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Ivor F. Goodson (ed.

Historias de vida
del profesorado

OCTAEDRO-EUB
Tí culo original: Studying Teachers' Lives
. Aucor: Ivor E Goodson
Pnmcra edición en inglés: Rouded e 1I N,
g ' ew Few:r Lane, London, 1992

Traducción al castellano: Aida Sánchez de Serdio

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In
Edición a cargo de Fernando Hernández y Juana M. Sancho

UNIVERSIDAD p~- dice


. - c:OAGOGIC 1\ NACIONAL
StSUOTEC,"'
'f-JGRESO 13 FEB. ;~~G7
PROVEEOORltleJandr¡(,. itJ;os. = .::)'
... - / Prólogo Fernando Hemdndez . : ....................................................... 9

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COivfPRA X CANJE O
REG Ll!t)(oo t.¡ tz zt ON
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, Prefacio a esta edición fvor F Goodson .. ............................................. 27

Primera edición: diciembre de 2004


" Prefacio a la primera edición fvor F Goodson ........................................ 43
© 1992, Roudedo-e
6i86o l. Profesorado e historias de vida: un campo de investigación emergente
© Del prólogo, Fernando Hernández fvor F Good:ion ......... : ......................................................... 45
© Derechos exclusivos de edición· Edt'ct' OCT
. ones AEDRO, S.L.
2. El desarrollo de una pedagogía radical: autobiografía de una socióloga
© De la presenre edición: neozelandesa sobre la educación de las mujeres
Ediciones OCTAEDRO, S.L. Sue J'vfiddleton ..................................................................... 63
Bailén, 5 - 0801 O Barcelona
Td. 93 ~46 40 02 Fax 93 231 18 68
3. La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado
e-mad: ocraedro@ocraedro.com
Richard Butt, Daniel!e Raymond, C. !vfcCtte y L. Yamagishi ........................... 99
EUB. Ediciones Universitarias de Barcelona S L
Bailén, 5 - 0801 O Barcelona , . . 4. Modelos para la comprensión de las biografías del profesorado en fo~ación
Tel. 93 246 90 56 Fax 93 247 01 18 y en sus primeros años de docencia; ilustraciones a partir de .estudios de caso
e-mail: eub@octaedro.com }. Gary Knou,fes .................................................. : .............. 149
Q~eda rigurosamente prohibida, sin /;¡ auroriz· . . .
Copyrrght, bajo las sanciones esr1bl 'el· 1 1 JCJOn escnra de los rirulares del
.. ect as en as eyes la
d e esra o b ra por cualquier nt"'d' el . , 5. Mejora escolar y personalidad docente: ¿estadios, tipos, rasgos o procesos?
d' . • repro uccton coral o parcial
... 1o o proce tm 1enr d' '
y el rraramienro inform~;i~;mpren telas la reprografía Loui:i M. Smith, Paul Kleine, }ohn}. Pnmty y David C. Dwyer ...................... 207

ISBN: 84-8063-631-9 6. La historia oral como forma de rec:_onstrucción de las expe·riencias de


Depósito legal: B. 48.385-2004
hs maestras en Vermont, 1900-1950
Impresión: Hurope, s.J. J'vfargaret Nelion ............... : . ................................................ 223

Impreso en España
Printed in Spain

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Tí culo original: Studying Teachers' Lives
. Auror: Ivor F. Goodson
Pruncra edición en inglés: Rouded e 11 N.
g ' ew Few:r Lane, London, 1992

Traducción al cascellano: Aida Sánchez de Serdio

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In
Edición a cargo de Fernando Hernández y Juana M. Sancho

UNIVERSIDAD pr- dice


. - c:DAGOGIC '\ NACIONAL
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lf-JGRESO 1 3 FEB. :~~87
PROVEEO·~O:R~B~IeJ~~a-~-d7·,-,~(,~.~1~tl~,,-o-·s-.---------=
..::... - / Prólogo Fernando Hernández . : ....................................................... 9
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_!!EG _{)['3f:_OOt.¡17_Zl- ON = ,Prefacio a esta edición lvor F Goodson . .............................................. 27

Primera edición: diciembre de 2004 Prefacio a la primera edición !vor F Goodson ........................................ 43
© 1992, Roudedcre
1. Profesorado e historias de vida: un campo de investigación emergente
6t86o
© Del prólogo, Fernando Hernández lvor F Good)·on ......... : ......................................................... 45
© Derechos exclusivos de edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L.
2. El desarrollo de una pedagogía radical: autobiografía de una socióloga
© De la presenre edición: neozelandesa sobre la educación de las mujeres
Ediciones OCTAEDRO, S.L. Sue j',fiddfeton ...................................................................... 63
Bailén, 5 - 0801 O Barcelona
Td. 93 246 40 02 Fax 93 23 1 18 68
3. La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado
e-mail: occaedro@occaedro.com
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Bailén, 5 - 0801 O Barcelona ' · · 4. Modelos para la comprensión de las biografías del profesorado en fo~ación
Tel. 93 246 90 56 Fax 93 247 01 18 y en sus primeros años de docencia; ilustraciones a partir de .estudios de caso
e-mail: eub@ocraedro.com }. Gary Knou,fes .................................................. : .............. 149
Queda rigurosamenre prohibida sin l· . ..
Copyright, bajo las sanciones esr:~bl • .. J. .t aulrorllZaCJon escrira de los rirulares del
d e esra o b ra por cualquier nt~d· • ec1u.Is en as eyes la r d ., 5. Mejora escolar y personalidad docente: ¿estadios, tipos, rasgos o procesos?
d' . • epro uccJon coral o parcial
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Y t: raramJenco lnrormárico.
• compren 1 as la reproarafía Louis M. Smith, Pauf Kfeine, }ohn}. Prunty y David C. Dwyer ...................... 207
" '

ISBN: 84-8063-63 I-9 6. La historia oral corno forma de rec~onstrucción de las expe·riencias de
Depósiro legal: B. 48.385-2004
las maestras en Verrnont, 1900-1950
Impresión: Hurope, s.l. JY!argaret Nelson ............... : . ................................................ 223

Impreso en España
Printed in Spain

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Tí culo original: Studying Teacl;ers' Lives
. Aucor: Ivor F. Goodson
Pnmcra edición en inglés: Rourledge 11 N,
' ew Fem:r Lane, London, 1992

Traducción al cascellano: Aida Sánchez de Serdio

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Edición a cargo de Fernando Hernández y Juana M. Sancho

UNIVERSIDAD pr-
. - c:i::'tAGOGIC 1\ NACIONAL dice
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I"JGRESO 1 3 FEB. ;~~87
PROVEEO·~O:R~B~I~eJ~a~n-d~.r-t~cl~.~iJ-¡~~r-os--.--~=
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Primera edición: diciembre de 2004 Prefacio a la primera edición !vor F Goodson ........................................ 43
© 1992, RoudedO'e
. 6186o l. Profesorado e historias de vida: un campo de investigaciónemergente
© Del prologo, Fernando Hernández !vor F Good)·an ......... : ......................................................... 4 5
© Derechos exclusivos de edición· Edt'ct' OCT
. ones AEDRO, S.L.
2. El desarrollo de una pedagogía radical: autobiografía de una soci6Ioga
© De la presenre edición: neozelandesa sobre la educación de las mujeres
Ediciones OCTAEDRO, S.L. Sue J'vfiddfeton ..................................................................... 63
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Bailén, 5 - 0801 O Barcelona ' . . 4. Modelos para la comprensión de las biografías del profesorado en fo~ación
Tel. 93 246 90 56 Fax 93 247 01 18 y en sus primeros años de docencia; ilustraciones a partir de .estudios de caso
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Queda rigurosamence prohibida 5 • l· . ..
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ISBN: 84-8063-631-9 6. La historia oral como forma de re<:onstrucción de las expe·riencias de


Depósiro legal: B. 48.385-2004
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7. ¿Por qué abandonan 1a docencia las mujeres activistas progresistas?:


teoría, metodología Y política en la investigación sobre las historias de vida
Kathfeen Casey .............................................................. 245

8. Una visita a las historias de Vida: ética y metodología de 1~- historia de vida
Lynda lvfeasor y Patricia Sikes .............................................. : .. 269

9. El estudio de las vidas del profesorado: problemas y posibilidades


Ivor F. Goodson ..................... ·......................................... 297

Las historias de vida como estrategia de visibilización


,_y generación de saber pecjagógico

Fernando Hernández
Universidad de Barcelona

Un prólego a un libro que ya tiene prólogo

En un libro que ya tiene un prólogo de su autor, rico en detalles yac-


tualización sobre la temática de las historias de vida de profesores, pa-
rece que no tenga_demasiado sentido colocar otro texto introductorio.
Sin embargo, he de señalar que esta presentación responde a la de-
manda del profesor Goodson, con una finalidad bien precisa: situar la
temática del libro en el contexto del lector o lectora de habla hispana.
De un lector, profesor, formador, estudiante, investigador o adminis-
trador en el campo de la educación, que tiene experiencia o relación
con la construcción de la profesión docente, sus representaciones socia-
les y su ca,rácter de objeto de estudio e investigación.
Con la finalidad de este preludio situacional puesta de manifiesto,
paso a señalar algunos puntos de vista sobre la investigación en torno a
las historias de viJa de los docentes, introduciendo aspectos que, de
bien seguro, van más allá de las problemáticas enunciadas en este libro y
en la fructÍfera producción que sobre este tema se ha ido llevando a
cabo en la última década, sobre todo, en los países de habla inglesa. 1

9
HISTOIUAS DE VID:\ DEL l'ROFES0!0\DO

PR()LQGO
Todo ello cof1-Ia finaJiC:EiC:l--;1--·----::.J _____ ---
pue d e aportar este tipo
. ' u tima ue respond --
de invesri·cr . ,
- -- _
e~ a una pregunta: ·q- ú¿
ei , d , . acw n a la - d ~ en las concepciones y en el comportamiento de los actores; lo cual,
peno o niscórico de profund b b' lilejora e 1a educación en
os cam ws en PI co1no es fácil imaginar, resulta bastante- complicado de lograr. Sobre
'"'' que nos encontramos? :
todo si se tiene en cuenta que los cambios en las creencias y la compren-
Señalando un camino sión de cualquier propuesta son la condición previa para lograr que ésta
trascienda sus enunciados e intenciones. Algo que no sucede si se consi-
En un seminario en el .. dera al profesor de manera aislada (como planteaba la investigación so-
a ., b que participo, vinculado bre el pensamiento del profesor) y no se promueven de manera conti-
g cw,n s_o re las trayectorias de los doc a un proyecto de investi-
economtcos y profesionales (Sancho et al en~~sO~n) te los cambios sociales nuada comunidades de práctica en las que las convicciones puedan dis-
acerca del sentido que podía te 1 . t,. _J , nos hemos preguntado, cutirse con otros, una vez que los docentes han tenido algún tipo de
U 'd ner a 1nvest1gac , b h- experiencia en la introducción de nuevas prácticas. Algo que una y otra
n sen ti o que vaya más all, d I?n so re tstorias de vid
a e una emerge d, a. vez han olvidado las propuestas de reforma que han tenido lugar entre
que se ad entra en uno de lo . ncla aca. emica o una mod
H s espacws poc 1 d a
a~~rnos esta pregunta nos ha llevado o exp ora os de la educación. nosotros en los últimos años. Por eso, adoptar un nuevo lenguaje no
gacwn en torno al profesorado ha t 'da or~ena; ~1 papel que la investí- significa asumir las consecuencias de su apropiación en la práctica; sus-
En esta revisión hemos endt o en os ulrtmos veinte años tituir unas prácticas que se han considerado eficaces por otras que tras-
80 1 . . constata o que h 1 • . D1Íten inquietud no parece el mejor camino para adentrarse en procesos
. ' a tnvesngación sobre el profesorad , .asta a mttad de los años
s:b
~:~· De manera especial se pretendía term~aba en la formación ini- de cambio.
Aunque éste no es el camino por el que ha de transcurrir esta intro-
lcwn~s .~e formación porgue se ensa er cu es eran las mejores con-
esa posicton a lo largo de todas p b~ que el .docente mantendría ducción sí parece relevante rescatarlo porque, en buena medida, la aten-
Luego, cuando com , u trayectona profeswnal. - ción que despierta el profesor ha estado vinculada a su papel en proce-
- enzo a verse q 1 e
anos sesenta (y que aquí se co fi ue as rerormas iniciadas en los sos de cambio y reforf!Ia. Si al docente se lo ha considerado como «ob-
Educación) no cumplían con s: l~u~~on en torno· a la Ley General de jeto» de investigación ha sido para conocer y tratar de comprender por
sar de los recursos invertidos n s In ~d~des y que el profesorado a pe- qué no ha seguido el camino que le proponen los expertos universita-
atenía al pie de la letra a lo; moa:e~~ta as pautas de los experto; ni se rios o los responsables de la administración educativa. Mucho se ha es-·

gura del docente. Surcrio' a , 1 .


7
menzó a plantearse que, quizá, val~;ía «a prueba de profesores», ca-
. a pena prestar atención a la fi
crito e indagado sobre el cómo y el porqué de la resistencia del pfofesor
a los cambios, y uno de los hajlazgos en este campo ha sido que no
1 e o SI a tnvesnga · ' b l-
puede mirarse al profesor sólo en el momento biográfico en el qu~ se
os proresores», que tuvo u . cwn so re el «pensamiento d
b n Cierto eco ent e
so re u.n supuesto: si logramos sab , re n?sotros y que se establecía encuentra, si~o que es necesario recorrer su trayectoria (lo que incluye
su plantficación y su actuact'o' . der como ptensan los docentes sobre sus diferentes momentos de aprendizaje y experiencias profesionales)
ap d 1 n, SI etectamo . para comprender el «lugar» en el que se sitl..d. y su disposición para la in-
ren er, e enseñar, la evaluación s sus concepciOnes sobre el
desde los que orientan sus disci r y otros temas como los fundamentos novación y el cambio. De aquí la relevancia que ha adquirido la investi-
el aula y su adaptación ante las ~ tnas, podremos prever su posición en gación sobre las historias de vida de los docentes como «espacio» desde
sabemos lo que pasa en pbtopuestas de cambio que se le hagan s· el que se reconsuuyen trayectorias y se detectan posicionalidades bio-
«su ca eza» s d , . 1
cuan d o se le plantee una rec ' .e po ra anticipar lo que ha , gráficas, es decir, experienciales, y no sólo cognitivas, como planteaba la
. rorma 0 una 1 ., ra
SIn embargo la I·n . ., nnovacwn. investigación sobre el «pensamie~to» del docente.
·, ' vesngacton sob 1
vacwn realizada en la última década (~e os procesos de cambio e inno- Aunque éste es sólo uno de los análisis posibles. Otro podría ser que
fre.sto que para que tenga lucrar un e ul.lan, 200 1) ha puesto de mani- en tiempos de presión y tensión encre y sobre el profesorado, en los
«prensa» el docente. Es alero b h a~bw real, no basta con saber qu, que se ha de enfrentar a nuevos retos en su trabajo (nuevas poblaciones
o mue o mas com 1 . . e
p e;o pues unplica cambios de alumnos, revisión de los conocimientos necesarios para dar sentido a
la información ... ); en los que la sociedad, al tiempo que coloca sobre las
JO
PROLOGO

1-!!STOR!AS DE VIDA DEL PROFF~'iORADO

~Si se acepta que el pasadó influye en el presente, la construcción de


espaldas de los docentes nuev~s. responsabilidades y presiones (ha de historias de vida puede tener un valor de formación basado en la re-
afrontar problemas que la familia o la misma sociedad crean construcción y en la autoconsciencia. Rescatar las historias de vida
d 1 · )d . pero no
junto a los profesores supone dar paso a un mejor conocimiento de
pue en so ucwnar esvalonza su función educadora (al d 1 .
'd d d · · · · no are recur-
sos
· y capact
b · a ) e Iniciativa para eJ· ercer su traba)· o en estas ctrcunstan-
. :
¡
sus procesos personales en relación con su trabajo. Permite explorar
ctas cam ~ant~s ' se ~ace necesario rescatar sus trayectorias en el for- los «lugares» biográficos que faciliten comprender las posiciones ac-
ma:o .de histonas .de VIda, como una estrategia de «fortalecimiento» si- tuales de los docentes. Pero esto hace necesario compartir momentos
cologtco y profesiOnal, como un reconocimiento de que en su trata·o de vida en la que muchos no se sienten cómodos ni ven en ello una
generan saberes que han de ser tenidos en cuenta J necesid:1d. La intirnidad biográfica no está para ser expuesta ni desve-
bSeaf ést?s u. otros los motivos de la emergen~ia de la investigación ·lada en público. A pesar del anonimato que se plancea en la negocia-
so re as histonas de vida, parece relevante considerar los temas ción. En codo caso, frente al ruido exterior, replegarse en el espacio de
Huberman, Thompson y Weiland (2000) señalan a modo d · · q.ue la historia personal parece una respuesta de los tiempos que vivimos.
d b 1· , e enuncta-
li~:~~ re e tnteres que este campo de investigación suscita en la actua- -Derivado de lo ancerior; la investigación a partir de historias de vida
puede convertirse en una forma sutil de control sobre el profesor, en
·,. la medida· en que se entra en la reconstrucción del espacio íntimo de
·n ·de una carrera docente es una historia de alt'b
a. La historia . que se
I aJOS su autobiografía. Con ello, el profesor es el profesional que, para
D_lant testa en. momentos de satisfacción, compromiso y competen- serlo, ha de exponer su propia historia. La parcela de resistencia que le
cia. Conocer una tr,ayectoria profesional permite situar y conectar queda (estando como est~ bajo el escrutinio constante de los investi-
con el. docente, ~o solo desde su p~esente sino en la perspectiva de su . gadores, la administración, las familias y la opinión pública) aparece
rec~rndo profesiOnal. ~go especialmente necesario en tiem ós de de esta manera desvelada, sin poder plantear cómo se podrá proteger
rea¡ustes Y. reestructuraciones ·profesionales. ·· p frente a este desvelamiento. La mostración se plantea sin contrapar-
b. ~n la medtda en. que el profesorado dedica cada vez más tiempo de su tida, más allá de la promesa de que le puede ayudar para reconstruí~ y
vtd~ a la docencia (no hay que olvidar que la media de edad del pro- situar mejor su trayectoria y sus proce:Sos. Si bien es cierro qué ÍlQ
fesorado . . e:. que 1a
, 11en España está en torno a los 45 años ' lo q ue stgninca tiene por qué suceder de esta manera, no hay que dejar de lado: la po-
mayona evan por lo menos 20 años de profesión y les quedan otros sibilidad de que este tipo de investigación genere (como sucede con la
tan:o~)~ parece n~ce~a~io seguir lo que ha ocurrido después de las fa- relevancia que .se le otorgan a las emociones en 12. actualidad) formas
s~s Iniciales del eJerctciO profesional, para poder facilitar sus trayecto- de control sobre los docentes.
nas en el futuro. -La comunidad académica necesita novedades. Como cualquier espa-
c. L~ necesi~ad de .~ar voz y no hablar en lugar de, planteada por los estu- cio profesional marcado por la competencia y la necesidad de delimi-
dws .de onentacwn fe~inista, ha llevado también a destacar la im or- tar territorios de reconocimiento, señalar las historias de vida como
un nuevo campo de estudio permite, como he señalado en la nota de
d tancta
El de prestar
· · atenctón a las experiencias de vida· de los d ocentes.
p
·. convencimiento de que una reforma educativa gira en torno al in- más arriba, que un grupo de profesionales encuentren un terreno para
cremento de la competencia y el compromiso del profesor a lo lar o la inves~igación que les otorgue identidad. De eSGl manera los «suje-
d~su car~era hace necesario conocer «dónde» se encuentra para poler tos» y las «voces)) se transforman en «objetos» y·en «informantes» que
~a er q~,e se pueda esperar o qué estrategia hay que organizar para su concribuyen con su generosida-d, con sus vidas, a las carreras profesio-
rormacwn. nales de los investigadores. De nuevo, no tiene por qué ser así y es po-
sible, sobre codo si se sigue una determinada perspectiva narrativa de
~in ~~bargo, las co~side~aciones que plantean la necesidad de la in- investigación, construir las historias de vida desde una posición dual,
vestiga~wn basada en htstonas de vida no terminan aquí. Se pueden in- en la que los investigadores tan1bién estén in1plicados y el resultado fi-
troducir desde una posición de «sospecha» otras tres señalizaciones:
13
1J
PROLOGO

1-/!STOR!AS DE VIDA DEL PROFF~')ORADO

.:._Si se acepta que el pasado influye en el presente, la construcción de


e~paldas de los docentes nuevas responsabilidades y p~esiones (ha d historias de vida puede tener un valor de formación basado en la re-
a roncar problemas que la familia o la misma sociedad e rean pero noe construcción y en la autoconsciencia. Rescatar las historias de vida
d 1 · .
pue en so ucwnar) desvalonza su función educadora (al d 1 . junto a los profesores supone dar paso a un mejor conocimiento de
sos 'd d d · · · · no are recur- sus procesos personales en relación con su trabajo. Permite explorar
· y capact
b· a ) e Intctattva para eJ· ercer su traba)· o en es t. . .
as ctrcunstan- i'
Clas cam ~ant~s ' se ~ace necesario rescatar sus trayectorias en el for- los «lugares» biográficos que faciliten comprender las posiciones ac-
m~:o _de histonas _de vtda, como una estrategia de «fortalecimiento» si- tuales de los docentes. Pero esto hace necesario compartir momentos
ce ogtco y profes10nal, como un reconocimiento de que en su tra bp. aJo de vida en la que muchos no se sienten cómodos ni ven en ello una
generan sla beres que h ande ser tenidos en cuenta. necesidad. La intimidad biográfica no está para ser expuesta ni desve-
Sean est?s u. otros l~s motivos de la emergencia de la investí ación ·lada en público. A pesar del anonimato que se plantea en la negocia-
sobre las htstonas de vtda, parece relevante considerar los tem~s ción. En codo caso, frente al ruido exterior, replegarse en el espacio de
dHuberman,
b 1Thompson
· y Weiland (2000) señalan amo d o de enuncta- q.ue la historia personal parece una respuesta de los tiempos que vivimos.
li~:~~ re e tnteres que este campo de investigación suscita en la actua-
1
-Derivado de lo anterior; la investigación a partir de historias de vida
puede convertirse en una forma sutil de control sobre el profesor, en
·,. la medida en que se entra en la reconstrucción del espacio íntimo de
a. La historia
'fl ·de una carrera docente es una histori·a de alt'b .
I aJOS que se
su autobiografía. Con ello, el profesor es el profesional que, para
n:ant Iesta en. momentos de satisfacción, compromiso y com eten- serlo, ha de exponer su propia historia. La parcela de resistencia que le
cia. Conocer una trayectoria profesional permite st'tuar y conectar p queda (estando como est~ bajo el escrutinio constante de los investi-
1d 1 · .

con e 'd oce_nte, ~o solo desde su presentesino en la perspectiva de su gadores, la administración, las familias y la opinión pública) aparece
rec~rn o profesronal. ~go especialmente necesario en tiem ós .d -. de esta manera desvelada, sin poder plantear cómo se podrá proteger
reaJUStes y reesrrucrurac10nes ·profesionales. - ·· --·- .. p e frente a este desvela.miento. La mostración se plantea sin contrapar-
b. E.n la medida en. que el profesorado dedica cada vez más tiempo de su tida, más allá de la promesa de que le puede ayudar para reconstruir y
~~d~ a la docencia (no hay que olvidar que la media de edad del ro- situar mejor su trayectoria y sus proce$OS. Si bien es cierto que nq
esorado llen España está en torno a los 45 años , lo que sto-nt. 'firca que p 1a tiene por qué suceder de esta manera, no hay que dejar de lado: lapo-
mayona evan por lo menos 20 años de profesión y les ~uedan otros
1

sibilidad de que este tipo de investigación genere (como sucede con la


tan:o~)~ parece necesario seguir lo que ha ocurrido después d l f: relevancia que .se le otorgan a las emociones en la actualidad) formas
s~s IntCiall fues del ejercicio profesional, para poder facilitar sus t~y:~t~~ de control sobre los docentes.
nas en e turo. -La comunidad académica necesita novedades. Como cualquier espa-
c. L~ necesi~ad de .~ar voz y no hablar en lugar de, planteada por los estu- cio profesional marcado por la competencia y la necesidad de delimi-
diOs .de onentacwn feminista, ha llevado también a destacar 1 . tar territorios de reconocimiento, señalar las historias de vida como
tan d 1 · a tmpor-
cta e prestar atenCion a las experiencias de vida· de los d un nuevo campo de estudio permite, como he señalado en la nota de
d El · · d ocentes
·. convencimiento e que una reforma educativa gira en torno al. in- más arriba, que un grupo de profesionales encuentren un terreno para
cremento de la competencia y el compromiso del profesor a lo lar o la inves~igación que les otorgue identidad. De esta manera los «suje-
car~era
debsu hace necesario conocer «dónde» se encuentra para pod~r tos» y las «voces» se transforman en «objetos» y·en «informantes» que
~a er q~,e se pueda esperar o qué estrategia hay que organizar para su contribuyen con su generosida<i, con sus vidas, a las carreras profesio-
wrmac10n. nales de los investigadores. De nuevo, no tiene por qué ser así y es po-
sible, sobre codo si se sigue una determinada perspectiva narrativa de
~in ~~bargo, las co~sideraciones que plantean la necesidad de la in- investigación, construir las historias de vida desde una posición dual,
vestigac10n basada en htstorias de vida no terminan aqut' Se p d . en la que los investigadores también estén implicados y el resultado fl-
t d · d d · ., · ue en In-
ro uctr es e una posrcron de «sospecha» otras tres señalizaciones:
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DE VIDA DEL PROfESORADO


docentes que han seguido innovando: dando respuestas a la nueva
np.l sea u~ c~u~e de historias que se entremezclan y se construyen de realidad que conlleva la extensión de la escolaridad hasta los 16 anos,
man~ra ~Ialogic~. Pero no hay que olvidar que la investiaación basad que participan en proyectos de mejora de la escuela; que están próxi-
mos a la situación que viven los alumnos; que abren las puertas de la
h de
en htstonas d VIda ·es un camino por trazar plaaado
o d e dbectswnes
.. et 1.a-·
e,
casque an . e ser siempre consideradas y nunca minusvaloradas. i
escuela a la familia y a la comunidad; que asume11 la situación de los
alumnos emigrantes como un desafío y no con1o una limitación; que
~asta aquí un breve mapa en el que situar la per~pectiva de investi tratan de desbloquear los rígidos muros del currículum disciplin:1r... Sin
gacwn . . 'al era- embargo, :1unque las experiencias de estos profesores hayan sido silen-
· 1 de la ¡·que trata el libro de Goodson · Pero la pro mesa Intci
situar o en e contexto del posible lector o lectora de habl h' A ciadas, muchos hablan en nombre de los docentes. Pilar del Castillo,
este e t d' . . . a Ispana. anterior Nlinistra de Educación, declaró en más de una ocasión cuando
. n orno me HIJO a continuación no con voluntad de ser. h
t1vo y p· d d ex aus- defendía la LOCE, que «muchos docentes n1e han dicho ... que están de
resenta~ un esta o e 1a cuestión (algo que desborda la finalidad
de este texto) stno de ofrecer una serie de obras a título d . l acuerdo>>. Aunque no conozco que se hayan hecho visible esas voces, en
bre·lo d e e;emp o so- · forma de estudios, ni se haya escrito sobre quiénes son esos docentes y
. que pue en ser, entre nosotros, aproximaciones a las hi t . d
vida. s onas e
dónde han dicho lo que han dicho.
-, En todo el guirigay producido en los eres últimos años a raíz de la
aprobación de la LOCE, poco sabemos, de primera mano, sobre lo
La importancia de que el profesorado se haga visible que los docentes piensan, dicen o sienten más allá de la respuesta a
los cuestionarios de los est1,1dios oficiales o algún trabajo universitario
~a educación, se nos dice en uno de los capítulos de este libro h "d ·más puntual. Sin ernbargo. , no deja de sorprender que se haya dibu-
nca. . en prescripcio~es
. . y po b re en descripciones. Cuando se habla
' adeSI o
la jado un panorama tan lamentable sobre la situación del profesorado
crisis de las refo:~as de los últimos años, en buena medida se está ha- cuando en la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo (2002) se re-
b!ando de ~a CriSIS de las prescripciones. Las prescripciones han ser- coge que «por secciones de actividad, y en cuanto al nivel medio, son
vido, po: eJ~mplo, para sustituir buenas. prácticas y para desdibu ·ar los ocupados en la educaóón los que presentan mayor nivel medio· de.-
trayectonas _mnovadoras, produciendo con ello desajustes en el ro}e- satisfacción con el trabajo que realizan (7,23 puntos -sobre -10-)>>.
sorado. Recientemente, los efectos de la reforma de 1990 h p Observación que me lleva a preguntarme si son estos docentes los
formado en u d b ,. . se an trans- n1ismos que también se manifiestan «quemados», ((maltratados» ·y to-
d d l ~ n campo e acalla pohnca, de visiones sobre la sacie-
a , _e pro esorado, el alumnado, el aprender y el enseñar ue h dos los adjetivos.. que los medios de con1unicación han ido señalando.
culmmado ~on la aprobación de la LOCE en el año 2002. ' q an sobre la profesión docente. ·Da la impresión de que algo no cuadra en
En es:e ne~po y sobre todo desde 1996, en que se im lantó de ma- la representación del profesorado que se nos ofrece en los medios de
~er~ ;bhgarona la reforma de la educación secundaria, !I
profesorado comunicación. Alguna forma de «metonimia» (la parte -un sector del
a SI o representado en los medios de comunicación como una , . profesorado de secundaria- por el codo) se ha publicitado como re-
de 1 al d · · d VICtima presentación general de los docentes. ¿Ha sido parte de la estrategia
as m as ecisiones e_ los políticos y los psicopedagogos. Como un
ma~tra, se ha ~echo sennr con fuerza la salmodia o el griterío de: «el para promover la necesidad de la LOCE! ¿Forma parte de juegos de
pro esorado esta cansado, quemado, maltratado, presionado y abando- micropolícica encre el propio profesorado? ¿Responde a un intento
nado». La reforma del Partido Popular ha vendido la d de «subordinar>> la educación de titularidad pública frente a la pri-
vada? La investigación bas~da en historias de vida puede ofrecer algo
los d ( b d l promesa e que
ocentes so ~~ to 6 os de secundaria, y de manera especial los del
cuerp~ d~ catedran.cos) volverán a recuperar la dignidad, presti io - de luz ante estos interrogantes, así como los escudios que aborden, sin
conoCimiento perdido con la LOGSE. g Y re prejuicios, lo que está ocurriendo en la actualidad en los centros,
En este p~norama, ni los medios de comunicación, ni los res onsa- tanto de primaria como de secundaria.
bles de las diferentes administraciones educativas, han IIl.OStrad~
a los
\5
14
PRÓLOGO

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO


·d como próximos al movimiento de investigación en
1
d nan consl erar . · · d 1
. l 1ero hay más preguntas. ¿Cómo se configuran, en la actualidad, las . · de v1'da de los profesores. De mt conoetmtento e
torno a las h tsconas
c-r.tyectorias de los docentes, que se van haciendo mayores y que llevan tema puedo destacar tres tendencias que sobresalen.
veinte o treinta años en la escuela? ¿Qué relaciones tienen las trayecro-
rias profesionales y las posiciones que se han adoptado frente a la re-
forma de la LGE, la LOGSE, la LOCE y la que está por venir? ¿Có~o l. Narraciones de profesores sobre su experiencia profesional
ha afectado la pérdida de autonomía de los docentes -si es que alguna
vez han gozado, o han hecho uso de ella- a su posición ante las situacio- No han sido muchos los profesores que han de~i~ido contar su historia
nes cambiantes que están viyiendo? ¿Cómo se relacionan las maneras de · ona Existe un cierto pudor catollco entre nosotros que
en pnmera pers · 1 ·
evita 0 frena que esto sea posible. A veces, en las pagtna~ de. as rev.ts:as
1 •

enseñar con la enseñanza que los docentes recibieron en la escuela, en la·


universidad y en la formación continuada? ¿Cómo aprenden los docen- 1 · (C adernos Aula Guix... ) aparecen expenenetas cottdta-
d e ed ucacwn u ' ' . · · · E
tes en relación con el período profesional en· el que se encuentran? · nas de docentes con sus alumnos. Pero son expenenctas stn su~etos. n
¿Cómo afecta a los docentes la «imagen» que los medios de comunica- ·la mayoría de los casos, los·niños y los adolescentes aparecen solo desde
ción y de entretenimiento construyen sobre ellos y ellas? Preguntas a las . ·, d alumnos Mientras que el profesor se oculta en la soro-
su d tmenswn e · . . .
que la investigaci.ón sobre las historias de vida puede ofrecer algunas · en el anonimato de sus pensan11entos y vtvenctas.
bra, permanece . . d
. Cuenta lo que hace, pero dice poco de lo que vtve y apren e en su expe-
respuestas.
Dibujado el panorama ~n el que hoy tiene sentido plantear la in- riencia, en su trayecto profesional/personal. .
vestigación sobre his.torias de vida parece importante recordar que Esta actitud de ocultación podría que ser tema de un escudw que nos
este tipo de investigación nos permite afrontar los siguientes retos: re-. · · , · daaar en cómo la subjetividad docente (de buena parte de
construir las trayectorias de los docentes en las diferentes reformas permtnna btnl .~ d lea) se ha aprendido a construir desde el silencio
nuestra po acwn a u . 1 · ·
de los sentimientos y las vivencias (a lo meJor_ ~s;e es el_pa~e susntunvo
1

educa-tivas por las ·que ha pasado en los últimos años; afrontar la nece-
sidad de visibilidad de itinerarios de docentes como forma de hacer · cen ala-unos proa-ramas de televtston que tnVltan a «desnu-
que ah ora eJer o o xh'b' ·
pública una identidad profesional que genera saber pedagógico, más darse» en público: pero escá claro, que no estoy reclamando :ste e , 1: 1-
allá de los determinismos sobre el «debe sen> del profesorado que se . · e alo-ún puente se podría establecer para explicar su extto
cwntsmo, aunqu o 6) ·
encuentran en tantas publicaciones universitarias o en documentos , ularidad). Hay trabajos como el de]aume Cela (199 que nene un
~!á~ter pionero en este sentido, en la medida en qu~ u~ profesor, con vo-
0
oficiales; reconstruir cómo los docentes han ido y están afrontando las
presiones derivadas de las fuerzas sociales y productivas, de los cam- cación de narrador -(una característica que parece tn~tspensable en este
bios económicos y tecnológicos sobre el ejercicio de su profesión; ras- tipo de producciones) decide hacer públicas sus_refle:Gones en torno a su
trear cómo la formación que los docentes han recibido contribuye (o ex eriencia desde la dirección de una escuela pnmana.
no) al desarrollo de su actividad en la escuela y el aula; explorar la vin- PSin embaro-o, hay qtros dos crabajos dentro de ~ste aparc~do que han
culación entre los procesos de construcción identitaria (heterosexual u tenido un cie~to eco en la opi'nión pública. El pnmero n1as que el se-
homosexual) y sus posicionamientos como docentes, todo ello en me- gundo, por contribuir a confirmar la imagen que so_bre la escuela se~u~­
~io de un largo etcétera. daria se estaba manufacturando en el período _prevw_ a_ l~ reforma e a
LOCE. M~ refiero al libro de Toni Sala publtcado tntetalmente- ~ con
aran éxito editorial y n1ediático en catalán. El segu~do ~e los ltbros,
Historias de y sobre profesores ~ arecido más recientement~, el de Juan Sánc~ez E_nctso, stgue una tra-
P · y propone una propuesta narrativa bten dtferente. Ambos tex-.
yeccona . 1 ·· b e el
y
Llegados a este punto, como he señalado más arriba, con la intención .
tos reqllleren un e
·ncuadre que nos permita sttuar as postcwnes so r
fl ·
de ser más ejemplar que exhaustivo, quisiera prestar atención a algunas profesorado y la escuela que cada uno de ellos re ep.
de las publicaciones que, en cierta manera, presentan textos que se po-
17
16
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESOR:\[)() I'R()l.OGO

- · E~:resrudio--~ntes ~encionado, en que se presenta un estado de 1a Quienes hayan leído el libro de Juan Sánchez Enciso (2003) Mis me-
cuesnon sobre la rnvesngación en torno a las trayectorias de los docen- jores años seguro que han encontrado una experiencia de un profesor
:es (~ube.rman, Thompson y Weiland, 2000) se hace referencia a dbs que se ajusta, en buena medida, a la representación y actitud que pone .
1nvesnga~10nes que,en buena medida, enmarcan las dos represenraciÓ- de manifiesto el perfil de docente señalado en la investigación de
nes dominantes sobre. el profesor que reflejan estos dos libros. Por u~ i'vfcLaughlin y Yee. Pero, ·sobre todo, el relato de la memoria de Sánchez
I~do tenemos el estudw de Dan Lortie (1975) Schoolteacher: A Sociolo- Enciso en torno a su experiencia en un centro de secundaria con pobla-
gzcal Study, Y por otro el trabajo de Milbrey McLaughlin y Sylvia Yee ción «difícil», pone de manifiesto las posibilidades narrativas y de em-
(1988) School as a ~lace to Have a Career. La imagen de los docentes patía que pueden derivar de la narración de un profesor, cuando ésta se
q~e ~parece en el pnmer caso se presenta caracterizada en los sigui~ntes · manifiesta y estructura desde el saber pedagógico y experiencia! de los
termtnos: · ·· .- · .•• · .. , · :· · · · ._, · ·· ·· · docentes y no desde la cultura de la queja o el exhibicionismo victi-
mtsta.
[..'.] indi~idualistas _Y orientados en el presente, abandonados en gran medida a En la misma dirección el relato construido por An.tonio López
s~s propios mecamsmos, sin una cultura técnica compartida que les propor- Ocaña y Manuel Zafra (2003) en torno a la experiencia de atención a la
aonara solu~iones fiables con las que enfrentarse a sus problemas. Defendían diversidad que están llevando a cabo en el IES Fernando de los Ríos de
su autonomta dentro de una estructura muy similar a una cáscara de huevo· se Fuente Vaqu~ros (Granada) adquiere un carácter ejemplar por situar su
p.rotegían de las intrusiones de sus colegas y de los supervisores (por no m~n- ·narración como la reconstrucción de una experiencia vivida por los pro-
-- ___ CI~~ar ~lo~ p_~-~~~~~~.-~-~s,t~ándo~e. indiferentes a cualqui~rinfluencia que fuera pios autores, y en la que ejercen de portavoces de sí mismos y de otros.
mas alla de la orga~tzacton y extgtendo únicame~te más tiempo con sus alum- Con ello contribuyen a mostrar -que otra escuela secundaria es posible si
-----------nos-en las.aulas.-·FI~al.mente, se conformapan con escasas e inciertas recom- ·se basa en otra forma de entender las relaciones entre profesores y alum-
-- -~~sas denvadas de éxitos mucho más modestos de los tolerables por sus am- nos bien diferente a la: que tiene lugar en buena parte de estos centros
biCiosas metas y deseos. (pp. 20-21). escolares.
Un último ejemplo a considerar sería el- trabajo de Paloma Gil
Quien h~ya leído el libro de Toni Salas (2002) Crónica de un profesor Saenz-Hermúa (2001) en el' que se nos presenta 1:1n relato en primera
~ !~cundarza en torno a su experiencia docente, puede encontrar en sus persona en el que se recogen impresiones y reflexiones en torno a su ex-
pagmas un fiel reflejo de esta imagen del profesor. periencia como profesora novel. Este relato hecho a base de fragmentos
Frente a esta posición, la investigación de McLauo-hlin y Yee nos ha- y con un estilo coloquial, y por lo tanto vivo, muestra cómo una profe-
bla~ o
sora ilustra, destaca y sitúa sus experiencias de vida en el inicio de su
trayectoria profesional.
[... ~ ~n~s profesores m~s cola~oradores, impacientes por construir una organi- Más allá de la nostalgia o de la autoindulgencia, más allá de las
zacwn Integrada a partir de dtrectrices claramente marcadas, con el objeto de memorias de maestras como las de Josefina Aldecoa, las ·narraciones
llegar a ~na prop~esta de unificación con- metas bien definidas. Intentaban que recogen experienci·as escritas por los propios docentes constituyen
compa~nr un senndo de la responsabilidad para la realización de la escuela. un primer estadio para que el profesorado adquiera visibil}dad y, por
Expoman lo: recursos y herramientas adecuados que necesitaban e intentaban supuesto, reconocimiento. Además de servir como espejo para que
resolver, conJun~amente_los problemas y disfrutar mientras lo hacían. Se com- otros docentes (además de otros miembros de la comunidad educa-
prom.et1an a m~Jorar continuamente a través de un aprendizaje individual que tiva y de la sociedad) comiencen- a elaborar una imagen del profeso-
esruv:era coordmado con .el desarrollo de la organización. Por último, busca- rado más positiva y calidoscópica. A veces pienso que un buen ten1a
ban aire fresco a través de las innovaciones y_los cambt'os pen· 'd' d · para una serie documental de televisión sería la de elaborar historias
., ( ) . o 1cos e asigna-
cton. p. 21 .
de vida de docentes, recogiendo en sus propias vo-.:es sus vivencias y
vicisitudes.

18
1 19
PROLOGO

~· Investigaciones en torno a profesores, de manera especial, relacio-


nadas con estud.ios de caso o investit';aciones etnoc:d.ficas dos en que sus experiencias se ponen al servici~ ?e nuevos ~es~fíos educari~os,
¿_, o
ha tenido especial relevancia para la comprenswn de los sigUientes abordaJeS.

La perspectiva de estudios de caso tiene, entre sus muchas virtudes, Ia


El abordaje que hace Zulma Caballero sobre la historia deMarta, .di-
de poder presentar un fenómeno, bien sea trayectoria o experiencia,
buja un trayecto en el que los límites entre lo personal (como muJer,
en casi toda su complejidad. Quizá por esta razón algunas investiga-
doras (y aquí me parece importante destacar la cuestión de sexo, por- madre, maestra) se entrecruzan y dan sentido a la función p:o.fesio~al.
Pero el relaco no mira sólo hacia la maestra sino que, en un vtaje de Ida
que han sido sobre todo las investigadoras las qüe han adoptado,
desde una sensibilidad epistemológica diferenciada, la perspectiva de y vuelta, coloca a la investigadora frente a un espejo. que le per~ite
l~s h~sto:i~s de vida dentro de un proceso reconstructivo de la expe- «verse» en dimensiones similares a las que presenta al SUJeto de su histo-
nenCia VIvida de otras profesoras con la finalidad de explorar y desve- ria. Se construye así un relaco en el que la experiencia de la maestra y la
lar diferentes problemáticas) han situado dentro de estudios de caso o de b investigadora se entrecruzan para desvelar cóm~ se co~srruye la
investigaciones etnográficas recorridos por las trayectorias profesiona- noción de «diferencia» en un marco escolar que podna defimrse como
les y biográficas de docentes. Dejando claro que esta distinción entre multicultural. El formato narrativo adoptado «atrapa» al lector (como
lo profesional y lo personal es simplemente estratégica, puesto que, en me ha señalado alcrún estudiante de doctorado) situando con ello el ter-
buena medida, lo que estos estudios ponen de manifiesto es el sinsen- cer lado del crián;ulo que pone de manifiesto este tipo de ~nvestigacio-
tido de este dualismo separador. A modo de ilustración de este tipo de . nes: el espacio del lector, que ha de completar con su «mirada» el en-
trabajos voy a citar tres ejemplos. cuentro esbozado entre la investigadora y la maestra.
~emei Arnau~ (1996) realizó, a partir de su tesis doctoral Vida pro- Por su parte Ana María Salgueiro (1998) recog~ en ~1 capí~ulo cuarto
ftsszonal i acció pedagogica. A la recerca de la comprensió d'una mestra. Un de su libro Saber docente y práctica cotidiana la histona d~ vtda. de .~na
estudi d'un cas (1993), una publicación en la cual se presentaba una ex- maestra en torno a la cual articula el problema de su Invesogacwn:
periencia de investigación etnográfica. La peculiaridad de esta aproxi- cómo u~a profesora construye su sabe.r docente .a partir de su trabajo
mación es que pretende narrar el proceso de una investigación desde la diario en el aula y de la relaciones de IntercambiO c~n sus colegas; Lo
voz de quien investiga. Lo que emerge en el texto es el plano personal, novedoso del relato que presenta la profesora Salgue1ro e~ qu~ esta es-
la voz de la investigadora que pone de manifiesto sus dificultades, lo.s tructurado sólo a partir de la voz de la profesora. La ~1ston~ que la_
compromisos que asume, las contradicciones que provoca el proceso de maestra cuenta fluye por sí misma, sin reflexiones o constderacwnes ~e
investigación, los procedimientos de los que se sirve para generar y ela- la investicradora. La .intervención de ésta se limita a situar en el relato di-
borar conocimientos. Una voz que, por otra parte, no se muestra como ferentes cltulos de entrada que dan un nuevo sentido a la nar~ación, en
un monólogo, sino en un formato .de interacción y de diálogo con la la medida qi.1é ofrecen al lector señ~les para detectar los camb.ws que se
~aestra con la que pretende construir el relato de una trayectoria profe- producen en la trayectoria de la ma~stra. . · . , .
SIOnal. No cabe duda de que esta vía de mvesngacwn resulta.promete.dora y,
' Guardando a la vez una cierta distancia y paralelismo con la publica- en buena medida, supone un estadio posterior a los trabaJOS recogtd~s en
ción a~terior, Zulma Caballero (200 1: 21-22) dedica el primer capítulo este libro de Goodson. Relatos todavía muy preocupados por definir los
de su ltbro Aulas de colores y sueños, a presentar la historia de Nfarta, una límites entre las posiciones de los investigadores y los docentes, y por
maestra que tiene un papel importante en la historia de una escuela del afianzar un campó de estudio q_:-re se mostrab~ como emerge~1te. En
Raval de Barcelona y de las vidas que allí tienen lugar: cualquier caso, los tres estudios reseñados consntuyen b~enos eJe~plos
d eal0a unos de los pbnos en los que se mueve b. perspectiva, narranva·¿de
El primer capíwlo tiene como protagonista a lvfarta; conocer la historia de investigación. Perspectiva que invita a reconsiderar no s~lo el.sen:t, o
una maestra, identificar los procesos de formación docente, observar los mo- que se le da al relato que se presenta como resultado de la tnvesngacwn,
sino las relaciones y posiciones que se construyen en el seno de la

20
21
l'IH)LOCO

_mi~~a. ~lgo que tiene una importancia fundarnencJl en la perspectiva ción entre el investigador y los educadores o informantes, o por descri-
de n1sconas de vida.
bir de forma adecuada relaciones causales que expliquen la actuación
docente. Algo, por otra parte, normal en la fase inicial de constitución
de un campo de estudios, en el que la relación entre el sujeto-investiga-
3. Histo~ias de vid_a de profesores, con la finalidad de comprender tra- dor y el sujeto-informante adquiere una especial relevancia.
yectonas profeswnales vinculadas a determinadas áreas del currícu- De entre los diferer1tes ejemplos que podría citar sobre este tipo de
lum o períodos históricos
trabajos en nuestro contexto, quisiera considerar la investigación de Ma-
ria Teresa Farreny (2002) en wrnoa la educadora Carme Aymerich. El
Es probable que sea el campo de la historia de la educación el que, a~n­ papel de la voz de la biografiada, es doble: por un lado se encuentra en
q~e t~davía ~e manera incipiente, ha sido testigo de la irrupción de las los textos producidos, y por otro en las conversaciones que la investiga-
~!:tonas de VIda como forma de reconstruir lo que sucedía en la educa- , dora tuvo con b profesora Aymerich. Este cruce de fuentes permite res-
cw.n en un período determinado. Este campo se mueve a caballo entre catar lo que es b uayectoria del pensamiento educativo, en el campo de
el Intento. de. co~stru~r biografías de ciertos docentes que han tenido la expresión artÍstica, de una educadora que tanta influencia ha tenido
u~a especial s1gnif!cacrón por sus aportaciones y el rescate de voces anó- en diversas generaciones de docentes. La historia- de vida, en este caso,
nimas que son testimonios del acontecer cotidiano de la escuela en -unas no es la finalidad primera de la investigación -que se encuenua acaba-
determi~adas circunstancias. En ambos casos el nexo que une estas dos ·llo entre la bioo-rafía y el relatÓ de vida-, pero se utilizan estrategias vin-
tendencias es ~~ma~ el' ~~lato del suje:o com.o una fuente primaria para o b
culadas a esta perspectiva de invesr:igación como ase para reconstruir
.
la reconstruccwn h1stonca. Esto lo diferencia de otro tipo de estudios una trayectoria intelectual Y: como formadora, en la que la voz de la
también históricos, 'en los que las fuentes documentales son la referen~ -protagonista tiene un papel fundamental no sólo como informante,
cia básica para construir el relato histórico.
sino corno punto de contraste de los diferentes momentos y formas de
. Si bien es cierto que estos trabajos que tornan como fuente la histo- su decir. Todo ello con el trasfondo de una época de cambios sociales y
~Ia qu~ CL~enta el sujeto no suelen ser considerados en la perspectiva de ed_ucativos que, en buena medida, explican las relaciones que la investi-
rnvesng~CIÓn sobre ~isto.rias de vida de docentes, los rescato porque, gadora establece en el relato que tern1ina por presentarnos. ..
desde mi punto de VIsta, Ilustran de manera clara la definición de histo- He de decir que el segundo ejemplo me incumbe de manera es_pe~
ria de vida que señala Goodson en este libro:
ci~ll. Desde hace algunos años, concr·etarnente desde 1998, a partir del
n1arco que ofrece _la_ asignatura de Historia de la Educación Artística,
El objetivo fundamental de la investigación basada en historias de vida con- dentro del itinerario de educación de la licenciatura de Bellas Artes en
siste en localizar el propio relato del profesor o profesora en el marco de un
la Universidad de Barcelona, la investigación en torno a la his~oria oral
análisis contextua! más amplio o, dicho en palabras de Srenhouse, construir primero y las historias de vida después ha sido una guía fundamental de
«Una nar~ativa de la acción dentro de una teoría del conteXto». El establecí- la formación de los estudiantes y de constitución de un corpus de cono-
' miento de la distinción entre un relato de vida y una historia de vida es, por
cimientos que permitiera representar el papel de la educación arcística
lo tanto, absolutamente clave. El relato de vida es la «narración que construi-
dentro de la historia del currículum escolar. Una parte de estas produc-
mos sobre nuestra propia vida»; la historia de vida es una empresa llevada a
ciones, del resultado del trabajo de los estudiantes y de las conuibucio-
cabo en colaboración y que requiere la revisión de una gran variedad de evi-
dencias. nes de otro~ colegas, puede encontrarse en las aportaciones a las Jorna-
das de Historia de la Educación ArtÍstica (Hernández y Ricart, 1998;
Hernández, Juanola y .iV(orejón, 2001; Hernández y Morejón, 2004). El
Algo que no siempre ocurre en los ejemplos que el lector o lectora sentido de esta propuesta se reflejaba en un artículo que tiene mucho de
encontrará en el presente libro. Ejemplos que, en algunos casos, se programático y que apareció en la primera de estas publicaciones (Her-
muestran más preocupados por las cuestiones éticas vinculadas a la rela- n:índez, 1998: 262):

22
23
Hf.'iTOfU.-\.) DE VID.-\ DEL l'IZOFESOR..-\UO PROLOGO

Al rcvis:J.r b experiencia Je esms años y constatar b dificultad de acceder, en sólo lo que deben hacer, sino cómo deben ser. Esto_ ha hecho que, en
tan br-.::ve espacio de: ciem?o, a bs fuentes documencal-::s dis?onibles para re- .d ha}'an constituido su ser docente med1ado por los deseos,
b uena me d 1 a, . l · d
la historia reciente de la Educación Arrísr~c:J., y por la apuesta por · · propuestas de otros. Las historias de v1da, en cua qu1era e
1ntenctones y . · d
una concepción de la historia que sirviera para comprender a los futuros do- sus diferentes formas (escritas por profesores, mvesttg~dores o e :nan~~a
centes su propia biografía, me llevó a plantear en el pasado curso lo que roda- dialógica) pueden resituar la figura del docente otorg~ndole _no solo VlSl-
vÍa considero un proceso que ha de consolidarse. Abordar una aproximación a bilidad, sino un nuevo sentido: el de prácticos reflextvos o l~telectuales
la historia oral que permitiera, no sólo conservar la memoria de quienes han críticos que coman sus propias trayectorias c~rr:o fuertteno solo de expe-
tenido, desde papeles diferentes, un protagonismo en la historia de esta mate- riencia, sino de conocimiento y saber pedagogtco.
ria curricular, sino también las voces de quienes han vívido, como alumnos o ·
docentes, experiencias mediadas por un contexto y por unas determinadas for-
. mas de racionalidad. Esta perspectiva parece relevante para reconstruir y cono-,
Notas
cer el papel de la Educación Artística en la consúucción de la subjetividad y
como mediadora de la transmisión de valores en el currículum. . como prueba de la relevancia que el rema riene en la actua-
l . Cuan d o re d acw este cexro, y . .,
. · · · d . d Estados Unidos me lleaa la mformaeton sobre la convocato-
lidad academtC:l e mvesnga ora e • o . . . . )
· d 1 · d ¡ AERA (American EducaciOnal Research Asoctatton en
Ha sido en este marco en el que se han ido desarrollando diferentes ria,que hace d Grupo e meres e a . .,
proyectos que han tratado de dibujar un mapa de la educación artística romo a cdas vid~lS de los docentes» para el próximo congreso ~e ~sta asoctaciO~. ~n esca.con~o~
cacoria se invica a presentar investigaciones acerca de a los stgutences remas: a narranvas e
basado en las experiencias de profesores cuyas:trayectorias nos permiten
profesorado (autobiografías); (b) biogr~fías sobre docences; (e) investigación. sobre_ el ~~sarro~lo
afrontar de manera diferente no sólo un proceso de aprendizaje, e · ld l e, do ('tncluyendó las crayeccorias de sus carreras); (e) tnvesngaciOn so re
prores10na e prorc:sora . _
, · · 'cudes del profesorado; investigactón sobre la ensenanza como
- [... ] la rec~peració~ colectiva de una memoria que se diluye con el paso del
las caraccertsocas, creenetas y a<:n , ( )
. , (f) h' . b e l·tS· vidas de los docentes en diferentes períodos y patses y g recra-
pro f,es 10 n· tsconas so r , · .
1
tiempo y que, sin duda, puede brindarnos elemenms para reconstruir, de una ros d~ pr~fesores en la literatura, el cine o la televisión. Como se puede a~rectar _e ca~~ se
manera más amplia, el papel de. este ámbito disciplinar en la constitución de muestra amplio y diverso, pero la pregunta que nos sugiere es a qué respon e este mceres. go
los saberes escolares y su papel mediador en la construcción de valores y de re~ que voy a tratar de responder en estas páginas.
ferencias de subjetividad. (Hernández, 1998: 265)

Proceso que ha seguido su curso, y que ha sido el tema central de las Referencias
Jornadas celebradas en el año 2003, y en las ·que escribía (Hernández,
· ·· · • E'' 1 t d'11 na etnoO'Taifia educativa. Barce-
2004: 1) para su presentación lo siguiente: ARl'íAUS, Remei (1996) Complicttat t mterpretaczo. t ma o· .
lona: Edicions Universicac de Barcelona. .
' d ' - · La cotidianidad en las aulas rnulncultura-
CABALLERO, Zulma {200 1) AUtas e cowres y suenm.
[... ] la historia como devenir y como presente de esperanza o incertidumbre,
les. Barcelona: Occ~edro-EUB.
como pasado que nos enseña sobre lo que somos, como proyecto de futuro (de
aume (1996) Amb !Jetra petita. Barcelona: Edicions 62-Rosa Sensac.
CELA ' J'
. la ·¿
equidad, mayor justicia, de emancipación, en suma) sigue estando ahí para ser · d 1' ·' d rz de vz a
FARRENY Maria Teresa (2002) Carme Aymerich. Pedagogta e expremo, pe agogt .
construida. Se mueve entre el relato y la experiencia, entre la investigación y la
Ed. Portie. Barcelona. ., 0
narración. Como líneas rectas, o desde los fragmentos y los residuos. Explo- · ifi 1
FULLAN • Michad (200 l) Los nuevos szgm a~ws
1
tte
1
cam
b · n !.t educacwn Barcelon::l:
tO e ' .
ccae-

rando lo conocido, o buscando elementos, _evidencias que «hablen de otra ma- dro (2002). . R·/.7 · d una
nera», que cuenten la historia de otra manera. GIL SAENZ-HERt'v1ÚA, Paloma (200_1) Émse ttrlll vez un lamento pemstmte. 9•exwnes e
maestra en prácticm. Morón-Sevilla: Publicaciones M.C.E.P. . , ?Y·
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:l.rtÍSttC:l>>,
Ésta puede ser una reflexión que sirva de cierre a esta contextualiza- - . ( d') ¡¡¡ r . d· {'lfistorirt ele f'Ec/¡tc.tció Artística. Barcdona: Faculrac de Belles
Rtc:ln e s. 1 onztt ts e, r
ción del libro de Goodson. Hasta ahora a los profesores se les ha dicho no
Ares (pp. 261-266).

24 Rnf.'f-nt::1
HERNÁNDEZ,- Fernando. (2004)-«Escribir la hisroria de-1Ina-mareria curricular con la refe-
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:Prefacio a esta edición
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Estado de Política Cienrífica y Tecnológica. Ministerio de Ciencia y Tecnología.
(BS02003-02232). plo en Japón, una larga tradición de b~ografías ~e d~centes ~a propo~­
.cionado datos valiosos a quienes trabapn con htsronas de v1da. Lor_ne
resume el abandono qu.e ha sufrido la figura ~el docente en los estudws
sobre la enseñanza: Aunque económica y soe1alme~te nos encontramos
en un momento muy distinto, su valoración sigue stendo perfe~tamente
válida hoy:

La educación es rica,en prescripciones y pobre en descripciones. No hay lugar


donde esto sea más evidente que en el caso de los dos millones de personas
que imparten cbses en las escuelas públicas. Por lo general se acepta que la
transacción funchmental de la educación se produce en el lugar donde se en-
cuenuan profesores y alumnos. [... ] Pero aunque existen multitud d~ libros"(
artículos que dic~n al profesora~o cómo debe com~ortarse, los esrudws emp~­
ricos sobre el trabajo de los enseñantes (y sobre quienes c~mponen las planti-
llas de las escudas) siguen siendo escasos. (Lortie, 1975: v11)

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27
f'KEFACIO A F.STA EDICIÚN

En una conferencia que tuvo lugar a principios de los 80 _en_ S t. Hil-:__ __


· da's, Oxford, y a la que asistieron destacados investigadores norteameri- dad del docente como agente activo que construía su propia historia.
canos y europeos, se uacó el cerna de la vida del proú~sorado. En el libro Los investigadores, aunque habían dejad~ ~e. tratar _al profesorado
que surgió de la conferencia, Teachers' Lives and Careers [Las vidas per- como un ao-reo-ado numérico, una nota htstonca a pte de pagina o
sonales y profesionales de profesorado], Stephen _BaiLe Ivor Goodson como algui:n ~ue ocupaba un rol aproblemático, seguían cons~derán­
sostenían que en el Reino Unido la investigación sobre el profesorado dolos tipos intercambiab.les que no se veían ~f~ctados por 1~ Circuns-
había pasado por diversas fases durante los últimos 40 años. Al princi-_ tancias 0 la época. A raíz de este cambio se h1c1eron necesanos nuevos
pio de este período, en los años 60: métodos de indagación:

El profesorado era unafigura oscura en el paisaje educarivo, conocido (ocles- La búsqueda de datos personales y biográficos cambia rápidamente la idea ~e
conocido) sobre todo a través de estudios a gran escala o de an-áli~is históri~os que los profesores son intercambiables. Del mismo modo, al hacer un segUl-
·acerca de su posición social, y el concepto clave en la enseñanza er~--~1 de rol. ' mienro de la evolución de bs vidas de los profesores y profesoras (a lo largo de la
(!bid.: 6) vida profesional del docente y a través de varias generaciones) rambién pod~e­
mos paliar las concepciones ahistóricas. Si t~~ztamos de comprender algo tan m-
Así pues, en esta década en la mayoría de los estudios los docentes apa- tensamente persontd como. es la enseñanza, es fundamental que conozcamos al do-
recían como agregado a través de estadísticas poco precisas o se les consi- 1 · cen,te como persona. El desconocimiento ~ue ~ene~os d~ e~t~ facera _es u.na
deraba como individuos sólo por cuanto desempeñaban un rol cuyas po- acusación que indica el alcance de nuestra 1magt~ac10n soc!.ologtca. El htsror.la-
derosas expectativas cumplían de forma mecánica y.aproblemática. dor de vida lleva a cabo su rrabajo desde su propta perspecnva, una perspecnva
A medida qu~ pasábamos de lo~ 60 a los 70, aparecieron nuevas que subraya el valor de la propia ~lÍstoria de la persona. (Goodson, 1981: G9)
perspectivas que empezaron a- abo-rdar algún as de las limitaciones de ___ ---
aquellos paradigmas. Los investigadores e irívéstigadorasque trahájahan Pero mientras en el seno de la comunidad de investigadores educati-
a partir de estudios de caso comenzaron a analizar la educación como vos empezaron a realizarse cada vez con mayor frecuencia estu.dios sobre
un proceso social, centrando su labor en la forma en que se «procesaba» las vidas personales y profesionales del profesorado, de:gra~t~damente
al alumnado en la escuela: los cambios políticos y económicos se m.oví~n. en una dtreccwn marca-
damente distinta, lo cual produjo que se tnvtrnera, al me~os ~urant~ un
Las simpatías del investigador se decantaban por el alumnado, especialmente tiempo, el movimiento hacia los estudios. b~sado.s en la h1srona de v1da.
por el procedente de la clase trabajadora y por las niñas, que eran los débiles El desarrollo de modelos políticos y administrativos de control sobr~ el
de la clase; los profesores eran los «malos de la película». (!bid.: 7) profesorado ha sido ~norme entre la década de los 80 Y el nuevo n:Ile-
nio. En términos de poder y visibilidad, represe~ta en muchos ~ent.tdos
Hacia los años 80 se produjo todavía otro cambio que motivó que la un «retorno a las sombras>> del profesorado a la v1sta de las nuevas dtrec-
atención se dirigiera hacia «las limitaciones con las que trabajaban los trices curriculares (en algunos países como Nueva Zelanda Y Gran Bre-
docentes. [... ] Los profesores dejaron de ser los villanos para ser las «vícti- taña, un currículum nacional a todos los niveles), las nuevas formas de
mas» y, en algunos casos, los "estafados" por el sistema en el que se veían evaluación de la práctica docente, el aluvión de nuevos decrems Y los
obligados a desarrollar sus actividades». (!bid.: 7). nuevos modelos de administración y dirección de escuel~s. Cochr~~­
. Esta última caracterización del profesorado abría la cuestión acerca Smith y Lytfe exponen el clima educativo marcado .por.l_a Introdu:cwn
de cómo veían los docentes su vida y su trabajo. Para entonces yo es- de los nuevos criterios de cuantitic;ación y normaltzacwn, Y sostienen
taba desarrollando una defensa explicita del uso de la metodología de que este movimiento hacia la unifo,rn1izac_ión «resta imporran~ia a un
la historia de vida en el estudio del profesorado. En un escrito de 1981 saber local construido en y por las comunidades escolares y re~ra ta~­
sostenía que los investigadores no se habían enfrentado a la compleji- bién importancia al papel del profesorado como sujeco _que to:·.;a deCI-
siones y agente de cambio» (Cochran-Smith y Lyde, 1999: 22).

