Cultura y comunidad

Salones de clases multiculturales en la actualidad

Pai y Alder, ( 2001) citados por Woolfolk (2010) sostiene que la cultura, los
conocimientos, las habilidades, las reglas, las tradiciones, las creencias y los
valores que guían la conducta, en un grupo particular de personas así como
también el arte y los objetos producido y transmitidos a las siguientes
generaciones.

Ricardo García (1991) compara la cultura con un iceberg. Una tercera parte del
iceberg es visible, en tanto que el resto permanece oculto y desconocido. Las
señales visibles de la cultura, como las costumbres y tradiciones del
matrimonio, por ejemplo, representan sólo una pequeña porción de las
diferencias entre las culturas. Muchas de las diferencias están bajo la
superficie; son implícitas y no se mencionan, incluyendo los sesgos y las
creencias inconscientes (Woolfolk, 2010).

Interpretación de las diferencias interculturales

Conflicto y compatibilidad, las diferencias entre las culturas podrían ser muy
obvias, como las tradiciones y la vestimenta en los días festivos, o tal vez muy
sutiles, como la forma de tomar turnos durante las conversaciones. Los
conflictos culturales suelen ocurrir en relación con las diferencias que están
debajo de la superficie, ya que cuando se encuentran las diferencias culturales
sutiles, los malos entendidos son comunes. Estos conflictos pueden ocurrir
cuando los valores y las competencias de la cultura dominante se utilizan para
determinar las conductas consideradas normales o apropiadas en la escuela.
En estos casos, se podría percibir que los niños que se han socializado en una
cultura diferente actúan de manera inapropiada, que no cumplen las reglas o
que son groseros e irrespetuosos (Woolfolk, 2010).

Las diferencias de clase social

Sirin, (2005) citados por Woolfolk (2010) sustenta que además de la clase
social, existe otra forma de analizar las diferencias, la cual se utiliza mucho en
la investigación. Los sociólogos y los psicólogos combinan variaciones de la
riqueza, el poder, el control de los recursos y el prestigio en un índice llamado
nivel socioeconómico o NSE. A diferencia de la clase social, la mayoría de las
personas no están conscientes de su NSE. Por lo general, los investigadores
asignan el NSE; las distintas fórmulas que existen para determinar el NSE
podrían conducir a diferentes asignaciones.

Pobreza y rendimiento académico

Woolfolk (2010) Los niños que viven en la pobreza tienen al menos el doble de
probabilidades de quedar rezagados en la escuela que los niños que viven en
condiciones distintas. Además, cuanto más tiempo viva el niño la pobreza,
mayor es el efecto sobre su rendimiento.

Salud, ambiente y estrés

Los efectos negativos de la pobreza empiezan incluso antes del nacimiento del
niño. Las familias pobres tienen menor acceso a un óptimo cuidado de la salud
y a una adecuada nutrición, tanto prenatal como infantil. Durante los primeros
años, los niños que viven en la pobreza registran mayores niveles de las
hormonas del estrés que los niños de clase media y de familias adineradas
(Woolfolk ,2010).

Diferencia étnica y social

Los inmigrantes son personas que abandonan voluntariamente su país para

convertirse en residentes permanentes de un nuevo lugar. Los refugiados son
un grupo especial de inmigrantes que también se mudan de manera voluntaria,
pero que huyen de su país natal porque no es seguro para ellos (Woolfolk,
2010).

Términos: Origen étnico y raza

Betancourt y López, (1993) citados por Woolfolk (2010) el origen étnico se

utiliza para referirse a “grupos que se caracterizan en términos de una
nacionalidad, una cultura o un idioma comunes Todos poseemos una herencia
étnica, ya sea que nuestro origen sea italiano, judío, ucraniano,, chino, japonés,
navajo, hawaiano, puertorriqueño, cubano, húngaro, alemán, africano o
irlandés, por mencionar sólo unos cuantos. La raza, por otro lado, se define
como “una categoría compuesta de hombres y mujeres que comparten rasgos
que se transmiten biológicamente y que son socialmente significativos”, como
el color de la piel o la apariencia del cabello.

Los sociólogos a veces utilizan el término grupo minoritario para designar a un

grupo de personas que reciben un trato desigual o discriminatorio. Sin
embargo, en sentido estricto, el término se refiere a una minoría numérica,
comparada con la población total (Woolfolk, 2010).

El prejuicio

Clark, Anderson, Clark y Williams, (1999) citados por Woolfolk (2010) el término
perjuicio se relaciona muy estrechamente con la palabra prejuzgar. Un prejuicio
es una generalización rígida e irracional un juicio previo acerca de una
categoría completa de individuos. El prejuicio está hecho de creencias,
emociones y tendencias hacia acciones específicas. Los prejuicios pueden ser
positivos o negativos; es decir, tal vez uno tenga creencias irracionales tanto
positivas como negativas acerca de un grupo, aunque el término por lo general
se refiere a las actitudes negativas. El prejuicio podría dirigirse a individuos de
grupos raciales, étnicos, religiosos, políticos, geográficos o lingüísticos, o al
género, orientación sexual o apariencia de la gente. El prejuicio racial es
penetrante y no está limitado a un solo grupo (Woolfolk, 2010).

Bilingüismo

Algunas definiciones de bilingüismo se enfocan exclusivamente en un

significado basado en el idioma: personas bilingües o individuos que hablan
dos idiomas. No obstante, la mayoría de los individuos bilingües también deben
ser capaces de moverse entre dos culturas, mientras mantienen un sentido de
identidad. Ser bilingüe y bicultural significa dominar los conocimientos
necesarios para comunicarse dentro de dos culturas, así como enfrentar la
posible discriminación (Woolfolk, 2010).

