!

L
) j, ~311. 302 ~')I '-t
!
EDITADO POR D';'1f
~ -c . .I.-rr
CHARLES M. REIGELUTH

Diseño de la instrucción.
Teorías y modelos
Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción

PARTE 1

•
AULA XXI
Santillana
"---',

, .
Dedico este libro ami querida esposa Maitena, que ha soportado con
la mayor comprensión los incontables días que este libro le ha roba-
do a nuestra relación.

Dedico además el libro a nuestros tres hijos, Jennifer, Mikel y Kevin,

con la esperanza de que pueda ayudarles en alguna medida a mejo-
rar su aprendizaje y el de sus hijos.

G.M.R.
1-
i
Y

",

Indice
Prefacio....................................................................................................................... 9

Unidad 1. Sobre la teoria del diseño educativo

1. ¿En qué consiste la teoría de diseño educativo y cómo se está transformando?........... 15'--
Charles M. Reigeluth

2. Algunas ideas sobre teoría, perfección y educación . 41 ___

Glenn E. Snelbecker

Lj Unidad 2. El fomento del desarrollo cognitivo

3. La enseñanza cognitiva y el ámbito cognitivo............. 61 .---

Charles M. Reigeluth y Julie Moore

4. Aproximaciones múltiples a la comprensión................................................................ 77

Howard E. Gardner

5. Enseñar y aprender para comprender....................................................................... 99

David N. Perkins y Chris Unger

6. Entornos de aprendizaje abiertos: fundamentos, métodos y modelos........ 125 '-""""'

L._ Michael Hannafin, Susan Land y Kevin Oliver

7. Diseño educativo para un aprendizaje constructivista................................................ 153

Richard E. Mayer

8. Aprender a través de la práctica.............................................................................. 173--

Roger C. Schank, Tamara R. Berman y Kimberli A. Macpherson

9. Hacia el desarrollo de diseños educativos de adaptación flexible........... 193

Daniel L. Schwartz, Xiaodong Lin, Sean Brophy y John D. Bransford

, I
I 10. El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje 225
David Jonassen

/ 11. La resolución de problemas en colaboración................................................................ 251

Laurie Miller Nelson

12. Comunidades de aprendizaje en el aula: una reconceptualización de la práctica de la

enseñanza.. 279
Katerine Bielaczyc y Allan Collins

13. ¿Una teoria del diseño educativo basado en el aprendizaje autorregulado?.............. 305
Lyn Corno y Judi Randi

14. El uso sistemático de entornos educativos de alta estimulación para acelerar el aprendizaje
de los alumnos menos aventajados de los cursos de 4.° de Primaria a 2.° de Secundaria... 335
Stanley Pogrow

15. La teoría y metodología landamáticas del diseño educativo para la enseñanza de métodos
generales de razonamiento......................................................................................... 361
Lev N. Landa

16. La educación temática integrada: de la investigación sobre el cerebro a sus aplicaciones 391
Susan J. Kovalik y Jane R. McGeehan

17. Teoría de la Transacción Educativa (TTE): diseño educativo basado en objetos de

conocimiento. ... ...... ....... .. ....... ... .. ... .... ..... ... .... .. ....... .... ........ ....... .... ... .................... . 419
M. David Merrill

/ 18. La teoría elaborativa: orientación para la toma de decisiones sobre el alcance

y la secuenciación................................................................................................... 449
Charles M. Reigeluth

NOTAS........................................................................................................................... 481

íNDICE TEMÁTiCO.............................. 497

íNDICE DE AUTORES....................................................................................................... 513

8
ti
!¡
I!

i~

I
~I

PREFACIO

Cómoa;yydar a mejorar el aprendizaje de las personas, en eso consiste la teoría educa-

tiva. Se trata de describir una serie de métodos edllcatiYos (diferentes formas d'e facilitar los
~cimientos y el desarrollo humano) y ~ar cuándo deben utilizarse -y cuándo no deben
utilizarse- cada uno de ellos. ' ,
El Volumen 1 de Las teorías y los modelos de diseño educativo proporcionó (1) «una
instantánea en el tiempo» del estado de la teoría educativa a principios de los años ochenta.
Pero la naturaleza de la teoría educativa s~ ha transformado desde entonces de forma rotunda,
en parte como respuesta a las distintas necesidades en los diferentes ámbitos edutativos y for-
matlvos, y en parte, también, como r~uesta a los avances en el conocimiento de la mente
humana y de la teoría del aprendizaje. En parte debido a un cambio en las filosofías y las con-
~ones edu~vas
e

r -

en parte, también, como resp,uesta a los avances en las tecnologías de la

información que han hecho que los nuevos métodos educativos puedan ser a la vez posibles y
necesarios'-necesarios para sacar partido a las nuevas posibilidades educativas que proporcio-
na la tecnología-o Estos cambios resultan tan espectaculares que son muchos los que afirman
que constituyen un nuevo paradigma educativo que requiere a su vez de un nuevo paradigma
en la teoría educativa.
~~-----
En resumen, existe la necesidad de un Volumen JI de Las teorías y los modelos de dise-
ño educativo, que proporcione un resumen conciso de una muestra mucho más amplia de los
nuevos métodos de enseñanza que se están desarrollando en la actualidad, pero también para
a~dar a demostrar las interrelaciones qué existen entre las diversas teorías mencionadas, así
como para destac~ las corrientes y las tendencias actuales en el diseño educativo. Para con-
seguir este muestreo tan amplio de métodos y teorías, y para hacer que este libro sea más útil
a los profesionales y a los estudiantes universitarios interesados en la enseñanza y la formación,
este volumen presenta el doble de capítulos que el anterior, pero cada uno tiene la mitad de
extensión que los del Volumen 1, al tiempo que las descripciones son en general menos técni-
cas que en dicho volumen.
Puesto que este libro contiene muchas teorías que es necesario comprender y comparar,
he intentado facilitar esta tarea al lector preparando una especie de prólogo a cada capítulo r:nuy
poco convencional en el qu.:-re~~o l<?~~m.al~s de cada ;eorí~ diseño educa-

, .
tivo. Confío en que estos prólogos resulten ser tan útiles a la hora de revisar y comparar las dife-
r
!
rentes teorías una vez que se hayan leído, como para poder decidir de antemano si nos interesa
una teoría concreta, al tiempo que sirven para desarrollar un esquema general que facilitará su
comprensión. Además, confiamos en que las notas del editor, que también resultan bastante
poco convencionales para un volumen de colaboraciones, les sean de utilidad a la hora de com- ' I
prender y comparar las teorías entre sí. Por último, las Unidades 2 y 4 tienen un capítulo intro-
ductorio con el objeto de ayudar a analizar y comprender las teorías contenidas en ellas.
La Unidad 1 describe cómo es una teoría de diseño educativo, cómo cambia y por qué,
también trata sobre asuntos y tendencias actuales de las teorías de diseño educativo.
Recomiendo expresamente la lectura de los dos capítulos de esta unidad antes de leer cual-
quier capítulo de teoría. La Unidad 2 proporciona resúmenes breves de una muestra muy
amplia de teorías de diseño educativo (cuáles son los métodos y cuándo utilizarlos) que están
desarrollándose en la actualidad en el ámbito cognitivo. La Unidad 3 hace lo mismo pero en lo
relativo a una teoría sumamente integradora en el ámbito de la psicomotricidad, mientras que
la Unidad 4 repite este esquema con cinco teorías del ámbito afectivo. Finalmente, la Unidad 5
plantea un debate general sobre las diferentes teorías presentadas en las Unidades 2 y 4, así
como una metodología de investigación para desarrollar con posterioridad esta base de conoci-
miento emergente sobre el nuevo paradigma educativo.
l.
Espero que disfruten explorando estos enfoques tan fascinantes que contribuyen a
fomentar el conocimiento y el desarrollo humano, y que personalmente me han ayudado de
forma extraordinaria a pensar «fuera del tiesto» sobre la mejor forma de satisfacer las necesi-
dades de los alumnos en cualquier tipo de contexto de aprendizaje.
C.M.R.

"

10
ir--¡\
1\I
,1
,

Unidad 1. Sobre la teoría del diseño

'cJ
¡
educativo
Prólogo

E sta unidad se compone de dos capítulos que pretenden ayudar al lector a

analizar y comprender:
• La naturaleza de las teorías que se presentan en este libro.
• Los modos en los que se diferencia este nuevo paradigma de la teoría de
diseño educativo del paradigma anterior.
• Algunas cuestiones sobre las teorías de diseño educativo que puedan ser
de interés para los investigadores, así como también para los estudiantes.
Recomiendo expresamente la lectura de estos dos capítulos antes de leer
cualquier otro capítulo sobre teoría.
En este volumen utilizo la expresión «teoría de diseño» en lugar de «teo-
'¡- j
I ría preceptiva», que utilicé en el Volumen 1 como alternativa a la teoría des-
criptiva. Este cambio se debe a que las connotaciones de «preceptivo» implican
rigidez e iyiflexibilidad que son conceptos poco adecuados en la mayor parte de
las teorías de diseño educativo, especialmente en lo que se refiere al nuevo para-
digma. Este cambio también convierte el término «teoría de diseño educativo»
de una forma mucho más obvia en un tipo de teoría de la práctica. Además,
mucha gente utiliza el término «teoría educativa» con idéntico significado al de
«teoría de diseño educativo», por ello en algunas ocasiones he hecho lo mismo
en este volumen en aras de la brevedad.
Esta unidad presenta al lector una buena parte de las cuestiones que se
van a tratar a lo largo del volumen. Las preguntas que presentamos a conti-
nuación representan algunas de esas cuestiones más importantes.
v/ · ¿Cuáles son las características fundamentales del nuevo paradigma
educativo?

11
 • ¿Qué es una teoría educativa y en qué se diferencia, de una teoría del
aprendizaje y de los procesos de Desarrollo de los Sistemas Educativos
(DSE)?
• ¿Cuál es el papel que deberían representar los valores relativos a la
educación en el diseño de la misma?
• ¿Hasta qué punto deberían integrarse la teoría educativa y la teoría
curricular?
• ¿Hasta qué punto la educación abarca los tres ámbitos -eognitivo, psi-
comotriz y afectivo (pensar, hacer y sentir)- de una forma integrada?
• ¿Hasta qué punto debería presentarse a los alumnos una diversidad de
métodos como contrapunto a los métodos presentados desde una sola
perspectiva teórica?
• ¿Cuánta flexibilidad debería ofrecer una teoría educativa a sus estu-
diantes?
• ¿Qué grado de detalle debería ofrecer una teoría educativa a la hora de
orientar a los alumnos?
• ¿Hasta qué punto deberían ser la cultura o el clima del entorno de
/ aprendizaje un método dentro de la teoría educativa?
• ¿Qué papel representan los métodos de motivación de los alumnos en
el nuevo paradigma educativo?
c//· ¿Qué papel representan la autorregulación y la reflexión sobre lo
aprendido por parte del alumno en el nuevo paradigma educativo?
• ¿Cómo debería ser la evaluación del alumno en el nuevo paradigma
educativo?
• ¿En qué consiste el pensamiento sistémico y hasta qué punto es impor-
tante para diseñar y poner en práctica un nuevo paradigma educativo?
• ¿Cómo se relaciona el pensamiento «0 ... 0» con el nuevo paradigma
educativo?
• ¿Qué otros tipos de conocimiento se incluyen en el nuevo paradigma
J
de la teoría educativa?
• ¿En qué se diferencian los distintos papeles de profesor y de alumno en
el nuevo paradigma educativo, y cuáles son las implicaciones de esos
nuevos papeles en el desarrollo profesional de los profesores antes de
y durante su actividad profesional?

Estas preguntas hasta cierto punto están incluidas en .los capítulos 1 y 2,

pero la mayor parte de ellas aguardan a que las responda el lector a medida que
profundice en las teorías de las Unidades 2-4. Las notas del editor incluidas a lo
largo de los capítulos de teoría están pensadas para que le sirvan de ayuda y le
per-rnitan tener presente esas preguntas y examinar algunas de las respuestas
que se me han ocurrido personalmente. Asimismo, algunas de estas preguntas ya
se habían 'incluido en la Unidad 1 del Volumen 1 (REIGELUTH, 1983), por lo que
podría resultar útil leer esos tres capítulos, especialmente el capítulo 1.

Uno de los temas principales de este volumen es que el desarrollo cogniti-

(JO, afectivo y~psicomotriz)están inextricablemente unidos. No obs-
tante, lasformas defomentar el desarrQllo (es de?jr, los métodos de enseñanza),
difiereri:con frecuencia en mayor medida en el caso de los aspectos cognitivos
•_ _.-----_.--=-.---

12
 ,,...........-
'1 \
¡

del desarrollo que en los aApectos afectivo& Es importante entender tanto las
diferencias como las interrelaciones de dichos ámbitos del conocimiento y del
desarrollo humano.
Otro de los temas tiene que ver con la interrelación a una escala más
amplia. La eteoría curricular
:-
y laJeoría educativa están interrelacionadas. La
teoría educativa, la teoría del aprendizaje y el proceso de DSE (teoría del desa-
~.
rrollo) están asimismo interrelacionados. Los distintos ámbitos del conoci-
. miento están interrelacionados y, dentro de cada uno de esos ámbitos, las áreas
diferentes están interrelacionadas a su vez entre sí, tanto temáticamente como
en otros aspectos. Las interrelaciones entre la educación y áreas tales como la ~ '
r:: motivación o la evaluación del alumno también son importantes. El conoci- _
~tá relacionado con (o influido por) el clima o la cultura eñ el quese ~
produce. Asimismo, otros aspectos (o subsistemas) del s~stema educat~vo pue-
~

den llegar a tener una influencia decisiva en el éxito de la puesta en práctica

, 1 del nuevo paradigma educativo escolar, como es el caso del sistema adminis-
[j
I ~ el ~ema de desarrollo profesi:Q.nal, el ~istema de custodia de do;;U-
.mentación, el sistema de apoyo tecnológico, el sistema de transporte, etc. (este
tipo de influencias ex:¡;,ten también en el marco-de la formación empresarial).L_':~
!::os sistemas de pensamiento (véase, por ejemplo, BOULDING, 1985; CHEC§Y1!:!lJ, t:FJ "'\
1981; HUTCHINS, 1!!..fJ5; SENGE, 1990) y la teoria del caos (GLEICK, 1987; PRIGOGINE ~
y STENGERS, 1984) proporcionan herramientas importantes para identificar y
comprender aquellas interrelaciones que probablemente van a impactar en
mayor medida en la capacidad que tienen los alumnos de poner en práctica con
éxito el nuevo paradigma de la teoría educativa, así como en la capacidad de
los teóricos para elaborar con éxito una teoría educativa general. BANATHY
(1991, 1996), FULLAN (1993), JENLINK (1995), REIGELUTH y GARFINKT.F: (1994) Y.
SCHLECHTY (1990) han publicadoalgunas aplicaéiones útiles de los sistemas de
É{ñ~la educación. __ Teniendo en cuenta hasta qué pu:nto son impor-
tantes las interrelaciones para el nuevo paradigma educativo, puede resultar (" ,
útil explorar las herramientas que nos proporcionan los ~mas de pensa- ~ -
miento y la teoría del caos.
G.M.R.

REFERENCIAS

BANATHY, B. H. (1991). Systems design 01 education. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Educa-
tional Technology Publications.
BANATHY, B. H. (1996). Designing social systems in a changing world. Nueva York: Plenum
Press.
'-.......
BOULDING, K. E. (1985). The world as a social system. Beverly Hills, California: Sage.
CHECKLAND, p. (1981). Systems thinking, systems practice. Chichester, Nueva York: Wiley.
FULLAN, M. (1993). Changejorces. Londres: The Falmer Press.
GLEICK, J. (1987). Chaos. Nueva York: Vilroy.
HUTCHINS, C. L. (1995). Systems thinking.
JENLINK, P. M. (1995). Systemic change: Touchstonesjor thejuture school. Palatine, Illinois:
Skylight Training and Publishing, Inc.
PRIGOGINE, 1. y STENGERS, 1. (1984). Order out oj chaos: Man's new dialogue with nature. ¡,//
Boulder, Colorado: New Science Library.

13
REIGELUTH, C. M. Ced.) (1983). Instructional-design theories and models: An overview of
their current status. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
REIGELUTH, C. M. y GARFINKLE, R. J. (1994). Systemic change in education. Englewood Cliffs,
Nueva Jersey: Educational Technology Publications.
SCHLECHTY, P. C. (1990). Schoolsfor the 21st century: Leadership imperativesfor educatio-
nal reformo San Francisco, California: Jossey-Bass.
SENGE, p. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization.
Nueva York: Doubleday.

14
L

l~
I '
1

1. ¿EN QUÉ CONSISTE LA TEORíA

- EDUCATIVO
DE DISENO
Y CÓMO SE ESTÁ TRANSFORMANDO?
CHARLES M. REIGELUTH
Universidad de Indiana

El objeto de este capítulo es proporcionar algunas ideas que le ayudarán a la

hora de analizar y comprender las teorías de diseño educativo que aparecen en este
libro. En primer lugar, exploraremos en qué consiste una teoría de diseño educativo.
Esto incluye un debate sobre el papel que representan los valores en las teorías de
diseño educativo y sobre lo que no es una teoría de diseño educativo. En la segunda
parte del capítulo, exploraremos la necesidad de contar con un nuevo paradigma de una
teoría de diseño educativo, en concreto, observaremos la necesidad de contar con un para-
digma sobre formación y educación en el que el alumno se encuentra en la cúspide del
diagrama organizativo en lugar de estar en la base del mismo. A continuación, observare-
mos las implicaciones que tiene dicho paradigma en la teoría de diseño educativo, inclu-
1- yendo el hecho de que algunas de las decisiones que afectan al diseño educativo debe-
rían ser propuestas por los alumnos mientras éstos están aprendiendo.

¿EN QUÉ CONSISTE UNA TEORÍA

DE DISEÑO EDUCATIVO? (1)

Una teoría de diseño educativo es una ~.<?,~ía.queorceceuna guía explícita sobre

----
la mejor forTllQ de ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle. Los tiROS de conoci-
~ollo pueden ser cognitivos, emocionales, físicos y espirituales. Por
~jemplo, en Smart Schools (<<Colegios in~ligenfes»), PERKI~scri~eoría de
diseño educativo denominada «Teoría Uno», que ofrece la siguiente orientación acer-
ca de lo que debería incluir cualquier proyecto educativo para fomentar el aprendiza-
je cognitivo. Dicha enseñanza debería proporcionar lo siguiente:

15

, .
 • lriforrnación clara. Descripción y ejemplos de los objetivos, el conocimiento
necesario y el rendimiento esperado.
• Práctica reflexiva. Oportunidad de que los alumnos participen de forma
activa y reflexiva, con independencia de lo que se esté aprendiendo, a sumar,
a resolver problemas sintácticos o a escribir redacciones. 1 I
• Respuesta iriforrnativa. Un asesoramiento claro y minucioso sobre el rendi-
miento de los alumnos les ayudará a avanzar de manera más eficaz.
• Una fuerte motivación, ya sea intrínseca o extrínseca. Actividades que
recompensen por sí mismas, ya sea porque son muy interesantes e inciten a
la participación o porque alimenten otros logros que interesan al alumno
(PERKINS, 1992, p. 45).
En esto consiste una teoría de diseño educativo. Por supuesto, PERKINS elabo-
ra en su libro cada uno de estos puntos, pero este repaso proporciona un buén ejem-
plo de en qué consiste una teoría de diseño educativo. Por lo tanto, ¿cuáles son las
características principales que todas las teorías de diseño educativo tienen en común?
En primer lugar, a diferencia de los tipos de teorías más habituales, la teoría de
diseño educativo está orientada hacia lQJ2ráctica (centrándose en los medios para
conseguir unos objetivos de aprendizaje y de desarrollo predeterminados), en lugar
, ¡
de estar orientada a la descripción (dirigiéndose a los resultados de unos aconteci-
mientos dados). En el caso de la «Teoría Uno», el objetivo era aumentar el conoci-
miento «en cualquier aspecto que queramos enseñar» (p. 45). El hecho de estar
orientada hacia la práctica hace que la teoría tenga una mayor utilidad para los edu-
cadores, porque proporciona una orientación directa sobre cómo lograr sus objetivos.

En segundo lugar, la teoría de diseño educativo pentifica mAtodos educativos

(modos de fa;lzorecer y facilitar el aprendizaje)., así como situaciones en las que
~

dichos métodos deberían utilizarse o no deberían hacerlo. En lo que respecta a la

«Teoría Uno», los métodos (en este nivel general de descripción) son los siguientes:
información clara, práctica reflexiva, respuesta informativa y motivaciones fuertes.
PERKINS continúa diciendo: «Para enseñar bien es necesario contar con métodos dife-
rentes para ocasiones distintas» (p. 53) y describe cómo la «Teoría Uno» puede
subrayar todos y cada uno de los tres modos diferentes de enseñar de ADLER (1982):
la enseñanza didáctica, la clase particular y la enseñanza socrática.

En tercer lugar, en toda teoría de diseño educativo los métodos de enseñanza

pueden fraccionarse en métodos con componentes más detallados que proporcio-
nan a los educadores una mejor orientación. En el caso de la «Teoría Uno», PERKINS
proporciona una considerable cantidad de información sobre los componentes de
cuatro de sus métodos básicos. Por ejemplo, dentro del marco didáctico, este autor
describe algunos de los componentes relacionados con una información clara, que a
su vez se basan en la investigación de LEINHARDT (1989):
• identificar los objetivos a los alumnos;
• controlar y señalar los procesos para conseguir los objetivos;
• proporcionar abundantes ejemplos de los conceptos tratados;
• prácticas;
• vincular conceptos nuevos con los antiguos mediante la identificación de ele-
mentos, ya sean familiares, ampliados o nuevos;

16
 • legitimar un concepto o procedimiento nuevo utilizando principios que los
i I

I alurrmos ya conocen, haciendo nuevas comprobaciones entre las representa-

r-: ciones y forzando a que actúe la lógica (PERKINS, 1992, pp. 53-54).
y en cuarto lugar, los métodos son probabilísticos más que deterministas, lo
que significa que aumentan las oportunidades de conseguir los objetivos en lugar de
asegurar la consecución de los mismos. En el caso de la «Teoría Uno», el «proporcio-
nar ejemplos abundantes de los conceptos tratados» no garantiza que los alurrmos
consigan sus objetivos, pero aumentará las probabilidades de que lo hagan.
Por lo tanto, las teorías de diseño educativo están dirigidas a la práctica y des-
criben métodos educativos y aquellas situaciones en las que dichos métodos deberían
utilizarse. A su vez, los métodos pueden fraccionarse en métodos formados por com-
ponentes más sencillos y, además, los métodos son probabilísticos. A continuación
vamos a describir de forma más detallada cada una de estas características de las teo-
rías de diseño educativo.

TEORiAS ORIENTADAS HACIA LA PRAcTICA

Una característica importante de las teorías de diseño educativo es que están

r) I
orientadas hacia la práctica (o hacia un objetivo), lo que las hace muy diferentes a lo
que la mayor parte de la gente suele pensar que es una teoría. Puede considerarse que
las teorías tratan de relaciones causa-efecto o de flujos de acontecimientos que se pro-
ducen en los procesos naturales, teniendo presente que dichos efectos o acontecimien-
tos son casi siempre de naturaleza probabilística (es decir, la causa aumenta las posibi-
lidades de que tenga lugar el efecto enunciado). La mayor parte de la gente cree que las
teorías son descriptivas por naturaleza, consideran que la teoría describe los efectos que
se producen cuando tiene lugar una clase determinada de sucesos causales, o que des-
cribe la secuencia en la que se produce un determinado tipo de sucesos. Por ejemplo,
la teoría del tratamiento de la información es descriptiva, entre otras cosas afirma que
la información nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memoria a
largo plazo, pero no nos indica qué es lo que tenemos que hacer para facilitar el apren-
dizaje. Las teorías descriptivas pueden utilizarse para predecir (dado un suceso causal,
predecir qué efecto tendrá, o, dado un suceso en un proceso, predecir cuál es el efecto
¡-J
I que se va a producir a continuación) o para explicar (dado un efecto que ha tenido
lugar, explica qué es lo que lo debe haber causado o lo ha precedido).
Pero las teorías orientadas a la práctica son muy diferentes de las teorías des- / '
criptivas (véase, por ejemplo, CRONBACH y SUPPES, 1969; SIMON, 1969; SNELBECKER, 1974;
REIGELUTH, 1983b, que es el capítulo 1 del Volumen 1 de este libro). Las teorías prácti-
cas son preceptivas por naturaleza, ya que ofrecen orientaciones acerca del/os método/s ./
a utilizar a la hora de conseguir de la mejor manera posible un objetivo dado (general-
mente no son preceptivas en el sentido de que explican con gran lujo de detalles y con
exactitud lo que ha de hacerse sin permitir variación alguna. El término «preceptivo>;>"""""--
en ese sentido sólo se aplica a las teorías deterministas -o positivistas- que casi no exis-
ten en las ciencias sociales). Por ejemplo, si queremos fomentar la retención a largo
plazo de algún tipo de información nueva que va a tener lugar (un objetivo educativo),
se debería ayudar al alumno a que relacione esa información con otro tipo de conoci-
mientos pertinentes que haya recibido con anterioridad (un método educativo).

17

..
 SIMON (1969) se referia a la distinción entre teorías descriptivas y teorías de dise-
ño corno a «las ciencias naturales» y «las ciencias de lo artificial» respectivamente.
CRONBACH y SUPPES (1969) aludían a ello corno una «investigación orientada a las con-
clusiones» y una «investigación orientada a las decisiones». Con independencia de la
denominación que les atribuyamos, existen tipos. de teorías muy diferentes que tienen
propósitos muy distintos y que requieren a su vez tipos de investigación muy diferen-
tes. Las teorías prácticas pretenden proporcionar una orientación directa a los alumnos
sobre el tipo de métodos que hay que utilizar para conseguir los distintos objetivos,
mientras que las teorías descriptivas intentan proporcionar un entenclirniento más pro-
fundo de los efectos producidos por los fenómenos. Por ello, las teorías descriptivas
también resultan de utilidad para los alumnos, porque explican por qué funciona una
teoría de diseño determinada y en qué forma puede ayudar a que los alumnos creen sus
propias teorias para todas aquellas situaciones para las que no existe ninguna teoría
adecuada. La principal preocupación de las personas encargadas de desarrollar y poner
a prueba teorias descriptivas es la validez de las mismas, mientras que para las teorias
de diseño lo principal es la preferencia (es decir, ¿este método nos ayuda a conseguir
los objetivos de nuestros trabajos de una manera mejor que cualquier otro medio cono- I .
cido?). Por esta razón las teorías de diseño requieren metodologías de investigación
muy diférentes a las de las teorias descriptivas (véase el capítulo 8, Parte II de este volu-
men sobre la descripción de una metodología para presentar las teorías de diseño).

MÉTODOS Y SITUACIONES

¡ La teoría de diseño educativo requiere al menos de dos componentes: unos

-¡J métodos para facilitar el conocimiento y el desarrollo humano (también conocidos
corno métodos educativos) y unas indicaciones relativas a cuándo se deben utilizar o
no dichos métodos (y que yo denomino «situaciones»). Aunque el término «contex-
to» tiene un significado similar en el lenguaje profano y se utiliza con frecuencia en el
ámbito educativo, no todos los aspectos del contexto influyen en los métodos que
,f
deben utilizarse. Por lo tanto, utilizo el término «situación» para referirme a aquellos
aspectos del contexto que influyen en la selección de los métodos. Una característica
c-----------
fundamental de las teorías de diseño educativo consiste en que los métodos que pro-
ponen son s.iliJ.ª.cionales más que.un.iver~;ales. En otras palabras, un métoaopuede
funcionar mejor en una situación concreta, mientras que otro lo hará mejor en otra l.
situación distinta.
Existen dos aspectos principales en cualquier situación educativa (véase figu-
ra 1.1): las circunstancias bajo las cuales se desarrolla la enseñanza y los resultados
deseados de la misma. Las circunstancias educativas, que no han de confundirse con
las circunstancias del aprendizaje de GAGNÉ, incluyen:
• la naturaleza de lo que se va a aprender (por ejemplo, el modo en el que se
aprenden los conocimientos difiere de aquel en el que se aprenden las técnicas);
• la naturaleza del alumno (por ejemplo, los conocimientos anteriores, las
estrategias de aprendizaje, así corno las motivaciones);
• la naturaleza del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, solo en casa, en un
aula con 26 alumnos, en un pequeño equipo en la oficina);
• la naturaleza de las limitaciones al desarrollo del aprendizaje (por ejemplo, de
cuánto tiempo y dinero disponemos para planificar y desarrollar la enseí1anza).

18
 I
[L-

I '
1-

,
r- 1

( .

Figura 1.1. Los componentes de las teorías de diseño educativo.

Todas estas circunstancias pueden influir a la hora de decidir cuáles son los
'¡-- mejores métodos para conseguir los resultados que nos hemos propuesto. Las cir-
cunstancias internas del aprendizaje de GAGNÉ están incluidas en el segundo punto de
los anteriormente citados (la naturaleza del alumno), puesto que se trata de circuns-
tancias educativas; pero lo que denomina circunstancias externas del aprendizaje son,
en realidad, métodos educativos y no circunstancias educativas.

u El segundo aspecto principal de cualquier circunstancia educativa son los

resultados educativos deseados (2), que se diferencian de los objetivos del apren-
dizaje. No se incluyen aquellos conocimientos específicos que se desean aprender.
Recordemos que la primera circunstancia (véase la lista de puntos anteriores) era «la
naturaleza de lo que se va a aprender». En lugar de eso, los resultados educativos
deseados incluyen los niveles de eficacia, de rentabilidad y de interés que deseamos
o que necesitamos que nos proporcione cualquier tipo de enseñanza.
• El nivel de eficacia es una cuestión de lo bien que funciona la enseñanza y
viene indicado por el buen resultado (el grado de competencia) que hayan
obtenido los objetivos del aprendizaje. Los resultados educativos deseados
no tienen que ver con el tipo de objetivos de aprendizaje, sino con el nivel
con el que se logran. El término «criterio» se utiliza con frecuencia para refe-
rirse al nivel de eficacia: un ejemplo sería resolver correctamente 8 de cada
10 problemas del mundo real que requieran el uso de a 2 + b 2 = c 2 en un trián-
gulo rectángulo.
• El nivel de rendimiento es el nivel de eficacia de la enseñanza dividido por el
tiempo y/o los costes de la enseñanza. Un ejemplo de esto sería cuánto tiem-
.... ,-- , po le lleva al alumno alcanzar el criterio mencionado anteriormente: resol-
viendo correctamente 8 problemas sobre 10 del mundo real que reqfiieren el
uso de a 2 + b 2 = c 2 en un triángulo rectángulo.

19

..
 • El nivel de interés es el grado en el que los alrnnnos disfrutan de la enseñan-
za. Un ejemplo sería el de los alrnnnos interesándose en saber dónde podrían
aprender más cosas sobre un tema concreto.
A menudo es necesario elegir entre uno de los tres resultados deseados (efica-
cia, rentabilidad e interés). Cuanto más eficaz queramos que sea un tipo de enseñan-
za, será necesario disponer de más tiempo y más recursos, haciéndola menos renta-
ble. Y, a veces, cuanto más interés (motivación) queramos que tenga un tipo de ense-
ñanza, menos rentable resultará. En este libro las diferentes teorías de diseño educa- l..

tivo (véanse las Unidades 2 y 3) indican explícitamente cuáles son las circunstancias
en las que se recomiendan los distintos métodos.

MÉTODOS FORMADOS POR COMPONENTES

Por lo tanto, las teorías de diseño educativo están orientadas hacia la prácti-
ca, tienen métodos situacionales y especifican las circunstancias (condiciones edu-
cativas y resultados deseados) en las que dichos métodos son apropiados o inapro- I ,
piados. Sus métodos están también formados por componentes, es decir, cada uno
puede realizarse de formas distintas y por lo tanto pueden estar hechos de compo-
nentes (o rasgos) diversos. Por ejemplo, el Aprendizaje Basado en Problemas ! l
(ABP) puede contemplarse como un método de enseñanza, pero está formado por
numerosos métodos más pequeños como el de exponer el problema y el escenario
en el que se produce, el de la formación de equipos, el de proporcionar apoyo al
esfuerzo de los equipos para que se refleje en los resultados de los esfuerzos indi-
viduales y de los equipos, etc. Todos ellos constituyen partes de un método más
general.

Asimismo, generalmente un método puede representarse de muchas maneras

distintas, el problema puede presentarse de formas diferentes, el escenario puede
tener distintas características, etc. Existen diferentes tipos de un método más gene-
ral. En ocasiones, uno de estos tipos resulta mejor que los demás (mejor para un con-
junto determinado de circunstancias y de resultados deseados), pero a veces ambos
resultan igualmente eficaces. Eso dependerá con frecuencia de la situación.

Por último, un método puede proporcionar un mayor grado de detalle expo-

niendo aquellos criterios que debería reunir el método. No se trata ni de partes ni de
tipos de un método más general, sino que indican los requisitos que dicho método
debería cumplir. Por ejemplo, el realismo debería especificarse como un criterio a la
hora de diseñar el escenario adecuado en el aprendizaje basado en problemas.

Resulta evidente que todos estos componentes (3) (ya sean partes, tipos o
criterios) pueden generalmente descomponerse en pautas más detalladas; en otras
palabras, están formados, por regla general, por subcomponentes que, a su vez,
pueden tener subsubcomponentes y así sucesivamente, hasta lo que se ha deno-
minado «componentes elementales» (componentes que presentan una variación
insignificante por causas prácticas y por consiguiente no resulta útil analizar sus
componentes; véanse las teorías de LANDA y SCANDURA en el Volumen 1: REIGELUTH,
1983a). Por supuesto, estos componentes se encuentran muy interrelacionados y
en general sus efectos son eminentemente situacionales a la hora de conseguir los

20
 'P

resultados deseados. Una teoría de diseño educativo resulta mucho más sencilla y
fácil de comprender si describe métodos en un nivel relativamente general. En
otras palabras, en un diagrama que descompone los métodos en componentes para
después fragmentar esos componentes a su vez en otros componentes menores, los
métodos generales son los que aparecerán más resaltados en dicho diagrama. Pero
una teoría tan sencilla resulta también menos útil para los educadores, debido a
que las formas en las que pueden exponerse esos métodos son muy numerosas y
los educadores no tienen ninguna orientación acerca de cuál es el/los modo(s) que
L 1
va(n) a funcionar mejor en las distintas circunstancias. Por ello, una teoría de dise-
ño educativo es más fácil de aplicar si describe los métodos a un nivel relativa-
r; mente más detallado.

1
! . De esta forma, las teorías de diseño educativo pueden variar de manera consi-
derable en lo que se refiere al nivel de orientación que proporcionan, yendo desde unas
teorías muy generales a otras teorías extremadamente detalladas. Pero, por el simple
hecho de que una teoría se presente muy detallada, eso no significa que no sea flexi-
~I ble, en el sentido de poder adaptarse a las distintas situaciones.
lJ
, En este libro, los autores disponen sólo del espacio 'suficiente para resumir sus
i respectivas teorías, por lo que el nivel de orientación que pueden proporcionar será
TJi
mucho menos intenso que el que esos mismos autores pueden haber dado en cualquier
otra publicación. En esos casos los autores proporcionan referencias a esos trabajos
mucho más exhaustivos de forma que los lectores puedan encontrar una orientación
suplementaria a la hora de utilizar sus métodos.

Lj
MÉTODOS PROBABILÍSTICOS

Otra característica de los métodos educativos es que tienen una naturaleza

probabilística. Esto significa que dichos métodos no garantizan los resultados educa-
tivos y formativos deseados, sino que sólo aumentan la probabilidad de que tales
resultados tengan lugar. Esto se debe a que existen demasiados factores (situación,
variables) que influyen en el buen funcionamiento de un método educativo.
.¡ Probablemente sea imposible desarrollar un método educativo que funcione en un
Id 100% de las veces mejor que cualquier otro método en las situaciones para las que se
lo ha concebido. Pero el objetivo de una teoría de diseño educativo es lograr que se
produzca la máxima probabilidad de resultados deseables posible (lo que a menudo
incluye la eficacia en los costes).

Estaría muy bien que las teorías de diseño educativo pudieran especificar las
probabilidades de cada uno de los métodos que las componen, pero dichas probabili-
dades posiblemente difieran en las distintas situaciones y dependan de otros compo-
nentes de los métodos que se hayan utilizado con ellos (un «efecto interactivo»). Esto
hace que resulte complicado especificar las probabilidades de cada uno de los méto-
dos más allá de considerarlos un mero sistema de apoyo de representación electróni-
ca, aunque el teórico todavía se encontraría ante el considerable problema de deter-
minar empíricamente o validar todas las probabilidades para todas las situaciones
cuantitativamente diferentes. De este modo, desgraciadamente, las probabilidades
rara vez se incluyen en las teorías de diseño educativo.

21
 T

LOS VALORES

Una repercusión importante de la orientación hacia el objetivo (de diseño) de la

teoría del diseño y de la importancia concedida a la preferencia por los métodos para
alcanzar los objetivos, es que los valores juegan un papel importante en las teorías del 1 •

diseño, teniendo en cuenta que cualquier mención a los valores en las teorías descripti-
vas se considera normalmente algo acientífico. Los valores (o la filosofía, si se prefiere)
son especialmente importantes en lo relativo a la teoría del diseño en dos aspectos. El
primero, es que juegan un papel importante a la hora de decidir cuál es el tipo de obje-
tivos a perseguir. Tradicionalmente, los modelos de los procesos de diseño educativo
(véase el apartado inferior de «El proceso de diseño educativo») dependían únicamen-
te de las técnicas de análisis de las necesidades (un enfoque de base de datos) para
decidir qué es lo que había que impartir. Necesitamos, pues, un mayor reconocimiento
del papel tan importante que representan los valores en este tipo de decisiones; y los
modelos de proceso de diseño educativo necesitan ofrecer una orientación sobre la
forma de ayudar a todos los que tienen intereses en el mundo de la enseñanza para que
alcancen el consenso en lo relativo a tales valores. En segundo lugar, en lo que respec-
ta a cualquier objetivo, casi siempre existe más de un método para conseguirlo.
Generalmente, los modelos de proceso de diseño educativo dependían principalmente
de los datos de la investigación para saber cuál era el método que mejor funcionaba. J I
Pero saber cuál es el método que mejor funcionaba dependía a su vez del tipo de crite-
rios utilizados para juzgar dichos métodos, puesto que tales criterios reflejan nuestros
valores. En este libro, todas las teorías de diseño educativo (véanse las Unidades 2-4)
plantean de forma explícita el tipo de valores que orientan la selección de los objetivos,
así como cuáles son los objetivos que orientan la selección de los métodos.
Por lo tanto, las teorías de diseño educativo están orientadas hacia la práctica y
ofrecen métodos situacionales, formados por componentes y de carácter probabilístico.
Identifican las situaciones en las que deben usarse dichos métodos y también identifi-
can los valores que subyacen a los objetivos que persiguen y los métodos que ofrecen
para lograr dichos objetivos. Por lo tanto, ¿cuáles son los tipos de elementos que no
forman parte de las teorías de diseño educativo pero se confunden el. menudo con ellas?

¿EN QUÉ NO CONSISTE UNA TEORÍA

DE DISEÑO EDUCATIVO?

Para comprender en qué consiste una teoría de diseño educativo resulta útil
contrastarla con aquello que no es. Se diferencia en aspectos importantes de la teoría
del aprendizaje, del proceso de diseño educativo y de la teoría curricular. Pero la teo-
ría de diseño educativo también está estrechamente relacionada con cada uno de
ellos, por lo que es importante que los profesores y los diseñadores educativos los
conozcan. Por este motivo, vamos a comentarlos a continuación.

