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Revista de Contabilidad - Español Accounting Review 21 (2) (2018) 128-139
REVISTA DE CONTABILIDAD
ESPAÑOL CONTABILIDAD REVISIÓN
www.el Sevier .es / rcsar
La motivación y aprendizaje en las estrategias contable: ¿Hay diferencias en Inglés como medio
de instrucciones (EMI) versus no EMI los estudiantes?
METRO. José Rivero Menéndez una , Elena Urquía-Grande si , Pilar López-Sánchez C , * , M. Camacho Mar-Mi ~ nano una
una Departamento de Contabilidad, CUNEF (UCM), Madrid, España
si Departamento de Economía Financiera y Contabilidad II, UCM, Madrid, España
C Departamento de Contabilidad y Finanzas, Universidad Francisco de Vitoria, Madrid, España
información del artículo resumen
Artículo historia: El objetivo de este trabajo es doble: en rstly, para analizar si existen diferencias entre la motivación de los estudiantes y sus estrategias de aprendizaje cuando
Recibido el 28 de julio de el año 2016 aceptada 7 de
estudian temas de contabilidad en español o Inglés como medio de instrucción. En segundo lugar, a la evidencia de los factores que principalmente en la
abril de 2017 Disponible en línea el 21 de junio de 2017
motivación total de estudiantes influencia. Las estrategias motivados para el aprendizaje Cuestionario (MSLQ) se llevó a cabo sobre una muestra de 368
alumnos de Graduación de Administración título en negocios, en varios temas de contabilidad que se imparten en Inglés y en Español. pruebas estadísticas
multivariantes se llevaron a cabo y los resultados interesantes se han encontrado. Los estudiantes que estudian un grado en Inglés tienen más maduro y
JEL clasi fi cación:
estrategias de motivación que sus contrapartes de aprendizaje. Esto se muestra en su nivel de auto-confianza, la gestión de estudios de tiempo y perseverancia.
A2
M4
palabras clave: © 2017 ASEPUC. Publicado por Elsevier Espa~ n / A, SLU Este es un artículo de acceso abierto bajo la CC
Mayor educación internacionalización de Contabilidad Inglés licencia BY-NC-ND ( http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ ).
como sujetos medio de instrucciones (EMI) motivación para
el aprendizaje estrategias
Motivación y Estrategias de Aprendizaje en contabilidad: ¿heno Diferencias Entre los Estudiantes Que Realizan SUS
Estudios en inglés y Los Que Lo Hacen en espa~
nol?
Resumen
Códigos JEL: El objetivo m de Este trabajo es doble: En Primer Lugar, · analizar si EXISTEN Diferencias En La Motivación y Las Estrategias de Aprendizaje Entre
A2 los Alumnos Que estudian asignaturas de contabilidad en espa~ nol o
M4
en ingles. En Segundo Lugar, Investigar los Principales Factores Que afectan a la Motivación de los Estudiantes totales. El Cuestionario Motivación
y Estrategias de Aprendizaje (MSLQ) FUE Aplicado una ANU 368 Muestra de Alumnos del Grado de Administración y Dirección de Empresas en
Palabras Clave:
Internacionalización de la Educación Superior
Varias asignaturas de contabilidad Que se impartieron en Inglés y en espa~
Asignaturas de contabilidad Inglés Como lengua Estrategias nol. Se Llevaron un cabo análisis multivariantes Estadísticos y se
de Motivación vehicular Aprendizaje Resultados encontraron interesantes. El alumnado Que Estudia ONU Grado en inglés Tiene Mejores Estrategias de Aprendizaje y Más Motivación
Que SUS compa~ neros Que estudian en espa~ nol. Esto Se ve re fl ejado en
Do Mayor Nivel de autoestima, mejor gestión del tiempo de estudio y Mayor perseverancia.
© 2017 ASEPUC. Publicado por Elsevier Espa~ n / A, SLU Este es art' ONU ıculo acceso abierto bajo la licencia
CC BY-NC-ND ( http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ ).
* Autor correspondiente.
Email habla a: p.lopez.prof@ufv.es (PAGS. López-Sánchez).
https://doi.org/10.1016/j.rcsar.2017.04.002
1138-4891 / © 2017 ASEPUC. Publicado por Elsevier Espa~ n / A, SLU Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY-NC-ND licencia ( http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
nd / 4.0 / ).
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MJ Rivero-Menéndez et al. / Revista de Contabilidad - Español Accounting Review 21 (2) (2018) 128-139 129
Introducción estudiar el medio ambiente; la gestión del esfuerzo, aprendizaje entre pares, y helpseeking.
Mayor Educación La internacionalización (IES) en el 21 S t siglo tiene nuevo demandas económicas El objetivo de este trabajo es doble: en rstly, para analizar si existen diferencias entre la motivación
y sociales. Internacional académica y profesional talento atracción y retención tienen un elemento de los estudiantes y sus estrategias de aprendizaje cuando estudian temas de contabilidad en Inglés o
común - Inglés como el medio de instrucción y comunicación. Uno de los principales retos de la IES es Español como medio de instrucción. En segundo lugar, a la evidencia de los factores que
diseñar e implementar un programa bilingüe hebra o Inglés como medio de curso de instrucciones principalmente en la motivación total de estudiantes influencia. Dado el alcance de nuestra
(EMI). Sin embargo, antes de HEI abrazos y desarrolla programas de EMI, que debería ser comprobado investigación, hemos decidido utilizar un cuestionario MSLQ acortada en línea con Pintrich (2004) ,
si hay demanda fi ciente y la motivación entre los alumnos de los cursos de EMI para que sea un éxito Centrándose en la escala de motivación en “e fi auto-ef para el aprendizaje y rendimiento” artículos y
( Lueg y Lueg, 2015 ). Ahi esta mucho investigación el análisis de la motivación y el aprendizaje de para las estrategias de aprendizaje en tres escalas: “autorregulación metacognitiva”, “gestión
estrategias en estudiantes inscrito en diferentes cursos, siguiendo diferentes conferencista metodologías ambiental-estudio a tiempo” y “regulación del esfuerzo”. Todas estas escalas se refieren a la
o el uso de diferentes recursos multimedia ( Abeysekera y Dawson, 2015 ; Morales, Hernández, perspectiva de autorregulación de los estudiantes. Hemos decidido utilizar estos elementos para
Barchino, y Medina, 2015 ; Zlatovic, Balaban, y Kermek, 2015 ), Pero es escasa cuando analizar si hay nuestra investigación, ya que son aspectos dinámicos que pueden ser modi fi cado y mejorado por los
diferentes motivación y el aprendizaje estrategias entre estudiantes de EMI frente cursos no EMI ( Dafouz, estudiantes y profesores en diferentes contextos de aprendizaje.
Camacho, y Urquia, 2014 ). Este problema es importante en el IES porque un causal relación se
supone entre mejores aprendices, profunda el aprendizaje y la subsecuente trabajo profesional en la
vida real. estudiantes motivado para aprender son interesados en las cuestiones incluidas en
conferencias, leyendo y Por lo tanto, la investigación y tratar de completar más ejercicios y trabajar
más duro ( Camacho-Mi ~ El cuestionario MSLQ acortada se llevó a cabo sobre una muestra de 368 alumnos de
Graduación de Administración título en negocios se enseña en Inglés y en español en varias
universidades. Descriptiva y pruebas estadísticas multivariantes se llevaron a cabo. El principal
hallazgo de este estudio es que los estudiantes EMI son, en promedio, más motivados y mejor
utilización de estrategias de aprendizaje que sus contrapartes. En concreto, los estudiantes EMI son
más con fi Dent y perseverante, mostrando una mejor gestión y esfuerzo tiempo de estudio. Variables
como el sexo, el grado de acceso a la universidad y de las estrategias de aprendizaje como la
nano y Del Campo, 2015 ). metodología, la perseverancia y la re fl cacia afectar la motivación para el aprendizaje. También nos
Por lo tanto, poseer estrategias de aprendizaje mejor será esencial para lograr mayor aprendizaje actuación gustaría que poner de relieve los beneficios y el valor derivadas de la colaboración y el intercambio
( Montagud y Gandía, 2014 ). Educativo investigación esfuerzos para descubrir el perfil del estudiante aprendizaje
entre los cuatro profesores que pertenecen a tres universidades diferentes que participaron en este
estrategias con el fin de promoverlas. Además, la comprensión estudiante la motivación y las proyecto.
estrategias de aprendizaje es fundamental en Para ayuda profesores universitarios a desarrollar
mejores prácticas de enseñanza ( Arquero, Byrne, Inundación, y González, 2009 ; Arquero, Byrne,
Inundación, y González, 2015 ). La motivación se refiere a específico motivación de los estudiantes
hacia un particular, clase, la tarea o área de contenido en un momento dado; puede variar de tiempo al La estructura de este trabajo es la siguiente: En primer lugar, se proporciona un resumen de la
tiempo ( Brophy, 1986; Brophy, 1987; Keller, 1983 ). Puede consulte también la motivación general del literatura existente sobre la motivación y las estrategias de aprendizaje. En segundo lugar, se
estudiante hacia el estudio y el aprendizaje ( Frymier, 1994 ). No es suficiente si los estudiantes están describen los objetivos de este documento y la muestra y la metodología utilizada se presentan. Por
motivados para lograr mejores marcas, como las estrategias de aprendizaje son también esenciales último, se comentan algunos resultados que dan lugar a conclusiones interesantes.
para lograr un alto Los grados ( Ames y Archer, 1988 ). Los estudiantes motivados debe lograr un buen resultados
academicos. Por desgracia, este no es el caso si no pueden adoptar buenas estrategias de
aprendizaje. antes de la literatura evidenciado que más estudiantes motivados tendían a utilizar mejor
las estrategias que menos (estudiantes motivados Oxford, 1994 ). Sin embargo aunque Ahi esta búsqueda
sobre la motivación hacia el estudio en Inglés ( Karlak y Velki, 2015 ) O en un contexto EMI ( Kirkgöz de La motivación y las estrategias de aprendizaje literatura
2005 ) Ahi esta escaso investigación el análisis de las diferencias entre la motivación y aprendizaje las
estrategias de los estudiantes de EMI en comparación con su no-EMI compañeros. En el contexto de la educación superior existe una investigación diversificada en los estudiantes la
motivación, teniendo en cuenta la orientación de meta intrínseca y extrínseca; La esperanza sobre el
aprendizaje y la auto-e fi cacia y el afecto o la prueba de la ansiedad ( Pintrich, Smith, García, y
McKeachie, 1991 ). Los estudiantes necesitan utilizar la motivación para hacer frente a los obstáculos y
completar el proceso de aprendizaje, cumpliendo con las expectativas académicas y sociales ( Corno,
2001 ). Por lo tanto, el tema de la motivación en general juega un papel vital en el proceso de
aprendizaje. Específicamente, se refiere a involucrarse en las tareas académicas en cuanto a los niveles
más altos de uso de estrategias cognitivas y de regulación ( Eccles y peluca de campo, 1995 ; Peluca de
Juntos con motivación, las estrategias de aprendizaje de los alumnos tienen un papel importante en campo y Eccles, 1992 ). En este proceso, el estudiante considera la importancia de hacer una tarea
específico así, el interés personal en el contenido de la tarea y su utilidad en relación con los futuros
el proceso de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje podrían ser define como pensamientos o comportamientos
utilizados por los estudiantes con el fin de adquirir, entender o aprender nuevos conocimientos ( Cano, objetivos personales. creencias de alto valor de la tarea activan esfuerzo y tiempo de los estudiantes
2006 ). En 1991 Pintrich et al. diseñado y Estrategias implementado un Motivado por Aprendizaje Cuestionario invierten y, en consecuencia, su compromiso cognitivo mediante la aplicación de estrategias de
(MSLQ). MSLQ es un Likertscaled instrumento que se diseñó para evaluar la motivación y el uso de aprendizaje‘profunda’ cognitivas y metacognitivas ( McWhaw y Abrami, 2001; Schiefele, 1991 ). Por lo tanto, la
las estrategias de los estudiantes universitarios. Se divide la motivación en Tres áreas principales: en motivación no sólo está relacionada con la iniciación del proceso de aprendizaje, pero se encontró que
primer rstly, incluyendo la motivación intrínseca y extrínseca meta orientación y valor de la tarea; en también indirectamente en el rendimiento de influencia, a través de la participación cognitiva mediante la
segundo lugar, la expectativa medido por las creencias de control sobre el aprendizaje y la auto-e fi cacia aplicación de estrategias. Pintrich y De Groot (1990) , Así como otros investigadores, han analizado la
compleja relación entre la motivación y el logro de aprendizaje-objetivos. También se ha encontrado que
y, en tercer lugar, la afecto o ansiedad ante los exámenes. De forma paralela, el aprendizaje estrategias comprender
cognitivo, gestión de meta-cognitivas y de recursos estrategias. Las estrategias cognitivas incluyen los estudiantes forman las creencias motivacionales hacia diferentes específico contenido concreto o se
ensayo, elaboración, organización, y el pensamiento crítico. las estrategias metacognitivas incluir planificación, pueden generalizar a través
la vigilancia y la regulación de las estrategias. Recurso administración estrategias comprenden la gestión
del tiempo y
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varios campos académicos ( Anderman, 2004; Bong, 2001, 2004 ; 2015 ), O la relación entre el uso de diferentes métodos de evaluación ( Pascual-Ezama, Camacho-Mi
~
Peluca de campo, Guthrie, Tonks, y Perencevich de 2004 ; Wolters y Pintrich, 1998 ). A pesar de la importancia nano, Urquia-Grande,
de La esperanza y la auto-e fi cacia, una cuidadosa examen de la bibliografía pertinente revela que la Y Müller, 2011 ). Otra investigación iniciada por Pintrich et al. (1991)
mayoría de empírico la investigación se ha centrado más en el área de intrínseca y extrínseco motivación análisis de las estrategias de aprendizaje clasi fi en nueve escalas que se pueden dividir en tres áreas
para diferentes áreas temáticas ( Brophy, 2008 ). Por otra parte, los estudios en este marco principales - estrategias de gestión de recursos cognitiva, metacognitiva y. Estudios adicionales
encontraron diferencias en la motivación y el comportamiento estratégico a través de diferentes Enlaces de investigación sobre la motivación y el aprendizaje de estrategias a problemas psicológicos
sujetos (áreas Wolters y Pintrich, 1998 ). La motivación y aprendizaje estrategias están relacionadas que analizan la percepción de los estudiantes estrategias de aprendizaje que determinan su
entre sí en gran medida conceptos ( Cohen & Dörnyei de 2002 ; Dörnyei y Skehan, 2003 ). Como rendimiento académico de los estudiantes ( Loyens, Magda, y Rikers, 2008 ). Otros estudios empíricos
motivación comprende esfuerzo como componente conductual ( Gardner, comparan la motivación y las estrategias de aprendizaje hacia diferentes recursos didácticos utilizados
con frecuencia por los profesores: Caso frente conferencia ( Barise, 2000 ); multimedia ( Liu, 2003 );
frente basado en computadora basado en la web ( Eom y Reiser, 2000 ) Y la enseñanza en línea ( Miltiadou
de 2001 ; Zerbini, Abbad, Mourao, y Barros Martins, 2014 ; Zlatovic et al., 2015 ). Credé y Phillips (2011) llevado
1985, 1988 ), Ha sido demostrado que los estudiantes más exitosos utilizar más activo las estrategias de a cabo un meta-análisis con los resultados de 59 artículos para analizar la relación entre las diferentes
aprendizaje adecuadas, siendo esto un reflejo de su motivación para aprender ( Dörnyei, 1996 ). THS escalas de motivación y las estrategias de aprendizaje son la regulación del esfuerzo, selfef fi cacia y
Griffith (2003) rms con fi que cuanto más éxito en el aprendizaje, que están más motivados, utilizan la gestión de tiempo y estudio de los más vinculados. estrategias de aprendizaje autorregulado han
más interactivo y estrategias sofisticadas en comparación con los menos éxito en el aprendizaje. surgido recientemente como un área importante, con el foco en la forma en que los estudiantes inician,
Además, Wong y Nunan (2011) encontramos que los estudiantes más exitosos son significativamente más el monitor y el control ejercen sobre su propio aprendizaje ( Winne, 1995; Zimmerman, 2000; Eom y
autónoma y activa en el aprendizaje. Por el contrario, menos éxito los estudiantes son que se Reiser, 2000 ; Boekaerts y Cascallar, 2006 ). En paralelo, otra línea de investigación es el análisis de las
caracteriza por el uso de estrategias de aprendizaje que sean más depende de autoridad, como el diferencias en la motivación de los estudiantes al momento de elegir para aprender su grado en una
maestro y el libro de texto. Anterior la investigación en el área de la esperanza indica que académica decisiones,
segunda lengua, donde se hizo hincapié en la importancia de los factores individuales de diferencia,
la grados de la participación y el logro se predicen por una combinación de los estudiantes creencias de pero no ha completamente clari fi cado la conexión entre esos factores ( Karlak y Velki, 2015 ). Dado
competencia, su interés, y el valor que asignan a una tarea específico o área ( Eccles, peluca de que la investigación anterior revela que la motivación para el aprendizaje de lenguas extranjeras y la
campo, y Schiefele, 1998 ). Aprendizaje estrategias pueden definirse como las diferentes segunda es una condición previa para aprender el uso de las estrategias en su dimensión personal y
combinaciones de ocupaciones los estudiantes usan la vez que aprenden, con una mayor variabilidad socio-culturales, esto puede tener un papel clave para predecir el éxito académico y personal de los
en el tiempo o como cualquier comportamientos que facilitan la adquisición, transferencia de estudiantes. Además, otro lenguaje de la investigación estrategia de aprendizaje dirigido a identificar
conocimiento o posterior de conocimientos y habilidades ( Weinstein, Husman, y Dierking, 2000 ) O las estrategias que utilizan los alumnos mientras que el aprendizaje de Inglés como segunda lengua
como fi actividades específicas c o técnicas los estudiantes utilizan para mejorar su progreso en la (L2) ( O'Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990 ). La investigación reciente ha dedicado su atención al
detención y internalización conceptos ( Oxford, 2002 ). Por su parte, Chamot (2004) nes de fi aprendizaje estrategias
análisis de la relación entre el uso de estrategias de ELL y otras variables del alumno como la edad, el
como los pensamientos y las acciones que los alumnos tomar con el fin de alcanzar los objetivos de nivel de eficiencia per fi L2, el género y la motivación en que los resultados varían mucho dependiendo
aprendizaje. Una taxonomía de los principios aprendizaje estrategias diferenciado entre las estrategias del contexto, los participantes o los instrumentos utilizados ( Dafouz et al., 2014 ; Lueg y Lueg, 2015 ).
que operan directamente en información (Ensayo, elaboración, y organización) y las estrategias que Sin embargo, la investigación es escasa en el análisis de las diferencias de los estudiantes en términos
proporcionan apoyo afectivo y metacognitivas para aprendizaje (Estrategias de control afectivos, y la de motivación y las estrategias de aprendizaje en comparación con EMI cursos no EMI.
comprensión vigilancia estrategias). Curiosamente, todos los autores coinciden en la conductual y aspectos
conscientes de sus de fi niciones de aprendizaje estrategias. Aprendices utilizan los métodos de deliberadamente,
y por esta razón ellos pueden identificarlos. Este es un factor clave cuando se trata de llevar un cabo Estudia
motivación y el aprendizaje de estrategias porque este adquirido conocimiento permite a los
estudiantes para informar de las estrategias utilizadas, y, Por lo tanto, para controlar y mejorar
aproxima a su propio aprendizaje ( Chamot, 2004 ; Grenfell y Macaro, 2007 ). En general, los
estudiantes aprendizaje estrategias son desarrollado con el fin de lograr el aprendizaje metas, son de
naturaleza dinámica y se puede desarrollar dentro de corta (períodos Zlatovic et al., 2015 ). A través de
sus estrategias de aprendizaje, los estudiantes pueden lograr un “enfoque de aprendizaje profundo” o
un “aprendizaje superficial acercarse a, aproximarse". El enfoque de superficie es la reproducción de
aprendizaje contenido (Memorización de hechos y datos, las sustituciones mecánicas en fórmulas,
etc.). La comprensión de los contenidos de aprendizaje es ya sea muy bajo o inexistente. Los medios de
enfoque profundo de entender aprendizaje contenido (Cuestionamiento de alternativas, el aumento Teniendo todas estas ideas en mente, definimos las siguientes preguntas de investigación para nuestro
adicional preguntas, exploración de la recién aprendido aplicación del contenido límites, etc.). Por lo estudio:
tanto, los profesores deben tratar de promover la correcto aprendizaje estrategias como la propia
confianza de los estudiantes en su académico rendimiento (tanto en clase como en los exámenes) en el sujetos,
• RQ1: ¿Existen diferencias en la motivación de los estudiantes EMI versus estudiantes no-EMI de
habilidades desarrollo y habilidades de comprensión para lograr profundo aprendizaje. La investigación
contabilidad de los sujetos?
es diversa cuando se analiza el aprendizaje estrategias desarrollado por los estudiantes que asisten a • PI2: ¿Existen diferencias en el aprendizaje de estrategias de EMI en comparación con los estudiantes no EMI
un clásico conferencia frente a una una innovadora, utilizando los libros tradicionales y diapositivas versus
contabilidad de los sujetos?
multimedia recursos en línea ( Zlatovic et al., • PI3: ¿Cuáles son los factores que podrían en la motivación total de estudiantes influencia en la contabilidad
materias?
Las respuestas a estas preguntas de investigación podrían ser una guía útil para profesores y
universidades al implementar cursos de EMI, ya que los estudiantes más motivados tienden a ser
mejores estudiantes.
Descripción de la muestra, el instrumento y metodología
El instrumento: MSLQ (Estrategias motivados para Learning Questionnaire)
MSLQ fue diseñado por Pintrich et al. (1991) para ser utilizado por los investigadores como un instrumento
para conocer las características del estudiante

