Ivor F. Goodson (ed.

Historias de vida
del profesorado

OCTAEDRO-EUB
 Tí culo original: Studying Teachers' Lives
. Aucor: Ivor E Goodson
Pnmcra edición en inglés: Rouded e 1I N,
g ' ew Few:r Lane, London, 1992

Traducción al castellano: Aida Sánchez de Serdio

"""'
In
Edición a cargo de Fernando Hernández y Juana M. Sancho

UNIVERSIDAD p~- dice

. - c:OAGOGIC 1\ NACIONAL
StSUOTEC,"'
'f-JGRESO 13 FEB. ;~~G7
PROVEEOORltleJandr¡(,. itJ;os. = .::)'
... - / Prólogo Fernando Hemdndez . : ....................................................... 9

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COivfPRA X CANJE O
REG Ll!t)(oo t.¡ tz zt ON
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, Prefacio a esta edición fvor F Goodson .. ............................................. 27

Primera edición: diciembre de 2004

" Prefacio a la primera edición fvor F Goodson ........................................ 43
© 1992, Roudedo-e
6i86o l. Profesorado e historias de vida: un campo de investigación emergente
© Del prólogo, Fernando Hernández fvor F Good:ion ......... : ......................................................... 45
© Derechos exclusivos de edición· Edt'ct' OCT
. ones AEDRO, S.L.
2. El desarrollo de una pedagogía radical: autobiografía de una socióloga
© De la presenre edición: neozelandesa sobre la educación de las mujeres
Ediciones OCTAEDRO, S.L. Sue J'vfiddleton ..................................................................... 63
Bailén, 5 - 0801 O Barcelona
Td. 93 ~46 40 02 Fax 93 231 18 68
3. La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado
e-mad: ocraedro@ocraedro.com
Richard Butt, Daniel!e Raymond, C. !vfcCtte y L. Yamagishi ........................... 99
EUB. Ediciones Universitarias de Barcelona S L
Bailén, 5 - 0801 O Barcelona , . . 4. Modelos para la comprensión de las biografías del profesorado en fo~ación
Tel. 93 246 90 56 Fax 93 247 01 18 y en sus primeros años de docencia; ilustraciones a partir de .estudios de caso
e-mail: eub@octaedro.com }. Gary Knou,fes .................................................. : .............. 149
Q~eda rigurosamente prohibida, sin /;¡ auroriz· . . .
Copyrrght, bajo las sanciones esr1bl 'el· 1 1 JCJOn escnra de los rirulares del
.. ect as en as eyes la
d e esra o b ra por cualquier nt"'d' el . , 5. Mejora escolar y personalidad docente: ¿estadios, tipos, rasgos o procesos?
d' . • repro uccton coral o parcial
... 1o o proce tm 1enr d' '
y el rraramienro inform~;i~;mpren telas la reprografía Loui:i M. Smith, Paul Kleine, }ohn}. Pnmty y David C. Dwyer ...................... 207

ISBN: 84-8063-631-9 6. La historia oral como forma de rec:_onstrucción de las expe·riencias de

Depósito legal: B. 48.385-2004
hs maestras en Vermont, 1900-1950
Impresión: Hurope, s.J. J'vfargaret Nelion ............... : . ................................................ 223

Impreso en España
Printed in Spain

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 Tí culo original: Studying Teachers' Lives
. Auror: Ivor F. Goodson
Pruncra edición en inglés: Rouded e 11 N.
g ' ew Few:r Lane, London, 1992

Traducción al cascellano: Aida Sánchez de Serdio

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In
Edición a cargo de Fernando Hernández y Juana M. Sancho

UNIVERSIDAD pr- dice

. - c:DAGOGIC '\ NACIONAL
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lf-JGRESO 1 3 FEB. :~~87
PROVEEO·~O:R~B~IeJ~~a-~-d7·,-,~(,~.~1~tl~,,-o-·s-.---------=
..::... - / Prólogo Fernando Hernández . : ....................................................... 9
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Primera edición: diciembre de 2004 Prefacio a la primera edición !vor F Goodson ........................................ 43
© 1992, Roudedcre
1. Profesorado e historias de vida: un campo de investigación emergente
6t86o
© Del prólogo, Fernando Hernández lvor F Good)·on ......... : ......................................................... 45
© Derechos exclusivos de edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L.
2. El desarrollo de una pedagogía radical: autobiografía de una socióloga
© De la presenre edición: neozelandesa sobre la educación de las mujeres
Ediciones OCTAEDRO, S.L. Sue j',fiddfeton ...................................................................... 63
Bailén, 5 - 0801 O Barcelona
Td. 93 246 40 02 Fax 93 23 1 18 68
3. La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado
e-mail: occaedro@occaedro.com
Richard Butt, Danielfe Raymond, G. lv!cCue y L. Yamagishi ........................... 99
EUB. Ediciones Universirarias de Barcelona S L
Bailén, 5 - 0801 O Barcelona ' · · 4. Modelos para la comprensión de las biografías del profesorado en fo~ación
Tel. 93 246 90 56 Fax 93 247 01 18 y en sus primeros años de docencia; ilustraciones a partir de .estudios de caso
e-mail: eub@ocraedro.com }. Gary Knou,fes .................................................. : .............. 149
Queda rigurosamenre prohibida sin l· . ..
Copyright, bajo las sanciones esr:~bl • .. J. .t aulrorllZaCJon escrira de los rirulares del
d e esra o b ra por cualquier nt~d· • ec1u.Is en as eyes la r d ., 5. Mejora escolar y personalidad docente: ¿estadios, tipos, rasgos o procesos?
d' . • epro uccJon coral o parcial
'" lO o proce lffiJenro d'd
·1 r . . e
Y t: raramJenco lnrormárico.
• compren 1 as la reproarafía Louis M. Smith, Pauf Kfeine, }ohn}. Prunty y David C. Dwyer ...................... 207
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ISBN: 84-8063-63 I-9 6. La historia oral corno forma de rec~onstrucción de las expe·riencias de
Depósiro legal: B. 48.385-2004
las maestras en Verrnont, 1900-1950
Impresión: Hurope, s.l. JY!argaret Nelson ............... : . ................................................ 223

Impreso en España
Printed in Spain

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 Tí culo original: Studying Teacl;ers' Lives
. Aucor: Ivor F. Goodson
Pnmcra edición en inglés: Rourledge 11 N,
' ew Fem:r Lane, London, 1992

Traducción al cascellano: Aida Sánchez de Serdio

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Edición a cargo de Fernando Hernández y Juana M. Sancho

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. - c:i::'tAGOGIC 1\ NACIONAL dice
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I"JGRESO 1 3 FEB. ;~~87
PROVEEO·~O:R~B~I~eJ~a~n-d~.r-t~cl~.~iJ-¡~~r-os--.--~=
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Primera edición: diciembre de 2004 Prefacio a la primera edición !vor F Goodson ........................................ 43
© 1992, RoudedO'e
. 6186o l. Profesorado e historias de vida: un campo de investigaciónemergente
© Del prologo, Fernando Hernández !vor F Good)·an ......... : ......................................................... 4 5
© Derechos exclusivos de edición· Edt'ct' OCT
. ones AEDRO, S.L.
2. El desarrollo de una pedagogía radical: autobiografía de una soci6Ioga
© De la presenre edición: neozelandesa sobre la educación de las mujeres
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Bailén, 5 - 0801 O Barcelona ' . . 4. Modelos para la comprensión de las biografías del profesorado en fo~ación
Tel. 93 246 90 56 Fax 93 247 01 18 y en sus primeros años de docencia; ilustraciones a partir de .estudios de caso
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Queda rigurosamence prohibida 5 • l· . ..
C · .t b · j • In ,¡ auronzac10n es ' d j ·
opyrrgm, aJo as sanciones esr.,bl 'd· 1 1 . enea e os mulares del
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y el rraram~e~~~ i~~~;~~o;i~:mprendidas la reprografla Louis !vi. Smich, Pauf Kfeine, john}. Prunty y David C. Du.ryer ...................... 207

ISBN: 84-8063-631-9 6. La historia oral como forma de re<:onstrucción de las expe·riencias de

Depósiro legal: B. 48.385-2004
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 --

7. ¿Por qué abandonan 1a docencia las mujeres activistas progresistas?:

teoría, metodología Y política en la investigación sobre las historias de vida
Kathfeen Casey .............................................................. 245

8. Una visita a las historias de Vida: ética y metodología de 1~- historia de vida
Lynda lvfeasor y Patricia Sikes .............................................. : .. 269

9. El estudio de las vidas del profesorado: problemas y posibilidades

Ivor F. Goodson ..................... ·......................................... 297

Las historias de vida como estrategia de visibilización

,_y generación de saber pecjagógico

Fernando Hernández
Universidad de Barcelona

Un prólego a un libro que ya tiene prólogo

En un libro que ya tiene un prólogo de su autor, rico en detalles yac-

tualización sobre la temática de las historias de vida de profesores, pa-
rece que no tenga_demasiado sentido colocar otro texto introductorio.
Sin embargo, he de señalar que esta presentación responde a la de-
manda del profesor Goodson, con una finalidad bien precisa: situar la
temática del libro en el contexto del lector o lectora de habla hispana.
De un lector, profesor, formador, estudiante, investigador o adminis-
trador en el campo de la educación, que tiene experiencia o relación
con la construcción de la profesión docente, sus representaciones socia-
les y su ca,rácter de objeto de estudio e investigación.
Con la finalidad de este preludio situacional puesta de manifiesto,
paso a señalar algunos puntos de vista sobre la investigación en torno a
las historias de viJa de los docentes, introduciendo aspectos que, de
bien seguro, van más allá de las problemáticas enunciadas en este libro y
en la fructÍfera producción que sobre este tema se ha ido llevando a
cabo en la última década, sobre todo, en los países de habla inglesa. 1

9
 HISTOIUAS DE VID:\ DEL l'ROFES0!0\DO

PR()LQGO
Todo ello cof1-Ia finaJiC:EiC:l--;1--·----::.J _____ ---
pue d e aportar este tipo
. ' u tima ue respond --
de invesri·cr . ,
- -- _
e~ a una pregunta: ·q- ú¿
ei , d , . acw n a la - d ~ en las concepciones y en el comportamiento de los actores; lo cual,
peno o niscórico de profund b b' lilejora e 1a educación en
os cam ws en PI co1no es fácil imaginar, resulta bastante- complicado de lograr. Sobre
'"'' que nos encontramos? :
todo si se tiene en cuenta que los cambios en las creencias y la compren-
Señalando un camino sión de cualquier propuesta son la condición previa para lograr que ésta
trascienda sus enunciados e intenciones. Algo que no sucede si se consi-
En un seminario en el .. dera al profesor de manera aislada (como planteaba la investigación so-
a ., b que participo, vinculado bre el pensamiento del profesor) y no se promueven de manera conti-
g cw,n s_o re las trayectorias de los doc a un proyecto de investi-
economtcos y profesionales (Sancho et al en~~sO~n) te los cambios sociales nuada comunidades de práctica en las que las convicciones puedan dis-
acerca del sentido que podía te 1 . t,. _J , nos hemos preguntado, cutirse con otros, una vez que los docentes han tenido algún tipo de
U 'd ner a 1nvest1gac , b h- experiencia en la introducción de nuevas prácticas. Algo que una y otra
n sen ti o que vaya más all, d I?n so re tstorias de vid
a e una emerge d, a. vez han olvidado las propuestas de reforma que han tenido lugar entre
que se ad entra en uno de lo . ncla aca. emica o una mod
H s espacws poc 1 d a
a~~rnos esta pregunta nos ha llevado o exp ora os de la educación. nosotros en los últimos años. Por eso, adoptar un nuevo lenguaje no
gacwn en torno al profesorado ha t 'da or~ena; ~1 papel que la investí- significa asumir las consecuencias de su apropiación en la práctica; sus-
En esta revisión hemos endt o en os ulrtmos veinte años tituir unas prácticas que se han considerado eficaces por otras que tras-
80 1 . . constata o que h 1 • . D1Íten inquietud no parece el mejor camino para adentrarse en procesos
. ' a tnvesngación sobre el profesorad , .asta a mttad de los años
s:b
~:~· De manera especial se pretendía term~aba en la formación ini- de cambio.
Aunque éste no es el camino por el que ha de transcurrir esta intro-
lcwn~s .~e formación porgue se ensa er cu es eran las mejores con-
esa posicton a lo largo de todas p b~ que el .docente mantendría ducción sí parece relevante rescatarlo porque, en buena medida, la aten-
Luego, cuando com , u trayectona profeswnal. - ción que despierta el profesor ha estado vinculada a su papel en proce-
- enzo a verse q 1 e
anos sesenta (y que aquí se co fi ue as rerormas iniciadas en los sos de cambio y reforf!Ia. Si al docente se lo ha considerado como «ob-
Educación) no cumplían con s: l~u~~on en torno· a la Ley General de jeto» de investigación ha sido para conocer y tratar de comprender por
sar de los recursos invertidos n s In ~d~des y que el profesorado a pe- qué no ha seguido el camino que le proponen los expertos universita-
atenía al pie de la letra a lo; moa:e~~ta as pautas de los experto; ni se rios o los responsables de la administración educativa. Mucho se ha es-·

gura del docente. Surcrio' a , 1 .

7
menzó a plantearse que, quizá, val~;ía «a prueba de profesores», ca-
. a pena prestar atención a la fi
crito e indagado sobre el cómo y el porqué de la resistencia del pfofesor
a los cambios, y uno de los hajlazgos en este campo ha sido que no
1 e o SI a tnvesnga · ' b l-
puede mirarse al profesor sólo en el momento biográfico en el qu~ se
os proresores», que tuvo u . cwn so re el «pensamiento d
b n Cierto eco ent e
so re u.n supuesto: si logramos sab , re n?sotros y que se establecía encuentra, si~o que es necesario recorrer su trayectoria (lo que incluye
su plantficación y su actuact'o' . der como ptensan los docentes sobre sus diferentes momentos de aprendizaje y experiencias profesionales)
ap d 1 n, SI etectamo . para comprender el «lugar» en el que se sitl..d. y su disposición para la in-
ren er, e enseñar, la evaluación s sus concepciOnes sobre el
desde los que orientan sus disci r y otros temas como los fundamentos novación y el cambio. De aquí la relevancia que ha adquirido la investi-
el aula y su adaptación ante las ~ tnas, podremos prever su posición en gación sobre las historias de vida de los docentes como «espacio» desde
sabemos lo que pasa en pbtopuestas de cambio que se le hagan s· el que se reconsuuyen trayectorias y se detectan posicionalidades bio-
«su ca eza» s d , . 1
cuan d o se le plantee una rec ' .e po ra anticipar lo que ha , gráficas, es decir, experienciales, y no sólo cognitivas, como planteaba la
. rorma 0 una 1 ., ra
SIn embargo la I·n . ., nnovacwn. investigación sobre el «pensamie~to» del docente.
·, ' vesngacton sob 1
vacwn realizada en la última década (~e os procesos de cambio e inno- Aunque éste es sólo uno de los análisis posibles. Otro podría ser que
fre.sto que para que tenga lucrar un e ul.lan, 200 1) ha puesto de mani- en tiempos de presión y tensión encre y sobre el profesorado, en los
«prensa» el docente. Es alero b h a~bw real, no basta con saber qu, que se ha de enfrentar a nuevos retos en su trabajo (nuevas poblaciones
o mue o mas com 1 . . e
p e;o pues unplica cambios de alumnos, revisión de los conocimientos necesarios para dar sentido a
la información ... ); en los que la sociedad, al tiempo que coloca sobre las
JO

1-!!STOR!AS DE VIDA DEL PROFF~'iORADO
espaldas de los docentes nuev~s. responsabilidades y presiones (ha de
afrontar problemas que la familia o la misma sociedad crean
d 1 · )d . pero no
pue en so ucwnar esvalonza su función educadora (al d 1
'd d d · · · · no are recur-
sos
· y capact
b · a ) e Iniciativa para eJ· ercer su traba)· o en estas ctrcunstan-
. :
ctas cam ~ant~s ' se ~ace necesario rescatar sus trayectorias en el for-
ma:o .de histonas .de VIda, como una estrategia de «fortalecimiento» si-
cologtco y profesiOnal, como un reconocimiento de que en su trata·o
generan saberes que han de ser tenidos en cuenta
bSeaf ést?s u. otros los motivos de la emergen~ia de la investigación
so re as histonas de vida, parece relevante considerar los temas
Huberman, Thompson y Weiland (2000) señalan a modo d · · q.ue
d b 1· , e enuncta-
li~:~~ re e tnteres que este campo de investigación suscita en la actua-
·n ·de una carrera docente es una historia de alt'b
a. La historia . que se
I aJOS
D_lant testa en. momentos de satisfacción, compromiso y competen-
cia. Conocer una tr,ayectoria profesional permite situar y conectar
con el. docente, ~o solo desde su p~esente sino en la perspectiva de su .
rec~rndo profesiOnal. ~go especialmente necesario en tiem ós de
rea¡ustes Y. reestructuraciones ·profesionales. ·· p frente a este desvelamiento. La mostración se plantea sin contrapar-
b. ~n la medtda en. que el profesorado dedica cada vez más tiempo de su
vtd~ a la docencia (no hay que olvidar que la media de edad del pro-
fesorado . . e:. que 1a
, 11en España está en torno a los 45 años ' lo q ue stgninca
mayona evan por lo menos 20 años de profesión y les quedan otros
tan:o~)~ parece n~ce~a~io seguir lo que ha ocurrido después de las fa-
s~s Iniciales del eJerctciO profesional, para poder facilitar sus trayecto-
nas en el futuro.
c. L~ necesi~ad de .~ar voz y no hablar en lugar de, planteada por los estu-
dws .de onentacwn fe~inista, ha llevado también a destacar la im or-
d tancta
El de prestar
· · atenctón a las experiencias de vida· de los d ocentes.
p
·. convencimiento de que una reforma educativa gira en torno al in-
cremento de la competencia y el compromiso del profesor a lo lar o
d~su car~era hace necesario conocer «dónde» se encuentra para poler
~a er q~,e se pueda esperar o qué estrategia hay que organizar para su
rormacwn.
~in ~~bargo, las co~side~aciones que plantean la necesidad de la in-
vestiga~wn basada en htstonas de vida no terminan aquí. Se pueden in-
troducir desde una posición de «sospecha» otras tres señalizaciones:
1J
PROLOGO
~Si se acepta que el pasadó influye en el presente, la construcción de
historias de vida puede tener un valor de formación basado en la re-
construcción y en la autoconsciencia. Rescatar las historias de vida
junto a los profesores supone dar paso a un mejor conocimiento de
.
¡
sus procesos personales en relación con su trabajo. Permite explorar
los «lugares» biográficos que faciliten comprender las posiciones ac-
tuales de los docentes. Pero esto hace necesario compartir momentos
de vida en la que muchos no se sienten cómodos ni ven en ello una
J necesid:1d. La intirnidad biográfica no está para ser expuesta ni desve-
·lada en público. A pesar del anonimato que se plancea en la negocia-
ción. En codo caso, frente al ruido exterior, replegarse en el espacio de
la historia personal parece una respuesta de los tiempos que vivimos.
-Derivado de lo ancerior; la investigación a partir de historias de vida
puede convertirse en una forma sutil de control sobre el profesor, en
·,. la medida· en que se entra en la reconstrucción del espacio íntimo de
su autobiografía. Con ello, el profesor es el profesional que, para
serlo, ha de exponer su propia historia. La parcela de resistencia que le
queda (estando como est~ bajo el escrutinio constante de los investi-
gadores, la administración, las familias y la opinión pública) aparece
de esta manera desvelada, sin poder plantear cómo se podrá proteger
tida, más allá de la promesa de que le puede ayudar para reconstruí~ y
situar mejor su trayectoria y sus proce:Sos. Si bien es cierro qué ÍlQ
tiene por qué suceder de esta manera, no hay que dejar de lado: la po-
sibilidad de que este tipo de investigación genere (como sucede con la
relevancia que .se le otorgan a las emociones en 12. actualidad) formas
de control sobre los docentes.
-La comunidad académica necesita novedades. Como cualquier espa-
cio profesional marcado por la competencia y la necesidad de delimi-
tar territorios de reconocimiento, señalar las historias de vida como
un nuevo campo de estudio permite, como he señalado en la nota de
más arriba, que un grupo de profesionales encuentren un terreno para
la inves~igación que les otorgue identidad. De eSGl manera los «suje-
tos» y las «voces)) se transforman en «objetos» y·en «informantes» que
concribuyen con su generosida-d, con sus vidas, a las carreras profesio-
nales de los investigadores. De nuevo, no tiene por qué ser así y es po-
sible, sobre codo si se sigue una determinada perspectiva narrativa de
investigación, construir las historias de vida desde una posición dual,
en la que los investigadores tan1bién estén in1plicados y el resultado fi-
13
 PROLOGO

1-/!STOR!AS DE VIDA DEL PROFF~')ORADO

.:._Si se acepta que el pasado influye en el presente, la construcción de

e~paldas de los docentes nuevas responsabilidades y p~esiones (ha d historias de vida puede tener un valor de formación basado en la re-
a roncar problemas que la familia o la misma sociedad e rean pero noe construcción y en la autoconsciencia. Rescatar las historias de vida
d 1 · .
pue en so ucwnar) desvalonza su función educadora (al d 1 . junto a los profesores supone dar paso a un mejor conocimiento de
sos 'd d d · · · · no are recur- sus procesos personales en relación con su trabajo. Permite explorar
· y capact
b· a ) e Intctattva para eJ· ercer su traba)· o en es t. . .
as ctrcunstan- i'
Clas cam ~ant~s ' se ~ace necesario rescatar sus trayectorias en el for- los «lugares» biográficos que faciliten comprender las posiciones ac-
m~:o _de histonas _de vtda, como una estrategia de «fortalecimiento» si- tuales de los docentes. Pero esto hace necesario compartir momentos
ce ogtco y profes10nal, como un reconocimiento de que en su tra bp. aJo de vida en la que muchos no se sienten cómodos ni ven en ello una
generan sla beres que h ande ser tenidos en cuenta. necesidad. La intimidad biográfica no está para ser expuesta ni desve-
Sean est?s u. otros l~s motivos de la emergencia de la investí ación ·lada en público. A pesar del anonimato que se plantea en la negocia-
sobre las htstonas de vtda, parece relevante considerar los tem~s ción. En codo caso, frente al ruido exterior, replegarse en el espacio de
dHuberman,
b 1Thompson
· y Weiland (2000) señalan amo d o de enuncta- q.ue la historia personal parece una respuesta de los tiempos que vivimos.
li~:~~ re e tnteres que este campo de investigación suscita en la actua-
1
-Derivado de lo anterior; la investigación a partir de historias de vida
puede convertirse en una forma sutil de control sobre el profesor, en
·,. la medida en que se entra en la reconstrucción del espacio íntimo de
a. La historia
'fl ·de una carrera docente es una histori·a de alt'b .
I aJOS que se
su autobiografía. Con ello, el profesor es el profesional que, para
n:ant Iesta en. momentos de satisfacción, compromiso y com eten- serlo, ha de exponer su propia historia. La parcela de resistencia que le
cia. Conocer una trayectoria profesional permite st'tuar y conectar p queda (estando como est~ bajo el escrutinio constante de los investi-
1d 1 · .

con e 'd oce_nte, ~o solo desde su presentesino en la perspectiva de su
rec~rn o profesronal. ~go especialmente necesario en tiem ós .d -.
reaJUStes y reesrrucrurac10nes ·profesionales. - ·· --·- .. p e
b. E.n la medida en. que el profesorado dedica cada vez más tiempo de su
~~d~ a la docencia (no hay que olvidar que la media de edad del ro-
esorado llen España está en torno a los 45 años , lo que sto-nt. 'firca que p 1a
mayona evan por lo menos 20 años de profesión y les ~uedan otros
1
gadores, la administración, las familias y la opinión pública) aparece
de esta manera desvelada, sin poder plantear cómo se podrá proteger
frente a este desvela.miento. La mostración se plantea sin contrapar-
tida, más allá de la promesa de que le puede ayudar para reconstruir y
situar mejor su trayectoria y sus proce$OS. Si bien es cierto que nq
tiene por qué suceder de esta manera, no hay que dejar de lado: lapo-

sibilidad de que este tipo de investigación genere (como sucede con la

tan:o~)~ parece necesario seguir lo que ha ocurrido después d l f: relevancia que .se le otorgan a las emociones en la actualidad) formas
s~s IntCiall fues del ejercicio profesional, para poder facilitar sus t~y:~t~~ de control sobre los docentes.
nas en e turo. -La comunidad académica necesita novedades. Como cualquier espa-
c. L~ necesi~ad de .~ar voz y no hablar en lugar de, planteada por los estu- cio profesional marcado por la competencia y la necesidad de delimi-
diOs .de onentacwn feminista, ha llevado también a destacar 1 . tar territorios de reconocimiento, señalar las historias de vida como
tan d 1 · a tmpor-
cta e prestar atenCion a las experiencias de vida· de los d un nuevo campo de estudio permite, como he señalado en la nota de
d El · · d ocentes
·. convencimiento e que una reforma educativa gira en torno al. in- más arriba, que un grupo de profesionales encuentren un terreno para
cremento de la competencia y el compromiso del profesor a lo lar o la inves~igación que les otorgue identidad. De esta manera los «suje-
car~era
debsu hace necesario conocer «dónde» se encuentra para pod~r tos» y las «voces» se transforman en «objetos» y·en «informantes» que
~a er q~,e se pueda esperar o qué estrategia hay que organizar para su contribuyen con su generosida<i, con sus vidas, a las carreras profesio-
wrmac10n. nales de los investigadores. De nuevo, no tiene por qué ser así y es po-
sible, sobre codo si se sigue una determinada perspectiva narrativa de
~in ~~bargo, las co~sideraciones que plantean la necesidad de la in- investigación, construir las historias de vida desde una posición dual,
vestigac10n basada en htstorias de vida no terminan aqut' Se p d . en la que los investigadores también estén implicados y el resultado fl-
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ro uctr es e una posrcron de «sospecha» otras tres señalizaciones:
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 p¡tl)[.()CO

DE VIDA DEL PROfESORADO

docentes que han seguido innovando: dando respuestas a la nueva
np.l sea u~ c~u~e de historias que se entremezclan y se construyen de realidad que conlleva la extensión de la escolaridad hasta los 16 anos,
man~ra ~Ialogic~. Pero no hay que olvidar que la investiaación basad que participan en proyectos de mejora de la escuela; que están próxi-
mos a la situación que viven los alumnos; que abren las puertas de la
h de
en htstonas d VIda ·es un camino por trazar plaaado
o d e dbectswnes
.. et 1.a-·
e,
casque an . e ser siempre consideradas y nunca minusvaloradas. i
escuela a la familia y a la comunidad; que asume11 la situación de los
alumnos emigrantes como un desafío y no con1o una limitación; que
~asta aquí un breve mapa en el que situar la per~pectiva de investi tratan de desbloquear los rígidos muros del currículum disciplin:1r... Sin
gacwn . . 'al era- embargo, :1unque las experiencias de estos profesores hayan sido silen-
· 1 de la ¡·que trata el libro de Goodson · Pero la pro mesa Intci
situar o en e contexto del posible lector o lectora de habl h' A ciadas, muchos hablan en nombre de los docentes. Pilar del Castillo,
este e t d' . . . a Ispana. anterior Nlinistra de Educación, declaró en más de una ocasión cuando
. n orno me HIJO a continuación no con voluntad de ser. h
t1vo y p· d d ex aus- defendía la LOCE, que «muchos docentes n1e han dicho ... que están de
resenta~ un esta o e 1a cuestión (algo que desborda la finalidad
de este texto) stno de ofrecer una serie de obras a título d . l acuerdo>>. Aunque no conozco que se hayan hecho visible esas voces, en
bre·lo d e e;emp o so- · forma de estudios, ni se haya escrito sobre quiénes son esos docentes y
. que pue en ser, entre nosotros, aproximaciones a las hi t . d
vida. s onas e
dónde han dicho lo que han dicho.
-, En todo el guirigay producido en los eres últimos años a raíz de la
aprobación de la LOCE, poco sabemos, de primera mano, sobre lo
La importancia de que el profesorado se haga visible que los docentes piensan, dicen o sienten más allá de la respuesta a
los cuestionarios de los est1,1dios oficiales o algún trabajo universitario
~a educación, se nos dice en uno de los capítulos de este libro h "d ·más puntual. Sin ernbargo. , no deja de sorprender que se haya dibu-
nca. . en prescripcio~es
. . y po b re en descripciones. Cuando se habla
' adeSI o
la jado un panorama tan lamentable sobre la situación del profesorado
crisis de las refo:~as de los últimos años, en buena medida se está ha- cuando en la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo (2002) se re-
b!ando de ~a CriSIS de las prescripciones. Las prescripciones han ser- coge que «por secciones de actividad, y en cuanto al nivel medio, son
vido, po: eJ~mplo, para sustituir buenas. prácticas y para desdibu ·ar los ocupados en la educaóón los que presentan mayor nivel medio· de.-
trayectonas _mnovadoras, produciendo con ello desajustes en el ro}e- satisfacción con el trabajo que realizan (7,23 puntos -sobre -10-)>>.
sorado. Recientemente, los efectos de la reforma de 1990 h p Observación que me lleva a preguntarme si son estos docentes los
formado en u d b ,. . se an trans- n1ismos que también se manifiestan «quemados», ((maltratados» ·y to-
d d l ~ n campo e acalla pohnca, de visiones sobre la sacie-
a , _e pro esorado, el alumnado, el aprender y el enseñar ue h dos los adjetivos.. que los medios de con1unicación han ido señalando.
culmmado ~on la aprobación de la LOCE en el año 2002. ' q an sobre la profesión docente. ·Da la impresión de que algo no cuadra en
En es:e ne~po y sobre todo desde 1996, en que se im lantó de ma- la representación del profesorado que se nos ofrece en los medios de
~er~ ;bhgarona la reforma de la educación secundaria, !I
profesorado comunicación. Alguna forma de «metonimia» (la parte -un sector del
a SI o representado en los medios de comunicación como una , . profesorado de secundaria- por el codo) se ha publicitado como re-
de 1 al d · · d VICtima presentación general de los docentes. ¿Ha sido parte de la estrategia
as m as ecisiones e_ los políticos y los psicopedagogos. Como un
ma~tra, se ha ~echo sennr con fuerza la salmodia o el griterío de: «el para promover la necesidad de la LOCE! ¿Forma parte de juegos de
pro esorado esta cansado, quemado, maltratado, presionado y abando- micropolícica encre el propio profesorado? ¿Responde a un intento
nado». La reforma del Partido Popular ha vendido la d de «subordinar>> la educación de titularidad pública frente a la pri-
vada? La investigación bas~da en historias de vida puede ofrecer algo
los d ( b d l promesa e que
ocentes so ~~ to 6 os de secundaria, y de manera especial los del
cuerp~ d~ catedran.cos) volverán a recuperar la dignidad, presti io - de luz ante estos interrogantes, así como los escudios que aborden, sin
conoCimiento perdido con la LOGSE. g Y re prejuicios, lo que está ocurriendo en la actualidad en los centros,
En este p~norama, ni los medios de comunicación, ni los res onsa- tanto de primaria como de secundaria.
bles de las diferentes administraciones educativas, han IIl.OStrad~
a los
\5
14
 PRÓLOGO

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

·d como próximos al movimiento de investigación en
1
d nan consl erar . · · d 1
. l 1ero hay más preguntas. ¿Cómo se configuran, en la actualidad, las . · de v1'da de los profesores. De mt conoetmtento e
torno a las h tsconas
c-r.tyectorias de los docentes, que se van haciendo mayores y que llevan tema puedo destacar tres tendencias que sobresalen.
veinte o treinta años en la escuela? ¿Qué relaciones tienen las trayecro-
rias profesionales y las posiciones que se han adoptado frente a la re-
forma de la LGE, la LOGSE, la LOCE y la que está por venir? ¿Có~o l. Narraciones de profesores sobre su experiencia profesional
ha afectado la pérdida de autonomía de los docentes -si es que alguna
vez han gozado, o han hecho uso de ella- a su posición ante las situacio- No han sido muchos los profesores que han de~i~ido contar su historia
nes cambiantes que están viyiendo? ¿Cómo se relacionan las maneras de · ona Existe un cierto pudor catollco entre nosotros que
en pnmera pers · 1 ·
evita 0 frena que esto sea posible. A veces, en las pagtna~ de. as rev.ts:as
1 •

enseñar con la enseñanza que los docentes recibieron en la escuela, en la·

universidad y en la formación continuada? ¿Cómo aprenden los docen- 1 · (C adernos Aula Guix... ) aparecen expenenetas cottdta-
d e ed ucacwn u ' ' . · · · E
tes en relación con el período profesional en· el que se encuentran? · nas de docentes con sus alumnos. Pero son expenenctas stn su~etos. n
¿Cómo afecta a los docentes la «imagen» que los medios de comunica- ·la mayoría de los casos, los·niños y los adolescentes aparecen solo desde
ción y de entretenimiento construyen sobre ellos y ellas? Preguntas a las . ·, d alumnos Mientras que el profesor se oculta en la soro-
su d tmenswn e · . . .
que la investigaci.ón sobre las historias de vida puede ofrecer algunas · en el anonimato de sus pensan11entos y vtvenctas.
bra, permanece . . d
. Cuenta lo que hace, pero dice poco de lo que vtve y apren e en su expe-
respuestas.
Dibujado el panorama ~n el que hoy tiene sentido plantear la in- riencia, en su trayecto profesional/personal. .
vestigación sobre his.torias de vida parece importante recordar que Esta actitud de ocultación podría que ser tema de un escudw que nos
este tipo de investigación nos permite afrontar los siguientes retos: re-. · · , · daaar en cómo la subjetividad docente (de buena parte de
construir las trayectorias de los docentes en las diferentes reformas permtnna btnl .~ d lea) se ha aprendido a construir desde el silencio
nuestra po acwn a u . 1 · ·
de los sentimientos y las vivencias (a lo meJor_ ~s;e es el_pa~e susntunvo
1

educa-tivas por las ·que ha pasado en los últimos años; afrontar la nece-
sidad de visibilidad de itinerarios de docentes como forma de hacer
pública una identidad profesional que genera saber pedagógico, más
allá de los determinismos sobre el «debe sen> del profesorado que se
encuentran en tantas publicaciones universitarias o en documentos
oficiales; reconstruir cómo los docentes han ido y están afrontando las
presiones derivadas de las fuerzas sociales y productivas, de los cam-
bios económicos y tecnológicos sobre el ejercicio de su profesión; ras-
trear cómo la formación que los docentes han recibido contribuye (o
no) al desarrollo de su actividad en la escuela y el aula; explorar la vin-
culación entre los procesos de construcción identitaria (heterosexual u
homosexual) y sus posicionamientos como docentes, todo ello en me-
~io de un largo etcétera.
Historias de y sobre profesores
y
Llegados a este punto, como he señalado más arriba, con la intención
de ser más ejemplar que exhaustivo, quisiera prestar atención a algunas
de las publicaciones que, en cierta manera, presentan textos que se po-
16
· cen ala-unos proa-ramas de televtston que tnVltan a «desnu-
que ah ora eJer o o xh'b' ·
darse» en público: pero escá claro, que no estoy reclamando :ste e , 1: 1-
. · e alo-ún puente se podría establecer para explicar su extto
cwntsmo, aunqu o 6) ·
, ularidad). Hay trabajos como el de]aume Cela (199 que nene un
~!á~ter pionero en este sentido, en la medida en qu~ u~ profesor, con vo-
0
cación de narrador -(una característica que parece tn~tspensable en este
tipo de producciones) decide hacer públicas sus_refle:Gones en torno a su
ex eriencia desde la dirección de una escuela pnmana.
PSin embaro-o, hay qtros dos crabajos dentro de ~ste aparc~do que han
tenido un cie~to eco en la opi'nión pública. El pnmero n1as que el se-
gundo, por contribuir a confirmar la imagen que so_bre la escuela se~u~­
daria se estaba manufacturando en el período _prevw_ a_ l~ reforma e a
LOCE. M~ refiero al libro de Toni Sala publtcado tntetalmente- ~ con
aran éxito editorial y n1ediático en catalán. El segu~do ~e los ltbros,
~ arecido más recientement~, el de Juan Sánc~ez E_nctso, stgue una tra-
P · y propone una propuesta narrativa bten dtferente. Ambos tex-.
yeccona . 1 ·· b e el
.
tos reqllleren un e
·ncuadre que nos permita sttuar as postcwnes so r
fl ·
profesorado y la escuela que cada uno de ellos re ep.
17
 HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESOR:\[)()
- · E~:resrudio--~ntes ~encionado, en que se presenta un estado de 1a
cuesnon sobre la rnvesngación en torno a las trayectorias de los docen-
:es (~ube.rman, Thompson y Weiland, 2000) se hace referencia a dbs
1nvesnga~10nes que,en buena medida, enmarcan las dos represenraciÓ-
nes dominantes sobre. el profesor que reflejan estos dos libros. Por u~
I~do tenemos el estudw de Dan Lortie (1975) Schoolteacher: A Sociolo-
gzcal Study, Y por otro el trabajo de Milbrey McLaughlin y Sylvia Yee
(1988) School as a ~lace to Have a Career. La imagen de los docentes
q~e ~parece en el pnmer caso se presenta caracterizada en los sigui~ntes ·
termtnos: · ·· .- · .•• · .. , · :· · · · ._, · ·· ·· ·
[..'.] indi~idualistas _Y orientados en el presente, abandonados en gran medida a
s~s propios mecamsmos, sin una cultura técnica compartida que les propor-
aonara solu~iones fiables con las que enfrentarse a sus problemas. Defendían
su autonomta dentro de una estructura muy similar a una cáscara de huevo· se
p.rotegían de las intrusiones de sus colegas y de los supervisores (por no m~n-
-- ___ CI~~ar ~lo~ p_~-~~~~~~.-~-~s,t~ándo~e. indiferentes a cualqui~rinfluencia que fuera
mas alla de la orga~tzacton y extgtendo únicame~te más tiempo con sus alum-
-----------nos-en las.aulas.-·FI~al.mente, se conformapan con escasas e inciertas recom-
-- -~~sas denvadas de éxitos mucho más modestos de los tolerables por sus am-
biCiosas metas y deseos. (pp. 20-21).
Quien h~ya leído el libro de Toni Salas (2002) Crónica de un profesor
~ !~cundarza en torno a su experiencia docente, puede encontrar en sus
pagmas un fiel reflejo de esta imagen del profesor.
Frente a esta posición, la investigación de McLauo-hlin y Yee nos ha-
bla~ o
[... ~ ~n~s profesores m~s cola~oradores, impacientes por construir una organi-
zacwn Integrada a partir de dtrectrices claramente marcadas, con el objeto de
llegar a ~na prop~esta de unificación con- metas bien definidas. Intentaban
compa~nr un senndo de la responsabilidad para la realización de la escuela.
Expoman lo: recursos y herramientas adecuados que necesitaban e intentaban
resolver, conJun~amente_los problemas y disfrutar mientras lo hacían. Se com-
prom.et1an a m~Jorar continuamente a través de un aprendizaje individual que
esruv:era coordmado con .el desarrollo de la organización. Por último, busca-
ban aire fresco a través de las innovaciones y_los cambt'os pen· 'd' d · para una serie documental de televisión sería la de elaborar historias
., ( ) . o 1cos e asigna-
cton. p. 21 .
18
1 19
I'R()l.OGO
Quienes hayan leído el libro de Juan Sánchez Enciso (2003) Mis me-
jores años seguro que han encontrado una experiencia de un profesor
que se ajusta, en buena medida, a la representación y actitud que pone .
de manifiesto el perfil de docente señalado en la investigación de
i'vfcLaughlin y Yee. Pero, ·sobre todo, el relato de la memoria de Sánchez
Enciso en torno a su experiencia en un centro de secundaria con pobla-
ción «difícil», pone de manifiesto las posibilidades narrativas y de em-
patía que pueden derivar de la narración de un profesor, cuando ésta se
manifiesta y estructura desde el saber pedagógico y experiencia! de los
docentes y no desde la cultura de la queja o el exhibicionismo victi-
mtsta.
En la misma dirección el relato construido por An.tonio López
Ocaña y Manuel Zafra (2003) en torno a la experiencia de atención a la
diversidad que están llevando a cabo en el IES Fernando de los Ríos de
Fuente Vaqu~ros (Granada) adquiere un carácter ejemplar por situar su
·narración como la reconstrucción de una experiencia vivida por los pro-
pios autores, y en la que ejercen de portavoces de sí mismos y de otros.
Con ello contribuyen a mostrar -que otra escuela secundaria es posible si
·se basa en otra forma de entender las relaciones entre profesores y alum-
nos bien diferente a la: que tiene lugar en buena parte de estos centros
escolares.
Un último ejemplo a considerar sería el- trabajo de Paloma Gil
Saenz-Hermúa (2001) en el' que se nos presenta 1:1n relato en primera
persona en el que se recogen impresiones y reflexiones en torno a su ex-
periencia como profesora novel. Este relato hecho a base de fragmentos
y con un estilo coloquial, y por lo tanto vivo, muestra cómo una profe-
sora ilustra, destaca y sitúa sus experiencias de vida en el inicio de su
trayectoria profesional.
Más allá de la nostalgia o de la autoindulgencia, más allá de las
memorias de maestras como las de Josefina Aldecoa, las ·narraciones
que recogen experienci·as escritas por los propios docentes constituyen
un primer estadio para que el profesorado adquiera visibil}dad y, por
supuesto, reconocimiento. Además de servir como espejo para que
otros docentes (además de otros miembros de la comunidad educa-
tiva y de la sociedad) comiencen- a elaborar una imagen del profeso-
rado más positiva y calidoscópica. A veces pienso que un buen ten1a
de vida de docentes, recogiendo en sus propias vo-.:es sus vivencias y
vicisitudes.

~· Investigaciones en torno a profesores, de manera especial, relacio-
nadas con estud.ios de caso o investit';aciones etnoc:d.ficas
¿_, o
La perspectiva de estudios de caso tiene, entre sus muchas virtudes, Ia
de poder presentar un fenómeno, bien sea trayectoria o experiencia,
en casi toda su complejidad. Quizá por esta razón algunas investiga-
doras (y aquí me parece importante destacar la cuestión de sexo, por-
que han sido sobre todo las investigadoras las qüe han adoptado,
desde una sensibilidad epistemológica diferenciada, la perspectiva de
l~s h~sto:i~s de vida dentro de un proceso reconstructivo de la expe-
nenCia VIvida de otras profesoras con la finalidad de explorar y desve-
lar diferentes problemáticas) han situado dentro de estudios de caso o
investigaciones etnográficas recorridos por las trayectorias profesiona-
les y biográficas de docentes. Dejando claro que esta distinción entre
lo profesional y lo personal es simplemente estratégica, puesto que, en
buena medida, lo que estos estudios ponen de manifiesto es el sinsen-
tido de este dualismo separador. A modo de ilustración de este tipo de
trabajos voy a citar tres ejemplos.
~emei Arnau~ (1996) realizó, a partir de su tesis doctoral Vida pro-
ftsszonal i acció pedagogica. A la recerca de la comprensió d'una mestra. Un
estudi d'un cas (1993), una publicación en la cual se presentaba una ex-
periencia de investigación etnográfica. La peculiaridad de esta aproxi-
mación es que pretende narrar el proceso de una investigación desde la
voz de quien investiga. Lo que emerge en el texto es el plano personal,
la voz de la investigadora que pone de manifiesto sus dificultades, lo.s
compromisos que asume, las contradicciones que provoca el proceso de
investigación, los procedimientos de los que se sirve para generar y ela-
borar conocimientos. Una voz que, por otra parte, no se muestra como
un monólogo, sino en un formato .de interacción y de diálogo con la
~aestra con la que pretende construir el relato de una trayectoria profe-
SIOnal.
' Guardando a la vez una cierta distancia y paralelismo con la publica-
ción a~terior, Zulma Caballero (200 1: 21-22) dedica el primer capítulo
de su ltbro Aulas de colores y sueños, a presentar la historia de Nfarta, una
maestra que tiene un papel importante en la historia de una escuela del
Raval de Barcelona y de las vidas que allí tienen lugar:
El primer capíwlo tiene como protagonista a lvfarta; conocer la historia de
una maestra, identificar los procesos de formación docente, observar los mo-
20
PROLOGO
dos en que sus experiencias se ponen al servici~ ?e nuevos ~es~fíos educari~os,
ha tenido especial relevancia para la comprenswn de los sigUientes abordaJeS.
El abordaje que hace Zulma Caballero sobre la historia deMarta, .di-
buja un trayecto en el que los límites entre lo personal (como muJer,
madre, maestra) se entrecruzan y dan sentido a la función p:o.fesio~al.
Pero el relaco no mira sólo hacia la maestra sino que, en un vtaje de Ida
y vuelta, coloca a la investigadora frente a un espejo. que le per~ite
«verse» en dimensiones similares a las que presenta al SUJeto de su histo-
ria. Se construye así un relaco en el que la experiencia de la maestra y la
de b investigadora se entrecruzan para desvelar cóm~ se co~srruye la
noción de «diferencia» en un marco escolar que podna defimrse como
multicultural. El formato narrativo adoptado «atrapa» al lector (como
me ha señalado alcrún estudiante de doctorado) situando con ello el ter-
cer lado del crián;ulo que pone de manifiesto este tipo de ~nvestigacio-
. nes: el espacio del lector, que ha de completar con su «mirada» el en-
cuentro esbozado entre la investigadora y la maestra.
Por su parte Ana María Salgueiro (1998) recog~ en ~1 capí~ulo cuarto
de su libro Saber docente y práctica cotidiana la histona d~ vtda. de .~na
maestra en torno a la cual articula el problema de su Invesogacwn:
cómo u~a profesora construye su sabe.r docente .a partir de su trabajo
diario en el aula y de la relaciones de IntercambiO c~n sus colegas; Lo
novedoso del relato que presenta la profesora Salgue1ro e~ qu~ esta es-
tructurado sólo a partir de la voz de la profesora. La ~1ston~ que la_
maestra cuenta fluye por sí misma, sin reflexiones o constderacwnes ~e
la investicradora. La .intervención de ésta se limita a situar en el relato di-
ferentes cltulos de entrada que dan un nuevo sentido a la nar~ación, en
la medida qi.1é ofrecen al lector señ~les para detectar los camb.ws que se
producen en la trayectoria de la ma~stra. . · . , .
No cabe duda de que esta vía de mvesngacwn resulta.promete.dora y,
en buena medida, supone un estadio posterior a los trabaJOS recogtd~s en
este libro de Goodson. Relatos todavía muy preocupados por definir los
límites entre las posiciones de los investigadores y los docentes, y por
afianzar un campó de estudio q_:-re se mostrab~ como emerge~1te. En
cualquier caso, los tres estudios reseñados consntuyen b~enos eJe~plos
d eal0a unos de los pbnos en los que se mueve b. perspectiva, narranva·¿de
investigación. Perspectiva que invita a reconsiderar no s~lo el.sen:t, o
que se le da al relato que se presenta como resultado de la tnvesngacwn,
sino las relaciones y posiciones que se construyen en el seno de la
21

_mi~~a. ~lgo que tiene una importancia fundarnencJl en la perspectiva
de n1sconas de vida.
3. Histo~ias de vid_a de profesores, con la finalidad de comprender tra-
yectonas profeswnales vinculadas a determinadas áreas del currícu-
lum o períodos históricos
Es probable que sea el campo de la historia de la educación el que, a~n­
q~e t~davía ~e manera incipiente, ha sido testigo de la irrupción de las
~!:tonas de VIda como forma de reconstruir lo que sucedía en la educa-
cw.n en un período determinado. Este campo se mueve a caballo entre
el Intento. de. co~stru~r biografías de ciertos docentes que han tenido
u~a especial s1gnif!cacrón por sus aportaciones y el rescate de voces anó-
nimas que son testimonios del acontecer cotidiano de la escuela en -unas
determi~adas circunstancias. En ambos casos el nexo que une estas dos
tendencias es ~~ma~ el' ~~lato del suje:o com.o una fuente primaria para
la reconstruccwn h1stonca. Esto lo diferencia de otro tipo de estudios
también históricos, 'en los que las fuentes documentales son la referen~
cia básica para construir el relato histórico.
. Si bien es cierto que estos trabajos que tornan como fuente la histo-
~Ia qu~ CL~enta el sujeto no suelen ser considerados en la perspectiva de
rnvesng~CIÓn sobre ~isto.rias de vida de docentes, los rescato porque,
desde mi punto de VIsta, Ilustran de manera clara la definición de histo-
ria de vida que señala Goodson en este libro:
El objetivo fundamental de la investigación basada en historias de vida con-
siste en localizar el propio relato del profesor o profesora en el marco de un
análisis contextua! más amplio o, dicho en palabras de Srenhouse, construir
«Una nar~ativa de la acción dentro de una teoría del conteXto». El establecí-
' miento de la distinción entre un relato de vida y una historia de vida es, por
lo tanto, absolutamente clave. El relato de vida es la «narración que construi-
mos sobre nuestra propia vida»; la historia de vida es una empresa llevada a
cabo en colaboración y que requiere la revisión de una gran variedad de evi-
dencias.
Algo que no siempre ocurre en los ejemplos que el lector o lectora
encontrará en el presente libro. Ejemplos que, en algunos casos, se
muestran más preocupados por las cuestiones éticas vinculadas a la rela-
22
l'IH)LOCO
ción entre el investigador y los educadores o informantes, o por descri-
bir de forma adecuada relaciones causales que expliquen la actuación
docente. Algo, por otra parte, normal en la fase inicial de constitución
de un campo de estudios, en el que la relación entre el sujeto-investiga-
dor y el sujeto-informante adquiere una especial relevancia.
De entre los diferer1tes ejemplos que podría citar sobre este tipo de
trabajos en nuestro contexto, quisiera considerar la investigación de Ma-
ria Teresa Farreny (2002) en wrnoa la educadora Carme Aymerich. El
papel de la voz de la biografiada, es doble: por un lado se encuentra en
los textos producidos, y por otro en las conversaciones que la investiga-
, dora tuvo con b profesora Aymerich. Este cruce de fuentes permite res-
catar lo que es b uayectoria del pensamiento educativo, en el campo de
la expresión artÍstica, de una educadora que tanta influencia ha tenido
en diversas generaciones de docentes. La historia- de vida, en este caso,
no es la finalidad primera de la investigación -que se encuenua acaba-
·llo entre la bioo-rafía y el relatÓ de vida-, pero se utilizan estrategias vin-
o b
culadas a esta perspectiva de invesr:igación como ase para reconstruir
.
una trayectoria intelectual Y: como formadora, en la que la voz de la
-protagonista tiene un papel fundamental no sólo como informante,
sino corno punto de contraste de los diferentes momentos y formas de
su decir. Todo ello con el trasfondo de una época de cambios sociales y
ed_ucativos que, en buena medida, explican las relaciones que la investi-
gadora establece en el relato que tern1ina por presentarnos. ..
He de decir que el segundo ejemplo me incumbe de manera es_pe~
ci~ll. Desde hace algunos años, concr·etarnente desde 1998, a partir del
n1arco que ofrece _la_ asignatura de Historia de la Educación Artística,
dentro del itinerario de educación de la licenciatura de Bellas Artes en
la Universidad de Barcelona, la investigación en torno a la his~oria oral
primero y las historias de vida después ha sido una guía fundamental de
la formación de los estudiantes y de constitución de un corpus de cono-
cimientos que permitiera representar el papel de la educación arcística
dentro de la historia del currículum escolar. Una parte de estas produc-
ciones, del resultado del trabajo de los estudiantes y de las conuibucio-
nes de otro~ colegas, puede encontrarse en las aportaciones a las Jorna-
das de Historia de la Educación ArtÍstica (Hernández y Ricart, 1998;
Hernández, Juanola y .iV(orejón, 2001; Hernández y Morejón, 2004). El
sentido de esta propuesta se reflejaba en un artículo que tiene mucho de
programático y que apareció en la primera de estas publicaciones (Her-
n:índez, 1998: 262):
23
 Hf.'iTOfU.-\.) DE VID.-\ DEL l'IZOFESOR..-\UO PROLOGO

Al rcvis:J.r b experiencia Je esms años y constatar b dificultad de acceder, en sólo lo que deben hacer, sino cómo deben ser. Esto_ ha hecho que, en
tan br-.::ve espacio de: ciem?o, a bs fuentes documencal-::s dis?onibles para re- .d ha}'an constituido su ser docente med1ado por los deseos,
b uena me d 1 a, . l · d
la historia reciente de la Educación Arrísr~c:J., y por la apuesta por · · propuestas de otros. Las historias de v1da, en cua qu1era e
1ntenctones y . · d
una concepción de la historia que sirviera para comprender a los futuros do- sus diferentes formas (escritas por profesores, mvesttg~dores o e :nan~~a
centes su propia biografía, me llevó a plantear en el pasado curso lo que roda- dialógica) pueden resituar la figura del docente otorg~ndole _no solo VlSl-
vÍa considero un proceso que ha de consolidarse. Abordar una aproximación a bilidad, sino un nuevo sentido: el de prácticos reflextvos o l~telectuales
la historia oral que permitiera, no sólo conservar la memoria de quienes han críticos que coman sus propias trayectorias c~rr:o fuertteno solo de expe-
tenido, desde papeles diferentes, un protagonismo en la historia de esta mate- riencia, sino de conocimiento y saber pedagogtco.
ria curricular, sino también las voces de quienes han vívido, como alumnos o ·
docentes, experiencias mediadas por un contexto y por unas determinadas for-
. mas de racionalidad. Esta perspectiva parece relevante para reconstruir y cono-,
Notas
cer el papel de la Educación Artística en la consúucción de la subjetividad y
como mediadora de la transmisión de valores en el currículum. . como prueba de la relevancia que el rema riene en la actua-
l . Cuan d o re d acw este cexro, y . .,
. · · · d . d Estados Unidos me lleaa la mformaeton sobre la convocato-
lidad academtC:l e mvesnga ora e • o . . . . )
· d 1 · d ¡ AERA (American EducaciOnal Research Asoctatton en
Ha sido en este marco en el que se han ido desarrollando diferentes ria,que hace d Grupo e meres e a . .,
proyectos que han tratado de dibujar un mapa de la educación artística romo a cdas vid~lS de los docentes» para el próximo congreso ~e ~sta asoctaciO~. ~n esca.con~o~
cacoria se invica a presentar investigaciones acerca de a los stgutences remas: a narranvas e
basado en las experiencias de profesores cuyas:trayectorias nos permiten
profesorado (autobiografías); (b) biogr~fías sobre docences; (e) investigación. sobre_ el ~~sarro~lo
afrontar de manera diferente no sólo un proceso de aprendizaje, e · ld l e, do ('tncluyendó las crayeccorias de sus carreras); (e) tnvesngaciOn so re
prores10na e prorc:sora . _
, · · 'cudes del profesorado; investigactón sobre la ensenanza como
- [... ] la rec~peració~ colectiva de una memoria que se diluye con el paso del
las caraccertsocas, creenetas y a<:n , ( )
. , (f) h' . b e l·tS· vidas de los docentes en diferentes períodos y patses y g recra-
pro f,es 10 n· tsconas so r , · .
1
tiempo y que, sin duda, puede brindarnos elemenms para reconstruir, de una ros d~ pr~fesores en la literatura, el cine o la televisión. Como se puede a~rectar _e ca~~ se
manera más amplia, el papel de. este ámbito disciplinar en la constitución de muestra amplio y diverso, pero la pregunta que nos sugiere es a qué respon e este mceres. go
los saberes escolares y su papel mediador en la construcción de valores y de re~ que voy a tratar de responder en estas páginas.
ferencias de subjetividad. (Hernández, 1998: 265)

Proceso que ha seguido su curso, y que ha sido el tema central de las Referencias
Jornadas celebradas en el año 2003, y en las ·que escribía (Hernández,
· ·· · • E'' 1 t d'11 na etnoO'Taifia educativa. Barce-
2004: 1) para su presentación lo siguiente: ARl'íAUS, Remei (1996) Complicttat t mterpretaczo. t ma o· .
lona: Edicions Universicac de Barcelona. .
' d ' - · La cotidianidad en las aulas rnulncultura-
CABALLERO, Zulma {200 1) AUtas e cowres y suenm.
[... ] la historia como devenir y como presente de esperanza o incertidumbre,
les. Barcelona: Occ~edro-EUB.
como pasado que nos enseña sobre lo que somos, como proyecto de futuro (de
aume (1996) Amb !Jetra petita. Barcelona: Edicions 62-Rosa Sensac.
CELA ' J'
. la ·¿
equidad, mayor justicia, de emancipación, en suma) sigue estando ahí para ser · d 1' ·' d rz de vz a
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construida. Se mueve entre el relato y la experiencia, entre la investigación y la
Ed. Portie. Barcelona. ., 0
narración. Como líneas rectas, o desde los fragmentos y los residuos. Explo- · ifi 1
FULLAN • Michad (200 l) Los nuevos szgm a~ws
1
tte
1
cam
b · n !.t educacwn Barcelon::l:
tO e ' .
ccae-

rando lo conocido, o buscando elementos, _evidencias que «hablen de otra ma- dro (2002). . R·/.7 · d una
nera», que cuenten la historia de otra manera. GIL SAENZ-HERt'v1ÚA, Paloma (200_1) Émse ttrlll vez un lamento pemstmte. 9•exwnes e
maestra en prácticm. Morón-Sevilla: Publicaciones M.C.E.P. . , ?Y·
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:l.rtÍSttC:l>>,
Ésta puede ser una reflexión que sirva de cierre a esta contextualiza- - . ( d') ¡¡¡ r . d· {'lfistorirt ele f'Ec/¡tc.tció Artística. Barcdona: Faculrac de Belles
Rtc:ln e s. 1 onztt ts e, r
ción del libro de Goodson. Hasta ahora a los profesores se les ha dicho no
Ares (pp. 261-266).

24 Rnf.'f-nt::1
 HERNÁNDEZ,- Fernando. (2004)-«Escribir la hisroria de-1Ina-mareria curricular con la refe-
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Estado de Política Cienrífica y Tecnológica. Ministerio de Ciencia y Tecnología.
(BS02003-02232). plo en Japón, una larga tradición de b~ografías ~e d~centes ~a propo~­
.cionado datos valiosos a quienes trabapn con htsronas de v1da. Lor_ne
resume el abandono qu.e ha sufrido la figura ~el docente en los estudws
sobre la enseñanza: Aunque económica y soe1alme~te nos encontramos
en un momento muy distinto, su valoración sigue stendo perfe~tamente
válida hoy:

La educación es rica,en prescripciones y pobre en descripciones. No hay lugar

donde esto sea más evidente que en el caso de los dos millones de personas
que imparten cbses en las escuelas públicas. Por lo general se acepta que la
transacción funchmental de la educación se produce en el lugar donde se en-
cuenuan profesores y alumnos. [... ] Pero aunque existen multitud d~ libros"(
artículos que dic~n al profesora~o cómo debe com~ortarse, los esrudws emp~­
ricos sobre el trabajo de los enseñantes (y sobre quienes c~mponen las planti-
llas de las escudas) siguen siendo escasos. (Lortie, 1975: v11)

26
27

En una conferencia que tuvo lugar a principios de los 80 _en_ S t. Hil-:__ __
· da's, Oxford, y a la que asistieron destacados investigadores norteameri-
canos y europeos, se uacó el cerna de la vida del proú~sorado. En el libro
que surgió de la conferencia, Teachers' Lives and Careers [Las vidas per-
sonales y profesionales de profesorado], Stephen _BaiLe Ivor Goodson
sostenían que en el Reino Unido la investigación sobre el profesorado
había pasado por diversas fases durante los últimos 40 años. Al princi-_
pio de este período, en los años 60:
El profesorado era unafigura oscura en el paisaje educarivo, conocido (ocles-
conocido) sobre todo a través de estudios a gran escala o de an-áli~is históri~os
·acerca de su posición social, y el concepto clave en la enseñanza er~--~1 de rol. '
(!bid.: 6)
Así pues, en esta década en la mayoría de los estudios los docentes apa-
recían como agregado a través de estadísticas poco precisas o se les consi- 1 ·
deraba como individuos sólo por cuanto desempeñaban un rol cuyas po-
derosas expectativas cumplían de forma mecánica y.aproblemática.
A medida qu~ pasábamos de lo~ 60 a los 70, aparecieron nuevas
perspectivas que empezaron a- abo-rdar algún as de las limitaciones de ___ ---
aquellos paradigmas. Los investigadores e irívéstigadorasque trahájahan
a partir de estudios de caso comenzaron a analizar la educación como
un proceso social, centrando su labor en la forma en que se «procesaba»
al alumnado en la escuela:
Las simpatías del investigador se decantaban por el alumnado, especialmente
por el procedente de la clase trabajadora y por las niñas, que eran los débiles
de la clase; los profesores eran los «malos de la película». (!bid.: 7)
Hacia los años 80 se produjo todavía otro cambio que motivó que la
atención se dirigiera hacia «las limitaciones con las que trabajaban los
docentes. [... ] Los profesores dejaron de ser los villanos para ser las «vícti-
mas» y, en algunos casos, los "estafados" por el sistema en el que se veían
obligados a desarrollar sus actividades». (!bid.: 7).
. Esta última caracterización del profesorado abría la cuestión acerca
de cómo veían los docentes su vida y su trabajo. Para entonces yo es-
taba desarrollando una defensa explicita del uso de la metodología de
la historia de vida en el estudio del profesorado. En un escrito de 1981
sostenía que los investigadores no se habían enfrentado a la compleji-
28
f'KEFACIO A F.STA EDICIÚN
dad del docente como agente activo que construía su propia historia.
Los investigadores, aunque habían dejad~ ~e. tratar _al profesorado
como un ao-reo-ado numérico, una nota htstonca a pte de pagina o
como algui:n ~ue ocupaba un rol aproblemático, seguían cons~derán­
dolos tipos intercambiab.les que no se veían ~f~ctados por 1~ Circuns-
tancias 0 la época. A raíz de este cambio se h1c1eron necesanos nuevos
métodos de indagación:
La búsqueda de datos personales y biográficos cambia rápidamente la idea ~e
que los profesores son intercambiables. Del mismo modo, al hacer un segUl-
mienro de la evolución de bs vidas de los profesores y profesoras (a lo largo de la
vida profesional del docente y a través de varias generaciones) rambién pod~e­
mos paliar las concepciones ahistóricas. Si t~~ztamos de comprender algo tan m-
tensamente persontd como. es la enseñanza, es fundamental que conozcamos al do-
cen,te como persona. El desconocimiento ~ue ~ene~os d~ e~t~ facera _es u.na
acusación que indica el alcance de nuestra 1magt~ac10n soc!.ologtca. El htsror.la-
dor de vida lleva a cabo su rrabajo desde su propta perspecnva, una perspecnva
que subraya el valor de la propia ~lÍstoria de la persona. (Goodson, 1981: G9)
Pero mientras en el seno de la comunidad de investigadores educati-
vos empezaron a realizarse cada vez con mayor frecuencia estu.dios sobre
las vidas personales y profesionales del profesorado, de:gra~t~damente
los cambios políticos y económicos se m.oví~n. en una dtreccwn marca-
damente distinta, lo cual produjo que se tnvtrnera, al me~os ~urant~ un
tiempo, el movimiento hacia los estudios. b~sado.s en la h1srona de v1da.
El desarrollo de modelos políticos y administrativos de control sobr~ el
profesorado ha sido ~norme entre la década de los 80 Y el nuevo n:Ile-
nio. En términos de poder y visibilidad, represe~ta en muchos ~ent.tdos
un «retorno a las sombras>> del profesorado a la v1sta de las nuevas dtrec-
trices curriculares (en algunos países como Nueva Zelanda Y Gran Bre-
taña, un currículum nacional a todos los niveles), las nuevas formas de
evaluación de la práctica docente, el aluvión de nuevos decrems Y los
nuevos modelos de administración y dirección de escuel~s. Cochr~~­
Smith y Lytfe exponen el clima educativo marcado .por.l_a Introdu:cwn
de los nuevos criterios de cuantitic;ación y normaltzacwn, Y sostienen
que este movimiento hacia la unifo,rn1izac_ión «resta imporran~ia a un
saber local construido en y por las comunidades escolares y re~ra ta~­
bién importancia al papel del profesorado como sujeco _que to:·.;a deCI-
siones y agente de cambio» (Cochran-Smith y Lyde, 1999: 22).
29
 HfSTOHf:\S DE Vfl)A DEf. l'll.OfF.SOil.ADO
__ Estos cambios en .los mo~e_Jos de .gestión educativa vienen acompa-
na~o~ por un:1 especl:ll atenc10n haCia b «pdccica" y el ((con.cciilliento
practrc?~>,, que constituye evidentemente ~nmenoscabo de la capacid::..d"-
. de dectston del ~ocente y que a la vez dtsuade a los investigador~s de'
ocuparse de las vtdas del profesorado. __ " · Conectar las narrativas localizadas de estudiantes, profesorado y padres y ma-
Nuevas tendencias en el estudio de la vida y la labor docentes
.A pe~~r del ~t~que a )a aut~nomía del pr()fesorado, recientem.ente h{/
_· ~pare~tdo · u_n n uev~. ~~~rpo de.. t~abajos ·real
izado~ por
investig~dores e··:
tnvesngadoras_ c~ahtanvos que· abre interesantes e innovadorasvías·para'
alc~nzar el obJetivo de comprender el saber personal del docente (véase ·:
Kndel, 1998; Denzin y Lincoln, 2000; Goodson y Sikes, 2001; Ro.:.
be~ts, 2002). ~~ hecho de añadir la dimensión personal constit'uye un
desarroll~ po;tttvo al ~puntar la importancia de la$ perspectivás persa-· : •
1
nales y b1ograficas. · · · · ··
~ " O tras tra~icion~s
se han centrado en el. práCtico . el reflexiv~, ~~" (!~"~·~ ~
" cinaria de una información prediseñada. Aceptar estas definiciones y
cen~~- ~o~~ I_nve~pga,do.r de !;ap~?l?]~_pr~~-ti~at_en_lo~ enfoques feno- ·
menologtcos -~~1~ pracn~a,. g~neros dentro de los cuales las--experiencias
~ersonáles es tan ligadas I:revoc.ablemente a la practica:· Péro la perspec-
tiva del docente como Investlgador plantea una serie de problemas
P.uesto q~e al a.centuar el hecho de que el profesor o profesora se con-
VIerte en ,ln:esngador de la prop~a. práctica parece· despojar al investiga.:.· -
d?; aca~emtc~ de u.na respon~abthdad clara en este proceso. En mi opi-
n.wn dichos Investigadores tienen la responsabilidad básica, pero en
Cier:o modo menoscabada, de favorecer y apoyar al docente como in-
vestigador. Por ello se están desarrollando nuevas tradiciones contrarias
al arg,un:ento de que el docente como investigador debería centrarse en
la pr~cn~a. Para los formadores del profesorado es comprensible esta ·
es~ectfiCidad del enfoque, pero mediante perspectivas más amplias po-
dnan alcanzarse mayores logros, no sólo en cuanto a la comprensión
de los. fenómenos sino, en última instancia, en la retroalimentación de
cambws. :n el cono,cin:ient? práctico, en las políticas públicas y en la
elaborac1?n de teonas Infinitamente más amplias. ·-
El peligro d; centrarse en el conocimiento práctico- y personal es el
de romper el vinculo coh el conocimiento teórico y contextua!. Sólo si
e~lazamos estos nuevos modos de investigación con narrativas más am-
plias sobre el cambio social y la globalización el saber docente devendrá
30
f'RErACIO A ESTA EDICI(>N
plenamente generador y eficaz, social y políticamente. Como sostiene
Hargreaves, el desafío de la investigación educativa postmoderna con-
siste en:
dn:s dentro de sus propias escuelas con los cuadros generales o grandes narrati-
vas dd cambio educativo y social que tiene lugar (<ahí fuera>~, más allá de los mu-
ros del aula, pero que afecta directamente sus vidas. (Hargreaves, 1999: 341)
El trabajo diario del profesorado esd política y socialmente cons-
truido. Los parámetros dé lo que constituye la práctica, ya sean bio-
gráficos o politicos, abarcan un terreno :1mplio. Estrechar el foco hasta
llegar a la práctica tal y comó se suele especificar es convertir el cenero
de la investigación en presa de las circunstancias históricas, en parti-
cular de las fuerzas políticas._ En muchos sentidos, «los poderes del
mercado», como proponen algunos políticos, a menudo producen el
efecto de convertir la práctica docente en una transmisión trivial y ru-
centrarse en la «prácticc:t» así definida equivale a aceptar esta ideología.
Al centrarnos en la práctica en sentido estrecho, la iniciativa a la hora
de establecer la agenda de investigación rec:l'c sobre los políricos y bu-
rócratas. Se generaría una invescigación mucho n1ás crítica y autó-
noma si la comunidad de investigación se esforzara por abrir un foco
más amplio y contextua!. Sobre todo necesitamos escapar del alcance
de los que he llamado «fundamentalistas prácticos» (Goodson, 1995a:
145), pero como ye_rt:•.lOS, ~:1mbi¿n existen peligros en los discursos
aparentemente más ((amistosos» que han intentado fomentar la inves-
tigación centra.da en el docente.
Las nuevas tradiciones que persiguen ampliar el foco del trabajo con
el profesorado van desde los estudios históricos y biográficos (Goodson,
1981, 1992, 1995b; Goodson y Walker, 1991; Tierney, 1998, 2000;
Roberrs, 2002); pasando por las biografías colaborativas (Butt et a!.,
1992; Fine,. 1994); el saber profesional y micropolícico del docente
(Russell y Iv1unby, 1992; Goodson y Cale, 1993.; Goodson y Hargrea-
ves, 1996); hasta toda una variedad de interesantes e innovadores eraba-
jos feministas (Acker, 1989, 1994; Smith, 1990; Dehii, 1994; Ivlunro,
1998). Estos trabajos intentan ampliar b perspectiva sobre la formación
y desarrollo docente para incluir lo social y lo político, lo contextua! y
lo colectivo.
31

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
Una de las mayores aspiraciones de los estudios basados en la histo-
ria de vida es el de ampliar la perspectiva sobre el trabajo con el profeso-
rado. Aunque toma las propuestas del profesor como inves.tigador y la
investigación en la acción como puntos de partida valiosos, va más allá
para extender el foco inmediato sobre la práctica y el aula individual. La
historia de vida es un método cualitativo por excelencia. El trabajo pio-
nero de Thomas y Znaniecki (1918-1920) y otros representantes de la
Escuela de Chicago en los años 20 y 30 forma parte del legado de la in-
vestigación cualitativa. Obras posteriores, siendo especialmente notable
la de Dollard (1949) y Klockars (1975), han continuado la tradición de
la academia norteamericana. En Gran Bretaña la obra de Paul Thomp-
son (1988) y su uso de la historia de vida para estudiar la experiencia
del envejecimiento también ha contribuido a rehabilitar y desarrollar la
tradición de la historia de vida (Thompson et al., 1991), al igual que el
trabajo de Ken Plummer (2001). , ·entonces en un acto de abdicación n1ecodológica del derecho a .hablar
Sobre la cuestión de la formación y el desarrollo profesional del do-
cente se ha llevado a cabo un número considerable de investigaciones
pioneras. La obra de Sikes et al. (1985) y Goodson y Sikes (200 1) re-
sulta de utilidad si queremos de~arrollar nuestr~ interpretación de las
trayectorias profesionales del docente, como en el estudio Teachers' Lives
and Careers [Las vidas personales y profesionales del profesorado] (Ball
y Goodson, 1985). El estudio de Hargreaves (1994), así como su obra
reciente sobre las dimensiones emocionales de la enseñanza (Hargrea-
ves, 1998, 2001), añade un valioso comentario contextua! a nuestra in-
terpretación de los enormes cambios globales que afectan a la vida y la
labor docentes. El trabajo de Sandra Acker también resulta iluminador
acerca de las dimensiones de género presentes en las vidas personales y
profesionales de los docentes (Acker, 1989, 1999).
Martín -Lawn ( 1990) ha escrito convincentemente sobre las biografías
del profesorado y sobre cómo en Inglaterra y Gales se ha reestructurado
rápidamente la labor docente. El trabajo de Bullough ha empezado a ha-
cernos comprender buena parte del proceso que supone convertirse en
docente (Bullough, 1989, 1998; Bullough etal. 1991). Michael Huber-
man ( 1993) aporta un m_atiz psicológico a sus estudios sobre las historias
de vida del profesorado y en su trabajo más reciente se evidencia una
apreciable reflexión metodológica (Huberman et al., 1997).
Del mismo modo, Susan Robertson (1994, 1996, 1997) ha anali-
zado la labor docer¡.te en el contexto de las economías postfordistas y
sostiene que una vez más el profesionalismo de los docentes se ha visto
i'I~EFACIO A FSI"A F.DICIÓN
ddsticamente reconstruido y reemplazado por un «nuevo profesiona-
lismo» completamente distinto. . .
Una reestructuración de tal importanCia de la vida laboral del profe-
sorado subraya las limitaciones de aquellos métodos q~e .se cenuan en
los mundos prácticos y personales de los ~oce~t~s y se.limltan a los ~o­
ddos narrativos 0 basados en relatos. Las remrn1scenCias y comentanos,
canco personales como prácticas, del profesorado esdn relacionadas con
su trabajo y su práctica. Por lo canto ~seos ~at?s, en el nuevo terre~o
descrito por Lawn y Roberrson, vers.aran pnnc1pal~ence sobre una la-
bor en la que el juicio moral y profeswnal desempena un papd ~ada vez
js reducido. Al centrarse en ia práctica y en lo personal, se pn~a a los
daws y relaws proporcion~dos por los docentes .de la oportumdad de
01
hablar de otros modos, de otras personas, otros nempos Y ou~s forr:nas
de ser profesqr o profesora. La restricción de los m~to~os de inves:Iga-
.. , exc lus1vamente
cton · a 1os aspectos
"' personales· y pracncos se conv1erte
sobre cuestiones relacionadas con la construcción social Y p~línca . Al
hablar de este modo de temas personales y prácticos tanto el invesnga-
dor como el docente pierden la voz en el mismo momento de habl~r.
Por_que la voz que se ha estimulado y a la que se ha ocorg/ad~ un espaoo
de dominio público, en el ámbito de lo ?e:son~ Y lo pracnco, es la voz
de la competencia técnica, la voz del pracnco a1slado en el aula, las .vo-
ces de los trabajadores cuya labor ha sido reescr~cturada y recon.scruida.
. Al emplear la metodología de la historia de vida para .el est;;.dlO de las
vivencias y el crabajo del profesorado en un cont.exto soCial mas pleno.' la
intención es la de desarrollar nuevas interpretacwnes, a menudo d_e npo
colaboracivo, acerca de la construcción social de proceso de ensenanza.
De este modo los relatos sobre la acción de los docentes pueden co~ec­
tarse de nuevo con las «historias del contexto>>. De aquí que las narran~_as
docentes, más que celebrar de forma pasiva la conti~ua reconsrrucoon
de la enseñanzJ., intenten producir nuevas comprensiOnes de esta cons-
c~ucción política y social. Es el desplazamiento que se p:o.~uce cuando
nos trasladamos del comentario sobre \o que es a la cognLcLon de lo que
podría ser o, para emplear los térm~nOS ~e S.hotter, del modo de orden ra-
cionaf propio de la ilustración al «.imagtn~no» (Shotter, 1993: 199) · _
Los estudios basados en hisconas de v1da del profesorado como cons
crucción social nos proporcionan una óptica v~liosa desde la que obser-
var los movimientos concemporáneos encammados a la r~~suuccura­
ción y la reforma escolar. Buce et al. se han referido a las cns1s de la re-
33

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFE..'iORAOO
forma en. ~n momenro en que tantas iniciativas reformistas y de rees-
tructurac~on dependen de prescripciones que se importan al aula pero
que han sido de~arrollad~ como imperativos políticos en otro lugar. Es-
ros modelos ~~ ;ntervenctón parten de una visión particular del profe-
sorado, una Vlslon que a menudo determinados géneros de estudio con-
tribuyen a confirmar.
Durante toda su vida, los profesores y profesoras tienen que enfrentarse con
los estereotipos negativos (el profesor como robot, ángel, demonio, miedoso)
que la cultura estadounidense les ha endosado. Las caracterizaciones de la edu-
cación c~mo. «simple empleo, sin estructura profesional, sueldos bajos y au-
mentos sm mnguna relación con el mérito» son paralelas a las de enseñanza
como «gran escenario» donde «parece que el ciclo del curso escolar sume a los
profesores en una rutina repetitiva propia».
Dentro de la comunidad educativa, la imagen de los docentes como semi-
profesionales sin cont~ol ni autonomía para realizar su propio trabajo y como .
pe~sonas que no contr~buyen a la creación de conocimiento ha invadido y pa-
ralizado todo el proyecto educativo en general. Los investigadores han arran-
cado al docente del contexto del aula, lo han atormentado con varios efectos
insi~~osos (Hawthorne, la novedad; Rosenrhal, el halo) y han fragmentado en
habilidades separadas la unidad de acción e intención presente en las prácticas
educativas. (Butt. et aL, 1992: 55)
En. ci~rro modo, 1~ crisis de la reforma es una crisis del optimismo
prescnpnvo: la creencia de que aquello que se promulga y apoya políti-
camente con arsenales de pruebas de evaluación es lo que va a ocurrir
realmente. Pero los ~aros que pueden cuestionar estas simplificaciones,
daros basados en la VIda y el trabajo del docente, deberían ir más allá de
los puntos de vista populares sobre la «práctica» para alcanzar a desarro-
llar una conrracultura más amplia que se centre en la vida y la labor co-
tidianas del profesorado, el alumnado y la escuela.
El valor (y los valores) de los estudios sobre el trabajo y la vida
del profesorado
Uno de los valores más importantes que fundamentan los estudios sobre
1~ I_abor y la vida del profesorado es que aumentan la visibilidad y la posi-
bdtdad de dar uso a las perspectivas de los docentes. En muchos de los
PREFACIO A ESTA EDICIÓN
cambios y reformas educativos que se están llevando a cabo actualmente
con cada vez mayor celeridad en todo el mundo las perspectivas del pro-
fesorado están ausentes demasiado a menudo. Por ello las investigaciones
sobre la vida y la labor docentes suponen un poderoso antídoto para tal
ofuscación deliberada. Al centrarnos en las historias de vida del profeso-
rado, emergen roda una serie de perspectivas sobre nuevas iniciativas
para reformar, reestructurar y reconceptualizar la educación. Es muy co-
mún que las nLJ,evas prescripciones y cambios educativos promulgados
vayan en contra de la historia y el contexto de la vida y el trabajo de pro-
teso res y profesoras. Al no tener en cuenta sus puntos de vista es muy pro-
bable que se genere otra crisis en relación con el cambio y la reforma. Por-
que resulta evidente que si no consideramos plenamente al profesorado
en las nuevas iniciativas, su centralidad en el proceso resultará en una re-
acción contraria a la esencia misma de las reformas.
, Un buen ejemplo de este caso nos lo ofrece el estudio de Casey publi-
cado en 1992 en el cual ilustra cómo el estudio de las vidas del profeso-
rado puede iluminar roda una serie de problerr1as relacionados con la re-
forma de la práctica, en :este caso la cuestión del abandono del
profesorado. La aurora nos muestra que cierra estructura de creencias
asumidas permea la forma en que suele definirse el problema del aban-
dono docente y que, a su vez, sólo presupone para el mismo soluciones de
tipo administrativo, lo cual queda confirmado por este tipo de discurs.o
mediante frases como «derrota docente;>, «ofena y demanda» o «movi-
miento de personal docente». Al abordarla así, la cuestión del abandono
del profesorado queda esencialmente oscurecida. Casey evidencia que en
los estudios este p~o9lema se ha tratado co.mo una cuestión predominan-
temente estadística en lugar de personal, y que la información sobre la
misma suele obtenerse bien de fuentes como los departamen.ros de es-
tado de instrucción pública o los archivos de distrito, bien mediante in-
vestiaaciones orientadas seaún los intereses de los investigadores. Como
b o
ella señala, estas estrategias suelen ir demasiado a menudo en la misma
dirección que el poder/saber tal y como lo encarnan las elites administra-
tivas y burocráticas del sistema educativo. Casey sostiene que:
La configuración específica de lo qlie se selecciona y lo que se pasa por alro
construida en este modelo de investigación da a sus resultados un sesgo parti-
cular. A fuerza de: omitir las voces de los profesores y profesoras corrientes, lo
que hace en realidad la bibliografía sobre las carreras profesionales de los do-
centes es silenciarlas . .Nierodológicamenre esto signitlca que, aunque estemos
35

HISTORIAS OF. VJOA DEL PROFESORADO
estudiando un rema en el que la roma de decisiones tiene una imporrancia ca-
piral, los investigadores especulan acerca de las motivaciones del profesorado,
o en el mejor de los casos, las estudian a parrir de una serie de opciones prede-
terminadas. Teóricamente lo que se desarrolla es una visión instrumental del
profesorado, reduciéndolo a la categoría de objeto que puede ser manipulado
para alcanzar determinados fines. El resultado es una política educativa edifi-
cada sobre el oportuno sistema institucional de recompensas y penalizaciones,
más que sobre la búsqueda de una coherencia con el deseo de los docentes de
dar sentido a sus vidas. (Casey, 1992: 188)
La importancia capital de la vida y la labor del profesorado consiste
en que ponen en evidencia la superficialidad, por no decir la falta de ri-
gor, de una perspectiva administrativa y prescriptiva sobre el cambio es-
colar. Otra ventaja son las nuevas visiones que ofrece sobre la cuestión
de la socialización del profesorado. Una de las creencias fundamentales
de buena parte de la bibliografía sobre este tema define el perÍodo de
formación inicial y las primeras fases de la práctica como las principales
influencias socializadoras sobre los estilos de enseñanza. Existe, no obs-
tante, una tradic~ón alternativa de investigación desarrollada a partir de
los estudios sobre la vida y la labor docentes que apunta a un proceso
mucho más complejo. Muchos estudios realizados de los años 60 en
adelante se han centrado en la experiencia previa del profesorado como
alumnos y alumnas. En su estudio titulado Schoolteacher [El profeso-
rado], Dan Lortie (1975) califica a este período como estudiantes de
«aprendizaje por observación», durante el cual el futuro docente inter-
·naliza muchos de los futuros roles que posiblemente ejercerá. La sociali-
zación docente dentro de esta tradición tiene lugar a través de la obser-
vación y la internalización de modelos de enseñanza. Lortie sostiene
que estos modelos, que él llama «modelos latentes», se activan pero no
se implantan durante el período de formación sino que frecuentemente
«se han mantenido en suspenso a lo largo del tiempo que ha mediado
hasta entonces». Explorar esta conceptualización alternativa de la socia-
lización del profesorado requiere la realización de más estudios de histo-
rias de vida que abarquen los modelos de socialización del profesorado
durante toda su trayectoria dentro del sistema educativo. Las historias
de la vida y el trabajo del profesorado también permiten tratar cues-
tiones de género, tarea que ha sido llevada a cabo por académicas fe-
ministas como Sandra Acker (1989, 1994, 1999), Sue Middleton
(1992, 1993, 1997) y M un ro (1998). Sus estudios y otras investiga-
:u::
f'f{EFACIO A ESTA ED!C!()N
ciones feminiscrrs nos proporcionan una perspectiva vital sobre la ense-
ñanza como una profesión en la que el género desempeña un papel a te-
ner en cuenta. Por ejemplo, el trabajo de Margaret Nelson intenta re-
construir la experiencia laboral de las maestras en Vermont a principios
del siglo XX. Como ella señala:
Numerosos esrudios han demostrado la existencia de una distancia entre lo
que se puede descubrir basándonos en los rexros publicados sobre derer~~­
nado hecho hiscórico y lo que podemos averiguar preguntando a los parnct-
p::mtes del mismo. Esra distancia aumenta cuando consideran:os la historia ~e
las mujeres debido al carácter privado de buena parr:e de las vtdas de las muJe-
res. (Nelson, 1992: 168)
En general los estudios de hisroria de vida sobre la enseña.nza contri-
b~yen a la producción d~ una amplia gama de s~bere~ ,profeswn~es que
:t
emergen del propio docente. Decantar en esta d1recc10n es~~d1.o de la
educación exige una desestabilización y una reconceptualiZacwn Impor-
tantes de los paradigmas de ipvestigación existentes. Sin embarg~, ~os
nuevos. trabajos procedentes de muy diversos géneros (desde los. d~anos
del profesorado, pasando por .el pensamiento docent~, el conocimiento
práctico y profesional del profesorado, hasta los estudw.s emergen~es -so-
bre los prácticos reflexivos o la investig<:tción en 1~ ac~;ón) cons~nuyen
una base firme para este nuevo modelo de invesngacwn educanva. En
este sentido, los estudios de historia de vida sostienen que la autonomía
del profesorado es una parte vital de la investigación educativa que no
podemos correr el r.ie.sgo de pa~ar por alto.
El estudio de las trayectorias personales y profesionales de los
docentes
Nos hallamos en un mon1ento difícil y en cierro sentido peligroso para
promover los estudios sobre la vida y el trabajo del profesorado. Este
tipo de investigaciones pueden ser enormemente útiles a la hora de e:~­
cidar nuestra compresión de la vida laboral del docente, pero tamb.1:n
esfácil que en manos de las fuerzas que abogan por la reesuucturac1on
de la enseñanza se haga un mal uso de las mismas. A favor de los estu-
dios de la vida y la labor docentes se cuenta el argun1enco de que, al
construir nuestro conocimiento sobre las perspectivas del profesorado,
37

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
podem~s. interrogar la experiencia y la reforma de la enseñanza de
forma ~~~!· El profesor o profesora constituye un agente central en la
transmtston de toda forma de enseñanza y la desacreditación del do-
cente es un rasgo preocupante de buena parte de los recientes cambios y
reformas. Por ello al estudiar la vida y el trabajo docentes se espera po-
der reparar este desequilibrio.
~ontra el estudio de las vidas del profesorado está el mencionado po-
tencial mal uso .~ue puede~ darles aquellos que administran y persiguen
1~ ,reestr~c:urac~on educativa. La comprensión, pero ciertamente tam-
bten la vtg:l~ncta, de la vida y el trabajo de los docentes pueden ser de
enorme u~d~~ad para la definición y promoción de reformas potencial-
me~te antiten~as a las, perspectivas de muchos docentes. Por ejemplo, es
postble ve: ,baJO esta op,tica algunas. de las nuevas baterías y dispositivos
de evaluacwn. Saber .mas sobre la v1da y el trabajo del profesorado, e in-
tegrar estas perspecnvas en las reformas, puede presentarse como una
forma de ~onvertir al docente en el «dueño» de las mismas 0 , de forma
menos sunl, como un <:desarrollo profesional o de estrategias de recursos
humanos». El nuevo di~curso acerca de la sensibilidad por las identida-
des del ~rofesor, pero siempre concebido como alguien que cumple las
expectan~as de otros, es parte de la mercadotecnia y mercantilización de
las profeswnes.
Esta cabe~a de Jano ~ue muestra el estudio de las vidas del profeso-
~a~o nos obliga a reflexwnar detenidamente sobre los procedimientos·
encos Y los .modos de revelar al sujeto (y también de mantener su anoni-
mato! asoci~~os con este tipo de trabajo. Mi punto de vista es que estas
cuesnones eneas acerca de la propiedad de los datos son siempre un
P.unto ce~tral de las perspectivas personales basadas en las historias de
vida. Es cierto qu.e el actual es un período de extrema sensibilidad hacia
este tema, pero SI~mpre puede suceder que se haga un mal uso de los
datos en favor de :?ter~ses administrativos y políticos y, por lo tanto, se
trata de una cuestion stn fecha y siempre oportuna.
Buena. parte. ~e la literatura postmoderna y feminista ha mostrado
gran ,constderacwn por las dimensiones y ha empezado a abrir numero-
sas vtas para avanzar en ellas. No obstante, es importante ser conscien-
t~s del hecho de que este- as~ec:o «colonizador>> de todo trabajo sobre la
vtda del P.r~fesorado-no se limita a lo administrativo o lo político sino
que tambten afec.ta a nue~t:a labor como investigadores e investigado-
r~s ..Esta perspectiva ha ongmado algunas investigaciones sobre el cono-
Cimiento personal y práctico de los docentes que confina al investigador
I'I{EFACIO A ESTA EDICH)N
al papel del «escriba» que recoge con fidelidad y exactitud la voz y limita
sus comentarios al mínimo. Aunque se sea consciente de los peligros de
una posición autorial más fuerte, es importante la búsqueda de alguna
corn prensión temática y con textual de los datos personales que emergen
de los estudios sobre las historias de la vida y el trabajo del profesorado.
En la siguientes secciones se delinean varios de dichos remas y con-
ceptos, los cuales parecerán demasiado lógicos y seguramente dema-
siado lineales para una óptica postmoderna. Por ejemplo, es posible que
hagan intuir algo parecido a un deseo de «cierre y coherencia» dema-
siado riguroso a la vista de los aspectos dispares, diversos y Huidos de las
vidas dedicadas a la docencia.
Aunque existan aspectos de «cierre>> en la manera en que los relatos y
representaciones están construidos a partir de la vida y la labor docentes,
este no es el punto principal donde se produce dicho «cierre». Por mucho
que nosotros los académicos queramos creer en la importancia de nues-
tro trabajo, no hay docente cuya vida no esté sujeta a ningún grado de
«cierre», sobre todo porque transcurre en uno de los espacios políticos y
sociates más circunscritos históricamente. Como hemos visto, las escue-
las están cada vez más sujetas a una batería de regulaciones gubernamen- ·
cales, edictos, pruebas, currícula, evaluaciones y cuantificaciones. Es en
este contexto donde se vigila y controla el perímetro de la autonomía del
docente. Por ello es en este dominio donde el «cierre» es más evidente y
debe recibir una atención y seguimiento más cuidadosos.
Dada esta circunscripción histórica, nos vemos incapaces de seguir la
tendencia postmoderna de considerar que el profesorado posee identi-
dades múltiples, dispares y flotantes, sujetas a constantes flujos y cam-
bios. Una visión tal de las posibilidades de la autonomía docente no
tiene en consideración los espacios circunscritos de socialización así
como las trayectorias de la vida y el trabajo del profesorado. Al cencrar
nuestro estudios en las historias de la vida y la labor docentes dentro de
escos contextos tan controlados inscitucionalmenre, nuestra incenc;ón,
lejos de buscar un «cierre» académico, es, por el contrario, la de crear es-
pacios vitales para la reflexión y el comentario. Este tipo de trabajo
tiene como objetivo desarrollar nuestras estrategias para que los docen-
tes análicen y reflexionen sobre su- vida y su labor profesional de tal
modo que puedan dar respuestas más profundas y poderosas frente al
mundo socialmente construido de la educación.
Los estudios sobre la vida del profesorado en España pueden ofrecer-
nos la posibilidad de ver al sujeto en relación con la historia de su
39

HISTORIAS DF. VIDA DEl. I'ROrr-"iORADO
tiempo, es decir la intersección entre la hiscoria de vida y la historia de
la ~oc~e~ad, iluminando las opciones y contingencias que se abren ante
eltnd~~Iduo. Las «historias de. vida» de las escuelas, de los sujetos y de la
p:ofeszon docente nos proporciOnarían información de vital importan-
Cla so.b~e .el trasfond~ contextua! en este respecto. Por consiguiente, el
foco tnictal en las v1das del profesorado ayudaría a reconceptualizar
nuestros estudios sobre el sistema educativo de manera fundamental
(véase Goodson, 1991; Goodson y Sikes, 200 1).
Aunque estos focos para el estudio de las vidas de profesorado no
son en modo alguno exhaustivos, sí indican cuán fundamentales pue-
den. ser las perspectivas que este tipo de trabajo pueden aportar a los es-
tudws sobre los educadores y las escuelas españoles. Como hemos visco,
también corr~mos riesgos al emprender esta tarea en tiempos de rápidas
reestructuraciOnes, pero abandonarla sería más peligroso todavía. La
perspectiva docente sobre el cambio es de una importancia crucial, y el
desar~ollo de una visión longitudinal sobre las transformaciones que los
cambtos contemporáneos están produciendo en la práctica docente es
fundamental a la hora de comprender la permanente transformación de
la enseñanza. Como demuestran los trabajos de las siguientes secciones,
es igualmente importante darse cuenta de la relación existente entre las
creencias y objetivos personales del profesorado y los nuevos esfuerzos
reformistas. Porque, como veremos, una reforma en el contexto español
que pase por alto estos temas puede estar condenada a convertirse no en
un valioso logro sino en un costoso fracaso.
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res y profesoras y las prioridades que s~rgen de ~as misn1as.. .
T. Good y I. Goodson (eds.) !nternational Handbook ofTeachers and Teaching, Londres:
Kluwer, 1: 621-70. Por supuesto, éste no es el primer libro_ dedrca~o a 1~ vrda ~ trabaJO
Russell, T. y Munby, H. (1992) Teachers cmd Teachingftom Cfassroom to Rejlection. Londres: Fal- del profesorado; recientemente se han r~altzado d1~erso~ estudws sobre
mer Press. las biografías de Jos docentes, las narrativas y las htston~s de los mae:-
Shorrer, J. (1993) Cultural Polities ofEveryday Lije: Social Constructionism, Rhetoric and Knowing cros y maestras. No obstant~ hasta el momenco el trabaJO sobre las VI-
ofthe Third Kind Toronco: Universicy ofToronco Press. das del profesorado se ha ocupad~ en su ~a~or parte ~e «los relatos de
Sikes, P.; Measor; L. y Woods, P. ( 1985) Teachers' Careers: Crises and Continuities. Londres: Fal- la acción», mientras que los estudws que sltuan estas vidas plenamente
mer Press.
en su contexto han sido menos frecuentes. ·
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Universiry ofToronro Press. Los capítulos de este libro nos ofrecen las bases sustantivas y ~eto­
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dolóaicas de los estudios sobre las vidas del profesorado que tienen
com~ objetivo narrar «relatos de acción en el n1arco de una ce~ría del
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47 43
 1 Profesorado e historias de vida

Un carnpo de investigación emergente

lvor F Goodson

Introducción

Era 1973 y me encon~raba haciendo un viaje en tren en Yorkshire, en el

norte de Inglaterra. Uno de los placeres de viajar en tren es la posibili- ·
dad de escuchar las conversaciones ajenas. Dos hombres, vestidos con
ropas de trabajo y fumando en pipa, estaban sentados frente a frente:

A. Me he enterado que tu Janet sale con un chaval.

B. Pues sí. Parece que se van a casar.
A. También me han dicho algo de que ... es profesor (esro último dicho con in-
tención y con un tono d~ co,nspiración, como queriendo decir «no se lo
contaré a nadie»).
B.. Por desgracia.
(Pausa)
A. Nunca he entendido a este tipo de gente. En general son una panda bas-
tante rara ... Una raza aparte.
(Pausa prolongada)
B. ¡Psé! Dejan mucho que desear.

