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P3EHSAN
P3EHSAN
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
Decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 3º de la E.S.O.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo de la ESO y de la asignatura de Cantabria.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis.
2- JUSTIFICACIÓN
de las operaciones formales no desaparecen las normas de pensamiento concreto, sino que
se transforman y perfeccionan, siendo elevadas a un nivel superior, pero a las que se recurre
en ciertas ocasiones.
Las consecuencias educativas que deben extraerse serían las siguientes:
– Al existir un pensamiento formal latente, mediante estrategias de instrucción simples
e, incluso por simple práctica repartida de la tarea, adolescentes que inicialmente no tienen
este tipo de pensamiento pueden llegar a usarlo. Como no se desarrolla espontáneamente,
las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al desarrollo
formal.
– Resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares específicos porque la
solución de tareas formales está muy influida por las ideas previas que se tengan. Es
necesario insistir no sólo en la transmisión de métodos sino también de marcos conceptuales
o contenidos.
– Chicos de un nivel intelectual normal o superior por una mala escolarización pueden
no llegar al uso del pensamiento formal, por lo que es responsabilidad de los profesores
promover actividades que estimulen el acceso a este tipo de pensamiento.
– Hay que destacar que el nivel formal del pensamiento ha sido posible gracias a que el
lenguaje permite sustituir la realidad por la palabra. Es, por tanto, vehículo y constructor del
pensamiento. Al ayudar al adolescente en la elaboración de un lenguaje preciso, no sólo se
les facilita la expresión más correcta de sus ideas, sino que a la vez se les ayuda a
estructurarlas. Cuando se presta atención a la expresión oral de los alumnos se está
consciente o inconscientemente ayudando a su estructuración mental.
Hay tres características funcionales, o tres subestadios, asociadas a este período:
1º– La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. El sujeto que se
encuentra en el estadio de las operaciones formales sólo suele ser capaz de pensar sobre los
elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo datos
presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre
restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar una serie de tanteos
empíricos, es decir, lo posible está subordinado a lo real.
2º– El adolescente no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes cuando se les
plantea una problema, sino que, además, prevé todas las situaciones y relaciones causales
posibles entre sus elementos. Ahora lo real es lo que está subordinado a lo posible.
3º– El adolescente posee la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi
todas las situaciones posibles que podrían coexistir con la situación dada, conceptualizando
con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado.
Gracias a esta característica, el adolescente será capaz de relacionar no sólo cada causa
aislada con el efecto, sino también de relacionar todas las combinaciones posibles entre las
distintas causas que determinan dicho efecto.
Otra nota diferencial de este período es la adquisición de un carácter hipotético–
deductivo. Antes de la adolescencia, los alumnos son capaces de lograr cierto pensamiento
abstracto o teórico, pero es en esta etapa donde cobra la forma de hipótesis. Es decir, se
utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y,
posteriormente, se someten a prueba para comprobar su confirmación empírica. La
comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino a varias de ellas
sucesivas o simultáneas.
Sin embargo, además de dicha comprobación, el sujeto deberá aplicar un
razonamiento deductivo, que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones
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realizadas sobre la realidad. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del
llamado esquema de control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o
variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen iguales. Esta habilidad
constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquemas adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas operacionales formales, que
corresponderían a los diversos conceptos y estrategias de razonamiento. Entre ellos se
incluyen la combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico, las correlaciones, etc.
Estos esquemas son de una extraordinaria importancia para la correcta resolución de
problemas en muchas tareas escolares en la ESO.
Sobre el desarrollo de las capacidades que más influyen en el proceso educativo,
podríamos sintetizar:
– Atención: hay un proceso de lo que se llama atención sostenida, es decir, calidad de la
duración del período de atención. Este proceso es mayor al final de la adolescencia. La
concentración de la atención sobre un objeto, también aumenta con la edad.
– Razón: Depende de variables como actitudes y propósitos, emotividad y capacidad
para controlar las emociones, capacidad de observación, y todo esto se da en función de la
edad. Respecto a la atención dispersa, o capacidad de distribuir la atención entre dos o más
objetos, también aumenta con la edad, y esto tiene repercusiones en ciertos hobbies u
ocupaciones. Como consecuencia pedagógica, puede aumentar la duración de las unidades
didácticas y las tareas; puede otorgarse a las mismas una mayor complejidad; es posible la
progresiva especialización de materias y una creciente multiplicidad.