TEORiA DEL APRENDIZAJE

Las teorías sobre el aprendizaje se confunden en ocasiones con las teorías de

diseño educativo, pero las teorías del aprendizaje son descriptivas, describen el modo

22
 r
f ~,
tipos de teoría del cono-
en el que se produ ce el conoc imien to. Por ejemp lo, uno de los
el conoc imien to nuevo se
~' cimie nto, denom inado «teorí a del esque ma», propo ne que
a punto dicho esque ma
adqui ere incor porán dolo a un esque ma ya existe nte, ponie ndo
o cuand o apare ce una
cuand o surge la más mínim a contr adicc ión, reestr uctur ándol
¿de qué mane ra pued e
¡ -~ ! contr adicc ión impo rtante (RUMM ELHAR T y NORMAN, 1978) . Pero,
t., ática ingles a, ponga mos
ayuda rnos ese tipo de comp rensió n a la hora de enseñ ar gram
seré capaz de desar rollar
por caso? Si yo soy creati vo y dispo ngo de much o tiemp o,
a punto y la reestr uctur a-
métod os educa tivos que facilit en la incor porac ión, la puest a
puedo acaba r erran do el
ción de los esque mas. Pero todo eso es muy comp licado y
para situac iones parti-
blanc o. Si tengo suert e a la hora de identi ficar métod os útiles
o educa tivo. Pued e que
r- culare s, enton ces habré sido capaz de crear una teoría de diseñ
esos méto dos y situa-
sólo pued a aplica rse a una estrec ha gama de situac iones , pero
tivo.
cione s comp rende n por sí mism os una teoría de diseñ o educa
de diseñ o educa tivo
En contr aposi ción a las teoría s del apren dizaje , las teoría s
direc ta y sencil la, ya que
se aplica n a los probl emas educa tivos de una mane ra más
alumn o y que facili tan el
descr iben acont ecimi entos espec íficos situad os fuera del
de descr ibir qué es lo que
conoc imien to (es decir, los métod os educa tivos) , en lugar
ce el conoc imien to. Este
suced e en el interi or de la ment e del alumn o cuand o se produ
huma no, son descr ip-
ITÚsmo tipo de anális is se aplica a las teoría s sobre el desar rollo
ntand o el conoc imien -
tivas y se aplica n sólo de forma indire cta a la enseñ anza (fome
to y el desar rollo de todas clases ).
y del desar ro-
L.
No obsta nte, eso no quier e decir que las teoría s del apren dizaje
a WINN (1997 ), «cual quier
llo huma no no sean útiles para los educa dores . Como afirm
de forma exhau stiva por lo
profe siona l o cualq uier inves tigado r neces ita famil iariza rse
suya. Un buen espec ialist a
meno s con una discip lina inmed iatam ente subya cente a la
del desar rollo human o)>>
en diseñ o educa tivo conoc e (las teoría s del apren dizaje y
rollo resul tan de gran
(p. 37). Efect ivame nte, las teoría s del apren dizaje y del desar
o educa tivo y, en aque-
utilid ad para comp rende r por qué funci ona una teoría de diseñ
dor a inven tar nuevo s
i llas áreas en las que no existe n, cómo puede n ayuda r al educa
,J que podrí an funcio nar.
méto dos o a selecc ionar métod os educa tivos ya conoc idos
apren dizaje y del
Por lo tanto, las teoría s de diseñ o educa tivo y las teoría s del
o modo que le suced e
desar rollo huma no resul tan igual mente impo rtante s y, del ITÚsm
onada s. De hecho , están a
a una casa con sus cimie ntos, están estrec hame nte relaci
teoría s de las Unida des 2-4
menu do tan estrec hame nte relaci onada s que algun as de las
to y las teoría s de diseñ o
propo rcion an algún debat e sobre las teoría s del conoc imien
. . ·r . .' prese nta un apart ado
educa tivo (véas e, por ejemp lo, el capítu lo 7, en el que MAYER
dos educa tivos plant eados
sobre el «mod elo de conoc iITÚe nto SOl» y sobre los «méto
én de las demá s en vario s
en el mode lo SOl») . Pero este tipo de teoría s difier en tambi
es posib le facili tar el cono-
aspec tos funda menta les y result a difícil comp rende r cómo
ellas.
cimie nto sin haber enten dido las difere ncias que existe n entre

EL PRO CESO DE DISE ÑO EDU CATI VO

de diseñ o edu-
Otro asunt o muy distin to que no se corre spond e con una teoría
educa tivo tratan de
cativo es el proce so de diseñ o educa tivo. Las teoría s de diseñD
métod os educa tivos que
cómo deber ía ser la enseñ anza (por ejemp lo, cuále s son los

23

, .
 T

habría que utilizar), pero no de cuál es el proceso que un profesor o un diseñador edu-
cativo debería utilizar para planificar y preparar la docencia. Otros términos comunes
que caracterizan esta distinción serían la teoría educativa, el modelo educativo y las
estrategias educativas para representar la teoría de diseño educativo, así corno el
modelo de Desarrollo Educativo (DE) o el proceso de Desarrollo de los Sistemas
Educativos (DSE) para representar el proceso de diseño educativo.

Sin embargo, las teorías y los procesos de diseño educativo están relaciona-
dos muy estrechamente. Las diferentes teorías requieren diferencias en los proce-
sos utilizados para aplicarlas a las situaciones concretas. Por ello, algunos capítulos
de las Unidades 2-4 de este libro contienen resúmenes breves de los aspectos nove-
dosos del proceso de la práctica necesarios para utilizar dicha teoría; por ejemplo,
en el capítulo 5, Parte II, KAMRADT y KAMRADT hablan sobre los «análisis de las
necesidadés actitudinales».

LA TEORiA CURRICULAR

En el Volumen 1 de este libro (REIGELUTH, 1983a), comenté la distinción que

existía entre lo que hay que enseñar y la forma de hacerlo, indicando que las decisio-
1 I
nes relativas a lo que habría que enseñar se consideraban una competencia de las teo-
rías curriculares, mientras que las decisiones correspondientes al modo de enseñar
-Jeran competencia de las teorías de diseño educativo. Sin embargo, las interrelaciones
entre ambas decisiones resultan tan intensas que es comprensible que con frecuencia
se combinen las dos. Y, de hecho, muchas teorías curriculares se han encargado de ofre-
cer una orientación para los métodos educativos, mientras que muchas teorías de diseño
educativo ofrecen una orientación para la docencia. Por esta razón, aunque resulte útil
reconocer la diferencia que existe a la hora de decidir entre aquello que hay que ense-
ñar y la forma de hacerlo, algunas de las teorías presentadas en las Unidades 2 y 3
están convenientemente dirigidas a ambas posibilidades corno, por ejemplo, en lo que
se refiere al capítulo 4, en el que GARDNER habla sobre «los ternas que merece la pena
cornprender» y de las formas para fomentar la c0mprensión.

Un asunto fundamental es el que afecta a las bases de la toma de decisiones

acerca de lo que hay que enseñar y sobre la forma de hacerlo. Con respecto a lo que
hay que enseñar (los objetivos), el proceso de DSE ha venido dirigiéndose tradicional
y exclusivamente hacia aquello que funciona, mediante el denominado proceso de
análisis necesarios, según he comentado anteriormente en el apartado de «Valores».
Pero hay que tener presente que muchas teorías curriculares se basan en una filoso-
fía (en un conjunto de valores). De hecho, tanto lo empírico (los datos necesarios)
como los valores (las opiniones sobre lo que es importante) son pertinentes y debe-
rían estar dirigidos a los procesos de DSE, con el objeto de poder decidir sobre lo que
hay que enseñar, haciendo quizá un énfasis diferente en las distintas situaciones. Del
mismo modo, en lo que respecta a las decisiones relativas a la forma de enseñar (cuá-
les son los métodos que hay que utilizar), las teorías de diseño educativo han venido
dependiendo tradicionalmente y de forma exclusiva de los datos procedentes de
investigaciones anteriores, evaluaciones acumulativas y formativas, asumiendo de
forma evidente que los criterios utilizados para juzgar «aquello que funciona» son uni-
versales (indiscutibles). Pero eso no es así, los criterios difieren con frecuencia de una

24
 'r
situación a otra debido a que la gente también diferencia en su escala de valores cuá-
les son los resultados importantes. De este modo, tanto los valores como lo empírico
r resultan importantes a la hora de tomar decisiones relativas a la forma en la que hay
que enseñar y al contenido de esa enseñanza, por lo que sería conveniente combinar
los elementos de la teoría y del proceso de D8E.
'r-
En este capítulo hemos explorado ya en qué consiste una teoría de diseño educa-
tivo. Está orientada hacia la práctica (u orientada hacia un objetivo), y ofrece guías rela-
tivas a los distintos tipos de métodos que hay que utilizar y a las situaciones en las que
hay que hacerlo. Estos métodos están formados por componentes y ofrecen a los educa-
dores diferentes niveles de orientación. También son probabilísticos y no siempre fomen-
tan los resultados deseados, y hemos observado que en cualquier teoría de diseño edu-
cativo los valores juegan un papel importante ya que en ellos subyacen los objetivos que
se persiguen y los métodos que se ofrecen para conseguirlos. Hemos comprobado tam-
'\-
bién en qué no consiste una teoría de diseño educativo. No es una teoría del ~prendiza­
je, ni un modelo de proceso de D8E, ni una teoría curricular, sino que está estrechamente
ligada a los tres y los educadores deberían mejorar los conocimientos que tienen acerca
de la teoría de diseño educativo por medio de los tres. De hecho, en muchas ocasiones
resulta útil combinar la teoría de diseño educativo con la teoría curricular.
Una vez que contamos con este razonamiento para explicar en qué consiste y
en qué no consiste una teoría de diseño educativo, estamos en condiciones de plan-
tearnos la pregunta de por qué es importante.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA TEORiA DE DISEÑO EDUCATIVO?

POGROW (1996) indica que: «La historia de la reforma educativa es la historia del
completo fracaso de las principales reformas para sobrevivir e institucionalizarse ...
L.f CUBAN (1993) refiriéndose al éxito histórico de las reformas curriculares acometidas
lo califica como "lamentable"» (p. 657). POGROW continúa diciendo que: «La única y
también la mejor herramienta para promover la reforma ha sido su defensa» (p. 658)
que se origina principalmente a partir del «foro REAR» (siglas en inglés de
«Reforma/Académica/Investigadora»), compuesto por reformadores educativos, pro-
fesores universitarios e investigadores que desarrollan ideas y análisis razonados para
ellos mismos. POGROW afirma que: «El sentimiento generalizado en el foro REAR es
que su responsabilidad consiste en elaborar teorías generales, dejando que los profe-
sionales expliquen la forma en la que se deben aplicar dichas teorías» (p. 658).
Lo que POGROW exige es la necesidad de una teoría de diseño más que una teo-
ría descriptiva. Continúa diciendo:
Resulta mucho más difícil explicar laforma de poner en práctica una teo-
ría (descriptiva) que elaborarla. Soy una persona de cierta inteligencia y,
sin embargo, me han hecho falta 14 años de un esfuerzo casi a tiempo
completo para comprender cómo convertir de forma consistente apenas
cuatro técnicas de pensamiento en un plan de estudios detallado y efi-
caz... Mi propia experiencia me dice que todavía es posible, en lo que con-
cierne al tipo de investigación adecuada, desarrollar las técnicas y defi-
nir los detalles de la puesta en práctica que sean aplicables a la mayor
parte de las condiciones locales, si la REAR está dispuesta a ello (p. 658)f;<j;~-fl',s>
, I

25 ,. '. ~, " 1 ,

, . -1
 Para poder ayudar realmente a los educadores a mejorar la enseñanza, es fun-
damental que mucha más gente del foro REAR dedique sus esfuerzos a elaborar teo-
rías de la práctica en lugar de, como dice POGROW, «preferir filosofar y predicar»
(p. 658). El propósito de este libro es resumir y divulgar parte de ese trabajo tan pro-
metedor que se está llevando a cabo para elaborar teorías de diseño en el campo de
la educación. Dejemos que otros hagan lo mismo en otras áreas de la enseñanza,
incluyendo al gobierno y a la política de las diferentes administraciones. Dejemos tam-
bién que sean otros los que elaboren teorías de diseño que traten del cambio sistémi-
co en el sistema educativo en su conjunto (véase, por ejemplo, BANATHY, 1991;
REIGELUTH y GARFINKLE, 1994).

Una vez señalado en qué consiste la teoría de la práctica y por qué es impor-
tante, me centraré a continuación en el cómo y el porqué está cambiando de
una forma tan espectacular como para exigir la aparición de un Volumen II más que una
segunda edición del anterior trabajo sobre este mismo tema (REIGELUTH, 1983a).

¿CÓMO Y POR QUÉ CAMBIAN LAS TEORÍAS

DE DISEÑO EDUCATIVO?
I f

Resulta útil pensar en términos de dos clases fundamentales de cambio: por par-
tes y sistémico. El cambio por partes deja inalterable la estructura del sistema y a
menudo supone encontrar una mejor forma de satisfacer las mismas necesidades,
como cuando utilizamos una comparación con el fin de facilitar que los alumnos apren-
dan los conceptos científicos que ya hemos enseñado el año anterior de una manera
parecida. En contraposición, el cambio sistémico implica modificar la estructura de un
sistema como respuesta generalmente a nuevas necesidades. Por ejemplo, podemos
darnos cuenta de que las peculiaridades de nuestros alumnos (el modo en el que par-
ticipan del conocimiento, las formas de aprendizaje, los intereses y las motivaciones)
resultan más diversas de lo que solían ser y tienen objetivos muy diferentes (como la
universidad, la formación profesional o un trabajo inmediato). Para responder a estas
necesidades cambiantes podemos tomar la decisión de utilizar un modo de aprendiza-
je personalizado, basado en equipos y en la resolución de problemas, que muestre un
progreso continuo utilizando nuevas tecnologías de una forma más extensiva. Por lo
general, el cambio por partes modifica una parte de un sistema de manera que siga
siendo compatible con el resto, mientras que el cambio sistémico implica un cambio
tan trascendental que requiere realizar transformaciones en todo el sistema dado que
el resto de las partes que lo forman no son compatibles con el cambio.

De este modo, ¿necesita la teoría de diseño educativo un cambio por partes o

sistémico? Como hemos comentado anteriormente, la teoría de diseño educativo es
uno de los fundamentos del conocimiento que dirigen la práctica educativa, es decir,
cómo se puede facilitar el aprendizaje. Por el contrario, la práctica educativa es un
subsistema que está formado por diferentes clases de sistemas, como los sistemas de
enseñanza pública, los de enseñanza superior, los sistemas de formación empresarial,
los organismos de sanidad, las fuerzas armadas, los museos, los sistemas de enseñan-
za extraacadémica y muchos otros. A continuación vaya referirme a los subsistemas
de diseño educativo o simplemente a los «sistemas educativos».

26
 í
~'
Los especialistas en sistemas saben que cuando un sistema relacionado con la
actividad humana (o un sistema social) cambia de manera importante, sus subsis-
temas deben cambiar de manera igualmente significativa para poder sobrevivir.
Esto se debe a que cada subsistema debe satisfacer una o más necesidades de su
supersistema para que éste pueda seguir sustentándole (HUTCHINS, 1996). Por lo
tanto, si el supersistema de los sistemas educativos experimenta cambios sistémi-
cos, entonces, y sólo entonces, los sistemas educativos y, por consiguiente, la teo-
ría de diseño educativo, necesitan experimentar un cambio sistémico o arriesgarse
a quedarse obsoletos.

EL SUPERSISTEMA EDUCATIVO

Por lo tanto, ¿están cambiando de forma sensible los supersistemas educativos?

r. En la época agrícola, el trabajo se desarrollaba en torno a la familia: la explotación
agrícola familiar, la panadería familiar, etc. En la era industrial, la familia fue sustitui-
da por la burocracia y la administración, que se convirtieron en los centros de orga-
nización comercial predominantes. En la actualidad, a medida que vamos adentrán-
donos más y más en la era de la información, las empresas están suprimiendo buena
parte de los niveles intermedios de la burocracia al tiempo que se reorganizan sobre
ti la base de procesos holísticos en lugar de hacerlo en departamentos fragmentados.
Asimismo, también están organizando sus plantillas en equipos a los que se dota de
una considerable autonomía para que se las arreglen dentro de la esfera empresarial,
L. en lugar de dirigirlos desde arriba (DRUCKER, 1989; HAMMER Y CHAMPY, 1993). Esto per-
mite a las empresas responder de una manera mucho más rápida y adecuada a las
necesidades de sus clientes y proveedores. Estos cambios encajan efectivamente den-
l.
tro de la definición de cambio sistémico.
Con mayor frecuencia otras organizaciones pertenecientes a los sectores públi-
co, privado y «al tercer sector» (no lucrativo) están experimentando transformacio-
nes semejantes (véase, por ejemplo, OSBüRNE y GAEBLER, 1992). La tabla 1.1 muestra
. i algunos de los «indicadores» que caracterizan las diferencias entre las organizaciones
'T.J de la era industrial y de la era de la información.
j
I Tabla 1.1. Indicadores que diferencian las organizaciones de la era industrial de
Lj las organizaciones de la era de la iriformación.
j

27

..
 T
Estos cambios fundamentales en los supersistemas educativos tienen implica-
ciones importantes para la educación. Los empleados necesitan ser capaces de pen-
sar y de resolver los problemas, de trabajar en grupo, de comunicarse, de tornar ini-
ciativas y de aportar diversas perspectivas a su trabajo. Asimismo, «la gente necesita
aprender más, aunque disponga de menos tiempo para hacerlo» (LEE y ZEMKE, 1995,
p. 30) Y necesita demostrar un impacto sobre los objetivos estratégicos de la organi-
zación (HEQUET, 1995). ¿Pueden nuestros sistemas de enseñanza y formación hacer
frente a esas necesidades con sólo cambiar el contenido (lo que enseñarnos) o nece-
sitaremos realizar cambios fundamentales? Para responder a esta pregunta tenernos
que observar de forma más detenida el actual paradigma de formación y enseñanza.

EL PARADIGMA ACTUAL DE ENSEÑANZA Y FORMACIÓN

La tabla 1.1 demuestra que el paradigma actual de enseñanza y formación se

basa en la estandarización, mucho más parecida a la producción en serie de la era
industrial y que está dando paso a un tipo de producción personalizada en la econo-
mía de la era de la información. Sabernos que las personas aprenden a un ritmo dife-
rente y tienen diferentes necesidades de aprendizaje. Sin embargo, el paradigma
actual de enseñanza y formación implica enseñar al mismo tiempo unos contenidos I I
idénticos a un grupo numeroso de alumnos. ¿Por qué? Una de las razones es que el
aprendizaje basado en grupos posee una eficacia logística y económica propia, inclu-
so aunque no funcione correctamente a la hora de enfrentarse a las necesidades de
los alumnos. Corno CAMPBELL y MONSON (1994) indican: «Desafiamos esa afirmación
fundamental de la enseñanza tradicional que afirma que puede resultar eficaz que
todos los alumnos se paseen por los contenidos de una materia en la misma direc-
ción. Puede que se trate de un modelo de eficiencia, pero evidentemente no de efi-
cacia» (p. 9).

Si considerarnos que la evaluación del alumno se ha venido basando tradicio-

nalmente en la norma y que en algunas ocasiones los profesores retienen información
a los alumnos para demostrar lo brillantes que son, resulta evidente que al menos una I i

parte de la causa por la que se ha recurrido a una enseñanza estandarizada ha tenido

corno objetivo seleccionar a los alumnos de los cursos K-12 (4), de la enseñanza supe-
rior y de la formación corporativa. La enseñanza estandarizada permite comparacio-
nes entre alumnos que podrían resultar importantes en la era industrial, corno en el
caso de poder separar a los trabajadores de los directivos. Después de todo, no se
podían permitir -y no querían permitírselo- educar demasiado a los trabajadores
comunes, para evitar que llegaran a no conformarse con hacer tareas monótonas y
repetitivas, ni a hacer lo que se les dijera sin hacer preguntas. De modo que el para-
digma de formación y enseñanza actual no se diseñó en ningún caso para aprender,
sino para seleccionar (REIGELUTH, 1994).

Pero los trabajadores de las cadenas de montaje que trabajaban corno autómatas
se han convertido en los Estados Unidos en una especie en peligro de extinción. Al des-
plazamiento de los trabajos de producción al extranjero, a la creciente complejidad de
los equipos y a la importancia que se concede en la actualidad a la calidad en ~l movi-
miento de reestructuración de las empresas, se une a la exigencia de un número siem-
pre creciente de trabajadores que tornen iniciativas, tengan un juicio crítico y resuelvan

28
 problemas. Para satisfacer esta exigencia en la industria, así como la necesidad de dis-
r poner de alumnos que estén dispuestos a aprender durante toda la vida, debemos con-
l,¡ centramos ahora en el aprendizaje en lugar de hacerlo en la selección. Pero, ¿cómo
podemos acometer este cambio de enfoque en nuestros sistemas de aprendizaje? Los
educadores coinciden en que las personas diferentes aprenden a ritmos diferentes, de
manera que cuando un sistema de enseñanza o de formación mantiene constante el
tiempo, los resultados deben variar, como ha sido el caso del sistema educativo de la era
industrial desde que reemplazó a la escuela de aula ÚYÚca. La alternativa es dejar que
l";¡
varíe el tiempo -dando a cada alumno el tiempo que necesite para conseguir los objeti-
vos del conocimiento, convirtiéndose entonces en un sistema centrado en el conoci-
[-; miento, hacia el que, según algunas señales que observamos, nos estamos dirigiendo
(véase, por ejemplo, el número especial de Educational Technology, 1994, con temas
basados en objetivos desarrollados por la Universidad de Northwestern y por Andersen
Consulting Education)-. Esto significa que necesitamos centramos en la personali-
zación y no en la estandarización. Esto es aplicable a todos los contextos educativos:
empresas y demás organizaciones, así como a los centros desde primaria a bachillerato
e instituciones de enseñanza superior. Sólo con cambiar los contenidos de lo que ense-
ñamos no cumpliremos esta nueva necesidad de crear supersistemas educativos.

Di La tabla 1.1 indica que el paradigma actual de formación y enseñanza se basa

también en la subordinación y el conformismo. Normalmente se espera de las per-
sonas en prácticas y de los alumnos que estén sentados, callados y que hagan lo que
se les dice. Su aprendizaje lo dirige el preparador o el profesor. Pero los empresarios
actuales quieren personas que tomen la iniciativa a la hora de resolver problemas y
que aporten diversidad -especialmente perspectivas diversas- a su lugar de trabajo.
\:". Ambas cosas mejoran la capacidad que tiene un equipo para resolver problemas man-
teniéndolo a la cabeza de la competencia. La sociedad y las familias necesitan también
personas que tomen iniciativas y hagan honor a la diversidad. Cambiar el contenido
de lo que enseñamos no es suficiente para encontrarnos con estas nuevas necesidades
de los supersistemas, porque la misma estructura del sistema de formación y ense-
ñanza disuade a la hora de desarrollar la iniciativa y la diversidad.
Podría continuar este proceso de análisis viendo hasta qué punto los indicado-
res de nuestro actual paradigma de formación y enseñanza (tabla 1.1) resultan con-
traproducentes a la hora de enfrentarnos a las crecientes necesidades de la era de la
información, pero el mensaje debería quedar muy claro: es necesario cambiar de para-
digma. Éste es el núcleo central de un nuevo campo que se está desarrollando en la
actualidad y que se denomina «Diseño de Sistemas Educativos» (DSE) (véase, por
ejemplo, BANATHY, 1991; REIGELUTH, 1995), que trata de los tipos de cambios necesa-
rios para cumplir con las necesidades de los supersistemas y de los alumnos (un asun-
to relativo al producto) y de cómo hacer esas transformaciones (un asunto relativo al
proceso). Por lo que la siguiente pregunta tiene que ser: ¿Quiere esto decir que tiene
que cambiar la educación?

REPERCUSIONES SOBRE LA TEORiA DE DISEÑO EDUCATIVO

A partir de la discusión precedente, hemos observado que el actual paradigma

de la enseñanza y la formación necesita una transformación para pasar de fijarse en

29

, I
 T
la selección a hacerlo en el conocimiento -de la noción darwinista de la «superviven-
cia del más apto» a la noción más espiritual y humanamente defendible de la «super-
l
vivencia de todos»- y en ayudar a todos a alcanzar su potencial. Esto significa que el
paradigma educativo tiene que cambiar pasando de la estandarización a la personali-
záción, de dirigirse a exponer el material a asegurarse de que se satisfacen las nece-
sidades de los alumnos, pasando de concentrarse en introducir las cosas en la mente
de los alumnos a ayudarles a comprender las capacidades de su inteligencia median-
te un paradigma «enfocado hacia el aprendizaje». Esto, por el contrario, requiere un
desplazamiento desde un aprendizaje pasivo a uno activo que pase de estar dirigido
por el profesor a estar dirigido por el alumno (o conjuntamente). Requiere un des-
plazamiento desde la iniciativa, el control y la responsabilidad del profesor a una ini-
ciativa, un control y una responsabilidad compartida. Requiere un desplazamiento
desde un aprendizaje descontextualizado a unas tareas auténticas y significativas. Y
lo que es más importante, requiere un desplazamiento de considerar el tiempo corno
algo constante y permitir que varíen los resultados, a dejar que cada alumno tenga el
tiempo que necesite para alcanzar los resultados deseados.

Pero para cambiar de esta forma el paradigma educativo, el profesor no puede

enseñar lo mismo y al mismo tiempo a toda la «clase». Esto significa que el profesor
tiene que ser más «un guía a nuestro lado» que «un sabio en el estrado». Por ello, si ! \
el profesor es alguien que facilita las cosas en lugar de ser el representante de la
mayor parte del conocimiento, ¿qué otros representantes hay? Por una parte tendría-
mos aquellos recursos diseñados correctamente, mientras que la teoría de diseño
educativo y la tecnología educativa podrían jugar un papel importante en su desarro-
llo. Pero también contarnos con otros agentes, corno los compañeros de los alumnos
(por ejemplo, alumnos o estudiantes en prácticas), los recursos de la vida cotidiana
de su entorno inmediato (por ejemplo, los profesionales) y los recursos más remotos
(por ejemplo, aquellos disponibles en Internet). Las teorías de diseño educativo son
necesarias para ofrecer una orientación sobre el modo de utilizar todas estas clases
de recursos existentes relacionados con el paradigma educativo enfocado en el cono-
..f

cimiento. Asimismo, este paradigma requiere que nuestra definición de educación

incluya lo que numerosos teóricos cognitivos definen corno «construcción» (5)
(véase, por ejemplo, FERGUSON, 1992): el proceso para ayudar a los alumnos a elabo-
rar sus propios conocimientos, en contraposición al (o además del) simple proceso de
trasladar información al alumno. La educación debe definirse de un modo más amplio
corno todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno de significado.

~~ Evidentemente, este nuevo paradigma educativo requiere a su vez de un nuevo

~ y paradigma sobre la teoría de diseño educativo. Pero, ¿significa esto que tenernos que
desechar las actuales teorías de diseño educativo? Para responder a esta pregunta,
debernos tener en cuenta algunas de las más importantes aportaciones de las teorías
actuales. Si alguien quiere aprender una técnica, las pruebas que se hagan sobre la
misma, las generalidades (o explicaciones) sobre la forma de desempeñarla, así corno
la práctica de llevarla a cabo, junto con la respuesta (feedback) de la misma, facilita-
rán y harán más eficaz el aprendizaje. Los conductistas han reconocido este extremo
y denominan a estos tres elementos ejemplos: reglas y prácticas con respuesta. Los
cognitivistas también lo reconocen, pero naturalmente los denominan de diferente
manera: aprendizaje cognitivo y apoyo. Y, por supuesto, los constructivistas también

30
, .,.....-
TI I

Il
i' I

los reconocen, e incluso los constructivistas radicales coinciden en el fondo, aunque

\- puede que no hablen el mismo idioma. El análisis de la enseñanza diseñada por parte de
algunos constructivistas radicales revela una utilización abundante de este tipo de estra-
tegias educativas. ¿Deberíamos pues considerar seriamente la posibilidad de desechar
¡~I estos conocimientos? No lo creo. Pero, ¿resultan suficientes para diseñar una educa-
ción de alta calidad? Tampoco lo creo.

Ir- El problema es que aquellos que diseñan programas educativos y el resto de los
I educadores tendrían que reconocer que existen dos tipos principales de métodos
educativos: los mdtodos básicos, que han sido probados científicamente para mejorar
permanentemente las probabilidades de aprender en unas condiciones dadas (por
r- ejemplo, en el caso de un tipo de aprendizaje o de alumnos ya dados), como sería el
caso de la utilización de «explica, demuestra y haz» (generalidades, ejemplos y prác-
ticas con respuesta) para enseñar una técnica; y los métodos variables, que repre-
sentan alternativas a partir de las cuales elegir, como si fueran vehículos de los méto-
dos básicos (por ejemplo, el ABP frente al método tutelado o frente al de aprendiza-
:I
'CJI je). Aunque esto simplifica enormemente las relaciones existentes entre los métodos
educativos y las distintas situaciones en las que deberían utilizarse, no se trata sin
embargo de una distinción importante a la que los especialistas deban prestar aten-
r-' ( ción. Las teorías de diseño educativo tradicionales no han proporcionado ninguna
orientación respecto a cuándo hay que utilizar cada uno de estos métodos variables.
Cuando lean las Unidades 2-4, les aconsejo que traten de identificar cuáles son los
métodos básicos y cuáles los variables.

Para poder proporcionar una orientación relativa a cuándo hay que utilizar
estos métodos, necesitamos realmente un nuevo paradigma de la teoría de diseño
educativo que pase de ser un mero «monólogo [a] un diálogo, no sólo entre los espe-
lJl cialistas y los interesados, sino también entre los especialistas y aquellos que interac-
túan con ellos» (MITCHELL, 1997, p. 64). Este nuevo paradigma debería incluir la teo-
ría actual y ofrecer al mismo tiempo un tipo de orientación flexible respecto a los

"CJ
I
alumnos sobre cuándo y cómo: 70-'""-
• se les debería dejar la iniciativa (autodirección); ,)
• deberían trabajar en equipo sobre tareas reales, de la vida cotidiana;
• se les debería permitir escoger entre una variedad de métodos válidos;
• deberían utilizar el potencial de las tecnologías más avanzadas;
• se les debería permitir insistir hasta que alcancen unos niveles adecuados.

La teoría del diseño enfocada hacia el aprendizaje debe ofrecer una orienta-
ción a la hora de diseñar entornos de aprendizaje que proporcionen una combina-
ción adecuada de estímulo y orientación, de capacidad de autorizar y de ayudar, de
autodirección y de base. La teoría dirigida al aprendizaje debe incluir una serie
de orientaciones sobre un área que ha sido extensamente dominada por la práctica
educativa: decidiendo entre métodos educativos tan variados como el PBL, el
aprendizaje basado en proyectos, en simulaciones, así como el aprendizaje tutelado
y basado en equipos. Las tablas 1.2 y 1.3 muestran algunos enfoques de este tipo
que podría abarcar la teoría dirigida al aprendizaje. También necesitamos una orien-
tación flexible para el diseño de cada uno de estos enfoques educativos, así como
de otros diferentes.

31
 T
Tabla 1.2. Planteamientos educativos (de OLSON, DORSEYY REIGELUTH, 1988).

Aprendizaje: estrategia de conocirrúento expe- Panel de discusión: un grupo de 3 ó 4 personas

rimental en la que el alumno adquiere los que tiene una conversación dinámica sobre un
conocirrúentos y las técnicas mediante la par- tema previamente fijado ante un público de
ticipación directa en el proceso de adquisición alumnos; los miembros del panel se seleccio-' .
de los mismos, bajo una supervisión inmediata nan por su interés y competencia demostrados
y personal en una situación que se aproxima a en el tema de discusión, así como por su capa-
las condiciones en las que se hará uso de dicho cidad de expresarse.
conocirrúento. Proyecto: realización de una tarea o actividad
Debate: discusión formalmente estructurada organizada para resolver problemas. .
con dos equipos que representan extremos Proyecto en equipo: grupo de alumnos reduci-;;
opuestos sobre un tema dado. do que trabaja conjuntamente para realizar·
Práctica: presentación cuidadosamente prepa- una tarea o solucionar un problema.
Seminario: estrategia en la que uno o varios·
rada que muestra cómo presentar un acto o miembros de un grupo llevan a cabo un estu- 2,'
utilizar un procedirrúento, acompañado de dio/proyecto sobre un tema (generalmente elegi-;'
explicaciones orales y visuales e ilustraciones do por el profesor), presentan sus resultados al'~
adecuadas y que con frecuencia va acompaña- resto del grupo para a continuación ponerlos enxi
da de un turno de preguntas. discusión (normalmente dirigida por el profesor):}
Excursión de campo: vi¡;tje educativo cuidado- . ' con el fin de obtener una conclusión general..••'::;
samente planeado en el que ungiupovisita un¡, Reunión tranquila: periodo de unos 15 a 50;:;"
punto oIugar de interéspar?-llevara cabo un,,: minutos <:ie meditación yde conversación limi-:~
estudio o una observációl1 deprirnera m(ino.¡· tada porparte<ie U11 grupo de cinco o más per-Yw
Juego: actividad educativilenIa q'ue los particH;~ sanas; requiere un grupo de gente que se:~~
pantes sigl,l.e.rrunll$ regJ,~pree~tat>lecidasq~~)!, . conozcaentp,: .si;se suele utilizar cuan<f?i\1
se diferenciari<:ie las <ielareaíida:d en que.;; aquellos que dirIgen un grupo, o alguno de sus'iíi
compiten porconseguirun objetivo en formal miembros, consideran que es necesario Uri.':<'\
de reto. Generalrnentetorna l~ forma de una'~ tiempodeteflexión y de meditación.,t%
co:rnpetició.n_,. '" ...•. F . . . > . ..." '. \ Simulaci(}:n: abstracción o simplificación de;;
. Discusi6n en
grupo', iUiád¡Í: conv'érsación yJ alguna situación cotidiana, de algún proceso 6A~
discusión cor¡un propósito concreto sobre un); de alguna tarea· ,¡~¡
tema de interés común' entre 6 y 20 partici-, Caso de. estudio: tipo de simulación dirigida a,;1'
... pantes paj?laorientacid~qeun,dW~ctor_ ,i: proporcionar experiencias a los alumnos en Ia~¡
]jis~us~óh<ert.°iituptl;iIi~W¡:¡J.)i~rya::discusión>~ clasede toma de decisiones que se les exigif(Í)~
',< en &fllpo;~>itt·I"f}gl~ssºQ:fél~t~fua.s'eleccii:ma'",.r post~ri°rmente.... ." . .. ' . .:/;,;~l
. dopar ~Fprofe~o.r.qll~aoc~!1~cQIn?'IIlpder.~por;if~ Representación de un papel: caso de estudia:'Y;
'. . f'". . .d. .i·.:o
,,'. elaPl·e.n . . J.·~. . s... e]):t:.oal.l<::~.'.;' .
za eílt.. e. m
.. e.'d.. .í im....-. •. dramatÍ2a.do;represel1tación (actuando) et~:~
, . ir" .., m' l · ' ! ' , . . . . {~.. unasitU,aci911"Collclicióno cifc VJ1;;tan cia PR~\~
>. , '• • . . • . r.
, )"~~;~.;mte~~:f~d'e0'iM';~r".~~~bto:~~ del,¡~~:' . ~~:vt~~~e~Z~do~el grupo de~prendiZaj~~
'. , S~m:P~~~9' ~I4,si~p:.~P9'i~~.'.',~llF~~' ?;Y: 29 p'erso;'.;,~ ThinkTankltoriuentá de ideas: .esfuerzo rea::t\~
nas que se' reúnehen una'cas.~o habitacióh'; lizado por parte de lID grupo para conseguii'~',
particular para disfrutar qeOuena c0mida,dis-.. nuevas ideas para resolver un problema de,G
traccionesy buena. compafüacon laintenciól1.\ forma creativa; las idea~ de ~ participante",
de discutir informalrnerlFe temas de .mutuo';" estimulan nuevas perspectivas e ideas en otro.,;
interéS: , '. , , < i . ' : i > ;' '.... . c' 'lUtoda, programada: método educativo indivi-,;
Entrey:i~t.a:PW,s.e.nt,~s;i8ri'·~~1.ffi~,~a30r.ninu-·~ dualizado en el que las decisione$ tornadas por',:
tos de duraci~ll (fuigida.~pÚblkoenla.qUe<~ el tutor (ya sea en persona, por escrito, por~¡;
una/s personálSespMiW1Y(~nt,eresuelta/s res-~.· ordenador o un sistema experto) están pro-,;~
.'. ponde/n: •. a..·UJ)),f':1\e$tio.q;lr.¡:¿.sisten\áticq ". por.j gramadas de Cl:f\temanOPo.F medio de instruc-'
, parte deipúblicó soorebit tema estabieCido de'; ciones cuidadosarnente seleccionadas y .• '~
anteIIlano..' . .••.••..•..•........•..... ,,'....<
estructuradas; est~rnarcado paso a paso,:.'
'Laborll.t?rí?:'eXp~lj:ell~iari:Íi.q@ti~a;. é\Ja que los.~ . requiere una. r~sPlÍeSta..·activa. por parte delt~
;"f~~~~ri&~~;W~~~X~~~&*mts'~~¿ti~a't . ~=i~tá~f~rcioha. una respuesta (feed-"¡;J
·..dir®aap'ortine()1}(}~<:l¡jt'l:ltn~qriél¡)sálumnos ·.i. 'lUtoda, co;riveÍ"sa.Ci9nal;· métodoeducatiVQ;~!
, .., . experiméntan:c,<:mmatgria$'prifu('j,s; ".¡ . individualiza<:l9 en el que el tutor presenta el)
... Collfer~Ilc,~a¡~iS~ur~(;: .··P:t~~entaCj.ém ·oral .. cui- ';'.' programa de un . modo adaptativo, marcado"}
da'güsamente'prepárádasQore tema por~:~~ead~t~~~~u~i~p~~i~~f~~;l:~: re~~'; '.üh··
parte d~ liI1::l-p~¡'sC?,nallJÜYcÜalificada.' puesta (feedback). .
CoIlfer~ncia, descub~íe'ntó dúigi'do: estra-, Diálogo socrático:típó de orientaciÓn conversa-
. tegiade aprendizaJe;. erLgrupoeú qué el; cional en la qué eltutor guía al alumno hacia U11 fa.
o.pú[¡li.cq'respÜhde:a,una: ~~fie. d~piegUIltas " descubrimiento medíanteunaserie de pregUÍ1.tas,·
•·.. plant~ada.s PQr eledl1(:~(;lpr,~el.~!fdon~do.pará >'" .,..:.,-_~_
, orientarles' eneÍ (también se> . NOTA: EXist~nnillller:QS<l8V~:3,n~eSde estos enfoquesi ,\
aescuVmruehto
,... le den.ofuiná cla~e.~e I?t~~~.~~.:?r¡lies). ; ytodos ellosseutillzanfre~~~ntément~combinados, ··.··.1
....~~ ;:1.~....- -;- ·<i'~:·~~';;~~":.~'·'~'iV"~~:""Y-'_""·~;~;';'~!!I'!7!c"",W~·~'PI.~'~'~'>,":l>~t.;~·"",;J,.·';~~_'I:;ct;..""';-.~.;;~,,_.,,,, .-, ""'-. _'"'~'.¡",.!.. "'?<:.~:J¡.;;: •. ;~. c. 0_'. __,.•..:;.-;f'-,.<''''', ... ,~':,: .. _.,....::"-".....~,:¡,.-<.i'R"",, --::~

32
 ción perso nal de M. MOLENDA,
Tabla 1.3. Métod os de enseñ anza altern ativos (com unica
16 de junio de 1995) .

Métod os Venta jas

I\~ A Eficaz
(Cont ar) P Estand arizad o
Confe rencia /Prese ntació n A
Estruc turado
A

A
Prueb aIMod elos P (Dem ostrac ión A
Fa.cili ta la aplica ción
realist a)· . A
(-
Tutela do·' Person alizad o
P A
Alumn o respon sable
p P

\ ..

