SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

DIRECCIÓN GENERAL DEL BACHILLERATO

DIRECCIÓN DE COORDINACIÓN ACADÉMICA

BLOQUE II

LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL TBC

La práctica educativa en el TBC se sustenta en los siguientes enfoques teórico –

metodológicos:

A) Desarrollo de competencias.
B) Constructivismo.
C) Aprendizaje situado y la socioformación.
D) Enfoque intercultural y de género.

A continuación, explicaremos brevemente cada uno de estos postulados.

A) Desarrollo de competencias.

Como parte de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se

conceptualizó el Marco Curricular Común que, según lo expresado en Acuerdo
442, funciona como el elemento que permite articular los programas de distintas
opciones de educación media superior (EMS) en el país. Comprende una serie de
desempeños terminales expresados como competencias genéricas,
competencias disciplinares básicas, competencias disciplinares extendidas
(de carácter propedéutico) y competencias profesionales (para el trabajo).
Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirán el MCC para la
organización de sus planes y programas de estudio. Específicamente, las dos
primeras competencias serán comunes a toda la oferta académica del Sistema
Nacional de Educación Media Superior Bachillerato (SNB). Por su parte, las dos
últimas se podrán definir según los objetivos específicos y necesidades de cada
subsistema e institución, bajo los lineamientos que establezca el SNB (SEP, 2008).

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Competencias Objetivo
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son
competencias clave, por su importancia y
aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes a todas las
Genéricas
disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y
transferibles, porque refuerzan la capacidad de
los estudiantes de adquirir otras
competencias.
Comunes a todos los egresados de la EMS.
Representan la base común de la formación
Básicas
disciplinar en el marco del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).
Disciplinares No son compartidas por todos los egresados
de la EMS. Dan especificidad al modelo
Extendidas educativo de los distintos subsistemas de la
EMS. Son de mayor profundidad y amplitud
que las competencias disciplinares básicas.
Proporcionan a los jóvenes formación
Básicas
elemental para el trabajo.
Profesionales
Preparan a los jóvenes con una calificación de
Extendidas nivel técnico para incorporarse al ejercicio
profesional.
Fuente: DOF (2008). Acuerdo secretarial 444. Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato. SEP-EMS.

El concepto de competencia que orienta el trabajo en el TBC se establece en la

RIEMS, en donde se define como “la integración de habilidades, conocimientos
y actitudes en un contexto específico” (acuerdo 442), tomando como referente
para el diseño del currículo los cuatro pilares de la educación propuestos por la
UNESCO en el informe Delors.

I. “Aprender a conocer” resulta de la convergencia entre una cultura

general amplia y los conocimientos profundos de aprendizajes clave y está
estrechamente vinculado con la capacidad de “aprender a aprender”, es
decir, el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores a lo
largo de la vida.

II. “Aprender a ser” implica conocerse a sí mismo, ser autónomo, libre y

responsable.

III. “Aprender a convivir” consiste en desarrollar las capacidades que

posibilitan a niñas, niños y jóvenes establecer estilos de convivencia sanos,
pacíficos, respetuosos y solidarios.

IV. “Aprender a hacer” es la articulación de aprendizajes que guíen

procedimientos para la solución de problemas de la vida, desde la
educación preescolar hasta la educación media superior.

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Conocimientos/
saber

Actitudes/saber Competencias/s Habilidades/

actuar aberes de saber hacer
ejecución

Aptitudes/ saber
desempeñarse

Pilares de la educación

Retomando los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior

(RIEMS), el enfoque por competencias establece que, independientemente del
bachillerato que se curse, el egresado de este nivel educativo debe tener ciertos
rasgos comunes definidos como competencias. Los conjuntos de estas
competencias definen un Marco Curricular Común que tendría que ser
observable en los egresados de los diferentes bachilleratos.

El concepto de competencia tal como se entiende en la educación resulta de las

nuevas teorías cognoscitivas y básicamente significa "saberes de ejecución".
Puesto que todo conocer implica un saber, entonces, es posible decir que son
recíprocos competencias y saber: saber pensar, saber interpretar, saber
desempeñarse y saber actuar en diferentes escenarios (Argudín, 2012).

Por otro lado, Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones más importantes
de la perspectiva de las competencias es promover la movilización de la
información en el proceso de aprendizaje. Recuerda que este enfoque permite
materializar la perspectiva de Piaget sobre la conformación de los esquemas de
acción, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de
aprendizaje basado en la resolución de problemas. En el fondo este
planteamiento constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación
(Díaz Barriga, 2006).

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En otras palabras, el enfoque basado en competencias desde el punto de vista

educativo, no es únicamente práctico o utilitario y tampoco demerita la
importancia de los saberes teóricos, más bien pretende enfatizar las
potencialidades que se desarrollan a partir del equilibro de ambos extremos en
función de su puesta en práctica en diferentes contextos que están en constante
cambio.

B) Enfoque constructivista.