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motivación y aprendizaje estrategias, y para ser utilizados por los instructores y los estudiantes como un aprendizaje parte del cuestionario. Otros han dirigido cuestionario MSLQ en los estudiantes de la
medio para evaluar la motivación de los estudiantes y estudiar habilidades. Era desarrollado utilizando escuela, básicamente, a las matemáticas de la prueba las estrategias de aprendizaje ( Metallidou y
una visión social-cognitivo de motivación y autorregulado estrategias de aprendizaje. este marco asume Vlachou de 2010 ). Además, la muestra de instrumentos validez predictiva razonable en el
que motivación y el aprendizaje estrategias son rasgos no estáticos de la alumno, sino más bien que “La rendimiento de los estudiantes demostró por varios autores ( Artino de 2009 ; Boekaerts y Corno, 2005 ; Cardozo,
motivación es dinámica y el aprendizaje las estrategias pueden ser aprendidas y puestos bajo la década 2008 ). En resumen, muchos estudios empíricos han utilizado con éxito MSLQ para diferentes
de los estudiantes controlar”( Duncan y McKeachie de 2005 ). Además, un estudiante es la motivación propósitos y el cuestionario ha sido validado por muchos estudios de investigación. Esta es la razón
puede cambiar de curso a curso (por ejemplo, dependiendo de la de interés en el curso, habilidades para elegir el cuestionario MSLQ para comparar la motivación y estrategias entre EMI y los
especiales, etc.), y su aprendizaje estrategias pueden variar también, dependiendo de la naturaleza de estudiantes no-EMI aprendizaje. En este trabajo de investigación hemos decidido acortar el
la curso. cuestionario y se centran en las preguntas motivación intrínseca (8 artículos) y en dos áreas de
estrategia de aprendizaje (24 artículos). La razón de la elección de estas escalas es que estos son
los que podemos trabajar, dado que son dinámicos y pueden ser modi fi cado y mejorado en los
diferentes contextos de aprendizaje. Para la medición de la “motivación” hemos elegido las 8
los MSLQ es una cuestionario con 81 preguntas. 31 de los cuales tratan con motivación, que se preguntas relacionadas con los estudiantes ‘Self-E fi cacia para el Aprendizaje y Rendimiento’. Los
divide en tres escalas: En primer lugar, intrínseca y meta extrínseca orientación y valor de la tarea; en artículos que comprenden esta escala evalúan dos aspectos de la esperanza de: La esperanza para
segundo lugar, la expectativa medida por las creencias de control sobre el aprendizaje y la auto-e fi el éxito y la auto-e fi cacia. La esperanza de éxito se refiere específicamente a la ejecución de tareas
cacia y En tercer lugar, el afecto o la ansiedad ante los exámenes. El aprendizaje estrategias sección es compuesto
por 50 preguntas, organizado en tres principal áreas: cognitiva (19), gestión de meta-cognitiva (12) y de
los recursos las estrategias (19). Las escalas de estrategias cognitivas incluyen ensayo, elaboración, organización,
y el pensamiento crítico. metacognitivo estrategias son evaluado por uno a gran escala que incluye la
planificación, Monitoreando y la regulación de las estrategias. Administracion de recursos estrategias incluir
tiempo y ambiente de estudio de gestión; esfuerzo gestión, por pares el aprendizaje y la búsqueda de
ayuda. Todas las fiabilidades escala son robustos, donde Los análisis de factor de confirmatoria con fi , Mientras que la auto-e fi cacia es una auto-evaluación de la capacidad de uno para dominar una tarea.
demostró bueno factor estructura. Por lo general toma alrededor de 30 minutos para completar la plena cuestionario.
En relación con las estrategias de aprendizaje, hemos seleccionado 24 “estrategias de aprendizaje”
en las áreas que consideramos están más relacionados con selfef fi cacia, en línea con las Boekaerts y
Corno (2005) y Metallidou y Vlachou (2010) . Hemos elegido las preguntas metacognitivas de
autorregulación (12), al estudio de tiempos de gestión ambiental (8) y la regulación del esfuerzo (4) (ver anexo
). Las preguntas de autorregulación metacognitivas se refieren a la conciencia, el conocimiento y la
De acuerdo a Cardozo (2008) y Pintrich et al. (1993) , Áreas del cuestionario se pueden utilizar de cognición de control. Estamos más interesados en los aspectos de control y autorregulación tales como
forma independiente en relación con el propósito del estudio. Consecuentemente, varios autores han la planificación, la supervisión y la regulación. La planificación ayuda a organizar y comprender el
utilizado parte de esta cuestionario para analizar algunos problemas especí fi cos dentro de estudiante académico
material más fácilmente. las actividades de normalización del trabajo para mejorar el rendimiento. La
actuación ( Bong, 2001; Campbell, 2001; Loyens et al., 2008 , Dafouz et al., 2014 ) O competencias gestión del tiempo-estudio involucra la programación, planificación y gestión de tiempo de estudio de una
lingüísticas ( Karlak y Velki, 2015 ). Desde el comenzando, MSLQ cuestionario se ha utilizado y Validado manera efectiva. Estudiar la gestión ambiental se refiere al entorno en el que el estudiante hace su / su
por varios académico investigadores con el fin de evaluar vínculo con estudiantes preferencias y estilos trabajo de clase idealmente un lugar tranquilo libre de distracciones. la gestión del esfuerzo se refiere al
de aprendizaje ( Angelo & Cruzar, 1993 ; Cano, 2006 ; Seymour, Wiese, Hunter, y D, 2000 ; compromiso con los objetivos completos, incluso cuando se enfrentan a di fi cultades.
Weinstein et al., 2000 ; Zimmerman y Martínez-Pons, 1988 ). Por ejemplo, Dunn et al. (2009) analizados
12 artículos de metacognitivas y de autorregulación cuatro elementos con respecto a la regulación del Un resumen del cuestionario completa se muestra en tabla 1 . En negrita se indican los elementos
esfuerzo con una muestra de 355 estudiantes, generando al mismo tiempo otro cuestionario nombrada 'estrategias
incluidos en el cuestionario. Algunas de estas preguntas están redactadas negativa o inversa codificada
generales para las escalas de aprendizaje y aclaración estrategias para escalas de aprendizaje. Otros (indicado en tabla 1 como “r”) que significa que tienen que invertirse antes de que se calcula la
investigadores han utilizado en MSLQ Los estudios psicológicos utilizando el auto-regulado puntuación de un estudiante. La forma de insertar un elemento con código inversa en la base de datos
es tomar la partitura original y restar
tabla 1
MSLQ cuestionario: diferentes áreas y validez.
Artículos Alfa de Cronbach
escalas de motivación 1. Orientación objetivo intrínseco 1, dieciséis, 22, 14 0.74

