REVISTA DE DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. ARNO 1, N° 2, NOVIEMBRE DEL 2003 entrevista a | S38 daniel Mss cassany = ~ 3,55 Nisa Mee S28 m= © Ose Be >beatriz bixis Pasos hacia una didactica sociocultural de la lengua y la literatura’: Sociolingiistica y educacion, un campo tensionada Beatriz Bixio Universidad Nacional de Cordoba Universidad Nacional de San Martin Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Técnicas (CONICET) pesar de que la sociolingUistica desde sus primeras formulaciones se ha interesado por los problemas educativos, y a pesar de los importantes aportes que ha realizado, este espacio transdisciplinar esta atravesado por tensiones que colocan a la legislacién educativa, las politicas educativas, e inclu- so a la practica educativa, en profundas contradicciones. Nos referimos a dos principios fundantes de la sociolingiiistica que contradicen convicciones de los docentes (y de la comunidad educativa en general). En primer lugar, se trata de la idea de que la escuela no puede agredir y desvarolizar los usos lingtiisticos de los alumnos cuando éstos provienen de grupos hablantes de dialectos sociales 0 regionales. El conflicto se genera ante el objetivo de la escuela de estandarizar. Por otro lado, y en intima relacin con la anterior, la segunda tensién se estable- ce entre la insistencia de la sociolingiiistica en que las variantes lingtiisticas son simplemente “diferentes, y la canviccién del docente de que éstas son deficita- tias. 1 Este trabajo se inscribe en el marco mas general de una serie de discusiones iniciadas por un grupo, de especialistas pertenecientes a dlstintas universidades de la Argentina y que se orienta a redefinir algu- nas perspectivas de ensenanza en el marco de una teoria social atenta a las Gircunstancias sociopolit: cas y culturales en que se desarrolla la prictica educativa, Su objetivo es la constitucién de sujetos - docentes y alumnos- critivos y atentos a la complejidad de los fenémenos de intercambio cultural, fin- Rilistico y estético, Estas preocupaciones se empiezan a delinear en el mbito del Seminario sobre pric- ticas pedagépicas y lingiisticas de ta Carrera de Especializacién de Ensefanza de la Lengua y la Lite- ratura de Ja Universidad Nacional de Cérdoba a cargo de la autora y de la Licenciada Graciela Hert ra de Bett asi como también en la Catedra de Didictica de ta Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de La Plata. Fs en el marco de Seminario de Temas Avanzados “Epistemolopia de las Ciencias del Lenguaje” de la Carrera de Licenciatura en Ensefanza de la Lengua y la Literatura de la Universi- dad Nacional de San Martin donde se est gestando un proyecto de investigacién articulado con diver- sidad de précticas docentes donde se intentard ir definienda fos fundamentos (le Io que hemos deno- minado didactica sociocultural de Ja lengua y la literatura pag 24/ lula coquettearticulos En consecuencia, ta sociolingdistica no alcanza a ocupar un estatuto arti culador en el curriculum de lengua y por ello mismo sus aportes terminan siene do banalizados y reducidos a enunciados de naturaleza tan general que mas bien parecen retéricos, tales como el derecho que todos los ciudadanos tienen a ser educados en su lengua materna 0 variedad sociodialectal. Estas mismas tensio- nes, a las que haremos referencia a lo largo de este articulo, determinan también que el ingreso en el curriculum escolar de las tematicas propias de la disciplina sociolinguistic se reduzca, a juzgar por los textos didacticos mas empleados en las escuelas de habla hispana, a una clasificaci6n de las variaciones a memorizar por los alumnos y a reconocer en diferentes enunciados y textos. Estos conteni- dos estn presentados de manera formai y taxonémica, complejizando incluso los tipes de manera inconsistente, agregando a las variaciones tradicionalmente reconocidas por la disciplina (diatépicas, diastraticas y diafasicas) las variaciones etarias y otras. La formalizacién Hlega hasta el extremo de entender estos taxos como compartimentos perfectamente separados, sin integraciones ni superposi- ciones. Sin duda, la clasificacion, bajo 1a apariencia de un claro y demarcado conocimiento cientifico, oscurece la reflexién sobre los procesos sociales a que apunta la teoria’ Las investigaciones en el dominio de la sociolingiiistica, y en especial las realizadas bajo ef signo mds amplio de fa sociologia del lenguaje, han puesto en evidencia de qué manera la variaci6n lingtiistica afecta directamente el proceso de aprendizaje e incide en el éxito o fracaso de los alumnos. Sobre este hecho es mucho lo que se ha escrito y no redundaremos en ello; recordemos, por ejemplo, los planteos de la UNESCO que ya a fines de la década del sesenta advertfa sobre el derecho a aprender en la propia lengua debido a que, por un lado, algunos nifios se encuentran en situaci6n de ventaja desde su