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29
HfSTOHf:\S DE Vfl)A DEf. l'll.OfF.SOil.ADO f'RErACIO A ESTA EDICI(>N

__ Estos cambios en .los mo~e_Jos de .gestión educativa vienen acompa- plenamente generador y eficaz, social y políticamente. Como sostiene
na~o~ por un:1 especl:ll atenc10n haCia b «pdccica" y el ((con.cciilliento Hargreaves, el desafío de la investigación educativa postmoderna con-
practrc?~>,, que constituye evidentemente ~nmenoscabo de la capacid::..d"-
siste en:
. de dectston del ~ocente y que a la vez dtsuade a los investigador~s de'
ocuparse de las vtdas del profesorado. __ " · Conectar las narrativas localizadas de estudiantes, profesorado y padres y ma-
dn:s dentro de sus propias escuelas con los cuadros generales o grandes narrati-
vas dd cambio educativo y social que tiene lugar (<ahí fuera>~, más allá de los mu-
Nuevas tendencias en el estudio de la vida y la labor docentes ros del aula, pero que afecta directamente sus vidas. (Hargreaves, 1999: 341)

.A pe~~r del ~t~que a )a aut~nomía del pr()fesorado, recientem.ente h{/ El trabajo diario del profesorado esd política y socialmente cons-
_· ~pare~tdo · u_n n uev~. ~~~rpo de.. t~abajos ·real
izado~ por
investig~dores e··: truido. Los parámetros dé lo que constituye la práctica, ya sean bio-
tnvesngadoras_ c~ahtanvos que· abre interesantes e innovadorasvías·para' gráficos o politicos, abarcan un terreno :1mplio. Estrechar el foco hasta
alc~nzar el obJetivo de comprender el saber personal del docente (véase ·: llegar a la práctica tal y comó se suele especificar es convertir el cenero
Kndel, 1998; Denzin y Lincoln, 2000; Goodson y Sikes, 2001; Ro.:. de la investigación en presa de las circunstancias históricas, en parti-
be~ts, 2002). ~~ hecho de añadir la dimensión personal constit'uye un cular de las fuerzas políticas._ En muchos sentidos, «los poderes del
desarroll~ po;tttvo al ~puntar la importancia de la$ perspectivás persa-· : •
1
mercado», como proponen algunos políticos, a menudo producen el
nales y b1ograficas. · · · · ··
efecto de convertir la práctica docente en una transmisión trivial y ru-
~ " O tras tra~icion~s
se han centrado en el. práCtico . el reflexiv~, ~~" (!~"~·~ ~
" cinaria de una información prediseñada. Aceptar estas definiciones y
cen~~- ~o~~ I_nve~pga,do.r de !;ap~?l?]~_pr~~-ti~at_en_lo~ enfoques feno- · centrarse en la «prácticc:t» así definida equivale a aceptar esta ideología.
menologtcos -~~1~ pracn~a,. g~neros dentro de los cuales las--experiencias Al centrarnos en la práctica en sentido estrecho, la iniciativa a la hora
~ersonáles es tan ligadas I:revoc.ablemente a la practica:· Péro la perspec- de establecer la agenda de investigación rec:l'c sobre los políricos y bu-
tiva del docente como Investlgador plantea una serie de problemas rócratas. Se generaría una invescigación mucho n1ás crítica y autó-
P.uesto q~e al a.centuar el hecho de que el profesor o profesora se con- noma si la comunidad de investigación se esforzara por abrir un foco
VIerte en ,ln:esngador de la prop~a. práctica parece· despojar al investiga.:.· - más amplio y contextua!. Sobre todo necesitamos escapar del alcance
d?; aca~emtc~ de u.na respon~abthdad clara en este proceso. En mi opi- de los que he llamado «fundamentalistas prácticos» (Goodson, 1995a:
n.wn dichos Investigadores tienen la responsabilidad básica, pero en 145), pero como ye_rt:•.lOS, ~:1mbi¿n existen peligros en los discursos
Cier:o modo menoscabada, de favorecer y apoyar al docente como in- aparentemente más ((amistosos» que han intentado fomentar la inves-
vestigador. Por ello se están desarrollando nuevas tradiciones contrarias tigación centra.da en el docente.
al arg,un:ento de que el docente como investigador debería centrarse en Las nuevas tradiciones que persiguen ampliar el foco del trabajo con
la pr~cn~a. Para los formadores del profesorado es comprensible esta · el profesorado van desde los estudios históricos y biográficos (Goodson,
es~ectfiCidad del enfoque, pero mediante perspectivas más amplias po- 1981, 1992, 1995b; Goodson y Walker, 1991; Tierney, 1998, 2000;
dnan alcanzarse mayores logros, no sólo en cuanto a la comprensión Roberrs, 2002); pasando por las biografías colaborativas (Butt et a!.,
de los. fenómenos sino, en última instancia, en la retroalimentación de 1992; Fine,. 1994); el saber profesional y micropolícico del docente
cambws. :n el cono,cin:ient? práctico, en las políticas públicas y en la (Russell y Iv1unby, 1992; Goodson y Cale, 1993.; Goodson y Hargrea-
elaborac1?n de teonas Infinitamente más amplias. ·- ves, 1996); hasta toda una variedad de interesantes e innovadores eraba-
El peligro d; centrarse en el conocimiento práctico- y personal es el jos feministas (Acker, 1989, 1994; Smith, 1990; Dehii, 1994; Ivlunro,
de romper el vinculo coh el conocimiento teórico y contextua!. Sólo si 1998). Estos trabajos intentan ampliar b perspectiva sobre la formación
e~lazamos estos nuevos modos de investigación con narrativas más am- y desarrollo docente para incluir lo social y lo político, lo contextua! y
plias sobre el cambio social y la globalización el saber docente devendrá
lo colectivo.

30
31
i'I~EFACIO A FSI"A F.DICIÓN

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO


ddsticamente reconstruido y reemplazado por un «nuevo profesiona-
Una de las mayores aspiraciones de los estudios basados en la histo- lismo» completamente distinto. . .
ria de vida es el de ampliar la perspectiva sobre el trabajo con el profeso- Una reestructuración de tal importanCia de la vida laboral del profe-
rado. Aunque toma las propuestas del profesor como inves.tigador y la sorado subraya las limitaciones de aquellos métodos q~e .se cenuan en
investigación en la acción como puntos de partida valiosos, va más allá los mundos prácticos y personales de los ~oce~t~s y se.limltan a los ~o­
para extender el foco inmediato sobre la práctica y el aula individual. La ddos narrativos 0 basados en relatos. Las remrn1scenCias y comentanos,
historia de vida es un método cualitativo por excelencia. El trabajo pio- canco personales como prácticas, del profesorado esdn relacionadas con
nero de Thomas y Znaniecki (1918-1920) y otros representantes de la su trabajo y su práctica. Por lo canto ~seos ~at?s, en el nuevo terre~o
Escuela de Chicago en los años 20 y 30 forma parte del legado de la in- descrito por Lawn y Roberrson, vers.aran pnnc1pal~ence sobre una la-
vestigación cualitativa. Obras posteriores, siendo especialmente notable bor en la que el juicio moral y profeswnal desempena un papd ~ada vez
la de Dollard (1949) y Klockars (1975), han continuado la tradición de js reducido. Al centrarse en ia práctica y en lo personal, se pn~a a los
daws y relaws proporcion~dos por los docentes .de la oportumdad de
01
la academia norteamericana. En Gran Bretaña la obra de Paul Thomp-
son (1988) y su uso de la historia de vida para estudiar la experiencia hablar de otros modos, de otras personas, otros nempos Y ou~s forr:nas
del envejecimiento también ha contribuido a rehabilitar y desarrollar la de ser profesqr o profesora. La restricción de los m~to~os de inves:Iga-
tradición de la historia de vida (Thompson et al., 1991), al igual que el
.. , exc lus1vamente
cton · a 1os aspectos
"' personales· y pracncos se conv1erte
trabajo de Ken Plummer (2001). , ·entonces en un acto de abdicación n1ecodológica del derecho a .hablar
Sobre la cuestión de la formación y el desarrollo profesional del do- sobre cuestiones relacionadas con la construcción social Y p~línca . Al
cente se ha llevado a cabo un número considerable de investigaciones hablar de este modo de temas personales y prácticos tanto el invesnga-
pioneras. La obra de Sikes et al. (1985) y Goodson y Sikes (200 1) re- dor como el docente pierden la voz en el mismo momento de habl~r.
sulta de utilidad si queremos de~arrollar nuestr~ interpretación de las Por_que la voz que se ha estimulado y a la que se ha ocorg/ad~ un espaoo
trayectorias profesionales del docente, como en el estudio Teachers' Lives de dominio público, en el ámbito de lo ?e:son~ Y lo pracnco, es la voz
and Careers [Las vidas personales y profesionales del profesorado] (Ball de la competencia técnica, la voz del pracnco a1slado en el aula, las .vo-
y Goodson, 1985). El estudio de Hargreaves (1994), así como su obra ces de los trabajadores cuya labor ha sido reescr~cturada y recon.scruida.
reciente sobre las dimensiones emocionales de la enseñanza (Hargrea- . Al emplear la metodología de la historia de vida para .el est;;.dlO de las
ves, 1998, 2001), añade un valioso comentario contextua! a nuestra in- vivencias y el crabajo del profesorado en un cont.exto soCial mas pleno.' la
terpretación de los enormes cambios globales que afectan a la vida y la intención es la de desarrollar nuevas interpretacwnes, a menudo d_e npo
labor docentes. El trabajo de Sandra Acker también resulta iluminador colaboracivo, acerca de la construcción social de proceso de ensenanza.
acerca de las dimensiones de género presentes en las vidas personales y De este modo los relatos sobre la acción de los docentes pueden co~ec­
profesionales de los docentes (Acker, 1989, 1999). tarse de nuevo con las «historias del contexto>>. De aquí que las narran~_as
Martín -Lawn ( 1990) ha escrito convincentemente sobre las biografías docentes, más que celebrar de forma pasiva la conti~ua reconsrrucoon
del profesorado y sobre cómo en Inglaterra y Gales se ha reestructurado de la enseñanzJ., intenten producir nuevas comprensiOnes de esta cons-
rápidamente la labor docente. El trabajo de Bullough ha empezado a ha- c~ucción política y social. Es el desplazamiento que se p:o.~uce cuando
cernos comprender buena parte del proceso que supone convertirse en nos trasladamos del comentario sobre \o que es a la cognLcLon de lo que
docente (Bullough, 1989, 1998; Bullough etal. 1991). Michael Huber- podría ser o, para emplear los térm~nOS ~e S.hotter, del modo de orden ra-
man ( 1993) aporta un m_atiz psicológico a sus estudios sobre las historias cionaf propio de la ilustración al «.imagtn~no» (Shotter, 1993: 199) · _
de vida del profesorado y en su trabajo más reciente se evidencia una Los estudios basados en hisconas de v1da del profesorado como cons
apreciable reflexión metodológica (Huberman et al., 1997). crucción social nos proporcionan una óptica v~liosa desde la que obser-
Del mismo modo, Susan Robertson (1994, 1996, 1997) ha anali- var los movimientos concemporáneos encammados a la r~~suuccura­
zado la labor docer¡.te en el contexto de las economías postfordistas y ción y la reforma escolar. Buce et al. se han referido a las cns1s de la re-
sostiene que una vez más el profesionalismo de los docentes se ha visto
33
PREFACIO A ESTA EDICIÓN
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFE..'iORAOO

cambios y reformas educativos que se están llevando a cabo actualmente


forma en. ~n momenro en que tantas iniciativas reformistas y de rees- con cada vez mayor celeridad en todo el mundo las perspectivas del pro-
tructurac~on dependen de prescripciones que se importan al aula pero fesorado están ausentes demasiado a menudo. Por ello las investigaciones
que han sido de~arrollad~ como imperativos políticos en otro lugar. Es- sobre la vida y la labor docentes suponen un poderoso antídoto para tal
ros modelos ~~ ;ntervenctón parten de una visión particular del profe- ofuscación deliberada. Al centrarnos en las historias de vida del profeso-
sorado, una Vlslon que a menudo determinados géneros de estudio con- rado, emergen roda una serie de perspectivas sobre nuevas iniciativas
tribuyen a confirmar.
para reformar, reestructurar y reconceptualizar la educación. Es muy co-
mún que las nLJ,evas prescripciones y cambios educativos promulgados
Durante toda su vida, los profesores y profesoras tienen que enfrentarse con vayan en contra de la historia y el contexto de la vida y el trabajo de pro-
los estereotipos negativos (el profesor como robot, ángel, demonio, miedoso) teso res y profesoras. Al no tener en cuenta sus puntos de vista es muy pro-
que la cultura estadounidense les ha endosado. Las caracterizaciones de la edu- bable que se genere otra crisis en relación con el cambio y la reforma. Por-
cación c~mo. «simple empleo, sin estructura profesional, sueldos bajos y au- que resulta evidente que si no consideramos plenamente al profesorado
mentos sm mnguna relación con el mérito» son paralelas a las de enseñanza en las nuevas iniciativas, su centralidad en el proceso resultará en una re-
como «gran escenario» donde «parece que el ciclo del curso escolar sume a los acción contraria a la esencia misma de las reformas.
profesores en una rutina repetitiva propia».
, Un buen ejemplo de este caso nos lo ofrece el estudio de Casey publi-
Dentro de la comunidad educativa, la imagen de los docentes como semi- cado en 1992 en el cual ilustra cómo el estudio de las vidas del profeso-
profesionales sin cont~ol ni autonomía para realizar su propio trabajo y como . rado puede iluminar roda una serie de problerr1as relacionados con la re-
pe~sonas que no contr~buyen a la creación de conocimiento ha invadido y pa- forma de la práctica, en :este caso la cuestión del abandono del
ralizado todo el proyecto educativo en general. Los investigadores han arran- profesorado. La aurora nos muestra que cierra estructura de creencias
cado al docente del contexto del aula, lo han atormentado con varios efectos asumidas permea la forma en que suele definirse el problema del aban-
insi~~osos (Hawthorne, la novedad; Rosenrhal, el halo) y han fragmentado en dono docente y que, a su vez, sólo presupone para el mismo soluciones de
habilidades separadas la unidad de acción e intención presente en las prácticas tipo administrativo, lo cual queda confirmado por este tipo de discurs.o
educativas. (Butt. et aL, 1992: 55)
mediante frases como «derrota docente;>, «ofena y demanda» o «movi-
miento de personal docente». Al abordarla así, la cuestión del abandono
En. ci~rro modo, 1~ crisis de la reforma es una crisis del optimismo del profesorado queda esencialmente oscurecida. Casey evidencia que en
prescnpnvo: la creencia de que aquello que se promulga y apoya políti- los estudios este p~o9lema se ha tratado co.mo una cuestión predominan-
camente con arsenales de pruebas de evaluación es lo que va a ocurrir temente estadística en lugar de personal, y que la información sobre la
realmente. Pero los ~aros que pueden cuestionar estas simplificaciones, misma suele obtenerse bien de fuentes como los departamen.ros de es-
daros basados en la VIda y el trabajo del docente, deberían ir más allá de tado de instrucción pública o los archivos de distrito, bien mediante in-
los puntos de vista populares sobre la «práctica» para alcanzar a desarro- vestiaaciones orientadas seaún los intereses de los investigadores. Como
b o
llar una conrracultura más amplia que se centre en la vida y la labor co- ella señala, estas estrategias suelen ir demasiado a menudo en la misma
tidianas del profesorado, el alumnado y la escuela.
dirección que el poder/saber tal y como lo encarnan las elites administra-
tivas y burocráticas del sistema educativo. Casey sostiene que:

El valor (y los valores) de los estudios sobre el trabajo y la vida La configuración específica de lo qlie se selecciona y lo que se pasa por alro
del profesorado
construida en este modelo de investigación da a sus resultados un sesgo parti-
cular. A fuerza de: omitir las voces de los profesores y profesoras corrientes, lo
Uno de los valores más importantes que fundamentan los estudios sobre que hace en realidad la bibliografía sobre las carreras profesionales de los do-
1~ I_abor y la vida del profesorado es que aumentan la visibilidad y la posi- centes es silenciarlas . .Nierodológicamenre esto signitlca que, aunque estemos
bdtdad de dar uso a las perspectivas de los docentes. En muchos de los

35
f'f{EFACIO A ESTA ED!C!()N

HISTORIAS OF. VJOA DEL PROFESORADO


ciones feminiscrrs nos proporcionan una perspectiva vital sobre la ense-
estudiando un rema en el que la roma de decisiones tiene una imporrancia ca- ñanza como una profesión en la que el género desempeña un papel a te-
piral, los investigadores especulan acerca de las motivaciones del profesorado, ner en cuenta. Por ejemplo, el trabajo de Margaret Nelson intenta re-
o en el mejor de los casos, las estudian a parrir de una serie de opciones prede- construir la experiencia laboral de las maestras en Vermont a principios
terminadas. Teóricamente lo que se desarrolla es una visión instrumental del del siglo XX. Como ella señala:
profesorado, reduciéndolo a la categoría de objeto que puede ser manipulado
para alcanzar determinados fines. El resultado es una política educativa edifi- Numerosos esrudios han demostrado la existencia de una distancia entre lo
cada sobre el oportuno sistema institucional de recompensas y penalizaciones, que se puede descubrir basándonos en los rexros publicados sobre derer~~­
más que sobre la búsqueda de una coherencia con el deseo de los docentes de nado hecho hiscórico y lo que podemos averiguar preguntando a los parnct-
dar sentido a sus vidas. (Casey, 1992: 188) p::mtes del mismo. Esra distancia aumenta cuando consideran:os la historia ~e
las mujeres debido al carácter privado de buena parr:e de las vtdas de las muJe-
La importancia capital de la vida y la labor del profesorado consiste res. (Nelson, 1992: 168)
en que ponen en evidencia la superficialidad, por no decir la falta de ri-
gor, de una perspectiva administrativa y prescriptiva sobre el cambio es- En general los estudios de hisroria de vida sobre la enseña.nza contri-
colar. Otra ventaja son las nuevas visiones que ofrece sobre la cuestión b~yen a la producción d~ una amplia gama de s~bere~ ,profeswn~es que
de la socialización del profesorado. Una de las creencias fundamentales :t
emergen del propio docente. Decantar en esta d1recc10n es~~d1.o de la
de buena parte de la bibliografía sobre este tema define el perÍodo de educación exige una desestabilización y una reconceptualiZacwn Impor-
formación inicial y las primeras fases de la práctica como las principales tantes de los paradigmas de ipvestigación existentes. Sin embarg~, ~os
influencias socializadoras sobre los estilos de enseñanza. Existe, no obs- nuevos. trabajos procedentes de muy diversos géneros (desde los. d~anos
tante, una tradic~ón alternativa de investigación desarrollada a partir de del profesorado, pasando por .el pensamiento docent~, el conocimiento
los estudios sobre la vida y la labor docentes que apunta a un proceso práctico y profesional del profesorado, hasta los estudw.s emergen~es -so-
mucho más complejo. Muchos estudios realizados de los años 60 en bre los prácticos reflexivos o la investig<:tción en 1~ ac~;ón) cons~nuyen
adelante se han centrado en la experiencia previa del profesorado como una base firme para este nuevo modelo de invesngacwn educanva. En
alumnos y alumnas. En su estudio titulado Schoolteacher [El profeso- este sentido, los estudios de historia de vida sostienen que la autonomía
rado], Dan Lortie (1975) califica a este período como estudiantes de del profesorado es una parte vital de la investigación educativa que no
«aprendizaje por observación», durante el cual el futuro docente inter- podemos correr el r.ie.sgo de pa~ar por alto.
·naliza muchos de los futuros roles que posiblemente ejercerá. La sociali-
zación docente dentro de esta tradición tiene lugar a través de la obser-
vación y la internalización de modelos de enseñanza. Lortie sostiene El estudio de las trayectorias personales y profesionales de los
que estos modelos, que él llama «modelos latentes», se activan pero no docentes
se implantan durante el período de formación sino que frecuentemente
«se han mantenido en suspenso a lo largo del tiempo que ha mediado Nos hallamos en un mon1ento difícil y en cierro sentido peligroso para
hasta entonces». Explorar esta conceptualización alternativa de la socia- promover los estudios sobre la vida y el trabajo del profesorado. Este
lización del profesorado requiere la realización de más estudios de histo- tipo de investigaciones pueden ser enormemente útiles a la hora de e:~­
rias de vida que abarquen los modelos de socialización del profesorado cidar nuestra compresión de la vida laboral del docente, pero tamb.1:n
durante toda su trayectoria dentro del sistema educativo. Las historias esfácil que en manos de las fuerzas que abogan por la reesuucturac1on
de la vida y el trabajo del profesorado también permiten tratar cues- de la enseñanza se haga un mal uso de las mismas. A favor de los estu-
tiones de género, tarea que ha sido llevada a cabo por académicas fe- dios de la vida y la labor docentes se cuenta el argun1enco de que, al
ministas como Sandra Acker (1989, 1994, 1999), Sue Middleton construir nuestro conocimiento sobre las perspectivas del profesorado,
(1992, 1993, 1997) y M un ro (1998). Sus estudios y otras investiga-
37
:u::
I'I{EFACIO A ESTA EDICH)N
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

al papel del «escriba» que recoge con fidelidad y exactitud la voz y limita
podem~s. interrogar la experiencia y la reforma de la enseñanza de sus comentarios al mínimo. Aunque se sea consciente de los peligros de
forma ~~~!· El profesor o profesora constituye un agente central en la una posición autorial más fuerte, es importante la búsqueda de alguna
transmtston de toda forma de enseñanza y la desacreditación del do- corn prensión temática y con textual de los datos personales que emergen
cente es un rasgo preocupante de buena parte de los recientes cambios y de los estudios sobre las historias de la vida y el trabajo del profesorado.
reformas. Por ello al estudiar la vida y el trabajo docentes se espera po- En la siguientes secciones se delinean varios de dichos remas y con-
der reparar este desequilibrio. ceptos, los cuales parecerán demasiado lógicos y seguramente dema-
~ontra el estudio de las vidas del profesorado está el mencionado po- siado lineales para una óptica postmoderna. Por ejemplo, es posible que
tencial mal uso .~ue puede~ darles aquellos que administran y persiguen hagan intuir algo parecido a un deseo de «cierre y coherencia» dema-
1~ ,reestr~c:urac~on educativa. La comprensión, pero ciertamente tam- siado riguroso a la vista de los aspectos dispares, diversos y Huidos de las
bten la vtg:l~ncta, de la vida y el trabajo de los docentes pueden ser de vidas dedicadas a la docencia.
enorme u~d~~ad para la definición y promoción de reformas potencial- Aunque existan aspectos de «cierre>> en la manera en que los relatos y
me~te antiten~as a las, perspectivas de muchos docentes. Por ejemplo, es representaciones están construidos a partir de la vida y la labor docentes,
postble ve: ,baJO esta op,tica algunas. de las nuevas baterías y dispositivos este no es el punto principal donde se produce dicho «cierre». Por mucho
de evaluacwn. Saber .mas sobre la v1da y el trabajo del profesorado, e in- que nosotros los académicos queramos creer en la importancia de nues-
tegrar estas perspecnvas en las reformas, puede presentarse como una tro trabajo, no hay docente cuya vida no esté sujeta a ningún grado de
forma de ~onvertir al docente en el «dueño» de las mismas 0 , de forma «cierre», sobre todo porque transcurre en uno de los espacios políticos y
menos sunl, como un <:desarrollo profesional o de estrategias de recursos sociates más circunscritos históricamente. Como hemos visto, las escue-
humanos». El nuevo di~curso acerca de la sensibilidad por las identida- las están cada vez más sujetas a una batería de regulaciones gubernamen- ·
des del ~rofesor, pero siempre concebido como alguien que cumple las cales, edictos, pruebas, currícula, evaluaciones y cuantificaciones. Es en
expectan~as de otros, es parte de la mercadotecnia y mercantilización de este contexto donde se vigila y controla el perímetro de la autonomía del
las profeswnes. docente. Por ello es en este dominio donde el «cierre» es más evidente y
Esta cabe~a de Jano ~ue muestra el estudio de las vidas del profeso- debe recibir una atención y seguimiento más cuidadosos.
~a~o nos obliga a reflexwnar detenidamente sobre los procedimientos· Dada esta circunscripción histórica, nos vemos incapaces de seguir la
encos Y los .modos de revelar al sujeto (y también de mantener su anoni- tendencia postmoderna de considerar que el profesorado posee identi-
mato! asoci~~os con este tipo de trabajo. Mi punto de vista es que estas dades múltiples, dispares y flotantes, sujetas a constantes flujos y cam-
cuesnones eneas acerca de la propiedad de los datos son siempre un bios. Una visión tal de las posibilidades de la autonomía docente no
P.unto ce~tral de las perspectivas personales basadas en las historias de tiene en consideración los espacios circunscritos de socialización así
vida. Es cierto qu.e el actual es un período de extrema sensibilidad hacia como las trayectorias de la vida y el trabajo del profesorado. Al cencrar
este tema, pero SI~mpre puede suceder que se haga un mal uso de los nuestro estudios en las historias de la vida y la labor docentes dentro de
datos en favor de :?ter~ses administrativos y políticos y, por lo tanto, se escos contextos tan controlados inscitucionalmenre, nuestra incenc;ón,
trata de una cuestion stn fecha y siempre oportuna. lejos de buscar un «cierre» académico, es, por el contrario, la de crear es-
Buena. parte. ~e la literatura postmoderna y feminista ha mostrado pacios vitales para la reflexión y el comentario. Este tipo de trabajo
gran ,constderacwn por las dimensiones y ha empezado a abrir numero- tiene como objetivo desarrollar nuestras estrategias para que los docen-
sas vtas para avanzar en ellas. No obstante, es importante ser conscien- tes análicen y reflexionen sobre su- vida y su labor profesional de tal
t~s del hecho de que este- as~ec:o «colonizador>> de todo trabajo sobre la modo que puedan dar respuestas más profundas y poderosas frente al
vtda del P.r~fesorado-no se limita a lo administrativo o lo político sino mundo socialmente construido de la educación.
que tambten afec.ta a nue~t:a labor como investigadores e investigado- Los estudios sobre la vida del profesorado en España pueden ofrecer-
r~s ..Esta perspectiva ha ongmado algunas investigaciones sobre el cono- nos la posibilidad de ver al sujeto en relación con la historia de su
Cimiento personal y práctico de los docentes que confina al investigador

39
PREFACIO A F-'iTA F.OICION

HISTORIAS DF. VIDA DEl. I'ROrr-"iORADO


Casq, K. (1992) uWhy do progn:ssíve women acciviscs leavc rcaching? Theory, merhodology
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tiempo, es decir la intersección entre la hiscoria de vida y la historia de Roudedgc. pp. 187-208. ·
la ~oc~e~ad, iluminando las opciones y contingencias que se abren ante Co<.:hran-Smich, M. y Lyde. S. (1999) ccThe ceacher research movemt:nr: A decade larer», Edu-
eltnd~~Iduo. Las «historias de. vida» de las escuelas, de los sujetos y de la cational Researcher, 28(7): 15-25.
p:ofeszon docente nos proporciOnarían información de vital importan- Dehli, K. ( 1994) "Subjecr ro cht: new global t:conomy: Power and posirioning in Oncario la-
bour mark~c policy Formacion», en R. Priegert Coulcer e l. Goodson (t:ds.) Rerhinking Vo-
Cla so.b~e .el trasfond~ contextua! en este respecto. Por consiguiente, el
c1ttíonalism: ~'V'hose work!lífe ís ít?, pp. 113-41. Toronro: Our Schools/Ourselves.
foco tnictal en las v1das del profesorado ayudaría a reconceptualizar
Dt:nzin, N. y Lincoln, Y. (eds.) (2000) Handbook of Qualitative Rese,zrch, 2:1 ed., Thousand
nuestros estudios sobre el sistema educativo de manera fundamental
Oaks, CA: Sage.
(véase Goodson, 1991; Goodson y Sikes, 200 1). Dollard, J. (1949) Criteria Jor the Life History. Magnolia, MA: Pecer Smich.
Aunque estos focos para el estudio de las vidas de profesorado no Fínt:, M. (1994) ccWorking che hyphcns: Reinvencing selF and orhers in qualicacive research», en
son en modo alguno exhaustivos, sí indican cuán fundamentales pue- N. Oenzin y Y. Lincoln (eds.) Handbook oJQua!ítative Research, Londres: Sage, PP· 70-82.
den. ser las perspectivas que este tipo de trabajo pueden aportar a los es- Goodson, I. (1981) c<Life hisrorit:s ;wd che srudy of schooling», fnterchange, 11 (4): 62-76.
tudws sobre los educadores y las escuelas españoles. Como hemos visco, Goodson, I. (l99l) uSponsoring cht: ceacher's voice: Teachers' lives and ceacher devdopment»,

también corr~mos riesgos al emprender esta tarea en tiempos de rápidas Cambridge}ouma!ofEducation, 21(1): pp. 35-45.
· Goodson, l. (ed.)(1992) Stttdying Teachers' Lives. Londres: Rourb.!ge.
reestructuraciOnes, pero abandonarla sería más peligroso todavía. La
Goodson, I. ( l995a) ce Educarion as a practica! maccer: So me issues and concerns», Cambridge
perspectiva docente sobre el cambio es de una importancia crucial, y el
Journal oJEducation, 25(2): 137-48. .
desar~ollo de una visión longitudinal sobre las transformaciones que los Goodson, 1. (1995b) «Teachers' life hisrories and srudies of currículum and schoolmg», en I.
cambtos contemporáneos están produciendo en la práctica docente es Goodson (ed.) The /Vfaking ojdurrículum: Collected Essttys, 2a ed., Londres: Falmer Press,
fundamental a la hora de comprender la permanente transformación de pp. 71-92. :
la enseñanza. Como demuestran los trabajos de las siguientes secciones, Goodson, I. y Cole, A. ( 1993) «Exploring che ceacher's proft:ssional knowledge», en D.
es igualmente importante darse cuenta de la relación existente entre las McLaughlin y B. Tierney (eds.) Naming Silenced Lives, Londres: Roucledge, PP· 71-94.

creencias y objetivos personales del profesorado y los nuevos esfuerzos Goodson, I. y Hargreaves, A. (eds.) ( 1996) Teachers' Professional Lives. Londres: _Falmer Pr~ss.
Goodson, I. y Sit.es, P. (2001) Life History Research in Educational Settings: Leammgfrom Lzves.
reformistas. Porque, como veremos, una reforma en el contexto español
Buckingham: Open Universiry Press. . :
que pase por alto estos temas puede estar condenada a convertirse no en Goodson, 1. y Walker, R. ( 1991) Biograf?hy, !dentity and Schooling: Episodes in Educatzonal Rese-
un valioso logro sino en un costoso fracaso.
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40
. HISTORIAS DE VfOA DEL PROFESORADO

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Roberrson, S. ( 1994) ((An explorarory analysis of posc-Fordism and reachers' labour», en J. Ken- darse por supuestos y tratarlos como objetos de estud~~ e Invest~g~cron.
way (ed.) Economising Education: Post-Fordist Directions, Geelong: Deakin Universiry Uno de los aspectos de esta realidad que menos acenoon ha recibtdo es
Press, pp. 105-52. la importancia de las v~das del profesorado: Sin embargo, muchos de los
Roberrson, S. ( 1996) c<Teachers' work, rescruccuring and posc-Fordism: Conscrucring che new capítulos de este libro demuesrran que el 1mpacco ~~obal de las nuevas
professionalism», en I. Goodson y A. Hargreaves (eds.) Teachers' Proftssional Lives, Lon- iniciativas encaminadas a la reforma y reestruccuracwn de las escuelas a
dres: Falmer Press, pp. 28-55.
menudo contradice las realidades cotidianas de las vidas de los profeso-
Roberrson, S. (1997) ccResrrucruring teachers' labor: 'Troubling' posr-Fordism», en B. Biddle;
res y profesoras y las prioridades que s~rgen de ~as misn1as.. .
T. Good y I. Goodson (eds.) !nternational Handbook ofTeachers and Teaching, Londres:
Kluwer, 1: 621-70. Por supuesto, éste no es el primer libro_ dedrca~o a 1~ vrda ~ trabaJO
Russell, T. y Munby, H. (1992) Teachers cmd Teachingftom Cfassroom to Rejlection. Londres: Fal- del profesorado; recientemente se han r~altzado d1~erso~ estudws sobre
mer Press. las biografías de Jos docentes, las narrativas y las htston~s de los mae:-
Shorrer, J. (1993) Cultural Polities ofEveryday Lije: Social Constructionism, Rhetoric and Knowing cros y maestras. No obstant~ hasta el momenco el trabaJO sobre las VI-
ofthe Third Kind Toronco: Universicy ofToronco Press. das del profesorado se ha ocupad~ en su ~a~or parte ~e «los relatos de
Sikes, P.; Measor; L. y Woods, P. ( 1985) Teachers' Careers: Crises and Continuities. Londres: Fal- la acción», mientras que los estudws que sltuan estas vidas plenamente
mer Press.
en su contexto han sido menos frecuentes. ·
Smich, D. (1990) Conceptual Practices of Power: A Feminist Sociology ofKnowledge. Toronco:
Universiry ofToronro Press. Los capítulos de este libro nos ofrecen las bases sustantivas y ~eto­
w:
y Znaniecki, F. (1918-1920) The Polish Peasant in Europe and America. Chicago:
dolóaicas de los estudios sobre las vidas del profesorado que tienen
com~ objetivo narrar «relatos de acción en el n1arco de una ce~ría del
Thomas,
Universicy of Chicago Press.
Thompson, P. (1988) The Wlices ofthe Past: Oral History, za ed., O:dord: Ox.ford Univasicy Press. contexto». Concretamente los capítulos que emplean como rrtetodo la
Thompson, P.; Iczin, C. y Abendscern, M. {1991) 1 Don't Feel Otd: The E-.:perience ofLater Lije, historia de vida parecen ser los más apeos para integrar escos dos aspec-
2a ed., Oxford: Oxford Universiry Press. tos del análisis.
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sand Oaks, CA: Sage.

47 43
1 Profesorado e historias de vida

Un carnpo de investigación emergente

lvor F Goodson

Introducción

Era 1973 y me encon~raba haciendo un viaje en tren en Yorkshire, en el


norte de Inglaterra. Uno de los placeres de viajar en tren es la posibili- ·
dad de escuchar las conversaciones ajenas. Dos hombres, vestidos con
ropas de trabajo y fumando en pipa, estaban sentados frente a frente:

A. Me he enterado que tu Janet sale con un chaval.


B. Pues sí. Parece que se van a casar.
A. También me han dicho algo de que ... es profesor (esro último dicho con in-
tención y con un tono d~ co,nspiración, como queriendo decir «no se lo
contaré a nadie»).
B.. Por desgracia.
(Pausa)
A. Nunca he entendido a este tipo de gente. En general son una panda bas-
tante rara ... Una raza aparte.
(Pausa prolongada)
B. ¡Psé! Dejan mucho que desear.

Hay una gran cantidad de temas recogidos en esta conversación, algu-


nos claramente reconocibles, otros no. Es probable que los trabajadores
más viejos de Yorkshire tengan cuando menos sentimientos encontrados
respecto de las personas relacionadas con su paso al duro mundo del rra-

45
l. PR<WESORADO E HISTORIAS DE VIDA

HISTORIAS DE VIDA DEl. PROFESORADO


derar pues que los docentes son de algún modo una <<e:pecie distinta:>, o
ue se ven como una raza aparte? Dar respuesta a este tnterrogante ya es
bajo: a las minas y las fábricas del interior de Yorkshire donde habrían de
pa.sar hasta 50 años de su vida laboral. Pero por encima de estos senti- ~otivo suficiente para estudiar las vidas del profesorado.
mientos parece haber otro tipo de confusión relacionada con formas más
extendidas de pensar, hablar y escribir: la sensación de que, de un modo
u otro, los profesores son una especie aparte; una especie que hasta cierto La figura del docente en la investigación
punto está alejada y es desconocida para el resto de los morrales.
En el libro Schoolteacher (El profesorado] (1975), Dan Lortie resumía la
En la bibliografía existente sobre educación también encontramos esta
relación entre. el profesorado y la investigación educativa en Estados
te.ndencia, tal vez más evidente en aquellos estudios que utilizan métodos
fundamentalmente antropológicos, en los que la escuela es vista corno un Unidos del siguiente modo:
entorno muy especial y atípico. Como afirma Philip Jackson en su libro
La educación es rica en prescripciones y pobre en descripciones. No hay lugar
pionero La vida en las aulas, la dinámica que se experimenta en las escue-
donde esto sea más evidente. que en el caso de los dos millones de persona..<;
las es atípica porque «las clases son lugares especiales» en los cuales es casi
que imparten clases en las escuelas públicas. Por lo general se acepta que la
corno si se desarrollara una forma de vida diferente. Sin embargo, es un
transacción Fundamental de la educación se produce en el lugar donde se en-
mundo aparte que nos sigue resultando familiar a todos nosotros:
~uentran profesores y alumnos. (... ] Pero aunque existen multicud d~ libros"(
ardculos que dicen al profesorado cómo debe com~ortarse, los estudws emp~­
Incluso el olor de las aulas es igual en todas partes. Las ·escuelas pueden usar
ricos sobre el trabajo de los enseñantes (y sobre qutenes componen las plantl-
marcas diferentes de cera y de productos de limpieza, pero todos parecen con- 2
tener ingredientes parecidos, una especie de olor universal que crea el contexto Has de las escuelas) siguen siendo escasos.
aromático del edificio entero. A esto hay que añadir el perfume ligeramente
La cuestión general que señala Lortie por lo q~e respecta a .la rel~­
acre de las aulas, mezcla de polvillo de tiza y el leve efluvio de las virutas de lá-
ción saber/poder se plantea continuamen~e en el dtscurs~ de la Investi-
pices recién afilados. En algunas clases, especialmente a la hora del almuerzo, se
percibe el perfume familiar de la piel de naranja y de los bocadillos· de manteca
gación relacionada con el profesorado: existe un buen n~mero .de pre~­
de cacahuete, una combinación a la que por la tarde, después del descanso, se
cripciones y de retratos implícitos, pero muy pocos estudws seno~ ~eall­
zados ·sobre, 0 en colaboración con, aquellos a los que se prescnbe o
añade el matiz levemente picante del sudor infantil. Si alguien entrara en un
retrata. ·No obstante, aunque hay continuidades, también hallamos
aula con los ojos vendados, le bastaría sólo con aguzar el olfato para saber
cambios a lo larüo' del tiempo, que se producen allí donde se encuen-
dónde se encuentra. 1 v . .
eran la historia 'social, política· y económica.
En la introducción del libro Teachers' Lives and Careers ( 1983), Ste-
El mudo de las aulas de Jackson es reconocible inmediatamente: si lo
intentamos podemos recordar el olor y algo de la sustancia de nuestros phen Ball y yo sosteníamos que la investigación realiz:-da en Gra~ Br~­
taña sobre el profesorado ha pasado por una serie de tases en la histona
días pasa1os en la escuela (lo único irreconocible para un europeo es la
manteca de. c.~cahuete). Pero, como la mayor parte de la gente normal, reciente. <<En la década de 1960, el profesorado era una figura oscura en
pa~arnos el tiempo necesario en la escuela y luego la abandonamos.
el paisaje educativo, conocido (o desconocido) sobre codo ~ ~r,avés d.e es-
Mientras estam~s en.~Ha podemos adquirir ciertas características que nos tudios a erran escala o de análisis históricos acerca de su posiciOn soCiaL Y
el conce;w clave en la enseñanza era el de roh>. En p~cas palabr~s, .los
3
hacen una especie aparte pero al final nos incorporarnos al «mundo real».
¿Pero qué sucede con aquellos que se quedan y que pasan su vida en esos profesores y profesoras ap~redan como agregad~ n:e~Iante estad1st1~as
lugares especiales? En este libro se ofrecen evidencias que demuestran poco precisas 0 , cuando se les consideraba como md1v1duos, lo eran solo
que se perciben a sí mismos como seres distintos. Una profesora de Ver- por cuanto desempeñaban un rol cuyas expectativas cumplían de forma
mont consideraba que «las maestras éramos una cosa aparte» y que como mecánica y aproblemática.
tal «no podías hacer nada de lo que hacían los demás». ¿Debemos consi-
47
46
l. f'I{OFF.'iOiv\lJO E HISTORIAS DF. VIDA
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFF~I){)RADO

tendencias que manifestasen alguna curiosidad (y no digamos crítica)


. ,A_ finales de la década de 1960 y principios de los 70, este enfoque cam- por los aspectos sociales en la investigación educativa. Como afirman
biO ligeramente, pero desde el punto de vista del profesorado no necesaria- diplomáticamente (y cal vez sabiamente) Measor y Sikes a partir de una
mente para mejor. Los investigadores empezaron a llevar a cabo estudios de
cita de Hargreaves:
caso sobre la enseñanza como proceso social, especialmente por lo que res-
~ecta ~ «procesamiento» de los alumnos en la escuela. «Las simpatías del
Es posible que en la Gran Breraña de la década de 1980 no sea suficiente
mvesngador se decan~aban por el alumnado, especialmente por el proce- afirmar que la necesidad de la investigación sociológica es c:videnre por sí
dente de la clase trabapdora y por las niñas, que eran los débiles de la clase; misma. Se ha producido «un descenso del interés gubernamcnral por inver-
los profesores eran lo~ malos de la pelicula». Hacia finales de los 70 percibi- rir en procesos que supongan un cuesrionamienro independic:m:e y una au-
~os un nuevo camb10: <<La atención comenzó a dirigirse hacia las limita~
rocrírica». Debemos poner un especial cuidado en no dar a c:nrender que el
Clones c?n las que trabajaban los docentes. [... ] Los profesores dejaron de profesorado es un grupo desvalido. y débil, aunque efecrivamente rrabajan en
s~r los vtllanos para se: las ví~timas y, en algunos casos, los estafados por el
un conrexro que riende a amenazar su autonomía profesional, sus condicio-
sistema en el que se vetan obl1gados a desarrollar sus actividades». 4 nes de trabajo y su capacidad de decisión sobre la forma en que enseñan a
Pero esta última caracterización del profesorado había planteado fi-
sus alumnos y alumnas. (p. 229)
nal~ente la cuestión de cómo veían éstos su trab~jo y sus vidas. En un
escr~co de 1981 formulé la afirmación de que los investigadores no se De manera parecida, en Estados Unidos aparecieron modelos de re-
habtan enfrentado_ a l~ con:plejidad del docente como agente activo que forma educativa más conservadores durante la presidencia de Reagan,
construye su prop1a h1stona. Aunque habían dejado de considerar a los cuando William Bennett era $ecretario de educación. Aronowitz y Gi-
profesores·y profesoras como un agregado numérico, una nota histórica
roux nos ofrecen un resun1en ·crítico:
a pi~ de página o co.mo ~n rol apro.blemático, los investigadores seguían
trata.ndolos co~n npos Intercambiables que no se veían afectados por La ofensiva educativa de Bennerr afirmaba con terquedad que «tirar el dinero»
1~ circunstanCias o la época. En consecuencia, era necesario un nuevo '
destinándolo a las escuelas, incluso si tenían goteras o las calderas esuopeadas,
tipo de investigación, más sensible al contexto y que prestase especial no resolvía lo que él denominaba la <<crisis de la excelencia». Por el contrario,
atención a las historias de vida:
consideraba apremiante la necesidad de una revisión general del currículum cu-
yas .características principales eran la recuperación de las matemáticas, la ense-
~a búsqueda de datos personales y biográficos puede cambiar rápidamente la
ñanza de las ciencias, y la rransmisión de las obras canónicas de la civilización
Idea de que los profesores son intercambiables. Del mismo modo, al hacer un
occidental como part.e ~bligada del :currículum de licenciatura de las universi-
seguin:iento de l_a evolución de las vidas de los profesores y profesoras (a lo largo
dades de élire, asÍ' como la acenruación de valores como el res pero a la al!toridad,
de la vtda p:o~es10nal del ~ocente y a través de varias generaciones) también po-
especialmente en el seno de la familia, el patriotismo y otros aspectos de la edu-
~remos paliar las concepciOnes ahistóricas. Si tratamos de comprender algo tan
cación moral en los cursos iniciales. La estraregia curricular de Bennecr era algo
Intensamente personal como es la enseñanza, es fundamental que conozcamos
más que una manera de evitar las frecuentes peticiones económicas que recibía
al docente como persona. El desconocimiento que tenemos de esta faceta es una
la adminisr~ación por paree de las escudas; se trataba de un ataque conrra mu-
acusación que indica el alca~ce de nuestra imaginación sociológica.5
chas de las refornus llevadas a cabo en lo;S 60, cuando los estudiantes obruvieron
de una adminisrración reticente más capacidad de decisión sobre el currículum
. Pero tal ~omo se vio después, aunque el argumento a favor del estu-
que la que ninguna generación de escudianres de secundaria y universidad ha
dlO de las vtdas perso~ales y profesionales del profesorado gozaba cada 6
gozado en la hisroria reciente deJa enseñanz::1..
vez de mayor aceptac10n en el seno de la comunidad de investio-adores
educ·ativ.~s, los cambios- económicos y políticos conducían a un ;eríodo Como parte de la involución general respecto de los modelos de los
de reacc10n conservadora. En 1979 se inició la era del thatcherismo en
años 60, el cambio en los pauones de control político y económico so-
Gran Bretaña, que presagiaba una oleada de ataques contra aquellas

49
48
l. PROFESORADO E HISTORIAS DE VIDA
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFF-'iORADO

diera, no obstante, continuar. En la década de los 80 se llevaron a cabo


bre los docentes ha sido enorme en los 80. En términos de poder y visi-
un buen número de buenos estudios en la academia, pero en su mayo-
bilidad, significa en muchos aspectos una vuelta a la sombra del profe-
ría no abarcaban un análisis contextual o intercontextua1.
sorado, frente a las nuevas orientaciones curriculares (en el Reino
En el nuevo ambiente de los 80, quien se dedicara a relatar las vidas
Unido, un currículum nacional de alcance global), la evaluación del
del profesorado se encontraba atrapado entre el poder de la renacida
profesorado, el aluvión de nuevos decretos y los nuevos modelos de di-
burocracia poi frica y el poder mediador de la academia a través de la
rección y administración de las escuelas.
cual se transmitían dichos relatos. Para decirlo de forma suave, se en-
contraba en un <<lugar particularmente tenso» desde el cual debía enta-
blar la relación de colaboración, tan íntima y éticamente delicada, a tra-
El contexto de la investigación
vés de la cual reconstruir la vida del profesorado y darle una dimensión
El renacimiento político de las opciones conservadoras en los años 80 textual.
Es cieno que las voces críticas acerca de esta empresa han sostenido
afectó rápidamente al contexto educativo. Uno de los efectos colaterales
que, dado el momento político que vivimos actualmente, el trabajo so-
sobre los estudios de las vidas personales y profesionales del profesorado
bre los relatos de vida es especialmente problemático. Algunos incluso
fue que el trabajo acerca del «contexto» en que se enmarcaba la labor
insinúan que. sería mejor abandonar el proyecto por completo. Las
e~u~ativa se hizo menos frecuente y recibía menos fondos (aunque los
obras presentadas en este libro aceptan la naturaleza problemática de la
smdtcatos del profesorado continuaron financiando algunas de estas in-
empresa, pero no por ello creen que se deba abandonar el terreno y por
vestigaciones). El resultado fue una mayor dificultad para la realización
lo tanto dejar el estudio de los relatos de vida a quienes no se plantean o
de estudios contex:tuales sobre las vidas del profesorado, especialmente
estudian dichas problefi1áticas. Por el conuario, se sostiene la necesidad
desde la perspectiva de una historia de vida más amplia. Habiéndose lo-
de enfrentarnos a los dilemas que plantea el estudio de las vidas de la
grado un escenario tan prometedor a principios de los 80, y con un tra-
gente y construir procedimientOs metodológicos y sistemas de valores
bajo. de inve.stigación ~erio s~bre las historias de vida ya iniciado, el po-
que respeten las vidas y modelos de colaboración para ampliar y pro-
tenCial d.e dtcho trabaJO se vro profunda y rápidamente afectado por el
fundizar nuestros conocimientos. Los capítulos que componen este li-
nuevo cltma en que debía desarrollarse la investigación educativa.
bro comparten un interés por hallar nuevas formas de estudiar las vidas
El objetivo fundamental de la investigación basada en historias de
de los profesores y profesoras, que vayan más allá de un único interés
vida consiste en localizar el propio relato del profesor o profesora en el
por los relatos o narrativas para alcanzar unos procedimientos y proce-
marco de un análisis contextua! más amplio o, para decirlo en palabras
de Stenhouse, construir «una narrativa de la acción dentro de una teoría sos más contextuales y exploratorios.
Las problemáticas que plantea el estudio de las vidas de la gente for-
del contexto». El establecimiento de la distinción entre un relato de
man parte de un contexto más amplio de relaciones, prioridades y dis-
vida y una historia de vida es, por lo tanto, absolutamente clave. El re-
posiciones sociales. Lasch, por ejemplo, investiga la trayeeroria histórica
l~to de vi~a e~ la «~arración que construimos sobre nuestra propia
de las vidas privadas en Refugio en un mundo despiadado: reflexión sobre
vtda>>; la hrstona de vrda es una empresa llevada a cabo en colaboración
la fomifia en el mundo contemporáneo, donde disringue dos fases en la
y que requiere la revisión de una gran variedad de evidencias. La per-
historia de la sociedad moderna. Durante la primera, sostiene Lasch, la
sona que relata su vida y otra (u otras) colaboran en el desarrollo de esta
división del trabajo que acompañó el desarrollo del capitalismo indivi-
relación más amplia mediante entrevistas, discusiones y análisis de tex-
dual privó a la gente común del coi1trol sobre su trabajo, lo cual hizo de
tos y con textos. La historia de vida es el relato de vida situado en su
éste una actividad alienante mediante b cual era imposible alcanzar la
contexto histórico. Al dificultar la investigación conrextual, el nuevo
realización personal. En la segunda fase, el liberalismo fomentó la idea
clima determinó que en muchos casos el trabajo sobre las historias de
de que, aunque el trabajo fuera alienado por el capital, todo podía recu-
vida y la indagación colaborativa intertextual e intercontextual se blo-
perarse en el ámbito de lo privado. «Se aceptaba que las personas serían
quearan, aunque el trabajo más específico sobre los relatos de vida pu-

51
50
l. I'ROFF.SO!v\DO E HISTORIAS DE V!Dt\
HISTORIAS DF. VI[)A DEL PROFESORADO

li~res de emprender la búsqueda de la felicidad y la virtud en su vida ción de texcos realistas y melodramáticos sobre problemas sociales que creen
pn~ada de la forma que mejor les pareciera. El puesto de trabajo que- una identificación con los oprimidos de la sociedad escadounidense. Estas
daba pues separado del hogar y la familia se convirtió en el "refugio en obras realistas reproducen y reflejan las estructuras sociales que deben cam-
un mundo despiadado"»? Tan pronto como se estableció esta ecuación biarse y realzan la subjetividad del individuo indefenso. Hacen un héroe del
afirma Lasch, el liberalismo faltó a su promesa. ' interaccionista-etnógrafo-voyeur que vuelve de realizar su trabajo de campo
La vi~a pri:ada q~~dó abierta a la intervención de los profesionales cargado de narraciones conmovedoras sobre la experiencia de los desposeídos.
d.e, la. «astst~ncta»: :nedt~os, profesores, psicólogos, expertos en orienta-. Además, parten de un sesgo ideológico que destaca el enfoque siruacional,
cwn mfannl, funcwnanos de tribunales de menores y similares El ' _ adaptativo y normativo a los problemas sociales y sus soluciones, ya sea en el
b' . d . am aula, en la calle o en el hogar. 10
Ito pr~va o cayó .inmediatamente presa de estas fuerzas semioficiales
de la «VIrtud or~antzada», y «la esperanza de que los intercambios priva-
dos c~~p ensanan el derrumbe de las tradiciones comunitarias y el or-
8
de? ctvtl» .qued~ahogada bajo la intervención de las mencionadas pro-
El problema queda muy bien descrito en la siguiente sección, en la
que Denzin sostiene que se perpetúa un doble mito:
festones asistenciales.
Resulta interesante la reciente observación de Denzin en el sentido El proyecto del relato de vida, que tiene sus raíces en la Escuela de Chicago,
de qu~ ,los etnógra~os y b~ógrafos representan la última ola de esta «pe- presenta, pue~, los siguientes problemas. Presupone un corpus textual que
netracwn» en ~a~ ,vtdas pnvadas, y que se avecina un tiempo en que ve- mantiene vigente la separación público/privado y además perpetúa dos mitos:
remos «la apancwn de nuevas políticas conservadoras en el ámbito de la primero, que el hombre, la mujer y el niño o niña urbanos modernos poseen
salud Yla mora.l, centradas en la sexualidad, la familia y los individuos». reductos de intimidad que la compleja sociedad urbana no puede alcanzar; se-
En consecuencia, afirma que: gundo, que el biógrafo-etnógrafo cualificado puede dotar de sentido a dichos
mundos y, por consiguiente, dar vida al sacrosanto mundo interior de la expe-
La biog.rafía y la aurob~ografía forman parte del legado que Reagan ha dejado riencia del sujero oprimido. Este tipo de investigación, pues, muestra que la
a la sociedad estadoumdense. Mediante estas formas de escritura, la comuni- vida interior/privada dota al sujero de los preciados valores de la democracia,
dad ~cad~mi~~ liberal y de izquierdas reafirma su compromiso con el valor de es decir honor, orgullo 1 individualismo, heroísmo y dignidad frente a los obs-
las vida~ Individuales en el documento que constituye el relato de vida. Éste táculos más insalvables.
s~ convierte, en consecue~cia, en la repuesta de la izquierda frente a la polí- Pero al hacer visible lo sagrado, en una pornografía del exceso que no deja
tica con.servadora y represiva de las dos últimas décadas de la historia de Esta- secreto por descubrir,. el texto biográfico borra de un solo plumazo la línea que
dos Umdos. Con este método será posible narrar la dolorosa historia de las separa lo público y lo privado, a la Vez que ceremonializa lo que acaba de poner
~lases. más. ~ajas es~ad~unidenses, y en dichas narraciones se producirá una al descubierto. De este modo perpetúa el mito de que la vid:;¡, privada y sus sig-
Idennfi~a.cwn romannca y política con los oprimidos desde la cual surgirá nificados internos existen realmem:e. Pero en la práctica esto ya no es así: nues-
una polmca de protesta, una política basada en la crudeza de las condiciones tros m~todos han hecho desaparecer los límites entre lo público y lo privado.
ec~nómicas., raciales y ~exua~es de la vida contemporánea. Este método pon- Inconscientemente, hemos convertido lo personal en polícico, pero hemos fra-
d~~ de mamfiesro la. e~tstencta de grandes grupos sociales que no tienen posi- casado en el intento de articular una política que sea consecuente con esta posi-
btltdad alguna de vtvtr su propia versión del sueño americano ni de experi- ción, puesto que una teoría moral y social de la democracia ya no puede dar
mentar una felicidad personal. 9 por supuesta la existencia de una esfera sagrada dentro de la vida sociaL
Al hacer público lo personal, el biógrafo sigue una política textual que va-
Y añade: lora a los sujetos en cuestión. Esre gesto heroico distrae la atención de las es-
tructuras sociales que: causan la opresión. Es decir, que aleja el centro de inte-
Al rei~scribir !a vida real, con todos sus matices, insinuaciones y terrores, en la rés de la estructura para situarlo sobre el individuo. Al mismo tiempo, narra su
narranva de vtda, los investigadores perpetúan un compromiso con la produc- historia dentro de un marco que se ajusta a una concepción públicamente

. 52 53
HISTORIAS DE VIDA DF.L PROFESORADO
existe una coherencia a veces involuntaria entre esta forma de estudiar
aceptable de las personas, de sus vidas y del significado de éstas. Estas concep- las vidas de los docentes y las tendencias políticas actuales. Por lo tanto,
ciones están incorporadas en las tradiciones literarias occidentales y han estado si este ámbico de la investiga-ción va a continuar a nosotros nos corres-
presentes desde la invención de la forma biogrifica. 11 ande construir formas más sistemáticas de tener en cuenta el contexto
p unos procedimien ros y metodologías más éticos. En segundo lugar,
Denzin plantea varias cuestiones de importancia por lo que respecta ~ontinúan existiendo motivos de peso para seguir estudiando las vidas
al uso del relato de vida y la biografía como metodología de estudio de del profesorado si somos capaces de analizar y desarrollar nuestros valo-
las vidas del profesorado. Hay dos temas, no obstante, que merecen es-· res, ética y mecodologías. . .
pecial atención. En primer lugar, se equivoca al decir que el relato de En cierro sentido, el proyectO del estudw de las v1das del profeso-
vida es la «respuesta de la izquierda» a una política represiva y conserva- rado debería representar un intento de generar una con~raculrura que
dora. Esto es una afirmación demasiado generalizadora. Es verdad que aa resistencia a la tendencia de «devolver al proresorado a las
op On b d d . . .,
algunos académicos de izquierdas han empleado esta metodología, pero sombras»; una contracultura basada en un mo _o e 1nvesngacwn que
también lo ha hecho gran número de estudiosos de posición política por encima de codo tenga en cuenta a los proresores y profesoras y se
menos clara, además de algunos de tendencias conservadoras. Cierta- lancee como obJ.etivo escuchar «la voz del docente>). «Lo que e~toy
p ¡· . , d 1 .
mente es posible afirmar que uno de los efectos colaterales del trabajo ,proponiendo es esencialmente la reconceprua tzaciOn . e a Invesnga-
sobre los relatos de vida (y creo que Denzin estaría de acuerdo) es la ción educaciva de tal modo que se asegure que la voz del docente se
despolitización de la investigación. Al situar nuestro estudio en el indi- . 1adamente.» p-
escucha, fuerte y arncu .,
viduo, y por consiguiente desconectarnos de las fuerzas sociales más Varios capítulos hablan elocuenreme~te de esta cuesnon, ~ue nos
amplias y entornos más colectivos, verdaderamente estamos «realzando propoí.ciona el principio básico de este libro. Butt et al., por eJefD.plo,
la subjetividad del individuo indefenso». sostienen que:
En segundo lugar, Denzin acusa concretamente al relato de vida y a
la biografía. Buena parte de sus críticas no se sostendrían si nos centrá- La noción de la voz del docente es impor.rante por cu::mw lleva consigo ~1
ramos en una historia de vida más ampliamente contextualizada, o en tono, el lenguaje, la calidad y los sentimientos que encie:ra la f~r~a de escn-
un enfoque intercontextual colaborativo. Al señalar las deficiencias de bir y de hablar de cada profesor y profesora. En un senndo pol1 nco, al·u!~ ~
las metodologías que celebran el relato y la narrativa, la crítica de Den- derecho a hablar y ser representado. Puede dar cuenta tanto de 1a.v~z m lVI-
dual como de la c l~ctiva, que es característica del profesorado y dtsnnta de la
zin es en sí misma una exhortación para emprender la búsqueda de un 9
marco de investigación más amplio. de otros grupos. (p. 57)