Sesgo por género en los libros de texto

Las escuelas a menudo fomentan el sesgo por género de varias maneras. Los
editores han establecido lineamientos para evitar sesgos por género en los
materiales de enseñanza, pero aún así vale la pena verificar su material de
enseñanza en relación con el contenido de estereotipos, en niños y niñas en
salones de clase (Woolfolk ,2010).

Jones y Dindia, (2004) citados por Woolfolk (2010) sesgo por género en la
enseñanza Se han realizado bastantes investigaciones sobre el trato que dan
los profesores a los estudiantes hombres y mujeres. Sin embargo, debe saber
que la mayoría de estos estudios se han hecho con estudiantes blancos, de
manera que los resultados reportados en esta sección son válidos
principalmente para estudiantes mujeres y hombres blancos. Muchos estudios
documentan lo que parece un sesgo a favor de los varones. Uno de los
hallazgos mejor documentados de los últimos 25 años es que los profesores
tienen más interacciones en general, y más interacciones negativas, no
positivas, con los niños que con las niñas.

Creación de salones de clase cultural mente compatible

James Banks (2006) citados por Woolfolk (2010) sugiere que la educación
multicultural tiene cinco dimensiones, que muchos individuos sólo están
familiarizados con la dimensión de integración de contenido, que es el uso de
ejemplos y contenido de diversas culturas al enseñar una materia. Puesto que
creen que la educación multicultural implica tan sólo un cambio en el currículo,
algunos profesores consideran que es irrelevante en materias como ciencias y
matemáticas.
La enseñanza

La necesidad de organización

Según Emmer y Stough, (2001) citados por Woolfolk (2010), los conocimientos
y la pericia en el manejo del salón de clases son indicadores de experiencia en
la enseñanza; mientras que el estrés y el cansancio excesivo, ocasionados por
las dificultades en el manejo del aula, son precursores del agotamiento
emocional o síndrome de agotamiento del docente.

Los salones de clases son multidimensionales: están llenos de gente, tareas y

presiones de tiempo. Fomentar la participación de los estudiantes con escasa
capacidad motivaría su participación y pensamiento, pero también dificultaría el
análisis y causaría problemas de manejo si ellos no logran responder.
(Woolfolk, 2010).

Según Woolfolk (2010), El significado de la interacción de un maestro con un

alumno específico depende, en parte, de lo que sucedió antes. La historia de
las primeras semanas del año escolar repercute en la vida en la clase durante
todo el año.

Creación de un ambiente de aprendizaje positivo

En cierto sentido, los maestros evitan problemas de disciplina cuando se

esfuerzan por motivar a sus alumnos. En general, el estudiante que está
entusiasmado con el aprendizaje no tendrá enfrentamientos con el maestro u
otros alumnos al mismo tiempo. Todos los planes para motivar a los
estudiantes implican avances en la prevención de problemas (Woolfolk 2010).

Creación de los espacios de aprendizaje

Weinstein y Mignano (2007) citados por Woolfolk (2010) sugieren que el

profesor camine alrededor del salón cuando sea posible, establezca contacto
visual con los alumnos que están sentados más lejos y les formule preguntas
directas; también es conveniente variar la asignación de asientos, de forma que
no sean siempre los mismos estudiantes los que estén en la parte trasera.
Los espacios para aprender deben ser estimulantes, apoyar las actividades que
planea en su clase y respetar a sus ocupantes. En el caso de los niños
pequeños, este respeto se inicia en la puerta del aula, al ayudarlos a identificar
a su grupo. Adentro, los espacios se ordenan para que inviten a una lectura en
silencio, a una colaboración grupal o a una investigación independiente. Si los
alumnos deben utilizar materiales, es necesario que estén a su alcance
(Woolfolk 2010).

Las filas horizontales comparten muchas de las ventajas del ordenamiento

tradicional en filas y columnas. Ambos sirven para el trabajo independiente y
para presentaciones del maestro, de los estudiantes o de recursos
audiovisuales; así, los alumnos se enfocan en el presentador, en tanto que las
labores de aseo se facilitan. Las filas horizontales también permiten que los
alumnos trabajen en grupos de dos con mayor facilidad. Sin embargo, no es un
buen arreglo para una discusión en un grupo grande. (Woolfolk 2010).

La forma ideal para manejar los problemas consiste en prevenirlos

Weinstein y Mignano (2007). Citados por Woolfolk (2010) estar en todo significa
comunicar a los alumnos que usted está consciente de todo lo que sucede en
el salón de clases, incluso de los mínimos detalles. Los maestros que “están en
todo” parece que tienen ojos detrás de su cabeza. Evitan abstraerse
demasiado o interactuar sólo con algunos alumnos, porque esto ocasionaría
que el resto del grupo divague. Siempre están vigilando el salón y establecen
contacto visual con los alumnos, de manera que éstos sepan que se les está
supervisando.

Hay tres métodos para resolver un conflicto entre maestro y alumno. Uno
consiste en que el profesor: imponga una solución. Esto podría ser necesario
durante una emergencia, como cuando un estudiante rebelde se rehúsa a salir
al pasillo a hablar sobre un conflicto público, aunque no es una buena solución
para la mayoría de los problemas, Woolfolk (2010).

El segundo método implica que el profesor ceda frente a las demandas del
estudiante. Por lo general no es buena idea cambiar de postura, a menos que
ésta sea errónea desde el principio. Los problemas surgen cuando el maestro o
el alumno ceden por completo, Woolfolk (2010).

Gordon (como se citó Woolfolk 2010), en recomienda un tercer método, al que

llama “método sin pérdidas”, en el cual se toman en cuenta las necesidades
tanto del maestro como de los alumnos al buscar la solución. No se espera que
alguien ceda por completo; todos los participantes conservan el respeto por sí
mismos y entre sí. El método sin pérdidas consiste en una estrategia de
resolución de problemas en seis pasos: definir el problema. (Utilice la escucha
activa para ayudar a los estudiantes a precisar el problema real), generar
muchas soluciones posibles, evaluar cada solución aceptable, tomar una
decisión.