La orientación didáctica en el Telebachillerato Comunitario, pone el énfasis en el

aprendizaje de las y los estudiantes, en ese sentido la base teórica que lo
fundamenta es el Constructivismo. Este marco teórico parte de las teorías sobre
el aprendizaje de Jean Piaget (epistemología genética), para quien la inteligencia
es un proceso progresivo de desequilibrio - equilibrio con el medio, a través de
los mecanismos cognitivos de asimilación y acomodación, reconociendo en la
motivación un impulso hacia un conocimiento que se percibe como necesario.
Posteriormente, J. Novak y D. Ausubel, en 1968 proponen en su teoría la idea
principal de que el conocimiento previo constituye el elemento más importante
en el aprendizaje, por cuanto es la base del aprendizaje significativo.

En la visión sociocultural o socio-histórica propuesta por L. Vygotsky, se señala

que el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en el
desarrollo. En dicho proceso es necesario considerar al aprendiz como sujeto
activo que interacciona con objetos materiales y con otras personas, adultos y
coetáneos que fungen como mediadores. En ese sentido, una de las aportaciones
principales de la visión sociocultural es la zona de desarrollo próximo que se
refiere a que, lo que el estudiante puede hacer hoy con ayuda, debe llevarlo a que
cuando se apropie de ese conocimiento, pueda realizarlo de forma
independiente y sea capaz de transferir su experiencia a nuevas situaciones.

Constructivismo

David Ausubel - Teoría Jean Piaget - Teoría Lev. S. Vigotsky - Teoría

del Aprendizaje Epistemología Socio Cultural del
Significativo. Genética. Aprendizaje.

Principios teóricos y metodológicos del TBC

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Otra premisa de la enseñanza en el TBC es ayudar a las y los jóvenes a convertirse

en estudiantes independientes o autónomos y para ello un concepto de gran
relevancia es la metacognición. Este concepto utilizado por J. Flavell, entre otros
autores, en el contexto de las teorías sobre la memoria, se refiere al conocimiento
que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier
otro asunto relacionado con ellos (Osses Bustingorry, 2008). Es decir, la
metacognición hace posible que cada estudiante se dé cuenta de cómo aprende
y por qué es que obtiene determinados resultados. Esta habilidad del
pensamiento es fundamental para el desarrollo del autoconocimiento, la
autorregulación y el aprendizaje independiente.

La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo

estudiante es un aprendiz que enfrenta constantemente nuevas tareas de
aprendizaje. En estas condiciones, lograr que los alumnos “aprendan a aprender”,
que lleguen a ser capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada se
convierte en una necesidad. Uno de los objetivos de la escuela debe ser, por tanto,
ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices autónomos. El logro de este
objetivo va acompañado de otra nueva necesidad, la de “enseñar a aprender”
(Osses Bustingorry, 2008).

Los estudiantes de bachillerato como jóvenes, casi adultos, enfrentan diversas

situaciones que requieren de su parte, una actitud reflexiva, la toma de
decisiones y la resolución de problemas de diversa índole en su context cotidiano.
En este sentido, los conocimientos y las habilidades aprendidas y desarrolladas
en la escuela deben cobrar sentido para lograr una mejor actuación en su vida y
en su comunidad.

C) Aprendizaje situado y socioformación

El enfoque metodológico que se pretende llevar a cabo en el TBC es el

aprendizaje situado, que parte de utilizar una situación específica y real, de
interés para las y los estudiantes a través de la cual se propicia el desarrollo de las
capacidades reflexivas, críticas y el pensamiento de alto nivel (Díaz Barriga, 2007).
Esta metodología utiliza estrategias que se fundamentan en un aprendizaje
colaborativo en estrecha relación con las prácticas sociales de la comunidad.

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El aprendizaje situado utiliza diferentes estrategias “experienciales” como:

• Aprendizaje basado en problemas.

• Análisis de casos.

• Aprendizaje basado en proyectos.

• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

• Aprender sirviendo a la comunidad

• Trabajo en equipos cooperativos.

• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

• Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y

comunicación (NTIC).

Para el caso concreto del Telebachillerato Comunitario se propone utilizar como

estrategias el análisis de casos, aprendizaje basado en problemas y
aprendizaje basado en proyectos. Un caso ofrece una historia, donde se
cuentan -de la manera más precisa y objetiva posible- sucesos que plantean
situaciones problema reales (auténticas) o realistas (simuladas), de manera que
los alumnos experimenten la complejidad, ambigüedad, incertidumbre y falta de
certeza que enfrentaron los participantes originales en el caso (p. ej., médicos,
científicos, abogados, ingenieros, economistas, psicólogos, etc.). En la medida en
que los estudiantes se apropien y "vivan" el caso, podrán identificar sus
componentes clave y construir una o más opciones de afrontamiento o solución
a la situación problema que delinearon.

En esta metodología se ofrece información suficiente pero no exhaustiva, ya que

las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la información y conducir ellos
mismos el análisis y conclusiones. De esta manera, la meta del grupo de discusión
que revisa un caso es precisamente analizarlo y plantear soluciones o cursos de
acción pertinentes y argumentados.

La enseñanza con casos fomenta, a la vez que demanda a profesores y alumnos

la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias,
de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de
valor, sin dejar de lado el punto de vista de los demás y mostrar una actitud de
apertura y tolerancia ante las ideas de los otros.