primera relacién con la ins- titucién’ escolar por el sélo hecho de manejar el cédigo de los grupos medios (coincidente con el de la institucién escolan, lo cual hace diferencia con otros ninos, provenientes de los grupos bajos, que Hlegan a la escuela con cédigos divergentes de aquélla. En segundo lugar, la posesién de cédigos diferenciales y su estigmatizaci6n en el espacio escolar, afecta también de manera directa a la identidad y sentido de pertenencia social, cultural e incluso familiar del educan- do, lo cual se traduce en obstaculos a fa hora de aprender. En sus expresiones mas fuertes el andlisis se orienta a destacar Ia violencia simbdlica de fa que son obje- to los alumnos a los que se les exige un cambio de cédigo, expresion de la impo- 2 Al respecto, es conveniente recordar la liicida propuesta de Halliday (EI fenguaje como semiética social, México. Fondo de Cultura Econémica. 1982) para quien las variaciones son s6lo de dos tipos, dialectos y registros, y en los primeros se incluye tanto las variaciones regionales como las variaciones sociales. Por otra parte, los dialectos se entreveran con los registros en cuanto “lo que yo hago depen- de de lo que yo soy ". Esto €s, los registros a que una persona tiene acceso son funcisn del lugar que ‘ocupa en una estructura social. pag 25/ lulu coquettebeatriz bixio sicién de una lengua legitima, la de los grupos medias, y cuya imposicion es parte de un complejo mecanismo destinado a la subordinacién de unos grupos por otros. En este sentido, los mecanismos de transmisién cultural (entre ellos, la escuela) tienden a asegurar la reproduccién de la desigual distribucién del cono- cimiento de la lengua autorizada y con ello, 1a desigual distribucién del capital (cultural, econémico, etc.)'. Estos reconocimientos Nevaron a que desde hace ya mds de dos décadas se insista en la legislacién escolar y en la practica institucional y dulica en el res- peto a la diferencia y al multiculturalismo y en el derecho de las minorias lin- giiisticas a aprender en su propia lengua © variacién. Sin embargo, como hemos \dicado, este enunciado es generador de una profunda tensién al momento de su aplicaci6n pues es dificil de sostener: no slo contradice los objetivos defini- dos por la educacién a nivel nacional, sino que también se opone radicalmente a las creencias mds profundas de docentes, alumnos y comunidad educativa en general que entienden que el sociofecto de {os grupos medios es el que mejor conviene al desarrollo intelectual y cientifico, y que con su manejo el futuro adul- to puede lograr un mejor posicionamiento en los diferentes mercados -educativo, laboral, matrimonial, artistico, politico, etc.- Esta tensién, entonces, suele ser resuelta de modo que parece profundizar la contradiccién y socavar el mismo principio que alega defender: no corregir, respetar, pero imponer "de a poco" la variacién estandar; respetar el habla sociodialectal en fa oralidad pero exigir la estandarizacién en la escritura, etc. En fin, todo parece indicar que, al menos que redefinamos fos prejuicios lingiifsticos y con ellos todas las leyes del mercado lin- Biiistico, la escuela no puede sino insistir en la estandarizacién, la homogeneiza- ci6n de la poblacién escolar; la escuela debe aceptar el modelo lingiiistico pro- puesto, 0 mejor impuesto, por los grupos medios y hacerlo suyo, aceptando que de ellos emana su mandato. En términos de Bourdieu, la escuela no puede sus- pender en su interior, graciosamente y por decreto, las normas del mercado lin- guistico pues con ello se puede comprdmeter seriamente las oportunidades de los alumnos. Sin embargo, este reconocimiento puede cambiar la perspectiva sobre qué y como ensefar lengua* En efecto, con su fuerte poder reificador, la escuela tiene una funcién mas importante a cumplir en relacin a esta problematica y en particular en relacién a la profundizacién de la exclusion educativa y social a la que asisten, en gene- tal, los paises latinoamericanos. No se trata aqui de un hacer (corregit/no corre- gir, obligar/ consensuar, reprimir/ respetar) sino mas bien de un saber, de una teo- ria social sobre el lenguaje que dehe ser conocida por los docentes y ensefada a los alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de practica social y de estruc- tura social. Las practicas se fundan en creencias y de lo que se trata es de conso- lidar estas dltimas con el rigor de las teorias cientificas de orden social. Todo pare- 3 Bourdieu, Pierre, sQué significa hablar?. Madrid, Akal. 1985. 4 Bourdieu, Pierre. “Lo que quiere decir hablar”. En: Sociologia y cultura. México. Grijalbo. 