– Memoria: Entre los 11 y 13 años ya la memoria mecánica es sustituida por la
memoria discursiva. Esta transformación provoca, de momento, una disminución en el
rendimiento escolar, y que el educador debe tener en cuenta. Aparece en los alumnos cierta
aversión a aprender de memoria.
– Inteligencia: Piaget cree que en esta edad se produce la etapa de las "operaciones
formales". A la llegada a la adolescencia, el pensamiento infantil es cada vez más flexible,
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El adolescente empieza a tener ideas propias y valores (muchas veces definidos, para
tener un marco de seguridad mayo, en términos muy extremistas). Es el momento en el que
se configuran las primeras opciones de valor y las líneas y estilos de vida que
previsiblemente pasarán a la edad adulta. El adolescente vive intensamente para sí mismo,
elaborando su propia identidad; y, al propio tiempo, y con no menos intensidad, vive abierto
y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionan
experiencias para él inéditas.
Los cambios fisiológicos y hormonales crean inicialmente un desajuste en su esquema
motriz: la torpeza en sus movimientos, la adquisición de caracteres sexuales secundarios en
un cuerpo no plenamente adulto, la pérdida de esa identidad corporal “de niño” anterior,
implican un período de inseguridad, de miedo al fracaso, de negativa a todo lo que implique
exponerse ante sus compañeros, realizar determinadas destrezas motrices que le resultan
difíciles, etc. Suele ser un período transitorio, que acaba con la reacomodación de los
patrones motóricos al “nuevo” cuerpo, pero respecto al que el docente debe ser
suficientemente sensible y respetuoso.
Por otro lado, destacaríamos que desde una perspectiva de al asimilación de valores, el
adolescente está abierto a asimilar con gran intensidad ideas e ideologías, especialmente las
que considera capaces de confrontarle con ese mundo que, consciente o inconscientemente,
identifica con la “infancia” que desea dejar atrás: esto es, todo lo que implique una
oposición a la familia, sus normas, pero, por extensión, también a la institución escolar.
Por eso, la educación del adolescente debe cuidar con escrúpulo los mensajes y
valores que pretende hacer llegar al alumno, así como capacitarle para una visión crítica y
reflexiva de la realidad: pero siempre permitiendo que sea él el que por convencimiento y
tras un análisis sosegado de la realidad circundante, adopte una u otra actitud ante los
grandes dilemas morales o la asunción de un perfil comportamental determinado.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Geografía e Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social. La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problemas del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la historia y geografía como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer
relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la Geografía e Historia y la
realidad del alumno de forma adecuada.
La transferencia puede ser una estrategia didáctica que facilite respuestas a estas
cuestiones. Consiste en transmitir la microsecuencia conceptual de la unidad didáctica de un
problema, ejemplo o caso de estudio, que permita su abordaje desde un marco experiencial.
Su función es potenciar el conflicto cognitivo, estableciendo puentes entre situaciones y
problemas de la vida del alumno, su pensamiento espontáneo y los conceptos que se quiera
enseñar. El estudio de problemas o casos permite establecer metodologías cercanas a los
proyectos o la resolución de problemas, sin traicionar los contenidos nucleares de la unidad.
Se trata de que el alumno sea consciente de que para resolver o tener opinión sobre el
caso/problema que se estudia necesidad los conocimientos conceptuales de la unidad.
Partiendo de un caso–problema (dar respuesta a un interrogante histórico o geográfico
que es planteado), y dando por anticipado a los alumnos la idea de los objetivos o partes del
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proceso de enseñanza a seguir, puede implicarse al alumno de forma más directa. Pero para
que esta forma de enseñanza sea factible, es preciso que previamente el profesor haya
realizado una correcta articulación de los contenidos conceptuales, integrados en un
esquema coherente y unitario:
– que sea pertinente la secuencia conceptual de la unidad (que puedan establecer
relaciones entre un concepto y los que le preceden o siguen)
– que sea pertinente respecto a los conceptos clave y a la ideas eje previstas (el hilo
conceptual conductor).
El talante específico de la Historia y Geografía como disciplinas también debe ser
tenido en cuenta para la metodología de enseñanza. Frente a la idea de enseñar Historia
partiendo de los contenidos, analizados en el mismo orden secuencial en que se producen
los hechos, parece incuestionable la idea de Bruner de que su enseñanza debería
configurarse a partir de los principios subyacentes, los mecanismos históricos y geográficos
de fondo.
