Capítulo 5

Tratamiento: ingredientes básicos

En este capítulo se describirán e ilustraran las estrategias individuales que se

combinan para formar la terapia cognitivo-conductual para niños impulsivos. Se
pretende brindar una descripción general de cada estrategia, así como ejemplos
tomando algunas transcripciones de estas. Recomendamos esta sección, incluso a
aquellas personas aplicando algunas de las estrategias sugeridas, porque estos
materiales no solo ejemplifican el correcto uso de las estrategias sino las dificultades
que pueden surgir y las alternativas que se pueden tomar.
Las principales estrategias utilizadas en la terapia cognitivo-conductual para
niños impulsivos incluyen (1) un acercamiento a la resolución de problemas, (2)
entrenamiento en la auto instrucción, (3) contingencias comportamentales, (4)
modelado, (5) educación emocional y ejercicios de role-play. Se incluyen de
recomendaciones para las actividades. Las estrategias del tratamiento están
entretejidas, en esencia, de tal forma que pueden ser utilizadas por el programa
Stop and think workbook (Kendall, 1992a), no obstante, para facilitar su explicación,
se describirá cada estrategia por separado y al final se explicará el programa. Para
los lectores interesados en la detallada y sistemática descripción del programa se
referenciará el manual (Kendall, 1992b) así como la videograbación (Kendall y
Braswell, 1982c).

Acercamiento a la resolución de problemas

Se discutirá un tema fundamental en la resolución de problemas. Nuestra principal

atención son los problemas interpersonales, a pesar de que las habilidades útiles
para resolver problemas de esta índole pueden ser adquiridas con problema tanto
impersonales como interpersonales. Cuando usamos el termino resolución de
problemas y preguntamos sobre las habilidades para resolverlos estamos
peguntando cosas como: ¿Cuáles son las pistas que utiliza la gente para reconocer
que hay un problema interpersonal? ¿Cuáles son las opciones disponibles para
trabajar en soluciones relacionados con problemas interpersonales? ¿Cuáles son
las consecuencias mas comunes asociadas a varias soluciones alternas? Cuando
empezamos a considerar las características de la resolución de problemas
interpersonales, nos daremos cuenta de que entre mas precisa sea la etiqueta
descriptiva de nuestro enfoque es una resolución de problema cognitivo-social. Es
un enfoque que se esfuerza en remediar las deficiencias en el funcionamiento

1
cognitivo enseñando estrategias cognitivas para la resolución de problemas
interpersonales.

¿Por qué resolución de problemas?

La respuesta es simple: porque dichas habilidades son requeridas para un ajuste
psicológico exitoso. En los primeros escritos de Jahoda (1953, 1958) se discute la
relación entre la resolución de problemas interpersonales y el ajuste social y
emocional. De acuerdo con esto, la salud mental está relacionada a una secuencia
en la resolución de problemas que consiste en la habilidad de reconocer y admitir el
problema, que se reflexionen las soluciones, para tomar decisiones y la acción
correspondiente.
Se realizaron avances en tanto a teoría y aplicación de los enfoques de
resolución de problemas como tratamiento gracias a los resultados obtenidos por
D’Zurillay y Goldfried (1971) cuando identificaron esto como un componente de la
terapia de comportamiento. Estos autores definieron un problema como una
situación donde la persona debe responder de manera efectiva, pero esta no se
encuentra con dicha respuesta disponible. D’Zurilla y Nezu (1982), Spivack y Shure
(1974), Weissberg, Caplan, y Harwood (1991), Elias y Brande (1988), y Rubin y
Krasnor (1984) tienen un mayor alcance en el proceso de resolución de problemas
social, la relación entre esta y la disfunción psicológica y el presente estado de la
evaluación y entrenamiento de habilidades en resolución de problemas sociales.
Dado el desajuste se puede ver como una respuesta no efectiva, y ese desajuste
involucra por lo general una resolución de problemas ineficiente, el rol principal de
las habilidades en la resolución de problemas en el ajuste se hace notar fácilmente.
Nos guste o no, nos encontraremos problemas que requieran solución. Los niños
impulsivos no son la excepción; no obstante, ellos se diferencian en que
rutinariamente faltan de estas habilidades para producir soluciones adaptativas.

¿Por qué cognición?

El rango completo de soluciones a los problemas no se forma en el aire, así como
tampoco se te viene a la mente de repente. Mas bien, una buena resolución a un
problema surge de un cruce de estrategias cognitivas en operación, esto permite a
la persona considerar varios cursos de acción, reflexionar sobre posibles resultados
y tomar decisiones de diferentes opciones. Algunos individuos aparentan encontrar
la mejor solución sin errores y con el menos gasto de energía, pero no te dejes
engañar. En ocasiones las soluciones nacen de la nada, pero la primera idea no
siempre en la mejor. Mucho pensar a menudo precede a una decisión, y una
decisión bien pensada con frecuencia es una que puede ser vivida por los
involucrado.

2
 Un componente importante en la resolución de problemas ya sean
interpersonales o impersonales es el procesamiento cognitivo de la información
relevante. Teorías sobre el procesamiento de información hacen la reflexión sobre
la asunción de la teoría a un programa ejecutable y ahí hay una correspondencia
entre los estados temporalmente ordenados del proceso humano descritos en la
teoría. Además, la respuesta que se alcanza como resultado del estimulo que es
provisto depende de la habilidad base y del estado de conocimiento del sistema de
procesamiento e información. Los análisis del procesamiento de información son
valiosas guías para el entendimiento de que está involucrado en la resolución de
problemas interpersonales.
Varios autores han aplicado ideas el procesamiento de información cognitiva
a la psicología clínica (ver Ingram, 1986). Por ejemplo, La teoría del rol de la
cognición en la depresión de Beck (1976) ilustra una conexión entre la ciencia el
procesamiento de información y la psicología clínica. Mas recientemente, la
compleja naturaleza del funcionamiento cognitivo a sido estudiado y aplicado en
algunas áreas de la aflicción psicológica. Hasta ahora, se ha sugerido (Ingram y
Kendall, 1986; Kendall e Ingram, 1989) que el contenido cognitivo (eventos),
procesos, productos y estructuras pueden ser diferenciadas. El punto central es que
la cognición no es un punto singular y unitario.
Las estructuras cognitivas pueden ser vistas como memoria, incluyendo la
manera en la que la información en almacenada en ella. A través de la experiencia,
los individuos desarrollan una estructura que a su vez influyen en la experiencia de
eventos futuros. El contenido cognitivo se refiere a la información que esta
representada en la memoria: el contenido de la estructura. El contenido también se
refiere al nivel superficial de los estatutos que uno hace cuando identifica los
pensamientos que tiene en mente: el contenido de lo pensado en ese momento. Los
procesos cognitivos son el procedimiento usados para operar el sistema cognitivo.
Los productos cognitivos son pensamiento que resultan de la interacción de la
información venidera, el contenido, las estructuras y los procesos cognitivos.
Declaraciones que reflejan atribuciones causales son el ejemplo de productos
cognitivos, porque mientras luchamos por quitar lo ambiguo de las causas de la
conducta alcanzamos conclusiones atribucionales.
Las estructuras cognitivas pueden ser llamadas modelos—por ser una
acumulación de experiencias que sirve para filtrar y ver nuevas experiencias. Un
niño molesto y agresivo tiene un historial de haber sido gritado por su
comportamiento y arrastra ese historial a las nuevas experiencias. Cuando la
maseta en encontrada rota, el tal vez diga” yo no lo hice”. De esta experiencia, se
siente la necesidad de defenderse. Un niño impulsivo suele tener un limitado
historial del uso de la resolución de problemas cognitivo a su favor y disposición, de
acuerdo con esto, no sabe los beneficios de emplear una estructura cognitiva
(modelo) para ver los problemas como simples de resolver. Hablando de términos
de tratamiento, la terapia cognitivo conductual para niños impulsivos busca proveer
3
de experiencias que permitan el ensayo de un contenido cognitivo que incluya el
procesar la utilidad de la resolución de problemas y luchar por construir un modelo
que incluya “autorregulación”. Los niños impulsivos pueden beneficiarse de
aprender una serie de auto indicaciones que puedan inhibir la acción inmediata,
guiando así a una solución apropiada y al final incluir una palmada en la espalda
por el trabajo bien hecho. El objetivo no es el encontrar un modelo sin errores, pero
si uno donde intervenga la autorregulación en los cambios inevitables que van por
encima de nosotros.
La cognición es espacialmente critica cuando de niños se trata a causa de
los cambios a gran escala que presentan en su desarrollo y la influencias que toman
lugar. Por un momento, Piaget (1926) ofreció contribuciones significativas acerca
del funcionamiento cognitivo que tiene implicaciones de índole interventora. El
enfoque de Piaget esta concentrado en como la estructura cognitiva del individuo
se forma y es formada por las interacciones que tenga con su medio ambiente.
Acomodación y asimilación son los conceptos que ilustran la teoría de Piaget. Con
la presencia de ciertas estructuras cognitivas fundamentales, las interacciones de
la persona con el ambiente afectan las estructuras cognitivas y el comportamiento.
Las estructuras no se estancan.
Influencias del desarrollo también afectan al procesamiento cognitivo.
Gal’perin (1969) describió una serie de evento de desarrollo llevando a la eventual
automatización de los procesos cognitivos. La importancia de este modelo teórico
es que esboza los paso que a un terapeuta le gustaría seguir para enseñar de
manera exitosa la actividad mental deseada y que vuelva automática. El primer paso
consiste en la familiarización de la tarea. Luego, la persona realiza la tarea sobre la
base de su representación material. Este paso va seguido de actos de performance
explícitamente relacionados con el discurso abierto, y subsecuentemente el
discurso externo es autodirigido. La culminación del proceso se alcanza cuando el
acto es completado usando un discurso interno y asolas.
Parece razonable afirmar que desde que existen infinidad de potenciales
problemas y una lista infinita de soluciones discretas, las intervenciones están
focalizadas en no en enseñar respuestas especificas sino entrenar los procesos
cognitivos involucrados en el problema. La habilidad de lograr soluciones a los
problemas de forma exitosa a través de varias situaciones es el resultad que todo
terapeuta desea.

¿Por qué social?