1990, pag 26 / tuld coquettearticulos ce indicar, entonces, que debemos invertir el mecanismo: no funcionan en la escuela los enunciados generales que, a manera de eslogan, predican el respeto a la variacién sociocultural y lingtistica porque ponen a la educacién en una encrucijada que puede devenir en contradicciones insalvables. En este sentido, posiblemente seria conveniente la adopcién de una perspectiva social del len- guaje que permita conocer la incidencia de la variaci6n en la estructura, el uso y la funcién linguistica, a fin de crear las condiciones de posidilidad det respeto a la diversidad La escasa incidencia que la prédica del respeto ha tenido en la educacién, nos advierte sobre la necesidad de redireccionar las estrategias. En efecto, las escuelas de Latinoamérica y el Caribe cada vez mas se erigen en espacios repro- ductores del orden social vigente y la exclusién, consolidando su funcién de cris- talizacion de una desigual distribucién del conocimiento autorizado. En conse- cuencia, se margina del proceso de planificacién de cambio social a sectores mayoritarios de poblacién que, al quedar fuera de la escolarizacién, ven restrin- gidas sus posibilidades de participacién en las instituciones. Sin negar la inci dencia de una serie de variables complejas, los fenémenos lingiiisticos tienen una participacién importante en esta exclusién educativa. La propuesta de una didéc- tica sociocultural de la lengua y la literatura encuentra su razdn en este recono- cimiento y se constituye como una politica de la didactica y de las practicas edu- cativas en cuya conformacién intervienen teorias sociolingiiisticas, lingitisticas, literarias, culturales y educativas justificadas por una teoria sociolégica de carac- ter general atenta al conflicto instalado en la sociedad, en las instituciones, en las practicas. Sin embargo, no s6lo no se observa en los planes de profesorado ni en las Curricula escolares los rudimentos de una teoria social del lenguaje que avale el postulado-de respeto a {a variaciones de lengua sino que, mas auin, destaca la atencién dispensada a otros contenidos que incluso contradicen sistematicamen- te la perspectiva social que proponemos'. Nos referimos, especificamente, a la incidencia que tienen hoy las lineas de filiacién textualista y pragmitica, que entienden el proceso de interaccién lingiistica en términos de comunicacién* y que conciben al cédigo como transparente y a la lengua como un "tesoro" depo- itado de manera mas o menos komogénea en el cerebro de los individuos per- 5 Sobre este punto, en particular sobre la focalizacién en la teoria de los Actos de Habla por parte de la ensefianza de fa lengua, nos hemos explayado én otro articulo (Bixio, B. “Grielas entre el hablar y el hacer”, En: G. Herrera de Bett (Comp... Lengua y Literatura. Temas de ensenanza ¢ investigacién. Universidad Nacional de Cérdoba. Cérdoba. 2000). 6 Este postulado es comtin a toda la pragmstica ilocutoria y una proyeccidn a sus Consecuencias extre- mas se encuentra en el principio de relevancia, segtin el cual comunicarse es reclamar la atencién de alguien, dandole informacién que tenga relevancia, es decir, interés 0 pertinencia (Sperber, D. y D. Wil- son. La relevancia. Comunicacién y procesos cognitivas, Madrid. Visor, 1994) pag 27/ lula coquettebeatriz bixia tenecientes a una misma comunidad. En una simplificacién banal del modelo de comunicacion de Jacobson, se insiste en que el denominado “mecanismo de la comunicacién" por algunos autores incluye seis elementos que aseguran que el mensaje enviado por un emisor a un receptor sera captado por esta segunda ins- tancia s6lo con la condicién de que se comparta el mismo cédigo y de que el canal funcione correctamente. Este esquema, constituido por bloques monolit os, postula que sus Componentes son nicos y homogéneos, lo cual esté bien lejos de las actuales conceptualizaciones de naturaleza social, En este contexto, el habla es un proceso individual que responde a intenciones claras, Unicas, 0 en todo caso, jerarquizables’, intenciones captables por el receptor en tanto se parte de una nocién de la comunicacién como pdblica’. Coherentemente, ef estudio del discurso, o mejor, de los enunciados producidos en actuacién, pasa a const tuir el reconocimiento de las intenciones globales de los emisores, esto es, de sus macroactos de habla’. Estas teorias parten de la idea de la unicidad del sujeto hablante, af que consideran libre, voluntario, origen de los sentidos discursivos, en cuanto el hablar se constituye en una actividad libre y finalista'’. La nocién de contexto que guia esta conceptualizacion se restringe a la situacion inmediata de comunicaci6n -o a una abstraccidn de ésta que incluye parficipantes, roles, relaciones, etc.- y por si sola explica la forma y el sentido de los enunciados. No llama la atencion, en este marco de ideas, que el proceso de textualizacion se explique a partir de principios internos (coherencia y cohesidn) 0, en todo caso, de una débil consideracién a factores.externos como la mencionada situa- ci6n 6 contexto (adecuacion), lo que sustenta la creencia de que una gramatica textual puede dar cuenta acabada de la naturaleza de los textos'', Como hemos indicado, en buena medida estas premisas provienen de fa pragmatica ilocuto- ria, tendencia que pas6 rapidamente de postularse como una teoria de la accion a ser Considerada una teoria de la intencion, pues la acciones se definen a par- tir de este criterio: constituyen un hacer intencional'*. 