El alumno deber ser introducido en el lenguaje de la Geografía e Historia y en método
del análisis geográfico e histórico, pero no desde el punto de vista de formar prematuros
geógrafos o historiadores, sino para ubicar al alumno en el punto en el que entienda la
lógica formal de aquello que constituye el campo de su estudio: aprender, en definitiva, las
reglas del juego, del proceso de generación de conocimientos de Geografía e Historia. En
definitiva, el alumno debería saber las diferencias entre el saber cotidiano y el saber del
científico de dichas disciplinas, saber seleccionar los hechos según las cuestiones hipótesis
que se establezcan; comprobar la coherencia de los resultados.
La comprensión de la explicación en el campo de la Geografía e Historia implica
varios factores:
– La comprensión causal: relación entre variables, valoración de las causas y los
acontecimientos.
– La explicación intencional: las acciones, conceptos de empatía.
– La comprensión de estructuras sociales. Relaciones entre hechos y acciones.
Concepto de modelo.
De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,
de duración, de tiempos largos y cortos, de estructura (continuidad y discontinuidad), de
simultaneidad, ritmos históricos, concepto de regresión y estancamiento.
Un factor específico a tener en cuenta es la gran dificultad que presenta la compresión
cronológica. Hasta los 14 años no comienza a afianzarse en el alumno la noción
(sumamente abstracta) de tiempo, empezando por la comprensión de épocas recientes, que
sólo a medida que la capacidad de abstracción se afianza puede extenderse hasta el tiempo
remoto. Por lo tanto, es preciso ser prudente en la exigencia de esquemas temporales
complejos.
Para aplicar al estudio de la Geografía e Historia actividades que desarrollen la
competencia del alumno en el manejo de estas construcciones, habrá que tener en cuenta lo
que la investigación educativa ha ido descubriendo sobre la forma de su aprendizaje en la
adolescencia y las dificultades que plantea. La explicación intencional de los hechos
históricos (cuyo nivel de competencia entre el adolescente ha sido estudiada por Denis
Shemilt) atraviesa varios momentos:
1– Los alumnos no relacionan en un primer nivel acciones y acontecimientos. No
vinculan por qué la gente hizo la cosas y por las cosas ocurren u ocurrieron. La Geografía e
Historia y no necesitan explicación: se funden el qué y el por qué.
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comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por los
demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello sin
renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el alumno no
puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el aprendizaje (según
el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no conocido, por lo que un
método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente lento.
Un porcentaje importante de los alumnos de 3º de la ESO tiene consolidado
plenamente el pensamiento formal o abstracto, si bien no en toda la potencia de combinación
de operaciones que es característica del pensamiento adulto. Sin embargo, debemos
considerar la existencia de una mayoría de alumnos que aún son incapaces de operar en
términos proposicionales, necesitando para la comprensión de esquemas formales de
ejemplos concretos que le sirvan de apoyo para entender la caracterización de sistemas, la
comparación de sistemas, la secuencia paralela de acontecimientos en distintos países, la
ponderación de causas, etc. Por tanto, es preciso contemplar este tipo de actividades de
refuerzo en todas las unidades didácticas.
El campo de intereses propio del alumno de 3º de la ESO aún es bastante dependiente
del ámbito que le es más próximo. Por tanto, es conveniente buscar en todo momento las
interrelaciones entre los aspectos geográficos del mundo estudiados y los propios de su
mundo más cercano, intentando que el estudio de aquellos se proyecte como una forma de
aportar nueva información relevante sobre sus intereses reales.
positivamente el desarrollo del proyecto Comenius, especialmente por las relaciones que les
permite mantener con alumnos de otros países.
En la evaluación inicial se ha detectado un nivel de conocimiento e interés por los
sucesos del presente muy bajo, y especialmente en lo que se refiere a la realidad cántabra.
Incluso buena parte de los alumnos desconocen aspectos básicos del entorno más
inmediato, como la geografía de la región, organización administrativo-política, etc.