2. orientación de meta extrínseca 7, 11,13,30 0.62
3. Valor de tareas 4, 10, 17, 23, 26, 27 0.90
4. Control de las creencias de aprendizaje 2, 9, 18, 25 0.68
e fi 5. Auto-ef para el aprendizaje y el rendimiento 5, 6, 12, 15, 2, 21, 29, 31 0.93
6. Ansiedad ante los exámenes 3, 8, 14, 19, 28 0.80
Aprendizaje escalas de estrategias 1. ensayo 39, 46, 59, 72 0.69
2. Elaboración 53,62,64,67,69,81 0,71
3. Organización 38,47,51,66,71 0.64
4. El pensamiento crítico 32,42,49,63 0.80
5. Metacognitiva autorregulación 33r, 36, 41, 44, 54,55, 56, 57r, 61, 76, 78, 79 0.79
gestión ambiental estudio de 6. Tiempo 35, 43, 52r, sesenta y cinco, 70, 73, 77R, 80R 0,76
7. regulación del esfuerzo 37r, 48, 60r, 74 0.69
8. El aprendizaje entre iguales 34, 45, 50 0,76
9. Ayuda búsqueda 40r, 58, 68, 74 0.52
En la negrita grupos de elementos escogidos para responder a nuestras preguntas de investigación.
Fuente: fuente Propia inspiró en Pintrich et al. (1991), Pintrich (2004) y Cardozo (2008).
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eso de 8 ( Pintrich et al., 1991 ). alfas de todos de Cronbach del seleccionan preguntas están en el Los participantes masculinos eran más numerosos que las hembras (205 frente 163). La media de edad es
rango de 0,7 a 0,93, mostrando una fuerte interna consistencia y fiabilidad de la cuestionario. Los muy similar en ambos grupos - alrededor de 21 años de edad. En relación con la nacionalidad, 81.5% de nuestros
participantes son solicitado a la tasa a sí mismos en una escala de 7 puntos, para cada uno de la preguntas estudiantes son españoles. En relación a los alumnos la realización de un trabajo remunerado, al mismo tiempo que
de 1 ( Nada cierto de mí) a 7 ( muy cierto de mí). estudian, la mayoría de nuestros estudiantes no trabajo (62,8%) o de trabajo muy pocas horas a la semana - en su
mayoría en el fin de semana (23,2%). El examen de grado de acceso a la universidad era 9,1 sobre 14 entre los
estudiantes frente a EMI 8.6 para los estudiantes no EMI. En cuanto a las subvenciones, la mayoría de nuestros
los cuestionario se llevó a cabo en el aula durante una contabilidad dar una conferencia en el final estudiantes (76,8%) no reciben ningún tipo de apoyo fi nanciero, aunque más estudiantes EMI que no reciben
de 2015-2016 año académico. Anteriormente, el instructor explicó el objetivo de la investigación y la procedimiento.