Hay una gran cantidad de temas recogidos en esta conversación, algu-

nos claramente reconocibles, otros no. Es probable que los trabajadores
más viejos de Yorkshire tengan cuando menos sentimientos encontrados
respecto de las personas relacionadas con su paso al duro mundo del rra-

45

HISTORIAS DE VIDA DEl. PROFESORADO
bajo: a las minas y las fábricas del interior de Yorkshire donde habrían de
pa.sar hasta 50 años de su vida laboral. Pero por encima de estos senti-
mientos parece haber otro tipo de confusión relacionada con formas más
extendidas de pensar, hablar y escribir: la sensación de que, de un modo
u otro, los profesores son una especie aparte; una especie que hasta cierto
punto está alejada y es desconocida para el resto de los morrales.
En la bibliografía existente sobre educación también encontramos esta
te.ndencia, tal vez más evidente en aquellos estudios que utilizan métodos
fundamentalmente antropológicos, en los que la escuela es vista corno un
entorno muy especial y atípico. Como afirma Philip Jackson en su libro
pionero La vida en las aulas, la dinámica que se experimenta en las escue-
las es atípica porque «las clases son lugares especiales» en los cuales es casi
corno si se desarrollara una forma de vida diferente. Sin embargo, es un
mundo aparte que nos sigue resultando familiar a todos nosotros:
Incluso el olor de las aulas es igual en todas partes. Las ·escuelas pueden usar
marcas diferentes de cera y de productos de limpieza, pero todos parecen con-
tener ingredientes parecidos, una especie de olor universal que crea el contexto
aromático del edificio entero. A esto hay que añadir el perfume ligeramente
acre de las aulas, mezcla de polvillo de tiza y el leve efluvio de las virutas de lá-
pices recién afilados. En algunas clases, especialmente a la hora del almuerzo, se
percibe el perfume familiar de la piel de naranja y de los bocadillos· de manteca
de cacahuete, una combinación a la que por la tarde, después del descanso, se
añade el matiz levemente picante del sudor infantil. Si alguien entrara en un
aula con los ojos vendados, le bastaría sólo con aguzar el olfato para saber
dónde se encuentra. 1
El mudo de las aulas de Jackson es reconocible inmediatamente: si lo
intentamos podemos recordar el olor y algo de la sustancia de nuestros
días pasa1os en la escuela (lo único irreconocible para un europeo es la
manteca de. c.~cahuete). Pero, como la mayor parte de la gente normal,
pa~arnos el tiempo necesario en la escuela y luego la abandonamos.
Mientras estam~s en.~Ha podemos adquirir ciertas características que nos
hacen una especie aparte pero al final nos incorporarnos al «mundo real».
¿Pero qué sucede con aquellos que se quedan y que pasan su vida en esos
lugares especiales? En este libro se ofrecen evidencias que demuestran
que se perciben a sí mismos como seres distintos. Una profesora de Ver-
mont consideraba que «las maestras éramos una cosa aparte» y que como
tal «no podías hacer nada de lo que hacían los demás». ¿Debemos consi-
46
l. PR<WESORADO E HISTORIAS DE VIDA
derar pues que los docentes son de algún modo una <<e:pecie distinta:>, o
ue se ven como una raza aparte? Dar respuesta a este tnterrogante ya es
~otivo suficiente para estudiar las vidas del profesorado.
La figura del docente en la investigación
En el libro Schoolteacher (El profesorado] (1975), Dan Lortie resumía la
relación entre. el profesorado y la investigación educativa en Estados
Unidos del siguiente modo:
La educación es rica en prescripciones y pobre en descripciones. No hay lugar
donde esto sea más evidente. que en el caso de los dos millones de persona..<;
que imparten clases en las escuelas públicas. Por lo general se acepta que la
transacción Fundamental de la educación se produce en el lugar donde se en-
~uentran profesores y alumnos. (... ] Pero aunque existen multicud d~ libros"(
ardculos que dicen al profesorado cómo debe com~ortarse, los estudws emp~­
ricos sobre el trabajo de los enseñantes (y sobre qutenes componen las plantl-
2
Has de las escuelas) siguen siendo escasos.
La cuestión general que señala Lortie por lo q~e respecta a .la rel~­
ción saber/poder se plantea continuamen~e en el dtscurs~ de la Investi-
gación relacionada con el profesorado: existe un buen n~mero .de pre~­
cripciones y de retratos implícitos, pero muy pocos estudws seno~ ~eall­
zados ·sobre, 0 en colaboración con, aquellos a los que se prescnbe o
retrata. ·No obstante, aunque hay continuidades, también hallamos
cambios a lo larüo' del tiempo, que se producen allí donde se encuen-
v . .
eran la historia 'social, política· y económica.
En la introducción del libro Teachers' Lives and Careers ( 1983), Ste-
phen Ball y yo sosteníamos que la investigación realiz:-da en Gra~ Br~­
taña sobre el profesorado ha pasado por una serie de tases en la histona
reciente. <<En la década de 1960, el profesorado era una figura oscura en
el paisaje educativo, conocido (o desconocido) sobre codo ~ ~r,avés d.e es-
tudios a erran escala o de análisis históricos acerca de su posiciOn soCiaL Y
el conce;w clave en la enseñanza era el de roh>. En p~cas palabr~s, .los
3
profesores y profesoras ap~redan como agregad~ n:e~Iante estad1st1~as
poco precisas 0 , cuando se les consideraba como md1v1duos, lo eran solo
por cuanto desempeñaban un rol cuyas expectativas cumplían de forma
mecánica y aproblemática.
47

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFF~I){)RADO
. ,A_ finales de la década de 1960 y principios de los 70, este enfoque cam-
biO ligeramente, pero desde el punto de vista del profesorado no necesaria-
mente para mejor. Los investigadores empezaron a llevar a cabo estudios de
caso sobre la enseñanza como proceso social, especialmente por lo que res-
~ecta ~ «procesamiento» de los alumnos en la escuela. «Las simpatías del
mvesngador se decan~aban por el alumnado, especialmente por el proce-
dente de la clase trabapdora y por las niñas, que eran los débiles de la clase;
los profesores eran lo~ malos de la pelicula». Hacia finales de los 70 percibi-
~os un nuevo camb10: <<La atención comenzó a dirigirse hacia las limita~
Clones c?n las que trabajaban los docentes. [... ] Los profesores dejaron de
s~r los vtllanos para se: las ví~timas y, en algunos casos, los estafados por el
sistema en el que se vetan obl1gados a desarrollar sus actividades». 4
Pero esta última caracterización del profesorado había planteado fi-
nal~ente la cuestión de cómo veían éstos su trab~jo y sus vidas. En un
escr~co de 1981 formulé la afirmación de que los investigadores no se
habtan enfrentado_ a l~ con:plejidad del docente como agente activo que
construye su prop1a h1stona. Aunque habían dejado de considerar a los
profesores·y profesoras como un agregado numérico, una nota histórica
a pi~ de página o co.mo ~n rol apro.blemático, los investigadores seguían
trata.ndolos co~n npos Intercambiables que no se veían afectados por
1~ circunstanCias o la época. En consecuencia, era necesario un nuevo '
tipo de investigación, más sensible al contexto y que prestase especial
atención a las historias de vida:
~a búsqueda de datos personales y biográficos puede cambiar rápidamente la
Idea de que los profesores son intercambiables. Del mismo modo, al hacer un
seguin:iento de l_a evolución de las vidas de los profesores y profesoras (a lo largo
de la vtda p:o~es10nal del ~ocente y a través de varias generaciones) también po-
~remos paliar las concepciOnes ahistóricas. Si tratamos de comprender algo tan
Intensamente personal como es la enseñanza, es fundamental que conozcamos
al docente como persona. El desconocimiento que tenemos de esta faceta es una
acusación que indica el alca~ce de nuestra imaginación sociológica.5
. Pero tal ~omo se vio después, aunque el argumento a favor del estu-
dlO de las vtdas perso~ales y profesionales del profesorado gozaba cada
vez de mayor aceptac10n en el seno de la comunidad de investio-adores
educ·ativ.~s, los cambios- económicos y políticos conducían a un ;eríodo
de reacc10n conservadora. En 1979 se inició la era del thatcherismo en
Gran Bretaña, que presagiaba una oleada de ataques contra aquellas
48
l. f'I{OFF.'iOiv\lJO E HISTORIAS DF. VIDA
tendencias que manifestasen alguna curiosidad (y no digamos crítica)
por los aspectos sociales en la investigación educativa. Como afirman
diplomáticamente (y cal vez sabiamente) Measor y Sikes a partir de una
cita de Hargreaves:
Es posible que en la Gran Breraña de la década de 1980 no sea suficiente
afirmar que la necesidad de la investigación sociológica es c:videnre por sí
misma. Se ha producido «un descenso del interés gubernamcnral por inver-
rir en procesos que supongan un cuesrionamienro independic:m:e y una au-
rocrírica». Debemos poner un especial cuidado en no dar a c:nrender que el
profesorado es un grupo desvalido. y débil, aunque efecrivamente rrabajan en
un conrexro que riende a amenazar su autonomía profesional, sus condicio-
nes de trabajo y su capacidad de decisión sobre la forma en que enseñan a
sus alumnos y alumnas. (p. 229)
De manera parecida, en Estados Unidos aparecieron modelos de re-
forma educativa más conservadores durante la presidencia de Reagan,
cuando William Bennett era $ecretario de educación. Aronowitz y Gi-
roux nos ofrecen un resun1en ·crítico:
La ofensiva educativa de Bennerr afirmaba con terquedad que «tirar el dinero»
destinándolo a las escuelas, incluso si tenían goteras o las calderas esuopeadas,
no resolvía lo que él denominaba la <<crisis de la excelencia». Por el contrario,
consideraba apremiante la necesidad de una revisión general del currículum cu-
yas .características principales eran la recuperación de las matemáticas, la ense-
ñanza de las ciencias, y la rransmisión de las obras canónicas de la civilización
occidental como part.e ~bligada del :currículum de licenciatura de las universi-
dades de élire, asÍ' como la acenruación de valores como el res pero a la al!toridad,
especialmente en el seno de la familia, el patriotismo y otros aspectos de la edu-
cación moral en los cursos iniciales. La estraregia curricular de Bennecr era algo
más que una manera de evitar las frecuentes peticiones económicas que recibía
la adminisr~ación por paree de las escudas; se trataba de un ataque conrra mu-
chas de las refornus llevadas a cabo en lo;S 60, cuando los estudiantes obruvieron
de una adminisrración reticente más capacidad de decisión sobre el currículum
que la que ninguna generación de escudianres de secundaria y universidad ha
6
gozado en la hisroria reciente deJa enseñanz::1..
Como parte de la involución general respecto de los modelos de los
años 60, el cambio en los pauones de control político y económico so-
49
 l. PROFESORADO E HISTORIAS DE VIDA
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFF-'iORADO

diera, no obstante, continuar. En la década de los 80 se llevaron a cabo

bre los docentes ha sido enorme en los 80. En términos de poder y visi-
un buen número de buenos estudios en la academia, pero en su mayo-
bilidad, significa en muchos aspectos una vuelta a la sombra del profe-
ría no abarcaban un análisis contextual o intercontextua1.
sorado, frente a las nuevas orientaciones curriculares (en el Reino
En el nuevo ambiente de los 80, quien se dedicara a relatar las vidas
Unido, un currículum nacional de alcance global), la evaluación del
del profesorado se encontraba atrapado entre el poder de la renacida
profesorado, el aluvión de nuevos decretos y los nuevos modelos de di-
burocracia poi frica y el poder mediador de la academia a través de la
rección y administración de las escuelas.
cual se transmitían dichos relatos. Para decirlo de forma suave, se en-
contraba en un <<lugar particularmente tenso» desde el cual debía enta-
blar la relación de colaboración, tan íntima y éticamente delicada, a tra-
El contexto de la investigación
vés de la cual reconstruir la vida del profesorado y darle una dimensión
El renacimiento político de las opciones conservadoras en los años 80 textual.
Es cieno que las voces críticas acerca de esta empresa han sostenido
afectó rápidamente al contexto educativo. Uno de los efectos colaterales
que, dado el momento político que vivimos actualmente, el trabajo so-
sobre los estudios de las vidas personales y profesionales del profesorado
bre los relatos de vida es especialmente problemático. Algunos incluso
fue que el trabajo acerca del «contexto» en que se enmarcaba la labor
insinúan que. sería mejor abandonar el proyecto por completo. Las
e~u~ativa se hizo menos frecuente y recibía menos fondos (aunque los
obras presentadas en este libro aceptan la naturaleza problemática de la
smdtcatos del profesorado continuaron financiando algunas de estas in-
empresa, pero no por ello creen que se deba abandonar el terreno y por
vestigaciones). El resultado fue una mayor dificultad para la realización
lo tanto dejar el estudio de los relatos de vida a quienes no se plantean o
de estudios contex:tuales sobre las vidas del profesorado, especialmente
estudian dichas problefi1áticas. Por el conuario, se sostiene la necesidad
desde la perspectiva de una historia de vida más amplia. Habiéndose lo-
de enfrentarnos a los dilemas que plantea el estudio de las vidas de la
grado un escenario tan prometedor a principios de los 80, y con un tra-
gente y construir procedimientOs metodológicos y sistemas de valores
bajo. de inve.stigación ~erio s~bre las historias de vida ya iniciado, el po-
que respeten las vidas y modelos de colaboración para ampliar y pro-
tenCial d.e dtcho trabaJO se vro profunda y rápidamente afectado por el
fundizar nuestros conocimientos. Los capítulos que componen este li-
nuevo cltma en que debía desarrollarse la investigación educativa.
bro comparten un interés por hallar nuevas formas de estudiar las vidas
El objetivo fundamental de la investigación basada en historias de
de los profesores y profesoras, que vayan más allá de un único interés
vida consiste en localizar el propio relato del profesor o profesora en el
por los relatos o narrativas para alcanzar unos procedimientos y proce-
marco de un análisis contextua! más amplio o, para decirlo en palabras
de Stenhouse, construir «una narrativa de la acción dentro de una teoría sos más contextuales y exploratorios.
Las problemáticas que plantea el estudio de las vidas de la gente for-
del contexto». El establecimiento de la distinción entre un relato de
man parte de un contexto más amplio de relaciones, prioridades y dis-
vida y una historia de vida es, por lo tanto, absolutamente clave. El re-
posiciones sociales. Lasch, por ejemplo, investiga la trayeeroria histórica
l~to de vi~a e~ la «~arración que construimos sobre nuestra propia
de las vidas privadas en Refugio en un mundo despiadado: reflexión sobre
vtda>>; la hrstona de vrda es una empresa llevada a cabo en colaboración
la fomifia en el mundo contemporáneo, donde disringue dos fases en la
y que requiere la revisión de una gran variedad de evidencias. La per-
historia de la sociedad moderna. Durante la primera, sostiene Lasch, la
sona que relata su vida y otra (u otras) colaboran en el desarrollo de esta
división del trabajo que acompañó el desarrollo del capitalismo indivi-
relación más amplia mediante entrevistas, discusiones y análisis de tex-
dual privó a la gente común del coi1trol sobre su trabajo, lo cual hizo de
tos y con textos. La historia de vida es el relato de vida situado en su
éste una actividad alienante mediante b cual era imposible alcanzar la
contexto histórico. Al dificultar la investigación conrextual, el nuevo
realización personal. En la segunda fase, el liberalismo fomentó la idea
clima determinó que en muchos casos el trabajo sobre las historias de
de que, aunque el trabajo fuera alienado por el capital, todo podía recu-
vida y la indagación colaborativa intertextual e intercontextual se blo-
perarse en el ámbito de lo privado. «Se aceptaba que las personas serían
quearan, aunque el trabajo más específico sobre los relatos de vida pu-

51
50

HISTORIAS DF. VI[)A DEL PROFESORADO
li~res de emprender la búsqueda de la felicidad y la virtud en su vida
pn~ada de la forma que mejor les pareciera. El puesto de trabajo que-
daba pues separado del hogar y la familia se convirtió en el "refugio en
un mundo despiadado"»? Tan pronto como se estableció esta ecuación
afirma Lasch, el liberalismo faltó a su promesa. ' interaccionista-etnógrafo-voyeur que vuelve de realizar su trabajo de campo
La vi~a pri:ada q~~dó abierta a la intervención de los profesionales
d.e, la. «astst~ncta»: :nedt~os, profesores, psicólogos, expertos en orienta-.
cwn mfannl, funcwnanos de tribunales de menores y similares El ' _
b' . d . am
Ito pr~va o cayó .inmediatamente presa de estas fuerzas semioficiales
de la «VIrtud or~antzada», y «la esperanza de que los intercambios priva-
dos c~~p ensanan el derrumbe de las tradiciones comunitarias y el or-
8
de? ctvtl» .qued~ahogada bajo la intervención de las mencionadas pro-
festones asistenciales.
Resulta interesante la reciente observación de Denzin en el sentido
de qu~ ,los etnógra~os y b~ógrafos representan la última ola de esta «pe-
netracwn» en ~a~ ,vtdas pnvadas, y que se avecina un tiempo en que ve-
remos «la apancwn de nuevas políticas conservadoras en el ámbito de la
salud Yla mora.l, centradas en la sexualidad, la familia y los individuos».
En consecuencia, afirma que:
La biog.rafía y la aurob~ografía forman parte del legado que Reagan ha dejado
a la sociedad estadoumdense. Mediante estas formas de escritura, la comuni-
dad ~cad~mi~~ liberal y de izquierdas reafirma su compromiso con el valor de
las vida~ Individuales en el documento que constituye el relato de vida. Éste
s~ convierte, en consecue~cia, en la repuesta de la izquierda frente a la polí-
tica con.servadora y represiva de las dos últimas décadas de la historia de Esta-
dos Umdos. Con este método será posible narrar la dolorosa historia de las
~lases. más. ~ajas es~ad~unidenses, y en dichas narraciones se producirá una
Idennfi~a.cwn romannca y política con los oprimidos desde la cual surgirá
una polmca de protesta, una política basada en la crudeza de las condiciones
ec~nómicas., raciales y ~exua~es de la vida contemporánea. Este método pon-
d~~ de mamfiesro la. e~tstencta de grandes grupos sociales que no tienen posi-
btltdad alguna de vtvtr su propia versión del sueño americano ni de experi-
mentar una felicidad personal. 9
Y añade:
Al rei~scribir !a vida real, con todos sus matices, insinuaciones y terrores, en la
narranva de vtda, los investigadores perpetúan un compromiso con la produc-
. 52
l. I'ROFF.SO!v\DO E HISTORIAS DE V!Dt\
ción de texcos realistas y melodramáticos sobre problemas sociales que creen
una identificación con los oprimidos de la sociedad escadounidense. Estas
obras realistas reproducen y reflejan las estructuras sociales que deben cam-
biarse y realzan la subjetividad del individuo indefenso. Hacen un héroe del
cargado de narraciones conmovedoras sobre la experiencia de los desposeídos.
Además, parten de un sesgo ideológico que destaca el enfoque siruacional,
adaptativo y normativo a los problemas sociales y sus soluciones, ya sea en el
aula, en la calle o en el hogar. 10
El problema queda muy bien descrito en la siguiente sección, en la
que Denzin sostiene que se perpetúa un doble mito:
El proyecto del relato de vida, que tiene sus raíces en la Escuela de Chicago,
presenta, pue~, los siguientes problemas. Presupone un corpus textual que
mantiene vigente la separación público/privado y además perpetúa dos mitos:
primero, que el hombre, la mujer y el niño o niña urbanos modernos poseen
reductos de intimidad que la compleja sociedad urbana no puede alcanzar; se-
gundo, que el biógrafo-etnógrafo cualificado puede dotar de sentido a dichos
mundos y, por consiguiente, dar vida al sacrosanto mundo interior de la expe-
riencia del sujero oprimido. Este tipo de investigación, pues, muestra que la
vida interior/privada dota al sujero de los preciados valores de la democracia,
es decir honor, orgullo 1 individualismo, heroísmo y dignidad frente a los obs-
táculos más insalvables.
Pero al hacer visible lo sagrado, en una pornografía del exceso que no deja
secreto por descubrir,. el texto biográfico borra de un solo plumazo la línea que
separa lo público y lo privado, a la Vez que ceremonializa lo que acaba de poner
al descubierto. De este modo perpetúa el mito de que la vid:;¡, privada y sus sig-
nificados internos existen realmem:e. Pero en la práctica esto ya no es así: nues-
tros m~todos han hecho desaparecer los límites entre lo público y lo privado.
Inconscientemente, hemos convertido lo personal en polícico, pero hemos fra-
casado en el intento de articular una política que sea consecuente con esta posi-
ción, puesto que una teoría moral y social de la democracia ya no puede dar
por supuesta la existencia de una esfera sagrada dentro de la vida sociaL
Al hacer público lo personal, el biógrafo sigue una política textual que va-
lora a los sujetos en cuestión. Esre gesto heroico distrae la atención de las es-
tructuras sociales que: causan la opresión. Es decir, que aleja el centro de inte-
rés de la estructura para situarlo sobre el individuo. Al mismo tiempo, narra su
historia dentro de un marco que se ajusta a una concepción públicamente
53
 HISTORIAS DE VIDA DF.L PROFESORADO
aceptable de las personas, de sus vidas y del significado de éstas. Estas concep-
ciones están incorporadas en las tradiciones literarias occidentales y han estado
presentes desde la invención de la forma biogrifica. 11
Denzin plantea varias cuestiones de importancia por lo que respecta
al uso del relato de vida y la biografía como metodología de estudio de
las vidas del profesorado. Hay dos temas, no obstante, que merecen es-·
pecial atención. En primer lugar, se equivoca al decir que el relato de
vida es la «respuesta de la izquierda» a una política represiva y conserva-
dora. Esto es una afirmación demasiado generalizadora. Es verdad que
algunos académicos de izquierdas han empleado esta metodología, pero
también lo ha hecho gran número de estudiosos de posición política
menos clara, además de algunos de tendencias conservadoras. Cierta-
mente es posible afirmar que uno de los efectos colaterales del trabajo
sobre los relatos de vida (y creo que Denzin estaría de acuerdo) es la
despolitización de la investigación. Al situar nuestro estudio en el indi-
viduo, y por consiguiente desconectarnos de las fuerzas sociales más
amplias y entornos más colectivos, verdaderamente estamos «realzando
la subjetividad del individuo indefenso».
En segundo lugar, Denzin acusa concretamente al relato de vida y a
la biografía. Buena parte de sus críticas no se sostendrían si nos centrá-
ramos en una historia de vida más ampliamente contextualizada, o en
un enfoque intercontextual colaborativo. Al señalar las deficiencias de
las metodologías que celebran el relato y la narrativa, la crítica de Den-
zin es en sí misma una exhortación para emprender la búsqueda de un
marco de investigación más amplio.
Un nuevo planteamiento del estudio de las vidas del profesorado
El ataque de Denzin es, creo, un oportuno recordatorio de los peligros
que entraña el estudio de las vidas de los profesores y profesoras. Parece
casi una invitación para abandonar el proyecto, invitación que en oca-
siones resulta persuasiva. Existen, no obstante, razones para resistirnos a
una retirada general del campo de estudio. En primer lugar, un argu-
mento negativo: no creo que la retirada general renga sentido como op-
ción. El terreno ya está ocupado por personas que producen narrativas y
relatos de las vidas del profesorado. Este trabajo continuará y cierta-
mente el argumento de Denzin acepta dicha continuidad al afirmar que
-54
existe una coherencia a veces involuntaria entre esta forma de estudiar
las vidas de los docentes y las tendencias políticas actuales. Por lo tanto,
si este ámbico de la investiga-ción va a continuar a nosotros nos corres-
ande construir formas más sistemáticas de tener en cuenta el contexto
p unos procedimien ros y metodologías más éticos. En segundo lugar,
~ontinúan existiendo motivos de peso para seguir estudiando las vidas
del profesorado si somos capaces de analizar y desarrollar nuestros valo-
res, ética y mecodologías. . .
En cierro sentido, el proyectO del estudw de las v1das del profeso-
rado debería representar un intento de generar una con~raculrura que
aa resistencia a la tendencia de «devolver al proresorado a las
op On b d d . . .,
sombras»; una contracultura basada en un mo _o e 1nvesngacwn que
por encima de codo tenga en cuenta a los proresores y profesoras y se
lancee como obJ.etivo escuchar «la voz del docente>). «Lo que e~toy
p ¡· . , d 1 .
,proponiendo es esencialmente la reconceprua tzaciOn . e a Invesnga-
ción educaciva de tal modo que se asegure que la voz del docente se
. 1adamente.» p-
escucha, fuerte y arncu .,
Varios capítulos hablan elocuenreme~te de esta cuesnon, ~ue nos
propoí.ciona el principio básico de este libro. Butt et al., por eJefD.plo,
sostienen que:
La noción de la voz del docente es impor.rante por cu::mw lleva consigo ~1
tono, el lenguaje, la calidad y los sentimientos que encie:ra la f~r~a de escn-
bir y de hablar de cada profesor y profesora. En un senndo pol1 nco, al·u!~ ~
derecho a hablar y ser representado. Puede dar cuenta tanto de 1a.v~z m lVI-
dual como de la c l~ctiva, que es característica del profesorado y dtsnnta de la
9
de otros grupos. (p. 57)
Prestar apoyo a este tipo de voz es, pues, contracultural e~ la ~edida
en que va a contracorriente ~el. poder/saber tal y como lo mannenen y
producen los políticos y adn1m1strad~re~.
Aunque el di~a político y econom1co es poc~ favorable, por otro
lado el actual «movin1iento postmoderno>> proporCiona un apoyo. po~ lo
menos en el ámbito de la investigación . .Niichel Foucaulr ha e;erc1do
una aran influencia en los investigadores e investigadoras a la hora de
recu;erar y representar las voc~s .de los «suje~os». Del ~ismo modo, la
extraordinaria obra de Carol Gtll1gan, In a Dijferent Vozce [Con una voz
diferente], ejemplifica el poder de la representación de las voces de las
mujeres no escuchadas hasta entonces. Sobre todo, el proyecto posrmo-
55

HISTORIAS I>E Vll>t\ DEl. I'ROFF.SORAI>O
dern~ d~fiende «la idea de que todos los grupos tienen derecho a hablar
po~ ~~ ~tsmos, c_on su propia voz, y a hacer reconocer la autenticidad y
legtttmtdad de diCha v~z». 13 M~s allá de un interés general por la voz del
pro~esorado, lo~ e~r~d10s qu_e I~tegran este libro presentan un amplio
conJunto de pnnCipiOs que JUStifican el estudio de las vidas de los do-
centes.
En primer lug_ar, _este tipo de investigación puede aportar un buen nú-
mero de descubnmtentos por lo que respecta a los nuevos movimientos
d.e reescru~tura~ión y r~f?rma educativa, así como a las nuevas preocupa-
CIOnes y d1rectnces poltttcas. Varios capítulos tratan de la «crisis de la re-
forma>> (véase, por ejemplo, Butt et czl., pp. 51-98) o, más concretamente
?e la «crisi~ de la prescripción». Yo mismo he analizado recientemente 1~
tmportancta de la creencia en el currículum como prescripción (CCP):
El CCP es la base de la mística según la cual los gobiernos centrales, la buro-
cracia educativa y la comu.nidad ~niversiraria son los expertos y quienes po-
seen el control. Como nadie cuestiona esta mística, los dos mundos de la «re-
tórica pre~cripriva» y la «enseñanza como práctica>> pueden coexistir, y ambos
se benefiCia~ de esta coexistencia pacífica. Se considera que los responsables
del CCP estan «al mando>> y que las escuelas «imparten» (y pueden lograr un
buen grado de autonomía si aceptan las reglas).
Pero este «compromiso histórico>> supone un problema importante:
La acep.tación del mi.to d~ la prescripción riene como precio la complicidad:
por enctma de todo, tmphca la aceptación de las relaciones de poder estableci-
das. Ta~ vez lo m~ imp~rtanre sea que las personas que más íntimamente liga-
~as estan con el dia a dia de la construcción social del currículum y de la ense-
nanza (el p:ofes~r~do) quedan excluidas del «discurso educativo>>. Para que
p.ueda segu1r existiendo, el poder cotidiano de los docentes debe ser silen-
ctado. Este es el precio de la complicidad: el poder y la autonomía en la vida
cotidiana de las escuelas y el profesorado depende de la continua aceptación
de una mentira fundamenral. 1·í
. A la ~or~ de analizar la crisis de la prescripción y de la reforma se hace
tmpresCindtble encontrar nuevas formas de reforzar las voces de profeso-
res-~ ~rofesoras .. El estudio de Kathleen Casey (pp. 187-208) propone el
an~tsts de las vtdas del profesorado para comprender el muy discutido
fenomeno del abandono docente. La autora señala que existe un con-
l. PROFESORADO E HISTORIAS DE Vlf)A
junto de nociones que se dan por supuestas y que determinan la forma en
que se ha definido habitualmente la atención al docente, y que suele tra-
Jucirse en medidas de tipo administrativo. También destaca que el len-
guaje confirma esta orientación al aludir nociones como «deserción do-
cente>), «movimiento de personal docente» y «oferca y demanda~>. Esta fe
en la filosofía administrativa y prescriptiva se apoya en los mécodos de
investigación empleados en la academia. Casey sostiene que:
Se han empleado un número limitado de estrategias de investigación a la hora
de ~ratar esre rema. El perfil de \as personas que ya no forman parte del cuerpo
docente suele trazarse estadísticamenre más que en términos personales, y es
habitual que la información se obtenga de fuentes como los archivos de dis-
rrico, los deparramenros de Ínsrrucción pública, o mediante investigaciones
que responden únicamente a los in re reses de los investigadores. (pp. l 87 -188)
El resultado de los paradigmas académicos de investigación tiene un
profundo efecto sobre nuestra idea de la gestión de sistemas educativos.
La configuración específica de lo que se selecciona y lo que se omite cons-
truida en est:e modelo de investigación da a sus resultados un sesgo particular.
A fuerza de omitir las voces de los profesores y profesoras corrienres, lo que
hace en realidad la bibliografía sobre las carreras profesionales de los docenres
es silenciarlas. iv1etodológicamence esto significa que, aunque estemos estu-
diando un rema en el que la roma de decisiones tiene una importancia capital,
los investigadores especulan acerca de las motivaciones del profesorado, o en el
mejor de los casos, las estudian a partir de una serie de opciones predetermina-
das. Teóricamente lo que se desarrolla es una visión instrumental del profeso-
rado, reduciéndolo a la categoría de objeto que puede ser manipui::J.do para al-
canzar determinados fines. Políticamente el resultado es una política educativa
edificada sobre el oportuno sistema de recompensas y penalizaciones insriru-
cional, más que sobre la búsqueda de una coherencia con el deseo de los do-
centes de dar sentido a sus vidas. (p. 188)
Este libro ofrece continuos testimonios que evidencian la superficia-
lidad de la concepción adminiscr;itiva y prescriptiva de la enseñanza. En
verdad, no es difícil percibir a quién interesa que se silencie la voz del
profesorado y que la investigación adopte métodos me.nos «curiosos».
Louis Smith, psicólogo de formación, concluye lo siguiente (p. 158):
57

HISTORI,\S DE VIDA DEL PROFESORAOO
Objetivos comportamentales, tiempo dedicado a una tarea, dominio de la ma-
teria, eficacia escolar son conceptos que provienen de teóricos y teorías muy
alejados del lenguaje y las perspectivas de los innovadores que hemos estu-
diado nosotros, así como del lenguaje y las teorías en que hemos decidido ba-
sar nuestras interpretaciones y especulaciones.
Del mismo modo, los estudios del capítulo 3 nos ofrecen testimo- .
nios elocuentes en este sentido. Por ejemplo, el análisis de esta cuestión
por lo que respecta al caso de Lloyd, que al principio estudiaba sus guías
curriculares «como si fueran la Biblia» es extremadamente ilustrativo.
Pero tal vez el epitafio más evidente para los creyentes de la filosofía ad-
ministrativa y prescriptiva sea el estudio de Glenda: «Cerraron la Guía
del Profesor y los libros de los estudiantes se devolvieron a las estante-
rías. La cultura y el conocimiento del aula eran infinitamente más exci-
tantes» (p. 84). R.I.P., Q.E.P.D.
Otra razón para el estudio de las vidas del profesorado que plantea
este libro proviene de la bibliografía sobre la socialización del profeso-
rado, una de cuyas. tradiciones más importantes señala el período de
formación inicial y los primeros años de la vida profesional como la in-
fluencia socializadora más formativa. Sin embargo existe una tendencia
alternativa que sostiene cada vez más enérgicamente que la cuestión es
mucho más complicada. Muchos estudios realizados entre las décadas
de 1970 y 1980 han estudiado la experiencia de los docentes como
alumnos, época que no sólo es considerada tan importante como los pe-
ríodos de formación sino que en muchos casos es más importante. (Hay
que señalar que aunque este libro se ocupa del profesorado, también
afirma que en el futuro deberá estudiarse también las vidas de los alum-
nos y alumnas y la relación con sus experiencias escolares). Dan Lortie
se refiere a este período como alumnos como un «aprendizaje por ob-
servación». La socialización del profesorado, pues, se produce a través
de la observación e interiorización de determinados modelos educativos
tal y como los experimentó en su época como estudiante. Lortie sos-
tiene que estos modelos, estos modelos latentes, se activan durante el
período de formación después de haberse «mantenido en suspenso»,
por así decirlo, durante Cierto tiempo, especialmente los años de ca-
rrera. Una manera de retomar esta tradición alternativa de la socializa-
ción docente consiste en examinar las influencias socializadoras que
afectan la formación del profesorado a lo largo de roda su experiencia.
En el capítulo 4, Knowles adopta este punto de visea y defiende una
58
l. PROFESORADO E HISTORIAS DE VIDA
idea muy específica de biografía docente: «La comprensión de los oríge-
nes de las perspectivas del profesorado en formación depende en gran
parte de la comprensión del impacto de la biografía, es decir de aquellas
.experiencias que han influido directamente en la concepción que posee
un individuo acerca de la enseñanza y la escuela>) (p. 102).
Un tercer motivo para el estudio de las biografías del profesorado lo
arricula el trabajo de Sue 1Yfiddleton, que ofrece una visión de la docencia
como profesión en la que la construcción de género es fundament~~ (a lo
cual se añade la voluntad del capítulo de dar cuenta de la produccwn de
una pedao-ocría feminista en el contexto sociohistórico de la Nueva Ze-
landa del~ s~gunda posguerra _mundial). Otras contribuciones recogen la
vida de las profesoras, como la reconstrucción que lv1argaret Nelson hace
de las profesoras en Vermonc durante la primer~ mitad del siglo 0-·. o la
investio-ación de Kathleen Casey sobre por que las profesoras acnvtstas
polític~s de signo progresista abandonan la d.oce~cia. En su trabajo, N el-
son nos ofrece una defensa Eiscinance de la htstona oral como metodolo-
o-ía y señala que «muchos estudios han demostrado la distancia existente
~ntre lo que podemos averiguar a partir de datos publicados o algunos
acontecimientos históricos 'y lo que descubrimos al preguntarles a los
participantes en dichos acontecimi~ntos. La diferencia ~umenra en el
caso de la historia de las mujeres deb1do a la naturaleza pnvada de buena
parte de su vida>). Más adelante añade: «La historia pública olvida a me-
nudo la perspectiva de las minorías, pero las vidas de las muj"eres están to-
davía más escondidas porque se pasa por alto, se oculta de forma cons-
ciente o se distorsiona información que es importante».
Middleron sostiene que «escribir la propia biografía se convierte, en
es~e contexto, en· p·arte de un proceso de desconsrrucción de las prácti-
cas discursivas mediante las cuales se ha construido nuestra propia sub-
jetividad». Butt, Raymond y Yamagishi, en cierto sentid~,. per:iguen
objetivos similares cuando abordan su proyec:o so?re 1~ b10grafias co-
laborativas, que está relacionado con la antenor ~tscuston acerca ~e la
filosofía administrativa y presenta un cuarto monvo para el estudiO de
las vidas docentes: la voluntad de producir un conocimiento profesio-
nal que se. centre en el profesorado. Hace poco que he defendido este
aro-umento de forma más extensa en otro lugar, pero en resumen se
rr;ta de desarrollar una modalidad de investigación educativa que hable
desde y para el profesorado. 15 Ello requiere una imporrante reconcep-
tualización de los paradigmas de la investigación en este campo, pero
creo que los nuevos trabajos sobre el pensan1ienro, los diarios y el cono-
59

1-11:-iTORIAS OE VIDA DEl. J'I{OFESOfV\DO
cimiento práctico del profesorado, así como el corpus de obra sobre la
acción y la práctica reflexivas, constituyen la avanzadilla de nuevas mo-
dalidades de investigación. Hasta la fecha, gran parte de la investigación
educativa dedicada a la formación inicial ha sido realizada por académi-
cos que escriben desde su propio contexto y cuyo trabajo está influido
por sus propias preocupaciones, en un entorno dominado por el lema
«publicar o morir». Su público está compuesto sobre todo por sus cole- .
gas que leen las revistas especializadas. El conocimiento así producido
es, en el sentido más profundo del término, descontextualizado. En pa-
labras de Woods, «no tienen control sobre un saber producido "ahí
fuera" y "ahí arriba", en un plano aparentemente superior y bajo unas
formas y en unos términos con los que no pueden dialogar. Además,
buena parte de este saber parece ser crítico con los docentes». 16
No creo que el estudio de las vidas del profesorado sea nunca una
corriente mayoritaria, puesto que este tipo de estudio desea dar voz y
comprender a un grupo profesional históricamente marginado. Y sin
embargo, como grupo, el profesorado tiene todavía un poder conside-
rable y, como sucede a menudo, la verdad suele encontrarse en los már-
genes. Esta forma de investigación contribuirá sin duda a la compren-
sión de la empresa educativa pero su utilización debe ser extremada-
roen te cuidadosa.
Profesorado e historias de vida arroja luz sobre los aspectos más ínti-
mos y personales de la identidad, datos que, evidentemente (demasiado
evidentemente, tal vez) pueden ser utilizados de forma perversa por
parte de quienes emplean, dirigen y controlan al profesorado. Varios de
los capítulos tratan esta cuestión y en la conclusión _volveré sobre el
tema de la colaboración y los procedimientos éticos. Investigar las vidas
del profesorado es una empresa plagada de peligros pero la alternativa
es, creo, más peligrosa todavía: continuar en la ignorancia de esas perso-
nas que, a través de todos los cambios y ciclos históricos, siguen siendo
las piezas básicas de todo logro educativo.
Que el estudio de las vidas del profesorado sea viable y deseable de-
pende los profesores y profesoras mismos. Ellos son quienes controlan
inicialmente todos los datos importantes, y quienes participen en este
tipo de estudios deben garantizar que mantienen este control a lo largo
del proceso y que parti~ipan activan1ente en la negociación y en la reali-
zación de los informes. Si se dan estas condiciones, puede que estemos
desarrollando un terreno importante para la investigación colaborativa.
Porque lo que esd claro es que en las narraciones que ofrecen de la vida
GO
1. I'ROFF.'iORAOO E HISTORIAS DE VIDA
en las escuelas los docentes se refieren constantemente a factores perso-
nales y biográficos. Debemos escuchar atent.amente su punto de vista
sobre la relación entre la «vida escolar» y la «Vtda en general» puesto que
en esta dialéctica se narran historias que son fundamentales para com-
prender su vida y comp~omisos profes.i~nales. Sigue ~iendo cierto q.ue
los recortes presupuestanos en educac10n y los cam b10s en la apreCia-
ción pública del profesorado pueden afectar negativam.ente el pr~cario
equilibrio entre lJ docencia y la vida personal. El estudiO de las btogra-
fias docentes nos ayuda a hacer el seguimiento de esta ecuación, la más
importante de todJ.s.
Notas
1. Jackson, P. (! ')68) Lije in Classrooms, Nueva York: Hale, Rim:harr and \V'inswn, p. 7.
(Trad. casrdbna: La l'icla en las aultts, Madrid, J\'[orara, 2001 ).
2. Lorrie, O. ( l975) Schooltt:acher: A Sociologiml Swdy, Chicago: Universicy of Chicago
Press, p. vii. ¡
3. Ball, S. y Goodson, I. E (eds.) ( l985) Teachers' Lives and Careers, Londres, Filadelfia y
Nueva York: Falmer, p. 6.
4. !bid., p. 7. .
5. Goodson, I. E ( l981) «Lire Hisrory anJ che Srudy of Schoo!ing», lnurchange, Onrano
Insrirure for Srudies in Educarion, Vol. 11, No 4, p. 69.
6. Aronowirz, S. y Giroux, H. A. ( l99l) Pomnodern Education: Politics, Culture and Social
Criticism, Minneapolis: Universiry of Minnesora Press, p. 5.
7. Menaud, L. ( 1991) «Man of che People», reseña de The Trtte and the Only Hettven, por
C. Lasch, New York Review ofBooks, Vol. XJ(¡'(VIII, No 7, 11de abril.
8. Lasch, C. (1977) Haven in a Heartless Wórld, Nueva York: Basic Books, p. 168. (Trad.
castellana: Refugio en wt mundo de)-púuÍctdo: reflexión Job re la fizmilia en el mundo c~ntenzporáneo,
Barcelona, Gedisa, 1996).
9. Oenzin, N. K. ( l99 1) «Deconsrrucring che Biographical Mt:rhod», comunicación pre-
senrada en la Conferencia de la AERA celebrada en Chicago, abril de 1991. p. 2.
1O. !bid., pp. 2-3.
11. !bid., pp. 3-4.
12. Goodson, I. E (1991) <<Sponsoring che Teacher's Voice", Cambridge ]oumal of
· : p. :!.6· y Fullan lv{ y A Haran:aves (eds.) Understantling "[;:tlcha
E'ducatwn, prunavera, J , , • o• . . .,
Develop!nmt, Londres: Casdls y Nueva York: Teacher's College Prcss (de .pró~tma apartcl.Ol.l).
7 I-I·
1-· y O . ( l989) The Condition
.trvc, . o¡:
'1
Pomnndaniry: An lm¡lllry mto tht: Orrgm of
Cultural Change, Oxford y Cambridge (MA): Blackwell, P· 48.
14. Goodson, I. E ( 1990) uSwdying Currículum: Towards a Social Con.srrucrionisr
Approach", joumal of Currimlum Studies, Vol. 22, Nn 4, P· 300.
61
 HISTORIAS DE VIDA DEL PROFF-)QRADO

15. Goodson, I. F. (1991) uSponsoring rhe Teacher's Voice••, pp. 35-45.

16. Woods, ~ (1987) ccLife Hisrories and Teachcr Knowledge», en j. Smyrh (ed.) Educating
Teachers: Changmg the Nature of Pedagogicaf Knowledge, Londres, Filadelfia y Nueva York·
Falmer, p. 121. ·

2 El desarrollo de una pedagogía radical

Autobiografía de una socióloga neozelandesa

sobre la educación de las mujeres

Sue lv!idd!eton

Desde finales de la década de :1960, el feminismo ha vuelto a emerger

como movimiento social de masas. La educación ha sido un factor fun-
damental de esta reaparición: como objeto de las demandas feministas,
como fuente de ideas, como medio de empleo y como espacio para el
acti~~smo político. Así como el feminismo liberal se ha centrado en la
.consecución de la igualdad de acceso por parte de las mujeres a las asig-
1
naturas existentes y a los puestos de responsabilidad en el sistema edu- ¡.
cativo, las tendencias más radicales han desafiado la misma naturaleza
de las instituciones educativas, concretamente la selección, la organiza-
ción social y las estrategias educativas de lo que se considera conoci-
miento «académico». 1 Estos desafíos han sido importantes en p-1uchas
universidades donde las feministas han introducido la crítica y la teoría
feministas en varias disciplinas y departamentos, y donde han creado
programas específicos sobre estudios de las n1Ltjeres.
Las feministas que participan en programas de formación del profeso-
rado, como por ejemplo las que dan clases en los departamentos univer-
sitarios de «educación», desean capacitar a sus alumnos y alumnas para
desarrollar pedagogías radicales, es decir estilos de enseñanza que hagan
visibles para los estudiantes las-desigualdades estructurales en la sociedad
que condicionan sus vidas. Para lograrlo, podernos desarrollar una doble
estrategia. Las feministas liberales procederán a enseñar contenidos curri-
culares feministas, transmitiendo las clásicas «grandes teorías)> del femi-

62 63

HISTOIUAS DE VIDA DEl. PROrESORADO
nismo y los logros de la investigación como si fueran «conocimientos da-
dos».2 Por otro lado, quienes compartan perspectivas más radicales desa-
fiadn la hegemonía de las prácticas educativas autoritarias y dominantes
diseñando experiencias alternativas en el aula para su alumnado. 3 Tales
enfoques utilizan varios procedimientos para lograr la toma de concien-
cia que se desarrollaron duran te las primeras fases de la segunda ola de fe-
minismos. Las pioneras de los estudios de ~ujeres en las universidades
descubrieron que la estrategia de «empezar por lo personal» era una ma-
nera muy útil de «construir conocimiento>), ya que existía poca docu-
mentación acerca del pasado intelectual de las mujeres, y las teorías so-
ciales y la investigación existentes eran criticadas por androcéntricas, es
decir por reflejar la situación de los hombres quedando las mujeres redu-
cidas a la invisibilidad o a una posición marginal.
Nluchas educadoras feministas (y de otras tendencias de izquierda)
han descubierto que las historias de vida resultan muy útiles a la hora de
desarrollar pedagogías radicales. Por ejemplo, Giroux afirma que el pro-
fesorado en formación «debe tener la oportunidad de utilizar e interpre-
tar sus propias experiencias de tal manera que se evidencie la influencia
que ejerce sobre éstas la cultura dominante. La conciencia subjetiva
constituye el primer paso en la transformación de dichas experiencias)). 4
En otras palabras, el profesorado, y también los y las estudiantes, debe-
rían analizar la relación entre sus biografías individuales, los aconteci-
mientos históricos y las limitaciones que las relaciones de poder, como
las de clase, raza y género, imponen sobre sus opciones personales. En
palabras de C. Wright Mills y otros, «la biografía, la historia y la estruc-
tura social» se convierten en el objeto de estudio. 5 Efectivamente, estos
tres aspectos deberían tenerse en cuenta en el proceso de teorización del
currículum, o a la hora de desarrollar una pedagogía radical. Como una
contribución para lograr dicho fin, este capítulo ofrece un análisis femi-
nista socialista6 sobre cómo mis propias experien·cias educativas (como
alumna y como profesora) han influenciado mi práctica como «soció-
loga de la educación de las mujeres>/ (como docente y como investiga-
dora) en un departamento de educación de una universidad de Nueva
Zelanda. En el proceso, planteo algunas cuestiones que tienen que ver
con la relación entre la educación y los procesos de radicalización polí-
tica en docentes y alumnado.
Este capítulo tiene dos objetivos relacionados entre sí. El primero
consiste en dar cuenta de la producción de una pedagogía feminista so- '
cialista en el contexto específico de la Nueva Zelanda de la segunda pos-
64
2. El. DESARHOLLO DE UNA PEDAGOGfA RADICAL
cruerra mundial. El segundo es ejemplificar un proceso de teorización del
~urrículum que puede ser valioso para el profesorado a la hora de teori-
zar su propia pr:íctica docente. Como sostiene Giroux:
La enseñanza debe considerarse en parte como un asuntO muy personaL lo
cual indica que el profesorado en formación debe disponer de los conceptOs y
métodos que le permican ahondar en su propia biografía, para buscar los sedi-
mentos históricos que llevan consigo y para descubrir cómo su capital cultural
interactúa dialécticament~ como su experiencia e historia privadas.
8
Para desarrollar estos «conceptos y métodos para ahondar en la pro-
pia biografía» puede ser de utilidad la teoría del discurso, según la cual
la autobiocrrafía debe enmarc:Hse sociológicamem:e dentro del contexto
o . 1
en que se produce: «la biografía, la historia y la estructura soc1a }) se ·es-
rudian holísticamente. El «sujeto» humano individual pasa a estar cons-
ticuido por una mulriplicidad de discursos. Los discursos son conjuncos
de prácticas sociales construidas a partir del poder de «saberes» como el
derecho, la medicina, la demografía, la psiquiatría, la psicología y las
disciplinas académicas. Dichas prácticas discursivas conforman 1~ vidas
de las personas al definirlas, por ejemplo, como «normales o desviadas»,
«respetuosas con la ley o criminales», «cuerdas o locas,>, «sanas o en~er­
mas>), «brillantes o aburridas», «triunfadoras o fracasadas>>. Estas clasifi-
caciones son importantes para la constitución de la «identidad» de una
persona. , . ,
Desde estas perspectivas, la escolarización ha sido considerada un lu-
gar clave para la regulación social. 9 Por ejemplo, _las _escuelas co~trolan
el «proareso» de alumnos y alumnas según los cntenos estableCldos en
varios discursos (como los tests de inteligencia ~ la psicología del desa-
rrollo). Las escuelas intercambian información sobre los niños y niñas
(y sus familias) con otras agencias como el sistema judicial, la policía,
las oficinas de bienestar social, el sistema sanitario, los empresarios o los
psicólogos. En las escuelas, las personas son constantemente regulad~s y
clasificadas de manera que «la normalización invade toda nuestra v1da
10
cotidiana a través de la vigilancia y el control». Escribir la propia auto-
biografía se convierte, en este cont.exro, en parte de un proceso de des-
construcción de las práctic1s _discursivas mediante las cuales se ha cons-
truido nuestra propia subjetivid.ad: ¿qué relaciones específicas de sa-
ber/poder han conformado y regulado nuestra vida? Sin embrago, las
personas no son únicamente víctimas pasivas de la vigilancia y el con-
65
 HISTORIAS DE VIDA DEl. PROPr~'iORADO
trol dentro de~ discurso, sino que también son estrat~gas creativos capa-
~es de c~nstrutr en parte sus realidades cotidianas de forma consciente e
rnconsCiente.
Este capítulo ofrece un análisis sociológico de mi historia de vida por
1~ que respecta a mi experiencia educativa. Las investigaciones socioló-
gtc.ls suelen comenzar, como Dorothy Smith y otros han argumentado,
«CO~ u~a organiz~ción .de l~s peri:1nencias del discurso sociológico», es
dectr, Situando la tnvesngactón en relación con los debates teóricos y los
paradigmas. que constituyen la sociología como disciplina académica.
Smith y otras feministas sostienen que la sociología, al igual que otras
disciplinas, está constituida por los términos y los discursos de los hom-
bres (blancos, de clase media y pertenecientes a la academia). Las teo-
rías, conceptos,. y discursos de la sociología han invisibilizado o margi-
nado a las muJe.res, y colocado al hombre como sujero y a la mujer
como «Ütro», alienando así a las mujeres de la teoría social. Para reco-
brarnos a nosotras mismas como sujetos sociológicos, debemos teorizar
desde nuestra pro~ia experiencia y de este modo «visibilizar las prácticas
reales para poder situar nuestra investigación en el mundo cotidiano».12
~ólo entonces esraremos en condiciones de crear una sociología autén-
tica que tenga sentido para las vidas de las mujeres: la «experiencia di-
recta de la mujer» se convierte en «la base de su saber». u
Analizaré mi «experie~cia directa» en la medida en que entiendo que
da o ha dado forma a mt pedagogía feminista. La experiencia direcra,
no obsrante, debido a su propia naturaleza, no puede ser comunicada
a~nque s~em~re es interpretada. Lo que decida incorporar estará condi-
cwnado tnevttablemente por las convenciones de los discursos dentro
de los cuales pr~duzco_ m~ ~scritura. Por ejemplo, así como a los partici-
pante: en estudws socwlogtcos se les suele garantizar el anonimato, una
autGbwgrafía no permite esta posibilidad. Puede que haya materiales
«~e i.nterés sociológico» que resulten demasiado íntimos para hacerlos
publ~co~ en .un manual académico como éste. Así pues, mi producción
academlCa tl~ne luga.r, en un contexto que la condiciona, la regula y le
da forma. Mr narracton, por otro lado, está estrucrurada a partir de lo
qz:e a mí me parece que ha sido formativo en cuanto a mi feminismo y
m1 pedagogía. Desde principios de los años 70, las feministas han desa-
rrollado teorías centradas en las mujeres y en la actualidad existe. todo
un corpus de conocirÍliento sociológico feminista, un conjunto de dis-
cursos sociológicos feministas. Este capítulo presenra una lectura femi-
nista socialista de mi vida, es decir, la sitúa dentro del discurso de la «so-
66
2. F.l. OF..SAiutOI.LO DE UNA PEOACOG(A RADICAL
ciología de la educación de las mujeres». Como socióloga feminista so-
cialista que escribe esto para un texto académico, mi «sentido de b per-
tinencia>> estará estructurado por las mismas teorías que mi relato perso-
nal intenta explicar. Por lo tanto, lo hago explícito e inicio mi an~ílisis
«dentro del discurso sociológico» esbozando lo que las autoras socialis-
tas feministas han señalado como las influencias históricas y estructura-
les fundamentales del resurgimiento del feminismo entre las mujeres
«educadas>> de la segunda posguerra mundial. De este modo construiré
un concexto histórico y un conjunto de herramientas teóricas que me
serán de ayuda a lo largo de mi relato autobiográfico.
Algunas orientaciones procedentes de la bibliografía sobre los
orígenes sociales de la enseñanza feminista en la posguerra
Los motivos de la aparición de la primera y segunda ola del feminismo
como movimientos sociales de masas han sido discutidos ampliamente
por las acadéinicas feministas. Estas autoras afirman que el feminismo
occidental moderno se desarrolló cuando las mujeres fueron conscientes
de que su sensación in'efable de que «algo iba mal» en sus vidas como
mujeres era algo más que un problema personal y de que se trataba de
algo común con otras mujeres, de un producro de desigualdades socia-
les más amplias. 14 Según las feminiscas socialistas, las vidas de las muje-
res en el mundo occidental durante la segunda posguerra mundial han
estado estructuradas por un conjunto de expectativas contradictorias
(vividas en términos de «conHicto» y «tensión»), los origenes de las cua-
les tienen su base material en las dinámicas de las relaciones de clase,
raza y género en las sociedades patriarcales y capitalisras. Estos análisis
de las sociedades occidentales de posguerra han señalado la contradic-
ción existente entre las expectativas sobre el trabajo y lá sexualidad de
las mujeres, y han apuntado a la educación como lugar privilegiado
para la reproducción de dichas contradicciones. 15
La ideología liberal dominante de los años de posguerra prometía la
igualdad de oportunidades educativas y laborales, que se vería limitada
sólo por el «mérito» personal. Sin embargo, las políticas sociales se basa-
ban en la convicción de que la familia nuclear patriarcal (compuesta
por una mujer confinada al entorno doméstico y un varón proveedor)
debía ser el fundamento mismo de la sociedad de posguerra. La mujeres
casadas debían a la vez ser iguales y estar subordinadas al hombre. Estas
67
 HISTORIAS DE V!OA DEL PROFESORADO
contradicciones eran particularmente evidentes e~ los documentos so-
?re po.lítica ~ducativa, que expresaban los objetivos de educar a las mu-
Jeres ;I~ultaneamente para la vida laboral o profesional y para la vida
d?~esnca. I?u.rante los años de posguerra se produjeron fluctuaciones
raptdas y drasncas de la demanda de lo que Marx llamó «el ejército de
reserva» de mano de obra procedente de las mujeres casadas. Cuando se
instó a las mujeres casadas a que abandonaran los puestos de trabajo
que habían ocu~a.do durante la guerra para que los recuperaran los.
hombr~s desmov~ltzados, se les avisaba de que el trabajo fuera de casa
producta «carencias maternales», que podían acabar por convertir a sus
hijos en delincuentes. No obstante, la falta de mano de obra durante los
años 50 Y 60 ~izo que los empresarios volvieran a recurrir a las mujeres
casadas, especialmente en el sector de la enseñanza. Las chicas que se
encontraban en la escuela durante los años de posguerra; especialmente
las que cursa?an l.íneas «académicas», experimentaban imágenes confu-
sas y contrad1ctonas de la «mujer trabajadora».IG
De manera parecida, la sexualidad femenina también estaba llena de
contradicciones. El doble rasero sexual construía tradicionalmente dos
tipos femeninos .i.deales: las mujeres «buenas» (vírgenes o esposas monó-
gamas) Y las muJeres «malas» (putas o zorras). Los sociólogos han anali-
zado cómo la escuela contribuye a reproducir este doble rasero.I7 En
Nueva Zelanda se reproducía mediante las prácticas seo-ún las cuales se
establecían las distintas líneas de estudios en la escuel~ secundaria. Se
esperaba de las chicas de las líneas académicas que retrasasen la activi-
dad sexual hasta haber completado la educación universitaria. En cam-
bio, las chicas de los grupos más bajos o «no académicos» solían ser eti-
queta~as como más activas sexualmente que las chicas académicas. lB La
sexualtdad y la intelectualidad/profesionalidad eran construidos social-
mente como términos contradictorios.
Durante las décadas de 1960 y 1970, las contradicciones se hicieron
evidentes en distintas construcciones de la sexualidad femenina. Según
M ary O'B. nen,/ 1os ava~ce~ producidos
19 · en las tecnologías contracepti-
vas como «la ptldora»~ ehmtnaron la base material y conceptual del do-
ble rasero sexual. Las Ideas de la «revolución sexual» invitaban a las mu-
jeres, Y también a los hombres, a explorar libremente su sexualidad. A
las. muchachas, e~ucad~s para satisfacer la idea sexual de virginidad se-
gUid~ de un matnrr:onw m~nógamo, se las animaba ahora a responder
a la Imagen de «chica de vtda alegre». Autoras feministas como Pires-
tone, Mitchell y Rowbotham han estudiado esta contradicción como
68
2. El. OESARROLtO DE UNA PEOAGOGfA RADIC"'..AL
algo angustioso en las vidas de las mujeres y como algo que era resul-
tado en gran parte de las fantasías sexuales masculinas tal y como apare-
cen retratadas en los medios de masas capitalistas y patriarcales: la play-
mate, la «nena», la «chica del póster central». Estas autoras sostienen
que dichas imágenes sirvieron para alienar a muchas mujeres de sus
propios cuerpos y crearon las condiciones para el cuestionamiento fe-
minista de las bases de su construcción. 20
Así pues, la mujeres «educadas» de posguerra, también aquellas que
se preparaban para ser profesoras, experimentaron numerosas contra-
dicciones entre su feminidad y su dimensión intelectual/profesional, así
como entre diferentes construcciones de su sexualidad.
Sin embrago, la educación formal hace más que simplemente repro-
ducir las desigualdades y contradicciones sociales: las feministas han es-
tudiado tarnbi~n la importancia de la educación en su radicalización
política. 21 Una razón que han dado para ello es que la mayor facilidad
de acceso a la educación secundaria y universitaria en los años de pos-
guerra ofrecía a muchas más mujeres la posibilidad de dedicarse a profe-
siones mediante las cuales conseguir la independencia económica y un
estímulo intelectual. La generosa ayuda financiera que el estado propor-
cionaba a quienes terminaban la escuela para formarse como docentes
durante la «escasez de profesorado» que se produjo en la época.de ex-
plosión demográfica, hizo posible que muchas chicas y chicos de clase
trabajadora, de clases medias poco acomodadas y procedentes de entor-
nos rurales llegaran a la universidad. Ahora bien, muchas de las perso-
nas que fueron reclutadas de este modo han escrito posteriormente so-
bre el intenso sentimiento de alienación o marginación que experimen-
taron en los ambientes académicos burgueses. Estas experiencias han
sido narradas en obras de ficción, 22 en estudios sociológicos13 y en rela-
tos autobiográficos. 14 Estas experiencias de falta de lo que se considera
capital culturaF 5 son a menudo dolorosas. La educación fa,cilitó a mu-
chos estudiantes el acc.eso a las teorías sociales radicales, que les ayuda-
ron a articular esta inquietud persona] como producto de una opresión
social más an1plia: racismo y/o capitalismo. Estas perspectivas de iz-
quierdas eran accesibles a través de las asignaturas académicas y de las
actividades realizadas con compafieros y compañeras, como las movili-
zaciones estudiantiles de protesta por b.s relaciones raciales o la Guerra
del Vietnam.
Muchas mujeres que más tarde fueron feministas se implicaron pre-
viamente en estos movimientos. 16 Puesto que ya habían hecho conexio-
69

nes teóricas entre sus antes ir~;.~:.;;:;.ínados sentimientos de marginalidad o
alienación (como mujeres p;~/.:~entes de la clase trabajadora, negras,
etc.) en el ambiente académi~0 ::r.:rgués y blanco, muchas de ellas ~n.con­
traron pocas dificultades a la ::ora de identificarse con el fem~msm.o
cuando a principios de los añ0: ~o el feminismo de «segunda ola» tdenn-
ficó y analizó las contradícóc-::es que les eran. específicas en tanto que
mujeres. El elemento fundarr;~::al en la politización de estas mujeres fue
la adopción de unas ideas r:::,..:~:::Jes en una época y de tal forma que les
posibilitaron el establecimíen:o d.e relaciones teóricas entre lo pers~nal Y
lo político; o, en palabras de C. Wright Milis: los problemas pnvados
(personales) pasaron a ser com.:~erados cuestiones públicas (políticas). 27
En resumen, estos análisis 1::dícan que las personas que desarrollan
perspectivas radicales de la soc:ed.ad (por ejemplo, feministas) han expe-
rimentado a lo largo de su ví6. contradicciones y/ o un sentido de mar-
ginalidad y han tenido acceso a reorías sociales radicales que articulan
sus problemas personales como producto de las desigualdades estructu-
rales de la sociedad. El sufrimiento, causado por experiencias como la
marginalidad, la alienación o las contradicciones irreconciliables, hace
deseable el cambio personal o social, y la educación contribuye a que
dichos cambios parezcan posíb!es.
Hacia una historia de mi presente
Partiré, siguiendo las recomendaciones de Smith, por «dónde estoy si-
tuada ahora». Empecé a escribir este capítulo el 25 de abril de 1988
(ANZAC Day, el día de las Fuerzas Armadas de Australia y Nueva Ze-
landa, nuestra fiesta nacional que conmemora las acciones y la muerte
de quienes lucharon en las guerras). Era una tarde tibia y soleada de
otoño, las hojas de arce y roble crujían bajo nuestros pies y los árboles·
brillaban con resplandores púrpura, rojo, naranja y amarillo.
A estas alturas, quienes estén leyendo esto en el hemisferio norte ya
estarán experimentando cieno arado de «distanciamiento» o «aliena-
o . .,
ción» respecto a mi tex_to, parecido a la sensación que m1 generac10n
tuvo cuando éramos niños en Nueva Zelanda. Los poemas que leíamos
hablaban de las lluvias primaverales de abril, en Navidad comíamos
pavo caliente y pudín de ciruelas mientras nos abrasábamos en el calor
veraniego de diciembre. Las bache?- 8 de la playa en las que pasábamos
esos días estaban decoradas para el verano con estampas navideñas en la
2. El. DESARROLLO DE UNA PEDAGO<;(A RADICAL
que aparecían carámbanos y paisajes nevados. Así como vosotros, lectores
del norte, os sentís alienados por la situación geográfica de mi narración,
ésta tiene orros aspectos que tal vez os puedan resulrar familiares, como
por ejemplo los arces y robles de hoja caduca. Aquí, sin embargo, estos ár-
boles simbolizan la colonización. A aproximadamente una milla del par-
que que estoy describiendo, se encuenrra el último ejemplar de arbusto
autócmno que existe en la ciudad, único ves.tigio del bosque perenne que
antiguan1ente cubría la mayor parte de esta tierra.
Este ANZAC Day fui con George (mi marido) y algunos amigos de
la universidad al cenotafio para ver las coronas de flores depositadas du-
rante la ceremonia que se había celebrado por la mañana. Los sociólo-
gos que había entre nosotros hacían bromas y decían que estábamos allí
para hacer un análisis semiótico de las coronas. Can1inamos por el par-
que a orillas de río Waitako. Cuando mi hija Kate tenía 5 años (ahora
üene 11) aprendió en la escuela una waiata (canción) que le enseñó su
profesor itinerante de maorí:
Ttzinui te waka Tainui es la canoa (rribu)
Taupiri te maunga Taupiri es la monraña
Waikato te awa Waikaro es el río
He piko he taniwha En cada recodo un taniwha
Haere mai, haere rnai ¡Bienvenidos! ¡Bienvenidos!:!9
Nosotros no cantábamos canciones asf cuando íbamos a la escuela ...
Mientras paseábamos por el parque uno de los niños que venían con
nosouos señaló u11 mojón de piedra y dijo: «Es un monumentO a la Se-
gunda Guerra Mundial». Se alza junto a la mole oxidada del SS Rarigi-
riri, que supu·estamente fue un navío de guerra en el siglo XIX, durante
lo que ahora se conoce como Land Wtzrs (Guerras de la Tierra). Cuando
yo iba a la escuela se las conocía como Guerras Maoríes. El SS Rangiriri
riene ahora una nueva cubierta de madera con asientos para los domin-
gueros y paseantes. El monolito no tenía nada que ver con la Segunda
Guerra Mundial, le dije al niño, sino que conmemoraba a los primeros
colonos p~keha. 30 Alcanzamos el monumento, una columna de ce-
meneo que se elevaba hacia lq aleo, y caminé lentamente alrededor de
los escalones inferiores. Nunca habfa estado tan cerca de un monu ..
mento como aquél: de niña me habían enseñado que caminar por los
escalones de un monumentO era algo prohibido, como jugar en el san-
tuario de la iglesia (anglicana). Una de las coronas estaba hecha de apre-
71

. HI~TORIAS DE VIDA OEL PROFESORADO
radas ramos de crisantemos de bronce, agresivos y diminutos, parecidos
a los que yo recordaba de mis días en la escuela primaria.
Asistí a dos escuelas primarias. La primera se encontraba en una ciu-
dad en el campo de unos 2.000 habitantes y a cerca de 1O millas de dis-
tancia de la. ciudad provincial (con una población de entre 20.000 y
30.000 habttantes). Cuando tenía unos siete años, nos mudamos a
causa del trabajo de mi padre a una ciudad más pequeña (aproximada-
mente 800 personas) a 30 millas de la ciudad pequeña más cercana. Allí
acudí a las clases de la sección de primaria del instituto del distrito. Ha-
bía muchos niños que venían en autobús, varios cientos en toda la es-
cuela. Una vez al año, la víspera del ANZAC Day, se celebraba una
misa, durante la cual formábamos solemnemente en filas alrededor del
pétreo obelisco que se elevaba en los terrenos de la escuela, cantábamos
el Abide With Me y alguien tocaba a la corneta las notas tristes y prolon-
gadas de The Last Post. Los hombres del lugar, a los que conocíamos
bien .porque eran amigos de nuestros padres, comerciantes del pueblo o
granJeros, se vestían ese día con desconocidos trajes oscuros. Entonces
representaban los mundos ignotos e invisibles del poder masculino y la
autoridad, como 5<miembros del consejo escolar», como «representantes
de la Asociación de Excombatientes» o «del pleno municipal». Llenos de
temor reverencial a causa de la pompa de la ceremonia e incomodados
por la desacostumbrada exhibición de sentimientos de nuestra comuni-
dad pakeha, habitualmente reprimida, nosotros los niños adoptábamos
libremente la solemnidad de la ocasión. A veces también participábamos
en los desfiles del mismo ANZAC Day. Recuerdo vagamente haber asis-
tido una vez con mi uniforme de la Girl's Life Brigade. Había pocas
mujeres en el desfile: miembros de las WAAF, las WRNZN, las WAAC*
o enfermeras. La enfermera del distrito, una mujer soltera que era
amiga de la familia, formaba parte del desfile y, como los hombres, tam-
bién llevaba medallas. Los hombres se tomaban una cerveza mientras
las viudas de la Asociación de Excombatientes cocinaban y servían las
mesas. Siempre se recordaba y se cuidaba de las viudas de guerra y a ve-
ces algún hombre pakeha asistía a un hangi en una marae cerca.Qa,3 1
pues también los ~soldados maoríes, como los del Batallón Maorí' ·ha-
.
bían sido héroes. Este es -el único ejemplo de socialización intercultural
que recuerdo.
'" Cuerpos milirares femeninos de aire, mar y cierra respeccivamenre: Women's Auxiliary Air
Force, Women's Royal New Zeabnd Navy y Women's Auxiliary Army Corps. (N de la t.)
72
2. EL DESARROLLO DE UNA PEDAGOG(A. RADIC,AL
En la escuela secundaria el ANZAC Oay también era muy impar-
cante. Me alojaba en la residencia aneja a la escuela pública femenina de
la ciudad provincial más cercana a la nuestra. A menudo acompañaba al
piano los coros de la escuela y los cánticos colectivos durante las asam-
bleas. También cantaba en el coro. Nuestros servicios religiosos eran
muy sofisticados, con cuatro o más himnos a lo largo de la celebración.
Las profesoras más viejas luchaban por contener las lágrimas y nosotros
pensábamos que lloraban por todos los muchachos que habían cono-
cido y que habían sido heridos o muertos: hermanos, padres, maridos,
prometidos, amantes. Construían1os mitos muy elaborados sobre las vi-
das de las profesoras «atractivas pero solteras», cuyo celibato de debería
al hecho de haber perdido a su novio en la guerra. Convertirse en una
«sálterona para vestir santOS>> por cualquier otro motivo era, para nues-
tras menees adolescentes, un fracaso imperdonable. La gente hablaba de
«antes de la guerra», de «cuando la guerra» o de «después de la guerra».
Niis padres se prometieron antes de la guerra, se separaron durante la
n1isma y se casaron cuando terminó. Durante la guerra, mi madre vivía
en Auckland, donde pasó casi, roda su infancia. Su trabajo durante la gue-
rra consistía en teclear telegramas en la oficina de correos: noticias de
muerte. Ivfi padre conducía un tanque y pasó temporadas en Egipto,
Italia, Palestina y la India. Tiene fotos suyas y de sus «colegas» junto a
las pirámides. Yo quería viajar. En la escuela secundaria las dos guerras
mundiales ocupaban buena parte de las clases de historia: sus «Causas y
efectos», los poemas de los jóvenes malogrados qu~ eran los «poetas de
guerra». Había otras guerras: las batallas sangrientas de Shakespeare, o
las traducciones del .latín que hablaban de Cicerón y sus legiones o de
Aníbal cruzando las montañas con sus tropas (y elefantes). Se nos reco-
mendaba la' lectura de libros sobre los héroes de la Segund.a Guerra
Mundial, como The Wooden Horse. En su tiempo libre, muchas chicas
leían libros de espías: Odecte, Violet Szabo, miembros de la resistencia
francesa. Había mujeres fuertes, brillantes y valientes, pero en su mayo-
ría permanecían invisibles o marginadas del currícvlum o de nuestras
lecturas de .tiempo libre. En la catequesfs me enteré de la existencia de
«valerosas misioneras sanitarias» (había mujeres médicos, pero era mu-
cho más frecuente que fuesen enfermeras). Las enfermeras, no obstante,
podían tr a la guerra o trabajar en «la selva». En mis lecturas de la infan-
cia sólo encontré una heroína neozelandesa: fue al leer la novela de
Sylvia Ashton-Warner, Spinster, que n1oscraba la rigidez de los currícula
ajenos. La aurora había hecho el esfuerzo de descubrir el «lenguaje natu-
73

HISTORIAS DF. Vlf)A DEI. PROFESORADO
ral» de un niño maorí y presentaba la enseñanza como un arte lleno de
encanto. Si yo diera clases, me decía, lo haría así. Ella se avanzó a Freire
en muchos años.
Siempre se dio por supuesto que yo sería profesora. Ivfis padres habían
sido buenos estudiantes pero nunca llegaron a cursar estudios superiores.
Mi padre era el menor de una familia numerosa que había sufrido mucho
económicamente durante la depresión. Los dos hermanos mayores y la
única hermana habían aprobado la reválida y luego habían ido a una uni-
versidad profesional en Wellington. Pero cuando le llegó el turno a m!
padre, el gobierno cerró el centro como medida de control del gasto pú-
blico. Mi padre empezó a trabajar como aprendiz en una de las compa-
ñías dedicadas a medi~r entre los granjeros en la compra y venta de ga-
nado. Finalmente, acabó trabajando como agente intermediario, lo cual
requiere pasar muchas horas al volante para llevar a los granjeros a los lu-
gares de venta de ganado, por ejemplo. De niña acompañé a mi padre y a
los granjeros en muchos viajes interminables. A diferencia de muchos ni-
ños de ciudad, llegué a entender un poco lo que implicaba el trabajo de
mi padre. Se ocupaba mucho de la crianza de mi hermano y mía. Su ho-
rario laboral era prolongado e incluía muchas conversaciones telefónicas
por la noche, tarde pero también había cierto tiempo para la diversión.
Mi madre era una excelente cocinera y una persona muy sociable que
disfrutaba de tales ocasiones. Era muy «artística»: creativa en su trabajo
doméstico, original en los vestidos que se hacía y en las comidas que pre-
paraba. Su vida también había estado marcada por la depresión. Su vida
familiar había sido difícil y se quedó huérfana en plena_ adolescencia. A
diferencia de mi padre, ella no completó su educación secundaria ni pasó
la reválida sino que había «ido a la profesional» y hecho un curso de ad-
ministrativa (taquigrafía y mecanografía). Durante la guerra, no obs-
tante, fue a los cursos nocturnos que impartía la Worker's Educacional
Association [Asociación Educativa de los Trabajadores] (WEA) sobre
apreciación musical (clásica) y artística y literatura inglesa. Le encanta-
ban el ballet y otras cosas de la ciudad.
Se. daba por sentado que yo acabaría la enseñanza secundaria, luego
iría a la ciudad y me formaría como maestra de primaria. Aunque mi
auténtica vocación como- mujer era casarme y tener niños, también se
consideraba importante que antes «tuviese una vida>>. La generación de
mis padres había v:isto cómo se les estafaba su juventud y deseaban que
sus hijos tuviesen las «oportunidades» que a ellos les faltaron. La docen-
cia me permitiría «usar el cerebro» y experimentar la vida de la ciudad .
. 74
:!. El. DES,\RRULLO DE UNA PEDAGOGIA RADICAL
Además, era una ocupación segura (había «escasez de profesorado» y los
docentes siempre encontrarían trabajo: una mujer debía ser capaz de
mantenerse) antes del matrimonio, si no se casaba (lo cual era visto
como una gran desgracia) o si se quedaba viuda. Como ocupación, la
enseñanza siempre era algo «a lo que se podía volver>) en caso de necesi-
dad. Para muchos de los que lo habían pasado mal durante la depre-
sión, éstos eran los principales motivos por los que animaban a sus hijas
para que fueran maestras. Mi familia me proporcionó un <<capital cultu-
r1l»: me leían, me llevaban a la ciudad para ver conciertos y ballets,
aprendía piano en el convenco de monjas del pueblo. Y, r~alizando un
gran sacrificio económico, iban a enviarme a una escuela Interna a los
13 años para que pudiera aprender latín y francés. , . .
Aunque mis aspiraciones eran «urbanas))' otra parte de m1 se Incli-
naba por el campo y por la pequeña ciudad en la que crecí. Los granjeros
locales Ine dejaban ponis. En nuestros juegos, los niños controlábamos
. lo que ahora me parecen vascos cerricorios. M.ontáb~mos en nue:tr~s po-
nis o en bicicleta, lejos, por el campo y expenmentabamos los l1m1tes de
dichas actividades cotidianas en· términos de horas de luz y tecnología
más que de restricciones pa~ernas. Los chicos tenían cabañas secretas y
las chicas, clubes secre.tos como los que aparecían en los libros de la au-
tora inglesa Enid Blyron. Buscábamos (aunque en nuestro interior sabí-
amos que no los encontraríamos) pasadizos secretos de piedra desmoro-
nada tras las oxidadas planchas de metal ondulado del cobertizo en el
que nos reuníamos. Conocía a una familia que vivía en una granja en lo
aleo de una colina, al final de un serpenteante camino de grava. La casa
era vieja y muy oscura por dentro, con paneles de roble en las pare.des
del vestíbulo (los. primeros que había visto). Dando suaves golpec1tos
descubrí que uno estaba hueco: la prueba infalible, seg~n los libros de
Enid Blyton, de que detrás estaba la entrada a un pasad1zo secreto que
me conduciría de manera casi inevitable a la gloria del descubrimiento
de un tesoro robado o al prendi-miento de los «ladrones». Pero resultó
que el sonido a hueco se debía a que antes ahí había estado el armario.
lvfás tarde me contaron que la esposa del granjero, una buena amiga de
mi madre,· había estado a punto de esconder allí un collar de perlas de
las que vendían en Woolworrhs para que yo lo encontrara. ~e decía~
que cenía mucha imaginación. Durante la primera adolescencia las cht-
cas leíamos tebeos y anuarios femeninos (School Friend.J· y Girl's
Crystat). Nuestros libros y tebeos trataban de dramas que tenían lugar
en internados ingleses y, a través de ellos, absorbíamos lo que Firth32

HISTORIAS DF. VIDA DEL PROFESORADO
describe como «las convenciones rituales de la narrativa del relato esco-
lar [... ] los estereotipos recurrentes (la snob, la chivara, la cómica e in-
adecuada «mamselle», la heroína que triunfa en todo y acaba siendo la
más popular)».
Inglaterra se?uía siendo considerada por la generación de nuestros pa-
~res como el ongen de «codo lo bueno»: la ropa de mejor calidad, los me-
JOres coches, nuestro patrimonio literario, las buenas costumbres y la co-
r~~cción en el h~bla. Ir allí era, para muchos pakeha, un peregrinaje: las .
h1ps de los granJeros y los maestros de distrito ahorrabari. para poder ha-·
cer el viaje a Inglater~a en ter~era clase en los grandes barcos de pasajeros.
Yo escuc?aba con avidez a m1 madre y s~ amigas cuando tomaban el té
en. la cocina y leían las cartas que sus hijas enviaban desde Londres: tra-
baJaban como au pairs, enfermeras, niñeras o camarer~, y ahorraban
todo lo que podían para poder asistir a los teatros del West En d. Oeseaoa
tanto poder hacer eso yo también. En el instituto muchos de nuestros
profesores eran ingleses, habían pasado temporadas en Inglaterra (o en
Europa, a la que nos referíamos como «el Continente»), o estaban aho-
r~ando para ir.. Viajar p~;ecía, para una mujer soltera y trabajadora, no
so~o deseable s1no _tam~t~n postbl~. También tenia parientes por parte de
n:1 abuela paterna. (la un1ca de mts abuelos que conocí en vida), que ha-
blan estado en Dtnamarca para visitar a familiares. Yo me identificaba
con ~i ascendencia. danesa y escocesa más que con la inglesa.
S1n embargo, mis sueños se limitaban a unos años de «viajes y aven-
t~ras» por Inglaterra y Europa; nunca pensé en una emio-ración defini-
tiva. Como cuarta generación de pakeha neozelandesa, n°unca pensé en
Inglate~ra como en mi hogar: Nueva Zelanda no era como la Inglaterra
de l~s libros y l~s teb.eos, y yo ansiaba las cosas «de aquÍ». Una vez por
~avtdad les ped1 a mis padres un tikí3 3 de piedra verde y me compré un
hbr~ de leyendas maoríes con un vale que venía con. otro libro que me
habtan regalado. Además, tenía una piel olivácea que se tornaba de un
color chocolate en verano. Los otros niños se burlaban de mí dicién-
do,me que debía tener sangre maorí. Ojalá la tuviera, pensaba, eso ha-
bna hecho de mí una «verdadera» neozelandesa. Era demasiado morena
para ser el hada en las obras del colegio. Ser «bella» significaba ser
blanca Y m~nuda, y yo- era alta y tenía los pies grandes. Tropezaba
cuando hact~mos carre~as. Era demasiado «soñadora» para ser una
buena deportista, demastado «libresca», demasiado «artística». Deseaba
e~ormemente ir a la ciudad, al internado, donde encajaría a la perfec-
cton en la cultura de las narraciones escolares. A los 11 años tuve mi
76
2. EL [)[:~'iAHROLLO OE UNA PEDACOGfA RADICAL
primera menstruación. Odiaba los subterfugios que entrañaba. Una no
podía «discutir con los hombres» y esto me «extrañó» de los hombres
que eran importantes para mí: mi padre, mi hermano, mi profesor de
gimnasia. Había una mentira, un «secreto» entre nosotros. Durante
wdo un verano llevé un jersey marrón abrochado hasta arriba para
ocultar mis pechos incipientes.
A los 13 años, abandoné mi hogar de forma permanente para ir de
interna al instituto femenino, lo que supuso un tremendo sacrificio
económico para mis padres. Con1o escogí latín, el gobierno me otorgó
la ayuda para el alojamienco que ofrecía a los chicos quC! cursaban q.sig-
naturas que no se impartían en su lugar de residencia. Para conservar la
ayuda tenía que seguir con el latín. Vivía con el continuo terror al fra-
caso y trabajada con un denuedo exagerado en todo lo que emprendía.
Recuerdo un momento con claridad: tenía unos 14 años y formaba
al fmal de una ordenado. hilera para la inspección semanal de zapatos e
. insignias. Había abrillantado mi insignia de esmalte azul y dorado que
ostentaba un lema reluciente: ad astra. También había abrillantado mis
zapatos marrones que centeUeaban como metal bruñido. Mis esfuerzos
se vieron recompensados después de mi perfecta espera al final de la hi-
lera y devolví con orgullo mis zapatos al armario. Mientras caminaba
por el pasillo de paneles de roble y linóleo pulido decidí que algún día,
cuando fuera mayor, escribiría sobre cómo era de verdad el internado.
Por aquellos tiempos senda que «algo fallaba» en mí. Todo el mundo
me decía lo afortunada que era por tener todas las oportunidades, pero
ahora, echando la vista atrás, creo que me ahogaba la vigilancia cons-
tante, la disciplina rigurosa, la masificación y la falta de espacio personal
(físico, emocional e-intelectual) que caracteriza a las instituciones totales
como los internados. 34 -En la residencia se vigilaban y controlaban cons-
tantemente el tiempo y los n1ovimientos de casi 200 chicas. Nós levantá-
banlos a una hora ~eterminada y desayunábamos bajo la mirada vigilante
de profesores, gobernantas y prefectos, de los cuales había al menos uno
en cada mesa de las chicas. La directora de la escuela también vivía en el
internado. Era una señora soltera en la cincuentena que se interesaba
mucho por la vida y la «personalidad>> de las alumnas.
El edificio de la residencia había sido antiguamente la escuelá. Tenía
dos plantas y era de madera, con imitación de ladrillo en las esquinas
para que par.c'Ciera de piedra: un edificio eduardiano, mal acabado y
frío. En cada planta había una hilera de ventanas de guillotina. Bajo las
del segundo piso corría un balcón estrecho interrumpido aquí y allá por
77

HISTORIAS OE VIDA OEL PROFF-'iORADO
unas endebles escaleras plegables de metal que componían la escalera de .
incendios. Cada cierro tiempo hacíamos simulacros de incendios
puesto que el fuego era una seria amenaza en nuestro edificio. Pero las
salidas de incendios planteaban un problema de seguridad: las escapa-
das de las chicas y las «entradas» de los merodeadores. Las chicas que
era~ descubiertas cuando se escapaban para ver a alguna amiga que no
era mterna eran expulsadas. A las que, como yo, éramos estudiosas ni se
nos pasaba por la cabeza correr ese riesgo. . de las clases. Los profesores de ciencias y matemáticas eran escasos, es-
En cierro modo me convertí en una «niña buena» en mi intento
desesperado por superar la carrera de obstáculos académicos y musicales
que me permitiría huir hacia la libertad de la ciudad. Mi profesora de
francés me introdujo a los intelectuales franceses: los existencialistas
(algunos de ellos mujeres, como Simone de Beauvoir). Viviría en una
buhardilla en París, me dedicaría a pintar, tocar o escribir, y nunca me
casaría, nunca renunciaría a mi independencia. Tal vez viviera una «re-
lación apasionada» con alguien. Pero tales pensamientos eran tan es-
candalosos para mi infancia puritana que tenía que irme a un lugar tan
lejano como París para poder hacerlo. Para poder llevar una vida tan bo-
hemia, no obstante, una mujer debía tener un talento extraordinario.
Practicaba mucho al piano: me presenté a los exámenes de la Royal
School y superé el octavo curso, acompañaba a cantantes en los exáme-
nes y tocaba pop de oído. Pero el pop nunca llegué a tomármelo en serio.
Algunos estudiantes de música «poco serios» aprendían música mo-
de~na; yo les escuchaba mientras ensayaban y luego copiaba sus improvi-
saciOnes, pero sólo tocaba pop o jazz como entretenimiento. También
era buena en arte, pero nunca pude examinarme porque me coincidía
en horario con algunas de las asignaturas consideradas «académicas».
Me encantaba escribir y llevaba un diario. Seguramente todo lo que es-
cri~ía lo hubieran podido leer las entrometidas de las gobernantas, que
reg1straban nuestros cajones y miraban bajo las tablas sueltas del suelo
de los dormitorios. Sin embargo, no podía expresar libremente mis sen-
timientos más profundos. Quemé mis diarios poco antes de abandonar
el instituto, aterrorizada ante la posibilidad de que los descubrieran.
Para entonces se daba por sentado que sería profesora de secundaria y
·no de primaria porque era «demasiado inteligente» para la facultad de
magisterio. Como las _becas para los profesores de secundaria pagaban
un sueldo a los estudiantes que iban a «entregarse» a la docencia, iba a
·ser capaz de mantenerme sola (ser independiente) mientras realizaba
mis estudios universitarios a tiempo completo. No tenía mucha fe en
78
2. El. DESi\IU~OLLO DE UNA I'EOAC:O<;(/\ RADICAL
mi capacidad para la enseñanza, pero deseaba desesperadamente ir a la
universidad, como las mujeres que habían sido mis profesoras. También
era esencial no depende~ económicamente de mis padres. Me sentía
culpable por todos los esf-uerzos que habían hecho en aras mi educación
y la de mi hermano. Así que eso fue lo que hice.
Al final del segundo curso de secundaria dejé ciencias v matemáticas.
Había «sido buena» en ambas, aunque no le veía el sentido a b mayoría
pecialmente en los institutos femeninos, y solían provenir del extranjero
o eran profesores jubilados que se habían reincorporado a la docencia.
Mi imaginación, en cambio, estaba seducida por otras asignatura·s.
Adoraba la hiscoria. Las profesoras, jóvenes solteras que habían viajado,
nos describían sus viseas a castillos y catedrales; así aprendí que existía
una relación encre estilo arquiceccónico, sociedad y cultura. La litera-
tura inglesa hablaba de las grandes pasiones humanas (sobre todo mas-
culinas). Pero t~unbién estaba las cbustrofobia reprimida de las heroínas
de Jane Auscen, que se parecía a mi vida en el internado. lvie identifi-
caba con la Grace de The Wood!anders de Thomas Hardy, que también
había sido educada en un internado y que se sentía ajena tanto a sus orí-
genes rurales como a b. burguesía urbana <l la que sus padres aspiraban.
Pero por encin1a de codo me inspiraba un señor mayor austríaco que
nos daba clases de geografía, del que se decía que había luchado con el
Káiser en la Primera Guerra lviundial y que había ido en moto de El
Cairo a Ciudad del Cabo. Había hecho películas y fotografías de sus
aventuras, La geografía traía el mundo exterior al enclausrran1 iento de
nuestras vidas. Conocí culturas exóticas y aprendí los misterios · ~,~ la tie-
rra: volcanes, terremotos, climas y suelos. La asignatura se reL·:.:ionaba
con mi infancia en el campo: los modelos de exploración agraria y las
bases económicas de las localidades rurales. Más tarde nice vcreocrrafía
v en
la universidad, donde resultó ser una de las fuentes principales de mis
<<ideas radicales» con las que empezaría a articular mi sentido de margi-
nalidad en términos de clase sociaL
Había1TlOS sido educados para creer que vivíamos en una sociedad
«sin clases>>, pero ya desde la época en que mi familia se mudó, cuando
yo tení~ 7 años, de una ciudad rUral a otra más pequeña, conocía las re-
laciones de clase locales. Ya en mi primer día de escuela se metieron
conmigo porque «hablaba pi jo» y hacía ballet. Mi familia escuchaba a
menudo las emisiones no comerciales de la radio de Wellingcon (el
equivalente neozelandés de la BBC), mientras que n1is amigos oían la
79

HISTORIAS DE VIOA DEL PROFESORADO
radio comercial. Escuchábamos comedias británicas como The Goons o
Hancock's Ha!f Four que mis amigos no encontraban nada divertidas.
Nos veían como extraños. Había varias familias importantes de granjeros
muy acomodados en el distrito que enviaban a sus hijos a internados pri-
vados. Aunque iban a la escuela con nosotros, para cuando llegábamos al
instituto nuestras amistades adolescentes se estratificaban cada vez más
según la clase. Los chicos «de la privada» tenían una red de relaciones.
sociales que se extendía por roda la Nueva Zelanda rural, y celebraban
una temporada de bailes privada a los cuales invitaban ocasionalmente a absoluto, pero sólo cenemos que obser..rar la distribución arquitectónica, la
los que asistíamos a los internados públicos. Los hijos de los trabajado-
res frigoristas y de los braceros de la ciudad pequeña se quedaban allí;
los hijos de los que tenían tiendas u otros pequeños negocios, como yo,
acudíamos a las escuelas públicas. 35
Nuestra escuela secundaria ocupaba una posición ambivalente en la
estructura de clase de la ciudad provincial. En origen había sido una es-
cuela privada, ·pero hacía ya muchos años que era pública. Los antiguos
edificios se utilizaban como residencia. Las internas más jóvenes tenían
que caminar dos millas desde la residencia hasta la moderna escuela <;le
cemento, con sus 600 alumnas, formando en «cocodrilo)) y con una tu-
tora que las seguÍa. El instituto masculino había sido antiguamente la
escuela profesional mixta. Nos encontrábamos con los chicos para hacer
representaciones conjuntas de óperas de Gilberr y Sullivan y también
durante los bailes. Existía otro instituto masculino en la ciudad, El Boy's
College, perteneciente a la iglesia anglicana, que era muy caro y emu-
laba a las escuelas británicas más elitistas. Las chicas más selectas eran
invitadas a los bailes que se celebraban en ella. También hadamos pa-
reja con los chicos del College en las clases de baile: vals, quick-step, old
time y latinos. Las que cantábamos en el coro, nos uníamos al suyo para
interpretar El Mesías en su capilla. La versión femenina del College era
un internado anglicano a varias horas de trayecto de la ciudad. Muchos
años después, un exalumno del College me contó que los bailes con las
chicas del instituto eran ensayos para los bailes «de verdad» con las chi-
cas de la escuela privada. Durante mi primera noche en la residencia
una alumna mayor me preguntó: «¿Inst~tuto o College?)). En esa época
no «me iban)) mucho los-chicos y me parecía una tontería tener que es-
coger; creía que debía.de haber chicos simpáticos en ambos sirios. En
esto, como en muchas otras cosas, me negué a elegir: tenía amigos en
ambos lados, iba a todos los bailes y cantaba tanto Haendel como Gil-
bert y Sullivan. Me resistía a interesarme sexualmente por los chicos
80
2. 1~1. DESr\IUlOLLO DE UNA PED:\GOG(A RJ\OICAL
porque ya entonces asociaba el sexo con la pérdida de opciones. Du-
rante mi primera semana escribí una redacción en clase de lengua en la
que me preguntaba cómo iba a encajar en un internado si odiaba las
eres cosas más populares: la calceta, los chicos y las natillas.
Nuestra sexualidad era constantemente regulada y vigilada. Para ana-
lizar los procesos mediante los cuales se ejerce este control, es útil la dis-
cusión de Foucaulc sobre las escuelas secundarias:
En general da la impresión de que en estas instiruciones no se habla de sexo en
disciplina y la organización interna para darnos cuenta de que la sexualidad es
una preocupación constante [... ]. Lo que podríamos llamar el discurso interno
de la insrirución [... ] se basa en gran parte en la idea de que dicha sexualidad
.
ex1sre, d e que es precoz, acnva
. y ommpresente.
. 36
Por ejemplo, la «distribución arquitectónica>> resultaba problemática
a la hora de hacer que un edificio eduardiano fuera seguro para las chi-
cas: es decir que fuera fácq salir de él en caso de incendio, pero que
fuera difícil para los merodeadores entrar. Incluso hoy soy incapaz de dor-
mir en una casa con las v~ntanas abiertas. Había un «ladrón de medias»
que robaba la ropa interior de los tendederos. Nos parecía asqueroso, no
teníamos palabras para describirlo. Cuando íbamos «·en cocodrilo» al edi-
ficio de la escuela, nos silbaban, lanzabari mofas sobre nuestras piernas, se
burlaban de nuestros uniformes~ Los uniformes nos hacían parecer
amorfas y mustias. En cambio, para los bailes nos poníamos vestidos es-
peciales, los más ~l~gantes eran de tela satinada color bronce, con falda
acampanada y zapatos de tacón dorados. Los tirantes finos no estaban
permitidos. Los profesores registraban los jardines a la caza de las pareji-
tas «perdidas». Las marcas de chupetones no estaban bien vistas. La mú-
sica consistía casi :siempre en versiones locales de The Shadows. Las chi-
cas se alineaban a un lado del salón y los chicos al otro. Cuando el
maestro de ceremonias decía: «Caballeros, escojan su pareja», los chicos
cargaban a través de la «tierra de nadie» del centrq de la sala, directa-
mente hacia la chica que ten(an a la vista. Las amigas y amigos se habían
colocado previamente unos enfrente de los otros. Yo era un poco corta
de vista y creía en el mito de que los chicos no se fijan en las que llevan
gafas. De manera que dependía de mis an1igas para que me dij~ran
quién había para saber si esconderme tras una columna, hacerme visible
o huir hacia las «señoras», el refugio de las lágrimas.
81
 .!. l'.f. IW"'it\IW< H.I.O IJE UNA PEDACOG(A RADIC-AL
HISTORIAS DE VIDA DEl. I'ROFr~'iORADO

Imperio. Ya enconces, debido a mis sentimientos de marginalidad dentro

La información factual sobre el sexo era difícil de conseguir. Había al- de las jerarquías de la clase, me estaba convirtiendo en una antirrealista y
gunas chicas de las que se decía que habían «lle~ado hasta el fi~al~>, pero creía en la meritocracia: nadie, pensaba, debería heredar ningún privile-
pocas de nosotras sabíamos lo que eso quería dectr, salvo que cast stempre
gio. Pero no conocía a nadie más que co.mparriese estas «ideas raras>>. En
terminaba en embarazo y en matrimonios «de penalti». Todas sabíamos
las elecciones generales casi todas las chicas de la residencia votaron al
de chicas que «habían tenido que casarse». No hubo Domestic Purposes
Partido Nacional, el aliado natural de las granjeros neozelandeses. Al fin
Benefit hasta 1972. * En el instituto nos enseñaban la «reproducción» a
y al cabo, los granjeros eran la «espina dorsal de la nación» (económica-
finales del segundo curso: la polinización de las flores, el ciclo reproduc-.
mente, Nueva Zelanda era la granja de Gran Bretaña en el extranjero).
tor del conejo. Luego venían las tan esperadas clases sobre reproducción
Sin embargo, veíamos cómo el Imperio Británico se desintegraba a me-
humana: dibujamos diagramas de los «órganos reproductores», aprendi-
dida que una colonia tras otra obtenía la independencia. Ese año leí el Mr
mos que teníamos períodos y nos enseñaron el crecimiento del feto en el
Johnson de John Cary en clase de lengua. Empezaba a cuestionarme hasta
útero. Nunca nos dijeron nada de las relaciones sexuales en sí. Sobre eso
qué punw era justa la colonización, pero todavía no tenía las herramienta
leí en un libro que la tutora tenía escondido bajo una tabla en el suelo de
teóricas para articularlo. La directora le concó a mi madre que yo tenía
su estudio. De manera que generaciones y generaciones de tutoras ha- «algo» con el apartheidy le preguntó si tenía sangre maorí.
bían subvertido el silenciamiento que pesaba sobre la sexualidad po- ·
, La Universidad Victoria de Wellington supuso la «liberrad» tanto
niendo a nuestra disposición la información «secreta».
. riempo esperada. Durante dos años viví en una residencia femenina y
Nuestra escuela estaba estratificada intelectual y sexualmente me-
luego busqué piso.. Durante el.curso completaba los ingresos de. mi beca
diante las diversas líneas que se establecían. Yo estaba en el grupo supe-
haciendo de canguro; duran.te las vacaciones trabajaba de dependienta u
rior (3L), donde hacíamos latín y francés. En mi primer día me sentí «de:..
oficinista. En la residencia y en la Universidad conocí a muchos estu-
jada de lado», marginada cuando el profesor identificó a las chicas de la
diantes de ultramar procedentes de Asia y el Pacífico, y también chicas
ciudad cuyas relaCiones familiares ya las hacían formar parte de la élite de
neozelandesas (hijas de diplomáticos y oficiales) que habían vivido en el
la escuela: «la hermana de la primera de la escuela», «R., cuya madre es
extranjero. Escogí geografía y estuve muy influenciada por Keith Bu-
profesora aquí», «P., que tiene a su madre en el consejo escolar». Estas chi-
chanan,38 un profesor «humanista de izquierdas», que daba clases sobre
cas habían ido a la escuela intermedia37 y habían hecho francés y álgebra.
el Tercer.Mundo como producto del imperialismo capitalista; las obras
Según observé, se esperaba que las chicas procedentes del campo fuéra-
de Fanon y .lvfarcuse ejercían una gran influencia en sus clases. Enton-
mos académicamente inferiores a las de la ciudad. Llena de inquietud por
ces, a mediados de los 60, experin1entaba lo que los antirracistas de
la posibilidad de fracasar, «empollé» y fui la segunda de la clase. ~ara. el úl-
ahora llaman «culpabilidad blanca». Me manifesté contra la Guerra de
timo año, era la primera de la residencia y, durante la fiesta deltnstttuto,
Vietnam; cursé estudios maoríes, que me ayudaron a ver las .conexiones ·
monitora y capitana de una de las casas. Ese mismo año, para darnos un
entre la posición de los aborígenes 'en Nueva Zelanda y las gerites de co-
respiro de nuestros arduos estudios, la directora implantó la clase de co-
lor del Tercer Mundo; decidí que era «comunista». Durante las vacacio-
cina como relajación. No obstante, las de ese grupo no cocinábamos los
nes mantenía acaloradas discusiones políticas con mi padre y sus ami-
bollos y magdalenas que solíamos hacer durante en los primeros cursos, o
gos. En la universidad era una «pueblerina» ignorante y conservadora y
que producían las chicas que estaban «abajo>> en los grupos de «economía
en mi pueblo era la «hippy radical». Me senda confusa e insegura, mar-
doméstica». Nosotras hacíamos cocina continental para prepararnos para ginada en ambos mundos.
nuestra futura posición como esposas burguesas.
Estudiaba piano con una señora europea que despreciaba a los neo-
El último semestre támbién trajo muchas «novedades» por parte de la
zelandeses porque nos veía _como «ingleses»; me saqué como pude el
directora, que era muy devota de la realeza británica, las tradiciones y el
examen de interpretación musical de la universidad y no volví a tocar
en 20 años. En clase de francés las profesoras me inspiraron un amor
• Ayudas económicas dd gobierno neozelandés para viudas o personas que cuidan solas de por la teoría social (los pensadores ilustrados·y, una vez más, los exóticos
sus hijos o de personas enfermas. (N. de la t.)