Muchos alumnos siguen pensando la Historia y la Geografía en términos
monocausales y taxativos, aplicando esquemas muy rígidos e insuficientes para explicar las
causas de determinados acontecimientos históricos o dinámicas geográficas: les cuesta
ponderar el peso específico de cada causa o parte de un sistema, y no están acostumbrados
a contrastar fuentes, ni comprenden las razones de la existencia de explicaciones o
valoraciones de un suceso antagónicas.
interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas
o informaciones estadísticas. Para dar respuesta a dicho criterio, el Departamento de
Geografía e Historia decidió acondicionar un aula de materia con la dotación de recursos
bibliográficos, cartográficos y audiovisuales propios de las distintas ramas de la materia,
para el adecuado desarrollo de las distintas propuestas educativas.
Con posterioridad a la publicación del citado Decreto de la entonces Consejería de
Educación y Cultura (en la actualidad Consejería de Educación) se aprobó la Ley Orgánica
de la Calidad Educativa (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002). El I.E.S. “Tierno
Galván” destaca de dicha disposición normativa los siguientes principios:
Necesidad de favorecer capacidades, estrategias y dinámicas de trabajo en grupo.
Necesidad de una mayor inclusión de las TIC en la formación de los alumnos de
todos los niveles, y desde todas las áreas.
Incremento de la capacidad de comprensión lectora, del hábito de lectura y de la
adopción de un pensamiento personal crítico y constructivo, fundamentado en una
tarea de indagación previa, en el contraste de opiniones y fuentes de información.
En la programación de la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia hemos
tenido en cuenta dichos principios en la toma de decisiones generales sobre la misma, de
acuerdo a los siguientes principios:
- El estudio de la realidad geográfica va partir, en la medida de lo posible, de la
observación del entorno inmediato, buscando implementar en el alumno la
capacidad de analizar las causas y consecuencias positivas o negativas de la
organización y dinámicas geográficas existentes. La observación de dicha realidad
próxima va a constituir un “epítome” u organizador de los contenidos de cada
unidad didáctica.
- La forma de trabajo va a contemplar una doble dimensión: prevalencia del trabajo
en grupo y verdaderamente cooperativo; recurso a las posibilidades de las TIC como
instrumento de aprendizaje y de búsqueda de información. Desde todas las
asignaturas que el alumno cursa, procuraremos capacitarle para la organización
autónoma, participativa y responsable en trabajos de equipo. Por otra parte, en
algunas unidades didácticas del curso trabajaremos específicamente mediante la
metodología de Webquest aplicada al estudio de aspectos concretos de la geografía
regional; y será un recurso de aula habitual la consulta de información en Internet, y
la manipulación de textos, imágenes, gráficos, etc. Por último, la participación en el
aludido Proyecto Comenius bajo soporte del uso de correo electrónico contribuirá a
su familiarización con las TIC, y, desde luego, desarrollará su capacidad de
comunicarse con personas pertenecientes a otras naciones y mentalidades diversas.
- La asignatura estará enfocada no sólo a la comprensión del mundo en el que vive,
sino a una toma de conciencia crítica y constructiva, que lleve a los alumnos a la
asunción de un compromiso personal (en la medida de sus posibilidades) en la
mejora del mismo. También se apostará por el análisis cotidiano de los medios de
comunicación de masas para procurar una progresiva inserción proactiva del
alumno en la sociedad en la que vive. En todo este proceso de toma de conciencia
personal y de asunción de compromiso con la mejora de su mundo, procuraremos
que sea el alumno quien se forme una visión personal de la realidad, comenzando
por su entorno más próximo, y tras el contraste entre opiniones y el análisis de las
posibles exagénesis de cada uno de los problemas y vías de solución, huyendo de
criterios simplistas y dogmáticos.
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3- OBJETIVOS
I:E.S. “Tierno Galván” pone para dicha asignatura el acento en los siguientes objetivos
generales del Bachillerato, adaptados a las características del centro:
3.2- Objetivos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del currículo de
Cantabria y su adaptación al centro.