subvención EMI (29,2% vs.
Las partes de la cuestionario se explicó, señalando la importancia de su colaboración. El cuestionario estaba

completado con la mano y se llevó a cabo en una enteramente de forma voluntaria. Sin embargo, todos
los estudiantes optaron por tomar parte. Rellenando los datos del cuestionario no duró más de 20 min. 11,9%). En general, 87,5% de los padres tiene la educación superior, aunque la educación de los estudiantes
EMI de los padres es mayor que los no-EMI. 44,7% de los padres EMI tiene un maestro o doctorado frente 36,5%
de los padres de los estudiantes nonEMI.
Metodología
los muestra
Los métodos estadísticos se utilizaron para ayudar a responder a nuestras preguntas de

los muestra compuesto 368 estudiantes de tres universidades diferentes en Madrid, todos ellos
investigación. Empezamos con el análisis de varianza (ANOVA) para estudiar las diferencias en la
estudiando el negocio Grado administración. Era separados en estudiantes EMI y no EMI.
motivación (RQ1) y las estrategias de aprendizaje (PI2) entre medias de los grupos y entre grupos.
Consideramos el muestra sea representativa y equilibrada, ya que 172 estudiantes (47%) pertenecer a
Además, se utiliza el análisis factorial para identificar variaciones conjuntas en respuesta a variables
la EMI hebra y 196 (53%) a la no-EMI hebra. En cuanto al tipo de universidad, 210 estudiantes (57,1%) eran
latentes no observadas. El análisis factorial se originó en psicometría se usa en las ciencias sociales y
de un público Universidad, Universidad Complutense de Madrid (UCM) y 158 (42,9%) a partir de dos
otros campos que tienen que ver con conjuntos de datos en los que hay un gran número de variables
universidades privadas. Colegio Universitario de Estudios Financieros (CUNEF) y la Universidad Francisco
observadas. El propósito es reducir el número de variables, produciendo de este modo un menor número
de Vitoria (UFV). los cuestionario fue entregado a estudiantes de Financiero Contabilidad 41,6% y costes
de variables subyacentes / latentes. Por último, un análisis de regresión se llevó a cabo para analizar los
y la gestión Contabilidad 58,4%. Estos sujetos pertenecen a la primera y el segundo año de la
factores que podrían en la motivación total de estudiantes influencia en los sujetos contables (PI3).
Licenciatura en Administración de Empresas, cuando profesores tienen más opciones para interactuar
y motivar ellos, ya que están en el inicio de sus estudios universitarios.
Hallazgos y discusión
Los resultados de la prueba de ANOVA proporcionan una prueba estadística de si es o no el

General datos descriptivos de Se recogieron los participantes. Incluye información en relación con promedio de varios grupos es igual y también es útil para identificar diferencias signi fi estadísticamente
el género, la edad, la nacionalidad, el trabajo, la universidad acceso grados, si tienen una concesión y significativa al comparar EMI y EMI no motivación de los estudiantes y las estrategias de aprendizaje. En
la educación de sus padres. En Tabla 2 mostramos todos variables descriptivas y su codi fi cación tanto cuanto a la motivación (RQ1), los resultados han demostrado que es mayor en comparación con los
para EMI y los estudiantes no EMI. estudiantes EMI estudiantes no EMI, con
Tabla 2
Básico descriptivo estadísticas y variables fi caciones CODI.
Variable Codi fi cación No EMI EMI Total
Universidad Público = 1 134 (36,4%) 76 (20,7%) 210 (57,1%)

= 0 privadas 62 (16,8%) 96 (26,1%) 158 (42,9%)
Tema Financiera = 1 86 (23,4%) 67 (18,2%) 153 (41,6%)
Costos = 0 110 (29,9%) 105 (28,5%) 215 (58,4%)
Género Mujer = 1 79 (21,5%) 84 (22,8%) 163 (44,3%)
= Macho 0 117 (31,8%) 88 (23,9%) 205 (55,7%)
Años Año de nacimiento. La media (SD) 21,59 (2,75) 20,53 (1,84) 20,99 (2,33)
Nacionalidad = Español 1 91 (72,2%) 152 (88,4%) 243 (81,5%)
No español = 2 25 (19,8%) 12 (7%) 37 (12,4%)
Ambos = 3 10 (7.9%) 4 (2,3%) 14 (4.7%)
Trabajo yo no funcionan = 1 91 (72,2%) 96 (55,8%) 187 (62,8%)
Menos de 10 h / w = 2 27 (21,4%) 42 (24,4%) 69 (23,2%)
Entre 10 y 20 h / w = 3 6 (4,8%) 18 (10,5%) 24 (8.1%)
> De 20 h / w = 4 0 8 (4,7%) 8 (2,7%)
PAU nota final (de 14) 8,6 (1,51) 9.1 (2.03) 8,87 (1,83)
Conceder Ninguna subvención = 0 107 (84,9%) 122 (70,9%) 229 (76,8%)
subvención excelencia Academic = 1 7 (5,6%) 40 (23,3%) 47 (15,8%)
subvención del estado = 2 8 (6,3%) 10 (5.9%) 16 (5.4%)
nivel de estudios de los padres = Primario 1 2 (1,6%) 1 (0.6%) 3 (1%)
= Secundarias 2 19 (15,1%) 10 (5.8%) 29 (9.7%)
Título universitario = 3 58 (46%) 80 (46,5%) 138 (46,3%)
Maestría = 4 40 (31,7%) 68 (39,5%) 108 (36,2%)
Doctor. grado = 5 6 (4,8%) 9 (5,2%) 15 (5%)
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Tabla 3
estudiantes motivación diferencias.
MEDIA Desv. F Sig.
M1 yo creer yo recibirá un excelente grado en este clase. MAX AUTO PERF No EMI 4.68 1.397 . 941 . 333
CONFIANZA EMI 4.82 1,249
Total 4.75 1.330
Estoy M2 cierto yo puede entender el culto más di fi material presentado No EMI 4.52 1,445 6.259 . 013
en las lecturas de este curso. YO DIFF CONFIANZA EMI 4.90 1,423
Total 4.70 1,445
Estoy M3 con fi Dent yo pueden aprender los conceptos básicos que se enseñan No EMI 5.67 1,303 3,441 . 064
en este curso. AUTO confianza básica EMI 5.91 1.161
Total 5.78 1.243
Estoy M4 con fi Dent yo puede entender los más complejos material presentado No EMI 4.80 1.390 2.120 . 146
por el instructor en este curso. COMPLEJO COMPRENSIÓN EMI 5.01 1,313
Total 4.90 1,357
Estoy M5 con fi Dent yo puede hacer un excelente trabajo en las tareas y No EMI 4.93 1,288 . 407 . 524
exámenes en este curso. CW EX ACTUACIÓN EMI 5.02 1,235
Total 4.97 1.262
M6 yo esperar para hacerlo bien en esta clase de clase ACTUACIÓN no EMI 5.43 1.225 . 688 . 407
EMI 5,53 1.170
Total 5.48 1,199
Estoy M7 cierto yo puede dominar las habilidades que se enseñan en esta clase. No EMI 5.26 1,237 . 568 . 452
HABILIDADES DESARROLLO EMI 5.16 1.188
Total 5.21 1,214
M8 Teniendo en cuenta la di fi cultad de este curso, el maestro, y mis no EMI 5.15 1,258 . 624 . 430
habilidades, yo pensar yo hará bien en esta clase. ACADÉMICO ACTUACIÓN EMI 5.05 1,317
Total 5.10 1.285
Total motivación No EMI 5.13 1.039 0,002 0,967