Planeación flexible y creativa. Taxonomía

Según David Ausubel (1963, 1977, 1982) citado por Woolfolk (2010) la
enseñanza expositiva enfatiza el aprendizaje verbal significativo: información
verbal, ideas y relaciones entre ideas, tomadas en conjunto. La memorización
no constituye un aprendizaje significativo, ya que el material que se aprende de
memoria no se relaciona con los conocimientos existentes. Ausubel creía que
los conceptos, los principios y las ideas se presentan y comprenden utilizando
el razonamiento deductivo, el cual implica ir de ideas generales a casos
específicos, de manera que el método expositivo siempre.

Trabajo individual para realizar tareas para la casa

Para beneficiarse de las tareas para la casa, los alumnos deben entenderlas.
Es útil resolver las primeras preguntas en la clase, para aclarar cualquier
malentendido. Esto es especialmente importante para los estudiantes que no
cuentan con alguien en casa a quien puedan consultar en caso de tener
dificultades con la tarea (Woolfolk 2010).

La segunda forma de mantenerlos comprometidos es hacerlos responsables de

concluir el trabajo de forma correcta, y no sólo llenar la página, lo cual significa
que el trabajo deberá verificarse, que los alumnos tendrán la oportunidad de
corregir los errores o revisar el trabajo, y que los resultados se reflejarán en las
calificaciones (Woolfolk 2010).
Expectativas del profesor

En el salón de clases las expectativas podrían tener dos tipos de efectos. En el

caso de la profecía autorrealizada, las creencias del profesor acerca de las
habilidades de los estudiantes carecen de fundamento; sin embargo, la
conducta de los alumnos se ajusta a una expectativa que inicialmente era
imprecisa. (Woolfolk 2010).

Enseñanza efectiva en aulas inclusivas

Recomendaciones para lograr la enseñanza efectiva evite términos vagos y

frases ambiguas, grabe una de sus lecciones para verificar su claridad
(Woolfolk 2010).

Marilyn Friend y William Bursuck (2002) citados por (Woolfolk 2010)

recomiendan, la estrategia que ellos denominan INCLUDE: identificar las
demandas ambientales, curriculares e instruccionales de su salón de clases.
Notar las fortalezas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Conocer
las áreas potenciales de éxito de los estudiantes. Localizar áreas
potencialmente problemáticas, para lograr la segunda meta de integrar a los
estudiantes con discapacidades en la vida cotidiana del salón de clases.

Instrucción diferenciada en aulas inclusivas

Swanson, (2001) citados por (Woolfolk 2010) La enseñanza efectiva para

alumnos con discapacidades no requiere de un conjunto único de habilidades,
sino de una combinación de prácticas de buena enseñanza y sensibilidad ante
todos los estudiantes. Los alumnos con discapacidades necesitan aprender el
material académico y necesitan participar plenamente en la vida cotidiana del
salón de clases. Para alcanzar la primera meta del aprendizaje académico,
parece que los estudiantes con problemas de aprendizaje se beneficiarían de
una amplia práctica distribuida durante días y semanas, así como de
organizadores avanzados como enfocar a los estudiantes en los conocimientos
que ya tienen o establecer objetivos claros.
Autorregulación

Zimmerman, (2000) citados por Woolfolk (2010) la autorregulación o

aprendizaje autorregulado, se refiere a los procesos que usan los aprendices
para dirigir sistemáticamente sus pensamientos, sentimientos y acciones a la
obtención de sus metas.

La autorregulación y las diferentes teorías del aprendizaje

Teoría Conductual

Zimmerman, (2001) citados por Woolfolk (2010) la perspectiva de la teoría

conductual sobre la autorregulación se deriva en gran medida del trabajo de
Skinner. Los investigadores que trabajan en el marco de la teoría del
condicionamiento operante de Skinner aplican los principios operantes en
escenarios diversos, como el clínico o el académico, con niños y adultos. El
propósito de esos estudios es disminuir las conductas disfuncionales y
sustituirlas con conductas más adaptadas.

Teoría Cognoscitiva Social

Los principios de la teoría cognoscitiva social han sido aplicados de manera

exhaustiva a la autorregulación. Desde la perspectiva cognoscitiva social la
autorregulación requiere la elección del aprendiz, (Woolfolk, 2010).

Teoría Constructivista

Los investigadores constructivistas han abordado el tema de la

autorregulación, lo cual resulta natural toda vez que una suposición central del
constructivismo es que los aprendices construyen el conocimiento y las formas
de adquirirlo y aplicarlo, (Woolfolk, 2010).

Suposiciones constructivistas de la autorregulación.

Pasos por seguir en la enseñanza de estrategias, existe una motivación

intrínseca para buscar información, la comprensión va más allá de la
información proporcionada, las representaciones mentales cambian con el
desarrollo, los niveles de comprensión se perfeccionan de modo progresivo el
desarrollo impone restricciones al aprendizaje la reflexión y la reconstrucción
estimulan el aprendizaje, (Woolfolk, 2010).

Motivación y Autorregulación

Pintrich, Y Wolters, (2003) citados por Woolfolk (2010) sostiene que existe una
íntima relación entre la motivación y la autorregulación). Las personas
motivadas para alcanzar una meta realizan actividades autorregulatorias que
creen que les serán de ayuda, por ejemplo, organizar y repasar el material,
supervisar el progreso de su aprendizaje y ajustar las estrategias.