El tipo de resolución de problemas que nos concierne hoy en día tiene que ver con
una efectiva autorregulación en situaciones sociales. La habilidad de sobresalir en
la resolución de problemas de índole impersonal del niño no está necesariamente
relacionada para llegar a soluciones interpersonales o problemas sociales. Existe,
esencialmente, evidencia no muy fuerte que sostiene la asunción de qué las
4
habilidades de resolución de problemas impersonales e interpersonales abarcan las
mismas estructuras y procesos cognitivos, o que los individuos que resuelven
problemas impersonales fácilmente, necesariamente son competentemente
similares en situaciones sociales. Una razón por la importancia a lo social es que la
búsqueda de solución de problemas tiene que ver con los pares, hermanos,
maestros y miembros de la familia. Estos problemas son inherentemente sociales.
Muchos de nosotros podemos reconocer a alguien “bueno” resolviendo
problemas sociales, y algunos de nosotros a veces sufrimos de aquellos a los que
les faltan estas habilidades. Sin embargo, no hemos comprendido por completo los
procesos de resolución de problemas sociales. Muchos estudios evalúan el
repertorio de habilidades necesarias para una buena resolución de problemas y
algunos estudios van más allá comparando el comportamiento de sujetos ansiosos
y no ansiosos. Típicamente los procesos utilizados requieren que los sujetos
describan una solución de problemas potencial. Lo que se necesita son estudios de
los planes a seguir, de las estrategias que se emplean, y, especialmente importante,
el proceso de pensamiento que guía a la aceptación o rechazo de la solución de
problemas potenciales.
Una segunda razón para hacer énfasis en lo “social” está basada en el
aparente rol crítico del contexto social en un desarrollo exitoso. Un gran acuerdo
existe de que las relaciones satisfactorias con los padres es un componente crucial
para el ajuste exitoso del niño en la vida. Relaciones pobres entre pares a temprana
edad han reportado tener serios efectos en el ajuste tardío. Por ejemplo, Robins
(1966), Roff (1961), y Cowen et al. (1973) todos ellos proporcionaron evidencia que
sugiere que una reputación negativa entre pares es un precursor crítico para la
psicopatía en adultos. Estudios con simios (Harlow y Mears, 1979) han demostrado
una fuerte relación entre estados negativos y la falta de experiencia social, llevando
a los autores a concluir que el aislamiento sin contacto social trae serios, si no es
que desastrosos, efectos. Interesantemente estos autores también reportan que el
contexto social (relación entre pares) es un factor poderoso en la rehabilitación (ver
Hartup, 1983).
Respecto a las estrategias de intervención como tal, los terapeutas quieren
mantener el entrenamiento tan cerca como sea posible de la vida real. Desde que
muchas intervenciones están diseñadas para estimular los procesos cognitivos
asociados con la solución de problemas reales, parece razonable proponer que han
sido enseñados en situaciones interpersonales en dónde surgen problemas. Así,
mientras la relación terapeuta-niño debe ser adecuada para introducir nuevas
habilidades al inicio, el entrenamiento debe avanzar más allá de ese contexto para
incluir la práctica en solución de problemas con padres, hermanos, maestros y
pares.
Una consideración adicional viene desde el primer plano cuando regresamos
a una pregunta más larga: ¿por qué resolución de problemas sociales? Nosotros

5
somos, como lo son muchos terapeutas infantiles, influenciados por el
comportamiento psicológico. El resultado estas intervenciones intentan enseñar
habilidades y/o remediar déficit en ellas, y esto se logra a través de procesos con
base en rendimiento. Nosotros nos referimos aquí al hecho de que las
intervenciones son mejoradas cuando las contingencias apropiadas son arregladas
para motivar y reforzar el aprendizaje. No obstante, las estrategias
comportamentales toman un gran énfasis para entrenar comportamientos
observables discretos y todo esto muy a menudo ignora los ponentes cognitivos de
un ajuste efectivo. La resolución de problemas cognitivos sociales se vuelve de
mayor importancia, ya que se refiere a la enseñanza de las habilidades de
resolución de problemas de los componentes y los procesos cognitivos asociados
con el ajuste de la conducta, todo dentro del reino del entorno social del niño. Es
una amalgama intencional, manteniendo algunas de las virtudes demostradas de la
terapia conductual, pero guindolas para desarrollar dominio más grande en las
funciones más relevantes cognitivas y sociales.

Entrenamiento auto instruccional.

Nosotros proponemos un significado efectivo a la solución de un problema a través

de la cuidadosa examinación y ejecución del proceso de resolución de problemas.
Las auto instrucciones son dictados autodirigidos que proveen de una estrategia de
pensamiento al niño con déficit en esta área como una guía para el niño para la
resolución de problemas. Las auto instrucciones reflejan el deseo del terapeuta para
romper el proceso en pasos discretos el proceso y, en consecuencia, cada auto
instrucción representa un paso para la resolución de problemas.
En varios reportes, discusiones y capítulos de investigación, las auto
instrucciones se han ilustrado como en la Tabla 5.1. Cómo se muestra, el contenido
de las auto instrucciones incluye cinco tipos de dictado. Estos dictados van desde
(1) la generación de la definición del problema, (2) establecer el acercamiento de
este, (3) focalizar la atención y (4) autorrecompensarse por las respuestas
correctas. Siguiendo las soluciones incorrectas, (5) usando dictados de
autorregulación que ayuden a enseñar al niño de que no todo está perdido y de que
él o ella pueda intentarlo otra vez, y, por encima de todo, de que cometer un error
no requiere de un arrebato. Autorregularse hablándose a sí mismo sirve con el fin
de ayudarlo a desarrollar una mayor tolerancia a la frustración-- cuando las cosas
no van bien está bien parar y volverlo a intentar. Nosotros describimos el
procedimiento de auto instrucción lo más claro posible, pero también sabemos que
aplicarlo no es tan simple como se ve en la teoría. Solicitamos una especial atención
a las ideas que rigen la implementación del tratamiento descritas en el Capítulo 6.

6
Tabla 5.1 Contenido del proceso auto instruccional.
Definición del problema: “Veamos, ¿Qué se supone que tenía que
hacer?”
Aproximación del problema: “Tengo que mirar todas las posibilidades.”
Prestar atención: “Mejor me concentro y me focalizo, y pienso
solamente en lo que estoy haciendo justo
ahora.”
Elegir una respuesta: “Creo que es esta…”
Autor reforzador: “Hey, nada mal. Realmente hice un buen
trabajo.”
o
Dictado de autorregulación: “Oh, cometí un error. La próxima vez tratare de
ir más lento y concentrarme más y tal vez
consiga la respuesta correcta.”
Nota. Buscar Meichenbaum y Goodman (1971); Kendall (1977); Kendall y Finch
(1979b).
Las auto instrucciones para la resolución de problemas están diseñadas para
ayudar al niño (1) a reconocer que hay un problema e identificar sus causas, (2)
iniciar una estrategia que le ayude a él o a ella continuar por una solución, (3)
considerar opciones, y (4) tomar acción en el plan escogido. Es importante dentro
de la auto instrucción la autorrecompensa para fortalecer el hábito de pensamiento
en el niño. Cuando se cometen errores, los dictados de autorregulación están
diseñados para evitar la autocorrección punitiva. Nosotros no queremos qué los
niños intenten, y cometan un error, y se digan a sí mismos, “eso fue muy estúpido;
soy un tonto” que se frustren y se rindan. Lo que queremos es un esfuerzo, y, si en
ello fracasan, que se note una comparativamente neutral autocorrección, “ups
cometí un error tendré que pensarlo otra vez.”
Uno de los aspectos más importantes en el proceso de auto instrucción es el
significado real de las oraciones de cada niño. Qué es, decir la auto instrucción de
la misma forma que el terapeuta lo haría no es tan crucial como el hecho de que lo
diga con sus propias palabras. El terapeuta y el niño colaboran para crear (que
descubra el niño) dictados auto directivos específicos. Individualizando los dictados
específicos supera “decir lo que queremos decir” como el objetivo del terapeuta. De
hecho, en el primer “Para y Piensa” cómo sesión, el terapeuta y el niño colaboran
para crear “pasos” (autodirecciones) y escribirlas en la parte de atrás de una señal
de alto que luego servirá como una marca trabajo. La transcripción siguiente ilustra
no sólo el proceso del entrenamiento auto instruccional como esquema hasta ahora,
sino también la individualización de la auto instrucción de resolución de problemas.
Terapeuta: Ahora, cuando hagamos las actividades te mostrare como pensar en voz
alta, ¿va?
Niño: Esta bien.

7
T: voy a hacer la primera, y puedes mirar como la hago. Ahora hay varios pasos a
seguir. Nota que digo que voy a hacer el primer paso y luego hago el primer paso.
Ahora el primero es, “¿Qué se supone que debo de hacer?” Bueno, supongo que,
de acuerdo con la actividad, tengo que encontrar que sigue después. ¿Ves a lo que
me refiero?
N: Si.
T: Vale, mi siguiente paso es el de mirar todas las posibilidades. Cielos, hay muchas
cosas en esta página. Mi siguiente paso es concentrarme; eso significa que no debo
de mirar todos estos problemas en la página, solo necesito mirar este, Ahora, las
letras son Q, S, y U… y la tarea es encontrar que sigue después. Entonces, parecen
ser letras que se saltan una a la otra. El siguiente paso es escoger una respuesta,
¿Ok?
N: De acuerdo.
T: Es mucho lo que se tiene que recordar, ¿no es así?
N: Si.
T: Vale ahora, Q, R, T, U, V, W. Entonces, la que sigue después de la W. Luego,
cuando tengas el problema correcto—y acordemos que W es la respuesta
correcta—cuando este en lo correcto te dices a ti mismo “hice un buen trabajo.” Si
lo tienes mal, a veces es una buena idea que te digas a ti mismo, “la próxima vez
tendré que ir más lento y pensar con cuidado.” Así es como se usan los pasos.
¿Ahora quieres intentarlo?
N: Esta bien.
T: ¿Cuál es el primer paso? Mira, puedes leer mi lista.
N: “¿Cuál es el problema?”
T: Bien, Ok, es una forma muy buena de decirlo. “¿Cuál es el problema?” Eso te
permite saber que hay un problema en el que trabajar. Porque no lo escribes en la
parte de arriba del letrero de alto. Puedes continuar y hacerlo. Pondremos los pasos
en la parte de atrás del letrero de alto y lo podrás utilizar para recordar más tarde.
(pausa) Buen trabajo. “¿Cuál es el problema?” Va, ahora que lo dijimos, vamos a
hacerlo… ¿Cuál es el problema de este?
N: Tengo que encontrar la respuesta.
T: Ok, y ¿Cómo esta definido este problema?, ¿Cuál es la respuesta aquí?
N: ¿Cuál viene después?
T: Exactamente. Ese es el problema: ¿Cuál sigue? El segundo paso era, “Mirar
todas las posibilidades.” Así es como lo digo yo. ¿Sabes lo que significa
posibilidades?

8
N: ¿Opciones?
T: Si. Bien. ¿Cómo te dirías este paso a ti mismo? ¿Cómo dirías, “mirar todas las
posibilidades”?
N: “Mirar todas las opciones.”
T: Excelente. Ok, puedes escribir ese paso aquí. Tu escribe “opciones.” ¿Quieres
dibujar unos ojos grandes por aquí—para sugerir la búsqueda de opciones? Ahora,
el siguiente paso es concentrarte. No necesitas ver los que están al final de la pagina
esos puedes bloquearlos. Ok. Ahora ¿cuál seria una manera de decirte que te
concentres?
N: Que mire solo a estos.
T: Ok, bien. ¿Cuál seria una forma de decirte eso a ti mismo? ¿Cómo sería el modo
en que te dirías eso? ¿solo mira estos?
N: “Concéntrate.”
T: Ok, seguro. En ese caso ve y escríbelo justo aquí. Concentrarse es pensar en
algo mucho. Tienes que concentrarte y pensar mucho. Bien. Muy bien ahora, el
siguiente paso que se uso es “escoge una respuesta.” Hasta ahora hemos ido a
través muy rápido. Hay que regresar así podrás hacerlas una vez que las hayas
dicho primero. No hay prisa tomate tu tiempo. ¿Cuál es el problema? ¿Cuál es el
problema en este caso?
N: ¿Qué número sigue?
T: Ok. El segundo paso era “opciones,” y luego “concentrarse.” Porque no dices y
luego haces cada una de ellas. (luego, dicho como si fura a si mismo) “concéntrate
y mira las opciones.” Ahora, piensa acerca de cada opción, y cuál de ellas es la
mejor. (pausa) La siguiente cosa que se supone que tienes que recordar es escoger
una respuesta. ¿Cuál escogerías?
N: 10. Porque va 1, 4, 7 y si le agregas 3 obtienes 10.
T: Va, déjame checar. Es correcto. Cuando dices “escoger una respuesta,” ¿Cómo
te lo dices a ti mismo?
N: “Elije la correcta.” O tal vez elije la opción.
T: Elije la opción, Ok. Esta bien. Elije la opción correcta o la opción. Ahora, esa la
tienes bien, ¿Cuándo tenemos una respuesta correcta que nos decimos?
N: “Hice un buen trabajo.”
T: Ok, eso es como yo lo dije. ¿Cómo te dirías a ti mismo que hiciste un buen
trabajo? Cuando hiciste algo muy bien.
N: “Hice un buen trabajo.”
9
T: Entonces ¿así es como te dices también?
N: Mm
T: Ok, solo lo mantendremos igual. Hay que escribirlo en tu señal de alto. Ve y pon
tus propias palabras. Ahora tenemos todos los pasos que puedes usar cuando
trabajamos con problemas. Esto puede parecer que es mucho por aprender, pero
vamos a tener bastante tiempo para practicarlo, y tienes los pasos con tus palabras
justa aquí.
Un objetivo mayor de la es que el niño internalice las auto instrucciones así
él o ella será capaz de usarlas para pensar detenidamente por potenciales
soluciones a los problemas que suceden fuera de terapia. Aunado a este objetivo,
el terapeuta trabaja para ayudar al niño usar las auto instrucciones de forma privada.
Así, se utilizan las auto instrucciones por ambos terapeuta y niño desde lo manifiesto
(fuerte y claro), pasando por una fase de susurro, y al final lo oculto (silencio). El
cambio al discurso privado toma lugar después de que el niño tiene suficiente
práctica diciendo los pasos en voz alta. Esta secuencia es descrita en la Tabla 5.2,
y la transición de la voz regular a privada se ilustra en la siguiente transcripción.
Tabla 5.2 Secuencia de desvanecimiento de auto instrucciones.
1. El terapeuta modela tareas de actuación y platica en voz alta mientras el niño
observa.
2. El niño realiza la tarea, instruyéndose en voz alta (después de suficiente
practica).
3. El terapeuta modela tareas de actuación mientras se susurra las auto
instrucciones.
4. El terapeuta realiza las actividades usando las auto instrucciones ocultas con
pausas y signos de comportamiento pensativo (ej. La mano en la barbilla o en la
barba).
5. El niño realiza la tarea usando los pasos de auto instrucción en privado.
Nota. Buscar Meichenbaum y Goodman (1971); Kendall (1977)
Terapeuta: Va, intenta con este.
Niño: Vamos a ver, ¿Qué se supone que tengo que hacer? (pausa) ¿Cuál es más?
(pausa) Mira todas las posibilidades. Y tiene que verlas con cuidado. Creo que esta
(el niño señala la respuesta).
T: Sip, creo que esa es la respuesta correcta.
C: Hice un buen trabajo.
T: Vale, porque no continuas con la siguiente.
N: Vamos a ver que tengo que hacer en este. Vale, cual es menos. (pausa) Ir por
encima de todas las opciones. (pausa) Iré sobre el problema otra vez. (pausa) Va,
creo que es la segunda.