Prestar apoyo a este tipo de voz es, pues, contracultural e~ la ~edida


Un nuevo planteamiento del estudio de las vidas del profesorado en que va a contracorriente ~el. poder/saber tal y como lo mannenen y
producen los políticos y adn1m1strad~re~.
El ataque de Denzin es, creo, un oportuno recordatorio de los peligros Aunque el di~a político y econom1co es poc~ favorable, por otro
que entraña el estudio de las vidas de los profesores y profesoras. Parece lado el actual «movin1iento postmoderno>> proporCiona un apoyo. po~ lo
casi una invitación para abandonar el proyecto, invitación que en oca- menos en el ámbito de la investigación . .Niichel Foucaulr ha e;erc1do
siones resulta persuasiva. Existen, no obstante, razones para resistirnos a una aran influencia en los investigadores e investigadoras a la hora de
una retirada general del campo de estudio. En primer lugar, un argu- recu;erar y representar las voc~s .de los «suje~os». Del ~ismo modo, la
mento negativo: no creo que la retirada general renga sentido como op- extraordinaria obra de Carol Gtll1gan, In a Dijferent Vozce [Con una voz
ción. El terreno ya está ocupado por personas que producen narrativas y diferente], ejemplifica el poder de la representación de las voces de las
relatos de las vidas del profesorado. Este trabajo continuará y cierta- mujeres no escuchadas hasta entonces. Sobre todo, el proyecto posrmo-
mente el argumento de Denzin acepta dicha continuidad al afirmar que
55
-54
l. PROFESORADO E HISTORIAS DE Vlf)A
HISTORIAS I>E Vll>t\ DEl. I'ROFF.SORAI>O

junto de nociones que se dan por supuestas y que determinan la forma en


dern~ d~fiende «la idea de que todos los grupos tienen derecho a hablar que se ha definido habitualmente la atención al docente, y que suele tra-
po~ ~~ ~tsmos, c_on su propia voz, y a hacer reconocer la autenticidad y Jucirse en medidas de tipo administrativo. También destaca que el len-
legtttmtdad de diCha v~z». 13 M~s allá de un interés general por la voz del guaje confirma esta orientación al aludir nociones como «deserción do-
pro~esorado, lo~ e~r~d10s qu_e I~tegran este libro presentan un amplio cente>), «movimiento de personal docente» y «oferca y demanda~>. Esta fe
conJunto de pnnCipiOs que JUStifican el estudio de las vidas de los do- en la filosofía administrativa y prescriptiva se apoya en los mécodos de
centes. investigación empleados en la academia. Casey sostiene que:
En primer lug_ar, _este tipo de investigación puede aportar un buen nú-
mero de descubnmtentos por lo que respecta a los nuevos movimientos Se han empleado un número limitado de estrategias de investigación a la hora
d.e reescru~tura~ión y r~f?rma educativa, así como a las nuevas preocupa- de ~ratar esre rema. El perfil de \as personas que ya no forman parte del cuerpo
CIOnes y d1rectnces poltttcas. Varios capítulos tratan de la «crisis de la re- docente suele trazarse estadísticamenre más que en términos personales, y es
forma>> (véase, por ejemplo, Butt et czl., pp. 51-98) o, más concretamente habitual que la información se obtenga de fuentes como los archivos de dis-
?e la «crisi~ de la prescripción». Yo mismo he analizado recientemente 1~ rrico, los deparramenros de Ínsrrucción pública, o mediante investigaciones
tmportancta de la creencia en el currículum como prescripción (CCP): que responden únicamente a los in re reses de los investigadores. (pp. l 87 -188)

El CCP es la base de la mística según la cual los gobiernos centrales, la buro- El resultado de los paradigmas académicos de investigación tiene un
cracia educativa y la comu.nidad ~niversiraria son los expertos y quienes po- profundo efecto sobre nuestra idea de la gestión de sistemas educativos.
seen el control. Como nadie cuestiona esta mística, los dos mundos de la «re-
tórica pre~cripriva» y la «enseñanza como práctica>> pueden coexistir, y ambos La configuración específica de lo que se selecciona y lo que se omite cons-
se benefiCia~ de esta coexistencia pacífica. Se considera que los responsables truida en est:e modelo de investigación da a sus resultados un sesgo particular.
del CCP estan «al mando>> y que las escuelas «imparten» (y pueden lograr un A fuerza de omitir las voces de los profesores y profesoras corrienres, lo que
buen grado de autonomía si aceptan las reglas). hace en realidad la bibliografía sobre las carreras profesionales de los docenres
es silenciarlas. iv1etodológicamence esto significa que, aunque estemos estu-
Pero este «compromiso histórico>> supone un problema importante: diando un rema en el que la roma de decisiones tiene una importancia capital,
los investigadores especulan acerca de las motivaciones del profesorado, o en el
La acep.tación del mi.to d~ la prescripción riene como precio la complicidad: mejor de los casos, las estudian a partir de una serie de opciones predetermina-
por enctma de todo, tmphca la aceptación de las relaciones de poder estableci- das. Teóricamente lo que se desarrolla es una visión instrumental del profeso-
das. Ta~ vez lo m~ imp~rtanre sea que las personas que más íntimamente liga- rado, reduciéndolo a la categoría de objeto que puede ser manipui::J.do para al-
~as estan con el dia a dia de la construcción social del currículum y de la ense-
canzar determinados fines. Políticamente el resultado es una política educativa
nanza (el p:ofes~r~do) quedan excluidas del «discurso educativo>>. Para que edificada sobre el oportuno sistema de recompensas y penalizaciones insriru-
p.ueda segu1r existiendo, el poder cotidiano de los docentes debe ser silen- cional, más que sobre la búsqueda de una coherencia con el deseo de los do-
ctado. Este es el precio de la complicidad: el poder y la autonomía en la vida
centes de dar sentido a sus vidas. (p. 188)
cotidiana de las escuelas y el profesorado depende de la continua aceptación
de una mentira fundamenral. 1·í
Este libro ofrece continuos testimonios que evidencian la superficia-
lidad de la concepción adminiscr;itiva y prescriptiva de la enseñanza. En
. A la ~or~ de analizar la crisis de la prescripción y de la reforma se hace verdad, no es difícil percibir a quién interesa que se silencie la voz del
tmpresCindtble encontrar nuevas formas de reforzar las voces de profeso- profesorado y que la investigación adopte métodos me.nos «curiosos».
res-~ ~rofesoras .. El estudio de Kathleen Casey (pp. 187-208) propone el Louis Smith, psicólogo de formación, concluye lo siguiente (p. 158):
an~tsts de las vtdas del profesorado para comprender el muy discutido
fenomeno del abandono docente. La autora señala que existe un con-

57
l. PROFESORADO E HISTORIAS DE VIDA

HISTORI,\S DE VIDA DEL PROFESORAOO


idea muy específica de biografía docente: «La comprensión de los oríge-
Objetivos comportamentales, tiempo dedicado a una tarea, dominio de la ma- nes de las perspectivas del profesorado en formación depende en gran
teria, eficacia escolar son conceptos que provienen de teóricos y teorías muy parte de la comprensión del impacto de la biografía, es decir de aquellas
alejados del lenguaje y las perspectivas de los innovadores que hemos estu- .experiencias que han influido directamente en la concepción que posee
diado nosotros, así como del lenguaje y las teorías en que hemos decidido ba- un individuo acerca de la enseñanza y la escuela>) (p. 102).
sar nuestras interpretaciones y especulaciones. Un tercer motivo para el estudio de las biografías del profesorado lo
arricula el trabajo de Sue 1Yfiddleton, que ofrece una visión de la docencia
Del mismo modo, los estudios del capítulo 3 nos ofrecen testimo- . como profesión en la que la construcción de género es fundament~~ (a lo
nios elocuentes en este sentido. Por ejemplo, el análisis de esta cuestión cual se añade la voluntad del capítulo de dar cuenta de la produccwn de
por lo que respecta al caso de Lloyd, que al principio estudiaba sus guías una pedao-ocría feminista en el contexto sociohistórico de la Nueva Ze-
curriculares «como si fueran la Biblia» es extremadamente ilustrativo. landa del~ s~gunda posguerra _mundial). Otras contribuciones recogen la
Pero tal vez el epitafio más evidente para los creyentes de la filosofía ad- vida de las profesoras, como la reconstrucción que lv1argaret Nelson hace
ministrativa y prescriptiva sea el estudio de Glenda: «Cerraron la Guía de las profesoras en Vermonc durante la primer~ mitad del siglo 0-·. o la
del Profesor y los libros de los estudiantes se devolvieron a las estante- investio-ación de Kathleen Casey sobre por que las profesoras acnvtstas
rías. La cultura y el conocimiento del aula eran infinitamente más exci- polític~s de signo progresista abandonan la d.oce~cia. En su trabajo, N el-
tantes» (p. 84). R.I.P., Q.E.P.D. son nos ofrece una defensa Eiscinance de la htstona oral como metodolo-
Otra razón para el estudio de las vidas del profesorado que plantea o-ía y señala que «muchos estudios han demostrado la distancia existente
este libro proviene de la bibliografía sobre la socialización del profeso- ~ntre lo que podemos averiguar a partir de datos publicados o algunos
rado, una de cuyas. tradiciones más importantes señala el período de acontecimientos históricos 'y lo que descubrimos al preguntarles a los
formación inicial y los primeros años de la vida profesional como la in- participantes en dichos acontecimi~ntos. La diferencia ~umenra en el
fluencia socializadora más formativa. Sin embargo existe una tendencia caso de la historia de las mujeres deb1do a la naturaleza pnvada de buena
alternativa que sostiene cada vez más enérgicamente que la cuestión es parte de su vida>). Más adelante añade: «La historia pública olvida a me-
mucho más complicada. Muchos estudios realizados entre las décadas nudo la perspectiva de las minorías, pero las vidas de las muj"eres están to-
de 1970 y 1980 han estudiado la experiencia de los docentes como davía más escondidas porque se pasa por alto, se oculta de forma cons-
alumnos, época que no sólo es considerada tan importante como los pe- ciente o se distorsiona información que es importante».
ríodos de formación sino que en muchos casos es más importante. (Hay Middleron sostiene que «escribir la propia biografía se convierte, en
que señalar que aunque este libro se ocupa del profesorado, también es~e contexto, en· p·arte de un proceso de desconsrrucción de las prácti-
afirma que en el futuro deberá estudiarse también las vidas de los alum- cas discursivas mediante las cuales se ha construido nuestra propia sub-
nos y alumnas y la relación con sus experiencias escolares). Dan Lortie jetividad». Butt, Raymond y Yamagishi, en cierto sentid~,. per:iguen
se refiere a este período como alumnos como un «aprendizaje por ob- objetivos similares cuando abordan su proyec:o so?re 1~ b10grafias co-
servación». La socialización del profesorado, pues, se produce a través laborativas, que está relacionado con la antenor ~tscuston acerca ~e la
de la observación e interiorización de determinados modelos educativos filosofía administrativa y presenta un cuarto monvo para el estudiO de
tal y como los experimentó en su época como estudiante. Lortie sos- las vidas docentes: la voluntad de producir un conocimiento profesio-
tiene que estos modelos, estos modelos latentes, se activan durante el nal que se. centre en el profesorado. Hace poco que he defendido este
período de formación después de haberse «mantenido en suspenso», aro-umento de forma más extensa en otro lugar, pero en resumen se
por así decirlo, durante Cierto tiempo, especialmente los años de ca- rr;ta de desarrollar una modalidad de investigación educativa que hable
rrera. Una manera de retomar esta tradición alternativa de la socializa- desde y para el profesorado. 15 Ello requiere una imporrante reconcep-
ción docente consiste en examinar las influencias socializadoras que tualización de los paradigmas de la investigación en este campo, pero
afectan la formación del profesorado a lo largo de roda su experiencia. creo que los nuevos trabajos sobre el pensan1ienro, los diarios y el cono-
En el capítulo 4, Knowles adopta este punto de visea y defiende una
59
58
1. I'ROFF.'iORAOO E HISTORIAS DE VIDA

1-11:-iTORIAS OE VIDA DEl. J'I{OFESOfV\DO

en las escuelas los docentes se refieren constantemente a factores perso-


cimiento práctico del profesorado, así como el corpus de obra sobre la nales y biográficos. Debemos escuchar atent.amente su punto de vista
acción y la práctica reflexivas, constituyen la avanzadilla de nuevas mo- sobre la relación entre la «vida escolar» y la «Vtda en general» puesto que
dalidades de investigación. Hasta la fecha, gran parte de la investigación en esta dialéctica se narran historias que son fundamentales para com-
educativa dedicada a la formación inicial ha sido realizada por académi- prender su vida y comp~omisos profes.i~nales. Sigue ~iendo cierto q.ue
cos que escriben desde su propio contexto y cuyo trabajo está influido los recortes presupuestanos en educac10n y los cam b10s en la apreCia-
por sus propias preocupaciones, en un entorno dominado por el lema ción pública del profesorado pueden afectar negativam.ente el pr~cario
«publicar o morir». Su público está compuesto sobre todo por sus cole- . equilibrio entre lJ docencia y la vida personal. El estudiO de las btogra-
gas que leen las revistas especializadas. El conocimiento así producido fias docentes nos ayuda a hacer el seguimiento de esta ecuación, la más
es, en el sentido más profundo del término, descontextualizado. En pa- importante de todJ.s.
labras de Woods, «no tienen control sobre un saber producido "ahí
fuera" y "ahí arriba", en un plano aparentemente superior y bajo unas
formas y en unos términos con los que no pueden dialogar. Además,
buena parte de este saber parece ser crítico con los docentes». 16 Notas
No creo que el estudio de las vidas del profesorado sea nunca una
1. Jackson, P. (! ')68) Lije in Classrooms, Nueva York: Hale, Rim:harr and \V'inswn, p. 7.
corriente mayoritaria, puesto que este tipo de estudio desea dar voz y
(Trad. casrdbna: La l'icla en las aultts, Madrid, J\'[orara, 2001 ).
comprender a un grupo profesional históricamente marginado. Y sin 2. Lorrie, O. ( l975) Schooltt:acher: A Sociologiml Swdy, Chicago: Universicy of Chicago
embargo, como grupo, el profesorado tiene todavía un poder conside-
Press, p. vii. ¡
rable y, como sucede a menudo, la verdad suele encontrarse en los már- 3. Ball, S. y Goodson, I. E (eds.) ( l985) Teachers' Lives and Careers, Londres, Filadelfia y
genes. Esta forma de investigación contribuirá sin duda a la compren- Nueva York: Falmer, p. 6.
sión de la empresa educativa pero su utilización debe ser extremada- 4. !bid., p. 7. .
roen te cuidadosa. 5. Goodson, I. E ( l981) «Lire Hisrory anJ che Srudy of Schoo!ing», lnurchange, Onrano

Profesorado e historias de vida arroja luz sobre los aspectos más ínti- Insrirure for Srudies in Educarion, Vol. 11, No 4, p. 69.
6. Aronowirz, S. y Giroux, H. A. ( l99l) Pomnodern Education: Politics, Culture and Social
mos y personales de la identidad, datos que, evidentemente (demasiado
Criticism, Minneapolis: Universiry of Minnesora Press, p. 5.
evidentemente, tal vez) pueden ser utilizados de forma perversa por 7. Menaud, L. ( 1991) «Man of che People», reseña de The Trtte and the Only Hettven, por
parte de quienes emplean, dirigen y controlan al profesorado. Varios de C. Lasch, New York Review ofBooks, Vol. XJ(¡'(VIII, No 7, 11de abril.
los capítulos tratan esta cuestión y en la conclusión _volveré sobre el 8. Lasch, C. (1977) Haven in a Heartless Wórld, Nueva York: Basic Books, p. 168. (Trad.
tema de la colaboración y los procedimientos éticos. Investigar las vidas castellana: Refugio en wt mundo de)-púuÍctdo: reflexión Job re la fizmilia en el mundo c~ntenzporáneo,
del profesorado es una empresa plagada de peligros pero la alternativa Barcelona, Gedisa, 1996).
es, creo, más peligrosa todavía: continuar en la ignorancia de esas perso- 9. Oenzin, N. K. ( l99 1) «Deconsrrucring che Biographical Mt:rhod», comunicación pre-
senrada en la Conferencia de la AERA celebrada en Chicago, abril de 1991. p. 2.
nas que, a través de todos los cambios y ciclos históricos, siguen siendo
las piezas básicas de todo logro educativo. 1O. !bid., pp. 2-3.
11. !bid., pp. 3-4.
Que el estudio de las vidas del profesorado sea viable y deseable de- 12. Goodson, I. E (1991) <<Sponsoring che Teacher's Voice", Cambridge ]oumal of
pende los profesores y profesoras mismos. Ellos son quienes controlan · : p. :!.6· y Fullan lv{ y A Haran:aves (eds.) Understantling "[;:tlcha
E'ducatwn, prunavera, J , , • o• . . .,
inicialmente todos los datos importantes, y quienes participen en este Develop!nmt, Londres: Casdls y Nueva York: Teacher's College Prcss (de .pró~tma apartcl.Ol.l).
tipo de estudios deben garantizar que mantienen este control a lo largo 7 I-I·
1-· y O . ( l989) The Condition
.trvc, . o¡:
'1
Pomnndaniry: An lm¡lllry mto tht: Orrgm of
del proceso y que parti~ipan activan1ente en la negociación y en la reali- Cultural Change, Oxford y Cambridge (MA): Blackwell, P· 48.
zación de los informes. Si se dan estas condiciones, puede que estemos 14. Goodson, I. E ( 1990) uSwdying Currículum: Towards a Social Con.srrucrionisr

desarrollando un terreno importante para la investigación colaborativa. Approach", joumal of Currimlum Studies, Vol. 22, Nn 4, P· 300.

Porque lo que esd claro es que en las narraciones que ofrecen de la vida
61
GO
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFF-)QRADO

15. Goodson, I. F. (1991) uSponsoring rhe Teacher's Voice••, pp. 35-45.


16. Woods, ~ (1987) ccLife Hisrories and Teachcr Knowledge», en j. Smyrh (ed.) Educating
Teachers: Changmg the Nature of Pedagogicaf Knowledge, Londres, Filadelfia y Nueva York·
Falmer, p. 121. ·

2 El desarrollo de una pedagogía radical

Autobiografía de una socióloga neozelandesa


sobre la educación de las mujeres

Sue lv!idd!eton

Desde finales de la década de :1960, el feminismo ha vuelto a emerger


como movimiento social de masas. La educación ha sido un factor fun-
damental de esta reaparición: como objeto de las demandas feministas,
como fuente de ideas, como medio de empleo y como espacio para el
acti~~smo político. Así como el feminismo liberal se ha centrado en la
.consecución de la igualdad de acceso por parte de las mujeres a las asig-
1
naturas existentes y a los puestos de responsabilidad en el sistema edu- ¡.
cativo, las tendencias más radicales han desafiado la misma naturaleza
de las instituciones educativas, concretamente la selección, la organiza-
ción social y las estrategias educativas de lo que se considera conoci-
miento «académico». 1 Estos desafíos han sido importantes en p-1uchas
universidades donde las feministas han introducido la crítica y la teoría
feministas en varias disciplinas y departamentos, y donde han creado
programas específicos sobre estudios de las n1Ltjeres.
Las feministas que participan en programas de formación del profeso-
rado, como por ejemplo las que dan clases en los departamentos univer-
sitarios de «educación», desean capacitar a sus alumnos y alumnas para
desarrollar pedagogías radicales, es decir estilos de enseñanza que hagan
visibles para los estudiantes las-desigualdades estructurales en la sociedad
que condicionan sus vidas. Para lograrlo, podernos desarrollar una doble
estrategia. Las feministas liberales procederán a enseñar contenidos curri-
culares feministas, transmitiendo las clásicas «grandes teorías)> del femi-

62 63
2. El. DESARHOLLO DE UNA PEDAGOGfA RADICAL

HISTOIUAS DE VIDA DEl. PROrESORADO


cruerra mundial. El segundo es ejemplificar un proceso de teorización del
nismo y los logros de la investigación como si fueran «conocimientos da- ~urrículum que puede ser valioso para el profesorado a la hora de teori-
dos».2 Por otro lado, quienes compartan perspectivas más radicales desa- zar su propia pr:íctica docente. Como sostiene Giroux:
fiadn la hegemonía de las prácticas educativas autoritarias y dominantes
diseñando experiencias alternativas en el aula para su alumnado. 3 Tales La enseñanza debe considerarse en parte como un asuntO muy personaL lo
enfoques utilizan varios procedimientos para lograr la toma de concien- cual indica que el profesorado en formación debe disponer de los conceptOs y
cia que se desarrollaron duran te las primeras fases de la segunda ola de fe- métodos que le permican ahondar en su propia biografía, para buscar los sedi-
minismos. Las pioneras de los estudios de ~ujeres en las universidades mentos históricos que llevan consigo y para descubrir cómo su capital cultural
interactúa dialécticament~ como su experiencia e historia privadas.
8
descubrieron que la estrategia de «empezar por lo personal» era una ma-
nera muy útil de «construir conocimiento>), ya que existía poca docu-
mentación acerca del pasado intelectual de las mujeres, y las teorías so- Para desarrollar estos «conceptos y métodos para ahondar en la pro-
ciales y la investigación existentes eran criticadas por androcéntricas, es pia biografía» puede ser de utilidad la teoría del discurso, según la cual
decir por reflejar la situación de los hombres quedando las mujeres redu- la autobiocrrafía debe enmarc:Hse sociológicamem:e dentro del contexto
o . 1
cidas a la invisibilidad o a una posición marginal. en que se produce: «la biografía, la historia y la estructura soc1a }) se ·es-
Nluchas educadoras feministas (y de otras tendencias de izquierda) rudian holísticamente. El «sujeto» humano individual pasa a estar cons-
han descubierto que las historias de vida resultan muy útiles a la hora de ticuido por una mulriplicidad de discursos. Los discursos son conjuncos
desarrollar pedagogías radicales. Por ejemplo, Giroux afirma que el pro- de prácticas sociales construidas a partir del poder de «saberes» como el
fesorado en formación «debe tener la oportunidad de utilizar e interpre- derecho, la medicina, la demografía, la psiquiatría, la psicología y las
tar sus propias experiencias de tal manera que se evidencie la influencia disciplinas académicas. Dichas prácticas discursivas conforman 1~ vidas
que ejerce sobre éstas la cultura dominante. La conciencia subjetiva de las personas al definirlas, por ejemplo, como «normales o desviadas»,
constituye el primer paso en la transformación de dichas experiencias)). 4 «respetuosas con la ley o criminales», «cuerdas o locas,>, «sanas o en~er­
En otras palabras, el profesorado, y también los y las estudiantes, debe- mas>), «brillantes o aburridas», «triunfadoras o fracasadas>>. Estas clasifi-
rían analizar la relación entre sus biografías individuales, los aconteci- caciones son importantes para la constitución de la «identidad» de una
mientos históricos y las limitaciones que las relaciones de poder, como persona. , . ,
las de clase, raza y género, imponen sobre sus opciones personales. En Desde estas perspectivas, la escolarización ha sido considerada un lu-
palabras de C. Wright Mills y otros, «la biografía, la historia y la estruc- gar clave para la regulación social. 9 Por ejemplo, _las _escuelas co~trolan
tura social» se convierten en el objeto de estudio. 5 Efectivamente, estos el «proareso» de alumnos y alumnas según los cntenos estableCldos en
tres aspectos deberían tenerse en cuenta en el proceso de teorización del varios discursos (como los tests de inteligencia ~ la psicología del desa-
currículum, o a la hora de desarrollar una pedagogía radical. Como una rrollo). Las escuelas intercambian información sobre los niños y niñas
contribución para lograr dicho fin, este capítulo ofrece un análisis femi- (y sus familias) con otras agencias como el sistema judicial, la policía,
nista socialista6 sobre cómo mis propias experien·cias educativas (como las oficinas de bienestar social, el sistema sanitario, los empresarios o los
alumna y como profesora) han influenciado mi práctica como «soció- psicólogos. En las escuelas, las personas son constantemente regulad~s y
loga de la educación de las mujeres>/ (como docente y como investiga- clasificadas de manera que «la normalización invade toda nuestra v1da
10
dora) en un departamento de educación de una universidad de Nueva cotidiana a través de la vigilancia y el control». Escribir la propia auto-
Zelanda. En el proceso, planteo algunas cuestiones que tienen que ver biografía se convierte, en este cont.exro, en parte de un proceso de des-
con la relación entre la educación y los procesos de radicalización polí- construcción de las práctic1s _discursivas mediante las cuales se ha cons-
tica en docentes y alumnado. truido nuestra propia subjetivid.ad: ¿qué relaciones específicas de sa-
Este capítulo tiene dos objetivos relacionados entre sí. El primero ber/poder han conformado y regulado nuestra vida? Sin embrago, las
consiste en dar cuenta de la producción de una pedagogía feminista so- ' personas no son únicamente víctimas pasivas de la vigilancia y el con-
cialista en el contexto específico de la Nueva Zelanda de la segunda pos-
65
64
HISTORIAS DE VIDA DEl. PROPr~'iORADO 2. F.l. OF..SAiutOI.LO DE UNA PEOACOG(A RADICAL

trol dentro de~ discurso, sino que también son estrat~gas creativos capa- ciología de la educación de las mujeres». Como socióloga feminista so-
~es de c~nstrutr en parte sus realidades cotidianas de forma consciente e cialista que escribe esto para un texto académico, mi «sentido de b per-
rnconsCiente. tinencia>> estará estructurado por las mismas teorías que mi relato perso-
Este capítulo ofrece un análisis sociológico de mi historia de vida por nal intenta explicar. Por lo tanto, lo hago explícito e inicio mi an~ílisis
1~ que respecta a mi experiencia educativa. Las investigaciones socioló- «dentro del discurso sociológico» esbozando lo que las autoras socialis-
gtc.ls suelen comenzar, como Dorothy Smith y otros han argumentado, tas feministas han señalado como las influencias históricas y estructura-
«CO~ u~a organiz~ción .de l~s peri:1nencias del discurso sociológico», es les fundamentales del resurgimiento del feminismo entre las mujeres
dectr, Situando la tnvesngactón en relación con los debates teóricos y los «educadas>> de la segunda posguerra mundial. De este modo construiré
paradigmas. que constituyen la sociología como disciplina académica. un concexto histórico y un conjunto de herramientas teóricas que me
Smith y otras feministas sostienen que la sociología, al igual que otras serán de ayuda a lo largo de mi relato autobiográfico.
disciplinas, está constituida por los términos y los discursos de los hom-
bres (blancos, de clase media y pertenecientes a la academia). Las teo-
rías, conceptos,. y discursos de la sociología han invisibilizado o margi- Algunas orientaciones procedentes de la bibliografía sobre los
nado a las muJe.res, y colocado al hombre como sujero y a la mujer orígenes sociales de la enseñanza feminista en la posguerra
como «Ütro», alienando así a las mujeres de la teoría social. Para reco-
brarnos a nosotras mismas como sujetos sociológicos, debemos teorizar Los motivos de la aparición de la primera y segunda ola del feminismo
desde nuestra pro~ia experiencia y de este modo «visibilizar las prácticas como movimientos sociales de masas han sido discutidos ampliamente
reales para poder situar nuestra investigación en el mundo cotidiano».12 por las acadéinicas feministas. Estas autoras afirman que el feminismo
~ólo entonces esraremos en condiciones de crear una sociología autén- occidental moderno se desarrolló cuando las mujeres fueron conscientes
tica que tenga sentido para las vidas de las mujeres: la «experiencia di- de que su sensación in'efable de que «algo iba mal» en sus vidas como
recta de la mujer» se convierte en «la base de su saber». u mujeres era algo más que un problema personal y de que se trataba de
Analizaré mi «experie~cia directa» en la medida en que entiendo que algo común con otras mujeres, de un producro de desigualdades socia-
da o ha dado forma a mt pedagogía feminista. La experiencia direcra, les más amplias. 14 Según las feminiscas socialistas, las vidas de las muje-
no obsrante, debido a su propia naturaleza, no puede ser comunicada res en el mundo occidental durante la segunda posguerra mundial han
a~nque s~em~re es interpretada. Lo que decida incorporar estará condi- estado estructuradas por un conjunto de expectativas contradictorias
cwnado tnevttablemente por las convenciones de los discursos dentro (vividas en términos de «conHicto» y «tensión»), los origenes de las cua-
de los cuales pr~duzco_ m~ ~scritura. Por ejemplo, así como a los partici- les tienen su base material en las dinámicas de las relaciones de clase,
pante: en estudws socwlogtcos se les suele garantizar el anonimato, una raza y género en las sociedades patriarcales y capitalisras. Estos análisis
autGbwgrafía no permite esta posibilidad. Puede que haya materiales de las sociedades occidentales de posguerra han señalado la contradic-
«~e i.nterés sociológico» que resulten demasiado íntimos para hacerlos ción existente entre las expectativas sobre el trabajo y lá sexualidad de
publ~co~ en .un manual académico como éste. Así pues, mi producción las mujeres, y han apuntado a la educación como lugar privilegiado
academlCa tl~ne luga.r, en un contexto que la condiciona, la regula y le para la reproducción de dichas contradicciones. 15
da forma. Mr narracton, por otro lado, está estrucrurada a partir de lo La ideología liberal dominante de los años de posguerra prometía la
qz:e a mí me parece que ha sido formativo en cuanto a mi feminismo y igualdad de oportunidades educativas y laborales, que se vería limitada
m1 pedagogía. Desde principios de los años 70, las feministas han desa- sólo por el «mérito» personal. Sin embargo, las políticas sociales se basa-
rrollado teorías centradas en las mujeres y en la actualidad existe. todo ban en la convicción de que la familia nuclear patriarcal (compuesta
un corpus de conocirÍliento sociológico feminista, un conjunto de dis- por una mujer confinada al entorno doméstico y un varón proveedor)
cursos sociológicos feministas. Este capítulo presenra una lectura femi- debía ser el fundamento mismo de la sociedad de posguerra. La mujeres
nista socialista de mi vida, es decir, la sitúa dentro del discurso de la «so- casadas debían a la vez ser iguales y estar subordinadas al hombre. Estas

66 67
HISTORIAS DE V!OA DEL PROFESORADO 2. El. OESARROLtO DE UNA PEOAGOGfA RADIC"'..AL

contradicciones eran particularmente evidentes e~ los documentos so- algo angustioso en las vidas de las mujeres y como algo que era resul-
?re po.lítica ~ducativa, que expresaban los objetivos de educar a las mu- tado en gran parte de las fantasías sexuales masculinas tal y como apare-
Jeres ;I~ultaneamente para la vida laboral o profesional y para la vida cen retratadas en los medios de masas capitalistas y patriarcales: la play-
d?~esnca. I?u.rante los años de posguerra se produjeron fluctuaciones mate, la «nena», la «chica del póster central». Estas autoras sostienen
raptdas y drasncas de la demanda de lo que Marx llamó «el ejército de que dichas imágenes sirvieron para alienar a muchas mujeres de sus
reserva» de mano de obra procedente de las mujeres casadas. Cuando se propios cuerpos y crearon las condiciones para el cuestionamiento fe-
instó a las mujeres casadas a que abandonaran los puestos de trabajo minista de las bases de su construcción. 20
que habían ocu~a.do durante la guerra para que los recuperaran los. Así pues, la mujeres «educadas» de posguerra, también aquellas que
hombr~s desmov~ltzados, se les avisaba de que el trabajo fuera de casa se preparaban para ser profesoras, experimentaron numerosas contra-
producta «carencias maternales», que podían acabar por convertir a sus dicciones entre su feminidad y su dimensión intelectual/profesional, así
hijos en delincuentes. No obstante, la falta de mano de obra durante los como entre diferentes construcciones de su sexualidad.
años 50 Y 60 ~izo que los empresarios volvieran a recurrir a las mujeres Sin embrago, la educación formal hace más que simplemente repro-
casadas, especialmente en el sector de la enseñanza. Las chicas que se ducir las desigualdades y contradicciones sociales: las feministas han es-
encontraban en la escuela durante los años de posguerra; especialmente tudiado tarnbi~n la importancia de la educación en su radicalización
las que cursa?an l.íneas «académicas», experimentaban imágenes confu- política. 21 Una razón que han dado para ello es que la mayor facilidad
sas y contrad1ctonas de la «mujer trabajadora».IG de acceso a la educación secundaria y universitaria en los años de pos-
De manera parecida, la sexualidad femenina también estaba llena de guerra ofrecía a muchas más mujeres la posibilidad de dedicarse a profe-
contradicciones. El doble rasero sexual construía tradicionalmente dos siones mediante las cuales conseguir la independencia económica y un
tipos femeninos .i.deales: las mujeres «buenas» (vírgenes o esposas monó- estímulo intelectual. La generosa ayuda financiera que el estado propor-
gamas) Y las muJeres «malas» (putas o zorras). Los sociólogos han anali- cionaba a quienes terminaban la escuela para formarse como docentes
zado cómo la escuela contribuye a reproducir este doble rasero.I7 En durante la «escasez de profesorado» que se produjo en la época.de ex-
Nueva Zelanda se reproducía mediante las prácticas seo-ún las cuales se plosión demográfica, hizo posible que muchas chicas y chicos de clase
establecían las distintas líneas de estudios en la escuel~ secundaria. Se trabajadora, de clases medias poco acomodadas y procedentes de entor-
esperaba de las chicas de las líneas académicas que retrasasen la activi- nos rurales llegaran a la universidad. Ahora bien, muchas de las perso-
dad sexual hasta haber completado la educación universitaria. En cam- nas que fueron reclutadas de este modo han escrito posteriormente so-
bio, las chicas de los grupos más bajos o «no académicos» solían ser eti- bre el intenso sentimiento de alienación o marginación que experimen-
queta~as como más activas sexualmente que las chicas académicas. lB La taron en los ambientes académicos burgueses. Estas experiencias han
sexualtdad y la intelectualidad/profesionalidad eran construidos social- sido narradas en obras de ficción, 22 en estudios sociológicos13 y en rela-
mente como términos contradictorios. tos autobiográficos. 14 Estas experiencias de falta de lo que se considera
Durante las décadas de 1960 y 1970, las contradicciones se hicieron capital culturaF 5 son a menudo dolorosas. La educación fa,cilitó a mu-
evidentes en distintas construcciones de la sexualidad femenina. Según chos estudiantes el acc.eso a las teorías sociales radicales, que les ayuda-
M ary O'B. nen,/ 1os ava~ce~ producidos
19 · en las tecnologías contracepti- ron a articular esta inquietud persona] como producto de una opresión
vas como «la ptldora»~ ehmtnaron la base material y conceptual del do- social más an1plia: racismo y/o capitalismo. Estas perspectivas de iz-
ble rasero sexual. Las Ideas de la «revolución sexual» invitaban a las mu- quierdas eran accesibles a través de las asignaturas académicas y de las
jeres, Y también a los hombres, a explorar libremente su sexualidad. A actividades realizadas con compafieros y compañeras, como las movili-
las. muchachas, e~ucad~s para satisfacer la idea sexual de virginidad se- zaciones estudiantiles de protesta por b.s relaciones raciales o la Guerra
gUid~ de un matnrr:onw m~nógamo, se las animaba ahora a responder del Vietnam.
a la Imagen de «chica de vtda alegre». Autoras feministas como Pires- Muchas mujeres que más tarde fueron feministas se implicaron pre-
tone, Mitchell y Rowbotham han estudiado esta contradicción como viamente en estos movimientos. 16 Puesto que ya habían hecho conexio-

68 69
2. El. DESARROLLO DE UNA PEDAGO<;(A RADICAL

que aparecían carámbanos y paisajes nevados. Así como vosotros, lectores


nes teóricas entre sus antes ir~;.~:.;;:;.ínados sentimientos de marginalidad o del norte, os sentís alienados por la situación geográfica de mi narración,
alienación (como mujeres p;~/.:~entes de la clase trabajadora, negras, ésta tiene orros aspectos que tal vez os puedan resulrar familiares, como
etc.) en el ambiente académi~0 ::r.:rgués y blanco, muchas de ellas ~n.con­ por ejemplo los arces y robles de hoja caduca. Aquí, sin embargo, estos ár-
traron pocas dificultades a la ::ora de identificarse con el fem~msm.o boles simbolizan la colonización. A aproximadamente una milla del par-
cuando a principios de los añ0: ~o el feminismo de «segunda ola» tdenn- que que estoy describiendo, se encuenrra el último ejemplar de arbusto
ficó y analizó las contradícóc-::es que les eran. específicas en tanto que autócmno que existe en la ciudad, único ves.tigio del bosque perenne que
mujeres. El elemento fundarr;~::al en la politización de estas mujeres fue antiguan1ente cubría la mayor parte de esta tierra.
la adopción de unas ideas r:::,..:~:::Jes en una época y de tal forma que les Este ANZAC Day fui con George (mi marido) y algunos amigos de
posibilitaron el establecimíen:o d.e relaciones teóricas entre lo pers~nal Y la universidad al cenotafio para ver las coronas de flores depositadas du-
lo político; o, en palabras de C. Wright Milis: los problemas pnvados rante la ceremonia que se había celebrado por la mañana. Los sociólo-
(personales) pasaron a ser com.:~erados cuestiones públicas (políticas). 27 gos que había entre nosotros hacían bromas y decían que estábamos allí
En resumen, estos análisis 1::dícan que las personas que desarrollan para hacer un análisis semiótico de las coronas. Can1inamos por el par-
perspectivas radicales de la soc:ed.ad (por ejemplo, feministas) han expe- que a orillas de río Waitako. Cuando mi hija Kate tenía 5 años (ahora
rimentado a lo largo de su ví6. contradicciones y/ o un sentido de mar- üene 11) aprendió en la escuela una waiata (canción) que le enseñó su
ginalidad y han tenido acceso a reorías sociales radicales que articulan profesor itinerante de maorí:
sus problemas personales como producto de las desigualdades estructu-
rales de la sociedad. El sufrimiento, causado por experiencias como la Ttzinui te waka Tainui es la canoa (rribu)
marginalidad, la alienación o las contradicciones irreconciliables, hace Taupiri te maunga Taupiri es la monraña
deseable el cambio personal o social, y la educación contribuye a que Waikato te awa Waikaro es el río
dichos cambios parezcan posíb!es. He piko he taniwha En cada recodo un taniwha
Haere mai, haere rnai ¡Bienvenidos! ¡Bienvenidos!:!9

Hacia una historia de mi presente Nosotros no cantábamos canciones asf cuando íbamos a la escuela ...
Mientras paseábamos por el parque uno de los niños que venían con
Partiré, siguiendo las recomendaciones de Smith, por «dónde estoy si- nosouos señaló u11 mojón de piedra y dijo: «Es un monumentO a la Se-
tuada ahora». Empecé a escribir este capítulo el 25 de abril de 1988 gunda Guerra Mundial». Se alza junto a la mole oxidada del SS Rarigi-
(ANZAC Day, el día de las Fuerzas Armadas de Australia y Nueva Ze- riri, que supu·estamente fue un navío de guerra en el siglo XIX, durante
landa, nuestra fiesta nacional que conmemora las acciones y la muerte lo que ahora se conoce como Land Wtzrs (Guerras de la Tierra). Cuando
de quienes lucharon en las guerras). Era una tarde tibia y soleada de yo iba a la escuela se las conocía como Guerras Maoríes. El SS Rangiriri
otoño, las hojas de arce y roble crujían bajo nuestros pies y los árboles· riene ahora una nueva cubierta de madera con asientos para los domin-
brillaban con resplandores púrpura, rojo, naranja y amarillo. gueros y paseantes. El monolito no tenía nada que ver con la Segunda
A estas alturas, quienes estén leyendo esto en el hemisferio norte ya Guerra Mundial, le dije al niño, sino que conmemoraba a los primeros
estarán experimentando cieno arado de «distanciamiento» o «aliena- colonos p~keha. 30 Alcanzamos el monumento, una columna de ce-
o . .,
ción» respecto a mi tex_to, parecido a la sensación que m1 generac10n meneo que se elevaba hacia lq aleo, y caminé lentamente alrededor de
tuvo cuando éramos niños en Nueva Zelanda. Los poemas que leíamos los escalones inferiores. Nunca habfa estado tan cerca de un monu ..
hablaban de las lluvias primaverales de abril, en Navidad comíamos mento como aquél: de niña me habían enseñado que caminar por los
pavo caliente y pudín de ciruelas mientras nos abrasábamos en el calor escalones de un monumentO era algo prohibido, como jugar en el san-
veraniego de diciembre. Las bache?- 8 de la playa en las que pasábamos tuario de la iglesia (anglicana). Una de las coronas estaba hecha de apre-
esos días estaban decoradas para el verano con estampas navideñas en la

71
2. EL DESARROLLO DE UNA PEDAGOG(A. RADIC,AL
. HI~TORIAS DE VIDA OEL PROFESORADO

radas ramos de crisantemos de bronce, agresivos y diminutos, parecidos En la escuela secundaria el ANZAC Oay también era muy impar-
a los que yo recordaba de mis días en la escuela primaria. cante. Me alojaba en la residencia aneja a la escuela pública femenina de
Asistí a dos escuelas primarias. La primera se encontraba en una ciu- la ciudad provincial más cercana a la nuestra. A menudo acompañaba al
dad en el campo de unos 2.000 habitantes y a cerca de 1O millas de dis- piano los coros de la escuela y los cánticos colectivos durante las asam-
tancia de la. ciudad provincial (con una población de entre 20.000 y bleas. También cantaba en el coro. Nuestros servicios religiosos eran
30.000 habttantes). Cuando tenía unos siete años, nos mudamos a muy sofisticados, con cuatro o más himnos a lo largo de la celebración.
causa del trabajo de mi padre a una ciudad más pequeña (aproximada- Las profesoras más viejas luchaban por contener las lágrimas y nosotros
mente 800 personas) a 30 millas de la ciudad pequeña más cercana. Allí pensábamos que lloraban por todos los muchachos que habían cono-
acudí a las clases de la sección de primaria del instituto del distrito. Ha- cido y que habían sido heridos o muertos: hermanos, padres, maridos,
bía muchos niños que venían en autobús, varios cientos en toda la es- prometidos, amantes. Construían1os mitos muy elaborados sobre las vi-
cuela. Una vez al año, la víspera del ANZAC Day, se celebraba una das de las profesoras «atractivas pero solteras», cuyo celibato de debería
misa, durante la cual formábamos solemnemente en filas alrededor del al hecho de haber perdido a su novio en la guerra. Convertirse en una
pétreo obelisco que se elevaba en los terrenos de la escuela, cantábamos «sálterona para vestir santOS>> por cualquier otro motivo era, para nues-
el Abide With Me y alguien tocaba a la corneta las notas tristes y prolon- tras menees adolescentes, un fracaso imperdonable. La gente hablaba de
gadas de The Last Post. Los hombres del lugar, a los que conocíamos «antes de la guerra», de «cuando la guerra» o de «después de la guerra».
bien .porque eran amigos de nuestros padres, comerciantes del pueblo o Niis padres se prometieron antes de la guerra, se separaron durante la
granJeros, se vestían ese día con desconocidos trajes oscuros. Entonces n1isma y se casaron cuando terminó. Durante la guerra, mi madre vivía
representaban los mundos ignotos e invisibles del poder masculino y la en Auckland, donde pasó casi, roda su infancia. Su trabajo durante la gue-
autoridad, como 5<miembros del consejo escolar», como «representantes rra consistía en teclear telegramas en la oficina de correos: noticias de
de la Asociación de Excombatientes» o «del pleno municipal». Llenos de muerte. Ivfi padre conducía un tanque y pasó temporadas en Egipto,
temor reverencial a causa de la pompa de la ceremonia e incomodados Italia, Palestina y la India. Tiene fotos suyas y de sus «colegas» junto a
por la desacostumbrada exhibición de sentimientos de nuestra comuni- las pirámides. Yo quería viajar. En la escuela secundaria las dos guerras
dad pakeha, habitualmente reprimida, nosotros los niños adoptábamos mundiales ocupaban buena parte de las clases de historia: sus «Causas y
libremente la solemnidad de la ocasión. A veces también participábamos efectos», los poemas de los jóvenes malogrados qu~ eran los «poetas de
en los desfiles del mismo ANZAC Day. Recuerdo vagamente haber asis- guerra». Había otras guerras: las batallas sangrientas de Shakespeare, o
tido una vez con mi uniforme de la Girl's Life Brigade. Había pocas las traducciones del .latín que hablaban de Cicerón y sus legiones o de
mujeres en el desfile: miembros de las WAAF, las WRNZN, las WAAC* Aníbal cruzando las montañas con sus tropas (y elefantes). Se nos reco-
o enfermeras. La enfermera del distrito, una mujer soltera que era mendaba la' lectura de libros sobre los héroes de la Segund.a Guerra
amiga de la familia, formaba parte del desfile y, como los hombres, tam- Mundial, como The Wooden Horse. En su tiempo libre, muchas chicas
bién llevaba medallas. Los hombres se tomaban una cerveza mientras leían libros de espías: Odecte, Violet Szabo, miembros de la resistencia
las viudas de la Asociación de Excombatientes cocinaban y servían las francesa. Había mujeres fuertes, brillantes y valientes, pero en su mayo-
mesas. Siempre se recordaba y se cuidaba de las viudas de guerra y a ve- ría permanecían invisibles o marginadas del currícvlum o de nuestras
ces algún hombre pakeha asistía a un hangi en una marae cerca.Qa,3 1 lecturas de .tiempo libre. En la catequesfs me enteré de la existencia de
pues también los ~soldados maoríes, como los del Batallón Maorí' ·ha- «valerosas misioneras sanitarias» (había mujeres médicos, pero era mu-
.
bían sido héroes. Este es -el único ejemplo de socialización intercultural cho más frecuente que fuesen enfermeras). Las enfermeras, no obstante,
que recuerdo. podían tr a la guerra o trabajar en «la selva». En mis lecturas de la infan-
cia sólo encontré una heroína neozelandesa: fue al leer la novela de
Sylvia Ashton-Warner, Spinster, que n1oscraba la rigidez de los currícula
'" Cuerpos milirares femeninos de aire, mar y cierra respeccivamenre: Women's Auxiliary Air
Force, Women's Royal New Zeabnd Navy y Women's Auxiliary Army Corps. (N de la t.) ajenos. La aurora había hecho el esfuerzo de descubrir el «lenguaje natu-

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:!. El. DES,\RRULLO DE UNA PEDAGOGIA RADICAL
HISTORIAS DF. Vlf)A DEI. PROFESORADO

Además, era una ocupación segura (había «escasez de profesorado» y los


ral» de un niño maorí y presentaba la enseñanza como un arte lleno de docentes siempre encontrarían trabajo: una mujer debía ser capaz de
encanto. Si yo diera clases, me decía, lo haría así. Ella se avanzó a Freire mantenerse) antes del matrimonio, si no se casaba (lo cual era visto
en muchos años. como una gran desgracia) o si se quedaba viuda. Como ocupación, la
Siempre se dio por supuesto que yo sería profesora. Ivfis padres habían enseñanza siempre era algo «a lo que se podía volver>) en caso de necesi-
sido buenos estudiantes pero nunca llegaron a cursar estudios superiores. dad. Para muchos de los que lo habían pasado mal durante la depre-
Mi padre era el menor de una familia numerosa que había sufrido mucho sión, éstos eran los principales motivos por los que animaban a sus hijas
económicamente durante la depresión. Los dos hermanos mayores y la para que fueran maestras. Mi familia me proporcionó un <<capital cultu-
única hermana habían aprobado la reválida y luego habían ido a una uni- r1l»: me leían, me llevaban a la ciudad para ver conciertos y ballets,
versidad profesional en Wellington. Pero cuando le llegó el turno a m! aprendía piano en el convenco de monjas del pueblo. Y, r~alizando un
padre, el gobierno cerró el centro como medida de control del gasto pú- gran sacrificio económico, iban a enviarme a una escuela Interna a los
blico. Mi padre empezó a trabajar como aprendiz en una de las compa- 13 años para que pudiera aprender latín y francés. , . .
ñías dedicadas a medi~r entre los granjeros en la compra y venta de ga- Aunque mis aspiraciones eran «urbanas))' otra parte de m1 se Incli-
nado. Finalmente, acabó trabajando como agente intermediario, lo cual naba por el campo y por la pequeña ciudad en la que crecí. Los granjeros
requiere pasar muchas horas al volante para llevar a los granjeros a los lu- locales Ine dejaban ponis. En nuestros juegos, los niños controlábamos
gares de venta de ganado, por ejemplo. De niña acompañé a mi padre y a . lo que ahora me parecen vascos cerricorios. M.ontáb~mos en nue:tr~s po-
los granjeros en muchos viajes interminables. A diferencia de muchos ni- nis o en bicicleta, lejos, por el campo y expenmentabamos los l1m1tes de
ños de ciudad, llegué a entender un poco lo que implicaba el trabajo de dichas actividades cotidianas en· términos de horas de luz y tecnología
mi padre. Se ocupaba mucho de la crianza de mi hermano y mía. Su ho- más que de restricciones pa~ernas. Los chicos tenían cabañas secretas y
rario laboral era prolongado e incluía muchas conversaciones telefónicas las chicas, clubes secre.tos como los que aparecían en los libros de la au-
por la noche, tarde pero también había cierto tiempo para la diversión. tora inglesa Enid Blyron. Buscábamos (aunque en nuestro interior sabí-
Mi madre era una excelente cocinera y una persona muy sociable que amos que no los encontraríamos) pasadizos secretos de piedra desmoro-
disfrutaba de tales ocasiones. Era muy «artística»: creativa en su trabajo nada tras las oxidadas planchas de metal ondulado del cobertizo en el
doméstico, original en los vestidos que se hacía y en las comidas que pre- que nos reuníamos. Conocía a una familia que vivía en una granja en lo
paraba. Su vida también había estado marcada por la depresión. Su vida aleo de una colina, al final de un serpenteante camino de grava. La casa
familiar había sido difícil y se quedó huérfana en plena_ adolescencia. A era vieja y muy oscura por dentro, con paneles de roble en las pare.des
diferencia de mi padre, ella no completó su educación secundaria ni pasó del vestíbulo (los. primeros que había visto). Dando suaves golpec1tos
la reválida sino que había «ido a la profesional» y hecho un curso de ad- descubrí que uno estaba hueco: la prueba infalible, seg~n los libros de
ministrativa (taquigrafía y mecanografía). Durante la guerra, no obs- Enid Blyton, de que detrás estaba la entrada a un pasad1zo secreto que
tante, fue a los cursos nocturnos que impartía la Worker's Educacional me conduciría de manera casi inevitable a la gloria del descubrimiento
Association [Asociación Educativa de los Trabajadores] (WEA) sobre de un tesoro robado o al prendi-miento de los «ladrones». Pero resultó
apreciación musical (clásica) y artística y literatura inglesa. Le encanta- que el sonido a hueco se debía a que antes ahí había estado el armario.
ban el ballet y otras cosas de la ciudad. lvfás tarde me contaron que la esposa del granjero, una buena amiga de
Se. daba por sentado que yo acabaría la enseñanza secundaria, luego mi madre,· había estado a punto de esconder allí un collar de perlas de
iría a la ciudad y me formaría como maestra de primaria. Aunque mi las que vendían en Woolworrhs para que yo lo encontrara. ~e decía~
auténtica vocación como- mujer era casarme y tener niños, también se que cenía mucha imaginación. Durante la primera adolescencia las cht-
consideraba importante que antes «tuviese una vida>>. La generación de cas leíamos tebeos y anuarios femeninos (School Friend.J· y Girl's
mis padres había v:isto cómo se les estafaba su juventud y deseaban que Crystat). Nuestros libros y tebeos trataban de dramas que tenían lugar
sus hijos tuviesen las «oportunidades» que a ellos les faltaron. La docen- en internados ingleses y, a través de ellos, absorbíamos lo que Firth32
cia me permitiría «usar el cerebro» y experimentar la vida de la ciudad .