33

..
 Por otra parte, el antiguo paradigma de la teoría de diseño educativo iba diri-
gido a un número relativamente pequeño de tipos de aprendizaje. Pero los diferen-
tes tipos de aprendizaje requieren a su vez diferentes métodos educativos (véase,
por ejemplo, la lista parcial de la tabla 1.4). Las actitudes, los valores, así corno otros
tipos de conocimientos relacionados con el campo afectivo, se imparten mucho más
en formas muy distintas; desde técnicas cognitivas a otros tipos de aprendizaje en
el dominio cognitivo, a pesar de que haya elementos cognitivos en ese tipo de
aprendizaje afectivo, o a pesar incluso de que ambos conocimientos estén a menu-
do muy interrelacionados. El aprendizaje de aquellos conocimientos que dependen
de un campo (que están limitados a un área concreta) se facilita de diversas mane-
ras distintas a las de los conocimientos de dominios independientes que represen-
tan niveles mayores de aprendizaje, corno en el caso de las técnicas metacognosci-
tivas, incluso a pesar de que ambas clases de conocimiento se utilizan frecuente-
mente unidas.

En la era industrial, la enseñanza necesitaba dirigirse principalmente al

aprendizaje cognitivo simple (dependiente del campo concreto). Pero, a medida
que profundizamos en la era de la información, los alumnos necesitan nuevas técni-
cas para enfrentarse a tareas cognoscitivas más complejas, tales corno las necesa-
rias para solucionar problemas en camp-os mal estructurados. Asimismo, necesitan
más apoyo para expandirse en áreas no cognoscitivas corno el desarrollo emocional,
el desarrollo del carácter o el espiritual. Las teorías de diseño educativo se han cen-
trado hasta la fecha casi exclusivamente en el campo cognitivo y dentro de él, prin-
cipalmente, en las tareas procedimentales e informaciones más sencillas de áreas
bien estructuradas.
Cuando tenernos en cuenta todo el espectro de los distintos tipos de aprendi-
zaje, resulta evidente que las teorías que manejarnos en la actualidad no son las más
apropiadas. El nuevo paradigma de la teoría de diseño educativo debe enfocarse hacia
una forma de favorecer de la mejor manera posible el aprendizaje en todas sus varie-
dades y tipos. Este libro contiene únicamente una muestra de los primeros trabajos
que vienen realizándose sobre la mayor parte de estos tipos de aprendizaje, pero aún
queda mucho trabajo por hacer a la hora de desarrollar una serie de orientaciones efi-
caces para plantear formas que faciliten su desarrollo.
Para que la teoría de diseño educativo siga siendo un campo lleno de vitalidad
y de futuro y pueda ayudar a descubrir las necesidades cambiantes de nuestros siste-
mas de enseñanza y formación, necesitarnos urgentemente más teóricos e investiga-
dores que trabajen conjuntamente para desarrollar y perfeccionar este nuevo para-
digma de las teorías de diseño educativo. Espero que este libro sirva para animar a
otras personas a que trabajen en este área, para conseguir que haya más patrocina-
dores que apoyen este campo y más pr0fesionales que utilicen el cada vez más abun-
dante corpus de conocimientos del área.
La investigación formativa (véase el capítulo 8 de la p,arte II) representa una
posible metodología para el desarrollo de este tipo de teorías porque se centra en el
modo de mejorar las teorías de la práctica ya existentes, en lugar de compararlas unas
con otras (corno hace la investigación experimental), o en describir lo que ocurre
cuando se utiliza una teoría (corno hace la investigación cualitativa).

34
 Tabla 1.4. Lista parcial de los diferentes tipos de aprendizaje.
:
I

EL USO DE LAS NUEVAS TEORiAS DE DISEÑO EDUCATIVO

'"._ .. ,

Confío en que el nuevo paradigma de las teorías de diseño educativo se utilice

de manera diferente a como se utilizó el antiguo paradigma, proporcionando nuevas
demandas sobre la naturaleza de las teorías. ~\ <\
En primer lugar, una teoría de diseño educativo debería servir para que los inte- S'1'
resados desarrollen al principio del proceso de dis~ño una visión (o una imagen borro-
sa) de la ~nseñanza, tanto en función de sus fines (cómo se diferenciarán los alumnos
como resultado de ella) como de sus medios (cómo se fomentarán dichos cambios en
los alumnos). Se trata de una oportunidad para que todos los interesados en este asun-
to compartan sus valores sobre los fines y los medios para conseguir cierto consenso de
manera que no se produzcan desengaños, discrepancias o resistencias a su puesta en
práctica. La costumbre de tener presente el plano ideal que pretendemos conseguir da
como resultado en muchas ocasiones planteamientos creativos de los que muy a menu-
do carece la enseñanza. Este tipo de actividad idealizada es defendido por DlAMOND
~-T
(1980), que encuentra una serie de beneficios prácticos en este enfoque, de los que no
es el menor el hecho de conseguir que el equipo de diseño se entusiasme con la solu-
ción que se busca. Probablemente cada teoría educativa debería proporcionar un argu-
mento prototípico que pudiera contribuir a que los usuarios de dicha teoría pudieran
crear una visión ideal «borrosa» de su aplicación a una situación concreta. vJ <\
En segundo lugar, una teoría de diseño educativo debería poder permitir una uti-
lización más frecuente del concepto de «diseñador-usuarios» (BANATHY, 1991). Esto
supone una progresión natural más allá del concepto de BURKMAN (1987) de «Práctica

35

, .
 T

Educativa (PE) orientada al usuario», en donde va más allá de medir e incorporar el

importante potencial que suponen las percepciones del usuario, implica también que
éste represente un papel primordial en el diseño de su propia educación. Los usuarios
son en primer lugar los alumnos y aquellas personas encargadas de facilitar el aprendi-
zaje (a los que no debería confundirse con los conceptos actuales de estudiantes/alum-
nos en prácticas y profesor/preparador). Pero, ¿cómo debe ser una teoría educativa
para que pueda cumplir con las necesidades de los diseñadores-usuarios? Creo que el
problema más importante es la forma que adopte esa teoría. En lugar de ser un mero
capítulo impreso de un libro (a lo que por desgracia nos vemos constreñidos en el pre-
sente trabajo), debería adoptar una forma electrónica que es la que utilizan con más
facilidad los profesionales. Puedo imaginarme dos argumentos diferentes que encajan
perfectamente más allá de la innovación que supone añadir más usuarios (alumnos y
profesores) a nuestros equipos habituales de la práctica educativa. Uno de ellos requie-
re el uso de unas herramientas de alta tecnología, mientras que el otro no las necesita.
Uno de estos argumentos incluye una teoría de diseño educativo informatiza-
do para asistir a un equipo de diseño (incluyendo a todos los interesados), con el
objeto de crear unas herramientas flexibles de aprendizaje por ordenador, como en
el caso de los sistemas tutelares inteligentes. Estas herramientas de aprendizaje, a su
vez, permitirán a los alumnos -al tiempo que aprenden- que creen o modifiquen
su propio modelo de enseñanza. Este concepto es similar a la denominada enseñanza
adaptativa, excepto en el hecho de que los alumnos son capaces de pedir al pro-
grama de ordenador que utilice determinados métodos educativos, y el programa de
ordenador es capaz, a su vez, de aconsejar o tomar decisiones sobre algunos méto-
dos basados en el trabajo del alumno o en la información sobre éste. Como indica
WINN (1989):

Esto significa que el papel de los diseñadores educativos implicará una

toma de decisiones educativas directas menor y una mayor concentración
en los mecanismos por medio de los cuales se toman dichas decisiones
(WINN, 1987)... Ello supone que la únicaforma viable para tomar decisio-
nes sobre las estrategias educativas que engarza con la teoría cognosciti-
va es proceder de este modo durante el proceso de enseñanza utilizando
un sistema que esté en constante diálogo con el alumno y que sea capaz
de actualizar continuamente la información sobre los progresos, las acti-
tudes, las expectativas, etc., de aquél (pp. 39-41).

En este argumento las teorías de diseño educativo deberán proporcionar orien-

tación a tres niveles:
• ¿Cuáles son los métodos que facilitan el aprendizaje y el desarrollo humano
en situaciones diferentes?
• ¿Cuáles son las características de las herramientas de aprendiiaje que permiten
tener una gama mejor de métodos alternativos que estén disponibles para los
alumnos y les permitan tomar decisiones (con diferentes grados de orienta-
ción) sobre el contenido (qué hay que aprender) y los métodos, mientras
dura el proceso de enseñanza?
• ¿Cuál es el sistema que puede considerarse como el mejor y permite un equi-
po de diseño (que incluya preferiblemente a todos los interesados) para ela-
borar herramientas de aprendizaje de calidad?

36
 La obra de DAVE MERRILL Y asociados sobre «entornos de negociación» (LI y
MERRILL, 1990; MERRILL, LI Y JONES, 1992; MERRILL, capítulo 17 de este volwnen) ha
dado como resultado este tipo de herramienta de aprendizaje y podría llevar perfec-
tamente a un sistema de este tipo.
Para completar este argwnento, una teoría de diseño educativo debe ofrecer
una orientación para elaborar una herramienta de aprendizaje que pueda llevar a cabo
la mayor parte del análisis y de la toma de decisiones durante el proceso de enseñan-
za, lo que está siendo realizado en la actualidad por un educador para todo un «lote»
de alrunnos y que está muy por delante del tipo de enseñanza que se hace en la actua-
lidad. La herramienta de aprendizaje debe recoger información de un alrunno indivi-
dual y/o de un pequeño grupo de alrunnos de forma continua, utilizando dicha infor-
mación para presentar una serie de alternativas válidas al(os) alrunno(s), acerca de lo
que hay que aprender a continuación y la forma en la que hay que hacerlo. Asimismo,
la teoría de la práctica educativa debe establecer que el programa informático propor-
cionará a los profesores o preparadores la oportunidad y el mecanismo para modificar
fácilmente el sistema de la forma en que ellos consideren importante, pero incorpo-
rando consejos para evitar que los profesores seleccionen un método débil. El concep-
to de «equifinalidad» del sistema refleja el hecho de que normalmente existen varios
-rJ modos aceptables para conseguir los mismos fines. El nuevo paradigma de la teoría de
diseño educativo establecerá, o al menos así lo espero, los mecanismos necesarios para
permitir a los alrunnos una diversidad de medios y de fmes semejante.
En el segundo argumento sobre las teorías de diseño educativo destinadas a
poner en práctica el concepto de diseñador-usuario, los ordenadores jugarán un papel
"-,--- .
relativamente menor, Inientras que los profesores seleccionarán, adaptarán y/o elabo-
rarán una amplia gama de materiales que podrán utilizar durante las actividades edu-
cativas de manera novedosa. En estas situaciones los profesores también tendrán que
lj (adelantándose en el tiempo) diseñar el marco o el sistema de apoyo en el cual se va
a llevar a cabo el proceso de enseñanza (a pesar de que se tomen un gran número de
decisiones durante dicho proceso).
En estas situaciones, la teoría de diseño educativo adoptará la forma de un
Sistema de Apoyo de Representación Electrónica (SARE) que podrán utilizar los pro-
"1 fesores para adaptar o diseñar sus propios materiales educativos y el marco de las acti-
Lr:.1í
vidades en donde van a utilizarse dichos materiales. Estos sistemas proporcionarán unas
herramientas eficaces para poder desarrollar la capacidad del profesor a la hora de dise-
ñar una teoría, siempre y cuando le permitieran la posibilidad de interrogar a este tipo
de sistemas sobre sus reglas o por cualquier otra lógica oculta detrás de sus decisiones
educativas. Con unas herramientas semejantes, los profesores estarían en condiciones
de adquirir poco a poco toda la complejidad que «controla» el sistema y los SARE podrían
diseñarse incluso de forma que aprendieran, al mismo tiempo, del profesor y de los
alrunnos. Asimismo podrían elaborarse para contribuir a que los profesores pudieran
seguir los rastros de cualquier información que consideren importante con respecto a lo
que ha aprendido cada uno de sus alumnos, así como poder decidir cuál es el mejor
modo para que puedan aprender. Al mismo tiempo, considero que los profesores segui-
rán teniendo siempre algunas capacidades que estos sistemas no podrán sustituir, por
lo que su papel a la hora de satisfacer las necesidades individuales de los alumnos pro-
bablemente sea diferente al del SARE (pero hasta cierto punto se solapará con él).

37
 Si esta idea de los SARE para los usuarios se analizara con el objeto de que tam-
bién la utilizaran los alumnos, como debería ser, la distinción entre el SARE y el tipo
de sistema informático comentado en el primer argumento sería probable!llente insig-
nificante, a medida que estos sistemas fueran ayudando a los alumnos a tomar deci-
siones educativas y que fueran realizadas de forma inmediata por el sistema.
Asimismo, parece probable que estos SARE de diseño educativo acabarán mezclán-
dose con otros SARE (por ejemplo, con los SARE de dirección de proyecto) para pro-
porcionar un soporte de representación y enseñanza simultáneo en la Red (on-line),
-el último caso de aprendizaje contextual-. Las teorías de diseño educativo van a
tener que cambiar de forma considerable para que puedan proporcionar una orienta-
ción a este tipo de sistemas integrados.

CONCLUSIÓN

En este capítulo hemos empezado por analizar en qué consiste una teoría de
diseño educativo. Está orientada hacia la práctica, ofrece orientaciones sob're cuál es
el método más adecuado que hay que utilizar y en qué situaciones hay que hacerlo.
Sus métodos son componenciales y ofrecen diferentes niveles de orientación a los
educadores; son probabilísticos y no siempre proporcionan los resultados deseados.
Asimismo, hemos visto que los valores representan un papel muy importante en las
teorías de diseño educativo debido a que en ellos subyacen tanto los objetivos perse-
guidos por estas teorías como los métodos que ofrecen para conseguir dichos objeti-
vos. También hemos explorado en qué no consiste una teoría de diseño educativo. No
es lo mismo que una teoría del aprendizaje, ni un modelo de proceso DSE, ni una teo-
ría curricular; pero está estrechamente relacionada con los tres y los educadores
deberían utilizarlos para completar sus conocimientos sobre la teoría de diseño edu-
cativo. De hecho, muchas veces resulta muy útil combinar la teoría de diseño educa-
tivo con la teoría curricular. Afortunadamente, estas ideas van a facilitar al lector el
análisis y la comprensión de las teorías que aparecen en las Unidades 2-4.
Hemos explorado la necesidad de un nuevo paradigma de las teorías de diseño
educativo. Asimismo, hemos observado los supersistemas del DSE, comprobando que
se han producido algunos cambios importantes, cambios que tienen profundas impli-
caciones a la hora de saber cuáles son los sistemas de formación y enseñanza que
debemos elaborar para satisfacer las necesidades de los supersistemas. Entre estas
implicaciones destaca en primer lugar la necesidad de establecer un paradigma de
formación y enseñanza que se base en el conocimiento en lugar de en la selección de
los alumnos. Otras implicaciones incluyen la necesidad de desarrollar las iniciativas
del alumno, el trabajo en equipo, las técnicas de reflexión y la diversidad. Para ayu-
dar a que todos los alumnos alcancen su potencial, necesitamos dirigirnos individual-
mente a cada uno de ellos y no estandarizar el proceso de aprendizaje. Esto, ya de por
sí, supone un nuevo paradigma de formación y enseñanza.
También hemos comprobado que este nuevo paradigma tiene importantes
implicaciones para la teoría de diseño educativo. Por parte de los teóricos y de los
investigadores existe una necesidad muy intensa de elaborar y perfeccionar una
nueva generación de teorías de diseño educativo enfocadas al aprendizaje que ayuden
a los educadores y a los preparadores a hacer frente a esas necesidades (por ejemplo,

38
.r
r,

le-
que se centren en el aprendizaje e impulsen el desarrollo de la iniciativa, el trabajo en
1 equipo, las técnicas de reflexión y la diversidad). La salud de una teoría de diseño
L- educativo también depende de su capacidad de implicar a todos los interesados en el
proceso de diseño. Pero la implicación más importante de todas quizá sea que buena
I, parte de lo diseñado debería estar hecho por los alumnos (diseñadores-usuarios)
\---
mientras están aprendiendo, con la ayuda de un programa informático que elabore
opciones basadas en la información recogida por los mismos alumnos. Asimismo nece-
r-
sitarnos proporcionar también 8ARE para ayudar a los preparadores y a los profeso-
res en sus actividades relativas al diseño educativo. Nuestras teorías deben ser dise-
ñadas para satisfacer estas necesidades.
t-'-,
Pero con todo, la necesidad de contar con un nuevo paradigma de la teoría de
diseño educativo es importante no sólo para rechazar y desechar completamente el
antiguo. En realidad, el nuevo paradigma necesita incorporar la mayor parte del cono-
1---
cimiento elaborado por las teorías de diseño educativo previas, pero dicho conoci-
miento necesita reestructurarse en unas configuraciones sustancialmente distintas
para que puedan satisfacer aquellas de las que nos servimos.
Para que una teoría de diseño- educativo se transforme en un nuevo paradigma,
necesitarnos urgentemente más personas que trabajen en el desarrollo de teorías
corno las que se incluyen en este volumen, para que contribuyan a llevar estas teo-
rías a un nivel de desarrollo superior (orientación y situacionalidad) y a desarrollar las
teorías pertenecientes a otros puntos del ámbito cognitivo, afectivo y psicomotriz que
"f-'-
todavía no han recibido suficiente atención. Creo hablar en nombre de todos los auto-
res de este libro al afirmar que esperarnos que éste contribuya a que se preste una
mayor atención a la, necesidad de trabajar más en este nuevo paradigma, que anime a
que más gente contribuya a esta base de conocimientos crecientes para los educado-
res y que ayude a otros a emprender trabajos en este área proporcionando un acceso
L.i fácil a una amplia serie de trabajos que ya se están llevando a cabo.

REFERENCIAS

ADLER, M. (1982). The paedeia proposal.' An educational manifesto. Nueva York: Macmillan.
'¡ BANATHY, B. H. (1991). Systemsdesign of education. Englewood Cliffs, NJ: Education Teclmo-
.J logy Publications.
BURKMAN, E. (1987). Factors affecting utilization. En R. M. Gagné (ed.), Instructional techno-
logy: Foundations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
.... _-.. j
CAMPBELL, R. y MONSON, D. (1994). Building a goal-based scenario learning environment. Educa-
tional Technology, 34 (9),9-14.
CRONBACH, L. y SUPPES, P. (eds.) (1969). Researchfor tomorrow's schools: Disciplined inquiry
for education. Nueva York: Macmillan.
CUBAN, L. (1993). The lure of curriculum model and its pitiful history. Phi Delta Kappan, 75,
182-185.
DIAMOND, R. M. (1980). The Syracuse model for course and curriculum design, implementation,
and evaluation. Journal of Instructional Development, 4 (2), 18-23.
DRUCKER, P. (1989). The new realities. Nueva York: Harper y Row (1994). Special issue on goal-
based scenarios, Educational Technology, 34(9).
FERGUSON, D. E. (1992). Computers in teaching and learning: An interpretation of current.prac-
tices and suggestions for future directions. En E. Scanlon y T. ü'Shea (eds.), New directions
in educational technology (pp. 33-50). Berlín: Springer-Verlag.

39

..
HAMMER, M. Y CHAMPY, J. (1993). Reengineering the corporation: A manifesto for business
revolution. Nueva York: Harper Collins.
HEQUET, M. (1995, noviembre). Not paid enough? You're not alone. Training, 32 (11),
44-55.
HUTCHINS, C. L. (1996). Systemic thinking: Solving complex problems. Aurora, CO: Professio-
nal Development Systems.
LANDA, L. N. (1983). Descriptive and prescriptive theories oflearning andinstruction: An analy-
sis of their relationships and interactions. En C. M. Reigeluth (ed.), Instructional-design
theories and models: An overview of their current status (pp. 55-69). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
LEE, C. y ZEMKE, R. (1995, noviembre). No time to train. Training, 32 (11),29-37.
LEINHARDT, G. (1989). Development of an expert explanation: An analysis of a sequence sub-
traction lessons. En L. Resnick (ed.), Knowing, learning and instruction: Essays in
honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
LESHIN, C. B., POLLOCK, J. y REIGELUTH, C. M. (1994). Instructional design strategies and tac-
tics. Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications.
LI, Z. y MERRILL, M. D. (1990). Transaction shells: A new approach to courseware authoring.
Journal of Research on Computing in Education, 23 (1),72-86.
MERRILL, M. D., LI, Z. y JONES, M. K. (1992). Instructional transaction shells: Responsabilities,
methods and parameters. Educational Technology, 32 (2), 5-26.
MITCHELL, C. T. (1997). New thinking in designo Urban Land, 56 (12),28-64.
OLSON, J., DORSEY, L. y REIGELUTH, C. M. (1988). Instructional theory for mid-level strategies.
Documento sin publicar.
OSBORNE, D. y GAEBLER, T. (1992). Reinventing government: How the entrepreneurial spirit
is transforming the public sector. Nueva York: Penguin.
PERKINS, D. N. (1992). Smart schools: Better thinking and learning for every child. Nueva
York: The Free Press.
POGROW, S. (1996). Reforming the wannabe reformers: Why education reforms almost always
end up making things worse. Phi Delta Kappan, 77, 656-663.
REIGELUTH, C. M. (ed.) (1983a). Instructional-design theories and models: An overview of !
their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. •
• (1983b). Instructional design: What is it and why is it? En C. M. Reigeluth (ed.), Instruc-
tional-design theories and models: An overview of their current status. (pp. 3-36).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• (1994). The imperative for systemic change. En Reigeluth, C. M. y Garfinkle, R. J. (1994),
Systemic change in education (pp. 3-11). Englewood Cliffs, NJ: Education Technology
Publications.
• (1995). Educational systems development and its relationship to ISD. En G. Anglin (ed.),
Instructional technology: Past, present andfuture (2. a edición, pp. 84-93). Englewood,
CO: Libraries Unlimited.
REIGELUTH, C. M. y GARFINKLE, R. J. (1994). Systemic change in education. Englewood Cliffs,
NJ: Education Technology Publications.
RUMMELHART, D. E. Y NORMAN, D. A. (1978). Accretion, tuning and restructuring: Three modes of
learning. En J. W. Cotton y R. L. Klatzky (eds.), Semanticfactors in cognition (pp. 37-53).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
SIMON, H. A. (1969). Sciences of the artificial. Cambridge, MA: MIT Press.
SNELBECKER, G. E. (1974). Learning theory, instructional theory, and psychoeducational
designo Nueva York: McGraw-Hill.
WINN, W. (1989). Toward a rational and theoretical basis for educational technology. Educatio-
nal Technology Research and Development, 37 (1), 35-46.
WINN, W. (1997). Advantages of a theory-building curriculum in instructional technology.
Educational Technology, 37 (l), 34-41.

40
1 '

'.'-.

i~ 2. ALGUNAS IDEAS SOBRE TEORíA,

\
'e::.!
PERFECCiÓN Y EDUCACiÓN
GLENN E. SNELBECKER
Universidad de Temple

PRELIMINARES: IDEAS Y ANÉCDOTAS

SOBRE TEORÍAS, ORIENTACIONES Y EDUCACIÓN

LA OPINIÓN DE LOS INVESTIGADORES

SOBRE LA TEORJA FRENTE
li A LA DE LOS PROFESIONALES: DOS ANÉCDOTAS

Después de que un investigador hubiera comentado los últimos resultados con sus
colegas, éstos le preguntaron por qué no había tratado también algunos aspectos sobre
«otros temas», o sobre la teoría en la que se habían basado los planes de investigación.
Un educador encontró muy interesante una teoría determinada, se dio cuenta de
que la teoría explicaba muchas cosas que le habían pasado a título personal con sus alum-
nos, por lo que intentó modificar la mayor parte de los aspectos relacionados con la
docencia en su clase para que encajasen con esa teoría concreta. En cierto modo, ese
educador intentó elaborar un currículo y desarrollar su docencia basándose en la teoría.

TEORJAS: UNA ORIENTACIÓN, NO LA PERFECCIÓN

DEWEY escribió (1929):

El tercer punto consiste en que las leyes y los hechos, incluso cuando lle-
guemos a ellos de unaforma totalmente cientifica, no proporcionan reglas
para la práctica. Su valor en la práctica de la enseñanza -y toda enseñan-
za es una forma de práctica, ya sea inteligente o accidental y rutinaria-
es indirecta; consiste en dotar de instrumentos intelectuales para que pue-
dan ser utilizados por el educador (p. 28).

41
 Asimismo, POPPER (1957) indica que: «Todas las teorías son experimentos,
hipótesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demos-
tración experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con
un espíritu crítico, en un intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías» (la cur-
siva es añadida) (p. 87).

UNA TEORÍA EN CONTRA DE MUCHAS TEORÍAS:

¿QUÉ OCURRE SI NO EXISTE NINGUNA TEORÍA «COMPLETA»?

HALL Y LINDZEY (1957) recomendaban con insistencia «que el alumno debería,

una vez revisadas las teorías disponibles sobre la personalidad, adoptar una postura
teórica concreta sin reservas, de una manera intolerantemente afectuosa, ... sumer-
girse en ella, disfrutar con ella, absorberla, aprendérsela a fondo y creer que es la
mejor forma posible de concebir el comportamiento» (pp. 556-557).
En respuesta al siguiente mensaje de correo electrónico: «Los profesores que
forman en las facultades y en la universidad deben hacer hincapié en el CL como para-
digma educativo fundamental», MICHAEL SCRIVEN contesta: «¡Qué le vamos a hacer!
Compraría el CL admitido dependiendo de una evaluación más seria, pero instituir-
lo de esa forma hace que se convierta en un dogma y los dogmas siempre mienten»
(AERA-C Division C: Learning and Instruction listserv, 8 de diciembre de 1996).
y quizá podría aplicarse el siguiente eslogan de forma parecida a las teorías
educátivas: «No fabricamos muchos de los productos que usted utiliza. Pero sí fabri-
camos muchos de los productos que usted prefiere» ™ (marca registrada de BASF
Corporation) .

INTRODUCCIÓN J
Este volumen proporciona un panorama de las teorías y de los modelos educa-
tivos que están contribuyendo a mejorar nuestra comprensión sobre la enseñanza y
que pueden ayudar a los profesionales a diseñar las condiciones que facilitan el apren-
dizaje. Anteriormente (PATERSON, 1977; SNELBECKER, 1974, 1983) se había observado
que, aunque la práctica de la enseñanza había sido objeto de interés durante siglos,
hasta mediados del siglo xx no se ha dispuesto de teorías educativas organizadas for-
malmente. Las dos anécdotas y las cinco citas anteriores han sido seleccionadas por-
que en su conjunto reflejan algunos de los puntos de vista y de las expectativas más
conflictivas que suele tener la gente en relación con la naturaleza y el valor de las teo-
rías educativas. Aunque la mayor parte de las personas estaría de acuerdo en el hecho
de que las teorías educativas, comparadas con las teorías del aprendizaje, están estre-
chamente relacionadas con la práctica, se dividen a la hora de decidir si las teorías
educativas «deberían» (a) dar normas detalladas y explícitas para la práctica, o (b)
proporcionar sobre todo una orientación general para que los profesionales puedan
utilizarlas a la hora de diseñar su docencia.
¿Qué deberíamos esperar de una teoría educativa concreta y de las teorías en
general? Uno de los objetivos de este capítulo es proporcionar algunas ideas que pue-
dan resultar útiles cuando examinemos las diferentes teorías y modelos educativos

42
 que presentarnos en este libro. Un segundo objetivo se dirige a estimular el diálogo
constructivo entre los valedores de las distintas teorías, incluso entre aquellas que son
«competidoras» entre sí, con respecto a las diferentes formas que existen de favore-
cer nuestros conocimientos sobre el diseño educativo destinado a facilitar el aprendi-
zaje. Un tercer objetivo consiste en proponer alguna forma para poder «identificar el
ámbito» de una teoría particular (O las implicaciones y limitaciones de los resultados
de la investigación). Este capítulo incluye descripciones relativas a empresas acome-
tidas desde la «teoría de la integración», teniendo en cuenta las teorías de la psicote-
rapia, puesto que pueden ser aplicables a las teorías educativas. Asimismo, explica
cómo un eslogan publicitario atractivo puede resultar de utilidad para que los lecto-
res clarifiquen cuál es el tipo de teorías y de trabajos de investigación que funcionan
o no en una situación práctica dada.
Antes de continuar es importante aclarar el significado de algunos términos que
aparecen en este capítulo. En primer lugar, con teoría nos referimos a un conjunto de
"
proposiciones organizadas que están integradas sintáctica y semánticamente (es decir,
\ que siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lógicamente unas con otras y
'r::.1
con los datos observables) y que sirven corno medio para predecir y explicar fenóme-
nos observables. Algunos autores utilizan el término rrwdelo para designar la concre-
ción de una teoría, o utilizan el término modelo o rrwdelo miniaturizado para referir-
se a aquellas teorías con un ámbito de explicación defInido de manera más restringida.
En el presente capítulo, la teoría se va a utilizar en un sentido lato para referirnos a
todos los ejemplos citados, incluyendo aquellos que algunos autores pueden denominar
teorías y otros modelos. En segundo lugar, se utiliza el término educador para referir-
se tanto a los profesores corno a los preparadores. En tercer lugar, debido a la brevedad
del capítulo, se utiliza teoría educativa en lugar de teoría del diseño educativo.

DIFERENCIAS CULTURALES
ENTRE LAS PERSONAS INTERESADAS
EN LAS TEORiAS EDUCATIVAS

Resulta importante reconocer la existencia de «diferencias culturales» entre las

distintas personas interesadas en las teorías educativas. En el primer volumen de esta
"1
I
¡
serie, afIrmaba (SNELBECKER, 1983) que podía haber dos grupos aparentemente intere-
I
'-r. ,
j sados en el estado de las teorías educativas: al primer grupo, que incluye a los investiga-
dores y a los teóricos, lo denomino productores de conocimiento; y el segundo grupo,
denominado usuarios de conocimiento, incluiría a los educadores (profesores y prepa-
radores), diseñadores educativos, supervisores de planes de estudio, administradores
educativos y otros profesionales. Como mostraban las dos anécdotas del comienzo del
capítulo, resulta menos verosímil que los productores de conocimiento desarrollen des-
cubrimientos derivados de la investigación o teorías que proporcionen respuestas defIni-
tivas, a que lo hagan los usuarios de conocimiento. Estas diferencias fundament9-1es refle-
jan al menos parcialmente las diferentes culturas entre los entornos de trabajo de los pro-
ductores de conocimiento en contraposición a los usuarios de conocimiento.
Los educadores, los administradores educativos y el resto de los profesionales
trabajan en una cultura en la que deben proporcionar, de un modo puntual y equili-
brando costes y beneficios, la mejor enseñanza posible para los alumnos o los clientes
que tienen a su cargo. No pueden permitirse el lujo de esperar a que mañana aparez-

43

, .
can nuevos datos o interpretaciones, deben tornar decisiones en el momento sobre la
base de la información que tengan disponible. Además, rara vez pueden seleccionar a
aquellos alumnos o clientes con los que preferirían trabajar, o exigir mejores condi-
ciones o apoyos. Enunciado de manera distinta, en lugar de cambiar de clientes y de
entorno hasta que encajen con alguna teoría, los educadores y los diseñadores edu-
cativos deben intentar imaginarse de qué manera podrían ser de utilidad para sus
clientes las distintas teorías y los resultados derivados de la investigación y el marco
en el que se encuentran, incluyendo los recursos y limitaciones con los que realmen-
te cuentan en ese puesto.

En contraposición, la cultura del entorno de trabajo impone cautela a los inves-

tigadores y teóricos a la hora de sacar conclusiones y que deban tener en considera-
ción las variables y las condiciones contenidas en su investigación. Para asegurarse de
que los resultados de la investigación sean válidos, tienen la responsabilidad de enun-
ciar de forma clara las preguntas que dirigen su investigación, de seleccionar de forma
adecuada a las personas objeto de estudio, de identificar cuáles son las variables que
hay que estudiar y cuáles las que hay que excluir, así corno de crear unas condiciones
adecuadas para obtener los datos. De otro modo, no sería posible detectar los mode-
los y las relaciones pertinentes en relación con las preguntas de la investigación que
se pretenden responder. Esto significa generalmente que sólo un determinado tipo de
personas van a adecuarse a un estudio concreto, por lo que será necesario excluir y
controlar muchas influencias y condiciones si éstas no resultan pertinentes para las
preguntas que guían esa investigación. Incluso los denominados proyectos de investi-
gación activa y de investigación aplicada -incluyendo los estudios realizados en el aula
o en otros marcos prácticos- implican normalmente cambios en la cultura del entor-
no de trabajo que podríamos denominar «habitual, normal», con el objeto de que pue-
dan realizarse los estudios de forma apropiada. Por ejemplo, este tipo de estudios
requieren normalmente, corno mínimo, personal y recursos suplementarios, en un
número que va más allá del que habitualmente se dispone cuando no se están llevan-
J
do a cabo y, además, pueden requerir también la selección o la cesión de determina-
dos alumnos, en lugar de intentar formar a los que se encuentran normalmente en
dicho ámbito de trabajo. Diariamente en su entorno de trabajo, los investigadores y
los teóricos, por lo general, deben ofrecer conclusiones exclusivamente provisionales
basadas en los datos de que disponen en ese momento, especificando si es necesario
llevar a cabo algún otro tipo de investigación, y cuáles son los factores y las condicio-
nes que hay que incluir ( o excluir) a la hora de realizar unos estudios bien proyecta-
dos que puedan proporcionar información válida.

Las dos anécdotas comentadas al principio del capítulo ilustran lo que algunos
educadores y otros profesionales suelen esperar de las teorías, que difiere de las
expectativas habituales de los investigadores y teóricos. Éstos, que están absortos en
el desarrollo y las modificaciones de las teorías, suelen darse cuenta inmediatamente
de los temas que ha resaltado o que ha omitido una teoría determinada, especial-
mente cuando examinan las teorías ajenas. Muchas veces aquellos que quieren utili-
zar los conocimientos sobre teorías educativas están tan inmersos, casi absortos, en
las necesidades y las exigencias de las situaciones concretas, que puede que no sean
tan críticos con las omisiones o las limitaciones de una teoría particular; máxime
cuando creen que dicha teoría puede ayudarles a orientar un problema concreto muy

44
 importante y apremiante que les atañe personalmente. Por consiguiente, la comuni-
cación entre los productores y los usuarios de conocimiento se ve comprometida en
ocasiones debido a los diferentes entornos del trabajo.
Para complicar todavía más el problema, cuando los profesionales expresan un
gran interés por los descubrimientos de un investigador o las implicaciones aparente-
mente prácticas de una teoría, al investigador o al teórico no les resulta tan fácil resal-
tar las limitaciones de sus ofertas a aquellos que muestran un gran interés por su tra-
bajo. Los productores de conocimiento, que están muy familiarizados con las directri-
ces académicas (por ejemplo, en lo relativo a las publicaciones en revistas especializa-
das) en donde se califican cuidadosamente las conclusiones y se identifican las omi-
siones, suelen ser menos conscientes de la gran diversidad de situaciones a las que han
de enfrentarse habitualmente los educadores y el resto de los profesionales de la ense-
ñanza. Aunque los investigadores se muestren normalmente muy cautos a la hora de
generalizar los resultados de un área de conocimiento concreta a otras distintas, puede
que no muestren la misma cautela cuando los profesionales les soliciten su ayuda.
Entonces, al estar tan concentrados en las cararacterísticas de su investigación, quizá
no tengan en cuenta de forma suficiente el gran número de condicionantes y de rasgos
distintos del cliente con el que los educadores y otros profesionales tienen que tratar
a diario, de manera que puedan acabar subestimando de forma un tanto burda las dife-
rencias entre el contexto de su investigación y el contexto práctico.
Como consecuencia de ello, los profesionales acaban frustrándose y critican la
labor de los teóricos y de los investigadores cuando los intentos de aplicar las teorías
a sus clientes no funcionan como ellos deseaban y esperaban que lo hiciesen; los
investigadores y los teóricos vacilan a su vez -quizá de forma casi totalmente incons-
'--r __ ,.J
ciente- a la hora de tomar parte en discusiones futuras, al darse cuenta de que sus
ideas han sido mal interpretadas, distorsionadas y/o aplicadas de forma errónea.
Mientras un gran número de especialistas coinciden en que es importante que los pro-
ductores y los usuarios de conocimiento colaboren entre sí para su mutuo (y poten-
cial) beneficio, también reconocen que existen barreras para dicha cooperación
(CASANOVA, 1989; LEBY-LEBOYER, 1988; PHILLIPS, 1989).

CONTRASTAR JUICIOS SOBRE EL VALOR DE LAS TEORÍAS

Un punto concreto en el que los profesionales y los investigadores/teóricos

parecen tener un vacío cultural, es el que atiende a la base que emplean para juzgar
el valor de los resultados de las teorías y de las investigaciones que llevan a cabo,
especialmente en lo que se refiere al hecho de que las teorías deberían decir a los pro-
fesionales lo que tienen que hacer. Los expertos en diseño educativo así como el resto
de los profesionales de este campo juzgan, en primer lugar, el valor de una teoría o de
los resultados de una investigación basándose en las implicaciones prácticas que
puedan derivarse de ellos. Por el contrario, los productores de conocimiento juzgan
en primer lugar el valor de una teoría o de los resultados de una investigación, basán-
dose en si aportan nuevas ideas o abren nuevas vías para realizar estudios posteriores
y elaborar teorías.
En cierto sentido, el usuario de conocimiento está buscando ayuda continua-
mente para tomar decisiones concretas y quiere «respuestas defmitlvas» derivadas de

45
los resultados de la investigación y de la teoría. El productor de conocimiento está
comprometido en un intento interminable por comprender los fenómenos particula-
res, por lo que ve los trabajos de investigación y la teoría fundamentalmente corno
«trabajos en curso», más que corno respuestas definitivas. De este modo, un profe-
sor o cualquier otro profesional puede intentar modificar la enseñanza en el aula
basándose en los resultados de la investigación o en la teoría, incluso aunque éstos
no hayan tratado todos los aspectos del contexto práctico, mientras que los investi-
gadores y los teóricos destacarán muy probablemente el tipo de variables y de con-
diciones que no han sido tenidas en cuenta en un estudio o en una teoría determi-
nados, aunque también tengan en cuenta los aspectos tratados. Sin embargo, sería
necesario decir que este examen en profundidad es menos probable que lo lleven a
efecto con sus propias teorías.

LOS USUARIOS DE CONOCIMIENTO: EL VALOR DE LAS TEORÍAS

Y DE LOS ~ESULTADOSDE LA INVESTIGACIÓN

Como consecuencia obvia del trabajo que realizan, los profesores, preparado-
res, diseñadores educativos y otros profesionales tienden a mostrarse menos intere-
sados por los resultados de las teorías y de las investigaciones que por escuchar
(¿libro de recetas?) una serie de instrucciones sobre la forma en la que pueden ayu-
dar a sus alumnos y clientes. Aunque muchos profesionales afirman de manera infle-
xible (¡yen serio!) que quieren tomar sus propias decisiones, a menudo otros (inclu-
yendo a los administradores educativos) piden a los investigadores que dejen de equi-
vocarse y que les digan sencillamente qué actos están respaldados por los datos.

Posiblemente, las expectativas de los profesionales sobre el valor práctico de la

teoría han evolucionado al menos parcialmente, debido a que se les ha dicho que JOHN
DEWEY o alguien más han afirmado que no existe nada tan práctico como una buena
teoría. DEWEY menciona con frecuencia las formas en que la investigación psicológica
y educativa podrían mejorar la práctica (DEWEY, 1900, 1929). Pero, como el mismo
comentario de DEWEY citado al comienzo de este capítulo nos indica, este autor suge-
ría al mismo tiempo que una teoría puede ayudar al profesional sobre todo a reflexio-
nar de formas distintas sobre los problemas prácticos; DEWEY no estaba afirmando que
el teórico o la teoría eran los encargados de decir al profesional cuáles eran las accio-
nes precisas que tenía que tornar o las que debía evitar.

Por supuesto, las teorías educativas y los resultados de las investigaciones

-debido precisamente a que se dirigen al diseño educativo- en ocasiones pueden
apuntar de manera más evidente hacia unas decisiones y/o acciones concretas que
podrían resultar ciertas, por ejemplo, relativas a teorías del aprendizaje o de la moti-
vación. Pero dado que resulta poco probable que cualquier situación práctica vaya a
ser idéntica a las condiciones ya estudiadas, generalmente el ..profesional debe tomar
decisiones sobre la base de las características concretas de sus alumnos y de las con-
diciones existentes en una situación práctica determinada. De este modo, es proba-
ble que la teoría contribuya sobre todo a que el profesional considere los méritos de
otros enfoques alternativos, incluyendo una comprensión más en profundidad sobre
los posibles resultados de las diferentes opciones, de forma que tenga una base más
sólida para elegir lo que se tiene que hacer en una situación práctica dada.