Aplicaciones de enseñanza

Schunk y Ertmer, (2000) citados por Woolfolk (2010) al igual que otras
habilidades, es posible aprender la autorregulación, los métodos eficaces para
la enseñanza de la autorregulación suelen incluir exponer a los estudiantes a
modelos sociales, enseñarles a usar estrategias de aprendizaje, darles práctica
y retroalimentación correctiva y ayudarlos a evaluar su progreso a las metas de
aprendizaje.
Resumen del maestro como modificador de conducta en el aula

Una de las principales responsabilidades del maestro es lograr que los alumnos
que le han sido asignados desarrollen conductas académicas y sociales
previamente definidas por la sociedad. Esta no es una tarea exclusiva de la
Escuela, y dado el tiempo que el alumno pasa expuesto a influencias
extraescolares, sería injusto responsabilizar al maestro de que no se logren los
objetivos que la sociedad persigue. Pero como al maestro se le supone un
entrenamiento para realizar su tarea, entrenamiento que generalmente no
poseen los padres de los alumnos, el fracaso tiende a salpicar más al maestro
que a los padres, y que al propio Estado, que es el principal responsable.
(Rodríguez, 1988).

Todos los maestros, por las características propias de su función, viven en la

permanente necesidad de modificar conductas. En este sentido, el maestro se
esfuerza para que sus alumnos desarrollen su nivel de comprensión verbal,
oral y escrita, su capacidad de razonamiento, y otras habilidades, tanto
académicas como sociales, que constituyen objetivos del proceso educativo. El
logro de esos objetivos requiere del maestro un esfuerzo para generar y
mantener determinadas conductas en el alumno, cambiar algunas, sustituir
otras y eliminar conductas indeseables (Rodríguez, 1988).

Ahora bien, quiere eso decir que todos los maestros tienen conciencia del
papel que de alguna manera tienen que desempeñar, probablemente no. Es
muy probable que la mayoría de los maestros dominicanos nunca hayan oído
hablar de lo que es la modificación de conducta y la forma en que ella se puede
aplicar en el aula. Es muy probable entonces que esos maestros estén
haciendo lo mejor que pueden, y hasta es posible que en forma intuitiva hayan
aplicado algunos de los principios de la modificación de conducta (Rodríguez,
1988).

Rodríguez, (1988) lo que hemos querido decir es que el maestro que ignore los
principios fundamentales de la modificación de conducta podría cometer
errores que producirían resultados opuestos a los que el maestro quiere para
sus alumnos.
La modificación de conducta

Rodríguez, (1988) se trata de un repertorio de técnicas derivadas de una rama

de la Psicología conocida como “El Análisis Experimental de la Conducta”. Esta
rama de la Psicología se ha desarrollado durante los últimos 30 años y ha
tenido muchas consecuencias prácticas. Sus fundamentos conceptuales son
de una claridad sorprendente, y pueden resumirse en la siguiente expresión: La
conducta emitida por una persona ocurre en una situación y tiene alguna
consecuencia. Un rápido examen de esta expresión revela que hay en ella tres
conceptos interrelacionados: 1) La situación en que ocurre la conducta; 2) La
conducta emitida por la persona; y 3) La consecuencia que tiene dicha
conducta. Estos tres elementos son designados con los términos técnicos de
estímulo discriminativo, conducta operante y estimulo reforzante. Un estímulo
es cualquier aspecto del ambiente físico o social que puede tener un efecto en
la conducta de una persona. Algunos estímulos tienen la propiedad de provocar
respuestas automáticas o reflejas; esos son los estímulos que el fisiólogo ruso
Ivan Pavlov llamó incondicionales y condicionales, y que hoy se conocen como
estímulos incondicionados y condicionados, según que posean la propiedad
mencionada incondicionalmente o la hayan adquirido mediante la experiencia
del individuo. Las respuestas emocionales son provocadas por esos estímulos.
(Rodríguez, 1988).

Rodríguez, (1988) el segundo concepto central del Análisis Experimental de la

Conducta es el de conducta operante. A diferencia de las respuestas reflejas
que son provocadas por estímulos incondicionados y condicionados, la
conducta operante se caracteriza por ser emitida por la persona.

Rodríguez, (1988).Cuando una conducta operante cae bajo el control de un

estímulo discriminativo, lo cual significa que la ocurrencia o aparición de esa
conducta es muy probable en presencia de ese estimulo, se la designa con el
nombre de operante discriminada para distinguirla de la operante libre, que es
la conducta operante que ocurre por primera vez en una situación, o antes de
que haya caído bajo el control de una situación.

El tercer concepto central del Análisis Experimental de la Conducta es el de

estímulo reforzante o simplemente reforzador. Un reforzador es cualquier
suceso o acontecimiento que al seguir a una conducta operante aumenta la
probabilidad de que ésta se repita en la misma situación o en situaciones
parecidas. Así como cualquier aspecto del ambiente físico y social puede
funcionar como estímulo discriminativo, cualquier suceso o acontecimiento que
siga a una conducta operante puede funcionar como reforzador de la misma. El
único criterio válido para decir que algo es un reforzador es que al seguir a una
conducta operante aumente la probabilidad de ocurrencia de ésta (Rodríguez,
1988).

No existen cosas que sean reforzadores, sino cosas que bajo ciertas
circunstancias funcionan como reforzadores. El error que mucha gente comete
es el de creer que se trata de un procedimiento mecánico donde un reforzador
es igualado con algo que le gusta a la gente, y que lo que hay que hacer para
reforzar una conducta es darle a un niño algo que presumiblemente le gusta
después que haya emitido la conducta deseada. Esta concepción equivocada y
empobrecida acerca de lo que es un reforzador tiene graves consecuencias
prácticas entre los practicantes no calificados de las técnicas de modificación
de conducta, pues al creer que hay cosas que por su esencia son reforzadores
o no reforzadores, nunca sospechan que algunos acontecimientos puedan
estar funcionando como reforzadores de conductas operantes específicas
(Rodríguez, 1988).