7 Searle, J. Actos de habla. Madrid. Catedra. 1986. B El significado en esta corriente se entiende como “intencién o como el resultado de la intencicn del hablante y del contexto en uso. Correlativamente, comunicar es lograr que el ayente reconozca La intenci6n del hablante, y como ef hablante desea que se entienda lo que quiere decir, la comunica- Ci6n, asi como la intenci6n, no pueden ser sino publicas (Grice, P. "Logic and conversation”. En: P. Cole y R. Morgan -eds- Syntax and Semamtic, 3: Speech Acts. N. York. Academic Press. 1975). 9 Van Dijk, T. La ciencia del texto. Barcelona. Paidés. 1978. 10 Coseriu, £. Teoria del lenguaje y lingdistica general. Madrid, Gredos. 1969. 11 Van Dijk, T. Texto y contexto (Seméntica y pragmatica del discurso). Madrid. Catedra. 1984. 12 Hasta el momento la pragmatica se ha concentrado en ef andlisis de cémo producimos significado imtencional, como decimos aquello que queremos decir, basados en el principio de que hay un senti- do del discursy gue tos hablantes desean preservar. No podemos en este lugar presentar los funda- mentos de este abordaje pero cabe indicar que los significados que circulan en fos intercambios com- plejos, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendides d mediante este modelo pues exceden la intencionalidad y fa convenciona Pag 28 / lulu coquettearticulos a7 Estos postulados, asi presentados, no coadyuvan al entendimiento del fenémeno lingiistico en el marco social sino que, por el contrario, contradicen sus propios postulados. De este modo, entendemos que una didactica que foca- lice su preocupacién en la superaci6n de los prejuicios y que constituya un saber significative para los alumnos en cuanto les permita entender los intercambios lingiiisticos en toda su complejidad -y en especial en cuanto a sus juegos de poder-, una didactica en la que el saber impartido y las estrategias para impartir- las atiendan a la noci6n de variacion, en sintesis, una diddctica sociocultural, tiene que partir del reconocimiento de que las interacciones lingtiisticas no son libres sino que, por el contrario, como toda interaccidn social estén compleja- mente determinadas por reglas sociales que indican quién, cuando, cémo y sobre qué se puede hablar, reglas que, en la comunicacion cotidiana pero mas atin en la oficial, define (0 suspende) el polo de la interaccién que detente el poder". No todos los locutores tienen acceso al decir determinadas palabras, ni todo lo deci- ble puede ser dicho por cualquier persona, en cualquier circunstancia y con cual- quier variedad de habla. Sobre estos determinantes a nivel de la interacci6n social nos ha advertido la Etnografia de la Comunicacin con su nocion de competen- cia comunicativa, que ha tenido sorprendentes resultados al ser proyectada al Ambito escolar'*. En un plano macro, otros estudios nos advierten de qué mane- ra, por sus vinculaciones con el poder y el deseo, la produccién discursiva de toda sociedad esta controlada; se domina lo que merece ser separado y lo que puede unirse, lo que puede decirse y lo que debe callarse, lo que es verdadero y lo que es falso, lo prohibido y lo permitido, asi como quién tiene derecho a hablar sobre ciertos temas, qué gestos, qué comportamientos pueden acompaiiar a cier- tos discursos, etc'’. En estas regulaciones de la produccién discursiva en una sociedad intervienen diferentes instituciones, y entre ellas, la escuela. El propio cédigo, con sus restricciones de géneros y temas, determina tam- bién el hablar en el sentido de que una lengua es un conjunto de obligaciones, una carcel que, como el fascismo, obliga a decir, prohibe la suspensién de la opcién'*. Otros determinantes son las caracteristicas de los interlocutores, el espa- 13 "parece como si en cada situacién particular la norma lingiistica (la ley de formacién de precios) fuera impuesta por el poseedor de la competencia mas semejante a la competencia fegitima, es decir, porel locu- tor dominante en la interacci6n .." (Bourdieu, P. (Qué significa...?) 14 Cook-Gumperz, J. (comp, La construccién social de la allabetizacion. Barcelona. Paidds. 1994. 15 Foucault, M. El orden del discurso. México. Siglo XX. 1986. 16 Barthes, R. El placer del texto y Leccién inaugural. México. Siglo XXI editores, 1986, Fue Jakobson quien demostré que la lengua es un sistema de obligaciones que obliga a incorporar ciertas distinciones, aunque el locutor prefiera suspenderlas. Piénsese por ejemplo, en el género incorporado en los sustantivos del espa- ol o en la exigencia a definir, en el primer contacto con otro desconocido, el grado de la relacién que se entablari, mediante la opcién por el tuteo y el voseo (Jakobson, R. Ensayos de lingiiistica general. México. Siglo XXI editores. 