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2. EL [)[:~'iAHROLLO OE UNA PEDACOGfA RADICAL
HISTORIAS DF. VIDA DEL PROFESORADO

primera menstruación. Odiaba los subterfugios que entrañaba. Una no


describe como «las convenciones rituales de la narrativa del relato esco- podía «discutir con los hombres» y esto me «extrañó» de los hombres
lar [... ] los estereotipos recurrentes (la snob, la chivara, la cómica e in- que eran importantes para mí: mi padre, mi hermano, mi profesor de
adecuada «mamselle», la heroína que triunfa en todo y acaba siendo la gimnasia. Había una mentira, un «secreto» entre nosotros. Durante
más popular)». wdo un verano llevé un jersey marrón abrochado hasta arriba para
Inglaterra se?uía siendo considerada por la generación de nuestros pa-
ocultar mis pechos incipientes.
~res como el ongen de «codo lo bueno»: la ropa de mejor calidad, los me-
A los 13 años, abandoné mi hogar de forma permanente para ir de
JOres coches, nuestro patrimonio literario, las buenas costumbres y la co- interna al instituto femenino, lo que supuso un tremendo sacrificio
r~~cción en el h~bla. Ir allí era, para muchos pakeha, un peregrinaje: las . económico para mis padres. Con1o escogí latín, el gobierno me otorgó
h1ps de los granJeros y los maestros de distrito ahorrabari. para poder ha-· la ayuda para el alojamienco que ofrecía a los chicos quC! cursaban q.sig-
cer el viaje a Inglater~a en ter~era clase en los grandes barcos de pasajeros. naturas que no se impartían en su lugar de residencia. Para conservar la
Yo escuc?aba con avidez a m1 madre y s~ amigas cuando tomaban el té ayuda tenía que seguir con el latín. Vivía con el continuo terror al fra-
en. la cocina y leían las cartas que sus hijas enviaban desde Londres: tra- caso y trabajada con un denuedo exagerado en todo lo que emprendía.
baJaban como au pairs, enfermeras, niñeras o camarer~, y ahorraban Recuerdo un momento con claridad: tenía unos 14 años y formaba
todo lo que podían para poder asistir a los teatros del West En d. Oeseaoa al fmal de una ordenado. hilera para la inspección semanal de zapatos e
tanto poder hacer eso yo también. En el instituto muchos de nuestros . insignias. Había abrillantado mi insignia de esmalte azul y dorado que
profesores eran ingleses, habían pasado temporadas en Inglaterra (o en ostentaba un lema reluciente: ad astra. También había abrillantado mis
Europa, a la que nos referíamos como «el Continente»), o estaban aho- zapatos marrones que centeUeaban como metal bruñido. Mis esfuerzos
r~ando para ir.. Viajar p~;ecía, para una mujer soltera y trabajadora, no se vieron recompensados después de mi perfecta espera al final de la hi-
so~o deseable s1no _tam~t~n postbl~. También tenia parientes por parte de lera y devolví con orgullo mis zapatos al armario. Mientras caminaba
n:1 abuela paterna. (la un1ca de mts abuelos que conocí en vida), que ha- por el pasillo de paneles de roble y linóleo pulido decidí que algún día,
blan estado en Dtnamarca para visitar a familiares. Yo me identificaba cuando fuera mayor, escribiría sobre cómo era de verdad el internado.
con ~i ascendencia. danesa y escocesa más que con la inglesa. Por aquellos tiempos senda que «algo fallaba» en mí. Todo el mundo
S1n embargo, mis sueños se limitaban a unos años de «viajes y aven- me decía lo afortunada que era por tener todas las oportunidades, pero
t~ras» por Inglaterra y Europa; nunca pensé en una emio-ración defini-
ahora, echando la vista atrás, creo que me ahogaba la vigilancia cons-
tiva. Como cuarta generación de pakeha neozelandesa, n°unca pensé en tante, la disciplina rigurosa, la masificación y la falta de espacio personal
Inglate~ra como en mi hogar: Nueva Zelanda no era como la Inglaterra
(físico, emocional e-intelectual) que caracteriza a las instituciones totales
de l~s libros y l~s teb.eos, y yo ansiaba las cosas «de aquÍ». Una vez por como los internados. 34 -En la residencia se vigilaban y controlaban cons-
~avtdad les ped1 a mis padres un tikí3 3 de piedra verde y me compré un
tantemente el tiempo y los n1ovimientos de casi 200 chicas. Nós levantá-
hbr~ de leyendas maoríes con un vale que venía con. otro libro que me
banlos a una hora ~eterminada y desayunábamos bajo la mirada vigilante
habtan regalado. Además, tenía una piel olivácea que se tornaba de un de profesores, gobernantas y prefectos, de los cuales había al menos uno
color chocolate en verano. Los otros niños se burlaban de mí dicién- en cada mesa de las chicas. La directora de la escuela también vivía en el
do,me que debía tener sangre maorí. Ojalá la tuviera, pensaba, eso ha- internado. Era una señora soltera en la cincuentena que se interesaba
bna hecho de mí una «verdadera» neozelandesa. Era demasiado morena
mucho por la vida y la «personalidad>> de las alumnas.
para ser el hada en las obras del colegio. Ser «bella» significaba ser El edificio de la residencia había sido antiguamente la escuelá. Tenía
blanca Y m~nuda, y yo- era alta y tenía los pies grandes. Tropezaba dos plantas y era de madera, con imitación de ladrillo en las esquinas
cuando hact~mos carre~as. Era demasiado «soñadora» para ser una para que par.c'Ciera de piedra: un edificio eduardiano, mal acabado y
buena deportista, demastado «libresca», demasiado «artística». Deseaba frío. En cada planta había una hilera de ventanas de guillotina. Bajo las
e~ormemente ir a la ciudad, al internado, donde encajaría a la perfec-
del segundo piso corría un balcón estrecho interrumpido aquí y allá por
cton en la cultura de las narraciones escolares. A los 11 años tuve mi

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2. El. DESi\IU~OLLO DE UNA I'EOAC:O<;(/\ RADICAL
HISTORIAS OE VIDA OEL PROFF-'iORADO

unas endebles escaleras plegables de metal que componían la escalera de . mi capacidad para la enseñanza, pero deseaba desesperadamente ir a la
incendios. Cada cierro tiempo hacíamos simulacros de incendios universidad, como las mujeres que habían sido mis profesoras. También
puesto que el fuego era una seria amenaza en nuestro edificio. Pero las era esencial no depende~ económicamente de mis padres. Me sentía
salidas de incendios planteaban un problema de seguridad: las escapa- culpable por todos los esf-uerzos que habían hecho en aras mi educación
das de las chicas y las «entradas» de los merodeadores. Las chicas que y la de mi hermano. Así que eso fue lo que hice.
era~ descubiertas cuando se escapaban para ver a alguna amiga que no Al final del segundo curso de secundaria dejé ciencias v matemáticas.
era mterna eran expulsadas. A las que, como yo, éramos estudiosas ni se Había «sido buena» en ambas, aunque no le veía el sentido a b mayoría
nos pasaba por la cabeza correr ese riesgo. . de las clases. Los profesores de ciencias y matemáticas eran escasos, es-
En cierro modo me convertí en una «niña buena» en mi intento pecialmente en los institutos femeninos, y solían provenir del extranjero
desesperado por superar la carrera de obstáculos académicos y musicales o eran profesores jubilados que se habían reincorporado a la docencia.
que me permitiría huir hacia la libertad de la ciudad. Mi profesora de Mi imaginación, en cambio, estaba seducida por otras asignatura·s.
francés me introdujo a los intelectuales franceses: los existencialistas Adoraba la hiscoria. Las profesoras, jóvenes solteras que habían viajado,
(algunos de ellos mujeres, como Simone de Beauvoir). Viviría en una nos describían sus viseas a castillos y catedrales; así aprendí que existía
buhardilla en París, me dedicaría a pintar, tocar o escribir, y nunca me una relación encre estilo arquiceccónico, sociedad y cultura. La litera-
casaría, nunca renunciaría a mi independencia. Tal vez viviera una «re- tura inglesa hablaba de las grandes pasiones humanas (sobre todo mas-
lación apasionada» con alguien. Pero tales pensamientos eran tan es- culinas). Pero t~unbién estaba las cbustrofobia reprimida de las heroínas
candalosos para mi infancia puritana que tenía que irme a un lugar tan de Jane Auscen, que se parecía a mi vida en el internado. lvie identifi-
lejano como París para poder hacerlo. Para poder llevar una vida tan bo- caba con la Grace de The Wood!anders de Thomas Hardy, que también
hemia, no obstante, una mujer debía tener un talento extraordinario. había sido educada en un internado y que se sentía ajena tanto a sus orí-
Practicaba mucho al piano: me presenté a los exámenes de la Royal genes rurales como a b. burguesía urbana <l la que sus padres aspiraban.
School y superé el octavo curso, acompañaba a cantantes en los exáme- Pero por encin1a de codo me inspiraba un señor mayor austríaco que
nes y tocaba pop de oído. Pero el pop nunca llegué a tomármelo en serio. nos daba clases de geografía, del que se decía que había luchado con el
Algunos estudiantes de música «poco serios» aprendían música mo- Káiser en la Primera Guerra lviundial y que había ido en moto de El
de~na; yo les escuchaba mientras ensayaban y luego copiaba sus improvi- Cairo a Ciudad del Cabo. Había hecho películas y fotografías de sus
saciOnes, pero sólo tocaba pop o jazz como entretenimiento. También aventuras, La geografía traía el mundo exterior al enclausrran1 iento de
era buena en arte, pero nunca pude examinarme porque me coincidía nuestras vidas. Conocí culturas exóticas y aprendí los misterios · ~,~ la tie-
en horario con algunas de las asignaturas consideradas «académicas». rra: volcanes, terremotos, climas y suelos. La asignatura se reL·:.:ionaba
Me encantaba escribir y llevaba un diario. Seguramente todo lo que es- con mi infancia en el campo: los modelos de exploración agraria y las
cri~ía lo hubieran podido leer las entrometidas de las gobernantas, que bases económicas de las localidades rurales. Más tarde nice vcreocrrafía
v en
reg1straban nuestros cajones y miraban bajo las tablas sueltas del suelo la universidad, donde resultó ser una de las fuentes principales de mis
de los dormitorios. Sin embargo, no podía expresar libremente mis sen- <<ideas radicales» con las que empezaría a articular mi sentido de margi-
timientos más profundos. Quemé mis diarios poco antes de abandonar nalidad en términos de clase sociaL
el instituto, aterrorizada ante la posibilidad de que los descubrieran. Había1TlOS sido educados para creer que vivíamos en una sociedad
Para entonces se daba por sentado que sería profesora de secundaria y «sin clases>>, pero ya desde la época en que mi familia se mudó, cuando
·no de primaria porque era «demasiado inteligente» para la facultad de yo tení~ 7 años, de una ciudad rUral a otra más pequeña, conocía las re-
magisterio. Como las _becas para los profesores de secundaria pagaban laciones de clase locales. Ya en mi primer día de escuela se metieron
un sueldo a los estudiantes que iban a «entregarse» a la docencia, iba a conmigo porque «hablaba pi jo» y hacía ballet. Mi familia escuchaba a
·ser capaz de mantenerme sola (ser independiente) mientras realizaba menudo las emisiones no comerciales de la radio de Wellingcon (el
mis estudios universitarios a tiempo completo. No tenía mucha fe en equivalente neozelandés de la BBC), mientras que n1is amigos oían la

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2. 1~1. DESr\IUlOLLO DE UNA PED:\GOG(A RJ\OICAL
HISTORIAS DE VIOA DEL PROFESORADO

porque ya entonces asociaba el sexo con la pérdida de opciones. Du-


radio comercial. Escuchábamos comedias británicas como The Goons o rante mi primera semana escribí una redacción en clase de lengua en la
Hancock's Ha!f Four que mis amigos no encontraban nada divertidas. que me preguntaba cómo iba a encajar en un internado si odiaba las
Nos veían como extraños. Había varias familias importantes de granjeros eres cosas más populares: la calceta, los chicos y las natillas.
muy acomodados en el distrito que enviaban a sus hijos a internados pri- Nuestra sexualidad era constantemente regulada y vigilada. Para ana-
vados. Aunque iban a la escuela con nosotros, para cuando llegábamos al lizar los procesos mediante los cuales se ejerce este control, es útil la dis-
instituto nuestras amistades adolescentes se estratificaban cada vez más cusión de Foucaulc sobre las escuelas secundarias:
según la clase. Los chicos «de la privada» tenían una red de relaciones.
sociales que se extendía por roda la Nueva Zelanda rural, y celebraban En general da la impresión de que en estas instiruciones no se habla de sexo en
una temporada de bailes privada a los cuales invitaban ocasionalmente a absoluto, pero sólo cenemos que obser..rar la distribución arquitectónica, la
los que asistíamos a los internados públicos. Los hijos de los trabajado- disciplina y la organización interna para darnos cuenta de que la sexualidad es
res frigoristas y de los braceros de la ciudad pequeña se quedaban allí; una preocupación constante [... ]. Lo que podríamos llamar el discurso interno
los hijos de los que tenían tiendas u otros pequeños negocios, como yo, de la insrirución [... ] se basa en gran parte en la idea de que dicha sexualidad
acudíamos a las escuelas públicas. 35 .
ex1sre, d e que es precoz, acnva
. y ommpresente.
. 36

Nuestra escuela secundaria ocupaba una posición ambivalente en la


estructura de clase de la ciudad provincial. En origen había sido una es- Por ejemplo, la «distribución arquitectónica>> resultaba problemática
cuela privada, ·pero hacía ya muchos años que era pública. Los antiguos a la hora de hacer que un edificio eduardiano fuera seguro para las chi-
edificios se utilizaban como residencia. Las internas más jóvenes tenían cas: es decir que fuera fácq salir de él en caso de incendio, pero que
que caminar dos millas desde la residencia hasta la moderna escuela <;le fuera difícil para los merodeadores entrar. Incluso hoy soy incapaz de dor-
cemento, con sus 600 alumnas, formando en «cocodrilo)) y con una tu- mir en una casa con las v~ntanas abiertas. Había un «ladrón de medias»
tora que las seguÍa. El instituto masculino había sido antiguamente la que robaba la ropa interior de los tendederos. Nos parecía asqueroso, no
escuela profesional mixta. Nos encontrábamos con los chicos para hacer teníamos palabras para describirlo. Cuando íbamos «·en cocodrilo» al edi-
representaciones conjuntas de óperas de Gilberr y Sullivan y también ficio de la escuela, nos silbaban, lanzabari mofas sobre nuestras piernas, se
durante los bailes. Existía otro instituto masculino en la ciudad, El Boy's burlaban de nuestros uniformes~ Los uniformes nos hacían parecer
College, perteneciente a la iglesia anglicana, que era muy caro y emu- amorfas y mustias. En cambio, para los bailes nos poníamos vestidos es-
laba a las escuelas británicas más elitistas. Las chicas más selectas eran peciales, los más ~l~gantes eran de tela satinada color bronce, con falda
invitadas a los bailes que se celebraban en ella. También hadamos pa- acampanada y zapatos de tacón dorados. Los tirantes finos no estaban
reja con los chicos del College en las clases de baile: vals, quick-step, old permitidos. Los profesores registraban los jardines a la caza de las pareji-
time y latinos. Las que cantábamos en el coro, nos uníamos al suyo para tas «perdidas». Las marcas de chupetones no estaban bien vistas. La mú-
interpretar El Mesías en su capilla. La versión femenina del College era sica consistía casi :siempre en versiones locales de The Shadows. Las chi-
un internado anglicano a varias horas de trayecto de la ciudad. Muchos cas se alineaban a un lado del salón y los chicos al otro. Cuando el
años después, un exalumno del College me contó que los bailes con las maestro de ceremonias decía: «Caballeros, escojan su pareja», los chicos
chicas del instituto eran ensayos para los bailes «de verdad» con las chi- cargaban a través de la «tierra de nadie» del centrq de la sala, directa-
cas de la escuela privada. Durante mi primera noche en la residencia mente hacia la chica que ten(an a la vista. Las amigas y amigos se habían
una alumna mayor me preguntó: «¿Inst~tuto o College?)). En esa época colocado previamente unos enfrente de los otros. Yo era un poco corta
no «me iban)) mucho los-chicos y me parecía una tontería tener que es- de vista y creía en el mito de que los chicos no se fijan en las que llevan
coger; creía que debía.de haber chicos simpáticos en ambos sirios. En gafas. De manera que dependía de mis an1igas para que me dij~ran
esto, como en muchas otras cosas, me negué a elegir: tenía amigos en quién había para saber si esconderme tras una columna, hacerme visible
ambos lados, iba a todos los bailes y cantaba tanto Haendel como Gil- o huir hacia las «señoras», el refugio de las lágrimas.
bert y Sullivan. Me resistía a interesarme sexualmente por los chicos

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.!. l'.f. IW"'it\IW< H.I.O IJE UNA PEDACOG(A RADIC-AL
HISTORIAS DE VIDA DEl. I'ROFr~'iORADO

Imperio. Ya enconces, debido a mis sentimientos de marginalidad dentro


La información factual sobre el sexo era difícil de conseguir. Había al- de las jerarquías de la clase, me estaba convirtiendo en una antirrealista y
gunas chicas de las que se decía que habían «lle~ado hasta el fi~al~>, pero creía en la meritocracia: nadie, pensaba, debería heredar ningún privile-
pocas de nosotras sabíamos lo que eso quería dectr, salvo que cast stempre
gio. Pero no conocía a nadie más que co.mparriese estas «ideas raras>>. En
terminaba en embarazo y en matrimonios «de penalti». Todas sabíamos
las elecciones generales casi todas las chicas de la residencia votaron al
de chicas que «habían tenido que casarse». No hubo Domestic Purposes
Partido Nacional, el aliado natural de las granjeros neozelandeses. Al fin
Benefit hasta 1972. * En el instituto nos enseñaban la «reproducción» a
y al cabo, los granjeros eran la «espina dorsal de la nación» (económica-
finales del segundo curso: la polinización de las flores, el ciclo reproduc-.
mente, Nueva Zelanda era la granja de Gran Bretaña en el extranjero).
tor del conejo. Luego venían las tan esperadas clases sobre reproducción
Sin embargo, veíamos cómo el Imperio Británico se desintegraba a me-
humana: dibujamos diagramas de los «órganos reproductores», aprendi-
dida que una colonia tras otra obtenía la independencia. Ese año leí el Mr
mos que teníamos períodos y nos enseñaron el crecimiento del feto en el
Johnson de John Cary en clase de lengua. Empezaba a cuestionarme hasta
útero. Nunca nos dijeron nada de las relaciones sexuales en sí. Sobre eso
qué punw era justa la colonización, pero todavía no tenía las herramienta
leí en un libro que la tutora tenía escondido bajo una tabla en el suelo de
teóricas para articularlo. La directora le concó a mi madre que yo tenía
su estudio. De manera que generaciones y generaciones de tutoras ha- «algo» con el apartheidy le preguntó si tenía sangre maorí.
bían subvertido el silenciamiento que pesaba sobre la sexualidad po- ·
, La Universidad Victoria de Wellington supuso la «liberrad» tanto
niendo a nuestra disposición la información «secreta».
. riempo esperada. Durante dos años viví en una residencia femenina y
Nuestra escuela estaba estratificada intelectual y sexualmente me-
luego busqué piso.. Durante el.curso completaba los ingresos de. mi beca
diante las diversas líneas que se establecían. Yo estaba en el grupo supe-
haciendo de canguro; duran.te las vacaciones trabajaba de dependienta u
rior (3L), donde hacíamos latín y francés. En mi primer día me sentí «de:..
oficinista. En la residencia y en la Universidad conocí a muchos estu-
jada de lado», marginada cuando el profesor identificó a las chicas de la
diantes de ultramar procedentes de Asia y el Pacífico, y también chicas
ciudad cuyas relaCiones familiares ya las hacían formar parte de la élite de
neozelandesas (hijas de diplomáticos y oficiales) que habían vivido en el
la escuela: «la hermana de la primera de la escuela», «R., cuya madre es
extranjero. Escogí geografía y estuve muy influenciada por Keith Bu-
profesora aquí», «P., que tiene a su madre en el consejo escolar». Estas chi-
chanan,38 un profesor «humanista de izquierdas», que daba clases sobre
cas habían ido a la escuela intermedia37 y habían hecho francés y álgebra.
el Tercer.Mundo como producto del imperialismo capitalista; las obras
Según observé, se esperaba que las chicas procedentes del campo fuéra-
de Fanon y .lvfarcuse ejercían una gran influencia en sus clases. Enton-
mos académicamente inferiores a las de la ciudad. Llena de inquietud por
ces, a mediados de los 60, experin1entaba lo que los antirracistas de
la posibilidad de fracasar, «empollé» y fui la segunda de la clase. ~ara. el úl-
ahora llaman «culpabilidad blanca». Me manifesté contra la Guerra de
timo año, era la primera de la residencia y, durante la fiesta deltnstttuto,
Vietnam; cursé estudios maoríes, que me ayudaron a ver las .conexiones ·
monitora y capitana de una de las casas. Ese mismo año, para darnos un
entre la posición de los aborígenes 'en Nueva Zelanda y las gerites de co-
respiro de nuestros arduos estudios, la directora implantó la clase de co-
lor del Tercer Mundo; decidí que era «comunista». Durante las vacacio-
cina como relajación. No obstante, las de ese grupo no cocinábamos los
nes mantenía acaloradas discusiones políticas con mi padre y sus ami-
bollos y magdalenas que solíamos hacer durante en los primeros cursos, o
gos. En la universidad era una «pueblerina» ignorante y conservadora y
que producían las chicas que estaban «abajo>> en los grupos de «economía
en mi pueblo era la «hippy radical». Me senda confusa e insegura, mar-
doméstica». Nosotras hacíamos cocina continental para prepararnos para ginada en ambos mundos.
nuestra futura posición como esposas burguesas.
Estudiaba piano con una señora europea que despreciaba a los neo-
El último semestre támbién trajo muchas «novedades» por parte de la
zelandeses porque nos veía _como «ingleses»; me saqué como pude el
directora, que era muy devota de la realeza británica, las tradiciones y el
examen de interpretación musical de la universidad y no volví a tocar
en 20 años. En clase de francés las profesoras me inspiraron un amor
• Ayudas económicas dd gobierno neozelandés para viudas o personas que cuidan solas de por la teoría social (los pensadores ilustrados·y, una vez más, los exóticos
sus hijos o de personas enfermas. (N. de la t.)

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R2
2. EL Df:.)ARROLLO r>E UNA PEDAGOG(A RADICAL
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

jetivos comportamencaJes (OC) y el análisis temático (AT). Para ense-


existencialistas parisienses) que revivía mis fantasías adolescentes de ca- ñar adecuadamente uno debía analizar su «tema» y presentarlo de forma
fés bohemios en la Rive Gauche. De algún modo encontré y leí El arte adecuada según el «nivel de disposición» del niño. Cuestiones como
de amar de Erich Fromm y, más tarde, su Miedo a fa libertad que expli- qué constituye un conocimiento valioso no se planteaban. La enseñanza
caba muchas de mis inseguridades adolescentes. Cursé «Educación I» estaba compuesta por un conjunto de problemas científico-tecnológi-
en la que había que estudiarse unos textos norteamericanos aburridísi- cos. Preparábamos nuestras clases de acuerdo con una fórmula fija: de-
mos. Aunque saqué el único sobresaliente de la clase, no continué con bíamos diseñar una serie jerarquizada de preguntas que deberíamos
la asignatura porque en el segundo año había que hacer estadística y yo plantear a los niños. Si la lección no funcionaba, nos decían, era porque
era «inútil para las mates». Evité la estadística durante toda la carrera, lo no habíamos preparado bien el tema o las preguntas, o lo habíamos
cual eliminaba la mayor parte de las ciencias sociales. A través de mi tu-· planteado de una forn1a inadecuada para la disposición d~ los alumnos.
tor de educación, hice unas prácticas voluntarias con niños de «clases Yo no me sentía identitlcada con esta perspectiva en absoluto, pero to-
especiales». 39 En clase de inglés se estudiaba algo de literatura neoze- davía no era capaz de decir por qué.
landesa. No me lo pasé nada bien; ahora me doy cuenta de que sólo se La Facultad también tuvo algunos aspectos positivos: hice guitarra
hablaba de la experiencia masculina. Las luchas y la confusión de mi clásica, aprendí a tocar folk y rock yo sola, y en teatro interpreté a una
propia vida «privada>> apenas tenían reflejo en el currículum; sin em- monja loca en The De·viLs. Una de mis compañeras de piso trajo a casa
bargo, me identifiqué mucho con el personaje de Dorotea en Middle- Mística de la feminidad de Betty Friedan, que leímos con avidez (era
march de George Eliot. 1969). Aunque todavía no formábamos parte de ningún movimiento
Como mujeres jóvenes que éramos, nos encontrábamos bajo una de muje~es, estábamos de ac;uerdo con su argumento: las mujeres de-
gran presión por lo que a la sexualidad se refiere. Muchas estudiantes se bían conservar su autonomía. Como entonces no pensaba casarme
prometieron con novios formales. Yo veía el matrimonio como una nunca e iba a ser siempre económicamente independiente, el libro me
trampa y evitaba ·roda relación «seria», pero continuaba sintiéndome animó y me dio apoyo, aunque parecía estar dirigido a «mujeres mayo-
horriblemente inadecuada si no tenía una cita para el sábado por la no- res» y no a las de mi generación «liberada>~.
che. A pesar de lo poco frecuente que era en aquella época, «la píldora» Mi primer puesto como profesora estaba en la South Island, en una
era fácilmente accesible para las estudiantes del campus y las que «lato- escuela enorme que se encontraba en una localidad rural a media hora
maban» despertaban un considerable interés en la residencia. Yo fui a de trayecto de la gran ciudad. Yo vivía en la ciudad y cada día me des-
bailes, canté y bailé en la fiesta de graduación, ayudé a decorar las carro- plazaba a la escuela. Allí asumí una importante carga docente: una clase
zas del desfile, me enamoré y me desenamoré y me licencié en los tres de quinto curso de «.repetidores» de ingles y otra de geografía; los chicos
años mínimos con una nota media de notable. «de la profesional y de agronomía» de sociales; el grupo de cuarto curso
En 1969, me diriaí hacia el sur para realizar un curso de un año para de las «chicas de-secretariado» de inglés; el quinto grupo de tercer curso
profesorado de secu~daria. La Facultad del Profesorado era un edificio de francés; y sesiones variadas dedicadas a acontecimientos excepciona-
de piedra proyectado un siglo atrás por un arquitecto inglés. Todas las les. Daba clases de guitarra a la hora del almuerzo y echaba una mano
aulas estaban orientadas al sur, de donde venían los cortantes vientos en el musical 1Vild Violets que estaba montando la escuela. Trabajaba
antárticos, mientras el sol del norte caldeaba los pasillos. Había ido a la hasta muy tarde en mis objetivos cómporcamentales y análisis temáti-
South Island a hacer mi curso de un año para poder verla. Debido a mi cos, que no. n1e fueron de ninguna ayuda cuando Janice se cortó la mu-
radicalización en los cursos de geografía humana de Keith Buchanan, ñeca con un c.ristal en clase de escultura, o cuando descubrí que Sally se
en aquellos tiempos consideraba que la geografía era una vía ?ara radi- dedicaba a robar el din-ero de las botellas de leche. Empezó a nevar y
calizar a los estudiante~. También me sentía cercana a los niños «con contraje varias infecciones recurrentes, bronquitis y gripe. Los períodos
problemas» y me parecía un ultraje la orientación colonialista y racista de tiempo libre que se me asignaron como profesora en su primer año
del currículum. En la Facultad del Profesorado, no obstante, se partía los dediqué a hacer suplencias: por ejemplo, en dos ocasiones, me en-
de bases diferentes. En pedagogía nos dieron nociones acerca de los ob-

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2. El. DESARI{OLLO DE UNA PEDACOCfA RADICAl.
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

contré pasándolos en el laboratorio de química con el grupo 4G y sin li- buena parte de mis sentimientos; definitivamente, era una.partidaria de
bros. La señora que inspeccionaba mi práctica docente me dio el «Cer- la liberación de las mujeres. Hacia finales de. ese año cumplí los tres
tificado de Profesor Capacitado» poco antes de acabar en el hospital a años de docencia necesarios para pagar mi fianza. Ahora ya podía viajar.
ca.usa de un cuadro de «crisis nerviosa>) leve compuesto de ansiedad, de- Con dos amigas, navegué a lo largo de la costa del sudeste asiático,
presión y el agotamiento más absoluto. La mujer me preguntó qué po- estuve en un albergue juvenil en Japón, luego tomé el Transiberiano.
día hacer para ayudarme, pues consideraba que yo tenía potencial como Hicimos aucostop y nos alojamo~ en albergues durante nuestra escancia
docente. Le pedí que me rescindiera la «cláusula de los dos años». 40 en los países escandinavos y en la Europa continental. Comí caracoles
Desde el mismo hospital solicité una plaza en otra escuela mixta, esta. en la Rive Gauche. En Londres trabajé de camarera, dependienta y au
vez en una ciudad dormitorio cerca de Wellington. Había ofdo que te- pair. Participé en una excavación arqueológica en Edimburgo. Toqué la
nían un programa de inglés centrado en el alumnado en el que éste es- guitarra en el meuo londinense. Acudí a los espectáculos del West End.
cogía los temas a estudiar. Recordando a Sylvia Ashton-Warner y el También visité muchas escuelas en varios países y ayudé en una escuela
aborrecimiento que me producía la «racionalidad tecnocrática>) de los graruica del sur de Londres. ivfis inclinaciones izquierdisras, mi anrirra-
días de la Facultad, aquello me parecía perfecto. El director voló a Du- cismo y mi filosofía educativa afín a la escuela libre y a las pedagogías
nedin para entrevistarme. Se consideraba que una mujer que había te- centradas en el alumnado se vieron reafirmadas, ahondadas y desarrolla-
nido una crisis (aunque sólo hubiese durado unas pocas semanas) era das durante mis años de viaje.
alguien con problemas. Me dio el trabajo y así me ayudó a sobrevivir Volví a Nueva Zelanda completa.mence arruinada. Necesitaba un tra-
como profesora. Acabé mi último año de docencia en el sur y empecé a bajo rápido. Había decidido no volver a le enseñanza secundaria: odiaba
trabajar en mi nu~va escuela. las presiones que los exámenes públicos ejercían sobre la docencia en los
Allí pasé dos estimulantes años. Aquel curso me hice muy amiga de Óltimos cursos y preferí?- dar clases a los alumnos de tercer o cuarto curso,
las mujeres mayores, que habían tenido vida muy emocionante: habían así que decidí probar en la escuela intermedia. Carecía de formación
viajado, habían tenido «amantes» y una «vida profesional» y eran solte- como profesora de primaria, de manera que pasé a ser profesora «super-
ras porque querían. Una de ellas en particular me orientó en mis «lectu- numeraria»41 en una escuela intermedia de una ciudad satélite obrera y
ras profesionales» y así me proporcionó la teoría crítica que necesitaba mulciculrural de los alrededores de \Vellingron. Cuando comenté mis
para cuestionar la «racionalidad tecnocrática», así como los fundamen- ideas sobre la docencia centra<h en el alumno, el director me informó de
tos para una pedagogía centrada en el niño como la que se ponía en que aquellos chicos y chicas «no tenían ningún tipo de formación>> y de
práctica en el centro en las asignaturas de inglés y sociales. En esa época que «eran in·capaces de hacer uso de su libertad». «Estos chicos», me dije-
había libros muy «progresistas» sobre lenguas y sobre «educación» po- ron, «necesitan disciplina». Había pocas profesoras. Unos hombres altos
pular. Leí libros de John Holt y Herbert Kohl, así como Teaching as a y anchos de espaldas como jugadores de rugby ejercían sobre «estos chi-
Subversive Activity [La enseñanza como actividad subversiva] de Postman cos» su autoridad natural. Se respetaba culturalmente a las profesoras
y Weingartner. Me aproximé a una perspectiva más individualizada en maoríes y polinesias. Como mujer blanca, debía «probar mi dureza»
la que no todos los niños y niñas debían estudiar necesariamente el frente al personal docente además de l·os chicos y chicas.
mis·mo tema. Por primera vez, la sensación de incomodidad personal Como supernumeraria me encargaba de la papelería e iba a respon-
que sentía acerca de algunos aspectos de la educación se veía validada, sabilizarme. del grupo de refuerzo de lectura, pera el cual empecé a pre-
nombrada y articulada teóricamente. Daba clases a la hora del almuerzo parar un programa centrado en el alumnado. Sin embargo, a causa de
y en ocasiones tocaba en un club de folk y actuaba en un bar. Joan Baez, las enfermedades del personal, se rhe empleó como «sustir:uta». Durante
Donovan, Dylan ... C;;¡.nción «protesta» que también utilizaba como po- la primera semana, un chico -de la «clase esp.ecial» me arrojó un cuchillo.
emas en mis clases de inglés y sociales. Cuando Germaine Greer hizo En orras clases, los niños eran inquietos y ruidosos. El director n1e dijo
una gira por Nueva Zelanda en 1972, no la oí hablar pero leí su libro que era «demasiado blanda» y que debía dedicarme a la asistencia social
The Fema!e Eunuch. Su mensaje anarquista de «haz lo tuyo» expresaba más que a la enseñanza. Entonces me enfadé, solicité una plaza fija en la

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2. EL DESARROLLO DE UNA PEDAGOG(A RADICAL

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

cuela. El director y otros asociados decían que no daba clases como era
escuela y la gané. Poco a poco, los chicos y chicas se acostumbraron a debido; «aquell-os chicos» necesitaban «estructura». Lo que tenía que
mí y yo a ellos, y pude empezar a introducir los «temas» y las «opciones hacer era seguir los libros de texto oficiales (con los cuales habían ~<fra­
individuales o grupales» como parte fundamental de la rutina coti- casado» anteriormente). Y llamaron a los «asesores».
diana. Hacíamos películas y secuencias de diapositivas, escribíamos li- Para entonces había vuelto ala universidad para estudiar educación a
bros que ilustrábamos con fotografías que tomaban los propios chicos y ciempo parcial. Un tirulo superior, pensé, me proporcionaría munición
chicas. La música, el arte, la poesía y el teatro formaban parte de las ac- ceórica. Después de las cbses en Ja escuela, me desplazaba en coche
tividades «académicas» de los alumnos. Los padres estaban encantados hasta la universidad para asistir a las clases para la obtención de la diplo-
al ver que a sus hijos les gustaba ir a la escuela. Contaba con el apoyo matura en Educación, enfrentándome incluso a la remida estadística.
entusiasta del inspector que me evaluaba. Al principio tuve también d Acabé con una noca de rnacdcula de honor. George me ayudó a prepa-
de un grupo de profesores y profesoras maoríes, de los archipiélagos del rar la estadística. Decidimos casarnos y tener un niño. Hacia el final del
Pacífico, británicos y unos pocos pakeha, todos entre la veintena y la embarazo, decidí dejar de dar clases y retomé los estudios a tiempo
treintena. Nos reuníamos los viernes en el pub, donde el profesorado de compleco, siempre con la intención de volver a la enseñanza primaria.
13 escuelas, armado con guitarras, competía para ver quién cantaba más ¿Cómo me convertí en una socióloga de la educación de las mujeres?
alto. Sabíamos cantar de verdad a cuatro y a veces más voces, y también Obtuve mi diplomatura en Educación y luego mi título de licenciatura.
había armonía entre nuestras vidas profesionales, a pesar del puritanismo En 1979 trabajaba la tesis de maestría en el Deparra.mento de Educación
opresivo del equipo directivo. Entonces conocí a George, un galés que de la Universidad Victoria. Al mismo tiempo, daba clases de sociología
también era profesor en la escuela, y nos fuimos a vivir juntos. La escuela de la educación en los cursos de licenciatura y turorizaba un curso de fi-
tenía un Club Polinesio, ahora famoso, compuesto por profesores mao- losofía de la educación. Ahoramis «ideas raras» sobre la enseñanza tenían
ríes y de las islas c!el Pacífico (sobre todo de Raroronga), que celebraba un nombre. Para la obtención de mi título (que tuve que terminar como ex-
concierto anual. En el último año que pasé en la escuela, algunos profeso- cerna a través de la Universidad .i\tiassey porque estaba dando el pecho a
res pakeha expresaron su preocupación por la poca atención que se pres- mi bebé) estudié educación maorí y teoría curricula~. Había escrito un
taba a la «cultura pakeha». El director, que dirigía el coro, decidió montar artÍculo sobre una «invesógación>> en la cual reconstruía mi práclica edu-
una «Ópera rock». Hasta el ensayo general no nos dimos cuenta de lo que cativa y reflexionaba sobre ella a partir de las teorías liberales de la Escuela
había hecho. Se trataba de la historia bíblica de Elías: los niños del coro de Londres (Hirst y Pecers). Por fin tenía unas teorías que me permitían
(casi todos pakeha) representaban a los seguidores de Yavé, el Dios Único criticar y rechazar la «racionalidad tecnocrática» que tan importante era
y Verdadero, mientras que los niños del Club Polinesio (vestidos con tra- en la Facultad del Profesorado. Escribí una crítica de lvfás allá de la liber-
jes maoríes que habían sido adquiridos para la escuela con gran esfuerzo tad y la dignidad de Skinner. Leí a Freire, R. D. Laing y a los teóricos de
por parte de los padres) eran los adoradores de Baal,. el dios pagano. la antipsiquiarría (que también n1e ayudaron .a entender mi «crisis ner-
Ocupé mi primer puesto como profesora con experiencia en una es- viosa» como resultado más de las contradicciones sociales que de .una de-
cuela primaria cercana, en la cual me ocupaba de ·¡a gestión y docencia bilidad personal). Me sentía muy atraída por la fenomenología, que tenía
de la «clase especial». Quería demostrar que mi propuesta funcionaba en cuenca la importancia de las dimensiones «personales» de la ense-
tanto con los alumnos «lentos» como con los «brillantes» o los <<norma- ñanza, y me dediqué a explorar las posibilidades de una perspectiva feno-
les». Inspirándome en la idea de glosario de Sylvia Ashton-Warner, menológica ~omo parte de la formación del profesorado. La tesis deberia
ayudé a los alumnos y alumnas a hacer sus propias compilaciones de llamarse Una perspectiva fenomenológica para el profesorado. Sin embargo,
textos. A partir de los modelos y trajes que ellos mismos diseñaban, pla- hacia finales de ese año el título se alargó con las siguientes palabras: ... y
neamos secuencias fotográficas acompañadas de textos. Rodamos pelí- su aplicación a la educación de las mujeres.
culas de ciencia ficción y realizamos series de diapositivas. Los chicos y Aunque sentía simpatías por el movimiento de liberación de las
chicas llevaban a cabo «con éxito» todo lo que emprendían. Por primera mujeres, tenía poco o ningún contacto con grupos o acciones feminis-
vez, la «clase especial» tenía algo que enseñar en los encuentros de la es-

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2. EL DE.SARROI.W DE UNA PEDACOC(A RADICAl.
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFF.SORAOO

ras. Me impliqué más activamente a través de los contactos que hice d¿s, y dediqué buena parte de mis energías intelectuales a elaborar «ma-
en la guardería de la universidad, donde me hice muy amiga de otras pas del conocimiento educativo feminista»: ¿cómo se relacionaban las di-
estudiantes «adultas» que tenían hijos de la misma edad que Kate. Pa- ferentes escuelas del pensamiento feminista con las corrientes educativas?
sábamos muchas tardes en las casas de unas y otras, tomando té o café, Leí y critiqué desde mi perspectiva feminista las diversas teorías neomar-
merendando y atendiendo a las exigencias intermitentes de nuestros xistas que empezaban a dominar la sociología de la educación. Presenté
hijos: «tengo hambre», «me ha pegado», «cuéntame un cuento» ... Ha- mi tipolo~ía e~ ,congresos y publiqué en revistas 44 y entonces, gradual-
blamos largo y tendido de nuestras experiencias del parto, de las en-: mene~, ftu pon1endome en contacto con mujeres que pensaban de forma
fermedades infantiles y de la dificultad de compaginar todo el trabajo parectda a la mía y que trabajaban en otras universidades de Nueva Ze-
que teníamos que hacer. Aquel año de 1979, fui con una de mis ami- landa y del extranjero. En mis clases intentaba encontrar la manera de
gas de la guardería, que era profesora de estudios de las mujeres, a la ayudar a los alumnos y alumnas a articular sus propias vidas y estrateaias
que tenía que ser la última Convención de Mujeres en Hamilton (y educativas. Elaboré teorías y escribí sobre mi práctica educativa.45 °
que fue mi primera visita al campus). Había más de 3.000 mujeres. Al mismo tiempo, n1e sentía continuamente marginada como acadé-
Allí me encontré con «separatistas lesbianas>> con brazaletes violetas mica. La novedad del campo de estudio que había elegido significaba
que cuestionaban enérgicamente el «heterosexismo burgués» con con- que tenía de crear mi propio currículum. El programa de estudios de
tundentes manifestaciones. 42 Oí mi primer concien:o feminista y vi mi mujer:s en su· conjunto era marginal y vulnerable. Sin personal propio
primera exposición de arre feminista. Había sesiones de discusión en garantizado, se m::mtenía gracias al esfuerzo de unas cuantas mujeres, la
las que las mujeres debatían acerca de. cosas «innombrables»: su expe- mayoría sin un puesco fijo. Mi base intelectual se veía amenazada conti-
riencia de la sexualidad o como pacientes psiquiátricos. Una ponente nuamente. Además, me encontraba en plena lucha por mi propia citula-·
extranjera, Charlotee Bunch, habló de la importancia de la teoría fe- ridad en la universidad. En aquella época, nuestra universidad tenía una
minista; término que nuca había oído hasta entonces. Decidí que normativa contractual diferente a las demás, lo cual afectaba en mayor
aquello era lo que yo quería hacer: desarrollar una teoría feminista de medida a los recién llegados. Como creíamos que nuestra plaza depen-
la educación. Retomé mi tesis con nuevas energías. Leí estudios psico- día del mantenimiento del número de alumnos de nuestro departa-
lógicos sobre los «roles sexuales» y sobre las diferencias sexuales en la mento, .a muchos de nosotros nos alarmaron los rumores de que quizás
interacción profesor-alumno en el aula. Todavía no había descubierto no nos tban a renovar los contratos con el argumento de la rentabilidad.
las «grandes teorías» del feminismo. Entonces, 33 de los docentes más jóvenes de diversos departamentos
En 1980 me mudé a Hamilton, donde ocupé una plaza como profe- iniciamos una serie 9,e acciones colectivas. El hecho de unirnos desa-
sora en el Departamento de Educación de la Universidad de Waikato. fiaba la comparriment:alización jerárquica del conocimiento que hace
Era la primera profesora del departamento, me sentía muy aislada y du- que los profesores más jóvenes se vean aislados entre sí seo-ún
b
el. modelo
46
que Bernstein denominó «principio de clasificación>>. Colectivamente
daba de mi capacidad. Entonces empecé a recoger datos estadísticos so-
bre la situación las mujeres que formaban parte del personal docente de iniciamos una investigación sobre el probable impactó que nuestra
las facultades de formación del profesorado. 43 Conocí a varias mujeres desaparición tendría sobre la universidad y empleamos nuestros datos
feministas del Departamento de Sociología y, a través de ellas, devoré estadísticos para. la redacción de un documento que utilizamos en las
ávidamente volúmenes y volúmenes de teoría feminista. Entré a formar negociaciones en las que defendimos nuestra posición. Otra compañera
parte del Comité de Estudios de Mujeres y empecé a participar con con- Yyo elaboramos una comunicación que presentamos en diversas confe-
ferencias en el programá interdepartamental de Estudios de mujeres. En rencias.47 En estos trabajos demostrábamos que nuestro despido altera-
1981 organicé el primer curso universitario de esté país sobre Mujeres y ría drásticamente el equilibrio entre departamentos ya que el 44o/o de
educación. Mis colegas varones eran inicialmente escépticos acerca del las mujeres (y el 14o/o de los hombres), muchos de los teóricos y radica-
curso y tuve que convencerles de que realmente existía un «cuerpo de co- les, se encontraban en el grupo amenazado. En parte a raíz de estas ne-
nocimiento feminista» .que transmitir. Encontré poco material neozelan- gociaciones, la mayor parte de nosotros obtuvimos la titularidad:

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2. EL DESARROLLO DE UNA PEDAGOG(A RADI\.AL
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

en Aotearoa]) y en otras lecturas como relatos autobiográficos, biogra-


En 1982 se me pidió que asumiera temporalmente la responsabili- fías y ejemplos de investigación en historia oral. A lo largo de la asigna-
dad sobre el curso de Multiculturalismo, del que acabé ocupándome cura se pide al alumnado que compare ·sus propias experiencias con las
durante seis años. Como pakeha me sentía poco inadecuada, de modo que leen y que comparta este proceso con sus compañeros y compañe-
que recurrí a conferenciantes maoríes -directores de escuela, profesores,
ras mediante discusiones en pequeños grupos. Las biografías del alum-
investigadores y miembros activos de la comunidad-, mientras que yo nado se convierten así en parte importante del contenido del curso.
planteaba las sesiones sobre racismo. Sin embar.g?, esta distri~ución se Uno de los requisitos más importantes es la realización de una actividad
sumaba a la ya importante carga de responsabilidades profesiOnales y
que tiene como objetivo conectar las historias de vida de dos mujeres
compromisos de los conferenciantes maoríes. Escribí y publiqué artícu-
neozelandesas de edades diferentes e interpretarlas a la luz de los aconte-
los sobre las teorías que se subyacían a este curso y al de Mujeres y edu- cimientos históricos, la legislación e ideología educativas y las relaciones
cación, así como sobre las estrategias que en ellos se desarrollaban. Ani-
de raza, clase y género de su época y lugar. Todas estas actividades están
maba al alumnado a que teorizase sobre sus experiencias educativas y
pensadas para ayud:lf a los alumnos y alumnas. a identificar las .res~ric­
sus estrategias políticas, así como sobre las de otros. Por ejemplo, una ciones y condicionantes de las vidas de las muJeres en su especificidad
estudiante (fotógrafa) realizó un reportaje gráfico sobre una acción de
histórica. De este modo podemos cuestionar la creencia dominante hoy
teatro callejero en la que había participado durante el ANZAC Day,
en día de que ya tenemos «libertad de elección>>, así co~o reconocer l~s
«Por todas las mujeres violadas en la guerra>>, y que tuvo lugar en el
estrategias creativas que desarrollan las ~ersonas para e~rrentarse a l~s li-
mismo cenotafio en el que empezaba esta narración.
mitaciones y contradicciones que expenmentan. No pido que los estu-
En mi tesis doctoral interrelacioné varios aspectos de mi vida univer-
diantes compartan conmigo sus propias biografías, aunque pueden ha-
sitaria y experiencia docente: los mapas del conocimiento feminista, los
cerlo si así lo desean, porque resptto su derecho a la intimidad. A través
análisis sobre la. compartimentalización y competitividad de la estruc-
de la escritura de este relato personal, he hecho públicos algunos aspec-
tura del saber académico y la consecuente marginalización de los estu-
tos de mi vida que eran privados hasta ahora y espero que compartirlos
dios de mujeres, y el desarrollo de una pedagogía radical. Quería saber
con mis alumnos y alumnas les dé confianza para investigar, analizar y
cómo y por qué tantas mujeres neozelandesas nacidas durante la pos-
compartir la suya propia. :. .
guerra habían optado por el feminismo y cómo había influido este he-
Los dos mensajes dominantes que espero rransmitlr en mis clases
ch.o en su práctica docente. Inicié la realización de historias de vida con
son que el cambio de las vidas (y la educación) de las mujeres no sólo
profesoras feministas y desarrollé estrategias colaborativas que les per-
es deseable sino r:unbién posible. La mención de lo «deseable» del
mitieran participar en la elaboración teórica del material procedente de
cambio sorprende. a. muchos estudiantes, en. general ~r~cedentes de
las entrevistas. 48 Obtuve el título de doctora en 1985. Con el presente
entornos privilegiados, y que en algún caso nenen pos1c1one~ conser-
texto añado mi propia historia a este análisis.
vadoras o creencias religiosas fundamentalistas. El feminismo contem-
La escritura de esta autobiografía me ha hecho implicarme en el pro-
poráneo puede part::cer amenazador y alienan.te para este tipo ~e alum-
ceso de conectar mi biografía personal con los acontecimientos históri-
nado, pero la historia educativa de las muJeres nos proporciOna un
cos y con las limitaciones que la «estructura social» de la época y dellu-
camino suave hacia la toma de conciencia. Hacen lecturas sobre las
o-ar (las relaciones sociales de raza, clase, género, campo y ciudad) impo-
reivindicaciones feministas del siglo XIX en Nueva Zelanda, y sobre
~ía sobre mi «elección personal». La importancia otorgada a la cómo las ~ujeres neozelandesas, inflamadas más por el evangelismo
biografía, la historia y la estructura social es la principal preocupación
religioso (y por el deseo de lograr la reforma moral de los ho~bre~)
en mis cursos en la Universidad de Waikato. Por ejemplo, en mi curso
que por el liberalismo, fueron las. primeras en obtener e.l sufragto unt-
de licenciatura sobre .Mujeres y educación, el alumnado estudia las his-
versal en 1893. 49 Leen también sobre la lucha de las muJeres por el ac-
torias de vida educativas de las mujeres: se relaciona con estas biografías
ceso a la educación formal y se dan cuenta del éxito que tuvieron las
durante todo el curso, leen sobre ellas en el texto obligatorio (mi propia
mujeres neozelandesas en este aspecto. El énfasis en las historias de
compilación: Women and Education in Aotearoa [Mujeres y Educación

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2. El. DE.'iARROI.I.O DE UNA PEDt\(;OCIA RADICAL
HISTOJUAS DE VIDA DF.I. PROFF~'iORAOO

c:sras creencias esc~in empezando a cambiar. Nuestros estudios académicos


vida les permite enfrentarse directamente con las luchas y elecciones rambién precisan una reorientación parecida. 50
cotidianas de las mujeres CQi:rientes en un mundo restrictivo. Muchos
estudiantes discuten estos temas con sus madres y abuelas. Los que se Es 15 de mayo de 1988. Unas pocas hojas marrones rojizas cuelgan ro-
encuentran en una posición acomodada aprenden de las vidas de los Javía de los árboles desnudos y se agitan al viento contra el cielo plomizo.
pobres, los pakeha, de las realidades de las mujeres maoríes. Hacemos Es invierno. También son vacaciones escolares. Kate y su prima escuchan
de Nueva Zelanda el cenero de nuestro universo académico y compa- cintas Je 1\1aclonna en su cuarro. A esta generación ele mujeres quiero di-
ramos nuestras experiencias y decisiones con las de nuestras hermanas rigir mis investigaciones a parcir de ahora: a las hijas de !as feministas que
de ultramar. De este modo, luchamos contra la «experiencia» colonial han nacido en un época de crisis económica y de cambio social.¿ Podemos
según la cual las teorías académicas (incluso las feministas) se han nosotras, las educadoras feministas que crecimos en tiempos de esperanza
creado «ahí fuera» y tomamos de ellas lo que nos parece necesario para y abundancia, desarrollar análisisy estrategias que den poder a las nuevas
comprender nuestras vidas, es decir lo que nos ayude a vernos a-'noso- mujeres neozelandesas de fin JI es dd siglo XX y del siglo XXJ?
tras mismas con nuestros propios ojos.
La idea de que el cambio es «posible» se ve reflejada en nuestros estu-
dios de la historia educativa de las mujeres y en los movimient~ Notas
nistas contemporáneos en el ámbito de la educación. La mujeres no
son, no han sido, ni serán víctima pasivas, sino que han luchado para l. Al decir esco escoy asumiend0 un conocimienro de la ceoría feminista. El feminismo li-
resistir el sexismo en todas las dimensiones de su vida pública y privada. beral cienc: como objecivo una paridad en la distribución de los sexos en. rodas las jerarquías
Nuestro sistema. educativo nos ha negado este conocimiento, nos ha de la sociedad capiralisra. Por d concrario, las teorías radicales (por ejemplo, el feminismo ra-
alienado de nuestra historia colectiva, dejándonos a la deriva en los ma- dical o las feministas marxistas y socialistas) consideran a las mujeres como una clase opri-
res ajenos del conocimiento masculino que nos construye como sujetos mida. rn:ís que como individuos en una posición de desvc::ncaja. El feminismo radical es un
conjunco de teorías que se centran en un análisis del poder masculino (patriarcado) como
marginales, como «otras>>.
causa de la opresión de las mujeres. El feminismo marxista considera que la opr-:sión de las
Otras estrategias educativas han consistido en escribir materiales fe- mujeres es producro de las relaciones de clase bajo d capitalismo. El feminismo socialista con-
ministas centrados en Nueva Zelanda para libros de texto sobre sociolo- sidera que canco el pacriarGado como d c:1piralismo son los causantes de dicha opresión: la eli-
gía y sobre educación. He escrito <<el capítulo sobre feminismo» de varias mimción de uno de ellos solamente no supondría la liberación de las mujeres. Para una dis-
compilaciones, y recientemente he elaborado un texto para los cursos de cusión de ~!Stas diversas posiciones, véase: Eisenscein, Z. ( 1981) The Radical Future of Liberal
mujeres y educación de las universidades neozelandesas (en estos mo- Feminúm, Nuc::va York: Longman; Sega!. L. (1987) !s rhe Future Female? Londres: Virago.
mentos existen cinco de licenciatura y dos de tercer ciclo). Este trabajo 2. Spendc:r, D .. (1981) «Educarion: The Parriarchal Paradigm ... en D. Spender (ed.) ¡'vfen's
ha consistido en analizar las políticas y experiencias educativas de tas Swdies /'Yfodified, Londres: Pergamon.
3. Bowks, G. y Klein R. (c:ds.) (1983) Theories oJWomerú Stzu.lies, Londres: Roudc::dge and
mujeres neozelandesas. En las publicaciones extranjeras me preocupa
Kegan Paul.
sobre todo hacer visible la forma de ver el mundo de Nueva Zelanda, 4. Giroux, H. (1982) !deo!ogy. Cu!wre .:nd the Process ofSchoo!ing, Filadelfia: Temple, p. 124.
puesto que, como concluía en mi libro: 5. Milis, C. \V ( 1959) The Sociologica! /magination, Harmondsworch: Penguin. Puede en-
contrarse una incroducción muy úcil a las merodologías de historia de: vida en Plummer. K.
Para orientarnos en el Pacífico Sur, necesitamos darle la vuelta al mapa del co- ( 1983) Docttmt'llts of Lifi. Londres: Rouckdge :md Kegan Paul.
nocimiento. La orientación hacia el hemisferio norte coloniza nuestros pensa- 6. Véase noca l. El feminismo socialisc;t se e_xplica más detenidamente en la siguiente sec-
mientos, nuestro lenguaje, nuestras creencias. Decimos que Europa y Nortea- ción dd capítulo.
mérica son «Occidente», cuando al oeste ~e Aotearoa se encuentra lo que los 7. El término, ahora ·¡mpliamenct: aceprado, de «sociología de la educación de las mujeres>~
fue incroducido por Maddeinc: MacDonald ( 1980), que accualmenre publica como ;\hdelcine
europeos llamaron «el Lejano Oriente)) y las naciones del «bloque oriental>),
1\rnoc. MacDonald, M. ( 1980) uSocioculrural Rcproducrion and Women's Education .. , en R.
Decimos que Australasia está «ahí abajo)), Nu~stra realidad cotidiana todavía
Deem (cd.) Schoo!ingfiJr Uí'mncn~ Wurk, Londres: Rourledge and Kegan Paul.
es en parte colonial. En las relaciones internacionales, el comercio y la defensa

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2. El. DESAIU\OU.O DE UNA PEDAGOC(A RADICt\L
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

29. l,'utiwiHL: cri:Hura mirológica. Esra waiata reconoce a las tribus locales como tllngattl
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37. Las escuebs incerm~;·dias (imer:nedi.ue schooLi) Jbarcan los primeros cursos dc:: insciruro
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(junior high schooúj y se encuentran ~:n las grandt:s ciudades. Las escudas rurales pequeiias in-
16. Esre análisis ha sido desarrollado de forma más completa en Middleron, S. (1986)
corporan los .:ursas primero y segundo en sus es. •:das primariJ.s. .
«Workers and Homemakers: Concradicrions in che Educacion of che Ne~ Zealand «Posr-War
38. Auror de v:uios rexcos sobn: China y el sudesre asiicico, también ha escriro y ha dado
Woman>m, N Z. journal of Educational Studies, Vol. 8, No 2, pp. 13-28. (También reimpreso
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39. «Clase especial>•: clase para alumnos con dir!culcades de aprendizaje.
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40. Los pues ros en la enseñanza secund::tria cen ían una duración mínima de dos años.
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18. Middleron, S. (1987) «Schooling and Radicalizarían: Life Hisrories of New Zealand
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27. Milis, Sociological /magination.
28. Bach: una casa para las vacaciones.

97
96
3 La autobiografía colaborativa
y la voz del profesorado.!

Richard Butt, Danielle Raymond, G. iv!cCue y L. Yámagishi

IntrodL:...:cióri

En este capítulo presentamos una base personal y teórica para el uso de


un enfoque autobiográfico a la hora de estudiar cómo piensan y actúan
los profesores y profesoras y. cómo han llegado a pensar y actuar del
modo en que lo hacen. Consideramos que este enfoque nos propor-
ciona una comprensión fundamental de la perspectiva del docente que
ha estado ausente de los -~sfuerzos de investigación, desarrollo, reforma,
intervención y cambio curricular durante los últimos 25 años o más.
Creemos que comprender cómo piensa, actúa, se desarrolla profesional-
mente y cambia el profesorado, individual y colectivamente, puede
ofrecernos nuevas perspectivas acerca de cómo debe abordarse la re-
forma, el cambio y la mejora educativa que es necesaria a la hora de for-
mar a nuestros estudiantes para un futuro deseable en un cont~xto que
está cambiando con rapidez la naturaleza de la labor docente.
En el intento de conceptualizar el saber docente, la mayor parte del
capítulo se dedica a esclarecer para el lector o lectora el potencial de este
enfoque mediante la interpretación de la autobiografía de un profesor y
una profesora. Esta interpretación colaborativa identifica la naturaleza,
origen y evolución de la forma particular de pensamiento, acción y cono-
cimiento que caracteriza a su práctica educativa. Se incluye un breve aná-
lisis comparativo que pone de relieve los parecidos y diferencias e ilusna
algunos temas que pueden caracterizar las vidas de muchos otros docen-
tes. Deberíamos señalar desde el principio que aunque en este capítulo
nos centramos en las vidas individuales del profesorado, y por lo tanto en

99
3. I.A AlJfOHIOGRAF(,\ COI.ARORATIVA Y 1.A VOZ DF.L !'ROFF_'\ORt\00
HISTORIAS llF. VIDA DF.l. PROFF-'iORADO

su unicidad, también hemos iniciado la identificación de temas colecti- Te~iendo en cuent~ .este trasfondo, no es de extrañar que hayamos
vos que atraviesan las vidas de muchos profesores y profesoras y que re- expen~entado una cnsts en las reformas. En primer lugar, la mayoría
flejan la estructura social en la que se insertan las vidas individuales. de los tntentos de reforma educativa de las últimas décadas se han ba.:.
sado en la ciencia y la tecnología prescriptiva. En segundo lugar, la rela-
ción oculta entre teoría y práctica en la ciencia prescriptiva (la teoría es
Una conceptualización del contenido y el método superior a la práctica y debe aplicarse directamente para mejorar la se-
gunda) se materializó en las interacciones humanas entre reformadores
Perspectivas teóricas y docentes. La relación entre los de fuera (los reformadores) los de den-
tro (los docentes) se hizo vertical y desigual. 4 .Al profesorado no se le
En otro lugar hemos identificado tres crisis fundamentales interrelacio- permitía participar en la definición de los cambios que se les venían en-
nadas que han afectado muy negativamente al ámbito educativo: una cima, y por su parte los reformadores no trabajaban con los docentes a
crisis de la investigación académica, una crisis del conocimiento profe- la hora de comprender la realidad. del aula y, en general, ignoraban
sional y una crisis de la reforma. 2 Consideramos que la crisis en la inves- completamente la cultura escolar y del aula. 5 .

tigación académica, causada principalmente por la confianza excesiva Dentro de este contexto gener::d de crisis en la investigación acadé-
en el positivismo lógico, está siendo superada actualmente mediante el mica, .cono~imienro ~rofesional y reforma educativa, situamos tres preo-
retorno a la olvidada base de la realidad educativa, con el uso comple- c~paclOnes 1nterrelac10nadas que motivaron nuestro interés por el estu-
mentario de metodologías cuantitativas y cualitativas aplicadas al estu- dlO del saber docente. En primer lugar, y la más importante de todas, la
dio de los fenómenos educativos de forma directa y globalizadora. De valoración crítica del limitado impacto que han tenido las innovaciones
este modo se respeta la compleja y dinámica interrelación de las activi- curriculares en la prácti~a en el aula ha puesto de relieve que los reforma-
dades e interacciones humanas que tienen l~gar en el aula, así como la dores no han renido en cuenta el papel fundamental que las intenciones
naturaleza específica y situada de la intervención educativa. Del mismo y experiencia pedagógica del profesorado desempeñan a la hora de ha-
modo, creemos que estos enfoques permiten reflejar tanto la unicidad c_er cambios significativos en el aula. 6 Así pues, el desarrollo de perspec-
de cada caso como los puntos comunes entre diversas aulas. nvas más adecuadas sobre el diseño y la intervención del curricular hace
La crisis del conocimiento profesional, relacionada con los ya men- necesario ~n cambio de énfasis y de perspectiva: en lugar de adoptar un
cionados problemas de la investigación académica, tiene su raíz en la pre- ~unto de VIsta externo, según el cual los criterios generados por el inves-
ocupación por el descubrimiento o invención de modelos que garanticen ngador, reformador o innovador son los que deben utilizarse para esta-
soluciones generalizables. Esta preocupación por lo prescriptivo ha He- blecer juicios acerca del ca1nbio, lo que necesitamos es preauntar a los
vado a la formación de cuerpos de conocimiento profesional a los que propios _profesores y profesoras qué significa para ellos el ca~bio, según
durante mucho tiempo los profesionales en la práctica han prestado es- su propia perspectiva y criterios. Para poder hacerlo necesitamos des-
casa atención, ya que han encontrado que poca de esta tecnología pres- arrollar perspectivas de investigación que permitan la emergencia del sa-
criptiva se adapta a las situaciones concretas, cuya naturaleza es personal, ber del profesorado sobre la realidad en el aula.
instintiva, intuitiva, reflexiva y práctica. La solución a los problemas Los estudios sobre la intervención curricular que tratan de dar una
prácticos proviene más bien de la reflexión sobre la práctica, la reflexión mayor imporcancia al punto del visea de los profesores y profesoras se-
en la práctica, la intuición profesional, el arte y el oficio y el saber especial ñalan que dicha intervención debe planrearse como una forma de de-
que posee el profesor o p-rofesora. 3 La naturaleza, pues, de la acción pro- sarrollo profesionaF cuyos modeiós rradicionales deben experimentar
fesional, especialme11:te de la educativa, requiere que nos centremos ini- una profunda revisión. Este segundo ámbito de preocupaciones ha sido
cial y principaltnente en los aspectos cualitativos más que cuantitativos durante cierro tiempo objeto de críricas tanro por parte de los que se
de la práctica, si queremos construir un conocimiento profesional útil encuentran en la práctica como de los investigadores e invesrigadoras.
tanto para los académicos como para el profesoradó en activo. Los esfuerzos realizados en el campo del desarrollo profesional docente,

100 101
J. lA AUTOBJOCRAF(A COLABORATIVA Y I.A VOl DEL PROFF.IiORADO
HISTORIAS DF. VIDA DEL PROFESORADO

cuerpo docente
. ilustran cambios importantes en sus preoc upacwnes, · 11
la clave de la mejora en las escuelas, han sido «tan frustrantes e inútiles sus re 1acwnes con el alumnado 12
y con los colegas u qu
.e . . , e muestran estas
como los cientos de seminarios y conferencias [... ] No han supuesto dtrerenctas .en los Intereses
. y procesos de aprendizaJ·e a 1o 1argo d e sus
ningún cambio en la práctica docente de los profesores y profesoras una carreras. Las encrevtstas .que Huber:nan (1984, 1988) realizó a 150
vez de vuelta a sus clases». 8 La formación permanente ha descuidado al profesores y, profesoras . . ctertamente tndican que la mayor'ta const·¿era
docente como aprendiz activo y ha basado sus intervenciones en con- que a1canzo el domtnio de o'
. distintas
. capacidades pedaoo' b btcas en ¿·e
ue-
cepciones cuando menos inadecuadas, si es que las había, acerca de rentes m~mentos de su v1da, mientras continuaban teniendo carencias
cómo se produce el aprendizaje a lo largo de su carrera: en otras areas (enseñanza de chicos y chicas con problem s d ¿·_
· · ¿· ·¿ al' · , a e apren 1
zaJe, 1~ tvt u tzacton de la enseñanza, trabajo con grupos heterogé-
Los profesores y profesoras expresaron su sensación de que no había continui~ neos), tnduso ya avanzada su carrera profesional. Huberman ramb''
dad alguna en el desarrollo profesional y solían añadir que éste consistía mera- - 1 . ten
sena a q~e ~n vanos momentos, los docenres buscan diferentes fuentes
mente en un batiburrillo de seminarios. A su vez, ésros solían describirse como de conoctmtento, con preferencia por las discusiones informales con co-
«los 1O1 trucos para el lunes por la mañana» y, aunque aprender trucos puede legas escogidos y disponibles. 14
tener algún interés al principio de la vida profesional, ésta es una fase que se . Aunque esws datos tienen limitaciones importantes, como por
supera pronto. 9 eJemplo el uso de car:e~o~ías. generadas por el invesr:igador para crear
~~cielos generales y m tnlmtzar las configuraciones individuales, son
Así pues, otras perspectivas más recientes sobre el cambio en el aula unles a la h?ra de ampli~r el alcance de las preguntas que los especialis-
consideran que la intervención docente constituye un proceso de apren- r:as del curnculum obsesiOnados con la innovación se hacen acerca del
dizaje en el cual el profesor o profesora son aprendices adultos. Por profesor~do. u~ comp,leto reconocimienro del profesor o profesora
ejemplo, Fullan y Guskey plantean que el enseñante no aprende como SUJeto en rormación y del cambio de las prácticas en el aula como
cuando el desarrollo profesional docente empieza por intentar cambiar proceso educativo hace necesaria, pues, una comprensión de la fenome-
sus creencias, actitudes y percepciones. 10 Los cambios cognitivos y acti- nología del desarrollo profesional docente y de la génesis de su saber
tudinales sólo tendrán lugar cuando la modificación de la práctica edu- personal.
cativa haya dado lugar a una transformación positiva de lo que ocurre Nuestra terc.era preocupación es politica en cuanto a su naturaleza y
en el aula (resultados obtenidos por el alumnado, interés y participa- sus consecuenctas. Du:ante toda su vida, los profesores y profesoras tie-
ción en las actividades, actitud hacia la escuela). Pero, por muy intere- nen que enfrentarse c.on los es cereo tipos negativos (el profesor como ro-
santes que sean, estas reflexiones todavía están marcadas por una preo- bot, ángel, de~onio, miedoso)* que la culr:ura estadounidense les ha
cupación por la «eficacia» de la intervención educativa: los cambios en e.ndosado. Las caract~rizaciones de la educación como «simple empleo,
l_as creencias, la actitudes, las prácticas y los comportamientos del profe- st.~ estructura ,P.rofeswnal, sueldos bajos y aumentos sin ninguna rela-
sorado siguen siendo lo que persiguen los diseñadores de programas. c.wn con el mento» son paralelas a las de enseñanza como. «gran escena-
Considerar al docente como un adulto que aprende supone reconocer no» donde «parece que el ciclo del curso escolar sume a los profesores
que él o ella posee un conocimiento articulado y elaborado sobre la en una rutina repeririva propia». 15
práctica en el aula que, si se analiza según sus propios criterios, puede Dentro de la comunidad educaciva, l!J, imagen de los docentes como
no estar organizado en «creencias>>, «actitudes» y «prácticas educativas». sin conr:rol ni autonomía para realizar su propio tra-
Considerar al docente como un adulto que aprende supone ser cons- y como personas que no conrribuyen a la creación de conocí-
cientes de que él o ella -buscará un conocimiento que de algún modo ha invadido y paralizado codo el proyecto educativo en generaL
pueda incorporarse dentro de la estructura del que ya posee. También
significa que aprenderá de formas diferentes, a partir de fuentes diversas
y de modo distinto en cada momento de su trayectoria profesional. Las • Como ctvícrima>•, habría que añadir en el caso español. (Nora de la rr!vis;ón rémica.)
evidencias que se derivan de los estudios sobre el ciclo profesional del