El desarrollo curricular de la ESO en Cantabria, regulado mediante el Decreto
40/2002, de 28 de marzo, por el que se establece el currículo de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria (DOC de 19 de abril de 2002), señala
los siguientes objetivos generales para el área de Ciencias Sociales en la Comunidad de
Cantabria:
1. Conocer los procesos y mecanismos básicos que rigen los hechos sociales y utilizar este
conocimiento para comprender el pasado y la organización de las sociedades. Utilizar este
conocimiento para comprender la sociedad en la que se vive, analizando sus problemas con
un juicio personal crítico y razonado. Contextualizar este análisis en su entorno inmediato
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2. Adquirir y emplear con precisión y rigor el vocabulario específico del área. Seleccionar
información con los métodos y técnicas propios de la Geografía y de la Historia, para
explicar las causas y consecuencias de los problemas y para comprender el pasado histórico
y el espacio geográfico. Resolver problemas y llevar a cabo pequeños estudios, aplicando
los procedimientos básicos de las Ciencias Sociales
3. Utilizar las imágenes y las representaciones cartográficas para identificar y localizar
objetos y hechos geográficos y explicar su distribución a distintas escalas, con especial
atención al territorio español. Utilizar, asimismo, otras fuentes geográficas de información:
textos escritos, series estadísticas, gráficos e imágenes, y elaborar croquis y gráficos
sencillos
4. Identificar los elementos del medio físico y describir y caracterizar los principales
medios naturales y su distribución. Analizar la utilización de los recursos por los grupos
sociales y valorar las consecuencias ambientales y socia les de su uso
5. Describir y conocer un espacio geográfico y señalar sus características. Identificar los
espacios rurales, industriales, de servicios y urbanos. Contextualizar a diferentes escalas
esta descripción, desde un entorno cercano hasta otro mundial
6. Conocer la diversidad geográfica del mundo, sus ras gos básicos físicos y humanos y
distinguir las grandes áreas socioeconómicas, culturales y políticas. Compren der los rasgos
físicos y humanos de España y la diversidad de su geografía y de sus culturas
7. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y los acontecimientos
relevantes, con el fin de adquirir una perspectiva global de la evolución histórica de la
Humanidad, dentro de un marco cronológico preciso y de un esquema de fechas clave,
distinguiendo dentro de la evolución histórica las nociones de cambio y permanencia
8. Comprender la interrelación de los factores multicausales que explican la evolución de
las sociedades humanas, así como el papel desempeñado en dicho proceso por
colectividades y grandes personalidades, evitando una visión reduccionista de la Historia
9. Adquirir una memoria histórica que permita elaborar una interpretación personal del
mundo, a través de unos conocimientos básicos tanto de Historia Universal, como de
Historia de España, respetando y valorando los aspectos comunes y los de carácter diverso,
con el fin de facilitar la comprensión de la posible pertenencia simultánea a más de una
identidad colectiva
10. Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, lingüístico, cultural y artístico de
España, y en especial el de Cantabria, asumiendo las responsabilidades que supone su
conservación y mejora. Valorar la diversidad de este patrimonio como una riqueza y un
derecho de los ciudadanos a su propia identidad
11. Comprender y analizar de modo crítico los principales problemas morales de nuestro
tiempo
12. Entender el valor objetivo de los principales conceptos éticos como fundamento de los
comportamientos y juicios morales
13. Comprender y valorar la democracia, los valores que representa y su significado moral
como ámbito en el que son posibles distintos proyectos éticos
14. Adquirir una visión de los fenómenos sociales como algo dinámico, en permanente
evolución, y asumir la posibilidad y la responsabilidad de participar activa, crítica y
responsablemente en la mejora de nuestra sociedad, entendiendo que los valores
democráticos son el mejor instrumento para lograrlo
Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Tierno Galván”, hemos acordado la siguiente adaptación para el tercer curso de la ESO:
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Objetivos didácticos
1. Comprender el mecanismo de conformación de un sistema-mundo en
todos los campos (económico, político, cultural, ideológico), analizando los distintos
elementos y factores de este proceso. Reflexionar sobre el papel de Cantabria en el marco
nacional, europeo e internacional.
2. Explicar las interacciones entre el medio y la acción humana en los
procesos geográficos (configuración de un paisaje, localización de ciudades y actividades
económicas, etc.) Reconocer las características y problemas principales del medio
ambiente cántabro.
3. Analizar los problemas geográficos a distintos ámbitos (local, nacional,
regional, mundial), haciendo hincapié en las diferencias en la evolución de los distintos
países, en los procesos de mundialización que se producen en la actualidad y en el
dinamismo de estos procesos geográficos.
4. Reconocer los principales conceptos geográficos y de las disciplinas
afines, climatología, demografía, geología, sociología, etc.