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El aprendizaje basado en problemas (ABP), es una experiencia pedagógica de

tipo práctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al
mundo “real", la cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del
aprendizaje escolar con la vida cotidiana, por lo general desde una mirada
multidisciplinar. De esta manera, como metodología de enseñanza, el ABP
requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o simuladas -
siempre lo más auténticas y holistas posible- relacionadas con la construcción del
conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un ámbito de
conocimiento, práctica o ejercicio profesional particular.

Entre las características del ABP se pueden mencionar:

• Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayéutica: pregunta, discute

las respuestas, hace nuevas preguntas.

• Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan

constantemente en la adquisición de su conocimiento.

• El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o

diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

• El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o sólo en los

contenidos.

• Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en

grupos pequeños.

• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del
conocimiento.

• El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje

La ventaja de la metodología del aprendizaje basado en problemas, se encuentra

en la posibilidad de promover no sólo la adquisición de conocimiento
disciplinario, sino de promover habilidades complejas. El principal objetivo es que
los alumnos aprendan a resolver por sí mismos problemas cada vez más
complejos, para lo cual resulta muy importante la supervisión, por lo que la
capacitación constante del personal docente es fundamental a fin de lograr un
dominio en el problema en cuestión.

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De acuerdo con Posner (1998), el enfoque de proyectos puede abarcar al currículo

y a la enseñanza de manera conjunta, pero lo importante es que esté organizado
alrededor de actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno
aprende a través de la experiencia personal, activa y directa con el fin de iluminar,
reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo (Díaz Barriga 2007).

Entre sus ventajas se identifica que favorece de desarrollo del autoconocimiento

(actitudes), el conocimiento social y habilidades cada vez más complejas; pone
énfasis en asuntos del mundo real de interés práctico para los estudiantes; se
focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadanía, y es particularmente
exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivación, abandono escolar).

Desde el enfoque de la socioformación, que considera que el aprendizaje se

desarrolla en un plano social considerando los retos de la sociedad del
conocimiento, se retoma el concepto de “proyectos formativos”, como
conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación para analizar y
resolver problemas del contexto, buscando el desarrollo de competencias en los
estudiantes. Se basan en actividades concatenadas, el trabajo colaborativo y la
evaluación con productos reales (Tobón, 2014).

El aprendizaje basado en proyectos formativos, como ya se mencionó, considera

el desarrollo de competencias que es un eje básico del aprendizaje en la EMS a
partir del año 2009.

D) Enfoque de Interculturalidad y género.

En las últimas décadas los conceptos como inclusión y equidad se han hecho de
uso cotidiano y de comprensión generalizada, sin embargo, esto no ha sido
sinónimo de que, en efecto, vivamos en una sociedad en donde prevalezca de
manera plena el respeto a las diferencias, la inclusión de todas las personas y el
reconocimiento de la equidad de género.

Los espacios escolares con su labor no solo instructiva, sino formativa deben
incorporar de manera explícita en los programas de estudio, materiales
didácticos, etc. enfoques interculturales y de género que puedan ir permeando
en las prácticas cotidianas hasta conseguir que la educación sea un instrumento
de igualdad e inclusión que permita iguales oportunidades para que cada
persona pueda alcanzar su máximo desarrollo personal y contribuir a la
construcción de una sociedad con paz, libertad y justicia social.

Desde la perspectiva de la Dirección General la propuesta educativa en el marco

de la educación intercultural, permitirá ofrecer al alumnado del bachillerato
general una educación que contribuya de manera eficaz a la construcción de
prácticas ciudadanas enraizadas en los valores cívicos del respeto, la tolerancia,

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la apertura, el diálogo y la participación activa y constructiva en su comunidad y

nación.

En ese sentido la educación intercultural constituye una propuesta educativa

para todos y todas, que propicia la convivencia y colaboración dentro de una
sociedad aceptando que el otro es diferente a mí y yo diferente a él, pero en un
contexto de equidad y respeto mutuo.

En México la proporción de mujeres es mayor que la de los hombres y esta

tendencia aumentará en el mismo sentido en los siguientes años según
estimaciones del Consejo Nacional de Población. Sin embargo, las oportunidades
y las condiciones de vida no son las mismas para los hombres que para las
mujeres.

Si bien el sistema educativo mexicano ha logrado prácticamente la paridad de

género en el acceso a la educación en todos los niveles educativos, aún persisten
brechas de aprovechamiento en ciertas disciplinas1. En relación a la EMS, se debe
promover y facilitar el acceso de las jóvenes, pues más de una tercera parte de
las mexicanas entre 15 y 29 años no estudia ni trabaja, comparado con tan solo
uno de cada diez varones2.

En el Telebachillerato Comunitario, aspiramos a que el respeto a la diversidad

cultural y el reconocimiento de la equidad de género sean condiciones que no
solamente estén incorporadas en los documentos normativos y académicos, sino
que sean una parte fundamental del quehacer cotidiano escolar y de la vida en
la comunidad.

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1
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2
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