EMI 5.25 1,065
Total 5.20 1,053
Los espectáculos texto en negrita significativo Coef coe fi a 10%.
estadísticamente significativo las diferencias en dos elementos: básico y la comprensión difícil en las lecturas de hora y conferencias mejor y no se rinden cuando se enfrentan a di fi cultades.
conceptos Contabilidad. Específicamente, los estudiantes son más EMI con fi mella en la comprensión
de conceptos básicos (5,91 frente 5.67) y en aprendizaje DIF contabilidad cuestiones fi cil (4,90 frente 4,52) Las variables que los estudiantes no tienen promedios EMI fi cativos más alta signi cuando se
(véase Tabla 3 ). Este hallazgo está en línea con Lueg y Lueg (2015) , quien ponen de manifiesto que compara con los estudiantes no EMI, son L-10; técnicas de estudio (4,81 frente 4,47) y L-14; actitudes
los estudiantes EMI tienen más auto-confianza de no EMI estudiantes. Esto puede estar asociado con de frustración hacia di fi culto y materiales complejos (4,14 frente 3,64). Otra variable con signi fi cativa
un mayor nivel educativo y social el reconocimiento, como podemos ver en su universidad mejor acceso diferencia estadística es L-21; estudio de tiempos, donde los estudiantes no-EMI (4,09) la respuesta
grados y la educación de sus padres. Es interesante resaltar que el IME auto confianza de los que ellos no pasan suficiente tiempo estudiando debido a otras actividades, mientras que los
estudiantes en la comprensión básico en conceptos La contabilidad es el mayor valor entre todos los motivación
estudiantes de EMI (3.79) pasan más tiempo al estudio. Tal vez esto podría ser debido al hecho de
preguntas. Aunque no hay fi cativa estadísticamente significativa diferencias en general, los que los estudiantes EMI enfrentan más desafíos para el aprendizaje de los estudiantes no EMI y por
estudiantes EMI están más motivados y con fi mella en realizar de manera óptima en temas de lo tanto tienden a pasar más tiempo estudiando ( Hernández-Nanclares y Jiménez-Muñoz, 2015 ). Es
contabilidad cuando se le preguntó sobre ellos expectativas para lograr una excelente marca en el curso, de destacar que uno de los valores más bajos es el tiempo que los estudiantes dedican a estudiar. En
los exámenes e incluso en la clase. De acuerdo con estos resultados, sería interesantes en futuras los otros diecisiete artículos que no existen diferencias significativas entre EMI y las estrategias de
investigaciones para analizar cómo mejorar estudiantes auto-confianza en las primeras etapas de la aprendizaje de los estudiantes no-EMI.
educación superior.
Además, hemos completado un análisis factorial de las ocho preguntas de motivación con el fin
de analizar qué variables en la motivación total de estudiantes influencia (PI3). Teniendo en cuenta
Dentro aprendizaje estrategias (PI2), diferencias estadísticamente signi fi cativas Aparecer entre EMI las altas correlaciones entre las ocho preguntas de motivación, que se han integrado en un solo
y los estudiantes no-EMI en cuatro artículos. EMI estudiantes obtienen puntuaciones más altas en L-8; factor nuevo denominado “TOTAL MOTIVACIÓN” (ver Tabla 5 ). De la misma manera, mediante el
esfuerzo (4,98 frente 4,31); L17; estudio de tiempo gestión (4,78 frente 4,30) y L-7; la lectura de la análisis de componentes principales, las cuestiones relativas a veinticuatro estrategias de
perseverancia (4,53 frente 4,20). Por último, los estudiantes EMI establecen organización metas; L-22 aprendizaje se han integrado en siete factores. La matriz rotada se calculó después de ocho
(4,51) mejor que sus contrapartes (4,22) (véase iteraciones (ver Tabla 6 ). Las siete estrategias de aprendizaje factores fueron denominados
metodología (MTHD); gestión y estudio de tiempo externo (fuera de clase) (ETSM); perseverancia
Tabla 4 ). Esfuerzo refleja una compromiso de completar sus objetivos de estudio, incluso cuando hay di (PRSV); La falta de esfuerzo y habilidades de planificación (LEP); re fi cacia (RFX); centrarse di fi
fi cultades o distracciones. Esta es la variable que tiene la mayor parte diferencia significativa entre EMI cultad (FD) y timestudy (TS). La primera fi conjunto de variables se define como “la metodología
versus no-EMI estudiantes, de la misma manera como los resultados de Dafouz et al. (2014) . estudiantes (MTHD)”. Para las técnicas de clase críticos de los estudiantes, clase comprensión de las técnicas
estudio de tiempo gestión está relacionada con la programación y tareas de planificación. lectura de los de lectura y perseverancia fueron las variables más significativas. El segundo grupo es clasificado
estudiantes perseverancia se refiere a la fi ne-ajuste y continuo adaptación de sus actividades como “gestión-estudio de tiempo externo (ETSM)”, donde el más representativo
cognitivas. Por lo tanto, como EMI los estudiantes han optado por estudiar en un idioma extranjero,
son consciente de tener que hacer un esfuerzo extra, trabajar más duro en clase y son más lectores
perseverantes, la organización de su estudio
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Tabla 4
estudiantes aprendizaje estrategias diferencias.
Media Desv. F Sig.
L1 Durante las horas de clase yo a menudo se pierda puntos importantes porque estoy pensando en otras No EMI 4.45 1,761 . 255 . 614
cosas. DISPERSIÓN (33r) EMI 4.35 1.818
Total 4.40 1,786
L2 yo por lo general estudiar en un lugar donde yo se puede concentrar en mi trabajo de curso. ESTUDIAR UBICACIÓN No EMI 5.17 1.450 . 544 . 461
CONCENTRACIÓN (35) EMI 5.28 1,441
Total 5.23 1,445
L3 Cuando la lectura de este curso, yo conforman preguntas para ayudar a enfocar mi lectura. TÉCNICAS No EMI 3.95 1,600 . 087 . 768
estudio crítico (36) EMI 3.90 1,538
Total 3.93 1,569
L4 yo a menudo se sienten tan perezoso o aburrido cuando yo estudiar para esta clase que yo dejar de fumar antes yo fi nal lo yo planeado No EMI 4.33 1,799 2.685 . 102
hacer. LAZY (37) EMI 4.62 1,587
Total 4.47 1,707
L5 Cuando yo volverse confundido acerca de algo que estoy leyendo para esta clase, No EMI 5.15 1,356 . 097 . 756
yo ir atrás y tratar de fi gura a cabo. PERSEVERANCE (41) EMI 5.10 1.402
Total 5.13 1,376
L6 yo hacer un buen uso de mi tiempo de estudio para este curso. El tiempo de No EMI 4.30 1,436 2,383 . 124
optimización (43) EMI 4.53 1,464
Total 4.41 1,452
Si L7 curso lecturas son di fi culto a entender, yo Cambia el camino yo No EMI 4.20 1.467 5.121 . 024
leer el material. LEYENDO PERSEVERANCE (44) EMI 4.53 1,313
Total 4.36 1,404
L8 yo trabajar duro para hacerlo bien en esta clase, incluso si yo ¿No te gusta lo que somos haciendo. ESFUERZO (48) No EMI 4.31 1,523 19.222 . 000
EMI 4.98 1,374
Total 4.62 1,491
L9 yo les resulta difícil cumplir con un horario de estudio. AUSENCIA PLANIFICACIÓN (52) No EMI 3.83 1,701 . 202 . 653
EMI 3.75 1,738
Total 3.79 1.716
L10 antes de yo estudiar a fondo el nuevo material de golf, yo menudo echarle un vistazo para ver cómo es organizado. No EMI 4.81 1.619 3,955 . 047
ESTUDIAR TÉCNICAS (54) EMI 4.47 1,558
Total 4.65 1,597
L11 yo pedir yo mismo preguntas para asegurarse yo entender el material yo No EMI 4.16 1.614 . 878 . 349
tener estado el estudio de esta clase. CLASE COMPRENSIÓN TÉCNICAS EMI 4.31 1.565
(55) Total 4.23 1,591
L12 yo intentar Cambia el camino yo estudiar con el fin de fi cio los requisitos del curso y la estilo de No EMI 4.10 1,525 2,696 . 101
enseñanza del instructor. La flexibilidad (56) EMI 4.35 1,466
Total 4.22 1,501
L13 yo a menudo encontramos que yo han estado leyendo para esta clase, pero no saben lo que se trataba. LOST No EMI 4.28 1.565 2,237 . 136
(57) EMI 4.52 1,539
Total 4.39 1,555
L14 Cuando Por supuesto el trabajo es difícil, yo ya sea renunciar o solamente estudiar la fácil partes. DAR UP (60) No EMI 4.14 1,747 9,183 . 003
EMI 3.64 1.304
Total 3.91 1,576
L15 yo intenta pensar a través de un tema y decidir qué yo Se supone que debo aprender de ella en No EMI 4.41 1.568 . 118 . 732
lugar de sólo leerlo una hora de estudiar para este curso. FOCUS crítico (61) EMI 4.36 1.307
Total 4.39 1.451
L16 yo tener un lugar habitual a un lado para el estudio. Estudio de localización (65) No EMI 4,91 1,643 . 000 . 990
EMI 4,91 1,792
Total 4,91 1,711
L17 yo Asegúrate de eso yo mantenerse al día con las lecturas semanales y tareas para este No EMI 4.30 1.646 7.654 . 006
curso. ESTUDIO DE TIEMPO GESTIÓN (70) EMI 4.78 1,704
Total 4.52 1,689
L18 yo asistir a esta clase regularmente. CLASE Asistencia (73) No EMI 5.80 1,376 . 209 . 648
EMI 5.86 1,323
Total 5.83 1,350
L19 Incluso cuando el curso materiales son aburrida y poco interesante, yo lograr mantener trabajando hasta yo No EMI 5.00 1,385 . 229 . 633
fi nal. TRABAJO Perserverance (74) EMI 4.93 1.421
Total 4.97 1,400
L20 Cuando el estudio para este curso yo tratar de determinar qué conceptos yo No EMI 5.03 1,217 1.480 . 225
no hacer entender bien. Entendimiento (76) EMI 4.86 1,395
Total 4.95 1.304
L21 yo a menudo encontramos que yo no gastar mucho tiempo en este curso porque de otra ocupaciones. No EMI 4.09 1,663 2.792 . 096
ESTUDIO TIME (77) EMI 3.79 1,735
Total 3.95 1,701
L22 Cuando yo estudiar para esta clase, yo establecer metas para mí mismo con el fin de dirigir mi actividades en No EMI 4.22 1.430 3.782 . 053
cada período de estudio. REGLAMENTO Ser (78) EMI 4.51 1,415
Total 4.36 1,429
Si L23 yo obtener confundido tomando notas en clase, yo asegurarse yo ordenar a cabo después. NOTA REVISIÓN No EMI 4.59 1,654 . 080 . 777
(79) EMI 4.54 1.746
Total 4.57 1,695
L24 yo Rara vez encontramos tiempo para revisar mis notas o lecturas antes de un examen. TIEMPO DE ESTUDIO De No EMI 4.73 1.732 2,496 . 115
dispersión (80) EMI 5.02 1,699
Total 4.87 1.720
los las variables dónde están signi fi cativas diferencias se resaltan en negrita.
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Tabla 5 parámetros de la función mentira por debajo del nivel fi significación del 10% (ver Tabla 7 ). El primer
Principal análisis de componentes para la motivación.
resultado obtenido es que la motivación total de estudiantes que se relaciona con variables como el
la motivación total sexo, el grado de acceso a la universidad, la metodología, re fi cacia, la perseverancia y cuando
interactúa con EMI gestión y estudio de tiempo externo. Fuera de los datos descriptivos generales de los
M1 MAX AUTO PERF CONFIANZA . 782
M2 DE AUTO CONFIANZA DIFF . 823 participantes, sólo el género y el grado de acceso a la universidad influir en la motivación total. A medida
M3 AUTO confianza básica . 731 que los estudiantes fi primeros años, las mujeres están más motivados que los machos. grados
M4 COMPLEJO COMPRENSIÓN . 841
anteriores también afectan la motivación porque los altos grados de confianza fl uencia con fi, que a su
M5 CW EX ACTUACIÓN . 858
vez in fl uencias motivación. Estos dos resultados están en línea con Honigsfeld y Dunn (2003) . Por otra
M6 CLASE ACTUACIÓN . 794
M7 HABILIDADES DESARROLLO . 833 parte, los estudiantes que han estudiado previamente en Inglés se han vuelto más utilizado para hacer
M8 ACADÉMICO ACTUACIÓN . 819 frente a desafíos y significado hallazgo, con las recompensas posteriores de los grados más altos
acceso a la universidad. De acuerdo a Hernández-Nanclaes y JimenezMu~
elementos fueron la fi estudiantes Nding un lugar de concentrarse y estudiar. La tercera ha sido