5. Aprender las técnicas básicas del trabajo de los (tratamiento de la
información, explicación multicausal, tiempo histórico, empatía, etc.).
6. Obtener información geográfica a partir de distintos tipos de documentos
visuales (fotografías aéreas, planos, mapas, estadísticas, gráficos diversos, fotografías de
época, obras de arte), orales (encuestas) y escritos (textos de historiadores y geógrafos,
textos de época, obras literarias, etc.), aplicando también dichos procedimientos al análisis
de la geografía regional.
7. Contrastar datos de diversas fuentes e integrarlos sintéticamente
8. Identificar y localizar sobre soportes adecuados los hechos geográficos.
Interpretarlos correctamente.
9. Leer, interpretar y sintetizar la información obtenida a través de
fotografías aéreas, planos y mapas de distintas características y escalas
10. Elaborar planos y mapas de distinto tipo a partir de informaciones
derivadas de la observación directa y de otras fuentes de información
11. Realizar mapas y gráficos siguiendo criterios de objetividad en la
selección de fuentes y de claridad y limpieza en la presentación.
12. Manejar en sus tareas de clase cotidianas y en la realización de sencillos trabajos
de investigación Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de información que se
valgan de TIC.
13. Experimentar con las posibilidades de aprendizaje de las Webquest
aplicadas al conocimiento geográfico.
14. Integrar en un estudio geográfico los distintos análisis sectoriales (físicos,
demográficos, económicos, culturales, etc.), sobre un determinado territorio, concediendo
especial importancia al análisis de España y de Cantabria.
15. Tomar conciencia de los graves problemas ecológicos a los que se enfrenta
la vida humana sobre la Tierra, valorar el impacto de los seres humanos sobre el medio
ambiente y provocar actitudes favorables a la defensa del medio.
16. Reconocer el carácter finito de los recursos del Planeta y la necesidad de un uso
racional de ellos.
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4- CONTENIDOS.
El desarrollo curricular de la ESO en Cantabria regulado mediante el Decreto
40/2002, de 28 de marzo, por el que se establece el currículo de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria (DOC de 19 de abril de 2002), señala
los siguientes bloques de contenidos para el tercer curso del área de Ciencias Sociales en la
Comunidad de Cantabria::
BLOQUE 4: LA INDUSTRIA.
Unidad didáctica 7: El sector industrial
1. Energía y materias primas.
2. Sectores industriales.
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3. Organización industrial
4. La localización de la industria.
Unidad didáctica 8: El sector industrial en España y Cantabria
5. El proceso de industrialización en España.
6. Los sectores industriales españoles. Los espacios de la industria.
7. Minería y energía en Cantabria.
8. La industria en Cantabria. Localización. El polígono industrial de Boecillo como
foco de desarrollo.
BLOQUE 6: POBLAMIENTO.
Unidad didáctica 11: La ciudad
1. Noción de ciudad e hinterland urbano: espacio central y espacios periféricos.
2. Conurbaciones, áreas metropolitanas y megalópolis. Localización urbana en el
planeta
3. La ciudad en el Tercer Mundo y la ciudad en los países desarrollados.
4. Las funciones urbanas.
5. Los problemas de la ciudad contemporánea.
Unidad didáctica 12: La ciudad en España. El sistema urbano en Cantabria
6. La estructura de las ciudades españolas.
7. Los problemas urbanos.
8. Las ciudades de Cantabria. San Fernando de Henares y su morfología.
9. Los centros históricos y el crecimiento periférico. Las ciudades patrimonio de la
Humanidad y sus problemas cotidianos.
5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
La acción educativa debe encaminarse a que el alumno realice paulatinamente
aprendizajes significativos por sí solo: es decir, que sea capaz de “aprender a aprender”
(dimensión metacognitiva de la enseñanza). El docente no sólo debe transmitir un
determinado corpus de conocimientos, sino también capacitar y estimular al alumno para
que autonómamente siga a lo largo de toda su vida autogenerando procesos de
aprendizaje, reciclando su formación (producción de las condiciones para una
“formación continua”) Por eso es crucial trabajar las distintas formas de obtención,
tratamiento y asimilación de información.
5.2- El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la ESO.