46
·r
De este modo, los lectores estarían bien aconsejados a la hora de comprobar
cada teoría y ver cuál satisface todas las condiciones y las particularidades de las per-
sonas que se encuentran en un marco práctico determinado, en lugar de tener que
conformarse con buscar una serie de instrucciones específicas para, a continuación,
tener que seguirlas.

LOS PRODUCTORES DE CONOCIMIENTO:

EL VALOR DE LAS TEORiAS y DE LOS RESULTADOS
DE LAS INVESTIGACIONES

Los puntos de vista de los productores de conocimiento sobre el valor de las

teorías y de los resultados de sus investigaciones parecen haber evolucionado, al
menos hasta cierto punto, debido a lo que han escuchado durante su formación aca-
démica ya lo que han leído en la bibliografía especializada. Por ejemplo, es muy fre-
cuente animar en los cursos y en los trabajos escritos universitarios a los nuevos
investigadores y teóricos a que delimiten el ámbito de sus investigaciones (por ejem-
plo, que se concentren sólo en algunas de las muchas influencias que se dan en una
situación de aprendizaje) y también que organicen sus ideas en el marco de alguna
teoría. En cierto sentido, a los aspirantes a productores de conocimiento se les dice
que deberían seleccionar alguna posición teórica y/o enfoque científico concretos
actuando como si los demás ni siquiera existieran, como lo hemos comprobado en la
cita de HALL y LINDZEY (1957) que aparece al comienzo de este capítulo.

Estas orientaciones tienen sentido para los investigadores puesto que ya de por
sí resulta difícil entender en profundidad cualquier marco teórico dado, por lo que en
ocasiones podría distraer e incluso llegar a ser contraproducente intentar trabajar
dentro de dos o más marcos teóricos diferentes al mismo tiempo. Desde esta pers-
pectiva, es mejor tener que vérselas con expectativas o con pronósticos equivocados,
o con cualquier otro tipo de problemas a medida que surgen, que «saltar» de un enfoque
a otro (lo que en ocasiones se denomina «enfoque indiscriminado» debido a que refle-
ja un tipo de pensamiento disperso en lugar de orientado). Por supuesto, en algún
momento el psicólogo podría decidir, después de buscar alguna línea de investigación
o posición teórica, que es necesario realizar algunas modificaciones él- su enfoque o
incluso que podría ser necesario sustituirlo por una nueva teoría. En resumen, la reco-
mendación consiste en centrarse en el enfoque que se haya elegido y ver cómo fun-
ciona. Sin embargo, estas recomendaciones, por otra parte bastante constructivas,
para centrarse en una teoría en exclusiva, parecen tener muchas veces un efecto ais-
lado y posiblemente incluso un efecto debilitador en el avance de las teorías educati-
vas y, de manera más general, de la ciencia social en su conjunto.

Parece que hay algo en este, por otra parte, buen consejo, que con frecuencia
ha sido mal interpretado, es decir, interpretado de forma bastante diferente a la que
HALL y LINDZEY (y otros autores que han sostenido cosas semejantes) tenían en la
mente cuando lo formularon. Centrarse con determinación, incluso apasionadamen-
te, en nuestra: propia teoría, hasta el punto en que actuemos como si las otras no exis-
tieran, puede resultar en algunas ocasiones útil para dirigir una investigación o ela-
borar una teoría. Sin embargo, cuando se discuten los méritos de las diferentes teorías,
a veces los defensores de una postura concreta no sólo subrayan lo bueno que resul-

47
ta su enfoque, sino que también suelen hacer unos comentarios críticos tan fuertes
sobre otras posturas que parecen estar queriendo decir que las posturas rivales tie-
nen tales limitaciones o que incluso resultan tan erróneas que no deberían ni siquie-
ra existir.
Aunque no he podido encontrar y por lo tanto atribuir de forma apropiada al
autor(es) original (es) , al comienzo de mi carrera me vi profundamente influido por
un comentario parecido a éste: «¿Por qué en ciencias corno la física o la biología los
investigadores actuales intentan exponer sus puntos de vista subiéndose a hombros
de sus predecesores, mientras que en las ciencias sociales la gente parece que inten-
ta presentar sus ideas pisoteando a sus predecesores?». Aunque ya había demostra-
do curiosidad por diferentes enfoques, esta observación hizo que me interesara y me
sensibilizara todavía más por un gran número de teorías y de métodos de investiga-
ción: tener en cuenta las teorías en liza me ha proporcionado en muchas ocasiones
una perspectiva más amplia y nuevos «lentes» con los que observar los diferentes
ternas y asuntos relacionados con las cuestiones prácticas y teóricas.

Existe un motivo importante por el cual los productores de conocimiento, de la

misma manera que les ocurre a los usuarios de conocimiento, deberían apreciar y
beneficiarse al mismo tiempo de tener a su disposición una serie tan amplia de teorías,
incluso también los competidores de la teoría elegida por nosotros: nuestros conoci-
mientos sobre la enseñanza, especialmente la identificación de las diferentes formas
en las que se puede facilitar el aprendizaje, pueden aumentar en buena medida gra-
cias a la existencia de teorías alternativas, sobre todo a través de dicusiones cons-
tructivas sobre la naturaleza, la fortaleza y la debilidad de las respectivas teorías.
DONMOYER (1997), en calidad de editor de artículos de la revista Educational
Researcher, indica que con demasiada frecuencia existen intercambios «contrarios»
entre defensores de paradigmas y enfoques opuestos, por lo que él propone que todos !
nos beneficiemos de un intercambio más constructivo. Sus comentarios se dirigen de •
hecho a aquellos puntos de vista contrarios a la percepción situacional y a otros puntos
de vista cognitivos sobre el aprendizaje, pero también resultan importantes para las teo-
rías educativas. En un artículo anterior (ANDERSON, REDER y SIMON, 1996) se criticaba la
bibliografía de la «percepción situacional» y GREENO (1997) desafiaba las críticas de
ANDERSON y otros. DONMOYE~ comentó al respecto:
El abandono de las normas del discurso académico tradicional por parte
de GREENO, en otras palabras, no parece ser producto de la cortesía ni tiene
que ver en primera instancia con un deseo de civilidad (aunque la corte-
sía y la civilidad ciertamente son consecuencias secundarias de la postu-
ra adoptada). Dicha actitud, más bien, parece estar motivada por las
preocupaciones intelectuales. Y las preocupaciones intelectuales de
GREENO sólo tienen sentido hoy en día cuando las diferencias entre para-
digmas son evidentes, incluso dentro de una única disciplina, como en el
caso de la psicología educativa (p. 4).
DONMOYER continúa expresando el punto de vista según el cual el desarrollo de
las teorías en general (yo haría hincapié: incluyendo las teorías y los modelos educa-
tivos) puede beneficiarse de los intercambios constructivos entre los defensores de
posturas opuestas.

48
 ,r
¡L
DOS IDEAS PARA FACILITAR EL DEBATE CONSTRUCTIVO
SOBRE TEORÍAS EDUCATIVAS CONTRARIAS

A continuación vamos a explorar dos ideas generales que, con suerte, podrían
conseguir dos cosas. En primer lugar, estas ideas pueden conducir a un mayor apoyo
formal para los intercambios constructivos sobre la base de las aportaciones proce-
dentes de las diferentes teorías. En segundo lugar, también pueden ayudar a clarifi-
car, tanto a los productores como a los usuarios de conocimiento, lo que una teoría o
un trabajo de investigación concreto menciona o no menciona. La primera idea
general procede del trabajo de las teorías de la psicoterapia e implica a los producto-
res y a los usuarios de conocimiento en sus intentos por integrar las teorías de la psi-
coterapia. La segunda idea general procede del ámbito empresarial e implica los
intentos que llevan a cabo las empresas por demostrar lo que sus productos pueden
y no pueden hacer. Esta idea nos lleva a plantearnos una serie de preguntas y de posi-
bles respuestas acerca de lo que se puede esperar de las teorías educativas.
1, I

rl
EL PROGRESO CON RESPECTO A OTRAS TEORiAS
DE LA PSICOLOGiA APLICADA: LA TEORiA DE LA INTEGRACIÓN
DE LA PSICOTERAPIA

El presente volumen así como otros de esta serie, representa un intento por
fomentar el debate sobre las teorías y los modelos educativos, conforme se ha venido
debatiendo en diferentes congresos, en secciones de revistas, en otras publicaciones,
etc. Sin embargo, en ocasiones resulta de gran utilidad tener en cuenta la forma en la
que se han tratado en otras áreas de la psicología aplicada asuntos y preocupaciones
semejantes. De este modo vamos a presentar algunos planteamientos para la utiliza-
ción y la elaboración de teorías en psicoterapia. Evidentemente, con ello no preten-
demos afirmar que un enfoque idéntico resultaría útil a la hora de mejorar el uso y la
elaboración de teorías educativas; por el contrario, esta información se presenta como
un medio para estimular la reflexión sobre si algunos aspectos de este enfoque podrían
ser válidos para mejorar el modo en el que reflexionamos, utilizamos y elaboramos las
,
..
teorías educativas .
i Los investigadores y los profesionales interesados en facilitar el avance de una
'Tj
base empírica y conceptual para la práctica de la psicoterapia habían intercambiado a
lo largo de los años de una manera informal ideas sobre sus satisfacciones y preocu-
paciones acerca de los respectivos planteamientos que habían estado utilizando. Pero,
aparentemente, estos intercambios, realizados a través de los límites teóricos (es
decir, incluso entre los defensores de puntos de vista opuestos), se fomentaron espe-
cialmente gracias al llamamiento a la acción de GOLDFRIED (1980) en su artículo
«Toward the Delineation of Therapeutic Change PrincipIes» (Para una delineación de
los principios de cambio terapéuticos).
El Journal of Psychotherapy Integration fue fundado para explorar las pers-
pectivas proporcionadas por la teoría de la integración, y la aparición de otras publi-
caciones documentó el creciente interés por comparar e intercambiar ideas entre los
defensores de las distintas orientaciones teóricas (GOLDFRIED y WACHTEL, 1983).
Habría que destacar que tanto los usuarios como los productores de conocimiento

49
contribuyeron a estos debates sucesivos. Por ejemplo, CASTONGUAY y GOLDFRIED
(1994) afirmaban que la psicoterapia de integración es «una idea a la que le ha llega-
do su hora»; JACOBSON (1994) señalaba nuevas perspectivas para el conductismo con-
temporáneo; y MITCHELL (1994) declaraba que los psicoanalistas estaban preparados
para explorar las superficies de contacto con otras psicoterapias. GARFIELD (1994)
hacía referencia a la popularidad del eclecticismo (es decir, un enfoque caracterizado
fundamentalmente por utilizar una serie de puntos de vista diferentes en lugar de
depender casi en exclusiva de una orientación teórica) entre los profesionales, consi-
derándolo un apoyo cualificado para la psicoterapia de integración. Al mismo tiempo
que se reconocía el atractivo que suponía adoptar algún tipo de integración teórica y
se hacía hincapié en la necesidad de desarrollar orientaciones (BEITMAN, 1994), varios
autores indicaban también la existencia de problemas y complicaciones que es nece-
sario tener en consideración (por ejemplo, FONAGY y TARGET, 1996; LAZARUS, 19.95,
1996; LEMMENS, DE RIDDER Y VAN LIESHOUT, 1994; NORCROSS, 1995; STEENBERGER, SMITH
y BUDMAN, 1996; STRUPP, 1996).

¿Es la teoría educativa de la integración «una idea a la que le ha llegado su

hora» como CASTONGUAY y GOLDFRIED (1994) han sugerido para las teorías de la psico-
terapia? Probablemente sólo el tiempo nos lo dirá. Pero aunque algunos aspectos de
los artículos mencionados anteriormente son importantes para las teorías de la psico-
terapia, las ideas y los problemas generales sobre la exploración de la teoría de la inte-
gración resultan igualmente importantes en el caso de las teorías educativas. Por
ejemplo, con apenas alguna ligera modificación para reflejar la influencia actual de los
diferentes enfoques de la psicología cognitiva y para quitar énfasis a la importancia de las
teorías psicoanalíticas, contamos con dos comentarios de GOLDFRIED realizados en 1980
acerca del estatus de las teorías de la psicoterapia que resultan pertinentes en 'lo relativo
al estatus de las teorías y de los modelos educativos actuales. GOLDFRIED detectó una
cierta preocupación entre las personas con distintas orientaciones teóricas diferentes
en lo que se refiere a los límites de sus respectivos enfoques; y expresaba la preocu-
J
pación de que los defensores de las respectivas posiciones podrían incluso llegar a
«cegarse por completo a conceptualizaciones alternativas y a procedimientos de
intervención potencialmente eficaces» (GOLDFRIED, 1980, p. 991).

Existen al menos dos formas generales para que estas empresas de integración
teórica en psicoterapia puedan ser importantes en el desarrollo futuro y en el uso de
las teorías educativas. En primer lugar, como en el caso de las teorías educativas, exis-
te en nuestros días una poderosa influencia de la psicología cognitiva (ALFORD, 1995)
que en ocasiones desplaza la integración en el sentido de reinterpretar otras posturas
teóricas de la psicoterapia dentro de un marco cognitivo (PERSONS, 1995). En segun-
do lugar, la psicoterapia de integración ha propiciado el debate sobre el momento en
el que los esfuerzos de integración deberían hacer un mayor énfasis sobre lo aplicado
frente a lo teórico. Aun reconociendo que otros autores han hecho hincapié en las
ventajas de los profesionales, SAFRAN y MESSER (1997) se han centrado en alguna de
las ventajas más importantes de los productores de conocimiento que pueden deri-
varse de las empresas de integración teórica: «El valor máximo del movimiento de
integración en la psicoterapia radica en el enfrentamiento creativo y orientado al cre-
cimiento y en el diálogo sobre la diferencia, y es en este progreso en donde radica su
rentabilidad» (p. 149). De este modo, muchos de los principales investigadores y teó-

50
 ricos en psicoterapia, así como los profesionales de la misma, se han interesado por
'1 I
,
I
los esfuerzos de integración de la teoría porque reconocen que tanto los productores
L...
como los usuarios de conocinúento pueden beneficiarse de dichos esfuerzos.

I . El presente volumen, así como otras publicaciones y presentaciones en con-

I
-- '
' gresos especializados, han facilitado el debate relativo a los enfoques alternativos de
la teoría educativa. Si estas actividades han de llevarnos al tipo de esfuerzo integra-
dor establecido actualmente por las teorías de la psicoterapia, es algo que tendremos
que comprobar en el futuro (SNELBECKER, 1993).

PERSPECTIVAS PARA «ANUNCIAR»/CLARIFICAR

LO QUE SE DEBERiA/NO SE DEBERlA ESPERAR DE UNA TEORlA
O DE UN TRABAJO DE INVESTIGACI6N
!
L A riesgo de ser acusado de «utilizar de forma ingenua un modelo comercial o
l.

empresarial», creo que debemos ser más precisos en nuestra afirmación acerca de lo
I, ,
que esperamos de una teoría, y más en concreto después de este interesante eslogan
b publicitario ya mencionado: «No fabricamos muchos de los productos que usted utili-
za. Pero sí fabricamos muchos de los productos que usted prefiere» ™ (marca regis-
trada de BASF Corporation). (Por si a algún lector le entra la curiosidad, no tengo
ningún interés económico ni de ningún otro tipo en esta empresa.) Pero antes de
explicar el por qué este eslogan publicitario en concreto podría resultar de gran utili-
dad con respecto a la elaboración y la utilización de teorías educativas, es importan-
L.
te aportar alguna información suplementaria.
En cierto sentido, este eslogan publicitario me ha llevado a pensar que necesi-
tamos una orientación equivalente a «la verdad de la publicidad» para que los traba-
jos de investigación y las teorías educativas aprendan a mostrar de forma más explí-
cita a qué se refieren y a qué no se refieren. A mi juicio, existen tres cuestiones en
particular a las que es necesario hacer referencia de una forma directa: (a) ¿Es cual-
quier teoría perfecta? (b) ¿Incluye cualquier teoría todo lo concerniente .al tema al
que se refiere? (e) ¿Es o debe ser la única teoría que debemos tener en consideración
ti con respecto al tema al que se refiere? Considero que estas orientaciones son nece-
sarias, y pueden ser útiles para ayudar no sólo a los educadores o a cualquier otro pro-
fesional, que por otra parte pueden intentar «estirar» la aplicación de sus ideas para
que encajen en una situación práctica, sino también a aquellos investigadores y teóri-
cos en ciernes que pueden llegar a encariñarse tanto de una teoría que olviden sus
limitaciones y excluyan categóricamente el resto de los puntos de vista opuestos.

¿Cualquier teoría es perfecta?

Sinceramente dudo que podamos encontrar semejante afirmación enunciada

formalmente por el creador de una teoría científica. POPPER (1959), el eminente flló-
sofo de la ciencia, ya advirtió de que:
Todo enunciado eientifico debe ser siempre provisional. Puede incluso
contrastarse, pero toda eontrastación está relacionada con otro enuncia-
do que, a su vez, es provisional. Únicamente en las experiencias subjeti-
vas de nuestras certezas, en nuestra fe subjetiva, podemos estar «absolu-
tamente seguros» (p. 280).

51
 También afirmó que:
La ciencia nunca persigue el ilusorio ob}etivo de hacer de sus respuestas
algo definitivo, ni siquiera probable. Su progreso, por el contrario, se diri-
ge al ob}etivo infinito, aunque accesible, de descubrir continuamente pro-
blemas nuevos, más profundos y generales, así como a someter sus siem-
pre provisionales respuestas a pruebas constantemente revisadas y toda-
vía más rigurosas (p. 281).
En ciertos aspectos, resulta mucho mejor considerar que nuestras teorías pre-
feridas son «trabajos en curso» en lugar de enunciados definitivos sobre el diseño
educativo. Cuando la enseñanza fundamentada en una teoría funciona como se espe-
ra que lo haga, existen desde luego razones para sentirse satisfecho, incluso para
dejarse llevar un tanto por el orgullo y la confianza. Pero debemos ser igualmente pre-
cavidos y comedidos ante nuestro propio entusiasmo porque los resultados de las
investigaciones y de las teorías futuras nos van a llevar a considerar casi de forma ine-
vitable que existen temas y preguntas que hacen necesario que examinemos y modi-
fiquemos nuestros trabajos en curso.

¿Incluye cualquier teoría todo lo concerniente

al tema al que se refiere?

Piensen un momento: ¿Cuántas veces han escuchado a un científico proclamar

que su teoría incluye todo lo que desea conocer sobre un tema determinado? Aunque
usted pueda encontrar a algún autoproclamado protegido o seguidor de una teoría
haciendo afirmaciones de esta magnitud, es poco probable que su creador, aquel que
la conoce mejor, haga una declaración tan poco comedida. Cuando estudiamos algún
asunto teórico de interés o intentamos identificar la forma de hacer frente a un asun-
to práctico, resulta muy sencillo pensar y actuar como si cualquier contingencia en
,
r

esa situación pudiera estar cubierta. Pero, por el contrario, se espera de los teóricos
que clarifiquen el ámbito de los fenómenos a los que se refiere su teoría y designen
los límites para aplicarla, así como su uso apropiado. Asimismo, se espera que los
investigadores competentes reconozcan (y con frecuencia que lo declaren· explícita-
mente) los límites y las limitaciones de su estrategia de investigación para seleccionar
los factores que contempla e ignorar, al menos temporalmente, otros. Se espera que
este tipo de limitaciones y de juicios calificadores aparezcan de forma rutinaria en las
comunicaciones profesionales, escritas y orales, sobre las interpretaciones de los
resultados de una investigación y de las discusiones sobre el ámbito y la aplicación de
las respectivas teorías, aunque no de un modo tan formalmente codificado como en el
caso de los requisitos para las pruebas y 1as medidas de los promotores y editores
(American Psychological Association, 1985).

¿Es o debe ser la única teoría que debemos tener en consideración

con respecto al tema al que se refiere?

Como base para tratar este asunto voy a utilizar la bibliografía en el campo de
la psicoterapia de integración. SAFRAN y MESSER (1997) sostienen que es importante
contar con enfoques alternativos para facilitar el desarrollo de las teorías. En su lla-
mamiento a «un enfoque más contextualmente fundamentado y pluralista para la psi-

52
f~T
r¡ ,
l~ ¡
coterapia de integración», observaron que «en las ciencias naturales se adInite la

L necesidad de teorías múltiples y contradictorias para captar los diferentes aspectos

que subyacen a los fenómenos, del mismo modo que una teoría capta algunos de estos
aspectos a expensas de otras» (p. 149) y citaban a NOZICK (1981) en apoyo de su

l punto de vista. En sus conclusiones, SAFRAN y MESSER advertían: «Un sistema teórico
está siempre en peligro de convertirse en un vestigio fosilizado de lo que en otro tiem-
po fue una idea vital, incluso en manos de aquella persona que la desarrolló» (p. 149).
! De este modo, los productores de conocimiento, así como los usuarios del mismo,
k-,
pueden beneficiarse utilizando una amplia gama de posibles teorías, en lugar de un
único enfoque o punto de vista.

Si no hay ningún problema,

¿por qué comentamos estas tres preguntas?

Por lo tanto, lógicamente, no cabe esperar que ninguna teoría sea perfecta, que
trate todas las facetas de un tema o que sea la única forma predominante para obser-
var un problema teórico o un asunto práctico. Y sin embargo, no resulta extraño oír
este tipo de puntos de vista.
Por ejemplo, mientras escribía este capítulo encontré un intercambio de correo
electrónico de un grupo de discusión de la Asociación Norteamericana para la
Investigación Educativa sobre los méritos del CL (algunos participantes del grupo de
discusión parecían centrarse en el CL como un aprendizaje participativo mientras que
otros lo consideraban como un aprendizaje principalmente cooperativo. Pero la teo-
ría específica no es lo relevante en este debate. Así, para nuestro propósito en estas
páginas, el CL podría representar a cualquier teoría que quisiéramos apoyar).
Después de haber comentado los méritos del CL uno de los participantes escribió:
«Las escuelas y las facultades de formación del profesorado deben hacer hincapié en
el CL como el principal paradigma docente». En respuesta a esta afirmación, MICHAEL
SCRIVEN contestó: «¡Qué le vamos a hacer! Compraría el CL admitido dependiendo de
una evaluación más seria, pero instituirlo de esa forma hace que se convierta en un
dogma y los dogmas siempre mienten» (AERA-C Division C: Learning and
Instruction listserv, 8 de diciembre de 1996).

Solicité (y recibí) el permiso para utilizar el comentario del profesor SCRIVEN

aquí porque resume de forma concisa el problema que estoy discutiendo en este capí-
tulo. Los diccionarios que he consultado indican que un «dogma» hace referencia fun-
damentalmente a principios o creencias importantes que resultan ser esenciales para
determinados puntos de vista. No creo que SCRIVEN estuviera negándole a nadie el
derecho a identificar este tipo de fundamentos a un punto de vista. Sin embargo, en
su objeción al hecho de instituir una teoría o un enfoque, parece mostrarse extrema-
damente cauto antes de caer en la tentación de ser dogmático a la hora de hacer cual-
quier reivindicación. Los diccionarios que he consultado indican que «dogmático» impli-
ca presentar puntos de vista de manera incorrecta como si fueran hechos plenamente
establecidos. Utilizando mis tres preguntas, sugiero que un defensor excesiva-
mente entusiasta de cualquier teoría podría (intencional o incluso no intencionalmente)
comenzar a actuar y a suponer que su teoría preferida es prácticamente perfecta o
completa y/o la única que vale la pena tener en consideración.

53
 T
,I \

Las teorías suelen plantear desafíos importantes no sólo a los principiantes sino
incluso a los profesionales más experimentados. Por una parte, se supone que las teo-
I!
,
rías deben ayudarnos a comprender las cosas, por otra, son lo bastante abstractas y
tienen ese tipo de limitaciones tan molestas cuando se supone que proporcionan
explicaciones. Para decirlo suavemente, no son en absoluto fáciles de aprender y de
utilizar debido a las numerosas confusiones y limitaciones que tienen.
Cuando se intenta que los alumnos comprendan lo que cabe esperar de una teo-
ría y de los resultados de los informes de investigación y lo que no se debe esperar de
ellos, encuentro muchas veces necesario empezar con algunos ejemplos concretos
con los que estén familiarizados. Puesto que las teorías y la información en general
son muy abstractas, resulta más fácil, normalmente, en primer lugar, comentar los
principios que estoy intentando enseñar mostrando la forma en la que se aplican a
diferentes productos o a cualquier otro tipo de objetos concretos. Por ejemplo, creo
que deberían pensar cómo pueden ser mejores consumidores, para intentar ser mejo-
res consumidores de información. Estos pasos han resultado útiles desde el punto de
vista pedagógico, no só~o en lo que respecta a los profesores y a otros profesionales,
sino también a los aspirantes a investigador y a teórico y a los estudiantes y licencia-
dos universitarios.
A lo largo de los años, he utilizado en los cursos sobre teorías del aprendizaje y
teorías educativas diversos ejemplos y analogías. A menudo pregunto a los alumnos si
han visto «películas». Cuando casi todos ellos dicen que sí, hago hincapié en el hecho
de que lo que realmente han visto ha sido una serie de imágenes fijas y no de imáge-
nes en movimiento (1), que les ha dado la impresión de ver a las personas y a los obje-
tos moverse. Les indico que de hecho estas películas podrían ser completamente dis-
tintas, según la posición de la(s) cámara(s), de los objetivos utilizados, de las condi-
ciones actuales y de muchas otras influencias potenciales sobre el producto final.
Además, insisto en el hecho de que como las películas se basan realmente en imáge- J
nes estáticas de personas y objetos dinámicos, resultan necesariamente algo obsole-
tas en cuanto se han terminado. Sin embargo, el resultado puede darnos una repre-
sentación muy interesante de las personas, los objetos y los acontecimientos filmados.
De forma semejante, las teorías nos proporcionan representaciones útiles de los fenó-
menos descritos, incluso aunque no constituyan ningún fenómeno per se. Como ocu-
rre con las películas, en las teorías existen numerosas influencias que se han desa-
rrollado sobre un tema concreto. Influencias que pueden afectar de manera impor-
tante a los tipos de teoría o teorías que se derivan de nuestros esfuerzos. Cuando
reconozcamos que estas teorías son sólo representaciones de los fenómenos, podrán
ayudarnos extraordinariamente a comprender los fenómenos a los que se dirigen.
He intentado ayudar a los alumnos a que comprendan que la aparición de nue-
vas teorías puede y debe basarse en las propuestas anteriores, de la misma forma que
los nuevos productos generalmente suelen representar mejoras, en lugar de rechazos,
sobre las versiones anteriores de un mismo producto. Evidentemente, hay excepcio-
nes en lo que se refiere a los productos y a las teorías. Las industrias de ordenadores
y de alta tecnología nos proporcionan incontables ejemplos de cómo muchos produc-
tos se quedan obsoletos incluso cuando todavía los estamos comprando. Sabemos
también que ese producto recientemente adquirido y que pronto se va a quedar atra-
sado, va a proporcionarnos, sin embargo, años de valioso servicio. De manera pareci-

54
 da, intento ayudar a los alurrmos a que comprendan el modo de conseguir ideas valio-
sas a partir de los trabajos de investigación y de los principios teóricos, con indepen-
dencia de que los productores de conocimiento puedan llevar a cabo estudios ulte-
riores que modifiquen las teorías que, a su vez, cambien el modo en el que pensamos
l sobre unos fenómenos concretos. Del mismo modo que debernos tornar decisiones
delicadas relativas a cómo va a afectar la puesta al día de los ordenadores o de los pro-
gramas informáticos a nuestro modo de trabajo, con estas tecnologías necesitarnos
pensar cuidadosamente cómo reaccionaríamos, como productores y usuarios de
conocimiento, ante los nuevos resultados de las investigaciones y las nuevas modifi-
caciones de las teorías que hemos estado utilizando.
,-, Pero en este punto surgen de manera habitual los problemas que me han des-
concertado durante tanto tiempo; desde mis años de recién licenciado, he insistido en
esta idea: «Un esclavo de una teoría es un esclavo, con independencia de lo buena que
pueda ser dicha teoría». Sin embargo, mucha gente con la que he discutido sobre teo-
ría -ya fueran usuarios de conocimiento o productores en ciernes, licenciados o estu-
J diantes universitarios, o incluso profesionales con experiencia- parecen desarrollar
1:;;J
una preferencia exclusiva por alguna teoría en particular y tienen problemas a la hora
de utilizar más de una teoría en un contexto determinado, sin importarles si se pro-
duce en una situación teórica o práctica. Este compromiso tan fuerte con una teoría
(la gente se diferencia según la teoría concreta a la que se haya adscrito) conduce
muchas veces a un llamamiento a deshacerse de o al menos a privar del derecho a la
existencia a cualquier otra teoría en competencia.

VENTAJAS DEL «VALOR AÑADIDO»: ¿POR QUÉ SE DICE

QUE «SÓLO» ESTAMOS TRATANDO DETERMINADOS
ASPECTOS EN LUGAR DE «LA TOTALIDAD»?

Hace varios años, al intentar resolver este misterio, tuve noticia de una serie de
anuncios que tenían un terna en común: «No fabricamos muchos de los productos que
usted utiliza. Pero sí fabricamos muchos de los productos que usted prefiere» ™
;¡
(marca registrada de BASF Corporation). Algunos de sus anuncios decían: «En
~J
BASF no hacemos los patines, hacemos que vayan más suaves»TM o «No fabricamos
el casco, hacemos que sea más cómodo» TM. Más allá de la curiosidad, pregunté en pri-
mer lugar a los alumnos si habían visto u oído estos anuncios. Cuando me di cuenta
de que muchos de ellos los habían visto, les pregunté qué les sugerían y de qué
manera podían servirnos en nuestras sucesivas discusiones sobre las teorías y su uso.
Después de utilizar con relativo éxito este terna para ayudar a los alumnos a que acla-
rasen sus ideas sobre a qué se refieren y no se refieren las teorías, me puse en con-
tacto con BASF Corporation. A través de TERRENCE COOPER (comunicación personal,
12 de diciembre de 1996) obtuve el permiso para citar sus eslóganes aquí e incluso
recibí un artículo en el que VON MOLTKE (1993) me proporcionaba más antecedentes
sobre la evolución de este eslogan publicitario y su eficacia, lo que hizo que me intri-
garan aún más por las perspectivas tan útiles que podría proporcionar un enfoque
paralelo a la hora de describir el alcance y las limitaciones de los resultados y las teo-
rías de la investigación del diseño educativo.

55
 T
Quizá podamos aprender algo de este eslogan publicitario. Acaso lo que nece-
sitarnos hacer para describir las teorías y los trabajos de investigación sea identificar
el «valor añadido» que dicho trabajo de investigación o la teoría nos proporcionan. No
necesitarnos afirmar que tenernos todas las respuestas para un problema teórico o un
terna práctico, pero podernos afirmar con rigor habernos referido al menos a algunos
aspectos de esos problemas.

Corno hemos podido observar anteriormente, en principio este tipo de detalles

son los que uno espera de las teorías y de los resultados de la investigación. Quizá es
simplemente eso, en nuestro entusiasmo por hablar de lo que hemos aprendido, en
algunas ocasiones olvidarnos temporalmente las limitaciones que tienen nuestras teo-
rías preferidas. Este tipo de planteamiento tan abierto y sincero que reconoce las
aportaciones que contribuyen a mejorar algunos aspectos de la enseñanza, en lugar
de pretender que todo debe cambiar, puede proporcionar un beneficio mutuo tanto a
los productores corno a los usuarios de conocimiento. Puede ayudarles a clarificar qué
es lo que seleccionan los teóricos y los investigadores para trabajar, sin que les pre-
sionen para que hagan más. Puede ayudar a los educadores ya otros profesionales a
saber cuáles son los aspectos tratados en una situación práctica y cuáles han sido
intencional o involuntariamente excluidos.

¿QUÉ DEBEMOS ESPERAR DE LAS TEORíAS?

ALGUNAS IDEAS A TENER EN CUENTA AL REVISAR
ESTA U OTRA TEORÍA

El hecho de que los autores coincidan a la hora de incluir sus teorías en este
volumen representa un paso importante a la hora de ayudar a la gente -usuarios y
productores de conocimiento- a ser conscientes de la amplia oferta de enfoques diri-
gidos al diseño educativo. En un contexto algo más amplio, es digno de mención que
exista un creciente apoyo al desarrollo teórico en psicología (SLIFE y WILLIAMS, 1997),
junto con cierta preocupación sobre la perspectiva de que el vacío entre teoría y
práctica pueda seguir extendiéndose (STRICKER, 1997). Haya o no haya llegado la
hora de los intentos organizados por integrar las teorías educativas que podrían
fomentar el desarrollo teórico y reforzar los lazos entre teoría y práctica, existen
algunos pasos que conviene dar individualmente o en pequeños grupos para que
fomenten también más intercambios constructivos entre los defensores de las teorías
contendientes.

Los productores individuales de conocimiento podrían contribuir a clarificar el

contenido de sus teorías y de sus trabajos de investigación, lo que excluyen, así corno
cuál es el valor añadido que proporcionan para un asunto teórico, un problema prác-
tico o los resultados concretos de una investigación o de una teoría. Afortunadamente,
éste será uno de los resultados de este libro. Aunque pueda parecer que estas ideas
podrían ayudar en primera instancia a los usuarios de conocimiento, los productores
de conocimiento también necesitan darse cuenta del alcance y de las limitaciones de
su teoría preferida y reconocer que pueden beneficiarse de las aportaciones de otros
enfoques, incluso de los puntos de vista opuestos.

56
 Los usuarios de conocimiento deberían indicar cuidadosamente cuáles son los
autores que «anuncian» (¿ «hacen publicidad de»?) lo que están intentando hacer con
sus respectivas teorías. Desgraciadamente, algunos educadores tratan de hacer uso
de las teorías de formas en las que los autores de las mismas no habían previsto o
incluso de una forma que no es en absoluto consecuente con lo que había propuesto
el propio teórico -y entonces suelen quejarse de que la teoría no funciona del modo
en que debiera hacerlo-. Para reducir estos usos incorrectos de las teorías, los profe-
sionales tendrían que indicar los temas que han abarcado y los tipos de enseñanza a
los que se refiere en primera instancia esa teoría, así como la forma en que se supone
que dicha teoría debe utilizarse (según los autores de la misma) para diseñar un tipo
de enseñanza determinado. Por supuesto, los educadores pueden optar por utilizar
una teoría de una manera novedosa, pero entonces deberían reconocer que están
yendo más allá (o quizá incluso en contra) de lo que el autor(es) de la teoría había(n)
pensado. Si optamos por ejercer nuestra opción para depender principalmente de una
sola teoría que oriente el diseño de nuestra docencia o utilizar una combinación de
distintas teorías para hacer frente a las diferentes características de nuestros alum-
nos y a las diversas facetas de nuestras situaciones de aprendizaje, nuestro objetivo
deímitivo debería consistir en seleccionar aquellos principios e ideas que puedan
mejorar la calidad de la enseñanza que proporcionamos a nuestros clientes.
t-:-.

REFERENCIAS

ALFORD, B. A. (1995). (Introduction to the Special Issue) «Psychotherapy integration» and cog-
nitive psychotherapy. Journal ofCognitive Psychotherapy, 9, 147-15l.
AMERICAN PSYCHOLOGICAL AsSOCIATION (1985). Standards for educational and psychological
testing. Washington, DC: Autor.
ANDERSON, J. R, REDER, L. M. Y SIMON, H. A. (1996). Situated learning and education. Educatio-
nal Researcher, 25 (5), 5-1l.
BEITMAN, B. D. (1994). Stop exploring. Start defining the principIes of psychotherapy integra-
tion: Call for a consensus conference. Journal of Psychotherapy Integration, 4, 202-228.
CASANOVA, U. (1989, enero). Research and practice: We can integrate them. National Educa-
tion Association Today (Special Edition), 44-49.
CASTONGUAY, L. G. Y GOLDFRIED, M. R (1994). Psychotherapy integration: An idea whose time has
come. Applied and Preventive Psychology, 3 (3), 159-172.
DEWEY, J. (1900). Psychology and social practice. Psychological Review, 7, 105-124.
• (1929). The sources of a science of education. Nueva York: Liverright.
DONMOYER, R (1997). Introduction: Refocusing on learning. Educational Researcher, 26 (1),
4-34.
FONAGY, P. y TARGET, M. (1996). Should we allow psychotherapy research to determine clinical
practice?Clinical Psychology: Science and Practice, 1, 245-250.
GARFIELD, S. L. (1994). Eclecticism and integration in psychotherapy: Developments and issues.
Clinical Psychology: Science and Practice, 1, 123-137.
GOLDFRIED, M. R. (1980). Toward the delineation of therapeutic change principIes. American
Psychologist, 35, 991-999.
GOLDFRIED, M. R Y WACHTEL, P. L. (1983). Results of the questionaire. Society for the explo-
ration of Psychotherapy Integration Newsletter, 1 (1), 1-3.
GREENO, J. G. (1997). Response: On claims that answer the wrong question. Educational
Researcher, 26 (1),5-17.
HALL, C. S. y LINDZEY, G. (1957). Theories ofpersonality. Nueva York: WiIey.

57
 T
JACOBSON, N. S. (1994). Behavior therapy and psychotherapy integration. Journal oj Psycho- II
therapy Integration, 4, 105-119.
LAzARUS, A. A. (1995). Different types of ecc1ecticism and integration: Let's be aware of the dan-
gers. Journal oj Psychotherapy Integration, 5, 27-39.
• (1996). The utility and futility of combining treatments in psychotherapy. Clinical
Psychology: Science and Practice, 3, 59-68.
LEBY-LEBOYER, C. (1988). Success and failure in appliying psychology. American Psychologist,
43, 779-785.
LEMMENS, F., DE RIDDER, D. Y VAN LIESHOUT, P. (1994). The integration of psychotherapy: Goalor
utopia? Journal oj Contemporary Psychotherapy, 24, 245-257.
MITCHELL, S. A. (1994). Recent developments in psychoanalythic thorizing. Journal ojPsychothe-
rapy Integration, 4, 93-103.
NORCROSS, J. C. (1995). A roundtable on psychotherapy integration: Cornmon factors, technical
eclecticism, and psychotherapy research. Journal oj Psychotherapy: Practice and
Research, 4, 24'8-271.
NOZICK, R. (1981), Philosophical explanations. Cambridge, Massachusetts: Harvard University
Press.
PATERSON, C, H. (1977). Foundationsjor a theory ojinstruction. Nueva York: Harper and Row.
PERSONS, J. (1995). Are aH psychotherapies cognitive? Journal ojCognitive Psychotherapy, 9,
185-194.
PHILLIPS, B. N. (1989). Role of the practitioner in applying science to practice. Projessional
Psychology, 20, 3-8,
POPPER, K. R. (1957). The Poverty oj Historism. Boston: Beacon Press.
• (1959). The logic oj scientific discovery. Nueva York: Basic Books.
SAFRAN, J. D. Y MESSER, S. B. (1997). Psychotherapy integration: A postmodern critique.
Clinical Psychology: Science and Practice, 4 (núm. 2), 140-152.
SLlFE, B. D. Y WILLIAMS, R. N, (1997). Toward a theoretical psychology: Should a subdiscipline
be formally recognized? American Psychologist, 53, 117-129.
SNELBECKER, G, E. (1974). Learning theory, instructional theory and psychoeducational .;
..
I
I
designo Nueva York: McGraw-HilL (Reeditado en 1985 por la University Press of America,
Lanham, MD.)
• (1983). Is instructional theory alive and well? En C. M. Reigeluth (ed.), Instructional-
design theories and models: An overview oj their current status (pp. 437-472).
Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• (1993). Practical ways for using theories and innovations to improve training: Functional
relevance, and Differentiated Instructional Systems Design (DISD). En G, M. Piskurich (ed.),
The ASTD instructional technology handbook (19,3-19.26). Nueva York: McGraw-Hill.
STEENBERGER, B. N., SMITH, H. B. Y BUDMAN, S, H. (1996). Integrating science and practice in out-
comes assessment: A bolder model for a managed era. Journal oj Psychotherapy
Integration, 33, 246-253.
STRICKER, G. (1997). Are science and practice cornmensurable? American Psychologist, 51,
1.017-1.024.
STRUPP, H. H. (1996) The tripartie model and the Consumer Reports study. American Psycho-
logist, 51, 1.017-1.024.
VON MOLTKE, H. (1993, enero). Measuring the impact ojyour campaign. Paper presented at
the Fourth Annual Image Conference, Nueva York.