definida como “Perseverancia (PRSV)”, donde el significativo Las variables fueron la asistencia a clase,
la perseverancia y el trabajo tema comprensión. El cuarto grupo está marcado como “falta de esfuerzo
y habilidades de planificación (LEP)”. En este caso, las variables más importantes fueron estudiantes falta noz (2015) , Los estudiantes necesitan EMI fi cientes habilidades lingüísticas suf con el fin de
de atención, la pereza y la falta de planificación. El conjunto es quinto denominado “Re fl cacia (RFX)”, sostener los procesos cognitivos necesarios para su aprendizaje de Inglés. Pasando a las estrategias
como los aspectos cubre aquí son su actitud hacia la frustración y su crítico atención. El sexto ha sido de aprendizaje que en la motivación total de influencia, hay tres: la metodología, la perseverancia y la
definida como “centrándose di fi cultad (FD)”, como el las variables signi fi cativa se percibe que los re fl cacia. Esto significa que los estudiantes más motivados tienen más maduro estrategias tales
estudiantes el ella No puede seguir la dispersión temática y estudio. Finalmente, el séptimo grupo se como tener una metodología mejor aprendizaje, al ser más perseverante y más el aprendizaje
define como “tiempo-estudio (TS)”, donde el las variables anotando el más alto fuera el tiempo de reflexivo. Esto podría deberse a que los estudiantes EMI tienen di fi cultades más cuando aprenden
estudio y gestión del tiempo de estudio. contenidos en una lengua distinta a la materna ( Airey, 2009 ;
Airey y Linder, 2006 ; Hellekjaer de 2010 ). En efecto, Buck (2001) señala que los estudiantes necesitan
altos niveles de EMI proceso de conocimiento con el fin de entender las ideas principales en otro idioma.
Una vez el factorizar era completa, un análisis de regresión era ejecutado para identificar qué Además, nuestro estudio revela que la gestión del estudio de tiempos externo cuando interactuaron con
factores podrían condicionar la motivación total en el estudiantes de Contabilidad sujetos (RQ 3). los estudiantes EMI también afecta a la motivación total para el aprendizaje. Esto significa que los
estudiantes tienen una mejor gestión de EMI-estudio de tiempo, lo que afecta positivamente su
Variables tales como el género y la universidad juntos grado de acceso con el siguiente aprendizaje estrategias
factores: metodología, perseverancia y re fi cacia afectar “TOTAL MOTIVACIÓN". Adicionalmente, motivación para estudiar. En general, nuestros resultados corroboran las conclusiones de Evans y
iteraciones Se han hecho con todas las variables y los factores con EMI. Solo el iteración entre la Morrison (2011) en otro contexto que pone de relieve que los estudiantes EMI superar problemas de
dirección y estudio de tiempo externo (ETSM) con EMI afecta la motivación total, así. Todas aprendizaje a través de una combinación de una fuerte motivación, el trabajo duro y las estrategias de
aprendizaje eficaces.
Tabla 6
Principal El análisis de componentes para las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Componente
MTHD ETSM PRSV LEP RFX FD TS
L1 DISPERSIÓN . 013 -. 123 -. 033 . 615 . 248 . 214 . 300