10
T: (Checa la respuesta)
N: Hice un buen trabajo.
T: Bien. ¿Te acuerdas de la ultima vez cuando tuve un problema y empecé a
susurrarme a mí mismo—para no molestar a los demás alrededor?
N: Si.
T: ¿Por qué no intentas hacer eso por un rato? Solo piensa los pasos, y platícatelos
a ti mismo. Luego, has el siguiente.
N: (Susurrando) Va, veamos que es lo que se supone tengo que hacer en este
problema. (pausa) Mira cuidadosamente. Va, creo que la primera, es más.
T: Sip, es correcto. ¿Quieres hacer el siguiente también? Recuerda que puedes
utilizar los pasos de forma privada.
N: Vamos allá. (pausa) Mira las posibilidades. (susurrando) Calcula las cantidades…
Ok, creo que el primero, es más.
T: Estupendo, es correcto.
N: Hice un buen trabajo.
T: Si que lo hiciste, te tomaste tu tiempo, pensaste para ti, y tuviste la respuesta
correcta.
El éxito de enseñar auto instrucciones en jóvenes está relacionado a diversos
factores: (1) el estilo interpersonal del terapeuta, (2) el mejoramiento del
desenvolvimiento del niño en las sesiones, (3) el nivel de desarrollo del niño, (4) el
uso del descubrimiento dirigido, y (5) práctica.
Aunque no es fácil describir lo en formato escrito, estilo interpersonal del
terapeuta contribuye un resultado positivo del entrenamiento auto instruccional. Se
espera que este sea divertido pero organizado, respetuoso pero bromista, y
orientado a la tarea sin ser autoritario estos son sólo algunas de las características
que puede empezar a describir a un terapeuta privilegiado. Se debe mantener en
mente que adoptar el estilo de terapeuta privilegiado no es fácil para algunos
individuos, y la supervisión ha demostrado ser de mucha ayuda en el proceso. Los
terapeutas implementan su vasta experiencia. De hecho, en un estudio (Kendall et
al., 1990), donde los mismos terapeutas dieron intervención por 5 meses para un
grupo de niños y otros 5 meses a otro grupo de niños, los efectos fueron, en general,
mejores para los niños cuyos terapeutas tenían mayor experiencia. La supervisión
de estos terapeutas puede ayudar a la interpretación de las respuestas, porque la
rigidez y “apego al manual” evidente en la primera aplicación era mucho menos
visible en la segunda aplicación. Con mayor experiencia, los terapeutas utilizar los
pasos con creatividad, improvisando y aparentemente teniendo mayor diversión en
la interacción con los niños.

11
 Crear una atmósfera divertida en terapia es la parte principal para motivar el
desenvolvimiento del niño en el proceso terapéutico. Cómo se mencionó, dejar que
el niño exprese con otras palabras los pasos de la resolución del problema sirve
para apoyar su desenvolvimiento y añadir una cualidad individual al tratamiento.
Para conocer las necesidades de niños en específico, el terapeuta puede dejar que
el niño desarrolle los pasos siendo menor en número (no hay magia en cinco pasos),
aunque animamos al terapeuta a asegurar que la autorrecompensa y los dictados
de autorregulación sean parte de estos pasos. También el niño puede escoger otra
manera de recordarse decir los pasos-- una señal de alto recibe una reacción
favorable de los niños, pero otras opciones se pueden utilizar. Además, a estas
modificaciones del proceso, el terapeuta puede provocar activamente las ideas del
niño como práctica en tareas (ej. Personalizar viñetas de role-play). Al respecto, es
crucial que el tiempo se invierta abordando problemas interpersonales que
conciernen al niño, no sólo el dilema que el padre o el profesor identifican como
problemático. El niño puede así entender que el uso de las ideas en la resolución
de problemas puede ser ventajosas en la vida real para él o ella.
Con respecto al desarrollo, es generalmente aceptado que los niños por
debajo de cierta edad no están listos para un comportamiento verbal externo con el
fin de inhibir acciones. De hecho, un niño de 4 años que escucha a un adulto decir
“no pongas las tijeras en el enchufe,” lo traduce a una idea que tal vez busque
realizar-- con las tijeras en la mano. No es que sea desobediente, sino que, en este
estado del desarrollo, el comportamiento verbal externo impele en las acciones del
niño. El comportamiento verbal externo y las eventuales directivas verbales internas
pueden venir a inhibir una acción comportamental, pero esto requiere que el niño
esté “listo.” ¿qué regla de oro podemos ofrecer? Hablando generalmente, después
de la edad de 7 años los niños deben estar preparados a nivel de desarrollo para el
control inhibitorio.
El descubrimiento directo es una frase que intenta comunicar la interacción
colaborativa que rodea al entrenamiento de la auto instrucción. El terapeuta sabe
hacia dónde va con el entrenamiento, pero el niño es un participante activo en el
viaje. El niño toma las decisiones, contribuye en el desarrollo de los pasos y reglas,
y se le es permitido evocar sus propias ideas en el proceso. Relacionado a la toma
de decisiones consensuadas, tomar un acercamiento desde el descubrimiento
directo involucra al terapeuta haciendo preguntas, más que haciendo declaraciones.
Mantener el estilo de cuestionamiento presente es especialmente importante con
una intervención estructurada cómo está, por qué podría ser, inconscientemente,
muy fácil para el terapeuta dominar las sesiones. No se impone el proceso de
resolución de problemas al niño; cuidadosamente se provoca y moldea el uso del
del niño del proceso que tenga sentido para él o ella. Claramente, el producto final
es un niño que ha aprendido algunos dictados autodirigidos sobre la solución de
problemas, pero el camino a este final puede tomar muchas direcciones y el niño
puede participar en cómo progresa el viaje.

12
 En el mundo real, la respuesta a la pregunta, ¿cuáles son los tres factores
más importantes para comprar una propiedad? “Son la localización, la localización
y la localización.” en intervenciones clínicas hacia niños, la respuesta puede ser
“práctica, práctica y práctica.” la adquisición y el correcto uso de dictados
autodirigidos toma tiempo. No es el caso que estos pasos estén completamente
aprendidos cuando el niño los recita de memoria. Más práctica es necesaria para
asegurar la correspondencia entre lo que dicen y lo que hacen. Emplea los pasos
con algunas variaciones (flexible) y a otros tipos de problemas, ayuda mucho. De
igual forma ayuda tomar ventaja de múltiples modalidades-- por lo tanto, el niño oye
al terapeuta usar los pasos escribirlos él o ella misma, y leerlos otra vez cuando los
repite. Muchos intentos son requeridos para desarrollar gobierno interno con el que
se pueda inhibir la actividad.

Modelado

¿Porque estaba desconcertado de ver a mi hijo menor sopear su dona en su leche?

-- porque yo sé de dónde adquirió ese hábito. Si tú ves, sopear no es genético, no
es solicitado, requerido, remunerado o en todo caso alentado. Él lo hizo, no
obstante, observándome sopear en el desayuno y así modelar puede ser una fuerte
fuerza para cambiar el comportamiento.
El uso terapéutico del modelado conlleva la exposición de un cliente a un
individuo (individuos) quién es de hecho demuestran el comportamiento hacer
prendido por el cliente. El modelado, también es referido como aprendizaje
observacional, ha sido utilizado para producir diversos resultados terapéuticos y
educacionales como la eliminación de déficits del comportamiento, la reducción de
miedos excesivos, y la facilitación del comportamiento social (Bandura, 1969, 1986;
Rosenthal y Bandura, 1978). En nuestro programa, el terapeuta sirve como un
modelo activo y participativo que demuestra el proceso en la resolución de
problemas. Alternando con el niño tarea tras tarea, el terapeuta demuestra o modela
la resolución de problemas y el uso autodirigido de auto instrucciones. El enfoque
cognitivo conductual, por lo tanto, involucra la enseñanza por medio del modelado
con el mínimo de órdenes directas. El terapeuta no hace mucho por decirle al niño
como trabajar, le muestra una valiosa manera de pensar los problemas.
Hay diferentes maneras en las que el modelo puede demostrar
comportamientos. Algunos formatos incluyen un modelo graduado, simbólico,
filmado, y participante. Tal vez la única distinción más importante es si el modelo
presenta un comportamiento autorregulado o maestro. Un modelo maestro de
muestra un ideal del comportamiento. Por ejemplo, el modelo maestro demuestra
un performance rápido y correcto absteniéndose de dificultad y frustración. Mientras