58
l
L
L

Unidad 2. El fomento
1, 1i
't::-j
del desarrollo cognitivo
Prólogo
""'; ,

E sta unidad se abre con un capítulo que sirve para que el lector analice y
comprenda las teorías que la componen. El capítulo 3 presenta un marco
teórico con seis de las dimensiones más importantes en las que las teorías del
diseño educativo pueden diferenciarse unas de otras, como en el caso del tipo(s)

u de aprendizaje al que cada una se dirige o quién controla el proceso de apren-

dizaje.

No ha resultado sencillo decidir qué teorías había que incluir en esta uni-
dad, ya que el trabajo que se viene realizando sobre el nuevo paradigma de la
teoría educativa en el ámbito cognitivo es muy abundante e interesante.
Lamento especialmente no haber conseguido la participación de JOHN ANDERSON
(véase, por ejemplo, ANDERSON, 1976; NEVES Y ANDERSON, 1981) o de RAND SPIRO
(véase, por ejemplo, SPIRO, FELTOVICH, JACOBSON y COULSON, 1992), como también
lamento no haber podido conseguir ninguna participación de fuera de Estados
Unidos. Debido a la gran cantidad y al excelente trabajo que se está realizando,
intentaré empezar inmediatamente un Volumen II!, por lo que animaría a
cualquiera que supiera de algún trabajo interesante que pudiera incluir en
dicho volumen sobre esta materia que contactase conmigo en la siguiente direc-
ción de correo electrónico: reigelut@indiana.edu.

También resultó difícil decidir laforma de agrupar y ordenar los capítu-

los de esta unidad. Los he dispuesto de una manera vaga sobre la base de sus
principales semejanzas. Los capítulos 4-7 tratan principalmente de la com-
prensión -las formas de fomentarla y los tipos de comprensión que merece la
pena fomentar-o Los capítulos 8-11 se dirigen principalmente al aprendizaje
basado en problemas. Los capítulos 12-13 hacen hincapié en la participación y

59
la autorregulación en el aprendizaje. Los capítulos 14 y 15 tratan principal-
mente de las técnicas de pensamiento de orden superior, y los capítulos 16-18
incluyen una gran diversidad de problemas. Sin embargo, ha resultado difícil
T
clasificar los capítulos porque la mayoría de ellos tratan, en cierto modo, de casi
todas las categorías.
Les animo a que exploren hasta qué punto resultan incompatibles unas
teorías con otras o son compatibles en el sentido de que son complementarias
entre sí (incluyendo áreas que otras no incluyen), o son compatibles en el sen-
tido de que ofrecen prácticamente los mismos métodos, aunque quizá utilizan-
do diferente terminología. Los prólogos de los capítulos y las notas del editor tra-
tan de ayudar al lector a que reflexione sobre estos temas y compare las teorías
contrastándolas.
Los prólogos de los capítulos tienen una sección que resume los valores
que subyacen a los objetivos perseguidos por la teoría y los métodos que utiliza
para conseguir dichos objetivos. Los valores se describen en una lista de objetos
(nombres y gerundios) que a su vez se valoran (se consideran importantes). Los
formatos alternativos para describir los diferentes valores incluyen enunciados
de laforma «importancia»:
• La importancia de...
Así como enunciados con «debería»:
• La enseñanza debería...
A medida que se lean los capítulos de esta unidad, se comprobará la uti-
lidad de revisar periódicamente la lista de preguntas de las páginas 11-12
(véase el prólogo de la Unidad 1).
G.M.R. J
REFERENCIAS

ANDERSON, J. R. (1976). Language, memory and thought. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
NEVES, D. M. Y ANDERSON, J. R. (1981). Knowledge compilation: Mechanisms for the automati-
zation of cognitive skills. En J. R. Anderson (ed.), Cognitive skills and their acquisition.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
SPIHO, R. J., FELTOVICH, P. J., JACOBSON, M. J. Y COULSON, R. L. (1992). Cognitive flexibility, cons-
tructivism and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in
ill-structured domains. En T. Duffy y D. Jonassen (eds.), Constructivism and the techno-
logy of instruction: A conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

60
L
L
!
b 3. LA ENSEÑANZA COGNITIVA
, Y EL ÁMBITO COGNITIVO
I
b

CHARLES M. REIGELUTH
JULIE MOORE
Universidad de Indiana

INTRODUCCIÓN

En el paradigma de la teoría del diseño educativo de la era industrial, el trabajo

se centra casi exclusivamente en el ámbito cognitivo y, dentro de este ámbito, casi
u exclusivamente en el aprendizaje en un nivel memorístico y de aplicación (desarrollo de
la memorización y de las técnicas de procedimiento). Mientras que las tecnologías de la
información y los papeles que se representan en la era de la información hacen que esos
niveles de aprendizaje sean ahora menos importantes, todavía ocupan un lugar predo-
minante. Pero los niveles superiores de aprendizaje están siendo para la gran mayoría
de alumnos cada vez más importantes. Y existe una gran necesidad de métodos de
enseñanza que permitan una personalización mucho mayor de la experiencia de aprendizaje
y una mayor utilización de la tecnología de información, de los compañeros del alumno,
así como de otros recursos de aprendizaje. Esta unidad del libro describe una variedad
de teorías de diseño educativo recientes para satisfacer esas necesidades: un nuevo
paradigma de las teorías educativas en la era de la información.
Mientras que resulta ciertamente imposible incluir todas esas teorías educativas,
las que aparecen en los capítulos 4-18 representan una amplia gama de reflexiones
sobre lo que significa enseñar y aprender y sobre la manera en que podemos facilitar
ese aprendizaje de la mejor manera posible. La influencia del constructivismo en el
diseño educativo desde el Volumen 1 de Teorías y modelos de diseño educativo
CREIGELUTH, 1983) se refleja en muchas de las teorías que aparecen en el presente volu-
men. El propósito de este capítulo es doble. En primer lugar, sirve como introducción
a las teorías que aparecen en este libro relacionadas con el desarrollo cognitivo. En
segundo lugar, este capítulo proporciona un marco de medidas con el que poder compa-

61
rar y contrastar las diferentes teoIias educativas. Ofrecernos este marco, pues, corno
herramienta para ayudar a los lectores a que comprendan mejor las diferencias y las coin-
cidencias entre las distintas teoIias incluidas en esta unidad. Finalmente, debido a la pro-
T
mesa de proporcionar un Aprendizaje Basado en los Problemas (ABP), ofrecernos algu-
nos problemas suplementarios para reflexionar sobre las teoIias de la práctica del ABP.
Antes de ir más allá, quizá resulte útil defInir exactamente lo que entendernos
por el ámbito cognitivo y por enseñanza cognitiva. Mientras que pueden existir muchos
tipos de aprendizaje diferentes (GARDNER, 1983), la mayor parte de los teóricos
(BLOOM, 1956; GAGNÉ, 1985) clasifIca los tipos de aprendizaje en tres ámbitos diferen-
tes: cognitivo, afectivo y motriz. Para nuestros propósitos haremos un pequeño añadi-
do a la defmición de BLOOM (1956) sobre el ámbito cognitivo, corno aquel ámbito que
trata de la memoria o del recuerdo de los conocimientos, del desarrollo del entendi-
miento y de las capacidades y de las técnicas intelectuales. De este módo, la ense-
ñanza cognitiva está compuesta de un conjunto de métodos educativos que ayudan
a los alumnos a memorizar y recordar el aprendizaje de los conocimientos; así corno a
desarrollar el entendimiento, las capacidades y las técnicas intelectuales de los alum-
nos. Dado que la metapercepción (la capacidad de pensar sobre el propio pensamien-
to) es una técnica intelectual, considerarnos que pertenece al ámbito cognitivo.
BLOOM y sus colegas (1956) desarrollaron una taxonomía que se utiliza exten-
samente para clasificar los tipos de objetivos educativos en el ámbito cognitivo. Su
trabajo ha proporcionado un lenguaje común a los educadores y se ha convertido en
la norma para identifIcar y clasificar los objetivos y las actividades educativas. En la
tabla 3.1 aparecen los principales tipos de aprendizaje que identificaron.
Buena parte del enfoque del nuevo paradigma de las teorías educativas intenta
empujarnos de los niveles inferiores de los objetivos a los superiores, a los que se les
denomina habitualmente corno «técnicas de pensamiento de orden superior». Éste va
a hacerse evidente en muchas de las teorías educativas de esta unidad, especialmen-
J
te en los capítulos 14-15.

Tabla 3.1. Taxonomía de BLOOM.

62
 Los diferentes teóricos educativos han propuesto otras taxonOIlÚas de tipos de
aprendizaje en el ámbito cognitivo. GAGNÉ (1985) propuso una taxonoIlÚa de los resul-
tados derivados del aprendizaje con tres categorías principales del ámbito cognitivo:
• información verbal, en la que el alumno «puede aprender a enunciar o a
contar un hecho o un conjunto de sucesos utilizando un discurso oral o la
escritura, la mecanografía o incluso dibujando una imagen» (p. 48),
• técnicas intelectuales, en las que el alumno «interactúa con el medio utili-
zando símbolos» (p. 47); Y
• estrategias cognitivas, en las que «el individuo ha aprendido técnicas que
le permiten conducir su propio aprendizaje, memorización y pensa-
miento» (p. 48).
AUSUBEL (1968) distinguía dos tipos de aprendizaje:
• aprendizaje rutinario, por el cual «los materiales para aprender son enti-
dades abstractas y relativamente aisladas que sólo se relacionan con las
estructuras cognitivas de una manera arbitraria y literal, sin permitir el esta-
blecimiento de relaciones (importantes)>> (p. 24); Y
• aprendizaje significativo, el cual «tiene lugar si las tareas de aprendizaje
pueden relacionarse de un modo no arbitrario y autónomo al que el alumno
ya conoce y si éste adopta el correspondiente conjunto de aprendizaje para
hacerlo así» (p. 18).
ANDERSON (1983) distinguía entre:
• conocimiento declarativo, que «viene en trozos grandes o unidades cogni-
tivas... Las unidades cognitivas pueden ser proposiciones, cuerdas o imáge-
nes espaciales. En cada caso una unidad cognitiva codifica un conjunto de
elementos en una relación concreta. Cada trozo no contiene más de cinco

u elementos» (p. 23); Y

• conocimiento procedimental, que es el «conocimiento sobre el modo de
hacer las cosas» (p. 215).
De forma parecida, MERRILL (1983) proponía la taxonoIlÚa siguiente:
• memoria literal, que «se asocia al almacenamiento al pie de la letra y la recu-
peración de la información» (p. 302);
• memoria de paráfrasis, que «se asocia a la integración de ideas en la memo-
ria asociativa» (p. 303);
• uso de una generalidad, en el que el alumno puede «utilizar una regla gene-
ral para procesar información específica» (p. 303); Y
• encontrar una generalidad, en el que «el alumno encuentra una nueva
generalidad o un proceso de nivel superior» (p. 304).

Estas taxonoIlÚas tienen todas numerosas semejanzas, lo que nos lleva a pro-
poner una síntesis de todas ellas en una forma que utilice un lenguaje más intuitivo
del tipo verbo-nombre (véase tabla 3.2, p. 64). Los términos sintetizados propuestos
se ponen en la columna encabezada por «REIGELUTH». Los párrafos siguientes dan una
explicación de cada uno de estos nuevos términos.

La iriforrnación memorística es parecida al «conocimiento» de BLOOM, al

«aprendizaje rutinario» de AUSUBEL y a la «memoria literal» de MERRILL. También, com-

63
Tabla 3.2. Taxonomias educativas.
T

binada con la siguiente categoría, «relaciones de comprensión», es parecida a la «infor-

mación verbal» de GAGNÉ y al «conocimiento declarativo» de ANDERSON. Observamos
que este refmamiento de GAGNÉ y ANDERSoN es importante porque necesitamos métodos
educativos muy diferentes para que los alumnos aprendan a memorizar la información,
en lugar de la comprensión de las relaciones. Siendo el más sencillo y el más superficial,
la memorización es un tipo de aprendizaje al que los behavioristas se han dirigido exten-
samente; pero los cognitivistas también han explorado el uso de las reglas mnemotéc-
nicas metacognitivas para ayudar a que los alumnos memoricen la información. Este
tipo de información ha sido utilizada en exceso en los colegios y en otros contextos edu-
cativos, en parte quizá debido a que es la más fácil de enseñar y de evaluar.
El concepto de relaciones de comprensión es semejante a la «comprensión»
de BLOOM, al «aprendizaje significativo» de AUSUBEL y a la «memoria de paráfrasis» de
MERRILL. También, como se ha comentado en el párrafo anterior, forma parte de la
J
«información verbal» de GAGNÉ y del «conocimiento declarativo» de ANDERSON. La corn-
prensión es principalmente una cuestión de aprender las relaciones entre los elemen-
tos del conocimiento. La construcción de estas relaciones por parte' de los alumnos
organiza los elementos del conocimiento en estructuras del conocimiento, a las que se
les denomina frecuentemente «esquemas». El conductismo ofrecía una orientación
muy escasa para este tipo de conocimiento y en realidad desanimaba enormemente la
consideración de la comprensión como un resultado del conocimiento válido. El inte-
rés por estas estructuras internas del conocimiento fue uno de los mayores beneficios
de la teoría del aprendizaje cognitivo con respecto al conductista, y durante las dos o
tres últimas décadas se han realizado muchos trabajos para tratar de comprender
cómo se produce y cómo se fomenta este tipo de conocimiento. Pero continúa siendo
más difícil de enseñar y de evaluar que en el caso de la información memorizada.
El concepto de aplicación de técnicas es semejante al de «aplicación» de BLOOM,
al de «técnicas intelectuales» de GAGNÉ, al «conocimiento procedimental» de ANDERSON
y al «uso de una generalidad» de MERRILL. Requiere métodos de enseñanza muy dis-
tintos de los de memorizar la información o comprender las relaciones. El conc1uctis-
mo contribuyó en buena medida a que comprendiéramos cómo enseñar y evaluar este
tipo de aprendizaje, y la teoría del aprendizaje cognitivo se ha añadido a esa base. La

64
 aplicación de técnicas es algo habitual en los colegios y en cualquier contexto educa-
tivo. Aunque resulta más difícil de enseñar y de evaluar que la memorización de la
información, resulta todavía mucho más fácil que el desarrollo de la comprensión
intensa de los fenómenos complejos.
La aplicación de técnicas genéricas incluye el «análisis», la «síntesis» y la
«evaluación» de BLOOM, las «estrategias cognitivas» de GAGNÉ y «encontrar una gene-
ralidad» de MERRILL. Se diferencia de la categoría precedente en que estas técnicas
son independientes del ámbito (utilizables en grado diferente en las distintas áreas de
conocimiento), en lugar de dependientes del mismo (que sólo se pueden aplicar den-
tro de un área de conocimiento) y en que generalmente lleva mucho más tiempo
adquirir técnicas genéricas. Consideramos que la distinción de BLOOM entre análisis,
síntesis y evaluación, aunque resulte útil para tomar decisiones sobre lo que convie-
ne enseñar, no resulta muy productiva a: la hora de decidir sobre los métodos de ense-
ñanza, ya que todos ellos se imparten mediante métodos fundamentalmente pareci-
dos; por esta razón la hemos reducido a una sola categoría. Este tipo de aprendizaje
incluye técnicas de pensamiento de orden superior, estrategias de aprendizaje y téc-
nicas metacognitivas. La teoría del aprendizaje cognitivo ha sido la que más ha con-
tribuido a la hora de comprender cuál es la mejor manera de enseñar y de evaluar este
tipo de aprendizaje, pero sigue siendo de las más difíciles de enseñar y de evaluar.

MARCO COMPARATIVO

Las teorías educativas del ámbito cognitivo descritas en este libro son numerosas
y variadas. Ofrecen métodos que van desde la organización del material impreso al estí-
mulo para resolver problemas pasando por crear ambientes abiertos de aprendizaje. En
muchos aspectos, intentar comparar las teorías entre sí es como comparar peras con
Il _I manzanas. Por ello, ofrecemos un marco comparativo sobre el cual el lector pueda ela-
borar su propia comprensión de cada teoría y ver en qué se parecen y se diferencian cada
una de ellas del resto de las teorías educativas (véase tabla 3.3 y la figura 3.1, p. 66).
I
J
Tabla 3.3. Descripción del marco comparativo.
'"1

65
 Marco para comparar las estrategias educativas
T
Tipo de aprendizaje
Memorizar
Aplicar técnicas
información

Comprender Aplicar técnicas

las relaciones genéricas

Centrado en el profesor Alurrmo

InterQisCiplinario

Figura 3.1. Marco para comparar las estrategias educativas.

66
 No pretendemos que cada teoría educativa pueda considerarse como un punto
abstracto con respecto a cada uno de los elementos de la comparación. Muchas teo-
rías educativas pueden ofrecer atributos concretos para unos elementos, pero no para
otros. Algunas teorías son lo suficientemente flexibles para abarcar varios aspectos a
través de las diferentes categorías, mientras que otras impulsan sólo una alternativa.
Examinemos cada uno de estos puntos comparativos con más detalle.

EL TIPO DE APRENDIZAJE

Tipo de aprendizaje

Memorizar
¡ Aplicar técnicas
información

------l~i;;i;~i~~:---r-~~~~~~~~~~~--
I~

El tipo de aprendizaje se relaciona con el propósito de la actividad y el tipo de

aprendizaje afectado. Fundamentalmente, este punto comparativo consiste en la aplica-
ción al contenido de la enseñanza (es decir, al tipo de aprendizaje o desarrollo cognitivo
deseado) de una taxonomía educativa. Para nuestro propósito, utilizaremos la síntesis
taxonómica propuesta por REIGELUTH: memorizar la información, comprender las rela-
ciones, aplicar técnicas y aplicar técnicas genéricas. Podemos contemplar la taxonomía
de REIGELUTH como un esquema clasificatorio interconectado. Aunque consideramos
estas categorías distintas entre sí, pueden solaparse y constituir una especie de continuo.
Por ejemplo, puede ser necesario que los alumnos memoricen una información para apli-
car una técnica, pero esto no siempre tiene que ser así. Esta interconexión se pone de
¡] manifiesto en nuestro marco mediante el uso de las líneas de puntos, que indican que
aunque haya categorías pueden y deben solaparse o apoyarse unas en otras. .
~a teoría de POGROW (capítulo 14 de este volumen) comenta las lecciones
aprendidas a partir de la investigación activa en la enseñanza de las Técnicas de
Pensamiento de Orden Superior (TPOS). La importancia que se da a los relatos crea-
"1, dos por los alumnos, a la predicción de los actos y al uso de una diversidad de fuen-
tes para responder a las preguntas sitúa desde luego su estrategia en la retícula de las
«técnicas genéricas de aplicación» (véase esta página y la siguiente).
Mientras que algunas teorías están dirigidas específicamente a desarrollar las téc-
nicas de orden superior (capítulos 14 y 15), aquellas teorías educativas que se alinean
con la perspectiva constructivista utilizan actividades dentro del ámbito de las técnicas
de pensamiento de orden superior (sobre todo para resolver problemas que incluyen el
Tipo de aprendizaje: TPOS de POGROW

Memorizar
Aplicar técnicas
información

Comprender
las relaciones

67
análisis, la síntesis y la evaluación) para desarrollar los niveles inferiores del aprendizaje,
mientras que desarrollan, simultáneamente, las técnicas de orden superior. Un ejemplo
de esto lo constituye el programa informático STAR (iniciales inglesas de Software
r
Technology for Action and Rejlection [Tecnología de Software para la Acción y la
Reflexión]) LEG-t.-CY de SCHWARZT, LIN, BROPHY Y BRANSFORD. El STAR LEGACY utiliza
retos y problemas para estimular los ciclos de preguntas interactivas. Dentro de este
marco, los alumnos trabajan unos con otros, utilizan los recursos disponibles y realizan
las simulaciones y los experimentos proporcionados para resolver dichos retos. Mediante
este tipo de actividades para resolver problemas, los alumnos desarrollan técnicas, cono-
cimientos y, hasta cierto punto, información correspondiente a ámbitos diferentes.
Tipo de aprendizaje: SCHWARZT, LIN, BROPHY y BRANSFORD

Una de las áreas de las técnicas genéricas que requiere una especial atención
es el área de la metapercepción, que es la capacidad de pensar sobre el modo en el
que pensarnos. Varias teorías educativas recalcan la importancia de enseñar explíci-
tamente las estrategias metacognitivas (CORNO y RANDI, capítulo 13; POGROW, capítulo
14; LANDA, capítulo 15), mientras que otros utilizan la metapercepción dentro de su
modelo (JONASSEN, capítulo 10; NELSON, capítulo 11).

EL CONTROL DEL APRENDIZAJE

La fuente tradicional de control del proceso de aprendizaje ha sido el profesor

que escoge los objetivos educativos, selecciona el contenido, determina las estrategias
educativas que hay que utilizar y evalúa el aprendizaje. Sin embargo, un indicador
clave del nuevo paradigma de las teorías educativas es la creación del ambiente «cen-
trado en el alumno», en el que éste adquiere una mayor responsabilidad para definir
los resultados del aprendizaje y escoger el camino necesario para lograr esos resulta-
dos. La mayor parte de las situaciones educativas no están centradas completamente
en el profesor o en el alumno, sino que se sitúan en algún punto del continuo entre
ambos. Un extremo no siempre es mejor que el otro, los diferentes puntos a lo largo
del continuo son adecuados a las diferentes condiciones.
Control del aprendizaje

Centrado en el profesor Centrado en el alunmo

e •
Existen varias preguntas que deberíamos plantearnos mientras decidirnos en
dónde encaja dentro de este continuo una estrategia educativa concreta. Este con-
junto de preguntas puede considerarse una clasificación de elementos, cada uno de
los cuales constituye también un continuo:
1. ¿Quién determina los objetivos educativos?
2. ¿Quién determina la forma en la que deben realizarse esos objetivos?

68
q I
3.
4.
¿Quién selecciona el contenido?
¿Quién selecciona los tipos y niveles de apoyo y los recursos?
5. ¿Quién escoge cuándo han de utilizarse el apoyo y los recursos?
6. ¿Quién decide cuáles son las actividades que deben realizarse y en qué
orden?
7. ¿Quién evalúa el aprendizaje?

Las diferentes situaciones reclaman probablemente distintas posiciones en el

continuo para las diferentes preguntas.

GARDNER (capítulo 4) proporciona un ejemplo de una estrategia educativa cuyo

lugar de control se adapta al extremo del vector centrado en el profesor. Mientras
GARDNER fomenta el utilizar los intereses y los esfuerzos de los alumnos para dirigir la
elección que realiza el profesor a la hora de presentar los temas y la información, es
el profesor el que toma las decisiones y dirige el proceso de aprendizaje. La mayoría
,.., de los puntos de GARDNER están adaptados al comportamiento del profesor. Se inclu-
ye la narración de relatos, la utilización de analogías y ejemplos, así como la selección
de representaciones que captan aspectos importantes del tema para que lleguen al
mayor número de alumnos. Por ello, el contenido y las decisiones educativas están
principalmente en manos del educador y no de los alumnos.

-
C entrado en el profesor
Control del aprendizaje: GARDNER

Centrado en el alumno

En contraposición, HANNAFIN, LAND Y OLIVER (capítulo 6) describen un ambien-

te de aprendizaje en el que los alumnos tienen un mayor control sobre su aprendiza-
je. Los autores identifican tres tipos diferentes de contextos posibles que describen
como «vehículos a través de los cuales los individuos están orientados hacia una nece-
1 sidad o un problema yen el que se sitúan las perspectivas interpretativas>". Tres tipos
de contextos posibles (impuestos externamente, inducidos externamente y elabora-
dos individualmente) describen toda una extensión de tipos de control que van desde
utilizar un problema seleccionado por el educador dejando a la discreción del alumno
los medios para resolverlo, hasta una estrategia más centrada en el alumno en la que los
alumnos seleccionan no sólo los medios para resolver un problema sino también el
problema en sí.

Control del aprendizaje: HANNAFIN, LAND Y OLIVER

IAA Mt w*" , i nM ..

Centrado en el profesor Centrado en el alumno

LA DIRECCI6N DEL APRENDIZAJE

La dirección del aprendizaje puede variar mucho, desde el uso de temas del
ámbito específico a problemas interdisciplinares. A diferencia de los elementos pre-
vios de este marco, contemplamos este punto comparativo como un espacio bidimen-
sional que permite la comparación no sólo de la actividad, sino también del conteni-
do en el que se basa la misma. Una vez más, cada uno de estos ejes pueden ser pen-
sados en el continuo.

69
 Dirección del aprendizaje
Interdisciplinariedad

Orientado al tema Orientado al problema

Específico al ámbito

Por ejemplo, PERKINS y UNGER, en el capítulo 5, «Enseñar y aprender para com-

prender», utilizan temas generativos como base para la actividad de aprendizaje.
Estos temas se supone que son «centrales al ámbito» y por ello deberían clasificarse
en nuestra matriz como orientados al tema y específicos al ámbito. Mientras las repre-
sentaciones de la comprensión que elaboran los alumnos pueden incluir perfecta-
mente una actividad de resolución de problemas, éstos se encuentran arropando el
tema, haciendo de éste el vehículo primordial de aprendizaje.
Dirección del aprendizaje: PERKINS y UNGER

Interdisciplinariedad

Orientado al tema Orientado al problema

Específico al ámbito

Con cierto contraste, SCHANK, BERMAN y MACPHERSON (capítulo 8) organizan el

aprendizaje alrededor de argumentos basados en objetivos. Estos argumentos tienen
objetivos de contenido y de proceso y requieren que los alumnos aprendan una cier-
ta parte del contenido para que sean capaces de lograr su cometido o su objetivo.
Mientras que esta estrategia sea flexible, está orientada fundamentalmente al proble-
ma, pero podría ser específica del ámbito o interdisciplinar dependiendo de la natu-
raleza del objetivo o del cometido seleccionado.
Dirección del aprendizaje: SCHANK, BERMAN y MACPHERSON
Interdisciplinariedad

Orientado al tema Orientado al problema

Específico al ámbito

70
 AGRUPAR PARA APRENDER

El siguiente punto de comparación de nuestro marco es la agrupación de los

alumnos. Este aspecto tiene en consideración el número de alumnos que trabajan jun-
tos. ¿Están los alumnos trabajando individuahnente o en grupos? A efectos de compa-
ración, tenemos en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento de alumnos:
individual, parejas, equipos (3-6) y grupos (7 +). Cada uno de los tipos de agrupa-
miento tiene sus propios intereses logísticos y relativos al proceso que deben tenerse
en cuenta al planificar la enseñanza. Muchas teorías educativas no imponen el uso o no
de grupos, sin embargo, varias los incorporan como una característica fundamental.
Agrupar para aprender

Individual Parejas Equipos Grupos

(3-6) (7 +)

La «Resolución participativa de problemas» (capítulo 11) de NELSON, es una

'1,1 teoría educativa que utiliza los grupos como núcleo central. NELsoN perfIla una serie
de «orientaciones comprensivas» que se deberían llevar a cabo a lo largo de toda la
experiencia, así como «actividades de proceso» de naturaleza más secuencial.
Concretamente, indica que los grupos deben ser pequeños, heterogéneos y deben
estar juntos durante un largo periodo de tiempo. En su modelo, los miembros de estos
grupos no sólo trabajan en común, sino que colaboran también para determinar sus
propios problemas, necesidades y planes educativos.
Agrupar para aprender: NELSON

Individual Parejas Equipos Grupos

(3-6) (7 +)

INTERACCIONES PARA APRENDER

1 Otro marco comparativo gira en torno a los tipos de interacción de los alumnos
___3 que tienen lugar al utilizar una teoría educativa determinada. Mientras que algunas teo-
rías educativas perfIladas en este libro no especifican los tipos de interacciones que ine-
vitablemente va a requerir la enseñanza (por ejemplo, REIGELUTH, capítulo 18), otras son
muy específicas en lo relativo a los tipos de interacciones que recomiendan. Nosotros
separamos las interacciones de los alumnos en dos categorías principales: humanas y no
humanas. Dentro de cada una de estas categorías existen diferentes tipos de interaccio-
nes en las que los alumnos pueden encontrarse durante el proceso de aprendizaje.
Interacciones para aprender

Humanas No humanas

Alumno- Alumno- Otros Alumno- Alumno- Alumno-ambiente- Otros

profesor alumno herramientas información manipulación

- alumno-profesor: interactuar con el profesor o educador;

- alumno-alumno: trabajar con o utilizar a otros alumnos como recursos, de
forma individual o en grupo;

71
 - alumno-otras personas: interactuar con un rniembro de su vecindario, uno
de sus padres u otro individuo;
- alumno-herramientas: utilizar herrarnientas que permitan la fmalización de
las tareas;
T
- alumno-inJorrnación: trabajar con y dando sentido a la información accesi-
ble o a la encontrada;
- alumno-ambiente-manipulación: utilizar y trabajar con recursos y simula-
ciones tanto dentro corno fuera del ambiente del aula;
- alumno-otros materiales: trabajar con cualquier otro recurso material que
podamos imaginar.
En «Comunidades de aprendizaje en el aula» (capítulo 12), BIELACZYC y COLLINS
describen una sociedad cuyos miembros trabajan juntos para extender el conoci-
miento. Corno parte de esta sociedad, los alumnos participan de múltiples maneras en
propósitos muy distintos. El resultado es que los alumnos deben interactuar de diver-
sas formas. BIELACZYC y COLLINS describen un ambiente en el que los alumnos traba-
jan con los profesores para definir los objetivos (interacción alumno-profesor), yendo
más allá del aula tradicional para los enfoques y retos (interacción alumno-ambiente)
y creando una dependencia con otra persona y compartiéndola con un tercero (alum-
no-alumno). Mientras la utilización de los recursos y de las herramientas no es algo
que se mencione específicamente y puede no ser necesario en todas las ocasiones, se
espera de los alumnos que elaboren productos de calidad. Esta expectativa de pro-
ducto aconseja el uso de algunas herramientas y recursos para la realización.
Interacciones para aprender: BIELACZYC y COLLINS

Humanas No humanas

l
LANDA, en el capítulo 15, propone un método de enseñanza de carácter general
centrado en ayudar a que los alumnos elaboren unidades metacognitivas. LANDA se
concentra en las interacciones de los alumnos con el profesor a medida que éste guía
a los alumnos a descubrir un proceso por el que pueden reconocer y clasificar el cono-
cimiento. Por ello, mientras que podrían producirse otras interacciones (y la mayor
parte desde luego lo hace), en esta teoría de diseño educativo las interacciones
alumno-profesor son las principales.
Interacciones para aprender: LANDA

Humanas No humanas

Alumno- Otros Alumno- Alumno- Alumno-ambiente- Otros

alumno herramientas información manipulación

EL APOYO AL APRENDIZAJE
A medida que los alumnos aprenden necesitan apoyo para mejorar y progresar.
Este apoyo presenta dos variedades: apoyo cognitivo y apoyo emocional. El apoyo

72
cognitivo consiste en dos elementos que sirven para apoyar a los alumnos a la hora de
elaborar sus conocimientos y su competencia en la materia. Esto podría hacerse en
forma de recursos impresos o informáticos, interacciones humanas, acceso sucesivo a
la información, respuesta (feedback), evaluación, etc. El apoyo emocional consiste en
aquellos elementos que respaldan las actitudes, motivaciones, sensaciones y auto-
confianza del alumno. No se trata necesariamente de puntos distintos ya que la mane-
ra en la que el profesor proporciona retroalimentación para corregir un error cogniti-
vo juega indudablemente un papel importante en el nivel de la actitud, la sensación y
la confianza del alumno. Sin embargo, algunas estrategias apoyan de forma explícita
el desarrollo cognitivo o el desarrollo emocional del alumno. Una vez más, utilizamos
un vector como medio para representar esta comparación.
Apoyo del aprendizaje

Apoyo cognitivo

o'-- ~
Apoyo emocional
O

El modelo Seleccionar, Organizar e Integrar (SOl) de MAYER (capítulo 7) se cen-

tra en las estrategias para diseñar mensajes educativos. MAYER está interesado en pro-
porcionar estrategias para organizar, acentuar y utilizar mensajes educativos que ayu-
den a los alumnos a seleccionar, organizar e integrar material para facilitar su apren-
dizaje. De este modo, el apoyo que proporciona a los alumnos descansa absolutamen-
te en el área cognitiva.
Apoyo del aprendizaje: Modelo SOl de MAYER

Apoyo cognitivo

Apoyo emocional

El «Diseño de entornos constructivistas de aprendizaje» de JONASSEN (capí-

tulo 10) se centra en elementos de apoyo emocionales y cognitivos. JONASSEN uti-
liza las imágenes de preparaciones de exámenes y de andamios para presentar
estrategias que proporcionen a los alumnos apoyo emocional. Estas estrategias
incluyen hacer hincapié en la importancia de la tarea, impulsar los niveles de
confianza y ajustar la secuencia de tareas y la dificultad. Desde el punto de vista
cognitivo, los educadores deberían proporcionar casos relacionados, recursos
informativos, conocimientos, herramientas de elaboración y herramientas de con-
versación y participación. Además, el educador ha de sugerir las estrategias de
reflexión adecuadas, tener en cuenta casos relacionados y la respuesta (feedback)
sobre el rendimiento.

73
 Apoyo del aprendizaje: Ambiente de aprendizaje constructivista de

Apoyo cognitivo
JONASSEN
T
Apoyo emocional

CUESTIONES SUPLEMENTARIAS
PARA LAS TEORÍAS DEL ABP

La premisa fundamental del ABP es que la enseñanza debería comenzar con un

problema que fuese importante y pertinente para los alumnos. El aprendizaje, tanto
para el pensamiento de orden inferior corno para el de orden superior, tiene lugar en
el contexto de la resolución de problemas. Dada esta prem,isa, proponemos que
cualquier teoria para el diseño de AEp deberia ofrecer una orientación para
seleccionar los problemas apropiados basada en los «contenidos» de orden i1ife-
rior y superior que el alumno y/o el educador consideren que son importantes.
Una preocupación inevitable en la elección de los problemas apropiados lo constituye
el problema de la complejidad. VYGOTSKY (1978) propone que las experiencias educa-
tivas deberían estar dentro de la zona de desarrollo próximo, o por lo menos no dema-
siado lejana a la capacidad actual de los alumnos que tienen una gran dificultad en
dominar las experiencias. Por lo tanto, una teoria de diseño del ABP deberia ofre-
cer una orientación que ayudase a desarrollar una secuencia de problemas que
se construyeran unos sobre otros en complejidad (véase, por ejemplo, el «Método
de la Simplificación de Condiciones» en REIGELUTH, capitulo 18). .r
Considerarnos que resulta muy útil pensar en los alumnos durante el proceso
de resolución del problema/aprendizaje corno si operasen en dos «espacios». Uno es
el «problema del espacio» en el que los alumnos trabajan directamente en la resolu-
ción del problema. Pero cuando los alumnos se encuentran con una deficiencia del
conocimiento o de la técnica relacionada con la resolución del problema, resulta útil
considerarlo corno si ellos estuvieran saltando del problema del espacio a un «espacio
educativo», en el que los alumnos trabajan para adquirir los conocimientos, las técni-
cas y las actitudes necesarias. El espacio educativo puede diseñarse en cualquier
punto de un continuo desde un planteamiento sumamente constructivista, en el que
los alumnos están fundamentalmente solos para resolver por sí mismos dónde y cómo
adquirir los conocimientos, las técnicas y las actitudes, a un enfoque extremadamen-
te dirigido en el que se proporciona una abundante base para ayudar a que los alum-
nos adquieran los conocimientos, las técnicas y las actitudes. Fundamentalmente,
esta «estructura en continuo» refleja la cantidad de estructura y apoyo que se pro-
porciona a los alumnos.
Esto es importante por varias razones. En primer lugar, el trabajo de ANDERSON
(1976; NEVES Y ANDERSON, 1981) sobre la adquisición de técnicas cognitivas comple-
jas identifica varios estadios de desarrollo de la técnica, incluyendo alcanzar un crite-
rio de exactitud (que requiere una codificación y una procedimentación declarativa),

74
~\ I
seguida por la automatización de la técnica (composición). Afirma que esto es impor-
tante para las técnicas cognitivas complejas, como la resolución de problemas, porque
la automatización de las técnicas de orden inferior libera los recursos de tratamiento
cognitivo consciente de una persona para atender los asuntos de un orden superior y
más estratégico. Aprender lo suficiente para resolver un problema ofrece pocas veces
una práctica lo suficientemente variada para alcanzar un criterio de exactitud, dejan-
do sola la automatización de la técnica. Esto hace al ABP vulnerable al empobrecer el
desarrollo de la técnica, a no ser que se proporcionen los suficientes y adecuados
tipos de prácticas dentro del espacio educativo. La misma preocupación cabe aplicarla
a la elaboración de una comprensión lo suficientemente profunda y amplia (incluyen-
do el modelo de desarrollo causal), a la memorización de la información importante y
la adquisición de actitudes igualmente importantes para el problema del ámbito obje-
to de estudio, así como el desarrollo de un pensamiento de orden superior adecuado
y de técnicas metacognitivas para solucionar problemas. Distintas situaciones exigen
diferentes grados de apoyo a cada uno de estos tipos de aprendizaje. Para el alumno
no siempre es lo mejor encontrarse fuentes primarias y tener que utilizarlas. El apren-
dizaje requiere un compromiso activo por parte del alumno, pero dicho compromiso
no siempre es beneficioso, por ejemplo, cuando se trata de «exceso de trabajo» o si
sólo implica el uso de técnicas y conocimientos que el alumno ya domina.
Por ello, una teoría para diseñar ABP debería ofrecer orientación sobre
dónde debería situarse en la estructura del continuo en una situación educati-
va determinada; y tendría que ofrecer una orientación sobre qué tipo de 1néto-
dos deberían utilizarse y cuándo para proporcionar apoyo a cada grado parti-
cular. Por ejemplo, los tutoriales (pruebas, explicaciones y prácticas separadas
con retroalimentación inmediata) pueden resultar beneficiosos en algunas
situaciones para el desarrollo de la técnica; las simulaciones de mundos vir-
tuales (por ejemplo, SimCity) pueden ser adecuadas en algunas situaciones
lJ para un modelo de desarrollo causal complejo, y poner a prueba las reglas mne-
motécnicas puede resultar también beneficioso en algunas situaciones para
memorizar la iYlj'ormación.
Cuando el problema finalmente se resuelve, los alumnos pueden aprender
mucho volviendo sobre lo aprendido, tanto en lo que se refiere al ámbito del proble-
ma como al proceso de resolución del mismo. ¿Cuáles son los obstáculos o las dificul-
tades con los que se han encontrado? ¿Cómo podían haberse enfrentado a ellos de
mejor forma? ¿Qué opinan otras personas que han resuelto el mismo problema o la
bibliografía al respecto sobre el asunto que han tratado? En algunas situaciones, los
alumnos pueden aprender más de las reflexiones posteriores a la resolución del pro-
blema que lo que han aprendido durante ella. Por esta razón, una teoría de diseño
educativo del ABP debería ofrecer una orientación sobre el proceso de razona-
miento posterior.
Estos asuntos suplementarios para reflexionar sobre las teorías de diseño del
ABP no son en modo alguno comprensivos; no representan todas las cuestiones
importantes que afectan al ABP, y no representan tampoco los aspectos variables del
ABP, corno en el caso de si los alumnos deben trabajar en grupo o individualmente.
Pero representan algunos de los problemas más importantes que considerarnos deben
tratar las teorías de este campo. A medida que el lector estudie las teorías del ABP

75
incluidas en este libro (principalmente los capítulos 8-11), le proponemos que añada
T
Ii
estas cuestiones al marco citado anteriormente, como si se tratase de un prisma para
poder comprender dichas teorías, y que intente identificar puntos complementarios
que deberían tenerse en consideración.