Todo esto implica que el maestro no debe suponer que lo que está reforzando
una conducta en particular debe pertenecer necesariamente a una clase
particular de estímulos: cada situación debe ser examinada en su singularidad
y complejidad, pero como norma general puede decirse que cualquier cosa
puede funcionar como reforzador de una conducta operante, incluyendo a otra
conducta operante; esta última situación se conoce como el Principio de
Premack, el cual consiste en que una conducta más probable puede funcionar
como reforzador de una conducta menos probable (Rodríguez, 1988).

Es importante distinguir entre reforzadores positivos y negativos. Los

reforzadores positivos son aquellos sucesos o acontecimientos cuya presencia
después de una conducta operante conduce a un aumento en la probabilidad
de ocurrencia de ésta; todos los ejemplos puestos hasta ahora son casos de
reforzadores positivos. Los reforzadores negativos son aquellos sucesos o
acontecimientos cuya remoción después de una conducta operante conduce a
un aumento en la probabilidad de ocurrencia de ésta (Rodríguez, 1988).

En la operación del reforzamiento negativo, la probabilidad de ocurrencia de

una conducta operante aumenta cuando dicha conducta es seguida por la
remoción de un estímulo aversivo. Este es el nombre con que se conoce a
cualquier estímulo que al seguir a una conducta operante reduce la
probabilidad de ocurrencia de la misma. Lo que dijimos de los reforzadores vale
también para los estímulos aversivos: No existen estímulos que sean
aversivos, lo que hay es estímulos que en determinadas circunstancias
funcionan como aversivos. A diferencia de lo que ocurre en la operación del
reforzamiento negativo, en la operación del castigo, la probabilidad de
ocurrencia de una conducta operante disminuye cuando dicha conducta es
seguida por la ocurrencia de un estímulo aversivo (Rodríguez, 1988).

Rodríguez, (1988).Es posible que la gente confunda el reforzamiento negativo

con el castigo, porque en ambos casos se halla involucrado un estímulo
aversivo; pero como ya hemos indicado, en el reforzamiento negativo la
conducta operante es reforzada al poner fin al estímulo aversivo, mientras que
en el castigo la conducta operante es debilitada al dar origen al estímulo
aversivo.

Rodríguez, (1988) clasificar las situaciones de modificación de conductas en el

aula en dos grandes categorías: 1) El maestro necesita establecer, fortalecer y
mantener conductas operantes académicas y sociales positivas o deseables en
sus alumnos; y 2) El maestro necesita eliminar o debilitar conductas
académicas y sociales negativas o indeseables.

Cosas que puede hacer un maestro cuando necesita eliminar o debilitar

conductas académicas y sociales negativas o indeseables. En este caso, el
maestro puede apelar a los siguientes procedimientos: 1) Establecer conductas
deseables que sean incompatibles con la conducta que se desea eliminar o
debilitar; por ejemplo, un nivel indeseable de individualismo puede ser
debilitado diseñando situaciones de trabajo escolar que conduzcan a la
cooperación y a la solidaridad; el mismo principio subyace a la práctica de
combatir el vicio entre los jóvenes mediante la inserción de éstos en
actividades deportivas, culturales y artísticas. 2) Remover todos los
reforzadores que mantienen la conducta indeseable hasta que esta última se
extinga (Rodríguez, 1988).

Este procedimiento tiene algunos inconvenientes: a) En ocasiones resulta muy

difícil manejar todos los reforzadores de una conducta indeseable; por ejemplo,
en los casos de conductas escolares fraudulentas; y b) El proceso de extinción
puede ser lo suficientemente lento y prolongado que amenace con extinguir
primero la paciencia del maestro. Es por estas razones que en lugar de la
simple extinción, a veces se apela al recurso de aislar momentáneamente al
alumno del ambiente en que su conducta indeseable está siendo reforzada
(Rodríguez, 1988).

Es recomendable que el alumno tenga la oportunidad de establecer un control

de su conducta en base al conocimiento de reglas explícitas, cuya violación no
sea sancionada en función del estado de ánimo del maestro. El alumno debe
saber cuáles acciones serían castigadas, y el maestro no debe permitir que el
alumno las descubra por ensayo y error. El castigo de algunas conductas
indeseables podría ser una realidad inevitable para un maestro en alguna
circunstancia específica; lo que sí es una obligación ineludible del maestro es
reducir al mínimo el costo psicológico de ese procedimiento (Rodríguez, 1988).
Presentación del tema

El Acoso Escolar o Bullying por sus siglas en ingles es una forma de

discriminación presente en el contexto escolar. El acoso escolar puede ser
definido de diferentes maneras. Macintyne (2012) como crueldad persistente,
intencionada y consistente perpetrado contra lo que son incapaces de
defenderse.

Durante los últimos años el acoso escolar se ha convertido en un tema

preocupante en el día a día de los educando. Arrojando en República
Dominicana una alta tasa de Acoso Escolar entre los adolescentes según el
estudio de convivencia escolar realizado en el 2008 por el Instituto de
Evaluación y Asesoramiento educativo (IDEA).

Existen diversas características que se pueden presentar en el acoso escolar

para Castror (2016) establece: la intencionalidad, no constituye a una persona
concreta con la intención de someterlo. Reincidencia y prolongación en el
tiempo.se manifiesta en una acción agresiva que se repite en el tiempo y
quienes vivencian el acoso lo sufren de forma repetitiva, propiciando en ella la
expectativa de ser blanco futuro de ataques.

El acoso escolar o bulllyin se presenta de estudiante a estudiantes en los

cuales se crea un desbalance de fuerza lo que genera una divergencia de
poder psicológico, social y físico que produce un desequilibrio de poder en las
interacciones interpersonales.