29
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada situación histórica
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de desarrollo de acontecimientos
sociales y económicos, comparándolos en el tiempo y en el espacio
- ayudar al alumno a relacionar, al menos a modo de una primera aproximación,
acontecimientos y estructuras relevantes de España, Cantabria y el mundo
- generar un ambiente de trabajo en grupo.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos, trabajando
por niveles y en función de los campos motivacionales de los distintos alumnos,
considerando la componente sociocultural de la motivación y la motivación intrínseca de
cada alumno
Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
colectivo, en pequeños grupos, con una exposición de las conclusiones y un debate,
favoreciendo la dinámica de circulación de ideas y su discusión.
Para favorecer la movilización de un tipo de pensamiento inductivo, hemos optado en la
secuenciación de contenidos por :
- ordenar los distintos bloques de contenidos partiendo de los aspectos más generales y
concretos (el medio físico) hacia los más específicos y abstractos (ordenación espacial,
estructura administrativa del Estado español y de la Comunidad de Cantabria)
- interrelacionar la escala mundial con la española y cántabra, buscando en todo momento
las interrelaciones y proyecciones entre dichos marcos, para facilitar el que el alumno
tenga una visión ajustada a la realidad de los mecanismos y procesos geográficos
desarrollados en la región en comparación con la escala global del mundo.
- Realizar determinadas “catas”, en forma de caso-problema, para brindar una mayor
concreción al alumno proporcionándole ejemplos que sirvan para anclar sus ideas,
partiendo de aspectos conocidos o al menos concretos que le permitan referenciar las
ideas más abstractas. Así, se estudia en cada bloque una situación o sistema de escala
local: el plano urbano de su propia ciudad, un determinado espacio natural, un
determinado clima, etc., siempre que la elección de dichos ejemplos o tópicos permita
formar una imagen realmente representativa de la realidad regional, sin por ello caer en
un estéril localismo.
6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
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es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
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nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica perder de vista el horizonte final de los
objetivos previstos.
7– Realización, en su caso, de adaptaciones curriculares. Consideramos adaptaciones
curriculares cuantos cambios se produzcan en el currículo, con el fin de atender a las
diferencias individuales de nuestros alumnos. El equipo o el profesor, al establecer cada
adaptación, deberá determinar con antelación tanto la estrategia a seguir como las
características del alumno o alumna que puedan ayudar o entorpecer la estrategia: en qué
agrupamientos trabaja mejor, qué tiempo permanece concentrado, a qué refuerzos es
receptivo, qué autoconcepto tiene, etc. Las adaptaciones sobre la programación didáctica
general, como la que es precisa en el grupo de referencia al que iría destinada la presente
programación didáctica, no afectan a los aspectos prescriptivos del currículo (dado que no se
tratan de adaptaciones para ACNEs): tratan, sencillamente, de facilitar el proceso educativo
de cada alumno considerado individualmente. Este tipo de adaptaciones se contemplan
referidas a los aspectos siguientes: agrupamientos, contenidos, actividades, metodología,
materiales utilizados y procedimientos e instrumentos de evaluación.
6.2- Adaptación didáctica.
Acorde con los principios generales que acabamos de exponer, la adaptación que
proponemos se concreta más específicamente en el colectivo de alumnos gitanos con
problemas de integración en el centro.
Para dichos alumnos, la adaptación curricular de ampliación tendrá en cuenta los
siguientes aspectos:
- Trabajo prioritario con ejemplos concretos antes que con modelos teóricos más
elaborados, y, en la medida de lo posible, cercanos a sus vivencias e intereses.
- Selección de actividades con menores requisitos cognitivos, insistiendo en cambio en
reforzar sus competencias comunicativas, la sistematización de los razonamientos que
precedan a sus respuestas, y el análisis de fuentes gráficas y textos.
- Empleo de metodologías variadas, y consideración de la funcionalidad social de los
aprendizajes. Actividades más cortas y concretas, pero al mismo tiempo relevantes y
acomodables a sus esquemas cognitivos previos.
- Participación e integración, en la medida de las posibilidades de sus aportaciones, en
tareas grupales, buscando la tutorización de sus aprendizajes también por parte de los
compañeros
- Sentido multicultural del currículo del área
- Contemplar los ritmos de trabajo que le son accesibles, adecuando los objetivos a
criterios realistas y que permitan a dichos alumnos sentir que progresan adecuadamente.