CONCLUSIÓN

A medida que examine las diferentes estrategias educativas del ámbito cogniti-
vo descritas en el resto del libro, le será de utilidad contar con algunos medios para
compararlas unas con otras. Este capítulo ofrece un marco para comparar el tipo, el
control, el enfoque, la formación de grupos, las interacciones y el apoyo al aprendiza-
je como una herramienta que permite orientar dicha comparación. Se ofrecen tam-
bién problemas suplementarios para pensar sobre el ABP. Estos problemas y el marco
en el que se integran no pretenden ser omnicomprensivos, sino, más bien, proporcio-
nar un punto de partida a partir del cual el lector pueda comenzar su propio proceso
de análisis y discusión.

REFERENCIAS

ANDERSON, J. R. (1976). Language, memory and thought. Hillsdale, NJ: La-wrence Erlbaum
Associates.
• (1983). Cognitive skills and their acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
• (1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
AUSUBEL, D. P. (1968). The psychology ofmeaningful verballearn"ing. Nueva York: Grune y
Stratton.
BLOOM, B. S., ENGELHART, M. D., FURST, E. J., HILL, W. H. y KRATHWOHL, D. R. (1956). Taxonomy
of educational objectives: Classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive
I
domain. Nueva York: David McKay.
GAGNÉ, R. M. (1985). The conditions of learning (4. a edición). Nueva York: Holt, Rinehart y
Winston.
GARDNER, H. (1983). Frames ofmind: The theory ofmultiple intelligences. Nueva York: Basic
Books.
MERRILL, M. D. (1983). Component display theory. En C. M. Reigeluth (ed.), Instructional-
design theories and models: An overview oftheir current status (pp. 279-333). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaurn Associates.
NEVES, D. M. Y ANDERSON, J. R. (1981). Knowledge compilation: Mechanisms for the automati-
zation of cognitive skills. En J. R. Anderson (ed.), Cognitive skills and their acquisition.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaurn Associates.
VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
(Editado par M. Cale, V. J ahn Steiner, S. Scribner y E. Sauberman.) Cambridge, MA: Harvard
University Press.

76
Ir·
,;

~ "

4. APROXIMÁCIONES MÚLTIPLES
A LA COMPRENSIÓN@
, ·1 HOWARD E. GARDNER
I¡ Universidad de Harvard

H OWARD E. GARDNER es catedrático Hobbs de Educación y catedrático adjunto de

Psicología en la Universidad de Harvard y codirector del Harvard Project Zero
(Proyecto Cero de Harvard). Ha recibido numerosas distinciones incluyendo el pre-
mio beca MacArthur. Es autor de 18 libros que incluyen entre otros Frames of Mind,
Multiple Intelligences y Leading Minds, así como de varios cientos de artículos.
;.. ~
GARDNER es conocido principalmente en los círculos educativos por su teoría de la
I inteligencia múltiple, una crítica al concepto de que sólo existe una única inteligencia
humana que pueda ser evaluada mediante instrumentos psicométricos estándares. Su
obra más reciente incluye el estudio de los creadores y dirigentes más destacados.

..... -
'J

77
 T
I

Prólogo

Objetivos y condiciones previas. El objetivo principal de esta teoria es

fomentar la comprensión de manera que pueda aprovechar las diferencias en
la inteligencia de los alumnos. No se identifica ninguna condición previa.
Valores. Algunos de los valores sobre los que se basa esta teoria son los
siguientes:
• la exigencia de «qué hay que enseñar» y la considerable variabilidad de
«cómo hay que enseñarlo»,
• ser capaces de desplegar la comprensión (las representaciones de la
comprensión),
• preparar a los alumnos en los valores apreciados por los adultos,
• ayudar a que los alumnos mejoren sus diferentes tipos de inteligencia,
• adaptar la enseñanza a las diferencias individuales en las inteligencias
de los alumnos,
• elaborar un enfoque de la enseñanza que no se base en fórmulas.
Métodos. Aquí se presentan los métodos principales que ofrece esta teoría:
Seleccionar unos cuantos temas importantes, temas que pueden estar rela-
cionados de forma razonable con materias, ideas teóricas y enfoques eficaces.
• Seleccionar menos temas para tratarlos con mayor profundidad.
• Seleccionar sólo aquellos temas que pueden relacionarse de forma razo-
nable con algunas materias eficaces.
Utilizar puntos de entrada para involucrar al alumno en el tema, cons~-
derando los múltiples tipos de inteligencia.
• Narrativa-Contar historias.
• Cuantitativa/numérica-Utilizando estadisticas y modelos cuantitativos.
• Básica/existencial-Enuncia la materia en términos de preguntas y cues-
tiones filosóficas amplias.
• Estética-Utiliza obras de arte y apela a las propiedades artisticas de los
materiales y de los temas.
• Manipulativa-Proporciona actividades manuales.
• Social-Utiliza escenarios de grupos, representaciones de papeles y dis-
tribuciones participativas.
Hacer comparaciones y ejemplos para inculcar modos especificos de
cornprensión.
• Utilizar comparaciones, metáforas y ejemplos para mejorar la com-
prensión del nuevo material.
- calificar cada comparación cuando sea adecuado.
Dirigirse al núcleo para transmitir los conocimientos centrales del tema
utilizando representaciones múltiples.
• Dedicar el tiempo que sea necesario al tema (enseñar menos temas pero
con más profundidad).

78
,I í I

'~\
• Representar el terna de diferentesformas, convocando diferentes tipos de
. Ii inteligencia, técnicas e intereses y una amplia gama de símbolos y
--1i esquemas para elaborar una comprensión profunda del terna.
, \
- Escoger representaciones para elegir los aspectos más importantes del
terna.
I,
- Escoger representaciones para lograr un número significativo de
alumnos.
- Resistir la tentación de representar un tema de un único modo «óptimo».
I
I - Proporcionar muchas oportunidades para representar un terna de
I
.'>- ! formas variadas incluyendo:
- exámenes de preguntas breves - debates - entrevistas
- preguntas en redacciones - experimentos - discusiones
, , - obras de arte - croquis
I Aportaciones principales. El enfoque sobre la comprensión corno un tipo
importante de resultado del aprendizaje. El uso de variq,s representaciones dife-
rentes que se adaptan a la medida de los tipos de inteligencia de los alumnos,
así corno a la naturaleza de los aspectos importantes del terna, de forma que los
educadores lleguen a más alumnos y demuestren también la naturaleza de una
competencia flexible.
C.M.R.

79
Aproximaciones múltiples a la comprensión

TEMAS QUE MERECE LA PENA COMPRENDER

Algunos temas abarcan el discurso de una época. Difícilmente pasa una sema-
na sin que los medios de comunicación hagan alguna referencia a ideas científicas cla-
ves como la teoría de la evolución o a acontecimientos históricos fundamentales como
el Holocausto. Incluso las personas más ignorantes desde el punto de vista cultural
han oído hablar de estos temas; todo aquel que presuma de haber recibido una edu-
cación debería ser capaz de recordar los puntos esenciales sobre la evolución o el
Holocausto a partir de la enseñanza recibida, sus lecturas ocasionales, el cine o los
programas de televisión y su existencia en una cultura saturada de información. Las
personas instruidas deberían ser capaces también de asimilar la información nueva
que reciben. Deberían ser capaces de comentar las noticias recientes sobre la desa-
parición de los dinosaurios, el ascenso del creacionismo, el surgimiento aparente-
mente puntual de nuevas especies. Deberían tener puntos de vista propios sobre el
atesoramiento del oro nazi por los bancos suizos, la obra ficticia sobre un supervi-
viente o la culpa colectiva del pueblo alemán.
Sin embargo, con demasiada frecuencia las discusiones actuales sobre la ense-
ñanza evitan todas estas improntas que caracterizan a una persona instruida. Nos
encontramos atravesados por cuestiones de método, como, por ejemplo, ¿deberíamos
incentivar el aprendizaje por pistas y cooperativo, el uso de proyectos en el aula?; o si
tenemos que debatir temas políticos, por ejemplo, ¿deberíamos adoptar los estánda-
res nacionales para documentarnos y elegir? Mientras que merezca la pena debatir,
estos asuntos parecen estar suspendidos en el surrealismo, cuando se les tiene en
consideración en ausencia de cualquier consenso o incluso de un debate sobre lo que
debería enseñarse y la forma de hacerlo (1).
Los problemas del currículo despiertan inevitablemente diferencias en el seno
de la sociedad. Mientras que los textos sobre la evolución o sobre el Holocausto serían de
lo más normal en la mayoría de los contextos educativos, en este tiempo hemos visto
esfuerzos por parte de fundamentalistas para excluir la evolución de los libros de
texto o para denigrar el trabajo de Darwin como si fuera «una teoría más». Y mientras
son pocos los educadores que ponen en tela de juicio directanlente la existencia del
Holocausto, los comentaristas culturales han atacado los currículos sobre el Holocausto,
ya sea porque no representan adecuadamente el punto de vista alemán o porque afir-
man que el trato dado a 6 millones de judíos europeos fue cualitativamente distinto o
cualitativamente más brutal que el dado a otros grupos durante otras épocas.
Quizá resulte más seguro simplemente memorizar unos cuantos hechos o unas
cuantas definiciones y desplazarse rápidamente a otras teorías u otros aconteci-
mientos históricos.

LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA

Una redacción breve apenas nos permite adjudicar propósitos de enseñanza o

presentar y defender el «currículo ideal». Mi propósito es distinto. No creo que sea
posible hablar de manera inteligible acerca de cómo enseñar, a menos que uno haya

80
 T f
\-\ tomado una postura sobre lo que se debería enseñar y por qué. E incluso si nuestra
I postura sobre estas cuestiones pudiera parecer evidente (especialmente en compa-
ñía de los amigos), resulta saludable poner nuestras cartas sobre el currículo encima
de la mesa.

- I
~ La enseñanza en nuestra época debería proporcionar la base para mejorar la
I
comprensión (2) de los diferentes mundos en los que vivimos: el mundo físico, el
mundo biológico, el mundo de los seres vivos, el mundo de los artefactos humanos y
el mundo del yo (3). Los individuos han estado desde siempre interesados en estos
temas: las disciplinas contemporáneas han añadido y han revisado las ideas original-
mente propuestas en la mitología, el arte y el folklore. La evolución y el Holocausto no
son los únicos temas que merece la pena comprender. Sin embargo, resulta difícil
observar cómo un individuo podría comprender el mundo de la biología sin un cierto
dominio de la teoría de la evolución; o lograr comprender el mundo de los seres huma-
nos sin el estudio del Holocausto (o cualquier otro genocidio).
o,
Obsérvese que este objetivo no hace mención a la adquisición de la educación,
~
el aprendizaje de los hechos fundamentales, el cultivo de las técnicas básicas o el
dominio de la marcha de las distintas disciplinas. Aunque· son importantes, estos
logros deberían contemplarse como un medio y no como un fin en sí mismos. Uno no
aprende a leer, escribir y calcular para poder presentar estos hitos (como uno podría
presentar un registro de asistencia), ni siquiera para que uno pueda conseguir una
determinada puntuación en un examen de ingreso. La educación, las técnicas y las
disciplinas deberían tratarse, más bien, como herramientas que permiten mejorar
nuestra comprensión de las cuestiones, temas y materias más importantes.
Este conjunto de objetivos puede sonar algo pintoresco o idealista. Después
de todo, ¿no son los objetivos de la educación aprender a llevarse bien con los
I
Lo
1 demás, adquirir una disciplina personal, perfeccionarse y prepararse bien para el
puesto de trabajo y las ulteriores recompensas de éxito y felicidad? Evidentemente,
se pueden esgrimir argumentos a favor de estos y otros fines instrumentales. Sin
embargo, cada uno de estos objetivos deberían contemplarse como una responsabi-
lidad de la sociedad en su conjunto, desde los padres y las familias, por una parte,
a la religión, los medios de comunicación y las instituciones de la sociedad, por otra.
"¡
I Creo que los recursos invertidos en la enseñanza formal, en nuestro país y en otros
i
-'
países, pueden justificarse mucho mejor si, al final de la jornada, todos los alumnos
pueden demostrar un aumento de los conocimientos sobre las cuestiones y los
temas más importantes del mundo.

LA COMPRENSIÓN ENTENDIDA COMO UNA REPRESENTACIÓN

Tanto la sabiduría popular como la psicología contemporánea han conspirado

para convencernos de que la comprensión es un acontecimiento o proceso que tiene
lugar entre los oídos: en la mente/cerebro. Evidentemente, como psicólogo que tam-
bién hace honor al sentido común, haría hincapié en la importancia de los procesos
de representación mental que tienen lugar en la asimilación y la transformación de la
información y el conocimiento. Sin embargo, desde las perspectivas del profesor y del
alumno, los acontecimientos físicos de la mente/cerebro están lejos de ser transpa-
rentes y, en cualquier caso, lejos de ser irrelevantes para sus cometidos educativos.

81
 T
En su lugar, cuando se llega a la comprensión, el acento recae apropiadamente
en las representaciones que pueden contemplarse, criticarse y mejorarse (4).
Estrictamente hablando, no nos interesa la elegancia de una representación mental si
no puede activarse cuando se necesita; y mientras sea poco probable que las repre-
sentaciones de calidad vayan a surgir en ausencia de representaciones mentales com-
plejas, dichas representaciones pueden emanar de hecho de una serie de esquemas
cognitivos a través de situaciones e individuos.

Por consiguiente, cuando se quiere comprobar la comprensión de la evolución

por parte de un alumno, el pedagogo perspicaz va más allá del dominio de las defmi-
ciones de diccionario o de la enumeración de los ejemplos del libro de texto. Los
alumnos «representan» su entendimiento cuando pueden examinar una serie de
especies encontradas en diferentes nichos ecológicos y especular sobre las razones
de su particular conjunto de características, o cuando pueden señalar las semejanzas
y las diferencias entre las versiones malthusiana, darwinista y darwinista social de la
«supervivencia del más apto». Por la misma razón, los alumnos representan su com-
prensión del Holocausto cuando interpretan los contenidos del diario de un oficial de
la SS a la luz de las afirmaciones sobre el «buen alemán», o cuando pueden comparar
los acontecimientos de un campo de concentración alemán con los que tienen lugar
en los esfuerzos genocidas contemporáneos, como en el caso de Bosnia.

Semejantes medidas de comprensión pueden parecer bien reclamadas, espe-

cialmente cuando contrastan con los esfuerzos actuales, a menudo superficiales, para
medir lo que son capaces de hacer los alumnos. E incluso, el recurso de representar
nuestras manifestaciones de comprensión probablemente vaya a causar tensión a los
alumnos, a los profesores y a los padres, a todos aquellos que han crecido acostum-
brados al modo tradicional de hacer (o de no hacer) las cosas.

Sin embargo, está justificado adoptar un enfoque representativo para compren-

der. Para empezar, el hecho de que algo sea nuevo, apenas es una justificación para evi-
tarlo, aunque este hecho pueda señalar los obstáculos para su puesta en práctica inme-
diata. Y lo que es aún más importante, la decisión actual de dirigirse a las representa-
ciones desplaza inmediatamente el interés por dominar los contenidos a pensar en las
razones del por qué se enseña un contenido particular y la mejor forma de exponer
nuestra comprensión de ese contenido de una manera abiertamente justificada.
Cuando los alumnos se dan cuenta de que van a tener que aplicar los conocimientos y
las ideas de manera pública, asumen una postura activa con respecto al material, inten-
tando ejercitar sus «músculos de representación» en cuanto sea posible.

Déjenme ofrecerles un ejemplo personal. Habiendo adoptado hace algunos

años un punto de vista de representación de la comprensión, revisé mi curso univer-
sitario estándar sobre «teorías de desarrollo cognitivo». Mi objetivo era no sólo «cono-
cer las teorías», sino ser capaz de utilizarlas de forma productiva (5). Bajo la nueva
distribución, cada semana los alumnos intentaban dominar una teoría concreta sobre
el desarrollo, como las establecidas por JEAN PIAGET o LEv VYGOTSKY. Los alumnos reci-
bían unas pautas, como, por ejemplo, un conjunto de datos o un relato sobre una prác-
tica educativa y se les pedía que aclarasen esa pauta basándose en «la teoría de la
semana». Un día, uno de los alumnos se acercó y me dijo: «Dr. GARDNER, ¿cómo puedo
aplicar una teoría si no la entiendo?». Me quedé pensativo un momento y le respondí:

82
 «Nunca entenderás la teoría a no ser que la apliques». Hacer hincapié en la represen-
tación no sólo estimula el uso activo del material de la clase por parte del alumno, sino
que las frecuentes oportunidades para representarlo constituían la mejor forma de
lograr mejorar la comprensión del material.

LA COMPRENSIÓN: OBSTÁCULOS Y OPORTUNIDADES

Todavía debo mencionar una consideración importante y preocupante. Ha

habido una verdadera conspiración para evitar evaluar la comprensión. Quizá este
intento por evitarlo haya sido inocente, si lffiO asume que la comprensión es equivalente
al dominio de los materiales objetivos, o si se asume que la comprensión se deriva de
forma natural de la exposición de los materiales. No hay ninguna razón entonces por
la que sean necesarias las representaciones de la comprensión. Pero es más
probable que hayamos evitado la evaluación de la comprensión porque dicha
evaluación lleva su tiempo y porque nos falta confianza sobre lo que debería-
mos encontrarnos.
Gracias a los cientos de estudios realizados en las últimas décadas a cargo de
psicólogos y educadores orientados cognitivamente, estamos ahora en condiciones de
saber una verdad sobre la comprensión. La mayoría de los alumnos en la mayor parte
de nuestros colegios -de hecho, muchos de los alumnos más destacados de nuestros
mejores colegios- no son capaces de mostrar una comprensión apreciable. Los des-
cubrimientos más dramáticos se manifiestan en física. Los alumnos calificados con las
mejores notas en los institutos y en los cursos universitarios no sólo no son capaces
de aplicar el conocimiento que presumiblemente dominan cuando se les pide que lo
demuestren adecuadamente en una situación nueva. Todavía más sorprendente, tam-
bién suelen responder en muchos aspectos como los niños: de una forma que se ha
~
denominado como «ignorante» (unschooled) (GARDNER, 1991).
i
l
I
_
¡Si sólo se manifestara este problema en la física! En todas las ciencias los
investigadores se encuentran con que abundan en los alumnos los conceptos erró-
..i neos (6). En el caso de la teoría de la evolución, por ejemplo, los alumnos tienden
casi inevitablemente a un punto de vista teleológico y de perfectibilidad. Es decir, a
,1 pesar del hecho de que la evolución consiste en mutaciones aleatorias que no pue-
'J den seguirse a partir de ninguna clase de guión predeterminado, los alumnos rein-
ventan habitualmente ese estado de cosas. En las descripciones que hacen sobre la
evolución, el proceso aparece dirigido por una mano invisible: cada especie es en
cierto modo más perfecta que la anterior, haciendo coindidir de forma mágica el
punto máximo de la evolución con nuestra especie en la época actual. Semejantes
ideas falsas afloran especialmente en física, biología, geología, astronomía y en las
demás ciencias relacionadas.
En otras áreas del currículo abundan detalles de «ignorancia». En matemáticas,
los alumnos están a merced de unos algoritmos aplicados con excesiva rigidez.
Aprenden a usar determinados formalismos de forma concreta y a hacerlo así de
manera eficaz, con tal de que encuentren la señal de que se busca un formalismo par-
ticular. Si, por el contrario, no se encuentra ninguna señal de dicho formalismo, o los
alumnos tienen que derivarlo de cero, sólo tienen que esperar la señal a la que han
recurrido confiadamente en situaciones anteriores.

83
 T
En las ciencias sociales y en humanidades los enemigos de la comprensión son
los guiones y los estereotipos. Los alumnos están dispuestos a creer que los aconteci-
mientos se producen de forma habitual y recuerdan estos estereotipos, sean o no
apropiados. Las luchas entre dos partes en una disputa, por ejemplo, se asimilan
irunediatamente con el guión del «chico bueno/malo de La Guerra de las Galaxias»,
en donde uno quiere que gane el bueno. Una comprensión superficial del Holocausto
rechaza completamente su existencia, echándole toda la culpa a los malvados alema-
nes, tratando a los judíos como un pueblo único o diciendo que un suceso así no vol-
verá a ocurrir nunca. Una comprensión más profunda -los seres humanos de cual-
quier procedencia tienen la capacidad de verse envueltos en un genocidio o conver-
tirse en las víctimas de una crueldad semejante- exige una lucha más intensiva y
extensiva con los mundos histórico, social y personal.
Los obstáculos parala comprensión aparecen por todas partes: no pueden apar-
tarse fácilmente. Además, los malentendidos resultan inevitables con tal de que los
individuos sucumban a la tentación estadounidense (compartida con otros países) de
«abarcarlo todo»: pasando de Platón a la OTAN en un curso de historia occidental en
36 semanas. Sin embargo, en los últimos años se han desarrollado cuatro enfoques
prometedores sobre el comportamiento. Cada uno de ellos reconoce los obstáculos
para la comprensión e intenta imbuir unas representaciones de la comprensión más
productivas. Mencionaré brevemente tres de ellos para después volver sobre el cuar-
to enfoque que es el núcleo principal de este artículo.
El primer enfoque implica el estudio de las instituciones que han enseñado la
comprensión y la aplicación de las lecciones aprendidas con ese procedimiento. La
institución tradicional del aprendizaje (7) es un ejemplo de ellas. Los jóvenes apren-
dices pasan mucho tiempo en presencia de un «entendido» cualificado, tienen la
oportunidad de observar a esta persona de cerca y penetrar paulatinamente en las
prácticas diarias de resolución de problemas y de elaboración del producto. La insti-
tución actual de los museos para niños o de los museos de la ciencia es otro moldea-
dor ejemplar de la comprensión. Los alumnos tienen la oportunidad de aproximarse a
los fenómenos curiosos de forma que adquieran sentido para ellos. Pueden tornarse
su tiempo porque «a nadie le catean en museos». Y lo que es más importante, pueden
llevarse problemas de casa al colegio, al museo y vuelta otra vez, elaborando paulati-
namente una comprensión más sólida haciendo uso de múltiples aportaciones de
información. Para descifrar el modo en el que estas instituciones han originado una
comprensión más profunda, obtenemos algunas pistas sobre la mejor manera de ense-
ñar a comprender.
Un segundo enfoque para mejorar la comprensión se caracteriza por enfrentarse
directamente a los obstáculos descritos anteriormente. Uno llega a enfrentarse con su
malentendido. Por ejemplo, si uno cree en la herencia de las características adquiri-
das, puede cortar la cola de varias generaciones de salamandras para ver si surge pau-
latinamente (o rápidamente) una salamandra con una cola más corta. Si uno es dado
a recurrir a los algoritmos aplicados rígidamente (8), se le puede dar la oportunidad
ele elaborar su propia fórmula mediante la experimentación con variables pertinentes.
O si uno se entretiene habitualmente con el pensamiento estereotipado, se le puede
animar a que tenga en consideración un acontecimiento o una obra de arte desele
perspectivas múltiples.

84
 Para estar seguros, ninguno de estos enfoques constituye por sí mismo un antí-
doto infalible para los malentendidos. La adopción casual de «múltiples perspectivas»
o de retos ocasionales a los malentendidos no va a ser suficiente. Los profesores
incentivan la comprensión reconociendo y apuntando las conceptualizaciones inade-
cuadas. Si este tipo de retos se plantean de forma regular, y se reflexiona sobre sus
consecuencias, los alumnos aprenderán de forma gradual a aplicar unas estratagemas
semejantes por su cuenta. La internalización de estos «controles» debería facilitar el
cultivo de hábitos de comprensión.
Un tercer enfoque para la comprensión ha sido desarrollado en los últimos años
en colaboración entre DAVID PERKIN8, VITO PERRONE Y STONE WI8KE, entre otros. Se
denomina «enseñar para comprender». Este enfoque adopta una postura de repre-
sentación explícita. Se les pide a los profesores que enuncien un conjunto limitado de
objetivos de comprensión explícitos y que estipulen las representaciones de la com-
prensión correlativas. Estas perspectivas se comparten con los alumnos. Otra carac-
"., terística clave del «marco de la comprensión» incluye poner el acento en los temas
generativos, al mismo tiempo cruciales para la disciplina y atractivos para los alum-
nos; la identificación de las «líneas directrices» que se filtran en una unidad o en un
curso; así como una mayor insistencia en que la evaluación es permanente -se pro-
duce desde el pnncipio e implica al alumno y al profesor (WI8KE, 1998).

lO"' 1
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:
UN ALIADO POTENCIAL DE LA COMPRENSIÓN

Hasta este momento, he dado a entender que la comprensión es un problema

genérico con un conjunto de soluciones genéricas. Resulta importante que los alum-
nos comprendan; el logro de dicha comprensión es un reto; existen diferentes méto-
dos que podrían servir de ayuda a los alumnos. En un principio, un enfoque tan gené-
rico estaría justificado. Resulta razonable aproximarse a un problema en función de
sus componentes más básicos; algunas tácticas pueden ser un éxito con todos o, al
menos, con la gran mayoría de los alumnos.
Los últimos trabajos en psicología cognitiva y diferencial desafían la fe en el
enfoque genérico: buena parte de las investigaciones realizadas indican que no todas
'] las mentes humanas funcionan de la misma manera y no todos los seres humanos
muestran el mismo de grado de fuerza y de debilidad cognitiva. Esta caracterización
es hasta tal punto cierta que debería influir firmemente en cómo enseñar a los alum-
nos y cómo evaluar lo que aprenden (9). A continuación vaya presentar esta nueva
perspectiva sobre la percepción. Vaya volver, por consiguiente, sobre un aspecto
poco apreciado hasta ahora de este planteamiento novedoso y que podría ayudarnos
a inculcar y a mejorar la comprensión del alumno.
La psicología y la psicometría tradicionales han asumido desde hace tiempo
que los seres humanos poseen un solo tipo de inteligencia que es relativamente fija,
y que los psicólogos pueden evaluar la inteligencia de una persona con exactitud
mediante el uso de mediciones de papel y lápiz. Desde este punto de vista, todos
nosotros representamos los distintos puntos de una «campana» estadística
(HERRN8TEIN y MURRAY, 1994). No existe ninguna razón para individualizar la ense-
ñanza excepto creando caminos formados por alumnos con capacidades distintas.

85
Todos aprendemos de la misma forma y la principal diferencia entre unos y otros con-
siste en la rapidez con la que podamos recorrer el único camino para mejorar el apren-
dizaje, el conocimiento y la comprensión (lO).
T
Aunque las pruebas de las investigaciones respaldan determinados aspectos del
punto de vista tradicional, éste ya ha dejado de ser el único obligatorio. Los descubri-
mientos en neurociencia, la ciencia de la percepción y en antropología coinciden en
cuestionar cada uno de los fundamentos de este enfoque. En otras palabras, muchas
autoridades desafían ahora la hegemonía de una única inteligencia, la afirmación de
que la(s) inteligencia(s) es(son) fija(s) desde el nacimiento y la exactitud de las
medidas psicométricas estándares (STERNBERG, 1985).

Mi propio trabajo me ha llevado a desarrollar una teoría sobre las inteligencias

múltiples (GARDNER, 1993a, 1993b, 1998). Desde esta perspectiva, todos los seres
hwnanos representan la culminación de un proceso evolutivo que ha producido al
menos ocho mecanismos de tratamiento de la información relativamente distintos.
Todos nosotros poseemos una inteligencia lingüística (personificada en el poeta o en
el orador); lógico-matemática (el científico, el lógico); físico-kinestésica (atleta, bai-
larín); naturalista (cazador, botánico); interpersonal (médico, comercial) e intraper-
sonal (un individuo con una aguda comprensión de sí mismo). Asimismo debe haber
también una inteligencia existencial que refleje la propensión humana a formular y
luchar con los misterios de la vida, la muerte, el universo y el destino.

Todos nosotros poseemos este conjunto de tipos de inteligencia y en un senti-

do representan el patrimonio intelectual de nuestra especie. Sin embargo, no exhibi-
mos la misma fuerza ni perfiles parecidos. Algunos individuos son mejores en un tipo
concreto de inteligencia y otros en otra. La fortaleza en un tipo concreto de inteli-
gencia no garantiza necesariamente la fortaleza (o la debilidad) en otro tipo.
Desafiando de forma directa a la teoría estándar, los individuos son capaces de mejo- (
rar mediante la práctica sus diferentes tipos de inteligencia o de alterar el perfil de la
fortaleza o de la debilidad intelectual. Y mientras que las medidas de papel y lápiz pue-
den proporcionar una idea muy limitada de ciertos tipos de inteligencia, éstos pueden
evaluarse de un modo «justo e inteligente» colocando a los individuos en situaciones
en las que ellos deban utilizar un tipo de inteligencia directamente. Como he comen-
tado en alguna ocasión con sarcasmo, una medición justa de la inteligencia espacial es
situar a una persona en el centro de Boston (un laberinto de calles estrechas y retor-
cidas) y ver si puede encontrar el camino de vuelta.

Para sorpresa de muchos, incluido yo mismo, la teoría de las inteligencias múlti-

ples ha llegado a ser muy influyente en los círculos educativos. Con frecuencia se asimi-
la, de forma poco apropiada desde mi punto de vista, con trabajos de tipo cognitivo o de
aprendizaje. Los educadores han intentado determinar la potencialidad intelectual (los
perfiles de inteligencia) de sus alwnnos mediante una gran variedad de métodos oficio-
sos y chapuceros. También han establecido un gran número de inferencias inconsisten-
tes de la práctica a partir de la teoría (l1). Esto comprende desde el hecho de enseñar
siete u ocho materias distintas en las que cada una se centra en un tipo de inteligencia
concreto, hasta organizar grupos de alwnnos centrados en sus tipos de inteligencia pre-
feridos, a elaborar planes de estudio enfocados a tipos de inteligencia específicos; o a
enseñar materias de siete u ocho maneras distintas. He aprendido mucho de los intentos

86
 de adaptar mi teoría a los marcos educativos por parte de otras personas. Sin embargo,
resulta evidente que, para la mayor parte de los educadores, la teoría consiste funda-
mentalmente en un test de Rorschach; los individuos distinguen dentro de la teoría las
prácticas educativas que ya valoran en lugar de deducir de la sobria confrontación de
esta nueva teoría psicológica implicaciones de tipo educativo (GARDNER, 1993b).
Muchos educadores ven la teoría de las inteligencias múltiples como un fin en sí
misma. Es decir, un colegio o un programa tienen mérito mientras alaben las inteligen-
cias múltiples o midan las inteligencias de los alumnos, o caractericen las diferentes inte-
ligencias en el plan de estudios o la pedagogía de la misma. Aunque no crea que estos
logros no sean importantes, adolecen del problema descrito anteriormente, es decir, el
fracaso a la hora de actuar o de considerar suficientes los objetivos de la enseñanza.
Mi punto de vista personal es que las «inteligencias múltiples» no constituyen
por sí mismas un objetivo adecuado de la enseñanza más de lo que un único tipo de
inteligencia o de aprendizaje cooperativo o de autoestima debería calificar. Resulta
mucho mejor considerar las inteligencias múltiples como una criada de una buena
educación, una vez que los objetivos educativos han quedado establecidos sobre bases
independientes. En realidad, podría afirmar que resulta mucho más útil poner las
inteligencias múltiples al servicio de dos objetivos educativos.
El primer objetivo es la consecución de unos determinados roles de adulto o de
unos enunciados finales considerados valiosos. Si queremos que todos los individuos,
o, en cierta proporción, algunos individuos sean capaces de participar en actividades
artísticas, tendría sentido desarrollar la inteligencia lingüística (para la poesía), la
espacial (para el artista) y/o la musical (para el compositor o el músico). Si queremos
que todo el mundo, no sólo algunas personas, se comporten cívicamente es impor-
tante que desarrollemos entonces los tipos de inteligencia personales.
El segundo objetivo consiste en el dominio de unas determinadas materias o dis-
ciplinas del currículo. Siguiendo la línea argumental introducida anteriormente, de este
, I
modo podríamos decidir que es importante que los alumnos estudien biología, para que
j
1
puedan comprender mejor los orígenes y el desarrollo del mundo vivo, así como estudiar
historia, para que puedan comprender de una manera mejor los logros buenos y malos
que el ser humano ha conseguido en el pasado. Se podría adoptar la postura de que todo
el mundo debería estudiar lo mismo de la misma forma y ser evaluado del mismo modo.
El punto de vista estándar sobre la inteligencia conduce fácilmente, y quizá inevita-
'" 1
blemente, a esa trayectoria educativa. Sin embargo, si existe validez para las inte-
ligencias múltiples -silos individuos almacenan diferentes clases de mente con diferentes
potencialidades, intereses y estrategias-, entonces merece la pena comprobar si los mate-
riales centrales del plan de estudios podrían enseñarse y evaluarse de formas distintas.

LA COMPRENSIÓN: UN ENFOQUE
A TRAVÉS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

A continuación, por fin, voy a presentar las ideas centrales del enfoque educa-
tivo que he adoptado (véase GARDNER, 1999). Considero que todo el mundo debería
dominar un núcleo central de materias y enfoques curriculares, aunque no por ello

87
estoy abogando por un canon específico. Para este artículo, he seleccionado los ejem-
plos de la evolución y del Holocausto, aunque no sin controversia, porque creo que
encajan perfectamente en el conjunto de nociones a las que cualquier persona instrui-
T
da debería enfrentarse, intentar resolver y dominar (en alguna otra parte he añadido a
la verdad [la evolución] y a la maldad [el Holocausto] el ejemplo de la belleza [la músi-
ca de Mozart]). Me aparto de los educadores tradicionales, y de sus aliados en psicolo-
gía, en el supuesto de que hay que enseñar o evaluar estos temas de un único modo.

A causa de su trasfondo biológico y cultural, sus historias personales y sus

experiencias particulares, los alumnos no llegan al colegio como pizarras en blanco, ni
como individuos que puedan alinearse de forma unidimensional a lo largo de un eje
de realización intelectual único. Poseen diferentes tipos de mente con distintas
potencialidades, intereses y distintos tipos de procesamiento de l~ información.
Mientras que esta variación (jun producto de la evolución!) complica inicialmente el
trabajo del profesor, de hecho, puede convertirse en un aliado eficaz de la enseñanza
para que el profesor sea capaz de utilizar los diferentes enfoques pedagógicos; existe
la posibilidad de llegar a más alumnos de una forma mucho más eficaz.

Las diferencias entre los alumnos pueden describirse de innumerables formas

y resulta simplificador priorizar una sola. Para mi propósito vaya hablar de alumnos
con distintas inteligencias sobresalientes. Sin embargo, para seguir este argumento,
no hace falta respaldar mi teoría sobre los tipos de inteligencia. Cualquier enfoque que
reconozca y pueda señalar hasta cierto punto diferencias en la tendencia intelectual
será suficiente.
Asumimos que nuestros objetivos educativos incluyen mejorar la comprensión
que tenemos sobre la teoría de la evolución y de los acontecimientos que definen el
Holocausto, temas procedentes respectivamente de la biología y de la historia.
Concretamente, queremos que los alumnos aprecien (12) que la evolución, un proce-
so de mutación aleatoria en el genotipo, constituye una fuerza motriz que está detrás
de la diversidad de especies que han existido histórica y actualmente. Los distintos
fenotipos originados por una variación genética dan como resultado organismos que
son capaces de sobrevivir de forma diferencial en contextos ecológicos específicos.
Aquellos que sobreviven para reproducirse abundantemente tienen una ventaja com-
petitiva sobre los que, por la razón que sea, son menos propensos a ajustarse de forma
adecuada a un nicho ecológico dado. Si estas tendencias continúan a largo plazo, los
supervivientes prevalecen mientras que aquellos que no pueden competir con éxito
están destinados a extinguirse. El registro fósil documenta históricamente la trayecto-
ria y el destino de las distintas especies, en el que puede verse el incremento gradual
en la diversidad de las especies, así como la creciente complejidad en la actualidad de
determinadas líneas de descendencia. Es posible estudiar los mismos procesos con
lmeas de investigación pertinentes que van desde la cría de la Drosophila a distintas
tendencias de las investigaciones experinlentales sobre el origen de los genes.

Volviendo al Holocausto, queremos que los alumnos comprendan lo que le ocu-

rno al pueblo judío y a algunas otras minorías y disidentes políticos perseguidos
durante el Tercer Reich nazi, entre 1933-1945. Los esfuerzos para castigar y aislar a
los judíos comenzaron simplemente con ataques verbales y leyes de exclusión y, pau-
latinamente, fueron evolucionando hacia formas de abuso más violentas para culmi-

88
 nar finalmente en el invento de unos campos cuyo objetivo explícito era el exterminio
de los judíos europeos. Los perfIles del antisemitismo ya quedaron expuestos en los
primeros discursos y escritos de Hitler, pero el curso mstórico, desde los planes a la
realidad, tardó varios años e involucró a cientos de miles de individuos de toda con-
dición. El genocidio, el esfuerzo por eliminar totalmente a un pueblo, no es ningún
fenómeno nuevo, se remonta a la Biblia. Sin embargo, la forma sistemática en la que
una nación que se consideraba civilizada y moderna procedió a erradicar a 6 millones
de judíos, no tiene precedente.
0.- I
En reswnen, estas comprensiones podrían constituir un objetivo razonable
para un curso o una unidad. La memorización total o la repetición exacta de estos
párrafos no se considera, por supuesto, comprensión. Por el contrario, como hemos
comentado anteriormente, los alumnos demuestran que han comprendido algo hasta
el punto de que pueden recordar este conjunto de ideas de forma flexible y adecua-
da para llevar a cabo análisis específicos, interpretaciones, comparaciones y críticas.
Una «prueba decisiva» de este tipo de entendimiento es la capacidad de los alumnos
de representar la comprensión con respecto al material reciente, quizá tan reciente
como el periódico de hoy.
¿Cómo podemos aproximarnos a unos temas tan formidables? Desde la venta-
ja que nos proporcionan los múltiples tipos de inteligencia propongo tres líneas de
ataque cada vez más precisas.

A. PUNTOS DE ENTRADA

Podemos empezar encontrando un modo de involucrar a los alumnos y de cen-

trarlos en el terna. He identificado al menos seis entradas abstractas que pueden más
o menos alinearse con las inteligencias específicas (13). En cada caso defmo la entra-
da y la aclaro con respecto a nuestros dos ternas:
l. Narrativa. La entrada narrativa se dirige a aquellos alumnos a los que les
gusta aprender temas a través de relatos. Este tipo de vehículo, ya sea lingüístico o
mediante películas, se caracteriza por protagonistas, conflictos, problemas que hay
que resolver, objetivos que hay que lograr y tensiones que surgen y que, con frecuen-
cia, se calman. La evolución invita a un tratamiento en forma de relato a través de los
viajes de Darwin (como contrapunto a la historia contada por la Biblia) o sobre la tra-
yectoria de las especies concretas. El Holocausto puede presentarse mediante una
narración de una persona particular o mediante una crónica año a año de los aconte-
cimientos del Tercer Reich.
2. Cuantitativa/Numérica. La entrada cuantitativa se dirige a los alumnos
intrigados por los números, las pautas que siguen las distintas operaciones que pue-
den realizar y las ideas para calcular, estimar y cambiar. Desde una perspectiva evo-
lutiva se puede observar la incidencia de los diferentes individuos o de las especies en
los distintos nichos ecológicos y la forma en la que estos grupos cambian a lo largo del
tiempo. Con respecto al Holocausto, se puede observar el movimiento de los indivi-
duos a los diferentes campos, los índices de supervivencia de cada uno, la compara-
ción de la suerte corrida por los judíos con respecto a otras víctimas en las distintas
ciudades y países.