13
esto tal vez, a primera vista, parezca ser el mejor enfoque, es posible qué socave al
observador pensando, por ejemplo, “oh es fácil para ti, pero yo no puedo hacerlo.”
En contraste con el modelo maestro, el modelo autorregulado
ocasionalmente comete errores y comparte con el niño cualquier dificultad, que se
encuentre mientras se cumple la tarea. Demostrando así estrategias de
autorregulación lidiando con dificultades y fracasos. Así, el modelo de
autorregulación se adapta más al niño que el maestro, provee un acercamiento más
estratégico y ofrece métodos para lidiar con la frustración y el fracaso. El modelo de
autorregulación ha estado mostrando un rendimiento más parecido al del niño, más
real, menos propenso a ser rechazado. De hecho, lo que necesitan presenciar los
niños impulsivos no es que alguien pueda hacer las cosas bien, pero si alguien que
está dispuesto a hacer la tarea paso por paso lentamente, ilustrando cómo corregir
errores a lo largo del camino. El modelo autorregulado muestra cómo lidiar con los
errores y la frustración y también demuestra cómo resolver el problema. En términos
de efectividad un modelo autorregulado se ha encontrado superior al maestro (ej.
Kazdin, 1974; Meichenbaum, 1971; Sarason, 1975).
También es importante notar que un modelo que verbaliza en voz alta es
superior a uno que no lo hace. Es decir, hablar fuerte mientras se modela ofrece
una demostración de pensamiento a través de un problema hacia la resolución de
un problema. Así, el niño es expuesto a alguien que resuelve sus problemas en
público con sus pensamientos en privado desplegando lo que piensa, que está
detrás de la solución y la acción. Este tipo de exposición y práctica es más potente.
Maichenbaum (1971) brindó datos que apoyan a que la estrategia de modelado más
efectiva es la que incluye estrategias de autorregulación cognitiva en voz alta.
A veces, así como en sesiones tempranas del tratamiento, el terapeuta
desarrolla la tarea correctamente y hace hincapié directo el modelado usando los
pasos de la resolución de problemas. Más tarde, y tirando el resto del
entrenamiento, el terapeuta sirve como un modelo de auto regulado. Este modelado
toma lugar en relación no sólo en las tareas y los materiales de entrenamiento sino
también en las rutinas del terapeuta. Es decir, se toma ventaja de los problemas
que regularmente existen en el día a día del terapeuta, el terapeuta puede demostrar
cómo le va en la resolución de problemas. Una llave perdida, una llamada no de
vuelta, un cambio de último minuto: Todo esto, y muchos otros eventos, pueden
permitir al terapeuta verbalizar, un modelo de autorregulación.
Ahora ofrecemos una serie de ejemplos de modelos de autorregulación.
Primero, una transcripción va a ilustrar los pasos de la resolución de problemas
modelados (descritos más a detalle previamente en la sección de entrenamiento
auto instruccional). Luego, se lustra al terapeuta como un modelo de autorregulación
como parte de una práctica rutinaria terapéutica. En este ejemplo, la tarea es seguir
indicaciones (sesión 2 del libro de trabajo para y piensa [nota: La segunda edición

14
del libro de trabajo contiene tareas adicionales, con algunas siendo cognitivamente
menos demandantes para niños].
Terapeuta: Vale, ahora vamos a utilizar los pasos [para la resolución de problemas]
cuando nosotros hacemos los problemas.
Niño: Va.
T: La primera vez hare un par de problemas. Luego tu puedes hacer algunos. Vamos
a ir por turnos. ¿Va?
N: Ok.
T: Aquí está el problema: “Tacha todo lo que no sea un círculo. Ahora pon una carita
feliz en todo lo que no está tachado,” … ¿Qué se supone que tengo que hacer aquí?
Bueno, creo que tengo que hacer dos cosas. Primero, tengo que tachar figuras,
luego tengo que hacer una carita feliz. Se supone que lo haga una cosa a la vez.
Bien, así que lo que tengo que hacer primero es tachar figuras—que no son círculos.
Recuerda, cuando hacemos problemas de este tipo debemos poner atención a las
instrucciones.
N: Va, pero no puedes voltear a ver las respuestas.
T: Exacto. No hay respuestas en donde buscar Así que tenemos que hacer la
respuesta sin cruzar figuras.
N: ¡Ese esta fácil!
T: Así que ahora hare el siguiente paso—concentración—y trata de resolver el
problema. Ahí, todas las figuras están cruzadas.
N: Uh huh.
T: Pero espera, hay algo mas que hacer … estaba la carita feliz. ¿Vamos a ver
cuáles eran las indicaciones? Oh si, dibujar una carita feliz en una forma que no
esta cruzada: eso sería un círculo. Así que, debí haber hecho un buen trabajo.
Intentemos el siguiente. “Si la figura es un círculo, pon una X en él.” Vamos a
averiguar que es lo que se supone tengo que hacer esta vez. Supongo que poner
una X en los círculos.
N: X en los círculos.
T: ¡Si! Eso es. Vale, ahora concéntrate y solo piensa en este problema. Eso es un
círculo así que le pongo una X. Esa no es un círculo así que me la salto. ¿Lo estoy
haciendo bien?
C: Sip.
T: Lo hice bien. Veo el tiempo que hice e hice un buen trabajo. Ok, porque no haces
un par de ejercicios como yo los hice.

15
N: Ok. “Si la figura es blanca y circular, marca con una X.”
T: Vale.
N: Averiguar lo que se supone que tengo que hacer.
T: Uh- huh
N: Si, poner una X en los círculos blancos. Paso 2. Um, ver las formas y
concentrarse. Luego hacer las X’s.
T: ¿Hacer las X’s?
N: Si, mirar cada una y luego, si es blanca y, um, un circulo hacer una X. (pausa)
Ok.
T: Va, vamos a revisarlo. Oh bien, eso es correcto.
N: Hice un buen trabajo
T: Seguro que lo hiciste.
Con un mínimo de órdenes directas, el terapeuta fue capaz de que el niño use los
pasos para la solución de problemas mientras trabajaba en tareas de seguir
indicaciones. El modelado fue la estrategia principal. En la siguiente transcripción,
qué sigue de la primera, el terapeuta sirve como modelo de autorregulación.
Terapeuta: Intentare el siguiente.
Niño: Ok.
T: ¿Qué es lo primero que vamos a hacer? Vamos a leer las instrucciones y
averiguar el problema. “si la forma es un cuadrado y tiene rayas en diagonal,
táchalo.”
N: Cuadrado y rayas.
T: Ok, ahora ¿qué? (pausa) Caramba, no solo es la figura… tengo que checar las
líneas también. Algunos de los otros problemas han sido muy fáciles solo tenia que
escribir la respuesta; pero ahora tengo que pensar.
N: Escríbelo en papel.
T: Va, pero luego ¿Qué?
N: Checa cada uno.
T: Si, pero no estoy exactamente seguro. (pausa) ¿Por qué tengo que hacer esto?
Espera. (pausa) Ok, puedo escribir cuadrado y rayas diagonales—las rayas tienen
ángulo. No hacia arriba ni hacia abajo y tampoco a través.
N: El primero es uno así que táchalo.

16
T: Déjame pensar. Es tachado, no poner una X dentro. La forma es un cuadrado, y
las líneas están en diagonal. Así que lo tacho.
N: Si.
T: Ahora creo que lo tengo.
C: Si.
T: casi me ahogo en esa. Pero me tranquilice antes de que me dirá por vencido.
Hice un buen trabajo.
Sirviendo como un modelo de autorregulación, el terapeuta demuestra no
sólo el uso de la auto instrucción de pasos para la resolución de problemas
realizando una tarea, sin el uso estrategias de autorregulación cuando la resolución
de problemas no está fácilmente a la mano. Tomando en cuenta que es inevitable
el niño tenga problemas que no se resuelvan fácilmente, tener respuestas de
autorregulación reducirá la probabilidad de que el niño renuncie, o se vuelva contra
el entorno y explote. Dictados de autorregulación son construidos en las auto
instrucciones para su uso después de una respuesta incorrecta y están diseñados
para reemplazar a los autos dictados negativos cómo, "soy tonto" con otros más
positivos cómo "tengo que ser más precavido."
La última de nuestras transcripciones en esta sección exhibe el uso de
modelos de autorregulación en la rutina del terapeuta. Enfatizando que nosotros no
debemos decirle al niño qué hacer, pero mostrarle una manera de abordar
soluciones. La tarea provee de oportunidades para muchas pruebas de aprendizaje,
pero la rutina del terapeuta provee de ejemplos adicionales, y posiblemente más
significativos. Muchos ejemplos me vienen a la mente, pero los siguientes ejemplos
el "maletín" y el de las "llaves de la habitación y las sillas" serán suficientes.
Cada uno de nosotros tiene un maletín o un bolso. En cualquier caso, está
lleno de materiales, y al inicio de cada sesión proveen al terapeuta de un desafío el
cual es encontrar el libro de trabajo y la tarea de esa sesión en particular. Muchos
adultos, si no todos, pueden resolver este trivial problema con facilidad. No obstante,
es una valiosa oportunidad de usar los pasos para la resolución de problemas en
actividades rutinarias, así sirviendo como un modelo de autorregulado natural.
Terapeuta: ¿Cómo le va a tu equipo de soccer? (Pone el portafolio en la parte
superior del escritorio)
Niño: Bastante bien; ganamos el ultimo juego. Metí un gol también.
T: Genial. (Abre el portafolio de cabeza y las cosas cae en el escritorio y el suelo)
Rayos, ¿Por qué soy tonto? (pausa corta) No, espera. No soy un tonto; solo no
pensé.
N: ¿Huh?

17
T: No pensé… No recordé cual era la parte de arriba y cual le de abajo del portafolio.
N: Oh.
T: Vamos a ver; ¿Cómo se puede saber cual en la parte de arriba del portafolio? (Lo
examina; y el niño también mira) Aquí, esta pequeña pestaña solo esta en un lado;
y es en la parte de arriba. Si puedo recordar que va en la parte de arriba, no volverá
a tirar las cosas la próxima vez. (pausa) La pestaña va hacia arriba. (pausa) La
pestaña va hacia arriba. (susurrando)
Otro ejemplo más del terapeuta sirviendo como un modelo cognitivo de
autorregulación en trabajos de rutina consiste en encontrar la llave de la oficina (el
cuarto del terapeuta) averiguar el número correcto de sillas qué tiene que haber en
el cuarto. Nosotros asumiremos que el terapeuta en este caso usa otro cuarto qué
el de su oficina particular de sesiones, y que este cuarto es compartido con otros y
ha utilizado para otros propósitos. El terapeuta y el niño se aproximan al cuarto de
terapia:
Terapeuta: Aquí estamos. (gira la perilla) ¡Esta cerrado!
Niño: ¿Cerrado? (gira la perilla)
T: ¿Tengo la llave? No lo sé. Déjame checar en mi bolsa (abre la bolsa, y mientras
busca, las cosas salen volando y caen al suelo).
N: (Ríe)
T: ¿A dónde fue la llave? Siempre la pierdo. Si solo la pudiera mantener en un solo
lugar. Espera, no hay prisa. No hay necesidad e de apresurarnos por aquí. Mejor
hecho un vistazo a este libro de bolsillo. Primero, checare en este bolsillo; no, no
esta aquí. Tampoco aquí. Ah, aquí esta.
N: ¿Nos podemos ir ahora?
T: Tan pronto como devuelva las cosas a su lugar. (susurrando) Tal vez pueda poner
la llave en un gancho especial y lo ponga en esta parte de mi bolsa. Así sabre donde
está la próxima vez. (después de entrar a la habitación y acomodarse) Solo un
minuto, Jeff. (vas a un portafolio y remueves un gran clip) pondré la llave aquí y
luego en un lugar especial en mi bolsa. Luego no la moveré de ahí. Tengo que
recordar la próxima vez que lo asegura justo ahí.
Ambos ejemplos tendrán seguimiento para la siguiente sesión, cuándo, por
ejemplo, el terapeuta va a abrir el maletín y para, hace una pausa, y piensa en voz
alta, "la etiqueta va hacia arriba." después de hacer la pausa y decir la oración
anterior, el terapeuta lo abre y dice, "bien, tengo la parte de arriba, arriba-- buen
trabajo."
Cómo puedes suponer, los ejemplos aquí son sólo muestras en muchas
situaciones en donde los trabajos de rutina proveen oportunidades para el modelado

18
de autorregulación. Se recomienda usar estas oportunidades con regularidad y
hacer pausa en el tiempo apropiado para permitir que el niño provea del
recordatorio. La experiencia sugiere que a veces el niño señala, "esto (apuntando
con su dedo) va arriba." Tal evento es la oportunidad perfecta para sonreír y dar una
recompensa verbal social por ser pensativo.

