CÓMO DAR ALAS A LOS HIJOS PARA QUE VUELEN SOLOS. El niño sombra de sus
padres, F. X. Méndez Carrillo, M. Orgilés Amorós y J. P. Espada Sánchez.
DROGAS, ¿POR QUÉ? Educar y prevenir, D. Macià Antón.
EL NIÑO AGRESIVO, I. Serrano Pintado.
EL NIÑO ANTE EL DIVORCIO, E. Fernández Ros y C. Godoy Fernández.
EL NIÑO CON PROBLEMAS DE SUEÑO, J. C. Sierra, A. I. Sánchez, E. Miró
y G. Buela-Casal.
EL NIÑO HIPERACTIVO, I. Moreno García.
EL NIÑO MIEDOSO, F. X. Méndez.
ENSEÑANDO A EXPRESAR LA IRA. ¿Es una emoción positiva en la evolución de
nuestros hijos?, M.ª del P. Álvarez Sandonís.
ERRORES EN LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS. Cómo evitar los 25 más comunes, J. Fer-
nández Díez.
LA EDUCACIÓN SEXUAL DE LOS HIJOS, F. López Sánchez.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS PADRES Y DE LOS HIJOS, A. Vallés
Arándiga.
LOS JÓVENES Y EL ALCOHOL, E. Becoña Iglesias y A. Calafat Far.
LOS PADRES Y EL DEPORTE DE SUS HIJOS, F. J. Ortín Montero.
¿MI HIJO ES TÍMIDO?, M.ª Inés Monjas Casares.
MI HIJO ES ZURDO, J. M. Ortigosa Quiles.
MI HIJO TIENE CELOS, J. M. Ortigosa Quiles.
MI HIJO TIENE MANÍAS, A. Gavino.
MI HIJO Y LA TELEVISIÓN, J. Bermejo Berros.
MI HIJO Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS, J. Urra.
MIS HIJOS Y TUS HIJOS. Crear una nueva familia y convivir con éxito, S. Hayman.
PADRES DESESPERADOS CON HIJOS ADOLESCENTES, J. M. Fernández Millán y
G. Buela-Casal.
PADRES E HIJOS. Problemas cotidianos en la infancia, M. Herbert.
¿QUÉ ES LA BULIMIA? Un problema con solución, M.ª A. Gómez, U. Castro, A. García,
I. Dúo y J. Ramón Yela.
QUEREMOS ADOPTAR UN NIÑO, M. C. Medici Horcas
SER PADRES. Educar y afrontar los conflictos cotidianos en la infancia, D. Macià Antón.
SOY MADRE, SOY PADRE. Educar con afecto, reflexión y ejemplo, M.ª G. González Gon-
zález y M.ª J. Murgui Murgui.
TDAH: Elegir colegio, afrontar los deberes y prevenir el fracaso escolar, I. Orjales Villar.
UN ADOLESCENTE EN MI VIDA, D. Macià Antón.

Fernández Díez - Errores en La Educación de Los Hijos. Cómo Evitar Los 25 Más Comunes

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Julio Fernández Díez

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Edición en versión digital

Ilustraciones de interiores: Laura Fernández

Está prohibida la reproducción total o parcial

© Julio Fernández Díez, 2012

A Trini, Lucas y Laura.

1. Preservarlos de todos los males .............................. 27

3. Estimular al máximo su inteligencia ..................... 55

5. Hacerlos mayores antes de tiempo ....................... 79

6. No reconocer que se han hecho mayores .......... 89

7. Ser amigos en lugar de padres ............................... 99

8. Todo es negociable .................................................... 107

9. Creer en los cambios educativos radicales ......... 117

10. Cualquiera puede ser médico, profesor o ingeniero .. 125

12. Demasiadas explicaciones y normas .................... 143

13. Mi hijo no ha sido ...................................................... 155

15. Ser neutrales ante los conflictos ............................ 173

16. No lo creía y no lo creé ............................................ 183

17. Ser un mal modelo o exponerlo a malos modelos ... 191

18. Einstein también sacaba malas notas ................... 203

19. No distinguir lo importante de lo accesorio ...... 213

20. ¡Lo quiero ya! .............................................................. 223

21. Confundir premios y castigos ................................ 233

22. Castigar sin lógica ...................................................... 241

23. El premio inalcanzable ............................................. 251

24. El castigo imposible ................................................... 259

25. El castigo milagroso ................................................... 267

Hacía poco que me había licenciado en psicología cuando

psicólogos. Al revés, me ha hecho más fuerte. Que lo

mi Aníbal cinco minutos para que sepa lo que es bue-

no; con cinco minutos le bastará, y después me lo cuen-

a) Los padres poseen ideas propias sobre:

— El estilo educativo idóneo, aunque no hayan es-

b) Los padres creen que el conocimiento sobre la educa-

— Si una persona no tiene hijos, entonces es un

c) Los padres tienen firmemente arraigadas sus creencias

Los maestros, los pedagogos, los psicólogos y otros pro-

neas más extendidas, tiene una ventaja adicional: enseña de

forma implícita a ser críticos y a cuestionarse la certeza de

FRANCISCO JAVIER MÉNDEZ CARRILLO

Hace no muchos años, cuando un hijo desobedecía a sus pa-

tarea de ser más progresistas que el adversario y de respon-

satez en esta cambiante época que nos ha tocado vivir.

Otros ejes importantes sobre los que ha girado la redac-

1. Ajeno a modas educativas, abierto pero crítico

ron que enfrentarse los humanos en una determinada

Como consecuencia de todo ello, se han exacerba-

dentes de la investigación básica. Las últimas déca-

das han supuesto una auténtica revolución en las

Gracias a ellas, hoy tenemos una visión mucho más

psicólogo escolar. Durante prácticamente toda mi

Por último, hay una razón de más peso que me ha llevado a

go escolar, de que el factor decisivo en la superación de dificul-

tades personales y académicas de los hijos es la intervención de

No les evitéis a vuestros hijos las dificultades de la

Preservarlos de todos los males

A lo largo de la evolución de las especies, el esfuerzo que

exteriores, se protegen del frío invierno antártico. Mientras los

la zona donde se activan el miedo y la ansiedad. Este bajo ni-