- Apoyo puntual por los profesores de compensatoria, dentro del aula, en el aprendizaje
los objetivos y procedimientos considerados esenciales
De igual forma, para los alumnos con mayor dotación y capacidades cognitivas, se
tendrán en cuenta los siguientes criterios:
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- Introducción de una mayor optatividad respecto a las tareas a realizar: el alumno podrá
proponer, siquiera en determinadas ocasiones, el campo de sus labores de indagación.
- Tutorización, en ocasiones, de algunos de sus compañeros, en los trabajos de síntesis y
de comentario de textos históricos relevantes.
- Variación frecuente de las metodologías de trabajo: caso-problema, tareas analíticas,
tareas de recopilación, tareas de diseño, tareas creativas, tareas de consenso, tareas de
persuasión, de emisión de juicio, etc.
- Realización de actividades de ampliación específicamente diseñadas para ellos,
reforzando algunos aspectos instrumentales, como la búsqueda selectiva de
información, la realización de ejercicios de síntesis sobre distintas fuentes y canales de
información, la comparación entre criterios y opiniones de distintos autores, la
profundización en la lectura de los medios de prensa como herramienta informativa, etc.
8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de la ESO, la especialización disciplinar debe complementarse con la presencia en
las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la formación de los de
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los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los
sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial.
La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las enseñanzas transversales, es
decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar sujetas a ningún área concreta
y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y puede combinarse su
tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de las desigualdades de riqueza y renta existentes entre los distintos países,
fundamentalmente a partir del estudio del “sistema mundo”. El estudio, en el último
bloque del temario, de los problemas derivados del integrismo, puede servir para
reflexionar sobre la ineficacia de la violencia como forma de afrontar las relaciones entre
países. El estudio y sensibilización ante problemas ecológicos, y el análisis de conductas
favorables a la conservación del medio ambiente (tanto individuales como colectivas)
será la base de la toma de una conciencia cívica y la asunción de sus responsabilidades
individuales ante la colectividad.
La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos y la Educación sexual
pueden relacionarse con las unidades donde se abordan la situación y problemas del
Tercer Mundo, los problemas derivados del SIDA en el mundo pobre, o el análisis de la
situación de la mujer en el Tercer Mundo y en el mundo musulmán integrista, como una
forma de sensibilizar al alumno ante los principales obstáculos para una igualdad
efectiva de oportunidades de ambos sexos. De igual forma, cuando se analice la
composición sectorial de la población española, se hará hincapié en las desigualdades
retributivas y de trato que todavía en nuestro país se producen. Respecto a la educación
sexual, cuando se analicen algunos aspectos demográficos del Tercer Mundo y en la
evolución demográfica reciente del mundo occidental se incidirá en las formas de
control de la natalidad.
La Educación para la salud, la Educación ambiental y la Educación del consumidor se
pueden relacionar, por una parte, con el análisis de los problemas medioambientales, de
la sobreexplotación de recursos naturales, y, por otras, al comparar los niveles de renta y
consumo del primer y tercer mundo.
La Educación para la dimensión europea se desarrolla fundamentalmente mediante el
conocimiento de la génesis de la Unión Europea y, de una forma práctica, mediante el
desarrollo del Proyecto Comenius, que llevará a los alumnos a entrar en contacto con
jóvenes de su misma edad de países europeos, con los que compartirá además de
contenidos epistemológicos puntos de vista y situaciones vitales. Por otra parte, en
varios temas existe una referencia a la situación relativa de Cantabria y España ante la
Unión Europea, lo que permitirá desarrollar una conciencia de ciudadanía europea en el
alumno, y un conocimiento de las instituciones europeas comunes.
10- TEMPORALIZACIÓN
Las 16 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 6 y 8 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 5
- Segundo trimestre: Unidades 6 a 11
Tercer trimestre: Unidades 11 a 16.
11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de la adquisición de una dimensión
europea, del desarrollo de una visión multicultural, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masa: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas, un profesorado dispuesto a colaborar en el desarrollo de un Proyecto Comenius como
el que hemos explicado: pero, insisto, lo expuesto constituye una aspiración (más o menos
utópica) a un tipo de educación de calidad, comprometida con las verdadera necesidades
formativas del alumno a la altura del año 2004 (capacitación en TIC, comprensión de un
mundo crecientemente complejo, compromiso social sin caer en demagogias y
desarrollando un juicio crítico y constructivo, capacidad de trabajo en grupo, apertura a un
mundo cada más vez interrelacionado, etc.)