83
R2

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
existencialistas parisienses) que revivía mis fantasías adolescentes de ca-
fés bohemios en la Rive Gauche. De algún modo encontré y leí El arte
de amar de Erich Fromm y, más tarde, su Miedo a fa libertad que expli-
caba muchas de mis inseguridades adolescentes. Cursé «Educación I»
en la que había que estudiarse unos textos norteamericanos aburridísi-
mos. Aunque saqué el único sobresaliente de la clase, no continué con
la asignatura porque en el segundo año había que hacer estadística y yo
era «inútil para las mates». Evité la estadística durante toda la carrera, lo
cual eliminaba la mayor parte de las ciencias sociales. A través de mi tu-·
tor de educación, hice unas prácticas voluntarias con niños de «clases
especiales». 39 En clase de inglés se estudiaba algo de literatura neoze-
landesa. No me lo pasé nada bien; ahora me doy cuenta de que sólo se
hablaba de la experiencia masculina. Las luchas y la confusión de mi
propia vida «privada>> apenas tenían reflejo en el currículum; sin em-
bargo, me identifiqué mucho con el personaje de Dorotea en Middle-
march de George Eliot.
Como mujeres jóvenes que éramos, nos encontrábamos bajo una
gran presión por lo que a la sexualidad se refiere. Muchas estudiantes se
prometieron con novios formales. Yo veía el matrimonio como una
trampa y evitaba ·roda relación «seria», pero continuaba sintiéndome
horriblemente inadecuada si no tenía una cita para el sábado por la no-
che. A pesar de lo poco frecuente que era en aquella época, «la píldora»
era fácilmente accesible para las estudiantes del campus y las que «lato-
maban» despertaban un considerable interés en la residencia. Yo fui a
bailes, canté y bailé en la fiesta de graduación, ayudé a decorar las carro-
zas del desfile, me enamoré y me desenamoré y me licencié en los tres
años mínimos con una nota media de notable.
En 1969, me diriaí hacia el sur para realizar un curso de un año para
profesorado de secu~daria. La Facultad del Profesorado era un edificio
de piedra proyectado un siglo atrás por un arquitecto inglés. Todas las
aulas estaban orientadas al sur, de donde venían los cortantes vientos
antárticos, mientras el sol del norte caldeaba los pasillos. Había ido a la
South Island a hacer mi curso de un año para poder verla. Debido a mi
radicalización en los cursos de geografía humana de Keith Buchanan,
en aquellos tiempos consideraba que la geografía era una vía ?ara radi-
calizar a los estudiante~. También me sentía cercana a los niños «con
problemas» y me parecía un ultraje la orientación colonialista y racista
del currículum. En la Facultad del Profesorado, no obstante, se partía
de bases diferentes. En pedagogía nos dieron nociones acerca de los ob-
84
2. EL Df:.)ARROLLO r>E UNA PEDAGOG(A RADICAL
jetivos comportamencaJes (OC) y el análisis temático (AT). Para ense-
ñar adecuadamente uno debía analizar su «tema» y presentarlo de forma
adecuada según el «nivel de disposición» del niño. Cuestiones como
qué constituye un conocimiento valioso no se planteaban. La enseñanza
estaba compuesta por un conjunto de problemas científico-tecnológi-
cos. Preparábamos nuestras clases de acuerdo con una fórmula fija: de-
bíamos diseñar una serie jerarquizada de preguntas que deberíamos
plantear a los niños. Si la lección no funcionaba, nos decían, era porque
no habíamos preparado bien el tema o las preguntas, o lo habíamos
planteado de una forn1a inadecuada para la disposición d~ los alumnos.
Yo no me sentía identitlcada con esta perspectiva en absoluto, pero to-
davía no era capaz de decir por qué.
La Facultad también tuvo algunos aspectos positivos: hice guitarra
clásica, aprendí a tocar folk y rock yo sola, y en teatro interpreté a una
monja loca en The De·viLs. Una de mis compañeras de piso trajo a casa
Mística de la feminidad de Betty Friedan, que leímos con avidez (era
1969). Aunque todavía no formábamos parte de ningún movimiento
de muje~es, estábamos de ac;uerdo con su argumento: las mujeres de-
bían conservar su autonomía. Como entonces no pensaba casarme
nunca e iba a ser siempre económicamente independiente, el libro me
animó y me dio apoyo, aunque parecía estar dirigido a «mujeres mayo-
res» y no a las de mi generación «liberada>~.
Mi primer puesto como profesora estaba en la South Island, en una
escuela enorme que se encontraba en una localidad rural a media hora
de trayecto de la gran ciudad. Yo vivía en la ciudad y cada día me des-
plazaba a la escuela. Allí asumí una importante carga docente: una clase
de quinto curso de «.repetidores» de ingles y otra de geografía; los chicos
«de la profesional y de agronomía» de sociales; el grupo de cuarto curso
de las «chicas de-secretariado» de inglés; el quinto grupo de tercer curso
de francés; y sesiones variadas dedicadas a acontecimientos excepciona-
les. Daba clases de guitarra a la hora del almuerzo y echaba una mano
en el musical 1Vild Violets que estaba montando la escuela. Trabajaba
hasta muy tarde en mis objetivos cómporcamentales y análisis temáti-
cos, que no. n1e fueron de ninguna ayuda cuando Janice se cortó la mu-
ñeca con un c.ristal en clase de escultura, o cuando descubrí que Sally se
dedicaba a robar el din-ero de las botellas de leche. Empezó a nevar y
contraje varias infecciones recurrentes, bronquitis y gripe. Los períodos
de tiempo libre que se me asignaron como profesora en su primer año
los dediqué a hacer suplencias: por ejemplo, en dos ocasiones, me en-
85

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
contré pasándolos en el laboratorio de química con el grupo 4G y sin li-
bros. La señora que inspeccionaba mi práctica docente me dio el «Cer-
tificado de Profesor Capacitado» poco antes de acabar en el hospital a
ca.usa de un cuadro de «crisis nerviosa>) leve compuesto de ansiedad, de-
presión y el agotamiento más absoluto. La mujer me preguntó qué po-
día hacer para ayudarme, pues consideraba que yo tenía potencial como
docente. Le pedí que me rescindiera la «cláusula de los dos años». 40
Desde el mismo hospital solicité una plaza en otra escuela mixta, esta.
vez en una ciudad dormitorio cerca de Wellington. Había ofdo que te-
nían un programa de inglés centrado en el alumnado en el que éste es-
cogía los temas a estudiar. Recordando a Sylvia Ashton-Warner y el
aborrecimiento que me producía la «racionalidad tecnocrática>) de los
días de la Facultad, aquello me parecía perfecto. El director voló a Du-
nedin para entrevistarme. Se consideraba que una mujer que había te-
nido una crisis (aunque sólo hubiese durado unas pocas semanas) era
alguien con problemas. Me dio el trabajo y así me ayudó a sobrevivir
como profesora. Acabé mi último año de docencia en el sur y empecé a
trabajar en mi nu~va escuela.
Allí pasé dos estimulantes años. Aquel curso me hice muy amiga de
las mujeres mayores, que habían tenido vida muy emocionante: habían
viajado, habían tenido «amantes» y una «vida profesional» y eran solte-
ras porque querían. Una de ellas en particular me orientó en mis «lectu-
ras profesionales» y así me proporcionó la teoría crítica que necesitaba
para cuestionar la «racionalidad tecnocrática», así como los fundamen-
tos para una pedagogía centrada en el niño como la que se ponía en
práctica en el centro en las asignaturas de inglés y sociales. En esa época
había libros muy «progresistas» sobre lenguas y sobre «educación» po-
pular. Leí libros de John Holt y Herbert Kohl, así como Teaching as a
Subversive Activity [La enseñanza como actividad subversiva] de Postman
y Weingartner. Me aproximé a una perspectiva más individualizada en
la que no todos los niños y niñas debían estudiar necesariamente el
mis·mo tema. Por primera vez, la sensación de incomodidad personal
que sentía acerca de algunos aspectos de la educación se veía validada,
nombrada y articulada teóricamente. Daba clases a la hora del almuerzo
y en ocasiones tocaba en un club de folk y actuaba en un bar. Joan Baez,
Donovan, Dylan ... C;;¡.nción «protesta» que también utilizaba como po-
emas en mis clases de inglés y sociales. Cuando Germaine Greer hizo
una gira por Nueva Zelanda en 1972, no la oí hablar pero leí su libro
The Fema!e Eunuch. Su mensaje anarquista de «haz lo tuyo» expresaba
86
2. El. DESARI{OLLO DE UNA PEDACOCfA RADICAl.
buena parte de mis sentimientos; definitivamente, era una.partidaria de
la liberación de las mujeres. Hacia finales de. ese año cumplí los tres
años de docencia necesarios para pagar mi fianza. Ahora ya podía viajar.
Con dos amigas, navegué a lo largo de la costa del sudeste asiático,
estuve en un albergue juvenil en Japón, luego tomé el Transiberiano.
Hicimos aucostop y nos alojamo~ en albergues durante nuestra escancia
en los países escandinavos y en la Europa continental. Comí caracoles
en la Rive Gauche. En Londres trabajé de camarera, dependienta y au
pair. Participé en una excavación arqueológica en Edimburgo. Toqué la
guitarra en el meuo londinense. Acudí a los espectáculos del West End.
También visité muchas escuelas en varios países y ayudé en una escuela
graruica del sur de Londres. ivfis inclinaciones izquierdisras, mi anrirra-
cismo y mi filosofía educativa afín a la escuela libre y a las pedagogías
centradas en el alumnado se vieron reafirmadas, ahondadas y desarrolla-
das durante mis años de viaje.
Volví a Nueva Zelanda completa.mence arruinada. Necesitaba un tra-
bajo rápido. Había decidido no volver a le enseñanza secundaria: odiaba
las presiones que los exámenes públicos ejercían sobre la docencia en los
Óltimos cursos y preferí?- dar clases a los alumnos de tercer o cuarto curso,
así que decidí probar en la escuela intermedia. Carecía de formación
como profesora de primaria, de manera que pasé a ser profesora «super-
numeraria»41 en una escuela intermedia de una ciudad satélite obrera y
mulciculrural de los alrededores de \Vellingron. Cuando comenté mis
ideas sobre la docencia centra<h en el alumno, el director me informó de
que aquellos chicos y chicas «no tenían ningún tipo de formación>> y de
que «eran in·capaces de hacer uso de su libertad». «Estos chicos», me dije-
ron, «necesitan disciplina». Había pocas profesoras. Unos hombres altos
y anchos de espaldas como jugadores de rugby ejercían sobre «estos chi-
cos» su autoridad natural. Se respetaba culturalmente a las profesoras
maoríes y polinesias. Como mujer blanca, debía «probar mi dureza»
frente al personal docente además de l·os chicos y chicas.
Como supernumeraria me encargaba de la papelería e iba a respon-
sabilizarme. del grupo de refuerzo de lectura, pera el cual empecé a pre-
parar un programa centrado en el alumnado. Sin embargo, a causa de
las enfermedades del personal, se rhe empleó como «sustir:uta». Durante
la primera semana, un chico -de la «clase esp.ecial» me arrojó un cuchillo.
En orras clases, los niños eran inquietos y ruidosos. El director n1e dijo
que era «demasiado blanda» y que debía dedicarme a la asistencia social
más que a la enseñanza. Entonces me enfadé, solicité una plaza fija en la
87

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
escuela y la gané. Poco a poco, los chicos y chicas se acostumbraron a
mí y yo a ellos, y pude empezar a introducir los «temas» y las «opciones
individuales o grupales» como parte fundamental de la rutina coti-
diana. Hacíamos películas y secuencias de diapositivas, escribíamos li-
bros que ilustrábamos con fotografías que tomaban los propios chicos y
chicas. La música, el arte, la poesía y el teatro formaban parte de las ac-
tividades «académicas» de los alumnos. Los padres estaban encantados
al ver que a sus hijos les gustaba ir a la escuela. Contaba con el apoyo
entusiasta del inspector que me evaluaba. Al principio tuve también d
de un grupo de profesores y profesoras maoríes, de los archipiélagos del
Pacífico, británicos y unos pocos pakeha, todos entre la veintena y la
treintena. Nos reuníamos los viernes en el pub, donde el profesorado de
13 escuelas, armado con guitarras, competía para ver quién cantaba más
alto. Sabíamos cantar de verdad a cuatro y a veces más voces, y también
había armonía entre nuestras vidas profesionales, a pesar del puritanismo
opresivo del equipo directivo. Entonces conocí a George, un galés que
también era profesor en la escuela, y nos fuimos a vivir juntos. La escuela
tenía un Club Polinesio, ahora famoso, compuesto por profesores mao-
ríes y de las islas c!el Pacífico (sobre todo de Raroronga), que celebraba un
concierto anual. En el último año que pasé en la escuela, algunos profeso-
res pakeha expresaron su preocupación por la poca atención que se pres-
taba a la «cultura pakeha». El director, que dirigía el coro, decidió montar
una «Ópera rock». Hasta el ensayo general no nos dimos cuenta de lo que
había hecho. Se trataba de la historia bíblica de Elías: los niños del coro
(casi todos pakeha) representaban a los seguidores de Yavé, el Dios Único
y Verdadero, mientras que los niños del Club Polinesio (vestidos con tra-
jes maoríes que habían sido adquiridos para la escuela con gran esfuerzo
por parte de los padres) eran los adoradores de Baal,. el dios pagano.
Ocupé mi primer puesto como profesora con experiencia en una es-
cuela primaria cercana, en la cual me ocupaba de ·¡a gestión y docencia
de la «clase especial». Quería demostrar que mi propuesta funcionaba
tanto con los alumnos «lentos» como con los «brillantes» o los <<norma-
les». Inspirándome en la idea de glosario de Sylvia Ashton-Warner,
ayudé a los alumnos y alumnas a hacer sus propias compilaciones de
textos. A partir de los modelos y trajes que ellos mismos diseñaban, pla-
neamos secuencias fotográficas acompañadas de textos. Rodamos pelí-
culas de ciencia ficción y realizamos series de diapositivas. Los chicos y
chicas llevaban a cabo «con éxito» todo lo que emprendían. Por primera
vez, la «clase especial» tenía algo que enseñar en los encuentros de la es-
88
2. EL DESARROLLO DE UNA PEDAGOG(A RADICAL
cuela. El director y otros asociados decían que no daba clases como era
debido; «aquell-os chicos» necesitaban «estructura». Lo que tenía que
hacer era seguir los libros de texto oficiales (con los cuales habían ~<fra­
casado» anteriormente). Y llamaron a los «asesores».
Para entonces había vuelto ala universidad para estudiar educación a
ciempo parcial. Un tirulo superior, pensé, me proporcionaría munición
ceórica. Después de las cbses en Ja escuela, me desplazaba en coche
hasta la universidad para asistir a las clases para la obtención de la diplo-
matura en Educación, enfrentándome incluso a la remida estadística.
Acabé con una noca de rnacdcula de honor. George me ayudó a prepa-
rar la estadística. Decidimos casarnos y tener un niño. Hacia el final del
embarazo, decidí dejar de dar clases y retomé los estudios a tiempo
compleco, siempre con la intención de volver a la enseñanza primaria.
¿Cómo me convertí en una socióloga de la educación de las mujeres?
Obtuve mi diplomatura en Educación y luego mi título de licenciatura.
En 1979 trabajaba la tesis de maestría en el Deparra.mento de Educación
de la Universidad Victoria. Al mismo tiempo, daba clases de sociología
de la educación en los cursos de licenciatura y turorizaba un curso de fi-
losofía de la educación. Ahoramis «ideas raras» sobre la enseñanza tenían
nombre. Para la obtención de mi título (que tuve que terminar como ex-
cerna a través de la Universidad .i\tiassey porque estaba dando el pecho a
mi bebé) estudié educación maorí y teoría curricula~. Había escrito un
artÍculo sobre una «invesógación>> en la cual reconstruía mi práclica edu-
cativa y reflexionaba sobre ella a partir de las teorías liberales de la Escuela
de Londres (Hirst y Pecers). Por fin tenía unas teorías que me permitían
criticar y rechazar la «racionalidad tecnocrática» que tan importante era
en la Facultad del Profesorado. Escribí una crítica de lvfás allá de la liber-
tad y la dignidad de Skinner. Leí a Freire, R. D. Laing y a los teóricos de
la antipsiquiarría (que también n1e ayudaron .a entender mi «crisis ner-
viosa» como resultado más de las contradicciones sociales que de .una de-
bilidad personal). Me sentía muy atraída por la fenomenología, que tenía
en cuenca la importancia de las dimensiones «personales» de la ense-
ñanza, y me dediqué a explorar las posibilidades de una perspectiva feno-
menológica ~omo parte de la formación del profesorado. La tesis deberia
llamarse Una perspectiva fenomenológica para el profesorado. Sin embargo,
hacia finales de ese año el título se alargó con las siguientes palabras: ... y
su aplicación a la educación de las mujeres.
Aunque sentía simpatías por el movimiento de liberación de las
mujeres, tenía poco o ningún contacto con grupos o acciones feminis-
89

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFF.SORAOO
ras. Me impliqué más activamente a través de los contactos que hice
en la guardería de la universidad, donde me hice muy amiga de otras
estudiantes «adultas» que tenían hijos de la misma edad que Kate. Pa-
sábamos muchas tardes en las casas de unas y otras, tomando té o café,
merendando y atendiendo a las exigencias intermitentes de nuestros
hijos: «tengo hambre», «me ha pegado», «cuéntame un cuento» ... Ha-
blamos largo y tendido de nuestras experiencias del parto, de las en-:
fermedades infantiles y de la dificultad de compaginar todo el trabajo
que teníamos que hacer. Aquel año de 1979, fui con una de mis ami-
gas de la guardería, que era profesora de estudios de las mujeres, a la
que tenía que ser la última Convención de Mujeres en Hamilton (y
que fue mi primera visita al campus). Había más de 3.000 mujeres.
Allí me encontré con «separatistas lesbianas>> con brazaletes violetas
que cuestionaban enérgicamente el «heterosexismo burgués» con con-
tundentes manifestaciones. 42 Oí mi primer concien:o feminista y vi mi
primera exposición de arre feminista. Había sesiones de discusión en
las que las mujeres debatían acerca de. cosas «innombrables»: su expe-
riencia de la sexualidad o como pacientes psiquiátricos. Una ponente
extranjera, Charlotee Bunch, habló de la importancia de la teoría fe-
minista; término que nuca había oído hasta entonces. Decidí que
aquello era lo que yo quería hacer: desarrollar una teoría feminista de
la educación. Retomé mi tesis con nuevas energías. Leí estudios psico-
lógicos sobre los «roles sexuales» y sobre las diferencias sexuales en la
interacción profesor-alumno en el aula. Todavía no había descubierto
las «grandes teorías» del feminismo.
En 1980 me mudé a Hamilton, donde ocupé una plaza como profe-
sora en el Departamento de Educación de la Universidad de Waikato.
Era la primera profesora del departamento, me sentía muy aislada y du-
daba de mi capacidad. Entonces empecé a recoger datos estadísticos so-
bre la situación las mujeres que formaban parte del personal docente de
las facultades de formación del profesorado. 43 Conocí a varias mujeres
feministas del Departamento de Sociología y, a través de ellas, devoré
ávidamente volúmenes y volúmenes de teoría feminista. Entré a formar
parte del Comité de Estudios de Mujeres y empecé a participar con con-
ferencias en el programá interdepartamental de Estudios de mujeres. En
1981 organicé el primer curso universitario de esté país sobre Mujeres y
educación. Mis colegas varones eran inicialmente escépticos acerca del
curso y tuve que convencerles de que realmente existía un «cuerpo de co-
nocimiento feminista» .que transmitir. Encontré poco material neozelan-
90
2. EL DE.SARROI.W DE UNA PEDACOC(A RADICAl.
d¿s, y dediqué buena parte de mis energías intelectuales a elaborar «ma-
pas del conocimiento educativo feminista»: ¿cómo se relacionaban las di-
ferentes escuelas del pensamiento feminista con las corrientes educativas?
Leí y critiqué desde mi perspectiva feminista las diversas teorías neomar-
xistas que empezaban a dominar la sociología de la educación. Presenté
mi tipolo~ía e~ ,congresos y publiqué en revistas 44 y entonces, gradual-
mene~, ftu pon1endome en contacto con mujeres que pensaban de forma
parectda a la mía y que trabajaban en otras universidades de Nueva Ze-
landa y del extranjero. En mis clases intentaba encontrar la manera de
ayudar a los alumnos y alumnas a articular sus propias vidas y estrateaias
educativas. Elaboré teorías y escribí sobre mi práctica educativa.45 °
Al mismo tiempo, n1e sentía continuamente marginada como acadé-
mica. La novedad del campo de estudio que había elegido significaba
que tenía de crear mi propio currículum. El programa de estudios de
mujer:s en su· conjunto era marginal y vulnerable. Sin personal propio
garantizado, se m::mtenía gracias al esfuerzo de unas cuantas mujeres, la
mayoría sin un puesco fijo. Mi base intelectual se veía amenazada conti-
nuamente. Además, me encontraba en plena lucha por mi propia citula-·
ridad en la universidad. En aquella época, nuestra universidad tenía una
normativa contractual diferente a las demás, lo cual afectaba en mayor
medida a los recién llegados. Como creíamos que nuestra plaza depen-
día del mantenimiento del número de alumnos de nuestro departa-
mento, .a muchos de nosotros nos alarmaron los rumores de que quizás
no nos tban a renovar los contratos con el argumento de la rentabilidad.
Entonces, 33 de los docentes más jóvenes de diversos departamentos
iniciamos una serie 9,e acciones colectivas. El hecho de unirnos desa-
fiaba la comparriment:alización jerárquica del conocimiento que hace
que los profesores más jóvenes se vean aislados entre sí seo-ún
b
el. modelo
46
que Bernstein denominó «principio de clasificación>>. Colectivamente
iniciamos una investigación sobre el probable impactó que nuestra
desaparición tendría sobre la universidad y empleamos nuestros datos
estadísticos para. la redacción de un documento que utilizamos en las
negociaciones en las que defendimos nuestra posición. Otra compañera
Yyo elaboramos una comunicación que presentamos en diversas confe-
rencias.47 En estos trabajos demostrábamos que nuestro despido altera-
ría drásticamente el equilibrio entre departamentos ya que el 44o/o de
las mujeres (y el 14o/o de los hombres), muchos de los teóricos y radica-
les, se encontraban en el grupo amenazado. En parte a raíz de estas ne-
gociaciones, la mayor parte de nosotros obtuvimos la titularidad:
91
 2. EL DESARROLLO DE UNA PEDAGOG(A RADI\.AL
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

en Aotearoa]) y en otras lecturas como relatos autobiográficos, biogra-

En 1982 se me pidió que asumiera temporalmente la responsabili- fías y ejemplos de investigación en historia oral. A lo largo de la asigna-
dad sobre el curso de Multiculturalismo, del que acabé ocupándome cura se pide al alumnado que compare ·sus propias experiencias con las
durante seis años. Como pakeha me sentía poco inadecuada, de modo que leen y que comparta este proceso con sus compañeros y compañe-
que recurrí a conferenciantes maoríes -directores de escuela, profesores,
ras mediante discusiones en pequeños grupos. Las biografías del alum-
investigadores y miembros activos de la comunidad-, mientras que yo nado se convierten así en parte importante del contenido del curso.
planteaba las sesiones sobre racismo. Sin embar.g?, esta distri~ución se Uno de los requisitos más importantes es la realización de una actividad
sumaba a la ya importante carga de responsabilidades profesiOnales y
que tiene como objetivo conectar las historias de vida de dos mujeres
compromisos de los conferenciantes maoríes. Escribí y publiqué artícu-
neozelandesas de edades diferentes e interpretarlas a la luz de los aconte-
los sobre las teorías que se subyacían a este curso y al de Mujeres y edu- cimientos históricos, la legislación e ideología educativas y las relaciones
cación, así como sobre las estrategias que en ellos se desarrollaban. Ani-
de raza, clase y género de su época y lugar. Todas estas actividades están
maba al alumnado a que teorizase sobre sus experiencias educativas y
pensadas para ayud:lf a los alumnos y alumnas. a identificar las .res~ric­
sus estrategias políticas, así como sobre las de otros. Por ejemplo, una ciones y condicionantes de las vidas de las muJeres en su especificidad
estudiante (fotógrafa) realizó un reportaje gráfico sobre una acción de
histórica. De este modo podemos cuestionar la creencia dominante hoy
teatro callejero en la que había participado durante el ANZAC Day,
en día de que ya tenemos «libertad de elección>>, así co~o reconocer l~s
«Por todas las mujeres violadas en la guerra>>, y que tuvo lugar en el
estrategias creativas que desarrollan las ~ersonas para e~rrentarse a l~s li-
mismo cenotafio en el que empezaba esta narración.
mitaciones y contradicciones que expenmentan. No pido que los estu-
En mi tesis doctoral interrelacioné varios aspectos de mi vida univer-
diantes compartan conmigo sus propias biografías, aunque pueden ha-
sitaria y experiencia docente: los mapas del conocimiento feminista, los
cerlo si así lo desean, porque resptto su derecho a la intimidad. A través
análisis sobre la. compartimentalización y competitividad de la estruc-
de la escritura de este relato personal, he hecho públicos algunos aspec-
tura del saber académico y la consecuente marginalización de los estu-
tos de mi vida que eran privados hasta ahora y espero que compartirlos
dios de mujeres, y el desarrollo de una pedagogía radical. Quería saber
con mis alumnos y alumnas les dé confianza para investigar, analizar y
cómo y por qué tantas mujeres neozelandesas nacidas durante la pos-
compartir la suya propia. :. .
guerra habían optado por el feminismo y cómo había influido este he-
Los dos mensajes dominantes que espero rransmitlr en mis clases
ch.o en su práctica docente. Inicié la realización de historias de vida con
son que el cambio de las vidas (y la educación) de las mujeres no sólo
profesoras feministas y desarrollé estrategias colaborativas que les per-
es deseable sino r:unbién posible. La mención de lo «deseable» del
mitieran participar en la elaboración teórica del material procedente de
cambio sorprende. a. muchos estudiantes, en. general ~r~cedentes de
las entrevistas. 48 Obtuve el título de doctora en 1985. Con el presente
entornos privilegiados, y que en algún caso nenen pos1c1one~ conser-
texto añado mi propia historia a este análisis.
vadoras o creencias religiosas fundamentalistas. El feminismo contem-
La escritura de esta autobiografía me ha hecho implicarme en el pro-
poráneo puede part::cer amenazador y alienan.te para este tipo ~e alum-
ceso de conectar mi biografía personal con los acontecimientos históri-
nado, pero la historia educativa de las muJeres nos proporciOna un
cos y con las limitaciones que la «estructura social» de la época y dellu-
camino suave hacia la toma de conciencia. Hacen lecturas sobre las
o-ar (las relaciones sociales de raza, clase, género, campo y ciudad) impo-
reivindicaciones feministas del siglo XIX en Nueva Zelanda, y sobre
~ía sobre mi «elección personal». La importancia otorgada a la cómo las ~ujeres neozelandesas, inflamadas más por el evangelismo
biografía, la historia y la estructura social es la principal preocupación
religioso (y por el deseo de lograr la reforma moral de los ho~bre~)
en mis cursos en la Universidad de Waikato. Por ejemplo, en mi curso
que por el liberalismo, fueron las. primeras en obtener e.l sufragto unt-
de licenciatura sobre .Mujeres y educación, el alumnado estudia las his-
versal en 1893. 49 Leen también sobre la lucha de las muJeres por el ac-
torias de vida educativas de las mujeres: se relaciona con estas biografías
ceso a la educación formal y se dan cuenta del éxito que tuvieron las
durante todo el curso, leen sobre ellas en el texto obligatorio (mi propia
mujeres neozelandesas en este aspecto. El énfasis en las historias de
compilación: Women and Education in Aotearoa [Mujeres y Educación

93
92

HISTOJUAS DE VIDA DF.I. PROFF~'iORAOO
vida les permite enfrentarse directamente con las luchas y elecciones
cotidianas de las mujeres CQi:rientes en un mundo restrictivo. Muchos
estudiantes discuten estos temas con sus madres y abuelas. Los que se
encuentran en una posición acomodada aprenden de las vidas de los
pobres, los pakeha, de las realidades de las mujeres maoríes. Hacemos
de Nueva Zelanda el cenero de nuestro universo académico y compa-
ramos nuestras experiencias y decisiones con las de nuestras hermanas
de ultramar. De este modo, luchamos contra la «experiencia» colonial
según la cual las teorías académicas (incluso las feministas) se han
creado «ahí fuera» y tomamos de ellas lo que nos parece necesario para
comprender nuestras vidas, es decir lo que nos ayude a vernos a-'noso-
tras mismas con nuestros propios ojos.
La idea de que el cambio es «posible» se ve reflejada en nuestros estu-
dios de la historia educativa de las mujeres y en los movimient~
nistas contemporáneos en el ámbito de la educación. La mujeres no
son, no han sido, ni serán víctima pasivas, sino que han luchado para
resistir el sexismo en todas las dimensiones de su vida pública y privada.
Nuestro sistema. educativo nos ha negado este conocimiento, nos ha
alienado de nuestra historia colectiva, dejándonos a la deriva en los ma-
res ajenos del conocimiento masculino que nos construye como sujetos
marginales, como «otras>>.
Otras estrategias educativas han consistido en escribir materiales fe-
ministas centrados en Nueva Zelanda para libros de texto sobre sociolo-
gía y sobre educación. He escrito <<el capítulo sobre feminismo» de varias
compilaciones, y recientemente he elaborado un texto para los cursos de
mujeres y educación de las universidades neozelandesas (en estos mo-
mentos existen cinco de licenciatura y dos de tercer ciclo). Este trabajo
ha consistido en analizar las políticas y experiencias educativas de tas
mujeres neozelandesas. En las publicaciones extranjeras me preocupa
sobre todo hacer visible la forma de ver el mundo de Nueva Zelanda,
puesto que, como concluía en mi libro:
Para orientarnos en el Pacífico Sur, necesitamos darle la vuelta al mapa del co-
nocimiento. La orientación hacia el hemisferio norte coloniza nuestros pensa-
mientos, nuestro lenguaje, nuestras creencias. Decimos que Europa y Nortea-
mérica son «Occidente», cuando al oeste ~e Aotearoa se encuentra lo que los
europeos llamaron «el Lejano Oriente)) y las naciones del «bloque oriental>),
Decimos que Australasia está «ahí abajo)), Nu~stra realidad cotidiana todavía
es en parte colonial. En las relaciones internacionales, el comercio y la defensa
94
2. El. DE.'iARROI.I.O DE UNA PEDt\(;OCIA RADICAL
c:sras creencias esc~in empezando a cambiar. Nuestros estudios académicos
rambién precisan una reorientación parecida. 50
Es 15 de mayo de 1988. Unas pocas hojas marrones rojizas cuelgan ro-
Javía de los árboles desnudos y se agitan al viento contra el cielo plomizo.
Es invierno. También son vacaciones escolares. Kate y su prima escuchan
cintas Je 1\1aclonna en su cuarro. A esta generación ele mujeres quiero di-
rigir mis investigaciones a parcir de ahora: a las hijas de !as feministas que
han nacido en un época de crisis económica y de cambio social.¿ Podemos
nosotras, las educadoras feministas que crecimos en tiempos de esperanza
y abundancia, desarrollar análisisy estrategias que den poder a las nuevas
mujeres neozelandesas de fin JI es dd siglo XX y del siglo XXJ?
Notas
l. Al decir esco escoy asumiend0 un conocimienro de la ceoría feminista. El feminismo li-
beral cienc: como objecivo una paridad en la distribución de los sexos en. rodas las jerarquías
de la sociedad capiralisra. Por d concrario, las teorías radicales (por ejemplo, el feminismo ra-
dical o las feministas marxistas y socialistas) consideran a las mujeres como una clase opri-
mida. rn:ís que como individuos en una posición de desvc::ncaja. El feminismo radical es un
conjunco de teorías que se centran en un análisis del poder masculino (patriarcado) como
causa de la opresión de las mujeres. El feminismo marxista considera que la opr-:sión de las
mujeres es producro de las relaciones de clase bajo d capitalismo. El feminismo socialista con-
sidera que canco el pacriarGado como d c:1piralismo son los causantes de dicha opresión: la eli-
mimción de uno de ellos solamente no supondría la liberación de las mujeres. Para una dis-
cusión de ~!Stas diversas posiciones, véase: Eisenscein, Z. ( 1981) The Radical Future of Liberal
Feminúm, Nuc::va York: Longman; Sega!. L. (1987) !s rhe Future Female? Londres: Virago.
2. Spendc:r, D .. (1981) «Educarion: The Parriarchal Paradigm ... en D. Spender (ed.) ¡'vfen's
Swdies /'Yfodified, Londres: Pergamon.
3. Bowks, G. y Klein R. (c:ds.) (1983) Theories oJWomerú Stzu.lies, Londres: Roudc::dge and
Kegan Paul.
4. Giroux, H. (1982) !deo!ogy. Cu!wre .:nd the Process ofSchoo!ing, Filadelfia: Temple, p. 124.
5. Milis, C. \V ( 1959) The Sociologica! /magination, Harmondsworch: Penguin. Puede en-
contrarse una incroducción muy úcil a las merodologías de historia de: vida en Plummer. K.
( 1983) Docttmt'llts of Lifi. Londres: Rouckdge :md Kegan Paul.
6. Véase noca l. El feminismo socialisc;t se e_xplica más detenidamente en la siguiente sec-
ción dd capítulo.
7. El término, ahora ·¡mpliamenct: aceprado, de «sociología de la educación de las mujeres>~
fue incroducido por Maddeinc: MacDonald ( 1980), que accualmenre publica como ;\hdelcine
1\rnoc. MacDonald, M. ( 1980) uSocioculrural Rcproducrion and Women's Education .. , en R.
Deem (cd.) Schoo!ingfiJr Uí'mncn~ Wurk, Londres: Rourledge and Kegan Paul.
95
 2. El. DESAIU\OU.O DE UNA PEDAGOC(A RADICt\L
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

29. l,'utiwiHL: cri:Hura mirológica. Esra waiata reconoce a las tribus locales como tllngattl
8. Giroux, H. ldeology, p. 158.
whenua {la gence de la cierra).
9. Walkerdine, V. (1984) ,Qcvelopmencal Psychology and che Child-Cenrered Pcdagogy:
30. Pt~keha: neoz~landés blanco.
The Inscrrion ofPiager inco Early Childhood Educarion», en J. Henriques; \Y/. Holloway; C. Ur-·
31. !f.mgi: b:wquere que se cocina en horno de cierra. ¡vfarae: lugar de encuentro rribJl.
win; C. Venn y V. Walkerdine, Changing the Subject, Londres: Merhuen.
32. Frich, G. ( 1lJ87) uThe Time of Your Life: The Meaning of c::e School Srory», en G.
1O. Poseer, M. ( 1984) Foucault, .tV!arxism and History: .tVfode ofProdztetion Versus lvfode ofln-
Weiner y;~.[. Arnor (c:ds.) Cent!er UnderScrutiny, Londres: Hucchinson. p. 119.
formation, Cambridge: Polity, p. 114.
33. TiJ:i: mecbll<in con forma hununa muy estilizada.
11. Smirh, D. ( 1983) «\'V'omen, Class and Family», The Socialist Regisrer, Londres: Merlín,
34. Okdy. ]. ( ¡ 987) «Privikged, Schooled and Finished: Boarding Educarion for Girls .. , cn
p. 135.
M. Arnor y C. \Y/einer (eds.) Genda and the Po!iticJ· ofSchuoling, Londn.:s: Hurchinson.
12.Ibid., p. 5.
35. Las tendencias «u¡banas» y las aspiraciones educari\·Js de la pt:t]Ueña burguesía rural
13. Smirh, D. (1974) «Women's Perspecrive as a Radical Critique of Sociology», Sociologicczf.
neozeland~.:sa han sido discuridas en Nash, R. ( llJ82) «The NZ Disrricr High Schools: A Srudy
lnquiry, Vol. 44, No 1, pp. 7-13.
in che Seb:rive Funcrion of Rural EducJrÍ.Jn», Ni!w Zealandjoumal ofEductttion.t! Swdies, Vol.
14. Micchdl,J. (1973) \'V'omen's Scace, Harmondsworth: Penguin, p. 28.
16, No 2. pp. 150-IGO.
15. !bid.; vélse tlmbién Eisenscein, Z. (1982) «The Sexual Polirics of che New Righc: Un-
36. Foucaulr, M. (1980) A Hiscory ofSexwt!ity. volumen 1, Nueva York: Vinrage, p. 28.
dersranding che «Crisis of Liberalism» for che 1980», en N. Keohane, et al. (eds.) Feminist The-
37. Las escuebs incerm~;·dias (imer:nedi.ue schooLi) Jbarcan los primeros cursos dc:: insciruro
ory: A Critique of!deology, Chicago: Harvescer.
(junior high schooúj y se encuentran ~:n las grandt:s ciudades. Las escudas rurales pequeiias in-
16. Esre análisis ha sido desarrollado de forma más completa en Middleron, S. (1986)
corporan los .:ursas primero y segundo en sus es. •:das primariJ.s. .
«Workers and Homemakers: Concradicrions in che Educacion of che Ne~ Zealand «Posr-War
38. Auror de v:uios rexcos sobn: China y el sudesre asiicico, también ha escriro y ha dado
Woman>m, N Z. journal of Educational Studies, Vol. 8, No 2, pp. 13-28. (También reimpreso
clases sobre 1.1 educación como arrdacro del imperialismo culrural. Buchanan, K. ( 1967) uLec-
como el capítulo 6, «A Shorr Advenrure Berween School and Marriage?,, en Middlecon, S.
rer ro a New Zeabnd Universiry Srudenr», en K. Buchanan, Afap of Lo ve, Australia: Pergamon.
(ed.) ( 1988) Wiómen and Education in Aotearoa, Wellingron: Allen and Unwin/Port Nicholson).
39. «Clase especial>•: clase para alumnos con dir!culcades de aprendizaje.
17. Los orígenes del doble rasero en función del sexo fueron discutidos por Engels, F.
40. Los pues ros en la enseñanza secund::tria cen ían una duración mínima de dos años.
( 1944) The Origin ofthe Family, Priva te Property and the State, Sydney: Currenr Books (primera
41. Persoml extra que se asignaba a las escudas «con problemas».
edición de 1891). Enrre los estudios recientes acerca de esra problemática en las escuelas se en-
42. Oominy, M. ( 1986) "1979: A CulrurJI Analysis,, N. Z. W'ómens Studies journal, Vol. 2,
cuenrran McRobbie, A. (1978) «Working Class Girls and che Culture ofFemininity», Women's
No 2, pp. 25-40.
Srudies Group (ed.) Women Take Issue, Birmingham: Cenrre for Conremporary Cultural Sru-
43 . .l'vfiddleron, S. (1980) <~The Coverr Currículum as Source of Inequality for \'V'omen in
dies/Hucchinson; y Willis, P. (1977) Learning to Labour, Wesrmead: Saxon House.
Schools and Higher Educacion», Delta, Vol. 27, pp. 29-37.
18. Middleron, S. (1987) «Schooling and Radicalizarían: Life Hisrories of New Zealand
44. Middleron, S. ( 1984) «The Sociology of\'V'omen's ~ducarion as a Field ofAcademic Srudy»,
FeminisrTeachers>>, BritishjournalofSociologyofEducation, Vol. 8, N° 2, pp.169-189.
Discozme, Vol. 5, No l, pp. 42-62. (Reimpresión en Arnor y Weiner, Gender and the Politics).
19. O'Brien, M. (1985) The Politics of Reproduction, Londres: Roucledge and Kegan Paul.
45. Middleron, S. (1987) ,,feminisc Academics in a University Seccing: A Scudy in Policics
20. Firesrone, S. {1979) Dia!ectic ofSex, Londres: Women's Press; Mirchell, Womens Estate;
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Rowbocham, S. (1973) Womens Consdousness: Mans World, Harmondsworrh: Penguin.
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48. t.,:[iddlecon, S. ( 1988) «Rese:.uching Feminisc Educacional Life Hisrories», en S. Middle-
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wledge and Control, Londres: Croom Helm.
win/Porc Nicholson, p. 198.
26. Mirchell, ~Vomens Estate.
27. Milis, Sociological /magination.
28. Bach: una casa para las vacaciones.

97
96
3 La autobiografía colaborativa
y la voz del profesorado.!

Richard Butt, Danielle Raymond, G. iv!cCue y L. Yámagishi

IntrodL:...:cióri

En este capítulo presentamos una base personal y teórica para el uso de

un enfoque autobiográfico a la hora de estudiar cómo piensan y actúan
los profesores y profesoras y. cómo han llegado a pensar y actuar del
modo en que lo hacen. Consideramos que este enfoque nos propor-
ciona una comprensión fundamental de la perspectiva del docente que
ha estado ausente de los -~sfuerzos de investigación, desarrollo, reforma,
intervención y cambio curricular durante los últimos 25 años o más.
Creemos que comprender cómo piensa, actúa, se desarrolla profesional-
mente y cambia el profesorado, individual y colectivamente, puede
ofrecernos nuevas perspectivas acerca de cómo debe abordarse la re-
forma, el cambio y la mejora educativa que es necesaria a la hora de for-
mar a nuestros estudiantes para un futuro deseable en un cont~xto que
está cambiando con rapidez la naturaleza de la labor docente.
En el intento de conceptualizar el saber docente, la mayor parte del
capítulo se dedica a esclarecer para el lector o lectora el potencial de este
enfoque mediante la interpretación de la autobiografía de un profesor y
una profesora. Esta interpretación colaborativa identifica la naturaleza,
origen y evolución de la forma particular de pensamiento, acción y cono-
cimiento que caracteriza a su práctica educativa. Se incluye un breve aná-
lisis comparativo que pone de relieve los parecidos y diferencias e ilusna
algunos temas que pueden caracterizar las vidas de muchos otros docen-
tes. Deberíamos señalar desde el principio que aunque en este capítulo
nos centramos en las vidas individuales del profesorado, y por lo tanto en

99

HISTORIAS llF. VIDA DF.l. PROFF-'iORADO
su unicidad, también hemos iniciado la identificación de temas colecti-
vos que atraviesan las vidas de muchos profesores y profesoras y que re-
flejan la estructura social en la que se insertan las vidas individuales.
Una conceptualización del contenido y el método
Perspectivas teóricas
En otro lugar hemos identificado tres crisis fundamentales interrelacio-
nadas que han afectado muy negativamente al ámbito educativo: una
crisis de la investigación académica, una crisis del conocimiento profe-
sional y una crisis de la reforma. 2 Consideramos que la crisis en la inves-
tigación académica, causada principalmente por la confianza excesiva
en el positivismo lógico, está siendo superada actualmente mediante el
retorno a la olvidada base de la realidad educativa, con el uso comple-
mentario de metodologías cuantitativas y cualitativas aplicadas al estu-
dio de los fenómenos educativos de forma directa y globalizadora. De
este modo se respeta la compleja y dinámica interrelación de las activi-
dades e interacciones humanas que tienen l~gar en el aula, así como la
naturaleza específica y situada de la intervención educativa. Del mismo
modo, creemos que estos enfoques permiten reflejar tanto la unicidad
de cada caso como los puntos comunes entre diversas aulas.
La crisis del conocimiento profesional, relacionada con los ya men-
cionados problemas de la investigación académica, tiene su raíz en la pre-
ocupación por el descubrimiento o invención de modelos que garanticen
soluciones generalizables. Esta preocupación por lo prescriptivo ha He-
vado a la formación de cuerpos de conocimiento profesional a los que
durante mucho tiempo los profesionales en la práctica han prestado es-
casa atención, ya que han encontrado que poca de esta tecnología pres-
criptiva se adapta a las situaciones concretas, cuya naturaleza es personal,
instintiva, intuitiva, reflexiva y práctica. La solución a los problemas
prácticos proviene más bien de la reflexión sobre la práctica, la reflexión
en la práctica, la intuición profesional, el arte y el oficio y el saber especial
que posee el profesor o p-rofesora. 3 La naturaleza, pues, de la acción pro-
fesional, especialme11:te de la educativa, requiere que nos centremos ini-
cial y principaltnente en los aspectos cualitativos más que cuantitativos
de la práctica, si queremos construir un conocimiento profesional útil
tanto para los académicos como para el profesoradó en activo.
100
3. I.A AlJfOHIOGRAF(,\ COI.ARORATIVA Y 1.A VOZ DF.L !'ROFF_'\ORt\00
Te~iendo en cuent~ .este trasfondo, no es de extrañar que hayamos
expen~entado una cnsts en las reformas. En primer lugar, la mayoría
de los tntentos de reforma educativa de las últimas décadas se han ba.:.
sado en la ciencia y la tecnología prescriptiva. En segundo lugar, la rela-
ción oculta entre teoría y práctica en la ciencia prescriptiva (la teoría es
superior a la práctica y debe aplicarse directamente para mejorar la se-
gunda) se materializó en las interacciones humanas entre reformadores
y docentes. La relación entre los de fuera (los reformadores) los de den-
tro (los docentes) se hizo vertical y desigual. 4 .Al profesorado no se le
permitía participar en la definición de los cambios que se les venían en-
cima, y por su parte los reformadores no trabajaban con los docentes a
la hora de comprender la realidad. del aula y, en general, ignoraban
completamente la cultura escolar y del aula. 5 .
Dentro de este contexto gener::d de crisis en la investigación acadé-
mica, .cono~imienro ~rofesional y reforma educativa, situamos tres preo-
c~paclOnes 1nterrelac10nadas que motivaron nuestro interés por el estu-
dlO del saber docente. En primer lugar, y la más importante de todas, la
valoración crítica del limitado impacto que han tenido las innovaciones
curriculares en la prácti~a en el aula ha puesto de relieve que los reforma-
dores no han renido en cuenta el papel fundamental que las intenciones
y experiencia pedagógica del profesorado desempeñan a la hora de ha-
c_er cambios significativos en el aula. 6 Así pues, el desarrollo de perspec-
nvas más adecuadas sobre el diseño y la intervención del curricular hace
necesario ~n cambio de énfasis y de perspectiva: en lugar de adoptar un
~unto de VIsta externo, según el cual los criterios generados por el inves-
ngador, reformador o innovador son los que deben utilizarse para esta-
blecer juicios acerca del ca1nbio, lo que necesitamos es preauntar a los
propios _profesores y profesoras qué significa para ellos el ca~bio, según
su propia perspectiva y criterios. Para poder hacerlo necesitamos des-
arrollar perspectivas de investigación que permitan la emergencia del sa-
ber del profesorado sobre la realidad en el aula.
Los estudios sobre la intervención curricular que tratan de dar una
mayor imporcancia al punto del visea de los profesores y profesoras se-
ñalan que dicha intervención debe planrearse como una forma de de-
sarrollo profesionaF cuyos modeiós rradicionales deben experimentar
una profunda revisión. Este segundo ámbito de preocupaciones ha sido
durante cierro tiempo objeto de críricas tanro por parte de los que se
encuentran en la práctica como de los investigadores e invesrigadoras.
Los esfuerzos realizados en el campo del desarrollo profesional docente,
101

HISTORIAS DF. VIDA DEL PROFESORADO
la clave de la mejora en las escuelas, han sido «tan frustrantes e inútiles
como los cientos de seminarios y conferencias [... ] No han supuesto
ningún cambio en la práctica docente de los profesores y profesoras una
vez de vuelta a sus clases». 8 La formación permanente ha descuidado al
docente como aprendiz activo y ha basado sus intervenciones en con-
cepciones cuando menos inadecuadas, si es que las había, acerca de
cómo se produce el aprendizaje a lo largo de su carrera:
Los profesores y profesoras expresaron su sensación de que no había continui~
dad alguna en el desarrollo profesional y solían añadir que éste consistía mera-
mente en un batiburrillo de seminarios. A su vez, ésros solían describirse como
«los 1O1 trucos para el lunes por la mañana» y, aunque aprender trucos puede
tener algún interés al principio de la vida profesional, ésta es una fase que se
supera pronto. 9
Así pues, otras perspectivas más recientes sobre el cambio en el aula
consideran que la intervención docente constituye un proceso de apren-
dizaje en el cual el profesor o profesora son aprendices adultos. Por
ejemplo, Fullan y Guskey plantean que el enseñante no aprende
cuando el desarrollo profesional docente empieza por intentar cambiar
sus creencias, actitudes y percepciones. 10 Los cambios cognitivos y acti-
tudinales sólo tendrán lugar cuando la modificación de la práctica edu-
cativa haya dado lugar a una transformación positiva de lo que ocurre
en el aula (resultados obtenidos por el alumnado, interés y participa-
ción en las actividades, actitud hacia la escuela). Pero, por muy intere-
santes que sean, estas reflexiones todavía están marcadas por una preo-
cupación por la «eficacia» de la intervención educativa: los cambios en
l_as creencias, la actitudes, las prácticas y los comportamientos del profe-
sorado siguen siendo lo que persiguen los diseñadores de programas.
Considerar al docente como un adulto que aprende supone reconocer
que él o ella posee un conocimiento articulado y elaborado sobre la
práctica en el aula que, si se analiza según sus propios criterios, puede
no estar organizado en «creencias>>, «actitudes» y «prácticas educativas».
Considerar al docente como un adulto que aprende supone ser cons-
cientes de que él o ella -buscará un conocimiento que de algún modo
pueda incorporarse dentro de la estructura del que ya posee. También
significa que aprenderá de formas diferentes, a partir de fuentes diversas
y de modo distinto en cada momento de su trayectoria profesional. Las
evidencias que se derivan de los estudios sobre el ciclo profesional del
- 102
J. lA AUTOBJOCRAF(A COLABORATIVA Y I.A VOl DEL PROFF.IiORADO
cuerpo docente
. ilustran cambios importantes en sus preoc upacwnes, · 11
sus re 1acwnes con el alumnado 12
y con los colegas u qu
.e . . , e muestran estas
dtrerenctas .en los Intereses
. y procesos de aprendizaJ·e a 1o 1argo d e sus
carreras. Las encrevtstas .que Huber:nan (1984, 1988) realizó a 150
profesores y, profesoras . . ctertamente tndican que la mayor'ta const·¿era
que a1canzo el domtnio de o'
. distintas
. capacidades pedaoo' b btcas en ¿·e
ue-
rentes m~mentos de su v1da, mientras continuaban teniendo carencias
en otras areas (enseñanza de chicos y chicas con problem s d ¿·_
· · ¿· ·¿ al' · , a e apren 1
zaJe, 1~ tvt u tzacton de la enseñanza, trabajo con grupos heterogé-
neos), tnduso ya avanzada su carrera profesional. Huberman ramb''
- 1 . ten
sena a q~e ~n vanos momentos, los docenres buscan diferentes fuentes
de conoctmtento, con preferencia por las discusiones informales con co-
legas escogidos y disponibles. 14
. Aunque esws datos tienen limitaciones importantes, como por
eJemplo el uso de car:e~o~ías. generadas por el invesr:igador para crear
~~cielos generales y m tnlmtzar las configuraciones individuales, son
unles a la h?ra de ampli~r el alcance de las preguntas que los especialis-
r:as del curnculum obsesiOnados con la innovación se hacen acerca del
profesor~do. u~ comp,leto reconocimienro del profesor o profesora
como SUJeto en rormación y del cambio de las prácticas en el aula como
proceso educativo hace necesaria, pues, una comprensión de la fenome-
nología del desarrollo profesional docente y de la génesis de su saber
personal.
Nuestra terc.era preocupación es politica en cuanto a su naturaleza y
sus consecuenctas. Du:ante toda su vida, los profesores y profesoras tie-
nen que enfrentarse c.on los es cereo tipos negativos (el profesor como ro-
bot, ángel, de~onio, miedoso)* que la culr:ura estadounidense les ha
e.ndosado. Las caract~rizaciones de la educación como «simple empleo,
st.~ estructura ,P.rofeswnal, sueldos bajos y aumentos sin ninguna rela-
c.wn con el mento» son paralelas a las de enseñanza como. «gran escena-
no» donde «parece que el ciclo del curso escolar sume a los profesores
en una rutina repeririva propia». 15
Dentro de la comunidad educaciva, l!J, imagen de los docentes como
sin conr:rol ni autonomía para realizar su propio tra-
y como personas que no conrribuyen a la creación de conocí-
ha invadido y paralizado codo el proyecto educativo en generaL
• Como ctvícrima>•, habría que añadir en el caso español. (Nora de la rr!vis;ón rémica.)
103
 J. l.1\ AUTO!IIOCRAF(A COI.AfiORATIVA Y LA VOZ 11EI. PROFF~IiOIV\DO
HISTORIAS m: VIDA DEL PROFESOHADO

presa eminentemente política. El estudio del conocimiento experiencia!,

Los investigadores han arrancado al docente del contexto del aula, lo
para _el cual es clave una búsqueda del significado individual, puede des-
han atormentado con varios efectos insidiosos (Hawchorne, la novedad;
cubnr la voz del profesor o profesora, canco en lo que tiene de alienado
Rosenchal, el halo) y han fragmentado en habilidades separadas la uni-
como de genuino, para el investigador y para el mismo docente.
dad de acción e intención presente en las prácticas educativas. Los in-
El ~ot~n~ial del estudio colaboracivo del conocimiento profesional
vestigadores que consideran el saber como algo únicamente empírico 0
de los Indtvtduos para dar al profesorado la capacidad de trascender su
analírico impiden el reconocimiento de una investigación responsable
situación presente ~ tomar el control de sus vidas, así cor~ 10 para libe-
acerca de la naturaleza del saber profesional personal del docente.
rarle de las concepctones que restan importancia a la investiCTación cien-
rífica, lo sitúan dentro de un enfoque epistemológico y pd~cico de ca-
La formación inicial del profesorado ha servido para que esta visión
se arraigue entre los mismos docentes. Atormentada por la «falta de una·
rácter emancipador en el ámbiw de la investigación curricular. Desde el
base consensuada que crea un vacío en el que avanza la neutralidad tec-
punro de visea personal de cada profesor y profesora, el hecho de colo-
nológica», 16 la formación inicial, a veces acusada de vacuidad intelectual
car la docencia en el cenero de la práctica, de la reforma y de la investi-
y de falta de solidez pedagógica, antepone el «método correcto» a la li-
gación es una cuestión existencial. Desde la perspectiva del profesorado
bertad de pensamiento, la autoridad de la «ciencia» al análisis crítico de
en ge~er~, la rep:~sentació~ de su saber colectivo como un cuerpo de
los modelos de investigación establecidos; y «reduce la ambigüedad in-
conoCimtenco legtnmo y valioso es una cuestión política. Establecer re-
~rínseca de. la educación mediante una mentalidad tecnológica que des-
la_ci~nes e~tre «los de dentro)) y «los de fuera>> en un proyecto de apren-
Intelectualiza al profesorado y despolitiza la actividad inherentemente
dtzaJe honzoncal y colaborativo es una cuestión de poder. Debemos
ideológica de la enseñanza». 17 Acostumbrado por su formación a buscar
considerar el alejamiento de .las práctica alienantes existentes y la apro-
fuera de sí mismo las verdades sobre su propia realidad y posterior-
ximación a los enfoques centrados en el docente y en la escuela como
me~te «descualificado» por la burocratización de la educación que lo
una cuestión de emancipación del profesorado.
encierra en el aula, el profesorado experimentado se «quema» a mitad
. El pensamiento, la acción y el saber docentes son de vital importan-
d~ carrera,. situaci?n que «no proviene de la sobrevaloración de las pro-
cia en el proceso de comprender por qué las aulas son como son. Cono-
pl~s. capa~tdades l~t~lectuales y mentales, sino de la incapacidad para
cer cómo los pensamientos, las ac~iones y el saber del profesorad~ han
unh~a~ d1c~as h~~Iild,ades ~a.ra resolver los problemas emocionales y
evolucionado y cambiado a lo largo de sus vidas personales y profesio-
administrativos». Asi, la VISIÓn del profesorado implícita en el con-
nales puede ayudarnos a comprender cómo han lleaado las clases a ser
texto social ~ducativo contribuye a su subordinación puesto que limita b .
como son y cómo podrían llegar a ser de otro modo. A la hora de
sus. oportunidad:s de desarrollar y mostrar el saber e inteligencia nece-
plantearnos de qué modopodíamos aproximarnos a la comprensión de
sanos para trabaJar eficazmente con grupos de estudiantes.
todas estas cuestiones, era fundamental interrogarnos acerca de qué me-
Otras miradas más positivas sobre el profesorado, que han surgido en
todología podía transmitir la voz del docentr?: 1 de la manera ~ás autén-
los modelos alternativos de desarrollo curricular, en los estudios sobre la
t~ca. La noción de la voz del docente es importante por cuanto lleva con-
práctica curricular, 19 y sobre las concepciones educativas, 20 han contri-
stgo el tono, el lenguaje, la calidad y los sentimientos que encierra la
buido recientemente a la elaboración de análisis que retratan a los profe-
f~rma de escribir y de hablar de cada profesor y profesora. En un sen-
so:es y profesoras como los poseedores activos del conocimiento y como
tido políti~o, alude al derecho a hablar y ser representado. Puede dar
SUJetos agentes en la realidad del aula. Estos estudios ofrecen una funda-
c_uenta tanto de la voz individual como de la colectiva, que es caracterís-
mentación para la evolución que está experimentando la noción de cono-
tica del profesorado y distinta de la de otros grupos.
cimiento personal. Desde nuestro punto de visea, podrían hacer más que
~eniendo en cuenta este ..marco, esperamos que se comprenda nues-
eso: la conceptualización del conocimiento práctico desde la perspectiva
tro Interés por el tipo particular de conocimiento que posee el profeso-
del docente, aunque posiblemente contribuya a la mejora de su posición
rado, su naturaleza potencial, sus fuentes y su desarrollo. Una vía para
«profesional», o a la utilización más plenas de los recursos humanos que
explorar estas cuestiones que combina las ventajas del aprendizaje colee-
el profesorado aporca a su trabajo, pueden considerarse como una em-

105
. 104

. Hl~TORIAS DE VIDA DEL PROFF-)ORADO
tivo e individual- con la noción de emancipación, es una forma de auto-
biografía colaborativa que practican los investigadores, ya sean docentes
o académicos. En el desarrollo de nuestro enfoque de la biografía, que
refleja nuestro interés por en la investigación personal y emancipatoria,
hemos recibido la influencia y nos hemos basado en las aportaciones de la
bibliografía que ha reconceptualizado este campo, especialmente de las
obras de Pinar, Grumet y Berk. 22
El carácter biográfico del saber docente
Para comprender el conocimiento que posee el profesorado es impres-
cindible conocer el modo en que lo hace el docente individual. Es muy
importante que, como individuos externos e investigadores, compren-
damos cómo los profesores y profesoras evolucionan, desarrollan y cam-
bian su conocimiento práctico y la forma en que lo experimentan. Estos
argumentos suponen una consideración y un interés por el docente
como persona individual y como aprendiz que posee un tipo especial de
conocimiento. Creemos que la arquitectura del yo 23 -de la persona pri-
vada- está influenciada y conformada de forma significativa por la ex-
periencia que tengamos del contexto y de la situación. A su vez, y de
forma cíclica, la manera de actuar de una persona en un contexto y una
situación dados puede influir sobre ellos y modificarlos. Dada esta pre-
misa y nuestro interés por el docente como persona y como aprendiz
adulto, hemos optado por conceptualizar la relación cíclica entre la per-
sona y el contexto en los términos que propone Dewey, adaptados e in-
terpretados desde una teoría de la educación no formal 24 y una concep-
ción biográfica de la educación. 25 Dewef 6 consideraba la experiencia
personal como la fuente principal de la educación y, por el contrario,
veía los valores, intereses y abstracciones procedentes de individuos dis-
tintos del aprendiz como una fuente potencial de distorsión si suponían
un obstáculo para la construcción por parte de los aprendices indivi-
duales de su propio sentido del mundo. Los criterios de Dewey para
considerar el valor de una experiencia particular de aprendizaje son la
interacción, la continuidad y la integración. Cuanto más profunda-
mente interactúa un sujeto con objetos y con otros sujetos en una situa-
ción, y cuanto más continua e integrada es la secuencia de actividades,
mejor es la experiencia de aprendizaje. 27 Si las experiencias sucesivas se
articulan bien las unas con las otras, el aprendizaje y el conocimiento
1.06
}. !J\ :\UTOIIIOGRM(A COLAIIORATTVA Y lA VOZ DEL PROFF.SORADO
resultantes son incorporados del mismo modo. Pero ¿desde qué pers-
pectiva debemos juzgar la calidad de la interacción, s.u integración y su
continuidad? Evidentemente en este punto los Intereses del que
aprende son de la mayor import~nc~a. ~ pesar d~l interés de Dewey en
la socialización para la democracta, el mismo sosnen.e:
A mi parecer, no hay argumenro más sólido en la filosofía de la educaci~n pro-
gresista que la imporrancia que ororga a la partici~a~ión del aprend1z en la
construcción de las propuestas que dirigirán sus acnv1dades en el proceso de
aprendizaje. 28
Así pues, nos enfrentamos aquí a la especificidad de las intenciones
personales. 29 El modelo de educación que se co~vertirá pa~te ~e noso-
tros para siempre, y que influirá en nuestras el.eccton~s substgUientes, es
producto de experiencias que nos af~ctJ.ro~ e 1n1pres:onaron co~o p~r­
sonas. En una línea parecida, Rogers.) 0 so.snene que solo l~s expene~CI~s
que imptican al genuino yo del aprendiz producen algun ap:endtzaje
significativo y duradero. Los aprendizajes ~mportantes s,on .ún:cam:nte
los descubiertos y apropiados por uno mismo; son mas stgntfican~~s
cuanto mayor es la importancia que se da a. l~ persona, la a~ec~acwn
personal, el interés, la part.i~ipación, la ~envidad y los senct ~ Ientos,
además de los aspectos cognltivos. 31 Del mtsmo modo, De~rden . exrr~­ 2
pola las nociones de Dewey y sub raya la impon:~nci~ de la Intencwnali-
dad y el,valor de la reflexión en y sobre la expenenc1a para afirmar que
'
! <<nada tiene valor para nosotros a menos que entre a forrr:ar parte de
1
nuestra experiencia de tal manera que nos hagamos conscientes de lo
l que tiene aquello de valioso». El conocimiento resultante de estas e~pe­
riencias personales, y de la reflexión en y sobre ellas, es lo que conside-
raremos saber personal. Aplicaremos al d.oc~nt~ c~mo persona Y, como
aprendiz adulto estas nociones de aprendtzaJe SI~n.Ificanvo a rraves de la
1 experiencia que da lugar al saber personal~ ~dqlllndo a lo larg~ de toda
la vida. Las experiencias anteriores a la acuvtdad.docence co~stttuyen lo
que Pina~ llama la arquitectura del yo, ~ue c~nstst~ en multitud de ele~
mentas pertenecientes a la persona extstenctal pn.vada, com~ s~n la
creencias, los valores, las disposiciones, los senttmtentos, las tmage.nes
que nos orientan y los principios, ya sean .~xplícitos, ir11plícitos, táctt~s
o intuitivos. De especial interés es Glmbten para nosotr~s el co.noct-
miento personal, práctico y profesional que emerge a parttr de la Inter-
acción y experiencia del profesorado con el aula, la escuela y el contexto
107

HISTORIAS DE VIDA DEL l'ROFF_)OHA!)()
educ:Ítivo ~á~ amplio. Creemos que la conceptualización experiencial
del aprendizaJe arriba explicada constituye un marco adecuado a partir
del cual estudiar cómo construyen los docentes su forma específica de
pensar Y actuar en el aula, y cómo continúan aprendiendo a ser maes-
tros y desarrollando su saber particular.
q.ueremo,s ~estacar la naturaleza biográfica del saber docente en refe-
renCia~ u~ ultim? as~ecto extraído por Berk de la noción deweyana de .
ap,rendtzaJe expenene1al y conocimiento personal. Berk33 cita la defini-
c~~n de John D~we~ de la educación como «construcción o reorganiza-·
cwn de la ~xpenenc1a q~e enrique~e el significado de dicha experiencia
Y que acrecienta la capacidad de onentar las experiencias subsiguientes».
Berk34 afirma que esta definición de educación y la naturaleza de los
~tras co~,ceptos deweyanos fundamentales de experiencia, interacción e
Integracwn hacen que esta definición sea fundamentalmente biográfica.
El estudio del saber docente: la praxis autobiográfica
Berk35 ~en-al a que~~.· queremos estudiar la naturaleza de la educación de un
aprendiz en particular debemos utilizar métodos de investigación biográ-
fic_os. Nosotros hemos trasladado las propuestas de Berk al descubri-
mi~nto de lo que ha sido educativo en la vida de los estudiantes y lo hemos
aplicado a n.uestro interés por el aprendizaje que realizó el profesorado
para convertirse en docente y para serlo día a día. ¿Cómo han sido educa- .
d~s, Y ~ómo se educan a sí mismos, a través de la experiencia tanto en su
vida pnvada c~mo en. el co~tex~~ pr~fesional? Podemos responder a esta
~regunta med~ant~ 1~ In:e~ngacwn bwgráfica, que nos permitirá dar sen-
t~do ~ la expenenCia Individual, hallar la relevancia educativa de las expe-
nen~I~ del docent.e, y ~escubrir la cualidad de la experiencia a través de su
refacwn con expenenc1as anteriores y posteriores. 36 ·
La i~teracción de una persona en una situación dada en un contexto
determ1nado da lugar a la experiencia y a la evolución del saber perso-
?al; p~ra comprender los pensamientos, los actos, los sentimientos y las
IntenCI~nes de una persona, y cómo ha llegado a saber lo que sabe, es
necesano comprender la- relación y las tensiones existentes entre el con-
t~xto y las. ;idas individuales, 37 no sólo por lo que respecta al presente
stno tamb.ten al pasado. Para entender nuestra situación en el presente
es ~ecesar~~ conectarla con las experiencias precedentes con que está re-
laciOnada. Para comprender el conocimiento de un profesor 0 profe-
108
3. LA AUT01110GRAFfA COLAHORAÍWA Y LA VOZ DEL PROFF-')ORAOO
sora en relación con el aula necesitamos conocer los contextos en los
que trabajan habitualmente, es decir su realidad profesional, tanto en
sentido colectivo como existencial. La toma de conciencia de la presión
que ejerce la situación formal y la fuerza que tiene la definición personal
de dicha situación39 nos permiten ver las relaciones y tensiones que con-
[ribuyen a conformar los pens<l:mientos, acciones y conocimientos del
docente. De igual importancia son las experiencias pasadas:
[... ] que nos proporcionarán los derall~s del proceso sobre cuyo carácter de.
otro modo sólo podríamos especular, y que es el proceso al que nuestros datos
deben referirse en última instancia si es que queremos que éscos posean alguna
significación teórica y no sólo operacional y predicriva. De este modo podre-
mos describir aquellos episodios interactivos de importancia crucial en los que·
se forjan las nuevas líneas de acción individual y colectiva y en los que se crean
quevos aspectos de la persona.
40
La reconceptualización del ~aber docente
Nuestro trabajo tiene como ca.racterísticas principales la noción profun-
damente personal de la arquitectura de la persona, que se crea a través de
la interacción entre ésta y el contexto, y que la persona privada aporta al
acto público de la enseñanza; la integración de este saber personal con el
conocimiento profesional que se desarrolla a partir de nuesua interac-
ción personal con contextos profesionales; y la forma en el que el docente
percibe y posee este saber. Además de su contenido, nos interesa el pro-
ceso por el cual se ha formado y evolucionado. Particularmente, nos inte-
resa la forma-ción biográfica del saber docefite, tanto en el sentido de pro-
ceso como de contenido y estructura. Un tercer aspecto de importancia
está relacionado con el continuo proceso biográfico de formación del
saber del doconte, pero también con su manifestación o expresión prác-
tica, es decir la relación entre el conocimienco poseído, el cor:ocimiento
expresado y el contexto. Finalmente nos preocupa la creación de una
unidad en'rre los tres puntos anteriores y la metodología a través de la
práctica de una. investigación autobiográfica dentro y fuera del aula.
Hay una forma de dar: nombre e integn.r estos· cuatro intereses
(contenido biográfico, proceso, relación entre conocimiento poseído y
expresado y metodología), y que contiene las interacciones potencial-
mente sinérgicas, dialécticas y problem~ícicas entre persona y contexto,
109

HISTORIAS OE VIDA DF.L PROFESORADO
pe-~'TIÍento Y acción, experiencia y reflexión, así como la relación en-
tre ;:-::senre, pasado y futuro. El término «praxis» refleja mejor estas
inr=:-~íones que el término «conocimient:a», y además da cuenta de la
na.:-..::a.leza dinámica del saber vinculado al oficio de enseñar, así como
d~ ;,-:.! nar~~aleza evolutiva, puesto que no tiene las connotaciones algo
~)~ T esrancas del conocimiento. La praxis, como contenido y proceso,
Inc-~-:.-e: la acción, la reflexión sobre la acción, la reflexión en la acción, el
per:;.;:~-:lienco, la acción guiada por el pensamiento y el pensamiento
gudo por la acción, en una unidad cíclica que se da tan ca dentro de la·
per.:.Ona del docente como en la acción. El término «autobiografía» re-
fleja nuestras ideas acerca de cómo se posee y se forma, cómo se puede
esn.J.d.ia.r y comprender el saber docente. La «praxis aurobiográfi<;a>>, pues,
es d t:érmino que empleamos para conceptualizar dicho saber. El paso de
la praxis a la "praxiología» sugiere la idea de estudio y comprensión, así
como de teoría de la acción humana. Por consiguiente, la «praxiología
auwbiográfic~, es nuestra metodología, y significa el estudio del saber
del docente, del proceso por el cual se construyó y sigue siendo cons-
truido, y de cómo se expresa a través de la investigación autobiográfica.
Interrogantes, métodos y relatos
Los siguientes interrogantes son los ejes principales de nuestra investi-
g~ción acerca de la naturaleza del saber docente tal y como lo eviden-
ctan las autobiografías:
Cuestiones relacionadas con el contenido
l. ¿Cuáles consideramos que son los aspectos centrales del saber do-
c.ente en el momento en que se encuentra actualmente su vida profe-
SlOnal Y personal, en el contexto presente? ¿Qué formas adoptan?
2. ¿Cuáles son los elementos fundamentales del actual contexto profe-
sional y personal del docente?
3. ¿~uáles son los elementos fundamentales de su anterior vida profe-
SlOnal Y personal que est;ín relacionados con el saber que posee?
Cuestiones relacionadas éon la formación
4. ¿Cómo interactúan y conforman los elementos del contexto actual el
saber del docente y su expresión?
110
.i. l.t\ AUTOIIf(J(;RAF(A C:OIABORATIVA Y LA VOZ DEL PROFESORADO
5. ¿Cuáles son las fuentes o influencias más importantes sobre el saber
previo del docente?
6. ¿Cómo han influido los elementos que el docente considera impor-
tantes de su pasado en la formación de su conocimiento? ¿Cómo se
relacionan los elementos anteriores con los subsiguientes?
7. ¿Cuáles son los episodios clave en los que han emergido nuevas líneas
de acción o nuevos aspectos de la persona? ¿Cómo emergieron y por
qué?
Con respecto a la interacción dinámica entre persona y contexto a lo
largo del tiempo, hemos especulado acerca de la pertinencia de una es-
tructura de contextos particulares para la praxis autobiográfica del profe-
sorado. Entre estos contextos se encuentran el intrapersonal (existencial),
el interpersonal, el cultural (colectivo), el práctico,. el profesional, el
institucional y el social, los cuales pueden ser constderados tant? en
~1 ámbito privado como profesional de la vida de la persona. ~tnal­
mente, podemos plantear una serie de cuestion~s. acerca ~e las .tnte~­
acciones actuales entre per~ona y cortrexto: ¿Que mteraccwnes tmpll-
can cuestiones aún sin resolver, es decir qué interacciones son proble-
máticas? ·Cómo vive un docente con este hecho? ¿Qué interacciones
plantean ~uestiones que requieren una continua resolución, es decir,
que son de naturaleza dialógica o dialéctica? ¿En qué interacciones se da
un grado significativo de coincidencia entre la persona y el contexto, es
decir, interacciones sinérgicas?
El desarrollo y la interpretación de los relatos de los dt:lcentes
A través de un curso de tercer ciclo que ya hemos descrito Con detalle
en otro luaar, 41 invitamos a profesores y profesoras a que construyan au-
tobiografí~s pers~nales y profesionales. El trabajo se desarrolla en ~~atro
fases de actividad y escritura: un retrato del contexto de su act1v1dad
profesional presente, una descripción de su pedagogía e intervenc~ón
curricular· en la actualidad, un relato de sus reflexiones sobre su vtda
personal y profesional previa en la medida en que pueden relacionarse
con sus pensamientos y ac_ciones profesionales .presentes y,. finalmente,
una proyección hacia su futuro personallprofeswnal a parnr de la v~lo­
ración crítica de los tres puntos anteriores. El enfoque del curso consiste
en el aprendizaje social colaborativo.
111
 J. LA AUTOBIOGRMIA .COI.ABOR.ATIVA Y LA VOZ DEL PROFF_'\ORAOO
· HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

interpretativo conjuntos, que se sometieron a un próceso de validación

Gran parte de lo que podemos deducir de la autobiografía de una
por paree de los investigadores y nuestros docentes coinvesrigadores.
persona en cuanto a la naturaleza de los hechos, las relaciones entre los
mis~os, el pensamiento, la acción y su significado radica en lo que ha
escnto el autor o autora. En este sentido, el autobiógrafo desempeña un
El relato de Lloyd
pa~el. de la mayor importancia en el proceso de interpretación. Con el
objettvo de elaborar una narración interpretativa, los primeros dos au-
Lloyd es un profesor de 38 años, con 12 de experiencia docente, que da
tores de este capí~ulo han procurado representar la perspectiva y la voz
clases a alumnos de sexto grado, la mayoría de los cuales son de capaci-
del docente de dtversas maneras. El ·primero de ellos intervino en el
dad media o por de bajo de la media. Lleva 11 años en la escuela en la
curso como facilitador, con lo cual se vio expuesto a la educación social
que da clases actualmente y durante cuatro de ellos estuvo en el equipo
~ue propor,ciona ~~ c?ntexto ~es~e. el cual interpretar las autobiogra-
directivo. Lloyd es canadiense de origen japonés y su familia fue inter-
Has. ~ciernas, partiCipo en el eJerciCIO de «reescritura» de las biografías
nada durante la guerra* y posteriormente trasladada al sur de Alberta.
que Ilustran este :=apículo en _forma de resúmenes en tercera persona
Es el tercer hijo más joven de una familia de diez hijos. Está casado y
usando, en la medtd~ d~ l_o postble, el lenguaje, las palabras y los concep-
tiene tres niños.
tos del docente. El eJerciciO estaba pensado para permi cir una apreciación
n:ás pr~funda de~ texto en sentido literal y para evitar las conceptualiza-
cwnes Interpretativas prematuras, anteriores a una comprensión completa
Realidad laboral
del texto .
. Es;os resúmenes se com~artieron con nuestros coinvesrigadores auto-
Lloyd experimenta presion~s de origen diverso: la necesidad de cubrir el
bw~raficos con el ~n de validar los relatos y se hicieron algunas recomen-
programa en el ciclo superior del nivel elemental, el problema de las in-
d_acwnes en cuanto a la confidencialidad de algunos aspectos de las narra-
terrupciones y tareas no curriculares que reducen considerablemente el
cwnes. S~ realizaron visitas sobre el terreno para contrastar las imágenes
tiempo lecr-ivo, las relaciones entre colegas, el hecho de sentirse estu-
que el pnmer autor había concebido sobre los docentes y sus aulas con la
diado «como en una pecera» y la inquietud por satisfacer las expectati-
realidad, y que evidenciaron una congruencia significativa, suficiente para
vas creadas alrededor de su cargo directivo. El tema que más destacan
demostrar la validez básica de los relatos. En estos momentos estamos lle-
Lloyd y otros profesores en relación con la realidad laboral es el de las
vando a cabo el proceso de observación participante con el fin de estudiar
relaciones entre el profesorado. No obstante, para comprender mejor
cómo se expresa en la acción el conocimiento del docente.
este hecho en ef caso de Lloyd es necesario que nos remontemos a sus
. La segunda autora interpretó las autobiografías de forma indepen-
primeros años en la docencia, cuando conoció a Mrs. S., una profesora
diente como segunda lectora de los textos y escribió también un breve
mayor, a dos años de la jubilación.
resumen descriptivo de los mismos, en el cual se recogían los conceptos,
las _categorías, las frases y las expresiones utilizadas por el docente.· Pos-
Esta profesora mayor [... ] tenía hábitos muy establecidos porque llevaba mu-
tenormente, empleó_ un gráfico para destacar los elementos más impor-
chos años en la profesión. Le encantaba decir «tengo mucha experiencia, sa-
tante~ de las narraciOnes, así como las relaciones identificadas por el
bes>>. En nuestros primeros encuentros, Mrs. S., Joan (la orra profesora de ter-
propto docente en su descripción. Las ideas interpretativas fueron reco-
cero) y yo. nos entendimos bastante bien. Pero algo iba mal: Mrs. S. parecía
giéndose según se refiriesen a la naturaleza, a las fuentes e influencias 0
dominar las reuniones y mis sugerencias casi no se tenían en cuenta. En reali-
al cambio y evolución del-conocimiento práctico personal del docente.
Entonces fue posible d~tectar las relaciones potenciales entre los. ele-
• Durante la Segunda Guerra Mundial, ciudadanos estadounidenses y c:wadienses de origen ja-
men~os esp~cíficos ~e su pedagogía actual y las influencias biográficas y,
ponés fueron internados en campos de concecración por el temor quincocolumnisra que se le-
~ m_tsmo tiempo, tdentificar los aspectos más influyentes del pasado. vantó en escos dos países. (Nota de la revisión técnica.)
StgUiendo este proceso se construyeron una descripción y un resumen

113
112
 3. LA AlJTOHIOGRAFfA COLAf30RATIVA Y LA VOZ DEL PROFESORADO
HISTOHIAS or: VIOA DEL PROFESORADO

prensivo. «¿Conmigo?», pregunté. «Yo diría que estaba molesta con vosotros,
dad, cada vez que proponía una forma nueva o interesante (en mi opinión) de
los estudiantes», añadí.
enfrentarnos a algún problema o situación, se cruzaba de brazos y decía, con el
Supuse que otra vez tocaba sermón. Los hábitos de trabajo, la actitud y la
tono enfático y condescendiente típico de sus réplicas, «eso ya lo he intentado
conducta en general de mis estudiantes no había estado a la altura desde des-
antes y no funciona [... ]. Se necesita demasiado tiempo y energía [... ]. ¡De
pués de Navidad, y el amable recordatorio de la primera semana del trimestre
ninguna manera!» [... ]. Y al final, la puntilla: «todavía eres un novato. Ya
no debía de haber hecho efecto [... ].
aprenderás a fuerza de errores». Supongo que la otra profesora se las había te-
Cuando doy mi sermón sobre la responsabilidad trato temas clave como el
nido con ella algunos años atrás porque se estaba muy callada durante las esca-
respeto por uno mismo, la autodiscíplina, la madurez, el orgullo, el trabajo en
ramuzas y asentÍa independientemente de quién estuviera recibiendo en ese.
equipo, el compromiso y la responsabilidad.
momento. En poquísimo tiempo; estas sesiones, supuestamente constructivas~
se transformaron en algo cada vez menos productivo, y los largos silencios se
Lloyd se enorgullece de tener una de las clases más responsables, disci-
convirtieron en la norma más que en la excepción. Sin duda se trataba del clá-
plinadas y dignas de confianza d¿ la escuela. También cree que una de las
sico caso de lo «nuevo» contra lo «viejo>> y ningún bando pudo decir jamás que
causas de que esto sea así, además de su capacidad para infundir disci-
había ganado». ·
plina, es la buena relación que mantiene con sus estudiantes debido a su
personalidad: lvfuestra su cordialidad hablando con ellos, y no hablándo-
Lloyd se sentía decepcionado por el hecho de que estas reuniones de
les a ellos, haciendo bromas y con el contacto físico, y siente que su corta
curso no sirvieran para el crecimiento profesional. Cada vez se sentía
estatura contribuye a reducir la distancia que les separa. Pero tener una
más frustrado y sus intentos de doblegar a Mrs. S. eran más agresivos,
clase disciplinada también s~pone una presión. A veces tiene miedo de
pero era como atacar un objeto inamovible. Esta experiencia dejó una
que su clase se haya converddo en un vertedero para estudiantes con todo
cicatriz que duraría mucho tiempo. Cuando Lloyd cambió de escuela,
tipo de problemas: académicos, sociales, disciplinarios y emocionales. El
aunque no fue por su voluntad, se transformó.
director y los padres le piden continuamente plazas para nuevos alum-
nos. A veces se pregunta si es un asistente social o un profesor; si debería
Me convertí en un «profesor de incógnito» en el sentido de que escuchaba to-
dedicarse a ser consejero a tiempo completo y no tener que dedicarse más
das las opiniones sin ofrecer ninguna, y luego «hacía la mía». Esta forma de
a planificar clases y a .impartir n1ateria. Le preocupa quemarse, especial-
funcionar me deparó muchos éxitos y, hasta hace pocos años, no solía compar-
mente cuando algún grupo no entiende las cosas a la primera y necesita
tir ninguna de las estrategias, ejercicios o clases que diseñaba por mi cuenta. Al
ocupar un cargo administrativo me vi obligado a compartir, puesto que quería
recordatorios cada d?s por tres, como en la clase de hoy.
facilitar el acceso del profesorado a tantos recursos como fuera posible: cuanto
Para comprender cómo ha llegado a pensar y a actuar de este modo
mejores fueran los programas que se desarrollaran, mejor para la escuel.a. Tam-
en términos, de lo que él llama el desarrollo social en el aula, Lloyd se-
ñala varias influencias. ·
bién empecé a sentirme valioso y orgulloso cuando los profesores y profesoras
probaban alguna de mis ideas y también les funcionaba a ellos.

El desarrollo social del alumnado
~a.des~ripción se abre con.una escena en la que una colega de Lloyd so-
liCita airadamente hablar con él sobre el comportamiento de su clase.
En cuanto se marchó en tromba, mis alumnos me miraron con aire inocente y
desconfiado. «Chico, cómo se ha enfadado contigo», dijo Sara con tono com-
Familia
Lloyd considera que sus padres y su familia han tenido una influencia
importante en su docencia. A lo largo de su vida sus padres siempre han
hecho hincapié en valores como el respeto, la responsabilidad, el com-
promiso, la autodisciplina, el trabajo en equipo, la confianza, lo que
está bien y lo que está mal. Y tenían la capacidad de inculcarlos sin abu-
sos físicos ni verbales. Eran ejemplos a seguir, y utilizaban los mismos

115
114
 J. LA AUTOBIO(;¡{AF(A COLABORATIVA Y LA VOZ DEL PROFESORADO
HISTORIAS DE VIDA DEL I'ROFESORADO

A]berra, donde vivían en cobertizos para remolachas sin apenas comodidades

sermones que usa Lloyd ahora con sus propios hijos y en su clase. Lloyd
básicas. Durante todo este proceso, mis padres fueron capaces de mantener
se ve a sí mismo utilizando los mismos valores en el aula y, como profe.
cierto sentido de la objetividad que les permitió dedicar todas sus energías a
sional, insiste en lograr para sí mismo y para sus estudiantes los mismos
alcanzar la aceptación y la respetabilidad que deseaban.
niveles de organización, eficacia, compromiso y criterios de trabajo que
sus padres ejemplificaron en su comunidad.
La familia de Lloyd trabajó hasta conseguir salir de los barracones de
Cuando Lloyd era joven, lo más importante en el hogar y en otros
la granja de remolachas e instalarse en la ciudad.
luaares era la vida familiar colectiva, ya fuera trabajando duramente en
eq:ipo recogiendo remolachas para librarse de los viejos barracones y de
Nuestra lucha por ser respetables no fue fácil. En aquella época muy pocos ca-
las granjas de remolachas y alcanzar una vida mejor, o en cualquier otro
nadienses japoneses querían vivir en Lerhbridge porque se consideraba que
proyecto. El valor de las ideas de familia y de trabajo en equipo también
eran «plátanos>>, amarillos por fuera y blancos por dentro, y era im~osible es-
se debe al hecho de ser el antepenúltimo de diez hermanos. La dureza
conderse de las miradas acusadoras y las lenguas afiladas de algunos mtoleran-
de la vida en sus primeros años hizo necesario que cuidaran los unos de
res. Estoy convencido de que mi sensibilidad por los alumnos pertenecientes a
los otros, permanecieran juntos y se ayudaran. ¡Un grupo de hermanos
minorías visibles (nativos americanos, vietnamitas, japoneses, chinos y pakis-
tan numeroso necesita reglas y mucha organización, como por ejemplo
raníes) es resultado directo de las situaciones de discriminación a las que yo
no hablar cuando lo hacen los demás!
mismo tuve que enfrentarme hace 20 años.

El sentido de familia también se filtraba en mi clase. Siempre les digo a mis

La experiencia de díscrim!nación cultural vivida le permite a Lloyd
alumnos y alumnas que todos son importantes para el grupo y que ninguno lo
relacionarse con los chicos y chicas de su clase, la mayoría de los cuales
es más que los demás. Me aseguro de que todos tienen las mismas oportunida-
padecen problemas similares, o al me~os sufren car.e~cias socioeconó-
des en el reparto de las responsabilidades de la rutina diaria del aula: repartir
micas. Se identifica mucho con ellos y nene la sensacwn de que «con un
los libros, llevar mensajes, traer el colutorio de flúor, ere. También me gusta
esfuerzo conjunto podemos movernos suave1nence y si? ~bstácul~s c.on
subrayar la idea de que cada miembro de la clase es responsable ante el grupo
un objetivo ~ornún: progresar». Evidentemente este obJenvo co~un In-
y ante sí mismo.
cluye al propio Lloyd. Convertirse en administrador fue muy. Impor-
También se fomenta un sentimiento de solidaridad, de ayuda y preocupa-
tante. Se siente muy motivado a la hora de hacer un buen trabaJO, ser el
ción por los demás, un sentimiento que había en mi familia. Siempre digo en
mejor profesor, ser un buen administrador; y tam~ién quiere que los
mis clases sobre la familia que puede que ahora no aprecien a sus padres y her-
demás consideren que está haci.endo un buen trabaJO de modo que un
manos, pero que tarde o temprano se darán cuenta del valor que tienen. Su fa-
día pueda llegar a ser director de la escuela.
milia son como sus mejores amigos, que siempre están ahí cuando los necesi-
tas. La sangre es lo que importa.