Contingencias comportamentales

La manipulación incentiva es vital, y el uso de contingencias, en nuestra opinión, es

un elemento esencial para el entrenamiento. Sin ninguna recompensa por aprender
estas habilidades, los niños son fácilmente contaminados con otras actividades que
si lo son. Recordemos, por un momento, que nosotros definimos nuestro programa
como un esfuerzo para mantener las eficacias demostradas de la terapia
comportamental, pero con la inclusión de entrenamiento cognitivo. Nuestra terapia
no es solamente cognitiva, y las implementaciones efectivas son aquellas que
prestan mucha atención al sistema de recompensas que está vigente durante el
aprendizaje y el mantenimiento del entrenamiento.
Las características de las contingencias comportamentales de la terapia
cognitivo conductual para niños impulsivos incluyen (1) auto recompensa y
recompensa social, (2) respuesta-costó, (3) autoevaluación, (4) asignación de
tareas remuneradas, y (5) recompensa al término.

Creando un contexto de recompensa social: Auto recompensa y recompensa

social
Las contingencias comportamentales típicamente se encargan de administrar las
recompensas por las acciones deseadas. Este principio—la "ley del efecto"-- está
tan bien establecida qué, de hecho, ciertamente se gana el grado de "ley." Hay
programas para enseñar a los niños los beneficios de una dosis saludable de
recompensas de las contingencias. Dos tipos de recompensas son empleadas--
sistemática y generosamente-- son la autorrecompensa y la recompensa social.
Recordemos aquí que una de las auto instrucciones enseñadas al niño es, "hice un
buen trabajo." El uso exacto de las palabras no nos importa tanto cómo la necesidad
de autorrecompensarse después de una tarea correctamente realizada. Como una
parte de la auto instrucción qué ha sido ensayada para cada tarea, el niño hace
pausa para proveerse y beneficiarse de la autorrecompensa.
Adicionalmente a la autorrecompensa como parte de la auto instrucción,
animamos a los terapeutas a fomentar la autorrecompensa en cualquier situación
donde sea apropiada. El uso incrementado de la autorrecompensa puede
probablemente mejorar la sensación del niño de autoeficacia y una autoestima

19
positiva. Para muchos niños, su ambiente no ofrece más que algunas oportunidades
para ser recompensados, y en la medida en que la relación terapeuta niño pueda
permitir y ayudar la autorrecompensa, el niño se podrá beneficiar.
La recompensa social está atada directamente con la sugerencia de crear un
ambiente de recompensa. El terapeuta usa sonrisas, comentarios cómo "bien,"
"correcto," y "buen trabajo," y cualquiera de los mensajes de recompensa general y
socialmente apropiados para el niño: Ser positivo, brindar recompensas, y ser
alentador. Interesantemente, en un análisis del comportamiento verbal de los
terapeutas en sesión, Braswell et al. (1985) encontraron qué palabras de aliento
("sigue con el buen trabajo," "puedo ver que te estás esforzando mucho," etc.) pero
no simples confirmaciones ("eso es correcto," "correcto," "ajá," etc.) están asociados
con resultados más positivos de los niños. Esos resultados no son sorprendentes,
pero si reafirman y subrayan la necesidad de la experiencia terapéutica para dar
una recompensa.
Las recompensas (premios) son escogidas para cada niño de forma
específica y diferentes valores son asignados a cada una de ellas. Hacer el menú
de recompensas, con el programa de entrenamiento mismo, es una experiencia
colaborativa de dar y tomar. Las ideas emergen del niño y son incluidas en el menú.
Por ejemplo, una recompensa pequeña puede ser un lápiz de la NFL, una mediana
puede ser un juguete pequeño, y una mayor una camiseta, un álbum musical o un
balón. Parece ser que cada niño sugiere 1 o 2 premios qué son muy caros o fuera
del alcance del terapeuta para lo cual tiene que haber límites. Esto también es parte
del proceso de resolución de problemas social. La oportunidad de ganarse una
recompensa está disponible en cada sesión, o el niño puede ahorrar esas
recompensas y trabajar por un objetivo mayor.

Respuesta - costó: Recordatorios de parar y pensar

Una contingencia de respuesta-costó ópera por medio de la cual se le da por
adelantado un número de fichas recompensa y es informado que puede perder una
o varias por ciertas razones. Una de las razones para activar una acción respuesta-
costo incluyen cometer un error en una tarea de instrucciones, responder una tarea
de pregunta de forma incorrecta, olvidar una de las auto instrucciones, no usar las
auto instrucciones, o ir muy rápido para contestar. En este caso, una acción
respuesta costo está diseñada para señalarle al niño y recordarle que pare y piensa
antes de responder: Es una contingencia potente, pero no es la única y no debe ser
construida de forma punitiva. En su lugar, quitarle una ficha, con una explicación de
porqué, señalarle al niño acerca de cómo mejorar su comportamiento y desempeño
la próxima vez.
En el libro de trabajo para y piensa se usan 20 PP (Para y piensa) dólares el
niño corta de las páginas rígidas de la parte de atrás del libro de trabajo estos PP
dólares son dados al niño al inicio de cada sesión y pueden ser ahorrados o usados
20
para gastarlos en una recompensa del menú. Se provee de un banco en la parte de
atrás del libro de trabajo, y el niño y el terapeuta mantienen un chequeo del número
de PP dólares que le quedan al final de cada sesión.
Porque una acción respuesta-costo puede ser mal percibida como una acción
punitiva, pensamos que valen la pena considerar la inclusión de esta dinámica. Los
niños impulsivos tienden a responder rápidamente sin o después de evaluar
cuidadosamente todas las alternativas posibles para la resolución de problemas;
consecuentemente, cometen muchos errores. Cuando se les presenta la posibilidad
de elegir respuestas alternativas, los niños impulsivos a veces responderán de
forma correcta, posiblemente obteniendo la respuesta por suerte o porque el
problema era tan fácil que la respuesta era inmediata en apariencia. Si uno
solamente refuerza a un niño impulsivo por sus respuestas correctas, las cuales
pueden ser dadas por pura suerte o rápida adivinación, uno en consecuencia está
recompensando ser veloz en lugar de ser pensativo. Con el fin de evitar este
problema, el estratega cognitivo-conductual utiliza una contingencia respuesta
costo.
El siguiente escenario de un típico salón de clases demuestra porque el
componente respuesta-costo lleva influencia. La cena es un salón de cuarto grado,
26 niños, un profesor, y una lección de aritmética. El profesor hace una pregunta
durante la prueba de matemáticas, "¿cuánto es 96 entre 12?" Las manos se
levantan casi inmediatamente. Los niños muy emocionados esperan ser llamados
mientras otros gritan. Un niño impulsivo grita, "6." Algunos compañeros bajan la
mano. El niño vuelve a gritar, " es 9, la respuesta es 9-- oh, no, es 8, 8 veces 12 es
96." El profesor, tal vez buscando nada más reanudar la calma, dice, "si, correcto."
la recompensa de contingencia fue aplicada por la respuesta correcta, pero de forma
inadvertida recompensó la adivinación rápida.
Ahora, volvamos a correr la escena con un procedimiento respuesta-costo.
Todo procederá de la misma manera hasta que el niño grita, "6." En este., el profesor
diría," no, estás viendo muy rápido y no estás pensando. Pierdes una ficha. Intenta
pensar estar seguro antes de dar tu respuesta." Después de una pausa, el profesor
pregunta, "ok, ¿cuánto es 96 dividido entre 12?" el niño para y luego dice, "8." El
profesor proporciona una recompensa social: "bien, así se hace toma tu tiempo y
asegúrate de tener la respuesta correcta." Para otros ejemplos de aplicaciones en
salón de clases, el lector está referido a el libro enseñando resolución de problemas:
Un manual para profesores por Kendall y Bartel (1990).
Es concebible que una recompensa de contingencia pueda ser arreglada de
manera que sólo será dada si la primera respuesta del niño es correcta.
Teóricamente, este procedimiento previene la no querida recompensa por rápida
adivinación. No obstante, cuando un niño sí tiene la respuesta correcta, su grupo de
pares tal vez provea las recompensas y el niño reciba una sensación del logro por
dicha respuesta. Así, aún que el profesor retuvo el reforzador de todas las

21
respuestas salvo una, los demás niños y/o la misma percepción del niño provean
de la recompensa. Adicionalmente, el proceso respuesta-costo brinda una valiosa
señal para el niño y bien acompañado de una explicación de este.

Autoevaluación
Cuando las contingencias comportamentales son consistentes y apropiadamente
empleadas, el niño aprenderá los comportamientos deseados, pero ¿qué pasa
cuando el niño abandona el contexto en donde se aplicaron dichas contingencias,
después de que el entrenamiento se completó? Cómo sabemos, el comportamiento
regularmente no se mantiene. La autoevaluación es una estrategia que intenta
reforzar a que se mantenga.
Las habilidades de autoevaluación pueden ser enseñadas a través de la tabla
"¿cómo lo hice hoy?," un ejemplo del libro de trabajo para y piensa es mostrado a
continuación:
¿Cómo lo hice hoy?
Tu calificación: 1 2 3 4 5
No muy Ok Bien Muy bien Super
bien
Calificación del terapeuta:
¿Las calificaciones concuerdan? (rango de un punto de diferencia)
¡Si lo hacen, se obtienen 2 puntos extra!

La tabla de autoevaluación se usa primero por el terapeuta y

subsecuentemente por ambos el niño y el terapeuta. Por ejemplo, al terminar la
segunda sesión, el terapeuta califica el desempeño del niño, proveyendo de una
detallada retroalimentación en como lo hizo el niño hoy. Esta retroalimentación
incluye una completa explicación de porque fue calificado de esa forma en
particular. Por ejemplo, el terapeuta tal vez le diga al niño, "lo hiciste bastante bien
hoy; resolviste los problemas con cautela y cometiste muy pocos errores. También
recordaste las auto instrucciones. Creo que calificaré tu desempeño con un 4-- muy
bien. Si hubieras tenido muchos errores, hubieras avanzado muy rápido, hubieras
olvidado los pasos, te pondría probablemente 1-- no muy bien. Si lo hubieras hecho
inclusive mejor que hoy, no cometiendo ningún error, yo probablemente te hubiera
calificado con un 5-- súper extra especial." En sesiones posteriores al niño se le
pedirá que evalúe su propio desempeño, y si el niño y el terapeuta coinciden con la
calificación, el niño gana recompensas adicionales. En las sesiones reales, el
terapeuta sostiene un pedazo de papel por el centro de la hoja de evaluación así
ambos el niño y el terapeuta pueden hacer una consideración acerca del
desempeño niño, completar la tabla, de manera simultánea y sin ver la calificación
que da el otro. El siguiente de transcripción, la interacción del terapeuta y el niño
ejemplifica el principio de habilidades de autoevaluación.

22
Terapeuta: Esta es una forma en la que puedes ganarte mas PP dólares. Usaremos
esta pequeña tabla que se llama “¿Cómo lo hice hoy?”
N: Si.
T: Vale, y después de cada sesión…
N: Si.
T: Seleccionare un numero que describa como lo hiciste hoy. (puntos de la tabla)
Debajo del número 1 dice “no muy bien.” Número 2 “Ok.” Número 3 “bien.” Número
4 “muy bien.” Número 5 “super extra especial.” Vale, entonces… cerca del final de
cada sesión, voy a escoger un número que yo piense que describa como lo hiciste
hoy. También quiero que escojas un número tu sobre como piensas que lo hiciste
hoy. Y si los números concuerdan el tuyo y el mío…
N: Si.
T: O se diferencian por un punto ya sea arriba o abajo.
N: Si.
T: Te daré 2 PP dólares extra.
N: ¿Qué pasa si son los mismos?
T: ¡Si son los mismos es estupendo! Eso muestra en que estamos de acuerdo en
que también lo hiciste hoy y tendrás un bonus extra. ¿Ok?
N: Ok.
T: Si tu escoges un número que se aleje del mío por uno aun tendrás un punto extra.
Si tu decisión es mas de un punto de diferencia que el mío—muy diferente—
entonces no obtendrás bonus. La idea es que puedas ser lo mas preciso en la
calificación de tu comportamiento. Piensa en nuestro tiempo juntos y dime como ha
ido. ¿Pensaste por adelantado? ¿En que estas concentrado? ¿Cómo crees que lo
hiciste hoy?
N: 5.
T: ¿Crees que lograste un 5?
N: Si.
T: Yo creo que lo hiciste muy bien. “Muy bien” es decir 4 porque tuviste 2 errores,
Ok, y varias veces olvidaste todos los pasos.
N: Si.
T: Y algunas veces te apresurabas un poquito, por eso no llegaste a “extra super
especial”—Te doy un “muy bien” -- número 4. Ok.