A su vez es preciso destacar en las interacciones interpersonales el

autoestima, la cual es una actitud hacia uno mismo, es la forma habitual de
pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo (Alcántara, 2010).
Introducción

El Acoso Escolar o Bullying es un tema que se ha tratado en diversas

investigaciones. No obstante en el contexto escolar de multigrados,
específicamente en el sector de madre vieja sur escuela primaria profesora
Milagros Rivas no cuenta con investigaciones al respecto por lo que es
necesario investigar la relación del acoso escolar en la Autoestima del
estudiante.

A partir de los aportes de las investigaciones previas sobre el acoso escolar es

preciso crear estrategias para disminuir el acoso escolar en las escuelas de
Republica Dominicanas.

Por lo cual surge la siguiente hipótesis, el acoso escolar o bullying en los y las
estudiantes de segundo ciclo de la primaria afecta la autoestima de los
estudiantes involucrado en este.

Por consiguiente es necesario analizar a profundidad las posibles

consecuencias del acoso escolar en la autoestima de las y los educandos y a
raíz de los resultados obtenidos a través de la investigación ofrecer soluciones
oportunas que favorezcan el procesos de enseñanza aprendizaje tomando en
cuenta todos los contestos en los que intervienen los estudiantes para lograr su
desarrollo integral.

El presente trabajo de investigación se realizara a largo plazo con una duración

de un año y un mes dentro de los años 2019- 2020 debido a la realización de
todos los procesos de investigación, planteamiento del problema, marco
teórico, diseño de la investigación, tabulación de los datos y conclusiones,
además de la disponibilidad del tiempo de la población objeto de estudio.

El estudio será realizado a los estudiantes de educación pública del segundo

ciclo de la escuela primaria profesora Milagros Rivas que consta de una
Población 54 personas la muestra es de 24 personas.
Descripción del problema

El Acoso Escolar o Bullyig es una manifestación que se ha experimentado

desde hace mucho tiempo en las instituciones educativas, convirtiéndose en la
actualidad un reto para la convivencia escolar.

Lugones y Ramírez (2016) expone que el Acoso Escolar ocurre cuando los
niños o adolescentes son atormentados continuamente por otros u otros con
más poder ya sean por su fortaleza física o por su nivel social.

La presente investigación busca identificar la vinculación entre el Acoso Escolar

y la Autoestima del estudiante y a su vez permitirá realizar la vinculación entre
las variables que intervienen en el Acoso Escolar.

Según estudios realizados por Santos (2001) citado en Rivera (2011), es

urgente conocer las características del estudiante propenso a realizar actos de
violencia ya que la situación de maltrato en la escuela destruye lentamente la
Autoestima y la confianza en sí mismo del estudiante que lo sufre.

A su vez el problema del Acoso Escolar en los salones de clase coloca en

amenaza la principal función de la escuela como formadora integral de
ciudadanos que conviven pacíficamente y construyen ambientes sociales
sanos que conlleven al desarrollo de sus sociedades; por lo tanto de no
intervenir a tiempo y con las medidas pertinentes en los brotes de violencia, la
escuela misma se convertiría en precursoras de ésta y perdería su condición
de garante de la equidad y el respeto (Román & Murillo, 2011).

Frente a esta problemática el reto que tienen por delante todos los agentes
sociales incluidas las instituciones educativas es asumir con responsabilidad el
fenómeno del acoso escolar desde sus diferentes manifestaciones y creando
alternativas pertinentes y relevantes que favorezcan su prevención y
mitigación.
Marco Teórico

Acoso escolar

El acoso escolar es la manifestación de un conjunto de acciones violentas de

forma recurrente es una conducta de persecución física o psicológica que se
realiza el estudiante contra otro, al que elige como víctima de repetido ataques.
Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de la
que difícilmente pueden salir por su propios medios. (Castro, 2016).

Característica del acoso escolar

Los involucrados son pares.

Intencionalidad. La agresión producida no constituyen un hecho aislado y las

acciones se dirigen a una persona concreta con intención de hacerla sufrir.

Repetición y duración en el tiempo. La agresión se repite en el tiempo acciones

de forma continua que dañan o afectan a otras personas.

Desequilibrio de poder. Se produce una desigualdad de poder físico,

psicológico o social, que genera un desequilibrio de fuerzas en las relaciones
interpersonales. Estableciendo un esquema de abuso de poder entre quienes
agreden y quienes vive las agresiones. (Castro, 2016).

Aspectos Histórico del Acoso Escolar

Son muchas las definiciones que han delimitado el concepto de maltrato entre
iguales, marcado inicialmente por su concepción eminentemente física del
ejercicio de la agresión según Olweus en 1999. Hoy se admite como una
manera multiforme de ejercicio del maltrato entre iguales en los contextos
escolares. Es preciso señalar algunas definiciones significativas por lo
relevante de su aparición en los contextos históricos en que aparecen (Aviles y
Irurtia 2011).

Según Lugones y Ramírez la primera publicación de Dan Olweus fue en 1978

bajo el título de La agresión en las escuelas: Los bullyies y niños agresivos y
señala tres características básicas: es intencional, es repetitivo y existe un
desbalance de poder. Dan Olweus es el psicólogo que lleva más años
estudiando el fenómeno bullying. Eligió esta palabra por su parecido con
Mobbing , término que se utiliza para describir el fenómeno en que un grupo de
pájaros ataca a un individuo de otra especie. El nombre de bullying lo creó en
1993 el psicólogo escandinavo Dan Olweus, de la Universidad de Bergen
(Noruega), a partir de estudios sistemáticos realizados en los años 70' del
pasado siglo XX sobre el suicidio de algunos adolescentes. Este autor halló
que los jóvenes habían sido víctimas de agresión física y emocional de parte de
sus compañeros de escuela 2017.

