Cambios en la configuración del espacio áulico, sus roles y funciones.

Qué conecta el acto de filosofar con los contenidos que uno busca transmitir en una clase? Y
cómo conecta la actitud de filosofar? Cómo se vincula la historia de la filosofía con la filosofía
que circula en el aula?

Todo lo desarrollado a continuación por Cerletti, es en función del avance del tema aprendizaje
de la filosofía.

Es necesario señalar qué hay de repetitivo y qué de creativo en cualquier enseñanza de la

filosofía. Analiza entonces, siguiendo la demanda de su tarea, el lugar ocupado por el que
“aprende” filosofía, cómo se vincula este con su propio aprendizaje, y qué relación guarda con
quien le enseña.

En el callejón sin salida que se nos presenta al intentar definir la filosofía, el recurso más usual a
estos intereses, es definir a la filosofía como historia en la que se entrecruzaron problemas,
algunas respuestas, la obra. ///Acá cerletti dice que todo problema que advenga filosófico será
inscripto sobre una tradición que lleva 25 siglos///- Ahora la pregunta que se erige es más o
menos la siguiente: si hay toda una tradición y peso histórico sobre planteos no cancelados,
vigentes al día de hoy, cómo se inscribe lo nuevo, el pensamiento creativo, en el campo de
repetición de ese conjunto de discursos, saberes y prácticas? Cómo la filosofía y su enseñanza
inciden en ese proceso.

Sin embargo, la creación no proviene de la nada, más bien es un recrear de temas y problemas el
quehacer del filósofo. Así, el filósofo se remite al pasado proyectando hacia el futuro nuevos
planteamientos y cuestionamientos.

Los que enseñan filosofía vivifican viejos problemas y los reconstruyen de modo tal que formen
parte del presente de un aula (cita). Esto supone una actualización constante de la filosofía del
docente y de plantear una a los estudiantes. El ejercicio de preguntarse y de filosofar en el aula
abre dos direcciones problemáticas: hacia la singularidad de cada uno en el preguntarse (y la
búsqueda personal de respuestas) y hacia la universalidad del preguntar filosófico (y las
respuestas que los filósofos se han dado a lo largo del tiempo). Dos direcciones que en el aula
confluyen y se alimentan, según cerletti, mutuamente,

En cuanto a la repetición, para Cerletti, es condición de posibilidad para la creación //ahora, pero
es una condición necesaria sine qua non para la creación?//. Es decir, condición de posibilidad
para la aparición de algo diferente. Con tono ecuménico, dice Cerletti “en toda filosofía hay algo
de repetición y algo de creación. Algo de instalación en la continuidad de lo que exhibe la
historia de la filosofía y algo de aparición de elementos novedosos”.

Con aire spinoziano “lo que definirá la potencia de un filosofar es la preponderancia de los
elementos de novedad frente a los de continuidad”. Novedad sobre repetición. La novedad es
signo de la emergencia de un pensamiento que está interrumpiendo en la continuidad de temas
y problemas de la filosofía, que los está modificando y transformando, que está cuestionando su
estatus dominante. // ojo, dice cerletti que si consideramos a la filosofía como x o como y, sea x
el pensar crítico cuestionador de supuestos etcétera etcétera, x e y solo se pueden efectuar
sobre los saberes en general habidos en la historia de la filosofía hasta hoy.

En el proceso de enseñar/aprender filosofía hay dos dimensiones entonces, posibles de

reconocer: una dimensión “objetiva” (información histórica, fuentes filosóficas, textos de
comentaristas, etc.) y una dimensión “subjetiva” (la novedad del que filosofa, apropiación de las
fuentes, recreación de los problemas, lectura del pasado hacia el presente). Ambas dimensiones
se entrelazan construyendo complejos tejidos que estructuran lo que hay de la filosofía. Eso es
pensar, intervenir de manera singular, original en los saberes establecidos. “Quien filosofa,
pensará los problemas de su mundo en, desde o contra una filosofía”.

Cerletti habilita la creencia de que en parte, y solo en parte, filosofía es trasladar saberes
tradicionales de la filosofía, por medio de un docente a un alumno. Mas, el acto propiamente de
filosofar, desborda el plano de la simple repetición. El matiz filosófico solo lo recibe una
enseñanza de la filosofía en tanto revisa e interpela los saberes en el contexto áulico de una
clase. No es lo mismo filosofar a partir de ellos, con ellos, que repetirlos a modo de revista
histórica-filológica.

Para Badiou, toda la filosofía, es decir no solo su enseñanza que es lo que convoca a cerletti a
reflexionar, toda ella es una forma de repetición creativa. Así, como nueva definición cerlettiana,
la filosofía vendría a ser el juego constante de lo que afirma y pone duda (y que acaso, para mí,
exige un momento para generar lo novedoso). Rectifica Cerletti, se identifica la filosofía por esa
tensión entre la afirmación, la oposición y la creación. //al pasar hace referencia al lugar de la
ciencia que supuestamente “los avances teóricos van silenciando su pasado, la filosofía se
despliega haciendo parte de sí ese constante morir y hacer”.