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- 102
J. l.1\ AUTO!IIOCRAF(A COI.AfiORATIVA Y LA VOZ 11EI. PROFF~IiOIV\DO
HISTORIAS m: VIDA DEL PROFESOHADO

presa eminentemente política. El estudio del conocimiento experiencia!,


Los investigadores han arrancado al docente del contexto del aula, lo
para _el cual es clave una búsqueda del significado individual, puede des-
han atormentado con varios efectos insidiosos (Hawchorne, la novedad;
cubnr la voz del profesor o profesora, canco en lo que tiene de alienado
Rosenchal, el halo) y han fragmentado en habilidades separadas la uni-
como de genuino, para el investigador y para el mismo docente.
dad de acción e intención presente en las prácticas educativas. Los in-
El ~ot~n~ial del estudio colaboracivo del conocimiento profesional
vestigadores que consideran el saber como algo únicamente empírico 0
de los Indtvtduos para dar al profesorado la capacidad de trascender su
analírico impiden el reconocimiento de una investigación responsable
situación presente ~ tomar el control de sus vidas, así cor~ 10 para libe-
acerca de la naturaleza del saber profesional personal del docente.
rarle de las concepctones que restan importancia a la investiCTación cien-
rífica, lo sitúan dentro de un enfoque epistemológico y pd~cico de ca-
La formación inicial del profesorado ha servido para que esta visión
se arraigue entre los mismos docentes. Atormentada por la «falta de una·
rácter emancipador en el ámbiw de la investigación curricular. Desde el
base consensuada que crea un vacío en el que avanza la neutralidad tec-
punro de visea personal de cada profesor y profesora, el hecho de colo-
nológica», 16 la formación inicial, a veces acusada de vacuidad intelectual
car la docencia en el cenero de la práctica, de la reforma y de la investi-
y de falta de solidez pedagógica, antepone el «método correcto» a la li-
gación es una cuestión existencial. Desde la perspectiva del profesorado
bertad de pensamiento, la autoridad de la «ciencia» al análisis crítico de
en ge~er~, la rep:~sentació~ de su saber colectivo como un cuerpo de
los modelos de investigación establecidos; y «reduce la ambigüedad in-
conoCimtenco legtnmo y valioso es una cuestión política. Establecer re-
~rínseca de. la educación mediante una mentalidad tecnológica que des-
la_ci~nes e~tre «los de dentro)) y «los de fuera>> en un proyecto de apren-
Intelectualiza al profesorado y despolitiza la actividad inherentemente
dtzaJe honzoncal y colaborativo es una cuestión de poder. Debemos
ideológica de la enseñanza». 17 Acostumbrado por su formación a buscar
considerar el alejamiento de .las práctica alienantes existentes y la apro-
fuera de sí mismo las verdades sobre su propia realidad y posterior-
ximación a los enfoques centrados en el docente y en la escuela como
me~te «descualificado» por la burocratización de la educación que lo
una cuestión de emancipación del profesorado.
encierra en el aula, el profesorado experimentado se «quema» a mitad
. El pensamiento, la acción y el saber docentes son de vital importan-
d~ carrera,. situaci?n que «no proviene de la sobrevaloración de las pro-
cia en el proceso de comprender por qué las aulas son como son. Cono-
pl~s. capa~tdades l~t~lectuales y mentales, sino de la incapacidad para
cer cómo los pensamientos, las ac~iones y el saber del profesorad~ han
unh~a~ d1c~as h~~Iild,ades ~a.ra resolver los problemas emocionales y
evolucionado y cambiado a lo largo de sus vidas personales y profesio-
administrativos». Asi, la VISIÓn del profesorado implícita en el con-
nales puede ayudarnos a comprender cómo han lleaado las clases a ser
texto social ~ducativo contribuye a su subordinación puesto que limita b .
como son y cómo podrían llegar a ser de otro modo. A la hora de
sus. oportunidad:s de desarrollar y mostrar el saber e inteligencia nece-
plantearnos de qué modopodíamos aproximarnos a la comprensión de
sanos para trabaJar eficazmente con grupos de estudiantes.
todas estas cuestiones, era fundamental interrogarnos acerca de qué me-
Otras miradas más positivas sobre el profesorado, que han surgido en
todología podía transmitir la voz del docentr?: 1 de la manera ~ás autén-
los modelos alternativos de desarrollo curricular, en los estudios sobre la
t~ca. La noción de la voz del docente es importante por cuanto lleva con-
práctica curricular, 19 y sobre las concepciones educativas, 20 han contri-
stgo el tono, el lenguaje, la calidad y los sentimientos que encierra la
buido recientemente a la elaboración de análisis que retratan a los profe-
f~rma de escribir y de hablar de cada profesor y profesora. En un sen-
so:es y profesoras como los poseedores activos del conocimiento y como
tido políti~o, alude al derecho a hablar y ser representado. Puede dar
SUJetos agentes en la realidad del aula. Estos estudios ofrecen una funda-
c_uenta tanto de la voz individual como de la colectiva, que es caracterís-
mentación para la evolución que está experimentando la noción de cono-
tica del profesorado y distinta de la de otros grupos.
cimiento personal. Desde nuestro punto de visea, podrían hacer más que
~eniendo en cuenta este ..marco, esperamos que se comprenda nues-
eso: la conceptualización del conocimiento práctico desde la perspectiva
tro Interés por el tipo particular de conocimiento que posee el profeso-
del docente, aunque posiblemente contribuya a la mejora de su posición
rado, su naturaleza potencial, sus fuentes y su desarrollo. Una vía para
«profesional», o a la utilización más plenas de los recursos humanos que
explorar estas cuestiones que combina las ventajas del aprendizaje colee-
el profesorado aporca a su trabajo, pueden considerarse como una em-

105
. 104
}. !J\ :\UTOIIIOGRM(A COLAIIORATTVA Y lA VOZ DEL PROFF.SORADO
. Hl~TORIAS DE VIDA DEL PROFF-)ORADO

resultantes son incorporados del mismo modo. Pero ¿desde qué pers-
tivo e individual- con la noción de emancipación, es una forma de auto-
pectiva debemos juzgar la calidad de la interacción, s.u integración y su
biografía colaborativa que practican los investigadores, ya sean docentes
continuidad? Evidentemente en este punto los Intereses del que
o académicos. En el desarrollo de nuestro enfoque de la biografía, que
refleja nuestro interés por en la investigación personal y emancipatoria, aprende son de la mayor import~nc~a. ~ pesar d~l interés de Dewey en
la socialización para la democracta, el mismo sosnen.e:
hemos recibido la influencia y nos hemos basado en las aportaciones de la
bibliografía que ha reconceptualizado este campo, especialmente de las
obras de Pinar, Grumet y Berk. 22 A mi parecer, no hay argumenro más sólido en la filosofía de la educaci~n pro-
gresista que la imporrancia que ororga a la partici~a~ión del aprend1z en la
construcción de las propuestas que dirigirán sus acnv1dades en el proceso de
El carácter biográfico del saber docente aprendizaje. 28

Para comprender el conocimiento que posee el profesorado es impres-


Así pues, nos enfrentamos aquí a la especificidad de las intenciones
cindible conocer el modo en que lo hace el docente individual. Es muy personales. 29 El modelo de educación que se co~vertirá pa~te ~e noso-
tros para siempre, y que influirá en nuestras el.eccton~s substgUientes, es
importante que, como individuos externos e investigadores, compren-
damos cómo los profesores y profesoras evolucionan, desarrollan y cam- producto de experiencias que nos af~ctJ.ro~ e 1n1pres:onaron co~o p~r­
bian su conocimiento práctico y la forma en que lo experimentan. Estos sonas. En una línea parecida, Rogers.) 0 so.snene que solo l~s expene~CI~s
argumentos suponen una consideración y un interés por el docente que imptican al genuino yo del aprendiz producen algun ap:endtzaje
como persona individual y como aprendiz que posee un tipo especial de significativo y duradero. Los aprendizajes ~mportantes s,on .ún:cam:nte
conocimiento. Creemos que la arquitectura del yo 23 -de la persona pri- los descubiertos y apropiados por uno mismo; son mas stgntfican~~s
vada- está influenciada y conformada de forma significativa por la ex- cuanto mayor es la importancia que se da a. l~ persona, la a~ec~acwn
personal, el interés, la part.i~ipación, la ~envidad y los senct ~ Ientos,
periencia que tengamos del contexto y de la situación. A su vez, y de
además de los aspectos cognltivos. 31 Del mtsmo modo, De~rden . exrr~­ 2
forma cíclica, la manera de actuar de una persona en un contexto y una
situación dados puede influir sobre ellos y modificarlos. Dada esta pre- pola las nociones de Dewey y sub raya la impon:~nci~ de la Intencwnali-
misa y nuestro interés por el docente como persona y como aprendiz dad y el,valor de la reflexión en y sobre la expenenc1a para afirmar que
'
adulto, hemos optado por conceptualizar la relación cíclica entre la per- ! <<nada tiene valor para nosotros a menos que entre a forrr:ar parte de
1
nuestra experiencia de tal manera que nos hagamos conscientes de lo
sona y el contexto en los términos que propone Dewey, adaptados e in-
terpretados desde una teoría de la educación no formal 24 y una concep-
ción biográfica de la educación. 25 Dewef 6 consideraba la experiencia
l que tiene aquello de valioso». El conocimiento resultante de estas e~pe­
riencias personales, y de la reflexión en y sobre ellas, es lo que conside-
personal como la fuente principal de la educación y, por el contrario, raremos saber personal. Aplicaremos al d.oc~nt~ c~mo persona Y, como
veía los valores, intereses y abstracciones procedentes de individuos dis- aprendiz adulto estas nociones de aprendtzaJe SI~n.Ificanvo a rraves de la
tintos del aprendiz como una fuente potencial de distorsión si suponían 1 experiencia que da lugar al saber personal~ ~dqlllndo a lo larg~ de toda
un obstáculo para la construcción por parte de los aprendices indivi- la vida. Las experiencias anteriores a la acuvtdad.docence co~stttuyen lo
duales de su propio sentido del mundo. Los criterios de Dewey para que Pina~ llama la arquitectura del yo, ~ue c~nstst~ en multitud de ele~
considerar el valor de una experiencia particular de aprendizaje son la mentas pertenecientes a la persona extstenctal pn.vada, com~ s~n la
interacción, la continuidad y la integración. Cuanto más profunda- creencias, los valores, las disposiciones, los senttmtentos, las tmage.nes
mente interactúa un sujeto con objetos y con otros sujetos en una situa- que nos orientan y los principios, ya sean .~xplícitos, ir11plícitos, táctt~s
ción, y cuanto más continua e integrada es la secuencia de actividades, o intuitivos. De especial interés es Glmbten para nosotr~s el co.noct-
mejor es la experiencia de aprendizaje. 27 Si las experiencias sucesivas se miento personal, práctico y profesional que emerge a parttr de la Inter-
articulan bien las unas con las otras, el aprendizaje y el conocimiento acción y experiencia del profesorado con el aula, la escuela y el contexto

107
1.06
3. LA AUT01110GRAFfA COLAHORAÍWA Y LA VOZ DEL PROFF-')ORAOO
HISTORIAS DE VIDA DEL l'ROFF_)OHA!)()

sora en relación con el aula necesitamos conocer los contextos en los


educ:Ítivo ~á~ amplio. Creemos que la conceptualización experiencial que trabajan habitualmente, es decir su realidad profesional, tanto en
del aprendizaJe arriba explicada constituye un marco adecuado a partir sentido colectivo como existencial. La toma de conciencia de la presión
del cual estudiar cómo construyen los docentes su forma específica de que ejerce la situación formal y la fuerza que tiene la definición personal
pensar Y actuar en el aula, y cómo continúan aprendiendo a ser maes- de dicha situación39 nos permiten ver las relaciones y tensiones que con-
tros y desarrollando su saber particular. [ribuyen a conformar los pens<l:mientos, acciones y conocimientos del
q.ueremo,s ~estacar la naturaleza biográfica del saber docente en refe- docente. De igual importancia son las experiencias pasadas:
renCia~ u~ ultim? as~ecto extraído por Berk de la noción deweyana de .
ap,rendtzaJe expenene1al y conocimiento personal. Berk33 cita la defini- [... ] que nos proporcionarán los derall~s del proceso sobre cuyo carácter de.
c~~n de John D~we~ de la educación como «construcción o reorganiza-· otro modo sólo podríamos especular, y que es el proceso al que nuestros datos
cwn de la ~xpenenc1a q~e enrique~e el significado de dicha experiencia deben referirse en última instancia si es que queremos que éscos posean alguna
Y que acrecienta la capacidad de onentar las experiencias subsiguientes». significación teórica y no sólo operacional y predicriva. De este modo podre-
Berk34 afirma que esta definición de educación y la naturaleza de los mos describir aquellos episodios interactivos de importancia crucial en los que·
~tras co~,ceptos deweyanos fundamentales de experiencia, interacción e se forjan las nuevas líneas de acción individual y colectiva y en los que se crean
Integracwn hacen que esta definición sea fundamentalmente biográfica. quevos aspectos de la persona.
40

El estudio del saber docente: la praxis autobiográfica La reconceptualización del ~aber docente
Berk35 ~en-al a que~~.· queremos estudiar la naturaleza de la educación de un Nuestro trabajo tiene como ca.racterísticas principales la noción profun-
aprendiz en particular debemos utilizar métodos de investigación biográ- damente personal de la arquitectura de la persona, que se crea a través de
fic_os. Nosotros hemos trasladado las propuestas de Berk al descubri- la interacción entre ésta y el contexto, y que la persona privada aporta al
mi~nto de lo que ha sido educativo en la vida de los estudiantes y lo hemos acto público de la enseñanza; la integración de este saber personal con el
aplicado a n.uestro interés por el aprendizaje que realizó el profesorado conocimiento profesional que se desarrolla a partir de nuesua interac-
para convertirse en docente y para serlo día a día. ¿Cómo han sido educa- . ción personal con contextos profesionales; y la forma en el que el docente
d~s, Y ~ómo se educan a sí mismos, a través de la experiencia tanto en su percibe y posee este saber. Además de su contenido, nos interesa el pro-
vida pnvada c~mo en. el co~tex~~ pr~fesional? Podemos responder a esta ceso por el cual se ha formado y evolucionado. Particularmente, nos inte-
~regunta med~ant~ 1~ In:e~ngacwn bwgráfica, que nos permitirá dar sen- resa la forma-ción biográfica del saber docefite, tanto en el sentido de pro-
t~do ~ la expenenCia Individual, hallar la relevancia educativa de las expe- ceso como de contenido y estructura. Un tercer aspecto de importancia
nen~I~ del docent.e, y ~escubrir la cualidad de la experiencia a través de su está relacionado con el continuo proceso biográfico de formación del
refacwn con expenenc1as anteriores y posteriores. 36 · saber del doconte, pero también con su manifestación o expresión prác-
La i~teracción de una persona en una situación dada en un contexto tica, es decir la relación entre el conocimienco poseído, el cor:ocimiento
determ1nado da lugar a la experiencia y a la evolución del saber perso- expresado y el contexto. Finalmente nos preocupa la creación de una
?al; p~ra comprender los pensamientos, los actos, los sentimientos y las unidad en'rre los tres puntos anteriores y la metodología a través de la
IntenCI~nes de una persona, y cómo ha llegado a saber lo que sabe, es práctica de una. investigación autobiográfica dentro y fuera del aula.
necesano comprender la- relación y las tensiones existentes entre el con- Hay una forma de dar: nombre e integn.r estos· cuatro intereses
t~xto y las. ;idas individuales, 37 no sólo por lo que respecta al presente (contenido biográfico, proceso, relación entre conocimiento poseído y
stno tamb.ten al pasado. Para entender nuestra situación en el presente expresado y metodología), y que contiene las interacciones potencial-
es ~ecesar~~ conectarla con las experiencias precedentes con que está re- mente sinérgicas, dialécticas y problem~ícicas entre persona y contexto,
laciOnada. Para comprender el conocimiento de un profesor 0 profe-

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108
.i. l.t\ AUTOIIf(J(;RAF(A C:OIABORATIVA Y LA VOZ DEL PROFESORADO
HISTORIAS OE VIDA DF.L PROFESORADO

5. ¿Cuáles son las fuentes o influencias más importantes sobre el saber


pe-~'TIÍento Y acción, experiencia y reflexión, así como la relación en- previo del docente?
tre ;:-::senre, pasado y futuro. El término «praxis» refleja mejor estas
6. ¿Cómo han influido los elementos que el docente considera impor-
inr=:-~íones que el término «conocimient:a», y además da cuenta de la tantes de su pasado en la formación de su conocimiento? ¿Cómo se
na.:-..::a.leza dinámica del saber vinculado al oficio de enseñar, así como
relacionan los elementos anteriores con los subsiguientes?
d~ ;,-:.! nar~~aleza evolutiva, puesto que no tiene las connotaciones algo 7. ¿Cuáles son los episodios clave en los que han emergido nuevas líneas
~)~ T esrancas del conocimiento. La praxis, como contenido y proceso, de acción o nuevos aspectos de la persona? ¿Cómo emergieron y por
Inc-~-:.-e: la acción, la reflexión sobre la acción, la reflexión en la acción, el
qué?
per:;.;:~-:lienco, la acción guiada por el pensamiento y el pensamiento
gudo por la acción, en una unidad cíclica que se da tan ca dentro de la·
Con respecto a la interacción dinámica entre persona y contexto a lo
per.:.Ona del docente como en la acción. El término «autobiografía» re-
largo del tiempo, hemos especulado acerca de la pertinencia de una es-
fleja nuestras ideas acerca de cómo se posee y se forma, cómo se puede
tructura de contextos particulares para la praxis autobiográfica del profe-
esn.J.d.ia.r y comprender el saber docente. La «praxis aurobiográfi<;a>>, pues,
sorado. Entre estos contextos se encuentran el intrapersonal (existencial),
es d t:érmino que empleamos para conceptualizar dicho saber. El paso de
el interpersonal, el cultural (colectivo), el práctico,. el profesional, el
la praxis a la "praxiología» sugiere la idea de estudio y comprensión, así
institucional y el social, los cuales pueden ser constderados tant? en
como de teoría de la acción humana. Por consiguiente, la «praxiología
~1 ámbito privado como profesional de la vida de la persona. ~tnal­
auwbiográfic~, es nuestra metodología, y significa el estudio del saber
mente, podemos plantear una serie de cuestion~s. acerca ~e las .tnte~­
del docente, del proceso por el cual se construyó y sigue siendo cons-
acciones actuales entre per~ona y cortrexto: ¿Que mteraccwnes tmpll-
truido, y de cómo se expresa a través de la investigación autobiográfica.
can cuestiones aún sin resolver, es decir qué interacciones son proble-
máticas? ·Cómo vive un docente con este hecho? ¿Qué interacciones
plantean ~uestiones que requieren una continua resolución, es decir,
Interrogantes, métodos y relatos
que son de naturaleza dialógica o dialéctica? ¿En qué interacciones se da
un grado significativo de coincidencia entre la persona y el contexto, es
Los siguientes interrogantes son los ejes principales de nuestra investi-
decir, interacciones sinérgicas?
g~ción acerca de la naturaleza del saber docente tal y como lo eviden-
ctan las autobiografías:

Cuestiones relacionadas con el contenido


El desarrollo y la interpretación de los relatos de los dt:lcentes

l. ¿Cuáles consideramos que son los aspectos centrales del saber do- A través de un curso de tercer ciclo que ya hemos descrito Con detalle
c.ente en el momento en que se encuentra actualmente su vida profe- en otro luaar, 41 invitamos a profesores y profesoras a que construyan au-
SlOnal Y personal, en el contexto presente? ¿Qué formas adoptan? tobiografí~s pers~nales y profesionales. El trabajo se desarrolla en ~~atro
2. ¿Cuáles son los elementos fundamentales del actual contexto profe- fases de actividad y escritura: un retrato del contexto de su act1v1dad
sional y personal del docente? profesional presente, una descripción de su pedagogía e intervenc~ón
3. ¿~uáles son los elementos fundamentales de su anterior vida profe- curricular· en la actualidad, un relato de sus reflexiones sobre su vtda
SlOnal Y personal que est;ín relacionados con el saber que posee? personal y profesional previa en la medida en que pueden relacionarse
con sus pensamientos y ac_ciones profesionales .presentes y,. finalmente,
Cuestiones relacionadas éon la formación una proyección hacia su futuro personallprofeswnal a parnr de la v~lo­
ración crítica de los tres puntos anteriores. El enfoque del curso consiste
4. ¿Cómo interactúan y conforman los elementos del contexto actual el
saber del docente y su expresión? en el aprendizaje social colaborativo.

111
110
J. LA AUTOBIOGRMIA .COI.ABOR.ATIVA Y LA VOZ DEL PROFF_'\ORAOO
· HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

interpretativo conjuntos, que se sometieron a un próceso de validación


Gran parte de lo que podemos deducir de la autobiografía de una
por paree de los investigadores y nuestros docentes coinvesrigadores.
persona en cuanto a la naturaleza de los hechos, las relaciones entre los
mis~os, el pensamiento, la acción y su significado radica en lo que ha
escnto el autor o autora. En este sentido, el autobiógrafo desempeña un
El relato de Lloyd
pa~el. de la mayor importancia en el proceso de interpretación. Con el
objettvo de elaborar una narración interpretativa, los primeros dos au-
Lloyd es un profesor de 38 años, con 12 de experiencia docente, que da
tores de este capí~ulo han procurado representar la perspectiva y la voz
clases a alumnos de sexto grado, la mayoría de los cuales son de capaci-
del docente de dtversas maneras. El ·primero de ellos intervino en el
dad media o por de bajo de la media. Lleva 11 años en la escuela en la
curso como facilitador, con lo cual se vio expuesto a la educación social
que da clases actualmente y durante cuatro de ellos estuvo en el equipo
~ue propor,ciona ~~ c?ntexto ~es~e. el cual interpretar las autobiogra-
directivo. Lloyd es canadiense de origen japonés y su familia fue inter-
Has. ~ciernas, partiCipo en el eJerciCIO de «reescritura» de las biografías
nada durante la guerra* y posteriormente trasladada al sur de Alberta.
que Ilustran este :=apículo en _forma de resúmenes en tercera persona
Es el tercer hijo más joven de una familia de diez hijos. Está casado y
usando, en la medtd~ d~ l_o postble, el lenguaje, las palabras y los concep-
tiene tres niños.
tos del docente. El eJerciciO estaba pensado para permi cir una apreciación
n:ás pr~funda de~ texto en sentido literal y para evitar las conceptualiza-
cwnes Interpretativas prematuras, anteriores a una comprensión completa
Realidad laboral
del texto .
. Es;os resúmenes se com~artieron con nuestros coinvesrigadores auto-
Lloyd experimenta presion~s de origen diverso: la necesidad de cubrir el
bw~raficos con el ~n de validar los relatos y se hicieron algunas recomen-
programa en el ciclo superior del nivel elemental, el problema de las in-
d_acwnes en cuanto a la confidencialidad de algunos aspectos de las narra-
terrupciones y tareas no curriculares que reducen considerablemente el
cwnes. S~ realizaron visitas sobre el terreno para contrastar las imágenes
tiempo lecr-ivo, las relaciones entre colegas, el hecho de sentirse estu-
que el pnmer autor había concebido sobre los docentes y sus aulas con la
diado «como en una pecera» y la inquietud por satisfacer las expectati-
realidad, y que evidenciaron una congruencia significativa, suficiente para
vas creadas alrededor de su cargo directivo. El tema que más destacan
demostrar la validez básica de los relatos. En estos momentos estamos lle-
Lloyd y otros profesores en relación con la realidad laboral es el de las
vando a cabo el proceso de observación participante con el fin de estudiar
relaciones entre el profesorado. No obstante, para comprender mejor
cómo se expresa en la acción el conocimiento del docente.
este hecho en ef caso de Lloyd es necesario que nos remontemos a sus
. La segunda autora interpretó las autobiografías de forma indepen-
primeros años en la docencia, cuando conoció a Mrs. S., una profesora
diente como segunda lectora de los textos y escribió también un breve
mayor, a dos años de la jubilación.
resumen descriptivo de los mismos, en el cual se recogían los conceptos,
las _categorías, las frases y las expresiones utilizadas por el docente.· Pos-
Esta profesora mayor [... ] tenía hábitos muy establecidos porque llevaba mu-
tenormente, empleó_ un gráfico para destacar los elementos más impor-
chos años en la profesión. Le encantaba decir «tengo mucha experiencia, sa-
tante~ de las narraciOnes, así como las relaciones identificadas por el
bes>>. En nuestros primeros encuentros, Mrs. S., Joan (la orra profesora de ter-
propto docente en su descripción. Las ideas interpretativas fueron reco-
cero) y yo. nos entendimos bastante bien. Pero algo iba mal: Mrs. S. parecía
giéndose según se refiriesen a la naturaleza, a las fuentes e influencias 0
dominar las reuniones y mis sugerencias casi no se tenían en cuenta. En reali-
al cambio y evolución del-conocimiento práctico personal del docente.
Entonces fue posible d~tectar las relaciones potenciales entre los. ele-
• Durante la Segunda Guerra Mundial, ciudadanos estadounidenses y c:wadienses de origen ja-
men~os esp~cíficos ~e su pedagogía actual y las influencias biográficas y,
ponés fueron internados en campos de concecración por el temor quincocolumnisra que se le-
~ m_tsmo tiempo, tdentificar los aspectos más influyentes del pasado. vantó en escos dos países. (Nota de la revisión técnica.)
StgUiendo este proceso se construyeron una descripción y un resumen

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3. LA AlJTOHIOGRAFfA COLAf30RATIVA Y LA VOZ DEL PROFESORADO
HISTOHIAS or: VIOA DEL PROFESORADO

prensivo. «¿Conmigo?», pregunté. «Yo diría que estaba molesta con vosotros,
dad, cada vez que proponía una forma nueva o interesante (en mi opinión) de
los estudiantes», añadí.
enfrentarnos a algún problema o situación, se cruzaba de brazos y decía, con el
Supuse que otra vez tocaba sermón. Los hábitos de trabajo, la actitud y la
tono enfático y condescendiente típico de sus réplicas, «eso ya lo he intentado
conducta en general de mis estudiantes no había estado a la altura desde des-
antes y no funciona [... ]. Se necesita demasiado tiempo y energía [... ]. ¡De
pués de Navidad, y el amable recordatorio de la primera semana del trimestre
ninguna manera!» [... ]. Y al final, la puntilla: «todavía eres un novato. Ya
no debía de haber hecho efecto [... ].
aprenderás a fuerza de errores». Supongo que la otra profesora se las había te-
Cuando doy mi sermón sobre la responsabilidad trato temas clave como el
nido con ella algunos años atrás porque se estaba muy callada durante las esca-
respeto por uno mismo, la autodiscíplina, la madurez, el orgullo, el trabajo en
ramuzas y asentÍa independientemente de quién estuviera recibiendo en ese.
equipo, el compromiso y la responsabilidad.
momento. En poquísimo tiempo; estas sesiones, supuestamente constructivas~
se transformaron en algo cada vez menos productivo, y los largos silencios se
Lloyd se enorgullece de tener una de las clases más responsables, disci-
convirtieron en la norma más que en la excepción. Sin duda se trataba del clá-
plinadas y dignas de confianza d¿ la escuela. También cree que una de las
sico caso de lo «nuevo» contra lo «viejo>> y ningún bando pudo decir jamás que
causas de que esto sea así, además de su capacidad para infundir disci-
había ganado». ·
plina, es la buena relación que mantiene con sus estudiantes debido a su
personalidad: lvfuestra su cordialidad hablando con ellos, y no hablándo-
Lloyd se sentía decepcionado por el hecho de que estas reuniones de
les a ellos, haciendo bromas y con el contacto físico, y siente que su corta
curso no sirvieran para el crecimiento profesional. Cada vez se sentía
estatura contribuye a reducir la distancia que les separa. Pero tener una
más frustrado y sus intentos de doblegar a Mrs. S. eran más agresivos,
clase disciplinada también s~pone una presión. A veces tiene miedo de
pero era como atacar un objeto inamovible. Esta experiencia dejó una
que su clase se haya converddo en un vertedero para estudiantes con todo
cicatriz que duraría mucho tiempo. Cuando Lloyd cambió de escuela,
tipo de problemas: académicos, sociales, disciplinarios y emocionales. El
aunque no fue por su voluntad, se transformó.
director y los padres le piden continuamente plazas para nuevos alum-
nos. A veces se pregunta si es un asistente social o un profesor; si debería
Me convertí en un «profesor de incógnito» en el sentido de que escuchaba to-
dedicarse a ser consejero a tiempo completo y no tener que dedicarse más
das las opiniones sin ofrecer ninguna, y luego «hacía la mía». Esta forma de
a planificar clases y a .impartir n1ateria. Le preocupa quemarse, especial-
funcionar me deparó muchos éxitos y, hasta hace pocos años, no solía compar-
mente cuando algún grupo no entiende las cosas a la primera y necesita
tir ninguna de las estrategias, ejercicios o clases que diseñaba por mi cuenta. Al
ocupar un cargo administrativo me vi obligado a compartir, puesto que quería
recordatorios cada d?s por tres, como en la clase de hoy.
facilitar el acceso del profesorado a tantos recursos como fuera posible: cuanto
Para comprender cómo ha llegado a pensar y a actuar de este modo
mejores fueran los programas que se desarrollaran, mejor para la escuel.a. Tam-
en términos, de lo que él llama el desarrollo social en el aula, Lloyd se-
ñala varias influencias. ·
bién empecé a sentirme valioso y orgulloso cuando los profesores y profesoras
probaban alguna de mis ideas y también les funcionaba a ellos.

Familia
El desarrollo social del alumnado
Lloyd considera que sus padres y su familia han tenido una influencia
importante en su docencia. A lo largo de su vida sus padres siempre han
~a.des~ripción se abre con.una escena en la que una colega de Lloyd so-
liCita airadamente hablar con él sobre el comportamiento de su clase. hecho hincapié en valores como el respeto, la responsabilidad, el com-
promiso, la autodisciplina, el trabajo en equipo, la confianza, lo que
En cuanto se marchó en tromba, mis alumnos me miraron con aire inocente y
está bien y lo que está mal. Y tenían la capacidad de inculcarlos sin abu-
desconfiado. «Chico, cómo se ha enfadado contigo», dijo Sara con tono com- sos físicos ni verbales. Eran ejemplos a seguir, y utilizaban los mismos

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J. LA AUTOBIO(;¡{AF(A COLABORATIVA Y LA VOZ DEL PROFESORADO
HISTORIAS DE VIDA DEL I'ROFESORADO

A]berra, donde vivían en cobertizos para remolachas sin apenas comodidades


sermones que usa Lloyd ahora con sus propios hijos y en su clase. Lloyd
básicas. Durante todo este proceso, mis padres fueron capaces de mantener
se ve a sí mismo utilizando los mismos valores en el aula y, como profe.
cierto sentido de la objetividad que les permitió dedicar todas sus energías a
sional, insiste en lograr para sí mismo y para sus estudiantes los mismos
alcanzar la aceptación y la respetabilidad que deseaban.
niveles de organización, eficacia, compromiso y criterios de trabajo que
sus padres ejemplificaron en su comunidad.
La familia de Lloyd trabajó hasta conseguir salir de los barracones de
Cuando Lloyd era joven, lo más importante en el hogar y en otros
la granja de remolachas e instalarse en la ciudad.
luaares era la vida familiar colectiva, ya fuera trabajando duramente en
eq:ipo recogiendo remolachas para librarse de los viejos barracones y de
Nuestra lucha por ser respetables no fue fácil. En aquella época muy pocos ca-
las granjas de remolachas y alcanzar una vida mejor, o en cualquier otro
nadienses japoneses querían vivir en Lerhbridge porque se consideraba que
proyecto. El valor de las ideas de familia y de trabajo en equipo también
eran «plátanos>>, amarillos por fuera y blancos por dentro, y era im~osible es-
se debe al hecho de ser el antepenúltimo de diez hermanos. La dureza
conderse de las miradas acusadoras y las lenguas afiladas de algunos mtoleran-
de la vida en sus primeros años hizo necesario que cuidaran los unos de
res. Estoy convencido de que mi sensibilidad por los alumnos pertenecientes a
los otros, permanecieran juntos y se ayudaran. ¡Un grupo de hermanos
minorías visibles (nativos americanos, vietnamitas, japoneses, chinos y pakis-
tan numeroso necesita reglas y mucha organización, como por ejemplo
raníes) es resultado directo de las situaciones de discriminación a las que yo
no hablar cuando lo hacen los demás!
mismo tuve que enfrentarme hace 20 años.

El sentido de familia también se filtraba en mi clase. Siempre les digo a mis


La experiencia de díscrim!nación cultural vivida le permite a Lloyd
alumnos y alumnas que todos son importantes para el grupo y que ninguno lo
relacionarse con los chicos y chicas de su clase, la mayoría de los cuales
es más que los demás. Me aseguro de que todos tienen las mismas oportunida-
padecen problemas similares, o al me~os sufren car.e~cias socioeconó-
des en el reparto de las responsabilidades de la rutina diaria del aula: repartir
micas. Se identifica mucho con ellos y nene la sensacwn de que «con un
los libros, llevar mensajes, traer el colutorio de flúor, ere. También me gusta
esfuerzo conjunto podemos movernos suave1nence y si? ~bstácul~s c.on
subrayar la idea de que cada miembro de la clase es responsable ante el grupo
un objetivo ~ornún: progresar». Evidentemente este obJenvo co~un In-
y ante sí mismo.
cluye al propio Lloyd. Convertirse en administrador fue muy. Impor-
También se fomenta un sentimiento de solidaridad, de ayuda y preocupa-
tante. Se siente muy motivado a la hora de hacer un buen trabaJO, ser el
ción por los demás, un sentimiento que había en mi familia. Siempre digo en
mejor profesor, ser un buen administrador; y tam~ién quiere que los
mis clases sobre la familia que puede que ahora no aprecien a sus padres y her-
demás consideren que está haci.endo un buen trabaJO de modo que un
manos, pero que tarde o temprano se darán cuenta del valor que tienen. Su fa-
día pueda llegar a ser director de la escuela.
milia son como sus mejores amigos, que siempre están ahí cuando los necesi-
tas. La sangre es lo que importa.

Desarrollo académico
Problemas culturales
Soy muy riguroso en el cumplimiento del currículum oficial por las siguientes
razones:
Mis padres, como todos los que tienen ascendencia japonesa, fueron desplaza-
dos y confinados en campos durante la segunda Guerra mundial. Sólo se les
l. Desde mis primeros años en_ la enseñanza he convertido en un hábito refe-
permitía llevar lo que pudiesen acarrear ellos mismos, de modo que perdieron
rirme al currículum y seguirlo como si fuera la Biblia.
todo aquello por lo que habían trabajado en esta «Tierra de las Oportunida-
2. Quiero evicar toda crícica por paree de los profesores que mis alumnos pue-
des», salvo su dignidad. De vivir en una casa limpia y agradable, pasaron a
dan rener en d futuro.
verse hacinados en campos que eran como cárceles Y luego enviados al sur de

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J. LA AUTOIIIOCRAF(;\ COLABORATIVA Y lA VOZ OEL I'ROFF~~ORAOO
HISTORIAS DE VIOA OF.I. PROFESORADO

Lloyd uciliza pruebas diseñadas por él mismo o ajenas con cierta fre-
3. Quiero que mi alumnado pase sin problemas de curso a curso.
cuencia, entre ellas pruebas inici~les y finales por varios motivos que
4. Quiero tener datos por escrito que justifiquen mis programas ante la Admi-
enumera: el progreso puede medirse desde el principio hasta el final·
pueden diagnosticarse las áreas problemáticas; todo concepro digno d~
nistración, los padres, los estudiantes y otros grupos externos (como me-
dida de seguridad).
enseñarse es digno también de evaluarse; los chicos y chicas necesitan
5. He adquirido el compromiso, aunque sea tácito, con mis superiores de que
hacer exámenes para superar con éxito las evaluaciones externas; y ade-
impartiré lo que prescribe el currículum, y como tengo un gran sentido de
más Lloyd no quiere que los malos resultados de los exámenes pongan
lo que está bien y lo que está mal, no quiero eliminar ningún área.
en entredicho su docencia.
La descripción que hace Lloyd .de su forma de enfrentarse a varias
Anteriormente Lloyd había escrito que no quería que las autoridades
cuestiones arroj:1 luz sobre su estilo pedagógico, que se caracteriza por
pudieran acu~arle de no cubrir el currículum, que no debía dejarse nada
un sentido de la estructura, la organización, la flexibilidad, el orden y la
fuera en un sistema basado en la progresión, y que encontraba estimu-
progresión secuencial. Lloyd prefiere concebir la enseñanza como un
lante estudiar e impartir todas la áreas del currículum porque le daba la
bloque más que como una ·espiral, con un orden y una progresión se-
sensación de poseer conocimientos.
cuencial qüe empieza desde lo más básico v avanza en niveles de dificul-
cad creciente hasta los conceptos más corr:,plejos.
Sin embargo, tengo que admitir que me desvío del currículum en el sentido
de que mi conocimiento práctico influye sobre cuánto tiempo y con cuánto
detalle trato ciertas áreas. Por ejemplo, paso mücho más tiempo del aconse-
Influencias .del pasado
jado con la numerac¡ón, las operaciones numéricas y la resolución de proble-
mas que con los temas sobre medidas y geometría. En esencia, yo tomo una
Lloyd sitúa el origen de. su actitud general hacia el currículum oficial en
decisión por los estudiantes al decir que lo primero es más importante y útil
la importancia que daban sus padres a la distinción entre lo que estaba
que lo segundo.
bien y lo que estaba mal (la ley dice que se debe enseñar el currículum),
al compromiso (hay completar el currículum obligatorio);y a la super-
Lloyd tiene gran cantidad de materiales que ha ido utilizando du-
vivencia (si impartes lo que tienes que impartir no tendrás problemas),
ra~te los úl:imos cinco años. Poco a poco ha ido abandonando el segui-
así como su lucha por lograr ser respetables. El tema del ascenso social
miento estncto de la guía del profesor y ahora escoge lo que más le con-
puede ve~se aquí .de nuevo. La lucha necesaria para lograr el éxito
viene siguiendo los criterios de pertinencia y adecuación.
siendo miembros de una minoría, en combinación con la marcada ética
del trabajo propia de la cultura japonesa, contribuyeron a produ~ir lo que
El libro de matemáticas recomendado tiene pocos ejemplos prácticos y tam-
Lloyd llama su gran obsesión. Esto no sólo se manifiesca en su actitud ha-
bién parece hacer demasiadas suposiciones sobre la experiencia previa de los
cia el currículum sino en su trabajo educativo en general, que incluye una
estudiantes, de manera que no crea una secuencia o un sentido de progresión
preparación intensa y la realización de planes muy detallados.
[ ... ].
Lloyd llegó a su primer trabajo a tiempo completo con «una fuerza in-
No obstante, cada vez que doy una asignatura por primera vez sigo el libro
terior y con un gusto por ser el mejor profesor del mundo». Escaba obse-
correspondiente porque me proporciona una vía para aprender la materia.
sionado por ser el mejor, y a ello dedicaba todo su tiempo y energías, in-
Luego puedo o no abandonar el texto según el valor que tenga, o según pueda
cluso en detrin1ento de su familia y an1igos. Todo giraba alrededor de la
o no encontrar y crear mis propios materiales [... ].
enseñanza. ·Se convirtió en algo más que una simple preocupación.
En la mayoría de mis asignaturas uso el texro sólo como guía, y añado un
montón de actividades suplementarias por mi cuenta. En general doy más im-
Durante los primeros siete años de mi carrera docente, cada día era como un ri-
portancia a mis propios materiales que al libro obligatorio.
Llegaba a 1a escuela una hora ances de que sonara la primera' campana y me

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.1. IJ\ t\UTOiliOGRAFfA CO!.AHORATIVA Y LA VOZ DF.L I'ROFF~'iORt\DO
H!~TOR!AS DE V(()A OE!. PROFr~'iOI{ADO

luchado y desfallecido con conceptos simples, pero to\.lo cambió en


iba casi una hora y media después de que se acabaran las clases. Esto significa que
quinro con lvfrs. Hunt.
pasaba siete horas y media en la escuela dedicadas intensamente a rareas educati-
vas, sin contar los períodos extraescolares del mediodía dedicados a la supervi-
Mis sufrimientos como estudiante casi se acabaron después de quinco, gracias
sión y que tenían lugar a diferentes intervalos durante el curso. Una vez en casa,
a una señora amable, joven y enérgica que me ayudó a ponerlo roda en orden
después de la cena, me instalaba en mi estudio y pasaba otras cinco o seis horas
e hizo de mí un estudiante concienzudo. Mrs. Hum enseñaba de forma muy
corrigiendo, planificando ejercicios o diseñando nuevos planes para mis clases.
estrucmrada, era sensible a nuestras necesidades como estudiantes y siempre
También me dediqué a estudiar el Programa de Estudios de Al berta y las Guías
daba unas clases muy interesantes, por básicas que fueran. Tenía muchos re-
Curriculares de Alberca como un monje que estudia la Biblia. Estaba preparado ...
cursos para motivarnos, y tal vez ella fue el factor más importanre que deter-
minó que valorara la caligrafía, la lectura, la pulcritud y el orden. Hasta el día
Aunque al final del día se sentía agotado física y emocionalmente, las
de hoy, intento influir en mis estt,J.diantes para qHe hagan lo mismo. Como, al
compensaciones instantáneas procedentes de sus alumnos así como
parecer, aprendí casi todas mis habilidades de i'vfrs. Hunt, rodavía soy capaz de
las peticiones de los padres para matricular a sus hijos en su grupo 1~ re-
recordar algunas de sus estrategias, muchas de las cuales eran ejercicios de me-
sarcían y motivaban a Lloyd para continuar su lucha por «ser el meJOr».
moria. Esw me ha llevado a creer que es un planteamiento eficaz con los estu-
La importancia que otorga a las habilidades lingüísticas puede rela-
diantes incapaces de conceptualizar datos (como yo en aquella época) .. Yo lo
cionarse con su experiencia como escolar que aprendió el inglés como
hago con mis estudiantes y parece que funciona.
segunda lengua: Lloyd tuvo dificultades en el primer año de escolariza-
ción a causa de sus problemas con el idioma y de la falta de una persona
Su propio sufrimiento (culn;ral y económico) le ha hecho ser un profe-
que le orientase en la escuela. En realidad, apenas puede recordar al-
sor paciente, compref:sivo y" humanista. Además de ser un profesor hu-
auna clase durante esos primeros años. Atravesó un período en el que se
manista y de enseñar nociones básicas en un orden secuencial, procura
;entía incómodo cuando sus padres iban a la escuela o cuando, estando
ilustrarlas con experiencias activas como discusiones, imágenes, juegos
él con sus padres, se encontraba con amigos, y tampoco traía amigos a
de rol y representaciones teatrales.
casa debido a las dificultades de sus padres para hablar inglés. La ense-
ñanza de la lengua en sus clases está influida por el desconocimiento del
inglés por parte de sus padres y por el hecho de que lo tuviera que
Interpretaciones: naturaleza, orígenes y evolución del saber de Lloyd
aprender como segunda lengua; la importancia de la lengua es algo
completamente arraigado en él.
El saber personal"de Lloyd parece materializarse en las tres S: supervi-
Las creencias y prácticas de Lloyd por lo que respecta a la construc-
vencia, seguridad y superación. Estos tres objetivos están relacionados a
ción de uri conjunto de conceptos organizados de forma clara e impar-
la vez con el propio Lloyd, con su historia personal y cultural, con su
tidos según una secuencia planificada lógica y cuid~dosan:ente, así
progresión profesional y con sus alumnos con problemas socioeconómi-
como al planteamiento ocasional de ejercicios memorísncos, tienen que
cos. Lloyd enriende que esros valores son de interés mutuo y los traduce
ver con sus primeros cuatro años de escuela y con una profesora en con-
en un objetivo común: progresar. Para conseguir con sus estudianres
creto a la que llama su «madre blanca)). Estos hechos históricos, así
este objetivo de ascenso social, Lloyd ha desarrollado una fuerte imagen
como su implicación personal en el proyecto de «Enseñanza de las ma-
familiar eri su conocimiento práctico personal, que encarna y genera
temáticas sobre una base objetiva)), han contribuido al desarrollo de es-
una parte considerable de los contenidos y procesos curriculares, así
tas creencias según las cuales el contenido es prioritario: primero hay
como de su pedagogía en eLaula.
que enseñar y dominar lo básico, y las capacidades deben desarrollarse
Las ideas de seauridad,
o supervivencia y superación
. significan tam-
según su nivel de dificultad. .
bién aceptación. Es necesario mostrar un reconocimiento positivo para
Teniendo en cuenta el problema de idioma de Lloyd, es comprensi-
indicar tanto la aceptación como la superación. Ven1os que Lloyd se
ble que sus primeros años en la escuela fueran difíciles. Recuerda haber

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3. !A AUTOfliOGRAF(A COLAI10RATIVA Y lA VOZ DEL PI~OPE50RADO
HISTORIA) /;r. '/HJA I>EI. I'RCWF50RADO

vés de sus valores familiares, su experiencia como estudiante, y de la ne-


siente bastante seguro y que está logrando los objetivos planteados gra-
cesidad, por razones relacionadas con la ~eguridad y la supervivencia, de
cias a la actitud positiva de los estudiantes, que le aprecian de verdad.
cumplir las orientaciones curriculares. El cubre todo el temario, pero
Cuando pasamos a una posible segunda fuente de reconocimiento y de
interpreta lo que es básico de forma lógica, planificada, secuencial y es-
superación (los colegas) nos encontramos con la hiscoria de Mrs. S. y
tructurada. Según su experiencia, el tipo de alumnado a su cargo nece-
sus apáticos compañeros, lo cual constituye una influencia negativa.
sita este tipo de material para asegurarse de que avanzan y además con-
Lloyd se retira durante varios años, hasta que sus colegas del proyecto
sidera que aprenden mejor de este modo.
de «Enseñanza de las matemáticas sobre una base objetiva» le dan una.
El tercer tema es lo que podríamos denominar el medio transforma-
respuesta muy positiva y le aceptan. También se siente mucho más có-
dor del saber pr;ictico de Lloyd. Los dos primeros temas, relacionados
modo compartiendo sus ideas ahora que es administrador. En estos mo-
con el aprendi.zaje de valores sociales aceptables y de nociones básicas
mentos, su éxito como profesor le ha dado la confianza en que sus ideas
mediante secuencias estructuradas, hacen que la pedagogía de Lloyd pa-
merecen ser compartidas con sus colegas, y además el hecho de ser ad-
ministrador legitima su autoridad. rezca seca, aburrida y tradicional, cuando no es así: Poden1os llam.ar al
tercer tema el lado humano de su saber personal, que parece derivarse
La historia personal y cultural de Lloyd y su lucha por las tres S sub-
tanto de su imaaen de la familia y de su historia, como de la voluntad de
yacen a su obsesión por el trabajo duro y por la constante persecución
desarrollar un:a ~edagogía acorde con la modernas teorías sobre el apren-
de la aceptació.n y la competencia tanto· para sus alumnos como para sí
dizaje implícitas en sus orientaciones curricula.res y con la natu~aleza de
mismo. El conocimiento del oficio por parte de Lloyd integra tres gran-
los chicos y chicas a su cargo. Lloyd y su clase, JUntos como equ1po, pro-
des temas orientados a la consecución de estos fines. En primer lugar, el
ducen de forma activa la experiencia necesaria para el desarrollo de sus
desarrollo social se deriva directamente de su historia personal y fami-
liar. Es lo que Lloyd analiza en primer lugar; se considera al menos tan capacidades, de maner~ que ~e crean opo~tunidades .para la inter~cc~ón y
la experiencia concreta·~ Lloyd da mucha Importancia al est~blecimie~co
importante o más que el desarrollo académico en cuanto al currículum
de relaciones cordiales y amistosas, considerando a los chiCos y chrcas
obligatorio. Los valores e ideales que Lloyd señala como el contenido
fundamental de su currículum de desarrollo social le proporcionan como personas, y les brinda la oportunidad de expresarse ellos ~is~os y
sus emociones a través de medios diversos. A pesar de los sufnmientos
unos puntos de anclaje personales con los que se siente seguro y que tie-
que ha .experimentado en el pasado, es capaz de identificarse de for~a
nen que ver con su identidad personal y cultural, ádemás .de ser la base
muy humana cori sus estudiantes. Al final este lado humano es el matiz
de su propia seguridad, capacidad de supervivencia y superación. Estos
valores son los que hacen de Lloyd una persona en el aula y dotan su que experimentan de forma predominante en su. peda~~gía; forman
trabajo con los alumnos de autenticidad y continuidad. También hay y
parte de una familia con la suficiente estructura or:entaciO~ ..
La anterior vida de Lloyd (personas, expenenCias, familia) son las
que destacar las palabras que emplea a la hora de describir su pedagogía
principales fuentes de sus pensamientos y acciones. Las i nfluenc:ias y ex-
en los aspectos de desarrollo social de su currículum: él insiste, refuerza,
repite, inculca, subraya y destaca. Una pedagogía que parece estar periencias posteriores sirven principalmente. para elaborar o refinar s.u
orientada al logro de objetivos a largo lazo (objetivos relacionados con saber personal de aquellos años para conve~nrlo en s:r forma de conoci-
el crecimiento personal) se caracteriza, por lo canco, por la repetición, el miento profesional. Su experiencia con chtcos y chtcas con pr~blemas
énfasis, la práctica y el refuerzo. Lloyd se pregunta si es un asistente so- socioeconómicos, la idea de progreso presente en su pedagogta (d~ la
cial o un profesor, pero si ·abandonase este aspecto de su conocimiento posición d~ inhibición ante Mrs. S. hJ.sta la experien~ia .admi~istranva)
práctico estaría renunciando a la parte de sí mismo que representa lo y el proyecto para una «Enseñanza sobre una base obJetiva» strven para
más auténtico de su cultura y su experiencia, que le permitió sobrevivir reforzar su interés por los c.anocimientos fundamentales, la estructu:a,
y superarse, y que le une a las vidas de sus estudiantes. la secuenciación y la organización. Otras fuentes de desarrollo ~rofesw­
El segundo cerna que identificamos en el saber práctico de Lloyd nal han servido para cubrir las necesidades instrumentales, técmcas y de
proviene de su desarrollo académico. Este saber y práctica le llega a era- aceptación más inmediatas.

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3. lA t\tJfOBIOGRAFfA COlABORATIV~ Y !A VOZ DEL l'ROFF~'iOR..·\DO
HISTORIAS DE VIDA DEI. PROFF~'iORADO

. Me preocupan algunas cuestiones que están fuera de mi jurisdicción y que se


El saber de Lloyd se ha desarrollado en un sentido profesional muy extienden más allá de los muros de mi aula. Tengo poco control sobre las acti-
al inicio de su carrera, a partir del enorme esfuerzo realizado para llegar tudes y acciones de los demás, pero en la medida en que afectan a mis estu-
a ser lo que desde las referencias externas, la cultura interna y los valores diantes y a sus familias así como a los pertenecientes a minorías no blancas,
familiares podría considerarse «el mejor profesor». Siguiendo este desa- me he comprometido con el desarrollo de un modelo educarivo inrercultural
rrollo temprano de su competencia docente, Lloyd afirma haber cam- que fomente la comprensión y el respeco por la diversidad.
biado poco, y si lo ha hecho ha sido a causa de la normativa, de los
cambios de cargo, o de la elaboración técnica de capacidades que ya po-. Glenda utiliza experiencias ilustrativas para mostrar los motivos de
seía, como la definición, estructuración y secuenciación del contenido su preocupación. Entre estas escenas nos encontramos, por ejemplo,
curricular, o el diseño de pruebas eficaces dentro del proyecto para un'a con la del chico vietnamita que, después de pasar un año y medio en
«Enseñanza sobre una base objetiva», experiencias que le permiten ser Canadá, no sabía si era canadiense o vietnamita; con los alumnos chi-
más explícito todavía. Siguiendo, pues, la formación relativamente rá- nos que, para que se les considerara iguales, insistían en que el Año
pida de su conocimiento práctico, que combina lo personal con lo nor- Nuevo chino era la Navidad china; con los padres vietnamitas que se
mativo a través de la experiencia práctica, el desarrollo profesional de negaban a que sus hijos fueran de campamentos por9ue no .veían qL:é
Lloyd se basa en la elaboración creciente de los modelos originales. yalor educativo podía tener tal actividad; o con el ch1co ryatlV~ amen-
cano que bajó la cabeza y dejó de trabajar cuando se le destaco por sus
buenos resultados.
El relato de Glenda
Muchas veces me he entristecido al ver a escos estudiantes arrapados en situa-
Glenda es una profesora de 44 años, con nueve de experiencia, dos de ciones que no controlan,: que intentan con valentÍa encontrar su identidad en
los cuales los paso en una escuela internacional en Pakistán. Proviene de un encorno a menudo conflictivo. A veces, para lograrlo dan la espalda a su
un entorno blanco de clase media-baja y es la mayor de cuatro herma- cultura de origen e incluso así se encuentran con que no son aceptados.
nos. Actualmente da clases de inglés como segunda lengua (ISL) a un
grupo procedente de varios cursos en una escuela situada en un área de Glenda parece convertir estos sentimientos de frustración e inade-
nivel socioeconómico bajo a la que asisten niños y niñas de diversas cuación en la energía necesaria para hacer realidad su sueño de lo que
procedencias culturales. Su clase está compuesta de hijos de inmigrantes debería ser la educación intercultural.
y refugiados. Glenda trabaja a partir de un modelo de aula como centro
de recursos. Además de enseñar a los alumnos de ISL de su clase, tam- Las escuelas deberían reconocer, respetar y estimular la diversidad de los ciuda-
bién desempeña tareas de apoyo con otros docentes a los que ayuda a danos y ciudadanas. Deberían animarles a conservar su lengua y ·costumbres
atender las necesidades de los alumnos procedentes de otros contextos [... ],la naturaleza multicultural del aula y de la comunidad[ ... ]. Se trata de algo
culturales o lingüísticos. más que de trajes, gastronomía y danzas [ ... ]. Deberíamos enseñar a los estu-
diantes la historia, la lengua, la religión, la política, los valores y costumbres de
los estud~anres de la comunidad escolar, de cal modo que no se valorase una cul-
Realidad laboral tura por encima de otra. Deberían sentir el deseo de comparrir experiencias y
colaborar para ensanchar su comprensión y aumentar el respeto mutuo.
Glenda dice sentirse cómoda con sus tareas docentes puesto que, a tra-
vés de la formación y la experiencia, ha desarrollado un enfoque que le Glenda identifica una se~ie de obstáculos que le impiden avanzar en
funciona a ella y a sus alumnos y alumnas. Pero aunque está satisfecha pos de este sueño, entre los que se cuentan los problemas en el contexto
con la realidad laboral en su aula, detecta problemas importantes deri- social de la comunidad, los colegas en el ámbito de la enseñanza, la po-
vados de influencias ajenas al aula.