Bullying viene del vocablo inglés bull que significa toro. En este sentido,
bullying es la actitud de actuar como un toro en el sentido de pasar por sobre
otro u otros sin contemplaciones. Las traducciones más comunes del bullying al
español son matonaje, acoso, hostigamiento (Lugones y Ramirez 2017).

Antes de la definición de Olweus 1993 que ejemplificaba el maltrato entre

iguales cuando un escolar sufre violencia o acoso de forma reiterada y
prolongada se ve sometido a los actos negativos de otro u otros escolares un
alumno es agredido o se convierte en Maltrato entre iguales bullying, víctima
cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones
negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos según Olweus citado
en ( Aviles y Irurtia 2011).

Elementos inherentes a una situación de Acoso

Desequilibrio de poder manifiesto entre agresor y víctima. No se trata de un

conflicto en el que cada uno lucha para imponerse sobre otro, sino de una
relación asimétrica, una situación de abuso de poder. Existe una reiteración de
las acciones, que a veces puede parecer anodinas (micro violencia), pero que
son dañinas porque son recurrentes y persistentes en el tiempo (Bizquerra y
Colau, 2014).

No se trata de un encuentro casual o fortuito, existe una intencionalidad

manifiesta por parte del agresor o agresores de causar daño a la víctima. La
víctima se encuentra en una situación de indefensión, de la que difícilmente
puede escapar por sus propios medios. Sea cual sea su propuesta, se utilizara
como excusa para justificar nuevas agresiones. Se trata de un fenómeno de
grupo y no puede reducirse a una dialéctica entre el agresor y la víctima, ni
aislarse al contexto en que se produce (Bizquerra y Colau, 2014).

Protagonista de la situación de acoso según Bizquerra y Colau:

A pesar de que se trata de un fenómeno grupal, en las situaciones de maltrato

entre iguales encontramos tres tipos diferenciados de protagonistas, el agresor
la víctimas y los compañeros que presencian la agresiones.

El agresor, pude actuar solo, pero generalmente busca y obtiene el apoyo de

un grupo pequeño de compañeros.

La víctima, a menudo se encuentra aislada. A medida que avanza el proceso

de victimización va perdiendo los apoyos de amigos, que podía tener al inicio.

El grupo de iguales, a veces los compañeros observan sin intervenir pero a

menudo, por los mecanismos que operan en la dinámica del grupo, se suman a
las agresiones (Bizquerra y Colau, 2014).

Como se ejerce el acoso

La violencia se ejerce en el día a día de las relaciones y se instaura

progresivamente en una dinámica que se va expandiendo entre los miembros
del grupo. El acoso se construye lentamente, y cuando se prolonga en el
tiempo se produce la despersonalización progresiva de la víctima y puede
llegar a estallar en episodios de violencias graves y crueles, aparentemente
inexplicables (Bizquerra y Colau, 2014).

Generalmente se inicia cuando una persona se fija en otra a la que escoge

como víctima y la hace blanco de repetidos ataques, directamente o, en el caso
de los agresores manipuladores, a través de otras personas seguidores. En
cuanto a la relación de la víctima hay una infinidad de motivaciones, tantas
como las que proporciona la variabilidad de las relaciones humanas, pero en el
fondo siempre encontramos un móvil, por parte del agresor relacionado más o
menos con el poder (Bizquerra y Colau, 2014).

Conductas constitutivas de maltrato o Bullying

 Directo Indirecto

Maltrato físico Dar empujones Robar objetos de uno

Pegar Romper objeto de uno

Amenazar con armas Esconder objeto de uno

Maltrato verbal Insultar Hablar mal de uno

Burlarse Difundir falsos rumores

Poner motes

Exclusión social Excluir del grupo Ignorar

No dejar participar ningunear

No se hace referencia de manera específica al maltrato psicológico ya que se

considera presente en todas las formas, física verbal y exclusión social, debido
a las repeticiones de las acciones que se prolongan en el tiempo y a la vejación
que supone esta reiteración. (Bizquerra y Colau, 2014).

Señales que pueden alertar sobre acoso escolar

Señales que pueden presentar quien está viviendo el acoso escolar

Según López, Cabrera, Camaestra, Mora-Marchan, Ortega, Ruiz, 2013 y

Prenafeta y Jurjevcic, 2014, citado en Castor, 2016. Señales que pueden
presentar quien está viviendo el acoso escolar, dolor de cabeza, estomago, de
espalda y o vértigo. Síntomas psicológicos como: mal genio, nervioso, soledad
e impotencia.

Dificultad de sueño, pérdida de apetito y o de ánimo, desinterés por el estudio y

o inasistencia a la escuela, signo físico de agresiones, perdidas, daño o
destrucción de pertenecía, se aísla o lo excluyen de los grupos,
discriminaciones, ideación suicida, asume conducta de huida o de evitación,
siente miedo de estar solo.
Señales que puede presentar quien está ejerciendo el acoso escolar

Según Prenafeta y Jurjevcic, 2014 y Orpinas y Horne, 2006, citado en Castor,

2016 Señales que puede presentar quien está ejerciendo el acoso escolar, bajo
control de impulso, respuestas agresivas física y verbal, tiende a ser despectivo
y a descalificar a sus pares, suele usar burlas hacia los demás, minimiza las
acciones violenta, miente en acerca de comportamiento, recurre a los insulto y
amenazas como solución a situaciones, coarta a los otros u otras, abuzo de la
fuerza y el poder, gestor de rechazo y menos precio hacia los demás.