1972). coquettebeatriz bixlo cio institucional y otros factores propios de la instancia de emision como la com- petencia y enciclopedia del hablante’”. Estas determinaciones indican, entonces, por un lado, la imposibilidad de considerar al habla como una actividad libre y finalista, voluntaria e individual y por otro, advierten que éstas pueden variar entre grupos que tienen diferentes reglas de interaccién social. La etnografia de ta Comunicacién, excluida decididamente de nuestras escuelas y de los planes de formacién del profesorado, ha desarrollado ampliamente estas consideraciones'"". De la misma manera, las teorias de la intertextualidad permiten compren- der hasta qué punto un enunciado recoge voces ya dichas; la teoria de la polifo- nia, por su parte, destaca que un mismo enunciado puede tener mas de un enun- ciador y que es el propio cédigo e} que oftece esta posibilidad de dar la palabra a otro en el discurso propio'”. Estas conceptualizaciones, también excluidas de nuestros planes de estudio, parecen presentar una vision mas adecuada de ‘os hechos de habla en cuanto permiten que un locutor reconozca otras voces en su propia voz, reconozca un espacio sociocultural hablando en su mensaje y entien- da que detrés de toda emisidn se expresa la estructura social”. Si pretendemos que los alumnos entiendan realmente lo que significa la variacién no podemos desconocer la incidencia de ellas, a la vez que debemos reconocer que fa nocién de la conversacién como un didlogo simétrico en el que dos personas intercam- bian mensajes, atenta contra tal entendimiento. Las determinaciones que rigen el hablar son de orden basicamente social y en ellas acta, sin duda, el contexto inmediate como un fendmeno de primer orden, 0 mejor, las representaciones de los sujetos sobre el contexto, sobre si mismos, sobre los interlocutores (en fin, las representaciones sociales). Hay una estructura superior, entendida en términos de condiciones sociales, politicas y econémicas que actiia a partir de una cadena discursiva previa que hace que un discurso sea lo que es y tenga los sentidos que tiene. Se observa, entonces, que el sentido de un texto no esta nunca exclusiva- mente en su instancia enunciadora ni menos aun en su textualizacién o en su contextualizaci6n inmediata. Este sentido se construye con otros textos que antes hablaron de so mismo, con otras voces sociales que ya dijeron lo que se dijo. Finalmente, los discursos, como las mercancias, adquieren un valor en un mer- ado que no sélo otorga un valor simbélico sino incluso un sentido a estos enun- ciados y este valor que adquieren los enunciados depende tanto de lo que se dice 17 Estas Ultimas determinaciones, cédigo, enciclopedia y otras como las psicolégicas, han sido desarrolla- das por Kerbrat-Orecchioni. La enunciacién. Oe la subjetividad en el fenguaje. Buenos Aires. Edicial. 1989, 18 Golluscio, L. (Comp.). Etnografia del habla. Textos fandacionales. Buenos Aires. Eudeba. 2002. 19 Baitin, M. Estética de la creacién verbal. México. Siglo XX! editores. 1990 y Ducrot, 0. El decir y lo dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982 20 Son muchas los linguistas que han insistido en que las variaciones sociales de lengua simbolizan la estructura social. Recuérdese, simplemente, la afirmaci6n de Halliday (opus cit.) de que los dialectos, en cuanto se corresponden de manera aproximada con los estratos sociales, expresan la estructura social mientras que los registros, asociados a las practicas sociales, expresan tos pracesos sociales. pag 38 / Wis coquettecomo de quién lo dice y de la variaci6n linguistica que se usa. Se observa que las modalidades de emergencia del sentido son mucho més complejas, y que com- prender un texto no es desentrafiar intenciones, ocultas muchas veces hasta para los mismos hablantes. Si lo que buscamos es que nuestros alumnos comprendan textos -uno de los objetivas esenciales de la clase de lengua de cualquier nivel que se trate- no podemos dejar de advertirles que las cadenas discursivas y el mercado lingijistico contribuyen a su significacién de manera més estructurante que el respeto 0 no de las maximas conversacionales. Las observaciones realizadas més arriba nos permiten poner entre parén- tesis también las teorfas comunicativas basadas en la idea de ta transparencia del cédigo que postulan que las intenciones de los hablantes son publicas y que el sentido discursivo es convencional’'. Presupuestos, sobreentendidos, fenémenos de connotacién y las usuales indicaciones metalingiiisticas de los hablantes, dan cuenta de que la comunicacién no siempre es lograda y que ello no se debe slo a fendmenos de cédigo. No hay un mensaje que parta de un emisor y que llegue, igual, a un receptor pues la