23
N: Ahora el mío es un 5 y el tuyo es un 4. Solo uno de diferencia.
T: Así que obtienes el bonus. Solo esta uno lejos del que yo escogí.
Evaluar su comportamiento cada 10 o 15 minutos puede ser efectivo para
algunos casos de inatención extrema de niños impulsivos. Esto puede ser realizado
en las primeras sesiones terapéuticas, gradualmente ir incrementando el intervalo
de evaluación a lo largo del tratamiento. En este sentido, el terapeuta va rompiendo
con la unidad de observación a un punto que pueda manejar el niño. Cómo vayan
las calificaciones del niño, sobre su comportamiento, concordando con las del
terapeuta, la unidad de observación será incrementada. Mientras esta tarea de
autobservación tal vez parezca ser fácil para nosotros, para un niño con déficit de
atención e hiperactividad no lo es. Investigaciones han notado qué realzar las
capacidades de autobservación parece ser una necesidad crítica para muchos
niños con déficit de atención e hiperactividad. Además, investigadores de equipos
de investigación dispar han demostrado que los métodos cognitivo-conductuales
pueden ser efectivos implementando el automonitoreo en aquellos niños (Hinshaw
y Erhardt, 1991).

Ejercicios encomendados: Asignación de tareas

Deseando que el niño practique la resolución de problemas y aprenda el parar y
pensar tanto fuera como dentro de terapia la asignación de tareas forma parte del
entrenamiento. Pero, como cualquiera que haya trabajado con niños sabe, “tarea”
no es una palabra o actividad que sea de su agrado. En lugar de eso, nos
referiremos a ellas como encomiendas. Cada actividad es una oportunidad para que
el niño demuestra que puede hacer algo.
Estás encomienda son graduadas de dos formas. Primero, son graduadas de
acuerdo con su aceptabilidad-- si la tarea es completada en forma, el niño gana un
bonus. Segundo, son graduadas en términos por jerarquía de dificultad. Las
primeras tareas son menos complejas y fáciles que las siguientes. Por ejemplo, al
final de cada primera sesión de terapia, al niño se le pide recordar el nombre del
terapeuta. La encomienda es fácil, sin embargo, una contingencia se establece: El
niño puede ganar un bonus (ej. PP dólares) al inicio de la siguiente sesión si puede
recordar el nombre del terapeuta. En sesiones posteriores la encomienda está más
relacionada al entrenamiento, así como pedirle el niño que sea capaz de recordar
todos los pasos para la resolución de problemas. Más tarde, las encomiendas del
niño involucrarán la descripción de una situación en donde puedan ser utilizadas los
pasos de auto instrucción. Esta tarea está diseñada simplemente para que el niño
identifique los momentos en los cuales usar los pasos puede ser apropiado. En
sesiones aún más tardías, el niño debe de escribir una situación en donde se use el
proceso de resolución de problemas en el salón y en la casa. Aquí se hace énfasis
en él uso específico de las auto instrucciones fuera de la sesión terapéutica. Si todo
sale bien, se acostumbrará al niño a empezar con una discusión acerca de su
24
encomienda al principio de cada sesión. Por mucho tratamiento, esto involucra al
niño informando al terapeuta de situaciones externas al tratamiento en dónde ha
sido quien resuelve del problema demostrando la utilidad de este.
Es, por supuesto, posible para el niño contar una historia acerca del uso de
los pasos de auto instrucción que no sea cierta. Por ejemplo, cuando se le pregunta
cómo utilizó la auto instrucción la semana pasada, el niño podría fabricar la
respuesta, "cuando hice mi tarea." Aunque no podemos saberlo con certeza ya sea
que sea un reporte preciso, nosotros recompensamos la respuesta ya que es una
situación en donde las auto instrucciones pueden ser de mucha ayuda. A menudo,
podríamos indagar más profundo: "¿cómo utilizaste los pasos para hacer de tu
tarea?" si el niño no sabe o dice, "bueno, en realidad no los use," nosotros
recalcamos que pudo haber sido un momento en el que se pudieran utilizar las auto
instrucciones, pero él o ella sólo tendrán la recompensa cuando los utilicen.
Agregamos, no obstante, que la próxima sesión habrá otra oportunidad. "cuando tú
me digas en qué momento utilizaste los pasos para resolver problemas en casa o
en la clase te ganarás puntos extra, ¿Va?" Las respuestas de los niños son
rápidamente cambiadas de manera que pronto aprenden a cómo describir cómo
utilizaron los pasos. La veracidad de este evento no puede ser chequeada así que
recompensaremos al niño por proveer una descripción apta del uso de los pasos.
Terapeuta: ¿Te acuerdas de lo que hablamos la ultima vez que nos vimos?
Acordamos de que a partir de hoy podrías empezar a ganarte los bonus. Puedes
ganártelos por reportar tu encomienda—para hoy lo que implica decirme como
utilizaste las auto instrucciones en clase o en tu casa.
Niño: Si.
T: Así que, ¿cómo te fue con tu encomienda?
N: Cuando estaba discutiendo con mi hermano, pensé en otra alternativa.
T: (pausa) y …
N: Bueno, no importa lo que él piense porque es pequeño y realmente no sabe. Así
que, solo dije si claro y me seguí. Yo pensé que era lo mejor que ponernos a pelear.
T: ¿Pensaste en alguna otra alternativa?
N: No, solo una. Pensé que así terminaría y lo hice.
T: Y ¿estuvo bien?
N: Si; dejo de molestarme y regresamos a jugar.
T: Uh-hum; así que lo hiciste bien.
N: Si.
T: ¿Algo más?

25
N: Oh (sonrisa avergonzada), luego me dije que hice un buen trabajo.
T: Muy bien, definitivamente te ganaste tu bonus hoy por que lo hiciste un muy buen
trabajo recordando la encomienda. Claro, no se si de verdad te recordaste a ti
mismo decirte que hiciste un buen trabajo (sonríe), pero te lo puedes decir ahora—
hiciste un buen trabajo.
N: ¿Cuántos dólares tengo ahora?
Para niños más pequeños, se pueden utilizar estampas como recompensa
por una exitosa realización de la encomienda. Para niños más grandes, las
estampas tal vez no sean necesarias, pero uno puede empezar a referirse a una
encomienda exitosa como evidencia de que el entrenamiento se ha adherido. Cada
vez que se completa una encomienda es una oportunidad de recompensar al niño,
por discutir y describir con textos adicionales en donde la resolución de problemas
es aplicable, y por ayudar al niño hacer atribuciones internas de sus éxitos. El
ensayo del esfuerzo de la semana pasada es una excelente oportunidad para
moldear y alentar la toma de responsabilidad personal del niño por logros
personales. Después de todo, niños aprendiendo un poco de pensamiento
sofisticado interpersonal-- convirtiéndose en un "lobo despierto"-- y merece que sus
logros sean reconocidos.
Recompensas al término
Alcanzar el final del programa de tratamiento es un logro para el niño y, no
importando qué tan fácil el niño déjalo pasar, el terapeuta debe verlo como lo más
grande en término de los logros del niño. No todos los niños muestran la misma
reacción positiva, y no todos lo demuestran con la misma intensidad, pero el empuje
de la situación al término es el recuento del proceso que ha alcanzado. Dos
estrategias se combinan para ayudar al niño a ver y describir estas ganancias: (1)
el certificado y (2) un espectáculo grabado.
En muchas circunstancias un joven completo a una actividad-- clase de nado,
boy Scouts, un programa en un centro de recreación de verano-- los cuales les dan
un reconocimiento por sus logros. Los terapeutas pueden hacer lo mismo, la última
página del libro de trabajo de para y piensa es un certificado que se usa como
reconocimiento por los logros del niño. El certificado tal vez se enmarque, se pega
en la pared, o en el refrigerador-- no importa dónde, mientras sirva como un
documento que muestre los esfuerzos del niño para obtener ese resultado.
Un elemento crucial y específico en el mantenimiento y generalización
empieza en las sesiones finales de la terapia. De hecho, en este momento se ayuda
al niño a realizar un “espectáculo” de grabación. Esto para poder demostrar a otros
cómo, usando una video grabadora portátil, el niño puede hacer una grabación de
un poema, un rap, un comercial de televisión, o cualquier otra actividad que ayude
a otros niños a aprender cómo parar y pensar. Claramente, porque esta actividad
demanda mucho tiempo (y es divertida), el terapeuta presenta la idea algunas

26
sesiones antes de la última, utiliza encomiendas para ayudarle al niño a ordenar sus
ideas para el espectáculo de grabación. Por ejemplo, el niño y el terapeuta pueden
cambiar de roles, con el niño actuando de terapeuta y enseñándole al terapeuta, y
ahora él está actuando de niño cliente, a aprender a ser menos impulsivo. Esto no
solamente proveen niño una oportunidad de estar en control, sino que también
permite demostrar qué ha sido aprendido y estar emocionado por haber obtenido
tales habilidades.
Dándole el rol de director al niño, el terapeuta permite que el niño le imprima
su firma personal al proceso de resolución de problemas, su significado y utilidad.
El proceso ayuda a fortalecer el vínculo vital entre las habilidades simples y su
asimilación en su uso diario. El espectáculo grabado del niño (también referido como
un comercial de para y piensa) es copiado y entregado al niño. Cuando sea posible,
se arregla para poder enseñarlo a otros.
Ponemos un gran énfasis en la aprobación del proceso de resolución de
problemas y la adquisición y el uso del proceso por parte del niño en su día a día.
La conclusión del tratamiento no se debe de ver o describir como el final del proceso.
Mas bien, es el inicio de la oportunidad del niño de intentarlo por su cuenta. Si el
niño tropieza a lo largo del camino, sesiones extra, contactos telefónicos, u otras
formas de contactar pueden ser arregladas mas adelante inculcar de forma lenta la
utilidad del programa y su aplicación en la vida del niño.

El rol de las emociones: Educación afectiva

Hay dos roles importantes para el afecto con relación a la terapia cognitivo
conductual para niños impulsivos. Primero, desarrollar la habilidad del niño para
reconocer de manera precisa y segmentada sus propias experiencias emocionales,
así como las emociones de otros, tal vez este sea un paso necesario para mejorar
la resolución de problemas interpersonales. Aunado a este fin, el programa de
entrenamiento incluye tareas que requieren que el niño segmente emociones
asociadas a varias expresiones faciales, posturas corporales, o situaciones
interpersonales problemáticas. Los materiales que se utilizan para generar dichas
discusiones son proporcionados en varias secciones del libro de trabajo para y
piensa.
Segundo, hacer que el niño esté consciente de la naturaleza de sus
emociones, la asociación entre emociones y arranques, y la utilidad de la auto
plática autocontrolada en la meditación de reacciones emocionales. Aunado a este
fin, ejercicios de role-play son emprendidos mientras el niño y el terapeuta practican
el uso de la auto plática para mantenerse en calma y pensar las maneras de
responder diferentes llegar a arranques. Aunque la manera de llevar estos ejercicios
es explicada en la siguiente sección, se debe denotar que una razón para incluir

27
actividades de este tipo es para elevar el nivel involucramiento e incitación de
emociones. Así, el niño tiene una oportunidad de practicar las habilidades para la
resolución de problemas auto instruccional mientras lidia con situaciones
problemáticas que lo puedan empujar a una respuesta más impulsiva y emocional.
Claramente cuando el niño está jugando uno a uno con el terapeuta, puede
que sea difícil para la dinámica producir un nivel de respuesta afectiva que pueda
tipificar la misma interacción si estuviera ocurriendo con un miembro de la familia o
par. Con los límites apropiados, no obstante, el terapeuta podría trabajar con
bastante realismo. Cuando el tratamiento es conducido en grupos de niños, puede
que sea posible general niveles más realistas de incitación emocional. Por ejemplo,
Goodwin y Mahoney (1975) tuvieron sujetos de primaria practicando un despliegue
de autocontrol frente a provocaciones verbales teniendo los niños jugando un juego
en donde ellos se llaman por sus nombres. Es posible generar afecto haciendo que
los niños se tengan que decirse entre ellos un cumplido, para autoidentificar
debilidades personales, o para hacer algo que ellos saben que no son muy buenos
haciendo. Cuando el entrenamiento incluye oportunidades para que se utilicen auto
instrucciones en situaciones emocionalmente incitadoras, es, de hecho, empezar a
entrenar para la generalización.