Etapas del proceso de Bullying

Sullivan (2005) propone el modelo de la espiral descendente para comprender

el funcionamiento del bullying y sus efectos a corto, mediano y largo plazo,
destacando que el bullying es un proceso dinámico y orgánico, que pasa por
cinco etapas que pueden ser o no evidente según las circunstancias. La fase
de aparición del riesgo incluye las etapas 1 y 2 ya que aunque no se ha
convertido en permanente o se concentra la agresión en un solo individuo, ya
se pueden registrar brotes de comportamiento violento entre el grupo de
estudiantes; la fase consolidación del riesgo ocurre en la etapa 3, pues las
primeras expresiones del bullying ya están presentes; y de allí en adelante en
las etapas 4 y 5 es posible hablar de la ocurrencia propiamente dicha del
fenómeno que ya está listo para instaurarse y generar su impacto negativo
mantenido en el ambiente escolar.

Autoestima

Según Branden la autoestima, plenamente consumada, es la experiencia

fundamental de que podemos llevar una vida significativa y cumplir sus
exigencias. Más concretamente, podemos decir que la autoestima es lo
siguiente,

La confianza en nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de

enfrentarnos a los desafíos básicos de la vida. La confianza en nuestro derecho
a triunfar y a ser felices; el sentimiento de ser dignos, y de tener derecho a
afirmar nuestras necesidades y carencias, a alcanzar nuestros principios
morales y a gozar del fruto de nuestros esfuerzos. 2018
Por lo que es preciso mencionar que según (Panduro y Ventura, 2013) En la
actualidad, científicos del desarrollo humano, como Peretz, Elkins, Rogers,
Maslow, Bettleheim, afirman que la autoestima es una parte fundamental para
que el hombre alcance su plenitud y autorrealización que es la plena expresión
de sí mismo. Tomando en cuenta las definiciones de autoestima de (Brander,
2018), se puede considerar como autoestima los sentimientos y actitudes de la
persona hacia sí misma. La persona, en su evaluación de sí misma, puede
verse con orgullo o vergüenza, considerar que posee valor o falta de él.

Según Panduro y Ventura, las actitudes con relación a sí mismo incluyen

también creencias, convicciones, ideales, aspiraciones y compromisos. Las
personas con autoestima alta presentan una serie de características tales
como: mayor control de sus impulsos, se autorefuerzan con mayor frecuencia,
refuerzan a otros más a menudo, se autoafirman, son persistentes para la
búsqueda de soluciones constructivas, son poco agresivos, tienen una actitud
positiva hacia su propio cuerpo, la autoestima se desarrolla cuando se han
satisfecho adecuadamente las necesidades primarias de la vida 2013.

Aspectos de la autoestima

Además la autoestima puede desarrollarse convenientemente cuando los niños

y adolescentes experimentan positivamente cuatro aspectos: Vinculación:
resultado de la satisfacción que obtiene el adolescente al establecer vínculos
que son importantes para él y para los demás. Singularidad: resultado del
conocimiento y respeto que el adolescente siente por aquellas cualidades o
atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la
aprobación que recibe de los demás por esas cualidades. Poder: consecuencia
de la disponibilidad de medios, de oportunidades y de capacidad en el
adolescente para modificar las circunstancias de su vida de manera
significativa. (Panduro y Ventura, 2013)

Componentes de la autoestima

Según Murk y Alcántara citado en Panduro y Ventura, 2013 los componentes

de la Componentes de la autoestima son:
Cognitivo: se refiere a la opinión que se tiene de la propia personalidad y de
las conductas. Afectivo: se refiere a la valoración de lo positivo y negativo que
hay en el individuo; es un sentimiento de capacidad personal, pues implica un
diagnóstico del propio merecimiento o valor como ser humano. Este elemento
consiste en una autoestimación que nace de la observación propia de uno
mismo y de la asimilación e interiorización de la imagen y opinión que los
demás tienen y proyectan de nosotros.

Conductual: se refiere a la autoafirmación y a la autorrealización dirigida hacia

el llevar a la práctica un comportamiento consecuente, lógico y racional.

Teoría a presentar

Teoría sociocultural de Lev Vygotsky

Palincsar, (1998) Citados por Woolfolk (2010) Vygotsky creía que las
actividades humanas se llevan a cabo en ambientes culturales y no pueden
entenderse separadas de tales ambientes. Una de sus ideas fundamentales fue
que nuestras estructuras y procesos mentales específicos pueden rastrearse a
partir de las interacciones con los demás. Las interacciones sociales son más
que simples influencias sobre el desarrollo cognoscitivo, pues en realidad crean
nuestras estructuras cognoscitivas y nuestros procesos de pensamiento De
hecho, Vygotsky conceptualizó el desarrollo como la transformación de las
actividades sociales compartidas en procesos internalizados.
Referencias Bibliográficas

Avile, J, M. Y Urita, L, J. Psicología conductual. El maltrato entre iguales, Vol.19

p. 57-90.

Bisquera, R, y Colau, C, (2014) Prevención del acoso escolar con educación

emocional. Bilbao, Desclel de Brouwer.

Branden Nathaniel (2018), Los seis pilares del autoestima, México, México,
Booket Paidos.

Rodríguez, Enerio. (1988, mayo- junio). Revista dominicana de psicología, Vol

1 p115.

Macintyne, j. (2012) La autoestima y estrategias de intervención a través de

una experiencia en la reconstrucción del ser. México, México universidad,
autónoma de México.

Lugones, M. Y Ramírez, M. (2016, 26 julio) revista cubana de medicina general

integral. Recuperado de http: // www. Revmgi. Sld.cv index.pnd.

Woolfolk, Anita (2010), psicología educativa, México, México, Pearson

educación.
Universidad Autónoma De Santo Domingo
PRIMADA DE AMERICA
Fundada el 28 de Octubre de 1538
Facultad de Humanidades
Unidad de post-grado y educación permanente

Maestría en psicología escolar

Asignatura

Psicología del Aprendizaje Aplicada a la Educación

Clave

PSI - 8106

Sustentante:
Angela Dionicio De La Cruz

Maestra:
Josefina Lorenzo, M. A.
San Cristóbal, R. D.
18/ 8/ 2019