Desarrollo académico
Problemas culturales
Soy muy riguroso en el cumplimiento del currículum oficial por las siguientes
razones:
Mis padres, como todos los que tienen ascendencia japonesa, fueron desplaza-
dos y confinados en campos durante la segunda Guerra mundial. Sólo se les
l. Desde mis primeros años en_ la enseñanza he convertido en un hábito refe-
permitía llevar lo que pudiesen acarrear ellos mismos, de modo que perdieron
rirme al currículum y seguirlo como si fuera la Biblia.
todo aquello por lo que habían trabajado en esta «Tierra de las Oportunida-
2. Quiero evicar toda crícica por paree de los profesores que mis alumnos pue-
des», salvo su dignidad. De vivir en una casa limpia y agradable, pasaron a
dan rener en d futuro.
verse hacinados en campos que eran como cárceles Y luego enviados al sur de

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116
 J. LA AUTOIIIOCRAF(;\ COLABORATIVA Y lA VOZ OEL I'ROFF~~ORAOO
HISTORIAS DE VIOA OF.I. PROFESORADO

Lloyd uciliza pruebas diseñadas por él mismo o ajenas con cierta fre-
3. Quiero que mi alumnado pase sin problemas de curso a curso.
cuencia, entre ellas pruebas inici~les y finales por varios motivos que
4. Quiero tener datos por escrito que justifiquen mis programas ante la Admi-
enumera: el progreso puede medirse desde el principio hasta el final·
pueden diagnosticarse las áreas problemáticas; todo concepro digno d~
nistración, los padres, los estudiantes y otros grupos externos (como me-
dida de seguridad).
enseñarse es digno también de evaluarse; los chicos y chicas necesitan
5. He adquirido el compromiso, aunque sea tácito, con mis superiores de que
hacer exámenes para superar con éxito las evaluaciones externas; y ade-
impartiré lo que prescribe el currículum, y como tengo un gran sentido de
más Lloyd no quiere que los malos resultados de los exámenes pongan
lo que está bien y lo que está mal, no quiero eliminar ningún área.
en entredicho su docencia.
La descripción que hace Lloyd .de su forma de enfrentarse a varias
Anteriormente Lloyd había escrito que no quería que las autoridades
cuestiones arroj:1 luz sobre su estilo pedagógico, que se caracteriza por
pudieran acu~arle de no cubrir el currículum, que no debía dejarse nada
un sentido de la estructura, la organización, la flexibilidad, el orden y la
fuera en un sistema basado en la progresión, y que encontraba estimu-
progresión secuencial. Lloyd prefiere concebir la enseñanza como un
lante estudiar e impartir todas la áreas del currículum porque le daba la
bloque más que como una ·espiral, con un orden y una progresión se-
sensación de poseer conocimientos.
cuencial qüe empieza desde lo más básico v avanza en niveles de dificul-
cad creciente hasta los conceptos más corr:,plejos.
Sin embargo, tengo que admitir que me desvío del currículum en el sentido
de que mi conocimiento práctico influye sobre cuánto tiempo y con cuánto
detalle trato ciertas áreas. Por ejemplo, paso mücho más tiempo del aconse-
Influencias .del pasado
jado con la numerac¡ón, las operaciones numéricas y la resolución de proble-
mas que con los temas sobre medidas y geometría. En esencia, yo tomo una
Lloyd sitúa el origen de. su actitud general hacia el currículum oficial en
decisión por los estudiantes al decir que lo primero es más importante y útil
la importancia que daban sus padres a la distinción entre lo que estaba
que lo segundo.
bien y lo que estaba mal (la ley dice que se debe enseñar el currículum),
al compromiso (hay completar el currículum obligatorio);y a la super-
Lloyd tiene gran cantidad de materiales que ha ido utilizando du-
vivencia (si impartes lo que tienes que impartir no tendrás problemas),
ra~te los úl:imos cinco años. Poco a poco ha ido abandonando el segui-
así como su lucha por lograr ser respetables. El tema del ascenso social
miento estncto de la guía del profesor y ahora escoge lo que más le con-
puede ve~se aquí .de nuevo. La lucha necesaria para lograr el éxito
viene siguiendo los criterios de pertinencia y adecuación.
siendo miembros de una minoría, en combinación con la marcada ética
del trabajo propia de la cultura japonesa, contribuyeron a produ~ir lo que
El libro de matemáticas recomendado tiene pocos ejemplos prácticos y tam-
Lloyd llama su gran obsesión. Esto no sólo se manifiesca en su actitud ha-
bién parece hacer demasiadas suposiciones sobre la experiencia previa de los
cia el currículum sino en su trabajo educativo en general, que incluye una
estudiantes, de manera que no crea una secuencia o un sentido de progresión
preparación intensa y la realización de planes muy detallados.
[ ... ].
Lloyd llegó a su primer trabajo a tiempo completo con «una fuerza in-
No obstante, cada vez que doy una asignatura por primera vez sigo el libro
terior y con un gusto por ser el mejor profesor del mundo». Escaba obse-
correspondiente porque me proporciona una vía para aprender la materia.
sionado por ser el mejor, y a ello dedicaba todo su tiempo y energías, in-
Luego puedo o no abandonar el texto según el valor que tenga, o según pueda
cluso en detrin1ento de su familia y an1igos. Todo giraba alrededor de la
o no encontrar y crear mis propios materiales [... ].
enseñanza. ·Se convirtió en algo más que una simple preocupación.
En la mayoría de mis asignaturas uso el texro sólo como guía, y añado un
montón de actividades suplementarias por mi cuenta. En general doy más im-
Durante los primeros siete años de mi carrera docente, cada día era como un ri-
portancia a mis propios materiales que al libro obligatorio.
Llegaba a 1a escuela una hora ances de que sonara la primera' campana y me

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118
 .1. IJ\ t\UTOiliOGRAFfA CO!.AHORATIVA Y LA VOZ DF.L I'ROFF~'iORt\DO
H!~TOR!AS DE V(()A OE!. PROFr~'iOI{ADO

luchado y desfallecido con conceptos simples, pero to\.lo cambió en

iba casi una hora y media después de que se acabaran las clases. Esto significa que
quinro con lvfrs. Hunt.
pasaba siete horas y media en la escuela dedicadas intensamente a rareas educati-
vas, sin contar los períodos extraescolares del mediodía dedicados a la supervi-
Mis sufrimientos como estudiante casi se acabaron después de quinco, gracias
sión y que tenían lugar a diferentes intervalos durante el curso. Una vez en casa,
a una señora amable, joven y enérgica que me ayudó a ponerlo roda en orden
después de la cena, me instalaba en mi estudio y pasaba otras cinco o seis horas
e hizo de mí un estudiante concienzudo. Mrs. Hum enseñaba de forma muy
corrigiendo, planificando ejercicios o diseñando nuevos planes para mis clases.
estrucmrada, era sensible a nuestras necesidades como estudiantes y siempre
También me dediqué a estudiar el Programa de Estudios de Al berta y las Guías
daba unas clases muy interesantes, por básicas que fueran. Tenía muchos re-
Curriculares de Alberca como un monje que estudia la Biblia. Estaba preparado ...
cursos para motivarnos, y tal vez ella fue el factor más importanre que deter-
minó que valorara la caligrafía, la lectura, la pulcritud y el orden. Hasta el día
Aunque al final del día se sentía agotado física y emocionalmente, las
de hoy, intento influir en mis estt,J.diantes para qHe hagan lo mismo. Como, al
compensaciones instantáneas procedentes de sus alumnos así como
parecer, aprendí casi todas mis habilidades de i'vfrs. Hunt, rodavía soy capaz de
las peticiones de los padres para matricular a sus hijos en su grupo 1~ re-
recordar algunas de sus estrategias, muchas de las cuales eran ejercicios de me-
sarcían y motivaban a Lloyd para continuar su lucha por «ser el meJOr».
moria. Esw me ha llevado a creer que es un planteamiento eficaz con los estu-
La importancia que otorga a las habilidades lingüísticas puede rela-
diantes incapaces de conceptualizar datos (como yo en aquella época) .. Yo lo
cionarse con su experiencia como escolar que aprendió el inglés como
hago con mis estudiantes y parece que funciona.
segunda lengua: Lloyd tuvo dificultades en el primer año de escolariza-
ción a causa de sus problemas con el idioma y de la falta de una persona
Su propio sufrimiento (culn;ral y económico) le ha hecho ser un profe-
que le orientase en la escuela. En realidad, apenas puede recordar al-
sor paciente, compref:sivo y" humanista. Además de ser un profesor hu-
auna clase durante esos primeros años. Atravesó un período en el que se
manista y de enseñar nociones básicas en un orden secuencial, procura
;entía incómodo cuando sus padres iban a la escuela o cuando, estando
ilustrarlas con experiencias activas como discusiones, imágenes, juegos
él con sus padres, se encontraba con amigos, y tampoco traía amigos a
de rol y representaciones teatrales.
casa debido a las dificultades de sus padres para hablar inglés. La ense-
ñanza de la lengua en sus clases está influida por el desconocimiento del
inglés por parte de sus padres y por el hecho de que lo tuviera que
Interpretaciones: naturaleza, orígenes y evolución del saber de Lloyd
aprender como segunda lengua; la importancia de la lengua es algo
completamente arraigado en él.
El saber personal"de Lloyd parece materializarse en las tres S: supervi-
Las creencias y prácticas de Lloyd por lo que respecta a la construc-
vencia, seguridad y superación. Estos tres objetivos están relacionados a
ción de uri conjunto de conceptos organizados de forma clara e impar-
la vez con el propio Lloyd, con su historia personal y cultural, con su
tidos según una secuencia planificada lógica y cuid~dosan:ente, así
progresión profesional y con sus alumnos con problemas socioeconómi-
como al planteamiento ocasional de ejercicios memorísncos, tienen que
cos. Lloyd enriende que esros valores son de interés mutuo y los traduce
ver con sus primeros cuatro años de escuela y con una profesora en con-
en un objetivo común: progresar. Para conseguir con sus estudianres
creto a la que llama su «madre blanca)). Estos hechos históricos, así
este objetivo de ascenso social, Lloyd ha desarrollado una fuerte imagen
como su implicación personal en el proyecto de «Enseñanza de las ma-
familiar eri su conocimiento práctico personal, que encarna y genera
temáticas sobre una base objetiva)), han contribuido al desarrollo de es-
una parte considerable de los contenidos y procesos curriculares, así
tas creencias según las cuales el contenido es prioritario: primero hay
como de su pedagogía en eLaula.
que enseñar y dominar lo básico, y las capacidades deben desarrollarse
Las ideas de seauridad,
o supervivencia y superación
. significan tam-
según su nivel de dificultad. .
bién aceptación. Es necesario mostrar un reconocimiento positivo para
Teniendo en cuenta el problema de idioma de Lloyd, es comprensi-
indicar tanto la aceptación como la superación. Ven1os que Lloyd se
ble que sus primeros años en la escuela fueran difíciles. Recuerda haber

121
1_20

HISTORIA) /;r. '/HJA I>EI. I'RCWF50RADO
siente bastante seguro y que está logrando los objetivos planteados gra-
cias a la actitud positiva de los estudiantes, que le aprecian de verdad.
Cuando pasamos a una posible segunda fuente de reconocimiento y de
superación (los colegas) nos encontramos con la hiscoria de Mrs. S. y
sus apáticos compañeros, lo cual constituye una influencia negativa.
Lloyd se retira durante varios años, hasta que sus colegas del proyecto
de «Enseñanza de las matemáticas sobre una base objetiva» le dan una.
respuesta muy positiva y le aceptan. También se siente mucho más có-
modo compartiendo sus ideas ahora que es administrador. En estos mo-
mentos, su éxito como profesor le ha dado la confianza en que sus ideas
merecen ser compartidas con sus colegas, y además el hecho de ser ad-
ministrador legitima su autoridad.
La historia personal y cultural de Lloyd y su lucha por las tres S sub-
yacen a su obsesión por el trabajo duro y por la constante persecución
de la aceptació.n y la competencia tanto· para sus alumnos como para sí
mismo. El conocimiento del oficio por parte de Lloyd integra tres gran-
des temas orientados a la consecución de estos fines. En primer lugar, el
desarrollo social se deriva directamente de su historia personal y fami-
liar. Es lo que Lloyd analiza en primer lugar; se considera al menos tan
importante o más que el desarrollo académico en cuanto al currículum
obligatorio. Los valores e ideales que Lloyd señala como el contenido
fundamental de su currículum de desarrollo social le proporcionan
unos puntos de anclaje personales con los que se siente seguro y que tie-
nen que ver con su identidad personal y cultural, ádemás .de ser la base
de su propia seguridad, capacidad de supervivencia y superación. Estos
valores son los que hacen de Lloyd una persona en el aula y dotan su
trabajo con los alumnos de autenticidad y continuidad. También hay
que destacar las palabras que emplea a la hora de describir su pedagogía
en los aspectos de desarrollo social de su currículum: él insiste, refuerza,
repite, inculca, subraya y destaca. Una pedagogía que parece estar
orientada al logro de objetivos a largo lazo (objetivos relacionados con
el crecimiento personal) se caracteriza, por lo canco, por la repetición, el
énfasis, la práctica y el refuerzo. Lloyd se pregunta si es un asistente so-
cial o un profesor, pero si ·abandonase este aspecto de su conocimiento
práctico estaría renunciando a la parte de sí mismo que representa lo
más auténtico de su cultura y su experiencia, que le permitió sobrevivir
y superarse, y que le une a las vidas de sus estudiantes.
El segundo cerna que identificamos en el saber práctico de Lloyd
proviene de su desarrollo académico. Este saber y práctica le llega a era-
122
3. !A AUTOfliOGRAF(A COLAI10RATIVA Y lA VOZ DEL PI~OPE50RADO
vés de sus valores familiares, su experiencia como estudiante, y de la ne-
cesidad, por razones relacionadas con la ~eguridad y la supervivencia, de
cumplir las orientaciones curriculares. El cubre todo el temario, pero
interpreta lo que es básico de forma lógica, planificada, secuencial y es-
tructurada. Según su experiencia, el tipo de alumnado a su cargo nece-
sita este tipo de material para asegurarse de que avanzan y además con-
sidera que aprenden mejor de este modo.
El tercer tema es lo que podríamos denominar el medio transforma-
dor del saber pr;ictico de Lloyd. Los dos primeros temas, relacionados
con el aprendi.zaje de valores sociales aceptables y de nociones básicas
mediante secuencias estructuradas, hacen que la pedagogía de Lloyd pa-
rezca seca, aburrida y tradicional, cuando no es así: Poden1os llam.ar al
tercer tema el lado humano de su saber personal, que parece derivarse
tanto de su imaaen de la familia y de su historia, como de la voluntad de
desarrollar un:a ~edagogía acorde con la modernas teorías sobre el apren-
dizaje implícitas en sus orientaciones curricula.res y con la natu~aleza de
los chicos y chicas a su cargo. Lloyd y su clase, JUntos como equ1po, pro-
ducen de forma activa la experiencia necesaria para el desarrollo de sus
capacidades, de maner~ que ~e crean opo~tunidades .para la inter~cc~ón y
la experiencia concreta·~ Lloyd da mucha Importancia al est~blecimie~co
de relaciones cordiales y amistosas, considerando a los chiCos y chrcas
como personas, y les brinda la oportunidad de expresarse ellos ~is~os y
sus emociones a través de medios diversos. A pesar de los sufnmientos
que ha .experimentado en el pasado, es capaz de identificarse de for~a
muy humana cori sus estudiantes. Al final este lado humano es el matiz
que experimentan de forma predominante en su. peda~~gía; forman
y
parte de una familia con la suficiente estructura or:entaciO~ ..
La anterior vida de Lloyd (personas, expenenCias, familia) son las
principales fuentes de sus pensamientos y acciones. Las i nfluenc:ias y ex-
periencias posteriores sirven principalmente. para elaborar o refinar s.u
saber personal de aquellos años para conve~nrlo en s:r forma de conoci-
miento profesional. Su experiencia con chtcos y chtcas con pr~blemas
socioeconómicos, la idea de progreso presente en su pedagogta (d~ la
posición d~ inhibición ante Mrs. S. hJ.sta la experien~ia .admi~istranva)
y el proyecto para una «Enseñanza sobre una base obJetiva» strven para
reforzar su interés por los c.anocimientos fundamentales, la estructu:a,
la secuenciación y la organización. Otras fuentes de desarrollo ~rofesw­
nal han servido para cubrir las necesidades instrumentales, técmcas y de
aceptación más inmediatas.
123

HISTORIAS DE VIDA DEI. PROFF~'iORADO
. Me preocupan algunas cuestiones que están fuera de mi jurisdicción y que se
El saber de Lloyd se ha desarrollado en un sentido profesional muy
al inicio de su carrera, a partir del enorme esfuerzo realizado para llegar
a ser lo que desde las referencias externas, la cultura interna y los valores
familiares podría considerarse «el mejor profesor». Siguiendo este desa-
rrollo temprano de su competencia docente, Lloyd afirma haber cam-
biado poco, y si lo ha hecho ha sido a causa de la normativa, de los
cambios de cargo, o de la elaboración técnica de capacidades que ya po-.
seía, como la definición, estructuración y secuenciación del contenido
curricular, o el diseño de pruebas eficaces dentro del proyecto para un'a
«Enseñanza sobre una base objetiva», experiencias que le permiten ser
más explícito todavía. Siguiendo, pues, la formación relativamente rá-
pida de su conocimiento práctico, que combina lo personal con lo nor-
mativo a través de la experiencia práctica, el desarrollo profesional de
Lloyd se basa en la elaboración creciente de los modelos originales.
El relato de Glenda
Glenda es una profesora de 44 años, con nueve de experiencia, dos de
los cuales los paso en una escuela internacional en Pakistán. Proviene de
un entorno blanco de clase media-baja y es la mayor de cuatro herma-
nos. Actualmente da clases de inglés como segunda lengua (ISL) a un
grupo procedente de varios cursos en una escuela situada en un área de
nivel socioeconómico bajo a la que asisten niños y niñas de diversas
procedencias culturales. Su clase está compuesta de hijos de inmigrantes
y refugiados. Glenda trabaja a partir de un modelo de aula como centro
de recursos. Además de enseñar a los alumnos de ISL de su clase, tam-
bién desempeña tareas de apoyo con otros docentes a los que ayuda a
atender las necesidades de los alumnos procedentes de otros contextos
culturales o lingüísticos.
Realidad laboral
Glenda dice sentirse cómoda con sus tareas docentes puesto que, a tra-
vés de la formación y la experiencia, ha desarrollado un enfoque que le
funciona a ella y a sus alumnos y alumnas. Pero aunque está satisfecha
con la realidad laboral en su aula, detecta problemas importantes deri-
vados de influencias ajenas al aula.
124
3. lA t\tJfOBIOGRAFfA COlABORATIV~ Y !A VOZ DEL l'ROFF~'iOR..·\DO
extienden más allá de los muros de mi aula. Tengo poco control sobre las acti-
tudes y acciones de los demás, pero en la medida en que afectan a mis estu-
diantes y a sus familias así como a los pertenecientes a minorías no blancas,
me he comprometido con el desarrollo de un modelo educarivo inrercultural
que fomente la comprensión y el respeco por la diversidad.
Glenda utiliza experiencias ilustrativas para mostrar los motivos de
su preocupación. Entre estas escenas nos encontramos, por ejemplo,
con la del chico vietnamita que, después de pasar un año y medio en
Canadá, no sabía si era canadiense o vietnamita; con los alumnos chi-
nos que, para que se les considerara iguales, insistían en que el Año
Nuevo chino era la Navidad china; con los padres vietnamitas que se
negaban a que sus hijos fueran de campamentos por9ue no .veían qL:é
yalor educativo podía tener tal actividad; o con el ch1co ryatlV~ amen-
cano que bajó la cabeza y dejó de trabajar cuando se le destaco por sus
buenos resultados.
Muchas veces me he entristecido al ver a escos estudiantes arrapados en situa-
ciones que no controlan,: que intentan con valentÍa encontrar su identidad en
un encorno a menudo conflictivo. A veces, para lograrlo dan la espalda a su
cultura de origen e incluso así se encuentran con que no son aceptados.
Glenda parece convertir estos sentimientos de frustración e inade-
cuación en la energía necesaria para hacer realidad su sueño de lo que
debería ser la educación intercultural.
Las escuelas deberían reconocer, respetar y estimular la diversidad de los ciuda-
danos y ciudadanas. Deberían animarles a conservar su lengua y ·costumbres
[... ],la naturaleza multicultural del aula y de la comunidad[ ... ]. Se trata de algo
más que de trajes, gastronomía y danzas [ ... ]. Deberíamos enseñar a los estu-
diantes la historia, la lengua, la religión, la política, los valores y costumbres de
los estud~anres de la comunidad escolar, de cal modo que no se valorase una cul-
tura por encima de otra. Deberían sentir el deseo de comparrir experiencias y
colaborar para ensanchar su comprensión y aumentar el respeto mutuo.
Glenda identifica una se~ie de obstáculos que le impiden avanzar en
pos de este sueño, entre los que se cuentan los problemas en el contexto
social de la comunidad, los colegas en el ámbito de la enseñanza, la po-

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
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lírica educativa y las dotaciones económicas, y la propia falta de tiempo,
Glenda tiene la sensación de que la causa de que el multiculruralism
0
no se aprecie como un valor es que el grupo social dominante no tiene
una vida mulricultural. La actitud de la mayoría es de superioridad
puesto que considera que los inmigrantes deberían acabar «siendo
como yo». Las diferencias se consideran como algo extraño comparadas
con la cultura dominante y, en caso de persistir, las prácticas extrañas se
viven como una amenaza. Glenda considera que estas tendencias pue-
den desembocar en el miedo y el prejuicio. Así, los miembros del grupo
dominante desarrollan estereotipos para enfrentarse a sus miedos: «los
nativos americanos son perezosos», «los chinos son buenos en mares».
Al etiquetar a los grupos se pierde la individualidad de las personas. Los
estereotipos también cierran la mente frente a la posibilidad de comprender:
eso es todo lo que hay que saber sobre tal minoría. Por lo tanto no hay nin-
guna necesidad de dedicar un tiempo, ya escaso en un currículum tan car-
gado, a actividades mulriculturales.
Un segundo bloque de limitaciones tiene que ver con los colegas de
Glenda que, ap.arte de los prejuicios que puedan tener ellos mismos, es-
tán poco preparados para una educación multiculrural. Los que son
sensibles a estas cuestiones y desearían poder satisfacer este tipo de ne-
cesidades no tienen tiempo para dedicarse a ello. Varios profesores que
simpatizaban con la educación multicultural pidieron el traslado a
causa de las malas relaciones con la administración de la escuela, lo cual
redujo considerablemente el grupo de apoyo de Glenda. Un proyecto
innovador, que este grupo de docentes habría impulsado en circunstan-
cias normales, tropezó con el freno de la administración. Finalmente,
Glenda acabó teniendo la sensación de que otros docentes envidiaban el
tamaño de su clase, el tiempo de que disfrutaba para preparar e impartir
los temas, la falta de presión curricular y su entusiasmo. Y tampoco
querían embarcarse en ningún proyecto que significase trabajo extra.
Glenda cree también que las políticas locales y provinciales no apo-
yan suficientemente la educación multiculrural e intercultural (un re-
flejo, tal vez, de la actitud de la comunidad descrita anteriormente). La
falta de un apoyo p4blico, de una voz que se haga oír, se traduce en la
ausencia de financiación.
La última limitación que señala Glenda es la falta de tiempo para hacer
todo lo que hace falta. Sus palabras nos ofrecen un retrato muy gráfico.
126
3. !.A AUTOHIOGiv\F{A COLt\BORATIVA Y lA VOZ DEL I'ROFE.SOfV\DO
La mayor limitación es la del tiempo. Si miro .la agenda de la semana pasa~~ veo,
además de mis responsabilidades docentes a tiempo co~flero, la pre?aracton de
una pro Puesta, para una beca multicultural, una reunton con el . dtrecror. para
consegu l· r r~condos para asistir a un curso de una semana sobre. mulncultural!smo,
. · .
una ase Soría con un profesor sobre la atención a los estudtantes nanvos
. amenca-
005 de la escuela[ ... ], una reunión con el responsable: de las r~~a~t~ne~ ,con lasco-
munidades nativas americanas para discutir un r~ier, de senstbdt~~cton cultural
para los profesores que tienen alumnos de esta mmona, una. reumon con e.! con-
. d ...'- dirección y la Inmigrant Serdement Agency [Agencta
se;o . parJ. la J.cogtdadde
inmigrantes], un curso de posrgrado, un seminario de escnrura con procesa or
ele te Xtos , Una· llamada del superincendente
. invitándome a hablar en .un club de
servicios local sobre cómo atender a los hijos de inmigrantes y refugta~os de: su
comum'd ad . Ademas' , , colaboro con un. comité de Al. berta para. la .ensenanza
. del
ISL soy miembro del equipo de escritura de la untdad de Cten.ctas Soctalc:s de
o~aswnes
terc:r curso. También debo cuidar sola de mis tres hijos y en tengo que
hac~r un aucéntico esfuerzo para dedicarles un tiempo «de caltdad>~.
Al reflexionar sobre su reali~ad laboral, Glenda destaca la exi:tencia
de un abismo entre lo ideal y lo real que le plantea una paradoJa. Ella
asimila su ideal de educación intercultural a una sopa d.e verduras cam-
pesina: cada incrrediente es distinto y cada uno contnbuye a crear ;1
caldo y a unirl~s unos con otros. La educación intercultural_ debena
permitir a los a:lumnos saborear la riqueza de la sopa co~o SI fuesen
aourmets, no como niños hambrientos que la engullen ~nstosos por s~­
Ur a la calle. Glenda considera que la versión tipo «fesnval» del mult.~­
culturalismo es encrullir la sopa y que sólo contribuye a producir
estereotipos a parrirbdé la gastronomía, los trajes y l~s bail_e~. Pero como
este es el punto en que se encuentra la escuela, su 1nrencwn es aprove-
char el festival para intentar fomentar los valores y los puntos de con-
caceo y el año que viene hacer algo mejor.
Pedagogía
Glenda en1 pezó a dar clases de ISL en prim~ria cuatro a~~s atrás. Su ex-
periencia anterior había sido_ en secundana ~ educacwn de adultos.
Cuando empezó con el ISL de forma convenciOnal daba clases y tam-
bién orientaba a otros profesores encargados de las clases regulares. No
obstante, pronto se dio cuenta de que:
127

HISTORIAS DE VIDA DEL PROrF_)ORADO
Mi formación de tipo lingüístico en el ISL, aunque era útil para describir el
idioma para mí misma, no tenía una aplicación práctica directa en el aula[ ... ].
Me di cuenta de que tenía un gran problema con esta concepción lingüística
[... ].Era capaz de ocultar mi falta de adecuación pedagógica en los cuchitriles
en los que me tocó dar clases en las diversas escuelas a las que viajaba. Pero no
era posible disfrazar mi falta de conocimientos cuando los profesores me pre-
guntaban qué podían hacer para ayudar a sus estudiantes[ ... ]. Me senda inade-
cuada, una incompetente y un completo fracaso porque no podía ayudarles. .
Glenda sentía una enorme responsabilidad ante los estudiantes y sus
profesores que, combinada con una gran voluntad de superación, la im-
pulsó a planear cómo resolver el problema y a la vez mantener cierro or-
gullo y salvar las apariencias. Su plan consistía en:
l. Observar las clases que parecían funcionar bien para averiguar lo que
los estudiantes de primaria eran capaces de hacer.
2. Hacer montones de preguntas sobre los programas de lectura que le
permitieran desarrollar un programa basado en el lenguaje, a diferen-
cia de la formación basada en el desarrollo de habilidades que ella ha-
bía recibido ..:
3. Hacer un curso de verano sobre teoría de la lectura en la universidad,
que le daría el marco sociolingüístico desde el que poder responder a
las preguntas del profesorado.
4. Usar la experiencia, la observación, y determinados cursos y semina-
rios para desarrollar modelos de aplicación práctica a través de estra-
tegias y recursos adecuados para el aula.
«Cuatro años después creo que he hecho progresos y me siento có-
moda con mi pedagogía personal porque funciona, y eso es algo que
disfrutamos tanto mis estudiantes como yo misma.»
El aula de Glenda, de sólo 14 pies cuadrados,* está llena de estanterías
y de tablones de anuncios que indican los temas del momento. La mayo-
ría de las actividades tienen lugar en una mesa hexagonal en el centro de
la clase. A un lado, cubierta de dossieres, de correspondencia, de cosas
para hacer y para descartar, está la mesa de Glenda. Nunca trabaja en ella.
El ambiente que se re~pira invita a la conversación y a la actividad, en las
que todos los estudiantes deben participar en la medida de sus posibili-
• Un pie cuadrado es equivalcnrc a un cuadrado de unos 20 cm de lado. (N de la t.}
128
3. I.A AlJfOIHOGRArfA COL.ABORATlVA Y LA VOZ DEI. PROFESORADO
dades y dentro de las reglas marcadas, que ellos mismos han contribuido
a establecer. Desde la perspectiva del desarrollo dellenguaJ·e Gl · ·d
· · d ' en a era-
b aJa a parC1r e te1nas que cautiven el interés de su alumnado
· d' 1 d d
Ya re e or
d e e11 os organiza ¡versas actividades que inviten a la comun· ·,
. 1·· Icacwn me-
dlance . e VIsta nado, la escucha, la lectura' la convers·'1c1'0' n y 1a escntura.
· Se
consrdera . que los
. errores son pane del desar-rollo y que , una ve al
z canza o d
d etermmado ruvel, los estudiantes mismos los correo-iran' El 1 · se
, . . . b • enguaJe
va desarrollando
. . segun sus posrbrbdades y a medida qLte est'
an preparad os
·
para dar el s1gwente paso de forma natural.
. Glend~ tr~baja c?n .canciones, recir..J.dos, simulaciones, objetos rea-
les, expenenetas audwvrsua.les.e historias repetitivas y predecibles.
El grupo inicial ha estado estudiando la granja. Les introduje La gallinita ro ·a
c~n ~na película y luego utilicé la misma historia en forma de jeroglífico, c~n
drbuJOS en ~ug~r,de palabras, r~producida en grandes hojas de papel que yo iba
le~endo, e tnvrre a que los chiCos y chicas me interrumpieran y leyeran ellos
mrs:nos cuando s,e .sintieran preparados~ Como la historia es muy predecible,
hacra la tercera pagrna todos e~taban leyendo trozos [... ].
. ~~a visita a la Expos~ción ~e ~gricultura generó una historia colectiva, que
uttlrce para ev-.Uuar el aprendiZaJe de conceptos y de vocabulario, y aunque
hubo algunos errores de sintaxis, estoy encantada con el resultado. y los estu-
diantes también, porque les encanta leer sus propias historias.
Gl~n.da no utiliza paut~s fonética_s, ejercicios de gramática ni· hojas
d~ act1v1dades porque no nenen senndo para los estudiantes y son abu-
rndos para ella; aciemás no son coherentes con su filosofía del desarrollo
de la lengu~. No se pla~t~a objetivos conductiscas, puesto que los consi-
d.e,ra demasiado pr~scnpt1vos y restrictivos, sino que planea una direc-
~Ion general a parnr de un tema. La respuesta e intereses del alumnado
~nfluyen sobre los objetivos específicos, que la experiencia le ha ense-
nado que están «más allá de los objetivos escritos». Su planes a largo
plazo «no van más allá del viernes».
Glenda consi~era que ella tiene ventaja respecto de otros profesores
puesco que no tiene que. cumplir un currículum obligatorio. Aunque
d~tr~nte lo~ ~os o tres p_nmeros años el desafío cotidiano de tener que
dtsenar acnvrdades que tnte.resasen y motivasen al alumnado era ao-ota-
d_or, la e~~eriencia docente que posee en la actualidad le permite s~lec­
ctonar raptdamente los recursos apropiados. Sin embargo, todavía sigue
desarrollando actividades continuamente para responder a la disposi-
l29

HISTORIAS OE VIDA DEL PROfESORADO
ción e interés de sus alumnos y alumnas en cada tema. Otra ventaja que
Glenda considera que tiene es que no se siente presionada por las ins.
pecciones provinciales o locales: sólo es responsable ante sus estudian.
tes, sus administradores y ante ella misma.
Glenda considera que su pedagogía se ve influida por dos factores
principales. El primero es la herencia cultural y las necesidades de su
alumnado. Ella considera que ya son expertos comunicadores en un
idioma y ella simplemenre les brinda la oportunidad de utilizar esta capa-
cidad en otra lengua ofreciéndoles un entorno favorable, significativo para
sus inrereses, que les resulte cómodo y que les ofrezca confianza y medios
para ampliar su competencia. Según Glenda, son los propios estudiantes
quienes le han permitido crear este entorno de aprendizaje único. El se-
gundo elemento que influye en su pedagogía es ella misma como persona.
Características como la voluntad de superación, el miedo al fracaso y un
gran sentido de la responsabilidad ante sí misma y ante los demás son
fuentes de motivación en su propia forma de desarrollar su competencia y
filosofía particular sobre el ISL. Este es un proceso que no se ha detenido.
Este año ha detectado que los planes de escritura para estudiantes avanza-
dos era un punto débil de su programa y ya ha asistido a varios seminarios
y tiene intención de continuar. Glenda también se da cuenta de que el he-
cho de no tener un temario y unos exámenes obligatorios le ha proporcio-
nado la libertad y al mismo tiempo el desafío de hacer lo que ha hecho en
términos curriculares y pedagógicos. Si hubiese tenido que funcionar de
acuerdo con las orientaciones curriculares y las pruebas provinciales, segu-
ramente no hubiese desarrollado su pedagogía de la forma en que lo ha he-
cho. Pero también asegura que si tuviese que incorporarlos ahora, no
cambiaría en lo más mínimo su pedagogía ni su currículum.
A pesar del tiempo, la energía y el compromiso, así como de las limitaciones
mencionadas anteriormente, disfruto haciendo mi trabajo. Es muy satisfacrorio
trabajar con estudiantes con tanta motivación por aprender, que responden y
que aprecian lo que se hace, y que tienen a la profesora en tan alea estima.
Relatos del pasado - Y se transformó en un interés muy marcado por las ciencias sociales.
¿Cómo influyó la historia de Glenda en su forma de ser docente?
¿Cómo ha Jlegado a pensar y a actuar así en el aula? A la hora de refle~
xionar sobre su pasado y sobre estas cuestiones, Glenda reconstruye sus
130
J. lA AUTOHIOGRAF(A COLAflORATIVA Y lA VOZ DEl. PROFF_)()R1\DO
recuerdos utilizando la metáfora de «una pe1ícula de alta velocidad de
una ~emi_lla que se desarrolla y crece hasta dar flor>), ya que para ella «la
conCiencia y el respeto por los valores y las tradiciones de los diferentes
g~upo~ culturales ha sido un proceso gradual». Seftala varios sucesos sig-
mficativos que han representado encrucijadas en su vida e identi.fica al-
guna~ personas claves que le han influenciado según diversas fases que
ella ntula: «plantar la semilla», «el alimento», «la flor empieza a abrirse>),
«la flor en todo su esplendoP> y «plantar de nuevo>~.
Plantar la semífla
Los padres de Glenda, especialmente su padre, mediante sus enseñanzas
y su propio ejemplo, plantaron la semilla del respeto por los que eran
«diferentes)> por el n1orivo que fuera.
. Recuerdo la noche antes de empezar a ir al primer curso en la escuela. Mi pa-
dre me sentó en sus rodillas y me habló de la importancia de la educación v de
esforzarme cuanco pudiera. También me dijo que me encontraría con niños
. con otro color de piel, con ot~ra forma de ojos o con ocro cipo de p~lo, pero
que a pt:<lr de estas diferencias codos los niños y niñas eran como yo porque
codos teníamos sentimientos y codos deseábamos ser felices [... ]. Aquella con-
versación me produjo un gran impacto.
El alimento
La .influencia de las palabras de su padre fue lo bastante grande como
para hacer que Glenda respetase a los niños y niñas de otras razas, aun-
que tampoco hizo explícitamente ningún gesto amistoso hacia ellos du-
rant~ los añ.os ·d~ escuela. Este período, no obstante, sirvió para que la
semilla del1nteres por otras culturas desarrollase «unas raíces fuertes y
un tallo vigoroso» lo cual se manifestó de dos formas distintas. En pri-
mer lugar, durante la escuela primaria buscó tanta información sobre
otras culturas como le fue posible. Incluso puede recordar los tÍtulos de
algunos de_ los libros que sacaba de la biblioteca pública y que versaban
sobre los niños de otros países. Esta búsqueda de información persistió
. En segundo lugar, durante los años de instituto un profesor de cien-
Cias sociales tuvo una enorme influencia sobre la actitud de Glenda ha-
cia la gente de otras culcuras. Ted Aoki, un canadiense de ascendencia
japonesa, profesor universitario y destacado teórico curricular, fue el
131

HI.STORIAS DE VIDA DEL PROrF..'\ORt\DO
profesor de ciencias sociales de Glenda. Las primeras semana.s. del no-
veno grado las dedicó a explicar cómo hab!a afe~tado a su famdta Y a.su
vida el internamiento de las familias canadtense-pponesas y su postenor
«reubicación>> en el sur de Alberca. Su clase analizó dicho suceso desde
una perspectiva histórica, social y moral.
Fue en esta clase donde me di cuenta de que todos los detalles tan interesantes.
de la información que había leído sobre otras culturas tenían una dimensión.
personal y humana. Fui consciente de que las vidas de las personas se estructu-
raban por ejemplo alrededor de las leyes islámicas; de que la gente sufrió y pa-
deció con el bombardeo de Hiroshima; de que aquellos grandes artistas del
Renacimiento sintieron dolor y angustia. Aprendí que todos los acontecimien-
tos me afectaban porque yo era parte de la humanidad. Parecía como si todo
lo que se enseñaba en la clase de Ted Aoki significase algo en mi vida [: .. ].
Ted Aoki era capaz de inspirarme con su conocimiento e ideales porque era
sincero y se preocupaba de verdad por que aprendiéramos. Era más que un
modelo de lo que debería ser un profesor; a menudo era mi conciencia.
Para Glenda, en esta época apareció una yema en el tallo pero conti-
nuó cerrada todavía durante algunos años. La idea de cursar estudios
superiores no fructificó; la enseñanza (economía doméstica).' el matri-
monio, los hijos y la vida en una urbanización de clase med1a acapara-
ron su tiempo e interés durante un tiempo.
La flor empieza a abrirse
Cuando el marido de Glenda se incorporó al .iYiinisterio de Asuntos Ex-
teriores y fue destinado a Pakistán, pudo recomar su interés por otras
culturas ya que le permitió «Vislumbrar la yema que había estado aletar-
gada tantos años». Esta visión, no obstant.e, resultó s~~. sólo aparente
después de un serie de experiencias rraumá.ncas y paradOJICa~.
La realidad de la vida en Pakistán no satisfizo las expectativas que ha-
bía alimentado. Su máxima experiencia, ya que no participación, de la
cultura de acoaida consistía en el torbellino de la vida social y diplomá-
b .
rica, en relacionarse coñ embajadores, diplomáticos y otros personaJes
·
de importancia de todo el mundo. (< H ace re1atlvamente poco qu e he
sido capaz de considerar con cierra perspectiva los años pasados en
Asuntos Exteriores y de darme cuenta de que todos padecíamos de un
ataque agudo de superioridad cultural.»
132
3. !A AUTOIIIOGRAffA COLABORATIVA Y LA VOZ DEL PROFESORADO
Glenda califica esta experiencia negativa de choque cultural, según el
cual primero se produce una euforia inicial por la novedad de la expe-
riencia de la nueva cultura; en segundo lugar se experimenta una frus-
tración cuando el individuo intenta enfrentarse a un conjunto de nor-
mas que entran en conflicto; en tercer lugar se produce una disfundón
cultural y, finalmente, se da la resolución del conflicto cultural. Glenda
no experimentó la primera fase al llegar a Pakistán. La segunda fase se
manifestaba en su caso enfadándose con sus sirvientes cuando eran in-
capaces de desempeñar sus tareas durante el Ramadán, conduciendo
por el lado equivocado de la carretera, o intentando infructuosamente
encontrar tocino en las tiendas.
En la tercera fase, Glenda rechazó la cultura pakistaní y se negó a
comprender o a aceptar lo que a ella le parecían un comportamiento y
unas tradiciones sin sentido. «Estaba furiosa con Asuntos Exteriores por
._haberme en.viado a un agujero dejado de la mano de Dios como aquél.
Las cosas más c.imias m.e molestaban enormern.:::nte.» Glenda recuerda,
de forma muy vívida las emociones asociadas a la normativa según la
cual no podía tener una lámpara en la mesa del recibidor porque lapo-
sición profesional des~ marido no se lo permitía. Se S(tntía desgraciada,
infeliz y traicionada por todos y por todo. Sin embargo, decidió que ella·
era responsable de solucionar sus propios problemas (cuarta fase) y de
sacar todo lo bueno que pudiera comportar la experiencia. -
Y mis pensamientos se volviero.n a Ted Aoki Me pregunté qué es lo que él me
hubiera sugerido y me di cuenta de que tenía que encontrar el elemento perso-
nal y humano en Pakistán que no estaba en las recepciones, en los tés ni en las
cenas a las que asistía. Empecé a interesarme por las vidas de los criados, por
sus familias, sus pueblos, sus creencias y sus sueños. Los artesanos y tenderos
también compartieron sus experiencias conmigo. Por fin estaba mejorandb.
Glenda habla del proceso de curación que continuó mientras ense-
ñaba inglés en la Escuela Internacional de Islamabad: entonces fue
cuando la flor empezó a abrirse.
Con alguna experiencia previa, una antología, una guía del profe-
sor y' un libro de ejercicios para ·el alumnado se vio capaz de sobrevi-
vir dando clase a veinte estudiantes de décimo grado procedentes de
catorce países diferentes. Le encantó la discusión que se produjo a raíz
de una de las primeras histori~ sobre una mujer de Nueva Inglaterra
a principios de siglo que renuncia a la autoridad de su marido, pero
133

HISTORIAS DE VIDA DEl. J>ROFf.'iORA()O
entonces se dio cuenta de que sólo participaban los estudiantes occi-
dentales.
Un estudiante tailandés parecía molesto, así que le invité a que aportase sus
comentarios, que resultaron sorprendentes para la mayoría de la clase [... ].
«Las mujeres son muy especiales», dijo, «y no deberían preocuparse por deta-
lles sin importancia. La mujer tiene asignada una tarea muy importante que
consiste en lograr que su marido e hijos sean grandes y buenos. Es el marido
quien debe ocuparse de las cosas sin importancia».
En este momento, Glenda se mordió los labios y resistió la tentación
de discutirle este punto. Otros estudiantes no occidentales empezaron a
hablar del papel de las mujeres en sus respectivas culturas y la clase se
sumergió fascinada en el debate. Cerraron la Guía del Profesor y los li-
bros de los estudiantes se devolvieron a las estanterías. La cultura y el
conocimiento del aula eran infinitamente más excitantes.
Glenda y su clase estudiaron el movimiento feminista en occidente e
intentaron comprender el papel de las mujeres desde muchas perspecti-
vas culturales diferentes. La enseñanza del inglés había cumplido un
propósito doble: también había sido un primer paso hacia la compren-
sión intercultural.
La flor en todo su esplendor
La enseñanza del inglés como segunda lengua le ha brindado a Glenda
la oportunidad de continuar de un modo personal su compromiso con
la gente de otras culturas, fase que queda descrita en las secciones ante-
riores de este capítulo. Glenda habla también de «plantar de nuevo»,
etapa en la que el objeto de sus esfuerzos la lleva más allá del aula hacia
el estudio del desarrollo de una educación intercultural de calidad en
todo el sistema educativo.
Mirando al futuro
Glenda intenta comprender su práctica a partir de conceptualizaciones
extraídas de su propia biografía personal y del aprendizaje social reali-
zado a partir de las historias de vida de los demás, con el fin de hacer
proyectos de futuro. Tiene intención de dedicarse a aquellos obstáculos
134
.>. [.·\ :\UTOIIIO(;RMfA COI.J\BORAT!VA Y LA VOZ DEL I'ROff~'iOR.-\DO
que se encuentran fuera del aula y que le hacen sentirse impotente.
Quiere emplear todo su conocimiento y energía personales en un pro-
yecro de educación intercultural de mayor envergadura que abarque
~oda la escuela. Ello no significa imponer sus propias ideas a los demás,
sino participar con sus colegas en hacer del proyecto lo que juntos deci-
dan. Considerará que cada profesor y profesora tiene una concepción
personal de la naturaleza de su clase y que, por lo tanto, es la persona
más indicada para decidir cómo incorporar las actividades del proyecr:o.
Pero al mismo tiempo es consciente de que cuando los docentes se sien-
can mal preparados su ayuda se agradecerá. Intentará crear una atmós-
fera en la que compartir las decisiones docentes y en la que ella misma
será una persona que aprende y que tiene recursos pero que no tiene to-
das las respuestas. También incorporará a personas de la comunidad.
Cree, y es su objetivo, que un proyecto de este tipo fomentará un clima
~bierw y de cohesión en la escuela.
Los planes de Glenda a largo plazo son: atender a las necesidades
educativas de lo escudiantes perten'ecientes a minorías; ofrecer apoyo
profesional, programas y t9rmación a los docentes de temas intercu~­
turales; inrroducir aspectos incerculturales en el currículum; crear acti-
vidades interculrurales: para el aula y para fuera de ella. Glenda consi-
dera que la mejor posición para promover escas actividades es la de
asesora de educación intercultural en un consejo escolar, y señala que
necesita continuar su labor como catalizador de este in1pulso dentro
del éonsejo escolar para conseguir un mayor compromiso y apoyo ad-
ministrativos.
Interpretaciones: naturaleza, orígenes y evolución del saber d.e Glenda
El contenido del .saber personal de Glenda sobre la enseñanza se basa en
los niños y niñas de las culturas minoritarias y en la educación intercul-
tural. Podemos entender este interés desde la perspectiva de su primera
fascinación romántica por tierras lejanas, que luego se convirtió en un
fenómeno· más humano experimentado de forma más personal, en el
sentido de la opresión sentida por dichas minorías, .pero sobre todo por
cómo se sintió Glenda cuando estuvo en la misma posición. La expe-
riencia que supuso convertirse en una persona con determinación pro-
pia dentro de las culturas extrañas y opresivas de Pakisrán, el servicio
diplomático y el papel tradicional de la mujer constituye el núcleo .e
135

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
imagen fundamental del conocimiento personal y práctico que Glenda
aporta en el trabajo con sus estudiantes y sus vidas.
En su trabajo existe un continuo estructural que va de lo real a lo
ideal. Aunque el abismo existente entre ambos representa un dilema,
Glenda parece utilizar la tensión creada como energía para moverse gra-
dualmente de lo primero a lo segundo. Hay tres ámbitos en los que se
da este continuo y en los que quiere avanzar. Uno de ellos tiene que ver
con la educación multicultural entendida como el conocimiento de los
trajes tradicionales, la gastronomía y las danzas y, por el contrario el
ideal de la educación intercultural como «caldo de verduras>>. El se-
gundo está relacion;:tdo con su propia competencia profesional que va
desde la inadecuación y la incompetencia en el pasado hacia un futuro
en el cual su capacidad habrá evolucionado hasta poder trabajar eficaz-
mente dentro de una noción intercultural de educación. El tercero es el
contexto más amplio de la escuela, el consejo escolar y la sociedad. Esta
estructura, independientemente del contenido del conocimiento perso-
nal y práctico de Glenda, lo caracteriza más como un proceso que como
cualquier otra cosa. Vemos cómo se desplaza a lo largo de un continuo
desarrollo de forma abierta y dinámica. Su saber se forma a partir de la
experiencia personal y profesional, impulsado por un fuerte sentido de
la responsabilidad ante sí misma y ante los demás, así como por un gran
deseo de superación. Como resultado de este proceso, hasta ahora el
contenido de su conocimiento práctico se articula alrededor de varios
factores clave. Glenda es capaz de entender emocionalmente e identifi-
carse con sus estudiantes, y no sólo es capaz de entenderles sino tam-
bién de valorarlos como individuos con historias personales y con dife-
rentes procedencias culturales y lingüísticas, lo cual se manifiesta de
forma fundamental en su currículum y en su pedagogía.
Glenda afirma que sus alumnos y alumnas le han enseñado a ella
cuáles eran el currículum y la pedagogía adecuados. En este sentido,
vive la idea del docente como aprendiz no sólo en el ámbito personal
sino también en el pedagógico. Así pues, la relación en el aula es hori-
zontal puesto que todo el mundo participa de un modo u otro en las
decisiones acerca de lo q1:1e hay que hacer y hacia dónde hay que diri-
girse, lo cual constituye un ingrediente básico a la hora de reducir la
alienación y aumentar-las posibilidades de autodeterminación. Sin em-
bargo, GlenJa se apresura a añadir que no ha sido fácil; todavía le
cuesta abandonar la nOción del docente como «dispensador de sabidu-
ría y conocimiento» y confiar en sus estudiantes.
J. lA AUTOniOGRAFfA COIABORATIVA Y LA VOZ DEL PROFESORADO
Su padre y la fascinación romántica por otros países contribuyeron a
predisponer a Glenda. Ted Aoki, como profesor y como imagen de refe-
rencia, constituyó un catalizador de transición entre un modelo de mul-
ticulturalismo distante y centrado en el otro hacia una concepción más
personal, humana y auténtica de las personas pertenecientes a grupos
minoritarios. La clave para Glenda y, desde su punto de vista, para sus
estudiantes es la autonomía, lo cual significa tomar a los demás como
referencia a la hora de construir la propia identidad, y no como un mo-
delo a reproducir. Las principales fuentes del saber de Glenda, pues,
brotan de sus experiencias _personales y profesionales que dieron lugar a
su autonomía. Esto sucedió en el nadir de su anomia. Después del perí-
odo de estancamiento que supuso convertirse en una esposa en una ur-
banización de clase media,· los hijos y las clases de una materia que no le
interesaba (economía doméstica), se sintió todavía más alienada cuando
-se vio inmersa en una cultura extraña, en la artificial vida diplomática,
todavía como mujer y esposa tradicional. Diversas normas opuestas en-
tre sí, ninguna propia, gobernaban su vida haciendo que se sintiera im-
potente y falsa. En este sentido, el símbolo de la lámpara en la mesa del
recibidor encierra y representa a la vez la obligación de responder a las
exio-encias aJ· enas, la decisión de liberarse y de adoptar las propias deter-
o . .
minaciones, y la voluntad de empezar a entender a los otros (las mino-
rías) en sus propios términos. Su desarrollo personal se entrelaza con el
de los demás a través de su acercamiento a la gente y la cultura pakista-
níes, así como a través del estudio del papel de la mujer en diferentes
culturas que surgió a partir de sus clases. Devolvió los textos ajenos a la
estantería, tanto en sentido literal como metafórico, y procedió a estu-
diar y a crear con sus estudiantes textos propios. Dejó de frotar la lám-
para de Aladino en busca de soluciones mágicas o de tesoros para empe-
zar a crear los propios.
Esta discusión de la naturaleza y or.ígenes del conocimiento práqico
personal de Glenda también ha dado cuenta, en cierto sentido, de su
desarrollo y evolución. Las experiencias que marcaron un cambio más
profundo _y que le permitieron alcanzar su autonomía constituyeron
una revolución de su disposición y actividades en su propia vida, lo cual
generó la energía y el compromiso por el desarrollo de un currículum y
una pedagogía para una educación intercultural durante un período
agotador pero estimulante de tres o cuatro años. Reconoció su inade-
cuación, su falta de competencia y la inutilidad de determinadas teo-
rías, y trazó un plan de autoformación y de desarrollo profesi-onal en los
137

HISTORIAS DE VIDA OE!. I'ROFESORAOO
tres aspectos de su vida profesional. Y lo hizo a partir de la observación,
el cuestionamiento, la experiencia, la reflexión sobre la experiencia y
una cuidada selección de cursos, seminarios y conferencias que pudie-
ran satisfacer sus necesidades facilitándole un currículum coherente con
su desarrollo profesional. Este desarrollo evolutivo todavía continúa en
los tres ámbitos. Glenda ha empezado a planear actividades para toda la
escuela mediante las cuales desarrollar, en colaboración con sus colegas,
u!la versión propia de la educación intercultural.
Un análisis comparativo del conocimiento práctico personal de
Lloyd y Glenda
Para iniciar una aproximación tanto a los aspectos personales como a
los potencialmente colectivos del saber docente compararemos las bio-
grafías de Lloyd y Glenda. Y también, con voluntad exploratoria y espe-
culativa, relacionaremos esta discusión con las interpretaciones prelimi-
nares de otras 60 biografías de docentes.
Antes de esbozar algunas comparaciones entre la naturaleza, los orí-
genes y la evolución del conocimiento práctico personal de los dos
profesores, creemos que es importante llamar la atención sobre algunos
rasgos significativos de sus contextos profesionales. Ciertamente, los
«cambios» en la financiación del sistema educativo, en el grado de inter-
vención política en cuestiones escolares, y en la percepción y el nivel ge-
neral de la valoración del profesorado por parte del público en general,
ejercen una importante influencia sobre la forma en que los docentes
experimentan su trabajo.
Así pues, tanto Glenda como Lloyd trabajan en situaciones que po-
. dríamos considerar duras: Lloyd con su grupo de nivel socioeconómico
bajo que tiene toda una serie de problemas, Glenda con los chicos y
chicas de ISL. Ambos son respetados y eficientes en su trabajo, pero tu-
vieron y tienen que trabajar con denuedo, especialmente, como muchos
docentes, al' principio de su carrera docente para alcanzar el conoci-
miento profesional suficiente para poder enseñar de forma eficaz. Am-
bos sostienen que sus trabajos suponen una fuerte presión y que sufren
limitaciones, algunas de ellas compartidas y algunas de ellas diferentes.
En primer lugar, a pesar de la presión de la docencia en el aula, creen
que el origen principal de esta situación se encuentra fuera de la clase, o
que radica en cuestiones sobre las que apenas tienen control. Tal vez por
J. !.A Alff()IIIOGRAF(,\ COlABORAr!VA Y lA VOZ DEL PROFF_IiQRADO
eso tienen todavía más sensación de tensión y alienación. i'vfuchos do-
centes parecen sentir lo mismo. Los detalles de esta presión externa son
diferentes para cada uno de ellos debido a su situación particular y a su
disposición personal. Lloyd señala como problemas las interrupciones,
la «pecera» y las evaluaciones externas, mientras que Glenda menciona
el sistema educativo y las acritudes y compromisos sociales y políticos.
Una fuente de presión que tanto Lloyd como Glenda destacan son las
relaciones entre colega5, ya sean docentes o administradores. Las res-
puestas de Lloyd y Glenda ante este tipo de problemas son bastante di-
ferentes tal vez, principalmente, a causa de su disposición y motivación
personal, aunque también puede que su situación contribuya a ello.
Lloyd se repliega y se convierte en un «profesor de incógnito)). Glenda,
por el contrario, sigue trabajando de forma cooperativa. Podría decirse
que el trabajo de Glenda requiere una mayor colaboración que el de
,Lloyd, y efectivamente ésta puede ser en parte la razón por la que
Glenda no se repliega, pero las reuniones de curso de Lloyd suponían
una presión para colaborar. Decimos esto porque la disposición perso-
nal de Lloyd, su énfasis en las tres S y el ascenso social pueden conducir
fácilmente a un replegamiento. Igualmente hemos detectado en otras
biografías que los profesores varones suelen poner en práctica la misma
táctica cuando se enfrentan a problemas con los colegas. Este ejemplo es
una posible muestra de las diferencias de género que están empezando a
emerger en nuestro trabajo interpretativo.
Un tercer elemento común a ambos contextos profesionales son las
·orientaciones curriculares. Incluso aunque signifiquen cosas diferentes
para cada uno (Lloyd las respeta y Glenda se alegra de no tener que se-
guirlas), parecen.ser un elemento del entorno laboral del que no puede
hacerse caso omiso. En nuestro trabajo fut.uro con otras biografías será
interesante investigar elpapel que desempeñan la directrices curricula-
res en la vida profesional del profesorado.
Evidentemente, aunque comparten objetivos parecidos para su
alumnado por lo que respecta a la adquisición de habilidades comuni-
cativas, la naturaleza del conocimiento práctico personal de Lloyd y
Glenda es. bastante diferente en cuanco a los medios, lo cual ilustra la
especificidad de la interacción entre la persona, la tarea y la situación. El
interés de Lloyd por valores_ como las tres S y el ascenso social contrasta
con la autonomía y el continuo real-ideal de Glenda. No obstante, hay
un factor común de importancia entre Lloyd y Glenda: en ambos casos
la naturaleza de su conocimiento práctico les permite identificarse con
139

HI~TORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
la situación en que se encuentran sus estudiantes, lo cual constituye un
puente que une a profesor y alumnos en un esfuerzo común. Esta
forma de mutualidad puede aumentar la coherencia entre las respecti-
vas intenciones y, por lo tanto, fomentar el aprendizaje. Sospechamos
que podríamos detectar este fenómeno en muchas clases que funcio-
nan bien. Glenda subraya (sin la ayuda de ningún currículum ni examen
obligatorios) la idea del docente y el niño o la niña como sujetos que ne-
gocian tanto el currículum como la pedagogía, mientras que Lloyd
añade la estructura a la necesidad de inculcar. Al final, sin embargo, am- ·
bas pedagogías son concretas, activas, expresivas, personales y variadas,
con un énfasis especial en la identificación, el calor y la humanidad. Este
rasgo, independientemente de otras diferencias, trasmite una sensación y
una experiencia parecida a los estudiantes de ambos. Ahora bien, una
diferencia en esta sensación puede venir dada por la posibilidad de
elección por parte del alumnado: los alumnos de Lloyd pueden elegir y
expresarse pero el abanico posibilidades se ve restringido porque están
sometidos en mayor medida al currículum obligatorio y a los exámenes
externos. Este contexto y su disposición personal hacen que Lloyd se
haya convertido n~ en una marioneta sino en un negociador experto, un
árbitro, un mediador a favor de sus estudiantes dentro de las estructuras
sociales en las que se encuentran tanto Lloyd como sus alumnos. El obje-
tivo es triunfar dentro del sistema. Glenda, en cambio, puede planificar
y negociar con sus estudiantes como forma de lograr la autonomía, y
piensa en este proceso como en una vía para trascender y/ o transformar
las limitaciones escolares y sociales frente al «interculturalismo».
Las influencias o fuentes del saber docente de Glenda y Lloyd inclu-
yen sus experiencias infantiles, su padres, sus profesores y profesoras, su
procedencia cultural, sus experiencias personales y profesionales y sus
compañeros y compañeras. Este espectro de posibles influencias es rela-
tivamente común en todas las biografías docentes; aunque difieran los
modelos y los énfasis particulares. Algunos docentes, aunque no todos,
tienen mentores presentes o pasados que siguen acompañándoles, o
imágenes que guían sus pensamientos y acciones. Raramente se alude a
la formación inicial y cuando se menciona suele estar relacionada con
algún profesor o asociado destacado. Algunas veces, aunque pocas, se
señala algún programa de formación docente extraordinario. A pesar de
las divergencias, tanto el modelo más personal y de desarrollo más tar-
dío de Glenda como el más temprano y familiar de Lloyd se agrupan al-
rededor de las experiencias virales, los traumas y las transformaciones
·140
3. LA AUTOBIOGRAF(A COLABORATIVA Y lt\ VOZ DEL PROFESORADO
más significativos. Esto demuestra la conexión existente entre'la historia
de vida y el pensamiento y acción profesionales.
La evolución de su conocimiento personal, así como su actitud y en-
foque ante el cambio, la mejora y el desarrollo profesionales son bas-
tante diferentes. Si esta diversidad se mantiene en gran número de do-
centes, se pondría en evidencia la necesidad de partir dd docente a la
hora de interpretar y participar en los cambios a gran escala que se con-
sideran necesarios para el futuro de nuestro alumnado.
Discusión
Hace poco que los paradigmas cualitativos han recuperado la respetabi-
lidad en la investigación educativa. La investigación biográfica, no obs-
tante, incluso ·dentro de un ámbito cualicativo, sigue siendo controver-
tida ya que los dacos pueden ser incompletos, carecer de objetividad o
verse sujetos a un recuerdo selectivo durante el proceso de construcción
de la narrativa. La falibilidad de la memoria, la memoria selectiva, la re-
presión, la conformación de la historia según la propia disposición, la
idealización interna y la nostalgia amenazan con sesgar los datos obteni-
dos. La mirada hacia el interior que supone la autobiografía, la necesidad
de darnos sentido a nosotros mismos en nuestros propios términos, pue-
den hacernos caer en el narcisismo y elsolipsismo al faltarnos la mirada
«contrasubjetiva» de los otros. Nuestra merodología, sin embargo, ha
sido pensada teniendo en mente todos estos peligros. Para prevenir los
lapsus de memoria y la n1emoria selectiva, por un lado planteamos un
ejercicio de naturaleza colectiva y por otro iniciamos la recuperación del
recuerdo a partir del presente. El hecho de centrarnos en los sentimien-
tos presentes nos permite situar los acontecimientos pasados que asocia-
mos con ellos, y el hecho de enfrentarnos a las historias de los demás y
hacernos preguntas unos a otros, ayuda a hacer memoria. Además, los
hechos más significativos en la vida personal y profesional de una per-
sona son los más fáciles de recordar. Estar rodeados de personas que
cuentan sus historias en relación con el contexto compartido de la do-
cencia, desafía los límites y llena los vacíos de nuestra memoria selectiva
y de la represión de ciertos qspecros. El hecho de basar nuestras historias
en la realidad actual, ilustrada con ~scenas concrecas, nos da la medida
con que calibrar la realidad, tanto dentro de cada hiscoria como entre
ellas, con el fin de limicar el peso de la ficción en los relatos y racionali-
141
 J. IJ\ AUTOI\IO(;R.AF(A C:OI.AI\OR.t\TIVA Y L\ VOZ DEL PROFE.'iORAOO
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

También hemos estado debatiendo si debíamos utilizar algún marco

zaciones. Las otras historias, además, actúan como contrabiografías o
teórico desde el cual interpretar las autobiografías, especialmente si con
interpretaciones alternativas de contextos parecidos. Nosotros mismos
ello se pr~fundizaban las interpretaciones de los docentes. Muchos de
hemos actuado como observadores participante~ en las aulas de nues-
nuestros colegas ven un gran potencial en la aplicación de perspectivas
tros autobiógrafos coinvestigadores, y hemos quedado impresionados
como la del desarrollo en el adulto, la lingüística, la literaria, la psicoa-
por la validez de sus relatos y la congruencia entre la narración y nues-
nalítica, la feminista o la neomarxista. Se considera que el uso ·de estos
tras observaciones. Esto puede explicarse tal vez porque la confianza
marcos interpretativos da sentido a los daros más allá de los relatos in-
que se ha establecido dentro de las condiciones de la interacción narra-
dividuales, mientras que si no se utilizan se corre el riesgo de caer en el
tiva, y los ejemplos auténticos de los demás, nos han animado a desen-
solipsismo. Por otro lado, poderrios'·'emplear estos marcos de dos for-
mascararnos a nosotros mismos y a descubrir nuesrros problemas. Los ·
mas. La primera consiste en compartirlos con la clase e integrarlos en
participantes han hecho públicos defectos personales, dis~on~inui.dades
el proceso autobiográfico, particularmente durante la fase interpreta-
y preocupaciones y se han hecho responsables de su propta htstona. En
tiva, para ayudar a la comprensión de nuestras propias vidas. En la se-
un sentido más formal, podemos basarnos en los criterios propios de la
aunda se usan para lograr una interpretación más «externa», aunque
etnobiografía42 para hablar de validez fenomenológica. Aquí, las «con-
igualmente colaborativa, de relatos individuales o de conjuntos de na~
trabiografías» de los diversos participantes representan una forma de va-
rraciones. Hásta ahora hemos decidido deliberadamente no hacer ,nl
lidar horizontalmente los diferentes relatos; por otro lado, el hecho de
una cosa ni otra; preferimos que nue~tros colegas docentes den sentido
que escriban a lo largo del tiempo varios borradores de di[erentes p~rtes
a sus realidades en los términos que tengan sentido para ellos y ellas, es
de su autobiografía es una forma de validación longitudinal o vertical.
decir que inventen su propio. marco. Al fin y al cabo, lo que nos interesa
La interacción de estas dos formas de validación posibilita el desarrollo
es el conocimiento del doce~ te· tal como él o ella lo construyó. La con-
de contrastes intersubjetivos posteriores a medida que avanza el proceso
sideración de otros marcos constituiría una segunda fase para los auto-
autobiográfico cohborativo.
biógrafos, pero sólo cuando hayan tenido la oportuni~ad de desarrollar
Un tema fundamental relacionado con el desarrollo y la compren-
el suyo propio. Nuestra disposición, pues, podría considerarse que es la
sión del saber docente al que nos enfrentamos es la necesidad de que los
de reflejar un «marco existencial». Por lo que respecca a los marcos me-
otros lo conozcan del mismo modo que el profesor o profesora. Esto
tainterpretativos, preferimos investigar las narraciones de forma induc-
cuestiona las relaciones habitualmente establecidas entre los investiga-
tiva, para ver qué modelos internos existen, especialmente aquellos
dores y sus sujetos, según la cual los primeros estructuran la investiga-
guiados por nues~r~s preguntas de investigación. Una vez ~echo esto
ción, analizan los datos, crean categorías y generan o aplican conceptos
con los relatos individuales y colectivos, podríamos examtnar otros
interpretativos. En nuestra investigación, intentamos resolver este pro-
con· el fin de hallar los puntos en común. También podríamos
111a•.I.\..\.Jv
blema trabajando con el docente como coinvestigador para hallar y expre-
a diversos especia,listas para interpretar un conjunto 'específico
sar su propia voz en la comprensión de su conocimiento. No obst~te,
narraciones desde diferentes puntos de vista, y dejar que los profeso-
necesitamos encontrar la. manera de ayudar al profesorado a profundizar
y respondan a dichas interpretaciones, en un tipo de. in-
en su propia interpretación, tal vez a partir de intentar dar respuesta a las
que permitiera superar los problemas señalados ant~nor-
preguntas «estructurantes» generadas colaborativamente. Este ?unto. re-
acerca de la relación entre la mirada «desde dentro» y la mtrada
fleja nuestra preocupación por el grado en que nosotros, los Investiga-
fue~a». De este modo podría desarrollarse un marco ecléctico
dores e investigadoras, seguimos determinando la interpretació~ del sa-
la comprensión de las vidas y el saber del profesorado. . . .
ber docente. También nos inquieta la colegialidad de las relacwnes: a
Una investigación autobiográfica de este tipo hace necesana una mvt-
pesar de nuestros esfuerzos, ¿hasta qué punto sigue siendo problemática
a la revelación pero también requiere un manejo ético de los datos
la asimetría en las relaciones de poder, la educación y la posición? Esta
En el curso en que se empezaron a escribir las autobiografías,
cuestión es especial~ente importante en el contexto del curso de pos-
uno de los participantes tiene el mi'Ximo control sobre lo que se
trado en el·que se originaron los relatos de los docentes.

143
142

hace público y sobre ct)r:;o podrá ser utilizado por ~os i~~estigad~re~.
Para algunas personas críüca;, el curso constituía una 1nvas10n de la Inti-
midad, lo cual puede hún" údo cierto para tres docentes, de un total de
120, con los que se neg(,<:;aron vías alternativas para el seguimiento del
curso. El ambiente en d aula no incita al «sondeo», y los grupos que tra-
bajan de forma colaborati·ta en las biografías parecen tener una sensibili-
dad innata a la hora de r~;~pe[ar determinados terrenos. Por su parte, los
individuos tienen su propí~ criterio por lo que respecta a su disposición
para compartir cuestione> particularmente personales. 43
Por razones perfectamente comprensibles, aquellos que trabajan se-
gún un modelo autobiográfico también son susceptibles a la crítica de
ser «terapeutas sin título". Nuestra posición al respecto es, en pocas pa-
labras, que no consideramos que estemos actuando como terapeutas.
No obstante, algunas formas de autorreflexión o de autoformación, in-
cluso este tipo de curso, pueden resultar terapéuticos. Pero existe una
cuestión que nos preocupa: cuando las biografías de los docentes se ha-
cen públicas, de forma anónima o no, sus prácticas y sus vidas quedan
expuestas a los juióos propios de las discusiones académicas y políticas,
lo cual puede suponer un uso abusivo de los datos cualitativos. Cuando
les preguntamos a nuestros autobiógrafos sobre este tema, suelen res-
ponder que, habiendo encontrado su propia voz y hecho públicos sus
relatos, se sienten preparados para esta eventualidad e incluso disfrutan
de las presentaciones en congresos, por ejemplo.
Otra cuestión de gran importancia es pasar de la comprensión de las
vidas profesionales de los profesores y profesoras individuales a la com-
prensión del profesorado como colectivo. ¿Cómo podemos representar
a la vez lo que tienen en común y lo que les distingue? Aunque la narra-
ción, el conocimiento y el desarrollo de cada docente son únicos, exis-
ten aspectos comunes: la historia de uno de ellos puede representar la
de un grupo concreto. 44
Podemos representar simultáneamente lo compartido y lo específico
mediante la estrategia de comparar pequeños conjuntos de narraciones,
que hemos aplicado en este capítulo con el caso de un profesor y una
profesora. Si acumulamos estas comparaciones, tal vez podremos cons-
truir una imagen de lo que tienen en común y lo que les distingue. Un
tercer enfoque posible se basa en los métodos de la biografía colectiva,
especialmente de la prosografía45 y la etnobiografía46 , que nos permiti-
rían identificar grupos de docentes que, según variables relacionadas
con el contexto y la persona, experimentan realidades profesionales pa-
144
J. lA AUTOI\IOGRAHA COLABORATIVA Y LA VOZ DEL PROFE50Rt\DO
reciclas. En la prosografía, estos criterios se construyen a partir de tests
en los cuales el docente se identifica como miembro o no de determina-
dos grupos. La pertenencia, además de facilitar la comparación y la ge-
neralización dentro de un grupo, constituye una herramienta para ge-
neralizar los resultados a otros miembros potenciales del profesorado.
Conclusión
En este capítulo hemos esbozado el enfoque, todavía en proceso de
construcción, de la autobiografía colaborativa como forma de com-
prender la naturaleza, el desarroll9 y la función del saber profesional
docente. Deseamos destacar, no obstante, que el efecto de cualquier de-
formación en !a forma en que los docentes ven su pr:opio conocimiento
~s menos importante si tenemos presente que p1ensan y se compon:an
como si fuercz uerdad. Lo más importante en cuanto a la naturaleza del
saber docente es qué genera los pensamientos y las acciones, y no si esto
es «verdad». Sin embargo, np podernos decir lo mismo de la compren-
sión del desarrollo del saber docente, en el que la lin1itación de los datos
nos obliga a hacer todos los esfuerzos posibles para reducir su efecto.
En un futuro inmediato, continuaremos refinando nuestra metodo-
logía, interpretando más biografías individuales e intentado gradual-
mente discernir lo que puedan tener en común las vidas de diferentes
profesores y profesoras. Además, para desarrollar una conc;eptualización
del saber docente basada en la realidad del aula, hemos combinado re-
cientemente las metodologías etnográfica y biográfica en el estudio del
conocimiento y e1 desarrollo de un docente, lo cual parece resolver al-
gunos de los problemas de validez que hemos planteado antes. Según
y
este enfoque, la relación entre los discursos sobre las prácticas las prác-
ticas mismas se concibe de forma dialéctica; la «filosofía de la educa-
ción» sería, pues, una práctica. 47 En consecuencia, podemos resolver al
menos parcial mente los problemas de validez que plantea la distancia
entre el discurso escrito y la acción.
Agradecimientos
Esta investigación se llevó a cabo en parte con el apoyo de una beca del
Social Sciences and Humanities Research Council [Consejo de Investí-
145

HISTORIAS DF. vmA nr:.r. I'ROrF.SORAD<>
gaciones en Ciencias Sociales y Humanidades] de Canadá. También
queremos agradecer a Pat Panchmatia, Joyce leo, Shari Platt, Karen
Karbashewski y Pan Atwell su trabajo de mecanografiado de muchos
borradores de este texto.
Notas
l. Esre capírulo se basa en extraeros de tres arrículos: Burr, R. L.; O. Raymond; G. McCue
y L. Yamashigi ( 1986) «Individual and Collecrive Incerprecacions ofTeacher Biographies», co-
municación presentada en la AERA, San Francisco; Buce, ~- L.; D. Raymond y L. Yamashigi
( 1988) «Aucobiographic Praxis: Srudying rhe Formarían of Teachers' Knowledge», }ournal of
Currículum Theorizing, Vol. 7. No 4; y Buce, R. L. y D. Raymond (1989) <<Srudying rhe Nacure
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journal ofEducationttl Research, Vol. 13, N° 4, pp. 403-419.
2. Buce, R. L. y D. Raymond ( 1987) «Argumenrs for Using Qualirarive Approaches in Un-
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3. Clandinin, O. J. (1985) <<Personal Practica! Knowledge: A Srudy ofTeachers' Classroom
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4. Buce, R. L. ( 1982) «Currículum: Mecacheorecical Horizons and Emancipacory Accion>>,
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5. Sarason, B. (1971) The Culture of the School and the Problem of Change, Bosron: Allyn
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6. Aoki, T. (1983) «Currículum Implemencarion -as Inscrumencal Acrion and as Inrerprecive
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15. Newman etal., ((HdpingTeachers»; Newman etal., Strm, p. 23.
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18. Freedman, S. (1983) ((Master Teacher/Meric Pay- Weeding Out Women from Women's
True Profession: A Cricique of rhe Comissions on Educarion>•, Radical Teacher, Vol. 25, p. ,27.
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20. Hum, O. E. y J. Gow (1984) <<How To Be Your Own Bese Theorisr Jf,, Theory into
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cional Experience. Pare liu, jozmwf of Currículum Theorízing, Vol. 3, No 1, pp. 259-286.
23. Pinar, W. ( 1988) «Aucobiography and che Archicecrure of Self,., joumd of Currículum
Theorizing, Vol. 8, No 1, pp. 7-36.
24. Bu re, R. L. ( 1978) uThe Developme~c of a Conceptual Syscem for che Open Cla.ss-
room», tesis doctoral. Universidad de Orcawa.
25. Berk, L. (1980) uEducacion in Lives: Biographic Nam.cive in che Srudy of Educacional
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26. Dewey, J. (1963) b:perience tmd Educarion, Nueva York: Macmillan.
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 HISTORIAS OF. VIDA DEL I'HOFF~'iOiv\DO

27. !bid., p. 40.

28. !bid.. p. 67.
29. Burr, uThe Oevelopmenr of a Conceprual Syscem».
30. Rogcrs, C. R. ( 1969) Frf'edom to Learn, Columbus, Ohio: Merri!l.
31./bid., pp. 151-157.
32. Oearden, K. F. ( 1968) The Philosophy of Primary Eciucation, Nueva Yr);-/.; Rourlcdge y
Kegan Paul.
33. Berk. uEducarion in Lives», p. 88.
34. !bid., p. 89.
35. /bid.
36. !bid., p. 93.
4 Modelos para la con1prensión
de las biografías del profesorado en formación
y en sus primeros años de docencia
37. Goodson, I. (1980/ 1981) uLife Hiscories and che:: Srudy of Schoo!ing·•, lnterchang~. Vol.
II, No 4. p.63. . llustrai·iones a partir de estudios de caso
38. Pinar, uNores on che Currículum».
39. Goodson, ·<Life Hiscories>>, p.63. }. Gary Knowfes
40. Becker, H. S. (1 970) uThe Career of a Chicago Schoolmasrer·•, en H. S. Becker (c:d.)
Sociological Work: /v!ethod and Substance, Chicago: Aldine; Goodson, uLife Hisroriesn.
41. Buce, R. L. (1989) <<An Inregrarive Funcrion for Teachers' Biographies", en G. Milburn
et al. (eds.) Reinterpreting Currículum Research: fmages and Arguments, Londres, Onrario: AJ-.
Cada vez más se considera qe forma mayori[aria que la biografía tiene
rhouse.
42. Abbs, P. (1974) Autobiography and Education, Londres: Heineman.
un peso significa[ivo en los comportamienws y prácticas de los docen-
43. Clapier-Valadon, S. y J. Poires (1980) «Le concepr d'erhnobiographie er les récirs de vie tes en el aula. 1 Concre[arnence, la biografía parece desempeñar un papel
croisés>>, Cahiersinternationauxdesociologie, Vol. 69, pp. 351-358. de especial imporrancia en la manera en que el profesorado en forma-
44. Pineau, G. y Marie-Michele (1983) Produire sa vie: autoformation et autobiographie, ción y en sus primeros años de docencia se enfrentan a sus primeras ex-
Monrreal: Edirions Sr. Martín. periencias en el aula. 2 El tema de es[e capítulo y de mis inves[igaciones
45. Raymond, D. y I'vL Surprenanr (1988) «Invesrigaring Teachers' Knowledge rhrough sobre las biografías se basa en la creencia de que la inanera de pensar so-
Erhnographic and Biographic Approaches: A Case Scud)0>, comunicación presentada en la
bre la enseñanza y sobre su práctica en el aula de los docentes en forma-
AERA, Nueva Orleáns.
ción está de[erminada en pane por sus experiencias anteriores. 3
46. Clapier-Valadon y Poirer, <<Le concepr».
47. Raymond y Surprenanr, uinvesrigaring Teachers' Knowledge».
En el contexto de este capítulo, entenderemos la biograRa como
aquellas experiencias formativas que han influido en la forma de con-
cebir la educación y, por tanto, en las acciones dentro del aula del pro-
fesorado en formación o novel. La biografía se refiere especialmente a
aquellas experiencias que han consti[uido la base sobre la cual se edi-
fica la identidad docen[e planteada por Crow 4 y, en pocas palabras, la
identidad docente es la forma en que los individuos piensan en sí mis-
mos como ·profesores, la imagen que tienen de sí n:lismos como do-
centes.
Este capÍ[ulo presenta las .conclusiones de cinco es[udios de caso di-
ferentes sobre profesores de secundaria en formación, 5 y ofrece explica-
ciones, aunque sea en un estadio provisional de refinamiento, acerca de
las conexiones entre las biografías y la forma de concebir la enseñanza,

149
148
 HISTORIAS DE VIDA DEL PROFr~)OfV\DO
e~ _rroceso educ~tivo y sus prácticas en el aula del profesorado en forma-
cwn o en los pnmeros meses de docencia.
En el c.ontexto de la bibliografía sobre la socialización del docente, y
e~ la m,edtda en que ésta se interrelaciona con el conocimiento sobre las
bw~rafias del profesorado, el objeto de este capítulo es presentar las con-
c~~swnes extraí~as de varios estudios de caso sobre profesores en forma-
cwn o en los pnmeros meses de docencia, extraer aloün sentido de los
o.rígenes de sus modelos docentes y presentar unos m~delos teóricos ini-·
ct~les. que nos permitan explicar cómo se relaciona la biografía con la
pracnc~ ~~cente. ~l ~apículo se divide en dos secciones principales: 1)
una revtstoh de la btblwgrafía existente sobre la socialización del profeso-
rado y un resumen de los estudios de caso llevados a cabo recientemente·
Y :) ~gunas repexiones teóricas sobre el impacto de la biografía en 1~
pr~~nca educativa. Las implicaciones por lo que respecta a la formación
tmCial del profesorado se insertan a lo largo de toda la discusión.
Bibliografía fundamental y estudios de caso
No es el objetivo' de este capítulo proporcionar al lector o lectora un.a re-
visión exhaustiva de las investigaciones relacionadas con nuesuo tema de
in:erés. ,Cro~, por ejemplo, nos ofrece un repaso muy amplio de la bi-
bltografia extstente sobre las biografías en el contexto de los docentes en
formació~, y otros autores se han ocupado de las cuestiones más genera-
les ~e 1~ bwgrafí~ y la ed ucación, y de las vidas del profesorado y sus ex-
pen~nctas profesionales. 6 Esta sección tiene tres componentes: 1) labio-
grafía en los text~s sob~e la socialización del profesorado tal y como la
han. abor~ado los In~es:tgadores.e investigadoras que estudian el lugar de
la b.wgrafia en las practicas de los docentes; 2) las diversas investigaciones
que se han planteado como objetivo explícito la comprensión de varios
aspectos ac~rca del impacto de la biografía sobre la enseñanza; y 3) un r~­
sumen de ctnco casos de estudio individuales que yo mismo llevé a cabo.
La biografía en la literatura existente y en la investÍ!!ación sobre la
0
socialización del profesorado
~xis~~n dos puntos de vista fundamentales en la explicación de la socia-
hzacwn de los profesores noveles. 7 El primero sitúa el papel de la expe- ·
150
4. MODELOS I'ARJ\ I.A COMI'HEN.SI<)N DE LAS BIOGRAFfAS DE!. PROFF..SORAOO
riencia de prácticas, junto con los últimos años de formación docente y
los primeros meses como docente como la principal influencia sociali-
zadora.8 Algunos aspectos contextuales que se consideran importantes
desde esta perspectiva son, por ejemplo, la estructura de las escuelas, 9
los tutores de prácticas en los centros 10 y la gran fuerza ecológica del
aul::t 11 , de todos los cuales se pueden derivar consecuencias negativas
para la formación del futuro profesor o profesora. 12
· El otro gran punto de vista sobre el proceso de socialización del profeso-
rado afirma que la formación inicial formal y las prácticas tienen poca in-
fluencia sobre las creencias y prácticas del profesorado en formación y en
los primeros meses de docencia. Como reconocen Zeichner y Grant, «esta
posición destaca la primacía de la biografía sobre la socialización del profe-
sorado en formación y localiza las fuentes principales de influ.encia sociali-
zadora en un momento anterior a la formación inicial>>. 13 La génesis de esta
perspectiva es el reconocimiento de que, al contrario de lo que ocurre con
los futuros médicos o abogados, que· llegan a su proceso de formación
con un relativo desconocimiento de lo que serán sus obligaciones profesio-
nales y su puesto de trabajo, los futuros docentes no llegan a la formación
del profesorado y a la docencia desconociendo la mecánica, los procesos y
las reglas de su puesto de trabajo: ellos ya conocen bien lo que es una aula.
Esto es precisamente lo que afirma Lortie: que las innumerables ho-
ras pasadas en la clase como alumnos y la predisposición personal de los
futuros docentes constituyen la base de-los pensamientos y acciones del
profesorado. Las primeras percepciones del trabajo del profesor son de
gran importancia formativa:
La socialización docente es en gran medida un proceso de auro-socialización
en el que las propias predisposiciones personales no sólo son imporr~ntes sino
que, en realidad, son el núcleo de lo que significa ser profesor.
Años y años de experir::ncias como alumno preceden a la socialización for-
mal; los mismos docentes destacan la importancia de b.s experiencias persona-
les que tienen como profesores noveles.
La lecciones que se aprendieron de modelos tempranos pero persistentes
dependen de la casualidad y de la preferencia personal, y la formación pedagó-
gica no parece alterar de forma fundamental las ideas que ya se han formado
previamente sobre la enseñanza. 14
Zeichner y Grant coinciden con b posición de Lortie de que el im-
pacto de las prácticas es mínimo y plantean lo siguiente:
151
 4. MODELOS PARA lA COMI'RF.NSIÚN DE LAS BIOGRAF!AS DEI. l'ROFr-'iORADO

HISTORIAS DE VIDA DF.L PROFESORADO

Las investigaciones sobre la biografía: una vía para comprender el
Las fururas investigaciones sobre la socialización del profesorado deber~n pres- comportamiento deJ profesorado
a or atención a la influencia de la biografía en los resultados de dtcha so- 1
t~rl~ ~ , Aunqu"'"" tal vez no sea correcto decir que la biografía es el único
cta tzacw n.
l
1,
Como profesor de secundaria en mi primer año de trabajo en una pe-
· nte de los resultados de la socialización [... ] está claro [... ] que no queña comunidad urbana de Nueva Zelanda, al principio no era cons-
d erermma . . j
podemos pasar por aleo lo que los estudiantes _lle.van. ~onsigo a la expenencta si , ciente de los efectos que mi biografía había tenido en mi forma de ense-
queremos esclarecer los mecanismos de !a soCI.altzacwn, .Y que s~guramente en ! ñar. Sin embargo, si miro hacia atrás, la manera que tenía de dar clases
muchos estudios anteriores se ha sobredtmenswnado la mfluencta de la estruc- ¡· en esos primeros tiempos era un reflejo de aquellos años pasados como
ruta social. ~1
1
alun1no en las escuelas primarias y secundarias públicas neozelandesas,
\ no de mi preparación como docente profesional.
· h Grant creen que la investigación sobre el desarrollo de De forma intuitiva e independientemente de toda bibliografía, tiene
Z etc ner y ....... , 1, ·
las perspectivas del profesorado en formacwn y los contextos eco ogt- sentido estudiar el impacco de la biografía personal en la docencia de los
. 1' ·cosque les predisponen a pensar y actuar de una manera profesores noveles. A pesar de los efectos de la biografía, y de muchas
cos y ps1co ogt d d
?
determinada ofrece un potencial ~onsiderable a la ora e compren er otras condiciones e inHuencias contextuales, sobre la enseñanza de los
«la realidad existencial de convernrse en docen~e». En otras palabras,
6
né(óficos, existen reLcivan1ente pocas eviden~ias empíricas acerca del su-
·' de los oríaenes de las perspecnvas del profesorado en jeto. El ejemplo de biografía personal que nos ofrece Sue Middleton en
la comprenswn t:J • d 1
e ·' depende en gran parte de la comprensión deltmpacto e. a el capítulo 2 ihts[ra el valor que tiene considerar las fuerzas y experien-
rormacwn . 'd d'
. f' es decir de aquellas experiencias que han 1nflu1 o uecta- cias que determinan la pror:ia orientación hacia la enseñanza. Cierta-
b wgra 1a, d 1 -
mente en la concepción que posee un individuo acerca e a ensenanza mente, su colección de historias de vida feministas da aun mayor cré-
y la escuela. . . . . ., dito al valor de considerar el papel de la biografía en la conformación de
Woods sostiene que· se necesita con urgencia una <~tnves:Igacwn so- las acciones y reacciones en el aula. 21
bre las identidades del profesorado, sus i~ter~ses. ~ ~wgraHas», ya que Aunque la bibliografía empírica que relaciona la práctica educativa
«conocemos poco cómo afectan las expenenCJas mtctalet de los .doc~~­ con la biografía es más bien escasa, existe coda una serie de estudios de-
tes a su vida profesional y a sus estrategias». Cree que a Inves:Igacwn dicados a los diversos ángulos desde los que se ha considerado la biogra-
etnográfica puede descubrir el significado que subyace a las accwnes de fía. Algunos trabajos meramente la señalan como una clave importante
los profesores y profesoras. 17 La valoración de Woods ~cerca de la nece- a la hora de comprender el comportamiento y se ocupa de ella de forma
sidad de investigar las biografías de los docentes se denva en gran parte periférica; 22 otros eStudios, en cambio, intentan de forma explícita com-
de la observación de la forma en que el profesorad~ desarrolla estra:e- prender las conexiones directas entre la biografía y la práctica. 23
gias de supervivencia en el aula, un fenómeno parecido a las estrategias Barone realizó un estudio exhaustivo de la biografía de una estu-
18 diante con el propósiw expreso de comprender cómo y-por qué había
para enfrentarse al aula de Pollard. • .
Beynon observa que las perspectivas interacciO~lstas. sobre la labor dec;idido formarse como d•Jcente. Barone detecta el impacto de diversas
educativa, esto es las que ponen el énfasis en las :ttuacwnes y ~.stra:e­ experiencias vitales significativas en la práctica en el aula
gias dentro del aula, han oscurec~do la importancta de las expenenc1~ del profesorado y aboga por que la selección del mismo tuviera en
anteriores en las acciones y reacCiones que se llevan a cabo ~nte las d1 consideraciÓn aspectos biográficos. 24 El estudio realizado por Eddy ilus-
e 1 d del aula porque dichas experiencias no se consideran for- tra la transición de estudiante a profesor de los docentes de primaria y
ncu ta es ' . . d 19 El ·
· en la medida en """'-·LLlJLu.a..Lla. en el contexto deJas escuelas del centro de las ciudades de la
manvas · que no se ve su unllda. . m1smo autor
.
destaca que investigadores como Goodson sosnenen ~ue .las, ~ccwnes Este norteamericana. Eddy analiza la transición que experimen-
de los docentes no pueden separarse de su pasado soCiohiseonco per- al pasar de ser docen[eS en formación a profesores noveles, la cual
sonal.20 a los ricos de paso de las culturas prinlitivas, y señala las dificul-

153
1 ')?
 1
•1
i
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
tades con que tropiezan los docentes para superar su propia socializa-
ción como alumnos, especialmente teniendo en cuenta las limitaciones
específicas que encontramos en la transferencia de las habilidades socia-
lizadoras y del saber entre ser alumno y ser profesor. Los docentes que
se vieron destinados a escuelas muy diferentes de su experiencia como
alumnos encontraron dificultades a la hora de adaptarse a ellas. 25
Aunque no se ocupe directamente del profesorado en período de
formación, Woods analiza la concepción de un profesor acerca de sí
mismo e inicia una investigación acerca de la totalidad de la «vida per-
sonal y profesional del docente. [Intenta] ... hallar algunas de las tramas
más importantes del desarrollo de su yo» y las influencias profesionales
y biográficas que afectan dicho proceso. El yo se define como la expre-
sión del docente individual en la escuela y el aula, que revela las varia-
bles y complejas influencias personales, procedentes de la experiencia y
del entorno, así como las disposiciones personales, actitudes y creencias
del profesor o profesora. A partir de ello, Woods concluye: «Los ele-
mentos de ese yo se han formulado en las primeras etapas de la vida».~ 6
Entonces Woods intenta enlazar los elementos de la vida actual del do-
cente con los d~l pasado y concluye que existen dos grandes orígenes
del yo: el «macró yo» y el «micro yo». El micro yo está relacionado con
toda una serie de experiencias formativas tempranas anteriores a la prác-
tica profesional: hogar, padres, arte y literatura, profesores e instructores
y vida familiar adulta desde el matrimonio. El macro yo se deriva de
ciertos factores contextuales generales: orígenes sociales, experiencias re-
ligiosas y el clima social, político y económico. Woods concluye:
Nuestros datos indican cómo puede estar relacionada la formulación del yo en
los primeros años con la docencia posterior [... ],y el papel que desempeñan en
la formulación de ese yo factores como el entorno familiar, los padres, los pro-
fesores, el matrimonio y los aspectos socio~conómicos y políticos. Necesita-
mos prestar más atención a esta perspectiva global de la biografía [... ]. 27
Woods ·recalca la importancia de considerar al profesorado no sólo
en el contex-to de sus ca~reras profesionales actuales sino también en re-
lación con la influencia que las experiencias de las primeras etapas de la
vida ejercen sobre el yo docente. 28
El estudio de caso etnogr:áfico realizado por Britzman sobre dos do-
centes en formación pretende específicamente describir y analizar «la
interacción entre la biografía de cada estudiante de forfTlación inicial
. 154
4
· ,\fe lf lEI.OS f't\H,\ I.A C:O~\If'RF.NSI(>N DE I.AS HIOCRAFft\S DEL PROFr-'iORADO
del profesorado ' · Uno d e !os temas
Y b escructura social de la escuela» 29
.
tratados tt~~e qL~~ ver con las experiencias biográficas que los docentes
en formac1on
. Ll((IJzan en su p· ráctica educativa
• para, constr u¡r
· stgnr
· 'fitea-
dos y acc1ones en ~1, aula. Britzman concluye que las concepciones del
docente
e
en
. .
formac10n acerca del papel del profesorado y d e1a1umna d o
son 1
. «ram¡
, Iares Y están profundamente enraizadas en su b"10graua>>. e· 30 Las
b10graftas de los docentes en formación están llenas de observaciones de
n:?delos educativos anteriores que afectan profundamente su interven-
'!
CIOn ~~,el au_la, adem~ís dichos docentes tienen impresiones negativas
y ~osittvas e I_magenes de profesores en los que no querrían convenirse.
Bn~z~an. ~ugre re que se exploren mejor las conexiones entre biografía y
soCtalrzaciO n:
Los fuwros profesores Y profesoras participan de largas relaciones radical-
mente terapéuticas en bs que las experiencias virales se arciculan y analizan en
r~lación con cómo los individuos afeccan y son afectados por el, concexro so-
CiaL por o;:ras personas y por su experiencia personal.3 1
. Bric~man cambién inst~t a prestar mayor atención al impacto que las
b.IOgraftas del profesorado en formación tienen sobre la formación ini-
cral, ya q.ue l?s estudiantes llevan consigo sus «biografías institucionales
(la expenencta escolar acumubda a lo largo de su vida) que, a su vez,
conforman su saber acerca del mundo de los estudiances, de la estruc-
rura escolar Y del currículun1». 32 Uno de los argumentos de Britzman en
contra d~l modelo.de apren~iz para_la formación del profesorado es que
no solucrona la .«depend~~ncta excestva de la propia biografía institucio-
nal» a la hora de co~,vertirse en docente. 33 Según su punto de vista, los
docente~ en formac10n o en los primeros meses de docencia necesitan
descubnr aquellos elem~nros de su biografía que constituyen ~bstáculos
o apoyos en su proceso para convenirse en profesores y profesoras autó-
nomos y capaces de tomar sus propias decisiones ..'14
El o~jetivo Jel estudio etnográfico realizado por Mardnez sobre cua-
tro proresores r~cién incorporados al mundo laboral es el de compren-
~er las perspecnvas rersonales, así como los orígenes de dichas perspec-
tivas.' que los n~evos docentes llevan consigo al aula. Para ello, bs pers-
pecnvas se_ analrzan dentro de los contextos insticucionales y siscémicos
de la ensenan.za. Para algunos d~ los docences noveles, el largo período
pasado en las aulas como escud1ance es una de las influencias más im-
portantes en su perspectiva educativa. lvfartínez formula la hipócesis de
155