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3. !.A AUTOHIOGiv\F{A COLt\BORATIVA Y lA VOZ DEL I'ROFE.SOfV\DO
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
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lírica educativa y las dotaciones económicas, y la propia falta de tiempo, La mayor limitación es la del tiempo. Si miro .la agenda de la semana pasa~~ veo,
Glenda tiene la sensación de que la causa de que el multiculruralism además de mis responsabilidades docentes a tiempo co~flero, la pre?aracton de
0
no se aprecie como un valor es que el grupo social dominante no tiene una pro Puesta, para una beca multicultural, una reunton con el . dtrecror. para
una vida mulricultural. La actitud de la mayoría es de superioridad consegu l· r r~condos para asistir a un curso de una semana sobre. mulncultural!smo,
. · .
puesto que considera que los inmigrantes deberían acabar «siendo una ase Soría con un profesor sobre la atención a los estudtantes nanvos
. amenca-
como yo». Las diferencias se consideran como algo extraño comparadas 005 de la escuela[ ... ], una reunión con el responsable: de las r~~a~t~ne~ ,con lasco-

con la cultura dominante y, en caso de persistir, las prácticas extrañas se munidades nativas americanas para discutir un r~ier, de senstbdt~~cton cultural
viven como una amenaza. Glenda considera que estas tendencias pue- para los profesores que tienen alumnos de esta mmona, una. reumon con e.! con-
den desembocar en el miedo y el prejuicio. Así, los miembros del grupo . d ...'- dirección y la Inmigrant Serdement Agency [Agencta
se;o . parJ. la J.cogtdadde
dominante desarrollan estereotipos para enfrentarse a sus miedos: «los inmigrantes], un curso de posrgrado, un seminario de escnrura con procesa or
nativos americanos son perezosos», «los chinos son buenos en mares». ele te Xtos , Una· llamada del superincendente
. invitándome a hablar en .un club de
servicios local sobre cómo atender a los hijos de inmigrantes y refugta~os de: su
Al etiquetar a los grupos se pierde la individualidad de las personas. Los comum'd ad . Ademas' , , colaboro con un. comité de Al. berta para. la .ensenanza
. del
ISL soy miembro del equipo de escritura de la untdad de Cten.ctas Soctalc:s de
o~aswnes
estereotipos también cierran la mente frente a la posibilidad de comprender:
eso es todo lo que hay que saber sobre tal minoría. Por lo tanto no hay nin- terc:r curso. También debo cuidar sola de mis tres hijos y en tengo que
guna necesidad de dedicar un tiempo, ya escaso en un currículum tan car- hac~r un aucéntico esfuerzo para dedicarles un tiempo «de caltdad>~.
gado, a actividades mulriculturales.
Al reflexionar sobre su reali~ad laboral, Glenda destaca la exi:tencia
Un segundo bloque de limitaciones tiene que ver con los colegas de de un abismo entre lo ideal y lo real que le plantea una paradoJa. Ella
Glenda que, ap.arte de los prejuicios que puedan tener ellos mismos, es- asimila su ideal de educación intercultural a una sopa d.e verduras cam-
tán poco preparados para una educación multiculrural. Los que son pesina: cada incrrediente es distinto y cada uno contnbuye a crear ;1
sensibles a estas cuestiones y desearían poder satisfacer este tipo de ne- caldo y a unirl~s unos con otros. La educación intercultural_ debena
cesidades no tienen tiempo para dedicarse a ello. Varios profesores que permitir a los a:lumnos saborear la riqueza de la sopa co~o SI fuesen
simpatizaban con la educación multicultural pidieron el traslado a aourmets, no como niños hambrientos que la engullen ~nstosos por s~­
causa de las malas relaciones con la administración de la escuela, lo cual Ur a la calle. Glenda considera que la versión tipo «fesnval» del mult.~­
redujo considerablemente el grupo de apoyo de Glenda. Un proyecto culturalismo es encrullir la sopa y que sólo contribuye a producir
innovador, que este grupo de docentes habría impulsado en circunstan- estereotipos a parrirbdé la gastronomía, los trajes y l~s bail_e~. Pero como
cias normales, tropezó con el freno de la administración. Finalmente, este es el punto en que se encuentra la escuela, su 1nrencwn es aprove-
Glenda acabó teniendo la sensación de que otros docentes envidiaban el char el festival para intentar fomentar los valores y los puntos de con-
tamaño de su clase, el tiempo de que disfrutaba para preparar e impartir caceo y el año que viene hacer algo mejor.
los temas, la falta de presión curricular y su entusiasmo. Y tampoco
querían embarcarse en ningún proyecto que significase trabajo extra.
Glenda cree también que las políticas locales y provinciales no apo- Pedagogía
yan suficientemente la educación multiculrural e intercultural (un re-
flejo, tal vez, de la actitud de la comunidad descrita anteriormente). La Glenda en1 pezó a dar clases de ISL en prim~ria cuatro a~~s atrás. Su ex-
falta de un apoyo p4blico, de una voz que se haga oír, se traduce en la periencia anterior había sido_ en secundana ~ educacwn de adultos.
ausencia de financiación. Cuando empezó con el ISL de forma convenciOnal daba clases y tam-
La última limitación que señala Glenda es la falta de tiempo para hacer bién orientaba a otros profesores encargados de las clases regulares. No
todo lo que hace falta. Sus palabras nos ofrecen un retrato muy gráfico. obstante, pronto se dio cuenta de que:

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3. I.A AlJfOIHOGRArfA COL.ABORATlVA Y LA VOZ DEI. PROFESORADO
HISTORIAS DE VIDA DEL PROrF_)ORADO

Mi formación de tipo lingüístico en el ISL, aunque era útil para describir el dades y dentro de las reglas marcadas, que ellos mismos han contribuido
a establecer. Desde la perspectiva del desarrollo dellenguaJ·e Gl · ·d
idioma para mí misma, no tenía una aplicación práctica directa en el aula[ ... ]. · · d ' en a era-
Me di cuenta de que tenía un gran problema con esta concepción lingüística
b aJa a parC1r e te1nas que cautiven el interés de su alumnado
· d' 1 d d
Ya re e or
d e e11 os organiza ¡versas actividades que inviten a la comun· ·,
[... ].Era capaz de ocultar mi falta de adecuación pedagógica en los cuchitriles . 1·· Icacwn me-
en los que me tocó dar clases en las diversas escuelas a las que viajaba. Pero no
dlance . e VIsta nado, la escucha, la lectura' la convers·'1c1'0' n y 1a escntura.
· Se
era posible disfrazar mi falta de conocimientos cuando los profesores me pre- consrdera . que los
. errores son pane del desar-rollo y que , una ve al
z canza o d
d etermmado ruvel, los estudiantes mismos los correo-iran' El 1 · se
guntaban qué podían hacer para ayudar a sus estudiantes[ ... ]. Me senda inade- , . . . b • enguaJe
cuada, una incompetente y un completo fracaso porque no podía ayudarles. . va desarrollando
. . segun sus posrbrbdades y a medida qLte est'
an preparad os
·
para dar el s1gwente paso de forma natural.
Glenda sentía una enorme responsabilidad ante los estudiantes y sus . Glend~ tr~baja c?n .canciones, recir..J.dos, simulaciones, objetos rea-
profesores que, combinada con una gran voluntad de superación, la im- les, expenenetas audwvrsua.les.e historias repetitivas y predecibles.
pulsó a planear cómo resolver el problema y a la vez mantener cierro or-
gullo y salvar las apariencias. Su plan consistía en: El grupo inicial ha estado estudiando la granja. Les introduje La gallinita ro ·a
c~n ~na película y luego utilicé la misma historia en forma de jeroglífico, c~n
l. Observar las clases que parecían funcionar bien para averiguar lo que drbuJOS en ~ug~r,de palabras, r~producida en grandes hojas de papel que yo iba
los estudiantes de primaria eran capaces de hacer. le~endo, e tnvrre a que los chiCos y chicas me interrumpieran y leyeran ellos
2. Hacer montones de preguntas sobre los programas de lectura que le mrs:nos cuando s,e .sintieran preparados~ Como la historia es muy predecible,
permitieran desarrollar un programa basado en el lenguaje, a diferen- hacra la tercera pagrna todos e~taban leyendo trozos [... ].
cia de la formación basada en el desarrollo de habilidades que ella ha- . ~~a visita a la Expos~ción ~e ~gricultura generó una historia colectiva, que
bía recibido ..: uttlrce para ev-.Uuar el aprendiZaJe de conceptos y de vocabulario, y aunque
3. Hacer un curso de verano sobre teoría de la lectura en la universidad, hubo algunos errores de sintaxis, estoy encantada con el resultado. y los estu-
que le daría el marco sociolingüístico desde el que poder responder a diantes también, porque les encanta leer sus propias historias.
las preguntas del profesorado.
4. Usar la experiencia, la observación, y determinados cursos y semina- Gl~n.da no utiliza paut~s fonética_s, ejercicios de gramática ni· hojas
rios para desarrollar modelos de aplicación práctica a través de estra- d~ act1v1dades porque no nenen senndo para los estudiantes y son abu-
tegias y recursos adecuados para el aula. rndos para ella; aciemás no son coherentes con su filosofía del desarrollo
de la lengu~. No se pla~t~a objetivos conductiscas, puesto que los consi-
«Cuatro años después creo que he hecho progresos y me siento có- d.e,ra demasiado pr~scnpt1vos y restrictivos, sino que planea una direc-
moda con mi pedagogía personal porque funciona, y eso es algo que ~Ion general a parnr de un tema. La respuesta e intereses del alumnado
disfrutamos tanto mis estudiantes como yo misma.» ~nfluyen sobre los objetivos específicos, que la experiencia le ha ense-
El aula de Glenda, de sólo 14 pies cuadrados,* está llena de estanterías nado que están «más allá de los objetivos escritos». Su planes a largo
plazo «no van más allá del viernes».
y de tablones de anuncios que indican los temas del momento. La mayo-
ría de las actividades tienen lugar en una mesa hexagonal en el centro de Glenda consi~era que ella tiene ventaja respecto de otros profesores
la clase. A un lado, cubierta de dossieres, de correspondencia, de cosas puesco que no tiene que. cumplir un currículum obligatorio. Aunque
para hacer y para descartar, está la mesa de Glenda. Nunca trabaja en ella. d~tr~nte lo~ ~os o tres p_nmeros años el desafío cotidiano de tener que
El ambiente que se re~pira invita a la conversación y a la actividad, en las dtsenar acnvrdades que tnte.resasen y motivasen al alumnado era ao-ota-
que todos los estudiantes deben participar en la medida de sus posibili- d_or, la e~~eriencia docente que posee en la actualidad le permite s~lec­
ctonar raptdamente los recursos apropiados. Sin embargo, todavía sigue
• Un pie cuadrado es equivalcnrc a un cuadrado de unos 20 cm de lado. (N de la t.} desarrollando actividades continuamente para responder a la disposi-

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J. lA AUTOHIOGRAF(A COLAflORATIVA Y lA VOZ DEl. PROFF_)()R1\DO
HISTORIAS OE VIDA DEL PROfESORADO

ción e interés de sus alumnos y alumnas en cada tema. Otra ventaja que recuerdos utilizando la metáfora de «una pe1ícula de alta velocidad de
Glenda considera que tiene es que no se siente presionada por las ins. una ~emi_lla que se desarrolla y crece hasta dar flor>), ya que para ella «la
pecciones provinciales o locales: sólo es responsable ante sus estudian. conCiencia y el respeto por los valores y las tradiciones de los diferentes
tes, sus administradores y ante ella misma. g~upo~ culturales ha sido un proceso gradual». Seftala varios sucesos sig-
Glenda considera que su pedagogía se ve influida por dos factores mficativos que han representado encrucijadas en su vida e identi.fica al-
principales. El primero es la herencia cultural y las necesidades de su guna~ personas claves que le han influenciado según diversas fases que
alumnado. Ella considera que ya son expertos comunicadores en un ella ntula: «plantar la semilla», «el alimento», «la flor empieza a abrirse>),
idioma y ella simplemenre les brinda la oportunidad de utilizar esta capa- «la flor en todo su esplendoP> y «plantar de nuevo>~.
cidad en otra lengua ofreciéndoles un entorno favorable, significativo para
sus inrereses, que les resulte cómodo y que les ofrezca confianza y medios Plantar la semífla
para ampliar su competencia. Según Glenda, son los propios estudiantes Los padres de Glenda, especialmente su padre, mediante sus enseñanzas
quienes le han permitido crear este entorno de aprendizaje único. El se- y su propio ejemplo, plantaron la semilla del respeto por los que eran
gundo elemento que influye en su pedagogía es ella misma como persona. «diferentes)> por el n1orivo que fuera.
Características como la voluntad de superación, el miedo al fracaso y un
gran sentido de la responsabilidad ante sí misma y ante los demás son . Recuerdo la noche antes de empezar a ir al primer curso en la escuela. Mi pa-
fuentes de motivación en su propia forma de desarrollar su competencia y dre me sentó en sus rodillas y me habló de la importancia de la educación v de
filosofía particular sobre el ISL. Este es un proceso que no se ha detenido. esforzarme cuanco pudiera. También me dijo que me encontraría con niños
Este año ha detectado que los planes de escritura para estudiantes avanza- . con otro color de piel, con ot~ra forma de ojos o con ocro cipo de p~lo, pero
dos era un punto débil de su programa y ya ha asistido a varios seminarios que a pt:<lr de estas diferencias codos los niños y niñas eran como yo porque
y tiene intención de continuar. Glenda también se da cuenta de que el he- codos teníamos sentimientos y codos deseábamos ser felices [... ]. Aquella con-
cho de no tener un temario y unos exámenes obligatorios le ha proporcio- versación me produjo un gran impacto.
nado la libertad y al mismo tiempo el desafío de hacer lo que ha hecho en
términos curriculares y pedagógicos. Si hubiese tenido que funcionar de El alimento
acuerdo con las orientaciones curriculares y las pruebas provinciales, segu-
ramente no hubiese desarrollado su pedagogía de la forma en que lo ha he- La .influencia de las palabras de su padre fue lo bastante grande como
cho. Pero también asegura que si tuviese que incorporarlos ahora, no para hacer que Glenda respetase a los niños y niñas de otras razas, aun-
cambiaría en lo más mínimo su pedagogía ni su currículum. que tampoco hizo explícitamente ningún gesto amistoso hacia ellos du-
rant~ los añ.os ·d~ escuela. Este período, no obstante, sirvió para que la
A pesar del tiempo, la energía y el compromiso, así como de las limitaciones semilla del1nteres por otras culturas desarrollase «unas raíces fuertes y
mencionadas anteriormente, disfruto haciendo mi trabajo. Es muy satisfacrorio un tallo vigoroso» lo cual se manifestó de dos formas distintas. En pri-
trabajar con estudiantes con tanta motivación por aprender, que responden y mer lugar, durante la escuela primaria buscó tanta información sobre
que aprecian lo que se hace, y que tienen a la profesora en tan alea estima. otras culturas como le fue posible. Incluso puede recordar los tÍtulos de
algunos de_ los libros que sacaba de la biblioteca pública y que versaban
sobre los niños de otros países. Esta búsqueda de información persistió
Relatos del pasado - Y se transformó en un interés muy marcado por las ciencias sociales.
. En segundo lugar, durante los años de instituto un profesor de cien-
¿Cómo influyó la historia de Glenda en su forma de ser docente? Cias sociales tuvo una enorme influencia sobre la actitud de Glenda ha-
¿Cómo ha Jlegado a pensar y a actuar así en el aula? A la hora de refle~ cia la gente de otras culcuras. Ted Aoki, un canadiense de ascendencia
xionar sobre su pasado y sobre estas cuestiones, Glenda reconstruye sus japonesa, profesor universitario y destacado teórico curricular, fue el

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3. !A AUTOIIIOGRAffA COLABORATIVA Y LA VOZ DEL PROFESORADO
HI.STORIAS DE VIDA DEL PROrF..'\ORt\DO

Glenda califica esta experiencia negativa de choque cultural, según el


profesor de ciencias sociales de Glenda. Las primeras semana.s. del no- cual primero se produce una euforia inicial por la novedad de la expe-
veno grado las dedicó a explicar cómo hab!a afe~tado a su famdta Y a.su riencia de la nueva cultura; en segundo lugar se experimenta una frus-
vida el internamiento de las familias canadtense-pponesas y su postenor tración cuando el individuo intenta enfrentarse a un conjunto de nor-
«reubicación>> en el sur de Alberca. Su clase analizó dicho suceso desde mas que entran en conflicto; en tercer lugar se produce una disfundón
una perspectiva histórica, social y moral. cultural y, finalmente, se da la resolución del conflicto cultural. Glenda
no experimentó la primera fase al llegar a Pakistán. La segunda fase se
Fue en esta clase donde me di cuenta de que todos los detalles tan interesantes. manifestaba en su caso enfadándose con sus sirvientes cuando eran in-
de la información que había leído sobre otras culturas tenían una dimensión. capaces de desempeñar sus tareas durante el Ramadán, conduciendo
personal y humana. Fui consciente de que las vidas de las personas se estructu- por el lado equivocado de la carretera, o intentando infructuosamente
raban por ejemplo alrededor de las leyes islámicas; de que la gente sufrió y pa- encontrar tocino en las tiendas.
deció con el bombardeo de Hiroshima; de que aquellos grandes artistas del En la tercera fase, Glenda rechazó la cultura pakistaní y se negó a
Renacimiento sintieron dolor y angustia. Aprendí que todos los acontecimien- comprender o a aceptar lo que a ella le parecían un comportamiento y
tos me afectaban porque yo era parte de la humanidad. Parecía como si todo unas tradiciones sin sentido. «Estaba furiosa con Asuntos Exteriores por
lo que se enseñaba en la clase de Ted Aoki significase algo en mi vida [: .. ]. ._haberme en.viado a un agujero dejado de la mano de Dios como aquél.
Ted Aoki era capaz de inspirarme con su conocimiento e ideales porque era Las cosas más c.imias m.e molestaban enormern.:::nte.» Glenda recuerda,
sincero y se preocupaba de verdad por que aprendiéramos. Era más que un de forma muy vívida las emociones asociadas a la normativa según la
modelo de lo que debería ser un profesor; a menudo era mi conciencia. cual no podía tener una lámpara en la mesa del recibidor porque lapo-
sición profesional des~ marido no se lo permitía. Se S(tntía desgraciada,
Para Glenda, en esta época apareció una yema en el tallo pero conti- infeliz y traicionada por todos y por todo. Sin embargo, decidió que ella·
nuó cerrada todavía durante algunos años. La idea de cursar estudios era responsable de solucionar sus propios problemas (cuarta fase) y de
superiores no fructificó; la enseñanza (economía doméstica).' el matri- sacar todo lo bueno que pudiera comportar la experiencia. -
monio, los hijos y la vida en una urbanización de clase med1a acapara-
ron su tiempo e interés durante un tiempo. Y mis pensamientos se volviero.n a Ted Aoki Me pregunté qué es lo que él me
hubiera sugerido y me di cuenta de que tenía que encontrar el elemento perso-
La flor empieza a abrirse nal y humano en Pakistán que no estaba en las recepciones, en los tés ni en las
cenas a las que asistía. Empecé a interesarme por las vidas de los criados, por
Cuando el marido de Glenda se incorporó al .iYiinisterio de Asuntos Ex- sus familias, sus pueblos, sus creencias y sus sueños. Los artesanos y tenderos
teriores y fue destinado a Pakistán, pudo recomar su interés por otras también compartieron sus experiencias conmigo. Por fin estaba mejorandb.
culturas ya que le permitió «Vislumbrar la yema que había estado aletar-
gada tantos años». Esta visión, no obstant.e, resultó s~~. sólo aparente Glenda habla del proceso de curación que continuó mientras ense-
después de un serie de experiencias rraumá.ncas y paradOJICa~. ñaba inglés en la Escuela Internacional de Islamabad: entonces fue
La realidad de la vida en Pakistán no satisfizo las expectativas que ha-
cuando la flor empezó a abrirse.
bía alimentado. Su máxima experiencia, ya que no participación, de la Con alguna experiencia previa, una antología, una guía del profe-
cultura de acoaida consistía en el torbellino de la vida social y diplomá-
b . sor y' un libro de ejercicios para ·el alumnado se vio capaz de sobrevi-
rica, en relacionarse coñ embajadores, diplomáticos y otros personaJes vir dando clase a veinte estudiantes de décimo grado procedentes de
·
de importancia de todo el mundo. (< H ace re1atlvamente poco qu e he
catorce países diferentes. Le encantó la discusión que se produjo a raíz
sido capaz de considerar con cierra perspectiva los años pasados en
de una de las primeras histori~ sobre una mujer de Nueva Inglaterra
Asuntos Exteriores y de darme cuenta de que todos padecíamos de un
a principios de siglo que renuncia a la autoridad de su marido, pero
ataque agudo de superioridad cultural.»

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.>. [.·\ :\UTOIIIO(;RMfA COI.J\BORAT!VA Y LA VOZ DEL I'ROff~'iOR.-\DO

HISTORIAS DE VIDA DEl. J>ROFf.'iORA()O

que se encuentran fuera del aula y que le hacen sentirse impotente.


entonces se dio cuenta de que sólo participaban los estudiantes occi- Quiere emplear todo su conocimiento y energía personales en un pro-
dentales. yecro de educación intercultural de mayor envergadura que abarque
~oda la escuela. Ello no significa imponer sus propias ideas a los demás,
Un estudiante tailandés parecía molesto, así que le invité a que aportase sus sino participar con sus colegas en hacer del proyecto lo que juntos deci-
comentarios, que resultaron sorprendentes para la mayoría de la clase [... ]. dan. Considerará que cada profesor y profesora tiene una concepción
«Las mujeres son muy especiales», dijo, «y no deberían preocuparse por deta- personal de la naturaleza de su clase y que, por lo tanto, es la persona
lles sin importancia. La mujer tiene asignada una tarea muy importante que más indicada para decidir cómo incorporar las actividades del proyecr:o.
consiste en lograr que su marido e hijos sean grandes y buenos. Es el marido Pero al mismo tiempo es consciente de que cuando los docentes se sien-
quien debe ocuparse de las cosas sin importancia». can mal preparados su ayuda se agradecerá. Intentará crear una atmós-
fera en la que compartir las decisiones docentes y en la que ella misma
En este momento, Glenda se mordió los labios y resistió la tentación será una persona que aprende y que tiene recursos pero que no tiene to-
de discutirle este punto. Otros estudiantes no occidentales empezaron a das las respuestas. También incorporará a personas de la comunidad.
hablar del papel de las mujeres en sus respectivas culturas y la clase se Cree, y es su objetivo, que un proyecto de este tipo fomentará un clima
sumergió fascinada en el debate. Cerraron la Guía del Profesor y los li- ~bierw y de cohesión en la escuela.
bros de los estudiantes se devolvieron a las estanterías. La cultura y el Los planes de Glenda a largo plazo son: atender a las necesidades
conocimiento del aula eran infinitamente más excitantes. educativas de lo escudiantes perten'ecientes a minorías; ofrecer apoyo
Glenda y su clase estudiaron el movimiento feminista en occidente e profesional, programas y t9rmación a los docentes de temas intercu~­
intentaron comprender el papel de las mujeres desde muchas perspecti- turales; inrroducir aspectos incerculturales en el currículum; crear acti-
vas culturales diferentes. La enseñanza del inglés había cumplido un vidades interculrurales: para el aula y para fuera de ella. Glenda consi-
propósito doble: también había sido un primer paso hacia la compren- dera que la mejor posición para promover escas actividades es la de
sión intercultural. asesora de educación intercultural en un consejo escolar, y señala que
necesita continuar su labor como catalizador de este in1pulso dentro
La flor en todo su esplendor del éonsejo escolar para conseguir un mayor compromiso y apoyo ad-
ministrativos.
La enseñanza del inglés como segunda lengua le ha brindado a Glenda
la oportunidad de continuar de un modo personal su compromiso con
la gente de otras culturas, fase que queda descrita en las secciones ante- Interpretaciones: naturaleza, orígenes y evolución del saber d.e Glenda
riores de este capítulo. Glenda habla también de «plantar de nuevo»,
etapa en la que el objeto de sus esfuerzos la lleva más allá del aula hacia El contenido del .saber personal de Glenda sobre la enseñanza se basa en
el estudio del desarrollo de una educación intercultural de calidad en los niños y niñas de las culturas minoritarias y en la educación intercul-
todo el sistema educativo. tural. Podemos entender este interés desde la perspectiva de su primera
fascinación romántica por tierras lejanas, que luego se convirtió en un
fenómeno· más humano experimentado de forma más personal, en el
Mirando al futuro sentido de la opresión sentida por dichas minorías, .pero sobre todo por
cómo se sintió Glenda cuando estuvo en la misma posición. La expe-
Glenda intenta comprender su práctica a partir de conceptualizaciones riencia que supuso convertirse en una persona con determinación pro-
extraídas de su propia biografía personal y del aprendizaje social reali- pia dentro de las culturas extrañas y opresivas de Pakisrán, el servicio
zado a partir de las historias de vida de los demás, con el fin de hacer diplomático y el papel tradicional de la mujer constituye el núcleo .e
proyectos de futuro. Tiene intención de dedicarse a aquellos obstáculos

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J. lA AUTOniOGRAFfA COIABORATIVA Y LA VOZ DEL PROFESORADO
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

Su padre y la fascinación romántica por otros países contribuyeron a


imagen fundamental del conocimiento personal y práctico que Glenda predisponer a Glenda. Ted Aoki, como profesor y como imagen de refe-
aporta en el trabajo con sus estudiantes y sus vidas. rencia, constituyó un catalizador de transición entre un modelo de mul-
En su trabajo existe un continuo estructural que va de lo real a lo ticulturalismo distante y centrado en el otro hacia una concepción más
ideal. Aunque el abismo existente entre ambos representa un dilema, personal, humana y auténtica de las personas pertenecientes a grupos
Glenda parece utilizar la tensión creada como energía para moverse gra- minoritarios. La clave para Glenda y, desde su punto de vista, para sus
dualmente de lo primero a lo segundo. Hay tres ámbitos en los que se estudiantes es la autonomía, lo cual significa tomar a los demás como
da este continuo y en los que quiere avanzar. Uno de ellos tiene que ver referencia a la hora de construir la propia identidad, y no como un mo-
con la educación multicultural entendida como el conocimiento de los delo a reproducir. Las principales fuentes del saber de Glenda, pues,
trajes tradicionales, la gastronomía y las danzas y, por el contrario el brotan de sus experiencias _personales y profesionales que dieron lugar a
ideal de la educación intercultural como «caldo de verduras>>. El se- su autonomía. Esto sucedió en el nadir de su anomia. Después del perí-
gundo está relacion;:tdo con su propia competencia profesional que va odo de estancamiento que supuso convertirse en una esposa en una ur-
desde la inadecuación y la incompetencia en el pasado hacia un futuro banización de clase media,· los hijos y las clases de una materia que no le
en el cual su capacidad habrá evolucionado hasta poder trabajar eficaz- interesaba (economía doméstica), se sintió todavía más alienada cuando
mente dentro de una noción intercultural de educación. El tercero es el -se vio inmersa en una cultura extraña, en la artificial vida diplomática,
contexto más amplio de la escuela, el consejo escolar y la sociedad. Esta todavía como mujer y esposa tradicional. Diversas normas opuestas en-
estructura, independientemente del contenido del conocimiento perso- tre sí, ninguna propia, gobernaban su vida haciendo que se sintiera im-
nal y práctico de Glenda, lo caracteriza más como un proceso que como potente y falsa. En este sentido, el símbolo de la lámpara en la mesa del
cualquier otra cosa. Vemos cómo se desplaza a lo largo de un continuo recibidor encierra y representa a la vez la obligación de responder a las
desarrollo de forma abierta y dinámica. Su saber se forma a partir de la exio-encias aJ· enas, la decisión de liberarse y de adoptar las propias deter-
o . .
experiencia personal y profesional, impulsado por un fuerte sentido de minaciones, y la voluntad de empezar a entender a los otros (las mino-
la responsabilidad ante sí misma y ante los demás, así como por un gran rías) en sus propios términos. Su desarrollo personal se entrelaza con el
deseo de superación. Como resultado de este proceso, hasta ahora el de los demás a través de su acercamiento a la gente y la cultura pakista-
contenido de su conocimiento práctico se articula alrededor de varios níes, así como a través del estudio del papel de la mujer en diferentes
factores clave. Glenda es capaz de entender emocionalmente e identifi- culturas que surgió a partir de sus clases. Devolvió los textos ajenos a la
carse con sus estudiantes, y no sólo es capaz de entenderles sino tam- estantería, tanto en sentido literal como metafórico, y procedió a estu-
bién de valorarlos como individuos con historias personales y con dife- diar y a crear con sus estudiantes textos propios. Dejó de frotar la lám-
rentes procedencias culturales y lingüísticas, lo cual se manifiesta de para de Aladino en busca de soluciones mágicas o de tesoros para empe-
forma fundamental en su currículum y en su pedagogía. zar a crear los propios.
Glenda afirma que sus alumnos y alumnas le han enseñado a ella Esta discusión de la naturaleza y or.ígenes del conocimiento práqico
cuáles eran el currículum y la pedagogía adecuados. En este sentido, personal de Glenda también ha dado cuenta, en cierto sentido, de su
vive la idea del docente como aprendiz no sólo en el ámbito personal desarrollo y evolución. Las experiencias que marcaron un cambio más
sino también en el pedagógico. Así pues, la relación en el aula es hori- profundo _y que le permitieron alcanzar su autonomía constituyeron
zontal puesto que todo el mundo participa de un modo u otro en las una revolución de su disposición y actividades en su propia vida, lo cual
decisiones acerca de lo q1:1e hay que hacer y hacia dónde hay que diri- generó la energía y el compromiso por el desarrollo de un currículum y
girse, lo cual constituye un ingrediente básico a la hora de reducir la una pedagogía para una educación intercultural durante un período
alienación y aumentar-las posibilidades de autodeterminación. Sin em- agotador pero estimulante de tres o cuatro años. Reconoció su inade-
bargo, GlenJa se apresura a añadir que no ha sido fácil; todavía le cuación, su falta de competencia y la inutilidad de determinadas teo-
cuesta abandonar la nOción del docente como «dispensador de sabidu- rías, y trazó un plan de autoformación y de desarrollo profesi-onal en los
ría y conocimiento» y confiar en sus estudiantes.

137
J. !.A Alff()IIIOGRAF(,\ COlABORAr!VA Y lA VOZ DEL PROFF_IiQRADO

HISTORIAS DE VIDA OE!. I'ROFESORAOO

eso tienen todavía más sensación de tensión y alienación. i'vfuchos do-


tres aspectos de su vida profesional. Y lo hizo a partir de la observación, centes parecen sentir lo mismo. Los detalles de esta presión externa son
el cuestionamiento, la experiencia, la reflexión sobre la experiencia y diferentes para cada uno de ellos debido a su situación particular y a su
una cuidada selección de cursos, seminarios y conferencias que pudie- disposición personal. Lloyd señala como problemas las interrupciones,
ran satisfacer sus necesidades facilitándole un currículum coherente con la «pecera» y las evaluaciones externas, mientras que Glenda menciona
su desarrollo profesional. Este desarrollo evolutivo todavía continúa en el sistema educativo y las acritudes y compromisos sociales y políticos.
los tres ámbitos. Glenda ha empezado a planear actividades para toda la Una fuente de presión que tanto Lloyd como Glenda destacan son las
escuela mediante las cuales desarrollar, en colaboración con sus colegas, relaciones entre colega5, ya sean docentes o administradores. Las res-
u!la versión propia de la educación intercultural. puestas de Lloyd y Glenda ante este tipo de problemas son bastante di-
ferentes tal vez, principalmente, a causa de su disposición y motivación
personal, aunque también puede que su situación contribuya a ello.
Un análisis comparativo del conocimiento práctico personal de Lloyd se repliega y se convierte en un «profesor de incógnito)). Glenda,
Lloyd y Glenda por el contrario, sigue trabajando de forma cooperativa. Podría decirse
que el trabajo de Glenda requiere una mayor colaboración que el de
Para iniciar una aproximación tanto a los aspectos personales como a ,Lloyd, y efectivamente ésta puede ser en parte la razón por la que
los potencialmente colectivos del saber docente compararemos las bio- Glenda no se repliega, pero las reuniones de curso de Lloyd suponían
grafías de Lloyd y Glenda. Y también, con voluntad exploratoria y espe- una presión para colaborar. Decimos esto porque la disposición perso-
culativa, relacionaremos esta discusión con las interpretaciones prelimi- nal de Lloyd, su énfasis en las tres S y el ascenso social pueden conducir
nares de otras 60 biografías de docentes. fácilmente a un replegamiento. Igualmente hemos detectado en otras
Antes de esbozar algunas comparaciones entre la naturaleza, los orí- biografías que los profesores varones suelen poner en práctica la misma
genes y la evolución del conocimiento práctico personal de los dos táctica cuando se enfrentan a problemas con los colegas. Este ejemplo es
profesores, creemos que es importante llamar la atención sobre algunos una posible muestra de las diferencias de género que están empezando a
rasgos significativos de sus contextos profesionales. Ciertamente, los emerger en nuestro trabajo interpretativo.
«cambios» en la financiación del sistema educativo, en el grado de inter- Un tercer elemento común a ambos contextos profesionales son las
vención política en cuestiones escolares, y en la percepción y el nivel ge- ·orientaciones curriculares. Incluso aunque signifiquen cosas diferentes
neral de la valoración del profesorado por parte del público en general, para cada uno (Lloyd las respeta y Glenda se alegra de no tener que se-
ejercen una importante influencia sobre la forma en que los docentes guirlas), parecen.ser un elemento del entorno laboral del que no puede
experimentan su trabajo. hacerse caso omiso. En nuestro trabajo fut.uro con otras biografías será
Así pues, tanto Glenda como Lloyd trabajan en situaciones que po- interesante investigar elpapel que desempeñan la directrices curricula-
. dríamos considerar duras: Lloyd con su grupo de nivel socioeconómico res en la vida profesional del profesorado.
bajo que tiene toda una serie de problemas, Glenda con los chicos y Evidentemente, aunque comparten objetivos parecidos para su
chicas de ISL. Ambos son respetados y eficientes en su trabajo, pero tu- alumnado por lo que respecta a la adquisición de habilidades comuni-
vieron y tienen que trabajar con denuedo, especialmente, como muchos cativas, la naturaleza del conocimiento práctico personal de Lloyd y
docentes, al' principio de su carrera docente para alcanzar el conoci- Glenda es. bastante diferente en cuanco a los medios, lo cual ilustra la
miento profesional suficiente para poder enseñar de forma eficaz. Am- especificidad de la interacción entre la persona, la tarea y la situación. El
bos sostienen que sus trabajos suponen una fuerte presión y que sufren interés de Lloyd por valores_ como las tres S y el ascenso social contrasta
limitaciones, algunas de ellas compartidas y algunas de ellas diferentes. con la autonomía y el continuo real-ideal de Glenda. No obstante, hay
En primer lugar, a pesar de la presión de la docencia en el aula, creen un factor común de importancia entre Lloyd y Glenda: en ambos casos
que el origen principal de esta situación se encuentra fuera de la clase, o la naturaleza de su conocimiento práctico les permite identificarse con
que radica en cuestiones sobre las que apenas tienen control. Tal vez por
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3. LA AUTOBIOGRAF(A COLABORATIVA Y lt\ VOZ DEL PROFESORADO

HI~TORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

más significativos. Esto demuestra la conexión existente entre'la historia


la situación en que se encuentran sus estudiantes, lo cual constituye un de vida y el pensamiento y acción profesionales.
puente que une a profesor y alumnos en un esfuerzo común. Esta La evolución de su conocimiento personal, así como su actitud y en-
forma de mutualidad puede aumentar la coherencia entre las respecti- foque ante el cambio, la mejora y el desarrollo profesionales son bas-
vas intenciones y, por lo tanto, fomentar el aprendizaje. Sospechamos tante diferentes. Si esta diversidad se mantiene en gran número de do-
que podríamos detectar este fenómeno en muchas clases que funcio- centes, se pondría en evidencia la necesidad de partir dd docente a la
nan bien. Glenda subraya (sin la ayuda de ningún currículum ni examen hora de interpretar y participar en los cambios a gran escala que se con-
obligatorios) la idea del docente y el niño o la niña como sujetos que ne- sideran necesarios para el futuro de nuestro alumnado.
gocian tanto el currículum como la pedagogía, mientras que Lloyd
añade la estructura a la necesidad de inculcar. Al final, sin embargo, am- ·
bas pedagogías son concretas, activas, expresivas, personales y variadas, Discusión
con un énfasis especial en la identificación, el calor y la humanidad. Este
rasgo, independientemente de otras diferencias, trasmite una sensación y Hace poco que los paradigmas cualitativos han recuperado la respetabi-
una experiencia parecida a los estudiantes de ambos. Ahora bien, una lidad en la investigación educativa. La investigación biográfica, no obs-
diferencia en esta sensación puede venir dada por la posibilidad de tante, incluso ·dentro de un ámbito cualicativo, sigue siendo controver-
elección por parte del alumnado: los alumnos de Lloyd pueden elegir y tida ya que los dacos pueden ser incompletos, carecer de objetividad o
expresarse pero el abanico posibilidades se ve restringido porque están verse sujetos a un recuerdo selectivo durante el proceso de construcción
sometidos en mayor medida al currículum obligatorio y a los exámenes de la narrativa. La falibilidad de la memoria, la memoria selectiva, la re-
externos. Este contexto y su disposición personal hacen que Lloyd se presión, la conformación de la historia según la propia disposición, la
haya convertido n~ en una marioneta sino en un negociador experto, un idealización interna y la nostalgia amenazan con sesgar los datos obteni-
árbitro, un mediador a favor de sus estudiantes dentro de las estructuras dos. La mirada hacia el interior que supone la autobiografía, la necesidad
sociales en las que se encuentran tanto Lloyd como sus alumnos. El obje- de darnos sentido a nosotros mismos en nuestros propios términos, pue-
tivo es triunfar dentro del sistema. Glenda, en cambio, puede planificar den hacernos caer en el narcisismo y elsolipsismo al faltarnos la mirada
y negociar con sus estudiantes como forma de lograr la autonomía, y «contrasubjetiva» de los otros. Nuestra merodología, sin embargo, ha
piensa en este proceso como en una vía para trascender y/ o transformar sido pensada teniendo en mente todos estos peligros. Para prevenir los
las limitaciones escolares y sociales frente al «interculturalismo». lapsus de memoria y la n1emoria selectiva, por un lado planteamos un
Las influencias o fuentes del saber docente de Glenda y Lloyd inclu- ejercicio de naturaleza colectiva y por otro iniciamos la recuperación del
yen sus experiencias infantiles, su padres, sus profesores y profesoras, su recuerdo a partir del presente. El hecho de centrarnos en los sentimien-
procedencia cultural, sus experiencias personales y profesionales y sus tos presentes nos permite situar los acontecimientos pasados que asocia-
compañeros y compañeras. Este espectro de posibles influencias es rela- mos con ellos, y el hecho de enfrentarnos a las historias de los demás y
tivamente común en todas las biografías docentes; aunque difieran los hacernos preguntas unos a otros, ayuda a hacer memoria. Además, los
modelos y los énfasis particulares. Algunos docentes, aunque no todos, hechos más significativos en la vida personal y profesional de una per-
tienen mentores presentes o pasados que siguen acompañándoles, o sona son los más fáciles de recordar. Estar rodeados de personas que
imágenes que guían sus pensamientos y acciones. Raramente se alude a cuentan sus historias en relación con el contexto compartido de la do-
la formación inicial y cuando se menciona suele estar relacionada con cencia, desafía los límites y llena los vacíos de nuestra memoria selectiva
algún profesor o asociado destacado. Algunas veces, aunque pocas, se y de la represión de ciertos qspecros. El hecho de basar nuestras historias
señala algún programa de formación docente extraordinario. A pesar de en la realidad actual, ilustrada con ~scenas concrecas, nos da la medida
las divergencias, tanto el modelo más personal y de desarrollo más tar- con que calibrar la realidad, tanto dentro de cada hiscoria como entre
dío de Glenda como el más temprano y familiar de Lloyd se agrupan al- ellas, con el fin de limicar el peso de la ficción en los relatos y racionali-
rededor de las experiencias virales, los traumas y las transformaciones
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J. IJ\ AUTOI\IO(;R.AF(A C:OI.AI\OR.t\TIVA Y L\ VOZ DEL PROFE.'iORAOO
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

También hemos estado debatiendo si debíamos utilizar algún marco


zaciones. Las otras historias, además, actúan como contrabiografías o
teórico desde el cual interpretar las autobiografías, especialmente si con
interpretaciones alternativas de contextos parecidos. Nosotros mismos
ello se pr~fundizaban las interpretaciones de los docentes. Muchos de
hemos actuado como observadores participante~ en las aulas de nues-
nuestros colegas ven un gran potencial en la aplicación de perspectivas
tros autobiógrafos coinvestigadores, y hemos quedado impresionados
como la del desarrollo en el adulto, la lingüística, la literaria, la psicoa-
por la validez de sus relatos y la congruencia entre la narración y nues-
nalítica, la feminista o la neomarxista. Se considera que el uso ·de estos
tras observaciones. Esto puede explicarse tal vez porque la confianza
marcos interpretativos da sentido a los daros más allá de los relatos in-
que se ha establecido dentro de las condiciones de la interacción narra-
dividuales, mientras que si no se utilizan se corre el riesgo de caer en el
tiva, y los ejemplos auténticos de los demás, nos han animado a desen-
solipsismo. Por otro lado, poderrios'·'emplear estos marcos de dos for-
mascararnos a nosotros mismos y a descubrir nuesrros problemas. Los ·
mas. La primera consiste en compartirlos con la clase e integrarlos en
participantes han hecho públicos defectos personales, dis~on~inui.dades
el proceso autobiográfico, particularmente durante la fase interpreta-
y preocupaciones y se han hecho responsables de su propta htstona. En
tiva, para ayudar a la comprensión de nuestras propias vidas. En la se-
un sentido más formal, podemos basarnos en los criterios propios de la
aunda se usan para lograr una interpretación más «externa», aunque
etnobiografía42 para hablar de validez fenomenológica. Aquí, las «con-
igualmente colaborativa, de relatos individuales o de conjuntos de na~
trabiografías» de los diversos participantes representan una forma de va-
rraciones. Hásta ahora hemos decidido deliberadamente no hacer ,nl
lidar horizontalmente los diferentes relatos; por otro lado, el hecho de
una cosa ni otra; preferimos que nue~tros colegas docentes den sentido
que escriban a lo largo del tiempo varios borradores de di[erentes p~rtes
a sus realidades en los términos que tengan sentido para ellos y ellas, es
de su autobiografía es una forma de validación longitudinal o vertical.
decir que inventen su propio. marco. Al fin y al cabo, lo que nos interesa
La interacción de estas dos formas de validación posibilita el desarrollo
es el conocimiento del doce~ te· tal como él o ella lo construyó. La con-
de contrastes intersubjetivos posteriores a medida que avanza el proceso
sideración de otros marcos constituiría una segunda fase para los auto-
autobiográfico cohborativo.
biógrafos, pero sólo cuando hayan tenido la oportuni~ad de desarrollar
Un tema fundamental relacionado con el desarrollo y la compren-
el suyo propio. Nuestra disposición, pues, podría considerarse que es la
sión del saber docente al que nos enfrentamos es la necesidad de que los
de reflejar un «marco existencial». Por lo que respecca a los marcos me-
otros lo conozcan del mismo modo que el profesor o profesora. Esto
tainterpretativos, preferimos investigar las narraciones de forma induc-
cuestiona las relaciones habitualmente establecidas entre los investiga-
tiva, para ver qué modelos internos existen, especialmente aquellos
dores y sus sujetos, según la cual los primeros estructuran la investiga-
guiados por nues~r~s preguntas de investigación. Una vez ~echo esto
ción, analizan los datos, crean categorías y generan o aplican conceptos
con los relatos individuales y colectivos, podríamos examtnar otros
interpretativos. En nuestra investigación, intentamos resolver este pro-
con· el fin de hallar los puntos en común. También podríamos
111a•.I.\..\.Jv
blema trabajando con el docente como coinvestigador para hallar y expre-
a diversos especia,listas para interpretar un conjunto 'específico
sar su propia voz en la comprensión de su conocimiento. No obst~te,
narraciones desde diferentes puntos de vista, y dejar que los profeso-
necesitamos encontrar la. manera de ayudar al profesorado a profundizar
y respondan a dichas interpretaciones, en un tipo de. in-
en su propia interpretación, tal vez a partir de intentar dar respuesta a las
que permitiera superar los problemas señalados ant~nor-
preguntas «estructurantes» generadas colaborativamente. Este ?unto. re-
acerca de la relación entre la mirada «desde dentro» y la mtrada
fleja nuestra preocupación por el grado en que nosotros, los Investiga-
fue~a». De este modo podría desarrollarse un marco ecléctico
dores e investigadoras, seguimos determinando la interpretació~ del sa-
la comprensión de las vidas y el saber del profesorado. . . .
ber docente. También nos inquieta la colegialidad de las relacwnes: a
Una investigación autobiográfica de este tipo hace necesana una mvt-
pesar de nuestros esfuerzos, ¿hasta qué punto sigue siendo problemática
a la revelación pero también requiere un manejo ético de los datos
la asimetría en las relaciones de poder, la educación y la posición? Esta
En el curso en que se empezaron a escribir las autobiografías,
cuestión es especial~ente importante en el contexto del curso de pos-
uno de los participantes tiene el mi'Ximo control sobre lo que se
trado en el·que se originaron los relatos de los docentes.

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J. lA AUTOI\IOGRAHA COLABORATIVA Y LA VOZ DEL PROFE50Rt\DO

reciclas. En la prosografía, estos criterios se construyen a partir de tests


hace público y sobre ct)r:;o podrá ser utilizado por ~os i~~estigad~re~. en los cuales el docente se identifica como miembro o no de determina-
Para algunas personas críüca;, el curso constituía una 1nvas10n de la Inti- dos grupos. La pertenencia, además de facilitar la comparación y la ge-
midad, lo cual puede hún" údo cierto para tres docentes, de un total de neralización dentro de un grupo, constituye una herramienta para ge-
120, con los que se neg(,<:;aron vías alternativas para el seguimiento del neralizar los resultados a otros miembros potenciales del profesorado.
curso. El ambiente en d aula no incita al «sondeo», y los grupos que tra-
bajan de forma colaborati·ta en las biografías parecen tener una sensibili-
dad innata a la hora de r~;~pe[ar determinados terrenos. Por su parte, los Conclusión
individuos tienen su propí~ criterio por lo que respecta a su disposición
para compartir cuestione> particularmente personales. 43 En este capítulo hemos esbozado el enfoque, todavía en proceso de
Por razones perfectamente comprensibles, aquellos que trabajan se- construcción, de la autobiografía colaborativa como forma de com-
gún un modelo autobiográfico también son susceptibles a la crítica de prender la naturaleza, el desarroll9 y la función del saber profesional
ser «terapeutas sin título". Nuestra posición al respecto es, en pocas pa- docente. Deseamos destacar, no obstante, que el efecto de cualquier de-
labras, que no consideramos que estemos actuando como terapeutas. formación en !a forma en que los docentes ven su pr:opio conocimiento
No obstante, algunas formas de autorreflexión o de autoformación, in- ~s menos importante si tenemos presente que p1ensan y se compon:an
cluso este tipo de curso, pueden resultar terapéuticos. Pero existe una como si fuercz uerdad. Lo más importante en cuanto a la naturaleza del
cuestión que nos preocupa: cuando las biografías de los docentes se ha- saber docente es qué genera los pensamientos y las acciones, y no si esto
cen públicas, de forma anónima o no, sus prácticas y sus vidas quedan es «verdad». Sin embargo, np podernos decir lo mismo de la compren-
expuestas a los juióos propios de las discusiones académicas y políticas, sión del desarrollo del saber docente, en el que la lin1itación de los datos
lo cual puede suponer un uso abusivo de los datos cualitativos. Cuando nos obliga a hacer todos los esfuerzos posibles para reducir su efecto.
les preguntamos a nuestros autobiógrafos sobre este tema, suelen res- En un futuro inmediato, continuaremos refinando nuestra metodo-
ponder que, habiendo encontrado su propia voz y hecho públicos sus logía, interpretando más biografías individuales e intentado gradual-
relatos, se sienten preparados para esta eventualidad e incluso disfrutan mente discernir lo que puedan tener en común las vidas de diferentes
de las presentaciones en congresos, por ejemplo. profesores y profesoras. Además, para desarrollar una conc;eptualización
Otra cuestión de gran importancia es pasar de la comprensión de las del saber docente basada en la realidad del aula, hemos combinado re-
vidas profesionales de los profesores y profesoras individuales a la com- cientemente las metodologías etnográfica y biográfica en el estudio del
prensión del profesorado como colectivo. ¿Cómo podemos representar conocimiento y e1 desarrollo de un docente, lo cual parece resolver al-
a la vez lo que tienen en común y lo que les distingue? Aunque la narra- gunos de los problemas de validez que hemos planteado antes. Según
ción, el conocimiento y el desarrollo de cada docente son únicos, exis- y
este enfoque, la relación entre los discursos sobre las prácticas las prác-
ten aspectos comunes: la historia de uno de ellos puede representar la ticas mismas se concibe de forma dialéctica; la «filosofía de la educa-
de un grupo concreto. 44 ción» sería, pues, una práctica. 47 En consecuencia, podemos resolver al
Podemos representar simultáneamente lo compartido y lo específico menos parcial mente los problemas de validez que plantea la distancia
mediante la estrategia de comparar pequeños conjuntos de narraciones, entre el discurso escrito y la acción.
que hemos aplicado en este capítulo con el caso de un profesor y una
profesora. Si acumulamos estas comparaciones, tal vez podremos cons-
truir una imagen de lo que tienen en común y lo que les distingue. Un Agradecimientos
tercer enfoque posible se basa en los métodos de la biografía colectiva,
especialmente de la prosografía45 y la etnobiografía46 , que nos permiti- Esta investigación se llevó a cabo en parte con el apoyo de una beca del
rían identificar grupos de docentes que, según variables relacionadas Social Sciences and Humanities Research Council [Consejo de Investí-
con el contexto y la persona, experimentan realidades profesionales pa-

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J. IJ\ AUTOBfO(;f{AFfA CQLABORAfiVA Y lA VOZ DEL I'ROFFASORAOO
HISTORIAS DF. vmA nr:.r. I'ROrF.SORAD<>

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147
146
HISTORIAS OF. VIDA DEL I'HOFF~'iOiv\DO

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36. !bid., p. 93.
4 Modelos para la con1prensión
de las biografías del profesorado en formación
y en sus primeros años de docencia
37. Goodson, I. (1980/ 1981) uLife Hiscories and che:: Srudy of Schoo!ing·•, lnterchang~. Vol.
II, No 4. p.63. . llustrai·iones a partir de estudios de caso
38. Pinar, uNores on che Currículum».
39. Goodson, ·<Life Hiscories>>, p.63. }. Gary Knowfes
40. Becker, H. S. (1 970) uThe Career of a Chicago Schoolmasrer·•, en H. S. Becker (c:d.)
Sociological Work: /v!ethod and Substance, Chicago: Aldine; Goodson, uLife Hisroriesn.
41. Buce, R. L. (1989) <<An Inregrarive Funcrion for Teachers' Biographies", en G. Milburn
et al. (eds.) Reinterpreting Currículum Research: fmages and Arguments, Londres, Onrario: AJ-.
Cada vez más se considera qe forma mayori[aria que la biografía tiene
rhouse.
42. Abbs, P. (1974) Autobiography and Education, Londres: Heineman.
un peso significa[ivo en los comportamienws y prácticas de los docen-
43. Clapier-Valadon, S. y J. Poires (1980) «Le concepr d'erhnobiographie er les récirs de vie tes en el aula. 1 Concre[arnence, la biografía parece desempeñar un papel
croisés>>, Cahiersinternationauxdesociologie, Vol. 69, pp. 351-358. de especial imporrancia en la manera en que el profesorado en forma-
44. Pineau, G. y Marie-Michele (1983) Produire sa vie: autoformation et autobiographie, ción y en sus primeros años de docencia se enfrentan a sus primeras ex-
Monrreal: Edirions Sr. Martín. periencias en el aula. 2 El tema de es[e capítulo y de mis inves[igaciones
45. Raymond, D. y I'vL Surprenanr (1988) «Invesrigaring Teachers' Knowledge rhrough sobre las biografías se basa en la creencia de que la inanera de pensar so-
Erhnographic and Biographic Approaches: A Case Scud)0>, comunicación presentada en la
bre la enseñanza y sobre su práctica en el aula de los docentes en forma-
AERA, Nueva Orleáns.
ción está de[erminada en pane por sus experiencias anteriores. 3
46. Clapier-Valadon y Poirer, <<Le concepr».
47. Raymond y Surprenanr, uinvesrigaring Teachers' Knowledge».
En el contexto de este capítulo, entenderemos la biograRa como
aquellas experiencias formativas que han influido en la forma de con-
cebir la educación y, por tanto, en las acciones dentro del aula del pro-
fesorado en formación o novel. La biografía se refiere especialmente a
aquellas experiencias que han consti[uido la base sobre la cual se edi-
fica la identidad docen[e planteada por Crow 4 y, en pocas palabras, la
identidad docente es la forma en que los individuos piensan en sí mis-
mos como ·profesores, la imagen que tienen de sí n:lismos como do-
centes.
Este capÍ[ulo presenta las .conclusiones de cinco es[udios de caso di-
ferentes sobre profesores de secundaria en formación, 5 y ofrece explica-
ciones, aunque sea en un estadio provisional de refinamiento, acerca de
las conexiones entre las biografías y la forma de concebir la enseñanza,

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148
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFr~)OfV\DO 4. MODELOS I'ARJ\ I.A COMI'HEN.SI<)N DE LAS BIOGRAFfAS DE!. PROFF..SORAOO

e~ _rroceso educ~tivo y sus prácticas en el aula del profesorado en forma- riencia de prácticas, junto con los últimos años de formación docente y
cwn o en los pnmeros meses de docencia. los primeros meses como docente como la principal influencia sociali-
En el c.ontexto de la bibliografía sobre la socialización del docente, y zadora.8 Algunos aspectos contextuales que se consideran importantes
e~ la m,edtda en que ésta se interrelaciona con el conocimiento sobre las desde esta perspectiva son, por ejemplo, la estructura de las escuelas, 9
bw~rafias del profesorado, el objeto de este capítulo es presentar las con- los tutores de prácticas en los centros 10 y la gran fuerza ecológica del
c~~swnes extraí~as de varios estudios de caso sobre profesores en forma- aul::t 11 , de todos los cuales se pueden derivar consecuencias negativas
cwn o en los pnmeros meses de docencia, extraer aloün sentido de los para la formación del futuro profesor o profesora. 12
o.rígenes de sus modelos docentes y presentar unos m~delos teóricos ini-· · El otro gran punto de vista sobre el proceso de socialización del profeso-
ct~les. que nos permitan explicar cómo se relaciona la biografía con la rado afirma que la formación inicial formal y las prácticas tienen poca in-
pracnc~ ~~cente. ~l ~apículo se divide en dos secciones principales: 1) fluencia sobre las creencias y prácticas del profesorado en formación y en
una revtstoh de la btblwgrafía existente sobre la socialización del profeso- los primeros meses de docencia. Como reconocen Zeichner y Grant, «esta
rado y un resumen de los estudios de caso llevados a cabo recientemente· posición destaca la primacía de la biografía sobre la socialización del profe-
Y :) ~gunas repexiones teóricas sobre el impacto de la biografía en 1~ sorado en formación y localiza las fuentes principales de influ.encia sociali-
pr~~nca educativa. Las implicaciones por lo que respecta a la formación zadora en un momento anterior a la formación inicial>>. 13 La génesis de esta
tmCial del profesorado se insertan a lo largo de toda la discusión. perspectiva es el reconocimiento de que, al contrario de lo que ocurre con
los futuros médicos o abogados, que· llegan a su proceso de formación
con un relativo desconocimiento de lo que serán sus obligaciones profesio-
Bibliografía fundamental y estudios de caso nales y su puesto de trabajo, los futuros docentes no llegan a la formación
del profesorado y a la docencia desconociendo la mecánica, los procesos y
No es el objetivo' de este capítulo proporcionar al lector o lectora un.a re- las reglas de su puesto de trabajo: ellos ya conocen bien lo que es una aula.
visión exhaustiva de las investigaciones relacionadas con nuesuo tema de Esto es precisamente lo que afirma Lortie: que las innumerables ho-
in:erés. ,Cro~, por ejemplo, nos ofrece un repaso muy amplio de la bi- ras pasadas en la clase como alumnos y la predisposición personal de los
bltografia extstente sobre las biografías en el contexto de los docentes en futuros docentes constituyen la base de-los pensamientos y acciones del
formació~, y otros autores se han ocupado de las cuestiones más genera- profesorado. Las primeras percepciones del trabajo del profesor son de
les ~e 1~ bwgrafí~ y la ed ucación, y de las vidas del profesorado y sus ex- gran importancia formativa:
pen~nctas profesionales. 6 Esta sección tiene tres componentes: 1) labio-
grafía en los text~s sob~e la socialización del profesorado tal y como la La socialización docente es en gran medida un proceso de auro-socialización
han. abor~ado los In~es:tgadores.e investigadoras que estudian el lugar de en el que las propias predisposiciones personales no sólo son imporr~ntes sino
la b.wgrafia en las practicas de los docentes; 2) las diversas investigaciones que, en realidad, son el núcleo de lo que significa ser profesor.
que se han planteado como objetivo explícito la comprensión de varios Años y años de experir::ncias como alumno preceden a la socialización for-
aspectos ac~rca del impacto de la biografía sobre la enseñanza; y 3) un r~­ mal; los mismos docentes destacan la importancia de b.s experiencias persona-
sumen de ctnco casos de estudio individuales que yo mismo llevé a cabo. les que tienen como profesores noveles.
La lecciones que se aprendieron de modelos tempranos pero persistentes
dependen de la casualidad y de la preferencia personal, y la formación pedagó-
La biografía en la literatura existente y en la investÍ!!ación sobre la gica no parece alterar de forma fundamental las ideas que ya se han formado
0
socialización del profesorado
previamente sobre la enseñanza. 14

~xis~~n dos puntos de vista fundamentales en la explicación de la socia- Zeichner y Grant coinciden con b posición de Lortie de que el im-
hzacwn de los profesores noveles. 7 El primero sitúa el papel de la expe- · pacto de las prácticas es mínimo y plantean lo siguiente:

150 151
4. MODELOS PARA lA COMI'RF.NSIÚN DE LAS BIOGRAF!AS DEI. l'ROFr-'iORADO

HISTORIAS DE VIDA DF.L PROFESORADO


Las investigaciones sobre la biografía: una vía para comprender el
Las fururas investigaciones sobre la socialización del profesorado deber~n pres- comportamiento deJ profesorado
a or atención a la influencia de la biografía en los resultados de dtcha so- 1
t~rl~ ~ , Aunqu"'"" tal vez no sea correcto decir que la biografía es el único
cta tzacw n.
l
1,
Como profesor de secundaria en mi primer año de trabajo en una pe-
· nte de los resultados de la socialización [... ] está claro [... ] que no queña comunidad urbana de Nueva Zelanda, al principio no era cons-
d erermma . . j
podemos pasar por aleo lo que los estudiantes _lle.van. ~onsigo a la expenencta si , ciente de los efectos que mi biografía había tenido en mi forma de ense-
queremos esclarecer los mecanismos de !a soCI.altzacwn, .Y que s~guramente en ! ñar. Sin embargo, si miro hacia atrás, la manera que tenía de dar clases
muchos estudios anteriores se ha sobredtmenswnado la mfluencta de la estruc- ¡· en esos primeros tiempos era un reflejo de aquellos años pasados como
ruta social. ~1
1
alun1no en las escuelas primarias y secundarias públicas neozelandesas,
\ no de mi preparación como docente profesional.
· h Grant creen que la investigación sobre el desarrollo de De forma intuitiva e independientemente de toda bibliografía, tiene
Z etc ner y ....... , 1, ·
las perspectivas del profesorado en formacwn y los contextos eco ogt- sentido estudiar el impacco de la biografía personal en la docencia de los
. 1' ·cosque les predisponen a pensar y actuar de una manera profesores noveles. A pesar de los efectos de la biografía, y de muchas
cos y ps1co ogt d d
?
determinada ofrece un potencial ~onsiderable a la ora e compren er otras condiciones e inHuencias contextuales, sobre la enseñanza de los
«la realidad existencial de convernrse en docen~e». En otras palabras,
6
né(óficos, existen reLcivan1ente pocas eviden~ias empíricas acerca del su-
·' de los oríaenes de las perspecnvas del profesorado en jeto. El ejemplo de biografía personal que nos ofrece Sue Middleton en
la comprenswn t:J • d 1
e ·' depende en gran parte de la comprensión deltmpacto e. a el capítulo 2 ihts[ra el valor que tiene considerar las fuerzas y experien-
rormacwn . 'd d'
. f' es decir de aquellas experiencias que han 1nflu1 o uecta- cias que determinan la pror:ia orientación hacia la enseñanza. Cierta-
b wgra 1a, d 1 -
mente en la concepción que posee un individuo acerca e a ensenanza mente, su colección de historias de vida feministas da aun mayor cré-
y la escuela. . . . . ., dito al valor de considerar el papel de la biografía en la conformación de
Woods sostiene que· se necesita con urgencia una <~tnves:Igacwn so- las acciones y reacciones en el aula. 21
bre las identidades del profesorado, sus i~ter~ses. ~ ~wgraHas», ya que Aunque la bibliografía empírica que relaciona la práctica educativa
«conocemos poco cómo afectan las expenenCJas mtctalet de los .doc~~­ con la biografía es más bien escasa, existe coda una serie de estudios de-
tes a su vida profesional y a sus estrategias». Cree que a Inves:Igacwn dicados a los diversos ángulos desde los que se ha considerado la biogra-
etnográfica puede descubrir el significado que subyace a las accwnes de fía. Algunos trabajos meramente la señalan como una clave importante
los profesores y profesoras. 17 La valoración de Woods ~cerca de la nece- a la hora de comprender el comportamiento y se ocupa de ella de forma
sidad de investigar las biografías de los docentes se denva en gran parte periférica; 22 otros eStudios, en cambio, intentan de forma explícita com-
de la observación de la forma en que el profesorad~ desarrolla estra:e- prender las conexiones directas entre la biografía y la práctica. 23
gias de supervivencia en el aula, un fenómeno parecido a las estrategias Barone realizó un estudio exhaustivo de la biografía de una estu-
18 diante con el propósiw expreso de comprender cómo y-por qué había
para enfrentarse al aula de Pollard. • .
Beynon observa que las perspectivas interacciO~lstas. sobre la labor dec;idido formarse como d•Jcente. Barone detecta el impacto de diversas
educativa, esto es las que ponen el énfasis en las :ttuacwnes y ~.stra:e­ experiencias vitales significativas en la práctica en el aula
gias dentro del aula, han oscurec~do la importancta de las expenenc1~ del profesorado y aboga por que la selección del mismo tuviera en
anteriores en las acciones y reacCiones que se llevan a cabo ~nte las d1 consideraciÓn aspectos biográficos. 24 El estudio realizado por Eddy ilus-
e 1 d del aula porque dichas experiencias no se consideran for- tra la transición de estudiante a profesor de los docentes de primaria y
ncu ta es ' . . d 19 El ·
· en la medida en """'-·LLlJLu.a..Lla. en el contexto deJas escuelas del centro de las ciudades de la
manvas · que no se ve su unllda. . m1smo autor
.
destaca que investigadores como Goodson sosnenen ~ue .las, ~ccwnes Este norteamericana. Eddy analiza la transición que experimen-
de los docentes no pueden separarse de su pasado soCiohiseonco per- al pasar de ser docen[eS en formación a profesores noveles, la cual
sonal.20 a los ricos de paso de las culturas prinlitivas, y señala las dificul-

153
1 ')?
1
•1

i
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO
4
· ,\fe lf lEI.OS f't\H,\ I.A C:O~\If'RF.NSI(>N DE I.AS HIOCRAFft\S DEL PROFr-'iORADO

tades con que tropiezan los docentes para superar su propia socializa- del profesorado ' · Uno d e !os temas
Y b escructura social de la escuela» 29
.
ción como alumnos, especialmente teniendo en cuenta las limitaciones tratados tt~~e qL~~ ver con las experiencias biográficas que los docentes
específicas que encontramos en la transferencia de las habilidades socia- en formac1on
. Ll((IJzan en su p· ráctica educativa
• para, constr u¡r
· stgnr
· 'fitea-
lizadoras y del saber entre ser alumno y ser profesor. Los docentes que dos y acc1ones en ~1, aula. Britzman concluye que las concepciones del
se vieron destinados a escuelas muy diferentes de su experiencia como docente
e
en
. .
formac10n acerca del papel del profesorado y d e1a1umna d o
alumnos encontraron dificultades a la hora de adaptarse a ellas. 25 son 1
. «ram¡
, Iares Y están profundamente enraizadas en su b"10graua>>. e· 30 Las
Aunque no se ocupe directamente del profesorado en período de b10graftas de los docentes en formación están llenas de observaciones de
formación, Woods analiza la concepción de un profesor acerca de sí n:?delos educativos anteriores que afectan profundamente su interven-
mismo e inicia una investigación acerca de la totalidad de la «vida per- '!
CIOn ~~,el au_la, adem~ís dichos docentes tienen impresiones negativas
sonal y profesional del docente. [Intenta] ... hallar algunas de las tramas y ~osittvas e I_magenes de profesores en los que no querrían convenirse.
más importantes del desarrollo de su yo» y las influencias profesionales Bn~z~an. ~ugre re que se exploren mejor las conexiones entre biografía y
y biográficas que afectan dicho proceso. El yo se define como la expre- soCtalrzaciO n:
sión del docente individual en la escuela y el aula, que revela las varia-
bles y complejas influencias personales, procedentes de la experiencia y Los fuwros profesores Y profesoras participan de largas relaciones radical-
del entorno, así como las disposiciones personales, actitudes y creencias mente terapéuticas en bs que las experiencias virales se arciculan y analizan en
del profesor o profesora. A partir de ello, Woods concluye: «Los ele- r~lación con cómo los individuos afeccan y son afectados por el, concexro so-
mentos de ese yo se han formulado en las primeras etapas de la vida».~ 6 CiaL por o;:ras personas y por su experiencia personal.3 1
Entonces Woods intenta enlazar los elementos de la vida actual del do-
cente con los d~l pasado y concluye que existen dos grandes orígenes . Bric~man cambién inst~t a prestar mayor atención al impacto que las
del yo: el «macró yo» y el «micro yo». El micro yo está relacionado con b.IOgraftas del profesorado en formación tienen sobre la formación ini-
toda una serie de experiencias formativas tempranas anteriores a la prác- cral, ya q.ue l?s estudiantes llevan consigo sus «biografías institucionales
tica profesional: hogar, padres, arte y literatura, profesores e instructores (la expenencta escolar acumubda a lo largo de su vida) que, a su vez,
y vida familiar adulta desde el matrimonio. El macro yo se deriva de conforman su saber acerca del mundo de los estudiances, de la estruc-
ciertos factores contextuales generales: orígenes sociales, experiencias re- rura escolar Y del currículun1». 32 Uno de los argumentos de Britzman en
ligiosas y el clima social, político y económico. Woods concluye: contra d~l modelo.de apren~iz para_la formación del profesorado es que
no solucrona la .«depend~~ncta excestva de la propia biografía institucio-
Nuestros datos indican cómo puede estar relacionada la formulación del yo en nal» a la hora de co~,vertirse en docente. 33 Según su punto de vista, los
los primeros años con la docencia posterior [... ],y el papel que desempeñan en docente~ en formac10n o en los primeros meses de docencia necesitan
la formulación de ese yo factores como el entorno familiar, los padres, los pro- descubnr aquellos elem~nros de su biografía que constituyen ~bstáculos
fesores, el matrimonio y los aspectos socio~conómicos y políticos. Necesita- o apoyos en su proceso para convenirse en profesores y profesoras autó-
mos prestar más atención a esta perspectiva global de la biografía [... ]. 27 nomos y capaces de tomar sus propias decisiones ..'14
El o~jetivo Jel estudio etnográfico realizado por Mardnez sobre cua-
Woods ·recalca la importancia de considerar al profesorado no sólo tro proresores r~cién incorporados al mundo laboral es el de compren-
en el contex-to de sus ca~reras profesionales actuales sino también en re- ~er las perspecnvas rersonales, así como los orígenes de dichas perspec-
lación con la influencia que las experiencias de las primeras etapas de la tivas.' que los n~evos docentes llevan consigo al aula. Para ello, bs pers-
vida ejercen sobre el yo docente. 28 pecnvas se_ analrzan dentro de los contextos insticucionales y siscémicos
El estudio de caso etnogr:áfico realizado por Britzman sobre dos do- de la ensenan.za. Para algunos d~ los docences noveles, el largo período
centes en formación pretende específicamente describir y analizar «la pasado en las aulas como escud1ance es una de las influencias más im-
interacción entre la biografía de cada estudiante de forfTlación inicial portantes en su perspectiva educativa. lvfartínez formula la hipócesis de

. 154 155
·\. .\1<11 li·:LOS !';\ItA !1\ C:O,\IPRENSJ(JN DE LAS BIOCRArfAS IWL PROFF.SORAOO
HISTORIAS DE VIDA DEL PROrr~'iORADO

que los efectos de la experiencia en el aula como estudiante pueden se profesores, es d.eci r su id en ti dad docente, se encuentran en: 1) los mo-
mayore~ cuando la decisión de dedicarse a la docencia se toma a un·r delos, especialmente modelos positivos, procedentes de sus «recuerd
e . os
edad mas temprana. Los resultados de la investigación también apunta a de proresorcs y profesoras que tuvieron»; 2) las experiencias educativas
a. que la~ teorías educativas aprendidas en el proceso de formación in~ anteriores; 3) las clases especialmente buenas o malas durante el período
c1al no tle~en tanta influencia sobre los docentes noveles como los esti- pasado e~ la universidad o en la formación inicial; y 4) los recuerdos de
los educa:I;os del profesorado universitario. Los fundamentos para la la infancia acerca de aprendizajes, actividades y modelos familiares.Js
c~:nprenswn de la regulación general de escuelas e instituciones tar.n- La identidad docente del profesorado en formación parece utilizarse
bien se encuentran en las experiencias de los docentes cuando era como «las lentes interpretativas a través [de las cuales] perciben el pro-
alumnos. 35 . n grama (universitario], su pdctica educativa y la profesión docente» . .~~~
En un estudio de caso sobre cuatro alumnos de formación inicial del El conHicto entre la identidad docente de un individuo y los ideales
profesorado, Munro observa los efectos de la biografía personal: programáticos y el currículum puede producir discontinuidades extre-
mas. El comporran1iento en el aula de los cucares de prácticas y la pro-
Lo que los docenres en formación llevan consigo a la formación inicial pu d pia práctica educativa de los docentes en formación se ven a través de la
b' e e lente de su identidad docente. Estas imágenes sobre lo que significa ser
muy 1en tener efectos más significarivos en su práctica docenre que la p' ropia _
· · d e ex profesor persisten y permanecen intactas hasta el final de la formación
penenc1a e rormación como profesores. En concrero, las disposiciones de los
~~cenres en formación hacia la enseñanza, la relación con el alumnado y la ges- del profesorado. Las dificultades que los profesores noveles experimen-
non del aula parecen deber mucho a factores derivados de la biografía personal,36 tan con frecuencia son fruw de la incongruencia entre su percepción de
la labor docente y las direct~ices específicas del tutor de práctic.ls o la es-
~unro señ~a que la biografía personal es una rica fuente de infor- °
tructura política y organizativa de la escuela. 4 Crow concluye que el
maciÓn que nó sólo contribuye a clarificar las tendencias y conductas profesorado en formación influye de forma consciente y significativa en
del pro~esor~~o en proceso de formación,. sino que también da cuenta las condiciones de su socialización en las escuelas y que, aunque su
~e su dtsposiCIÓn para aceptar la socialización institucional. La bioarafía identidad docente puede moditlcarse en el curso de sus experiencias an-
Influye en la práctica en el aula en diversos aspectos: la confianza ;ue se teriores a la incorporación profesional, continúa siendo un marco de re-
muestra, la :relación establecida con el alumnado y los hábitos persona- ferencia imporcante desde el cual evaluar las acciones en el aula propias
les de trabaJO y la capacidad de planificación y organización.37 y ajenas. 41
Un~ ~e los ~studios de caso sobre la socialización del profesorado en
f~rmacton. real1z~do por .Crow ap~rta evidencias de la influencia que Resolución de problemas y estrategias para enfrentarse al aula
eJerce la bwgrafta sobre las ·creencias de los individuos sobre la ense-
ñanza, la educación y la práctica en el aula. La formación de la «identi- La resolución de problemas y .las estrategias para enfrentarse il aula son
dad docent~» .parece es~ar estrech~men.te relacionada con la biografía. una de las formas para acceder y conectar la práctica en el aula con la
Las carac~ensncas ~efin1bles de la tdenndad docente incluyen una serie biografía. Existe, no obstante, una dificultad a la hora de fusionar la bi-
de creencias soste.nidas por los docentes en formación acerca de aspec- bliografía sobre las estrategias para enfrentarse al aula debido al escaso
tos ~omo: 1) 1~ vtda y el carácter de los grupos-clase, en particular los consenso reinante acerca de qué significa enfrentarse al aula. En los tex-
me~10s Y medtocre~. Los ~ocentes en formación estudiados creían que tos disponibles resulta difícil distinguir enrre estrategias para la resolu-
no Iban a repr~d~Cir este tipo de clases sino que crearían mejores entor- ción de problemJ.s y estrategias para enfrentarse al aula, y en la mayor
nos de .apren~tzaJe;. en otras palabras, tratarían 2) de resistir el statu parte de ellos aparecen matizaciones de las definiciones establecidas en
quo; 3) de verse a sí mismos como el docente ideal; y 4) de confiar en !a las que las estrategias para enfrentarse al aula aparecen como derivados
propia ca~acidad para crear clases y entornos de aprendizaje diferentes en el aula de las estrategias para la resolución de problemas de los indi-
de la medta. Los orfgenes de estas concepciones sobre sí mismos como viduos.