Esto es repetición y creación. La filosofía es repetición y creación. En función de esto, cómo

asumir la enseñanza de la filosofía de un modo filosófico.

Una alternativa se ofrece por Badiou sobre la filosofía como repetición creativa, que propone
poner en acto, en palabras de badiou, tal o cual concepción de filosofía. Allí se pondría de
manifiesto un enseñar filosóficamente la filosofía, y no quedando en la mera repetición y
evaluación.

Según cerletti, para badiou en la filosofía hay un gesto que se repite y acompaña toda actividad
filosófica. Tal gesto es la manifestación de una discontinuidad y señal de una recomposición.

En la cita (Badiou, 2007: 129), el autor expresa que al dirigir la filosofía a los jóvenes no es
casual, puesto que en los jóvenes yace el aire insurrecto de tomar decisiones en el mundo de la
vida, siendo ellos generalmente mejor dispuestos a aceptar esta tarea cuasi revolucionaria. Por
qué? Porque en la filosofía, su enseñanza filosófica se reorganizan, desestructura y reestructuran
nuevas divisiones normativas, nuevos discursos, nuevas formas de entender teorética y
prácticamente las experiencias.

Las decisiones normativas orientan y reorganizan lo existente en acto del filosofar. Es el nexo
entre lo que hay y lo que puede haber, a saber, repetición creativa.

Esta forma de enseñanza tiene como fin excelso el producir un cambio subjetivo, tanto de los
alumnos como de él mismo. Pues, dentro del aula, el pensamiento no es exclusivo del docente,
sino que en tanto espacio, el aula, comparte pensamiento, conspira el diálogo, haciendo de la
dimensión creativa un agente que involucra tanto a quienes “aprenden” como a quienes
“enseñan. Pero si el cambio subjetivo ha de ser esperado en docente y alumnos, no serían
obsoletas tales figuras para pensar la enseñanza filosófica de la filosofía? de la enseñanza de lo
que fuera en general?. “El profesor debe crear las condiciones para que los estudiantes puedan
hacer propia una forma de interrogar y una voluntad de saber”.

Tercera o cuarta definición, esbozada en la introducción del libro, “la enseñanza de la filosofía es,
como hemos afirmado en la introducción de este libro, una construcción subjetiva, sostenida en
una serie de elementos objetivos y coyunturales”. //Cerletti incurre en decir que buen profe de
filo será el o la que lleve adelante esa construcción. Moralismo y enojo razonable//. El sujeto no
es éste o éste otro, sino el vínculo entre ambos. El sujeto es un sujeto compartido, colectivo.

Ahora en el contexto del aula, es imposible enseñar a querer filosofar, porque se trata del modo
en que cada ser singular encara su deseo por saber, por preguntar, por filosofar. Es el límite que
obstruye la enseñanza de la filosofía: no se puede enseñar otro. Es irreductible el modo de
apropiarse y desear filosofar del otro.

El profesor solo generará las condiciones para que se dé un amor, amor hacia una ausencia,
contagiar a tender al querer y desear saber. No obstante, no coherencia en la expectativa de un
resultado uniforme, como si se ejecutaran una serie de herramientas para obtener algún tipo de
respuesta final. Es decir, los encuentros con la filosofía son aleatorios.

Acerca de los docentes, “transmiten saberes, pero provocando el pensamiento e invitando a

pensar. Difunden ciertos conocimientos, pero promueven su apropiación personal”.

Aprender a filosofar pasa por una decisión personal, y en esto radica lo inaprensible y lo no-
sabido del que enseña, se refiere a lo que no hay y que por tanto no puede ser planificado. El
que aprende filosofía, filosofa cuando crea, cuando abre nuevos vínculos con el mundo.
Collela
La transmisión de saber y los modos de subjetivación político-educativos

Empezamos mal. Collela lee una continuidad entre Foucault, en lo que refiere a los aportes sobre
sujeto y poder, y Ranciere, en lo que refiere a la crítica filosófica-política a la educación. Estamos
situados en el tercer Foucault, el que proclama la ética del cuidado de sí. La sociedad
normalizada y la sociedad pedagogizada se aproximan para Collela, pensando en los procesos de
subjetivación.

Hacer un análisis sobre la educación desde una perspectiva foucaultiana conlleva realizar un
análisis institucional que incluye el estudio de los dispositivos que circundan las cuestiones
pedagógicas y las técnicas disciplinarias que operan sobre tal ámbito.

Se contraponen lógica de la verdad y lógica de la experiencia. Esta ultima no busca afirmar ni

sostener la permanencia de la identidad del autor a través de una serie de conocimientos
incorporados que debería comunicar o transferir a partir de la escritura, sino la escritura de un
libro se constituye como libro-experiencia, que entiende plantear problema, cuestionar una
verdad, transformando la experiencia e identidad del autor.

La lógica de la experiencia habilita un cuestionamiento de la relaciones que se tiene con esas

verdades.