HISTORIAS DE VIDA DEL PROrr~'iORADO
que los efectos de la experiencia en el aula como estudiante pueden se
mayore~ cuando la decisión de dedicarse a la docencia se toma a un·r
edad mas temprana. Los resultados de la investigación también apunta a
a. que la~ teorías educativas aprendidas en el proceso de formación in~
c1al no tle~en tanta influencia sobre los docentes noveles como los esti-
los educa:I;os del profesorado universitario. Los fundamentos para la
c~:nprenswn de la regulación general de escuelas e instituciones tar.n-
bien se encuentran en las experiencias de los docentes cuando era
alumnos. 35 . n
En un estudio de caso sobre cuatro alumnos de formación inicial del
profesorado, Munro observa los efectos de la biografía personal:
Lo que los docenres en formación llevan consigo a la formación inicial pu d
b' e e
muy 1en tener efectos más significarivos en su práctica docenre que la p' ropia _
· · d e ex
penenc1a e rormación como profesores. En concrero, las disposiciones de los
~~cenres en formación hacia la enseñanza, la relación con el alumnado y la ges-
non del aula parecen deber mucho a factores derivados de la biografía personal,36
~unro señ~a que la biografía personal es una rica fuente de infor-
maciÓn que nó sólo contribuye a clarificar las tendencias y conductas
del pro~esor~~o en proceso de formación,. sino que también da cuenta
~e su dtsposiCIÓn para aceptar la socialización institucional. La bioarafía
Influye en la práctica en el aula en diversos aspectos: la confianza ;ue se
muestra, la :relación establecida con el alumnado y los hábitos persona-
les de trabaJO y la capacidad de planificación y organización.37
Un~ ~e los ~studios de caso sobre la socialización del profesorado en
f~rmacton. real1z~do por .Crow ap~rta evidencias de la influencia que
eJerce la bwgrafta sobre las ·creencias de los individuos sobre la ense-
ñanza, la educación y la práctica en el aula. La formación de la «identi-
dad docent~» .parece es~ar estrech~men.te relacionada con la biografía.
Las carac~ensncas ~efin1bles de la tdenndad docente incluyen una serie
de creencias soste.nidas por los docentes en formación acerca de aspec-
tos ~omo: 1) 1~ vtda y el carácter de los grupos-clase, en particular los
me~10s Y medtocre~. Los ~ocentes en formación estudiados creían que
no Iban a repr~d~Cir este tipo de clases sino que crearían mejores entor-
nos de .apren~tzaJe;. en otras palabras, tratarían 2) de resistir el statu
quo; 3) de verse a sí mismos como el docente ideal; y 4) de confiar en !a
propia ca~acidad para crear clases y entornos de aprendizaje diferentes
de la medta. Los orfgenes de estas concepciones sobre sí mismos como
!56
·\. .\1<11 li·:LOS !';\ItA !1\ C:O,\IPRENSJ(JN DE LAS BIOCRArfAS IWL PROFF.SORAOO
profesores, es d.eci r su id en ti dad docente, se encuentran en: 1) los mo-
delos, especialmente modelos positivos, procedentes de sus «recuerd
e . os
de proresorcs y profesoras que tuvieron»; 2) las experiencias educativas
anteriores; 3) las clases especialmente buenas o malas durante el período
pasado e~ la universidad o en la formación inicial; y 4) los recuerdos de
la infancia acerca de aprendizajes, actividades y modelos familiares.Js
La identidad docente del profesorado en formación parece utilizarse
como «las lentes interpretativas a través [de las cuales] perciben el pro-
grama (universitario], su pdctica educativa y la profesión docente» . .~~~
El conHicto entre la identidad docente de un individuo y los ideales
programáticos y el currículum puede producir discontinuidades extre-
mas. El comporran1iento en el aula de los cucares de prácticas y la pro-
pia práctica educativa de los docentes en formación se ven a través de la
lente de su identidad docente. Estas imágenes sobre lo que significa ser
profesor persisten y permanecen intactas hasta el final de la formación
del profesorado. Las dificultades que los profesores noveles experimen-
tan con frecuencia son fruw de la incongruencia entre su percepción de
la labor docente y las direct~ices específicas del tutor de práctic.ls o la es-
°
tructura política y organizativa de la escuela. 4 Crow concluye que el
profesorado en formación influye de forma consciente y significativa en
las condiciones de su socialización en las escuelas y que, aunque su
identidad docente puede moditlcarse en el curso de sus experiencias an-
teriores a la incorporación profesional, continúa siendo un marco de re-
ferencia imporcante desde el cual evaluar las acciones en el aula propias
y ajenas. 41
Resolución de problemas y estrategias para enfrentarse al aula
La resolución de problemas y .las estrategias para enfrentarse il aula son
una de las formas para acceder y conectar la práctica en el aula con la
biografía. Existe, no obstante, una dificultad a la hora de fusionar la bi-
bliografía sobre las estrategias para enfrentarse al aula debido al escaso
consenso reinante acerca de qué significa enfrentarse al aula. En los tex-
tos disponibles resulta difícil distinguir enrre estrategias para la resolu-
ción de problemJ.s y estrategias para enfrentarse al aula, y en la mayor
parte de ellos aparecen matizaciones de las definiciones establecidas en
las que las estrategias para enfrentarse al aula aparecen como derivados
en el aula de las estrategias para la resolución de problemas de los indi-
viduos.
!57
 4. ,'-.H )[)El .OS. I'ARA 1.t\ ('()M
• I'RF.·N·SION
· DF. !.AS BIOCKAfft\S DEI. l'KOFESORADO

HISTORIAS DE VIDf. DEL PROFESORADO

t?s probl~mas mediante una o más estrategias, empezando por com ar-
La valoración que realiza Woods a~erca de la necesidad de más inves- or las dificultades
•• 1 ) p con sus compañeros y co mpaneras - («co ¡·ectlviza-
. ~
tigación sobre las biografías del profesorado se deriva en gran medida de ciOn» . ero puede darse otro tipo de acción denomt.nad·¡
• 1 • e '
. .
«prtvanza-
las observaciones de la forma que tienen los docentes de desarrollar c!On» y que consiste en negarse a hablar de estas cuestiones Otra ~
estrategias de supervivencia en el aula. Asegura que el concepto de es- de enfrentarse a los conf1ictos es la de «desplazar !:J. culp., h. . ?brm:.l
f · b · 49 d ' ~ acta arn a o
trategias docentes puede ayudarnos a comprender la influencia de la ucta~ a aJO» ' 1e manera . que la responsabilidad de los probl·emas d e los
biografía sobre la práctica: «Esta [investigaéión sobre las estrategias pro es~res nov~ ,es re~atg3. sob.re la es~~ el a, el sisten1a o los alumnos.
docentes] [ ... ] nos permite tener en cuenta la influencia de las deter- Lac ... y cambie~ senala tres ttpos teoncos de estrategias sociales ara ha-
minaciones procedentes tanto de la estructura general como de labio- cerd frente adlas fl dificultades:
· · «conformidad estra~ ~a¡'c.,
. . p
'Li:::o ~>>, «aJUSte tntenon-
. .
za O>> y «r~ e tntcwn est~até~i~ca>>. El interés de estas estrategias estriba en
1

42
grafía individual».
La comprensión de los problemas que experimenta el profesorado en que ~~os o recen una expltcacwn adicional de la forma en que los neófitos
formación y en los primeros años de docencia proporciona un telón de se e~ lrencanl a los problemas. La conformidad escratéaica 0 se refiere a la Sl.-
fondo adecuado para situar las perspectivas que utilizan los neófitos a la lcuacwn
. en
. a que un In.· ¿·1:'1·¿ uo Simplemente
· se adapta a las exiaencias de
a SltUaCIOn para ~obrevtVIr. s.e puede recurrir a ella en momen~OS en ue
1

hora de resolver problemas en el aula así como los orígenes de las mis-
mas. Como indica Zeichner: ~~produce~ tensiOnes, por eJemplo encre la universidad y la escuela ~ú-
. tea,~ en .as ~uales no se puede llevar a cabo un ajuste inceriorizado. El
Las respuestas de los docentes noveles depende de una serie de factores in- aJUSte Inte.nonzado, pues, aparece cuando un individuo Clmbia de al ún
dividuales corno pór ejemplo su historia biográfica particular, la fuerza de sus modo s us 'deas acerca de una si ruació n o dificul rad específica para enf!n _
perspectivas sobre la enseñanza, el nivel de sus estrategias para enfrentarse al tars~ a 1as ~Xl~enCias extern.~: qu.e, impone dicha situación. En particular,
aula, la madurez de su desarrollo cognitivo y el grado de sensibilidad hacia las ~ue e ~ro ucirse una modntcacwn de la orientación o las creencias sobre
dinámicas o r-ganizativas de la escuela.
43 etermmados a~pe~t?s de la enseñanza. La redefinición estratégica es el
caso en que u.n ~ndtvtduo redefine o interpreta las dinámicas y condicio-
nes con el obJetiVO de poder concebir el problema como algo a lo que se
Estrategias para la resolución de problemas P.~eda enfrentar de forma adecuada. Al conectar la biografía con la ac-
cto? doce·n~e, L3.cey une su preocupación por la implicación de las estra-
Lacey señala unos períodos en las acciones de los docentes en formación :s
tegias s~ct~ de los neófitos con la utilidad de su esquema en etapas ara
a la hora de cambiar sus estrategias para la resolución de problemas.
44
1~ d~scnpcwn «alg~nas
de de las experiencias comunes de los esrudia~tes
Este autor detecta cambios en la forma en que estos profesores y profe- a a optar la perspectiva del docente»:
soras noveles alcanzan soluciones para sus problemas, e identifica perío-
dos que pueden considerarse análogos en cierra manera a las fases del ~a irnpli~ación [de las estrategias sociales es] que el acror individual 1
45 46
desárrollo docente planteadas por Veenman y Ryan. En primer lugar
lntersecct 1
~n entre a « wgraba>~
1 b. ~. .
y la «Situación social)), tiene cierta libertad
'que es a

nos encontramos con la «luna de miel», un período de «euforia y de Para .rnan~pular Y cambiar la situación a la vez que está obliaado a adaptarse a
percepciones intensas» 47 que se da al principio de la formación inicial. 1a rntsrna.) 0 ;:,

Durante la segunda fase, los docentes en formación buscan materiales y

estrategias educativas en un esfuerw por superar las dificultades que su-
pone controlar y disciplinar la clase. En tercer lugar se produce un «pe- Estrategias para enfrentarse al auh
ríodo de crisis» en el que sienten que han perdido el control del entorno48
educativo de la clase y que son incapaces de «llegar a los alumnos>>. ~sí como Lacey se ocupa de los aspectos sociales de la resolución de pro-
Hasta cierto punto se sienten fracasados y culpan de ello al sistema y a emas por paree del docente en formación (según su definición de escra-
los estudi-antes. Entonces llega el cuarto período, en el cual superan es-
159

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
regias), otros puntos de vista nos aporran perspectivas diferentes aunque
no. por ello contradictorias. El análisis de Woods de las «estrategias de
supervivencia» es paralelo al trabajo de Woods y se completó de forma
independiente para cuando Hargreaves y Pollard estaban investigando
las «estrategias para enfrentarse al aula» desde dos perspectivas diferen-
tes.51 Hargreaves se centra en la dimensión «macro» de las estrategias re-
lacionada con las circunstancias y las cuestiones más generales con las
que debe enfrentarse el individuo. Por el contrario, Po!ley analiza el sig-
nificado subjetivo de las estrategias para enfrentarse al aula del docente,
concretamente estudia la importancia de la biografía en el proceso de
desentrañar dichas estrategias. El modelo teórico de Pollard para com-
prenderlas es complejo. Woods y Pollard han mantenido una discusión
sobre las ideas de Hargreaves y las suyas propias acerca de los conceptos
interrelacionados de «supervivencia» y «hacer frente al aula», 52 como re-
sultado de la cual ha emergido buena parte de la bibliografía sobre el
tema.
El punto de vista de Woods es que las «estrategias de supervivencia»
representan las -concesiones o acomodaciones que el profesorado hace
con el fin de neutralizar las situaciones incómodas que se dan en el aula.
Para ello, los docentes emprenden acciones como la dominación, la so-
cialización, la confraternización, la rutinización, el estímulo moral, etc.
en un esfuerzo por relajar el ambiente del aula. 53
Hargreaves sostiene que las estrategias para enfrentarse al aula son
definiciones generalizadas de la enseñanza; el resultado de los esfuerzos
creativos, constructivos y de adaptación del profesorado para superar las
limitaciones que padecen ellos y la situación en la que se encuentran en
un momento dado. Aunque gran parte de los esfuerzos de Hargreaves se
dedica a la identificación de los tipos de limitaciones que el profesorado
experimenta en escuelas y aulas, también detecta que el nivel de institu-
cionalización o rutinización de las estrategias para enfrentarse al aula
depende hasta cierto punto de la respuesta del alumnado en el aula. A
su vez, la experiencia de los docentes por lo que respecta a las situacio-
nes en las que se usan dichas estrategias validan o refutan su utiliza-
ci-ón.54
La visión de Pollard de cómo los docentes se enfrentan al aula está
conectada con sus biografías y con las ideas de «yo» y de «intereses del
momento», a las que él presta especial atención con el fin de descubrir
el significado subjetivo de «enfrentarse al aub>>. 55 Según el modelo de
Pollard, las estrategias para enfrentarse al aub son respuestas de los do-
160
4. MODELOS 1'1\IV\ l.t\ CO.'vfi'HF.NSI()N DE LAS BIOCRArlt\.<i fW.L PROFESORADO
cenres ante situaciones causadas por los contextos del aula y de la es-
cuela, pero que se basan en las influencias del entorno social y cultural
más amplio:
Los docenres no acrúan solos, si no denrro de un conrexco culrural, y a me-
nudo urilizan esrraregias culrurales como base de sus decisiones y adapracio-
nes. Esros recursos se añaden al enrendimiemo negociado con los niños y ni-
ñas de la clase. 56
El modelo revisado de Pollard es producto ele la crítica de la obra de
Hargreaves y de la extensión de su propio trabajo anterior. Concreta-
menee, el modelo plantea la existencia de múltiples «niveles analíticos»
en la comprensión del proceso interaccivo de las estrategias docentes para
enfrentarse al aula. Dos de los tres niveles analíticos, el de «estructura so-
cial» y liderazgo organizativo («hegemonÍa») y el de «sesgo institucional»,
se, refieren a los niveles macro, n1iencras que el tercero, el de estructura
social del aula, es un nivel micro. Ader:tás de los niveles de anilisis, existe
roda una serie de factores importantes a la hora de con1prender el.con-
rexro de las estrat::gias para enfrentarse al aula: «la estructura física y ma-
terial del contexto del aula, la biografía y la identidad de docentes y
alumnos, y el papel que desempeñan los problemas relacionados con la
roma de decisiones con que se encuentran». 57 Pollard considera que los
factores biográficos tienen que ver con un conjunto de influencias sobre
el profesorado (y el alumnado). La posición social y las perspectivas cul-
turales constituyen el «COntexto de socialización temprana» y por lo
tanto «influyen sobre la constitución del yo y sobre perspettivas más ge-
nerales, el conocimiento y las actitudes>>. Otras influencias son «las posi-
ciones de clase, los posibles intereses sociales y .los recursos culturales». 58
Pollard también reconoce la Ílnportancia de realizar un análisis de las
influencias biográficas específicas para. comprender las estrategias para
enfrentarse al aula.
El concepto de «adaptación» es importante para entender el modelo
de Pollard puesco que sugiere que el aula constituye el contexto de ne-
gociación dentro del cual profesores y alumnos deben establecer un
((conjunto de entendimientos que pern1ita la supervivencia m urua»:
Los niños y el profesor se enfre~rarán a cualquier sicuación imeracriva a la luz
de sus perspeccivas particulares y los inrereses dd momenro. Cuando accúen,
cada uno adaprará sus escraregias para hacer frence a la siwación específica en
161
 4. MODELOS PAR:\ LA COMPRENSI<)N DE LAS BIOGRAF(AS DEL PROFESORADO

. HISTORIAS DF. VIDA DEL PROFESORADO

la óptica interpretativa de sus hijos y de su propia experiencia como es-

, · ciones que se expenmcncan tudiante de secundaria. Cuando tropezaba con problemas de disciplina
que se encuentren y al hacerlo crearan nuevas sttua
de forma secuencial. S'J imponantes, recurría a comportamientos contrarios a sus creencias pero
que eran sumamente rígidos, resultado de una dilatada negociación
. facetas de los orígenes de las estrategias personal y pública. 65 Además, los primeros problemas que experimentó
Aunque recoge las d 1versas
ara enfrentarse al aula del profesorado, la complejidad del modelo de la profesora estaban en buena medida en la línea de los señalados por
~ollard lo hace difícil de utilizar. Woods también señala que.~~ dm~dd,o Veenman. 66
uede resultar ser «demasiado complejo para tener algun~ un 1 a teo- . Las soluciones a los problemas que encontró la profesora se deriva-
P. b' arafía docente existen demastados factores ban sobre todo de la inmediatez de la situación y de los modelos de las
nca» ya que «en una lOo .d 6o
como ara oder organizarlos de manera que tengan sentl O». .' acciones pasadas. A medida que pasaba el tiempo, era cada vez más ca-
Latdisc~siones anteriores sobre la cues~ió.n. de ~acer frente al a~la gt- paz de enfrentarse adecuadamente a dificultades que excedían sus expe-
b al d dor de los docences con expenencta. Stn embargo, las lnves- riencias anteriores. El paso del «estadio de supervivencia» al (<estadio de
r~ a~ re de . . d McDonald y Bullough,6l así como el trabajo dominio», como los designa Ryan, trajo consigo un nuevo enfoque de
ngacwnes escnpnvas e . d' l
de Calderhead también son de interés puesto que estu tan ~s. estrate- la resolución de problem:J.s. Las dificultades se reelaboraban como pro-
. f al el contexto de la toma de deCiswnes en
tas para en rentarse a u1a en -al 1 blemas susceptibles de ser solucionados: a base de escructurar las difi-
·g d 1 e do novato. 62 Calderhead sen a que a an- cultades de manera que se apuntara a un:1 solución, y gracias a una ma-
el aula por parte e proresora e
. . bl . entan muchos profesores y proresoras en yor capacidad para buscar alternacivas, podía enfrentarse con más éxito
g usna .1nsupera e qued expenm . .d b
sus pnmeros meses e oc~n 1
d c'a suele «emerger de la tncern um re
. . 1 1 d l a los problemas del aula. 67 .
, o enfrentarse a determinadas sltuacwnes en e au a, y e Esta profesora novel teníá diversas estrategias para enfrentarse al aula
d
acerca e com . . d 63 ·
. do a ser incapaz de manejar las cnsts cuando se pro u~can». que estaban directamente relacionadas con sus disposiciones personales y
ml~l estudio de· McDonald pone de relieve la importanCia de las estra- con sus experiencias previas. La «simplificación del entorno» era una es-
te ias a rendidas para hacer frente a los problemas que. el profeso:~do crategia que adoptaba cuando debía adaptarse a las expectacivas sobre su
g lllp . . al aula puesto que éste tiene la capaCidad de facilitar papel y reducir por simplificación la multicud de exigencias que recaían
nove eva constgo ' .b . , d T
o dificultar la socialización del individuo en la pro eswn otente. am- sobre ella; algunas se olvidaban, otras se sistemacizaban. Otra forma de
bién destaca el aislamiento en que el profesorado debe res o. ver :us pro- hacer soportable su vida consistía en buscar el apoyo de amigos, familiares
blemas, así como la dependencia que tienen los docentes pnmenzos res- y otras personas para que la animaran. En otras ocasiones, la simplifica-
pecto de su experiencia pasada y sus recursos personales. ción se llevaba a cabo mediante la compartimentalizaci.ón de sus respon-
sabilidades vitales. La tercera estrategia utilizada por la profesora era la
. . .d 1 ' menos autónomos a la hora
Los rofesores y profesoras mdtvt ua es son mas o . «reestructuración del contexto», que consistía en una búsquedá explícita
de h~cer frente a los problemas . .Al.gunos par~cen capaces de generar s~s pro~ de la alteración del entorno físico del aula, de la actividad educativa o
íos recursos para solventar las cuestiones, mtentras que otros pare~en epen de los contenidos curriculares para adaptarlos a sus necesidades. La
p , h 1 l . , Algunos son adaptables y Hextbles, otros
der de que les guten asta a so ucwn. cuarta estrategia era el «compromiso»: la tensión entre las exigencias
, ngt
son mas , 'dos. 64 personales e institucionales daba como resultado un compromiso por lo
que respecta a los valores y a las perspectivas con el objeto de sentirse
. d caso de Bullough de una profesora novel, la bio.gra- más cómoda en el entorno escolar; La quinta estrategia para enfrentarse
E n e1 estu d 10 e 1 1 d primer
fía individual figuraba en un lugar prominente en e re. ato. e su . al . al aula consistía en una orientación hacia «adquisición de capacidades»:
año de docencia, y s~ guiaba sobre todo por su expenencta ante~wr . como forma de fon1entar un entorno de aprendizaje, la profesora se
e a los problemas en el aula. Concretamente, su expenenCla centraba en el desarrollo tanto de sus habilidades profesion:J.les como
enrrentarse . e en
como madre y su percepción de los niños eran tmporcar\tes ya qu, de las de sus estudiantes. Fin:J.Imente también encontramos el «rechazo
las pTimeras etapas como docente tendía a ver a sus alumnos a traves de

163
162
 'Í. ,\IODEI.OS P:\lt;\ LA COivlf'RENSI<)N DE I.A.'i BlOCRAHt\.S DF.L PROFESORADO
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

de los problemas», que se manifiesta en «la risa y la liberación emo- Al contrario que la base relativamente amplia de investiaac 1'ones
· · b ¡ o cuan-
cional».68 otanvas so re J socialización del profesorado el en~oque al' ·
. . . ' cu ttattvo nos
Como hemos mencionado, la realización de una síntesis de la biblio- permite elaborJr dtferentes mterpretaciones acerca de co' · 1
~ ' mo ptensan os
grafía sobre la resolución de problemas y las estrategias pa~a ~nfrentarse docentes noveles y en formación, puesto que centra la atención en el ele-
al aula plantea dificultades considerables debido a las vanaciones en la mento humano del profesorado. 73 Además, quienes critican los re 1 d
J.., 1 · · ·, b . . ., su ta os
definición y a la diversidad de contextos en que se discuten ambas cues- a ... a mvesttgacwn so re la socialtzacron docente sostienen '¡
que so o sere-
tiones. Sin embargo, aunque muchos de los investigadores citados en r~os capaces ?e desvelar los procesos que ésta conlleva cuando las observa-
esta sección (es decir, los que se ocupan de los aspectos teóricos de-las ciOnes se realrcen en contextos adecuados, como por ejemplo el aula.74
estrategias como Hargreaves, Lacey, Pollard y Woods; y los que se cen-
tran en estudios descriptivos como Bullough y McDonald) 69 sugieren o Objetivos de los estudios de caso

El ~bjetivo ~rincipal de cada uno de los estudios de caso es hallar lasco-

hacen referencia directa a las conexiones biográficas y a la pertinencia
de considerar su influencia en la forma en que los docentes se enfrentan
ne~I~nes existentes entre !as biografías de los docentes prirnerizos y las
a aula o resuelven problemas, ninguno ha hecho de la biografía el punto
prac~Icas en el aula, especialmente en la medida en que éstas últimas se
de referencia central de su trabajo. El reconocimiento de que la biogra-
relaciOnan con las estrategias para enfrentarse al aula, es decir con bs
fía desempeña un papel importante a la hora de comprender las prácti-
formas en que el profesorado procura hacerse b vida más cómoda en
cas docentes está claro, y es desde esta perspectiva del contexto de las es-
clase cuando se enfrenta a situaciones difíciles. Dos fueron los interro-
trategias para la resolución de problemas y para enfrentarse al aula que
gantes que proporcionaron un foco en cada estudio: 1) ¿cómo resuelve
el profesorado n~vel y en form.ación sus problemas en el aula? y, cuando
se llevaron a cabo los siguientes estudios de caso.
adoptan estrategias para la resolución de problemas o para enfrentarse
al aul~, ¿~asta qué punto, se relacionan con su biografía? Y 2) ¿qué in-
Resumen de los estudios de caso realizados sobre cinco docentes en
fh~enCia eJerce la bwgrafta sobre las estrategias del profesorado en sus
formación y en sus primeros meses de docencia
pnmer_os años ~~ docencia para hacer frente a los problemas?
_\fanas defintcwnes ayudará a clarificar estos interrogantes: las «estra-
En estos cinco estudios de caso individuales, me centro en la importan-
tegias para enfrentarse al aula» se refieren a las diversas maneras en que
cia de la experiencia anterior para comprender las prácticas en el aula.
el profesorado novel y en formación maneja las situaciones difíciles en
Una de las investigaciones trata de tres profesoras en formación, dos de
el aula. Ahora bien, estas estrategias no resuelven necesariamente los
problemas pero c?nducen a la consec~ción de un entorno de trabajo
las cuales lleaaron a ser profesoras novele.s, mientras que la otra no su-
peró las prác~icas. Una parte importante del análisis e~tá dedicado a .de-
razona.blemente comodo. Las «estrategras para la resolución de proble-
terminar los oríaenes
o de su identidad docente y, segUidamente, teonzar
mas» ttenen que ver con la forma en que los indiv·iduos.reflexionan so-
las conexiones entre sus biografías y sus prácticas. Previamente ·se pre-
~re los problemas, las es.rrategias que consideran subsiguientemente y,
senta el «modelo de transformación biográfica» 70 y se refinan los cons-
hnalm~~te, lo que consideran que serán las acciones que tienen más
tructos acerca de la identidad docente en el análisis de dos de las docen- probabdtdades de resolver una dificultad concreta.
tes. Otros casos tratados con anterioridad se centran principalmente en
la profesora que no superó la formación inicial. 71 Otras evidencias pro- Lo~; estudios de ecuo
vienen de estudios de casos individuales.
La perspectiva teórica se basa en el trabajo de Crow, 72 cuya in~~st~g~­ En los estudios de caso exploratori.os etnográficos uno de los objetivos
ción extiendo para incluir docentes noveles y en proceso de formacwn Ini- e~J expresamente el de generar teoría m~ís que el de meramente descri-
cial. Las investigaciones tienen como objetivo el descubrimiento de las ex- btr las acciones de los individuos en relación con sus biografías.75 En to-
periencias significativas anteriores y su relación con las prácticas en el aula. dos los casos, yo era o bi~n coinstrucwr o bien instrucwr principal en la

164 165
 ·í. ¡\{OOE!.OS PAiv\ lA COMI'RENS!<)N DE LAS BIOCRAFfAS OEL PROFESORADO

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

fueron
. . mis . tarde
l 1 profesores noveles)
. que escribieran a partir. d e su expe-
facultad en que se impartía el programa de formación inicial en el que nencta en e au a, que reflexiOnasen sobre suc.., obs ervac10nes
. yq ·
participaban los individuos.
rentasen
"b' conectar la teoria y la práctica. Como 1 d l .
ector e os citanos .ue m-
escn ta respuestas a sus entradas y todas estas actividad . . ' yo
ron buena parte de los datos. es proporciOna-

Los participantes y el contexto Durante la formación . inicial, se llevaron a cabo entrevistas . .

semtes-
cructura d as y o bservaetones ' que contr"n uaron d ur::tnte 1os P ., ·
Tres de los estudios de caso individuales emplean datos extraídos ini- meses de docencia de aquellos que posteriormente obt . '"' rimeros sets
cialmente de la evaluación de un programa piloto de postgrado en for- como profesores.?? La información biográfica se obrLlvuovtaeron c,ondtraros
· d . - era ves e en-
mación inicial del profesorado de secundaria, convocado por una uni- crevistas estructura as y semtestructuradas y de los diarios 73 E 1 .
76
versidad reconocida durante un curso académico reciente. Las tres de
l las docentes
d d noveles y del pro f<esor Interno,
. .'
las entrevtstas ntuvieron
e c1so
docentes en formación que accedieron al curso de postgrado, Elizabeth, ~tgar ca a os semanas a lo largo de todo el primer senlesue de docen-
Cynthia y Mona habían obtenido previamente una licenciatura en otras ~La.l En u~o de los casos: .también se entrevistó a los padres y al marido
disciplinas académicas. Durante el curso, que era intensivo, los estu- e a pro esora en cuestiOn. Las cartas personales de los p::tdres d
diantes debían cursar asignaturas relacionadas con el currículum, meto- de.lo~9c~os también proporcionaron daros adicionales para la inve:t~.:~
dologías educativas, investigación educativa y perspectivas críticas sobre ~.~n. os ~adres del profesor interno escribieron lar<>as respuestas aos u
la educación, además de otros cursos para la titulación de los cuales se 'J~ a~ercar e las preguntas que le hice sobre sus experiencias tempranas
extrajeron los datos y el contexto para el presente estudio. en a an11 la ~ ~~ la escuela. Además, a todos excepto al profesor in-
Otro estudio de caso se centró en Dwayne, un estudiante de otro tierno, sel les ptdw que escribieran ensayos acerca de sus experiencias en
programa piloto de un año de duración para la obtención de un certifi- a escue a. ·
cado como profesor de secundaria, que se cursaba en el propio centro
de secundaria y que se llevó a cabo en colaboración con una escuela de
distrito local. El primer cuarto del curso tenía lugar en la universidad, Análisis
donde los requisitos para la obtención del título estatal se centraban en
el currículum de secundaria, del mismo modo que sucedía en el curso Los ~iarios, las notas _de campo, las observaciones, las entrevistas los
de postgrado. Después del verano, Dwayne comenzó el internado, du- trabaJOS de l~s ~studLantes se sometieron a los procedimientos ~abi-·
rante el cual se preparaba al alumnado para la enseñanza mediante cur- tualesLdel análisis. etnográfic~ para la identificación. de patrones y te-
sos y seminarios sobre temas como la disc:iplina, la gestión del aula o la as referencrasl anecdóncas
. . d eliminaron de los daros q ue meJOr
l se .
planificación curricular. Bajo la tutoría de un profesor con experiencia, .... ..., ..... u~,:~.ud.llJ as posiCiones: as escripciones de los acontecimientos
Dwayne comenzó a dar clase a tiempo completo. perspectivas
d 1 d'y la percepciÓn
. de las .situaciones ·so La val'd c.
1 ez y enea-
'
La experiencia de Kristen se recoge en el quinto estudio de caso. e. ~s e~:u ws se Incrementó mediante técnicas de triangulación
Kristef). participó en un curso de licenciatura de formación inicial del venucaciOn 1 · de· los
· , resultados y de las conclusiones se real'IZO, me-.
profesorado de secundaria de características similares al que cursaron a part!Cipacron de los profesores y profesoras en formación
Elizabeth, Cyntia y Mona. comprobaron los r~l.::t~os y la .interpretación de los mismos a 1~
del d proceso d, ·de analists y escntura de los informes · Los nom b res
to os seu o~tmos. y algunas circunstancias han sido modificadas
Estrategias para la recogida de datos proteger su rdenndad.

Uno de los requisitos de estos cursos consistía en llevar un diario refle-

xivo. Se pidió a los profesores y profesoras en formación (de los que tres
167
lhh
 .\l<ll )!·f.O\ 1'.\1{,\ l.r\ C:O,'vii'RENSI(JN DE lAS BlOC RAF(AS DF.L PRCFF_'i()[V\()0

Resultados
HISTORIAS DE VIDA DEl. PROrF,SORADO

El resumen de los resultados más imponantes de los estudios de caso se

' teresadas
M, d 1en su «mensaje». Durante un tiempo incl uso d CJO
as a e ante, se abstuvo de dar clases de la forma e
, h
de,b ta 1acer
1 Al · . .
. o.1 pnnctp10 su experiencia docent e previa
mas va·¿or me uso· que
·, d e explicar

· parecta
.
' n que e a creta que·
11 ,
, tener

presenta en la tabla 1 (pp. 168-169). La tabla 2 (pp. 170-171) relata los d los ejemplos de buena práctica ed ucattva . que h J b'ra
conoci o a partir e la familia y de otros modelos eJ·em 1
orígenes de la identidad docente, las estrategias para enfrentarse al aula· · p t' ¡ . P ares d e d ocen-
cta. ero, rna ,mente, fueron
l las Impresiones de la -
ensenanza era ¿·1c 10
· nal
y las prácticas en la clase de los casos estudiados. Ambas proporcionan
1as que e m p leo en su e ase.
el contenido de las siguientes discusiones. Otro 'b'factor que hacía muy difícil a Elizabech man epr · e l d e.sor
. d en
que perCI ta en su alumnado era la idea de fracaso La ., · · d
El' b h d · , . · , experrencra e
tza et. , el prdm. de mfancia hasta el uSnal de su e d ucacron
esde ·' se-
La influencia de la biografía en la práctica educativa
cun
b' ·dd ana no solo
¡ había stdo estable
. sino también e, srempre h
brillant·. · . a-
ta sr o una- a umna de sobresaliente · Hacia el nC'1 nal de su p r.·1m e r m es
Los datos de los estudios de caso presentados en la tabla 2 nos dan una
como proresora, ernpez~ a considerar que había fracasado, como suelen
muestra de las conexiones explícitas entre la biografía y la práctica en el 1
h~cer muchos do~entes. y, por primera vez en su vida, este fracaso no
aula. No disponemos de espacio suficiente para presentar las evidencias
solo era una realtdad stno .que . era de dominio pu' bl 1'co . Ad emas, ' «era
de forma más extensa, pero algunos ejemplos breves seleccionados a
muy vulner::tb!e ~~te las optnwnes [de los estudiantes]» y buscaba siem-
partir de los daros de tres de los estudios pueden iluminar algunas de las
pre la confirn;acwn de su clase para decidir si había estado ::tcertada 0
formas en que la biografía influye sobre la práctica educativa en el aula.
no,
d' como haCia cuando daba clases en su io-lesia o ' · Cua n d o 1os estu-
local
Más delante se harán referencias a los cinco individuos.
· d a alabarla, Elizabeth se deprimía mucho en re 1·acwn
rantes no' corrían ·'
con su pracnca ocente.
Su, n1adre .recu,erda ~n ~omentario que le había hecho uno de los
La influencia de la biografla de Elizabeth en su práctica en el aula
profe.sores de mgles de~ msn~uro de Elizabeth en una reunión de padres
La formación inicial y las primeras experiencias formativas de Elizabeth Y q~e confirma su ~aracter Influyente: «No sé por qué me molesto en
constituyen la base de sus actitudes y valores en relación con la docen- ven1r a clase. Los ntñ~s no me hacen ningún caso; miran a Elizabeth y
cia. La realización del curso de certificación, afirma, sólo ha añadido hacen lo que ella les diCe>'. Cuando sus estudiantes de instituto no acep-
una fina capa de «experiencia útil». taba~ ~ue. ella fuera el centro de la clase, tropezaba con serios problemas
Elizabeth había superado la formación inicial casi «con los ojos cerra- de dtsctphna.
dos», pero hacia su tercera semana como profesora empezó a tener serios . Las dificul~ades del pri~er m~s también tuvieron un efecto impre-
problemas. Había una conexión directa entre una experiencia anterior vt~to sobre mr _r:~yecto de tnvesngación. Al final de la cuarta semana,
como misionera en Alemania y su práctica como docente novel. .Por va- Eltzabeth admttiO que «sufría sobrecaro-a» o ' y dt·J·O con e' nrasts:
e · e 'l o
«00
rios motivos, su clase se volvió desordenada y le perdió el respeto. En un pue~o ocuparme de unas pocas cosas cada vez y Hñadir otra n1 ás es de-
intento de reducir la complejidad de la tarea docente, Elizabeth fue tOr- mastado para mÍ». Se retiró del estudio ya que seo-uía buscando
fl ., d l o una
nándose cada vez más estructurada y adoptaba con menor frecuencia las con Irm~cron e su va ía y alguna forma de erradicar la presión de las
actitudes que había desarrollado en su brillante formación inicial. Las es- o?serv~cro~es en la clase. y las encreviscas regulares. Esta estrategia de
trategias para enfrentarse al aula que ponía en práctica tenían como obje- drsta~Ciamienro era parectda a la que había empleado en el aula con sus
tivo simplemente llegar al final del día. El período de ocho meses pasado estudiantes.
en Alemania enseñando en su iglesia suponía una inHuencia subli·minal . La conclusión más destacada que podemos extraer de los daros rela-
en su manera de dar clases en la escuela secundaria. Siguiendo lo que le ~JOnados con el caso de Elizabech es la enorme coherencia entre las
habían enseñado en Alemania cuando predicaba, Elizabeth no quería tdeas y valores que tenía acerca de la educación y las perspectivas de sus
continuar dando clases a personas que decían explícitamente no estar in-

169
. 168
 Tabla l. Resumen de los resultados de los estudios de caso
Contexto de Fue na
Nombre Componentes de su Experiencia Otras
ConteJUo de sus primtras Experiencia Experiencia de la Actitud
y Lipo Edad Formación
formación intervenciones
identidad
familiar c:.scolar
docente cll:pcrien-
identidad en el aula
de: curso docente: anterior cias
docentes docente

Eliz.aberh 26 Licenciada Secundaria Instituto de se:- Madre profesora Expcric:n- Esrablc: y agra- Moddos positi- C:Hc:quc:,is y Mínimas: Fuc:rte Contianz.a c:n los
Post grado en una c:s- cundaria urba- cia familiar. Modelos do- dable:. Fuc:mc.. vos. Liderazgo. misiones. universidad, mérodos emplea-
cuela urbana. no. Mulricultu- cc:nrc:s positivos. Era consi- de: apoyo. Pa- Popularidad. Le amigos, via- dos en la catcquc:-
Multicultural. ral. dcracb la lider de la clase:. dres como mo- gustaba la escue- jes, lc:cruras. sis. La madre: co-
Buenos rc:sul- Certificado delo. ln- la. Buc:na c:sru- mo filtro p.ua
radas. provisional. tdcctual. diame. comprender a los
:r
alumnos. Respeto.
~
Profesional.
Rc:spc:tuosa. Innovadora.
;:o
Mona 28 Liccnci:~da Secundari:~ lnstinno de se- Influencia de la iglesia. Ex- Estable y agra- Modelos positi- Algún grupo Mínimas: Fuc:rrc: Org:~niz.ación. >
Vl
Post grado en una es- cundaria rural. peric:ncia educativa. dable. Fuc:mc: vos. Popularidad. pequeño. universidad, Esfuerzo. Disci- orn
cuda rural. 'Monocultural. lnlluc:ncia temprana de los de apoyo. Fa- Le gustaba la es- viajes, expe- plina firme. Estra-
Monoculw- Cútificado ptofesores en diversos con- mili a e)(tensa. cuela. Buena es- riencia de: tegias innovadoras
<
ral. provisional. rc:xros culturales. Valores lmdectual. tudianre. Diver- olfas cultu- y variadas. Res-
5;>
Buenos re- de la infancia. Sentido de Profesional. sos modelos. ras. peto por d alum- o
·rn
sultados. •misión ... Experiencias do- Apoyo de sus Disciplina !irme. nado. Coherencia. r

o
'"":)
cemes previas in1portan- hermanos y Diversos concc:x- Fucne capacidad
res. Fuerrc:s relaciones in- hermanas. Li- tos educativos. de comunicación 'Tl
tc:rpcrsonales. c•.nll<~n1.a bertad. imc:rpers01ul y de: ¡;;
en si misma. preparación de: o
asignaturas. S:o
o
Cymhia 37 Licenciada Secundaria No llegó a dar lmporranre inlluenci:~ nc:- l'arcialmc:nrc: Moddus ncgati- Al¡;unos Míninus: Débil Cc:l\lr:~tla en lus
l'os1¡;rado en una es- clas.c:s. gativa procc:dc:mc de: la fa- estable:. Crí- vos. Esmdiamc: grupos pe- universid:1d c:studi:~nrc:s indi-
cuela urbana. milia en cuamo a su com- rica. media. lv!uch:~s t¡ucños. y experien- viduales. Débil.
Monoculru- ponamiento· y relaciones Aprendió a ser escuc:bs diferen- cias bbora- Gestión inade-
ral. personales. Modelos do- dócil. Escasas tes. Problemas ks }'vitales, cuada. Innovado-
Malos resul- cencc:s ne¡privos. No · le: habilidades so- sociales. lvlínimo in1erés pur ra y .:reatÍ\"a. Bue-
tados. gusraba la escuda. Educa- ciales. c:smdio. la tcuria. na. planitl..:a.:ión y
ción en grupos pequeños. Aprendizaje por acrivitbdc:s pd.:-
Teoría. descubrimic:mo. ticas.

sc:par:1da. Separada. Dis- vos. Escud:ls va- Débil Organiz.ado. Tra-

bano. Escuela en n5gimc:n de: in- univcnid:hl,
tante:. Dilkil. riadas. Clases c:n b:lj:ldor. Esu·are-
1\.lulticuhural. ternado. Mal cstudiamc. falta de cx-
1icultural. Cenificado JI Oc:ccpcionado e;¡s:~. llllc:nudo ei.ls insrru.·cion;¡-
Modelos nc¡;:uivos. Edu- pc:riem:i.l
Bucno, re- concluir d ai1o. cación lf:alicional. Odiaba con b familia. duro. Malos re- lcs repetitivas.
Lon niños.
>ul1:1dos. Alienado. Pro- sultados. Pmblc:- Dillcuhad con la :>-
b escud:1. Sin cxpcricnt·j;¡ fesional. lnrc:- mas de: dis<:i- diversas cul-
disciplina y b ges- 3::
c:duc:uiv;¡ ni relación con lectual. plin:L En>elian¿..t
tura.~.
tión. Gr:~ndcs ha- o
niños. Univcnid:.ttl. o
de: mala c;~lidad. bilidades de: co- (Tl

Kimcn r
2:! Lit·.:nciadl Sc<:undaria lnstiruto de: se- muni<:ación o
J-:
Esru- Modelos posirivt1S Jlfo.·c-
al concluir c:n unJ es- cundaria ur- Estable:. En gcncr:d mu- OrieiH.It:ión
diancc de dentcs dcl c:nwrno !ami- 1\lu,f.:rado~: ~
su forrna- cuela urbana. bano. Homogé- Fucnte de ddos negativo,. de COlllpañc:- De 1110Jc- GranJc:s expccta-
carrera
ción Mulricultu- neo.
liar y del barrio. Modelos
apoyo. Dis- Tradicional. ros.
lecturas uni- raJa a tiva.s subre su S:
docentes tradicionales y versitarias.
ral. Escuela Cc:rrific:~do negativos. lufluenci:.t de
ramc. 1\lodc:- Ex.:d~1l!c csn¡- fuc:nc:. alumnado. Crea- 5:
cerrada. Buc- provisional. los famili.IJcS diamc. Solitaria. tiva e: intclcclllal. n
nos resulta-
ocr:l.s pc:rson:~s y de: b uni-
habirualmc:ntc: Organizada. Organiud..t. o
versidad. Le: disgustan al- 3::
dos. posilivos. Apasionada por Prco,:upada por el -;,
gunos :1spc:..:tos >ocialc> de ;::::¡
aprender. bic:nc>t:lr de sus CTl
'-..!
la escuda. csrudi..tmn. Inse- z
Vl

gura. Acciunc:s rc- o

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llexivas. Esuatc-
gias variadas. o
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 Tabla 2
Modelos identitarios y actitudes docentes, estrategias educativas y estrategias para enfrentarse al aula
Ejemplos de actitudes, estnaegias par.a
Ejemplos de los componentes .
se evidencian en
--------JD- enfrentarse(comportamiento
al aula y/o estrategias educativas
docente)
más importantes de la identidad docente
(experiencias tempranas)

Eliwb.-1h lintensidad de los componentes c:nrrc p:uémesis)

Familia: (fuc:r~c:)
Ideas de los padres sobre: la en>eñanza Act.i[Ude~ y perspecrivas comparibles con las de sus padres :e
V.
Mécodos de: su madre profesora )o- Esrrategias compatibles con las de su madre -:
.Clima inrdc:ctual .. de su casa Énfasis en la discusión y d cuestionamiento
o;;:::
Costumbre de hablar de los problemas Resolución de problemas con su madre y amistades >
V.
oro
Escuda y profesorado:
Bucnm resultados(fuerte)
como estudiamc: Incapacidad para c:nfrc:marsc: a un posible fracaso <
Enfoques personales de los profesores Adopta los mismos enfoques de los modelos positivos
a
>
Esrudiamc: popular y líder )o- Espera ser d cemro de atención de la clase a
'-J
Jvt¿todos educativos de: los moJdos de idenridad docente Usa los mismos métodos educativos que: los modc:los positivos ~
Retorna a los modelos tradi<:ionalc:s en el aula
N Experiencia de: clases formales uadicionales
"
~
~
Expcriem:ia educativa previa: (fuerte)
Cmwmbrc: de: tratar con gen re que: no esraba interesada en la misión Usa el mismo método. Deja de enseñar o
L•s diferencias individuales son imporrantc:s
La discusión imdcctual es importamc:
)o- Respeto por los estudi:uues
:Jro- Uso de la discusión para avanl.lr ~e

Cynthia (imensidad de: los componen res entre par¿ntesis)

Familia: (fuc:ne)a ser dócil

Aprendió lncapa.:id"d p:tra imponerse en d aula
Habilidades sociales inadecuadas Carencia de: habilidades so..:ialc:s para atraer .1l :tlumna..lo
Padres crtarivos y c:xpcricncias creativas )o- l'lanillcación creativa.: innovadora de las dascs
Ma)'Or capacidad p:~ra rdacionarsc con una persona cada ve2. Centrada en los individuos

Ejcmplo5 de los componentes f.jcmplos de actitudes, estrategias para

más importantes de la identidad docente - - - - - - - - - . · : . . se evidencian en ._. enfrentarse al aula y/o estrategiruo cducottiva.s
(experiencias tempranas) (comportamiento docente)

{Cpuhin] ="'
:S:
e
Escuda y profesorado: (fu.:ne) a
Modelos rradícionales )o- Nu c.¡uierc utilizar kH métodos tr:tJi..:ionales, que desprc..:i:1 ~

Odio hacia la escuda )o- No le gus1.1 e>rar en la cS(uc:b ~

ó)i- fnlasis eu las activid:~d<'s prácticas
~
Los moddos positivos utilizaban métodos c:xperiencialc:s
Los moddos negativos no resper:~ban a los individuos Rc:spcro por los individuos
>
Moddos negativos lu..:apacidad p:tr:l Jisc.:iplinar o ges1iotur da uf;¡ de lorm;¡ cll..:.1z
~
(")
Expcric:ncia educativ;~ previa: (débil) o
~q~ño~upo~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ InapacidaJpa~p~udela~encióninJ~~u~alad~.:en~~ :S:
~
ro
DtVil)IU (intensidad de los componentes enrrc: pan!nresis)
~
3
z
'-J
\).)
Familia: (fucnc) o
rn
lvloddo paterno J¿bil Po..:a habilidad para relacionarse con el alumn:~do
Sc:plración de los padrcs y de: la familia Confi:1n2.a en sí mismo a la hur.l de: resolver problemas ~
(/¡
Fuerte ética de rrabajo )1- TrabajaJor y urganiLado ::;J

6
Escuda y profesorado: (fuerte) :::J
lvloddos •rradicionab• Adopción de: métodus cJuca1ivos ~
..,
Severos métodos disciplinarios )lo- :\dopción de: métudc>S di,ciplinarios contr:uios a sus idcalc:s
.>
(/¡
Repetición de métodos Amcuci.1 de: diver~id.1J e innov.lc.:ióu ~~~>u planificación
Ausencia de relación con el prolcsora..lo
a
Poco a..:c.:c,il>k para Hl> alumnos :r.
r

~
-r.
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e

~
 HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
padres. Era como si la formación universitaria hubiese tenido muy poca
influencia sobre sus creencias educativas. Aunque parecía ser una estu-
diante abierta que aceptaba los puntos de vista de los demás, este hecho
no parecía traducirse en acciones diferentes de los consejos y las pers-
pectivas de su madre.
La influencia de la biografía de Cynthia en su práctica en el aula:
Cynthia no superó la formación inicial. Más tarde se dio cuenta de que
«la personalidad es fundamental en el desarrollo de una práctica educa-
tiva eficaz» y de que el modelo de identidad docente que emergía de su
biografía la había afectado negativamente. Al principio creía que apren-
der a enseñar consistía en dominar una serie de técnicas, y que a ella le
faltaban estas técnicas, especialmente las relacionadas con la gestión
del aula y la disciplina. Luego, durante varios meses, fue dándose
cuenta de la relación existente entre la personalidad y la capacidad de
gestión del aula. Su trayectoria no la había preparado para la capaci-
dad de liderazgo y para las estrategias de resolución de problemas que
se requieren en ella.
El fracaso fue algo que a Cynthia le costó aceptar pero, como admi-
tió nueve meses más tarde: «En cierto modo, me era más fácil enfren-
tarme a eso que al éxito o a la posibilidad del éxito» ya que en ocasiones
anteriores había sido incluso «culpada por tener éxito». Su punto de
vista era un reflejo de su educación temprana.
En un intento de explicar el fracaso, Cynthia describió varios aspec-
tos negativos de la educación que recibió en su familia: unos «padres in-
seguros, incapaces de relacionarse con los niños», y que tenían «pautas
de crianza incoherentes». Cynthia también era insegura y además debía
enfrentarse a situaciones familiares traumáticas. Su inseguridad se hizo
evidente ya el primer día que entró ert la escuela. Cynthia nunca encon-
tró la confianza necesaria para tratar a los estúdiantes de secundaria y
tenía dudas sobre casi todas sus acciones. También aprendió «a devaluar
[sus] habilidades, ideas, capacidades y [... ] éxitos».
Una serie de comportamientos aprendidos, que habían sido importan-
tes para sobrevivir en su casa, también desempeñaban un papel impor-
tante en su fracaso en el aula. Había aprendido a mantener una posición
discreta mostrando una actitud poco enérgica, pero los comportamientos
que se consideraban socialmente correctos, como hablar bajo, compor-
. 174
4. MODELOS l'ARt\ !.t\ COMf>REN<;f(JN DE LAS BIOGRAF(AS [)<=L .. -
1: PROrE.'iORADO
tarse dócilmente y con discreción, no eran los más eficaces a la h d d
ciase ~ 30 o 40 estudiantes en un aula. Aunque intelect al .,ora e ar
consCiente de la existencia de form:J.s de acción más ad ~ m._~te fuera
paz de hablar acerca de su uso por parte de otros profes:~~sa a.s, yf< uera ca-
formación, ella era incapaz de adoptarlas. y pro esoras en
Ocra.s de bs influencias negativas con las que Cynrh ·. d- b ·. e
tarse d' d 1 ta e,, t,l enrren-
proce 1an e a escuela. Del J·ardín de · c. · . l ·
. .. lnr~ncia a. q utn co o-rado
asiStlO a una escuela privada en la que se vahraba m, l· .. , 0 . ,
q u e 1o que uno pu ¿·lese adquirir por formación ' as a poslcton soc1a1
ven la qLte e , .
P orcan.te quien ·, ' « ra mas Im-
eras que lo que eras>>. Del o-rado sexto al d, .
Cynthla fue a una escuela discinca cada año y ~une;:¡_ acabó d ecu~o,
cómoda · L 'l . · e sennrse
. en ninguna. os u ttmos eres años de escolarización Ios pasó en
u~a mtsma escuel.a, donde se aburría y se desanimaba con las activida-
des escol~res. Era l~CJ._Paz de ver ei plan general y «no tenía cbro el valor
ae! aprendiZaJe>~ ni de la fragmentación del conocimiento. Y lo
9ue era mas In.lportante, Cynthia tenía pocas habilidades sociales en su
epoca de escudtante, se sentía «torpe e incómoda» debido . ., l., . dd
· f: T . . acntu e <l •l
su ainlia! su capaCidad Int:~lectual y creativa. Esta capacidad puede ex-
su dificultad para relacwnarse con grupos o-rancies como es 1
un aula. La enseñanz:J. secundaria en particu.laor no hab, 'd e caso
ta s1 o una ex-
agrad·a,ble. ~a~a ella, según señalaba en el diario a ue llevó du-
,...................lJL'-.ld.
la formacwn Inicial. "
El mensaje in:quívoco que recibió como estudiante era que «a los
no les Inter~saban los es~udianres individuales, especialmente
que no encapnn. Cynthl~ tenía más sentimientos negativos
,._,...,............_., d~l. profes9rado: «no eran JUStOS», «no hacían más que buscar
Y cnncar», eran «impacientes», y «favorecían el conformismo
.... ,. ... ,.... a.LJa.u [a la gente] por callar y no tener iniciativa». y
Los datos señalan que la idenridad docente de e h. -
1 ynt ta nunca es-
e ara para ella, factor que puede explicar su fracaso en el aula. Sus
sobre _la escuel~ ~,sobre el profesorado tampoco flvorecían el
haCia la proreswn docente: «No me gustaba.n los profesores
me gusrab~ aprender). La escuela era aburrid:J., carente de sen-
y de cualquter conexión con [el] resultado final. Todo era dema-
. fr~gmentado Y_ suponía demasiado trabajo». Una vez en el aula
II1Stl(uto, Cynthta tropezó con el obstáculo de sus modelos de
. tempranos pero, al mismo tiempo, se resistía a re-
las acc:ones :J.e los docentes que recordaba y que un negati-
la habtan afectado. Sus estrategias para ·enfrentarse al aula
 HISfORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO 4. MODELOS PARJ\ I.A COMPRENSI()N DE LAS lliOCRAFfAS DEL PROrESORA[)()

eran reflejo directo de modelos de conducta y de interacción con los cuando lo hacía era en est~s. términos: «La frialdad y la formalidad del
demás mucho más antiguos. lugar, la ruptura con la famd1a [... ] y mi retraso académico tod 11
b ' 'd ·
a oco a una ca1 a en picado emocional». Dwayne se ve¡'a
' o e o me
, ·
Por el contrario, Cynthia recordaba con cariño su experiencia en una
b ·¡1 e a Si mismo
clase de arte para adultos a la que acudía con uno de sus progenitores. como «un n ante rracaso» aunque como él mi'sm h b
.. ' o rememora, u 0
El «profesor de arte, que era muy estructurado>>, facilitaba una «educa- un aspecto positivo en sus años de internado· «Un an- 0 ese d
l . . . · uve a punto e
ción a partir de la experiencia proporcionando una formación simple y ganar e premro de hrstona, pero suspendí todas las de ' ·
i\tf h - , · mas astgnaturas>'.
nada obstructiva», así como «tiempo suficiente». También recordaba 1 uc os anos despues, Dwayne completó un curso d ,
H' · d ;, e· e maestna en
entrañablemente a otra profesora porque «valoraba la discrepancia, la Istona e runca, momento en el que fue consciente de sus 1
· L f1 · , ogros por
innovación y la creatividad». Este aspecto del proceso de formación de· vez pnn:era. a re exwn sobre sus experiencias educativas más aforru-
Cynthia se ponía de manifiesto en su forma innovadora de plantear las nadas hiZo que Dwa~ne considerase seriamente la posibilidad de ser
clases y los experimentos de ciencias. profesor: , «Durante
, m1s estudios de postorado
o la educac·ton
' co b ro' vt·d· a
para m1._ Habt,a runa relación ~ersonalizada con mis profesores que real-
mente dtsfrute L... ] Nada monva tanto como el éxito».
La biografía de Dwayne: el significado de algunas experiencias tempranas Le preguntamos a Dwayne por qué decidió dedicarse a la docencia·
y tardías su respuesta n1ostraba diversas facetas, pero esencialmente todas oir~~
b~n al~cdedor de la asignatura (historia) y de su capacidad: «N{e0 ha-
Hijo de expatriados estadounidenses, Dwayne creció en Angola y Sudá- btan dicho que valdría como profesor». Pero, como nos confesó más
frica. Su educación se desarrolló de una forma variada: en «una escuela ad~lante, tuvo que superar el estigma de sus propias experiencias edu-
de la misión canadiense en las montañas que sólo tenía un aula>>; con las cativas:
, «Durante
, años
. . había. rechazado la idea de dar e lases», y 1e
clases que le dabasu propia madre con los «Cursos Calven por Corres- c~st? <~una dec~~a de vtda libre e informal superar una educación tan
pondencia»; y, finalmente, en un «internado de Ciudad del Cabo». Se- ~lSCl~linada>>. S1~, embargo, a pesar de su participación en un pro-
gún recuerda: «no asistí a una escuela de verdad hasta la edad de 12 brama .~e. fo~macwn del profesorado relativamente progresista, le fue
años». Las experiencias escolares de Dwayne fueron académicamente muy diftc1l liberarse de la estructura de sus experiencias tempranas.
difíciles y tuvieron lugar en contextos muy distinto de las aulas estadou-
nidenses. Años más tarde recordaría: «Hice un [curso de] maestría para
superar el estigma de mis anteriores fracasos [escolares]>>. Sus motivos Una teoría sobre la biografía
para hacerse profesor giraban alrededor de su amor por la historia y sus
capacidades: «Soy articulado y disfruto de las ideas». Pero en la clase En esta se_cción extraeremos las conclusiones de los estudios de caso,
Dwayne debía superar la huella de sus propias experiencias educativas. que organizaremos alrededor de las discusiones sobre: 1) la identidad
En una clase estadounidense, Dwayne se encontró inmediatamente d.ocente; ?) el «modelo _de transformación biográfica>>; y3) el modelo de
en una posición de desventaja. A los 39 años, nunca habí-a dado clase «lnter~cc10n en~re la bwgrafí~ y el entorno escolar» que explica la in-
antes pero tenía una capacidad de resolver problemas fruto, según él, fluencia de la bwgrafía sobre la práctica educativa dentro del contexto
del hecho de haberse tenido que defender de niño con sus propios re- de la escuela.
cursos. La estrategia de Dwayne consistía en analizar detenidamente las Los datos extraídos de los cinco estudios de caso evidencian los mo-
dificultades con que se enfrentaba, considerar diversas alternativas y se- delos, .que se desarrollan en el pensamiento de los individuos a lo laroo
leccionar aquellas que parecían más apropiadas. Luego evaluaba los re- de todo el proceso viral, acerca de la enseñanza, la educación v b :S-
sultados obtenidos para redefinir sus actuaciones posteriores. cuela. Las expe_riencias pasadas demostraban tener gran influencia :~Jhre
La experiencia de Dwayne en el internado de Sudáfrica no fue preci- su comportamientO en el aula durante los primeros meses de docencia
samente memorable y prefería no evocar esa etapa de su vida, pero que los cambios posteriores inducidos por los cursos de forma~

17h 177

HI.)IORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
ción inicial por lo que respecta a la forma en que ~~s docen~es en forma-
ción reflexionaban sobre la enseñanza y la educacwn pareCJan tener una
incidencia mínima a lo largo del año de formación inici~. Lo cual no
quiere decir que no se produjeran cambios en su concepcwn de la ense-
ñanza; al menos en el caso de las profesoras del curso de postgrado se
dieron algunos, pero no afectaron de forma visi~le su práctic.a en :l
aula.a2 No es una simple relación causa-efecto, sino q~e la biO_?rafia ·
interactúa con el contexto y con las experiencias educativas previas de.
muy diversas maneras, algunas de las cuales pueden ser muy difíciles de
determinar.
Todos los resultados de los estudios de caso confirman la idea de que
la bioo-rafía es importante para comprender la formación de la identi-
dad d~cente y la forma de concebir la práctica en el aula del profeso-
rado. Los docentes en formación, más tarde docentes noveles, no llegan
a la. formación inicial como cajas vacías a la espera de llenarse con las
técnicas, aptitudes y experiencias que nece:itarán en su prim~r año de
clase. Ni tampoco llegan a la enseñanza a tie~po. comp.leto solo con la
experiencia de su formació~ inicial y la ~?1vers1dad sino que, por el
contrario llevan toda una v1da de «formaCJon docente». Muchos llegan
a La univ:rsidad, a sus primeros destinos en las escuelas y a la formación
inicial no sólo con sus propios planes, sino también ~on .una visión ~uy
clara por lo que respecta al conocimiento y las expenenoas. que conside-
rarán valiosos para su futuro como profesores y profesoras en el aula. El
hecho de que a menudo los cur~os univers~tarios parez~an, tener muy ·
poca influencia es, en sí mismo, u.~a ~vi~~nc1a de que las tmagen~s edu.,.
cativas creadas durante la formaCJon Inicial son probablemente Incom-
patibles con las visiones y perspectivas que han mantenido d~ra~te .roda
su vida. Estas conclusiones coinciden en general con las h1poteSIS de
Lortie y con las inferencias de otros autores. 33 La biografía personal pa-
rece tener profundos efectos sobre lo que sucede en el aula, y .e! con-
cepto de identidad docente es fundamental para .la c_ompren~lOn del
proceso mediante el cual se transforman las expenenCJas antenores en
las práctica en el aula.
La identidad docente·
Estos estudios nos facilitan evidencias sobre la identidad docente que
son compatibles con los descubrimientos de Crow. 84 Los resultados su-
. 178
4. MODELOS PAHA LA COMPRENSJ()N DE LAS BIOGRAFfAS DEL PROfESORADO
gieren que las experiencias infantiles, los modelos docentes tempranos y
las experiencias docentes previas son importantísimas en la formación
Je una «imagen de sí mismo como docente». 85 Al contrario de lo que
señalan los resultados de Crow, los cinco estudios de caso indican que la
experiencia universitaria no es un componente muy fuerce de la identi-
dad docente. Aparte de la experiencia de Kristen (ver tabla 1), el resto
de los individuos no se vieron influenciados por su participación en un
proceso formal de formación inicial. Por otra parte, Dwayne era capaz
de recitar toda una serie de teorías educativas progresistas y de com-
prender intelectualmente formas más adecuadas de actuar en el aula,
pero invariablemente era incapaz de utilizar, o decidía no utilizar, los re-
cursos que había aprendido durante su preparación y caía de nuevo en
estrategias con las que hacía tiempo que estaba familiarizado, aunque
supiera perfecramente que no se ajustaban a lo que él consideraba una
buena pedagogía; en su mayor parte eran estrategias que había experi-
mentado como estudiante.
La acritud en el aula de codos los individuos estaba visiblemente in-
fluenciada por su concepción de lo que significa ser profesor o profe-
sora. Las realidades y fantasías asociadas a sus identidades docentes eran
significativas en la medida en que determinaban el desarrollo de su
práctica en la clase, idea que también sostienen teóricos como Britz-
man, Ctow, Eddy, Ryan y Woods. 86 Tanto Mona como Dwayne esta-
ban muy influidos por su experiencia educativa fuera de los Estados
Unidos y que en algunos momentos había sido bastante rígida. En el
caso de Mona la influencia fue positiva por cuanro adoptó los mejores
aspectos del profesorado que había tenido y los incorporó a su práctica.
En el de Dwayne fue negativa, ya que no pudo liberarse de los malos
métodos pedagógicos con que le habían educado, y en la práctica no
conocía otra forma de actuación a pesar de haber observado a algunos
docentes experimentados y competentes en escuelas estadounidenses:
tenía demasiado miedo al fracaso como para arriesgarse a probar algo
fuera del ámbito de su experiencia.
Los componentes mJs importantes de la identidad docente que se
evidencian en los estudios de caso son: 1) las experiencias de la infan-
cia; 2) los modelos docentes; 3) las experiencias educativas; y, con me-
nor relevancia, 4) las personas importantes o experiencias significativas
distintas de las de formación temprana. Seguidamente concluiremos
e.sra sección con una discusión acerca de la fuerza de la identidad do-
cente de los individuos.
179
 •í. ,\!( H>Ef.< lS 1':\RJ\ LA C:OMI'RENSI()N DE LAS BIOCRAFfAS DEL PROrE.SOfV\DO
. HI~TORIAS DF. VIDA DEL PROFF.SORADO

Las experiencias de La infancia de casa y Dwayne sólo conserva un recuerdo muy pálido de ·u ·
f: · e ¡- S , na m-
aneta tt tz. egun sus palabras, sus «padres no representaron u
La familia y las primeras etapas infantiles afectan de forrr:a signific~tiva .
de1o tmportant~» n mo-
para él, como resultado de lo cual, tuvo que depen-
la actuación en la clase. Concretamente, los comportamientos sociales
der de sus proptos recu.rsos. No obstante, uno de los aspectos positivos
aprendidos constituyen elementos importantes para lograr una expe- como docente era precisamente la confianza en sí m 1"smo y 1
. . a perseve-
riencia formativa o una experiencia docente inicial fructíferas. Las nor-
ranc~a a !a hora ~e resolver sus proptos problemas, aspecto que queda
mas de conducta familiar aprendidas en la primera infancia estaban in- reflepdo con clandad en su diario.
teriorizadas hasta tal punto que, en el caso de Cynthia, era incapaz de
La e~periencia de Kristen es excepcional. Creció en un barrio en el
sustituirlas por las estrategias de gestión del aula aprendidas en las _c~ases.
qu~ ~a~1a~mucha ~ente mayor de la que con frecuencia recibió una edu-
de la universidad. Los patrones de interacción y los valores familiares
cacwn t~ro_rmal. .Se sentía muy cómoda en esas situaciones en las que
«aprendta ~~n darse cue~ta»; a_rrender era una experiencia apasionante y
son componentes importantes de la experiencia temprana. . .,
Las orientaciones y creencias de los padres acerca de La educae1on
«nat~rah, Idea que s~ ~vtdenctaba en su acciones como profesora en for-
eran significativos en los casos de Elizabeth y Mona. Desde que Eliza-
macwn. Al ser la m~s ~oven de la .familia, creaba a menudo sus propios
beth era una niña, conocía el funcionamiento interno de una clase a
entornos de aprendiZaJe, oportuntdad que considera que debería facili-
través de las discusiones familiares durante las comidas. La filosofía
tar:e a todos [~s estudiantes.. Sus prácticas en el aula reflejaban la misma
educativa y el modelo de sus acciones en el aula eran casi idénticos a los
actitud, y atnbuía a su alumnado la misma responsabilidad sobre su
de su madre, una profesora brillante y experimentada. Mucho tiempo proceso de aprendizaje.
después de haberse ido de casa, las ideas de sus padres, especi~mente las
Las experiencias durante Ja infancia contribliían en erran medida a
configurar la forma en _que los individuos concebían la e~señanza yac-
de la madre, seguían siendo un filtro a través del cual consideraba los
problemas de su clase.
tuaban en el aula. La personalidad, las habilidades sociales, la confianza
Los padres de Mona tenían ideas muy c_oncretas so~re el val_or de_ la
en uno Inismo, la forma habitual de enfrentarse a las situaciones los há-
educación: insistían en que sus hijos obtuviesen las meJores calificaciO-
bitos de trabajo y la inclinación al trabajo y la responsabiLidad' son as-
nes, pero al mismo tiempo no aprobaban q~e entrasen en l_a profesión
pectos de l.a experiencia que emergen en la práctica, especialmente en
docente. Según afirmaba Mona, fueron estas 1deas las quela Impulsara~
las estrategias para enfrentarse al aula, y muchos de ellos tienen su ori-
a adoptar las rígidas prácticas educativas de su país y a ~entrarse exc_lusi-
gen en los parrones de interacción familiar. Estas conclusiones coinci-
den con las d~ Munro: que_ señala la importancia de los hábitos perso-
vamente en los aspectos académicos, rasgos caracterísncos de su pnme-
ras experiencias escolares. .
nales de trabaJo en la IdenCldad de los docentes en formación inicial.S7
Dwayne tenía varias experiencias tempranas Importantes con las
Las experiencias familiares también han sido señaladas como un com-
que enfrentarse al empezar sus prácticas. Los primeros recuerdos de su ponente importante d~l «micro yo)), tal como sugiere \V'oods.ss
vida familiar y escolar llevaban consigo el «trauma» de tener que estu-
diar en casa con su madre porque no había escuelas inglesas. Esta an-
gustiosa introducción inicial al mundo educativ~ determinó la «a~~r­ Los modelos doantes tempranos
sión a la educación» que mantuvo durante largo tiempo. La separac10n
de su familia tuvo lugar más adelante al ser enviado a un internado.
Todos los individuos habían sido profundamente influenciados por sus
Como sus hermanos y hermanas no sufrieron esta separación, Dwayne
profesores y profesoras. En el caso· de Elizabeth esta influencia tendía a
albergaba un gran res~ntimiento contra ellos. Consecuencia de todos
s~r positiva y tenía una concepción clara de su papel como docente. Va-
nos ~anores acentuaban esta percepción de sí misma como profesora.
estos hechos fue que las ideas de Dwayne acerca de la escuela y la fa-
No sol? t~n~a modelos docentes en casa sino que sus maestros y maes-
milia estuvieran ll-enas de imágenes negativas. Además, durante los
años que pasó con su familia, su padre pasaba largas temporadas lejos
tras comc1dtan en reconocer sus habilidades docentes y, hasta cieno

180 181

HISTORIAS DE VIDA DF.L PROFESORADO
punto, se le inculcó la idea de ser profesora porque era el tipo de
alumna que gusta a los maestros, a la que orientan y convencen para
que se dedique a la docencia. En consecuencia, tenía un gran sentido
del papel del profesorado en las escuelas públicas. Por otro lado,
Cynthia tenía una idea muy clara del tipo de profesora que no quería
ser más que de sí misma corno docente.
Mona creció en Europa. Sus recuerdos de las escuelas a las que había
asistido eran muy importantes para su práctica en el aula. Las evocaba
corno unos lugares en los que reinaban la organización, una disciplina
estricta, el ambiente académico, una firme expectativa sobre el alum-
nado y el respeto por el profesorado, y en los que no había lugar para
«frivolidades» como las actividades exrracurricub.res, cosa habitual en
las escuelas estadounidenses. Las prácticas docentes de Mona erari un
reflejo casi perfecto de sus imágenes de la escuela y del profesorado. Este
componente de su identidad docente era, pues, muy diferente en rela-
ción con los otros profesores que se habían formado en Estados Unidos.
Para Dwayne la experiencia del internado en Sudáfrica fue muy an-
gustiosa: pésimo :aprendizaje, clases nada imaginativas, «profesores
crueles>>, exigen<;ias estrictas, falta de libertad y malos resultados. La ex~
periencia escolar de Dwayne le ofreció «pocas imágenes positivas de
profesores» o de prácticas educativas adecuadas. No tenía una idea clara
de lo que significaba ser profesor y esto supuso una pesada carga du-
rante su primer año de docencia. Su respuesta inmediata consistió en
tratar a los alumnos indisciplinados del mismo modo que le trataron a
él y, aunque lo hizo, por suerte para él ni sus alumnos, ni los padres, ni
el director le llamaron la atención por ello (de todos modos, según las
estradas de su diario, y debido a la tensión resultante, se salvó sólo por
los pelos).
Kri?ten tenía tendencia a ver al profesorado de forma negativa aun-
que ellos solían «apreciarla por ser buena estudiante» y porque era «Ca-
llada, pasiva y obediente». Afirmaba que sus profesores y profesoras eran
«buenas personas en general pero malísimos dando clase)) porque sus es-
·trategias no daban buen resultado con ella. Los más tradicionales favore-
cían el desarrollo de cierras habilidades, pero era el escaso profesorado
más innovador el que más recordaba, especialménte por las actividades
que proponían los profesores de los primeros cur~os. Otro aspecto signi-
ficativo de su etapa escolar fue el hecho de que sus profesores y profeso-
ras tendieran a considerar que era «diferente» y se relacionaran con ella
de tal manera que el currículum también fuera distinto para ella. En
182
4. MOOELOS PARA LA COMI'RENSION DE LAS BIOGIV\F(AS DEL PROFF~'iORADO
consecuen~ia, Kristen tiene un gran sentido de la importancia de adap-
tar el curnculum
, a las necesidades
, particulares del alumn ad o y cuan d o
empezo a dar clases sus merados no tenían nada de tradicionales M-'
J1 · . as
a· e ante, en su pnmer año de docencia, el administrador que la e [ ·,
·b· , , · va u o
eiescn• 10 su practica
• , docente no sólo como «destacable >> stno · tam b''ten
«sensible
. « e «mcretblemente creativa» · Por otro lado , el contexto esco 1ar
no Siempre le resu!ta amable. Como estudiante se sentÍa descontenta con
!as 1 1 admmistracivas y burocráticas de las escuelas y co n su enra-
· funciOnes ' e
SIS en a e ase y la posición social. A menudo se había sentido discrimi-
~ada p~: proce¿er de una familia de clase trabajadora. Como docente en
tormacwn, tenta problemas , con los aspectos estructurales y a d mmtstran-
· · ·
vos de las escuel.as y mas tarde, ya como profesora a tiempo completo,
t~opezaba con dtfi~ultades al dar clase a grupos predominantemente de
c.1se alta o a estudtantes «superdotados». .
, Las experiencias escolares positivas colocaban claramente a Elizabeth
Y a Mo~a e~ una posición de ventaja, mientras que en el caso de Kristen
la. exp~nencta como estudiante le había proporcionado modelos conrra-
dtct~nos. Tanto Cy~rhia co~o D:wayne preferían olvidar su paso por la
ensenanza secundana, expenencta que sólo contribuyó a plantearles
problemas en el aula. La conclusión es la misma que la de Crow: <<Los
mformante~ ha~ÍJ.n inreriorizado estos recuerdos de antiguos profesores
Y.s,us e~pe~tenCias en sus identidades docences>.1. 89 Esta conc!<.~sión tam-
~ten cotnc~de con la de Britz~an.9°. El grado en que las imágenes nega-
nvas contnbuyen ~~mal funcwnamtenro de aula sigue sin estar claro. El
rr:odelo, «~nteraccwn entre la biografía y el entorno escolar: la influen-
Cia d,e la bwgrafía sobre la práctica», nos facilita una explicación simple
de como ~os entornos escolares negativos exacerban y afirman los aspec-
tos .n.egattvo~ de la identidad docente, mi~ntras que entornos escolares
postnvos esnmulan la puesta en práctica de sus aspectos positivos por
parte del.profesorado en formación.
La experiencia docente
La~ actividad~s doce~ te: ~esarrolladas con anterioridad son muy signifi-
cativas pa~a ctercos tndtvtduos. Eri el caso de Elizaberh, constituyeron
una b~se tmportante para sus acciones en la clase. Las experiencias de
Cynr~ta Y .Nlona con grupos reducidos de personas así como las rucarías
de Knsren también fueron importantes. Dwayne no tenía experiencia
docente de ningún tipo.
183

HISTORIAS DE VIOA DEL PROFESORADO
Elizabeth había dado clases en Alemania para su iglesia Y allí apren-
dió un principio importante para tratar co~ posibles prosélitos:
«Cuando veas que pierden el interés, deja de explicar». Como sus a.lum~
nos decidieron no prestarle atención de una manera que ella constder?
inapropiada, dejó de explicar. Cuando retomó las cla~es con normal~­
dad después de reestructurar la clase, no da~a la~ lecCiones como creta
que debía hacerlo. También enseñaba en. la 1gle:ta lo.cal, donde se reu- ·
nían pequeños grupos con los que organtzaba dtscu~lü.nes y se plantea-
ban muchas preguntas. Para cuando empez? las pracncas ~ocentes, ya
estaba muy familiarizada y dominaba este npo de estrategias de modo
que usaba normalmente estos mismos métodos en l~ escu.ela.
Las experiencias docentes ocasio~;les de c:nt~ta tUVIeron lug~r e~
pequeños grupos informales y tambten se sentta com?da tratando ~ndi­
vidualmente a sus alumnos. En consecuencia, func10na~a del mismo
modo e.n la escuela y mientras atendía a uno o dos estudtantes el resto
de la clase se desmandaba. Era incapaz de manejar la clase con_:o gru~o.
Experiencias parecidas con la tutorización de .g~upos p~quenos tuvte-
efecto diferente sobre Mona. Desarrollo habihdades para la
ron un .. d'
interacción y aprovechó la oportunidad para transmitir a sus ~~t~, tan-
tes la importancia de la comunicación individual y de la adqu~stc~~n de
experiencia en la realización de exámenes orales, cosa que stgUio ha-
ciendo en la clase. . con las imágenes previamente adquiridas de la labor docente y que re-
La oportunidad que Kristen había tenido reci~nte~ente de :utonzar
grupos de compañeros y compa~er~s .le pr~porcwno perspecnvas ~a~~
tratar a sus estudiantes de forma Individualizada y estrategias pedagogt
cas. Por ejemplo, extrapoló a la clase la importancia de s~r c~~az de re-
formular ideas con otras palabras cuando se trabaja con Indtvtduos. ~a
marca fundamental de su estilo educativo era la claridad en la comuni-
cación. Las responsabilidades como tutora l~ hicieron tener una nu_eva
visión de las capacidades que necesitaba culnvar én el aula y qu~ era¡~­
portante que adquiriesen sus estudiantes. Las t~torías le ,h~btan ?nn-
dado la oportunidad de probar diversas estrategtas pedagogtcas e tdeas
para la planificación del currículum y de las clas~s; mu~?as de las es:ra-
tegias que puso en práctica en la clase habían srdo unltzadas antenor-
mente con sus compañeros. Es interesante destacar el hecho .d~ ~~e esta
actividad como tutora tuvo una duración considerable, se tntcto ~n el
sexto grado y mientras la llevó a cabo pasó buena parte de del dta en
otras clases tutorizando a los alumnos y ayudando al profesor o profe-
sora.
1 R!;
1. i\IODEI.OS I'Allt\ I.A COMl'RENSI<'>N DE LAS BlOCiv\rfAS DEL PROFESOilt\DO
Las experiencias docentes anteriores proporcionan un marco adicio-
nal al que se añaden bs subsiguientes prácticas en el aula. Para alg-unas
personas, la docencia temprana hacía más significativo o, por el contra-
rio, superfluo lo aprendiJo en la universidad, dependiendo de cómo hu-
biese sido esa experiencia anterior. Los datos dan crédito a la hipótesis de
que las experiencias tempranas son más imponantes que las que se pro-
ducen más adelante en la formación de la identidad docente. L::.s expe-
riencias tardías eran bs más evidentes en la prác;rica en el aula, pero
cuando aparecían dificultades también eran éstas las primeras en d·esapa-
recer cuando el profesorado novato o en formación se enfrentaba a situa-
ciones problemáticas. En consecuencia, tendían a recurrir a las experien-
cias profundamente arraigadas y a las estrategias de toda la vida para
resolver los problemas pbnteados. En el contexto de la clase se hacía difí-
cil superar o negar las conductas aprendidas en las actividades docentes
~nteriores que no fuesen coherentes con las aulas de la escuela pública.
Personas y experiencias significativas
La mayor paree de las prácticas del profesorado novato o en formación
apenas se veían afectadas por la experiencia educaEiva de la universidad.
Lo que sí se aprendía de la universidad, no obstante, eran aquellos pun-
tos de vista y concepciones de la práctica en el aula que coincidieran
forzaran y validaran estas posiciones.
Kristen, la más joven de los profesores en formación, había sido in-
fluenciada positivamente más por los estilos docentes de varios profesores
universitarios que por las teorías o perspectivas que presentasen. Conside-
raba que su preocupación por las personas, su rigor intelectual, su flexibi-
lidad y sus métodos educativos específicos constituían un modelo de in-
calculable valor para su fu cura práctica en el aula.
Aunque desde muy joven le gustaba la idea de ser profesora, no em-
pezó a plantearse seriamente dedicarse a la profesión, ya como estu-
diante universitaria, hasta que un profesor del instituto le propuso que
solicitase una beca para la formación inicial del profesorado. Kristen ha
negado continuamente su futuro papel como profesora debido princi-
palmente a las connotaciones negativas que ella y otras personas atribu-
yen a la profesión docente. No le gustaban los comentarios despectivos
de compañeros y su percepción era. que la mayoría de los profesores
eran incapaces de motivar al alumnado para que aprendiese y que en
!85
 HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
general eran incompetentes. Pero por otro lado es interesante remarcar
que, tanto en un diario personal encontrado recientemente y escrito a
los 16 años, como en un relato corto redactado en los primeros años de
instituto, hablaba del deseo de ser profesora de francés.
En el caso de Dwayne, la larga y trabajosa experiencia de superación
en la universidad fue un factor importante en la nueva percepción de sí
mismo, de sus actitudes y de su capacidad de aprender. Aunque esta
nueva conciencia no trajo consigo una imagen clara de identidad do-·
cente, sí le hizo más receptivo a la idea de ser profesor y de que se podía
disfrutar aprendiendo. Concretamente, el deseo presente en su idea más
bien confusa de lo que era la labor docente era que otros chicos y chicas
con probLemas tuviesen la oportunidad de triunfar en los estudios. Sin
embargo, aunque intelectualmente era receptivo ante las teorías y estra-
tegias presentadas en la universidad, sólo era capaz de poner en práctica
unos pocos aspectos de su formación inicial y recurría sobre todo a los
métodos que había experimentado como estudiante.
Las otras mujeres, Elizabeth, Cynthia y Mona sólo se habían visto
afectadas superficialmente por los aspectos teóricos y estratégicos de la
docencia universitaria, o por lo menos as.í lo .r:nostraban las observacio-
nes y lo admitían ellas mismas. Pero, al igual que Kristen, recibieron la
. influencia de docentes concretos que en estilo y métodos educativos di-
ferían grandemente de sus propias imágenes docentes o, por el contra-
rio, eran compatibles con ellas.
Otras influencias que afectaban sus identidades docentes provenían
de las experiencias de viajes, la conciencia de que personas diferentes
aprenden de formas diferentes, la comprensión de que los diversos siste-
mas de enseñanza utilizan varias estrategias educativas, las experiencias
culturales y el reconocimiento de las necesidades de los Qtros, las expe-
riencias personales y laborales, las relaciones con niños y la lectura. Al-
gunas de las experiencias más globales son parecidas a los componentes
del «macro yo)) que plantea Woods, 91 mientras que los componentes del
«micro yo)) están más cerca de las experiencias familiares y escolares
tempranas.
En ningún caso apar~cía la preparación universitaria como un factor
importante en las identidades docentes o en las prácticas en el aula
desarrolladas por los _individuos. Aunque la formación inicial contribuía
a que se produjesen cambios cognitivos en el pensamiento de los futu-
ros docentes, 92 no parecen encontrarse evidencias significativas de la in-
fluencia de la universidad en la práctica, al menos durante los primeros
. 186
·l. ,\IODEI.O'i l't\lv\ l.t\ Cü.'v11'REN'ii0N DE LAS f.IIOGRAFfAS DEL PROFESORADO
meses de docencia. En un estudio longitudinal realizado con ·
e sus anti-
guos casos d e proresorado en formación Crow sen-ala ·
1 d · ' que extste un
apso e ttempo (o «efecto latente») antes de que los cambt'os ··
· · d 1 e ., cogntnvos
ongtna os po: a 10rmacwn universitaria se ponaan en práct' 93 L
que resulta evtdente a partir de los estudios de c;so espe . 1 Ica. do
d 11 · . , cta mente e
uno e e .os,. es. la . InfluenCia .de alaunos
o
miembros concret os d e1pro re-
e
d
sora o untversttano. Hasta Cierto punto el estilo de -
· ·, l . ensenanza, en con-
trapostcwn a contentdo de la materia de los docentes · · ·
1 , . ' unnrersttanos re-
pres~nta a capa mas re~tente de verificación de la identidad docente del
protesor~d~ en forrnactón, en la medida en que confirma 0 desmiente
sus convtcctones acerca de las acciones educativas adecuadas E
¡ d b· , . . . s ros re-
su ca os tam ten cotnc1den con los de .LVfartinez 94 La d. e ·
1 · · . • Herencta entre
e aprendtZU:Je Intelectual y el aprendizaje por experiencia puede expli-
c~r el.hecho de que ~as .clases en la universidad no tengan un~ influen-
,c~a ~vtdente en 1~ pr~cnca en el aula. Las prácticas docentes son apren-
dtz~Je por expenenCia Y el profesorado en formación las considera de
«ma~ valor» porque son algo «auténtico y aplicable». Es tradicional que
los forma~~res del profesorado, los tutores de prácticas y el profesorado
en formacwn. co~stderen las prácticas como la «prueba de fuego>», en la
que las ,expenenc1as pasadas y.presences tienen mayor importancia que
las teonas .a la hora de ~etermmar.los resulrados. 95 Esta creencia parece
quedar valtdada por las rdeas y accwnes de los cinco casos estudiados.
La fuerza de la identidad docente
Nfás que cu~lquier otro de los docentes en formación, Elizabeth tenía
~~ ~ran senttdo de su ide~tidad docente antes de empezar la formación
lntct~ Y ya durant~ las pnmeras semanas dejó claro que tenía una per-
cepcw.n m~y defintda de la labor del profesorado. El origen de la fuerza
de su l?~nndad d~cenr.e hay que buscarlo en la influencia ejercida por
~u famtlta Y de su rgles1a por lo que respecta a su dedicación a la ense-
~anza. Mona tambié~ tenía ideas concretas sobre la práctica educativa y
. abla.ba con frecuencta de lo que eran acciones docentes apropiadas. Su
tdenndad docente e.ra f~ec~: también y estaba relacionada principal-
mente con sus experienCias familiares y escolares.
Por el. contrario, Cynthia.poseía una identidad docente débil. A pesar
de tener t.deas rnuy clarasacerca de las acciones educativas que no quería
repr~d~1c1r en ~l aula, no existía evidencia alguna, aparre de las cuestiones
de dtseno curncular, de que hubiese decidido cuáles debían ser las formas
187
 'Í. MODELOS PARA LA CW•ll'ltENSI()N DE LAS HIOGRAFfAS DEl. PROFESORADO
HISTORIAS DE VIDA DF.I. PROFESORADO

a los individuos desarrollar sus concepciones acerca de la naturaleza del

adecuadas de actuación frente a los estudiantes. No sólo tenía una pobre
proceso educativo, 96 concepción que es producto de las diversas expe-
opinión de sí misma sino que tampoco se había imaginado claramente
riencias en el aula y de las creencias expresas acerca de la enseñanza y «la
como profesora en una escuela. Su abandono está estrechamente relacio- vida en una aula media». 97
nado con esta omisión. Dwayne tampoco tenía una imagen clara de sí
mismo al empezar la formación: la debilidad de su identidad docente se
debía principalmente a sus experiencias escobres tempranas.
El modelo de transformación biográfica
La identidad docente de Kristen parecía encontrarse entre uno y otro
extremo. Daba la impresión de ser la más capaz de todos puesto quepo-
Una forma de considerar el efecto de las biografías del profesorado no-
día asumir intelectualmente las lecturas y conectar teoría y práctica, ade-
varo y en formación en la práccica es a través del modelo de transforma-
más de ser muy reflexiva en sus acciones en el aula. Era la más creativa e
ción biográfica (ver figura 1). Este apartado se organiza de la siguiente
innovadora y en ella la universidad había tenido una mayor influencia,
forma: 1) la teoría en que se basa el modelo, 2) ejemplos prácticos del
tal vez debido a que era la más joven, y aunque al principio su identidad
modelo y 3) utilización del modelo para la explicación de los antece-
docente era producto de sus malas experiencias escolares, ésta se fue mo-
dentes de la identidad docente.
dificando con el tiempo cuando empezó a trabajar como profesora. No
obstante, mantuvo sus actitudes negativas hacia las escuelas y durante los
primeros meses amenazó repetidamente con dejar el trabajo, a p~sar de La teoría dd modelo
los esfuerzos de los administradores por convencerL1. de lo contrano.
'El modelo se basa muy libremente en la teoría del esquema sobre cómo
Mona parecía encontrarse en una posición parecida a la de Kristen.
damos sentido a los textos. 9 t! Sin embargo, la terminología empleada para
Aunque parecía,imponer sus métodos y personalidad en la clase, afir-
su explicación, aunque parecida, no debería confundirse con la de la teo-
maba que no te~ía una idea clara de sí misma corr:o docente, extre~o
ría del esquema. En el modelo, el significado de las «experiencias forma-
que yo cuestioné a causa de lo enérgico de sus accwnes en el aula. Srn
tivas» tempranas en la infancia y la educación anterior a la forn1ación ini-
embargo, su deseo de ser profesora no era antiguo sino que, por el con-
cial dd profesorado, de los profesores y profesoras y de las escuelas es
trario, se trataba de una decisión tomada recientemente en función de
interpretado en primer lugar por el individuo. Las experiencias tienen a
su objetivo a largo plazo: ser educadora de salud pública. En realidad,
la vez un significado inmediato o inherente y reflexivo o asignado.
su actitud negativa hacia las tareas de administración y planificación del
El significado inherente es el sentido de un acontecimiento en el
profesorado representaba su resistencia a la profesión.
momento mismo en que tiene lugar. Por eje,nplo, un alumno que se
Los datos apoyan la idea de que el profesorado novel y en forma-
ha portado mal toma la reprimenda de un profesor en sentido literal.
ción con una identidad docente fuerte y positiva es más capaz de en-
Más tarde se deriva otro significado, pongamos por caso que el profe-
frentarse a las dificultades de la práctica educativa que aquél con iden-
sor ha reaccionado co.n dureza más allá de lo que el comportamiento
tidades débiles y negativas. Una identidad docente fuerte, en términos
del alumno justificaba porque «no le gustaba» la acritud de éste en su
prácticos, significa que el individuo posee un repertorio mucho m.ás
clase. Los significados asignados son la base de la «interpretación» de
amplio de acciones educativas reflexivas y adecuadas al que recurnr;
las experiencias, mientras que comprendemos mucho más tarde lo que
demuestra incontables horas de observación de modelos positivos y de
la experiencia primera significó en su rnomenco para el individuo. Las
reflexión sobre las estrategias más convenientes para la propia persona-
diferentes experiencias familiares y escolares se analizan a través de la
lidad y las necesidades dé la situación. Los datos obtenidos también su-
óptica de otras experiencias y puntos de referencia anteriores, particu-
gieren que aquellos que poseen ·una identidad docente muy fuerte o
larmente de los valores que la persona ha aceptado como propios. Más
muy débil suelen enseñar del mismo modo en que les enseñaron a ellos
adelante, los individuos dan al acontecimiento (la experiencia forma-
y que han llegado a considerar «normal». En otras palabras, el lar?o
tiva) y al significado inherente del acontecimiento un significado refle-
proceso de aprendizaje que supone la observación en las aulas permite

189
. 188

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
Figura 1 . .
Modelo de transformación biográfica, que conecta las expertenclas
con el comportamiento del profesorado novel
Ex pe riencii fo rmari vas
lnrerpración
Esqra
Marco de acción
t
Prácricas del profesorado novel y en formación
xivo o asignado, resultante del p_roceso_ de retroce.~er y a~alizar aqu~:la
experiencia pasada. En esto consiste la Interpretacwn. La Interpretacwn
particular asignada a una experiencia se transforma e~ «es~uema» ·
El esquema, una forma de comprender o resolver SituaciOnes en con-
textos presentes o futuros, es un filtro cognitivo que sienta la b~se para las
futuras prkticas desarrolladas por el docente en e_l a~~- La Interpreta-
ción, y el subsiguiente esquema que desarrolla el Individuo respecto al
aula y a otras experiencias relacionadas, es p~r sup~esto -~xtr~madam~n~e
idiosincrásica; diversas personas ante una misma Situacwn ne~en rr:ult:-
ples perspectivas sobre la misma porque existen también múln?les Incli-
naciones interpretativas. Mediante la interpretación, las relacwnes_ con
los modelos y las prácticas pueden verse reforzado~ o rec~az~d~s debtdo a
la intervención de ciertas funciones de la perspectiva deltndivtduo, de las
relaciones con determinados modelos docentes, o de los significados
asignados de varias situaciones. El esquema_ tiene t~,bién una dimen-
sión organizativa que permite categoriza.r la InformaclOn de ~a~e.ra que
tenga sentido y pueda ser utilizada. Por ejemplo, el reco~oc1m1ento de
modelos docentes positivos avanza el significado de las acciOnes decentes
190
•l. ,\IOIIE!.OS !'t\!v\ !.1\ COMI'RENS!ON OE LAS fHOGRAFfAS DEL PROFESORADO
que se observen en el futuro. El esquema, a su vez, determina cómo se in-
terpretadn y qué acciones se emprenderán ante los futuros encuentros
con docentes o entornos de aprendizaje. En consecuencia, el esquema
deviene una herramienta para la evaluación de las prácticas docentes de
los demás que se transforma en un <<marco de acción,>.
En este punco el individuo empieza a establecer una filosofía educa-
tiva, o una idealización de la acción en el aula, más formalizada aunque
todavía embrionaria. El esquema, como señala Ryan, 99 es probable-
mente la base de las fantasías según las cuales el profesorado novel y en
formación construye la visión idealizada de sus acciones futuras, ten-
dencia que seguramente no se verá debilitada o eliminada hasta bien
entrados los primeros meses de docencia.
Del esquerrl~l y del marco de acción emerge la «identidad docente>>. En
las identidades docentes d¿biles los efectos de las experiencias positivas an-
teriores tienden a verse superados por los de las negativas. En otras pala-
bras, aun suponiendo que tuvieran una fuerza equivalente, las experien-
cias negativas anteriores predominan sobre las posicivas en las acciones en
el aula del profesorado en formación y, en consecuencia, los individuos
con una identidad docence débil no tienen una idea clara de sus acciones
futuras en el aula. Así, la enseñanza se convierte en un lugar en el que los
estudiantes, que perciben algún defecto o debilidad en la fachada y en la
estructura del profesor o profesora, le ponen a prueba y le engatusan. Si
la identidad docente es fuerte, cualesquiera que sean las experiencias pre-
vias don1inantes (es decir, ya sean negativas o positivas), los efectos e imá-
genes de dichas experiencias tenderán a dominar a aquellas experiencias
anteriores más débiles en las acciones en el aula del docente primerizo.
Incluidos en el marco de acción se encuentran la formulación de los
objetivos personales y la planificación del comportamiento en el aula.
El docente en .formación puede o no reflexionar acerca de las formas
adecuadas o inadecuadas de actuar en la clase y de hacer frente a los
problemas. A medida que las filosofías de la educación crecen en el pen-
sam~ento de los individuos, el marco de acción representa las acciones
ideales (aunque ligeramente inclinadas hacia la práctica) del profeso-
rado en el ·aula. Estas acciones se encuentran representadas en las for-
mas en que dicen que actuarán o, más exaccan1ente, en las formas en
que romantizan las acciones en el aula que cuentan a sus colegas en la
sala de profesores. -
La realidad del aula y el contexto modifican el marco de acción pero,
invariablemente, la biografía del individuo aparece en bs prácticas do-
!91

. HISTORIAS Df. VIDA DEL PROfESORADO
centes. Las acciones idealizadas se ven rápidamente modificadas por la
urgencia de la situación y la poliédrica naturaleza de la enseñanza. Efecti-
vamente, aunque las prácticas del profesorado son producto de un com-
plejo conjunto de condiciones y modificaciones de las experiencias ante-
riores, éstas se modulan seoün
b
el contexto de la escuela y el aula. Pero, a
pesar de la influencia de este contexto, del paso del tiempo y de la forma-
ción inicial, la prácticas en clase muestran evidencias convincentes de la
importancia de la biografía en las acciones dd profesorado novato.
Son estas prácticas, especialmente las estrategias para enfrentarse al
aula en relación con las experiencias previas, las que no~ han proporcio-
nado la evidencia crucial del poder que ejerce la biografía sobre la ac-
tuación del profesorado en las primeras etapas de docencia. Las cone-
xiones intermedias del modelo son especulativas ya que resulta difícil
reconstruir los itinerarios de las relaciones con un mínimo grado de cer-
tidumbre. No obstante, las distintas experiencias de Elizabeth, Mona,
Cynthia, Dwayne y Kristen apoyan la noción del modelo de transfor- ·. ~
mación biográfica.
El modelo en la práctica
Algunos ejemplos de las experiencias de Elizabeth y Cynthia ilustran la
utilidad del modelo para la comprensión de la relación entre la biogra-
fía y las acciones del profesorado novel y en formación.
Elizabeth: Las experiencias docentes anteriores tenían un efecto sig-
nificativo sobre la forma de enseñar de Elizabeth. Había trabajado para
su iglesia en Alemania y la experiencia de tratar con personas a las que
debía convertir tenía un significado inherente particular. La «interpreta-
ción» que Elizabeth determinó que era importante en al campo de la
educación fue: «Cuando. .la gente pierde el interés te retiras porque
cuando las opiniones, creencias o acciones se imponen por la fuerza, la
o-ente
0
tiende a rechazar tanto al maestro como al mensaje».
Elizabeth transformó esta interpretación en un «esquema»: «deja de
explicar cuando la gente (es decir, los estudiantes) dejen de interesarse
en el tema». En el contexto del aula no era posible aplicar esta estrate-·
gia, aunque lo hizo durante un breve período de tiempo, de manera que
transformó el «esquema>> en un «marco de acción>> en el queel esquema
se traducía en forma de acciones correctivas que se ajustaran a la situa-
ción de la clase: «Reforzar la disciplina, reducir el abanico de posibilida-
des de aprendizaje, más clases magistrales y menos discusión, plantear
192
-1. MOI>FI.OS l't\ft'\ lA \.OMPRENSION DE LAS HIOGIV\F(AS DE!. PROFF-'>ORADO
lecciones mis estructuradas, cambiar a los estudiantes de sitio, etc.».
Eliz~beth escogió la opción que creía «mejor» para el problema que se le
habta plant~ado; cuan~~ probaba una. solu~ión y fracasaba, adoptaba
otra estrategia. La solucwn, tal_~omo evidenCian sus «prácticas de profe-
sora novel», fue una reordenacwn del lugar donde se sentaban sus estu-
diJ.ntes y un cambio en las tácticas disciplinarias y en las formas de tra-
car la materia a imp~rtir. Aunque las respuestas iniciales a la situación
ccnían su origen en su experiencia docente inmediatamente anterior las
decisiones subsiguientes de desestimar las estrategias poco efectivas ~ca­
l
baron conduciendo a Elizabeth a adoptar esuategias de identidad do-
1 cente aun más antiguas, procedentes de su experiencia escolar Jurante
~ la infancia en aulas tradicionales.
¡ i Cynthia: Tenía los valores familiares hondamente inculcados, había
aprendido a ser dócil y se había visto «criticada» cada vez que parecía
¡ que adoptaba una actitud enérgica. El «significado inherente>> de este
tipo de experiencias era que un comportamiento decidido no era ade-
c~ado porque,_ según sus padres, no era «correcto socialmente~·. El «sig-
¡ nificado adscnto» era que se s~ntiría inadecuada cada vez que actuara
c~n decisión. Cynchia percibía y filtraba las acciones de los demás, por
eJemplo de sus profesores y profesoras, a través de su «esquen1a>>. De
1
i este modo podía identificar en otros los comportamientOs que ella de-
fe~día o rechazaba; los modelos docentes negativos o positivos se deter-
minaban según .:orrespondiesen o no a los modelos familiares adecua-
dos. El «marco de acción» se evidenciaba cuando Cynchia utilizaba los
conceptos d~ su filoso~í~ de la educación y la enseñanza al decidirse por
u~a escraregta que facdttase a su alumn."!.do oportunidades de aprendi-
zaJe_ de forma no obscructiva. No era enérgica ni autoritaria, sino que
dedtcaba sus esfuerzos y preparación al diseño de un currículurn efec-
tivo e innovador. A partir de este esquema y marco de acción Cvnthia
desa.rrolló una «identidad docente», aunque no está claro que ése~ fuese
particularmente sólida puesto que ella apenas la reconocía y en la época
en que empezó las prácticas se basaha en acciones docentes negativas.
~unque poseía imágenes de cómo no queda comportarse en la clase, su
'O:p.resiones a~erca ~e qué papel debía desempeñar realmente eran muy
de~des. Las ev1dencws apuntan a que los modelos docentes positivos in-
~uta~ en su forma de concebir el. currículum, mientras que las expe-
nencias de acciones docentes negativas no eran de ninguna utilidad a la
hora de plantear un rriarco para desarrollar acciones positivas en el aula
(para tratar con estudiantes difíciles o indisciplinados, por ejemplo).
193
 Hl~TORIAS DE VIOA DEL PROrF.SORADO.