Role-play

Hacer dinámica de role-play, en conjunción con pensar sobre la resolución del

problema, ofrece una oportunidad ver representar el comportamiento y proveer un
desempeño base para la intervención. Pueden ser arreglados para situaciones
hipotéticas o situaciones reales de problemas del niño. Típicamente, ambos tipos
de situaciones problemáticas son empleadas en una secuencia que facilita el
desenvolvimiento del niño, reduce la probabilidad de resistencia, y vivifica la
actividad del tratamiento. Aunado a esto, el role-play de problemas hipotéticos debe
de preceder de problemas reales. Ejemplos de situaciones hipotéticas son incluidos:
 Estas viendo la televisión y tu mamá o tus hermanos le cambian de canal.
 Rasgas tus pantalones en el recreo y alguien se burla de ti.
 Estas jugando un juego nuevo y tu amigo comienza a hacer trampa.
Cada situación puede ser escrita en una carta índice por adelantado, y una
vez que el niño entienda lo que conlleva hacer un role-play, una carta índice puede
ser seleccionada de la baraja y se convierte en la situación de role-play. Estos son
breves (de 2 a 4 minutos) y son alentados por el terapeuta quién identifica elementos
clave de la situación, menciona cada personaje qué está presente (incluyendo su
rol, localización, y sentimientos), y usa accesorios cuando sea disponible. En
resumen, se deben de realizar tan real como sea posible. Las cartas de situación

28
con ejemplos de situaciones de problemas, así como las cartas blancas, son
provistas en el libro de trabajo para y piensa.
Mientras una o varias de estas situaciones hipotéticas pueden ser situaciones
reales de problemas del niño, son muy generales y comunes en muchos niños por
lo que el niño pueda no sentirse directamente identificado. Después de que el niño
y el terapeuta ganan experiencia con los role-plays hipotéticos, situaciones reales
pueden ser representadas. Una forma sugerida de introducir situaciones reales de
problemas en la sesión es describir la situación en una carta índice nueva e incluirla
con las demás cartas de que role-play que se puedan escoger. Si una o dos cartas
a un lado de las tres o cuatro opciones son reales, es probable que las últimas sean
escogidas. Se ha encontrado que los profesores y los padres son valiosas fuentes
de descripciones de las situaciones de problema de los niños. Por medio de una
consulta individual con el profesor del niño, por ejemplo, se pueden adquirir las
situaciones reales de manera más precisa. Escribir la de manera apropiada es
importante. Por ejemplo, un niño es reportado por el profesor por el problema de
que "visita" mucho, no se para mucho ni habla mucho. "Visitar" tiene un significado
especial, y cuando el niño selecciona una carta y la lee, " estás en clase y el profesor
te señala de que estás visitando mucho-- te metes en problemas por visitar," el niño
sabe exactamente a qué se refiere.
Una vez que el niño se ha acostumbrado al formato de role-play, toda
situación va a ser actuada más fácilmente. Mientras que las primeras
representaciones pueden sentirse un poco incómodas para ambos, se puede
prestar especial atención a la transición. En un esfuerzo para ayudar con las
dificultades iniciales en la transición de hablar de los problemas a actuarlos,
encontramos el siguiente formato de bastante ayuda.
Primero, como en las sesiones anteriores, al niño se le pide establecer el
problema. Por ejemplo, después de que el niño ha seleccionado una de las
situaciones en las cartas, la siguiente interacción se puede dar.
Terapeuta: Va, ¿Qué es lo que dice la tarjeta?
Niño: Dice, “Estas viendo la T.V. y tu hermano le empieza a cambiar de programa.”
T: Entonces, ¿Cuál es el problema? O dicho en palabras del proceso, ¿Qué se
supone que debes hacer?
N: Bueno, supongo que tengo que encontrar la manera de detenerlo.
T: Va.
Para el segundo paso de la resolución de problemas, el niño mira las
posibilidades. El rol del terapeuta en este punto es ayudar al niño a comprender
que, en situaciones sociales, debe generar o crear sus propias posibilidades de
acción. En nuestro trabajo, típicamente nos urge que el niño piense en por lo menos

29
tres o cuatro alternativas diferentes de autorrealización para cada situación. Durante
este paso, hay un claro énfasis en la generación de alternativa, con la evaluación
de calidad de cada posibilidad manteniéndose hasta después. En este momento la
interacción terapeuta niño se pueda parecer a lo siguiente.
Terapeuta: Sabes cual es el problema, ¿Cuáles son las diferentes alternativas que
puedes hacer al respecto?
Niño: Podría golpear a mi hermano muy fuerte, pero mi mamá se enojaría mucho.
T: Vamos a pensar cual va a ser la mejor opción después. Por ahora, vamos a
anotar esa posibilidad que pensaste de que seria pegarle a tu hermano. ¿Cuál
podría ser otra alternativa? Vamos a ver si me puedes dar por lo menos 2 más.
N: Uh … ¡Podría decirle a mi mamá!
T: Si, es una opción. Podrías decirle a tu madre. ¿Qué otra idea?
N: Podría intentar llegar a un acuerdo con mi hermano. Dándole algo para que se
vaya.
T: Bien. Esas son las 2 posibilidades diferente. Podrías golpear a tu hermano,
podrías decírselo a tu mamá, o podrías intentar llegar a un acuerdo con tu hermano.
Continuando con la resolución de problemas en role-play, el terapeuta
traduce el tercer paso-- concentrarse o poner atención-- en un proceso de
evaluación de los méritos de cada alternativa. Nosotros recomendamos intentar
evaluar las posibilidades en términos de las consecuencias comportamentales y
emocionales para el niño y para otras personas involucradas en la situación.
Preguntando qué podría pasar si direccionamos las consecuencias
comportamentales, mientras preguntamos cómo se sentiría cada personaje al
direccionar las consecuencias emocionales. Tal evaluación del proceso puede
parecerse al siguiente intercambio.
Terapeuta: Muy bien. Has pensado sobre las 3 opciones diferentes o posibilidades.
Ahora concentrémonos en pensar mejor sobre cada una. ¿Qué pasaría si te
decidieras por golpear a tu hermano pequeño?
Niño: Bueno, el se molestaría y empezaría a llorar. Lego probablemente le diría a
mi mamá y me metería en problemas.
T: ¿Pegarle a tu hermano significaría que podrás ver la T.V.?
N: No. Probablemente me manden a mi cuarto.
T: Y ¿Cómo crees que la gente se siente después de que golpeaste a tu hermano?
N: Bueno, mi mamá y mi hermano estarían molestos. Tal vez se sienta bien
golpearlo (pausa), pero no se sentiría bien tener que ir a mi cuarto.

30
T: Pensemos en la siguiente opción—decirle a tu mamá. ¿Qué podría pasar si haces
eso?
N: Bueno, mi hermano probablemente estaría molesto, pero si mi mamá esta de mi
lado, tal vez pueda mirar mi programa. Claro que, a mi mamá no le gusta que
contemos chismes de nosotros.
T: Así que esa opción tiene cosas buenas y cosas malas. ¿Qué me dices de la
última?
N: ¿Cuál era? … Oh, si, tratar de hacer un trato con mi hermano. No lo sé, pero tal
vez mi hermano y yo podríamos decidir que me quedare viendo mi programa, pero
él podría escoger que veríamos después. Luego el seria feliz y yo seria feliz y mi
mamá nunca sabría de esto.
T: Vale. Has pensado con cuidado acerca de las 3 opciones.
El siguiente paso en la resolución de problemas involucra escoger una
respuesta. Con los problemas sociales, a menudo se da más de una buena
respuesta o modo de solucionar el problema. Con niños cognitivamente más
sofisticados, el terapeuta tal vez también desee agregar situaciones de mayor
dificultad, ninguna de las opciones pueda llegar a parecer muy buena y en esos
casos uno tiene que intentar escoger la "menos mala." Con respecto a la decisión
del niño, si el terapeuta está satisfecho con la participación en la resolución de
problemas, generando algunas alternativas, y evaluando cada posibilidad, la
respuesta final que el niño escoja viene siendo lo de menos. Para usar el mismo
ejemplo, sí, después de examinar las consecuencias, el niño decide que sigue
valiendo la pena pegarle a su hermano pequeño, el niño tiene permitido seleccionar
esta opción sin recibir una respuesta-costo. Después de todo, es el proceso de
pensamiento el que estamos enseñando-- no que pensar sino como pensar. El
terapeuta debería ser libre de decir porque piensa qué otra alternativa podría haber
sido óptima-- con menos resultados negativos o no queridos-- pero la elección del
niño deberá ser respetada.
El paso de autorrecompensa puede ser manejado como una tarea de
resolución de problemas impersonal. Al niño se le anima a usar frases de
autorreconocimiento como recompensa a su buena resolución de problemas.
Dictados de autorregulación son utilizados también como parte del proceso de
resolución de problemas sociales.
Una vez que se ha desarrollado el entendimiento de manera clara de cómo
los pasos pueden ser utilizados para resolver problemas sociales, uno no tiene
porqué adherirse a los pasos de manera exacta que como fueron utilizados en las
primeras sesiones. La siguiente transcripción contiene una descripción del
terapeuta y el niño trabajando o definiendo la tarea de role-play y luego utilizando

31
los pasos de una manera más informal. En este caso, el terapeuta y el niño hablan
acerca del problema y luego lo actúan.
Terapeuta: Quieres llamarla a tu amigo Sam, pero tu mamá esta al teléfono. Va.
¿necesitas darte cuenta de eso?
Niño: Si. ¿Qué se supone que tenemos que hacer con estos problemas?
¿Actuarlos?
T: Vale, si, Actuaremos este.
N: Tu sabes de esto; solo di “Cuelga el teléfono.”
T: Va, pero después ¿qué pasaría?
N: Problemas.
T: Probablemente.
N: Podría pedirle que cuelgue.
T: ¿Cuáles serian las consecuencias de ello?
N: No lo sé.
T: ¿Tu mamá colgaría el teléfono si le pides que cuelgue el teléfono? (El niño mueve
la cabeza diciendo que sí) ¿Lo haría? Entonces es una buena posibilidad.
N: Podría solo caminar a la casa de Sam.
T: Es una posibilidad.
Después de que el terapeuta y el niño se han acostumbrado a realizar role-
play, los problemas que son específicos para el niño son introducidos como
contenido para la actividad, la contingencia de respuesta-costo es aplicada a los
errores, y pronto. El terapeuta comienza a esperar generalmente mayormente
pensados y exitosos comportamientos en los role-play y usa las contingencias para
darle forma a esos logros.
Es importante para el terapeuta jugar un rol activo en la actuación de la
resolución de problemas, pero las sugerencias del niño las entradas con respecto a
la configuración de cada role-play son extremadamente significativas. El terapeuta
deberá ser sabio para alentar la participación del niño haciendo que describa a
detalle la resolución de problemas (¿en dónde sucede? ¿quiénes están ahí? ¿Qué
están haciendo?). El terapeuta también puede tomar la retroalimentación del niño
acerca de los aspectos del diálogo (¿tu mamá realmente lo dice como lo acabo de
decir? ¿ella que diría?).
Algunos niños puede que se exalten demasiado con la actividad. El
incremento en la excitación emocional es de hecho bastante deseable; no obstante,
esta excitación puede en ocasiones convertirse en mareo o necedad qué impide
32
que se conduzca un role-play significativo. En esos casos, o en cualquier otro en
donde el comportamiento del niño pueda de alguna manera salirse de control, el
terapeuta podrá mostrar la señal de alto (la cual ha servido como una carta señal
durante las primeras sesiones) o pedirle al niño que se “congele” como una estatua.
Después de capturar la atención del niño de esta manera, el terapeuta podrá
focalizar su atención en el comportamiento actual del niño y pedirle que aplique la
resolución de problemas considerando de qué otras maneras se puede manejar la
situación presente.
Nuestra experiencia sugiere que si el terapeuta inicia el role-play con
entusiasmo y con ganas de compartir su propia timidez acerca de tener que ser un
"actor" con el niño, estas sesiones pueden ser de apertura y disfrutables como una
experiencia de aprendizaje para el niño. Puesto otra manera, el terapeuta puede
utilizar esta iniciación como una oportunidad de volverse un modelo de
autorregulación. La grabación de demostración disponible del primer autor incluye
algunos ejemplos de interacciones de role-play.