Retoma Kohan, el señor Collela, para remitirse a decir que pensar la enseñanza o el acto de
enseñar puede efectuarse desde la lógica de la experiencia o desde la lógica de la verdad. en la
lógica de la verdad, habrán docentes poseedores de conocimientos valiosos, y que el alumno no
posee, donde el acto primordial del acto educativa consiste en su transmisión.

En la log. de la experiencia, si bien el docente afirma y transmite ciertos conocimientos, el

sentido principal de su tarea radica en poner esas verdades al servicio de la transformación de lo
que se piensa y de lo que se sabe.

La lógica de verdad teje un vínculo entre docentes y alumnos del cual se despliega un modo de
subjetivación particular: cuya diferencia esencial está determinada por la posesión o no posesión
de una serie de contenidos. Hay definición por su carencia.

En el MAESTRO IGNORANTE, Ranciere critica a la lógica de la explicación, haciendo una

homologaación Collela entre esta y la lógica de verdad.
Ranciere reflexiona acerca de un momento de convulsión social en una francia donde asumía un
gobierno socialista, y que a la par la disputa en torno a la educación se retrataba en dos fuerzas,
dos posiciones: por un lado, los que fomentaban una compensación social para los sextores
desfavorecidos, a partir de una especial transmisión del saber dedicada específicamente a estos
sectores postergados [cita a la sociología educativa de Bourdieu-ver bibliografía]; y por otro, la
corriente republicana que pretendía la transferencia indiferenciada del saber para "lograr la
igualdad".

El supuesto que yace es que el saber sea un medio para la igualdad, alcanzado por la transmisión
de saberes.

Volviendo a la lógica de la explicación: la educación se sostiene por un proceso de transmisión

de saberes que el maestro posee y el aluno no, creando una subordinación intelectual
configurando un espacio jerárquico entre el poseedor y el no-poseedor.

Las instituciones modernas se han encargado de reproducir esta jerarquía y atribución de roles
en el espacio áulico, en nuestro caso, entre los que poseen un conocimiento que creemos
importante, frente a otro que no lo posee, carece de ella, y acaso lo necesitan.

Lógica de explicación y lógica de verdad reproducen un modelo jerárquico entre la marca

subjetiva de una posesión y la de un desposeído.

La lógica de explicación, relacionándole con el orden policial ampliado como distribuidora de

lugares ocupaciones y formas de ser hacer y ejercer una subjetivada, se comporta como ésta,
haciendo lo propio desplegando técnicas que condicionan a los individuos los modos de
subjetivación: traza el horizonte sobre el cual se puede tornar visible y decible tal o cual cosa.

Ranciere busca pensar formas alternas a la educación, a los vínculos que se tejen en ella, tras
mostras las lógicas operativas de la explicación. Al parecer, postula la figura de un maestro
emancipador cuya labor no consiste en transmitir su propio saber, sino reconocer y poner en
acto, a modo de gesto colectivo con-otros, una capacidad intelectual que confiere un estatus de
igualdad a todos los individuos.

La parresía, que introduce el autor, no es la parresía política, sino la socrática, que lee en El
coraje de la verdad, centra su atención en el cuidado de sí, siendo la tarea de cada individuo
ocuparse de su razón, de la verdad y de su alma. Con esto quiere señalar otras formas de
veridicción, otras lógicas verídicas (profecía, sabiduría, enseñanza). El decir veraz del docente,
Collela lo contrapone al decir explicador del maestro. Al caer en cuenta que no sabemos nada,
Sócrates insta a ocuparnos de nosotros mismo (ver la idea de estar ocupado en heidegger).

Collela - Más allá de un problema filosófico

Dos términos: igualdad y pensamiento. Al primero alude como una potencia común que le
pertenece a cualquier individuo: el filosofar. El pensamiento refiere a la nueva construcción de
problemas filosóficos desde la actualidad, creando así nuevos regímenes de percepción,
veridicción.

LA enseñanza de la filosofía puede ser definida principalmente como el ejercicio colectivov de un

gesto crítico sobre la propia realidad actual. El despliegue de ese acto filosófico puede entrar en
contacto con algún aspecto de la filosofía para potenciarse.

"La filosofía no parte únicamente de una captación vivencial, sino que interviene
intencionalmente de forma cuestionadora en el régimen de percepción y construcción de los
problemas.

El acto creativo no yace puesto en una secuencia, donde a la sensibilización le sigue el problema
y luego la creación, sino que es inmanente a la construcción de ellas, transformando en
problema lo que antes era invisible o insensible.

Existen dos tipos de identidad subjetiva: la primera refiere a una potencia afirmativa de
producción dinámica; la segunda designa una potencia negativa de distinción respecto de lo
ajeno a uno mismo. Suelen estar presentes en las construcciones identitarias; aunque llama
conservador al esquema que le otorga énfasis a la identidad estática, es decir cuando la
inevitable diferenciación subordina la creación propia de la identidad dinámica.