L2 ESTUDIAR UBICACIÓN CONCENTRACIÓN . 203 . 687 -. 065 . 077 . 130 . 186 -. 052
L3 El estudio crítico TÉCNICAS . 641 . 185 . 020 . 051 . 080 -. 125 . 061
L4 PEREZOSO . 008 . 070 -. 052 . 732 . 222 . 116 . 088
L5 PERSEVERANCIA . 553 . 137 . 096 -. 145 . 154 . 492 . 082
L6 el tiempo de optimización . 281 . 536 . 238 . 265 . 072 . 056 . 066
L7 LEYENDO PERSEVERANCIA . 600 . 255 . 081 -. 027 . 055 . 069 -. 105
L8 ESFUERZO . 293 . 423 . 186 . 205 . 324 . 060 . 208
L9 AUSENCIA PLANNIFICATION -. 002 . 266 -. 065 . 631 -. 122 -. 009 . 052
L10 ESTUDIAR TÉCNICAS . 515 . 046 -. 042 -. 396 . 181 . 291 . 140
L11 CLASE COMPRENSIÓN TÉCNICAS . 743 . 027 . 119 -. 030 . 082 -. 055 -. 106
L12 FLEXIBILIDAD . 540 . 061 . 182 -. 007 . 142 -. 240 . 315
L13 PERDIDO -. 068 -. 053 -. 063 . 404 -. 060 . 636 -. 125
L14 RENDIRSE -. 134 -. 114 -. 909 . 052 -. 061 . 025 . 054
L15 CRÍTICA FOCUS . 138 -. 001 . 893 -. 091 . 156 . 035 -. 004
L16 ESTUDIAR UBICACIÓN . 110 . 699 . 016 -. 033 . 228 -. 069 -. 030
L17 HORA ESTUDIAR ADMINISTRACIÓN . 200 . 543 . 084 . 003 . 207 -. 048 . 459
L18 CLASE ASISTENCIA -. 024 . 292 -. 067 . 015 . 700 . 048 . 193
L19 TRABAJO PERSEVERANCIA . 089 . 254 . 174 . 063 . 719 . 002 . 040
L20 COMPRENSIÓN . 446 . 060 . 060 . 064 . 604 . 025 . 001
L21 TIEMPO DE ESTUDIO -. 110 . 008 -. 091 . 272 -. 025 . 104 . 772
L22 AUTO REGULACIÓN . 539 . 325 . 067 . 141 . 144 -. 123 -. 130
L23 NOTA REVISIÓN . 291 . 051 . 173 . 102 . 565 -. 020 -. 227
L24 TIEMPO DE ESTUDIO DISPERSIÓN -. 135 . 091 . 036 . 055 . 033 . 767 . 133
Extracción método: principal análisis de componentes. método de rotación: varimax con Kaiser normalización. MTDH: metodología; ETSM: externa PRSV gestión al estudio de tiempos: la perseverancia LEP: falta de esfuerzo y planificación habilidades; RFX: re fl
cacia; FD: enfoque di fi cultad; TS estudio de tiempos En negrita, la principal componentes de cada estrategia de aprendizaje.
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Tabla 7
Regresión análisis.
Variable dependiente: la motivación totales
Origen Suma Sq. gl Cuadrados. F Sig.
Equilibrado Modelo 55.511 una 34 1.633 2,089 . 001

Intersección . 569 1 . 569 . 728 . 395
EMI * Género . 769 1 . 769 . 984 . 323
Universidad 1.033 1 1.033 1.321 . 252
Tema . 612 1 . 612 . 783 . 378
EMI . 148 1 . 148 . 189 . 664
Género 4.171 1 4.171 5.335 . 022
Trabajo . 351 3 . 117 . 150 . 930
Conceder 2,182 3 . 727 . 930 . 428
padres nivel de estudio 3.670 4 . 918 1.174 . 325
Nacionalidad 1,229 3 . 410 . 524 . 666
PAU total 3.229 1 3.229 4.130 . 044
Años . 223 1 . 223 . 285 . 594
MTDH 10.444 1 10.444 13.360 . 000
ETSM . 043 1 . 043 . 054 . 816
PRSV 2.450 1 2.450 3.134 . 079
LEP 1,864 1 1,864 2.385 . 125
RFX 8,466 1 8,466 10.829 . 001
FD 1,247 1 1,247 1,595 . 209
TS . 389 1 . 389 . 497 . 482
EMI * MTDH . 261 1 . 261 . 334 . 564
EMI * ETSM 3,914 1 3,914 5,006 . 027
EMI * PRSV . 101 1 . 101 . 129 . 720
EMI * LEP . 151 1 . 151 . 193 . 661
EMI * RFX . 001 1 . 001 . 001 . 979
EMI * FD . 816 1 . 816 1.043 . 309
EMI * TS . 290 1 . 290 . 371 . 543
Error 118.041 151 . 782
Total 173.605 186
Dependiente Variable: total de motivación. Independiente variables: sexo; años; nacionalidad; trabajo; Total = grado de acceso a la universidad PAU (homogeneizada para todos los estudiantes de cada 14); conceder; nivel de estudios de los padres (MTDH:
metodología; ETSM: externo estudio de tiempo PRSV gestión: la perseverancia LEP: falta de esfuerzo y planificación habilidades; RFX: re fl cacia; FD: enfoque di fi cultad; TS; estudio de tiempo. los significativo las variables determinar sobre la variable dependiente se
destacan en negrita.
una R 2 = . 320 (equilibrado R 2 = . 167).
conclusiones de manera más eficaz y percibir que autorregular su tiempo de estudio mejor que los estudiantes no
EMI. Es interesante destacar que los estudiantes EMI no se rinden fácilmente, anotando más baja en la
los objetivo de este trabajo es analizar si existen diferencias en motivación y aprendizaje estrategias tendencia a la frustración. La investigación también muestra que los estudiantes no EMI rango más alto
entre EMI y los estudiantes no-EMI estudiando Contabilidad sujetos. Además, también hemos en técnicas de estudio super fi cial y menos tiempo de estudio que los estudiantes dedican EMI. A
analizado la Los factores que podrían en la motivación total de estudiantes influencia. Utilizamos una muestra
partir de estos hallazgos, se puede concluir que los estudiantes están más motivados EMI, el trabajo
de 368 negocios estudiantes de administración de Tres diferente madrileña universidades que duro, regular su tiempo de estudio mejor, y son más persistentes.
completan una versión corta de la MSLQ cuestionario. Consideramos que nuestra muestra sea
representativa y equilibrado respecto al número de EMI y nonEMI estudiantes, sexo, tipo de universitarios
y de contabilidad temas elegidos. Por otra parte, la colaboración y el intercambio entre tres diferentes universidades
El análisis de los factores que pueden condicionar su motivación total de cinco variables que se
enriquecen los resultados de este estudio. muestran relevantes: sexo, grado acceso a la universidad, la metodología, la perseverancia y la re fl
cacia. Además, las iteraciones se han hecho con todas las variables y factores. Sólo la iteración entre
la dirección estudio de tiempo externo (ETSM) con EMI afecta la motivación total, así. Las
estudiantes están más motivados y grados anteriores también afectan a la motivación. Metodología,
la perseverancia y la re fl cacia como el aprendizaje de estrategias también mejorar la motivación de
Nuestra investigar NDS fi que los estudiantes EMI tienen una mayor motivación y el uso mejor aprendizaje
las estrategias que su contrapartes. En cuanto a la motivación, dos artículos muestran diferencias los estudiantes. Concretamente, el pensamiento crítico, la comprensión de las técnicas de la clase, la
capacidad de enfoque de los estudiantes, y su nivel de frustración, constancia de trabajo y la
significativas; EMI son estudiantes más con fi mella en correctamente la comprensión básica y compleja conceptos.
En en general, los estudiantes EMI tiene más confianza y realizar mejor que los estudiantes no EMI, asistencia a clase son todas las estrategias de aprendizajes que aumentan su motivación. Esto
creyendo que podrían lograr una alta marca en Contabilidad cursos, exámenes e incluso en ejecutando mejor demuestra que los estudiantes más motivados han más maduro estrategias de aprendizaje.
en clase, aunque no hay peralte total de significación diferencias. En relación a las escalas de
estrategias de aprendizaje, los estudiantes EMI tener mejor aprendizaje debido a las estrategias la
autorregulación metacognitiva, estudio de tiempo la gestión y la regulación del esfuerzo muestran
significativos diferencias. EMI estudiantes también obtienen puntuaciones más altas en el esfuerzo, el
uso mejor estudiar gestión del tiempo técnicas, y son más perseverante y mejor organizada que su contrapartes.
En otras palabras, EMI los estudiantes tienen optado por estudiar en un idioma extranjero, son
conscientes de tener que hacer un esfuerzo extra, objetivos de la organización establecidos
Otro resultado importante es que estos hallazgos sirven como una guía para los profesores a los
estudiantes de ayuda (sin distinguir entre EMI y no EMI) a mejorar su metodología de estudio, la
perseverancia y la re fl cacia. El debería estimularse
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por conferenciantes entendimiento de que la motivación es dinámico y no estático y ese aprendizaje se pueden 5. ¿Cuál fue su grado de acceso a la universidad numérica ?:
desarrollar estrategias. Consciente de la estudiantes aprendizaje las estrategias (por ejemplo, la autorregulación y
el tiempo de estudio administración), instructores pueden adaptar sus procedimientos de enseñanza a los
PAU parte PAU específica parte PAU total La formación
estudiantes con el fin de contribuir al logro de un aprendizaje profundo. obligatoria (0-0) voluntaria (0-4) (0-14) profesional
(0-10)
Esta papel tiene su limitaciones. Este estudio se ha llevado a cabo sólo en Negocio Administración
Licenciado en algunas universidades madrileñas. Nosotros también considerar que el cuestionario
debe incluir la el nivel de los estudiantes de Inglés y el rendimiento académico general de los análisis implicaciones
6. ¿Tiene una beca?
de las nuevas variables de la motivación y el aprendizaje estrategias. La investigación adicional
1. No, no tengo una subvención
también podría abordar si su motivación para estudiar en Inglés va más allá de los grados de estudio,
2. Sí, tengo una beca de excelencia académica
y incluye futuro objetivos tales como una beca Erasmus o un hallazgo mejor trabajo en el futuro.
3. Sí, tengo una subvención del estado
Además, debemos revisar las preguntas codificadas inversa- dado que las puntuaciones de los
7. nivel de estudios de sus padres
estudiantes regresaron inusuales y que podría ser que no lo hicieron totalmente entender la pregunta.
1. primaria
Por último, esperamos que nuestra análisis sirve como impulso para la investigación adicional que
2. Secundario
implica otro universidades y instituciones, proporcionando de esta manera un mayor número de estudiantes
3. grado Universidad
y una gama más amplia de temas. Tal análisis repetidos con el tiempo nos ayudaría a entender mejor
4. título de Maestro
a nuestros estudiantes y saber qué factores ayudan a motivar a aprender más efectivamente.
5. Ph.D. la licenciatura
Las siguientes preguntas acerca de su motivación y actitudes acerca de esta clase. Recuerde
que no hay respuestas correctas o incorrectas; acaba de responder con la mayor precisión posible.
Utilice la siguiente escala para responder a las preguntas. Si cree que la declaración es muy cierto de
que, marcar 7; si una afirmación no es del todo cierto de ti, marca 1. Si la declaración es más o menos
cierto que, encuentre el número entre 1 y 7 que mejor lo describe. Motivación
El conflicto de interesar
1234567
los autores declaran que no tienen ningún conflicto de intereses.
1. yo creer yo recibirá un excelente grado de
esta clase.
2. Estoy seguro yo puede comprender la mayor parte
Agradecimientos material de fi culto dif presenta en las lecturas para este curso.
3. Estoy con fi Dent yo pueden aprender los conceptos básicos