Tareas de entrenamiento

Mientras nosotros no podemos sobre enfatizar el hecho de que las tareas utilizadas
en el entrenamiento no son tan importantes en relación con el método o el proceso
de pensamiento qué es enseñado, nos gustaría describir esos aspectos en tanto a
la naturaleza y la secuencia de esas tareas que parecen contribuir en la efectividad
del entrenamiento. También describimos, de forma breve, las características del
citado libro de trabajo para y piensa como un ejemplo de una secuencia apropiada
de tareas de entrenamiento. Finalmente, mencionamos algunas ideas para extender
la intervención cuando sea necesario.
Nosotros recomendamos una progresión desde lo impersonal, tareas
cognitivas; a lo más interpersonal, tareas emocionalmente cargadas. Empezando
con una tarea simple se le permite al niño dedicar más atención al nuevo proceso
de resolución de problemas auto instruccional sin que se le atasque de problemas
personales. El libro de trabajo para y piensa, por ejemplo, empieza con una simple
tarea (¿cuál viene después?), la cual muchos niños encuentran totalmente no
amenazante. Otras tareas como seguir indicaciones son enfatizadas en sesiones
subsecuentes. En esta edición, un rango más amplio de tareas es puestas a
disposición del terapeuta para su uso-- así permitiendo una mejor relación entre las
tareas demandadas y las capacidades cognitivas del niño.
Sesiones posteriores emplean los juegos que proveen una transición entre
problemas psicoeducativos y a juegos más socialmente orientados. Hemos
encontrado que los niños responden bien a juegos de búsqueda de palabras donde
los jugadores se tienen que concentrar (el libro de trabajo para y piensa provee un

33
dibujo para recortar de una lupa para utilizarla para concentrarse). Rompecabezas
de Tangram son un ejemplo de tareas de unión de patrones que combinan
elementos de problemas cognitivos y el juego.
Luego, introducimos juegos más típicos, cómo damas. Esto le permite al niño
practicar la aplicación de pasos en actividades más comunes. La interacción de
juego probé una oportunidad para el terapeuta de empezar a preguntarle al niño
acerca de los tipos de situaciones qué son más problemáticas, un nuevo juego, el
gato y el ratón, puede ser introducido, aplicando los pasos en un juego totalmente
nuevo provee una interesante oportunidad para transferir las habilidades de auto
instrucción para los dos.
Reconocemos qué es de mucha ayuda para el niño traer ejemplos reales de
la escuela y recomendamos que el niño practique el uso de habilidades auto
instruccionales con estas asignaturas. Por ejemplo, el niño y el terapeuta pueden
colaborar en ayudarlo a aplicar los pasos de resolución de problemas para
completar problemas matemáticos, desarrollar estrategias para estudiar para un
examen, o cuando se trabaja en asignaturas escritas. Usando una aproximación de
resolución de problemas para ayudar al niño a desarrollar una aproximación de paso
por paso en tareas complejas (estudios sociales o proyectos de ciencia) también
pueden ser experiencias de aprendizaje valiosas.
Más tarde en el programa, el material se vuelve más relevante en la
resolución de problemas interpersonales, porque se concentra en el reconocimiento
preciso y categorización de emociones. Esto permite al niño pensar acerca del rol
de las emociones en sus respuestas comportamentales y el tipo de emociones
producidas en varias situaciones interpersonales. La discusión de situaciones
interpersonales va más allá pidiéndole al niño qué piense respuestas alternativas a
situaciones problemáticas y las posibles consecuencias emocionales y
comportamentales de cada alternativa. Finalmente, en muchas de las secciones
siguientes, el niño es asistido conforme a las diferentes alternativas de las
situaciones problemáticas en role-playing, con la principal atención estando en
situaciones qué son particularmente difíciles para el niño.

Un objetivo: Construir un modelo autorregulado

Teóricos cognitivos conductuales han promovido la idea de que los individuos

perciben y le dan sentido al mundo y a sus experiencias en el a través de sus
estructuras cognitivas. Estas estructuras son referidas como esquema o modelo. El
modelo tiene una influencia en lo que es percibido, cómo son procesadas esas
percepciones, y qué información será recordada en el futuro. Los niños impulsivos
necesitan desarrollar un modelo que incluya el parar y pensar.

34
 Óptimamente, el terapeuta es un consultor que colabora, siendo guiado por
el niño y la interacción niño-terapeuta, a dirigir el descubrimiento y la práctica del
uso de la auto plática de la resolución de problemas. Esta práctica dirigida involucra
crear puentes desde el nivel actual de entendimiento del niño a más nuevos y
funcionales niveles. Esta interacción con el terapeuta apoya y extiende el desarrollo
del niño, mientras se comunican los aspectos de interés y goce.
Nuestro tratamiento se construye en experiencias interpersonales y
educativas, así como reconceptualizaciones entrenadas por el terapeuta para
construir un modelo de autorregulación. Qué es, el objetivo del tratamiento para el
niño a que desarrolle una nueva estructura, o modifique la existente, a través de la
cual podrá mirar los problemas como algo a resolver. La adquisición y el uso del
niño de un modelo autorregulado son los objetivos mayores de tratamiento.

35
Referencias.
Bandura,A. (1969). Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart y
Winston.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thouight and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York:
International Universities Press.
Braswell, L. Kendall, P. C., Braith, J., Carey, M. y Vye C. (1985). “Involvement” in
cognitive-behavioral therapy with children: Process and its relationship to
outcome. Cognitive Therapy and Research, 9, 611-630.
Cowen, E. L., Pederson, A., Babigian, H., Izzo, L., y Trost, M. A. (1973). Long-term
follow-up of early detected vulnerable children. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 41, 438-446.
D’Zurilla, T. J., y Goldfried, M. R. (1971). Problem solving and behavior modification.
Journal of abnormal psychology, 78, 107-126.
D’Zurilla, T. J., y Nezu, A. (1982). Social problem solving in adults. In P. C. Kendall
(Ed.), Advances in cognitive-behavioral research and therapy (Vol. 1, pp.
202-275). New York: Academic Press.
Elias, M. J., y Branden, L. R. (1988). Primary prevention of behavioral and emotional
problems in school-aged populations. School Psychology Review, 17, 581-
592.
Gal’perin, P. Y. (1969). Stages in the development of mental acts. In M. Cole e I.
Maltzman (Eds), A handbook of contemporary Soviet psychology (pp. 249-
273). New York: Basic Books.
Goodwin, S., y Mahoney, M. J. (1975). Modification of aggression through modeling:
An experimental probe. Journal of Behavior Therapy and Experimental
Psychiatry, 6, 200-202.
Harlow, H. F. y Mears, C. (1979). The human model: Primate perspectives. New
York: Wiley.
Hartup, W. W. (1983). Peer relations. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child
psychology (4th ed.) (Vol. 4, pp. 361-456). New York: Wiley
Hinshaw, S. P. y Erhardt, D. (1991). Attention-deficit Hyperactivity Disorder. In P. C.
Kendall (Ed.), Child and adolescent therapy: Cognitive-behavioral
procedures (pp. 98-128). New York: Guilford Press.
Ingram, R. E. (Ed.). (1986). Information-processing approaches to clinical
psychology. New York: Academic Press.

36
Ingram, R. E., y Kendall, P. C. (1986). Cognitive clinical psychology: Implications o
fan information-processing perspective. In R. E. Ingram (Ed.), Information-
processing approaches to clinical psychology (pp. 3-21). New York:
Academic Press.
Jahoda, M. (1953). The meaning of psychological health. Social Casework, 34,349-
354.
Jahoda, M. (1958). Current concepts of positive mental health. New York: Basic
Books.
Kazdin, A. E. (1974). Covert modeling, model similarity, and reduction of avoidance
behavior. Behavior Therapy, 5, 325-340.
Kendall, P. C. (1992b). Cognitive-behavioral therapy for impulsive children:
Treatment manual (2nd ed.). (Available from Workbooks, 238 Meeting House
Lane, Merion Station, PA 19066.)
Kendall, P. C. (1977). On the efficacious use of verbal self-instructional procedures
with children. Cognitive Therapy and Research, 1, 33-341.
Kendall, P. C., y Bartel, N. R. (1990). Teaching problem solving to students with
learning and behavior problems: A manual for teachers. (Available from
Workbooks, 238 Meeting House Lane, Merion Station, PA 19066.)
Kendall, P. C., y Braswell, L. (1985). Cognitive-behavioral therapy for impulsive
children (1st ed.). New York: Guilford Press.
Kendall, P. C., y Finch, A. J. Jr. (1979). Developing nonimpulsive behavior in
children: Cognitive- behavioral strategies for self-control: In P. C. Kendall y
S. D. Hollon (Eds.), Cognitive-behavioral interventions: Theory, research,
and procedures (pp. 37-80). New York: Academic Press.
Kendall, P. C., e Ingram, R. (1989). Cognitive-behavioral perspectives: Theory and
research on depression and anxiety. In P. C. Kendall y D. Watson (Eds.),
Anxiety and depression: Distinctive and overlapping features. New York:
Academic Press.
Kendall, P. C., Reber, M., McLeer, S., Epps, J., y Ronan, K. R. (1990). Cognitive-
behavioral treatment of conduct-disordered children. Cognitive Therapy and
Research, 14, 279-297.
Meichenbaum, D. H. (1971). Examination of model characteristics in reducing
avoidance behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 17, 298-
307.
Meichenbaum, D. H., y Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to
themselves: A means of developing self-control. Journal of Abnormal
Psychology, 77, 115-126.

37
Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. New York: Harcourt-Brace.
Robins, L. (1966) Deviant children grow up. Baltimore, MD: Williams y Wilkins.
Roff, M. (1961). Childhood social interactions and young adult bad conduct. Journal
of Abnormal and Social Psychology, 63, 333-337.
Rosenthal, T., y Bandura, A. (1978). Psychological modeling: Theory and Practice.
In S. L. Garfield y A. E. Bergin (Eds.), Handbook of psychotherapy and
behavior change (2nd ed, pp. 621-658). New York: Wiley.
Rubin, K., y Krasnor, L. (1984). Social cognitive and social behavioral perspectives
on problem solving. In M. Perlmutter (Ed.) Social Cognition: Minnesota
Symposium on Child Psychology (Vol. 18, pp. 1-68). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sarason, I. G. (1975). Test anxiety and the self-disclosing model. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 43, 148-153.
Spivack G. y Shure M. B. (1974). Social adjustment of young children: A cognitive
approach to solving real-life problems. Sn Francisco: Jossey-Bass.
Weissberg, R. P., Caplan, M., y Harwood, R. (1991). Promoting competent young
people in competence-enhancing environments: A systems-based
perspective on primary prevention. Journal of Consulting and clinical
Psychology, 59, 830-841.

38