---
t¡ l'viOI >PI OS 1'·\RA lA COMI' (
. . . . ' RF.NSJ )N DF. LAS BJOGRAP(AS DEL I'RürESORAoo
En este momento, el modelo de transformación biográfica parece
una forma razonable de explicar cómo se traducen las experiencias for-
Figura 2 .
mativas de Elizabeth y Cynthia en sus prácticas docentes. Mediante su La identidad docente en desarrollo un mod 1
puesta a prueba en mayor número de investigaciones será posible refi- las fases del desarrollo de la id t.d d d ' e o que conecta
en l a ocente con las fases d 1
narlo y tal vez perfeccionarlo. de transfonnación biográfica e modelo

Escadios del desarrollo

de la identidad docence Fases del moJdo
La utilización del modelo de transformación biográfica para la
de transformación biográfica

e
explicación de la identidad docente
Expc::r_ic:nc~as f:uniliarc:s de la infancia
Expc::nenctas con el pror't:sorado
En un artículo reciente sobre cinco estudios de caso, Crow y Kauchak Experiencias con la escuda
Experiencias formativas
plantean algunos interrogantes sobre la noción de identidad docente:

El concepto de identidad docente, aunque sea intuitivamente atractivo, es

S~gn~~cado de: bs experiencia..~ familiares
S~gn~hcado de las experiencias con d profesorado
Stgntflcado de !as c::xperiencias con la escuda
t
I ncerpretación
también nebuloso y confuso. ¿Cuáies son sus antecedentes, es decir cuándo
ivfoddos famili:.1re.s
aparece y hasta qué punto contribuye a su formación la interrelación de la per-
sonalidad, la historia personal (familia, padres, aficiones, amigos), y la expe-
riencia escolar? ¿Cuáles son los subconceptos que definen la noción? 100
/Vfoddos docenre.s negativos
Modelos docentes positivos
Desarrollo de b filosofía educativa
J
Esquema

Aunque los, constructos pueden no estar claros, esta noción nos . ldeah ~cerca de b rebción
E:mategtas educanvas tdeales
ad~lco-niño 1
f
ofrece t.Ln marco dentro del cual examinar las biografías del profeso- Enromo educativo ideal 1
\-farco de acción
rado novel y en formación. En respuesta a las preguntas de Crow y (
Kauchak, la figura 2 plantea un modelo para entender el desarrollo \ Personas y experiencias recienres significativas J
progresivo de algunos de los antecedentes de la idencidad docente. El
~ Idencidad docence --:-:-------..
modelo especulativo, la «identidad docente en desarrollo», propone - - - - - - - - - - - - - ( I d e n c i d a d docence)
varios estadios en la construcción de la identidad docem:e, basándose
en la fases del modelo de transformación biográfica. A medida que las
experiencias se transforman en acciones docentes, también los antece- J
Prácticas del profesorado novel
dentes de la identidad docente se convierten en conscructos cada vez Y en formación
más complejos.
En primer lugar se interpreta y asigna significados a las experiencias
familiares, escolares y con el profesorado. Los significados colectivo'S de
La influencia de la biografía en la práctica
estas experiencias se transforman, aumentan y generalizan para conver-
tirse en modelos familiares, modelos docentes positivos y negativos o en
En la tabla 2 (pp. 170-171) rese .
una filosofía educativa personal. A su vez, los constructos de los mode- educar· I . , p ntamos una ltsta de las escraceaias
los y las filosofías se uansforman en ideas para trabajar en el aula. A par- indiv'dtvas y asd:sdtracegtas pa:: enfrentarse al aula que empleaban olos
I uos estu ra os en relacwn con sus bioarafías . 1
tir de unas esuacegías, relaciones y entornos idealizados, el individuo los oríaenes des u 1'd enn.d ad -d ocente o ' especia n1ente con
o
extrae prácticas educativas para el aula. Finalmente, estas conductas El · .
modelo especulativo sobre la «interacción en ere la b. fi' l
pueden verse modificadas según el contexto de cada situación.
entorno escolar: la influencia de la biografía sobre la priccic~og~a la e
se presenta en la fia 3 E d 1 . e ucanva»
r
oura . ste mo e o nene en cuenca la naturaleza
194
 ~- MODEI.OS PARA LA COMI'RENSI<)N DE LAS fl!OGRAF(AS DEL PROFF~'>ORADO

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

tanto de la identidad docente como del entorno escolar. También pode-

Figura 3 . mos considerar que la identidad docente, producto de las experiencias
·, entre la b'togr af'ta y e1 en torno escolar:. la influencia
lnteraccwn previas, puede afectar las prácticas en el aula del profesorado novel de
de la biografía sobre la práctica educativa
forma negativa o positiva. Cuando digo de forma negativa, me estoy re-
firiendo a la tendencia a adoptar o poner en prácticas comportamientos
Experiencias familiares y acciones inadecuados en el aula. Un modelo de identidad docente po-
sitivo se traduce en acciones posicivas en el aula.
Aunque el profesorado en formación que poseía una identidad do-
cente débil también tendía a expresar sus experiencias previas en térmi-
Experiencia de la escuela
y el profesorado nos negativos, tal vez sea arriesgado afirmar que aquellas personas que
han tenido experiencias negacivas desarrollan identidades docentes dé-
Experic:ncias
docentes anceriores biles automáticamence. Dependiendo del tipo de experiencias previas,
del desarrollo de los ide:1les y de la influencia de personas y experiencias
Ocras experiencias . significativas, una identidad docente puede ser fuerremence positiva o
signitlcacivas (que incluyen 'negativa. Lo que resulta significacivo et1 términos cronológicos es que a
la formación inicial)
lo largo de las experiencias familiares y escolares tempranas y, más ade-
lante, de la experiencia docente anterior y de las personas y experiencias
significativas, la identidad docente se desarrolla y se ciñe de connotacio-
nes neganvas o positivas.
El futuro profesorado llega a la formación inicial con una identidad

>
Experiencias

<
Experiencias
docente ya formada. Algunas personas tienen ideas muy refinadas de lo
cempranas que significa ser profesor, otras no, pero las prácticas son el terreno en el
Idenridad docenre ______.
cempranas
~ posirivas
que la i~entidad docente, sea cual sea el estadio en que se encuentre, se
negacivas pone a prueba. Un profesor o profesora en formación con una identi-
dad docente negativa, y cuando el contexto escolar también lo es,
tiende a desarrollar prácticas negativas e inapropiadas. Estos individuos
suelen estar poco preparados para enfrentarse a las dificultades del aula
de forma positiva. Un entorno escolar negativo es aquél en que el am-

>
Enromo
biente y el funcionamiento del aula, la relación con el tutor o tutora, el

~
Enromo

~col" pOSlCIVO
tamaño de los grupos, la mezcla de personalidades, la actitud del alum-
nado hacia la materia, los requisitos curriculares, los recursos educativos
negarivo y otros factores no proporcionan un apoyo sólido o son incompatibles
con la identidad docente o el «marco de acción» del profesor o profe-
Comporcamienros inadecuados
Comporcamienros adecuados sora en formación. Por el contrario, un entorno escolar positivo re-
fuerza los aspectos positivos de la identidad docente y en él las acciones
Comporramienro del docence del docente en formación .se consideran adecuadas porque coinciden
con el ambiente y el funcionamiento del aula. El entorno escolar re-
fuerza Q anula la fuerza de la identidad docence de ca.l manera que de-
termina que se valoren o desprecien bs prácticas del docente en el aula.

J()7
 ·1. ,\1( lllf·l ( l\ I'AK,\ I.A COMI'REN.'ii(JN DE I.AS IIIOCRArfAS DEl. I'ROFESOfv\DO

Hl!iTORIAS DE VIOA DEL PROFESORADO

tidad docente. Po_r otra paree, el control es algo indispensable. Si un do-
cente novel o en formación no tiene el control, se encuentra, invariable-
Así pues, los elementos contextuales del entorno educativo tien,en irr:- mente, en una posición insostenible. El profesorado experimentado
puede rr:ante:l,er el cont~ol en contextos mucho menos estructurados
portancia formativa, pero carecen del poder que se les habla atn-
buido.101
que la Sltuacton que EI1zabeth experimentó porque siente menos la
Aunque evidentemente he simplificado la descripción del proceso y
amenaza del desorden. La mayoría de los profesores noveles y en c _
las orientaciones según las cuales el profesorado neófito actúa en clase, ·' b' n0 rma
c10n, en cam 10, deben tener un gran control sobre el aula para sentirse
es importante señalar que el entorno educ~tiv?, del aula. es extr~mada­
seguros y para mantener una identidad docente positiva. Con su limi-
mente complejo, lo cual dificulta la categonzac10n de las mteraccwnes y
tado repertorio de prácticas docentes, la única opción que tienen es b
respuestas de los individuos. No es la intención de e:te modelo negar la
de hacer la clase más e.ficaz para reducir la posibilidad de perder el con-
complejidad, pero precisamente una de las. estrategias del_rrofesorado
trol. Entonces, en su Intento de enfrentarse con el desorden del com-
novel y en formación para empezar a manepr la clase consiste en redu-
~ortamiento del alumnado y de las situaciones, pueden retornar los an-
cir la complejidad de la situación. Efectivamente, inten:an. des.tacar los
~tguo~ modelo.<; de los profesores tradicionales. Aquellos que posean una
factores positivos del entorno del aula con el fin de segu1r eJerCI~ndo en
tdenndad docc:ntc que se sien ca cómoda en contextos de aula desestruc-
ella una fuerza dinámica y operativa. Al resaltar los factores ambientales
turados o no rradicionales serán más capaces de enfrentarse a situacio-
positivos, el profesorado neófito aumenta las posib.ilidades de pone~ en
·nes disruptivas que los docentes en formación con identidades docentes
práctica comportamientos apropiad~s. I~ustra esta 1de~ el caso ~e Ehza- negadvas, como ilustra el caso de Cynthia.
beth, que realizó sus prácticas en un 1nsntuto de bachillerato baJO la su-
pervisión de una profesora joven y enérgica, y escudada en un contexto
de aula serio aunque agradable. Los alumnos y alumnas estaban acos- La in1porta·ncia de co1nprender la biografía
tumbrados a sentarse de tal manera que se favorecía la interacción entre
ellos y con la profesora. Las clases tendían a ser muy interactivas y sus
Las teorías incencan explicar el valor de comprender el papel de las bio-
prácticas estaban resultando excelentes. Más adelante, co~o prof~sora
grafías en las prácticas en el aula del profesorado novel y en formación.
en otra clase, intentó reproducir una atmósfera de trabaJO p~eCid~, a
~s.t~ reconocimiento puede revestir gran importancia para la formación
aquella que había disfrutado anteriormente, pero en la nue~: s1tuac10n
IniCial desde ~iversos puntos de visea. Un tema dominante que aparece
existía un gran desorden puesto que no había prestado atencwn a los as-
en estos estudws está relacionado con la efectividad de los componentes
pectos relacionados con la disciplina y la gestión del aula y no fue capaz
Y modelos actuales de la formación del profesorado a la hora de satisfa-
de mantener elementos positivos de su identidad docente como, por
cer las necesidades de un alun1nado que tiene perspectivas muy diferen-
ejemplo, el carácter abierto, las discusiones interactivas y la disposi~ió?
tes sobre el papel del docente y sobre el proceso educativo, provenientes
de las sillas en círculo. Con el fin de mantener el control, fue elimi-
tanto de los tutores de prácticas en los centros como de sus modelos do-
nando gradualmente las prácticas de su repertorio que, según su pare-
centes. Au.~que un cierro grado de discontinuidad entre el profesorado
en form~~IOn y el per~on~l ~e las escuelas puede ser un estimulante para
cer, estaban provocando algunos de los problemas. En primer lugar,
adoptó unas tácticas disciplinarias más estrictas, después reordenó los
la reflexwn y el cuestwnamiento, hay un punto en que la discontinui-
Pupitres ' más tarde modificó su estrateaia
o
educativa centrándola más en
. da~ de la experiencia puede ser destructivo e impedir el desarrollo pos-
la fiaura del docente y, finalmente, redujo la autonomía y las oportum- tenor.
dad;s de elección del alumnado. Aunque sus prácticas seguían siendo
Estos estudios, y el pequeño pero creciente cuerpo de conocimiento
positivas, Elizabeth re~ujo la complejidad del entorno del aula_ra.ra po-.
sobre las biografías del profesorado, señala que no es fundamental-
der hacer frente a los problemas y para seguir poniendo en pracnca los
menee la formación inicial lo que establece la identidad docente, sino
componentes de su identidad docente. 1 • • . 1
as expenenctas vtta es previas relacionadas con la educación y la docen-
El tema del control parece ser un factor de la mayor importanci~ a la
hora de poner en práctica eficazmente los diferentes elemencos de la tden-
199
 HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

4. ,\f()f>f-:I.OS I'AHA 1.-\ COMPREN.'if()N DE LAS lHOGRAF(AS DEL f'Rl)FESORADO

cía. Aprender a aprovechar las experiencias vitales del profesorado en

formación y hacer que conrribuyan a construir una identidad docente Canrerbury, Chrisrchurch, Nueva Zelanda; Traver R. (1987) uA b. h F · ·
h S d · ' uro tograp Y· em1ntsm and
más desarrollada y eficaz es una actividad de gran valor para los forma- e e tu y ofTeachtng», Teachr:rs Colle(/e Record Vol 88 No 3 pp 443 4)-7 ''~'' d
. o ' · ' • · - -; WOO S, P. ( 1984)
Teacher, Selfand Cumculum: Histories and Ethnou-ranhies Londres· Falm ¡ 26
dores y formadoras del profesorado. 3 o r ' . er, pp. _ .
· Ball, S.]. e l. F. Goodson (1985) •<Undersranding Teachers· Conc de
Los programas universitarios de formación inicial del profesorado S J B JI I F G .. · epcs an onrexts» en
· · a e · · oodson (eds.) Teachers' Lives and Careers, Londres: Falmer 1-26 '
suelen ser demasiado breves, demasiado estructurados y demasiado in- 4. Crow, «Socialization... ' pp. .
sensibles a las necesidades y pasados individuales como para hacer algo 5. Hasta el momento se: han realizado diversos informes ene re los cual,... Kn
más que añadir una delgada capa de experiencia, que normalmente no Wh S d . ' ... s se cuentan: ow 1es
" ar cu ene Tcachers Biographies Tell Us,.· Knowles J G ( 1988) Th F ·¡ f .'
1i h B · ' ' · · " e at ure o a Seudenr
se integra en las experiencias previas ni en las creencias acerca de la edu-. eac. er: ecomtng Educaeed Abour Teachers, Teachina and Sdf:, comun ·,....,c· · d 1
F J· o • 1~ wnpresenca aen a
cación. Por el contrario, los programas universitarios crean a menudo .trsr omr Conferenc::: of che Auseralian and New Zc:aland Associacions ~ R h · Ed
U · ·d d or esearc In uca-
mayores discontinuidades en el docente en formación, especialmente si tton, ntvcrstc a Je Cancerbury, Chriscchurch, Nueva Zelanda; Knowles J G V 8 H •1
( 19R9) TI1 S d ' · · Y · · oc:, er
no se ·abordan los aspectos negativos de las experiencias previas. Al no · ' " e
mentdl Educatzon (verano).
:u enr Tcach..:r \'V'ho \'{;'ouldn'c Go Away: Lc;arning trom Failure», }otmzal ofExperi-
adaptarse ni tener en cuenta la biografía del profesorado en formación,
. e?·
Gro:_v, «Socializarion••; vc:r también Measor L (198)-) C · · 1 I ·d
·¡ ·· ... . • ·
· h ,
" rmca nct enes 1n t e Cbss-
éste se encuentra abocado a enseñar de la misma manera en qu.e le ense- . ·:- ..s·· · ron:n. Idenmtes, Choices and Cart:crs,, en ·s:]. Ball e I. F. Goodson (ed·) . ,. . h • L · d
• . .• .. . . .:s. ,:ac ers tves an
ñaron y a ver limitad0 su desarrollo profesional docente. El continuo ,_;.¡;.· •ea~.I FLondres:
1

recurso a la copia de esrrategias educativas en el aula es, hasta cierto ·<~ J:5~ 1 ·¡ e d falmer, pp. 61-7')-' Sik•·s... ' P.· (1985) «Thc: Life. e yc1e o f eh e: T h
teac er», en S. J.
.ti e: • : lOO son (t.:ds.) Teczcher/ Lives ~znd Cczreers, Londres: Falmer, pp. 27-60.
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por ~jem~lo; C~pland,. W ( 19HO) «Scudenc Teachers and Cooperacing Teachers: A.n
8
prácticas docentes, y señala la necesidad no sólo de modificar los efectos · :c:r.
negativos de la biografía, sino también de alterar los contextos en los Ecologtcll Rdattonshtp», Tr;eory into ?ractice Vol 18 FP 189-199· Ed 0 R 'v'
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che Scud · Tc h · e. · 0
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0 ._ , J _;ourna 1
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200
'1AI
 1
1. MOI>FI.OS PARA LA COMPRENSIÓN DE LAS fliOGRAFÍAS DEL PROfESORADO

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20. Ver, por ejemplo, Goodson, f. F. ( 1981) «Life Hisrories and rhe Srudy of Schooling .. ,
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22. Ver, por ejemplo, Barone, T. E. ( 1987) <<Educacional Plarforms, Teacher Selecrio~. and · gical Imagin:Hion,., en P. \Voods (ed.) f>upil Strategies, Londres: Croorn Helm: Po!lard, A. J. ( 1~79)
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York: Teachers College Press. tereses anJ Ch:J.nging Siruacions of Survival Threar in Primary School ClassroornS>•, en P. \X'oods
23. Ver, por ejemplo, Brirzman, «Realiry and Rüualn; Crow, «Socialization»; Knowles, «The (ed.) Tetu-her Strate~'{Íc:s, Londres: Croo m Hdrn; Pollard, ·A Model ... (1982).
Failure of a Scudenc Teachern; Martínez, «Encounrers of che Firsc Kind»; Munro, «Personal Bio- 52. Ver. pnr ejemplo, WooJs, /mide Schools; Pollard, «A Model».
graphy»; Woods, uTeacher, SeJf,,, 53. Woutls, P. ( 1977) uTeaching for SurvivaJ,,, en P. E. \~'oods y M. Hammersley (eds.)
24. Barone, «Educacional Plarforms». · School E-r:perier:ce. Londrc::s: Croom Hdm, pp. 271-293.
25. Eddy, The Passage. 54. I--brgr..::~vr:s, «The Signiflcancc::».
26. \X'oods, «Teacher, SeJf,,, p. 239. 55. Pollard, "A rvfodeJ,; Polbrd, •<Te3.cher Intereses·•; Pollard, ,,Negociacing Oeviance».
27. !bid., p. 260. 56. Pollard, •(A ModeJ,, p. 25 ..
28. !bid. 57. !bid., p. 32. .
29. Brirzman, <<Realicy and Ritual>>, p. 9. 58. !bid., p. 34.
30./bid., p. 519. 59. !bid., p. 35.
31. !bid., p. 526. 60. \'V'oods, !mide School..s, p. 139.
32. Brirzman, D. P. ( 1986) «Cultural Miyrhs in che Making of a Teacher: Biography and 01. McDonald, F. J. ( l980) The Problems ofBegimting Teachers: A Crisis in Training, Prince-
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33. !bid., p. 453. Study, Nueva York: Teachers College Press.
34. !bid. 62. Calderhead, J. (1984) «lnrroduccion: Teacher as a Decision Make~,, en J. Calderhead
35. Marrínez, «Encouncers of che Firsr Kind». (ed.) Clamoom Decision¡'vfakirzg, Londres: Holc, Rineharr and \X'inscon, pp. 1-l9.
36. Munro,.«Personal Biography», p. l. 63./b·~·!., p. 14.

37./bid. 64. McDonJ.Id. The Problems, p. 76.

38. Crow, «Socialization''·
39. Crow, N. A. (1987) «Pre-service Teachers' Biography: A Case Scudy», comunicación
presentada en el encuentro anual de la American Educ.uional Research Associacion, \X'ashing-
ron, DC. p. 9.
40. Crow, «Socializarion».
41. !bid.
42. Woods, !mide Schools, p. 283.
43. Zeichner, K. M. (1983).«Individual and Insricurional Facrors Relared ro che Socializa-
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44. Lacey, C. ( 1977) The SocialiZtttion ofTeachers, Londres: Merhuen.
45. Veenman, S. (1984) uPerceived Porblemas of Beginning Teachers», Rc:view of Education
Research, Vol. 54, pp. 143-178.
65. Bullough, First Year Teacher.
66. Vennman, <<Perceived Problems ...
67. !bid.; ver Ryan, The lnduction, para una discusión de los escadios.
68. Bullough, Firsr Year li?czcher.
69. Vc::r, por ejemplo, Hargre:J.ves, uThe Signirlcanc<>; Lacey, The Socia/iz¡uion; Polbrd, «A
Modei>•; \X'oods, «Teaching for Survival»; Bullough, Fim .Yéar Teacher, McOonald, The Pro-
blems.
70. Knowles, «\X'har Scudenc Teachers' Biographies Tdl Us".
71. Knowles, «The Failure ofa Srudenr Teacher>•; Knowles y Hodler, uThe Srudenc Teachen•.
72. Crow, «Sociali·acion ...
73. Ver, por ejemplo, Risr, R. ( 1977) «Ün che Relacions Berween Educacional Rese::rrch Pa-
radigmsn, Amhropology ttncl Education Quarterly, Vol. 8, pp. 42-49.
203
 4. MODELOS 1':\lv\ l.1\ CO.'v1PRENSI(>N DE IA'i HIOCRt\F(AS DF.L PROF.F.SORADO
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

99. Ryan, The lnduction.

74. Ryan, K. (1979) «Toward Underscanding che Problem: Ar che Threshold of che Profes- lOO. Crow y Kauchak, ••Teachcr Socializ:Hion», p. 12.
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Cooperacing Teachers .. ; Zevin, ,<fn che Coopc.:racing Teacher's fmage".
75. Ver Agar, M. (1980) The Proftssional Stranger: An Informal fntroductfon to Ethnography,
Nueva York: Academic; Spradley, J. P. (1980) Participant Observation, Nueva York: Holc, Rine-
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( 1967) The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qwzlitative Research, Chicago: Aldin~.
76. Ver Knowles, J. G. y D. P. Kauchak (abril 1988) «Learning ro Teach: A Case Scudy of
Teacher Socializacion in che Concexr of a Piloc Graduare Pre-Service Teacher Educacion Pro-
gram», comunicación presemada en el encuenrro anual de la American Educacional Research
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77. Spradley, The Ethnographic fnterview.
78. Woods, lnside Schools.
79. Yinger, R. J. y C. M. Clark (1985) «Using Personal Documenrs ro SrudyTeacherThin-
king», Occasional Paper n° 84, Michigan Srace Universiry: fnscirute for Research on Teaching,
Easc Lansing, Michigan.
80. Spradley, Participant Observation; Glaser y Scrauss, The Discovery.
81. Ryan, The lnduction.
82. Knowles y Kauchak, «Learning ro Teach»; Crow, N. A. y D. P. Kauchak ( 1988) «Tea-
cher Socializacion: A Quasi-Experimencal Case Srud]'l>, comunicación presenrada en el encuen-
tro anual de la American Educacional Research Associarion, Nueva Orleáns, LA.
83. Lortie, Schoolteacher. Ver también Crow, «Preservice Teachers' Bi.ography•>; Zeicher y
Grane, «Biography and Social Srrucrure».
84. Crow, «Socializarion•>.
85. Crow, «Preservice Teachers' Biography», p. 7.
86. Britzman, «Realiry and Ritual»; Crow, «Socializarion»; Eddy, The Passage; Ryan, The ln-
duction; Woods, «Teacher, Self».
87. Munro, Personal Biography in the Shaping ofTeachers.
88. Woods, <•Teacher, Self».
89. Crow, «Preservice Teachers' Biography», p. 7.
90. Britzman, «Realiry and Ritual».
91. ·Woods, «Teacher, Self>>.
92. Crow y Kauchak, <•Teacher Socializarion»; Knowles y Kauchak, «Learning co Teach».
93. Crow, N. A. (1988) <•A Longitudinal Scudy ofTeacher Socializarían: A Case Srudy», co-
municación presemada en el encuenrro anual de la American Educacional Research Associa-
rion, Nueva Orleáns, LA.
94. Marrínez, «Encoumers of che Firsr Kind».
95. Feiman-Nemser y Buchman, «Pirfalls ofExperience».
96. Ver Martínez, «Encounrefs of che Firsc Kind».
97. Crow, «Socializacion», P.· 7.
98. Anderson, R. C. (1977) «The Norion of Schemara and che Educacional Enrerprise:
General Discussion of Conference», en R. J. Spir.o y W E. Monrague (eds.), Hillsdalc::, NJ:
Lawrence Erlbaum.

205
204
5 Mejora escolar y personalidad docente

¿Estadios, tipos, rasgos o procesos?

Louis lv!. Smith, Pauf Kfeine, }olm}. Prunty y David C. Dwyer

Introducción

lv'fás allá de los conceptos paniculares que se utilicen para ordenar la

personalidad de profesorado y del cuerpo adminiscrativo implicado
en la mejora escolar, subyace todavía otra cuestión en la forma que
tomen ·dichos conceptos. Mischel 1, en la segunda edición de su ln-
troduction· to Personality [Introducción a la personalidad], define lo
que. él llama «enfoques)>: un nivel superior de ordenación de las teo-
rías de la personalidad que agrupa las diversas teorías fundamentales
según su estructura abstracta y su propósito. Los enfoques se agrupan
en teorías· de. rasgos, psicodinámicas, conductistas y fenomenológicas
según los diversos teóricos «construyan o dividan la naturaleza alre-
dedor de diferentes puntos de articulación>>. Nuestro título, «¿Esta-
dios, tipos, rasgos o procesos?», tiene también como objetivo destacar
esta cuestión, que fue el punto central de la discusión del simposio
para el que fue escrito el presente artículo: «El ciclo de vida profe-
sional del profesorado y la mejora escolar: ¿cuále.~ son las conexio-
nes?». En cierro sentido este título, por su propia forma, supone una
coma de posición respecto de ios problemas que queremos plantear,
al hacer mención del «ciclo de vida». Para nosotros es fundamental
hacer de esta parte del título algo problemicico. La resolución, si es
que lo es, es· una formulación ampliada de los problemas que rodean
a las personas comprometidas con la mejora escolar. Para llevar a

207

HISTORIAS DE VIOA OF.L I'ROFESORJ\DO
cabo todo esto, necesitamos describir la escuela Kensington del dis-
trito escolar de Milford, en la que hemos pasado un tlempo consi-
derable en los últimos 20 años.
Métodos y procedimientos
En cualquier artículo que aporte daros empíricos es necesario indicar.
la naturaleza y el tipo de procedimientos mediante los cuales se pro-
dujeron las observaciones. Haciendo un esbozo muy simple, el pro-
blema de investigación tuvo su origen en el estudio que Smith y Keith
realizaron la escuela Kensington a mediados de la década de 1960 y
que se publicó con el título de Anatomy of Educational lnnovation
[Anatomía de la innovación educativa]. 2 A finales de los 70 y princi-
pios de los 80, nosotros, Smith y sus colegas, Kleine, Dvvyer y Prunry,
volvimos a la misma escuela con el apoyo del Nacional Institute of
Education [Instituto Nacional de Educación] (NIE) para realizar un
nuevo proyecto, Kensington Revisited: A Fifteen Year Follow-up of an
fnnovative School and its Faculty [Retorno a Kensingron: un segui-
miento de 15 años de una escuela innovadora y su profesorado]. Estos
resultados fueron publicados en un extenso informe final de seis volú-
menes para el NIE 3 y aparecen ahora en una trilogía para la editorial
Falmer Press del Reino Unido sobre el «reestudio y la reconstrucción
de la innovación educativa». Uno de estos libros, The Fate of an lnno-
vative School [El destino de una escuela innovadora], es una historia de
los primeros 15 años de vida de una escuela innovadora y un estudio
etnográfico de dicha escuela hoy en día. El segundo, Innovation and
Change in Schooling [Innovación y cambio en la educación], es un es-
tudio histórico y con textual del distrito escolar de Milford y de su co-
munidad y de la influencia del contexto en la innovación educativa. El
tercero, Educational lnnovators: Then and Now [Innovadores educati-
vos: antes y ahora], es un estudio de las historias de vida del profeso-
rado original, de dónde venían y qué les trajo a Kensington,· a dónde
han ido y qué han hecho después de abandonar Kensington y Mil-
ford. Es de este último libro del que hemos extraído la mayor parte de
las ideas que presentamos en el presente capítulo.
Localizamos tanto a los antiguos administradores más importantes
del distrito de Milford, el inspector Steven Spanman y el director curri-
cular Jerl Cohen, así como el director Eugene Shelby y todo el profeso-
'")(\Q
1. ,\1f'.)OR,\ F.'iCOLAR Y I'ER.SONALIOAD DOCENTE
rado original de la escuela Kensington, salvo una persona. Con todos
ellos mantuvimos larg.as entrevistas, fundamentalmente de final abierto,
que ocu~ab.an hasta siete horas de cinta magnetofónica. A partir de es-
ros labennttcos recuerdos hemos construido nuestro punto de vista so-
?re ello~,, sus carre.ras profesionales, sus vidas y su perspectiva sobre la
mnovac10n educativa:•
Las vidas de los educadores, personalidad e innovación
Cuando uno se enfrenta durante cierro tiempo con las vidas de dos doce-
nas de profesores y profesoras innovadores, el problema que se destaca de
forma más incensa es el del tipo de lenguaje con el que dar cuenta de las
propias observaciones. ¿Hay que describir a los individuos según sus es-
trategias a lo largo del ciclo de vida, como hacen los Levinsosns v los She-
ehys? ¿O hay que formular el relato según los rasgos, como hiz~ Gordon
Allporr? ¿Existen tipos de personalidad, como proponbn Kretchmer y S.
S. Smich? ¿O es mejor hablar de procesos de las necesidades y de presio-
nes y carreras profesionales y elecciones y oporrunidaqes vitales, como
h~z? Mur:ay h~ce algunos años, y como algunos teóricos sociales y cog-
nitivos mas reetentes han defendido hace poco? Precisamente es en. el cal-
dero de la «personalidad>> en el que queremos sumergirnos, aunque sea
brevem.ente, pero más allá de esto, queremos que este esfuerzo nos ayude
a reflexiOnar sobre el fenómeno de la mejora escolar.
Un breve retrato del primer director de Kensington
Vista superficialmente, la carrera profesional del direccor Shelby es me-
nos dramática que la del superintendente Spanman o que la del director
curricular Cohen. Sin embargo, en muchos aspectos significativos, esta
percepción supone una interpretación errónea. Eugene era un v._·rda-
dero creyente y un hombre de acción social. En una breve entrevista,
Shelby rememora sus antiguas motivaciones profesionales:
ES: Vale, creo que describíais eso en vuescro libro como la búsqueda dd GriaL
~lim) ·
O BS: Eso es, sí.
ES: ¿Recuerda esa expresión?
20l)

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
OBS: Sí,~~ l0 creo. (Risas)
ES: Yo t::~rnooc0 l0 he releído desde hace mucho, mucho tiempo, pero me
~cuerdr; porque creo que es verdad. He pasado unas cuantas éyocas más
de mí ·tída buscando el Sanco Grial, hasta que al final abandone.
Quient) hayan leído Anatomy of Educationallnnovation recordarán
que Shdby había dejado Kensington a mirad de semestre, un momento
dd curso algo extraño para marcharse, en la primavera de 1966 en res,..
puesta a la invitación de un buen amiao de Steven Spanman. Esta mar,..
cha significó el regreso de Shelby a su ~stado natal, donde había crecido
y donde había cursado sus estudios de licenciatura y de postgrado. Tam,..
bién pasó a ocupar un puesto poco común como director de la PS
2100, una escuela del futuro.
Tal vez más importante que el detalle de ser una escuela futurista
fue el hecho de que este cargo volviera a implicar a ~~gene ·~n ~tra
ronda del tipo más difícil de innovación: la consrr~cc10n de Inst~tu,..
ciones. La nueva situación incorporaba todo un conJunto de cualida,..
des complejas: 1) la escuela formaba parte de un centro hispano(~,e,..
ricano más grande; 2) contaba con múltiples fuentes de finanCI.acwn
entre las que se encontraban los fondos procedentes de la reciente,..
mente aprobada Elemenrary and Secondary Education Act [Acta sobre
la enseñanza primaria y secundaria] (ESEA); 3) el proyecto acababa de
empezar; 4) la escuela pública local de la ciud.ad era el ~g~nte fiscal; 5)
estaban implicadas toda una serie de personalidades po.ltn~as Y 6) al fi,..
nal iba a tener un junta de dirección legalmente consnr~1da: ,Lo: ~d~,.. .
cadores y educadoras que hayan p:trticipado en la organ.1zac10n m~Cial
de centros de investigación y desarrollo y de la~oraronos educanvos
regionales sin duda percibirán los problemas y ~Iflcultades de la, pro,..
puesta. Eugene nos describió el desarrollo de las Ideas que subyaCian al
nuevo proyecto:
A medida que progresaba la idea, imagino que acabaron planteándose la crea-
ción de algo más que una escuela y la constitución de codo un centro al que
llamaron Hispanic-American Educacional Center, que aprovecharía todos los
recursos a los que pudieran acceder y que tendría ciertos componentes funda-
mentales. Era realment~ un plan grandioso que creo que partió de la concep-
ción de unos cuatro componentes iniciales hasta constar tal v~z de ocho ~
diez. Uri componente era el centro cultural, un centro culcural hispano-amen-
cano, organizado siguiendo el modelo del Easr-\'V'est Cenrer en Hawai. Sé que
5. MEJORA r~'iCOLAR Y l'EH.SONALIDAD DOCENTF.
el director y algunos miembros del consorcio fueron a Hawai a hacer una vi-
sira a dicho centro. Otro componente era la PS 2100, La Escuda del Futuro, y
otro era el Servicio Administrativo. Al mismo tiempo, el estado acababa de
aprobar una legislación para crear una serie de centros de servicios educativos
regionales.
Así pues, la búsqueda del Grial de Shelby continuó. Las reformas
ideales, complejas y a gran escala siguieron siendo puntos centrales en
su proyecto personal. A lo largo de esta búsqueda, se plantearon cues-
tiones que creemos que siguen siendo fundamencales en el análisis orga-
nizarivo de la innovación:
ES: Pero pensaba de verdad, bueno, todavía pienso que mis ideas sobre la es-
cuela tienen mucho mérico. Y pienso: vale, he pasado por todo eso y en
vez de, ya sabes, intentar ser director de una sola escuela para hacer algo,
sería mucho más productivo y sacaría un beneficio mucho ma7or si pu-
diera trabajar con varias escuelas y estimularlas para hacer cosas. Y erabas-
tante oprimista al respecco. Otra vez en busca del Santo Grial. Era muy
decepcionante. En primer lugar escá la cuestión de si un distrito escolar
público puede permitir a una escuela innovar realmente, y ese era uno de
los problemas en Milford. Era un problema en el Sur. Y ya sabes, el supe-
rintendente decía: «¡Q_ué buena idea! Nos gustaría que algunos de nues-
tros directores fueran a vuestros cursos de verano, nos O'UStaría hacer unas
cuantas cosas, ayudarles para que sean más innovadores " y poner en mar-
cha. algunos programas)). Pero no había un apoyo real. Si les dejamos hacer
algo diferente, ¿qué van a hacer las otras escuelas? Eso era un problema.
No seleccionábamos la gente que entraba en el programa. No estoy muy
seguro de que les comunicáramos demasiado bien cuál era el objetivo,
pero, y eso no lo hice muy bien, intenté actuar como si fuese. un hombre
orquesta, y eso fue un gran error. Mirando hacia acrás creo que eché un
montón de sermones, pero también había cosas que sí funcionaron. Tení-
amos a gente muy brillante y creo que los organicé bastante bien. Una de
las actividades en 1as que hice participar a los direcrores fue ... Bueno, una
de las cosas que hay que hacer es dejar muy claro lo que intentamos hacer.
Ya sabes, tener unos cuantos objetivos. Si quieres conseguir hacer algo en
una escuela cienes que planteaire qué es eso que quieres lograr. Les dije
que las escuelas se habían preocupado tanto por los medios que no nos ha-
bíamos podido concentrar en los objetivos que dese~;,bamos alcanzar.
Hasta que no hagamos eso, no vamos a conseguir nadJ.. Así que les hice
211
 HISTORIAS DF. VIDA OEL PROFESORADO
participar en un ejercicio de definición de objetivos. Recuerdo que uno de
los participantes al final planteó el objetivo de que al acabar el curso rodas
los estudiantes de cada curso hubieran aprendido exactamente lo mismo.
OBS: ¿Y eso no encajaba precisamente con tus propios objetivos?
ES: ¿Es que acaso queremos reducir las diferencias individuales? Aquello me
deprimió de verdad.
.lvfás delante en la entrevista, Eugene concluyó la historia de su expe-
riencia después de Kensington con un relato de su vuelta a la dirección.
de centros:
De todos modos ya te dije que continué planteándome la cuestión de qué es
lo que quería hacer realmente. Y durante mucho tiempo la respuesta fue que
nada, pero finalmente fue: quiero volver a la escuela y ser director.
La personalidad del profesorado y el cuerpo administrativo: una visión
abstrac-ta
Las breves notas de entrevista extraídas de nuestros informes más exten-
sos nos dap a grandes rasgos la imagen de un innovador clav.e en Ken-
sington. Parece evidente que la «persona» es un factor importante en
cualquier descripción y análisis de una innovación educativa, aunque
algunos estudios analíticos lo hayan minimizado. Nosotros creemos que
los extractos plantean un subtema•fundamental sobre la naturaleza de la
conceptualización de la persona en el estudio de la in.novación, que
tiene que ver con el tipo de teoría de la personalidad a la que recurren
los estudiosos de la innovación. A veces tenemos la sensación de estar
machacando en hierro frío al señalar que la teoría que hemos estado
desarrollando no tiene nada que ver con la perspectiva conductista do-
minante en buena parte de la bibliografía sobre innovación, sobre psi-
cología educativa y sobre investigación en comunidades escolares. Ob-
jetivos comportamentales, tiempo dedicado a una tarea, dominio de la
materia, eficacia escolar son conceptos que provienen de teóricos y teo-
rías muy alejados del lenguaje y las perspectivas de los innovadores que
hemos estudiado nosC?tros y clellenguaje y las teorías en que hemos deci-
dido basar nuestras interpretaciones y especulaciones. Creemos que este
tipo de reconstrucción no conductista de la innovación es uno de los re-
sultados más importantes de nuestra investigación. El hecho de que sea
212
5. MEJORA ES(~ liAR Y PERSONALIDAD DOCENTE
por naturaleza un proyecto inacabado se debe al enorme aba · d
51'bTd
11 d 1 • nrco e po
a es· atentes en la teoría de Ia personalidad Inc1Ltso b· -
!'b · un reve re-
~aslo a I ros ~o m o los de Mischel, o el Theories of Personczlity [Teorías
6
.e a personalidad] de Hall y .Lindzey/ nos muestra las arenas movedi-
zas e~ ~ue queremos const.rurr n~estro punto de vista. La comunidad
de pstcol~gos no ha produetdo el npo de pensamiento 0 de resoluciones
que neces1tamos los educadores. La lista de temas permanece abierta
El repaso de los comentarios de Shelby plantea una serie de cuest.io-
nes de las que debe ocuparse la teoría de la personalidad. En prime ¡ _
gar, S~e~by tenía predilecc~ón P?r embarcarse en proyectos de me)o~~
~ducao~a grandes,. compleJOS e tdeaiistas, cuyo desarrollo requería lar-
00S p~nodos de nempo que, acumulados, lleaaban a sumar décad
~tenor~1e~re ha?ía formulado esta tendenci; con la terminología ~s~
Ene Hotfer al calt.f'icarla de «Creencia verdadera». En seaund 1 1
a d d , al o. o ugar, e
ora o e e0ergia. person y de esfuerzo que aportó como individuo fi
e~orme. Era cas1 corno si aquel «hombre orquesta», por sí solo y m~~
dra~te su gran poder de persuasión («eché un montón de sermones»)
pudtese hacer que ocurriese aquello que deseaba Ad ' · , '
. · emas, ex1sna un
compromiso con s~s, propias ideas y creencias acerca de la «buena es-
cuela» que no pe.rmiCia otOrgar o garantizar la legitimidad de otras ideas
(<~todos los estudiantes[... ] hubieran aprendido exactamente lo mismo»)
Finalmente se producen cambios de humor («durante mucho tiempo 1~
respuesta fue. que nada»). Nosotros creemos que las implicaciones de es-
tos comen.tanos para la construcción de la personalidad de los innovado-
res educanvos son profundas.
Dos alternativas
En este pune~ quisié~am?s. pasar a dos fuentes muy alejadas. de la teoría
a
de 1~ personalidad psicologica pero que fueron muy útiles la hora de re-
flexiOnar sobre los Eugene Shelbys del mundo de la innovación escolar.
o x.cx y tal vez d. e tnrame
Archur .Bestor es un f:1111oso historiador del sialo · r
memona en~~e los educ~dores por ser uno de los críticos más acérrimos
J~ la ed~tCleton progrestst~ mo~erna. 9 Así que resulta algo irónico recu-
r)nr precisamente a sus pnmeras obras para hablar de la mejora escolar.
f or otr.a parte, Ernest House ·es un evaluador educativo muy conocido
que se Interesa sobre todo por los diversos aspectos de 1, meJora
..· escotar. '
e on ellos empez:1mos la tarea de síntesis.
2U

La perspectiva de House
Una de las perspectivas más provocativas ::.r):·:-~ ]a innovación educativa
aparecidas en la bibliografía sobre educacir>:-. -::s el ensayo de Ernest
House «Technology versus Crafr: A Ten ;~r Perspecrive on Inno-
vation» [La tecnología frente al oficio: un~ ?-==rspecriva de diez años
sobre la innovación]. 10 En la inuoduccí6n a dicho an:ículo, House
distingue entre innovación educativa, refc:...:-:na educaciva y cambio
educativo:
El rema de este artículo, no obstante, no es d C4:nbio educativo más amplio
como tal, sino la cuestión más limitada de la ~nnovación educativa: el in-
tento deliberado y sistemático de cambiar la t:<..:uela introduciendo nuevas
ideas y técnicas. La innovación se define comc. las alteraciones técnicas o
programáticas relativamente aisladas o como un :.m1bio menor, mientras que
la reforma implica un cambio estructural norrr.2t:ivo amplio de ámbiro na-
cional. Por supuesto, el cambio y la innovación no pueden distinguirse de
forma nítida. 11
En breve volveremos a estas distinciones, como hemos hecho en
otras ocasiones. 12 Inicialmente nos interesan sus diversas perspectivas
sobre la innovación educativa.
Estas perspectivas son, en efecto, sistemas de creencias que han
«dominado el pensamiento sobre la innovación durante los últimos
diez años», es decir la-s ideas sobre cómo funciona la innovación o, en
algunos casos, cómo debería funcionar. House sostiene que buena
parte de las innovaciones de la década de 1960, alimentadas por los
esfuerzos federales, se basaron en un modelo de investigación, desarro-
llo y difusión. Ésta era la perspectiva tecnológica, con sus elementos
de personalidad, división del trabajo, modo de control jerárquico y su
aceptación de los valores compartidos de fnrma general. En su forma
más extrema, se defendía la producción de materiales «a prueba de
profesores», y a los ojos del .profesorado y de sus defensores reducía el
·papel del docente al de una simple pieza mecáni~a incapaz de pensar
dentro del sistema educativo y escolar.
A medida que aparecían dificultades, el desarrollo y aplicación de las
innovaciones empezaron a revelarse serios defectos en la perspectiva tec~
nológica sobre la innovación. Entonces emergió un modelo en compe-
tencia con aquél, que House denomina perspectiva política y cuya ca-
214
S. MEJORA ESCOLAR Y PERSONALIDAD DOCENTE
r::tcterística fundamental consiste en centrarse en los conflictos de valo-
res y objetivos existentes dentro de todo proceso de innovación. Entre
l~s educadores profesionales, los especialistas en disciplinas de diversos
npos y los grupos de padres y ciudadanb en general se dal'.Jn ideas cla-
ras y conflictivas ~cerca de cuáles eran los cambios deseables. Conceptos
c?,mo grupos d.e Interés, conflicto, negociaci,ón, compromiso y adapta-
c~on mutua. se 10corporaron a la discusión. Este era, pues, un punto de
v1sta muy dtfererite del tecnológico.
En tercer lugar, House identifica un enfoque más cercano al estudio
de c~o antropológico para comprender la innovación desde una pers-
pect-Iva cultural. Las comunidades en la escuelas y los discritos escolares
y las comunidades de padres y de patronos, cada una con sus formas cul~
rurales, modos y significados, viven sus vidas a su manera recurriendo al
sen~ido común y a las rradiciones, renovando asf el significado de la vida
para sí n;ismos. E~ c.ontexto de la innovación es, desde esta perspectiva,
extremaaamente Importante. En general, House percibe un desliza-
miento desde la innovación per se, pasando por la innovación en con-
t~xto, hasta el contexto per se. Esta prerrogativa de la comunidad parece
más amplia que la posición «comunitaria» planteada por Bescor.
f?esde nuestro punto de vista, escamos añadiendo una cuarca pers-
pectiva, la de la persona, en la innovación. Nuestro libro sobre esca
parte de nuestra investigación, en su propio título, Educational Innova-
t~rs: Then an~ f!ow, _rlantea el argumento de que las personas que se de-
dtcan a la act1v1dad Innovadora son diferentes del profesorado corriente
y moliente de las escuelas públicas y de las facul~ades de educación en la
universidad. Es muy formativo echar un vistazo a n1edio y laroo plazo a
sus carreras profesionales y a sus sistemas de creencias. Los te~nóloaos,
los teóricos del conflicto y los culturalistas han ofrecido una visión li~i­
tada sobre b innovación educativa en la medida en que han omitido a
la (<persona>> en sus perspectivas. _ ._
Bestor y los utópicos
Las id·:as que B~stor presenta .en Backwoods Utopias [Ucopías de las re-
giones desconocidas] 13 fueron otro estímulo que impulsó nuescro pen-
sami~nto de forma sustancial. En este libro, Bestor plantea que el -final
del siglo X'VIIl y el principio del XIX fue una época de gran esperanza y
de experimentación para la sociedad est::tdounidense, y que las reformas

HISTORIAS DE VIDA OEL PROFESORADO
y los reformistas podían agruparse según cuatro tendencias: 1) indivi..
dualismo, 2) revolución, 3) gradualismo y 4) comunitarismo. Por lo
que respecta al individualismo, Bestor cita a Emerson: «Si el hombr
. 1
smgu ar se asienta indómito sobre sus instintos y allí permanece, el.
e
mundo entero girará a su alrededor». Los individuos de voluntad indó..
mita llevan siglos plantando sus banderas e influyendo el curso de los
acontecimientos. El carisma, y seguramente también la tozudez, h~ce
mucho tiempo que nos acompañan. La Revolución Francesa, luego la
estadounidense y más tarde las que se produjeron en todo el mundo du..
ranre los siglos XIX y XX, han sido una segunda fuente de cambio social.
En tiempos más recientes, los neomarxistas han actuado a veces como si
hubiesen descubierto el fenómeno o como si fuese de su propiedad. El
gradualismo es un reflejo de los intentos de «mejorar condiciones parti-
culares», y no .de alcanzar una reconstrucción social total. Algunos teó-
ricos poli ricos, como por ejemplo Lindblom, 14 han sostenido que ésta
es la vía «democrática» y la han cooptado como parte de su punto de
vista. Pero es a los movimientos comunirarisras a los que Bestor dedi.ca
su libro y, pa.ra nuestra sorpresa, recupera muchos de los remas que pre-
ocupaban al profesorado de Kensington/Milford.
El comunitarismo no se corresponde exactamente con ninguno de los anterio-
res. Es de tipo colectivo y no individual, es resueltamente opuesto a la revolu-
ción y es impaciente con el gradualismo. Esta posición puede parecer poco
más que un autoengaño paradójico y elaborado, pero para el comunitario no
lo era. La comunidad pequeña, voluntaria y experimental era capaz de conci-
liar sus objetivos aparentemente divergentes: una reforma inmediata y de raíz
por un lado y, por otro, un desarrollo de la misma apacible y no revoluciona-
rio. Un microcosmos de la sociedad podría experimentar un cambio drástico
en total orden y armonía, y se podría confiar en que el resto del mundo exte-
rior imitaría el exitoso experimenro sin coerción ni conf1icro. 1'i
Aunque los educadores y educadoras. de Kensington/1viilford no lo
llamaban asi, ahora, después de tantos años, podemos afirmar que su
modelo de cambio era implícitamente, en objetivo y alcance, comunira-
rista y utópico en el sentido que se deriva de la cita de Bestor. Esto
otorga un sentido afiadido a ~os ideas procedentes de nuestra descricip-
ción y análisis anteriores. 16 Estas son la noción de «subcultura prote-
gida>>, es decir un intento de aislar Kensingron de las presiones del dis-
trito escolar en general, y la representación de la escuela como «centro de
5. MEJOI{A ESCOLAR Y I'F.RSONALIDAO DOCENTE
despliegue>>, o como lugar donde generar ideas y prácticas que posterior-
mente se diseminarían por el distrito de Mi1ford. Ahora vemos que éstas
son ideas que tienen una larga tradición en la sociedad y en la educación
estadounidenses.
El principio de una síntesis
Ahora vemos a Eugene Shelby como un comunirarista utópico. Hemos
creado dos representaciones gráficas (figuras 4 y 5) para rr1:1nejar los tres
conceptos superpuestos de inno·.·ación, reforma y uropismo, que parecen
ser puntos a lo largo de un continuo. La primera dimensión va de un inre-
rés por ciertos elementos específicos del cambio a una preocupación por
las totalidades sistén1icas o unidades tocales de cambio. La segunda di-
mensión refleja el interés por los medios y el instrumencalisrrw en oposi-
ción a la atención a los fines . los objetivos o las visiones. En b rlgura 4 pre-
sentamos el análisis mediante la metáfora del cono o el megáfono, para
mostrar la hipótesis de que las dos dimensiones, medios-fines y específico-
sistémico, no sean ortogonales. A medida que nos movemos desde la uto-
pía hacia la reforma y la innovación, las dimensiones tienden a unirse. En
la figura 5 planteamos la hipótesis de que las dimensiones sean ortogonales
y de que, además, presenten puntos de contacto en los que se mezclan los
intereses. En suma, los conceptos dave y los individuos que encajan en
cada tipo se encuentran en la di::tgonal.
Figura 4
Metáfora en for~a de megáfono de la innovación, la reforma y la utopía
Fines
·Reforma Uro pía
Sisrémico
Uwpía
217
 Hl~-roRIAS DE VIDA DEL PROrESOIV\00
5. MEJORA ESCOLAR Y PERSONALIDAD DOCENTE

Figura 5 que piensan s?~re lo ~ue hacen. Nuestros datos en relación con Shelby
Intereses clave en la innovación, la reforma y la utopía
parecen permitir esta Interpretación.

""¿:
~ Fines Uro pía
""
_g

o""
- Conclusión

:a Como ya habíamos prevenido al inicio del capítulo, hemos hablado

e Mixros Reforma muy poco de ciclos de vida o de estadios. Nuestro estudio longitüdinal
par~ce demosrrar una c?nclusión de la mayor importancia, a saber, que
.....
o
0...
- l~s In~~vadores educativos no mueren ni se desvanecen, sino que las
disposiciOnes de la personalidad relacionadas con la mejora escolar per-
""
..1.) ~-
~~--r.:.;...:.~._·:._

Innovación ma~ecen ..Aunque las perspectivas dominantes que se basan en la psico-

..S Medios
logia arropn alguna luz sobre los sueños, esperanzas y acciones de los
Específicos Mixros Sistémico ed~cadores innov~dores, . nosotros consideramos que estos conceptos
s.on menos qu~ .s~nsfacron,o:; por el con:trario, nos hemos inclinado por
Interés por los elementos específicos o las rotalidades sistémicas
adoptar una VISIOn pragmanca y hasta cierto punto incómoda con el fin
de ~ohstruir una perspectiva alternativa sobre la personalidad. A partir
de Ideas que debem?s a House y Bestor, descubrimos que la tipificación
Los comentarios de Shelby parecen situarle con bastante claridad en-
de las personas dedicadas a la mejora escolar en innovadores. reformis-
tre quienes se i~teresan por el cambio sistémico y por el planteamiento
tas Y. utópicos nos servía para dar sentido a nuestros datos. A su vez, es-
de objetivos amplios en educación, que al fin y al cabo es de lo que trata
tos tipos parecian enmarcarse en dos dimensiones: una orientación de
la «búsqueda del Santo Grial». lo específico a lo sistémico y una preocupación por los medios o por los
Para volver a nuestra preocupación por la teoría de la personalidad,
fines. Hemos representado estas dos dimensiones en un modelo cónico
hemos hallado que el enfoque tipológico es útil a la hora de producir
de dime?siones no ortogonales y en una matriz de tres por tres. Ambas
una imagen de los innovadores educativos, proceso que parece haber te-
concepctones parecen prometedoras para futuras investiaaciones desde
el punto de vis~a práctico, teórico y empírico.
nido lugar de dos maneras: en primer lugar, sostiene que debemos dis-
t>
·tinguir entre innovador~s, reformistas y utópicos; en segundo lugar,
L~ cuádruple ~lasifi.cación que hace Bestor de individualistas, gra-
plante~ que hay diversos tipos de individuos interesados en la mejora
dualistas, revolucronan0s ~ comunitaristas nos ofrece otra típología
escolar. Cuando analizamos estos «tipos» según las «dimensiones» sub-
para repensar lo que antenormente 18 habíamos identificado como la
yacentes descubrimos más cuestiones de utilidad por lo que respecta a
cuesti~n del grado del cambio: la reforma gradual en oposición a la al-
los continuos medios-fines y específico-sistémico. De forma implícita
ternativa de la grandeza. Este planteamiento supone una reconstrucción
ya que no explícita, Shelby pensaba y actuaba en estos términos. En
fundamental de aquellas ideas y constituye una conexión con el tema de
busca de una etiqueta que nos permitiera trabajar a partir de nuestros
los ti pos de personalidad.
resultados, dimos con la noción «perspectiva» tal como la utilizan los
Con~ideramos que estas ideas tienen implicaciones de la mayor im-
interaccionistas simbólicos como Howard Becker. 17 Una perspectiva es
port~ncta por lo que respecta ~1 debate sobre el problema práctico, o so-
un punto de vista, un conjunto de ideas y acciones que resuelven situa-
bre si deberían seleccionarse ~eterminados r.ipbs de docentes para incor-
ciones problemáticas. El concepto es perfectamente congruente con los
porarse a los proyectos de me;ora escolar, o sobre si deberíamos centrar-
datos procedentes de la observación participante, ya que las no,tas de .
nos. en la f~:mación Y, soc!alizació~ del profes~rado para los proyectos
campo suelen contener referencias a lo que los individuos hacen y a lo
de tnnovacwn. Ademas,. s1 expandtmos esta dtscusión hasta el ámbito

218
219
 5. ,\.IE)ORr\ F.'iC:OI.AR 'r' I'F.RSONAI.!O,\D OGCENTE
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

14. LinJblom, C. E. ( 1%H) The Policy ¡'vfaking Process, Englcwood ClitTs, NJ: Pn:nrice Hall
del liderazgo en las escuelas, el dilema se convierte en tri-lema. Pued (2" ed. 1980); Lindblom, C. E. ( 1969) ((Th<: Science of MuJdling Through", en F. Carver y T.
. e
que nuestro interés por lo tipos de personas que conocrmos en Kensing~ Sergiovanni (<:Js.) Organizations anc/ Human Behavior: Focw on SdJfJo!s, Nuc.:va York: McGraw~
ton y en el distrito escolar de Milford no sea mucho más que una suge~ Hill.
15. Besror, Backwoocls Utopim. (2" ed.), p. 4.
renc~a para los administradores escolares, pero creemos que es una suge~
1 G. Smich y Keirh. Antttomy ofEclucationrtl!nnol'ation.
rencta tmportante. ·
17. Becker, H. S.; B. G<:er; E. C. Hughcs y A. L. Srrauss ( !l)G l) Boys in White, Chicago:.
Finalmente, este tipo de reflexión afiade la dimensión de la ·«persa~ The Universiry of Chicago Pr<:ss. ·
nalidad>, a la conceptu~•lización de House de la innovación, si no de ·la 18. Smirh y Keich, Anatomy ofEducational fnnou,aion.
mejora, como proceso técnico, político y cultural; es decir, que también
intervienen .procesos relacionados con la personalidad. Ahora cuando
consideramos los proyectos de mejora escolar, disponemos de una con.
cepción que podemos utilizar para considerar cualquier propl:lesra de
cambio, lo cual puede ser de gran utilidad para los asesores que deben
aconsejar, para los administradores que tienen una serie de objetivos
que cumplir y para el profesorado que a veces es un actor involuntario,
cuando no se le considera como un mero instrumento, en los procesos
de mejora escolar y cambio educativo. En pocas palabras, las conexiones
o «mediaciones», para utilizar el término sartriano, son tipos de persa-.·
nas que poseen perspectivas diferentes acerca de la naturaleza de las es-
cuelas y de la mejora escolar.

Notas

l. Mischel, W (1976) lntroduction to Personafity, Nueva York: Holc, Rinehart and Winston.
2. Smirh, L. J\I. y P. Keirh (1971) Anatomy ofEducational lnnovation, Nueva York: Wiley.
3. Smirh, L. M.; J. Prunry; D. Dwyer y P. Kleine (1983) Kensington Revisited: A Fifteen Year
Foltw~up ofan lnnovative School and its Faculry, \Vashingron, DC: NIE.
4. Smirh, L. M.; P. Kleine; D. Dwyer y J. Prunry ( 1985) «Eduqcion.al Innovarion: A Decade
anda Half After», en S. Ball e I. Goodson (eds.) Teq.c,~as' Liv.es and Careers, Londres: Falmer.
5. House, E. (1979) «Technology versus Crafc: A Ten Year Perspecrive on Innovarion,,,
Jo urna! of Currículum Studies, Vol. 11, pp. 1~ 15.
6. Mischel, lntroduction to Personality.
7. Hall, C. y G. Lindzey ( 1978) Theories ofPersonality, Nueva York: \Viley.
8. Hoffer, E. (1951) The Tme Believer, Nueva York: Mentor.
9. Bescor, A. (1955) The J!estoration ofLearning, Nueva York: Knopf.
10. House, «Technology versus Crafc».
11. !bid., p. l.
12. Smirh, L. M.; P. Kleine; J. Prunry y D. Dwyer (1986) Educational lnnovators: Then and
Now, Londres: Falmer.
13. Besror, A. (1970) Backwoods Utopías, (2·1 ed.), Filadelfia: Universiry of Pennsylvania
Prcss (la ed. 1950).

221
'j')(\
 6 La historia oral como forma de reconstrucción de las
experiencias de las maestras en Vermont, 1900-1950

ivfargaret K NeLson

Introducción

~a investigación presentada en este capítulo forma parte de un estudio

más amplio sobre las maestras en Vermont cuya finalidad consistÍa en
mostrar tanro los parámetros generales como los significados personales
de esta profesión para la,s mujeres de la primera mirad del siglo XX. Pocos
personajes históricos han sido retratados bajo una luz más tétrica que la
maestra rural de Nueva Inglaterra. Contratada porque resultaba más ba-
rata que sus colegas varones, poseedora de apenas más formación que sus
propios alumnos e instalada en unas escuelas mal equipadas (y mal ca-
lentada,s), obligada a abandonar su empleo en cuanto se casaba (u obli-
gada a vivir como una solterona) y sujeta a estrictas normas de conducta,
ella es, tal vez, una de nuestras vícümas preferidas. Pero las voces de las
propias maestras nos ofrecen una perspectiva diferente que revela que,
sin bien existían linlitaciones, también hubo un amplio margen para ne-
gociar las fronteras de las mismas y para utilizarlas según sus propios ob-
jetivos. El tema concretO de este capítulo es, pues, demostrar de qué
modo los resultados obtenidos mediante la hisroriaoral ponen en tela de
juicio la impresión que obtenemos a partir solamente de los documentOs
escriros. . ·~
Vermont constituye una localización ideal para utilizar el mérodo de
la hisr"oria oral en el estudio de las experiencias de las maesuas rurales. A
principios de siglo, la enseñanza era una profesión a la que se podía ac-
ceder simplemente con haber alcanzado el octavo grado; para 1950 ya
existÍan requisitos profesionales enue los que se contaba haber cursado

223
 HI~TORIAS
DE VIDA DEL PROH.'iOiv\DO
cuatro años de estudios universitarios así como cursos específicos de
formación del profesorado. En el cambio de siglo, la mayoría de las cla-
ses en Vermont se impartían en escuelas de una sola aula; cincuenta
años más tarde tienen lugar en escuelas organizadas por niveles y situa-
das en pueblos y ciudades. Este último cambio trajo consigo una espe-
cialización creciente: la maestra rural enseñaba rodas las asignaturas a
todos los niv.eles; también hacía de cocinera, celadora y buscaba fondos
para financiar la escuela. La profesora moderna sólo era responsable de
un curso con la ayuda de un conjur1to de personal subordinado. El
único superintendente ante el que rendía cuentas la maestra rural di~
paso a toda una serie de capas de administradores y a unos procedi-
mientos y reglas más complejos. Debido a que los procesos de consoli-
dación, especialización y burocratización tuvieron lugar mucho más
tarde en \lermont que en otras áreas urbanas, es posible acceder a la in-
formación sobre las primeras formas de enseñanza y sobre el proceso de
transformación a través de entrevistas con las participantes. 1
En el resto del capítulo, describo brevemente la metodología en
que se basa el estudio, incluyendo tanto el tipo de materiales escritos
a los que tuve acceso como la forma en que se llevaron a cabo las en-
trevistas. Seguidamente describo los dos aspectos más importantes de
la información recogida mediante las entrevistas que aportan una
nueva visión sobre las vidas de las mujeres como maestras y que no se
habrían podido obtener únicamente a partir de fuentes escritas. En
primer lugar, las entrevistas demuestran la existencia de dos tipos va-
cíos en los documentos escritos: alguna información había sido total-
mente omitida y otra se mostraba sólo desde un punto de vista. En se-
gundo lugar, las entrevistas sugieren una interpretación de la
información que difiere significativamente de la que se desprende de
una lectura de los materiales escritos.
Metodología
Desde el inicio de mi investigación asumí que las entrevistas de historia
oral serían un compon~nte esencial de mi recogida de datos. Sabía que
los ma{eri~tles escritos eran escasos y que si quería comprender cómo las
maestras experim~ntaban su trabajo necesitaba su testimonio personal. 2
Mis lecturas de historia reforzaron esta convicción. Numerosos estudios
han demostrado la existencia de una distancia entre lo que se puede
224
(,. f.¡\ HISTORIA OHt\1. y I.AS FXI'F.RIFN<.'IAS DF (J\S 'IA"S'('I' A ... "N
· · · · · · · · 'v c. v,., •·• \'ER,v!O.'rr
descubrir basándonos en los textos publicados sobre det · d h
. , · 1 ermma 0 e-
h h
e o tstonco y o que. podemos averiguar preguntando ·1 los · ·
. . ' ' parrtctpan-
tes d el mismo. Esta distancia aumenta cuando consideran105 ¡ h' ·
d 1 · . ' a Istona
~ as mu;eres. deb1do al carácter privado de buena parte de las vidas del
genero femenmo.
Los documentos escritos
Los docurnent.os e~cricos en los que me he basado para este proyecto
son fuentes pnmanas y análisis secundarios sobre el sistema educativo
de Vermon~. Dentro de la primera categoría los documentos más útiles
fueron los ~~formes del .C:~~arramento de Educación del estado,3 que
me proporciOnaron una VISion general de las características cambiantes
del personal docente y las regulaciones sobre su cualificación. Otras
fuen·tes fu~ron ac~as .de las reuniones de consejos escolares, publicacio-
nes de vanas asoc1acwnes profesionales y equipos de evaluación, archi-
vos de instituciones de formación del profesorado e historias contem-
poráneas sobre la enseñanza en Vermonr. 4
Muchos análisis recientes sobre la mujer en la educación se centran
en el p~oces? de feminización más que en las experiencias personales de
las m u; eres.) Durante los últimos diez años han aoarecido numerosos
estudios sobre grupos específicos del profesorad~. Sin embrago, las
m~estra~ ru~~les d~ Vermont continúan estando poco representadas en
la 1nvesngac10n existente así como en las colecciones de docume~tos so-
bre testi.monios personales. 6
Las entrevistas de historia oral
Se realizar~n e_nrrevisras con aproximadamente 50 mujeres que habían
pasado algun tiempo en escuelas del '-=ondado de Addison, en Vermont,
ance·s de 1950 aunque oc;asionalmente hubiesen continuado después de
esta fecha. Obtuve algunos nombres en una reunión de la Retired Tea-
c~er~s Association [Asociación de Jv1aestros Jubilados] a la que planteé
m1s Intereses de investigación y solicité voluntarias. Otros nombres n1 e
los sugirieron los propios sujeros, los obtuve de los archivos escolares 0
me los ofrecieron personas de la comunidad que conocían mi proyecto.
La muestra no es aleat~ria; los límites impuestos sobre el cipo de perso-
 . HISTORIAS DE VIDA DEL PROrF-'iORADO
nas que podían ser entrevistadas se derivan tanto de los intereses de in-
vestigación como de mis esfuerzos por conseguir que el estudio fuera
factible limitándolo a un solo condado.
Al principio utilicé un modelo de entrevista diseñado para obtener
una historia de vida total en la que se pudiera situar una información
más detallada sobre la dedicación profesional. Como punro de partida
me basé casi totalmente en la guía sobre la entrevista de hisroría oral de
Sherna Gluck7 y en las preguntas desarrolladas en el proyecta de la Uni-
versidad de Michigan para la entrevista de mujeres sindicalistas. A mé-
dida que me fui sintiendo más segura de mis propios intereses expandí
los ámbitos de interrogantes que podían ofrecerme una mayor riqueza.
Las entrevistas se di~eñaron para que fluyeran libremente y tuvieran un
final abierto con el objetivo de que las entrevistadas contaran su hi~toria
con sus propias palabras y la entrevistadora sólo dirigiese la conversación
para asegurarse de que se cubrían todas la áreas. Después de la entrevista
inicial, .que normalmente duraba de una hora a una hora y media, escu-
chaba la cinta y planteaba más preguntas o más temas que tratar en si-
guientes encuentros. La mayoría de los sujetos fueron entrevistados al
menos dos veces. Las entrevistas fueron realizadas por las estudiantes de
un curso sobre historia oral en el Middlebury College y el Center for
Field Research [Centro para la investigación de campo] y yo misma pro-
porciooamos asistentes de investigación. Las entrevistadoras tenían entre
17 y 67 años, su nivel educativo iba de bachillerato a estudios de tercer
ciclo y sus ocupaciones oscilaban entre la indecisión de la estudiante y el
compromiso de la profesora.
La variedad del equipo entrevistador tuvo un efecto diverso sobre la
investigación. En el aspecto positivo, la diversidad de intereses y percep-
ciones aporró un abanico de respuestas mayor que el que hubiese obte-
nido yo sola. Por ejemplo, cuando empecé la investigación estaba intere-
sada principalmente por estudiar cómo encajaba la dedicación
profesional en la estructura general de la vida de las maestras. Pero las
profeso-ras del equipo estaban interesadas personalmente en obtener in-
formación sobre cómo las informantes habían organizado la jornada es-
colar, sus técnicas pedagógicas o el contenido de sus clases. Su persisten-
cia a la hora de hacer preguntas en esta línea generó un material que
acabó resultando cruc_ial en la comprensión de las cuestiones planteadas
inicialmente. Por otra paree, algunas entrevistadoras no tenían ningún
interés por los temas que eran importantes en mi investigación y fueron
incapaces de seguir algunas líneas de pensamiento intrigantes. En un en-
226
6. LA HISTORIA ORAL Y LAS EXPERJENCI:\S DE LAS MAESTRAS EN VERMONT
cuencr~ particularmente desas~roso, una entrevistadora se ofendió y se
molesto bastante c~ando. la muJer con la que hablaba le dijo que «los pro-
fesores de hoy en dra lo tienen demasiado fácil».
Las contribuciones de los materiales de las entrevistas
Los vacíos de los documentos escritos
Omisiones
Las entrevistas con maestras .jubiladas revelan una serie de cuestiones
que los informes publicados sobre la profesión omiten completamente.
Algunos rasgos característicos de las maestras se pierden si sólo nos ba-
, samas en estas fuentes, que raramente eraran temas relacionados con el
sexo, las i~fracciones ~ecretas de reglas o las experiencias personales que
no se consrderan pernnentes por lo que respecta a los intereses oficiales.
Uno de l~s descubrimientos más significativos que realizamos a partir
de las entre~Istas fue la evidencia del acoso sex_ual. 9 Aunque la conciencia
co.nte~poranea lo ha convertido ahora en motivo de preocupación pú-
blica, Sl nos. basamos en lo que se ha escrito durante los primeros tres
cuartos del s1glo XX parecería que tales problemas no existían. Los docu-
mentos escritos hacen a veces una misteriosa referencia a algún «pro-
blema» en una escuela que terminó en la marcha precipirada de alO'una
profesora, per~ la. naturaleza precisa de dichos incidente~ queda en-
0
vuelta en el misten o. Además casi nin 0auno de los análisis secundarios
ni siquiera los más recientes, sobre la profesión docente menciona el
acoso s~xual, ·incluso cuando se traca el tema de la violencia y del uso
del castigo corporal. . · ·
P~ro honestamente debo admitir que al principio no buscaba evi-
denCias de ~cos~ sexual explícitamente: nos cuesta mucho adaptar
nuestra conCiencia contemporánea a la comprensión del pasado. Hizo
falt~ ~~e una discusi~n franca. con una de las mujeres me alertara de la
pos1bdtdad de estud1ar la cuestión. No obstante, incluso cuando el
acoso sexual es el centro de incerés, resulta difícil descubrir los materia-
les. Existen multitud de razones para negar, omicir o direccamente
ocultar dichas agresiones. En primer lugar, escas mujeres eran todas
bast~nte mayores ~uando t~vieron .lugar las encteviscas y puede que
senCillamente constderaran maproptado relatarle dichos aconcecimien-
227

HISTORIAS DE VIDA OF.L PROFESORADO
tos a una mujer más joven. En segundo lugar, no habrían u-:----:--r=o la
etiqueta de acoso sexual para clasificar y dar sentido a su ex~:=:cia_
Puede que sufrieran la sensación de aislamiento qu~ a~ompañ,~ ::-~ :ifl
de aO'resiones, especialmente antes de su reconocimiento pu:>.::o. r:.n
o .. , .. 1
tercer lugar, algunas de las mujeres tenían una VISIOn romant:zc...c:.2 .:::..:: su
experiencia docente y reconocer un acoso de tal clase hub1e:-2. ::::gra-
dado la imagen que intentaban crear. Finalmente, las entreví~ eran·
registradas por desconocidas en las que no tenían ningún moL:..,-o para
confiar. Que esto fue así en muchas ocasiones lo demuestra el CG:-.llpor-
tamiento de una mujer que hablaba de su superintendente con g:-a;¡ re-
mor y pedía que se parara la grabadora cada vez que se mencio;:aba su
nombre. Con ello daba a entender que tuvo algún tipo de problema
con él pero no quiso decir nada más sobre el asunto. , problema de accionts·y· b~nos. UD coche frenó con un chirrido en el camino y
No obstante, una valerosa mujer me contó una historia inquieranre
sobre un día en que estaba sola en una escuela nueva y un miembro del
consejo escolar se quedó a mirar cómo preparaba el edificio para los es-
tudiantes:
El primer día que estuve allí fue realmente amable. Había estado bajando libros
de una estantería ·muy alea y estaba subida en una escalera plegable. Lo primero
que hizo (yo ni siquiera sabía que estaba allí) fue pasarme las manos por las pier-
nas. ¡Chico! ¡Uf! l'vfe giré y" sin pensarlo le di con una regla que había en el es-
tante. Entonces vi de qué se trataba y dije que no me importaba. Ni siquiera sa-
bía quién era, no me lo habían presentado ni nada. El tipo tenía mucha cara.
Aunque en posteriores entrevistas no revelase ejemplos tan explícitos
como éste, este hecho hizo que me diera cuenta de que cuando las muje- ·
res hablaban de lo bajas que eran y lo poco que pesaban en comparación
·con los chicos más grandes de su clase me estaban diciendo que se habían
sentido intimidadas y físicamente vulnerables. Dd mismo modo, escu-
ché sus discusiones sobre cómo las seleccionaban mediante una entre-
vista con el superintendente («y si le gustaba nuestro aspecto nos contra-
taba») no sólo como una curiosa evocación de su belleza juvenil, sino
como un indicador del tono sexual que adquirían las evaluaciones. En
realidad, la enseñanza en las escuelas rurales en general aparece ahora a
mis ojos tal vez hipersensibilizados como un terreno plagado de ejemplos
de sexualidad explícita. Los chicos, me recordaban, asustaban a las chicas
y a las mae~tras con serpientes. A veces estas bromas adquirían un carác-
ter más seno:
. 228
r, f.;\ HI.\TOI<IA < lH;\1. Y !.AS EXPF.IUE:--JCIA.S DE LAS .VJAESTRAS EN VER,\fONT
Habían tenido muchos problemas [el año anterior]. Intenté averiguar qué había
pasado pero nadie.: me lo contaba. El año anterior tenían ocho profesores y hubo
juicios. Evidenrcmenre habían sido problemas sexuales pero nadie iba a hablar
de eso. Casi todo eran chicos en esa escuela y se ve que habían atacado a las chi-
cas. [... ] Se escaparon a escondidas y la profesora no lo pudo controlar.
Con esta nueva perspectiva, la siguiente historia procedente de un
diario de trabajo sobre un viajante de comercio parece c;:ontener un sig-
nificado oculto:
Una escuela blanca se alzaba junco al camino a la sombra de las Creen Hills.
(... ] Había vein~e niños ocupados en sus tareas, mientras la profesora de cabe-
llos rizados y ojos azules ayudaba a un chico difícil a resolver complicado un
un hombr:,e de mandíbula severa cargado con un gran malerín avanzó a zanca-
das h~cia la puerca. [... ] La abrió de un empujón invádiéndo la sala apacible.
Con un golpe seco dejó caer un montón de libros y de fajos de papeles de as- -..,.._
pecco impresionance sobre el pupitre de la maestra y señaló un rímlo con el
dedo: Lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo. El hombre hizo añicos el si-
lencio de la sala con su diaria hipnótica. (... ] Obligó a la maestra a coger una
pluma. [ ... ] Ella balbuceó un «no» asustado, pero ¿acaso iba a aceptar este
hombre un no por respuesta? Jamás. (... ] La cabecita de rizos asustados tomó
la pluma y ftrmó. 10
Un segundo tipo de materiales omitidos en los textos impresos tiene
que ver con lo que se ocultaba a los funcionarios. Parte de esta imagen
de las maestras como víctimas está relacionada con la disposición según
la cual no pod{an seguir dando clases una vez casadas. 11 En general se da
por supuesto que esta disposición siempre fue respetada. Como sostie-
nen Tyack y Hansoc:
A las mujeres se les presentaba, pues, un dilema al que los hombres nunca de-
bían enfrentarse: la elección forzada, en la mayoría de los casos, entre una ca-
rrera pública y la intimidad del matrimonio. Y las mujeres que decidían conti-
nuar en la enseñanza debía enfrencarse a los estereotipos negativos sobre las
solceronas. 12
Sin embargo, como mis entrevistas revelaron, muchas de las mujeres
jóvenes que enseñaban en escuelas rurales hicieron caso omiso de esta
229

HISTOR!;\S DE VIDA DEL PROrESORADO
regulación y se instalaron con sus maridos. Si tenían alguna preocupa-
ción por si esta situación desembocaría o no en un despido, se limita-
ban a «olvidarse» de informar al superintendente y al consejo e:scolar:
Me casé. Estaba obligada a dejar mi trabajo pero no se lo dije a nadie. Me casé
y no abandoné mi trabajo. Muchas maesrras hacían lo mismo en mis tiempos.
No estaba bien pero nos veíamos obligadas a hacerlo porque queríamos d tra-
bajo.
Por supuesto, a veces vivían en pequeñas ciudades donde era imposi-
ble mantener la vida privada en secreto. Y a los superintendentes les en-
cantaba compartir la ficción de la mae-otra soltera cuando había poca -
gente capacitada para ocupar el puesto de maestra en una escuela rural
(o que quisiese hacerlo).
Oficialmente los embarazos entre las maestras se desaprobaban toda:
vía más que el marrimonio: «Forma parte del credo estadounidense que t
las maestras se reproducen por polinización, como las flores». 13 Pero mis
sujetos me contaron que no se sentían obligadas a dar esta impresión. . ~
En realidad me hablaron con libertad de embarazos que recibieron re- l
conocimiento y apoyo:
Di clases hasta febrero y nadie sabía que estaba embarazada. Emonces llegaron
las vacaciones de febrero y le envié [a mi superintendente] una nota diciéndole
que debía buscar a alguien y rápido. Él y la enfermera de la escuela vinieron a
verme durante las vacaciones, me preguntaron cómo estaba y qué había dicho
el doctor y esto y aquello. Y yo les dije: «[El doctor] ha dicho que estoy bien».
Y [el superintendente] me dijo: «Mi}:ntras te sientas bien, sigue adelante>>. '!
así lo hice.
Estos embarazos podían enfrentarse a una reacción más ambigua en .
la propia comunidad. Algunas maestras recuerdan que algunos padres
se oponían a que apareciesen en clase con un embarazo tan evidente.
Mrs. Staples recuerda que una vez intentó convencer a un niño de que
se quitase el jersey en un día muy caluroso, y vino a la escuela el respon-
sable del niño y le dijo que «ella no le iba a decir a su hijo lo que tenía
que hacer, y que además ya era hora de que dejara de dar clases con lo
grande que estaba». Otra maestra recuerda·que la única vez que no le
pidieron que volviera «fue el año que tuve los gemelos. Había una mu-
jer que pensaba que me había quedado más de la cuenta». Pero otras
-230
6. Lr\ HISTOJU,\ OHJ\L Y lAS EXPERIENCIAS DE LAS MAESTRAS EN VERMONT
1
maestras recuerdan comunidades que, si no dieron un apoyo pleno, al
menos no dijeron nada:
Cuando estaba embarazada estaba en East Middlebury y me quedé hasta ju-
nio. (... ] No hubo comentarios, que yo sepa. (... ] Había otra maescra que tam-
bién llevaba batas anchas como yo y al parecer la cosa funcionó. Nunca me: en-
teré de que tuviera repercusiones.
Además, las evidencias demuestran que debido a que las maestras
buscaban a sus propias suplentes, en general tenían asegurada la recu-
peración de la plaza. Algunas mujeres nos conraron que recurrieron a
amigas y familiares (una madre, una hermana) para que las sustituye-
sen, personas que cederían de buena gana el puesw cuando la maestra
estuviera a punco vara volver. Si no había ninguna disponible entre el
c9lecrivo docente, podían buscar un sustituto inadecuado para asegu-
rarse de que las volverían a llamar al año siguiente. Cincuenta años
después de abandonar la escuela por baja maternal, lvfrs. \X'híte toda-
·l vía se ríe entre dientes al rec~rdar la ineptitud del hombre que escogiÓ
para que la reemplazase:
Cuando estuve fuera esas seis semanas eso fue lo más divertido de codo. [... ]
Esos chicos le hicieron pasar un mal rato de verdad [al suscituto]. [... ] A los
chicos no les gusraba y no se atrevía a salir al patio. Eso era lo mejor. [... ] Y una
hora del almuerzo en que le estaban haciendo la vida realmente imposible,
abrió la puerca y los dejó salir. Y los chicos se plantaron fuera y rompieron co-
dos los cristales a pedradas y él no se atrevió a salir fuera y decenerles. Hacia fi-
nales de curso tuvo que llevarles a un picnic y, ¡chica!, cuando volvió escaba
hecho un trapo.
Una vez nacían los niños, las maestras tenían que encontrar el modo
de apañárselas con la doble carga. Ningún material publicado nos explica
cómo manejaban sus vidas privadas· porque estos temas no eran perti-
nenres. Pero las entrevistas nos ofrecen mucha información interesante.
En primer lugar, nos proporcionan evidencias del tipo de intercambio
abierto de papeles que las feministas «de segunda ola» creen haber descu-
bierto. Varias mujeres nos co_nt:aron que sus maridos cuidaban de los ni-
ños porque sus ocupaciones eran más flexibles que la docencia. Y algunas
nos dijeron que, a causa de sus largas jornadas laborales que hacían im-
posible atender a las exigencias del manrenimiento del hogar, sus ·mari-
231
 HISTORIAS DE VIDA DF.I. I'ROf'ESORADO (,. !.1\ H ISTORI 1\ 01(1\l y ·. .
. IA'i EXI'I~RIENC!A.'i DE I.A.'i lvlt\E.'iTHA.'i EN VEJt,\10NT

dos se encargaban de cocinar y limpiar. Mrs. Harringcon, de manera muy trabajaba y me sentía muy sola Ca . ,
d ·¡ · st renta gan·1s de ¡
normal, nos dijo que su marido hada b cena «porque llegaba a casa antes ec¡r es que les paaaba si d . b d ' ' P anrarme en la escuela y
.. [ . 0 me ep an ar clases [ J y d , d .
que yo». Otra maestr8. recordaba que la división del trabajo en su casa no d IJe a mt maridoJ· <<No . ... espues e un nempo le
.. . me gusra esto. ;Por qué no l d
estaba determinada por las nociones tradicionales de la responsabilidad me d 1)0: «Bueno, si de ve d d . h. vue vo a ar clases?,,. y él
r a quteres J.cerlo».
sobre determinadas tareas: «l'vli marido casi siempre llegaba antes a casa y
empezaba la cena, pero si yo llegaba antes que él hacía cosas como encen-
Un único punto de vista en ws
' zn;ormes
. ,¡;
der el fuego)). En las entrevistas también encontré evidencias de que algu-
nas de aquellas mujeres habían descubierto el cuidado de los niños en el Ad~más de b información omitida hallé l .
lugar de trabajo. Varias de ellas mencionaron que llevaban a los niños a la saltan ofrecer interpretacio ..' , q.ue os Inforn1es publicados
nes o VISiones unrcas d b" .
escuela y los incorporaban en sus clases: a1 parecer, corno la profesional· ., 1 . ~ cam ros rnevicables,
· 1 E
nrve es. n el informe anual d 1 D
Izacwn Y a transrcró 1
n a as escuelas por
Llevé a mi hijo a la escuela cuando tenía cinco años. Tal vez fuera un error cación la mayor formación d le ~partadrnento de Estado para la Edu-
. . e proresora o se p _,. b
pero rodo salió bien. Los niños del barrio eran amables. Puede que los padres pamrento Imprescindible P. a d fi r"senta a como el equi-
e d ra po er o recer una b d
no me lo hayan perdonado, pero lo toleraron y funcionó. proresora o con pocJ. forn . , d . uena e ucación y el
, . 1acion era escalrficado:

Además, las maestras dan a entender que los superintendentes no es- Sólo aquellos informados ele las condic·
li , ' wnes conocen el pés· b .
taban más limitados que ellas mismas por las nociones de los papeles eva a caoo en las escuelas r 1 b . l Imo tra 3.JO que se
ura es aJo e nombre d -
apropiados para las mujeres casadas y con hijos. Estaban encantados de nos de tales escuelas fueran . . e ensenanza. y si los parro-
conscientes de la fla · . . .
volver a contratar a una maestra incluso si había permanecido en su mente contra sus hij.os al l . granre IDJUSrtcra que se co-
r emp ear a personas rnex ·,
puesto demasiado tiempo estando embarazada y no iban a permitir que ro d a rormación, exiairían en, a· ' . perras, JOvenes y carentes de
o er~Icamence un mavor e l'd d 1 .
la presencia de un niño les impidiera buscar a una maestra. La misma tras lad arían a sus hij. os a m . . . l 1. ,' a I a en a Instrucción o
eJores escue as. '*
mujer que nos dijo que no la habían vuelto a llamar de la escuela nos
contó que más tarde ese mismo año: No es de extrañar que las asociaciones f( . .
a unos cambios pensados pro esronales dresen su apoyo
e ., para acrecentar el re · ·
Estaba en casa con mi hijo (había nacido en junio) y duram:e las vacaciones de reswn mediante la elevación de los . . con~crmrenco de la pro-
Navidad de ese mismo año, el superintendente vino y me dijo: «¿Quieres dejar Pero las voces de las n1aest re~uis~ros de Ingreso a la misma.
. . ras parecen 1ndrcar q h b al
al niño en casa? En Starksboro te necesitan en una escuela grande que tienen>>. guna oposrctón significativa al d ue u o menos al-
. nuevo mo e10 do N
I'v!e io pensé un tiempo y me entraban ataques de llanto. Enronces acepté por- a b ren el tener que ampliar sus d,. 1 b cente. o se tomaron
que me sentía muy sola sin la escuela. Así que sólo pasé seis mqes fuera de la
·cursos
· · nocturnos en una e . . ras a . orables para d esp 1azarse a los
. . ' arrera
1es d e exigencra siernpr.e ca b'
Intermrnable 1 .
escuela. L para a canzar unos nive-
m rantes. as que 11 b .
en 1a enseñanza tenían la sensa . , d eva an m u eh o tiempo
cron e que la · .
A veces las maestras volvían al trabajo porque necesitaban el dinero. se otorgaba a las titulaciones me b b .crecrence Importancia que
nosca a a su laraa , . .
Pero otras, como esta muj;:r que acabamos de citar, revelaron una sensa- poco esta b an convencidas de 1 e ., " expenenCia, y tarn-
.fi que a rormacton p f¡ · al fu
ción de pérdida cuando no podían dedicarse a la profesión que habían cual I Jcación que necesicabJ. b ro e?ton era la única
b un uen maestro· <<N d.
elegido. Este compromiso con la enseñanza puede constituir incluso la uenos n1aestros; seguramente so· . .. o rgo que no sean
·, n me;ores por · ,
base de una renegociación de un contrato matrimonial: cwn ... sobre los libros. Pero h 1 d que tienen mas educa-
ay a go e toque hu c1
La transición a la escuela . 1 . mano que r~uta».
,
d ocumentos oficiales. Aunque 1 por nrve es tan1bré 'b al b
No me lo tomé a mal [que mi marido me pidiese q.ue abandonase la ense- n recr e a anzas en los
. . a gunos autores ex .
ñanza) aunque me senda muy sola cuando no daba clases. Hacía años que no d e 1os vrejos tiempos el obJ.et· 1 presan crena noscalaia
' Ivo es e J.ramente el d e tras la d ar 1a ense- "

. 232 233

HISTORit\S DE VIDA DEl. PROrESORADO
ñanza a nuevos edificios cada vez más uniformes y normalizados en !os
que los estudiantes tuvieran acceso a algo mejor que «28 semanas [... ]
en [la] deprimente atmósfera que produce un aula descuidada, unos al-
rededores poco salubres y un mercenario aficionado como maestro•. 15
Sin embargo, las entrevistas también revelaron que algunas profesoras
se aleararon de este cambio. 16 Les parecía que las escuelas por nivdes
trajer~n todas las ventajas vaticinadas: un aumento del reconocimiento
profesional, oportunidades de trabajar con colegas, sueldos más altos y
mejores instalaciones. Como decía una de las maestras: «Era mucho
más estimulante estar en una escuela por niveles que en una rural. Fue
todo ·un avance».
Pero muchas maestras tenían motivos para sentirse escépticas anre la
transición, que para ellas comportaba una pérdida de. autonomía. Una
de ellas lo expresaba de este modo:
Durante muchos años yo era la única que me ocupaba de todo. [... ] Pasar a
una escl).ela por cursos fue una de las cosas más difíciles para los maestros que
siempre habían estado en escuelas rurales; representaba que ten-ías que atenen:e
a las normas y a las regulaciones.
También señalaron una pérdida del sentido de objetivo. En las es-
cuelas rurales sabían que estaban enseñando por vocación más que por
dinero, «porque no ganábamos lo suficiente como para que nos intere-
sase ser maestras por el dinero, como ahora». Sabían que desempeñaban
.un papel muy importante, especialmente si tenemos en cuenta que de
ellas dependía toda la experiencia educativa de sus alumnos: «Y un niño
que conocía, yo fui la única maestra que tuvo en su vida». También eran
conscientes de su importancia en la comunidad: · nos dos enaguas. Las enaguas tienen que tenderse a secar dentro de fundas de
Las maesrras más viejas ~nseñaban por sí mismas, por los niños, por la comu-
nidad y por los padres. Conozco a una maestr.a que dio clases allí en Cornwall
durante años, su padre tenía una granja (criaba patatas y otras cosas) y ella pre-
fería dárselo todo a los padres de los niños que enseñaba porque eran pobres.
Algunas maestras creen que perdieron prestigio al ir a las escuelas
por niveles porque ya no eran la única encarnación del conocimiento en
una comunidad determinada.
Estas actitudes a contracorriente de la opinión pública nunca fueron
registradas o publicadas y sin las entrevistas estas voces que nos revelan
6. !.1\ HISTORIA OR;\L Y !.AS EXPERIENCIAS OE LAS MAESTRAS EN VERMONT
un significado de la enseñanza en una escuela rural se habrían perdido
por COfi?.pleto. •
Reinterpretación
Tal vez la categoría de diferencias más importantes entre lo que averigua-
mos cuando nos basamos en las fuentes publicadas y cuando accedemos
a las voces de los participantes tiene que ver con la interpretación de las
evidencias. Nancy Cott ha descrito los cambios en la interpretación del
significado de la ideología decimonónica de la domesricidad:
Las primeras interpretaciones que aparecieron en los escri'tos históricos ten-
dían a considerar a las mujeres como las víctimas o prisioneras de una ideolo-
gía [... ] que se les había impuesto. [... ] Posceriormente, tras un refinamiento y
una revisión, se observó que las mujeres hacían uso de dicha ideología [... ]'
para perseguir sus propios objetivos. [... ] En tercer lugar tuvo lugar lo que se
entiende propiamente por revisión, y se pasó a LOnsiderar la esfera femenina
como la base de una subculrura entre mujeres que constiruía una fuente de
poder e identidad. 17
Mi propia interpretación de las vidas de las maestras y de las normas
que regulaban su conducta pasó por una transformación similar. Du-
rante varios meses tuve colgada en el tablero de la pared una copia de las
regulaciones típicas que atañían a las maestras rurales:
Las maestras no deben vestirse con ropa de colores vivos. Los vestidos no pue-
den llegar hasta a menos de dos pulgadas de los tobillos. Deben llevar al me-
almohada.
[Las maestras] no pueden subir a un carruaje o automóvil con un hombre,
excepto cuando se trate de su padre o hermano. Las maestras no deben entre-
tenerse en las heladerías.
Las maestras deben estar en casa entre las ocho de la tarde y las seis de la
mañana a no ser que deban asistir a alguna función escolar. No fumarán .ril ju-
garán a carcas. Tampoco se teñ_id.n el pelo bajo ninguna circunstancia.
Los datos procedentes de las entrevistas confirman que tales restric-
ciones eran comunes. Una de las maestras, por ejemplo, recordaba que
235