89
 3. Básica/Existencial. Esta entrada atrae a aquellos alunmos que se sienten
atraídos por un tipo de preguntas fundamentalmente «definitivas». Casi todos los más
jóvenes plantean este tipo de preguntas, generalmente a través de los mitos o del arte.
T
I

Aquellos que están orientados de un modo más filosófico preguntan y comentan los
ternas verbalmente. En el caso de la evolución, las preguntas suelen ser del tipo «quié-
nes somos», «de dónde venirnos» y «de dónde surge la vida». Cen respecto al
Holocausto, las preguntas serían del tipo «qué clase de gente» y «cuáles han sido los
mejores y los peores actos de los que hanlhemos sido capaces».
4. Estética. Algunos individuos se sienten inspirados ante las obras de arte, o
por los objetos colocados de forma equilibrada, armónica o por composiciones pre-
sentadas cuidadosamente. El árbol de la evolución, con sus numerosas ramas y reco-
vecos puede atraer a este tipo de individuos. El mismo Darwin se mostraba intrigado
ante «la orilla enmarañada» de la naturaleza. Se han llevado a cabo muchos esfuerzos
para retratar el Holocausto en obras de arte, literatura y música, tanto por parte de
aquellos que murieron corno por los supervivientes y los testigos que han intentado
capturar ese horror.
5. Participativa. Muchas personas, especialmente los jóvenes, encuentran
mucho más sencillo aproximarse a un terna a través de una actividad en la que parti-
cipan activamente, fabricando algo, manipulando materiales, haciendo experimentos.
La oportunidad de alimentar a varias generaciones de moscas de la fruta (Drosophila)
proporciona la oportunidad de observar las incidencias y el destino de las mutaciones
genéticas. Las representaciones del Holocausto pueden proporcionar una desgarrada
introducción a este acontecimiento. Cuando los alunmos reciben una «identidad»
alternativa sobre su personaje y después averiguan lo que le ocurrió a esa persona en
el transcurso del Holocausto, la identificación personal puede resultar muy intensa.
Ser un sujeto en un experimento psicológico que documenta la inclinación humana a
obedecer órdenes también puede ser una experiencia muy fuerte. I
6. Social. Las entradas descritas de este modo no se dirigen especialmente
a los individuos corno personas concretas. Sin embargo, mucha gente aprende de
forma más eficaz, en un ambiente de grupo, en donde tienen la oportunidad de asu-
mir roles distintos, de observar otro tipo de perspectivas, de interactuar de mane-
ra regular y de comentar y debatir problemas para complementarse unos a otros.
Se puede plantear a un grupo de alumnos que resuelvan un problema, por ejemplo,
qué les ocurriría a las diferentes especies en un medio determinado después de un
cambio de clima radical, o cómo habrían reaccionado los alemanes si los Aliados
hubiesen bombardeado las vías de ferrocarril que iban a los campos de concentra-
ción. O se les puede pedir que representen el papel, por ejemplo, de diferentes
especies en un medio cambiante o de diferentes participantes en una rebelión en
un gueto sitiado.

B. HACER COMPARACIONES

Una perpectiva de entrada sitúa a los alumnos directamente en el centro de un

tema de una asignatura, despertando su interés y asegurando su compromiso
cognitivo para una exploración posterior. La entrada, sin embargo, no comunica nece-
sariamente unas formas o modos de comprensión específicos.

90
,.

Aquí, al profesor (o al alumno) se le presenta el desafío de proponer compara-

fr
ciones educativas extraídas del material ya aprendido y que pueden transmitir aspec-
l~ tos importantes de ternas que resultan menos familiares. En el caso de la evolución,
I
por ejemplo, las comparaciones pueden extraerse de la historia o del arte. Las socie-
I I
dades cambian a lo largo del tiempo, a veces de forma gradual, a veces de un modo
repentino. Los procesos del cambio social humano pueden compararse con los del
cambio biológico dentro y entre las especies. La evolución puede observarse también
en las obras de arte. Los personajes cambian en el transcurso de un libro y, en oca-
siones, en una serie de libros. Los temas de una sinfonía evolucionan y se desarrollan
de determinadas maneras y no (normalmente) de otras.
Podemos buscar analogías para el Holocausto. El esfuerzo por exterminar a un
pueblo puede compararse ala erradicación de los rastros de un acontecimiento o
incluso de toda una civilización. A veces, estos esfuerzos de erradicación son delibe-
'- o

rados, corno cuando los criminales intentan ocultar las pruebas de un crimen. En oca-
siones, estos esfuerzos tienen lugar corno consecuencia del tiempo, corno sucede
i I
____JI cuando las huellas de una antigua civilización son prácticamente destruidas (la
ausencia de registros históricos pertinentes que no conocemos, por supuesto, sobre
aquellas ciudades cuyos vestigios han desaparecido totalmente debido a un desastre
natural o a un enemigo vengativo).
Las comparaciones pueden resultar convincentes, pero también pueden con-
ducir a engaño. Las comparaciones son un medio magnífico para transmitir aspectos
importantes de un tema a aquellos individuos que están poco familiarizados con él.
Sin embargo, cada analogía puede indicar también paralelos que no contiene: por
ejemplo, el tipo de inteligencia inspirada que construye el tema de una sinfonía es dis-
tinto de la naturaleza aleatoria de la evolución biológica, lo mismo que un asesino
actuando aisladamente es diferente de un amplio sector de la sociedad que trabaja en
secreto pero de común acuerdo. La obligación del profesor es considerar si es ade-
cuada cada comparación y asegurarse de que las partes erróneas de la analogía no dis-
torsionan o estropean el entendimiento final de los alumnos (14).

C. CENTRARSE EN EL NÚCLEO

Las entradas abren la conversación; el hecho de utilizar comparaciones trans-

mite la revelación de una parte del concepto en cuestión. Sin embargo, el desafío de
transmitir la comprensión central todavía no se ha resuelto.
A continuación vamos a introducirnos en la parte más delicada de nuestro
análisis. Tradicionalmente, los educadores dependían de dos enfoques aparente-
mente opuestos. O proporcionaban una enseñanza bastante explícita, normalmente
didáctica, y evaluaban la comprensión en función del dominio lingüístico de los
materiales (<<La evolución es ... », «Los cinco puntos principales sobre el Holocausto
son... »), o proporcionaban una abundante información a los alumnos con la espe-
ranza de que ellos, de alguna forma, realizaran su propia síntesis (<<Sobre la base de
vuestras lecturas, nuestra visita al museo y los diferentes ejercicios de clase, qué
haríais si...»). Algunos profesores han utilizado ambos enfoques, ya sea de forma
simultánea o sucesiva.

91
 AqlÚ nos encontrarnos con una pregunta educativa crucial: ¿Podemos utilizar los
conocimientos sobre las diferencias en las potencialidades y los modos de representa-
ción de los individuos para elaborar eruoques que puedan transmitir lo más importan-
T
te, las «nociones trascendentales» de un tema, de una forma minuciosa? (15).

En primer lugar, debemos reconocer que no puede haber un eruoque basado en

fórmulas (16). Cada tema es distinto, del mismo modo que cada contexto del aula es
diferente, y cada tema debe ser considerado en función de sus propios conceptos
específicos, redes de conceptos, asuntos, problemas y las susceptibilidades por los
malentendidos.

Un segundo paso reconoce que los temas no existen de forma aislada (17); pro-
ceden de y se definen, hasta cierto punto, por el conjunto de las disciplinas existen-
tes y en desarrollo. De este modo, un estudio sobre la evolución se produce dentro del
ámbito de la biología y, más generalmente, dentro del ámbito de la explicación cientí-
fica. Por consiguiente, implica la búsqueda de principios generales y modelos que
puedan aplicarse a todos los organismos en toda clase de circunstancias (aunque
algunos científicos con una orientación ideográfica intenten explicar sucesos concre-
tos como la desaparición de los dinosaurios). En contraposición, un estudio sobre el
Holocausto se produce dentro de la historia y, en ocasiones, dentro de los esfuerzos
literarios y artísticos para traducir este acontecimientos histórico. Algunas partes del
Holocausto pueden parecerse a otros hechos históricos ocurridos en el contexto de la
historia. No se puede esperar que surjan principios generales ni elaborar modelos que
puedan comprobarse (aunque algunos historiadores orientados científicamente han
intentado elaborar este tipo de modelos).

El tercer paso reconoce modos de describir y explicar un concepto utilizado

de manera habitual. De esta forma, la evolución se describe normalmente utilizan-
do determinados ejemplos (por ejemplo, la desaparición del hombre de Neandertal,
el árbol ramificado de la evolución), mientras que el Holocausto se presenta gene-
ralmente como unos determinados sucesos y documentos claves (por ejemplo, el
Mein Kampfde Hitler, la declaración de la Conferencia de Wansee sobre la Solución
Final, los archivos de Auschwitz, los archivos encontrados por los primeros solda-
dos aliados que liberaron los campos, las estremecedoras fotografías de los supervi-
vientes). Estos ejemplos tan familiares no se han escogido al azar. Por el contrario,
han ayudado a que los alumnos definan estos ternas del pasado y han demostrado
ser eficaces desde el punto de vista pedagógico, al menos con un número razona-
blemente alto de alumnos.

Pero mientras estos ejemplos tienen sus causas, no debernos inferir que tales
ejemplos sean algo único o privilegiado. Evidentemente, podernos caracterizar
estos ejemplos sin asegurar su comprensión y, por la misma razón, seguramente
sea posible mejorar la comprensión sobre la evolución o sobre el Holocausto utili-
zando otros ejemplos, otros materiales, narraciones causales formuladas de forma dife-
rente. Sabemos que este conjunto cambia porque se producen nuevos descubrimientos
históricos o científicos, así como nuevos eruoques pedagógicos que han demostrado ser
muy eficaces (de este modo, por ejemplo, la oportunidad de simular procesos evolutivos en
un programa de ordenador o de crear realidades virtuales, multiplica las posibilidades edu-
cativas de una forma que no se podría haber previsto hace una o dos generaciones) (18).

92
 Desde mi punto de vista, el paso clave para aproximarse al núcleo es el reco-
nocimiento de que un concepto sólo puede ser bien comprendido -y sólo puede dar
lugar a representaciones de la comprensión convincentes- si un individuo es capaz de
representar ese núcleo de más de una manera, de hecho, en varias. Además, es desea-
ble que los múltiples modos de representación recurran a una serie de sistemas de
símbolos, tipos de inteligencia, esquemas y marcos. Yendo más allá de las compara-
ciones (de hecho, procediendo en dirección inversa), las representaciones intentarían
ser tan seguras y comprensivas como fuera posible.

De esta afirmación se derivan algunas implicaciones. En primer lugar, es necesa-

rio pasar un tiempo importante con un tema (19). En segundo lugar, resulta necesario
retratar el tema de una serie de maneras, tanto para comentar sus problemas como para
alcanzar al conjunto de los alumnos. En tercer lugar, resulta muy deseable que los
enfoques múltiples recurran explícitamente a una serie de tipos' de inteligencia, téc-
nicas e intereses.
Podría parecer que estoy pidiendo un enfoque educativo de tipo «bufé»: eche-
mos una cantidad suficiente de materia significativa a los alumnos y algo de ella lle-
gará a sus mentes/cerebros y se quedará allí. No creo que este enfoque carezca de
mérito. Sin embargo, la teoría de las inteligencias múltiples proporciona una oportu-
nidad, por así decirlo, de trascender a la mera variación y selección. Es posible exa-
minar un tema en detalle para determinar cuáles son los tipos de inteligencia, las com-
paraciones y los ejemplos más proclives a captar los aspectos más importantes del
tema y llegar a un número significativo de alumnos. Debemos reconocer aquí el carác-
ter de industria casera de la pedagogía, una técnica que no puede ser ahora ni nunca
susceptible de un enfoque algorítmico. Puede también constituir la parte divertida de
la docencia: la oportunidad de revisitar continuamente el tema y considerar formas
'i nuevas en las que transmitir sus componentes cruciales.
LI Los educadores y los profesores pueden continuar creyendo que todavía existe
una forma óptima de representar el núcleo de un tema. Yo respondo de la siguiente
I
]
I manera. La historia del progreso de las disciplinas hace que inevitablemente los
expertos acaben pensando en un tema en función de consideraciones privilegiadas
-quizá sobre las mutaciones genéticas y los nichos ecológicos en biología, quizá sobre
las intenciones humanas y la correlación de fuerzas a nivel mundial en el caso de la
historia-o Una descripción semejante del consenso resulta razonable. Sin embargo, no
deberíamos perder de vista el hecho de que la evolución no tuvo lugar en la biología
y que el Holocausto no sucedió en la historia; son acontecimientos y procesos que han
ocurrido y son accesibles a los observadores y a los profesores para interpretarlos y
explicarlos lo mejor que puedan.

Los nuevos descubrimientos, así como las nuevas tendencias científicas, soca-
van poco a poco la ortodoxia actual; el profesor del mañana podría rehacer nuestra
comprensión de hoy. De la misma forma que Darwin reescribió el punto de vista de
Lamarck sobre la evolución, los partidarios del equilibrio puntual intentan echar
abajo el gradualismo darwinista (GOULD, 1993). Del mismo modo, Los verdugos
voluntarios de Hitler (1996) de GOLDHAGEN proporciona un reparto mucho más
«corrientemente germánico» al Holocausto de lo que lo han hecho los historiadores
de décadas anteriores.

93
GENERALIZAR EL ENFOQUE

Incluso aunque haya logrado algún éxito a la hora de sugerir la mejor manera
para aproximarse a dos ternas educativos difíciles, he dejado intacto evidentemente
la mayor parte del programa educativo. Mi enfoque se ha centrado en un par de ternas
para un centro de secundaria, o quizá una universidad; los he sacado de la biología y
de la historia, en lugar de las matemáticas, la música o la meteorología y me he cen-
trado en ternas o asuntos en lugar de, por así decirlo, en reacciones químicas, análisis
métricos o problemas geométricos específicos.
Sería un tanto descuidado si tuviera que suponer que el enfoque esbozado aquí
pudiera aplicarse a cualquier terna del programa de estudios. En realidad, he selec-
,cionado deliberadamente dos ternas que son relativamente ricos y polifacéticos y que
permiten ser considerados de forma inmediata desde distintas perspectivas.
Sospecho que ningún enfoque pedagógico se va a demostrar igualmente ef~caz para
toda la gama de ternas y técnicas que hay que transmitir. La enseñanza de los verbos
franceses o las técnicas del Impresionismo sencillamente no se pueden comparar con
tratar la Revolución Rusa o explicar las leyes de la mecánica de Newton (20).

Sin embargo, el enfoque esbozado aquí puede tener una utilidad muy amplia.
En primer lugar, plantea la cuestión de por qué enseñarnos determinados ternas y qué
es lo que esperarnos que retengan los alumnos dentro de algún tiempo. Buena parte
de lo que enseñarnos vuelve a través del hábito; tiene sentido enseñar menos ternas
tratándolos con una mayor profundidad (21). Un enfoque semejante nos permite rela-
cionar los materiales con unos cuantos ternas centrales, corno la evolución en biología
o el Holocausto en la historia (o la energía en física o los personajes en la literatura),
y eliminar ternas si no pueden conectarse razonablemente con algún terna o asunto
importante. Finalmente, no podernos abarcarlo todo; podernos esforzarnos también
por ser coherentes y sintéticos en lo que abarquemos. J
Habiendo determinado los ternas que requieren una atención sostenida, pode-
rnos explotar un conjunto de enfoques pedagógicos. Para recapitular: empecemos
considerando cuáles son las entradas que podrían tener un éxito mayor a la hora de
atraer el interés y la atención de los diferentes alumnos. Considerarnos entonces que
los tipos de comparaciones y el resto de las analogías (por ejemplo, las expresiones
metafóricas) podrían transmitir partes importantes del terna de formas que son fuer-
tes y no engañosas. Finalmente, se intenta encontrar una pequeña familia o apropiar-
se de representaciones literales que, tornadas de forma conjunta, proporcionen un
enriquecedor conjunto de representaciones del terna en cuestión. Un conjunto seme-
jante transmite a los alumnos la idea de cómo ser un experto en esa materia. Y dado
que la familia de las representaciones implica un campo de símbolos y una serie de
esquemas, demostrará que es más fuerte y útil para los alumnos.

Presentar materiales que fomenten las representaciones múltiples es un com-

ponente eficaz de la docencia; el componente complementario implica la provisión de
muchas oportunidades para la representación que puede revelar al alumno y a los
demás hasta qué extremo se domina el material. A la hora de estimular las represen-
taciones informativas de la comprensión, los profesores necesitan ser imaginativos y
plurales. Aunque resulta fácil retroceder al «prueba y acierta» -el examen tipo test,

94
las preguntas largas-, no existe ninguna necesidad de hacerlo. Las representaciones
pueden ser tan variadas como las diferentes facetas de los temas y los distintos con-
juntos de técnicas de los alumnos (22). Una diversidad de representaciones sancio-
nadas no sólo proporciona a un nÚInero mayor de alumnos la oportunidad de mostrar
lo que han aprendido, también asegura que una «toma» única de un tema ejerce una
hegemonía poco apropiada en las comprensiones que los alumnos Cio los que hacen
los exámenes!) tienen de un tema.
Con respecto a nuestros ejemplos animo, pues, a que los profesores impliquen
a unos alumnos con otros en debates, por ejemplo, sobre las causas del Holocausto
o los méritos del lamarckismo; que realicen experimentos que demuestren los dife-
rentes aspectos de un proceso evolutivo; que entrevisten a individuos que hayan
sobrevivido al Holocausto o a otros conflictos mundiales de nuestra época, que creen
obras de arte que conmemoren a los héroes de la Resistencia, o que diseñen una cria-
tura que pueda sobrevivir en un ambiente sumamente tóxico. 0, quizá lo más esti-
mulante de todo, podría ser interesante que se les pidiera que debatieran sobre los
factores que permitieron el Holocausto en función de lo que conocemos sobre la evo-
lución del comportamiento en la línea del denominado Hamo sapiens sapiens. A
partir de aquí, nuestros dos temas deberían unirse al final. La consulta sobre las
orientaciones del currículo y las conversaciones con otros profesores deberían esti-
mular la imaginación con respecto a otros tipos de representaciones para otros pro-
gramas de estudios distintos.
¿Se trata sólo de otro reclamo para proyectos, uno de los pecados del movi-
miento progresista, criticado recientemente por HIRSCH (1996)? Muy al contrario. Los
proyectos de los alumnos necesitan ser tenidos en cuenta de manera crítica en dos
sentidos: (a) adecuación como un ejemplo de género (¿se trata de un trabajo cohe-
rente, de un símbolo eficaz, se califica como una explicación causal?); (b) adecuación
como una ocasión para representar los conocimientos propios (¿se atiene la persona
que debate a los hechos consensuados o distorsiona lo conocido?, ¿tienen las nuevas
especies diseñadas un lapso de vida que permita la reproducción y la cría de la des-
cendencia?). Lejos de calcular de una forma superficial la comprensión, este tipo de
proyectos y de representaciones ayuda a que los alumnos tengan un nivel alto; las
características claves de los conceptos deberían representarse mediante vehículos
que cumplan la prueba de la variabilidad cultural.

CODA: MEDIOS TECNOLÓGICOS, FINES HUMANOS

Me he restringido hasta ahora casi exclusivamente a las formas tecnológicas

más sencillas: libros, lápices y papel, quizá a unos cuantos objetos artísticos, un labo-
ratorio bioquímico sencillo. Esto resulta apropiado; los debates fundamentales sobre
los objetivos y los medios educativos no deberían depender de los últimos avances
tecnológicos.
Sin embargo, el enfoque perfilado aquí promete mejorar de forma significativa
por medio de las tecnologías actuales y futuras. Para los profesores no resulta nada
sencillo proporcionar un currículo y una pedagogía individualizada para una clase de
30 alumnos de un colegio elemental, dejando a un lado que varias clases de secunda-

95
ria tienen más de 100 alumnos. Asimismo, resulta todo un reto tener alumnos que
expongan una gran diversidad de representaciones y tener que proporcionar una res-
puesta (feedback) significativa en esta mezcolanza.
T
Afortunadamente, en la actualidad tenemos a nuestro alcance una tecnología
que nos permitirá dar un vuelco en el reparto de los servicios individualizados tanto
para los profesores como para los alumnos (23). Ya es posible crear programas infor-
máticos orientados a los diferentes tipos de inteligencia, que proporcionen una diver-
sidad de entradas, que permitan a los alumnos exponer sus propias comprensiones en
los sistemas de símbolos (lingüísticos, numéricos y gráficos, sólo para principiantes)
y que empiecen a permitir que los profesores examinen el trabajo del alumno de
forma flexible y rápida. El trabajo del alumno puede evaluarse incluso a distancia gra-
cias al correo electrónico, la videoconferencia, etc. El desarrollo de los «sistemas inte-
ligentes» que van a ser capaces de evaluar el trabajo del alumno proporcionando rea-
provechamientos pertinentes, ya ha dejado de ser simplemente un capítulo de cien-
cia ficción.
En el pasado, podría haber sido posible afirmar que la enseñanza individualiza-
da, aunque deseable, era sencillamente imposible. Ese argumento ya no puede man-
tenerse por más tiempo (24). La desgana futura va a tener que justificarse sobre otras
bases. Mi firme intuición me dice que una resistencia semejante no vaya probable-
mente a persuadir a los alumnos y a los padres de que no es.tén experimentando el
éxito «de la forma habitual», y a quienes podrían beneficiarse de unas formas de
reparto alternativas, ni tampoco dicha resistencia satisfará a los profesores que han
llegado a nuevas formas de conceptualizar los materiales, ni a los profesores que se
dedican a una gran variedad de pedagogías y evaluaciones.
Los educadores se las han arreglado siempre con tecnologías prometedoras y
buena parte de la historia de la educación nos habla de la suerte tan diferente que flan
corrido los libros, las salas de conferencias, los dibujos animados, la televisión, los
r
ordenadores y cualquier otro artefacto humano. Las tecnologías actuales parecen
estar hechas a medida para ayudar a comprometer con la realidad el tipo de inteli-
gencia múltiple que he respaldado en estas páginas. Sin embargo, no hay ninguna
garantía. Muchas tecnologías se han desvanecido, y muchas otras se han utilizado de
una manera superficial y poco productiva. Y no podemos olvidar que algunos de los
acontecimientos más terribles de la historia de la humanidad, como el Holocausto, se
caracterizaron por una perversión de la tecnología existente.
Por esta razón, cualquier consideración sobre la enseñanza no puede quedarse
en algo meramente instrumental. La cuestión no es «¿sí o no al ordenador?», sino
«¿ordenadores para qué?» y, más generalmente, «¿la enseñanza para qué?». Yo he
adoptado aquí una postura enérgica: que la enseñanza en última instancia debe justi-
ficarse en función de la mejora de la comprensión humana. Pero que la comprensión
por sí misma está para ser aprovechada. Después de todo, podemos utilizar los cono-
cirnientos sobre física para construir puentes o bombas, podemos utilizar los conoci-
mientos sobre los seres humanos para ayudarles o para esclavizarles.
Quiero que mis hijos entiendan el mundo, pero no sólo porque el mundo sea
muy interesante y la mente humana sea curiosa. Quiero que lo comprendan para que
estén en condiciones de hacer del mundo un lugar mejor. Los conocimientos no son

96
lo mismo que la moralidad, pero necesitarnos comprender si vamos a evitar los erro-
res del pasado y nos vamos a mover en direcciones más productivas (25).
Una parte importante de la comprensión es saber quiénes somos y qué pode-
rnos hacer. Una parte de la respuesta está en la biología -las raíces y las limitaciones
de nuestra especie- y otra está en nuestra historia -lo que la gente ha hecho en el
pasado y lo que son capaces de hacer-o Muchos tópicos son importantes, pero afir-
maría que la evolución y el Holocausto resultaban especialmente importantes. Se
refieren a las posibilidades de nuestra especie -para lo bueno y para lo malo-o Un
alumno necesita saber sobre estos ternas no porque puedan salir en un examen, sino
porque nos ayudan a trazar las posibilidades humanas. Por último, debernos resumir
nuestro comportamiento con nosotros mismos. Las representaciones de la compren-
sión que importan verdaderamente son las que podernos llevar a cabo corno seres
humanos en un mundo que es imperfecto pero 'sobre el que podernos influir -para
bien o para mal-o

AGRADECIMIENTOS

Por su respaldo en este trabajo le agradezco a la Fundación Caritativa de la

Familia Ross, a la Fundación de la Familia de Louise y Claude Rosenberg Jr. y a
Thomas H. Lee. Agradezco a Veronica Boix-Mansilla, David Perkins y Charles
Reigeluth sus provechosas críticas a una primera versión de este artículo.

REFERENCIAS

GARDNER, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should
teach. Nueva York: Basic Books. (Hay una traducción española, La mente no escolarizada.
Paidós, 1997.)
• (1993a). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Nueva York: Basic
Books. (Hay una traducción española, Inteligencias múltiples. Paidós, 1998.)
• (1993b). Multiple intelligences: The theory ofpractice. Nueva York: Basic Books.
• 1998). Are there additional intelligences? En J. Kane (ed.), Education, iriformation, and
transformation. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• (1999). The disciplined mind: What all students should understand. Nueva York:
Simon and Schuster.
GOLDHAGEN, D. (1996). Hitler's willing executioners. Nueva York: Knopf. (Hay traducción
española, Los verdugos voluntarios de Hitler: Taurus, 1997.)
GOULD, S. J. (1993). Wonderfullife. Nueva York: Norton.
HERRNSTEIN, R. y MURRAY, C. (1994). The bell curve. Nueva York: Free Press.
HIRSCH, E. D. (1996). The schools we need. Nueva York: Doubleday.
STERNBERG, R. J. (1985). Beyond IQ. Nueva York: Cambridge University Press.
WISKE, M. S. (ed.) (1988). Teachingfor understanding. San Francisco: Jossey-Bass.

97
-
,.
f
r

r'

r -

- Y APRENDER
5. ENSENAR
PARA COMPRENDER
,1
1
DA VID N. PERKINS
CHRIS UNGER
Escuela Universitaria de Educación. Universidad de Harvard

D AVID N. PERKINS es codirector del «Harvard Project Zero», investigador supe-

rior asociado de la Escuela Universitaria de Educación y científico especializa-
do en percepción. Licenciado en Matemáticas e Investigación Artificial por el MIT, es
autor, entre otros, de libros como La escuela inteligente: del adiestra1niento de la
tJ 1ne1noria a la educación de la 'mente (Gedisa, 1995); Outs1narting IQ: The new
science of learnable intelligence, knowledge and design, así como de numerosos
artículos en revistas especializadas. Ha participado en el desarrollo de una serie de
programas educativos y de enfoques destinados a enseñar los procesos de compren-
sión y de pensamiento, incluyendo iniciativas en Suráfrica, Israel y Latinoamérica. Ha
sido becario Guggenheim.

e HRIS UNGER es investigador principal del «Project Zero» de la Escuela

Universitaria de Educación de Harvard. Ha desempeñado un importante papel
en el desarrollo del marco teórico de «Enseñar para Comprender» y ha dirigido inves-
tigaciones relativas a los procesos de comprensión de los alumnos. Actualmente tra-
baja con el Dr. Perkins y con otros colegas del «Project Zero» en el marco de los pro-
cesos de comprensión en diferentes organizaciones (por ejemplo, empresas y comu-
nidades). Su trabajo se centra en utilizar el modelo «Enseñar para Comprender»
como marco para apoyar y orientar la investigación personal e institucional en los cen-
tros escolares, las empresas, las comunidades de reflexión y en la vida personal de los
individuos.

99
Prólogo

Objetivos y condiciones previas. El objetivo principal de esta teoría es

elfomento de la comprensión como una capacidad de representación. Por ello,
únicamente está destinada a situaciones en donde la comprensión es una
preocupación primordial.
Valores. Algunos de los valores sobre los que se basa esta teoría son los
siguientes:
• ser capaz de desplegar los conocimientos de manera comprensiva;
• aprender temas que sean importantes para la disciplina o el ámbito de
estudio;
• la motivación (<<implicación auténtica, compromiso y respuesta emoti-
va»);
• uso activo y transferencia del conocimiento;
• retención de los conocimientos;
• enfoques organizados y sistemáticos para una enseñanza constructivista;
• una gama muy amplia y variada de estilos pedagógicos, incluyendo la
enseñanza directa;
• los alumnos se proporcionan una respuesta (feedback) mutuamente.
Métodos. Aquí se presentan los principales métodos que ofrece esta teoría.
Seleccionar unos temas generativos para el estudio (profesor y alumno)
que deberían ser:
• importantes para el ámbito de estudio o la disciplina;
• accesibles e interesantes para los alumnos;
• interesantes para el profesor; (
• que puedan conectarse con temas diversos;
• los temas típicos más importantes y de carácter más llamativo.
Seleccionar y formular públicamente objetivos de comprensión (profe-
sor y alumno). Deberían estar o ser:
• encajados (con subobjetivos);
• importantes para el ámbito o la disciplina y relativos a:
- conocimientos contenidos en el ámbito;
- métodos contenidos en el ámbito;
- propósitos del ámbito;
- formas de expresión del dominio.
Implicar (a los alumnos) en representaciones de la comprensión.
Propósitos:
• avanzar en la comprensión de los alumnos;
• demostrar públicamente hasta dónde llega la comprensión d8 los alumnos.
Criterios:
• deberían relacionarse directamente con los objetivos del conocimiento;
• deberían desarrollar la comprensión mediante la práctica:

100
í
:
- implicación reflexiva en las tareas accesibles que impliquen un reto;
- continuar en un tipo de comprensión más amplio y profundo:
+ representaciones de entrada (exploratorias);
I ~~. + representaciones a media secuencia (organizadas; investigación
orientada);
+ terminar las representaciones (el producto y/o la representación);
- respuesta y revisión;
• deberían implicar múltiples estilos de aprendizaje y formas de expre-
sión.
Proporcionar una evaluación progresiva (profesor), que debería ser:
• pertinente, explicita y pública;
• frecuente;
• procedente de múltiples fuentes;
• utilizada para calibrar el progreso e iriformar de los planes.
Aportaciones principales. Centrarse en la comprensión como forma
importante de resultado del aprendizaje. Se hace hincapié en las representa-
ciones como una parte integrante tanto del desarrollo como de la evaluación de
la comprensión. Una metodologia de enseñanza que dota de sentido práctico a
los profesores, produciendo de unaforma accesible una aproximación amplia-
mente constructivista a la enseñanza y al aprendizaje.
C.M.R.

'1
l.
l"

,,
1,. •.. ~

101

'1
Enseñar y aprender para comprender
Supongamos que alguien le pregunta: «¿Dígame algo que haya comprendido
realmente bien? No tiene por qué ser un terna académico». Las preguntas que irían a
continuación serían para que explicase cómo ha llegado a comprender lo que quiera
que fuese y cómo ha llegado a saber que lo ha comprendido bien.
Para responder a la primera pregunta, la gente suele acudir con frecuencia a ternas
corno cocinar, conducir, navegar, la jardinería o cómo llevar un pequeño negocio. Con res-
pecto a la segunda, la gente sitúa en un primer plano el compromiso activo, la oportuni-
dad de recibir una respuesta (feedback), los casos de reflexión y cosas parecidas. Al
hacerles la tercera pregunta, suelen decir algo parecido a: «Porque sé que respondo bien,
puedo enfrentarme de manera eficaz a los problemas y a las oportunidades que me sur-
jan, explicarles a los demás las cosas y tornar decisiones razonables». En resumen, cuan-
do se les pregunta sobre la comprensión, las personas responden con una imagen del
aprendizaje para comprender corno si fuera una empresa activa, comprometida y refle-
xiva. En la mayoría de los casos, sus respuestas constituyen una reivindicación intuitiva
de una perspectiva ampliamente constructivista sobre el aprendizaje comprensivo.
Lo que resulta interesante es que muy pocos responden a la primera pregunta
con los típicos ternas académicos. La tendencia es un tanto desalentadora pero poco
sorprendente por dos aspectos. En primer lugar, a los educadores les resulta sencillo
olvidar que la enseñanza formal sólo constituye un hilo del enmarañado tapiz que
supone vivir la vida, en donde las oportunidades de aprender abundan por todas par-
tes. Pero la segunda razón merece la pena que la examinemos atentamente. Las aulas,
desde el parvulario a la universidad, no suelen ofrecerse corno unos lugares para
aprender cómplices, dinámicos y ricos en respuestas (feedbacks) , corno suelen ser
normalmente las mejores experiencias de aprendizaje que cuenta la gente (1).
Proporcionar unas visiones y unas orientaciones que ayuden a que los profesores y los
encargados de elaborar los currículos fomenten de la mejor manera el aprendizaje
constituye un reto para la teoría pedagógica.
Este artículo presenta una respuesta a dicha pregunta: una teoría de la com-
prensión y un marco teórico para el diseño del tipo de enseñanza que favorezca la
comprensión (2). Este marco ha sido desarrollado durante varios años por uno de los
equipos del «Project Zero» (Proyecto Cero) de la Escuela Universitaria de Educación de
la Universidad de Harvard, con el apoyo de la Fundación Spencer. El proceso era profun-
damente participativo y basado en el centro de enseñanza, involucrando a los profesores
desde el principio con las personas procedentes de la universidad a través de relaciones
de trabajo. El marco y los resultados se comentan en profundidad en dos libros. Teaching
for Understanding (WISKE, 1998) proporciona un conjunto de artículos coherentes para
investigadores y personas que tomaron parte en él, a cargo de una serie de participantes
en el proyecto. Understanding Up Front (BLITHE y asociados, 1998) es una guía para el
profesor. Los primeros tratamientos en forma de capítulos o artículos incluyen a GARDNER
(1991), PERKINS (1992, 1993), PERKINS y BLITHE (1994), SIMMONS (1994) y UNGER (1994).
Para dar un nombre manejable a la filosofía y el marco teórico de la enseñanza
para comprender la hemos denominado TfU (siglas en inglés de Teaching for
Understanding [Enseñar para Comprender], en adelante EpC).

102
I
\

PROPÓSITOS Y VALORES

Se considera de forma general que la comprensión constituye un valor impor-

tante de la enseñanza (COHEN, McLAUGHLIN y TALBERT, 1993; GARDNER, 1991; PERKINS,
1992; PERKINS, SCHWARTZ, WISKE Y WEST, 1995; PERRONE, 1998). Mientras que la adqui-
sición y retención de conocimientos sirve para propósitos evidentemente importan-
tes, los conocimientos no se adoptan hasta que el alumno puede desplegarlos junto a
la comprensión. Una cosa es ser capaces de realizar los algoritmos aritméticos de
forma exacta, y otra muy distinta discernir en qué situaciones hay que utilizar cada
operación determinada. Una cosa es aprenderse una lista con las causas de la guerra
civil, y otra muy distinta ser capaz de pensar en una situación contemporánea y plan-
tear comparaciones reveladoras sobre lo que sabemos de la guerra civil. Se podría
decir que la comprensión es conocimiento en acción reflexiva.
Si se pudiera dar por supuesto que la adquisición del conocimiento viene acom-
~l
pañada de la comprensión del mismo, como el furgón de cola de un tren, sólo se tra-
taría de un asunto f:1losófico. Por desgracia, la rica historia de la investigación de las
1
tres últimas décadas nos demuestra una y otra vez que los alumnos, con frecuencia,
saben mucho más de las materias que han estudiado de lo que realmente compren-
den. La mayoría de los alumnos sufren una serie de errores sobre los conceptos
científicos que persisten de cara a la enseñanza convencional, incluso a nivel uni-
versitario (por ejemplo, CLEMENT, 1982; GARDNER, 1991; GENTNER y STEVENS, 1983;
McDERMOTT, 1984; NOVAK, 1987; PERKINS y SIMMONS, 1988). Los alumnos de historia
padecen de «presentismo», la tendencia a proyectar en el pasado las expectativas
enraizadas en el presente (CARRETERO, POZO Y AsENSIO, 1989; SHELMIT, 1980). Los
alumnos de matemáticas presentan dificultades a la hora de aplicar sus conocimien-
tos informáticos de aritmética y álgebra a los problemas y a la modelización matemá-
tica en general (por ejemplo, LOCHHEAD y MESTRE, 1988; RESNICK, 1987). Es resumen,
lJ el desafío de enseñar y aprender para comprender es patente (3).
Con esto no pretendemos afirmar que la comprensión sea un valor educativo
universal que domine cualquier otra consideración o circunstancia. Para algunos tipos
de aprendizaje, la comprensión puede considerarse de una importancia menos fun-
damental. Los niños adquieren la lengua materna sin necesidad de comprender nin-
guna gramática académica explícita, aunque podría decirse que tienen una compren-
sión operativa de la gramática, como lo demuestra su comportamiento lingüístico. En
la vida cotidiana, los jóvenes deben aprender una serie de lecciones prácticas sobre la
forma de evitar el hecho de ser demasiado jóvenes para comprender. Su seguridad,
más que una ideología de la comprensión, es el factor determinante en la austera
expresión paterna: «¡Simplemente hazlo!». En el aula, algunas cosas se confían mejor
a la memoria segura y a la rutina bien ejercitada (las equivalencias fonéticas de las
combinaciones de letras, las tablas de multiplicar), aunque confiamos que alrededor
de estos hechos y de estas tareas rutinarias va a haber una comprensión más amplia
que permita hacer mejor uso de ellas.
Sin embargo, si la comprensión no es el fin último de todo aprendizaje, tampo-
co es el artículo de lujo que a veces se le considera. De vez en cuando, aparece alguien
que afirma que los hechos y las tareas rutinarias deben ir antes. Esto ha sentado las
bases de un aprendizaje más profundo en los últimos años, al menos para aquellos

103
alumnos con el talento y el entusiasmo que la empresa requiere. Sin embargo, este
tipo de política de «sí, pero no ahora» corre el riesgo de convertir la enseñanza en algo
aburrido y carente de sentido para el alumno. Para la mayor parte de ellos, cabe espe-
rar que el aprendizaje comprensivo proporcione un compromiso mayor, una utiliza-
ción y transferencia de conocimientos más activas e incluso una mayor retención del
conocimiento que mero aprendizaje con un énfasis rutinario (PERKINS, 1992).
En resumen, la comprensión es una aspiración educativa fundamental y amplia-
mente reconocida, pero que con frecuencia se considera que puede obtenerse de inme-
diato, diferirse hasta más tarde, o que se trata de un artículo de lujo que ha de reser-
varSe para el mejor y el más brillante. Considerarnos que nada de esto es cierto en
líneas generales. Por consiguiente, para lograr las aspiraciones de la enseñanza, es
necesario un tipo de pedagogía que trate eficazmente con el reto de enseñar y apren-
der para comprender (PERRONE, 1998).

UN PUNTO DE VISTA DE LA REPRESENTACIÓN

DE LA COMPRENSIÓN Y DEL APRENDIZAJE PARA COMPRENDER

¿Qué es la comprensión? Cualquier enfoque de la pedagogía de la comprensión

necesita prestar atención a una pregunta tan fundamental. La investigación realizada
con alumnos de secundaria corno parte del proyecto mencionado anteriormente reve-
ló que la mayor parte de los alumnos identifican la comprensión, especialmente la aca-
démica, con el conocimiento. La comprensión es una cuestión de saber las cosas bien.
Sin embargo, resulta evidente que el conocimiento en sí mismo no garantiza la com-
prensión. Podernos sabernos de memoria las leyes de Newton en el sentido de ser
capaz de recitarlas o de resolver problemas cuantitativos convencionales sin com-
prenderlas realmente. Podernos saber de memoria el famoso soliloquio de Hamlet
de «ser o no ser» sin tener la más ligera idea de su posible significado ni la capacidad de
recitarlo con una interpretación personal. r
Otros significados limitados de la comprensión se producen encajados en el
idioma natural. La comprensión se identifica con frecuencia con ver o recibir, corno
en expresiones del tipo «sé lo que me quieres decir», «ya lo veo», «lo tengo», «ya lo
capto». Todas estas locuciones sugieren una cierta inmediatez de la percepción: la
comprensión se produce en conjunto e inmediatamente, corno una especie de gestalt.
Sin embargo, de nuevo nos encontrarnos con que la noción falla. Sencillamente, una
parte importante de la comprensión se consigue con dificultad incrementando el
esfuerzo, y no se logra mediante una inspiración repentina.
Quizá la respuesta técnica más destacada de la ciencia cognitiva contemporá-
nea a la pregunta de «¿qué es la comprensión?», se dirige a modelos o esquemas men-
tales de algún tipo (por ejemplo, GENTNER y STEVENS, 1983; JOHNSON-LAIRD, 1983;
RUMMELHART, 1980; SCHANK y ABELSON, 1977). Tener una comprensión de cualquier
cosa desde las leyes de Newton a la gUerra del Peloponeso es tener un buen modelo
mental o conjunto de esquemas con respecto a la materia. Los modelos mentales son
con frecuencia runnable: permiten simulaciones mentales que ayudan a la genera-
ción de predicciones y planes de acción. Los esquemas permiten un razonamiento
sobre el terna porque especifican valores erróneos para «espacios», lo que, a su vez,
permite extrapolaciones de cara a la información perdida y a las anomalías que se pro-
ducen cuando, entre otras razones, se traicionan las expectativas.