recepcién de los mensajes esta regida por las mismas determinaciones que su emisién, pero las reglas sociales pueden variar. En con- secuencia, sélo a titulo de hipdtesis podemos imaginar cémo sera finalmente interpretado un discurso. El desconocimiento de estos principios obstaculiza la comprensién social del hecho de habla e impide focalizar la atencién en la prdc- tica discursiva en el entorno del conflicto. Los sentidos que se intercambian en cualquier situaci6n comunicativa compleja, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos con el modelo ilocutorio Pues exceden Ia intencionalidad y la convencionalidad. Justamente, si los inter- cambios lingiiisticos posibilitan la vida en sociedad es porque son ambiguos, no son univocos, porque dejan siempre dudas sobre las verdaderas intenciones de los hablantes. Ya Ducrot advirtié que la conversacién humana puede comparar- se con una lid, un potlach, y que presupuestos y sobreentendidos, entre otros recursos, evitan que la vida social se desenvuelva en ia agresion. En efecto, para este autor la reparticién del contenido de los enunciados en elementos sintécti- cos, cuya responsabilidad es asumida por el hablante, y en elementos presu- puestos, cuya responsabilidad el hablante hace compartir al oyente, posee antes que nada una funcién: se presenta como el lugar que regula el debate y la con- frontacién en la medida en que permite enunciar una idea sustrayéndola de las eventuales objeciones, permite decir algo sin arriesgarse a ser considerado res- ponsable de haberlo dicho”. Siguiendo a Barthes podemos aseverar que la comunicacién, el intercam- 21 Véase en especial Grice, P. opus Cit. una critica aguda en especial a la concepcién segiin la cual el sentido discursivo es convencional véase en Verdn, E. La semiosis social. Fragmentos de una teorfa de la discursividad. Barcelona. Gedisa. 1987. 22 Ducrot, O. El decir y lo dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982 pag 31/ lula caquettebeatriz binto bio de informacién explicita, univoca, no ambigua, queda asegurada més alld de las variaciones de lengua; sin embargo, la guerra de los lenguajes no se da en el lenguaje de la comunicacién - parte minima de nuestros intercambios- sino en el resto, "en el inmenso volumen de la lengua, en el juego de todo el lenguaje. Aqui es donde la sociedad dividida excluye los distintos lenguajes"". Pero, fundamentalmente, nuestras escuelas directamente omiten o tratan de manera superficial dos aspectos que resultan determinantes para la compren- sin de los fendmenos de uso lingilistico: el poder y el conflicta, temas excluidos, @ més bien, tabuados, en las clases de lengua en un periodo de la historia inte- lectual en et que se insiste como nunca en estas variables para explicar los pro- cesos culturales y lingiiisticos'’. De hecho, esta exclusién no es independiente de fa primacia del paradigma ilocutorio y textualista a los cuales se les ha observa- do, justamente, esta falta de atenci6n a las relaciones de poder y esta apariencia de armonia con la que presentan, incluso, los intercambios desarménicos. El prin- cipio de cooperacién de Grice, por ejemplo, supone una absoluta simetria entre los hablantes. Esto se observa, incluso, en la presentacién de fendmenos que parece se fundan en estas nociones como son los de estandarizaci6n, impasicién de len- guas, marginaci6n de otras, etc. Para tomar s6lo un ejemplo, el tratamiento, bas- tante homogéneo, que realizan tos manuales escolares de la historia de la lengua espaiola se reduce, con el formalismo propio de este género textual, a la lista de pueblos que ocuparon fa peninsula, con sus correspondientes aportes a nivel de léxico. Esta historia termina con el descubrimiento de América y con algunas rele- rencias a las vocablos provenientes de las lenguas indigenas. Ahora bien, spor qué se evitan las consideraciones sobre imposicién y poder en este proceso? squé se busca Con este saber? jno seria més interesante para el joven estar advertido que estos cambios son el producto de relaciones de fuerza dispares en los planos bélico, econdmico, politico e incluso cultural -sobre todo lo cual nos ilustra nues- fra historia de la lengua- y sus incidencias sobre la conformacién de idiomas, sobre los procesos de estandarizacién y prestigio de las variaciones o sistemas lin- gtiisticos? gno les permitiria este acceso comprender en profundidad fenémenos de los cuales hoy estos mismos alumnos son testigas y participantes en Latinoa- ‘ay en Espafia? por qué no se hace referencia siquiera a los procesos de estandarizacin como componentes de a dominacién politica y cultural o a la instauracién de relaciones de dominacidn lingiiistica juntamente con el naci- miento de las Estados modernos? spor qué no ensefar que el proceso de elabo- racién y consolidacién de una lengua oficial se realiza a costa de la devaluacién 23 Barthes, R. FI susurro del lenguaje. Mds alla de la palabra y la escritura. Barcelona, Paidés, 1987. Pagina 114. 