!56 !57
4. ,'-.H )[)El .OS. I'ARA 1.t\ ('()M
• I'RF.·N·SION
· DF. !.AS BIOCKAfft\S DEI. l'KOFESORADO

HISTORIAS DE VIDf. DEL PROFESORADO

t?s probl~mas mediante una o más estrategias, empezando por com ar-
La valoración que realiza Woods a~erca de la necesidad de más inves- or las dificultades
•• 1 ) p con sus compañeros y co mpaneras - («co ¡·ectlviza-
. ~
tigación sobre las biografías del profesorado se deriva en gran medida de ciOn» . ero puede darse otro tipo de acción denomt.nad·¡
• 1 • e '
. .
«prtvanza-
las observaciones de la forma que tienen los docentes de desarrollar c!On» y que consiste en negarse a hablar de estas cuestiones Otra ~
estrategias de supervivencia en el aula. Asegura que el concepto de es- de enfrentarse a los conf1ictos es la de «desplazar !:J. culp., h. . ?brm:.l
f · b · 49 d ' ~ acta arn a o
trategias docentes puede ayudarnos a comprender la influencia de la ucta~ a aJO» ' 1e manera . que la responsabilidad de los probl·emas d e los
biografía sobre la práctica: «Esta [investigaéión sobre las estrategias pro es~res nov~ ,es re~atg3. sob.re la es~~ el a, el sisten1a o los alumnos.
docentes] [ ... ] nos permite tener en cuenta la influencia de las deter- Lac ... y cambie~ senala tres ttpos teoncos de estrategias sociales ara ha-
minaciones procedentes tanto de la estructura general como de labio- cerd frente adlas fl dificultades:
· · «conformidad estra~ ~a¡'c.,
. . p
'Li:::o ~>>, «aJUSte tntenon-
. .
za O>> y «r~ e tntcwn est~até~i~ca>>. El interés de estas estrategias estriba en
1

42
grafía individual».
La comprensión de los problemas que experimenta el profesorado en que ~~os o recen una expltcacwn adicional de la forma en que los neófitos
formación y en los primeros años de docencia proporciona un telón de se e~ lrencanl a los problemas. La conformidad escratéaica 0 se refiere a la Sl.-
fondo adecuado para situar las perspectivas que utilizan los neófitos a la lcuacwn
. en
. a que un In.· ¿·1:'1·¿ uo Simplemente
· se adapta a las exiaencias de
a SltUaCIOn para ~obrevtVIr. s.e puede recurrir a ella en momen~OS en ue
1

hora de resolver problemas en el aula así como los orígenes de las mis-
mas. Como indica Zeichner: ~~produce~ tensiOnes, por eJemplo encre la universidad y la escuela ~ú-
. tea,~ en .as ~uales no se puede llevar a cabo un ajuste inceriorizado. El
Las respuestas de los docentes noveles depende de una serie de factores in- aJUSte Inte.nonzado, pues, aparece cuando un individuo Clmbia de al ún
dividuales corno pór ejemplo su historia biográfica particular, la fuerza de sus modo s us 'deas acerca de una si ruació n o dificul rad específica para enf!n _
perspectivas sobre la enseñanza, el nivel de sus estrategias para enfrentarse al tars~ a 1as ~Xl~enCias extern.~: qu.e, impone dicha situación. En particular,
aula, la madurez de su desarrollo cognitivo y el grado de sensibilidad hacia las ~ue e ~ro ucirse una modntcacwn de la orientación o las creencias sobre
dinámicas o r-ganizativas de la escuela.
43 etermmados a~pe~t?s de la enseñanza. La redefinición estratégica es el
caso en que u.n ~ndtvtduo redefine o interpreta las dinámicas y condicio-
nes con el obJetiVO de poder concebir el problema como algo a lo que se
Estrategias para la resolución de problemas P.~eda enfrentar de forma adecuada. Al conectar la biografía con la ac-
cto? doce·n~e, L3.cey une su preocupación por la implicación de las estra-
Lacey señala unos períodos en las acciones de los docentes en formación :s
tegias s~ct~ de los neófitos con la utilidad de su esquema en etapas ara
a la hora de cambiar sus estrategias para la resolución de problemas.
44
1~ d~scnpcwn «alg~nas
de de las experiencias comunes de los esrudia~tes
Este autor detecta cambios en la forma en que estos profesores y profe- a a optar la perspectiva del docente»:
soras noveles alcanzan soluciones para sus problemas, e identifica perío-
dos que pueden considerarse análogos en cierra manera a las fases del ~a irnpli~ación [de las estrategias sociales es] que el acror individual 1
45 46
desárrollo docente planteadas por Veenman y Ryan. En primer lugar
lntersecct 1
~n entre a « wgraba>~
1 b. ~. .
y la «Situación social)), tiene cierta libertad
'que es a

nos encontramos con la «luna de miel», un período de «euforia y de Para .rnan~pular Y cambiar la situación a la vez que está obliaado a adaptarse a
percepciones intensas» 47 que se da al principio de la formación inicial. 1a rntsrna.) 0 ;:,

Durante la segunda fase, los docentes en formación buscan materiales y


estrategias educativas en un esfuerw por superar las dificultades que su-
pone controlar y disciplinar la clase. En tercer lugar se produce un «pe- Estrategias para enfrentarse al auh
ríodo de crisis» en el que sienten que han perdido el control del entorno48
educativo de la clase y que son incapaces de «llegar a los alumnos>>. ~sí como Lacey se ocupa de los aspectos sociales de la resolución de pro-
Hasta cierto punto se sienten fracasados y culpan de ello al sistema y a emas por paree del docente en formación (según su definición de escra-
los estudi-antes. Entonces llega el cuarto período, en el cual superan es-
159
4. MODELOS 1'1\IV\ l.t\ CO.'vfi'HF.NSI()N DE LAS BIOCRArlt\.<i fW.L PROFESORADO

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

cenres ante situaciones causadas por los contextos del aula y de la es-
regias), otros puntos de vista nos aporran perspectivas diferentes aunque cuela, pero que se basan en las influencias del entorno social y cultural
no. por ello contradictorias. El análisis de Woods de las «estrategias de más amplio:
supervivencia» es paralelo al trabajo de Woods y se completó de forma
independiente para cuando Hargreaves y Pollard estaban investigando Los docenres no acrúan solos, si no denrro de un conrexco culrural, y a me-
las «estrategias para enfrentarse al aula» desde dos perspectivas diferen- nudo urilizan esrraregias culrurales como base de sus decisiones y adapracio-
tes.51 Hargreaves se centra en la dimensión «macro» de las estrategias re- nes. Esros recursos se añaden al enrendimiemo negociado con los niños y ni-
lacionada con las circunstancias y las cuestiones más generales con las ñas de la clase. 56
que debe enfrentarse el individuo. Por el contrario, Po!ley analiza el sig-
nificado subjetivo de las estrategias para enfrentarse al aula del docente, El modelo revisado de Pollard es producto ele la crítica de la obra de
concretamente estudia la importancia de la biografía en el proceso de Hargreaves y de la extensión de su propio trabajo anterior. Concreta-
desentrañar dichas estrategias. El modelo teórico de Pollard para com- menee, el modelo plantea la existencia de múltiples «niveles analíticos»
prenderlas es complejo. Woods y Pollard han mantenido una discusión en la comprensión del proceso interaccivo de las estrategias docentes para
sobre las ideas de Hargreaves y las suyas propias acerca de los conceptos enfrentarse al aula. Dos de los tres niveles analíticos, el de «estructura so-
interrelacionados de «supervivencia» y «hacer frente al aula», 52 como re- cial» y liderazgo organizativo («hegemonÍa») y el de «sesgo institucional»,
sultado de la cual ha emergido buena parte de la bibliografía sobre el se, refieren a los niveles macro, n1iencras que el tercero, el de estructura
tema. social del aula, es un nivel micro. Ader:tás de los niveles de anilisis, existe
El punto de vista de Woods es que las «estrategias de supervivencia» roda una serie de factores importantes a la hora de con1prender el.con-
representan las -concesiones o acomodaciones que el profesorado hace rexro de las estrat::gias para enfrentarse al aula: «la estructura física y ma-
con el fin de neutralizar las situaciones incómodas que se dan en el aula. terial del contexto del aula, la biografía y la identidad de docentes y
Para ello, los docentes emprenden acciones como la dominación, la so- alumnos, y el papel que desempeñan los problemas relacionados con la
cialización, la confraternización, la rutinización, el estímulo moral, etc. roma de decisiones con que se encuentran». 57 Pollard considera que los
en un esfuerzo por relajar el ambiente del aula. 53 factores biográficos tienen que ver con un conjunto de influencias sobre
Hargreaves sostiene que las estrategias para enfrentarse al aula son el profesorado (y el alumnado). La posición social y las perspectivas cul-
definiciones generalizadas de la enseñanza; el resultado de los esfuerzos turales constituyen el «COntexto de socialización temprana» y por lo
creativos, constructivos y de adaptación del profesorado para superar las tanto «influyen sobre la constitución del yo y sobre perspettivas más ge-
limitaciones que padecen ellos y la situación en la que se encuentran en nerales, el conocimiento y las actitudes>>. Otras influencias son «las posi-
un momento dado. Aunque gran parte de los esfuerzos de Hargreaves se ciones de clase, los posibles intereses sociales y .los recursos culturales». 58
dedica a la identificación de los tipos de limitaciones que el profesorado Pollard también reconoce la Ílnportancia de realizar un análisis de las
experimenta en escuelas y aulas, también detecta que el nivel de institu- influencias biográficas específicas para. comprender las estrategias para
cionalización o rutinización de las estrategias para enfrentarse al aula enfrentarse al aula.
depende hasta cierto punto de la respuesta del alumnado en el aula. A El concepto de «adaptación» es importante para entender el modelo
su vez, la experiencia de los docentes por lo que respecta a las situacio- de Pollard puesco que sugiere que el aula constituye el contexto de ne-
nes en las que se usan dichas estrategias validan o refutan su utiliza- gociación dentro del cual profesores y alumnos deben establecer un
ci-ón.54 ((conjunto de entendimientos que pern1ita la supervivencia m urua»:
La visión de Pollard de cómo los docentes se enfrentan al aula está
conectada con sus biografías y con las ideas de «yo» y de «intereses del Los niños y el profesor se enfre~rarán a cualquier sicuación imeracriva a la luz
momento», a las que él presta especial atención con el fin de descubrir de sus perspeccivas particulares y los inrereses dd momenro. Cuando accúen,
el significado subjetivo de «enfrentarse al aub>>. 55 Según el modelo de cada uno adaprará sus escraregias para hacer frence a la siwación específica en
Pollard, las estrategias para enfrentarse al aub son respuestas de los do-

161
160
4. MODELOS PAR:\ LA COMPRENSI<)N DE LAS BIOGRAF(AS DEL PROFESORADO

. HISTORIAS DF. VIDA DEL PROFESORADO

la óptica interpretativa de sus hijos y de su propia experiencia como es-


, · ciones que se expenmcncan tudiante de secundaria. Cuando tropezaba con problemas de disciplina
que se encuentren y al hacerlo crearan nuevas sttua
de forma secuencial. S'J imponantes, recurría a comportamientos contrarios a sus creencias pero
que eran sumamente rígidos, resultado de una dilatada negociación
. facetas de los orígenes de las estrategias personal y pública. 65 Además, los primeros problemas que experimentó
Aunque recoge las d 1versas
ara enfrentarse al aula del profesorado, la complejidad del modelo de la profesora estaban en buena medida en la línea de los señalados por
~ollard lo hace difícil de utilizar. Woods también señala que.~~ dm~dd,o Veenman. 66
uede resultar ser «demasiado complejo para tener algun~ un 1 a teo- . Las soluciones a los problemas que encontró la profesora se deriva-
P. b' arafía docente existen demastados factores ban sobre todo de la inmediatez de la situación y de los modelos de las
nca» ya que «en una lOo .d 6o
como ara oder organizarlos de manera que tengan sentl O». .' acciones pasadas. A medida que pasaba el tiempo, era cada vez más ca-
Latdisc~siones anteriores sobre la cues~ió.n. de ~acer frente al a~la gt- paz de enfrentarse adecuadamente a dificultades que excedían sus expe-
b al d dor de los docences con expenencta. Stn embargo, las lnves- riencias anteriores. El paso del «estadio de supervivencia» al (<estadio de
r~ a~ re de . . d McDonald y Bullough,6l así como el trabajo dominio», como los designa Ryan, trajo consigo un nuevo enfoque de
ngacwnes escnpnvas e . d' l
de Calderhead también son de interés puesto que estu tan ~s. estrate- la resolución de problem:J.s. Las dificultades se reelaboraban como pro-
. f al el contexto de la toma de deCiswnes en
tas para en rentarse a u1a en -al 1 blemas susceptibles de ser solucionados: a base de escructurar las difi-
·g d 1 e do novato. 62 Calderhead sen a que a an- cultades de manera que se apuntara a un:1 solución, y gracias a una ma-
el aula por parte e proresora e
. . bl . entan muchos profesores y proresoras en yor capacidad para buscar alternacivas, podía enfrentarse con más éxito
g usna .1nsupera e qued expenm . .d b
sus pnmeros meses e oc~n 1
d c'a suele «emerger de la tncern um re
. . 1 1 d l a los problemas del aula. 67 .
, o enfrentarse a determinadas sltuacwnes en e au a, y e Esta profesora novel teníá diversas estrategias para enfrentarse al aula
d
acerca e com . . d 63 ·
. do a ser incapaz de manejar las cnsts cuando se pro u~can». que estaban directamente relacionadas con sus disposiciones personales y
ml~l estudio de· McDonald pone de relieve la importanCia de las estra- con sus experiencias previas. La «simplificación del entorno» era una es-
te ias a rendidas para hacer frente a los problemas que. el profeso:~do crategia que adoptaba cuando debía adaptarse a las expectacivas sobre su
g lllp . . al aula puesto que éste tiene la capaCidad de facilitar papel y reducir por simplificación la multicud de exigencias que recaían
nove eva constgo ' .b . , d T
o dificultar la socialización del individuo en la pro eswn otente. am- sobre ella; algunas se olvidaban, otras se sistemacizaban. Otra forma de
bién destaca el aislamiento en que el profesorado debe res o. ver :us pro- hacer soportable su vida consistía en buscar el apoyo de amigos, familiares
blemas, así como la dependencia que tienen los docentes pnmenzos res- y otras personas para que la animaran. En otras ocasiones, la simplifica-
pecto de su experiencia pasada y sus recursos personales. ción se llevaba a cabo mediante la compartimentalizaci.ón de sus respon-
sabilidades vitales. La tercera estrategia utilizada por la profesora era la
. . .d 1 ' menos autónomos a la hora
Los rofesores y profesoras mdtvt ua es son mas o . «reestructuración del contexto», que consistía en una búsquedá explícita
de h~cer frente a los problemas . .Al.gunos par~cen capaces de generar s~s pro~ de la alteración del entorno físico del aula, de la actividad educativa o
íos recursos para solventar las cuestiones, mtentras que otros pare~en epen de los contenidos curriculares para adaptarlos a sus necesidades. La
p , h 1 l . , Algunos son adaptables y Hextbles, otros
der de que les guten asta a so ucwn. cuarta estrategia era el «compromiso»: la tensión entre las exigencias
, ngt
son mas , 'dos. 64 personales e institucionales daba como resultado un compromiso por lo
que respecta a los valores y a las perspectivas con el objeto de sentirse
. d caso de Bullough de una profesora novel, la bio.gra- más cómoda en el entorno escolar; La quinta estrategia para enfrentarse
E n e1 estu d 10 e 1 1 d primer
fía individual figuraba en un lugar prominente en e re. ato. e su . al . al aula consistía en una orientación hacia «adquisición de capacidades»:
año de docencia, y s~ guiaba sobre todo por su expenencta ante~wr . como forma de fon1entar un entorno de aprendizaje, la profesora se
e a los problemas en el aula. Concretamente, su expenenCla centraba en el desarrollo tanto de sus habilidades profesion:J.les como
enrrentarse . e en
como madre y su percepción de los niños eran tmporcar\tes ya qu, de las de sus estudiantes. Fin:J.Imente también encontramos el «rechazo
las pTimeras etapas como docente tendía a ver a sus alumnos a traves de

163
162
'Í. ,\IODEI.OS P:\lt;\ LA COivlf'RENSI<)N DE I.A.'i BlOCRAHt\.S DF.L PROFESORADO
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

de los problemas», que se manifiesta en «la risa y la liberación emo- Al contrario que la base relativamente amplia de investiaac 1'ones
· · b ¡ o cuan-
cional».68 otanvas so re J socialización del profesorado el en~oque al' ·
. . . ' cu ttattvo nos
Como hemos mencionado, la realización de una síntesis de la biblio- permite elaborJr dtferentes mterpretaciones acerca de co' · 1
~ ' mo ptensan os
grafía sobre la resolución de problemas y las estrategias pa~a ~nfrentarse docentes noveles y en formación, puesto que centra la atención en el ele-
al aula plantea dificultades considerables debido a las vanaciones en la mento humano del profesorado. 73 Además, quienes critican los re 1 d
J.., 1 · · ·, b . . ., su ta os
definición y a la diversidad de contextos en que se discuten ambas cues- a ... a mvesttgacwn so re la socialtzacron docente sostienen '¡
que so o sere-
tiones. Sin embargo, aunque muchos de los investigadores citados en r~os capaces ?e desvelar los procesos que ésta conlleva cuando las observa-
esta sección (es decir, los que se ocupan de los aspectos teóricos de-las ciOnes se realrcen en contextos adecuados, como por ejemplo el aula.74
estrategias como Hargreaves, Lacey, Pollard y Woods; y los que se cen-
tran en estudios descriptivos como Bullough y McDonald) 69 sugieren o Objetivos de los estudios de caso

El ~bjetivo ~rincipal de cada uno de los estudios de caso es hallar lasco-


hacen referencia directa a las conexiones biográficas y a la pertinencia
de considerar su influencia en la forma en que los docentes se enfrentan
ne~I~nes existentes entre !as biografías de los docentes prirnerizos y las
a aula o resuelven problemas, ninguno ha hecho de la biografía el punto
prac~Icas en el aula, especialmente en la medida en que éstas últimas se
de referencia central de su trabajo. El reconocimiento de que la biogra-
relaciOnan con las estrategias para enfrentarse al aula, es decir con bs
fía desempeña un papel importante a la hora de comprender las prácti-
formas en que el profesorado procura hacerse b vida más cómoda en
cas docentes está claro, y es desde esta perspectiva del contexto de las es-
clase cuando se enfrenta a situaciones difíciles. Dos fueron los interro-
trategias para la resolución de problemas y para enfrentarse al aula que
gantes que proporcionaron un foco en cada estudio: 1) ¿cómo resuelve
el profesorado n~vel y en form.ación sus problemas en el aula? y, cuando
se llevaron a cabo los siguientes estudios de caso.
adoptan estrategias para la resolución de problemas o para enfrentarse
al aul~, ¿~asta qué punto, se relacionan con su biografía? Y 2) ¿qué in-
Resumen de los estudios de caso realizados sobre cinco docentes en
fh~enCia eJerce la bwgrafta sobre las estrategias del profesorado en sus
formación y en sus primeros meses de docencia
pnmer_os años ~~ docencia para hacer frente a los problemas?
_\fanas defintcwnes ayudará a clarificar estos interrogantes: las «estra-
En estos cinco estudios de caso individuales, me centro en la importan-
tegias para enfrentarse al aula» se refieren a las diversas maneras en que
cia de la experiencia anterior para comprender las prácticas en el aula.
el profesorado novel y en formación maneja las situaciones difíciles en
Una de las investigaciones trata de tres profesoras en formación, dos de
el aula. Ahora bien, estas estrategias no resuelven necesariamente los
problemas pero c?nducen a la consec~ción de un entorno de trabajo
las cuales lleaaron a ser profesoras novele.s, mientras que la otra no su-
peró las prác~icas. Una parte importante del análisis e~tá dedicado a .de-
razona.blemente comodo. Las «estrategras para la resolución de proble-
terminar los oríaenes
o de su identidad docente y, segUidamente, teonzar
mas» ttenen que ver con la forma en que los indiv·iduos.reflexionan so-
las conexiones entre sus biografías y sus prácticas. Previamente ·se pre-
~re los problemas, las es.rrategias que consideran subsiguientemente y,
senta el «modelo de transformación biográfica» 70 y se refinan los cons-
hnalm~~te, lo que consideran que serán las acciones que tienen más
tructos acerca de la identidad docente en el análisis de dos de las docen- probabdtdades de resolver una dificultad concreta.
tes. Otros casos tratados con anterioridad se centran principalmente en
la profesora que no superó la formación inicial. 71 Otras evidencias pro- Lo~; estudios de ecuo
vienen de estudios de casos individuales.
La perspectiva teórica se basa en el trabajo de Crow, 72 cuya in~~st~g~­ En los estudios de caso exploratori.os etnográficos uno de los objetivos
ción extiendo para incluir docentes noveles y en proceso de formacwn Ini- e~J expresamente el de generar teoría m~ís que el de meramente descri-
cial. Las investigaciones tienen como objetivo el descubrimiento de las ex- btr las acciones de los individuos en relación con sus biografías.75 En to-
periencias significativas anteriores y su relación con las prácticas en el aula. dos los casos, yo era o bi~n coinstrucwr o bien instrucwr principal en la

164 165
·í. ¡\{OOE!.OS PAiv\ lA COMI'RENS!<)N DE LAS BIOCRAFfAS OEL PROFESORADO

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

fueron
. . mis . tarde
l 1 profesores noveles)
. que escribieran a partir. d e su expe-
facultad en que se impartía el programa de formación inicial en el que nencta en e au a, que reflexiOnasen sobre suc.., obs ervac10nes
. yq ·
participaban los individuos.
rentasen
"b' conectar la teoria y la práctica. Como 1 d l .
ector e os citanos .ue m-
escn ta respuestas a sus entradas y todas estas actividad . . ' yo
ron buena parte de los datos. es proporciOna-

Los participantes y el contexto Durante la formación . inicial, se llevaron a cabo entrevistas . .


semtes-
cructura d as y o bservaetones ' que contr"n uaron d ur::tnte 1os P ., ·
Tres de los estudios de caso individuales emplean datos extraídos ini- meses de docencia de aquellos que posteriormente obt . '"' rimeros sets
cialmente de la evaluación de un programa piloto de postgrado en for- como profesores.?? La información biográfica se obrLlvuovtaeron c,ondtraros
· d . - era ves e en-
mación inicial del profesorado de secundaria, convocado por una uni- crevistas estructura as y semtestructuradas y de los diarios 73 E 1 .
76
versidad reconocida durante un curso académico reciente. Las tres de
l las docentes
d d noveles y del pro f<esor Interno,
. .'
las entrevtstas ntuvieron
e c1so
docentes en formación que accedieron al curso de postgrado, Elizabeth, ~tgar ca a os semanas a lo largo de todo el primer senlesue de docen-
Cynthia y Mona habían obtenido previamente una licenciatura en otras ~La.l En u~o de los casos: .también se entrevistó a los padres y al marido
disciplinas académicas. Durante el curso, que era intensivo, los estu- e a pro esora en cuestiOn. Las cartas personales de los p::tdres d
diantes debían cursar asignaturas relacionadas con el currículum, meto- de.lo~9c~os también proporcionaron daros adicionales para la inve:t~.:~
dologías educativas, investigación educativa y perspectivas críticas sobre ~.~n. os ~adres del profesor interno escribieron lar<>as respuestas aos u
la educación, además de otros cursos para la titulación de los cuales se 'J~ a~ercar e las preguntas que le hice sobre sus experiencias tempranas
extrajeron los datos y el contexto para el presente estudio. en a an11 la ~ ~~ la escuela. Además, a todos excepto al profesor in-
Otro estudio de caso se centró en Dwayne, un estudiante de otro tierno, sel les ptdw que escribieran ensayos acerca de sus experiencias en
programa piloto de un año de duración para la obtención de un certifi- a escue a. ·
cado como profesor de secundaria, que se cursaba en el propio centro
de secundaria y que se llevó a cabo en colaboración con una escuela de
distrito local. El primer cuarto del curso tenía lugar en la universidad, Análisis
donde los requisitos para la obtención del título estatal se centraban en
el currículum de secundaria, del mismo modo que sucedía en el curso Los ~iarios, las notas _de campo, las observaciones, las entrevistas los
de postgrado. Después del verano, Dwayne comenzó el internado, du- trabaJOS de l~s ~studLantes se sometieron a los procedimientos ~abi-·
rante el cual se preparaba al alumnado para la enseñanza mediante cur- tualesLdel análisis. etnográfic~ para la identificación. de patrones y te-
sos y seminarios sobre temas como la disc:iplina, la gestión del aula o la as referencrasl anecdóncas
. . d eliminaron de los daros q ue meJOr
l se .
planificación curricular. Bajo la tutoría de un profesor con experiencia, .... ..., ..... u~,:~.ud.llJ as posiCiones: as escripciones de los acontecimientos
Dwayne comenzó a dar clase a tiempo completo. perspectivas
d 1 d'y la percepciÓn
. de las .situaciones ·so La val'd c.
1 ez y enea-
'
La experiencia de Kristen se recoge en el quinto estudio de caso. e. ~s e~:u ws se Incrementó mediante técnicas de triangulación
Kristef). participó en un curso de licenciatura de formación inicial del venucaciOn 1 · de· los
· , resultados y de las conclusiones se real'IZO, me-.
profesorado de secundaria de características similares al que cursaron a part!Cipacron de los profesores y profesoras en formación
Elizabeth, Cyntia y Mona. comprobaron los r~l.::t~os y la .interpretación de los mismos a 1~
del d proceso d, ·de analists y escntura de los informes · Los nom b res
to os seu o~tmos. y algunas circunstancias han sido modificadas
Estrategias para la recogida de datos proteger su rdenndad.

Uno de los requisitos de estos cursos consistía en llevar un diario refle-


xivo. Se pidió a los profesores y profesoras en formación (de los que tres
167
lhh
.\l<ll )!·f.O\ 1'.\1{,\ l.r\ C:O,'vii'RENSI(JN DE lAS BlOC RAF(AS DF.L PRCFF_'i()[V\()0

Resultados
HISTORIAS DE VIDA DEl. PROrF,SORADO

El resumen de los resultados más imponantes de los estudios de caso se


' teresadas
M, d 1en su «mensaje». Durante un tiempo incl uso d CJO
as a e ante, se abstuvo de dar clases de la forma e
, h
de,b ta 1acer
1 Al · . .
. o.1 pnnctp10 su experiencia docent e previa
mas va·¿or me uso· que
·, d e explicar

· parecta
.
' n que e a creta que·
11 ,
, tener

presenta en la tabla 1 (pp. 168-169). La tabla 2 (pp. 170-171) relata los d los ejemplos de buena práctica ed ucattva . que h J b'ra
conoci o a partir e la familia y de otros modelos eJ·em 1
orígenes de la identidad docente, las estrategias para enfrentarse al aula· · p t' ¡ . P ares d e d ocen-
cta. ero, rna ,mente, fueron
l las Impresiones de la -
ensenanza era ¿·1c 10
· nal
y las prácticas en la clase de los casos estudiados. Ambas proporcionan
1as que e m p leo en su e ase.
el contenido de las siguientes discusiones. Otro 'b'factor que hacía muy difícil a Elizabech man epr · e l d e.sor
. d en
que perCI ta en su alumnado era la idea de fracaso La ., · · d
El' b h d · , . · , experrencra e
tza et. , el prdm. de mfancia hasta el uSnal de su e d ucacron
esde ·' se-
La influencia de la biografía en la práctica educativa
cun
b' ·dd ana no solo
¡ había stdo estable
. sino también e, srempre h
brillant·. · . a-
ta sr o una- a umna de sobresaliente · Hacia el nC'1 nal de su p r.·1m e r m es
Los datos de los estudios de caso presentados en la tabla 2 nos dan una
como proresora, ernpez~ a considerar que había fracasado, como suelen
muestra de las conexiones explícitas entre la biografía y la práctica en el 1
h~cer muchos do~entes. y, por primera vez en su vida, este fracaso no
aula. No disponemos de espacio suficiente para presentar las evidencias
solo era una realtdad stno .que . era de dominio pu' bl 1'co . Ad emas, ' «era
de forma más extensa, pero algunos ejemplos breves seleccionados a
muy vulner::tb!e ~~te las optnwnes [de los estudiantes]» y buscaba siem-
partir de los daros de tres de los estudios pueden iluminar algunas de las
pre la confirn;acwn de su clase para decidir si había estado ::tcertada 0
formas en que la biografía influye sobre la práctica educativa en el aula.
no,
d' como haCia cuando daba clases en su io-lesia o ' · Cua n d o 1os estu-
local
Más delante se harán referencias a los cinco individuos.
· d a alabarla, Elizabeth se deprimía mucho en re 1·acwn
rantes no' corrían ·'
con su pracnca ocente.
Su, n1adre .recu,erda ~n ~omentario que le había hecho uno de los
La influencia de la biografla de Elizabeth en su práctica en el aula
profe.sores de mgles de~ msn~uro de Elizabeth en una reunión de padres
La formación inicial y las primeras experiencias formativas de Elizabeth Y q~e confirma su ~aracter Influyente: «No sé por qué me molesto en
constituyen la base de sus actitudes y valores en relación con la docen- ven1r a clase. Los ntñ~s no me hacen ningún caso; miran a Elizabeth y
cia. La realización del curso de certificación, afirma, sólo ha añadido hacen lo que ella les diCe>'. Cuando sus estudiantes de instituto no acep-
una fina capa de «experiencia útil». taba~ ~ue. ella fuera el centro de la clase, tropezaba con serios problemas
Elizabeth había superado la formación inicial casi «con los ojos cerra- de dtsctphna.
dos», pero hacia su tercera semana como profesora empezó a tener serios . Las dificul~ades del pri~er m~s también tuvieron un efecto impre-
problemas. Había una conexión directa entre una experiencia anterior vt~to sobre mr _r:~yecto de tnvesngación. Al final de la cuarta semana,
como misionera en Alemania y su práctica como docente novel. .Por va- Eltzabeth admttiO que «sufría sobrecaro-a» o ' y dt·J·O con e' nrasts:
e · e 'l o
«00
rios motivos, su clase se volvió desordenada y le perdió el respeto. En un pue~o ocuparme de unas pocas cosas cada vez y Hñadir otra n1 ás es de-
intento de reducir la complejidad de la tarea docente, Elizabeth fue tOr- mastado para mÍ». Se retiró del estudio ya que seo-uía buscando
fl ., d l o una
nándose cada vez más estructurada y adoptaba con menor frecuencia las con Irm~cron e su va ía y alguna forma de erradicar la presión de las
actitudes que había desarrollado en su brillante formación inicial. Las es- o?serv~cro~es en la clase. y las encreviscas regulares. Esta estrategia de
trategias para enfrentarse al aula que ponía en práctica tenían como obje- drsta~Ciamienro era parectda a la que había empleado en el aula con sus
tivo simplemente llegar al final del día. El período de ocho meses pasado estudiantes.
en Alemania enseñando en su iglesia suponía una inHuencia subli·minal . La conclusión más destacada que podemos extraer de los daros rela-
en su manera de dar clases en la escuela secundaria. Siguiendo lo que le ~JOnados con el caso de Elizabech es la enorme coherencia entre las
habían enseñado en Alemania cuando predicaba, Elizabeth no quería tdeas y valores que tenía acerca de la educación y las perspectivas de sus
continuar dando clases a personas que decían explícitamente no estar in-

169
. 168
Tabla l. Resumen de los resultados de los estudios de caso
Contexto de Fue na
Nombre Componentes de su Experiencia Otras
ConteJUo de sus primtras Experiencia Experiencia de la Actitud
y Lipo Edad Formación
formación intervenciones
identidad
familiar c:.scolar
docente cll:pcrien-
identidad en el aula
de: curso docente: anterior cias
docentes docente

Eliz.aberh 26 Licenciada Secundaria Instituto de se:- Madre profesora Expcric:n- Esrablc: y agra- Moddos positi- C:Hc:quc:,is y Mínimas: Fuc:rte Contianz.a c:n los
Post grado en una c:s- cundaria urba- cia familiar. Modelos do- dable:. Fuc:mc.. vos. Liderazgo. misiones. universidad, mérodos emplea-
cuela urbana. no. Mulricultu- cc:nrc:s positivos. Era consi- de: apoyo. Pa- Popularidad. Le amigos, via- dos en la catcquc:-
Multicultural. ral. dcracb la lider de la clase:. dres como mo- gustaba la escue- jes, lc:cruras. sis. La madre: co-
Buenos rc:sul- Certificado delo. ln- la. Buc:na c:sru- mo filtro p.ua
radas. provisional. tdcctual. diame. comprender a los
:r
alumnos. Respeto.
~
Profesional.
Rc:spc:tuosa. Innovadora.
;:o
Mona 28 Liccnci:~da Secundari:~ lnstinno de se- Influencia de la iglesia. Ex- Estable y agra- Modelos positi- Algún grupo Mínimas: Fuc:rrc: Org:~niz.ación. >
Vl
Post grado en una es- cundaria rural. peric:ncia educativa. dable. Fuc:mc: vos. Popularidad. pequeño. universidad, Esfuerzo. Disci- orn
cuda rural. 'Monocultural. lnlluc:ncia temprana de los de apoyo. Fa- Le gustaba la es- viajes, expe- plina firme. Estra-
Monoculw- Cútificado ptofesores en diversos con- mili a e)(tensa. cuela. Buena es- riencia de: tegias innovadoras
<
ral. provisional. rc:xros culturales. Valores lmdectual. tudianre. Diver- olfas cultu- y variadas. Res-
5;>
Buenos re- de la infancia. Sentido de Profesional. sos modelos. ras. peto por d alum- o
·rn
sultados. •misión ... Experiencias do- Apoyo de sus Disciplina !irme. nado. Coherencia. r

o
'"":)
cemes previas in1portan- hermanos y Diversos concc:x- Fucne capacidad
res. Fuerrc:s relaciones in- hermanas. Li- tos educativos. de comunicación 'Tl
tc:rpcrsonales. c•.nll<~n1.a bertad. imc:rpers01ul y de: ¡;;
en si misma. preparación de: o
asignaturas. S:o
o
Cymhia 37 Licenciada Secundaria No llegó a dar lmporranre inlluenci:~ nc:- l'arcialmc:nrc: Moddus ncgati- Al¡;unos Míninus: Débil Cc:l\lr:~tla en lus
l'os1¡;rado en una es- clas.c:s. gativa procc:dc:mc de: la fa- estable:. Crí- vos. Esmdiamc: grupos pe- universid:1d c:studi:~nrc:s indi-
cuela urbana. milia en cuamo a su com- rica. media. lv!uch:~s t¡ucños. y experien- viduales. Débil.
Monoculru- ponamiento· y relaciones Aprendió a ser escuc:bs diferen- cias bbora- Gestión inade-
ral. personales. Modelos do- dócil. Escasas tes. Problemas ks }'vitales, cuada. Innovado-
Malos resul- cencc:s ne¡privos. No · le: habilidades so- sociales. lvlínimo in1erés pur ra y .:reatÍ\"a. Bue-
tados. gusraba la escuda. Educa- ciales. c:smdio. la tcuria. na. planitl..:a.:ión y
ción en grupos pequeños. Aprendizaje por acrivitbdc:s pd.:-
Teoría. descubrimic:mo. ticas.

sc:par:1da. Separada. Dis- vos. Escud:ls va- Débil Organiz.ado. Tra-


bano. Escuela en n5gimc:n de: in- univcnid:hl,
tante:. Dilkil. riadas. Clases c:n b:lj:ldor. Esu·are-
1\.lulticuhural. ternado. Mal cstudiamc. falta de cx-
1icultural. Cenificado JI Oc:ccpcionado e;¡s:~. llllc:nudo ei.ls insrru.·cion;¡-
Modelos nc¡;:uivos. Edu- pc:riem:i.l
Bucno, re- concluir d ai1o. cación lf:alicional. Odiaba con b familia. duro. Malos re- lcs repetitivas.
Lon niños.
>ul1:1dos. Alienado. Pro- sultados. Pmblc:- Dillcuhad con la :>-
b escud:1. Sin cxpcricnt·j;¡ fesional. lnrc:- mas de: dis<:i- diversas cul-
disciplina y b ges- 3::
c:duc:uiv;¡ ni relación con lectual. plin:L En>elian¿..t
tura.~.
tión. Gr:~ndcs ha- o
niños. Univcnid:.ttl. o
de: mala c;~lidad. bilidades de: co- (Tl

Kimcn r
2:! Lit·.:nciadl Sc<:undaria lnstiruto de: se- muni<:ación o
J-:
Esru- Modelos posirivt1S Jlfo.·c-
al concluir c:n unJ es- cundaria ur- Estable:. En gcncr:d mu- OrieiH.It:ión
diancc de dentcs dcl c:nwrno !ami- 1\lu,f.:rado~: ~
su forrna- cuela urbana. bano. Homogé- Fucnte de ddos negativo,. de COlllpañc:- De 1110Jc- GranJc:s expccta-
carrera
ción Mulricultu- neo.
liar y del barrio. Modelos
apoyo. Dis- Tradicional. ros.
lecturas uni- raJa a tiva.s subre su S:
docentes tradicionales y versitarias.
ral. Escuela Cc:rrific:~do negativos. lufluenci:.t de
ramc. 1\lodc:- Ex.:d~1l!c csn¡- fuc:nc:. alumnado. Crea- 5:
cerrada. Buc- provisional. los famili.IJcS diamc. Solitaria. tiva e: intclcclllal. n
nos resulta-
ocr:l.s pc:rson:~s y de: b uni-
habirualmc:ntc: Organizada. Organiud..t. o
versidad. Le: disgustan al- 3::
dos. posilivos. Apasionada por Prco,:upada por el -;,
gunos :1spc:..:tos >ocialc> de ;::::¡
aprender. bic:nc>t:lr de sus CTl
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la escuda. csrudi..tmn. Inse- z
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Tabla 2
Modelos identitarios y actitudes docentes, estrategias educativas y estrategias para enfrentarse al aula
Ejemplos de actitudes, estnaegias par.a
Ejemplos de los componentes .
se evidencian en
--------JD- enfrentarse(comportamiento
al aula y/o estrategias educativas
docente)
más importantes de la identidad docente
(experiencias tempranas)

Eliwb.-1h lintensidad de los componentes c:nrrc p:uémesis)

Familia: (fuc:r~c:)
Ideas de los padres sobre: la en>eñanza Act.i[Ude~ y perspecrivas comparibles con las de sus padres :e
V.
Mécodos de: su madre profesora )o- Esrrategias compatibles con las de su madre -:
.Clima inrdc:ctual .. de su casa Énfasis en la discusión y d cuestionamiento
o;;:::
Costumbre de hablar de los problemas Resolución de problemas con su madre y amistades >
V.
oro
Escuda y profesorado:
Bucnm resultados(fuerte)
como estudiamc: Incapacidad para c:nfrc:marsc: a un posible fracaso <
Enfoques personales de los profesores Adopta los mismos enfoques de los modelos positivos
a
>
Esrudiamc: popular y líder )o- Espera ser d cemro de atención de la clase a
'-J
Jvt¿todos educativos de: los moJdos de idenridad docente Usa los mismos métodos educativos que: los modc:los positivos ~
Retorna a los modelos tradi<:ionalc:s en el aula
N Experiencia de: clases formales uadicionales
"
~
~
Expcriem:ia educativa previa: (fuerte)
Cmwmbrc: de: tratar con gen re que: no esraba interesada en la misión Usa el mismo método. Deja de enseñar o
L•s diferencias individuales son imporrantc:s
La discusión imdcctual es importamc:
)o- Respeto por los estudi:uues
:Jro- Uso de la discusión para avanl.lr ~e

Cynthia (imensidad de: los componen res entre par¿ntesis)

Familia: (fuc:ne)a ser dócil


Aprendió lncapa.:id"d p:tra imponerse en d aula
Habilidades sociales inadecuadas Carencia de: habilidades so..:ialc:s para atraer .1l :tlumna..lo
Padres crtarivos y c:xpcricncias creativas )o- l'lanillcación creativa.: innovadora de las dascs
Ma)'Or capacidad p:~ra rdacionarsc con una persona cada ve2. Centrada en los individuos

Ejcmplo5 de los componentes f.jcmplos de actitudes, estrategias para


más importantes de la identidad docente - - - - - - - - - . · : . . se evidencian en ._. enfrentarse al aula y/o estrategiruo cducottiva.s
(experiencias tempranas) (comportamiento docente)

{Cpuhin] ="'
:S:
e
Escuda y profesorado: (fu.:ne) a
Modelos rradícionales )o- Nu c.¡uierc utilizar kH métodos tr:tJi..:ionales, que desprc..:i:1 ~

Odio hacia la escuda )o- No le gus1.1 e>rar en la cS(uc:b ~


ó)i- fnlasis eu las activid:~d<'s prácticas
~
Los moddos positivos utilizaban métodos c:xperiencialc:s
Los moddos negativos no resper:~ban a los individuos Rc:spcro por los individuos
>
Moddos negativos lu..:apacidad p:tr:l Jisc.:iplinar o ges1iotur da uf;¡ de lorm;¡ cll..:.1z
~
(")
Expcric:ncia educativ;~ previa: (débil) o
~q~ño~upo~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ InapacidaJpa~p~udela~encióninJ~~u~alad~.:en~~ :S:
~
ro
DtVil)IU (intensidad de los componentes enrrc: pan!nresis)
~
3
z
'-J
\).)
Familia: (fucnc) o
rn
lvloddo paterno J¿bil Po..:a habilidad para relacionarse con el alumn:~do
Sc:plración de los padrcs y de: la familia Confi:1n2.a en sí mismo a la hur.l de: resolver problemas ~
(/¡
Fuerte ética de rrabajo )1- TrabajaJor y urganiLado ::;J

6
Escuda y profesorado: (fuerte) :::J
lvloddos •rradicionab• Adopción de: métodus cJuca1ivos ~
..,
Severos métodos disciplinarios )lo- :\dopción de: métudc>S di,ciplinarios contr:uios a sus idcalc:s
.>
(/¡
Repetición de métodos Amcuci.1 de: diver~id.1J e innov.lc.:ióu ~~~>u planificación
Ausencia de relación con el prolcsora..lo
a
Poco a..:c.:c,il>k para Hl> alumnos :r.
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HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO 4. MODELOS l'ARt\ !.t\ COMf>REN<;f(JN DE LAS BIOGRAF(AS [)<=L .. -
1: PROrE.'iORADO

padres. Era como si la formación universitaria hubiese tenido muy poca tarse dócilmente y con discreción, no eran los más eficaces a la h d d
influencia sobre sus creencias educativas. Aunque parecía ser una estu- ciase ~ 30 o 40 estudiantes en un aula. Aunque intelect al .,ora e ar
diante abierta que aceptaba los puntos de vista de los demás, este hecho consCiente de la existencia de form:J.s de acción más ad ~ m._~te fuera
no parecía traducirse en acciones diferentes de los consejos y las pers- paz de hablar acerca de su uso por parte de otros profes:~~sa a.s, yf< uera ca-
pectivas de su madre. formación, ella era incapaz de adoptarlas. y pro esoras en
Ocra.s de bs influencias negativas con las que Cynrh ·. d- b ·. e
tarse d' d 1 ta e,, t,l enrren-
proce 1an e a escuela. Del J·ardín de · c. · . l ·
. .. lnr~ncia a. q utn co o-rado
La influencia de la biografía de Cynthia en su práctica en el aula: asiStlO a una escuela privada en la que se vahraba m, l· .. , 0 . ,
q u e 1o que uno pu ¿·lese adquirir por formación ' as a poslcton soc1a1
ven la qLte e , .
P orcan.te quien ·, ' « ra mas Im-
Cynthia no superó la formación inicial. Más tarde se dio cuenta de que eras que lo que eras>>. Del o-rado sexto al d, .
«la personalidad es fundamental en el desarrollo de una práctica educa- Cynthla fue a una escuela discinca cada año y ~une;:¡_ acabó d ecu~o,
cómoda · L 'l . · e sennrse
tiva eficaz» y de que el modelo de identidad docente que emergía de su . en ninguna. os u ttmos eres años de escolarización Ios pasó en
biografía la había afectado negativamente. Al principio creía que apren- u~a mtsma escuel.a, donde se aburría y se desanimaba con las activida-
der a enseñar consistía en dominar una serie de técnicas, y que a ella le des escol~res. Era l~CJ._Paz de ver ei plan general y «no tenía cbro el valor
faltaban estas técnicas, especialmente las relacionadas con la gestión ae! aprendiZaJe>~ ni de la fragmentación del conocimiento. Y lo
del aula y la disciplina. Luego, durante varios meses, fue dándose 9ue era mas In.lportante, Cynthia tenía pocas habilidades sociales en su
cuenta de la relación existente entre la personalidad y la capacidad de epoca de escudtante, se sentía «torpe e incómoda» debido . ., l., . dd
· f: T . . acntu e <l •l

gestión del aula. Su trayectoria no la había preparado para la capaci- su ainlia! su capaCidad Int:~lectual y creativa. Esta capacidad puede ex-
dad de liderazgo y para las estrategias de resolución de problemas que su dificultad para relacwnarse con grupos o-rancies como es 1
se requieren en ella. un aula. La enseñanz:J. secundaria en particu.laor no hab, 'd e caso
ta s1 o una ex-
El fracaso fue algo que a Cynthia le costó aceptar pero, como admi- agrad·a,ble. ~a~a ella, según señalaba en el diario a ue llevó du-
,...................lJL'-.ld.

tió nueve meses más tarde: «En cierto modo, me era más fácil enfren- la formacwn Inicial. "
tarme a eso que al éxito o a la posibilidad del éxito» ya que en ocasiones El mensaje in:quívoco que recibió como estudiante era que «a los
anteriores había sido incluso «culpada por tener éxito». Su punto de no les Inter~saban los es~udianres individuales, especialmente
vista era un reflejo de su educación temprana. que no encapnn. Cynthl~ tenía más sentimientos negativos
En un intento de explicar el fracaso, Cynthia describió varios aspec- ,._,...,............_., d~l. profes9rado: «no eran JUStOS», «no hacían más que buscar
tos negativos de la educación que recibió en su familia: unos «padres in- Y cnncar», eran «impacientes», y «favorecían el conformismo
seguros, incapaces de relacionarse con los niños», y que tenían «pautas .... ,. ... ,.... a.LJa.u [a la gente] por callar y no tener iniciativa». y
de crianza incoherentes». Cynthia también era insegura y además debía Los datos señalan que la idenridad docente de e h. -
1 ynt ta nunca es-
enfrentarse a situaciones familiares traumáticas. Su inseguridad se hizo e ara para ella, factor que puede explicar su fracaso en el aula. Sus
evidente ya el primer día que entró ert la escuela. Cynthia nunca encon- sobre _la escuel~ ~,sobre el profesorado tampoco flvorecían el
tró la confianza necesaria para tratar a los estúdiantes de secundaria y haCia la proreswn docente: «No me gustaba.n los profesores
tenía dudas sobre casi todas sus acciones. También aprendió «a devaluar me gusrab~ aprender). La escuela era aburrid:J., carente de sen-
[sus] habilidades, ideas, capacidades y [... ] éxitos». y de cualquter conexión con [el] resultado final. Todo era dema-
Una serie de comportamientos aprendidos, que habían sido importan- . fr~gmentado Y_ suponía demasiado trabajo». Una vez en el aula
tes para sobrevivir en su casa, también desempeñaban un papel impor- II1Stl(uto, Cynthta tropezó con el obstáculo de sus modelos de
tante en su fracaso en el aula. Había aprendido a mantener una posición . tempranos pero, al mismo tiempo, se resistía a re-
discreta mostrando una actitud poco enérgica, pero los comportamientos las acc:ones :J.e los docentes que recordaba y que un negati-
que se consideraban socialmente correctos, como hablar bajo, compor- la habtan afectado. Sus estrategias para ·enfrentarse al aula

. 174
HISfORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO 4. MODELOS PARJ\ I.A COMPRENSI()N DE LAS lliOCRAFfAS DEL PROrESORA[)()

eran reflejo directo de modelos de conducta y de interacción con los cuando lo hacía era en est~s. términos: «La frialdad y la formalidad del
demás mucho más antiguos. lugar, la ruptura con la famd1a [... ] y mi retraso académico tod 11
b ' 'd ·
a oco a una ca1 a en picado emocional». Dwayne se ve¡'a
' o e o me
, ·
Por el contrario, Cynthia recordaba con cariño su experiencia en una
b ·¡1 e a Si mismo
clase de arte para adultos a la que acudía con uno de sus progenitores. como «un n ante rracaso» aunque como él mi'sm h b
.. ' o rememora, u 0
El «profesor de arte, que era muy estructurado>>, facilitaba una «educa- un aspecto positivo en sus años de internado· «Un an- 0 ese d
l . . . · uve a punto e
ción a partir de la experiencia proporcionando una formación simple y ganar e premro de hrstona, pero suspendí todas las de ' ·
i\tf h - , · mas astgnaturas>'.
nada obstructiva», así como «tiempo suficiente». También recordaba 1 uc os anos despues, Dwayne completó un curso d ,
H' · d ;, e· e maestna en
entrañablemente a otra profesora porque «valoraba la discrepancia, la Istona e runca, momento en el que fue consciente de sus 1
· L f1 · , ogros por
innovación y la creatividad». Este aspecto del proceso de formación de· vez pnn:era. a re exwn sobre sus experiencias educativas más aforru-
Cynthia se ponía de manifiesto en su forma innovadora de plantear las nadas hiZo que Dwa~ne considerase seriamente la posibilidad de ser
clases y los experimentos de ciencias. profesor: , «Durante
, m1s estudios de postorado
o la educac·ton
' co b ro' vt·d· a
para m1._ Habt,a runa relación ~ersonalizada con mis profesores que real-
mente dtsfrute L... ] Nada monva tanto como el éxito».
La biografía de Dwayne: el significado de algunas experiencias tempranas Le preguntamos a Dwayne por qué decidió dedicarse a la docencia·
y tardías su respuesta n1ostraba diversas facetas, pero esencialmente todas oir~~
b~n al~cdedor de la asignatura (historia) y de su capacidad: «N{e0 ha-
Hijo de expatriados estadounidenses, Dwayne creció en Angola y Sudá- btan dicho que valdría como profesor». Pero, como nos confesó más
frica. Su educación se desarrolló de una forma variada: en «una escuela ad~lante, tuvo que superar el estigma de sus propias experiencias edu-
de la misión canadiense en las montañas que sólo tenía un aula>>; con las cativas:
, «Durante
, años
. . había. rechazado la idea de dar e lases», y 1e
clases que le dabasu propia madre con los «Cursos Calven por Corres- c~st? <~una dec~~a de vtda libre e informal superar una educación tan
pondencia»; y, finalmente, en un «internado de Ciudad del Cabo». Se- ~lSCl~linada>>. S1~, embargo, a pesar de su participación en un pro-
gún recuerda: «no asistí a una escuela de verdad hasta la edad de 12 brama .~e. fo~macwn del profesorado relativamente progresista, le fue
años». Las experiencias escolares de Dwayne fueron académicamente muy diftc1l liberarse de la estructura de sus experiencias tempranas.
difíciles y tuvieron lugar en contextos muy distinto de las aulas estadou-
nidenses. Años más tarde recordaría: «Hice un [curso de] maestría para
superar el estigma de mis anteriores fracasos [escolares]>>. Sus motivos Una teoría sobre la biografía
para hacerse profesor giraban alrededor de su amor por la historia y sus
capacidades: «Soy articulado y disfruto de las ideas». Pero en la clase En esta se_cción extraeremos las conclusiones de los estudios de caso,
Dwayne debía superar la huella de sus propias experiencias educativas. que organizaremos alrededor de las discusiones sobre: 1) la identidad
En una clase estadounidense, Dwayne se encontró inmediatamente d.ocente; ?) el «modelo _de transformación biográfica>>; y3) el modelo de
en una posición de desventaja. A los 39 años, nunca habí-a dado clase «lnter~cc10n en~re la bwgrafí~ y el entorno escolar» que explica la in-
antes pero tenía una capacidad de resolver problemas fruto, según él, fluencia de la bwgrafía sobre la práctica educativa dentro del contexto
del hecho de haberse tenido que defender de niño con sus propios re- de la escuela.
cursos. La estrategia de Dwayne consistía en analizar detenidamente las Los datos extraídos de los cinco estudios de caso evidencian los mo-
dificultades con que se enfrentaba, considerar diversas alternativas y se- delos, .que se desarrollan en el pensamiento de los individuos a lo laroo
leccionar aquellas que parecían más apropiadas. Luego evaluaba los re- de todo el proceso viral, acerca de la enseñanza, la educación v b :S-
sultados obtenidos para redefinir sus actuaciones posteriores. cuela. Las expe_riencias pasadas demostraban tener gran influencia :~Jhre
La experiencia de Dwayne en el internado de Sudáfrica no fue preci- su comportamientO en el aula durante los primeros meses de docencia
samente memorable y prefería no evocar esa etapa de su vida, pero que los cambios posteriores inducidos por los cursos de forma~