Esta investigación fue parcialmente apoyado por el Ministerio de español economía y Competitividad
enseña en este curso.
en el marco del proyecto de RD Inte-RLICA (Los Internacionalización de la Educación Superior en
4. Estoy con fi Dent yo puede comprender la mayor parte
titulaciones bilingües) para el período 2014-2016 (Ref. FFI2013-41235-R). Los autores gracias a la participantes material complejo presentado por el instructor en
de la XVII Encuentro ASEPUC a cabo en Bilbao (14-17 junio 2016) sus comentarios y sugerencias, particularmente este curso.
nuestra comentarista Dra. Zorio. Los autores también agradecen a la Sra alejandra Encina para el 5. Estoy con fi Dent yo puede hacer un excelente trabajo en el
tareas y exámenes en este curso.

diseño base de datos.
6. yo esperar para hacerlo bien en esta clase.
7. Estoy seguro yo puede dominar las habilidades que se
enseña en esta clase.

8. Teniendo en cuenta la dificultad de este curso, el
maestro, y mis habilidades, yo pensar yo hará bien en esta clase.
Aprendiendo estrategias
Anexo: instrumento.
1. Durante el tiempo de clase yo a menudo se pierda importante
Bienvenido a Licenciatura en . . .. . .. . .. puntos porque estoy pensando en otras cosas.

2. yo por lo general estudiar en un lugar donde yo puede
concentrarme en mi trabajo de curso.

Todas estos datos serán estadísticamente utilizado de forma anónima ID número (DNI o pasaporte):
3. Cuando la lectura de este curso, yo maquillaje
Por favor, elegir una sola respuesta para las siguientes preguntas.
preguntas para ayudar a enfocar mi lectura.
4. yo a menudo se sienten tan perezoso o aburrido cuando yo estudiar para
esta clase que yo dejar de fumar antes yo fi nal lo yo
planeado hacer.
1. Por favor, circule su género. 5. Cuando yo se confunden acerca de algo

Estoy leyendo para esta clase, yo volver atrás y tratar de cifra a cabo.
6. yo hacer un buen uso de mi tiempo de estudio para este

1. Masculino
curso.
2. Hembra
7. Si las lecturas del curso son difíciles de entender,
yo Cambia el camino yo leer el material.
8. yo trabajar duro para hacerlo bien en esta clase, incluso si yo
2. En que el año en que naciste ?: ¿No te gusta lo que estamos haciendo.
3. Cual nacionalidad tiene? 9. yo les resulta difícil cumplir con un horario de estudio.
1. Español 10. Antes yo estudiar nuevos materiales del curso
a fondo, yo menudo echarle un vistazo para ver cómo se organiza.

2. No español
3. Ambos
11. yo hacerme preguntas para asegurarse yo
4. tiempo semanal dedicado a pagado empleo entender el material yo han estado estudiando en
1. Yo no trabajo esta clase.
12. yo tratar de cambiar la forma yo estudiar con el fin de
2. Menos de 10 horas a la semana
fi cio los requisitos del curso y el estilo de
3. Entre 10 y 20 horas a la semana
enseñanza del instructor.
4. Más de 20 horas a la semana
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Motivación 1234567
Un análisis empírico / Impacto de la motivación intrínseca en el rendimiento académico a través de asignaciones
voluntarias: Un análisis empírico. Revista Complutense de Educación, 26 ( 1), 67-80.
13. yo a menudo encontramos que yo han estado leyendo para este
clase, pero no saben lo que se trataba. Campbell, METRO. M. (2001). Las estrategias motivacionales, estrategias de aprendizaje y la
14. Cuando Por supuesto el trabajo es difícil, yo o bien dar el rendimiento académico de los estudiantes afroamericanos en un entorno empresarial de la universidad: un estudio
o estudiar solamente las partes fáciles. correlacional. Dissertation Abstracts International, 62 ( 2-A),
15. yo intenta pensar a través de un tema y decidir 432.

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dieciséis. yo tener un lugar habitual a un lado para el estudio.
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17. yo Asegúrate de eso yo seguir el ritmo de la semana
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y lecturas asignaciones para este curso.
Cohen, A. D., y Dörnyei, Z. (2002). Centrarse en el estudiante de idiomas: motivación, estilos,
18. yo asistir a esta clase regularmente.
y estrategias. En N. Schmitt (Ed.), Una introducción a la lingüística aplicada ( pp. 170-190). Londres: Arnold.
19. Incluso cuando el curso materiales son aburridos y
poco interesante, yo administrar a seguir trabajando hasta yo fi nal. Corno, L. (2001). aspectos volitivos de aprendizaje auto-regulado. En SI. J. Zimmerman,
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20. Cuando el estudio para este curso yo intentar Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
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21. yo a menudo encontramos que yo no gastar mucho Dafouz, E., Camacho, M., y Urquia, E. (2014). 'Ciertamente que no pueden hacer así': Un com-
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22. Cuando yo estudiar para esta clase, yo metas establecidas para

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23. Si yo obtener confundido tomando notas en clase, yo
pedagógico.
asegurarse yo solucionar el problema después. Dörnyei, Z., y Skehan, P. (2003). Las diferencias individuales en el segundo aprendizaje de idiomas.
24. yo Rara vez encontramos tiempo para revisar mis notas o Duncan, T. G., y McKeachie, W. J. (2005). La realización de las Estrategias Motivado por
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Revista de Contabilidad - Español Accounting Review 21 (2) (2018) 128-139

www.el Sevier .es / rcsar

información del artículo resumen

Email habla a: p.lopez.prof@ufv.es (PAGS. López-Sánchez).

Descripción de la muestra, el instrumento y metodología

El instrumento: MSLQ (Estrategias motivados para Learning Questionnaire)

para conocer las características del estudiante

Artículos Alfa de Cronbach

escalas de motivación 1. Orientación objetivo intrínseco 1, dieciséis, 22, 14 0.74

En la negrita grupos de elementos escogidos para responder a nuestras preguntas de investigación.

de 2015-2016 año académico. Anteriormente, el instructor explicó el objetivo de la investigación y la procedimiento.

Las partes de la cuestionario se explicó, señalando la importancia de su colaboración. El cuestionario estaba

de los padres de los estudiantes nonEMI.

Los métodos estadísticos se utilizaron para ayudar a responder a nuestras preguntas de

Los resultados de la prueba de ANOVA proporcionan una prueba estadística de si es o no el

Variable Codi fi cación No EMI EMI Total

Universidad Público = 1 134 (36,4%) 76 (20,7%) 210 (57,1%)

MEDIA Desv. F Sig.

Total motivación No EMI 5.13 1.039 0,002 0,967

Los espectáculos texto en negrita significativo Coef coe fi a 10%.

Media Desv. F Sig.

elementos fueron la fi estudiantes Nding un lugar de concentrarse y estudiar. La tercera ha sido

MTHD ETSM PRSV LEP RFX FD TS

L1 DISPERSIÓN . 013 -. 123 -. 033 . 615 . 248 . 214 . 300

Variable dependiente: la motivación totales

Origen Suma Sq. gl Cuadrados. F Sig.

Equilibrado Modelo 55.511 una 34 1.633 2,089 . 001

una R 2 = . 320 (equilibrado R 2 = . 167).

3. Estoy con fi Dent yo pueden aprender los conceptos básicos

tareas y exámenes en este curso.

7. Estoy seguro yo puede dominar las habilidades que se

enseña en esta clase.

1. Durante el tiempo de clase yo a menudo se pierda importante

Bienvenido a Licenciatura en . . .. . .. . .. puntos porque estoy pensando en otras cosas.

concentrarme en mi trabajo de curso.

4. yo a menudo se sienten tan perezoso o aburrido cuando yo estudiar para

esta clase que yo dejar de fumar antes yo fi nal lo yo

1. Por favor, circule su género. 5. Cuando yo se confunden acerca de algo

6. yo hacer un buen uso de mi tiempo de estudio para este

1. Español 10. Antes yo estudiar nuevos materiales del curso

a fondo, yo menudo echarle un vistazo para ver cómo se organiza.

15. yo intenta pensar a través de un tema y decidir 432.

22. Cuando yo estudiar para esta clase, yo metas establecidas para

Hernández-Nanclares, N., y Jiménez-Muñoz, A. (2015). Inglés como medio de

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