24 Piérvese simplemente en la nocién de Canon o en los importantes aportes de los estudios cultura Jes en los tiltimos aitos. pag 32/ uid coquettesocial (o extirpacién) de otras lenguas 0 dialectos? spor qué no mencionar a fa escuela como participante activo en este proceso? En sintesis, ;qué deseamos que nuestros alumnos sepan y para qué?. En principio, entonces, no se puede escamotear que la constitucién de una lengua estandar, asi como su adquisicién, se relaciona con condiciones econé- micas y sociales, las que a su vez constituyen el mercado que impone una defi- nicién de lo legitimo y lo ilegitimo. De la misma manera, como indicamos, los intercambios lingiifsticos estan desgajados de! conflicto y se presentan como el encuentro cooperativo de dos interlocutores. En rigor, destacamos que las interacciones linguisticas son relacio- nes de poder simbdlico en las que se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos. Los discursos sociales forman parte de estas relaciones de fuerza en las que luchan distintos dispositivos simbolicos que legi- timan diferentes practicas; forman parte de los antagonismos que en el interior de una sociedad se disputan la legitimidad de una forma de entender el mundo pues el lenguaje, en tanto semiética social, siempre y necesariamente se manifiesta en una variacién (sociolectal y de registro), objetivando ciertas comprensiones del mundo, ciertas relaciones entre los acontecimientos, ciertas clasificaciones de los objetos y del mundo social. Aqui, en este nivel de consideraciones, ya no son tan importantes los fendmenos de sistema sino de uso, de discurso, y por ello, deter minadas emisiones, que condensan construcciones prestigiosas y que se enun- cian en la variedad de lengua prestigiosa, invisten al agente de prestigio, mientras que otras lo devaltian, ejerciendo lo que se ha dado en llamar "dominacién sim- bélica". Pero, como toda dominacién implica la resistencia, la comunicacién no puede ser sino considerada como un espacio de tensiones. En fos procesos de intercambio lingiiistico no se intercambian s6lo mensajes, en ellos los sujetos, sus representaciones del mundo, sus posicionamientos y sus propias historias socia- les y personales se exhiben, intercambian y ponen en juego; esto es, la comuni- cacién es una relacién econdémica en la cual esta en juego el valor del que habla**. Las practicas educativas, por su misma naturaleza, imponen una visién legitima del mundo y los agentes educativos, atin sin desearlo, e incluso sin saber- lo, se erigen en delegados autorizados de un determinado grupo social cuya semiética -privilegiada y privilegiante- impone. E! problema deviene del hecho de que cuanto mayor es la distancia entre esta semiética y la de los sujetos con los que la escuela interactéa (educandos y comunidad educativa en general), mayores son las posibilidades de que las relaciones de comunicacién se transfor- men en relaciones de poder simbélico que devaltien a los hablantes, sus discur- 805, sus construcciones de lo real,’ lo cual tiene incidencias negativas no s6lo sobre los procesos de aprendizaje. Por ello, la didctica sociocultural estaré aten- ta a los procesos de discursivizacin en cuanto expresan, inhiben o ali 25 Bourdieu, P. ;Qué significa hablaré, (op cit). pag 33/tu coquettebeatriz bix formaciones, acuerdos y desacuerdos. En sintesis, y para terminar con esta tensién a la que estamos haciendo referencia, debemos ser conscientes de que el problema del respeto a la norma sociolectal en la escuela no puede aclararse si no lo incluimos en la perspectiva mayar de las enfrentamientos entre sectores minoritarios de grupos dirigentes y sectores mayoritarios marginados, entre integracion y autonomia cultural y poli- tica, etc. Lo que se debate es otra cosa: €| control politico, econémico y cultural de unos grupos sobre otros". Una segunda tensién generada en el intento de articular los dominios de fa sociolingiiistica y la educacién radica en la falsa disyuntiva con la que se pre- senta el problema de {a variacion, producto del tratamiento deficiente que a su vez hacen los tratados especificos. En efecto, se presentan algo asi como dos opciones obligadas y excluyentes: 0 se acepta que las variaciones sociodialecta- les son diferentes 0 se acepta que éstas son deficitarias consideradas en relacion a fa variante estandarizada. También de manera ligeta se asigna a Labov la teoria de la diferencia y a Bernstein la del déficit. La teoria de la diferencia, al insistit en que las variaciones sociales (0 regio- nales, 0 étnicas) de lengua son simplemente diferentes parece obstaculizar las explicaciones sobre su incidencia en la estructura social y orientar hacia la inac- cién que proviene de tal reconocimiento. En este sentido, aunque se acepte si dudar (pues innumeras investigaciones asi lo