17h 177
4. MODELOS PAHA LA COMPRENSJ()N DE LAS BIOGRAFfAS DEL PROfESORADO
HI.)IORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

gieren que las experiencias infantiles, los modelos docentes tempranos y


ción inicial por lo que respecta a la forma en que ~~s docen~es en forma- las experiencias docentes previas son importantísimas en la formación
ción reflexionaban sobre la enseñanza y la educacwn pareCJan tener una Je una «imagen de sí mismo como docente». 85 Al contrario de lo que
incidencia mínima a lo largo del año de formación inici~. Lo cual no señalan los resultados de Crow, los cinco estudios de caso indican que la
quiere decir que no se produjeran cambios en su concepcwn de la ense- experiencia universitaria no es un componente muy fuerce de la identi-
ñanza; al menos en el caso de las profesoras del curso de postgrado se dad docente. Aparte de la experiencia de Kristen (ver tabla 1), el resto
dieron algunos, pero no afectaron de forma visi~le su práctic.a en :l de los individuos no se vieron influenciados por su participación en un
aula.a2 No es una simple relación causa-efecto, sino q~e la biO_?rafia · proceso formal de formación inicial. Por otra parte, Dwayne era capaz
interactúa con el contexto y con las experiencias educativas previas de. de recitar toda una serie de teorías educativas progresistas y de com-
muy diversas maneras, algunas de las cuales pueden ser muy difíciles de prender intelectualmente formas más adecuadas de actuar en el aula,
determinar. pero invariablemente era incapaz de utilizar, o decidía no utilizar, los re-
Todos los resultados de los estudios de caso confirman la idea de que cursos que había aprendido durante su preparación y caía de nuevo en
la bioo-rafía es importante para comprender la formación de la identi- estrategias con las que hacía tiempo que estaba familiarizado, aunque
dad d~cente y la forma de concebir la práctica en el aula del profeso- supiera perfecramente que no se ajustaban a lo que él consideraba una
rado. Los docentes en formación, más tarde docentes noveles, no llegan buena pedagogía; en su mayor parte eran estrategias que había experi-
a la. formación inicial como cajas vacías a la espera de llenarse con las mentado como estudiante.
técnicas, aptitudes y experiencias que nece:itarán en su prim~r año de La acritud en el aula de codos los individuos estaba visiblemente in-
clase. Ni tampoco llegan a la enseñanza a tie~po. comp.leto solo con la fluenciada por su concepción de lo que significa ser profesor o profe-
experiencia de su formació~ inicial y la ~?1vers1dad sino que, por el sora. Las realidades y fantasías asociadas a sus identidades docentes eran
contrario llevan toda una v1da de «formaCJon docente». Muchos llegan significativas en la medida en que determinaban el desarrollo de su
a La univ:rsidad, a sus primeros destinos en las escuelas y a la formación práctica en la clase, idea que también sostienen teóricos como Britz-
inicial no sólo con sus propios planes, sino también ~on .una visión ~uy man, Ctow, Eddy, Ryan y Woods. 86 Tanto Mona como Dwayne esta-
clara por lo que respecta al conocimiento y las expenenoas. que conside- ban muy influidos por su experiencia educativa fuera de los Estados
rarán valiosos para su futuro como profesores y profesoras en el aula. El Unidos y que en algunos momentos había sido bastante rígida. En el
hecho de que a menudo los cur~os univers~tarios parez~an, tener muy · caso de Mona la influencia fue positiva por cuanro adoptó los mejores
poca influencia es, en sí mismo, u.~a ~vi~~nc1a de que las tmagen~s edu.,. aspectos del profesorado que había tenido y los incorporó a su práctica.
cativas creadas durante la formaCJon Inicial son probablemente Incom- En el de Dwayne fue negativa, ya que no pudo liberarse de los malos
patibles con las visiones y perspectivas que han mantenido d~ra~te .roda métodos pedagógicos con que le habían educado, y en la práctica no
su vida. Estas conclusiones coinciden en general con las h1poteSIS de conocía otra forma de actuación a pesar de haber observado a algunos
Lortie y con las inferencias de otros autores. 33 La biografía personal pa- docentes experimentados y competentes en escuelas estadounidenses:
rece tener profundos efectos sobre lo que sucede en el aula, y .e! con- tenía demasiado miedo al fracaso como para arriesgarse a probar algo
cepto de identidad docente es fundamental para .la c_ompren~lOn del fuera del ámbito de su experiencia.
proceso mediante el cual se transforman las expenenCJas antenores en Los componentes mJs importantes de la identidad docente que se
las práctica en el aula. evidencian en los estudios de caso son: 1) las experiencias de la infan-
cia; 2) los modelos docentes; 3) las experiencias educativas; y, con me-
nor relevancia, 4) las personas importantes o experiencias significativas
La identidad docente· distintas de las de formación temprana. Seguidamente concluiremos
e.sra sección con una discusión acerca de la fuerza de la identidad do-
Estos estudios nos facilitan evidencias sobre la identidad docente que cente de los individuos.
son compatibles con los descubrimientos de Crow. 84 Los resultados su-

179
. 178
•í. ,\!( H>Ef.< lS 1':\RJ\ LA C:OMI'RENSI()N DE LAS BIOCRAFfAS DEL PROrE.SOfV\DO
. HI~TORIAS DF. VIDA DEL PROFF.SORADO

Las experiencias de La infancia de casa y Dwayne sólo conserva un recuerdo muy pálido de ·u ·
f: · e ¡- S , na m-
aneta tt tz. egun sus palabras, sus «padres no representaron u
La familia y las primeras etapas infantiles afectan de forrr:a signific~tiva .
de1o tmportant~» n mo-
para él, como resultado de lo cual, tuvo que depen-
la actuación en la clase. Concretamente, los comportamientos sociales
der de sus proptos recu.rsos. No obstante, uno de los aspectos positivos
aprendidos constituyen elementos importantes para lograr una expe- como docente era precisamente la confianza en sí m 1"smo y 1
. . a perseve-
riencia formativa o una experiencia docente inicial fructíferas. Las nor-
ranc~a a !a hora ~e resolver sus proptos problemas, aspecto que queda
mas de conducta familiar aprendidas en la primera infancia estaban in- reflepdo con clandad en su diario.
teriorizadas hasta tal punto que, en el caso de Cynthia, era incapaz de
La e~periencia de Kristen es excepcional. Creció en un barrio en el
sustituirlas por las estrategias de gestión del aula aprendidas en las _c~ases.
qu~ ~a~1a~mucha ~ente mayor de la que con frecuencia recibió una edu-
de la universidad. Los patrones de interacción y los valores familiares
cacwn t~ro_rmal. .Se sentía muy cómoda en esas situaciones en las que
«aprendta ~~n darse cue~ta»; a_rrender era una experiencia apasionante y
son componentes importantes de la experiencia temprana. . .,
Las orientaciones y creencias de los padres acerca de La educae1on
«nat~rah, Idea que s~ ~vtdenctaba en su acciones como profesora en for-
eran significativos en los casos de Elizabeth y Mona. Desde que Eliza-
macwn. Al ser la m~s ~oven de la .familia, creaba a menudo sus propios
beth era una niña, conocía el funcionamiento interno de una clase a
entornos de aprendiZaJe, oportuntdad que considera que debería facili-
través de las discusiones familiares durante las comidas. La filosofía
tar:e a todos [~s estudiantes.. Sus prácticas en el aula reflejaban la misma
educativa y el modelo de sus acciones en el aula eran casi idénticos a los
actitud, y atnbuía a su alumnado la misma responsabilidad sobre su
de su madre, una profesora brillante y experimentada. Mucho tiempo proceso de aprendizaje.
después de haberse ido de casa, las ideas de sus padres, especi~mente las
Las experiencias durante Ja infancia contribliían en erran medida a
configurar la forma en _que los individuos concebían la e~señanza yac-
de la madre, seguían siendo un filtro a través del cual consideraba los
problemas de su clase.
tuaban en el aula. La personalidad, las habilidades sociales, la confianza
Los padres de Mona tenían ideas muy c_oncretas so~re el val_or de_ la
en uno Inismo, la forma habitual de enfrentarse a las situaciones los há-
educación: insistían en que sus hijos obtuviesen las meJores calificaciO-
bitos de trabajo y la inclinación al trabajo y la responsabiLidad' son as-
nes, pero al mismo tiempo no aprobaban q~e entrasen en l_a profesión
pectos de l.a experiencia que emergen en la práctica, especialmente en
docente. Según afirmaba Mona, fueron estas 1deas las quela Impulsara~
las estrategias para enfrentarse al aula, y muchos de ellos tienen su ori-
a adoptar las rígidas prácticas educativas de su país y a ~entrarse exc_lusi-
gen en los parrones de interacción familiar. Estas conclusiones coinci-
den con las d~ Munro: que_ señala la importancia de los hábitos perso-
vamente en los aspectos académicos, rasgos caracterísncos de su pnme-
ras experiencias escolares. .
nales de trabaJo en la IdenCldad de los docentes en formación inicial.S7
Dwayne tenía varias experiencias tempranas Importantes con las
Las experiencias familiares también han sido señaladas como un com-
que enfrentarse al empezar sus prácticas. Los primeros recuerdos de su ponente importante d~l «micro yo)), tal como sugiere \V'oods.ss
vida familiar y escolar llevaban consigo el «trauma» de tener que estu-
diar en casa con su madre porque no había escuelas inglesas. Esta an-
gustiosa introducción inicial al mundo educativ~ determinó la «a~~r­ Los modelos doantes tempranos
sión a la educación» que mantuvo durante largo tiempo. La separac10n
de su familia tuvo lugar más adelante al ser enviado a un internado.
Todos los individuos habían sido profundamente influenciados por sus
Como sus hermanos y hermanas no sufrieron esta separación, Dwayne
profesores y profesoras. En el caso· de Elizabeth esta influencia tendía a
albergaba un gran res~ntimiento contra ellos. Consecuencia de todos
s~r positiva y tenía una concepción clara de su papel como docente. Va-
nos ~anores acentuaban esta percepción de sí misma como profesora.
estos hechos fue que las ideas de Dwayne acerca de la escuela y la fa-
No sol? t~n~a modelos docentes en casa sino que sus maestros y maes-
milia estuvieran ll-enas de imágenes negativas. Además, durante los
años que pasó con su familia, su padre pasaba largas temporadas lejos
tras comc1dtan en reconocer sus habilidades docentes y, hasta cieno

180 181
4. MOOELOS PARA LA COMI'RENSION DE LAS BIOGIV\F(AS DEL PROFF~'iORADO
HISTORIAS DE VIDA DF.L PROFESORADO

consecuen~ia, Kristen tiene un gran sentido de la importancia de adap-


punto, se le inculcó la idea de ser profesora porque era el tipo de tar el curnculum
, a las necesidades
, particulares del alumn ad o y cuan d o
alumna que gusta a los maestros, a la que orientan y convencen para empezo a dar clases sus merados no tenían nada de tradicionales M-'
que se dedique a la docencia. En consecuencia, tenía un gran sentido J1 · . as
a· e ante, en su pnmer año de docencia, el administrador que la e [ ·,
del papel del profesorado en las escuelas públicas. Por otro lado, ·b· , , · va u o
eiescn• 10 su practica
• , docente no sólo como «destacable >> stno · tam b''ten
Cynthia tenía una idea muy clara del tipo de profesora que no quería «sensible
. « e «mcretblemente creativa» · Por otro lado , el contexto esco 1ar
ser más que de sí misma corno docente. no Siempre le resu!ta amable. Como estudiante se sentÍa descontenta con
Mona creció en Europa. Sus recuerdos de las escuelas a las que había !as 1 1 admmistracivas y burocráticas de las escuelas y co n su enra-
· funciOnes ' e
asistido eran muy importantes para su práctica en el aula. Las evocaba SIS en a e ase y la posición social. A menudo se había sentido discrimi-
corno unos lugares en los que reinaban la organización, una disciplina ~ada p~: proce¿er de una familia de clase trabajadora. Como docente en
estricta, el ambiente académico, una firme expectativa sobre el alum- tormacwn, tenta problemas , con los aspectos estructurales y a d mmtstran-
· · ·
nado y el respeto por el profesorado, y en los que no había lugar para vos de las escuel.as y mas tarde, ya como profesora a tiempo completo,
«frivolidades» como las actividades exrracurricub.res, cosa habitual en t~opezaba con dtfi~ultades al dar clase a grupos predominantemente de
las escuelas estadounidenses. Las prácticas docentes de Mona erari un c.1se alta o a estudtantes «superdotados». .
reflejo casi perfecto de sus imágenes de la escuela y del profesorado. Este , Las experiencias escolares positivas colocaban claramente a Elizabeth
componente de su identidad docente era, pues, muy diferente en rela- Y a Mo~a e~ una posición de ventaja, mientras que en el caso de Kristen
ción con los otros profesores que se habían formado en Estados Unidos. la. exp~nencta como estudiante le había proporcionado modelos conrra-
Para Dwayne la experiencia del internado en Sudáfrica fue muy an- dtct~nos. Tanto Cy~rhia co~o D:wayne preferían olvidar su paso por la
gustiosa: pésimo :aprendizaje, clases nada imaginativas, «profesores ensenanza secundana, expenencta que sólo contribuyó a plantearles
crueles>>, exigen<;ias estrictas, falta de libertad y malos resultados. La ex~ problemas en el aula. La conclusión es la misma que la de Crow: <<Los
periencia escolar de Dwayne le ofreció «pocas imágenes positivas de mformante~ ha~ÍJ.n inreriorizado estos recuerdos de antiguos profesores
profesores» o de prácticas educativas adecuadas. No tenía una idea clara Y.s,us e~pe~tenCias en sus identidades docences>.1. 89 Esta conc!<.~sión tam-
de lo que significaba ser profesor y esto supuso una pesada carga du- ~ten cotnc~de con la de Britz~an.9°. El grado en que las imágenes nega-
rante su primer año de docencia. Su respuesta inmediata consistió en nvas contnbuyen ~~mal funcwnamtenro de aula sigue sin estar claro. El
tratar a los alumnos indisciplinados del mismo modo que le trataron a rr:odelo, «~nteraccwn entre la biografía y el entorno escolar: la influen-
él y, aunque lo hizo, por suerte para él ni sus alumnos, ni los padres, ni Cia d,e la bwgrafía sobre la práctica», nos facilita una explicación simple
el director le llamaron la atención por ello (de todos modos, según las de como ~os entornos escolares negativos exacerban y afirman los aspec-
estradas de su diario, y debido a la tensión resultante, se salvó sólo por tos .n.egattvo~ de la identidad docente, mi~ntras que entornos escolares
los pelos). postnvos esnmulan la puesta en práctica de sus aspectos positivos por
Kri?ten tenía tendencia a ver al profesorado de forma negativa aun- parte del.profesorado en formación.
que ellos solían «apreciarla por ser buena estudiante» y porque era «Ca-
llada, pasiva y obediente». Afirmaba que sus profesores y profesoras eran
«buenas personas en general pero malísimos dando clase)) porque sus es- La experiencia docente
·trategias no daban buen resultado con ella. Los más tradicionales favore- La~ actividad~s doce~ te: ~esarrolladas con anterioridad son muy signifi-
cían el desarrollo de cierras habilidades, pero era el escaso profesorado cativas pa~a ctercos tndtvtduos. Eri el caso de Elizaberh, constituyeron
más innovador el que más recordaba, especialménte por las actividades una b~se tmportante para sus acciones en la clase. Las experiencias de
que proponían los profesores de los primeros cur~os. Otro aspecto signi- Cynr~ta Y .Nlona con grupos reducidos de personas así como las rucarías
ficativo de su etapa escolar fue el hecho de que sus profesores y profeso- de Knsren también fueron importantes. Dwayne no tenía experiencia
ras tendieran a considerar que era «diferente» y se relacionaran con ella docente de ningún tipo.
de tal manera que el currículum también fuera distinto para ella. En

183
182
1. i\IODEI.OS I'Allt\ I.A COMl'RENSI<'>N DE LAS BlOCiv\rfAS DEL PROFESOilt\DO

HISTORIAS DE VIOA DEL PROFESORADO

Las experiencias docentes anteriores proporcionan un marco adicio-


Elizabeth había dado clases en Alemania para su iglesia Y allí apren- nal al que se añaden bs subsiguientes prácticas en el aula. Para alg-unas
dió un principio importante para tratar co~ posibles prosélitos: personas, la docencia temprana hacía más significativo o, por el contra-
«Cuando veas que pierden el interés, deja de explicar». Como sus a.lum~ rio, superfluo lo aprendiJo en la universidad, dependiendo de cómo hu-
nos decidieron no prestarle atención de una manera que ella constder? biese sido esa experiencia anterior. Los datos dan crédito a la hipótesis de
inapropiada, dejó de explicar. Cuando retomó las cla~es con normal~­ que las experiencias tempranas son más imponantes que las que se pro-
dad después de reestructurar la clase, no da~a la~ lecCiones como creta ducen más adelante en la formación de la identidad docente. L::.s expe-
que debía hacerlo. También enseñaba en. la 1gle:ta lo.cal, donde se reu- · riencias tardías eran bs más evidentes en la prác;rica en el aula, pero
nían pequeños grupos con los que organtzaba dtscu~lü.nes y se plantea- cuando aparecían dificultades también eran éstas las primeras en d·esapa-
ban muchas preguntas. Para cuando empez? las pracncas ~ocentes, ya recer cuando el profesorado novato o en formación se enfrentaba a situa-
estaba muy familiarizada y dominaba este npo de estrategias de modo ciones problemáticas. En consecuencia, tendían a recurrir a las experien-
que usaba normalmente estos mismos métodos en l~ escu.ela. cias profundamente arraigadas y a las estrategias de toda la vida para
Las experiencias docentes ocasio~;les de c:nt~ta tUVIeron lug~r e~ resolver los problemas pbnteados. En el contexto de la clase se hacía difí-
pequeños grupos informales y tambten se sentta com?da tratando ~ndi­ cil superar o negar las conductas aprendidas en las actividades docentes
vidualmente a sus alumnos. En consecuencia, func10na~a del mismo ~nteriores que no fuesen coherentes con las aulas de la escuela pública.
modo e.n la escuela y mientras atendía a uno o dos estudtantes el resto
de la clase se desmandaba. Era incapaz de manejar la clase con_:o gru~o.
Personas y experiencias significativas
Experiencias parecidas con la tutorización de .g~upos p~quenos tuvte-
efecto diferente sobre Mona. Desarrollo habihdades para la La mayor paree de las prácticas del profesorado novato o en formación
ron un .. d'
interacción y aprovechó la oportunidad para transmitir a sus ~~t~, tan- apenas se veían afectadas por la experiencia educaEiva de la universidad.
tes la importancia de la comunicación individual y de la adqu~stc~~n de Lo que sí se aprendía de la universidad, no obstante, eran aquellos pun-
experiencia en la realización de exámenes orales, cosa que stgUio ha- tos de vista y concepciones de la práctica en el aula que coincidieran
ciendo en la clase. . con las imágenes previamente adquiridas de la labor docente y que re-
La oportunidad que Kristen había tenido reci~nte~ente de :utonzar forzaran y validaran estas posiciones.
grupos de compañeros y compa~er~s .le pr~porcwno perspecnvas ~a~~ Kristen, la más joven de los profesores en formación, había sido in-
tratar a sus estudiantes de forma Individualizada y estrategias pedagogt fluenciada positivamente más por los estilos docentes de varios profesores
cas. Por ejemplo, extrapoló a la clase la importancia de s~r c~~az de re- universitarios que por las teorías o perspectivas que presentasen. Conside-
formular ideas con otras palabras cuando se trabaja con Indtvtduos. ~a raba que su preocupación por las personas, su rigor intelectual, su flexibi-
marca fundamental de su estilo educativo era la claridad en la comuni- lidad y sus métodos educativos específicos constituían un modelo de in-
cación. Las responsabilidades como tutora l~ hicieron tener una nu_eva calculable valor para su fu cura práctica en el aula.
visión de las capacidades que necesitaba culnvar én el aula y qu~ era¡~­ Aunque desde muy joven le gustaba la idea de ser profesora, no em-
portante que adquiriesen sus estudiantes. Las t~torías le ,h~btan ?nn- pezó a plantearse seriamente dedicarse a la profesión, ya como estu-
dado la oportunidad de probar diversas estrategtas pedagogtcas e tdeas diante universitaria, hasta que un profesor del instituto le propuso que
para la planificación del currículum y de las clas~s; mu~?as de las es:ra- solicitase una beca para la formación inicial del profesorado. Kristen ha
tegias que puso en práctica en la clase habían srdo unltzadas antenor- negado continuamente su futuro papel como profesora debido princi-
mente con sus compañeros. Es interesante destacar el hecho .d~ ~~e esta palmente a las connotaciones negativas que ella y otras personas atribu-
actividad como tutora tuvo una duración considerable, se tntcto ~n el yen a la profesión docente. No le gustaban los comentarios despectivos
sexto grado y mientras la llevó a cabo pasó buena parte de del dta en de compañeros y su percepción era. que la mayoría de los profesores
otras clases tutorizando a los alumnos y ayudando al profesor o profe- eran incapaces de motivar al alumnado para que aprendiese y que en
sora.
!85
1 R!;
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO ·l. ,\IODEI.O'i l't\lv\ l.t\ Cü.'v11'REN'ii0N DE LAS f.IIOGRAFfAS DEL PROFESORADO

general eran incompetentes. Pero por otro lado es interesante remarcar meses de docencia. En un estudio longitudinal realizado con ·
e sus anti-
que, tanto en un diario personal encontrado recientemente y escrito a guos casos d e proresorado en formación Crow sen-ala ·
1 d · ' que extste un
los 16 años, como en un relato corto redactado en los primeros años de apso e ttempo (o «efecto latente») antes de que los cambt'os ··
· · d 1 e ., cogntnvos
instituto, hablaba del deseo de ser profesora de francés. ongtna os po: a 10rmacwn universitaria se ponaan en práct' 93 L
En el caso de Dwayne, la larga y trabajosa experiencia de superación que resulta evtdente a partir de los estudios de c;so espe . 1 Ica. do
d 11 · . , cta mente e
en la universidad fue un factor importante en la nueva percepción de sí uno e e .os,. es. la . InfluenCia .de alaunos
o
miembros concret os d e1pro re-
e
d
sora o untversttano. Hasta Cierto punto el estilo de -
mismo, de sus actitudes y de su capacidad de aprender. Aunque esta · ·, l . ensenanza, en con-
nueva conciencia no trajo consigo una imagen clara de identidad do-· trapostcwn a contentdo de la materia de los docentes · · ·
1 , . ' unnrersttanos re-
cente, sí le hizo más receptivo a la idea de ser profesor y de que se podía pres~nta a capa mas re~tente de verificación de la identidad docente del
disfrutar aprendiendo. Concretamente, el deseo presente en su idea más protesor~d~ en forrnactón, en la medida en que confirma 0 desmiente
bien confusa de lo que era la labor docente era que otros chicos y chicas sus convtcctones acerca de las acciones educativas adecuadas E
¡ d b· , . . . s ros re-
con probLemas tuviesen la oportunidad de triunfar en los estudios. Sin su ca os tam ten cotnc1den con los de .LVfartinez 94 La d. e ·
1 · · . • Herencta entre
embargo, aunque intelectualmente era receptivo ante las teorías y estra- e aprendtZU:Je Intelectual y el aprendizaje por experiencia puede expli-
tegias presentadas en la universidad, sólo era capaz de poner en práctica c~r el.hecho de que ~as .clases en la universidad no tengan un~ influen-
unos pocos aspectos de su formación inicial y recurría sobre todo a los ,c~a ~vtdente en 1~ pr~cnca en el aula. Las prácticas docentes son apren-
métodos que había experimentado como estudiante. dtz~Je por expenenCia Y el profesorado en formación las considera de
Las otras mujeres, Elizabeth, Cynthia y Mona sólo se habían visto «ma~ valor» porque son algo «auténtico y aplicable». Es tradicional que
afectadas superficialmente por los aspectos teóricos y estratégicos de la los forma~~res del profesorado, los tutores de prácticas y el profesorado
docencia universitaria, o por lo menos as.í lo .r:nostraban las observacio- en formacwn. co~stderen las prácticas como la «prueba de fuego>», en la
nes y lo admitían ellas mismas. Pero, al igual que Kristen, recibieron la que las ,expenenc1as pasadas y.presences tienen mayor importancia que
. influencia de docentes concretos que en estilo y métodos educativos di- las teonas .a la hora de ~etermmar.los resulrados. 95 Esta creencia parece
ferían grandemente de sus propias imágenes docentes o, por el contra- quedar valtdada por las rdeas y accwnes de los cinco casos estudiados.
rio, eran compatibles con ellas.
Otras influencias que afectaban sus identidades docentes provenían La fuerza de la identidad docente
de las experiencias de viajes, la conciencia de que personas diferentes
aprenden de formas diferentes, la comprensión de que los diversos siste- Nfás que cu~lquier otro de los docentes en formación, Elizabeth tenía
mas de enseñanza utilizan varias estrategias educativas, las experiencias ~~ ~ran senttdo de su ide~tidad docente antes de empezar la formación
culturales y el reconocimiento de las necesidades de los Qtros, las expe- lntct~ Y ya durant~ las pnmeras semanas dejó claro que tenía una per-
riencias personales y laborales, las relaciones con niños y la lectura. Al- cepcw.n m~y defintda de la labor del profesorado. El origen de la fuerza
gunas de las experiencias más globales son parecidas a los componentes de su l?~nndad d~cenr.e hay que buscarlo en la influencia ejercida por
del «macro yo)) que plantea Woods, 91 mientras que los componentes del ~u famtlta Y de su rgles1a por lo que respecta a su dedicación a la ense-
«micro yo)) están más cerca de las experiencias familiares y escolares ~anza. Mona tambié~ tenía ideas concretas sobre la práctica educativa y
tempranas. . abla.ba con frecuencta de lo que eran acciones docentes apropiadas. Su
En ningún caso apar~cía la preparación universitaria como un factor tdenndad docente e.ra f~ec~: también y estaba relacionada principal-
importante en las identidades docentes o en las prácticas en el aula mente con sus experienCias familiares y escolares.
desarrolladas por los _individuos. Aunque la formación inicial contribuía Por el. contrario, Cynthia.poseía una identidad docente débil. A pesar
a que se produjesen cambios cognitivos en el pensamiento de los futu- de tener t.deas rnuy clarasacerca de las acciones educativas que no quería
ros docentes, 92 no parecen encontrarse evidencias significativas de la in- repr~d~1c1r en ~l aula, no existía evidencia alguna, aparre de las cuestiones
fluencia de la universidad en la práctica, al menos durante los primeros de dtseno curncular, de que hubiese decidido cuáles debían ser las formas

. 186 187
'Í. MODELOS PARA LA CW•ll'ltENSI()N DE LAS HIOGRAFfAS DEl. PROFESORADO
HISTORIAS DE VIDA DF.I. PROFESORADO

a los individuos desarrollar sus concepciones acerca de la naturaleza del


adecuadas de actuación frente a los estudiantes. No sólo tenía una pobre
proceso educativo, 96 concepción que es producto de las diversas expe-
opinión de sí misma sino que tampoco se había imaginado claramente
riencias en el aula y de las creencias expresas acerca de la enseñanza y «la
como profesora en una escuela. Su abandono está estrechamente relacio- vida en una aula media». 97
nado con esta omisión. Dwayne tampoco tenía una imagen clara de sí
mismo al empezar la formación: la debilidad de su identidad docente se
debía principalmente a sus experiencias escobres tempranas.
El modelo de transformación biográfica
La identidad docente de Kristen parecía encontrarse entre uno y otro
extremo. Daba la impresión de ser la más capaz de todos puesto quepo-
Una forma de considerar el efecto de las biografías del profesorado no-
día asumir intelectualmente las lecturas y conectar teoría y práctica, ade-
varo y en formación en la práccica es a través del modelo de transforma-
más de ser muy reflexiva en sus acciones en el aula. Era la más creativa e
ción biográfica (ver figura 1). Este apartado se organiza de la siguiente
innovadora y en ella la universidad había tenido una mayor influencia,
forma: 1) la teoría en que se basa el modelo, 2) ejemplos prácticos del
tal vez debido a que era la más joven, y aunque al principio su identidad
modelo y 3) utilización del modelo para la explicación de los antece-
docente era producto de sus malas experiencias escolares, ésta se fue mo-
dentes de la identidad docente.
dificando con el tiempo cuando empezó a trabajar como profesora. No
obstante, mantuvo sus actitudes negativas hacia las escuelas y durante los
primeros meses amenazó repetidamente con dejar el trabajo, a p~sar de La teoría dd modelo
los esfuerzos de los administradores por convencerL1. de lo contrano.
'El modelo se basa muy libremente en la teoría del esquema sobre cómo
Mona parecía encontrarse en una posición parecida a la de Kristen.
damos sentido a los textos. 9 t! Sin embargo, la terminología empleada para
Aunque parecía,imponer sus métodos y personalidad en la clase, afir-
su explicación, aunque parecida, no debería confundirse con la de la teo-
maba que no te~ía una idea clara de sí misma corr:o docente, extre~o
ría del esquema. En el modelo, el significado de las «experiencias forma-
que yo cuestioné a causa de lo enérgico de sus accwnes en el aula. Srn
tivas» tempranas en la infancia y la educación anterior a la forn1ación ini-
embargo, su deseo de ser profesora no era antiguo sino que, por el con-
cial dd profesorado, de los profesores y profesoras y de las escuelas es
trario, se trataba de una decisión tomada recientemente en función de
interpretado en primer lugar por el individuo. Las experiencias tienen a
su objetivo a largo plazo: ser educadora de salud pública. En realidad,
la vez un significado inmediato o inherente y reflexivo o asignado.
su actitud negativa hacia las tareas de administración y planificación del
El significado inherente es el sentido de un acontecimiento en el
profesorado representaba su resistencia a la profesión.
momento mismo en que tiene lugar. Por eje,nplo, un alumno que se
Los datos apoyan la idea de que el profesorado novel y en forma-
ha portado mal toma la reprimenda de un profesor en sentido literal.
ción con una identidad docente fuerte y positiva es más capaz de en-
Más tarde se deriva otro significado, pongamos por caso que el profe-
frentarse a las dificultades de la práctica educativa que aquél con iden-
sor ha reaccionado co.n dureza más allá de lo que el comportamiento
tidades débiles y negativas. Una identidad docente fuerte, en términos
del alumno justificaba porque «no le gustaba» la acritud de éste en su
prácticos, significa que el individuo posee un repertorio mucho m.ás
clase. Los significados asignados son la base de la «interpretación» de
amplio de acciones educativas reflexivas y adecuadas al que recurnr;
las experiencias, mientras que comprendemos mucho más tarde lo que
demuestra incontables horas de observación de modelos positivos y de
la experiencia primera significó en su rnomenco para el individuo. Las
reflexión sobre las estrategias más convenientes para la propia persona-
diferentes experiencias familiares y escolares se analizan a través de la
lidad y las necesidades dé la situación. Los datos obtenidos también su-
óptica de otras experiencias y puntos de referencia anteriores, particu-
gieren que aquellos que poseen ·una identidad docente muy fuerte o
larmente de los valores que la persona ha aceptado como propios. Más
muy débil suelen enseñar del mismo modo en que les enseñaron a ellos
adelante, los individuos dan al acontecimiento (la experiencia forma-
y que han llegado a considerar «normal». En otras palabras, el lar?o
tiva) y al significado inherente del acontecimiento un significado refle-
proceso de aprendizaje que supone la observación en las aulas permite

189
. 188
•l. ,\IOIIE!.OS !'t\!v\ !.1\ COMI'RENS!ON OE LAS fHOGRAFfAS DEL PROFESORADO

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO


que se observen en el futuro. El esquema, a su vez, determina cómo se in-
Figura 1 . . terpretadn y qué acciones se emprenderán ante los futuros encuentros
Modelo de transformación biográfica, que conecta las expertenclas con docentes o entornos de aprendizaje. En consecuencia, el esquema
con el comportamiento del profesorado novel deviene una herramienta para la evaluación de las prácticas docentes de
los demás que se transforma en un <<marco de acción,>.
Ex pe riencii fo rmari vas En este punco el individuo empieza a establecer una filosofía educa-
tiva, o una idealización de la acción en el aula, más formalizada aunque
todavía embrionaria. El esquema, como señala Ryan, 99 es probable-
mente la base de las fantasías según las cuales el profesorado novel y en
lnrerpración
formación construye la visión idealizada de sus acciones futuras, ten-
dencia que seguramente no se verá debilitada o eliminada hasta bien
entrados los primeros meses de docencia.
Esqra Del esquerrl~l y del marco de acción emerge la «identidad docente>>. En
las identidades docentes d¿biles los efectos de las experiencias positivas an-
teriores tienden a verse superados por los de las negativas. En otras pala-
bras, aun suponiendo que tuvieran una fuerza equivalente, las experien-
Marco de acción
cias negativas anteriores predominan sobre las posicivas en las acciones en

t
Prácricas del profesorado novel y en formación
el aula del profesorado en formación y, en consecuencia, los individuos
con una identidad docence débil no tienen una idea clara de sus acciones
futuras en el aula. Así, la enseñanza se convierte en un lugar en el que los
estudiantes, que perciben algún defecto o debilidad en la fachada y en la
estructura del profesor o profesora, le ponen a prueba y le engatusan. Si
xivo o asignado, resultante del p_roceso_ de retroce.~er y a~alizar aqu~:la la identidad docente es fuerte, cualesquiera que sean las experiencias pre-
experiencia pasada. En esto consiste la Interpretacwn. La Interpretacwn vias don1inantes (es decir, ya sean negativas o positivas), los efectos e imá-
particular asignada a una experiencia se transforma e~ «es~uema» · genes de dichas experiencias tenderán a dominar a aquellas experiencias
El esquema, una forma de comprender o resolver SituaciOnes en con- anteriores más débiles en las acciones en el aula del docente primerizo.
textos presentes o futuros, es un filtro cognitivo que sienta la b~se para las Incluidos en el marco de acción se encuentran la formulación de los
futuras prkticas desarrolladas por el docente en e_l a~~- La Interpreta- objetivos personales y la planificación del comportamiento en el aula.
ción, y el subsiguiente esquema que desarrolla el Individuo respecto al El docente en .formación puede o no reflexionar acerca de las formas
aula y a otras experiencias relacionadas, es p~r sup~esto -~xtr~madam~n~e adecuadas o inadecuadas de actuar en la clase y de hacer frente a los
idiosincrásica; diversas personas ante una misma Situacwn ne~en rr:ult:- problemas. A medida que las filosofías de la educación crecen en el pen-
ples perspectivas sobre la misma porque existen también múln?les Incli- sam~ento de los individuos, el marco de acción representa las acciones
naciones interpretativas. Mediante la interpretación, las relacwnes_ con ideales (aunque ligeramente inclinadas hacia la práctica) del profeso-
los modelos y las prácticas pueden verse reforzado~ o rec~az~d~s debtdo a rado en el ·aula. Estas acciones se encuentran representadas en las for-
la intervención de ciertas funciones de la perspectiva deltndivtduo, de las mas en que dicen que actuarán o, más exaccan1ente, en las formas en
relaciones con determinados modelos docentes, o de los significados que romantizan las acciones en el aula que cuentan a sus colegas en la
asignados de varias situaciones. El esquema_ tiene t~,bién una dimen- sala de profesores. -
sión organizativa que permite categoriza.r la InformaclOn de ~a~e.ra que La realidad del aula y el contexto modifican el marco de acción pero,
tenga sentido y pueda ser utilizada. Por ejemplo, el reco~oc1m1ento de invariablemente, la biografía del individuo aparece en bs prácticas do-
modelos docentes positivos avanza el significado de las acciOnes decentes
!91
190
-1. MOI>FI.OS l't\ft'\ lA \.OMPRENSION DE LAS HIOGIV\F(AS DE!. PROFF-'>ORADO

. HISTORIAS Df. VIDA DEL PROfESORADO

lecciones mis estructuradas, cambiar a los estudiantes de sitio, etc.».


centes. Las acciones idealizadas se ven rápidamente modificadas por la Eliz~beth escogió la opción que creía «mejor» para el problema que se le
urgencia de la situación y la poliédrica naturaleza de la enseñanza. Efecti- habta plant~ado; cuan~~ probaba una. solu~ión y fracasaba, adoptaba
vamente, aunque las prácticas del profesorado son producto de un com- otra estrategia. La solucwn, tal_~omo evidenCian sus «prácticas de profe-
plejo conjunto de condiciones y modificaciones de las experiencias ante- sora novel», fue una reordenacwn del lugar donde se sentaban sus estu-
riores, éstas se modulan seoün
b
el contexto de la escuela y el aula. Pero, a diJ.ntes y un cambio en las tácticas disciplinarias y en las formas de tra-
pesar de la influencia de este contexto, del paso del tiempo y de la forma- car la materia a imp~rtir. Aunque las respuestas iniciales a la situación
ción inicial, la prácticas en clase muestran evidencias convincentes de la ccnían su origen en su experiencia docente inmediatamente anterior las
importancia de la biografía en las acciones dd profesorado novato. decisiones subsiguientes de desestimar las estrategias poco efectivas ~ca­
Son estas prácticas, especialmente las estrategias para enfrentarse al l
baron conduciendo a Elizabeth a adoptar esuategias de identidad do-
aula en relación con las experiencias previas, las que no~ han proporcio- 1 cente aun más antiguas, procedentes de su experiencia escolar Jurante
nado la evidencia crucial del poder que ejerce la biografía sobre la ac- ~ la infancia en aulas tradicionales.
tuación del profesorado en las primeras etapas de docencia. Las cone-
xiones intermedias del modelo son especulativas ya que resulta difícil ¡ i Cynthia: Tenía los valores familiares hondamente inculcados, había
aprendido a ser dócil y se había visto «criticada» cada vez que parecía
reconstruir los itinerarios de las relaciones con un mínimo grado de cer-
tidumbre. No obstante, las distintas experiencias de Elizabeth, Mona,
Cynthia, Dwayne y Kristen apoyan la noción del modelo de transfor- ·. ~
¡ que adoptaba una actitud enérgica. El «significado inherente>> de este
tipo de experiencias era que un comportamiento decidido no era ade-
c~ado porque,_ según sus padres, no era «correcto socialmente~·. El «sig-
mación biográfica. ¡ nificado adscnto» era que se s~ntiría inadecuada cada vez que actuara
c~n decisión. Cynchia percibía y filtraba las acciones de los demás, por
El modelo en la práctica eJemplo de sus profesores y profesoras, a través de su «esquen1a>>. De
1
i este modo podía identificar en otros los comportamientOs que ella de-
Algunos ejemplos de las experiencias de Elizabeth y Cynthia ilustran la fe~día o rechazaba; los modelos docentes negativos o positivos se deter-
utilidad del modelo para la comprensión de la relación entre la biogra- minaban según .:orrespondiesen o no a los modelos familiares adecua-
fía y las acciones del profesorado novel y en formación. dos. El «marco de acción» se evidenciaba cuando Cynchia utilizaba los
Elizabeth: Las experiencias docentes anteriores tenían un efecto sig- conceptos d~ su filoso~í~ de la educación y la enseñanza al decidirse por
nificativo sobre la forma de enseñar de Elizabeth. Había trabajado para u~a escraregta que facdttase a su alumn."!.do oportunidades de aprendi-
su iglesia en Alemania y la experiencia de tratar con personas a las que zaJe_ de forma no obscructiva. No era enérgica ni autoritaria, sino que
debía convertir tenía un significado inherente particular. La «interpreta- dedtcaba sus esfuerzos y preparación al diseño de un currículurn efec-
ción» que Elizabeth determinó que era importante en al campo de la tivo e innovador. A partir de este esquema y marco de acción Cvnthia
educación fue: «Cuando. .la gente pierde el interés te retiras porque desa.rrolló una «identidad docente», aunque no está claro que ése~ fuese
cuando las opiniones, creencias o acciones se imponen por la fuerza, la particularmente sólida puesto que ella apenas la reconocía y en la época
o-ente
0
tiende a rechazar tanto al maestro como al mensaje». en que empezó las prácticas se basaha en acciones docentes negativas.
Elizabeth transformó esta interpretación en un «esquema»: «deja de ~unque poseía imágenes de cómo no queda comportarse en la clase, su
explicar cuando la gente (es decir, los estudiantes) dejen de interesarse 'O:p.resiones a~erca ~e qué papel debía desempeñar realmente eran muy
en el tema». En el contexto del aula no era posible aplicar esta estrate-· de~des. Las ev1dencws apuntan a que los modelos docentes positivos in-
gia, aunque lo hizo durante un breve período de tiempo, de manera que ~uta~ en su forma de concebir el. currículum, mientras que las expe-
transformó el «esquema>> en un «marco de acción>> en el queel esquema nencias de acciones docentes negativas no eran de ninguna utilidad a la
se traducía en forma de acciones correctivas que se ajustaran a la situa- hora de plantear un rriarco para desarrollar acciones positivas en el aula
ción de la clase: «Reforzar la disciplina, reducir el abanico de posibilida- (para tratar con estudiantes difíciles o indisciplinados, por ejemplo).
des de aprendizaje, más clases magistrales y menos discusión, plantear

193
192
Hl~TORIAS DE VIOA DEL PROrF.SORADO.

---
t¡ l'viOI >PI OS 1'·\RA lA COMI' (
. . . . ' RF.NSJ )N DF. LAS BJOGRAP(AS DEL I'RürESORAoo
En este momento, el modelo de transformación biográfica parece
una forma razonable de explicar cómo se traducen las experiencias for-
Figura 2 .
mativas de Elizabeth y Cynthia en sus prácticas docentes. Mediante su La identidad docente en desarrollo un mod 1
puesta a prueba en mayor número de investigaciones será posible refi- las fases del desarrollo de la id t.d d d ' e o que conecta
en l a ocente con las fases d 1
narlo y tal vez perfeccionarlo. de transfonnación biográfica e modelo

Escadios del desarrollo


de la identidad docence Fases del moJdo
La utilización del modelo de transformación biográfica para la
de transformación biográfica

e
explicación de la identidad docente
Expc::r_ic:nc~as f:uniliarc:s de la infancia
Expc::nenctas con el pror't:sorado
En un artículo reciente sobre cinco estudios de caso, Crow y Kauchak Experiencias con la escuda
Experiencias formativas
plantean algunos interrogantes sobre la noción de identidad docente:

El concepto de identidad docente, aunque sea intuitivamente atractivo, es


S~gn~~cado de: bs experiencia..~ familiares
S~gn~hcado de las experiencias con d profesorado
Stgntflcado de !as c::xperiencias con la escuda
t
I ncerpretación
también nebuloso y confuso. ¿Cuáies son sus antecedentes, es decir cuándo
ivfoddos famili:.1re.s
aparece y hasta qué punto contribuye a su formación la interrelación de la per-
sonalidad, la historia personal (familia, padres, aficiones, amigos), y la expe-
riencia escolar? ¿Cuáles son los subconceptos que definen la noción? 100
/Vfoddos docenre.s negativos
Modelos docentes positivos
Desarrollo de b filosofía educativa
J
Esquema

Aunque los, constructos pueden no estar claros, esta noción nos . ldeah ~cerca de b rebción
E:mategtas educanvas tdeales
ad~lco-niño 1
f
ofrece t.Ln marco dentro del cual examinar las biografías del profeso- Enromo educativo ideal 1
\-farco de acción
rado novel y en formación. En respuesta a las preguntas de Crow y (
Kauchak, la figura 2 plantea un modelo para entender el desarrollo \ Personas y experiencias recienres significativas J
progresivo de algunos de los antecedentes de la idencidad docente. El
~ Idencidad docence --:-:-------..
modelo especulativo, la «identidad docente en desarrollo», propone - - - - - - - - - - - - - ( I d e n c i d a d docence)
varios estadios en la construcción de la identidad docem:e, basándose
en la fases del modelo de transformación biográfica. A medida que las
experiencias se transforman en acciones docentes, también los antece- J
Prácticas del profesorado novel
dentes de la identidad docente se convierten en conscructos cada vez Y en formación
más complejos.
En primer lugar se interpreta y asigna significados a las experiencias
familiares, escolares y con el profesorado. Los significados colectivo'S de
La influencia de la biografía en la práctica
estas experiencias se transforman, aumentan y generalizan para conver-
tirse en modelos familiares, modelos docentes positivos y negativos o en
En la tabla 2 (pp. 170-171) rese .
una filosofía educativa personal. A su vez, los constructos de los mode- educar· I . , p ntamos una ltsta de las escraceaias
los y las filosofías se uansforman en ideas para trabajar en el aula. A par- indiv'dtvas y asd:sdtracegtas pa:: enfrentarse al aula que empleaban olos
I uos estu ra os en relacwn con sus bioarafías . 1
tir de unas esuacegías, relaciones y entornos idealizados, el individuo los oríaenes des u 1'd enn.d ad -d ocente o ' especia n1ente con
o
extrae prácticas educativas para el aula. Finalmente, estas conductas El · .
modelo especulativo sobre la «interacción en ere la b. fi' l
pueden verse modificadas según el contexto de cada situación.
entorno escolar: la influencia de la biografía sobre la priccic~og~a la e
se presenta en la fia 3 E d 1 . e ucanva»
r
oura . ste mo e o nene en cuenca la naturaleza
194
~- MODEI.OS PARA LA COMI'RENSI<)N DE LAS fl!OGRAF(AS DEL PROFF~'>ORADO

HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

tanto de la identidad docente como del entorno escolar. También pode-


Figura 3 . mos considerar que la identidad docente, producto de las experiencias
·, entre la b'togr af'ta y e1 en torno escolar:. la influencia
lnteraccwn previas, puede afectar las prácticas en el aula del profesorado novel de
de la biografía sobre la práctica educativa
forma negativa o positiva. Cuando digo de forma negativa, me estoy re-
firiendo a la tendencia a adoptar o poner en prácticas comportamientos
Experiencias familiares y acciones inadecuados en el aula. Un modelo de identidad docente po-
sitivo se traduce en acciones posicivas en el aula.
Aunque el profesorado en formación que poseía una identidad do-
cente débil también tendía a expresar sus experiencias previas en térmi-
Experiencia de la escuela
y el profesorado nos negativos, tal vez sea arriesgado afirmar que aquellas personas que
han tenido experiencias negacivas desarrollan identidades docentes dé-
Experic:ncias
docentes anceriores biles automáticamence. Dependiendo del tipo de experiencias previas,
del desarrollo de los ide:1les y de la influencia de personas y experiencias
Ocras experiencias . significativas, una identidad docente puede ser fuerremence positiva o
signitlcacivas (que incluyen 'negativa. Lo que resulta significacivo et1 términos cronológicos es que a
la formación inicial)
lo largo de las experiencias familiares y escolares tempranas y, más ade-
lante, de la experiencia docente anterior y de las personas y experiencias
significativas, la identidad docente se desarrolla y se ciñe de connotacio-
nes neganvas o positivas.
El futuro profesorado llega a la formación inicial con una identidad

>
Experiencias

<
Experiencias
docente ya formada. Algunas personas tienen ideas muy refinadas de lo
cempranas que significa ser profesor, otras no, pero las prácticas son el terreno en el
Idenridad docenre ______.
cempranas
~ posirivas
que la i~entidad docente, sea cual sea el estadio en que se encuentre, se
negacivas pone a prueba. Un profesor o profesora en formación con una identi-
dad docente negativa, y cuando el contexto escolar también lo es,
tiende a desarrollar prácticas negativas e inapropiadas. Estos individuos
suelen estar poco preparados para enfrentarse a las dificultades del aula
de forma positiva. Un entorno escolar negativo es aquél en que el am-

>
Enromo
biente y el funcionamiento del aula, la relación con el tutor o tutora, el

~
Enromo

~col" pOSlCIVO
tamaño de los grupos, la mezcla de personalidades, la actitud del alum-
nado hacia la materia, los requisitos curriculares, los recursos educativos
negarivo y otros factores no proporcionan un apoyo sólido o son incompatibles
con la identidad docente o el «marco de acción» del profesor o profe-
Comporcamienros inadecuados
Comporcamienros adecuados sora en formación. Por el contrario, un entorno escolar positivo re-
fuerza los aspectos positivos de la identidad docente y en él las acciones
Comporramienro del docence del docente en formación .se consideran adecuadas porque coinciden
con el ambiente y el funcionamiento del aula. El entorno escolar re-
fuerza Q anula la fuerza de la identidad docence de ca.l manera que de-
termina que se valoren o desprecien bs prácticas del docente en el aula.

J()7
·1. ,\1( lllf·l ( l\ I'AK,\ I.A COMI'REN.'ii(JN DE I.AS IIIOCRArfAS DEl. I'ROFESOfv\DO

Hl!iTORIAS DE VIOA DEL PROFESORADO


tidad docente. Po_r otra paree, el control es algo indispensable. Si un do-
cente novel o en formación no tiene el control, se encuentra, invariable-
Así pues, los elementos contextuales del entorno educativo tien,en irr:- mente, en una posición insostenible. El profesorado experimentado
puede rr:ante:l,er el cont~ol en contextos mucho menos estructurados
portancia formativa, pero carecen del poder que se les habla atn-
buido.101
que la Sltuacton que EI1zabeth experimentó porque siente menos la
Aunque evidentemente he simplificado la descripción del proceso y
amenaza del desorden. La mayoría de los profesores noveles y en c _
las orientaciones según las cuales el profesorado neófito actúa en clase, ·' b' n0 rma
c10n, en cam 10, deben tener un gran control sobre el aula para sentirse
es importante señalar que el entorno educ~tiv?, del aula. es extr~mada­
seguros y para mantener una identidad docente positiva. Con su limi-
mente complejo, lo cual dificulta la categonzac10n de las mteraccwnes y
tado repertorio de prácticas docentes, la única opción que tienen es b
respuestas de los individuos. No es la intención de e:te modelo negar la
de hacer la clase más e.ficaz para reducir la posibilidad de perder el con-
complejidad, pero precisamente una de las. estrategias del_rrofesorado
trol. Entonces, en su Intento de enfrentarse con el desorden del com-
novel y en formación para empezar a manepr la clase consiste en redu-
~ortamiento del alumnado y de las situaciones, pueden retornar los an-
cir la complejidad de la situación. Efectivamente, inten:an. des.tacar los
~tguo~ modelo.<; de los profesores tradicionales. Aquellos que posean una
factores positivos del entorno del aula con el fin de segu1r eJerCI~ndo en
tdenndad docc:ntc que se sien ca cómoda en contextos de aula desestruc-
ella una fuerza dinámica y operativa. Al resaltar los factores ambientales
turados o no rradicionales serán más capaces de enfrentarse a situacio-
positivos, el profesorado neófito aumenta las posib.ilidades de pone~ en
·nes disruptivas que los docentes en formación con identidades docentes
práctica comportamientos apropiad~s. I~ustra esta 1de~ el caso ~e Ehza- negadvas, como ilustra el caso de Cynthia.
beth, que realizó sus prácticas en un 1nsntuto de bachillerato baJO la su-
pervisión de una profesora joven y enérgica, y escudada en un contexto
de aula serio aunque agradable. Los alumnos y alumnas estaban acos- La in1porta·ncia de co1nprender la biografía
tumbrados a sentarse de tal manera que se favorecía la interacción entre
ellos y con la profesora. Las clases tendían a ser muy interactivas y sus
Las teorías incencan explicar el valor de comprender el papel de las bio-
prácticas estaban resultando excelentes. Más adelante, co~o prof~sora
grafías en las prácticas en el aula del profesorado novel y en formación.
en otra clase, intentó reproducir una atmósfera de trabaJO p~eCid~, a
~s.t~ reconocimiento puede revestir gran importancia para la formación
aquella que había disfrutado anteriormente, pero en la nue~: s1tuac10n
IniCial desde ~iversos puntos de visea. Un tema dominante que aparece
existía un gran desorden puesto que no había prestado atencwn a los as-
en estos estudws está relacionado con la efectividad de los componentes
pectos relacionados con la disciplina y la gestión del aula y no fue capaz
Y modelos actuales de la formación del profesorado a la hora de satisfa-
de mantener elementos positivos de su identidad docente como, por
cer las necesidades de un alun1nado que tiene perspectivas muy diferen-
ejemplo, el carácter abierto, las discusiones interactivas y la disposi~ió?
tes sobre el papel del docente y sobre el proceso educativo, provenientes
de las sillas en círculo. Con el fin de mantener el control, fue elimi-
tanto de los tutores de prácticas en los centros como de sus modelos do-
nando gradualmente las prácticas de su repertorio que, según su pare-
centes. Au.~que un cierro grado de discontinuidad entre el profesorado
en form~~IOn y el per~on~l ~e las escuelas puede ser un estimulante para
cer, estaban provocando algunos de los problemas. En primer lugar,
adoptó unas tácticas disciplinarias más estrictas, después reordenó los
la reflexwn y el cuestwnamiento, hay un punto en que la discontinui-
Pupitres ' más tarde modificó su estrateaia
o
educativa centrándola más en
. da~ de la experiencia puede ser destructivo e impedir el desarrollo pos-
la fiaura del docente y, finalmente, redujo la autonomía y las oportum- tenor.
dad;s de elección del alumnado. Aunque sus prácticas seguían siendo
Estos estudios, y el pequeño pero creciente cuerpo de conocimiento
positivas, Elizabeth re~ujo la complejidad del entorno del aula_ra.ra po-.
sobre las biografías del profesorado, señala que no es fundamental-
der hacer frente a los problemas y para seguir poniendo en pracnca los
menee la formación inicial lo que establece la identidad docente, sino
componentes de su identidad docente. 1 • • . 1
as expenenctas vtta es previas relacionadas con la educación y la docen-
El tema del control parece ser un factor de la mayor importanci~ a la
hora de poner en práctica eficazmente los diferentes elemencos de la tden-
199
HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

4. ,\f()f>f-:I.OS I'AHA 1.-\ COMPREN.'if()N DE LAS lHOGRAF(AS DEL f'Rl)FESORADO

cía. Aprender a aprovechar las experiencias vitales del profesorado en


formación y hacer que conrribuyan a construir una identidad docente Canrerbury, Chrisrchurch, Nueva Zelanda; Traver R. (1987) uA b. h F · ·
h S d · ' uro tograp Y· em1ntsm and
más desarrollada y eficaz es una actividad de gran valor para los forma- e e tu y ofTeachtng», Teachr:rs Colle(/e Record Vol 88 No 3 pp 443 4)-7 ''~'' d
. o ' · ' • · - -; WOO S, P. ( 1984)
Teacher, Selfand Cumculum: Histories and Ethnou-ranhies Londres· Falm ¡ 26
dores y formadoras del profesorado. 3 o r ' . er, pp. _ .
· Ball, S.]. e l. F. Goodson (1985) •<Undersranding Teachers· Conc de
Los programas universitarios de formación inicial del profesorado S J B JI I F G .. · epcs an onrexts» en
· · a e · · oodson (eds.) Teachers' Lives and Careers, Londres: Falmer 1-26 '
suelen ser demasiado breves, demasiado estructurados y demasiado in- 4. Crow, «Socialization... ' pp. .
sensibles a las necesidades y pasados individuales como para hacer algo 5. Hasta el momento se: han realizado diversos informes ene re los cual,... Kn
más que añadir una delgada capa de experiencia, que normalmente no Wh S d . ' ... s se cuentan: ow 1es
" ar cu ene Tcachers Biographies Tell Us,.· Knowles J G ( 1988) Th F ·¡ f .'
1i h B · ' ' · · " e at ure o a Seudenr
se integra en las experiencias previas ni en las creencias acerca de la edu-. eac. er: ecomtng Educaeed Abour Teachers, Teachina and Sdf:, comun ·,....,c· · d 1
F J· o • 1~ wnpresenca aen a
cación. Por el contrario, los programas universitarios crean a menudo .trsr omr Conferenc::: of che Auseralian and New Zc:aland Associacions ~ R h · Ed
U · ·d d or esearc In uca-
mayores discontinuidades en el docente en formación, especialmente si tton, ntvcrstc a Je Cancerbury, Chriscchurch, Nueva Zelanda; Knowles J G V 8 H •1
( 19R9) TI1 S d ' · · Y · · oc:, er
no se ·abordan los aspectos negativos de las experiencias previas. Al no · ' " e
mentdl Educatzon (verano).
:u enr Tcach..:r \'V'ho \'{;'ouldn'c Go Away: Lc;arning trom Failure», }otmzal ofExperi-
adaptarse ni tener en cuenta la biografía del profesorado en formación,
. e?·
Gro:_v, «Socializarion••; vc:r también Measor L (198)-) C · · 1 I ·d
·¡ ·· ... . • ·
· h ,
" rmca nct enes 1n t e Cbss-
éste se encuentra abocado a enseñar de la misma manera en qu.e le ense- . ·:- ..s·· · ron:n. Idenmtes, Choices and Cart:crs,, en ·s:]. Ball e I. F. Goodson (ed·) . ,. . h • L · d
• . .• .. . . .:s. ,:ac ers tves an
ñaron y a ver limitad0 su desarrollo profesional docente. El continuo ,_;.¡;.· •ea~.I FLondres:
1

recurso a la copia de esrrategias educativas en el aula es, hasta cierto ·<~ J:5~ 1 ·¡ e d falmer, pp. 61-7')-' Sik•·s... ' P.· (1985) «Thc: Life. e yc1e o f eh e: T h
teac er», en S. J.
.ti e: • : lOO son (t.:ds.) Teczcher/ Lives ~znd Cczreers, Londres: Falmer, pp. 27-60.
punto, una forma de reconocer el poder que la biografía ejerce sobre las 7. Ze!chner Y Gram, ·•Biography and Social Scruccure»; Crow, «Socializacion••.
por ~jem~lo; C~pland,. W ( 19HO) «Scudenc Teachers and Cooperacing Teachers: A.n
8
prácticas docentes, y señala la necesidad no sólo de modificar los efectos · :c:r.
negativos de la biografía, sino también de alterar los contextos en los Ecologtcll Rdattonshtp», Tr;eory into ?ractice Vol 18 FP 189-199· Ed 0 R 'v'
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203
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HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO

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tro anual de la American Educacional Research Associarion, Nueva Orleáns, LA.
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205
204
5 Mejora escolar y personalidad docente

¿Estadios, tipos, rasgos o procesos?

Louis lv!. Smith, Pauf Kfeine, }olm}. Prunty y David C. Dwyer

Introducción

lv'fás allá de los conceptos paniculares que se utilicen para ordenar la


personalidad de profesorado y del cuerpo adminiscrativo implicado
en la mejora escolar, subyace todavía otra cuestión en la forma que
tomen ·dichos conceptos. Mischel 1, en la segunda edición de su ln-
troduction· to Personality [Introducción a la personalidad], define lo
que. él llama «enfoques)>: un nivel superior de ordenación de las teo-
rías de la personalidad que agrupa las diversas teorías fundamentales
según su estructura abstracta y su propósito. Los enfoques se agrupan
en teorías· de. rasgos, psicodinámicas, conductistas y fenomenológicas
según los diversos teóricos «construyan o dividan la naturaleza alre-
dedor de diferentes puntos de articulación>>. Nuestro título, «¿Esta-
dios, tipos, rasgos o procesos?», tiene también como objetivo destacar
esta cuestión, que fue el punto central de la discusión del simposio
para el que fue escrito el presente artículo: «El ciclo de vida profe-
sional del profesorado y la mejora escolar: ¿cuále.~ son las conexio-
nes?». En cierro sentido este título, por su propia forma, supone una
coma de posición respecto de ios problemas que queremos plantear,
al hacer mención del «ciclo de vida». Para nosotros es fundamental
hacer de esta parte del título algo problemicico. La resolución, si es
que lo es, es· una formulación ampliada de los problemas que rodean
a las personas comprometidas con la mejora escolar. Para llevar a

207
1. ,\1f'.)OR,\ F.'iCOLAR Y I'ER.SONALIOAD DOCENTE
HISTORIAS DE VIOA OF.L I'ROFESORJ\DO

cabo todo esto, necesitamos describir la escuela Kensington del dis- rado original de la escuela Kensington, salvo una persona. Con todos
trito escolar de Milford, en la que hemos pasado un tlempo consi- ellos mantuvimos larg.as entrevistas, fundamentalmente de final abierto,
derable en los últimos 20 años. que ocu~ab.an hasta siete horas de cinta magnetofónica. A partir de es-
ros labennttcos recuerdos hemos construido nuestro punto de vista so-
?re ello~,, sus carre.ras profesionales, sus vidas y su perspectiva sobre la
Métodos y procedimientos mnovac10n educativa:•

En cualquier artículo que aporte daros empíricos es necesario indicar.


la naturaleza y el tipo de procedimientos mediante los cuales se pro- Las vidas de los educadores, personalidad e innovación
dujeron las observaciones. Haciendo un esbozo muy simple, el pro-
blema de investigación tuvo su origen en el estudio que Smith y Keith Cuando uno se enfrenta durante cierro tiempo con las vidas de dos doce-
realizaron la escuela Kensington a mediados de la década de 1960 y nas de profesores y profesoras innovadores, el problema que se destaca de
que se publicó con el título de Anatomy of Educational lnnovation forma más incensa es el del tipo de lenguaje con el que dar cuenta de las
[Anatomía de la innovación educativa]. 2 A finales de los 70 y princi- propias observaciones. ¿Hay que describir a los individuos según sus es-
pios de los 80, nosotros, Smith y sus colegas, Kleine, Dvvyer y Prunry, trategias a lo largo del ciclo de vida, como hacen los Levinsosns v los She-
volvimos a la misma escuela con el apoyo del Nacional Institute of ehys? ¿O hay que formular el relato según los rasgos, como hiz~ Gordon
Education [Instituto Nacional de Educación] (NIE) para realizar un Allporr? ¿Existen tipos de personalidad, como proponbn Kretchmer y S.
nuevo proyecto, Kensington Revisited: A Fifteen Year Follow-up of an S. Smich? ¿O es mejor hablar de procesos de las necesidades y de presio-
fnnovative