HISTORIAS DE VIOA DEL PROrESOiv\00
durante una entrevista de trabajo le preguntaron sobre la cuestión de la
' bebida y el tabaco y que no le dieron la plaza porque reconoció que «de
vez en cuando le gustaba fumarse un cigarrillo». Otra maestra nos relató
las críticas que recibió por hacer bailes de figuras con los niños: no era
un comportamiento digno de una dama. Otros aspectos de la vida de
las maestras también estaban sujetos a limitaciones parecidas. Miss
Allen, por ejemplo, nos contó que «todas las maestras tenían que viví~
en el mismo distrito donde daban clases, aunque su familia viviese a
una distanc·ia razonable como parJ. desplazarse cada di a al trabajo», ·Io
cual garantizaba que su conducta fuese siempre observable. Por otro
lado nos confesaron que tales restricciones tenían un coste. Una maestra
decía que <<cara afuera» respetaba la obligación de comportarse (<como
una dama» y añade: «pero por dentro me rebelaba». Otra sumaba todas
estas prohibiciones de forma particularmente vívida: «Las maestras éra-
mos una cosa aparte ....:suspiró-. No podías hacer nada de lo que hacían
los demás>>.
La conclusión de que las profesoras eran «las víctimas o prisioneras
de una ideología [... ] que se les había impuesto» es muy fácil de deducir.
Tyack y Srrober, por ejemplo, asumen esta afirmación al sostener que
estas restricciones no habrían existido si los hombres hubiesen sido ma-
yoría en la profesión:
Los efectos de la feminización de la enseñanza [... ] también son evidentes en la
subordinación de las maestras a las estrictos límites del decoro impuestos por
las comunidades locales, especialmente en los pu~blos. Si la mayoría de miem-
bros de la profesión docente hubiesen sido hombres maduros, es difícil imagi-
nar que los patronos de las escuelas hubiesen insistido en [;¡ supervisión de la
moral y las costumbres del profesorado como hacían en el caso de las mujeres
jóvenes. 18
Al mismo tiempo, la información no coincide a la hora de sostener
este tipo de interpretaciones simples. En primer lugar, como ya hemos
mencionado, era frecuente que se produjeran infracciones de las reglas
que no podfan hacerse públicas. Las maestras continuaban en. sus clas~s
una vez casadas a pesar- de las normas que decían lo contrano y habt~
tualmente hacían sa~er que no se reproducían precisamente por «poli~
nización». En segundo lugar, las fuentes publicadas (así como las entre-
vistas que nos hablan de la búsqueda desesperada de maestras por parte
de los superintendentes) indican que las maestras, tanto si habían vio-
236
(,. lA HIS'fORI,\ ORAl. Y IA.'i F.Xl'F.RIENCIAS OE !.AS MAESTRAS EN VEIU..10NT
lado las reglas como si no, encontraban puestos en las escuelas rurales
sin mucho problema. En realidad, se produjo una fuerce falta de profe-
sorado durante buena parte del período investigado. En 1918, por
ejemplo, el su-perintendente de educación del estado decía:
La carestía de maestros plantea un grave problema. Un cuidadoso censo reali-
zado en Vermonr [... ] muestra que faltan [... ] más de 150 maestros rurales. (... ]
Durante la guerra muchos antiguos maestros consideraron de buen grado que
su deber patriótico era prestar sus casas para que fueran utilizadas como escue-
las. Esta situación no se da en tiempos de paz. En consecuencia debemos prepa-
rarnos para hacer frente a la mayor escasez de profesores en los próximos años. 19
La situación no mejoró durante los años 20 a pesar de la puesta en
práctica de progran1as de formación pensados para facilitar el acceso a la
profesión. Durante la Depresión, cuando las mujeres (especialmente l~s ·
'casadas) perdían puescos de empleo en la mayoría de los lugares, el su-
perintendente estatal señalaba que la situación era bastan te diferente en
Vermont:
En un momento como el presente en que la mayoría de los estados tiene un
exceso de profesorado es sorprendente enterarse de que en Vermont sólo existe
un exceso por lo que respecta a la enseñanza secundaria y que, de hecho, hay
una falta de maesrros bien preparados para la enseñanza primaria. A medida
que remita la depresión, muchas mujeres que habían vuelw a la en~eñanza
para completar los ingresos familiares regresarán de nuevo a sus hogares y reto-
marán sus deberes como amas de casa. 20
Justo antes de la Segunda Guerra .ivlundial, el superintendente se-
guía insistiendo en que había escasez de profesores; la guerra misma
acentuaba el problema.
Si, como mano de obra escasa, las profesoras eran una fuerza poten-
cialmente poderosa qu~ tal vez podría liberarse de los pactos restrictivos
(no sólo de vez en cuando y c:n·Ia práctica, sino también como ideología
dominante), ¿por qué seguían sosteniendo que en general respetaban
estas nociones de conducta «de~orosa»? Si escuchamos atentamente lo
que dicen las maestras sob_re estas limitaciones, emerge una interpreta-
ción más completa. Puede que ·las maestras se hayan quejado de las res-
tricciones; pero también hablan de ellas con cierto orgullo y las rel.acio-
nan con ideas de protección y de posición. ·
237 ~
 HISTORIAS DE VIOA DEL PROFESORADO
En primer lugar, dadas las posibilidades de acoso sexual discutidas
anteriormente, las maestras insinuaban que las restricciones les asegura-
ban que su comportamiento sería impecable:
Se criticaba mucho a las maestras incluso respecto a su vida privada. Tenías
que vigilar con quién te relacionabas. Creo que eso era una de las cosas que :e-
nía: sólo escogías a las personas que tenían buena reputación. No querías que
te vieran con un grupo de gente que tuviera mala fama entre la comunida.ci..
Especialmente los chicos. No querías que te vieran con chicos de .mala reputa-
ción.
Se sentían seguras ante la posibilidad de que las consideraran respon-
sables de los requerimientos indeseados a causa de un comportamiento
«provocativo». También plantean que las restricciones podrían haberlas
protégido realmente frente a la conducta abusiva de los alumnos varo-
nes de un modo desconocido para las profesoras de hoy en día:
Cuando era secretaria [en una escuela por niveles] vinieron dos profesoras jó-
venes (las dos guapísimas) y me dijeron: «Tienes que ayudarnos, tenemos pro-
blemas». «¿Qué o:S pasa?», pregunté. Y ellas me dijeron el nombre de dos chi-
cos mayores, de secundaria, que habían utilizado un lenguaje obsceno con
ellas. Me dijeron: «¿Qué hay que hacer cuando nos hablen así?». Y yo les dije:
«A mí no me habrían hablado de ese modo». «¿Por qué?». «Porque yo no les
hubiera hablado a ellos de ese modo». Así es la cosa.
En segundo lugar, y esto tal vez sea todavía más importante para este
nuevo análisis que proponemos, en la medida en que las restricciones
defin.ían a las maestras como «una cosa aparte», también les otorgaban
una posición única que podían aprovechar para cumplir la doble tarea
de la enseñanza y el servicio a la comunidad. . a lo mejor en cierto modo era bueno que se esperara de las maestras el cumpli-
En 1925 la media de edad de las maestras de las escuelas rurales era
de 23,2 años; es de¿ir, que se podía entrar en la enseñanza con sólo un
año de preparación. 21 No obstante, a pesar de su juventud y de su poca
formación, la maestra tenía que lograr que la respetasen en la clase y en
la comunidad en general. Todas las maestras sin excepción recuerd"an
haber gozado de este r.espeto. Mrs. Crowell, por ejemplo, cuando le pre-
guntamos acerca de la posición de la maestra en la comunidad, respon-
dió: «La maestra era alguien. [... ] Se la respetaba mucho. [... ] A mí
siempre me invitaban a las comidas o a las fiestas de todo el mundo». Y
238
G. LA H.ISTORIA < lRAL Y LAS EXPERIENCIA) DE !.AS MAESTRAS EN VF.R.\IONT
Mrs. Ulland dijo: «Las maesuas y los sacerdotes solían estar parejos en
cuanto al respeco y al prestigio que tenían».
También nos comentaron que los miembros de la comunidad acu-
dían a ellas cuando se trataba de resolver problemas de la índole más di-
versa, lo cual demuestra que se las consideraba personas sensatas y con
conocimiencos. Nfrs. O'Hara recuerda que una vez un granjero le·pidió
que calculase el volumen de un silo, y Mrs. Winters recuerda haber des-
pertado expectativas aún más al'cas:
Esperaban que la maestra lo hiciera todo y lo supiera todo. Si había un niño
enfermo te avisaban a ti para que les dijeras qué hacer. Hasta te mandaban el
frasco de aceite de castor si no podían conseguir que· el niño se lo tomase y es-
peraban que cú se lo hicieras uagar.
Es posible que las restricciones, al identificar a las n1aesuas como
personas con atribucos distintivos, les ayudaran a consolidar una posi-
ción que probablemente no hubiesen conseguido alcanzar de otro
modo debido a su poca práctica y formación. Su diferenciación les ase-
guraba que representasen la moralidad y el conocimiento. 22 En realidad,
las propias maestras lo sugieren cuando en sus recuerdos conectan el
respeto con las restricciones:
[Había] un gran respero por la maestra en la escuela rural. Así que a la hora de
comer ponían un sirio para. mí en la cabecera •.le la mesa y allí comía sola.
Echaba canto de menos mi casa que casi me moría.
Sé que las maestras eran [respetadas]. Es algo intangible. Las profesoras
hoy en día (y no digo que esté mal) son libres de vivir como ·quieran. Y yo he
conocido maestras (seguro que usted también) cuyas vidas personales no son
objeto de ninguna vigilancia. Los padres lo saben y los niños también. Así que
miento de ciertas normas.
Las maesuas no eran responsables sólo del contenido del proceso
educativo, sino también de crear la posibilidad de que ese proceso tu-
viera lugar así como de que existiera su propio empleo. El distrito en el
que se encontraba la escuela era un área geográfica definida por la dis-
tancia respecto de un punm central y planeada para que los niños de un
mismo vecindario pudiesen ir andando a la escuela. El distrito no tenía
ninguna existencia independiente como entidad: no tenía ningún signi-
239

.HISTORIAS DE VIDA DEL PROfESORADO
ficado político, religioso, mercantil o social. Lo que unía al distrito, o ~o
que lo definía como una unidad con intereses com,unes, era la ?,res~nc:a
de la escuela. Pero la escuela del distrito mantema una relac10n Inco-
moda o paradójica con su entorno: aunque.la pre~encia d~, una ~scuela
era lo que definía un área como una comumdad, ~In la aceran untfica~a
de los habitantes del distrito para mantenerla, dtcha escuela no pod1a
existir. Si la maestra quería conservar su empleo tenía que generar el
apoyo de la comunidad no sólo por su actuación, si~o p~r la escu~la ~n.
general. Si quería calefacción y agua corriente en elin.tenor del edtf'i:10,
tenía que crear el suficiente entusiasmo en la co~untda~ para que esta
quisiera sufragar los gastos que supondrían estas InstalaciOnes. '!,
como
su sueldo estaba en relación con la calidad de la escuela (medtante los
descuentos estatales al distrito), tenía una motivación material añadida
para buscar la implicación de la comunidad en proyectos como pint:r
el edificio o plantar un jardín alrededor. Así pues, la maestra que habta
sido contratada por el distrito, debía crear dicho distrito y hacer que se
desarrollaran actividades colectivas. Mrs. O'Connor nos ofrece una
buena descripción de este funcionamiento:
Así que hacia esa é~oca del año me puse las botas para la nieve y fui a visitar
varias casas. Me interesaba p0rque desde el estado se animaba mutho para que
los edificios escolares cumplies-:n unos mínimos. [ ... ] La maestra cobraba más,
pero no era sólo eso; realmente mirábamos por el estado, y la cant~dad que se
ororgaba a la escuela también era mayor. Así que era realme~te Importante
para las familias y para la gente del distrito que la escuela e~ruvtese e~ buen es-
tado. Habíamos recogido dinero de mucha maneras, orgamzando bailes, cenas
y rodos eso, y muchas veces los padres o gente interesada de la comunidad ve-
nían y ha~ían los trabajos de carpintería. Así que, entre los qos tipos de ayuda,
teníamos unas escuelas bastante buenas. Fue en esa escuela donde fundé la
asociación de padres. Y así es como mantuvimos la escuela en condiciones
mientras yo estuve allí.
Otras mujeres recuerdan haber organizado entretenimientos .~urante
las vacaciones para demostrar que eran buenas maestras Y.tambt~n para
levantar los ánimos de la comunidad de manera que eStUVIeran dispues-
tOS a mantener la escuela:
En vacaciones -Navidad, Día de Acción de Gracias.-..- programábamos acti-
vidades en la escuela y venía roda la gente del distrito. Era como una diver-
240
G. lA HISTORI,\ Olt·\1. Y lA~ EXI'EHIENCI1\S DE LAS ,\IAE.'iTRAS EN VERMONT
sión. Eso era lo que la gente esperaba de todo profesor [... ) Si no hacías ese
tipo de cosas no eras una buena maestra; y era rodo un problema que los
profesores de ahora no tienen [... ] N un ca intenté librarme de ello. Supongo
que si lo hubiese hecho no me hubiesen considerado una buena maestra.
Cornwall era una comunidad muy buena y solíamos organizar muchas ac-
tividades en la escuela y recogí fondos para cambiar los asientos (... ] y, bueno,
se empezó a hacer para unir a la comunidad. Hacíamos partidas de cartas. Y
yo siempre organizaba algün espectáculo para Halloween y Navidad.
La «diferencia>> de las profesoras puede haber sido de importancia en
este proceso: les permitía mantenerse aparte y que se las consic;lerara li-
bres de implicaciones con facciones particulares. Una maestra, aunque
de forma inconsciente, nos lo sugirió cuando enlazó el servicio a la co-
munidad con las restricciones. Después de describir su panicipación en
~os «entretenimiencos», le preguntamos si tenía otras respünsabilidades
hacia la comunidad y nos contestó: «No era consciente de que tuviese
alguna, salvo la de caminar por un sendero recto y estrecho por lo que
respecta al carácter. Sabías que eso era lo que se esperaba de ti».
Por supuesto, las impresiones que extraemos de los documentos es-
critos no están completamente equivocadas. Las maestras de la Nueva
Inglaterra rural en la primera mitad del siglo XX cobraban menos que
los maestros varones (en cualquier situación) y menos que sus colegas
femeninas en las escuelas por niveles, daban clases en entornos inade-
cuados, tenían carreras profesionales breves y estaban sometidas a una
«supervisión estricta». 23 Sin embrago, como hemos visto, ésta no es la
imagen completa. También se enorgullecían de su profesión, luchaban
por conservar sus empleos y creaban oportunidades para mejorar sus
condiciones de trabajo. Y utilizaban las normas que restringían sus ac-
ciones para su propio beneficio . .Nfás que una simple marca de su opre-
~ión, es_tas. restriccio.nes se convirtieron _el). ~n -rec"t.iisó; hi' base de ITna
acumulación.de _influencia dentro de la comuriidacL Ia" escuela -y sus vi-
das personales. El hecho de-que-incluso pudieran abandonarlas en de-
terminadas ocasiones plantea la conveniencia de considerar a las maes-
tras como un grupo relativamente poderoso e ifwentivo. La conclusión
de Nancy Cott según la cual la tenacidad de la ideología de la domesti-
cidad «se debía tanto a los motivos de las propias mujeres como a la im-
posición de los deseos de los hombres o de la "sociedad''», también es
aplicable a la persistencia de los criterios sobre el comportamiento co-
rrecto de las maestras de principios del siglo xx. 24
241
 6. LA HISTORIA ORAL Y LAS EXPERIENCJ,\S DE LAS MAESTRAS EN VF.RMONT
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

3. Vcrmonc Board of Educ:uion ( 1900-16) Vermorzt Schoof Reports, Rur 1an d , \1vermonc: T ur-
Al mismo tiempo existe una verdad contraria. Las maestras podían 1
ce eompany.
violar las reglas, pero no las podían ·cambiar. En la medida en que 4. Bauley, F. L. ( 19 39) A l'!amzed Sup•nfv
. .
o~'Teachersfor Vermont , N ueva v10r k: Bun:au o f pu-
r ._, '1
aceptaban las restricciones como una forma de poder personal, elirni~ b!JcaCJons, Teachers College, Columbia Universiry· Carnegie Foundac·
. . •
e h 1d
ton 10r e e ,, vancemenc
naban la posibilidad de conseguir una base colectiva para una resis~ ofTeachmg (1914) A Study ofEducation in Vermont Nueva York· Sean H'
• •
·~'E'J
e. zstory o1 auccltlon.
·
5. Bernard, R. M. y M. A. Vinovskis (1977) uThe Female Schoolce-1ch · A B 11
tencia eficaz. La conformidad exterior a las normas del comporta~ · er ll1 nce- e um
Massachusem», journa! ofSocia! History, Vol. 1O, N° 3; Clifford G. J (1983) 0 h ·
miento propio de una dama (aunque corriera pareja con la rebelión . ' · " aug cers meo
Teachers»: Oemogr:1phtc Influcnces on che Transform:uion ofTeaching t'nco "'vi • 1v1 k"
interior) limitaba los términos en que se podía librar la batalla por la. . . . " women s wor
tn Amencan, Hzstory ofEducation Review, Vol. 12, No 1; Scrober, M. H. y D. B. Tyack ( )
1980
mejora en su empleo. «\Vhy Do Women Teach and Men Manage? A Reporc on Research on Schools,., Signs, Vol. 5,
No 3; Tyack, D. B. y M. H. Scrober (1981) uJobs and Gender: A Hiscorv. of che Scru e eunng ·
o
f
Educacional Employmenr by Sex», en P. .A .. Schumuck; W \V,. Charcers Jr. y R. O. Carlson
Conclusión (eds.) Educationa! Poficy ancl iV!anagemerzt: Sex Diffirerztials, Nueva York: Aodemic Press.
6. Jones, J. ( 1980) So!diers of Light and Love: Northern Teachers and Ccorgia Blacks, 1865-
1873, Chape! Hill, Norch Carolina: Universiry of Norch Carolina Press; Hoffman, N. (1981)
En esce capítulo me he ocupado de la forma en que los materiales publi-
~t:''Ómen~· Tme Profission: Voices from the Hisrory ofTeaching, Old Wescbury, 0fY: Feminisr Press;
cados limitan nuestro acceso al material que revela lo que significaba
!<aufTman. P. W (1984) Women Teachers on the Frontier, New Haven, Conneccicuc: Ya.le Uni-
. para las mujeres ser maestras rurales en la primera mitad del siglo XX. La versiry Press; Rineharc, A. D. (1983) lvforcals in the lmmorra! Profission: An Oral History ofTea-
historia pública suele omitir la perspectiva de las minorías, pero además ching, Nuev3. York: Irvingron.
las vidas de las mujeres son ocultadas porque se pasa por alto informa- 7. Gluck, S. (1977) «Topical Guide for Oral Hisrory Incerviews w.irh \'Vomen», Frontiers,
ción importante, se evita conscientemente o se distorsiona. Por otro VoL II, No 2.
lado, la historia oral también puede despistarnos puesto que se trata de 8. Projecr ac che Universicy of Michigan (1977) «Incerview Guide for che Twenrierh Cen-
cury Trade Union \X'omen: Vehicle for Social Change,, Frontiers, Vol. II, No 2.
un método poco adecuado para obtener un perspectiva general o una
9. Ndson, M. K. (1988) «The Threac of Sexual Harssmenr: Rural Vermonc School Tea-
secuencia detallada de los hechos. Además pueden existir problemas du-
chers, 1915-1950», Educationaf Foundations, Vol. 2, No 2.
rante el prupio proceso de entrevista, especialmente cuando se pide a 1O. Vermonc Teachers Associarion (1982) Vermont Schoo! journa!, p. 4.
los entrevistados que recuerden hechos ocurridos mucho tiempo atrás. 11. Tyack, D. B. y E. Hansor (1982) !vfanagers ofVirtue: Pubfic Schoo! Leadership in Ame-
Incluso cuando el recuerdo es exacto, hay muchos motivos para distor- rica, 1920-1980, Nueva York: Basic, p. 192.
sionar la representación del pasado. P.ero cuando se combinan ambas 12. !bid., p. 8.
metodologías, podemos obtener nuevas perspectivas sobre los hechos 13. Tyack y Hansoc (1982) lvfanagers ofVirtue, p. 175.
que nos ayuden a responder a los interrogantes que deberían encon- 14. Vermonc Board ofEducacion, VermontSchoo! Reports, 1938, pp. 7-8.
15. !bid., p. 8.
trarse en el corazón de toda investigación sobre el significado del hecho
16. Nelson, M. K. (1983) «From che One-Room Schoolhouse ro che Graded School: Tea-
de ser maestras en las vidas de las participantes.
ching in Vermonr, 1910-1950», Fro,;tiers, Vol. VI[, N~··Jf..::: .. ::- . _
17. Cocr, N. (1977) The Bonds o/~Ylómá,fhtiod, Nr::w Haven-, ~cCEKUE:.Yale Universiry
Press, p. 197.
Notas 18. Tyack y Srrober, «Jobs and Gender,, p:1 ~5.
19. Vermonc Board or'Educacio~, Vermont Schoof Reports, 1918, p. 13.
l. Srone, M. S. (1935) History of Education: State ofVemzont, Moncpelier, Vermonc: Capiul 20. Vermonc Board ofEducacion, VennontSchool Repom, 1934, pp. 11-12.
Ciry Press; Tyack, D. (1974) The One Best System: A History of Amerimn Urban Education, - 21. Bailey, A P&.nrzed Supp!y. .
Cambridge, ~lA: Harvard .Vniversiry Press. 22. Tyack y Hansoc, lvfanagers ofVirtue.
2. Clifford, G.]. (1978) «Hiscory as Experience: The Uses of Personal-Hisrory Oocumencs 23. Tyack y Srrober, uJobs and Gcnder>•, p. 145.
in che Hiscory of Educacion», History ofEducation, Vol. 7, No 3; Clifford, G. J. ( 1978) «Home 24. Caer, The Bonds ofWomanhood, p. 197.
and School in che 19'h Cencury America: Sorne Personal-Hiscory Repares from che Unircd Sra-
res», History ofEducation Quarterly. Vol. 18, No l.

243
. 242
7 ¿Por qué abandonan la docencia
las mujeres .activistas progresistas?

Teoría, metodología y política en la investigación sobre

las historias de vida

Kath!eerz Casey

In traducción

El abandono de la carrera profesional por pane del profesorado con

buena formación ha sido objeto de inquietud en la bibliografía educa-
tiva, como demuestran los veinte años de investigación sobre el tema ci-
tados por Chapman 1 y Rosenholtz y McAninch. 2 Sin embargo, aunque
sabemos que sigue desapareciendo personal de las nóminas de las escue-
las de distrito, las hipótesis actuales sobre los motivos de estas bajas y
sobre dónde han ido los anriguos profesores y profesoras continúan
siendo inadecuadas. En este capítulo sostengo que las categorías con-
ceptuales según las cuales se estructura esta área de investigación son de-
masiado estrechas y se han dado por terminadas prematuramente. Mi
. intención es volver a abrir la discusión sobre el abandono de la docencia
por parte del profesorado mediante la presentación de las explicaciones
que nos ofrece un grupo de profesoras sobre sus motivos para dejar la
escuela. .
Hay todo un conjunto de nociones que se dan por sentJdas y ·que
dominan la forma en que este problem·a se ha definido normalmente, la
cual apunta a soluciones de_ tipo administrativo. Las investigaciones se
han orientado según esta exigencia administrativa de conseguir una
mano de obra estable. Rosenholtz y McAninc;h hablan de la «derrota»
docente; Bowers, 3 del «movimienco de personal» docente; los Jrtículos

245
 HISTORIAS DF. VIDA DEL PROFESORADO
de Ornstein 4 y Arnold 5 sobre el mercado de trabajo docente se estructu-
ran en términos de «oferta y demanda» demográfica. Dentro de la
misma tendencia, las recientes recomendaciones del Holmes Group nos
previenen de una «escasez inminente de profesorado cualificado». 6
Asimismo, se ha empleado un número limitado de estrategias de in-
vestigación a la hora de tratar este tema. El perfil de las personas que ya
no forman parte del cuerpo docente suele trazarse estadísticamente más
que en términos personales, y es habitual que la información se obtenga
de fuentes como los archivos de distrito/ los departamentos de instrúc-
ción pública, 8 o mediante investigaciones que resppnden únicamente a
los intereses de los investigadores. Las correlaciones que Schlechry y
Vance 9 deciden investigar se basan en sus propias interpretaciones de las
tendencias sociales más que en las de los sujetos investigados.
La configuración específica de lo que se selecciona y lo que se pasa
por alto construida en este modelo de investigación da a sus resultados
un sesgo particular. A fuerza de omitir las voces de los profesores y pro-
fesoras corrientes, lo que hace en realidad la bibliografía sobre las carre-
ras profesionales de los docentes es silenciarlas. Metodológicamente
esto significa que, aunque estemos estudiando un rema en el que la.
toma de decisiones tiene una importancia capital, los investigadores es-
peculan acerca de las motivaciones del profesorado o, en el mejor de los
casos, las estudian a partir de una serie de opciones predeterminadas.
Teóricamente lo que se desarrolla es una visión instrumental del profe- ·
serado, reduciéndolo a la categoría de objeto que puede ser manipulado
para alcanzar determinados fines. Políticamente el resultado es una po-
lítica educativa edificada sobre el oportuno sistema de recompensas y
penalizaciones institucional, más que sobre la búsqueda de una cohe-
rencia con el deseo de los docentes de dar sentido a sus vidas.
La comprensión de las vidas del profesorado
La recopilación y análisis de las narrativas de historia de vida, como de-
mostraré más adelante, ofrece un enfoque radicalmente diferente para
la comprensión de las vidas del profesorado. El poder de este modo al-
ternativo de invéstig~ción para desafiar la configuración dominante de
la investigación. apenas está comenzando a desplegarse a medida que
más investigadores e investigadoras exploran sus posibilidades. Como
discuto más extensamente en otro lugar, 10 mi propia práctica se ha
246
7. ¿POR QUP. AI\,\NDONAN lA OOCENCI.-\ lAS MUJERES ACTIVISTAS PROCRF.SISTAS?
orientado según la teoría, la metodología y la política esbozada por el
Popular Memory Group [Grupo Memoria Popular], 11 por la produc-
c~~n teórica de la revisión del feminismo. y, en el campo de la educa-
cton, p~r la ~bra.~e Hoffman,.12 ~elson, 13 Kaufmann, 14 y Spencer.l5
Mt mvest1gacmn, por consigUiente, se basa en diversas nociones in-
terrelacionadas. Coloco las propias interpretaciones del profesorado so-
bre ~u. experiencia en el centro de mi proyecto, puesto que creo que los
par.nctpantes pueden suministrar un conocimiento diferente, y tal vez
meJOr, sobre las condiciones dominantes que el que genera un observa-
d~r distanci~do. Esto. :ignifica que las historias de vida no se incluyen
s?lo por la «Inf~rmacton>) que de ellas puede extraerse, sino que se con-
stdera que las «mterpretaciones)> que forman parte de las narrativas son
componentes tan valiosos o más que la información en sí.
La diferencia entre la investigación existente sobre la permanencia
·del profesorado y el área emergente de los estudios sobre las historias de
vida no es simplemente una cuestión de si los investigadores recogen los
~aros sobre los sujetos o a partir de ellos, ni de hasta qué punto se ob-
tiene la .información directamente de los participantes, aunque todo
~sto s~a tmporra~te. Lo que está en juego es la relación de poder entre
l~~esngador.y SUJ~to. Es esencial en mi enfoque el respeto por la auten-
tiCidad y la tn~egndad del discurso del narrador o narradora, al que se
ve como el SUJeto que construye su propia historia más que como un
objeto de investigación.
El formato de final abierto que he empleado en mi propia investiaa-
0
ción permite que dominen los intereses de la narradora porencima de
los de la investigadora. Las relaciones políticas de la investiaación están
organizadas d_e tal modo que la voz de la profesora reciba el mismo tra-
tamiento y goce de la misma posición que la de la investigadora. Así, el
proceso de interpretación se deja en buena medida en manos de los su-
jetos mismo~, ~ientras que la _investigadora se dedica a descubrir los pa-
trC)nes de prwndades en las narraciones. ·
El contraste entre las propias formulaciones del profesorado y las
que se producen en la academia puede así ponerse de relieve, y también
puede estudiarse la disparidad existente entre. los textos producidos por
docentes y los documentos sobre política pública. Esta noción de «diá-
logo» entre «textos sociales>} se. explica más detalladamente en «Teacher
as Author)) [El profesor como autor] . 16
El análisis que sigue crea un diálogo entre la bibliografía sobre el
abandono docente y un conjunco de hiscorias de vida narradas por
247

HISTORIAS OE VIDA DEl. I'ROFESORt\DO
17
33 mujeres que han sido profesoras y activistas progresistas. Aunque
podemos decir que estas profesoras constituyen un caso atípico,
puesto que se considera que el conservadurismo es la ideología domi-
nante dentro de la profesión, 18 el hecho de centrarse en el estudio de
este grupo en relación con sus elecciones vitales parece revestir un va-
lor especial. Si suponemos que, en virtud de su activismo, se trata de
personas extremadamente articuladas y reflexivas y socialmente diná-
micas, entonces sus narrativas deberían ofrecernos tanto un análisis
que arroje luz sobre sus experiencia vitales como un conjunto de es-
trategias ejemplares para lograr un c~mbio social positivo. Personal-
mente creo que así es.
El capítulo se ocupa en primer lugar de las cuestiones que ha plantea-
do la bibliografía académica sobre el profesorado, especialmente aquella
que trata la influencia de la dimensión de género sobre la práctica profe-
sional y las relaciones entre profesorado y alumnado. Seguidamente
abordo los ternas que aparecen en las propias historias de vida de las mu-
jeres y que no han recibido la atención necesaria en estudios anteriores.
Asimismo se discute extensamente la percepción de las narraciones
acerca de los problemas sistémicos más que personales en la educación,
así como su crítica de las autoridades administrativas. Finalmente se pre-
sentan las decisiones vitales constructivas que han tomado estas mujeres
después de abandonar la docencia.
Las vidas cambiantes de las mujeres
Los trabajos contemporáneos se ocupan de los efectos que han tenido
sobre la estabilidad del personal docente los profundos cambios econó-
micos, .políticos y sociales que han experimentado las vidas de las muje-
res estadounidenses. En el pasado, una de las expli-caciones más frecuen-
tes de la orientación laboral de las mujeres hacia la educación era su
compatibilidad con los papeles «femeninos»; sin embargo, más reciente-
mente se han interpretado esta mismas cualidades como un motivo de
abandono profesional. ¿Todavía consideran las mujeres que la ense-
ñanza es un trabajo que pu~den combinar con sus responsabilidades
cDmo esposas y madres, 19 o las mujeres más brillantes y mejor prepara-
das buscan otros trabajos más estimulantes y mejor pagados? 20 Las res-
puestas que presentan las historias de vida de este grupo son más com-
plejas que lo que esta simple dicotomía parece apuntar.
'"'\/.0
7. ;1'01{ <¿U(:. t\Bt\NDONAN l.A fJOCENClt\ I.AS ,\lUJERES ACTIVISTAS 1'1\()GIU:.SISTA.S?
En este estudio está claro que la idea de la docencia como un empleo
temporal y.prematri~onial es algo que pertenece al pasado lejano. Sólo
las dos muJeres de m~ís edad de las 23 que estaban casadas dejaron de
trabajar des.pliés del matrimonio y ambas:..YQlvie~ m<1s, tarde. a la do-
cencia. De las 20 que tenían hijos, sólo cinco interrumpieron su vida la-
b_oral después de la baja por maternidad, y todas ellas volvieron poste-
normente a ocupar puestos de trabajo retribuidos.
Que la relación entre el estado civil y la ocupación ha cambiado de
forma clara es evidente también en la historia de vida de las nueve muje-
r~s divorciadas y las tres viudas del estudio, que ni accedieron ni abando-
naron la docencia como resultado directo de estos cambios vitales. Las vi-
das laborales de estas mujeres parecen ser relativamente autónomas de las
de sus maridos, tanco por lo que respecta a las necesidades económicas
como a la reputación moral. Únicamente enc0ntramos restos del culto a
!a respetabilidad en el relaw de una de las mujeres, a la que se amenazó
con la expulsión de su puesto como profesora en una base militar porque
se·había separado de su marido. Según los administradores varones, «us-
ted llegó a esta base como upa persona casada y así debe seguir». Pero fi-
nalmente no fue despedida debido a que defendió firmemente sus dere-
chos legales: «Les dije que podían obligarme a subir al avión a la fuerza,
pero que en cuanto dejase esa isla contrataría a un abogado y les obligaría
a devolverme mi en1pleo».
El matrimonio todavía tiene un efecto potencial sobre el trabajo de
las mujeres en forma de conflicto profesional entre cónyuges. Tres
mujeres del estudio abandonaron la enseñanza porque sus maridos
obtuvieron empleos que les obligaban a desplazarse de su lugar de re-
sidencia, pero los detalles de estos cambios no tienen ninguna impor-
tancia. Cuando una de las mujeres se vio obligada a instalarse en una
ciudad con exceso de profesorado, tuvo la oportunidad de escribir li-
teratura juvenil y de participar más intensamente en la vida política.
Una profesora afroestadoL~nidense decidió irse vivir al Caribe con su
marido, que. _er_a de las. Indias Occidenéales; antes qu.e seguir ense-
. ñando dentro de un sistema a su parecer autoritario prefería dedicarse
a la labor política. Para ambas mujeres, abandonar su trabajo en el sis-
cema escolar no significó dejar de ser profesoras puesto q~e considera-
ban que su actiyidad polític;a era también educativa.
En el caso de la ters:era mujer que abandonó la enseñanza escolar se
da una combinación de varios faccores: el nuevo trabajo de su marido·
les obligaba a cambiar de ciudad, ella estaba embarazada de su segundo
249
 Hl~!ORIAS DE VIOA DEL PROFESORADO
hijo y contrajo una grave diabetes. Poco después del traslado, su marido
también cayó enfermo y a pesar de sus propios problemas físicos ella
obtuvo un puesto de profesora de música en una organización religiosa.
Aquí, de nuevo, más que abandonarse se redefinió la dedicación a la en-
señanza.
El interés por el estado civil en la discusión sobre las vidas de las pro-
fesoras es, y siempre ha sido, un enfoque demasiado limitado. Ello es tal
vez muy evidente en las narrativas de las siete monjas católicas incluidas
en el estudio, para la cuales ni el matri-monio ni el cuidado de los hijos
tenían ninguna importancia. Los motivos por los cuales sólo una de es-
tas mujeres continúa enseñando en un aula convencional debemos bus-
carlos en otro lugar.
El valor del trabajo de las mujeres
Aunque se ha dicho que la compatibilidad con el matrimonio y los hi-
jos constituye .uno de los motivos del atractivo de la enseñanza para las
mujeres, este aspecto también ha sido la base de las acusaciones de la
«falta de compromiso de las mujeres». 21 Las mujeres de este estudio eran
muy sensibles a la devaluación de las profesiones «femeninas»; los este-
reotipos de género de la profesión se consideraban como un freno espe-
cialmente entre las profesoras jóvenes de escuelas públicas, que explica-
ban su reticencia inicial a incorporarse a la profesión por su pésima re-
putación pública.
Y siempre me supo mal por los profesores. Pensaba que eran profesores, ya sa-
bes, porque no podían hacer otra cosa[ ... ] Como si en realidad no les hübiese
ido bien en otro trabajo y como último recurso hubiesen optado por la docen-
cia. Especialmente los hombres. Y las mujeres ... Supongo que pensaba que da-
ban clases porque no podían hacer otra cosa. Estoy convencida de que esa idea
la saqué de mis padres, que tenían una gran ... voluntad de ascenso social ... y
que eran muy agresivos en ese sentido.
Finalmente, no obstante, ni la atracción de profesiones más presti-.
giosas y mejor pagad~s, ni la mala reputación de la enseñanza impidie-
ron que las mujeres del estudio se incorporaran a la docencia o que
permanecieran en ella. Aunque siguen siendo conscientes de las críticas
públicas, la experiencia les ha enseñado el valor de su propio trabajo y
250
7. ¿POR QU~ t\11ANDONAN LA DOCENCIA LAS MUJERES AC!IVISTAS PROGRES!ST,\S?
el de sus colegas. Una profesora de una escuela. urbana may · ·
ontana-
mente negra valora sus esfuerzos de la siguiente manera· --r b ·
· « ua aJo
como una burra. Hago el trabajo de dos personas. Durante el al
.' N · muerzo
tam b Len. o tengo ne.?2P.~.Jibre». Una mujer que había dado clases en
esc~:las urbanas púb-licas y alc~~~rv~ elogJ.aa aquellos qHe continúan
hactendolo:
.
«Los profesores que ahora mismo sio-uen
b
hac 1"endo ese tra-
baJo me parecen gente asombrosa y maravillosa, teniendo en cu
'
como son 1as con d"tcwnes
· de la enseñanza». enea
La culpa es del sistema
De acuerdo con estas narrativas, el problema de la educación estadouni-
dense no es ~u profesorado sino el sistema opresivo en el que se ve obli-
, gado a trabapr. En conjunción con la estructura social en general, la or-
ganización educativa genera unos problemas que luecro se achacan a las
vícti_mas. La misma profesora negra que hablaba des~ exceso de trabajo
analiZa las razones por las. que lamenta haberse dedicado a la docencia
de la siguiente manera:
No se lo recomendaría a mis hijos. Yo misma no volvería a hacerlo. Cuanto
más trabajas menos te aprecian ciertas personas. No hay ningún motivo de or-
gullo. No le digo a la gente que soy profesora. Puede que la sociedad tenga
mucho que ver con ello. Y demasiada política. No me disgustan los niños; lo
que me disgusta es el sistema.
«El sist~ma» llega incluso .a «destruir a algunas personas», recuerda, y
nos da el eJemplo de una amtga suya que se vio obligada a abandonar su
empleo. Ella misma tiene intención de coger pronto la jubilación, como
han hecho muchos de sus colegas: «La gente se marcha en cuanto tiene
la edad suficiente para ~e.rirar~e. Algunos lo dejan antes incluso de llevar
l~s-25. años·. No. lo .Pl:ledén._aguantar. Yo aguanto y no me quejo. Hasta
dtsfru to». .. ·. ·. · . ·· ·
. Hay que señalar que Ótra~·dos mujeres del estudio no considerab~n
su jubil~ción como una forma «ha.tural» de baja laboral; ~mbas profeso-
ras retiradas describían el final de s.us carreras profesionales como ·resúl:..
tado de una pérdida de significado en su trabajo que se vio acelerada
por las regulaciones inflexibles, y no como una· mera consecuencia de la
edad.
2'51

HISTORIAS DE VIDA OEL PROFESORADO
Además de culpar al sistema en general, estas profesoras ofrec_en un
análisis claro de los aspectos particulares de las escuelas que consideran
criticables y de los que creen dignos de elogio. Su análisis muestra una
preocupación por la calidad de las interacciones humanas y sus relacio-
nes con otros miembros de la población escolar se diferencian clara-
menee: los estudiantes son considerados casi universalmente como
compañeros positivos, los administradores son condenados amplia-·
menee por ser los ejecutores de un control excesivo y arbitrario del sis-
tema y los colegas apenas se tienen en cuenta.
Relaciones con el alumnado
En las narrativas no se mencionan los problemas con los estudiantes
como uno de los motivos de abandono de la enseñanza. Por el éontra-
rio, uno de los pocos recuerdos agradables que una de las mujeres tenía
de la práctica educativa en la escuela era la influencia política que ejer-
cía sobre su alumnado:
Y rodavía hay chicos, bueno, chicos que ahora están en la treintena ... Como
una chica de la que ni siquiera me acuerdo en aquel tiempo, que me encontró
diez años después. [... ] Me dijo que mi clase y la orientación política que re-
presenmba le había causado una gran impresión. Eso fue una gran satisfac-
ción, porqu~ al final llegué a un punto, hacia el final del tercer año, en el que
logré transmitir... un mensaje político y, además, de una manera pedagógica-
mente interesante, y me sentÍa cómoda con quién era yo en el aula.
«Me encantaba la gente a la que enseñaba» es un comentario típico
de las monjas católicas de este escu~io. Hablando de los chicos del cen-
tro de la ciudad con quienes trabaja, una maestra de una escuela de pri-
maria predominantemente negra nos dijo: «Su cariño ce llaga al alma».
El deseo de ayudar a grupos concretos de chicos y chicas fue la causa
de que varias mujeres desearan ampliar su esfera de actividad más allá
de la escuela. Una de ellas se lamenta de las limitaciones del papel del
profesorado dentro del s.istema educativo:
Teniendo en cuenta las condiciones de la enseñanza y lo poco que puedes ha-
cer por estos chicos y chicas ... Quiero decir que se encuentran en unas condi-
ciones emocionales, económicas, psicológicas ... físicas terribles. Y es tan poco
. )'))
7. ;I'OR QU(. AIIAND<>Nt\N I.A DOCENCIA l.t\S MUJERF.) ACTIVISTAS I'ROCRF.SISTA.'í?
lo que puedes hacer por ellos como profesora en esta siwación. Tcm poco. Te
necesitan de verdad y tÜ lo sabes. Pero es ... es tan difícil... seguir así.
Eñi:re los proyectos destinados a chicos y chicas independientes de la
escuela en los que han trabajado estas mujeres se encuentran comedores
comunitarios, asistencia religiosa para niños detenidos y para adolescentes
homosexuales, y clases en prisiones de mujeres, la mayoría de las cuales
son madres de niños pequeños. Los niños también se mencionan como
motivación para sus proyectos más generales en pro del cambio social.
Una de las excepciones más persistentes dentro de estos relatos de re-
laciones positivas con el alumnado son los casos de comportamiento ra-
cista de los estudiantes blancos contra cuatro mujeres negras, una nativa
americana y una judía que participaron en el estudio. Aunque una de
estas mujeres abandonó la docencia por este motivo, la mujer judía es-
, tuvo a punto de hacerlo cuando el abuso racista se sumó a la angustia
que ya sufría como profesora sustituta y novata:
Me ofrecieron otro trabajo en un instiruro tan racisca ... Era antes de la integra-
ción, ya sabes, antes de que hubiera transporte en autobús,"' y era una escuela
:··Halmente blanca [... ]. Los chicos eran ... Era casi imposible estar con ellos.
Eran muy antisemitas. No paraba de encontrarme esvásticas pintadas por to-
das mis cosas y me sentÍa muy desgraciada. Les enseñaba historia antigua. Casi
dejé la docencia en ese proceso.
Una profesora de instituto negra analiza las razones políticas por las
que no tuvo que enfrentarse a un racismo explícito al principio de su
carrera docente:
Eso no quiere decir que durante los primeros años que di clase allí el racismo
no existiese, o que la gente no fuese racista. Pero tenían la boca cerrada. Se cui-
daban mucho de que no se les escapase nada, porque era a principios de los 70
y no parecía que los blancos antirracistas y Ja gente de color .fuesen a tolerar
ninguna muestra de racismo.
Pero a finales· de l?s 70 y principios de los ?O, la ge:_nte empezó :1 sacarlo y
durante el último par de años en X, una vez me pasaro~ una noca por debajo
• Bwing en el original. Se refiere al servicio de cranspone escob.r inscauradn en EEUU.
f'·.:1edianrc los aurobuses los niños y·niñas, independiencemc:nce de su origen écnico o lugar de
residencia, podían asiscir a la escuela de su elección. (N. de !.1 t.}
253

HISTORiAS DE V1DA DEL PROFESORADO
de la puerta que decía, ya sabes, «negra no sé qué>'. Y en ot~a ~casión un chico
se dedicó a pasar esta nota en una de mis clases de culmra etmca, Y a hablar de
esos «ojos oblicuos>' y a decir palabrotas y a hablar de bombas H. Me puse fu_
riosa de verdad. Y tenía que aguantarlo.
7. ;POR QUf!: ABANOONAN lA DOCENCIA LAS MUJERES ACTIVISTAS PROGRESISTAS?
.. . ·'....,.-.o:::"''"'
gente se reúne y forma unJ. especie de co~unidad; no es una prisión, y si se
puede comparar con algo, ese algo es una familia más que una d.rcel. y m·i ex-
periencia en esa escuela se parecía mucho más a la de una prisión. y en aque-
llos momentos no estaba destinada al servicio de penitenciarías, así que decidí
marcharme.

Pero debido a que se trataba de una profesora con experiencia esta- Otra monja nos explica lo siguiente:
blecida en un contexto generalmente positivo, éstos Y otros acantee~- .
mientas políticos no perturbaron su vida: «Hubo un par de ve~es en
Dejé la enseñanza porque me cansé de intentar cambiar el sistema. No podía.
que me llamaron comunista salvaje, ya sabe~··· ¡Co~a q~e a ~o meJor era
Y ya no podía luchar más. No podía quedarme quiera viendo las injusticias
verdad! Pero esos incidentes no marcaron mi expenenCia alli».
~ue. se come:~an contra los chicos y chicas. Percibía una enorme represión.
--:onrra los ntnos. Y a causa de ello quería quedarme, para que al menos hu-
::Hese algunas .voces, porque los ... algunos de los profesores con los que traba-
La relación con los administradores
aba eran genrales, eran gente genial, ya sabes, para los niños. Para mí no tiene
;e~rido estar en la enseñanza por otro motivo que no sean los niños.
Los administradores son la fuente de los problemas escolares más pro-
fundos y persistentes según la n:~.l~ción de las mujere~ del-estudio, .a~~-·
que reconocen excepciones positivas («Nfe encontre e~ una posicion
~ El sistema de control es tan rígido que incluso la solidaridad de.Í pro-
~esorado con los alumnos y alumnas podía tener consecuencias neaaci-
privilegiada y pude trabajar con di~ectores que me ap~eciaban y respeta~ las para ellos: o
ban relativamente))), pero las queps contra determinados agentes ast \- :
como contra el sistema mismo recorren todos los relatos. Incluso aque-
.:ra como si lt_jerarquía, los administradores del sistema educativo, fueran cie-
llas mujeres que han trabajado en los servicios administrativos se niegan
~~s Y fueran in'capaces de ver quiénes eran los alumnos. Eran como el Papa,
a aceptar determinados aspectos del s~stema :xistent~. l!na de ellas des~
lictando todas esas leyes y codo lo que dicen que tienes que hacer como prore-
cribe sus esfuerzos por acabar con la Jerarquia autontana de su escuela, ;ora [... ].
otra relata sus dificultades a la hora de conseguir una plaza en un gran
Y luego estaba el problema para mí en una escuela católica de que tenía
estado del noreste en el que sólo había cuano mujeres dire~t~ras.de ins-
1ue hacer las cosas de una forma determinada y, si no lo hacía, enronces mi
tituto. Tras todas estas críticas se encuentra el rechazo al pnvileglO mas-
:!ase también sufría las consecuencias. No era sólo yo.
culino sobre el que consideran que se basa la estruc~u.ra orgmizativa de
las escuelas. Según estas interpretaciones, los adm1n1str~dores varones
están situados para ejercer la autoridad sobre sus subordinados, y aun-
E~ otra versión del q>nflicto con los administradores,
una mujer que
tntenormente había dado clases en una base militar recuerda que sus
que se encuentren en las mejores condiciones las prof~soras y el ·al.um- dumnos de secundaria podían y querían ayudarla:
nado se hallan en una posición más vulnerable. En realidad, las muJer~s
ansiaban relatar las experiencias que habían tenido en las peores condi-
- ~~ h.~mbre entró y le dio una patada a la bolsa de barro, le hizo un agujero y se
ciones. :;.
·~rtto todo ~n el su~lo. Y dijo: «A ver si limpia esro,-está hecho una. porque-
Las profesoras de este estudio dejaron determinadas escuel~s y la e~­
ta>,. Los chtcos lo VIeron ... y fue como un instante de reconocimiento. Me
señanza en general debido a la supresión sistemática _d~ los -cht~~s y cht-
niraron y dijero~ «No se preocupe, Mi~s X, ya lo limpiamos nosotros>'. A
cas. Como nos cuenta la integrante de una orden rel1g10s4 CJ.toltca:
l~rtir de entonces los chicos ~e apoyaron más que .nünca, porque habían
·tst:o que me encontraba en una situación muy incómoda y que era objero de
y el motivo por el que dejé la escuela fue que estaba en desacuerdo con buena tn acoso constante.
parte de: su fibsofía. Creo sinceramente que la escuela es un lugar donde la

255

. HISTORIAS DF. VIDA OF.L PROFESORADO
Las profesoras también se vieron sometidas a un co_nrinuo ~esprecio
por parte de la administración por analogía con los ch1c~s Y ch1cas a l·os
que enseñaban. Una de las mujeres recuerda haber s1do maltratada
«como un crío»:
Nunca jamás me gustó este sistema escolar en el que tantas veces me han tta-
cado como a un crío. Y ciertamente, ello hizo que naciese la ira en mi corazón,
una ira estrictamente personal, por la forma en que me rra:aban. La pr!mera·
vez que fui a por el certificado médico, las enfermeras me gnraban Y habta que
uaer la muestra de orina ... Todo en generaL la forma degradante e impersonal
en que te trataban. Me enfurecía.
El mismo tipo de cólera aparece en el relaw de una monja que experi-
mentó la misma desconsideración administrativa. Su trabajo «no se valo-
raba»; ella «sÓlo era una ruedecilla más en el engranaje» a los ojos de seis di-
rectores varones diferentes que «no tenían ni idea de lo que había pasado
antes de su llegada y que aún les importaba menos». Cuando la ~rasladaron ~
después de 17 años: en la misma escuela, se fue «sin siquie~a ~ha placa de \
:u.
plástico con su nombre», lo cual indica desde punto de vJ.Sta lo poco que
se la apreciaba. La reacción de uno de los adm1n1suadores ant~ la ~~erte de
un colega le confirmó que no se trataba sólo de un problema Individual:
:Nfe acuerdo de cuando murió ese hermano encantador y el director se levantó
y dijo que teníamos un problema. Había estado en Europa ese verano y al vol-
ver se encuentra con que se ha muerw. El hermano había muerto y no tenía-
mos nadie para ocupar su puesto, pero por suerte por fin podíamos llenar el
hueco. Me quedé de piedra. Como dije al final... eso es lo único que quiere la
administración, sabes, alguien para llenar el hueco.
La manipulación administrativa del tiempo del profesorado en las ·
escuelas también suele considerarse un motivo de irritación crónica,
pero puede causar una importante crisis en la_ ;ida de ~os docentes. El
relato de una de las mujeres establece una relac10n plaustble entre las ac-
ciones de un administrador y el grave accidente que finalmente fue la
causa de su abandono de la docencia:
Tenía ocho clases al dfa, una detd.s de otra y rodas con grupos diferentes, como
en una cadena de montaje. A veces no tenía tiempo ni de ir al lavabo. Tenía a
más de 400 niños de primaria y más de 100 de secundaria cada semana. A los
256
7. ;POR QUI?. ABANDONAN LA DOCENCIA lAS MUJF.RE.S ACTIVISTAS PROGRF-'iiSTA.S?
00 de secundaria los tenía cada día. Por la mañana. E inmediatamente después
e eso venía primaria, a los que veía una vez a la semana porque eran muchos.
Al mismo tiempo, estaba intentando organizar un viaje de dos serna-
as dedicado a la apreciación artística con un grupo de secundaria, pre-
arar un curso de tres días de formación continua par~ el profesorado
1
e arte y escribir una comunicación para un congreso nacional. Como
1 petición de un ayudante había sido repetidan1ente denegada, no
j
¡ uda en culpar a la administración de la sobrecarga que precedió a su
t
:cidente. Su descripción de la reacción del director ante el accidente
l ::>mpleta por sí misma la acusación:
[
ueno, yo corría arriba y abajo durante, bueno, mientras hacían ese acto en el
l
.1dirorio con todos los niños, y pensaba: «Oh, rengo 30 minutos, voy a fotoco-
iar estos papeles para el viaje, voy a hacer esw, voy a hacer aquello». Iba lanzada
me caí por las escaleras. Tropecé con la alfombra y me caí... por las escaleras.
Bueno, yo estaba ahí rendida y no podía levantarme. lvfe miré los pies y
1pe en seguida que me había hecho algo grave. Nunca había sufrido un acci-
ente en mi vida. Era tan extraño. Era como estar viendo una película.
Estaba tan acostumbrada a ir corriendo a todas partes. Quiero decir que
.:¡uellos días todo iba muy rápido, a un ritmo neurótico ... Miré hacia abajo y
i. que llegaba la clase de segundo grado a la que se suponía que tenía que dar
iase. Los niños bajaban por el vesdbulo correteando y me vieron. Yo no me
odía levantar. Todo el mundo estaba en el auditorio. Y entonces liega el ripo.
) sea, yo estoy todavía en el suelo y no me puedo mover. La pierna se me hin-
J.a en seguida. Estoy allí tendida y veo como se va haciendo enorme.
Entonces me mira y me dice: «¿Podrás dar el curso de formación perma-
ente?». O sea que no habían llamado ninguna ambulancia, no habían hecho
ada. Sólo le importaba si podría hacer todo el trabajo que tenía.
Bueno, dije: «Mandaré a alguien a por mis papeles para poder trabajar mien- ·
·as esté en el hospital>). Y lo hice; mandé a un alumno a buscar mis maletas con
>das mis no ras y mis cosas, y llegó la ambulancia y me llevaron al hospital.
Más tarde el mismo administrador, al parecer para vengarse por la fir-
leza de su comportamiento anterior intentó sabotear su indemnización:
ín mes después del accidente, vino su secretaria y me dijo: ((Asegúrate de que
as rellenado los impresos correctos, porque ... No digas que re he dicho esto
orque perdería mi empleo, pero me dijo que no había enviado los impresos y
257
 HISTORit\S DE VIDA DEL PROFESORADO
7. ;I'OR QUr. AnANDONAN I.A IJOCENCIA I.AS MUJF.RF~'> A(TIVISTt\S l'KOCRESISTA.'i?

que dentro de poco, con un poco de tiempo, no tendrías ni una pierna sobre
clase.' Ellos no querían pero él, Mr. X, les había firmado el pase así que tenían
la que ponerte en pie, como haciendo broma, ja, ja». Me dijo: «De verdad: te
~1 u e lf. Vale.
la quiere jugar con esro». Bueno, pues lo que hizo fue que una vez que los ruvo a todos en su clase
les dijo: «Vale, ahora podéis ir a la clase de J\tfiss X>>. Así que volvieron codos e~
El abuso de poder de este hombre en concreto fue tan notorio que a1 masa Y empezaron a aporrear la puerta: «Queremos entrar, queremos entrar».
final el consejo escolar le expulsó, pero no antes de que muchos profe-
sores y profesoras dejaran sus trabajos. Esta mujer se negó a dejarse inti-
.· Al final fue el est~opicio ,d.e 150 chicos y chicas apiñados por los pa-
midar; no obstante, al final se vio obligada a abandonar totalmente la )dlos, Y. no el COntenido polltiCO de la película, lo que hizo «gritar y chi-
docencia a causa de sus problemas físicos. llar» al Jefe de departamento y lo que provocó que el director llamase a
la profeso~a a su despacho y la amenazase con el despido: «Y me dijo
La pierna se me dormía, se me hinchaba ... de codo. Así que el docror me dijo:
~u~ a parnr de entonces tendría que informar cada vez que pasara una
<<¿Sabes que tienes una invalidez permanente? Has sido ronca por no haber so-
?ehc~la ~ q~e además quién me había· dado permiso para hacer el pase,
licitado ya una i'nvalidez aunque sea a cravés de la seguridad social». A mí esto
val dta sigUiente envió un informe».
me pareció como ... Todavía me sienw mal. La mujer que perdió su empleo fue por su solidaridad con los alum-
í1o_s· Y ~lumnas feministas y radicales. Organizó un grupo de mujeres en
En estas historias, la represión administrativa sobre el profesorado
:1 msntuto donde daba clases que, según su relato:
actúa como una fuerza psicológica, crónica y encubierta que es la causa ·
de que muchos docentes abandonen por sí solos la escuela sin una si- -
~cabó acarreándome un buen montón de problemas, porque decidieron oraa-
tuación aparente' de crisis. Los enfrentamientos entre miembros del Hzar un día de la mujer e invitaron a gente del movimiento de liberación g:y.
profesorado y administradores nunca acaba con un despido directo; .
{un p_ar de los hombres que vinieron dejaron a algunos chicos conzpLetamente
pese a que se intimidó a varias mujeres con la amenaza del despido, la
,1orronzados, hasta el punto de que presentaron una queja formal contra mí.
única que realmente perdió el trabajo fue obligada a renunciar. Sólo hay
:~a acusación se incluyó en mi expediente porque dijeron que habían llevado a
dos crisis laborales de dos mujeres arribuibles a sus actividades políticas,
:abo actos sexuales obscenos en la escuela, lo cual era absolutamente f-also. Fue
y estos incidentes fueron interpretados por los administradores como.
:odo una invención de algún jugador de fútbol, pero ... de todos modos me
fracasos personales y profesionales. netí en un buen problema y el director me dijo básicamente que querían des-
Una de las mujeres consideraba que uno de sus colegas le había boi~
lacerse de mí.
coreado un pase para sus alumnos de inglés como segunda lengua de
una película sobre El Salvador: Al. mismo tiempo, esta profesora estaba relacionada con un grupo de
~srud1anres «que convocó una huelga de estudiantes por lo de Kent
Teníamos a un cubano en el departamento que llegó en los años 50 y que era ·
)cate,* así que ya te puedes imaginar: 15 estudiantes en un balcón en
muy, muy anticomunista. Así ·que les dijo a mis ~lumnos que mi viaje [a .
nedio del patio de la escuela y yo era la profesora que estaba con ellos>).
Cuba] lo había pagado el Partido Comunista, que yo era· comunista y que es-
. Más que las cuestiones políticas concretas de que se uatara, el con-
taba intentando manipularles y que tenían que tener cuidado conmigo, ere.,
licto se centró en el hecho de que ella no asumiese un papel aucoritario
ere. A ellos les costaba creerlo, porque me portaba bien con ellos. En realidad
no les gustaba ese profesqr, pero tenía mucho poder sobre ellos porque era ma-
' A_ pri~cipios d: mayo de 1970 ruvieron lugar varias concenrracioncs y manifestaciones en la
yor y -representaba algo así como la figura de un abuelo.
.J~11verstdad de Kenc S cace conrra la núen inrervt:nción que planeaba el gobierno dd Presidenre
En r!n, el día de li película sobre El Salvador no quiso dejar venir a los chi- \l'¡x~~ en la guerra de .Viccnarn y que se remía podría conducir a la invasión de: Camboya. La
cos. Les dije a cudos los que le tenían en la séptima hora que también tenían ~nst.O~l. enrre_l~1s man~fcsranres y los cuerpos de se~uri&.1d ~ulminó el 4 de mayo cuando la
epre~JOn poltctal causo cuarro muerros y nueve hcrados, vanos de ellos ck gravedad. enrrc los
que ir con él duranre la sextcz, porque no quería que molestaran en mirad de la
:srudlaJw::s, (N de !tt t.} ~

258 259

HISTORIAS DE VIDA DEL PROrESORi\00
----------------~~~~~~~-----------------------------
en relación con sus alumnos y alumnas. La búsqueda de un estilo alter~
nativo había sido tan difícil para ella en los primeros años de docencia
que literalmente desarrolló una úlcera. De modo que la llamada al des~
pacho del director representó a la vez la negación de sus logros y la libe~
ración de una tensión insoportable.
Como todo era muy civilizado y allí no quemaban a la gente, el director se li-
mitó a llamarme y me comunicó que tenía aquella carta de queja en mi expe-
diente y que ... él estaría dispuesto a pasarla por alto si me marchaba; de todos
modos yo no parecía estar muy contenta allí. En esto último sí que estaba de:
acuerdo con él, así que me marché. Esto fue en el 71.
Aunque los administradores pueden minimizar los efectos de las in-
fracciones individuales del profesorado, las huelgas suponen una rup-
tura del sistema a gran escala. Las profesoras entrevistadas asocian una
interesante combinación de emociones a este tipo de acontecimientos.
Durante una huelga, una profesora activista negra recibió amenazas
de bomba y tuvo que ser escoltada a la escuela por un policía. Ahora
tiene intención de acogerse a la jubilación anticipada, pero no a causa
de esta experiencia. «En cierto modo también disfruté», comenta con
una sonrisa irónica; el fracaso de un sistema que ella de ordinario consi-
deraba desastroso le producía un sentimiento de euforia. En muchos as-
pectos su vida fue más difícil al volver a la «normalidad» después de la
huelga. La administración tomó represalias contra ella, y «lo pasó mal»
porque el director puso una <mota negativa>> en su expediente y empezó
a causarle «problemas de forma encubierta». Pero, en sus propias pala-
bras, <<nada me iba a detener por muchos problemas que tuviese».
Durante esa misma huelga, una sindicalista puso en peligro su fu-
turo profesional al unirse a los piquetes ·a pesar de las amenazas de re-
presalias por parte de algunos padres. Sin embargo, ella recuerda ese
año como uno de los más felices de su carrera docente por lo libre que
se sentía respecto a las limitaciones habituales del sistema educativo:
Tuve la oportunidad de entrar en contacto con los chicos y chicas y con sus
padres, y lo que les dije fue que yo estaría en los piquetes y que nos reuniría-
mos a las nueve en la esquina con X y pasaríamos el día juntos. Los padres Y
madres también serían bienvenidos si querían unirse a nosotros. Nos fuimos al
parque X y de allí fuimos a varios sirios, museos públicos, y nos lo pasamos en
grande. Lamenté mucho [que terminase la huelga] porque era una form-a ma;
7. ¿POR QUJ: ABANDONAN 1.A DOCFN('I'
. ' ·" l..A.S. MUJI·.RES
. ACTIVISTAS PRl)CRESI'iTAS?
ravillosa de conocer a las familias de los chicos en un conrexro informal fuera
de la escuela. ·
Cambios
Aunque he dedicado la m~yor parte del capítulo a presentar las quejas
de las profes~ra~, las narraciones de historia de vida no están dominadas
por las descnpcwnes .n.egativas. Estas mujeres son capaces de encontrar
muchos .aspectos p.ostttvos en la docencia y, casi sin excepción, presen-
ta~ su vtda ..,Postenor a su empleo en las escuelas con entusiasmo La
mi sma con f rguracwn . , d e valores progresistas que caracterizó su vida .
c~mo profeso~as aparece en sus ele . :. .~;iones subsiguientes, tanto si conti-
nuan su pro?ta f~rmación, como si encran en caraos administrativos o
en 1~ docencia _u~tversitaria, se van a escuelas alter;ativas, 0 se desplazan
hacta otras acnvrdades.
. Una de las d~recciones hacia las que se orie~tan las vidas de estas mu-
Jeres es la propt~ formación: El nivel de calificación académica de este
f.rupo_ es ex~epcwnalmente alto. Cuatro de ellas obtuvieron el tÍtulo de
d.tcenCiada
h stendo ya de . mediana edad ' y 20 de las 33 muJeres
· d e1 estu-
.10 an alcanzado niveles más altos: cinco tienen doctorados, otras
ctnco ~e encuentran al final del proceso para su obtención y nueve o-
se~n mulo ~e m.aestría. Los ámbitos de titulación abarcan el an/ la
;usiCa, las crenCl~~ políticas y la teología, así como aspectos relaciona-
os.con la educacwn como el currículum y la administración. Para estas
muJeres una mayor_formación no es sólo un recurso necesario para el
progreso o el cambw profesional, sino que también se considera una
forma de des~rrollar, ~1 sentido de sí mismas, su comprensión intelectual
y su perspectiva poltnca.
Cinc~ ~e las. profesoras utilizaron el movimiento vertical hacia car-
gos adm_tnlstrattvos p~ra adquirir mayor poder personal y político den-
tro del_si~tema_ educativo. Una de ellas describe su decisión de entrar en
1~ admtntstracrón como un movimiento pragmático en tiempos de cri-
SIS fi:5cal:
Bueno, en principi~... ~e ~espidieron por falta de trabajo y luego me volvie-
ron ~contratar, al ano s¡gutoote volví a quedarme fuera porque habían echado
a mas gente, y otra vez me volvieron a contratar y me trasladaron a otra es-
cuela. Fueron un par de meses difíciles par;:1, mí
· , en los que m e eosr:o, ad ap-
261
 7. ¡I'OR <~UÉ 1\IIAND< lNAN !.1\ DOCENCIA I.A.S MUJEltES ACTIVISTAS PRO<;RE.SISTt\.'i?

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

que, ~laramente no conJ~cía a nada por lo que respecta a mi carrera, pero que
p.olmca~ente era muy Importante para mí. Lo escogí de forma muy cons-
tarme a la nueva escuela. Mmm ... y empecé a pensar: «Dios mío, si van a
Ciente y pmás me he arrepentido. Todavía estoy en un lío a causa de ello, eco-
echarme cada año no habrá quien viva asÍ». De modo que empecé a pensar en
nómicamente y profesionalmente, pero lo tenía muy claro. Nunca he lamen-
'itras al rernarivas y fue entonces cuando me metí en es ro.
cado haber cornada esa decisión.

Su experiencia como profesora también le hizo pensar en captar las

, Esta mujer es una de bs muchas que consideraban que tenían filoso-
fuerzas más poderosas de la estructura para su propia causa. Cuando
Has y formas de enseñ::tr «alternativas>>. Entre las estrategias que emplea-
crabajaba sin el apoyo de la administración, nos dice, se la censuraba·
ban ~ara ga~ar autonomía, las integrantes de este grupo habían decidido
por desarrollar actividades políticas no autorizadas en su clase, pero
trabap~ o bten en programas alternativos en escuelas públicas y alternati-
cuando se aseguró su cooperación pudo introducir un currículum pro-
vas o bten en contextos alternativos, como los proa-ramas de la YlvfCA
gresista en todos los institutos de la ciudad.
[Asociación Cristiana de Jóvenes], el ministerio religioso en los campus
Sin embargo, ésta no es una opción aceptable para todas. Otra mujer
o con m.ujeres en prisión. Pero aunque al menos temporalmente habían
que había pasado casi toda su etapa docente en una escuela alternativa
co~segutdo unas ~ondiciones políticamente más aceptables, también ex-
sigue considerando la administración como «el enemigo>>, aunque ansía
penmentaban una gran inestabilidad económica tanto en términos per-
igualmente resolver su situación de desempleo: .
sonales como en tanco que miembros de una organización. ES{a misma
mujer nos explica las dificultades que supuso el mantenimienw de una
En realidad no sé lo que voy a hacer. Yo ... bueno, puedo pensar en trabajar en
escuela alternativa durante diez años:
un deparramenro en alguna escuela en cualquier parte. Y rengo un montón de
conocimientos en remas administrativos, pero eso es algo que me pone en-
Al final conseguimos recoger una buena cantidad de dinero de fundaciones
ferma. Hubo varios trabajos que podía haber hecho en el departamento de la
y... de los federales, conseguimos dinero del gobierno federal y dinero del es-
escuela X, pero nunca los acepté porque en cierto modo son como el enemigo.
tado. También del programa de prevención de drogas y de prevención de la
delincuencia juvenil. Esencialmente teníamos de todo menos dinero de los
También se produce una progresión vertical en la trayectoria profe-
contribuyentes. No conseguíamos dinero para la escuela propiamente, y el
sional en el caso de las mujeres que alcanzan puestos docentes en niveles
resto tenía que dedicarse a proyectos .;speciales. No nos daban dinero para la
educativos superiores. Siete mujeres habían ocupado una serie puestos
escuela en sí, de modo que estábamos eliminando cosas nuevas constante-
en primaria, en secundaria, en la enseñanza universitaria y en la adminis-
mente y... resultó que buena paree de lo que había que recortar era desarrollo
tración, fenómeno que resulta invisible para las mediciones habituales de
curricular.
las bajas entre el profesorado. Por otra parte, es interesante destacar que
Entonces fue cuando se nos ocurrió crear un currículum centrado en la
las narradoras no consideran esta progresión como una promoción, sino
mujer y conseguimos una subvención de unos 30.000 dólares procedente de
que aluden a ello con un tono indiferente. Tampoco se presenta la do-
una fundación para hacer el libro que, naturalmente, salió de nuestro propio
cencia universitaria como si fuera la cumbre de una carrera exitosa; de las
esfuerzo. Luego dedicamos codo el dinero a la escuela. Nos habían dado
siete mujeres que han dado clases en la uni~ersidad, tres optaron delibe-
3_0:000 pa,ra ... obtener el apoyo necesario, ya sabes, sacar tiempo de cualquier
radamente por abandonar dicho puesto. Una de ellas se negó a impartir.
Sltto, y lo 1bamos a hacer, por la noche o lo que hiciera falca.
una asignatura de medicina para la que no estaba preparada; otras dos se
sintieron atraídas por un uabajo políticamente más satisfactorio. Como
Pero éstos no eran- los únicos problemas a los que tuvo que hacer
recuerda una mujer:
frente la escuela. Aunque fueron años «fabulosos» y «apasi.onantes», des-
pués de algún tiempo el alumnado no comprendía la naturaleza especial
Lo más radical que he hecho en mi vida ha sido dejar la plaza en la universi-
del proyecto:
dad. Me dije: «No, me voy a dar clases a tiempo complero en un instituto [al-
ternativo de clase rrabai~tdora]». Lo que decidí fue adquirir un compromiso
263

. "Jt:"J
 ·HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
Cuanto más años pasaban, cuanto más se establecía la escuela, más se la consi.
deraba como una institución que simplemente está ahí. Venían y la veían corno
una institución establecida y no como algo que tenían que construir. Y em.peza.
ban a actuar en su contra y, francamente, no sabíamos cómo enfrentarnos a eso
porque en los primeros seis años nadie había actuado contra la escuela.
La decisión de esta mujer de dej:J.r de trabajar en el sistema público
se había visto reforzada por sus años -pasados en una escuela alternativa;
cuando ésta cerró, abandonó la docencia por completo.
Casi todas las mujeres del estudio que han pasado de la enseñanza a
otras actividades son religiosas católicas. Aunque en este capítulo no po-
demos tratar los profundos cambios que se han producido en las vidas
de estas mujeres en los últ:imos años, podemos al menos esbozar una ex-
plicación para estos cambios profesionales. Hablando de la época en
que prácticamente todas las monjas trabajaban en escuelas u hospitales,
una de las mujeres critica a los administradores varones dentro de la
Iglesia:
Apenas teníamos elección. Las vías profesionales de que disponías dependían
de lo que te permitiesen hacer los obispos. Y lo único que querían que hicie·
ran las hermanas era trabajar en hospitales y escuelas. Estaban institucionali-
zando un concepto. Pensaban en grandes cantidades de mano de obra.
Cuando la presión por la conformidad profesional se redujo, explica,
las decisiones sobre la carrera de una mujer se tomaban en «Corresponsa-
bilidad» con su comunidad, y las monjas católicas empezaron a pensar
«en la sociedad en general y en que cada persona tenía un don especial
para hacer algo».
Ocho de estas antiguas profesoras han decidido dedicarse respectiva-
mente al campo de la psicología, al trabajo con jóvenes, a la labor conw
religiosa en un campus universitario, como consejera religiosa para ho-
mosexuales católicos, como directora musical y como religiosa en países
en vías de desarrollo; una trabaja en una misión para gente que está en
la calle; otra, con presas. La única que sigue trabajando en la enseñanza
ha iniciado la transición hacia las bellas artes. Pero el nuevo tipo cle tra-
bajo que han .elegido las religiosas católicas sigue estando dentro de la
categoría de las ocup-aciones «fen1eninas», es decir las profesiones asis-
tenciales. No debe sorprendernos, por consiguiente, que vean en ellos
una continuidad en tiU vocación más que un cambio profesional.
264
7. ;I'OR QUÉ ABANDON.-\:--1 lA DOCENCIA I.AS MUJERES ACTIVISTAS PRO<;RESISTAS?
Conclusión
A juzgar por las narraciones citadas, la inclusión de las valoraciones de
' 1~ propias profesoras sobre sus experiencias amplía de forma significa-
tiva nuestra comprensión del complejo fenómeno que es el abandono
d~cente. Por supues~o, alguie~ podría aducir que los profesores varones,
ast co~o otras n:uJeres prof-esoras, proporcionarían una explicación
muy dtferente. Ctertamente, estos relatos plantean cuestiones tan im-
port~ntes que yo recomendaría que en un futuro se incluyesen más ti-
pos de profesorado en los estudios.
Pero las consecuencias potenciales del uso de la historia de vida van
más allá de la ampliación de las explicaciones. Como Nelson2 2 ha obser-
v~~o en relación c~n su p~opio trabajo, prestar atención a la interpreta-
c~on que las proptas muJeres realizan de su experiencia puede tener
. como resultado una re:=onst~ucción radical de la comprensión del pro-
~lema ~or par~e de la t~vestlgadora. Estas narrativas pueden en última
InstanCia cuesnonar.bs Interpretaciones dominantes del abandono do-
cente debido a que presentan una definición alternativa de los mismos
fundan1entos del sistema educativo.
La enseñanza adquiere un significado distinto en estos relat 6 s; es
mucho más que un empleo retribuido en una clase en una escuela de-
terminada. Muchas mujeres definen su trabajo como profesoras como
la base de una identidad existencial. Cuando no fue capaz de encontrar
un emp~eo como profesora, ~os explica una mujer, «lloré y lloré .porque
me s~nt.Ia realment.e desgraciada. Quería algo que tuviese algún sentido
en mi vtda y que d1ese sentido a todo lo que había aprendido». Otra la-
menta el a~andon~ de su profe~ión del siguiente modo: «Soy profesora
hasta la medula. Siempre lo sere. Y echo de menos la docencia. La echo
n:~cho de ~enos». Otra mujer inicia su relato con la siguiente afirma-
c:on: «H~ stdo profesora, de un modo u otro, durance 40 años», aunque
solo ha~t~ pasado 20 en las aulas. Para estas mujeres, la enseñanza es
una activtdad que puede adoprar diversas form3.s y que puede desarro-
llarse en diferentes contextos.
Estas mujeres trabajan para losniños y las niñas, no para quienes les
pagan el sueldo. Sus relaros están llenos de ejemplos de una «écica de
cuidado y de crecimienco~, 23 aunque este aspecto de la enseñanza ha
desaparecido práctica·mence del debate académico actual. Aunque
Schlechty y Vanee, como citábamos ante:riorment~. reconocen su exis-
cencia, no lo interpretan como una fuerza positiva en sí misma a la hora
265
 l. ;I'OR QU(-: AMNIJONAN 1.,\ DOCENCIA lAS MUJFI":S A(...,..l -
· ' · 'r- · 1 VIS fAS PROCRE..'il.'iTAS?
HISTORIAS DE VIDA DEI. I'IHWESORAIJO
4. Ornscein, A. C. ( 1979) «Teacher Surplus¡ Trends in Ed . . ' S 1
Ed · ¡u · · uc.wons upp Y and Dem d
ucattona norizons, Vol. 57, No 3, pp. 11 2 _118 . an ''•
de retener al profesorado, sino únicamente como una «tendencia·» que 5. Arnold, A.]. (1983) «Tl:achers on che Move: In and Our che Job M· k L .
la estructura de gestión disuade. I, No 8, pp. 24-27. ar er», earnmg, Vol.

Tal vez la omisión más grave en la bibliografía sobre la permanencia 6. Sedlak, M. ( l 987) "Tnmorrow's Teachers: The E.~senrial Ar f h
G R gumencs o e e Hol
del profesorado sea la nula atención prestada al antagonismo entre do- roup t:porc••, Teachers Coll~ge Record, Vol. 88, No 3, p. 317 . mes
centes y administración, una de las temáticas principales presentes en 7. Allfred, W Y R. Smich ( 1984) «Profile of Ucah Teachers Leavina che-¡-; h" p ·
sion", Rural Educator, Vol. 5. No 3, pp. 2 _ _ 0
eac mg rofes-
las narraciones. Esta exclusión es debida en parte a la adopción genera- 5

lizada y acrítica de una perspectiva administrativa por parte de los in- 8. Schle~hry, P. y V. Vanee ( 1981) «Do Academically Able Teachers Leave Educarion' T
Norch C~rolma Case", Phi De!ta Kappan, Vol. 63, No 2, pp. l 06 _
112 . · · he
vestigadores sobre este rema; pero también tiene como causa relacio-
9. lbrd.; Schlechry, P. YV. Vanee ( 1983) «Recruirmenc, Selecrion and Rerencion· Th Sh
nada con lo anterior la aplicación de un filtro masculino, y en ocasiones of che Teaching Force>>, Efememary School 'ourna! Vol 83 No 4 469 'L'- . e. ape
.1' ' • • ' pp. -4o /.
masculinista, a las experiencias de las mujeres. 10. Casey, K. ( 1988) ••Teacher as Aurhor: Life Hisrory Narracives of Concem Wi
Aunque algunos trabajos recientes han intenqdo corregir los anti- Ti h W. k" f¡ S . porary omen
eac ers or (mg or octal Ch.ange>•, cesis doccoral. Universidad de Wisconsin; Casey, K. M
guos estereotipos sobre las profesoras, en ocasiones estos intentos sólo W Apple (1989) «Gender and che Condicions ofTeachers' Work· The O ¡
d" . . .
fU y .
eve opmenr o nders-
han tenido como resultado la mera inversión de dichas construcciones. ran mg m Amenca", en S. Acker (ed.) Teachers, Gemía and Careen, Nueva 'ú5rk: Falmer.
En lugar de argumentar que «por lo general las mujeres son más pro- 11. _Popular Memory Group ( 1982) «Popular ivkmory: Theory, Polirics, Mechad,, en R.
Johnson, G. McLennan; B. Schwa·rrz y O. Sucron (eds ) ¡'v[. k· H." · L d ·
pensas que los hombres a someterse al control administrativo», 24 ahora l.., H ,. ,. ' . a mg tstont?s, on res: Hurchmson.
'-· orrman, N. ( 1981) t~mens •( Tnte>> Profimion: vóices from the History ofTeachin(J" Old
se afirma que las mujeres ansían desarrollar una carrera que se base en el Wescbury, Nueva York: Feminisc Press. o'
progreso ascendente dentro de las estructuras jerárquicas de las escue-
. 13. Nelson, M. (1983) «From che One-Room Schoolhouse ro che Graded School: Teachin
las. 25 Como hemos podido comprobar, esta opción no tenía un especial In Vermonc, 1910-1950>•, Frontiers, VoL 7, No Lpp. 14-20. g
atractivo para las· mujeres del estudio. 14. Kaufman, P. W (1984) Women Teachers on che Fromia New Haven· Yale U · ·
Press. ' ·. mverstry
Los profundos cambios que se han producido recientemente en las
vidas de las mujeres estadounidenses se extienden más allá del aumento l 15. Spencer, D · A. (1986) Contemporary Women Teachers: Balancing School and Home,
de las oportunidades laborales. La perspectiva feminista que comparten l Nueva York: Longman.
16. Casc:y, <~Teacher as Auchon>.
rodas estas narraciones exige un reconocimiento por parte de los estu-
dios académicos sobre las motivaciones de las profesoras. Desde esta 1"?'. las 33. enrre~iscas grabadas en cinca magnecofónica en que se basa esce escudio fueron
recogtdas en cmco ctudades estadounidenses en el período 1984 198·)~ · f: d
perspectiva, el abandono docente (en el sentido limitado de abandono . . ., - como pnmera ase e
una mvesngacton a largo plazo sobre las hiscorias de vida de las c. •
d l . , . proresoras conremporaneas. To-
del puesto ·remunerado en una escuela) puede no ser un fenómeno tan as as muJeres habtan crabaJado en la enseñanza en alaún d . ·d ·
. . .. , . ::. momenro e sus vt as, 20 en pnma-
negativo, dadas las condiciones en que estas mujeres han trabajado y las na Y 20 en secundana. Solo dtez concinu.1ban crabaJ'ando como procesaras en· ¡ ·
al S · · · n • au as convenc!O-
alternativas positivas que han elegido. n es. e1s muJeres abandonaron la enseñanza duranre los p · · -. d ·¿ . ·
nmeros cmco anos e ocencta eres
se encue~cran codavía en los p_rimeros años de su vida pr.ofesional, pero b gran mayoría (;4 de
las 33) dteron cbses duranre dtez años o más. Para conoc ' d 11 b ¡·
l er mas era es so re e proyecco 0aene-
ra del que se ha excraído esce macerial véase Casev «-reach
,, .u
A h
eras uc or».
18. Lorcie, D. (1975) Schoolteacher: A Sociological Studv Chic:aao· U · · f eh·
Notas Press. . ;~• 0 . mverstry o tcago

19. Dreeben, R. (1970) The Nature ofTeaching· School and t.h" , .... k ,¡:r h. · G. ¡ ·
l. Chapman, O. (1983) «A Model of che Influences on Teacher Recencion», journal ofTea- . .
Ill lnots: · ~ wor. o1 1eac l!rs, envtew,
Scocc, Foresman and Company. - ··
cher Education, Vol. 34, No 5, pp. 43-49.
20. Schlechry y Vanee, «Do Academically Able Teacher5 ,,. Sedlak Ti . · ·'t h
2. Rosenholcz, S. y A. McA.ninch ( 1987) «Workplace Condicions and che Rise and Fall of 21. L0rrie, Schoofte~'¿her. , '<< omu¡rows eac ers".
Teacher Commicmenc», comunicación prcsencada en el encuencro anual de la American Educa- 22. Nelson, «From che One-Room Scrw6lho.~s~"·
cional Rescarch Associacion, Washingron, OC.
23. Schlechry y Vanee, <<Do Academically Able Teachers».
3. Bowcrs, K. (l981) uKceping Young Tcachcrs' Opcions Opcn,, lndepmdent School, Vol.
40, No 4, pp. 19-22.
267
Social Wúrkers, Nueva York: Free Press.
25. Ver, por ejemplo, Biklen, S. K. y M. Branningan (1980) Women arrd Educational Leaders~
hip, Lexingron, Massachusem: D. C. Hearh; Orciz, F. I. ( 1982) Career Patterns in Education: Wo~
men, Men and /Yfinorities in Pubfic School Administration, Nueva York: Pracger; Schmuck, P.; W.
W. Chan:ers y R. Carlson (eds.) ( 1981) Educational Polícy and Management: Sex Diffirentials,
Nueva York: Academic.