han demostrado) que, consideradas desde el punto de vista de su adaptacién a ‘as necesidades comunicativas de cada grupo cada variacién social de lengua cumple con las funciones a las que sirve -y en este sentido no se puede considerar inferior a una con respecto a otra-, con- sideradas desde la perspectiva de la estructura social y en particular las institu- ciones educativas, estas variaciones no pueden visualizarse sino en términos eva- luativos. Estamos en el centro de la teoria de Basil Bernstein quien, a pesar de haber sido ubicado por més de un lingiiista como represemtante de fa teoria del fue quien percibio esta tension con mayor claridad y se opuso con deci- sién a la consideracién segtin la cual las variaciones socioregionales pueden ser entendidas como inferiares’’. E1 aporte de Bernstein radica en su insistencia en que hay una relacion estrecha entre Ja division social del trabajo (la estructura social), los codigos linglisticos y el rendimiento escolar. Ello significa que los hijos de clase trabajadora estén en inferioridad de condiciones con respecto ai c6digo dominante en la escuela, no que su lengua sea deficiente. "“Segdn Berns- tein la diferencia se convierte en déficit en el contexto de las relaciones de macro- poder" En efecto, para este autor la forma de la relacién social (0 mas en gene- 26 Fishman, |. “La utilizaci6n de las lenguas maternas minoritarias en la ensenanza”. En: Perspectivas. Revista trimestral de educacin comparada. Unesco. Paris. Vol. XIV. N°1, 1984. 27 Ver, en especial, “Critica a} concepto de educacién compensatoria’. En: Clases, cédigas y contol Madrid. Akal. Tomo | 28 Sadovnik, A.R. “Basil Bernstein (1924-2000)", En: Perspectivas. Revista wrimestral de educacién comparada. Paris. Unesco. Vol. XXXI. N°, 2001, Paginas 687-703 pag 34/ lula coquettearticulos ral, la estructura social) determina la configuracién lingiistica del sujeto, o sea, los cédigos, que pueden definirse como patrones de significado en cuanto encie- tran el entorno social y cultural del sujeto y de esta manera se constituyen en mediadores entre el lenguaie, la cognicién y la conducta. Sus investigaciones, asf como las de Halliday, han demostrado que las diferencias de cédigo son de orden especificamente seméntico: se trata de tipos y orientaciones de significados pasi- bles de ser actualizados en diferentes contextos por parte de diferentes grupos sociales; de modos de organizar la experiencia, de interacturar y de relacionarse con objetos, personas, etc. que vienen determinados por el sistema de relaciones sociales en el que crece el sujeto. En otras palabras, la estructura social genera diferentes cédigos, que crean para sus hablantes diferentes drdenes de relevancia y relaci6n. La obra de Bernstein, entonces, permite correlacionar el lenguaje con las relaciones de poder, de clase y con 40s procesos educativos escolares: "las relaciones de poder creadas fuera de la escuela penetran la organizacién, distri- bucién y evaluacién del conocimiento por medio del contexto social de su trans- misin. La definicion de educabilidad e5 una consecuencia, atenuada, de estas relaciones de poder" Creemos que una didéctica sociocultural como la que proponemos encuentra un punto de apoyo firme en estas consideraciones pues permite supe- rar la falsa disyuntiva déficit/diferencia y destaca la conexi6n entre las relaciones de poder a nivel macrosocial y las practicas de tansmisién, adquisién y evalua cién del conocimiento a nivel escolar. Bernstein ha recibido inndmeras criticas, se lo acusé tanto de fascista como de marxista, de responsable de los programas compensatorios, de calificar a los grupos subalternos de privados culturalmente, etc. Se trata de criticas erré- neas que devienen de un deficiente conocimiento de su voluminosa y compleja obra. Especialmente en Latinoamérica sus propuestas han tenido escasa repercu- sién en el plano de la sociolingiistica (no hay investigaciones parciales que reto- men sus planteos) debido, entre otras cosas, a la fuerte incidencia que tiene en nuestro subcontinente ef paradigma variacionista cuantitativo de orientacién laboviana generado en Estados Unidos. Entendemos que es momento de retomar sus consideraciones a fin de ensayar su aplicabilidad a nuestros paises latinoa- mericanos, signados por la exclusién y la pobreza. La obra de Bernstein abarca problemas sobre solidaridad y control social, sobre el lenguaje, el discurso peda- g6gico, el curriculum y la estructura social, pero su problema fue siempre el de la educacién, el lenguaje y la desigualdad y demostré la necesidad de cambios en la estructura social y la estructura educativa a fin de asegurar !a tan mentada igualdad de oportunidades. EI mismo definié su obra como una argumentaci6n a favor de tales cambios, objetivo en el que enrolamos la didactica sociocultural que proponemos. 29 Bernstein, Op. Cit. Pagina 204 pag 35/ tuld coquette