8 Una visita a "las historias de vida

Ética y metodología. de la historia de vida

Lynda Jvfeasor y Patricia Sikes

Durante la pasada década hemos presenciado un cierto resurgimiento,

aunque no muy articulado, de la investigación basada en la metodolo-
gía de la historia de vida. 1 En diversas disciplinas académicas y en dife-
rentes países, los estudiosos consideran cada vez más enriquecedor el es-
tudio de «la vida». 2 ¿Por qué?
Este capítulo tiene como objetivo abordar· este interrogante, así
como algunas de las cuestiones metodológicas y éticas que se plantean
cuando utilizamos el modelo de historia de vida. Nuestro propósito ge-
neral ha sido el de identificar probl-emas teóricos, pero también el de
ofrecer una explicación reflexiva sobre nuestra propia práctica que ilus-
tre las cuestiones teóricas.
Junto con. nuestro colega Peter \V'oods, participamos en un proyecto
cuyo fin consistÍa en utilizar la memdología de historia de vida para in-
vestigar las carreras profesionales y las vidas del profesorado. 3 Todos los
datos de este capítulo proceden de dicho trabajo. Cinco años después
de terminar el proyecto nos ofrecieron esta oportunidad de considerar
critica y retrospectivamente aquel proceso, así como de. considerar las
cuestiones éticas que implicó.
Para empezar es necesario trazar_ un retrato nítido de en qué consiste
la historia de vida, para lo cual puede ser de ayuda compararla con la
biografía. Tal vez la mejor definición de la historia de vida sea la de ·«lec-
tura sociológica de la biografía>>. 4 La propia biograf¡·a es una tendencia
en alza estos días; incluso tiene credibilidad económica, como demues-

269
268
 HISTORIAS OE VIDA Df~l. I'ROFF~'iORADO
tra la astronómica suma que ha percibido Holroyd por su biografía de
George Bernard Shaw. Empezaremos por cuestionarnos por qué la his-
toria de vida ha experimentado esta segunda fase de popularidad. Quizá
parte de la respuesta se encuentre en el hecho de que la biografía nos
permite acceder a las acciones de los demás, aunque sea de forma es-
crita. La biografía, con «lectura» sociológica o sin ella, tiene algo de pa-
rasitario, puesto que depende de que alguien esté dispuesto a ofrecer un
relato de sí mismo y establece una relación entre autor y lector de «vo~
yeurismo autorizado» que se aprovecha de nuestro deseo de saber qué
pasa tras las cortinas. La reticencia de nuestros amigos por lo que res-
pecta a este tema deja un espacio que la biografía. puede llenar. La histo-
ria de vida, como la biografía, nos proporciona una forma respetable de
ceder a nuestro deseo de obtener, a partir de las existencias ajenas, la
evidencia de que no estamos solos con nuestras dificultades, nuestros
sufrimientos, nuestros placeres y nuestras necesidades.
En la biografía recreamos una vida. Los biógrafos trabajan en un
\<tono de intimidad>>; su oficio consiste en alcanzar una «identificación
imaginativa» con el sujeto. 5 La historia de vida comparte este mismo
objetivo pero con diferencias. Si volvemos a la definición de Bertaux de
la historia de vida como «lectura ·sociológica de la biografía», veremos
que algunos aspectos se agudizan y que emergen algunas de las cuestio-
nes éticas que implica. Precisamente queremos plantear que es esa
misma intimidad lo que origina algunos de los problemas éticos más
importantes de este tipo de investigación. Si el material es íntimo, el
riesgo de hacer daño es gra.nde. La persona que «recoge» la historia de
vida está destinada a «observar y registrar cosas capaces de hacer daño al
individuo», 6 y la pregunta es ¿qué hacen con ello?
Sobre esta cuestión es útil de nuevo una comparación con la biogra-
fía. Cuando el biógrafo literario observa y documenta el proceso de «na-
rraci6n del yo», es libre de usar la compasión o la intuición en su trata-
miento. La historia de vida opera según un conjunto de coordenadas ·
diferente en su búsqueda de una «lectura sociológica de la biografía».
En este capítulo esperamos ser capaces de esbozar las limitaciones que
este factor impone a la persona que recoge la historia d-e vida.
Pero antes de tratar detalladamente estos aspectos, todavía debemos
considerar otra cuestión. Se trata de los valores que fundamentan lapo-
sición ética que adoptamos, y de dónde proceden aquéllos. Nosotras
sostenemos que los principios y teorías que subyacen a la práctica de la
investigación cualitativa constituyen en realidad una salvaguardia ética
270
H. UNA VISITA A IJ\.S HISTORIAS ()f: VIDA
en s(mismos. Sin embargo, pueden no ser suficientes puesto que hay
otros valores en juego.
Los interrogantes éticos son invariablemente difíciles de tratar y no
digamos de responder. Lo que queremos plantear es que la cuestión de
los valores en que se basa la investigación sociológica ha recibido una
atención mis bien escasa y que poco se ha explicado acerca de su ética.l
En relación co.n la ense!Íanza el profesorado tampoco se ha hecho frente
al problema, los valores han sido implícitos y en Gran Bretaña no se han
cuestionado hasta la década de 1980. Debemos ocuparnos de este cerna o
continuaremos en la misma confusión. Woods ha señalado la necesidad
de plantear un proyecto honesto y la importancia de la confidencialidad.
Pero ¿por qué o cargamos prioridad a estos valores? ¿De dónde provienen?
Al tratar de responder a estas preguntas parece que nos enfrenta-
mos de nuevo a las formulaciones éticas del conuaco social de los si-
glos XVIII y XIX. Es Kant quien, con su noción de «respeto por la per-
sona>,, fundamenta buena parte de nuestro pensamiento. Su argu-
mento sostiene que el respeto por la persona e& el valor principal y
que el re.Sto de los principios éticos se derivan de éste. La sociedad li-
beral y democrática los ha identificado con la confidencialidad y la
aceptación. Tenemos entonces tres valores principales a partir de los
cuales trabajar: .el respeto por la persona, la autodeterminación y la
confidencialidad. Dado que estos valores se encuentran en la base de
la sociedad democrática, representan un terreno firme para nosotros
puesto que constituyen la visión mayoritaria. !v[ás adelante, cuando
hayamos considerado algunas de estas cuestiones detalladamente, nos
plantearemos si estos valores son suficientes.
Los principios de la investigación cualitativa
Hemos afirmado que los principios de la invesi:igación cualitativa llevan
consigo una serie de salvaguardias éticas. Nuestro proyecto se basaba en
la premisa según la cual «los objetos estudiados son en realidad sujetos
que producen interpretaciones del mundo». 8 Lo cual significa que es
fundamental mantener en menee que «el conocimiento no tiene al
«Otro» como objeto, sino que debería surgir de la interacción inextrica-
ble y absolutamente recíproca entre observador y observado». 9 Esta po-
sición determina lo que consideramos una práctica ética. Para la investi-
gación significa que los sujetos que participan en el.la deben ser tratados
271

HISTORIAS DE VIDA DEI. f'ROFF.SORADO
como «personas y como seres autónomos» 10 y que, por lo tanto, deben ha-
llar prácticas que «hagan honor al principio del respeto por la persona».
Los investigadores tienen la obligación de impedir que las personas sean
controladas y manipuladas según los intereses de la investigación.
La investigación como proceso social
Hammersley sostiene que debemos considerar la investigación como un
proceso social y afirma: «Se entiende que la sociedad está constituida
por una corriente incesante de gente que interactúa, ensamblando. sus
líneas separadas de actividad». 11 Es importante ser conscientes de que
cuando se encuentran la persona que investiga y la persona investigada
siguen funcionando estos mismos principios. Una historia de vida no
existe en un vacío social. Plummer llama nuestra atención sobre el he-
cho de que las historias de vida constituyen un ejemplo de «acción con~
junta» y de que, por tanto, son objetos sociales: «Narrar la propia vida
es un proceso incesante, fundamentado empíricamente, de construc-
ción de una verdad cambiante». 12 Esta frase significa, por una parte, que
la historia de vida nunca queda «fijada de una vez por todas», 13 pero
tiene también otras implicaciones: «El significado de una vida es algo
emergente y dependiente de un contexto». 14 El soc1o . ~ 1ogo o socw
. ~ 1oga
forma parte del contexto y de la acción que en él se produce, por consi-
guiente no es un transcriptor pasivo ni un observador desapasionado.
Atkinson plantea la necesidad de que los informes sobre la investigación
pongan de manifiesto estos principios mediante la inclusión_ del «su-
jeto-objeto reflexivo que es el actor social del interaccionista». 1)
También es importante tener en cuenta esta necesidad en la fase de
escritura de la investigación. Woolgar nos muestra cómo los sociólogos
han demostrado la construcción social del conocimiento científico; el
problema es que no han sido capaces de aplicar el mismo análisis a .)U
pre>pia investigación. Existe todo un andamio artificial y efectista tras
los relatos sociológicos que permanece oculto en su mayor parte. En
este aspecto puede ser d~ utilidad el trabajo reciente de Latour, que dis-
tingue dos formas de reflexividad: una a la que llama metarreflexividacl
y que supone la continua desconstrucción del texto; y otra (la suya pro-
pia) a la que denomina intrarreflexividad y que implica el reconoci-
miento autoconsciente de la artificialidad del texto con el fin de produ-
cir el relato más convincente posible. 16
. ?7?
R. UNA VISITA A lA~ HISTORIAS DE VIDA
Necesitamos, en consecuencia, hallar modos de escribir que descu-
bran el andamio y bs fases de su construcción. Como afirma Ham-
mersley, «el principio de reflexividad conduce al reconocimiento de que
las actividades del investig:J.dor no pueden quedar fuera del informe so~
bre la investig:1ción», 17 pero también sostiene que es típico que los in- .
formes de la investigación cualitativa se redacten de tal modo que pa-
rezcan un simple reflejo de cómo es el mundo. Sus autores y el tipo de
trabajo que se desarrolló durante el proceso se «suprimen>) en el relato
final. Atkinson señala que este estilo <<es contrario al modelo inceraccio-
nista sobre cómo la gente da cuenta de su mundo». 18 En conclusión,
existe un cuerpo crecience de teorías que demuestran los errores éticos y
metodológicos que comporta la omisión del papel del investigador o in-
vestigadora en la construcción de la narraciva y del cexto.
Los con tratos y las relaciones de invesrigación
Martín Hammersley ha escrito sobrt; el «contrato de investigación» que
se establece durante el proceso de indagación. Se trata de un contrato
con varias cláusulas, la n1ás importante de las cuales es «el entendi-
miento alcanzado entre investigador y participante por lo que respecta
a la naturaleza de su relación». 19 También establece reglas sobre qué le
está permitido hacer a cada uno en el contexto de la investigación y
otras cláusulas adicionales delimüan lo que uno espera del otro.
Además, ambas partes deben enconcrar justo el acuerdo. 20
Los etnógrafos en particular y los científicos sociales en general sue-
len reconocer la importancia de la relación que se establece entre el in-
vestiaador o inv~stigadora y la persona que proporciona los datos en si-
v 1
tuación de entrevista. 21 Lo que queren1os plantear es que el metodo de
historia de vida posee ciertas caract~rísticas que hacen estas cuestiones
especialmente pertinentes .. Al considerar la hLstoria de vida,
Su rasgo principal es la «entrevista prolongada», que en realidad se compone
de una serie de enrrevistas en las cuales el sujeto y el entrevistador ,interactúan
para indagar y reflexionar sobre bs afirmaciones del sujeto.:! 2
El método de historia de vida implica el establecimiento de una rela-
ción de confianza que nos proporciona diferen[es niveles de acceso.
«Debería existir entre nosotros una relación que trascendiese la investí-
273

HISTOIUAS DE VIOA DEl. I'R<WF.SORADO
gación, que crease un lazo de amistad, un sentimiento de co_mun~ó~ Y
de búsqueda conjunta de unos objetivos que se _alcen _ror.~nCima e os
egos personales». 23 La relación avanza con la 1nvesngac10n Y la espe-
ranza es que hacia las últimas fases de la misma uno no tenga ya. que
formular preauntas. Ball prefiere considerarlo no como una «entrevtsta»
sino como u~a «investigación interactiva>>. 24 , .
Si volvemos la vista a nuestras propias practtcas, parecen plantearse
ciertas cuestiones que precisan respuesta ace_rca -~el «c?~t~ato de re_la- .
ción» que establecimos. La relación de investtgac~o~ ,la tntct~ron los tn-
. dores y las primeras fases de la negoctac10n tuvteron lugar
vesttga 'bl · ·
cuando el proyecto se presentó a varios post es parttctpantes a o
1 s que,
· · ,
se tnvtto en tonces a tomar parte en él. El primer contacto
. , se establecta
al
normalmente por teléfono. Nos presentábamos y expltcabarr:os pro-
fesor 0 profesora dónde habíamos obtenido su nombre: o ?ten ya nos
conocíamos 0 un conocido común nos lo había dado. Segutdarr:ente le
expli<;:ábamos el proyecto (explicaci~n q~e presentaremos mas ~~e­
lante). Fue en este punto donde se evtdenCiaron algunos de _los pro e-
mas éticos. Era posible que no dejáramos_ el contrato sufi_ctentemente
claro, que lo que teníamos que intercambtar qu~~ase ambtguo, lo cual
significaba que existía un espacio de interpretaCI~n para ambas partes
ue en ocasiones podía dar lugar a lectura~ muy dtferen~es.
q Ya hemos destacado el énfasis que pustmos en la caltdad de las rela-
ciones de investigación, pero debemos reconocer que, al fi~ Yal cabo, la
relación se desarrolló principalmente con miras a la recogtda de da~os.
Ninguno de los investigadores marituvo la relación una v~z transcurr~~o
dicho período. Como investigadores, habíamos establectdo la relaCI~n
fundamentalmente con fines profesionales, no para entablar una amis-
tad, lo cual se dejó claro a los partic-ipantes .. , . ., . pios punto de vista y actitudes. Parecen derivarse algunas ventajas de
También debemos destacar que esta relac10n se restnng10 a las ses~o-
nes de entrevista. Las entrevistas son «construcci~ne: s~Ciales» extra~as
que implican una interacción enormemente astmetnc~. ~o~o d1ce
Ball «las reglas de la conversación son flagrantemente mfnngtdas e~
'bre de la ciencia social». 25 Las entrevistas se basan en el entendt-
nom b', . on
miento mutuo y la intersubjetividad, pero tam ten nenen que ver e
la investigación; requi~ren escucha, pero también e_ntrañan un pr~ces~
que hemos denominado «escuc~ar más allá», es dectr, escuchar mas alla
que lo que se dice en la superficte. .
La investiaación en ciencias soCiales puede ser explotador~ Y ya he
mos discutid~ que los relatos de historia de vida pueden eJercer una
H. UNA V!Srfi\ A 1J\S HISTORIAS DE VIDA
atracción voyeurística, hecho del que los investigadores y los participan-
tes no síe~pre han siJoc~nscientes. A la luz de nuestra propia práctica,
se hace evtdente que exLStta un elemento de instrumentalidad en nues-
tro interés por establecer buenas relaciones con nuestros profesores y
profesoras, pero que era éticamente aceptable. Uno de los elementos
presentes en cualquier traco con la gente es la voluntad de llevarse bien.
. La relaci~n entre quien «recoge» la historia de vida y quien la ·•propor-
cwna» es arnfictal. Pero es que tal vez la noción de relación «natural» sea
problemática en sí misma: conocemos a gente en todo tipo de situaciones
a lo .largo de nuestra vida, nuestros encuentros son fortuitos o planeados,
ofictales o informales, en términos de igualdad o de desigualdad. Una de
las cuestiones más importantes es qué expectativas tenían sobre nosotros
como investigadores los profesores y profesoras. Uno de los problema éti-
cos fue que. no se lo preguntamos.
Considerándolo retrospectivamente, si intentamos ref1exionar teóri-
camente sobre ello, sería posible suponer que dasific:.lfan los «encuen-
tros>) con nosotros en la casilla que lleva la etiqueta «social y negocios».
Puede que en general se nos haya considerado como una relación «de
negocios• que entra demro de la categoría de Jo artificioso, lo formal y
lo semioficial. Sin embargo lo que desmiente este análisis es el factor de
inti~idad que hemos mencionado anteriormente. Como investigadores
nos Interesaban datos sobre la vida de los pan:icipantes que eran íntimos
y, no ·obstante, conocimos a estos docentes en un contexto «profesio-
nal>>. Traspasamos límites importantes y mezclamos signos de un modo
que entraña ambigüedades.
Algunos investigadores han discutido la autorrevelación como una
estrategia importante en el proceso de entrevista: a medida que el entre-
vistado nos cuenta su vida, el entrevistador da detalles acer~a de sus pro-
ll
esta táctica. La primera es la eficiencia: «la reciprocidad es una excelente
j técnica de re;cogida de datos». 26 El entrevistador obtiene acceso a algu-
nos aspectos per.:;onales a medida que pasa de ser un extraño a conver-
27
tirse en un amigo. Bertaux plantea una serie de cuest:iones mecodoló-
gicas en la medida en que los datos así obtenidos se convierten eq un
«conocimiento compartido que ef!lerge de la intersuhjerividacl de la
28
interacción». La autorrevelación señala, pues, el hecho de que !.a inves-
tigación social es una accióri conjunta, como ya hemos discutido.
_ Orros investigadores afirman que la autorrevelación también lleva
consigo una salvaguardia ética. Oakley sostiene que en investigación no
~~r·sidad Pedagógica N
0~ a%
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Bofiotó :/
r-.. ••
 8. UNA VISITA A LAS HISTORIAS DE VIDA
HISTORIAS DE VIDA [)F.l. PROFF.SOiv\()0

pregun ca: «¿Es justificable arrancar todas las hojas de parra en busca de
debería existir «intimidad sin reciprocidad». 29 Y Cacani continúa: «El
la «vida interior» de los demás?». 36 .
precio que debe pagar el observador es el de lle~ar a ser cono_ci~o de
Tal vez lo único que podemos decir es que actuamos de forma profe-
forma recíproca y tan completamente como el obJeto. El con~ctmt~nto
siona.l y que establecimos algunas relaciones laborales sacisfacrori 3 s para
deviene, pues, lo que el método sociológico siempre ha quendo evttar:
ambas partes. Pero debemos plantearnos qué obtuvieron los entrevista-
un riesgo». 30 Una forma de contemplar esta táctica es como un proceso
dos de dicha relación. Lo que los investigadores querían era su historia,
a lo largo del cual se produce un mutuo descubrimientO d_el alma y la
los acontecimientos y las reflexiones sobre sus vidas como docentes. Es
mente y que reduce la distancia entre quien «recoge>> y qlllen «ofrece».
mucho más difícil saber lo que ellos y ellas esperaban de nosotros. Wo-
la historia de vida.
ods sugiere que la simpatía, el apoyo y el consejo pueden constituir ele-
Sin embargo, hay otro punto de vista que discute Hammersley:
mentos fundamentales. El hecho de que le escuchen a uno es m-uy im-
portante, pero lo cierto es que cuando hicimos la inv:.srigación no lo
Lo que implica el proceso de aurorrevelación es ~a presentaci~n de aque~l~s
preguntamos.
aspectos de nuestra propia persona y vida que permitan con_strulr una relac_10n
Teníamos alguna pista acerca de cuáles podrían haber sido las res-
con los participantes, y la supresión de aquellos que consnruyan una postble
puestas. Lynda cree que es significativo que todos los profesores y p·mfe-
barrera. 31
soras jubilados que entrevistamos le ofrecieran té, siempre servido en el
mejor juego de porcelana que poseyera la familia. Tales acciones nos <.!i-
Es importante plantearnos cuál de los dos ,enfoques seguirr:os de
cen algo de la importancia de las entrevistas y de la distancia que se
forma más ajustada. Ya hemos dado cuenta de como rev~lamo~ dtfe_r~n­
debe mantener. La fragilidad intrínseca de las relaciones se puso de ma-
tes ámbitos del yo~3 2 Con. una de las informantes, Pat Stkes dtscutto la
nifiesto en el caso de un profesor, Mr. King: dos días despu~s de que
experiencia compartida de ser hijas únicas. Pat tenía la sen~ación de que
Lynda le entrevistara~ unos ladrones entraron a robar en su casa.
aquello amplió ·su margen de confianza: «N~s comprendtmos mutua-
Cuando Lynda le telefoneó tres días más .tarde, la actitud <.:.e 1Vfr. King
mente».33 Pero si las consideramos retrospectivamente, las notas de Pat
era a todas luces glacial y le preguntó directamente si había sido ella la
sobre el tema plantean ciertas cuestiones éticas. Por ejemplo, en deter-
que «había elegido el local». Lynda recuerda: «Me horrorizó que me di-
minado momento encontramos la siguiente anotación: «Dar detalles
jera eso, pero pensándolo bien me di cuenta de que al fin y al cabo lv1t.
personales para obtener detalles personales» .. La conclusió? es bastante
King no me conocía de nada, no tenía ninguna prueba de mi identidad
crítica: aunque hablábamos de la importancia de las r~lacw~es, parece
y se había fiado sólo de mi palabra. Creo que esto demuestra en qué si-
que las considerábamos como algo a explotar, que podta sacnficarse en
tuaciones más extrafías nos encontramos cuando· pisamós este terreno
aras de la obtención de datos.
en este tipo de trabajo». ·
Lynda Measor ha discutido en otro lugar la importancia de «~erma­
Durante el proceso de escritura de este capítulo, Lynda tuvo la opor-
necer neutro», 34 de no mostrar demasiados aspectos de la propia per-
tunidad de discutir sobre el tema de manera informal con Mr. Ray, uno
sona. Por ejemplo, ha detallado las dificultades que le planteó el hecho
de los profesores de la muestra original, que comentó.·bastanre acalora-
de que su opinión sobre la «foto de la página tres»* de The_ Sun seco-
damente lo poco que se ofreció a los sujetos investigados. Pl.mreó, por
nociera en la escuela donde estaba investigando. Parece Importante
ejemplo, que los entrevistados deberían cobrar y que· lo mínimo sería
plantearse la ética de estas situaciones. Ball plantea la cuestión ~on u~a
que les enviase.n copias del libro una vez publicado_. También hubiese
incómoda claridad: «El entrevistador alcanza a conocer a sus SUJetos sm
querido ver copias de los borrado.res de los capítulos. No tenemos nin-
tener necesariamente que corresponder con un proceso equivalente de
guna forma de saber lo extendida que está esta opinión, puesto que ·el
"striptease social"». 35 -?-xtendiendo todavía más la metáfora, Campbell se
encuentro mencionado no se fijó con el mismo rigor merodol6gic;(·) que
las entrevistas iniciales. También es importante destacar la reacción de
.. Referencia a la p~ígina en que este periódico sensacionalista londinense publica diaria-
otro profesor que oyó los comentarios de l\'fr. Ray y que considcc1.ba
mente la fotografía de una mujer desnuda o con poca ropa. (N dl' !tz t.}

277
276
 HISTORIAS DE VIDA DEI. I'ROrESORADO
que la cuestión no era si había que pagar o no a los entrevistados, sino la
oportunidad de mejorar como profesionales que se brinda al profeso-
rado mediante este tipo de trabajo, cuestión de la que debemos ocupar-
nos seguidamente.
Modelos de investigación encubiertos y colaborativos
La siauiente cláusula del trato tiene que ver con la «descripción de los obje:-
tivos~ propósitos, métodos y posibles consecuencias de la i~vesti~aci~n>>, 37
que es causa de algunas dificulcades en buena parte de las 1nvesngac10nes
pues es poco frecuente que los investigadores sean completam~nte f:ancos
en sus relatos. Hammersley toma posición al respecto: «El tnvesngador
debe llegar a un compromiso entre las consideraciones éticas, las exigen-
cias de la invest:igación y lo que los participantes están dispuestos a acep-
tar».38 Hay algunas consideraciones de tipo estratégico sobre este asunto a
las que Hammersley da una mayor relevancia. . tdmitimos del codo. Por ejemplo, Lynda estaba interesada en un profe.,.
Es importante señalar que existen otros puntos de vista. Heron co-
menta que las personas «tienen un derecho moral a tomar parte en las
decisiones q~e prerenden generar información sobre ellas», 39 y nos ex-
horta a «compartir el poder» con los sujetos estudiados, lo cual deb~ría
hacerse «no sólo a la hora de llevar a cabo la investigación [... ] sino tam-
bién cuando se trata de generar conocimiento». Heron cree que de ese
modo se respeta a la persona y se le dan más oportunidades de autode- ·
terminación. En otras palabras, trabajamos según un código ético.·
Retrospectivamente nos parece que la ocultación parcial de las inten- .
ciones de la investigación puede plantear serios problemas éti~os y me-.
todológicos y creemos que sería útil analizar nuestras prácncas .en el
área. Nuestra posición sobre este tema se encontraba en un punto Inter-
medio: creíamos que la colaboración y la reciprocidad deberían se~ un
aspecto fundamental de la investigación y que como tal debían conside-
rarse. Las razones de esta creencia tenían que ver con nuestro compro-
miso metodológico y, en relación con éste, nuestros sentimientos acerca·
de la moralidad y la ética de las relaciones de investigación.
Explicamos a los profesores y profesoras que estábamos interesados
en recoger las historias de vida de su trayectoria profesional y su expe-
riencia en la escuela.-También les presentamos la estructura del proyecto
y les dijimos que estábamos entrevistando a docentes de diferentes eda-
des y en diferentes momentos de su carrera. Dejamos claro que sólo íba-
278
il. UNA VISITA A !J\S HISTORIAS DE VIDA
nos a incluir en el proyecto al profesorado de ciencias y de artes; de este
nodo podíamos explicarles que habían sido seleccionados y se les había
-nvirado a participar porque entraban dentro de dichas categorías, más
1ue por cualquier otro motivo. También les explicamos que si acepta-
)an tomar parte en la propuesta, habría que mantener unas cuantas en-
.revistas para que nos hablasen de sus percepciones y experiencias do-
~entes.
Nuestra presentación era sincera, aunque fuera en un sentido econó-
nico. A veces éramos poco precisos por lo que respecta al tiempo que
bamos a necesitar que los profesores nos dedicaran. La recogida y análi-
;is colaborativo de historias de vida es un proceso prolongado que exige
11ucho tiempo. Al principio no compartimos este hecho con los parri-
~ipantes por miedo a que esto les disuadiera de participar, ni tampoco
~scogimos a todos los docentes porque entraran en las categorías esta-
)leé:idas. En algunos casos sabíamos cosas de algunos profesores y profe-
;oras que hacían que quisiéramos incluirlos en el escudio, lo cual nunca
;or, Mr. Quilley, porque cierras fuentes le habían comentado su reputa-
:ión de disciplinador violento. Par, por su parte, sabía que entre el pro-
·esorado de determinada escuela había opiniones encontradas sobre un
.Jrofesor jubilado.
En la prin1era entrevista solíamos describir los objerivos principales
iel proyecto .. Durante los primeros días en particular no podíamos de-
:lr mucho porque partimos de un enfoque según el cual la teoría debe
.iesarrollarse en función del contexto y por lo tanto debíamos esperar a
rer qué temas ernergían a partir de los datos. Sin embargo, a~go que sí
teentuábamos era nuestra esperanza de que los resultados obtenidos
ueran de aigún valor para la profesión docente. .
Considerándolo desde nuestra perspectiva actual, en ninguna fase
Jel proyecto tuvo lugar una «negociación» sobre el proceso y los proce-
limientos, o sobre la «propiedad» y la difusión de los datos. Tanto e.n
~ste aspecto como en muchos otros, el acuerdo fue informal. En reali-
.iad tenemos la sensación de que la información que propor~ionamos
>obre .estas cuestiones estaba incorporada en la calidad de la relación
:¡ue establecimos con los profesores y profesoras.
-:apté c.re sentido a rravé.-~ de lo que decía la entrevistadora y de cómo lo de-
.:ía; .por lo mucho que se implicaba en la discusión, por cómo me miraba, por
.:ómo me escuchaba. No tenía en absoluto la sensación de que una entidad su-
279
 8. UNA VISITA A LAS HISTORIAS DE VIDA

HISTORIAS DE VIDA DEL PROfESORADO

:ión funciona siguiendo un «modelo de violación» según el cual «toma
·?ás de lo que da, describe más que cambia y transmite más que trans-
perior me estuviese «investigando>> para luego juntar rodas esas ruedecillas er ·orma>>.45
41
una gran máquina que sería de urilidad para otros.
A la luz de es~as consid~raciones, parece import1nte reconocer que
1osorros no trabaJamos segun un modelo totalmente colaboracivo, en el
Es posible plantearnos la cuestión de si esto es suficiente. Tal vez un
:¡ue los objetivos de la inv~scigación se sometieran a discusión de forma
documento escrito que esbozase los objetivos del proyecto, las expecta-
:oralmente abierta con profesores y profesoras. Considerando los datos
tivas de ambas partes y los procedimientos acordados hubiese dado un
·eco~i~os, ~ueremos. ~lancear que esto puede acarrear no sólo proble-
sello de profesionalidad. También podría haber proporcionado cierr
.nas eneas stno tambten problemas metodológicos de importancia.
seguridad de que el investigador se atendría a un «código ético». La.ide:
Hac~ ,roco, Lynda entrevistaba a un profesor que había trabajado en
nunca se discurió, ni tampoco los participantes solicitaron tal contrato.
1na reg10n de Inglaterra cuyas escuelas recibían con frecuencia la visita
No obstante, tal vez hubiera servido para subrayar nuestra intención de
le u? equip_o de investigación de la universidad local. El· profesor le
que fuera una investigación participativa.
:?nt~, con cterco enfado en algunos momentos, lo molestos que se sen-
Creemos que las mejores salvaguardias éticas provienen en realidad
Jan el y el resto del profesorado de la escuela, y la sensación de falta de
del proceso de validación por parte de los entrevistados: «Devolver a los
:onsideración que les producía el hecho de que nunca se les tuviera en
sujetos los relatos una vez procesados para que los valoren y comprueben
:uchta en el dis~ñ~ de b inve~tigación, ni se les informase compleca-
la exactitud de los datos>>. 42 Al hacerlo nos dimos cuenta de que a veces
·nente d~ los objtttvos de la mtsma. Al final los profesores y prpfesoras
no habíamos entendido correctamente lo que nos habían dicho y la per-
)e desquitaron: un grupo compuesto por docentes de diversas escuelas
sona enuevistada tenía la oportunidad de corregirnos. También estába-
.:¡~edó ,una ta:de en. un pub y se pusG de acuerdo sobre la historia que le
mos interesados en poner a prueba nuestro análisis de los datos con los
.:ontanan al Investigador. Era un relato sin sentido, que ocultaba sus
entrevistados,. de modo que comunicamos nuestras primeras <<corazona-
1erdad~ros ~untos de vista. El profesor en cuestión le contó a Lynda
das» a los profesores y profesoras para que nos dieran su opinión.
i_Ue eltnvestigador se tragó la historia y la incluyó en el informe.
Nos encontramos con que los entrevistados nos proporcionaron una
Re~ul_ta preocupante que no sepamos cuán extendido está este tipo
fructífera ayuda para avanzar en el análisis de los datos. Bertaux plantea
ie ~ract1cas, pero aunque no lo sepamos tendría que haber formas de
que debemos considerar «la sociología como un proceso de partitipa-
1:venguarl~; ~o debería ser fácil engañar a un investigador. Sería necesa-
ción» y la validación por parte de los sujetos nos acerca a este enfoque,
l'lO que extstteran salvaguardias metodológicas, debería hacerse un se-
además de despejar muchos de los problemas éticos que hemos abor-
_suimiento de la plausibilidad y consistencia de los datos y la crianaula-
,=i.ón c_endría ~ue. proporcionarnos alguna forma de comprobarlo. Esta
0
dado aquí. Parte del trabajo realizado por Kushner y Norris también
tiene· relación con nuestras preocupaciones, puesto que proponen que
f'ltstona entr~na Importantes consecuencias para la investigación, pero
busquemos prácticas que den a los sujetos «la dignidad de contribuir a
e10 la referimos para dar. a ent~nder que los profesores son. unos crampo-
la elaboración teórica de sus palabras [... ] [y], compartiendo la produc-
;os contr.l los cu~les el ~nvesttgador debe estar alerta. Lo que queremos
ción de significado, [... ] desarrollar una interpretación significativa de la
?lante.ar es que s_I trabaJamos con_ ~n modelo según el cual los sujetos
enseñanza y la educacÍÓn>>. 43
:nvest~gad~s son mcapaces de partictpar en alguna de las formas que he-
Las investigaciones recientes han continuado este debate. Resulta in-
mos dtscuttdo, podemos crear serios problemas para la investig:tción.
teresante el hecho de que en el discutido campo de la educación antirra-
El profesor que le contó esta historia a Lynda está en estos momen-
cista las cuestiones se-hayan agudizado aún más. En un artículo reciente
cos ~aciend~ su pr~pia inve~cigación y trabaja exclusivamente a partir
sobre temas éticos, 44 Troyna y Carrington critican la «naturaleza elitista
ie un modeto que mcorpora plenamente a los docentes en el diseño de
y antidemocrática -de la investigación», que según su opinión se ejem-
la misma ..Sin embargo, hem~s d.: reconocer que tal enfoque plantea
plifica en la negación de la «capacidad del sujeto para analizar y cambiar
~normes dificultades y puede tmponer serias limitaciones. Un ejemplo
el modo de investigación y su papel dentro de la misma». Asimismo to-
man como referencia la frase de Lather, quien sostiene que la investiga-
281
 HISTORIAS DE VIDA DEl. I'ROrESORADO
serían los problemas éticos y prácticos que supone· trabajar con prof~so­
res que pueden ser sexistas o racistas de manera que no se refuerce Im-
plícitamente su sexismo o su racismo. . . . :-eacción que obtuvo ante este relaw fue de gran desaprobación y
Pero también existe una serie de venc~1ps. En pnmer lugar, dep de
tratar al profesorado como si fueran víctimas es~úpid~s del sistema.
(Cole, 1984, ha elaborado una discusión sobre los mvesngadores que sí
lo han hecho). Y también plantea que las áreas de dificultad se pueden.
negociar y discutir abiertamente.
El papel del «adulador»
En el trabajo a partir de historias de vida se plantea~ ~mportantes cues-
tiones éticas relacionadas con el poder real y percibido de la persona
que entrevista. En sus trabajos recientes, Plumme~ pla.ntea la. cuestión
«del papel del adulador>•, que es quie~ recoge la ~lstona de v1da, y co-
menta qu~ su función es la de «seducir y persuadir a la gente para que
les proporcione sus historias». Sosti~ne además que como sociólog~s
«todos estamos profundamente implicados en este proceso. La mayona
pasamos buena parte de nuestra vida profesional halagando a la gente
. . 46 .
para que nos cuenten sus h lStonas». . 1lgún tema que se esté planteando, pero la persona puede lamentarlo
Ouos autores nos previenen contra este punto de VIsta, como ~s el
caso de Woods que discute la forma en que el investigador proporCiona
a los sujetos la posibilidad de tratar .t,emas sig~ifica.t~vos para ellos; me~
diante la construcción de una relac1on, una Situacwn y una atmosfera
apropiadas. 47 La perspectiva del interaccionismo simbólico n?s .recuerda
que la persona entrevistada también tiene el poder de decidir lo que
cuenta y lo que no. 48 . •
En este contexto la relación adquiere de nuevo importanCia. Es evi-
dente, como señala Hammersley, que «los participantes no están intere-
sados únicamente en la identidad del etnógrafo como investigador, sino
también en sus atributos personales». 49 Este material animó a Ly~da a
revisar algunos datos que había recogido sobre Mr. Tucks al de~cnbir un
«incidente crítico» que tuvo lugar al inicio de su carrera profesional:
lvlr. Tucks deda cosas como: «No sé si repetirlo, no puedo ... No sé ... Ya sa-
bes ... se hace difícil de repetir... No me gusta ... ». En ese momento Lynda pre-
sionó, «¿Quiere hablar de ello o no?», usó un poco d e stmpana· ' ... y cons1guw
· ·'la·
hiscoria.'io
282
8. UNA VISITA A LAS HISTORIAS OE VIOA
Hace poco Lynda usó este material en un curso de metodologías de
investigación que impartía a un grupo de profesores y profesoras. La
:uando preguntó el motivo los participantes le respondieron que se tra-
caba de un cerna muy sensible para cualquier docente y que ella había
presionado en exceso. Consideraban que era demasiado fácil presionar a
!a gente para que contara cosas de las que luego podían arrepentirse.
Lynda cree que este comentario, viniendo como viene de la propia cul-
:ura docente, tiene un peso que deberíamos reconocer.
Retrospectivamente parece que comunicamos un doble mensaje a
los profesores y profesoras entrevistados. Como entrevistadores, deja-
mos claro que no debían sentirse obligados a decirnos nada que no qui-
úeran. Creíamos haher tenido presente que a veces es posible verse lle-
lfado por los acontecimientos y revelar más de lo que se habría dicho en
otras circunstancias. Pero parece ser que al mismo tiempo presionamos
1 los sujétos precisamente para que hicieran esto último.
Un tema relacionado con éste es el de cómo manejar la implicación
ie terceras personas en el relato, es decir cuando la persona que narr~ la
historia de vida se refiere a otros de una manera que podría considerarse
Jfensiva. En ese momento puede resultar una buena forma de ilustrar
::iespués, especialmente una vez impreso. Peter Woods cita un ejemplo
~n el que varios profesores mencionaron que se encontraban más a
susro en las reuniones cuando no estaba presente el asesor local, porque
¿ste último fijaba el orden del día y a su vez recibía instrucciones de su
jefe. Así pues, estas reuniones no siempre trataban de sus problemas
:omo ellos querían. Para el sociólogo este caso constituía un ejemplo es-
pléndido para defender un modelo de gestión escolar «de abajo a
uriba». 51 Todos razonaban de forma bastante objetiva durante las entre-
vistas y las implicaciones personales sólo emergieron más ·tarde. Dos son
las directrices apropiadas en esta situación. En primer lugar un informe
ie investigación debería establecer con claridad que persigue una refle- ·
'<ión general y teórica (en este caso, sobre los modelos de gesrión y sobre
la relación entre cargos, y no entre personas); y en segundo lugar la
cuestión no debería plantearse en absoluto si, en opinión de cualquiera
:ie los implicados en la discusión, en un momento posterior de refle-
xión (es decir, cuando el material está preparado para su publicación)
puede afectar negativamente su situación. laboral o el de::.empeño de su
.::argo.
283
 8. UNA VISITA A LAS HISTORIAS OE VlDA
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

Teníamos un interés explícito en que las preocupaciones del profe-

Existen problemas relacionados con los ámbitos «Íntimos y dolorO- sorado emergiesen y diesen forma a la investigación; interés debido en
sos» en las historias de vida que pueden resultar de interés intelectual
parte a nuestro compromiso con una metodología afín al interaccio-
parad tema que se discute, pero que resultan traumáticos para el indi-
nismo simbólico, en parte a la voluntad práctica de que los docentes
viduo. La autorreflexión es una herramienta útil y que está de moda,
en activo encontrasen útil b investigación, y en parte a las cuestiones
pero hay aspectos de la vida que tal vez todo individuo desea olvidar y éticas.
emocionalmente puede que sea necesario. Los incidentes críticos sobre
El interrogante que se plantea en este tipo de reflexión ética a poste-
los que pedimos a los sujetos que se extendieran pueden ser un ejemplo;
riori es: ¿hicimos lo suficiente? ¿Restamos importancia a los temas que
El problema es el mismo que señalábamos al principio: una historia de
los profesores y profesoras querían discutir ya fuera en las entrevistas o
vida se basa en materiales íntimos y en consecuencia lleva consigo una más tarde en la selección de datos?
enorme carga ética.
Como respuesta a estas preguntas es posible apuntar problemas que
emergieron sólo cuando recogimos los datos. La idea de «ser un profe-
sor o profesora como es debido,>, por ejemplo, fue uno de los cernas que
Selección, presentación, interpretación
no tenía ningún lugar previsto en nuestros cuadernos de nocas. Tam-
bién quisiéramos señalar que trabajar en un equipo de inves.:igación
Cuando una historia de vi-da se recoge, compila y se usa como fuente de
·tiene algunas ventajas. Ya hemos explicado en otro lugar que el sesgo
datos, tanto la persona que entrevista como la entrevistada se ven en-
que aporraba un individuo acerca de un tema determinado podía equi-
vueltas en el proceso de selección, presentación e interpretación. Las
librarse con la intervención :de los demás. 53 Trabajáb.amos mediante la
cuestiones éticas se plantean alrededor de la manera en que obtenemos,
triangulación en equipo para prevenir las distracciones en el proceso de
interpretamos y utilizamos las historias de vida que hemos r~co?ido.
selección, pero es posible que estas necesidades deban ser exploradas
Entre ellas se cuentan por ejemplo las siguientes: ¿Hemos contnbu1do o
con mayor rigor si queremos construir una mejor protección que nos
invitado a construir una interpretación errónea? ¿Hemos basado nues-
asegure que cualquier teoría generada tiene una fundamentación ade-
tras teorías en datos falsos o inciertos? ¿Hemos hecho afirmaciones ca- cuada.
rentes de validez?
Éste es un ejemplo de un equipo que trabaja para abrir el material y
Queremos plantear que las técn~cas de validación que se han desa-
su análisis, pero sabemos de trabajos realizados en otros grupos que
rrollado en la metodología cualitativa apuntan en cierto modo algunas
también presiof!an a los individuos para que se ciñan a una determi-
respuestas a estas preguntas. Lo que hicimos fue trabajar a partir de la
naqa forma de trabajar y que no siempre fomentan este tipo de aper-
forma en que los sujetos teorizaban y se presentaban a sí mismos en los
tura.54 · Más adelante describiremos un ejemplo con mayqr detalle
datos, a partir de sus categorizaciones y clasificaciones que se basaban
cuando argumer!cemos que nuestra investigación no tuvo en cuenca
en los datos, a partir de su forma de percibir y de dar sentido al mundo.
cuestiones relacionadas con la dimensión de género.
Ésta es otra de las salvaguardias éticas que conlleva la metodología cua-
litativa.
Lather cita a Morgan cuando plantea que «el objetivo de un trabajo
Contar la historia
empírico guiado por la teoría consiste en crear una teoría con «poder ~vo­
cativo»».52 Muchos de l9s profesores y profesoras señalaron que las v1das
Todavía existe otra cuestión ética acerca del impacto que produce so-
que registramos y las interpretaciones flnales que realizamos en el libro
bre la vida de las personas el hecho de narrar su historia de vida.
«les resultaban familiares». Para decir esto invocan un sentido exacto de
Como Plummer señala: «Las historias que tejemos en nuestras vidas
cómo son sus vidas, lo cual signitlca para nosotros que nuestras interpre-
desempeñan un papel de enorme importancia en la ~eorganización de
taciones representan una visión sobre b enseñanza que ellos y ellas reco-
nuestro pasado, la elaboración de nuestro presente y la planiflcación
nocen, y en este sentido también lo considC'rarnus una salvaguardia.

285
. 284

HISTORIAS DE VrDA DEl. PROFESORADO
de nuestro futuro>>. 55 Parece pues importante identificar las coordena-
das intelectuales de este comentario. Si lo que estamos discutiendo es
el papel que la experiencia pasada desempeña en la construcción de
«una vida», entonces es difícil trabajar sin hacer referencia a la labor
realizada en el campo del psicoanálisis, cuyas obras más recientes son
especialmente pertinentes para el ámbito de la historia de vida ..
Parte del problema que plantea el uso de tales fuentes consiste en·
la multiplicidad de perspectivas que existen dentro de la tradición psi-
coanalítica. Plummer califica la obra de Freud de «enfoque tradicional
arqueológico» descartándola casi en su totalidad. Lacan nos ofrece una
visión diferente: muestra un interés por el material reprimido y consi-
dera que b labor del analista es recobrar dicho material y, con él, frag-
mentos del yo. De esta forma se descubre una «verdad», aunque las di-
versas estrategias del inconsciente siempre nos la hurten. Este
inconsciente es indefinible pero sus maquinaciones son observables.
Todo ello constituye un desafío a la afirmación sociológica de que no
existe la «verdad» sino sólo una serie de percepciones subjetivas en
ciertos aspectos fundamentales. La obra reciente de Spence desarrolla
este argumento y sostiene que en las narraciones que l~s sujetos ela-
boran existe una verdad, la cual puede ser bastante dtferente de la
«verdad histórica» de lo que sucedió en sus vidas pero no obstante
ejerce una fuerza en sus acciones y actitudes. Sarbin su~iere que nue~­
rras mentes formulan verdades «narrativas» y que por lo tanto el psi-
coanálisis debería centrar en éstas su interés principal.
Estas teorías, independientemente de la rama del psicoanálisis de
que provengan, plantean grandes interrogantes al sociólogo que trabaja
con historias de vida. ¿Existe alguna forma de utilizar estas ideas para
profundizar nuestra interpretación? No cabe duda de que es mucho
más sencillo descartarlas como si se tratase de una teoría más u otra me-
tanarrativa, un fragmento de guión que extraemos del mundo y luego
aplicamos. Pero a pesar de ello las teorías psicoanalíticas siguen repre-
sentando un desafío.
En nuestra investiaación
b
sobre las historias de vida nos planteamos.
el objetivo de trazar en_ el ámbito de lo empírico las conexiones exis-
tentes entre las experiencias pasadas de los profesore.s y profesoras y su
historia actual. Mr. Shoe, por ejemplo, discutía los efectos que tuvo el
hecho de haber crecido en medio de la pobreza rural y su deseo de ser
profesor. La pregunta es: ¿tendríamos que haber llevado más lejos la
cuesti·ón?
• ""lO/
ll. UNA VISITA A LAS HISTORIAS DE VIDA
Si Spence y Sarbin tienen razón acerca de nuestro empleo de la ver-
dad narrativa para estructurar la realidad y nuestras vidas, entonces de-
bemos examinar las historias de vida obtenidas de forma diferente, por-
que en general constituyen objetos distintos que exigen el estableci-
miento de unas conexiones más complejas entre pasado y presente. Para
comprenderlas es posible que necesitemos al menos considerar alguna
definición de inconsciente, lo cual es cualquier cosa menos simple
como comprendimos a través de nuestro trabajo con alumnos y alum-
nas. 56 A menos que iniciemos un trabajo con el saber procedente de
otras disciplinas acerca de funcionamienro de la mente y de las emocio-
nes, podemos fracasar en nuestro intento de captar los procesos emo-
cionales que se ponen en juego cuando se narra una historia Je vida y
corremos el riesgo de pasar por alto los dilernas éticos que entraña un
material de un; cualidad tan íntima.
Podemos criticar a la sociología por no tener en cuenta las áreas afe~­
tivas de la vida de las personas pero si consideramos las ideéi.s de Sarbin
la historia de vida puede conven:irse en una forma de abrir este ámbito.
Como mínimo necesitamos empezar a elaborar un conocimienco acerca
del funcionamiento sin1bólico de la «conversación». No se puede decir
que hayamos avanzado mucho en este sentido, ya que todavía no éra-
mos plenamente conscientes de muchas de estas cuestiones en la época
en que realizamos la mayor parte de la investigación.
La cuestión es que cuando empezamos el proyecto sinceramente no
sabíamos si el hecho de tomar parte en él iba a afectar de algún modo las
vidas de las personas, o si éstas considerarían que tenía algún efecto. Uno
de los temas que apareció fue la manera en que algunos de los sujetos se
aprovechaban del parecido que podían tener las sesiones de entrevista
con una sesión con un con·sejero. Había ciertos puntos de contacto con
el modelo de consejero rogeriano* puesto que escuchábar.nos,.compartí-
amos nuestras reflexi·ones, formulábamos preguntas para que la gente re-
flexionase sobre sus acciones y no ernicíamos juicios. También abordába-
mos aspectos íntimos. Dejamos claro que nosotros no éramos más que
investigadores, pero habíamos iniciado la interacción con dichas técnicas
y el hecho de ser escuchado proporciona un enorme placer.
Ello nos planteo cierus dificul_tades aunque teníamos la sensación de
que aquello no formaba parte del trato y no queríamos aceptar la respon-
sabilidad. En ciertos aspectos puede que no reflexionásemos lo suficiente
• R.:fercncia al psicólogo e.~caJounidcn.se Carl Rugers. (N. de !.t t.)
287

HISTORit\S DE VI!)A DEL PROFF~'iORADO
sobre las posibles consecuencias e implicaciones de lo que hacíamos. Par
por ejemplo, no había considerado la posibilidad de que un profesor de~
cidiese abandonar la docencia corno resultado, según dijo, de haber ha-
blado de sus percepciones y experiencias. Tal vez fuera inevitable que la
gente respondiese de este modo, tal vez los sociólogos deberían ser más
realistas y aceptar que no pueden mantener siempre la distancia y la au-
sencia de implicación que querrían. Lo que sí parece existir es una res-
ponsabilidad que deberíamos reconocer, una responsabilidad hum;na
básica respecto a los demás. No deberíamos provocar situaciones cuyas
consecuencias no somos capaces de prever.
La imagen total: la perspectiva de las prof~soras
El ámbito del género es otro de los lugares en que los temas metodoló-
gicos y éticos se entremezclan para crear tanto problemas corno nuevas
percepciones. Se puede criticar nuestro trabajo sobre las historias de
vida por no tener en cuenta esta dimensión. Por ejemplo, aunque pro-
curarnos aplicadainente seleccionar una rnuesua equilibrada en la que
la mitad de los casos fueran mujeres, sólo nos centrarnos en aquellos do-.
centes que tenían un empleo a tiempo completo. Nuestro método para
construir la muestra, por lo tanto, dejó fuera de ella a muchas profeso-
ras cuyas trayectorias han seguido un camino diferente, por ejemplo por
haber abandonado la docencia para tener hijos o por trabajar a tiempo .
parcial. Las consecuencias de este hecho son varias. Fuimos incapaces ,
de ofrecer una imagen de los patrones objetivos de las carreras profesio-. :
nales de las mujeres, que fácilmente podían seguir una trayectoria dife- '
rente de las de los varones. El libro de Acker sobre las profesoras com-
pensa este desequilibrio. 57
Sin emb-argo hay otras implicaciones en relación con la construcción -
de la teoría que aquí nos interesa. Nuestro trabajo se apoyaba en Levin- _
son, que realizó sus investigaciones sobre los profesores varones con el
objerivo de construir un modelo del ciclo viral y profesional referido
únicamente a los hombres, y nosotros no intentamos abrir y extender -
este modelo para abarc:¡,r tambi¿n a las mujeres. La teoría feminista ha
evidenciado las dificultades que entraña una teoría basada exclusiva-
mente en una investigación y una reflexión que incluya únicamente
uno de los géneros; lo cual es tal vez particularmente cierto en el campo
del desarrollo humano y la construcción identitaria.
288
8. UNA VISITA A LAS HISTOH.IAS DE VIDA
Isabelle ~ertaux- Wiame sugiere algunas vías para avanzar en el con-
·ex~o de la Investigación de la historia de vida y señala que hombres y
~~Jeres cuentan sus relatos de forma diferente y retratan la experiencia
nvtda de sus relaciones sociales según patrones distintos. La aucora su-
)raya que las mujeres sitúan los hechos dencro de una estructura de re-
~ciones personales, lo cual a primera vista puede parecen una aflrma-
~tón de sentido común e incluso algo sexista. El trabajo feminista sobre
as .teorías del desarrollo humano y los procesos de construcción identi-
:ana, no obstante, nos cuentan una historia diferente.
GilJigan ha reflexionado sobre las teorías del desarrollo desde un
)Unto de vista fem~nisca y critica el hecho de que la teoría psicoanalítica
uya aceptado de torma implícita la vida del hombre como la norma.
Jesde su punto de vista, para comprender los procesos que subyacen a
a construcción de la identidad deberíamos tener en cuenta ambos se-
ws ...A partir del hecho de que las mujeres no «encajan» dentro de las
eorías del desarrollo humano cal como están planteadas, se dedica a ex-
Jlorar lo que ello significa para las teorías y para las personas.
Levinson utiliza el modelo psicoanalítico para abordar el ·desarrollo
le un yo individualizado en relación con el trabajo. Las relaciones per-
:onales de los hombres de su estudio eran distantes: «Estos estudios dan
.lila visión de la edad adulta en la que las rdaciones se subordinan al
~ontinuo proceso de individuación y de consecución del éxito». 58 Gilli-
;an Y otros han elaborado teorías alternativas sobre el desarrollo de las
~ujeres a partir del esrudio de sus vidas. Baker lvfiller, por ejemplo, su-
;tere ~ue. el d~sarrollo de las mujeres sigue una ruta diferente y cansí-
lera ~Ig~tficanvo que este desarrollo sea disrinto del masculinn puesto
tL~e s1gmfica el reconocimiento de la importancia que tienen los senti-
niento~ de escimac.ión ~n el ciclo vital humano. Gilligan lo plantea
:~mo s1gue: «Las chtcas l1gan su experiencia del yo a las actividades rela-
:wnadas con el cuidado y a los sentimientos de conexión». 59
La implicac~or;es. teór~c~s son significat~vas. Gilligan sugiere que se
),rod~ce una ?man:Ica distinta en el trabaJO en hombres y mujeres en
ermmos de ctclo VItal y desarrollo identitario. El problema no es única-
nente que no se haya tenido en cuenta una de las voces; las consecuen-
:ias son más fundamentales: «las voces de hombres y mujeres hablan de
a i~portancia de verdades d~ferentes)}. 60 Por lo que respecta a la investi-
;actón de la historia de vida, esta labor feminista afecta a nuestra idea
.le la formación identicaria, puesco que nuestra idea sobre la naturaleza
le ésta última y sobre lo que constituye la madurez cambian cuando se
289

HISTORIAS OE VIDA DEL PROFESORADO
las considera desde el punto de vista de los homb.re.s más que de las n:~­
jeres. La mujeres no entraban en el proceso ~ng1nal de constru~cton
teórica y no basta con añadir una visión femenina una vez constrUida la
teoría.
También existen consecuencias significativas para la teoría socioló-
gica que trabaja desde un modelo int~raccl~nista. Los modelos ,de cido
vital como los de Levinson se basan tmpllotamente en la teona de lo~
estadios que tal vez hayamos aceptado de forma acrítica. La sociología
cualitativa continúa realizando esfuerzos para lograr elaborar una meto-
dología sólida que nos permita establecer conexiones con u~ ni~el ma-
cro y aenerar una teoría bien fundamentada. Ya hemos discundo los
desafíosb
que ello supone en otro lugar, 61 pero queremos sen-al ar que. e1
hecho de que nuestra voluntad de trabajar co~ ~na teoría .de los estadws
.nos hiciera chocar con dificultades metodolog1cas constituye un buen
eje.mplo de lo que estábam.os discutiendo. , .
Sin embargo, debería haber proteccion~s mecodolo.g1cas de~tro del
campo de la sociología cualitativa que pud~eran prevenir tales d:ficulta-
des. El tema central es la necesidad de seguir fieles a un enfoque Interac-
cionista del mundo de los significados subjetivos, las realidades e inten-
ciones de los participantes en situaciones concretas. Debemos elaborar
un rico trabajo etnoaráfico empíricamente detallado con el que contras-
tar ias hipótesis y a ~hora de presentar el análisis ése: ~ebe entrelazarse
con una buena parte de los propios relatos ~e los par.t:opantes para per-
mitir que el lector o lectora realice.su _rrop1.a valoracwn. . que Investigan.
Debemos buscar una mayor coincidenCia entre lo que d1cen los par-
ticipantes y lo que el investigador infiere y, en palabras de Schutz, cual-
quier interpretación de segundo orden debe guardar una estrecha r:la-
ción con las construcciones de primer orden. Desde un punto de VISta
metodolóaico nun(a seremos capaces de hacerlo si sólo prestamos aten-
ción a un: de las voces y sólo contamos la mitad de la historia.
·Son suficientes los valores
' . ;>
d emocrattcos.
e!
El contexto en el que se desarrolla el trabajo e~u.c~:ivo ha :ambiado rá-
pidamente en los úl~imos años. El proceso se IniCIO ~n la epoca .en que
realizamos esta investigación pero cinco años despues lo.s .cambws son
sustanciales. La investigación educativa tiene algunas dec:s1ones que to-
mar acerca de su lugar y sus actitudes frente· a estos cambws pues se en-
290
B. UNA VISITA A !AS HISTORIAS DE VIDA
frenta a la necesidad de adoptar compromisos de matices políticos. Las
cuestiones relacionadas con los valores y la ética adquieren un nuevo
significado a la luz de la situación educativa en que nos encontramos
actualmente. Sostenemos que los sociólogos deben empezar a plantear-
se serios interrogantes acerca de los aspectos éticos que comporta el he-
cho de que se investigue sobre todo a aquellos que tienen menos poder
eri nuestra sociedad.
Es decir, que los ojos de los sociólogos, con pocas aunque honrosas excepcio-
nes, se han vuelco hacia abajo y sus manos se han elevado hacia lo aleo. Ojos
bajos para esrudiar las actividades de las clases más desfavorecidas. Los sociólo-
gos monean guardia en la guarnición e informan a sus jefes de los movinlien-
tos de la población ocupada. Los más aventureros adoptan la guisa del pueblo
y se mezclan con los campesinos <<en el campo)), del que vuelven cargados de
libros y an:ículos que rompen el secrero protector en que se envuelve la pobla-
ci6n sometida haciéndola más accesible a la manipulación y al concrol. 62
Nicolaus defiende enérgicamente su punto de vista, pero otras per-
sonas procedentes de diferentr.:s disciplinas también nos advierten del
peligro que entraña convertir la sociología en el «esrudio de los desva-
lidos».63 Si accedemos a información que de otro modo hubiese pc:~:­
manecido secreta, se nos plantea el interroganre de a qué hemos de
dedicar dicho conocimiento. Los sociólogos necesitan considerar los
pasos que pueden y deben darse para proteger la, autonomía del grupo
Es posible que en la Gran Bretaña de la década de 1980 no sea sufi-
ciente afirmar que la necesidad de la investigación sociológica es evidente
por sí misma. 64 Se ha producido «un descenso del interés gubernamencal
por inverrir en procesos que supongan un cuestionamiento indepen-
diente y una aucocrítica». 65 Debemos poner un especial cuidado en no
dar a entender que el profesorado es un grupo desvalido y débil, .3.unque
efectivamente trabajan en un contexto que tiende a amenazar su autono-
mía profesional, sus condiciones de trabajo y su capacidad de decisión so-
bre la forma en que enseñan a sus alumnos y alumnas.
Si llevamos a cabo un tipo de investigación que busca la identifica-
ción imaginativa con el sujeto, ¿amplía 4:sta cuestión la investigación
cualitativa? Queremos plantear que la investigación cualitativa ha pro-
yectado una imagen de sí misma que nos presem:a como la «industria
.casera» de la empresa sociológica. Tal vez se ha considerado que este
291
 HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO 3. UNA VISITA A LAS HISTORIAS DE VIDA

prestigiO representaba una protección para sus miembros frente a las ~~alizada por :1mbas partes de lo que el otro debe dar y de lo que se está
9
consideraciones éticas que deberían perseguir a los aficionados a los nú- Ispuesro a ofrece:, a cambio>>.r' Hammersley realiza una crítica acer-
meros, a las encuestas y a las batas blancas del otro lado. No obstante, tada de es.ra cuesnon: los sujetos no son víctimas indefensas que nos
una lectura de Foucault nos hará perder cualquier resto de ingenuidad abren su vtda Y su alma porgue nosotros se lo pedimos o les obliaamos a
por lo que respecta a la investigación. También Roy Potters nos llama la ello; la~ pers~nas. ~rean límites y estrategias para protegerse en situacio-
atención sobre el hecho de que las escuelas sean uno de los espacios que nes de Invesngacion.
tienen el control como una de sus funciones. En consecuencia, los in-
vestigadores deben ser conscientes del lugar que ocupan y del papel que
desempeñan en ellas. 66 Agradecimientos
Algunas áreas del pensamiento sociológico exigen que el investiga-
dor vaya más allá para adoptar una línea estoica. 67 Los estoicos creían Qu!~iéramos agradecer la ayuda de Peter Woods, que inició la investi-
que to~a actividad debía ser «moral>> o de lo contrario carecía de valor. gaciOn en. que se ba.sa ~ste capítulo y realizó importantes aportaciones a
Strong sugiere que la sociología debería adoptar una línea que no sólo las redacciOnes pre!tmmares del mismo.
sea ética sino también comprometida, en la tradición de C. Wright
Milis,· y abordar algunas de las implicaciones éticas de la disciplina. Es
Notas
ahora cuando debemos retomar una de las cuestiones que hemos plan-
teado al principio de este capítulo. Comenzamos reconociendo la nece-
sidad de construir una base de valores y delineando aquellos que se ~,l. Campbell, _J· ~1988) «Ins~de Lives: The Qua1iry of Biography,, en R. Sherman y R.
eob (eds.) Qu,dztatzve Research m Education: Focus and Jv/e~hods B b .F 1 Sh
aceptan más prontamente. Puede que esto constituya una nueva exigen- R . , . . , arcom e. a mer; erman,
· Y R. Webb (ed:s.) ( 1988) Quafttatwe Rt!search in Education: Focus and lvfethods B b .
cia: afirmar que 'la educación y la investigación deben definir su base de F1 S ·h , arcom e.
a mer; m¡c • L. et al. (198G) Educational lnnovators: Then and Now Barco· mb · Fal
valores. También hay otra cuestión: empezamos hablando de Kant y los 2 p¡ • e. mer.
· um~er, K. ( 1988) <<Herberc Blumer and che Life Hiscory Tradi(ion: Cricique Emc:r-
valores fundamentales de la sociedad democrática; la cuestión es si con- aence• Pracnce », comun¡caclon
o
· · ' prc::senca da en Inceraccionisc Research 1988 U · ''d d d
tinúan siendo adecuados. ¿Hace falta ir más allá y plantear una serie de Windsor, Oncario. ' , mvem a e

reivindicaciones, especialmente en el contexto de los cambios guberna- 3. Sikes, P.; L. Measor YP. Woods (1985) Teacher~· Careers, Barcombe: Fa1mer.
mentales del sistema educativo en Gran Bretaña en la década de 1980? 4. Berraux, D. (ed ..) (198 1) Biography and Society, Londres: SAGE.
5. Holroyd, M. (1988) Bernarci Shaw, Volume 1:1856-1898. TheSearchfi L Ch
\Vtndus. or ove, acco y

6. Woods, P. (198G) lnside Schools, Londres: Roudedge y Kegan Paul, p. 59. .

Conclusión
7. ~urgess, R. ( 1985) ccThe Whole Truch: Somt: Echical Problems of Research in a Com-
prehens¡ve School .. , en Burgess, R. (ed.) Research lvfethods in the Study oJEdur:ation, Barcombe:
Las cuestiones planteadas son complicadas y no .creemos poseer la res- Falmer.
puesta. No obstante hay una par de observaciones que pueden ser de 8. Hammersley• M· y P.· ''\ckinso n ( 1979) Etnograpny,
' p rmopteJ
· · 1 m• Pm.cttce,
•
Londres: Tavis-
utilidad. En primer lugar, que «no es posible establecer normar rígidas e tock, p. 179.

inmediatas; es una cuestión de conciencia más que de ciencia>>. 68 Hay 9. ~erraroci, S. (1981) ccOn che Auronomy of &he Biographica1 ·Mechod .. , en D. Bertaux
(ed.) Bwg1~tphy and Sociery, Londres: SAGE.
decisiones que no deberían tomar los investigadores, y en este capítulo
10. Hero~, ]. (19.~ l) uExperimencal Rt:~earch Mechods ... en Reason. P. y]. Rowan (eds.)
hemos intentado reflexionar acerca de los fundamentos sobre los cuales
Human Enqwry. Nueva York: Wiley, pp. 34-35.
podrían tomarse. La ~egunda cuestión procede de la teoría de la. interac- 11. Plummer, ccHerberc Blumennd che Life Hisrory Tradirionn, p. 7.
ción simbólica. En las relaciones de investigación no existe ningún con- 12. !bid.. p.1l.
tra:to «naturab que todos reconozcan y consideren justo. El contrato de 13. !bid.
investigación es «una construcción social, resultado de una evaluación 14. !bid.. p.2.

292 293
 .
· ......., .......... .
...... ... . .

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO R. UNA VISITA A l.i\S HISTORIAS DE VIDA

15. Hamrnersley y Ackinson, Etnography, p. 140. . . . 4H. Ball, S. ( 19~5) «lnrc.:rviewing Pupils,, en R.Burgcss (ed.) Ethics ¡-Ed · ¡o... h
0
16. Wo<.>lgar, S. (ed.) (1988) Knowledge and Rejlexivity: New Frontzers tn the Soczology of B,ucomhe: Falmer, p. 13. '1 ·
ucatta/14 T'.CHilrr '

Kno,wledge, Londres: SAGE. 49. Hammerslcy, p. 11 .'1.

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18. !bid., p. 43. 51. \'V'oods, P., comencario sobre una versión preliminar de esce artículo.
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294 295
9 El estudio de las vidas del profesorado

Problemas y posibilidades

lvor F. Goodson

Este volumen ha surgido de la convicción de que necesitamos estudios más

analíticos y sistemáticos sobre las vidas del profesorado. Por encima de todo,
esta convicción se basa en la creencia que ahora vuelvo a formular de que «a
la hora de comprender algo tan intensamente personal como es la ense-
ñanza, es fundamental que conozcamos al docente como persona>>. Dicho
de este modo parece algo evidente en sí mismo, de sentido común, cosa que
yo creo, pero la realidad es que todavía necesitamos desarrollar la bibliogra-
fía sobre los aspectos personales, biográficos e históricos de la enseñanza. Es-
pecialmente necesarios son los trabajos que sitúan las vidas del profesorado
dentro de una interpretaciqn del contexto más amplia.
En una época de nuevas reformas e intentos de reestructurar las es-
cuelas esta bibliografía es todavía más importante. Los ~studios sobre
las vidas del profesorado reafirman la relevancia de conoc€r, de escu-
char, de hablar con los profesores y profesoras. Este tipo de estudios van
contra corriente de los procesos políticos pues, en el momento en que
es<;ribo, el New York Times de esta semana define el sistema educativo
estadounidense de la siguiente manera:

El actual sistema de enseñanza públi-ca está consuuido para controlar las es-
cuelas desde arriba. Los políticos y burócratas esrán investidos con la autori-
dad para decir a las escudas lo que deben hacer, y se encuenrran bajo una pre-
sión constante por paree del electorado y diversos grupos de presión para que
utilicen tal autoridad.

297
 HISTORIAS OE VIDA DEL PROfESORADO
Las implicaciones para el profesorado y las escuelas son claras:
El resultado es que las escuelas están enterradas en políticas, normas y regula-
ciones que especifican qué es lo que deben hacer y cómo deben hacerlo. Esto
destruye la autonomía escolar y, con ella, los fundamentos de un aprendizaje
eficaz. Por lo que respecta a la reforma de la gestión, se mantiene el sistema ac-
tual otorgando a los directores y al profesorado nuevos «poderes» que en reali-
dad son muy limitados. 1
Otras naciones, especialmente Gran Bretaña, están intentando emu-
lar muchas de estas características del sistema estadounidense. En estos
tiempos, aquellos estudios sobre la educación que reafirmen la impor-
tancia de la voz del profesorado son especialmente valiosos a la hora de
construir una contracultura informada que pueda oponerse a algunas
de las simplicidades más burdas de estas visiones políticas y empresaria-
les de la enseñanza.
En este libro hemos tomado como punto de partida trabajos que se
ocupan del estudio de las vidas del profesorado con la intención de reunir
una amplia varie~ad de este tipo de estudios de modo que se evidencie la
diversidad de enfoques y metodologías existentes en la actualidad. El vo-
lumen, por lo tanto, constituye un complemento a la obra de los estudio-
sos y estudiosas que ya trabajan en este campo. 2 Algunos de los autores y
autoras de este libro son recién llegados al terreno, pero creo que su tra-
bajo es innovador y a la vez genera nuevas líneas de exploración en el es-
tudio de las vidas del profesorado.
En realidad una de las características más notables de los estudios que
componen este volumen es la variedad de enfoques que emplean sus au-
tores a la hora de estudiar las vidas del profesorado, lo cual ofrece una se-
rie de posibilidades puesto que elle.ctor o lectora puede así valorar los
puntos fuertes y débiles de dichos enfoques, así como conocer diversos
temas de interés que emergen de esta compilación. Para ello, en este ca-
pítulo de conclusión desearía plantear algunos problemas metodológicos
y éticos a los que creo que se enfrentan los estudios presentados.
Algunas cuestiones metodológicas se entienden mejor si señalamos
las diferencias entre los estudios. Para empezar está el tema: del proceso
empleado en el desar-rollo de los trabajos recogidos y especialmente el
punto hasta el cual se hace explicito el proceso de generación e interpre-
tación de los datos. Algunos autores o autoras nos cuentan bien poco
del proceso (por ejemplo Knowles), la mayoría nos dicen algo y otros
'J. El. rSrUO!O DE LAS V!DAS DEL PROFESORADO
nos ofrecen información muy deralbda (por ejemplo Butt, et aL, Casey,
Nelson): En las páginas 62-64 (Butt, et aL.) o 168-170 (Nelson) se nos
prop~rc10n~ u~~ descripción bastante clara del proceso y merodología
de la mves~1ga~IOn, cosa que considero de gran importancia para el in-
forme subs1gU1ence y ~ara tratar ~e desarrollar nuevas percepciones so-
bre la naturaleza de la tnterpretactón.
La, n~turaleza de la interpretación, el papel del comentario y las ca-
ractensuc~ del texto son todos a,suntos de gran interés S!n los estudios
sobre las vtdas del profesorado. ·
~ivir una vida es aquello que realmente sucede. Experimentar una vida con-
St~te en las imágenes, emociones, sentimientos, deseos, pensamienros y el sig-
mficado que conoce la persona de cuya vida se trata. [... ] Una vida relatada
como historia de vida, es una narrativa influenciada por las convenciones de 1~
narración, por la audiencia y por el com:exro socia1.3
La «vida relatada», en r:·lÍ opinión, debe dividirse todavía en dos as-
pecto~ dist.intos: la «vida relatada» por la persona que vivió y experi-
mento la vtda (el rela:p de ~ida) y la «vida relatad:J.>) cuando quien la na-
rra c.olabora con. un 1nvesngador o investigadora para producir un re-
lato tnte~textual/~~terc~n.textual (la historia de vida). Así pues, tenemos
c~atr~ niveles: la v1da v1v1da, la vida experimentada, la vida relatada y la
h1stona de vida.
. La vida del.profesor o profesora se despliega, pues, en varias intersec-
CIOnes. E~ pnmer ~ugar s~ encuentra la intersección personal pues,
como sostiene .DenzJ.n, la v1da se vive a dos niveles que él califica de su-
perficial y profondo.
En un nivel superficial la persona es lo que hace en su vida, rutinas~ tareas co-
tidianas. En un nivel profundo la person,, es un sujeto interior mo~al, saarado
. . o
Y que posee senttmienros. Este ser interior rara vez se muestra a los demás. 4
En segundo lugar, la vida se desarrolla en la intersección con el con-
texto, como es el caso de aquellas dimensiones relacionadas con la raza
o el género. Por ejemplo, como Gilligan y Freccero han señalado, mien-
tras que los relatos de vida. de los hombres se narran de forma ordenada
Y lineal en relación con el conflicto y la autoridad, los de las mujeres
suelen ~en~tar una menor preocupación por logra.r unJ. lint:alidad y por
el confltcto. 5
299
 HISTORIAS DE VIDA DEl. PROFESORADO 1
l
9. EL f..5TUDIO DE LAS VIDAS DEL I'IH.Wr~'iORADO

cular por lo que respecta a las relaciones de poder entre el investigador

En tercer lugar, las vidas del profesorado se despliegan también en
procedente de la academia y el docente. La división académica del tra-
las dimensiones de la vida como experiencia y la vida como texto. El re-
bajo que Casey desarrolla no está exenta de problemas y afirma:
lato de vida tiene como objetivo hacer de la vida algo textual. Derrida
p.o,r ejemplo, ha ,analizado esta p~~blemática a través de su preocupa~
Las relaciones políticas de la investigación est:án organizadas de tal modo que
cwn por lo que el llama la metaf1s1ca de la presencia. Basándose en su
la voz de la profesora reciba el mismo tratamienro y goce de la misma posición
obra, Denzin resume así su posición:
que la de la investigadora. Así, el proceso de interpretación se deja en buena
medida en manos de los sujeros mismos, mientras que la investigadora se de-
No existe ninguna ventana que nos permita asomarnos a 1a vida interior de
dica a descubrir los patrones de prioridades en las narraciones.
una persona, porque toda ventana está siempre mediada por el cristal del len~
guaje, de los signos y del proceso de significación. Y el lenguaje, ya sea en
forma oral o escrita, es siempre inestable en sí mismo y hecho de vestigios de
Es preciso dest::tcar que, dada la naturaleza de la academia, ésta es una
divi~ión del trabajo que resulta hasta cierto punto conveniente para los in-
otros signos y enunciados simbólicos. Por consiguiente, nunca puede existir
vestigadores que procedemos de ella. Además, me pregunto cómo haría
una enunciación de una intención ni de un significado clara y carente de am-
frente al relato falso que mencionan Measor y Sikes (ver página 220).
bigüedades.6
,La relación entre los estudios sobre las vidas del profesorado y la aca-
demia se encuentra, cr~o, en el cenero de las cuestiones éticas v mecodo-
La vida vivida y experimentada y la vida relatada o convertida en
lógicas más importantes con que debe enfrentarse es.ca lab;r. Por su-
texto son fundamentalmente distintas. Teniendo en cuenta esta limita-
puesto, las perspectivas académicas abarcan un amplio espectro, desde
ción, el relato de vida debería producirse de tal modo que ambos niveles
la creencia en su pap.el en la «búsqueda desinteresada del conoci-
se armonizaran en la medida de lo posible. Cuando se produce una dis-
miento», hasta la afirmación de la Internacional Siruacionista de que «la
yunción evidente··entre la vida vivida y experimentada y la historia de
«Íntelligentsia» es la sala de espejos del poder». En general yo adoptaría
vida escrita nos encontramos ante un mal estudio de vida.
una posición que enfatizara el interés de la academia más que su desinte-
A la hora de evaluar la naturaleza de la interpretación, Bertaux nos
ré!;. Creo que hay una buena cantidad de evidencias empíricas que apo-
recuerda que el paso de los testimonios personales a la historia de vida
yan la afirmación de David Tripp: «Cuando un método de investiga-
en sentido amplio conlleva problemas relacionados con el proceso me-
ción se generaliza y es legitimado por la academia, se tiende a transfor-
todológico y las relaciones de poder: «Lo que realmente importa es la
marlo para que sirva a los intereses de la academia». 8
relación entre el s?ciólogo y las personas que hacen posible su trabajo al
Becker comenta la «jerarquía de credibilidad de aquellos a quienes
aceptar ser entrevistadas sobre sus experiencias de vida>>. 7
tendemos a escuchar», lo cual es de interés general para nuestra investi-
.La ética de la relación entre quien proporciona el relato de vida y
gación sobre la educación y el sistema escola.r y, especialmente, para
qUien lo recoge es el tema que tratan Sikes y Measor .en el capítulo 8,
pero Casey aborda con mayor claridad la cuestión· de las relaciones de nuestro deseo de escuchar la voz de los profesores y profesoras.
poder adoptando una postura muy parecida a la de Benaux.
En cu~quier siscema de grupos jerárquicos, los participantes dan por sencado
que los miembros del grupo más elevado tienen el derecho de ddl.nir cómo
Lo que está en juego es la relación de poder entre investigador y sujeto. Es
son las cosas. En toda organización, independientemenré de lo que indique el
esencial en mi enfoque el respeto por la autenticidad y la integridad del dis-
resto del organigrama, las Hechas indican que el flujo de información apunca
curso del narrador o narradora: al que se ve como el sujew que consuuye su
hacia arriba, lo cual demuescra {al menos formalmente) -que los que se encuen-
propia historia más que como un objeto de investigación.
tran en lo alto tienen acceso a una imagen más completa de lo que sucede que
cualquier ocra persona. Los miembros de los oo-rupos inferiores rendrin una in-
Casey entonces procede a definir su posición, sus valores, e ideas y
formación incompleta y en consecuencia su visión de la realidad sed. parcial y
adopta un proceso de investigación que refleje dicha posición, en partí-

301
300.

Hr;;r;?!J..) DE VIDA DEL PROFESORADO
estará distorsionada. Por Ir; tanto, desde el punto de vista de un participante
b.ien socializado en el sistema, cualquier historia que cuenten los que ocupan
los puestos más altos merece de por sí ser considerada como la descripción
más creíble que es posible r;bcener sobre el funcionamiento de la organiza-
ciónY
Becker nos proporciona una razón en concreto por la que las expli-
caciones «desde abajo)) pueden no ser bien recibidas:
Los cargos a veces tienen gue mencir. Esta es una forma algo grosera de de-
cirlo, pero no por ello ine--..<acta. Los cargos deben mentir porque rara vez las
cosas son como deberían ser. Por muchas razones, que los sociólogos conocen
bien, las instituciones son refractarias y no desempeñan las funciones que la
sociedad desearía que ejercieran. Los hospitales no curan a la gente, las prisio-
nes no rehabilitan a los presos, las escuelas no educan a sus alumnos. Pero
como eso es lo que deberían hacer, los cargos desarrollan estrategias para negar
el fracaso de la institución en el desempeño de sus funciones, así como para
explicar los fallos que no pueden ocultarse. Por lo tanto, una descripción de
una institución desde el punto de vista de los subordinados pone en duda la
historia oficial y tal vez puede sacar a la luz su fálsedad. 10
Por estas razones, normalmente la academia acepta la «jerarquía de
credibilidad»: «Nos unimos a los cargos y al hombre de la calle en la
aceptación irreflexiva de la jerarquía de credibilidad. No somos cons-
cientes de que haya diversas partes interesadas ni de que estemos po-
niéndonos del lado de una de ellas». Por ello Becker sostiene que para el
investigador académico:
La jerarquía de credibilidad es una característica de la sociedad cuya existencia
no podemos negar, aunque estemos en desacuerdo con su mandato de que he-
mos de creer al que está arriba. Cuando nos familiarizamos suficientemente
con los subordinados como para ver las cosas con su perspectiva, sabemos que
nos estamos oponiendo a «lo que todo el mundo sabe». El conocimiento nos
hace detenernos y compartir, por brevemente que sea, la duda sobre nuestros
colegas. 11
El trabajo de investigación, pues, pocas veces es desinteresado y los
principales intereses están del lado del «que está arriba» de Becker y de
la misma academia. Es crucial reconocer estos intereses cuando realiza-
9. El. F.STUDIO DE LAS VIDAS DEL PROFESORt\00
mo.s estudios sobre las vidas del profesorado, puesto que es fácil que
tanto los grupos de interés como b academia hagan un mal uso o abu-
sen de los daros generados y los informes producidos. Middleton señala
que «en las escudas las personas son constantemente clasificadas y regu-
ladas» pero esta vigilancia alcanza al propio profesorado. Los estudios
sobre las vidas dd profesorado pueden verse directamente implicados
en este proceso a no ser que vigilemos atentamente quién «posee» los
datos y quién controla los informes. Si Becker tiene razón y «los cargos
mientenn también es evidente que pueden apropiarse y hacer mal uso
de los datos sobre las vidas del profesoradtJ. Del mismo modo, quienes
trabajan para la academia pueden rotnar esta información y utilizarla
para sus fines exclusivos.
Sin embargo, Becker nos recuerda que la investigación implica no
sólo voces difaenciadas sino también estratificadas. Es importante re-
cordar que los políticos y burócratas que controbn las escuelas forman
parte de un sistema estratificado en el que «los que se encuentran en lo
alto tienen acceso a una imagen más completa de lo que sucede que
cualquier otra persona». Seria una desgracia que a la hora de estudiar las
vidas del profesorado descuidáramos estos parámetros contextuales que
afectan y condicionan constantemente la vida del docente. Por lo tanto,
creo que una parte fundamental de nuestra posición ética estriba en no
«dar valor a la subjetividad de quienes carecen de poder» con la excusa
de «contar su historia» puesto que, de hacerlo as.C sólo estaríamos dando
cuenta de una conciencia limitada y adoptando una postura profunda-
mente conservadora que, como señala Denzin, explica sin duda lapo-
pularidad de este tipo de trabajo durante el renacimiento políti.co con-
servador de estos últimos años. Desde mi punto de vista el estudio de
las vidas dd profesorado debería ofrecer no sólo una narración de la ac-
ción sino también una historia o genealogía del contexto, y ló digo con
pleno conocimiento de que ello implica el riesgo de cambiar la relación
entre qui~n proporciona el relato de vida y el investigador que lo re-
coge, así como de extender este reequilibr.io hasta la academia.
Creo, no obstante, que debemos aceptar este riesgo si queremos con-
seguir una auténtica colaboración entre la persona que narra el relato de
vida y la academia, pl-testo qu.::! «no todo puede ser recibir sin dar nada a
cambio». ¿En qué medich se encuentra quien recoge el relaro de vida en
una posición que le permite construir. la base de una colaboración r.azo-
nablemenre equitativa? En otro lugar sostengo que lo que buscamos
mediante d desarrollo de una colaboración genuina en el estudio de las
303
 'J. El. ESTUDIO lJE LAS VIDAS DEl. l'IH>rESORt\DO
HfSTORIAS OE VIDA OEL l'ROrF.SORADO

vidas del profesorado es un punto de intercambio viable entre quien

1
1
Hasta aquí, pues, Naipaul se hace eco de la preocupación de los in-
! vestigadores educacivos que han procurado captar los relatos y narracio-
ofrece y quien recoge la narración. La clave de este pLI:nto de intercam-
nes del profesorado, contados con sus propias palabras y en sus propios
bio reside en la diferencia de la situación estructural del investigador o
términos. Pero me interesan más los últimos cambios en la posición de
investigadora, que tiene el tiempo y los recursos para colaborar con el
Naipaul que ahora ha empezado a plantear un trasfondo n1ás histórico
profesorado en el desarrollo de las «genealogías del c~ntexto». Estas ge-
y que, según mi parecer, no sólo escribe historias sino que además
nealogías pueden ofrecer al profesorado como colectivo alg~nos aspec-
aporra una genealogía del contexto. Naipaul afirma claramente que de
tos de la «imagen general» que aquellos que controlan sus vidas poseen
esta forma otorga un mayor poder a unas historias que antes eran narra-
(o quisieran poseer).
das de forma más pasiva: «despertar a la historia significó dejar de vivir
instintivamente. También supuso verse a uno mismo y al propio grupo
Buena parte del trabajo que se está realizando acerca de las vidas del profeso-
de la misma forma en que nos ven desde fuera; y fue también conocer
rado abre nuevas perspectivas estructurales que sitúan la vida del docente den-
una forma de ira». 14
tro del entorno fuertemente escructurado y encasillador de la enseñanza, lo
Mdntyre sigue una linea sirüilar cuando sostiene que el hombre es
cual represenca un «punto de intercambio» de la mayor imponancia para el
«esencialmente un animal narrador>> y afirma que «la historia de mi vida
~nvestigador excerno. Porque una de las características más valiosas de la cola-
es~á inserta en la hiswria de aquellas comunidaqes de las que deriva mi
boración entre profesorado e investigadores es el hecho de que se establece en-
identidad>~.
tre dos partes que se encuentran en una situación disc~nca estructuralmente
hablando. Cada una ve el mundo a través de un prisma diferente por lo que
Por lo tanco, una paree fundamental de lo que soy es lo que he heredado, un
respecta a su práctica y pensamiento. Esta diferencia tan valiosa puede propor-
pasado específico que está pre.senre en cierta medida en mi presente. Me
cionar al investigador externo una posibilidad de of-recer algo para correspon-
siento como parte de ~na historia, lo cual me convierte, tanto si me gusta
der en. este «interd.mbio». El docente/investigador ofre-:e datos e interpreta-
como si no, tanto si lo reconozco como si no, en uno de los portadores de la
ciones y el investigador externo, al intentar captar diversas manifestaciones de
tradición. Cuando definí el concepto de práctica era importante darse cuenta
la estructura, puede aportar también datos e interpretaciones. En pocas pala-
de que las prácticas siempre tienen historias y de que en un momento dado lo
bras, los términos del intercambio parecen favorables. En estas condiciones la
que constituye una práctica depende de una forma de encenderla que a me-
colaboración puede al menos iniciarse. 12
nudo ha sido transmicida a través de muchas generaciones. De este modo, en
la medida en que las virtudes mantienen las relaciones necésarias para las prác-
Al defender la realización de historias o genealogías del contexto me
ticas, tienen que mancener las relaciones con el pasado -y con el futuro- así
acuerdo de los comentarios de V S. Naipaul, que dene una sensibilidad
como con el presente. Pero las tradiciones a través de las cuales se transmiten y
extraordinariamente refinada para captar las narraciones que hace la
transforman unas prácticas determinadas nunca existen de forma aislada de
gente de su vida y para el cual las percepciones subjetivas son de la ma-
tradiciones sociales mis amplias.
yor importancia. Buruma concluye:
Y continúa:
Lo que convierte a Naipaul en uno de los escritores más civilizados del mundo
es su negativa a identificarse con el Pueblo y su insis.rencia en escuchar a la
Dentro de una tradición la búsqueda del bien se extiende a lo largo de genera-
gente, a los individuos,, con su propio lenguaje y sus propias historias. En este
ciones, a veces de muchas generaciones. Por ello la búsqueda individual del
sentido tiene razón cuando afirma no tener ningún punto de vista; las abstrac-
bien propio tiene lugar en general y de forma característica dentro de un con-
ciones le impacientan. Aélle interesa la forma en que los individuos se perci-
texto definido por aquellas tradiciones de las que forma parte la vida del indi-
ben a sí mismos y al mundo en que viven. Él recoge sus historias, sus sueños,
viduo, y esto es verdad tanto de aquel bien incerno a las prácticas como del
s.us relatos, sus mundos. 13
que arañe a una sola vida. De nuevo, el fenómeno narrarivo .de inserción es

305
3Ó4

Hl.STÜRIAS DE VIDA DEL I'ROFr-')()RADO
crucial: la historia de una práctica en nuestro tiempo suele insertarse y hacerse
inteligible en general y de forma característica según la historia más amplia de
la tradición a través de la cual se nos transmitió dicha práctica en su forma ac-
rual. La historia de cada una de nuestras vidas se inserta y se hace inteligible en
general y de forma característica según los términos de las historias más am-
plias de varias tradiciones. 15
Cada uno a su manera, los diversos artículos de este volumen buscan
«despertar a la historia» el estudio de las vidas del profesorado, proceso·
que evidentemente puede verse facilitado por un crabajo más conven-
cional sobre las historias de vida (como en Smich et al.; Casey; y Measor
y Sikes), pero también mediante la exploración histórica de los testimo-
nios (Nelson), el estudio de la interacción entre la biografía y el con-
texto docente (Knowles) o mediante la autobiografía colaborativa (Butt
, et al.). Middleton resume las aspiraciones que comparten los ensayos de
este libro cuando afirma que:
El profesorado, y también los y las estudiantes, deberían analizar la relación
entre sus b_iografías !ndividuales, los acontecimientos históricos y las limitacio-
nes que las relaciones de poder, como las de clase, raza y género, imponen so-
bre sus opciones personales.
Las diferentes metodologías que se han destacado en este volumen
constituyen una vía para realizar un análisis intercontextual como el
que aquf se sugiere. Todas ellas combinan la preocupación por dar
cuenta de las narraciones del profesorado con un interés igual por ofre-
cer un marco contextual en el que localizar, interprecar y fundamentar
dichos·relatos.
Al despertar a la historia mediante nuestros estudios sobre las vidas del
profesorado, durante un tiempo tuve la sensación de que la historia de vida
era la fuente más valiosa del trabajo colaborativo e intercontextual. 16 En
este sentido es importante volver a enfatizar la diferencia entre relato de
vida e historia de vida. El relato de vida es un reconstrucción personal de la
experiencia, en este caso del profesor o profesora. La persona que ofrece el
relato de vida suele hacerlo mediante entrevistas poco estructuradas en las
cuales el investigador o. investigadora procura obtener sus percepciones y
relatos pero en la que suele desempeñar un papel más bien pasivo.
La historia de vida también empieza por el relato de vida que narra
el docente pero tiene como objetivo seguir elaborando la información
306 .
9. EL ESTUDIO DE LAS VIDAS DEL PROrE.IiORAOO
obtenida. Por consiguiente, es necesario obcener relacos de otras perso-
nas, pruebas documentales y datos históricos con la finalidad de desa-
rrolla~ u~, modelo de análisis intertextual e inrercontexcu~i amplio. La
recop1lac10n de un mayor abanico de daros nos permite construir un
tr.asfondo conrextual. Estos daros para la historia de vida pueden prove-
nir de diversos ámbiros:
l. A partir de los propios relacos del docente, pero también de invesriaa-
ciones ~is disca~ciadas, podemos afl.~mar que la experiencia vitczl; la
trayectona anterzor dd profesor o proresora concribuyen a conformar
su visi~n de 1~ enseñanza y los principales elemencos de su práctica.
2. Su estzlo de v.zfa den ero _Y fuera de la escue!.a y sus identidades y culcu-
ras l~tent~s areccan sus 1deas acerca de la enseñanza y su práctica.
3. S.u czclo ~vztaf es un aspecto importante de la vida y el desarrollo profe-
,swnal. Este. es un rasgo específico de la enseñanza, puesto que el pro-
. fesor o profesora se enfrenta a cohortes «sin edad», lo cual acentúa la
impo:ta~cia del ciclo vital por lo que respecta a sus percepciones y a
su praen ca.
4. Los estadios en fa trayectoria profesional del profesor o profesora son
un.foco de interés ya que «el investigador o investigadora -codifica
las palabras de los sujetos según cierta~ fases o períodos de su vida,
lo que muchos investigadores cualitativos denominan carrera pre-
via». En su estudio sobre los maestros y maestras de escuela en Chi-
cago, B.e~ker sostiene que la noción de carrera profesional es «de
g~an ut1hdad a la hora de comprender la dinámica de las organiza-
ciones laborales y l.a tr.ayectoria y destino de los individuos que for-
man parte de ellas». 17 .
5. Más allá dé las grandes fases en la trayectoria profesional, existen in-
cidentescríticos en la vida, y especialmente en el desempefio profe-
sional de los profesores y profesoras, que pueden afectar de forma
crucial sus percepciones y prácticas.
6. ~os. e~tudios sobre .las vidas del profesorado nos permiten «ver a los
tndtviduos. en relac~~n con la historia de su tiempo [... ]. Nos permi-
t~n v~r la Interse.cciOn entre la historia de vida de los hombres y la
htst.o~I~ de la soCie~ad, facilitando así una mejor comprensión de las
postbtltdades, contingencias y opciones que se abren frente al indivi-
duo».1·8, Las «hisrorias de vida» de las escuelas, de los sujetos y de la
profes10n docente pued~n proporcionarnos un trasfondo concextual
clave. Por consiguiente, el foco inicial sobre las vidas del profesorado
307

HISTORIAS DE VIDA DEL I'ROFE.SORAOO
puede reconceptua.lizar los aspectos más fundamentales de nuestros
estudios sobre la enseñanza y el currículum.
En este desplazamiento hacia la historia de vida es crucial efectu~rr
un cambio en la naturaleza de la colaboración: el profesor o profesora
pasa a ser menos un narrador y.m~s un investig~~or; el i~vest~gador es
más que alguien que escucha o mvna a la narrac10n _rara tmpltcarse ac-
tivamente en la construcción textual y contextua!. St pensamos esta re-.
!ación en términos de dar y recibir, yo diría que de este modo es posible
establecer un punto de intercambio más viable, el cual, al centrarnos en
las vidas dentro de su contexto, nos ofrece un nuevo foco para el desarro-
llo de una comprensión conjunta de la educación. Al fomentar este diá-
logo sobre un «relato de la acción dentro de una teoría del contexto»,
emerge un nuevo contexto para la colaboración. Finalmente el doce~te
investio-ador colabora en la investigación no sólo de los relatos de vtda
sino d~ los contextos de las vidas, colaboración que debería generar
nuevas interpretaciones para todas aquellas personas interesadas en el
mundo de la educación.
Esta creación de un punto de intercambio desde donde establecer
una relación de colaboración no resuelve ni mitiga el problema de la co-
optación mediante la colaboración. En este respecto~ la historia del.. tr~­
,___ .. bajo de los académicos con el profesorado no es precisamente halaguena
y' la historia de vida coloca esta cuestión en el centro de interés.
Varios de los capítulos plantean estrategias pensadas para dar res-
puesta a los problemas de apropiación de los datos por p~rre ~e los gru-
pos de interés o de los propios investigadores. Meas~r y Stkes Invoca~ el
concepto de «sociología como participación» y sosnenen que las meJO-
res salva;u.ardias éticas se derivan del proceso de validación por parte de
los sujet~s entrevistados, que consiste en «devolver a los sujetos los ~ela.­
tos una vez procesados para que los valoren y comprueben la exacntud
de los datos>). A esto habría que añadir, en mi opinión, «y decidan si de-
ben difundirse los datos y de qué manera», puesto que la persona que
proporciona el relato de vida debería ser considerada en todo momento
como la propietaria de los d~tos y quien tiene la última palabra sobre su
uso.
Por esta y otras razones considero que los modelos más colaborativos
de investiaación son los más prometedores a la hora de resolver algunos
de los dil;mas éticos y metodológicos que plantea este tipo de trabajo,
aunque como veremos también abren nuevos interrogantes. Desde mi
9. EL F~'iTUDIO DE LAS VIDAS DEI. I'ROFF-'iORADO
punto de vista, d trabajo colaborativo sobre las vidas del profesorado
intenta cuestionar la división académica del trabajo que describe Casey,
ya que si consideramos a los profesores y profesoras como sujews acti-
vos en la construcción de su propia historia, también deben rener la
oportunidad de teorizar sobre la misma. En este sentido escoy de
acuerdo con Kushner y L'Jorris cuando afirman que deberíamos brindar
al profesorado <da dignidad de contribuir a la elaboración teórica de sus
palabras (... ] (y], compan:iendo la producción de significado, [... ] desa-
rrollar una interpretación significativa de la enseñanza y la educación».
En el capítulo elaborado p·or Nfeasor y Sikes vemos cómo tienden
hacia un modelo mJ.s colaborativo a medida que buscan una solución
para los dilemas éticos y metodológicos que implica el estudio de las vi-
das del profesorado.
También quisiéramos señalar que rrabajar en un equipo d~ invesrigación riene
algunas venrajas. Ya hemos explicado en ocro lugar que el sesgo que aporc:.rba
un individuo -acerca de un cerna dererminado podía equilibrarse con la inrer-
vención de los demás. Trabajábamos rnedianre la triangulación en equipo para
prevenir las disrracciones en el proceso de selección, pero es posible que esras
necesidades deban ser exploradas con mayor rigor si queremos construir una
mejor protección que nos asegure que cualquier reo ría generada riene una fun-
damencación adecuada. (Ver página 224).
Richard Butt y sus colegas ha.I?- desarrollado un modelo colaborativo
de varios niveles para estudiar l~s- vidas del profesorado. Consideran
que a través de varios modos de colaboración puede relatarse la vida
del profesor o profesora de manera que se reduzcan al mínimo «la fali-
bilidad de la.ni.emoria, la memoria selectiva, la represi{ln, la conforma-
·:ión de la historia según la propia disposición, la idealización interna y
~a nostalgia». Su reHexión met.odológica en las páginas 62-64 y 91-94
:onstituye, creo, un lectura estimulante que por encima de todo nos
induce a tener en cu~nta que el trabajo colaborativo nos obliga a en-
frentarnos a las cuestiones éticas y metodológicas frontalmente y desde
un bw;n principio. No existe método alguno que pueda anular dichas
:uestiones; sólo podemos ocu.ltarlas- y mistificarlas (por ejemplo tras ·la
náscara de cientificidad y objetividad), o bien enfrentarnos a ellas con
·1onestidad y combatirlas abiertamente. El trabajo colaborativo sobre
as vidas del profesorado se inscribe en esta última posición, lo cual es
·1no de los principales argumentos a su favor, especialmente cuJndo
309

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
nuestros objetivos son en parte abrir la empresa sociológica y la imagi-
nación sociológica a los profesores y profesoras que reflexionan sobre
sus propias vidas.
El modelo estrechamente colaborativo que fomentan especialmente
Butt et al., Casey y Measor y Sikes tiene como consecuencia una mayor
exposición de la persona y de la identidad existencial. Como comenta
Casey, «muchas mujeres definen su trabajo como profesoras como la
base de una identidad existencial». Pero al desplazarnos hacia cuestiones
existenciales, estamos acercando la investigación a la psicología y al ps-i-
coanálisis, intersección que constituye un importante subtexto en varios
de los capítulos. Como concluyen Lou Smich et al., más allá de los pro-
cesos técnicos, políticos y culturales, «también intervienen procesos re-
lacionados con la personalidad» o, como afirman Measor y Sikes, «si lo
que estamos discutiendo es el papel que la experiencia pasada desem-
peña en la construcción de «una vida», entonces es difícil trabajar sin
hacer referencia a la labor realizada en el campo del psicoanálisis».
Esta intersección con los enfoques psicológicos o psicioanalíricos
abre un terreno nuevo; y desde mi punto de vista potencialmente peli-
groso, para la colaboración. De nuevo !vfeasor y Sikes se enfrentan ho-
nestamente a su ingenuidad sobre este respecto:
La cuestión es que cuando empezamos el proyecto sinceramente no sabíamos
si el hecho de tomar parte en él iba a afectar de algún modo las vidas de las
personas, o si éstas considerarían que tenía algún efecto. Uno de los temas que
apareció fue la manera en que algunos de los sujetos se aprovechaban del pare-
cido que podían tener las sesiones de entrevista con una.sesión con un conse-
jero. Había ciertos puntos de contacto con el modelo de consejero rogeriano
puesto que escuchábamos, compartíamos nuestras reflexiones, formulábamos
preguntas para que la gente reflexionase sobre sus acciones y no emitíamos jui-
cios. También abordábamos aspectos íntimos. Dejamós claro que nosotros no
éramos más que investigadores[ ... ].
Butt et al. plantean la misma discusión de las voces que les acusan de
ser «terapeutas sin título». «Nuestra posición al respecto es, en pocas pa-
labras, que no consideramos- que estemos actuando como terapeutas».
No estoy seguro de que esta autodefinición y crítica sea suficiente
para resolver el dilema. El hecho de que los copartícipes en la relación
de colaboración consideren las entrevistas como si fueran sesiones con
un terapeuta o consejero, puede tener consecuencias para la investiga-
310.
9. El. ESTUDIO DE LAS VIDAS DEL PROFES010\00
ción. Por ejemplo, hay casos en los que cal vez no se debería (o sí) conti-
nuar una línea de interrogación cuando emergen juicios de cipo más
psicoanalítico acerca de la autoestima o los miedos reprimidos, etc. de
una persona. En pocas palabras, el -cipo de relación que se establece con
un consejero/ terapeuta nos empuja en una dirección y la investigación
en otra. Esta distinción debe establecerse desde un buen principio al ne-
gociar el pacto de colaboración, y es de particular importancia en el
campo del desarrollo docente ya que el desarrollo profesional puede cir-
cular igualmente en una dirección distinra a la del objetivo original de
la investigación.
En general, b mejor manera de -enfrentarnos a los dilemas éticos y
mecodológicos que he señalado es mediante unas directrices profesiona-
les claras. Por ejemplo, la distinción entre la relación con un conse-
jero/terapeuta y la investigación, así como el establecimiento de algunas
orientaciones procedimenc:dc:s, debería plantearse en la5 primeras fases
de la colaboración entre el investigador o investigadora y el docente.
Del mismo modo, la cuestión de la propiedad de los daros también de-
bería discutirs.: y resolverse .. Por ejemplo, en el RUCCUS (Research
Unir on Classroom Learning and Computer Use in Sc:.hools [Unidad de
investigación sobre el iprendizaje en el aula y el uso de los ordenadores
en las escuelas]) en la Universidad de Western Ontario, estamos des-
arrollando varios proyectos sobre el estudio de las vidas del profesorado.
En mdos los casos seguimos el mismo procedimiento de consenti-
mientO informado, seguido de la devolución y la negociación de todos
los datos einformes; los profesores y profesoras tienen derecho de veto
final de todos aqudlos elementos en los que ellos y ellas aparecen. 19
El requisito de clarificación procedimental forma parte integral del
desarrollo de unas directrices éticas y metodológicas más refinadas para
el estudio de las vidas del profesorado. El trabajo dentro de un modelo
n:.¡s colaborativo nos proporciona un terreno para la investigación refle-
xiva y educativa y, en última instancia, una vía importante aunque rela-
tivamente inexplorada para el desarrollo docente.
El debate ético, procedimental y metodológico es ahora viral en este
campo de estudio emergente, y cierramenr.~ buena parte del trabajo que
se escá llevando a cabo tiene como objetivo la exploración y clarifica-
ción de estos aspectos. Si nuestra labor en el RUCCUS nos indica algo,
esto es la necesidad de un procesó concienzudo y prol~.?ngado basado en
la continua .exploración y negociación de los valores, la ética y los pro-
cedimientos. Como empresa colectiva de docentes investigadores y de
311
 9. EL ESTUDIO DE. !Ni VIDAS DEl. PROFESORADO
HISTORIAS DE VIDA OEI. PROfF~'iORAOO

investigadores académicos, nuestro trabajo sigue siendo una tentativa,
un diálogo permanente. En el mejor de los casos se identifica la investi-
gación con una conversación fundamentada entre interlocutores igua-
les. Pero todavía con frecuencia no nos encontramos en el mejor de los
casos.
Finalmente deberíamos ser conscientes de que por muy importante
que sea la clarificación procedimental y metodológica, ésta debe ir
acompañada de otros cambios. Sigue siendo cierto que «los cambios
más importantes emergerán de las transformaciones en las preocupacio~
nes políticas y teóricas que producirán los acontecimientos sociales con-
temporáneos más que del descubrimiento de nuevas fuentes y méto-
dos».20 Como en tantas otras cosas, el relato de nuestra investigación
debe situarse en una genealogía del contexto.
15. Madncyrc, A. ( 1981) Afier Virtue: A Sttuly in fvfoml Theory, Londres: D~lckworrh, pp.
206-7.
16. Ver Goodson, l. F. ( 1988) uTcach<::rs, Life Hiscoric~ anJ Srudics of Currículum anJ
Schooling», en The Nfúking ofCurrículum: Co!!t•tr('d Es.wys, Londres, Nueva York y Fibdclfia:
Falmer.
17. Beckcr, H. S. ( 1952) «Thc Career of che Chic:J.go Public School Teacht:r••., American
journal ofSociology. Vol. 57. p. 470.
18. Bogdan, R. ( 1tJ74) Being Diffirent: The Autobíogmphy ofjane Fry. Nueva York Y Chi-
chescer: John \'Q"iley, p. 4.
19. Goodson, {. F. y J. M. Mangan (eds.) (1991) Qualic,uíve Educútional R~search Stutlíts:
Nfetho.dologíes ín Transitíon, RUCCUS Occasional papl.!rS, Vol. 1, RUCCUS-U\'V'O, Londres,
Oncario.
20. Popular tvkmory Gro.up ( 1982) «Popular Memory: Theory, Poli ríes, Mechod», en
R.Johnson; G. McLennan; B. Schwarz y D. Sucron (eds.) Making Histories, Centre for Con-
cemporary Culcural Scudi~s. Londres: Hurchinson. p.. 205-52. Mi agradecimienro para Kach-
leen Casey por los numerosos debaces en rorno a b inrerrexrua!idad y por despertar mi inreré~
sobre el rrabajo del Popular Memory Group.

Notas

l. «Reform Can'r Be Le fe ro rhe Educacion Scablishmenc>•, New York Times, 26 de agosro de

1990, p.19.
2. Por ejemplo, Pecer Woods, Mary Lou Hol!y y Michael Huberrnann.
3. Bruner, E. M. (1984) «The Opening Up of Anchropology••, pp. 1-18, en Text, Play and
Story: The Construction and Reconstruction ofSelf and Society, Washingwn, OC: The American
Echnological Sociecy, p. 7.
4. Denzin, N. K. (1989) !nterpretive Biography, Londres y Nueva Delhi: SAGE, p. 29.
5. Freccero, J. (1986) «Aurobiography and Narr.acive», pp. 16-29, en T. C. Heller; M. Sosna
y D. A. Wellerby (eds.) Reconstructing lndividua!ism: Autonomy. lndividua!ity, in Western
Thought, Sranford, CA: Scanford Universicy Press. Ver carnbién Gilligan, C. ( 1982) In A Diffe-
rent 'Vtlice: Psychólogica! Theory and Womens Development, Cambridge, lvfA: Harvard Universicy
Press.
6. Denzin, N. K., lnterpretive Biography, p. 14.
7. BertaLL"(, D. (ed.) (1981) Biography and Society: The Lifi History Approach in the Social
Sciencies, California y Londres: SAGE, p. 9.
8. Tripp. D. (ed.) «Teacher Aurobiography and Classroorn Pracrice», \'V'esrern Australia:
Murdoch Universicy, mimeo, p. 2.
9. Becker, H. S. (1970) Sociologica! Work: .Method and Substance, Chicago: Aldine, p. 126.
10.lbid., p. 128.
11. !bid., p. 129.
12. Goodson, I. F. y R. \'Q"alker ( 1990) Biography. ldentity and Schooling, Londres, Nueva
York y Fi!a.ddfla: Falmer, pp. 148-149.
13. Buruma, I. (1991) «Signs of Life», New York Review of Books, Vol. X..."()(VIII, No 4, 14
de febrero, p. 3.
14. !bid., p. 4.

313
312
Figuras y tablas

Figuras

l. Modelo de transformación biográfica, que conecta las

experiencias con el comportamiento del profesorado novel ....... 190
2. La identidad docente en desarrollo, un modelo q '.le
conecta las fases del desarrollo de la identidad docente
con las fases del modelo de transformación biográfica .............. 195
3. Interacción entre la biografía y el entorno escolar:
la influencia de la biografía sobre la práctica educativa ............. 196
4. Metáfora en forma de megáfono de la innovación, la
reforma y la utopía ......................................................... 217
5. Intereses clave en la innovación, la reforma y la utopía............. 218

Tablas

l. Resumen de los resultados de los estudios de caso .................. 170

2. Modelos identitarios y actitudes docentes, estrategias
educativas y estrategias para enfrentarse al aula ...................... 172