104
L
Los descubrimientos derivados de la investigación sostienen la idea de que los
i modelos o los esquemas mentales son importantes para muchos tipos de comprensión
I',-
diferentes. Por ejemplo, MAYER (1989) ha demostrado que lo que denominaba «mode-
los conceptuales» -fundamentalmente representaciones en forma de diagrama de sis-
temas corno el m.dar o el ordenador- mejoran la comprensión de los alurrmos menos
capaces. PERKINS y UNGER (1994) afirman que las representaciones mentales y físicas
ayudan a la comprensión proporcionando a los alurrmos con problemas estructurados
unos espacios que contribuyen a facilitar el tipo de pensamiento que tienen que desa-
rrollar para mostrar su comprensión.
Sin embargo, la identificación de la comprensión con la posesión de una repre-
sentación mental llega demasiado lejos. Para planificar, predecir, inventar o, por el
contrario, hacer un buen uso de una representación, no debemos simplemente tener-
la, sino operar con ella y a través de ella. Por ejemplo, «recorrer» un modelo mental
imaginario exige generalmente elaborar una imagen mental y describir los pasos que
se han dado. La representación facilita el procesamiento de la información, pero no lo
lleva a cabo (PERKINS y UNGER, 1994). Esta facilidad no puede darse por sentada.
Además, en el caso de, por lo menos, algunos tipos de comprensión intuitiva o inter-
nalizada, quizá la que le corresponde a un músico de jazz que ejecuta una pieza
mediante una improvisación flexible y con gran pericia, o la de un carpintero que tam-
bién de forma flexible y con pericia hace una estantería para que encaje en una esqui-
na difícil, las representaciones conscientes ni siquiera tienen por qué ser necesarias
(PERKINS, 1998).
Con tales asuntos en la mente, el presente marco presenta corno su piedra
angular un concepto de la comp-rensión corno una representación. Para decirlo bre-
vemente, la comprensión de un tema es un problema que consiste en ser capa-
ces de pensar y actuar de forma creativa y competente utilizando lo que sabe-
ú mos sobre ese tema. Un alurrmo comprende las leyes de Newton hasta el punto de
que puede explicarlas con sus propias palabras, resolver problemas con los que no se
había enfrentado antes, explorar lo que habría que hacer para comprobar las leyes,
etc. Un alurrmo comprende la ley de la oferta y la demanda hasta el extremo de que
puede explicar fluctuaciones de precios concretas, valorar lo que la ley podría signifi-
"', car en una economía de intercambio en lugar de en una economía monetaria e inclu-
i
so extrapolar su importancia en lo concerniente al flujo energético de los sistemas
ecológicos. Un alurrmo comprende un poema hasta el punto de que puede ofrecer y
defender una interpretación personal, elaborar relaciones con su propia vida, ya sea
interior o exterior, percibir las estrategias que utilizó el autor para hacerlo tan atrac-
tivo, discutir el contenido y las semejanzas estilísticas con otras obras, etc. Los tipos
de representaciones dependen por supuesto del contexto. Reflejan las exigencias
características de la disciplina o del ámbito de estudio, pero la capacidad de repre-
sentar de un modo flexible y que exija un ejercicio de reflexión supone una constan-
te necesidad.
Por consiguiente, a esas actividades que exigen un ejercICIO de reflexión las
denominamos representaciones para comprender o representaciones de la com-
prensión. Como representación de la comprensión, ambas demuestran el alcance de
la comprensión del alurrmo pidiéndole que resuelva problemas, tome decfsiones y
adapte ideas antiguas a situaciones nuevas, extendiendo mucho más esa compren-

105
 T
!

I
sión. El aprendizaje para la comprensión se convierte en un proceso progresivo para
intentar acometer representaciones de la comprensión más y más estimulantes, exten-
diendo gradualmente la capacidad de representación flexible del alumno. Esto no sig-
nifica que no haya sitio para las herramientas tradicionales de la pedagogía, como los
textos y las lecturas (4). En este sentido, las fuentes de información, escritas y orales,
pueden ser unos inestimables componentes de un proceso de aprendizaje, dependien-
do del tema y de los alumnos. Pero el énfasis sobre la representación ha vuelto a cen-
trar la empresa del aprendizaje en el compromiso con las representaciones progresivas
de la comprensión, apoyado por la información necesaria, sea cual sea.
Un marco cuatripartito desarrolla la idea básica de una herramienta práctica
para diseñar e impartir la docencia. Los elementos claves, que mencionamos aquí y
elaboramos después, son temas generativos (temas escogidos por su capacidad de
generación con respecto a la asignatura, al profesor y al alumno), objetivos de la
comprensión (especificando qué es lo que hay que aprender de un tema), repre-
sentaciones de la comprensión (las actividades que demostrarán y avanzarán la
comprensión de los alumnos) y la evaluación progresiva (prácticas de evaluación
que proporcionan a los alumnos al principio y con frecuencia la respuesta informativa
a lo largo del proceso de aprendizaje).

LA COMPARACIÓN Y LA CONTRASTACIÓN CON OTROS ENFOQUES

Cualquiera que esté al corriente de la historia de la educación y de la psicolo-

gía durante las últimas décadas reconocerá que el marco teórico que hemos avanzado
en estas páginas coincide con la pedagogía constructivista. Sin embargo, existen dos
contrastes importantes entre el marco EpC y una postura constructivista general. El
prirnero consiste en que muchos profesores y educadores encuentran confuso el
constructivismo como fIlosofía general. ¿Qué quiere decir exactamente que el alumno
sea activo? ¿Qué significa que los alumnos construyan? La perspectiva representativa
,
,J

y las cuatro categorías que acabamos de mencionar proporcionan una versión par-
ticular del relato constructivista que, para muchos, resulta más orientativa y de apoyo
ante el desafío de enseñar y aprender que la perteneciente al discurso constructivis-
ta genérico.
Segundo, el marco EpC permite mayor flexibilidad que cualquier versión particular
pero corriente del enfoque constructivista, lo que podríamos denominar «el descubri-
miento del aprendizaje constructiVista». Este enfoque implica comprometerse con
tres ideas: (a) para comprender resulta fundamental contar con algún tipo de mode-
lo de representación mental; (b) el alumno debe construir el modelo mental perso-
nalmente para que pueda establecerse una correcta comprensión; y (c) una vez con-
seguido, la concepción capacita al alumno para continuar a partir de ahí y demostrar
una amplia gama de tipos de comprensión. Por consiguiente, un alumno que estudie
electricidad y circuitos eléctricos podría examinar una gran variedad de fenómenos y
conseguir por parte del profesor el aliento y apoyo necesarios para elaborar y com-
probar modelos de flujo eléctrico.
Semejante aprendizaje es consecuente con el EpC. Sin embargo, este modelo
EpC no considera que el descubrimiento sea el único camino para comprender (5).
Realmente, la perspectiva actual permite una mayor flexibilidad con respecto a los

106
 T
·~I
I
tres puntos mencionados anteriormente: (a) Como se ha dicho, algunos tipos de
comprensión no tienen por qué descansar de una forma obvia en representaciones.
mentales conscientes (PERKINS, 1998). Cb) Los modelos mentales elaborados por el
alumno no tienen por qué ser especialmente buenos, ni los alumnos están siempre
l·
II dispuestos a mejorarlos, ni se les estimula a que lo hagan (COLLINS y GENTNER, 1987;
\'--
DRIVER, GUESNE y TIBERGHIEN, 1985; GENTNER Y STEVENS, 1983; SMITH y UNGER, 1997);
y un modelo de esta naturaleza proporcionado por los profesores o los educadores
f puede servir de igual forma, como se puede ver en el trabajo de MAYER (1989) (6).
1.. -_-
Ce) Conseguir un modelo razonable no siempre puede capacitar al alumno a que con-
tinúe desarrollando a partir de ahí una variedad de representaciones de la compren-
sión distintas. Utilizar el modelo de una forma flexible y eficaz puede constituir un
desafío posterior.
Por consiguiente, mientras que podamos comprometer razonablemente a los
alumnos en un proceso de investigación que les permita cultivar la comprensión de
un tema determinado, podremos asimismo presentar el concepto o el principio de
i
forma directa, apoyando una explicación con un modelo mental imaginativo, una
~=
demostración o cualquier dispositivo semejante. Deberíamos continuar con una gama
más amplia de actividades destinadas a comprobar y extender la comprensión inicial.
En suma, el marco EpC tiene en cuenta un conjunto más grande de estilos pedagógi-
cos, incluyendo la educación directa, siempre que las representaciones de la com-
prensión reciban una mayor atención durante su proceso.

CONDICIONES DE APLICACIÓN

Consideramos que el EpC es una guía adecuada para organizar el aprendizaje

en cualquier situación en donde la comprensión constituya una prioridad. La gama de
aplicaciones de este marco teórico es muy amplia, incluyendo todas las disciplinas en
sus diferentes niveles, así como todos los tipos de enseñanza extraescolar, iricluido el
«aprendizaje organizativo» CARGYRIS, 1993; ARGYRIS y SCHON, 1996; GARVlN, 1993;
SENGE, 1994). Nuestra experiencia práctica incluye el trabajo con profesores proce-
dentes no sólo de las aulas de los centros de estudio, sino también con catedráticos
de universidad, expertos en diseño curricular y expertos de la administración educa-
tiva que trabajan en cambios organizativos. La flexibilidad del marco se produce gra-
cias a la libertad para escoger temas generativos, objetivos para la comprensión,
representaciones de dicha comprensión y medios de evaluación progresiva adaptados
a los diferentes alumnos, dominios y contextos.
....,...,."..
Sin embargo, la flexibilidad lleva consigo de manera inherente un desafío para
el profesor o para cualquier otro especialista en diseño del aprendizaje. Dado que las
orientaciones son muy amplias, requieren una interpretación rigurosa basada en una
comprensión razonable de lo que es necesario aprender (7). En ocasiones, los profe-
sores o los educadores se ven a sí mismos menos versados en el tema que imparten
de lo que sería conveniente. El marco EpC tiende a subrayar la comprensión limitada,
y los profesores o educadores pueden disponer de un tiempo, de liTlos recursos o
incluso de una disposición muy escasos para ocuparse de ello.
Como sucede con cualquier marco teórico nuevo, a los profesores y a los edu-
cadores les lleva cierto tiempo orientarse con el EpC. Además, enseñar para com-

107
 T
prender requiere una inversión de tiempo muy importante por parte de los alum-
nos, ya sea a través del EpC o de cualquier otro medio. La comprensión no se pro-
duce de forma libre y, en ocasiones, en absoluto de forma fácil. Si, por cualquier
motivo, el tiempo y el esfuerzo no pueden distribuirse de forma realista, el EpC o
cualquier otra pedagogía de la comprensión puede originar más frustración de la
que pueda compensar.
En nuestra experiencia, el esfuerzo requerido por el EpC varía considerable-
mente dependiendo de si los profesores enseñan ya de la forma recomendada (¡y
muchos de ellos lo hacen!) y del afán aventurero con el que se aproximan al EpC.
Resulta perfectamente posible utilizar este modelo teórico en lecciones o en unidades
educativas concretas sin tener que reorganizar de forma drástica el currículo.
Mediante un esfuerzo moderado estas aplicaciones prudentes pueden ayudar a los
alumnos.

EL MARCO DOCENTE AL DETALLE

El núcleo del EpC es la noción de la comprensión corno una capacidad de

representación. La esencia del aprendizaje es el compromiso de los alumnos en
las representaciones de la comprensión. Pero estos principios resultan demasia-
do escasos para apoyar una planificación eficaz de la enseñanza (8). ¿Cómo debernos
seleccionar los ternas o ajustar los ya establecidos para apoyar un aprendizaje para la
comprensión? ¿Cuáles son los principios que gobiernan la elección de las representa-
ciones de la compresión? ¿De qué manera podernos ayudar a los alumnos a que per-
feccionen y progresen en las representaciones de la comprensión? Preguntas corno
éstas motivaron el desarrollo de un marco cuatripartito para organizar el diseño y el
acto de impartir docencia. Las secciones que presentarnos a continuación describen
las cuatro categorías y su utilización con un ejemplo a pequeña escala.
Posteriormente, incluimos un ejemplo a escala mayor, mientras que los ejemplos pro-
cedentes de otras disciplinas, totalmente elaborados, pueden encontrarse en WISKE
(1998) y BLYTHE Y asociados (1998).

1. TEMAS GENERATIVOS

Uno de los desafíos de enseñar para comprender es que muchos ternas escola-
res no parecen ofrecer buenas oportunidades para esta empresa. Este tipo de ternas,
igual que sucede con el terna de las articulaciones del cuerpo humano (incluyendo las
articulaciones en bisagra, soldadas, de rótula, etc.) conducen, corno es bien sabido, a
tratamientos didácticos en los que se destacan especialmente las definiciones y las
situaciones. Los poemas se convierten a menudo en objeto de memorización, y los acon-
tecimientos históricos en la ocasión propicia para aprender relaciones entre los
hechos y sus supuestas causas.
Los ternas generativos suponen una invitación a los profesores y a los diseña-
dores curriculares para que seleccionen ternas que posean un carácter rico e ilustra-
tivo(9), que inviten a un enfoque constructivista de la comprensión o a replantearse
y reescribir los ternas convencionales en esta dirección. Por ejemplo, el terna de «las

108
,. r
L-i
I articulaciones del cuerpo humano» puede interpretarse de diferentes maneras de
forma que contribuya a enriquecerlo, haciéndolo más atractivo: «las articulaciones del
cuerpo humano corno ruedas, palancas u otro tipo de máquinas sencillas», «las arti-
culaciones del cuerpo humano en el deporte y la danza» o «las articulaciones del cuer-
po humano: lesiones y envejecimiento».
y de forma más sistemática, ¿qué terna resulta un buen terna generativo?
Mediante un proceso de colaboración prolongado con profesores,.hemos desarrollado
cuatro atributos básicos que sirven corno criterios para seleccionar ternas generativos:
1. Fundamental para un ámbito o una disciplina. Un buen terna generativo
ha de ser fundamental para el ámbito o la disciplina a la que sirve. Por ejem-
plo, en el caso de las articulaciones del cuerpo humano resulta fundamental
cuando se contempla corno una parte de la mecánica del cuerpo o clave para
el organismo en situación de demanda de actividades, como en el caso de los
deportes y de la danza, o considerado como un problema médico.
2. Accesible e interesante para los alumnos. Un buen tema generativo ha de
ser atractivo y accesible, de manera que los alumnos pueden acometerlo con
cierto entusiasmo y eficacia. Por ejemplo, las articulaciones del cuerpo cons-
tituyen un tema muy atractivo cuando se comparan con mecanismos más
familiares como las ruedas, o con actividades como los deportes, la danza o
asuntos de gran interés como la salud (10).
3. De interés para el profesor. Este criterio puede causar una cierta sorpre-
sa ya que los intereses de los profesores figuran muy raramente como un
elemento importante en las guías del diseño educativo. Sin embargo, según
nuestra experiencia, los intereses de los profesores son fundamentales. Un
profesor con una afición por un tema se aproxima a dicho tema con mucho
más entusiasmo e imaginación, mostrando una mejor disposición para com-
prometer a los alumnos en un aprendizaje en profundidad. Con respecto a
I.J las articulaciones del cuerpo humano, cualquiera de las tres versiones gene-
rativas sobre el tema mencionadas anteriormente, así como cualquier otra,
podría ser un buen vehículo para elaborar unas comprensiones básicas. Un
profesor podría perfectamente escoger un tema sobre la base de su propio
interés, reconociendo cómo este hecho estimularía su planificación y su
enseñanza.
4. Capaz de conectar. Un buen tema generativo puede relacionarse con
distintos temas dentro y fuera de la disciplina en cuestión, así como con
las experiencias previas de los alumnos y su vida cotidiana (11). De
hecho, a menudo los buenos temas generativos parecen «no tener fondo».
Gracias a su rica capacidad de conexión podemos explorarlos sin límites a
ellos y a sus ramificaciones, desarrollando una comprensión cada vez más
profunda. Por ejemplo, las articulaciones del cuerpo entendidas como rue-
das, palancas u otras máquinas simples semejantes proporcionan vías de
entrada a materias tales como la fuerza de la palanca, la resistencia de la
materia, el cuerpo entendido como una máquina compleja, de qué manera
los huesos, los músculos, los tendones y las articulaciones constituyen sis-
temas coordinados, y así muchas más cosas. Las otras versiones del tema
de las articulaciones pueden plantearse de manera parecida. De hecho, las
tres podrían combinarse.

109
 Podría parecer absurdo dedicar tanto tiempo a las articulaciones del cuerpo
humano. En realidad, generalmente, los profesores y educadores que utilizan el EpC
eligen temas más importantes. Sin embargo, el ejemplo sirve para ilustrar brevemen-
te todo lo que puede hacerse incluso con un tema aparentemente tan inocente e ino-
cuo. Puede replantearse como un microcosmos profusamente conectado entre sí con
multitud de oportunidades para aprender que toca temas dentro y fuera de una dis-
ciplina y de la vida de los alumnos. Continuaremos utilizándolo como un ejemplo a
pequeña escala para ilustrar este marco.

2. LOS OBJETIVOS DE LA COMPRENSI6N

Irónicamente, un enfoque sobre los temas generativos hace que el EpC resulte
más complicado en un aspecto concreto, al conducir a todo un laberinto de oportuni-
dades. Volviendo al tema de las articulaciones, si tomamos la perspectiva de los depor-
tes y de la danza se pueden sugerir algunos temas, como la forma en la que las arti-
culaciones del cuerpo posibilitan o limitan determinados tipos de deportes y de movi-
mientos de baile, el papel de la ventaja mecánica y de conceptos parecidos de la físi-
ca en ambas actividades, de cómo la fuerza aplicada a las articulaciones en dichas acti-
vidades presenta el riesgo de causar una lesión, hasta qué punto los deportes y la
danza serían muy semejantes si tuviéramos articulaciones muy diferentes, cómo el
movimiento de los animales se rige por pautas distintas (como en el caso de una
carrera de caballos, por ejemplo), de qué forma algunos instrumentos, como las pér-
tigas para hacer salto con pértiga, prolongan las posibilidades del movimiento del
cuerpo humano al proporcionarle una articulación externa, etc. De este modo, el EpC
exige una selección rigurosa para comparar la capacidad de expansión de los temas
generativos. ¿Qué deberían esforzarse en comprender los alumnos?

En el caso de una unidad de estudio pequeña, los profesores suelen general-

mente elegir entre tres y cinco objetivos de comprensión. Escoger más resultaría
J
poco manejable, ya que hay que cumplir cada uno de los objetivos. Cuando dispon-
gamos de un semestre o de un año escolar, la lista puede prolongarse.

Por ejemplo, tres objetivos de comprensión para el tema «las articulaciones del
cuerpo humano, lesiones y envejecimiento» podrían ser:
1. Los alumnos deben comprender el modo en. el que las diferentes articulacio-
nes del cuerpo se ven sujetas a distintas fuerzas que pueden dañarlas, refle-
jando los diferentes tipos de actividad derivada del esfuerzo físico.
2. Los alumnos deben comprender los efectos del desgaste y del envejecimien-
to en el deterioro de los diferentes tipos de articulación.
3. Los alumnos deben apreciar los diferentes riesgos de lesión en las articula-
ciones a las que ellos mismos están expuestos en sus distintas actividades,
teniendo en consideración las prácticas preventivas adecuadas.

Como puede verse, se alienta a los profesores a que expresen los objetivos de
comprensión con frases tales como: «Los alumnos deben comprender... » o «los alum-
nos deben apreciar... ». Esta estrategia mantiene los objetivos de comprensión en un
nivel de abstracción mayor que el de las representaciones de la comprensión, de lo
contrario, los objetivos de comprensión y las representaciones de la comprensión

110
 T
,

I '": 1
tenderían a confundirse. Asimismo, la utilización del verbo radical apreciar para uno
de los objetivos es importante. Al comienzo de la iniciativa EpC, nos dimos cuenta de
que el término comprender tiene en ocasiones connotaciones demasiado aisladas:
captar el terna, sin destacar la importancia de la implicación auténtica, el compromiso
y la respuesta emocional (12). El término apreciar ayuda a los profesores y a los dise-
1..._-'
ñadores curriculares a reflejar este tipo de preocupaciones.
El individuo, al diseñar la docencia, selecciona muchas veces todos los objeti-
vos de comprensión. Sin embargo, numerosos profesores se comprometen en un diá-
logo interactivo con sus alumnos a la hora de concretar los objetivos de la compren-
sión (13). Generalmente, el profesor tiene en mente uno o dos objetivos que consti-
tuyen el centro del sentido de la empresa educativa del profesor, mientras que los
alumnos pueden sugerir ot~os objetivos distintos. Esto contribuye a cimentar el com-
promiso del alumno, así corno a enriquecer el tema.
Un modo más informal de expresar los objetivos, y quizá un modo más amisto-
"1J so de compartirlos con los alumnos, adopta la forma de unas preguntas evocadoras
más amplias. Por ejemplo, el primer objetivo mencionado anteriormente para las
articulaciones del cuerpo humano podría formularse de nuevo así: «¿De qué forma
están sujetas las distintas articulaciones del cuerpo a las diferentes fuerzas que pue-
den causarles lesiones, reflejando a su vez distintos tipos de esfuerzo físico?». Cuando
los objetivos de comprensión de este tipo impregnan y organizan la enseñanza duran-
te un periodo de tiempo considerable, varios participantes del EpC los denominan
«throughlines» (14) (líneas directrices) (15). El término procede de la escuela de
método para actores Stanislavski y hace referencia a un terna fundamental de una
obra de teatro sobre el que el actor puede elaborar la descripción de un personaje.
Finalmente, existen atributos que se sugieren y que sirven corno criterio para
ayudar a seleccionar y utilizar los objetivos adecuados:
1. Explícito y abierto. Con independencia de cómo esté redactado, una carac-
terística clave de los objetivos de comprensión es su naturaleza abierta. Con
demasiada frecuencia, los alumnos experimentan el aprendizaje con una con-
cepción muy limitada de en qué consisten los objetivos, salvo en el sentido
amplio y vago de «dominar este terna». Hacer públicos los objetivos (median-
te una lista en la pizarra, un conjunto de puntos apuntados en un papel),
ayuda a que los alumnos, los profesores, los padres y los administradores
educativos puedan reconocerlos desde el principio y puedan seguir el orden
del día educativo, entendiendo el proceso general del aprendizaje corno una
empresa coherente, que les permita calibrar el progreso con respecto a los
objetivos.
2. Encajado (nested). Cuando la enseñanza del modelo EpC implica no sólo
una unidad de un par de semanas, sino ternas que duran un semestre o todo
un año, los objetivos necesariamente han de estar encajados, de manera que
unos cuantos objetivos de orden superior proporcionen a los subtemas un
escenario para otros objetivos más especializados. De este modo, por ejem-
plo, varios objetivos de comprensión concretos relativos a las articulaciones
humanas podrían ir en una «línea directriz» (throughline) de un semestre
general del tipo «¿cómo funciona el cuerpo humano entendido corno un
sistema complejo con sus puntos fuertes y débiles?».

111
 3. Importante para la disciplina. Si continuarnos a partir de los ternas gene-
rativos, los objetivos de comprensión deberían ser importantes para la disci-
plina o el ámbito de estudio. Una forma de mantener esta atención es tener
presentes las cuatro dimensiones de la comprensión de la disciplina y pre-
guntar si los objetivos de comprensión y las representaciones que se siguen
de aquéllos los mantienen en una situación importante: manteniendo los
conocimientos dentro del ámbito de estudio, evitando los malentendidos
y las ideas superficiales y teniendo corno objetivo unas estructuras de cono-
cimiento bien integradas; los métodos del ámbito de estudio, dirigiéndose
a un tipo de comprensión acerca de cómo se orienta la investigación y se jus-
tifican las reivindicaciones; los propósitos del ámbito de estudio, reconocer
que el ámbito y sus resultados juegan un papel en distintas disciplinas, en el
hogar, en el campo profesional y en otro tipo de actividades; y las formas de
expresión del ámbito de estudio, que se dirigen a la facilidad con la que
cualquier forma de expresión (redacciones, pruebas formales, representa-
ciones gráficas, representaciones físicas, etc.) es útil para el ámbito de estu-
dio (BOIX-MANsILLA y GARDNER, 1998). Estas dimensiones se utilizaron en un
análisis formal del impacto del EpC dentro de la comprensión de los alum-
nos, que será objeto de discusión posterior.

3. REPRESENTACIONES DE LA COMPRENSI6N

Un terna generativo y cualquiera de los objetivos de comprensión constituyen

el escenario de los principales acontecimientos del aprendizaje para comprender: el
compromiso de los alumnos en comprender las representaciones. Hay que recordar
que las características claves de una representación de la comprensión son dos: un
intento de representación demuestra el grado de comprensión por parte de los alum-
nos, yeso avanza esa comprensión. El verdadero reto para la persona encargada de
planificar la educación es organizar una secuencia de representaciones de la com-
prensión que permita que los alumnos entren preparados en el terna, profundicen en
su comprensión a un ritmo razonable y les conduzca a un nivel de comprensión con-
textualmente adecuado con respecto a los objetivos de comprensión.
Los profesores y los educadores han considerado útil ordenar la educación de
una forma muy general del siguiente modo (16). Al comienzo del tratamiento de un
tema las representaciones de la comprensión tienen el carácter de un «enredo». Los
alumnos trabajan muchas veces en pequeños grupos, lanzan conceptos elementales,
se implican en exploraciones especulativas, adquieren experiencia mediante el exa-
men y la manipulación de los materiales físicos que se tratan (textos, artefactos,
obras de arte), etc. Después de esto, viene una fase de implicación más organizada
que podría denominarse «investigación orientada», en la que se profundiza de
manera sistemática en los diferentes frentes definidos por los objetivos de la com-
prensión. Los alumnos trabajan en ocasiones en grupos y a veces en solitario.
Finalmente, se desarrolla un acto final en forma ele proyecto que se ha estado pre-
parando durante cierto tiempo, y que implica representaciones individuales o en
pequeños grupos ele un alcance considerable. Las representaciones pueden tornar
la forma de composiciones escritas, imágenes, maquetas o una mezcla de medios de
diferente tipo, o pueden consistir de forma ocasional en sucesos representativos

112
 T
I

actuales que presenten los alumnos. Si la secuencia educativa está representada por
un semestre o un año de trabajo, muchas veces esta representación final tiene un
público importante, por ejemplo, otros alumnos de la misma clase, de otras clases,
los padres, etc.
Por ejemplo, en el caso de una unidad breve en la que se comparen las articu-
laciones del cuerpo humano con ruedas, palancas y otro tipo de máquinas simples,
una representación de entrada podría implicar que los alumnos examinasen las arti-
culaciones de su cuerpo desde el exterior, realizando distintos movimientos, sintien-
do las articulaciones y observando las diferentes clases de flexibilidad de movimiento
para obtener una taxonoTIÚa preliminar, y esquemas especulativos sobre el modo en
el que funcionan las articulaciones. Una representación del conocimiento ordenada a
medias podría consistir en la elaboracióp de un modelo de una articulación de bisagra
a partir de materiales sencillos, teniendo en cuenta los puntos de unión de los mús-
culos y midiendo o calculando las tensiones para determinar dónde se encontrarían
probablemente los puntos débiles del sistema. Una representación final podría con-
sistir en rediseñar tres o cuatro articulaciones con vistas a un rendimiento más eficaz
de una actividad humana concreta, corno, por ejemplo, un deporte, para aumentar la
flexibilidad y reducir el esfuerzo, mostrando los resultados mediante diagramas o
modelos con unos fundamentos racionales bien elaborados.
Corno en el caso de los ternas generativos y los objetivos de comprensión, las
representaciones de la comprensión tienen unos criterios que ayudan a orientar su
selección:
1. Se relacionan directamente con los objetivos de comprensión. Las repre-
sentaciones de la comprensión deberían dirigirse de forma transparente
hacia los objetivos de comprensión establecidos en la unidad docente. No
deberían quedarse únicamente en sus cercanías.
Li 2. Desarrollan y aplican la comprensión mediante la práctica. Corno ya
se ha indicado, las representaciones de la comprensión deberían avanzar a
través de una serie de actividades para desplazarse desde una comprensión
elemental introductoria hasta una comprensión más amplia, profunda y
sólida. Habitualmente, ello implica más de un intento en un tipo concreto
! de representación, a medida que los alumnos hacen un borrador, lo critican
.,
y lo revisan .
3. Se comprometen múltiples estilos y formas de expresión de aprendi-
zaje (17). Las representaciones de la comprensión deberían hacer sitio de
forma colectiva, pero también individualizada, a los distintos tipos de apren-
dizaje y formas de expresión. Por ejemplo, durante la fase inicial, un alumno
puede preferir sumergirse en una exploración concreta mientras que otro
hace un plan y lo lleva a efecto. Un alumno puede preferir representar con-
clusiones en forma de diagrama mientras que otro utiliza una lista o un texto.
4. Se promueve un compromiso reflexivo hacia tareas que supongan un
reto y sean accesibles (18). Las representaciones de la comprensión debe-
rían exigir reflexionar y no sólo actuar, aunque el pensamiento puede estar
articulado en la acción. Las representaciones de la comprensión no son sólo
un reto accesible, sino un reto en el sentido de que invita al compromiso
reflexivo más que al procedimiento de prueba y error.

113
 5. La comprensión se demuestra de forma pública. Desde un punto de vista
lógico, las representaciones de la comprensión no necesitan ser visibles.
Efectivamente, muchos alumnos acometen representaciones mentales que
T
I

implican reflexionar sobre lo que saben y mejorar su comprensión. Sin

embargo, desde el punto de vista de la planificación educativa, las represen-
taciones principales de la comprensión necesitan ser visibles. no sólo en lo
relativo a sus resultados sino, también, en lo que concierne a sus procesos.
Los alumnos tienen que ser capaces de volver sobre lo que han hecho y valo-
rarlo. Otras personas (becarios, profesores, padres) deben estar en situación
de ofrecerles una respuesta.

4. LA EVALUACIÓN PROGRESIVA

El componente final del marco EpC es la evaluación progresiva. Esta categoría

reconoce que la respuesta es uno de los aspectos más importantes del aprendizaje.
Los alumnos obtienen mucho de la oportunidad de recibir una respuesta informativa
sobre las representaciones y de perfeccionar dichas representaciones teniendo en
cuenta esa respuesta. Desgraciadamente, en muchos escenarios escolares los alum-
nos reciben principalmente la respuesta al fmal de las unidades educativas, cuando no
tienen tiempo de remediar los malentendidos ni de revisar sus resultados. Asimismo,
los alumnos reciben con frecuencia calificaciones corno X u OK, A, B o C (19), sin la
suficiente indicación de lo que es incorrecto o de cómo podrían haberlo hecho, para
poder orientar de forma eficaz la revisión de las nociones o de los resultados.

La noción de evaluación progresiva supone una respuesta sencilla a este eterno

desafío. La evaluación progresiva pide a los profesores y a los educadores que dis-
pongan la respuesta informativa al principio del aprendizaje y durante su desarrollo.
N o exige generalmente acontecimientos complementarios corno los exámenes oficia- r
les, ni exige una preparación por separado (20). Por el contrario, a los alumnos se les
evalúa en muchas de las representaciones que constituyen la secuencia educativa de
las representaciones de la comprensión. Éstas, después de todo, son las principales
experiencias de aprendizaje y por ello los elementos en donde la respuesta puede
resultar más valiosa en la mejora de la comprensión. Para continuar con el ejemplo
actual de las articulaciones del cuerpo, un alumno que elabore un modelo de articu-
lación de bisagra teniendo en cuenta los puntos de unión de los músculos y examine
los esfuerzos, podría recibir una respuesta por parte del profesor o de otros alumnos
acerca de la claridad y la exactitud del modelo, lo correcto de los cálculos o medidas
y la identificación de los puntos de mayor esfuerzo. Esto le permitiría a este alumno
revisar el modelo llevándole a una evaluación muy distinta.

Mientras que el término «evaluación» evoca imágenes de respuestas oficiales

por parte del profesor, ia dependencia absoluta del profesor no es práctica desde el
punto de vista logístico ni buena para los alumnos (21). Desde el punto de vista logís-
tico, la evaluación progresiva exige al profesor demasiada atención día a día para que
pueda funcionar corno la única fuente de respuesta. Desde el punto de vista del
aprendizaje, los alumnos pueden aprender mucho si se les proporciona esa respuesta
por parte de otras personas o por ellos mismos. Asimismo, hay una oportunidad para
los padres y demás miembros de la comunidad académica en su sentido más amplio

114
~l
r > ,
para que participen de vez en cuando. Por consiguiente, el proyecto de una evalua-
ción progresiva implica generahnente a múltiples fuentes de respuesta (feedback),
encontrándose con frecuencia los alumnos en el papel de proporcionar dicha res-
puesta a los demás alrnnnos y a ellos mismos.
Asimismo, mientras que en ocasiones la evaluación progresiva constituye un
elemento distintivo en el proceso -un periodo de tiempo en el que los alumnos reci-
ben una respuesta explícita de una u otra fuente-, en otros momentos dicha evalua-
ción puede articularse en el flujo de acontecimientos, como en el caso de que los
alumnos debatan entre ellos el borrador de un escrito o comenten junto con toda la
clase los resultados de un experimento o su interpretación de un poema. Sencilla-
mente, escuchándose unos a otros en conversaciones atentas y meticulosas, los alum-
nos ya están recibiendo alguna respuesta implícita.
Planificar quién va a proporcionar no se sabe qué respuesta y cuándo lo va a
hacer, y asegurarse de que hay tiempo para hacerlo, junto con la reflexión comple-
mentaria, son retos importantes en el aula de EpC. De hecho, según nuestra expe-
riencia, la evaluación progresiva es el aspecto más difícil de desarrollar dentro del
marco teórico y, por ello, generahnente es el último punto qúe dominan los profesores.
Nada de esto implica que haya que dejar a un lado las exigencias administrati-
vas para que el profesor pueda aclarar las dudas de los alumnos, ni se plantea la idea
de que la evaluación progresiva desafíe la noción de calificación. La. mayor parte de
los profesores de EpC necesitan calificar los trabajos y el esfuerzo que realizan a lo
largo del curso en general, y la mayoría ven la decisión final sobre la calificación como
una responsabilidad y una prerrogativa suyas, aunque también algunos comparten de
diversas maneras ese proceso con los alrnnnos.
..; Finahnente, del mismo modo que con las tres categorías precedentes, algunas
1I reglas pueden servir de ayuda para establecer una pauta de apoyo de la evaluación
progresiva:
1. Los criterios han de ser pertinentes, explícitos y abiertos. Esto ayuda
enormemente a los alrnnnos a que tengan un conocimiento anticipado de cri-
, ,."
terios claros y explícitos sobre su rendimiento. En el caso de muchos de
I ellos, los criterios pueden ser bastante informales. Pero para las representa-
..J
ciones claves, y especiahnente para las finales, los criterios generahnente
están muy elaborados. Con frecuencia, se utilizan comentarios escritos a
mano cuando los rendimientos se evalúan en varias dimensiones en una esca-
la de entre 3 y 5 puntos, en la que cada nivel, desde el «principiante» hasta
el «experto», se caracteriza mediante una o dos frases.
2. Tiene lugar confrecuencia. Como ya se ha señalado, la evaluación progre-
siva se produce con frecuencia, al menos en sus variedades más informales,
aunque el uso a gran escala de comentarios escritos sólo se produce ocasio-
nahnente en las coyunturas más importantes.
3. Múltiples fuentes. Como ya se ha insistido, tanto desde el punto de vista
logístico como desde el de una correcta pedagogía, se necesitan múltiples
fuentes de respuesta.
4. Progreso calibrado e informar de la planificación. Finahnente, la evalua-
ción progresiva debería servir para calibrar el progreso y poner al corriente

115
 de la planificación. Hay que tener en cuenta que esto ha de aplicarse no sólo
a los alumnos sino también a los profesores. Al observar lo bien que progre-
san los alumnos individualmente, el profesor puede centrar las intervencio-
T
nes en sus necesidades particulares. Y por el contrario, al observar lo bien
que está funcionando una clase en su conjunto, el profesor puede revisar los
planes para dirigirse a los problemas que surjan y aprovechar las oportuni-
dades que se presentan nuevamente.
Tornadas en su conjunto, las cuatro categorías y sus reglas asociadas ofrecen a
los profesores y a los educadores un marco dirigido a la planificación y a la puesta en
práctica de experiencias de aprendizaje basadas en una concepción del aprendizaje
para comprender mediante una representación. El resumen que presentarnos en la
tabla 5.1. subraya la forma en la que las categorías y las reglas funcionan conjunta-
mente para proporcionar una visión de un paradigma educativo claro pero flexible.

LA FLEXIBILIDAD DEL MARCO

La relación anterior puede sugerir que los planificadores educativos deberían

pasar en orden a través de las cuatro categorías Algunos profesores y planificadores
curriculares han hecho eso, exactamente, con buenos resultados. Sin embargo, la
experiencia demuestra que otros prefieren organizar la búsqueda de forma distinta
(22). Un profesor podría empezar con una visión de los productos y de las ideas fina-
les sobre la evaluación que le exigen tales productos. Otro podría comenzar con una
representación que haya probado previamente de su preferencia, extendiéndose a

Tabla 5.1. Reglas para los cuatro elementos del marco Enseñar para Comprender.

116
 partir de alú para tener en consideración el tema generativo y los objetivos de com-
prensión hasta ahora implícitos en la representación. Incluso cuando los planificado-
res tengan las categorías más o menos en orden, existe un diálogo inevitable entre las
cuatro. La consideración de las reglas de evaluación progresiva indica con frecuencia
un perfeccionamiento o importantes revisiones de las representaciones. Elaborar los
detalles de una representación puede hacer aconsejable añadir objetivos de com-
prensión no incluidos anteriormente en la lista.
Asimismo, es posible introducir este marco indirectamente a los profesores,
aplazando la mención de las cuatro categorías oficiales del marco y, en su lugar,
poniendo en un primer plano preguntas más naturales que evoquen lo mismo, pero
que se dirijan a las mismas ideas de EpC. Por ejemplo:
• ¿Qué es lo que desea que comprendan realmente sus alumnC?s?
• ¿Qué puede hacer para ayudarles a elaborar esa comprensión?
• ¿Qué actos pueden hacer para ayudarse a sí mismos y para elaborar su pro-
pia comprensión?
• ¿Cómo sabremos nosotros, y ellos, que han comprendido?
L _'

Muchos profesores encuentran este tipo de preguntas muy adaptadas al usua-

rio. De hecho, son el tipo de preguntas que los buenos profesores se plantean a sí mis-
mos en cualquier caso, al menos de forma tácita si no con tantas palabras.
Proporcionan un puente natural tendido hacia enunciados más formales del marco.
Mientras que EpC supone un marco valioso para enriquecer ese tipo de tópicos
a pequeña escala y tradicionalmente poco interesantes, como el de las articulaciones,
puede utilizarse de forma mucho más aventurada. WISKE (1998) Y BLYTHE Y asociados
(1998) incluyen varios ejemplos. He aquí otro: uno de nosotros (UNGER) ha trabajado
en el Wilsonville High School, situado en los suburbios de más rápido crecimiento
de Portland, Oregón. Un día, en mitad de una discusión sobre el papel del cultivo del
j tabaco en el crecimiento de las sociedades sureñas, Kevin Guay, un profesor de his-
"i
toria de los Estados Unidos de aquel centro, decidió plantear los problemas económi-
cos y medioambientales del crecimiento urbano en su propia ciudad que en otra época
había sido un núcleo semirrural. Un debate muy vivo pronto puso de manifiesto que
el crecimiento de su ciudad, corno el de Jamestown de mediados del siglo XIX, estuvo
marcado por la economía. Las amenazas resultaban evidentes: tráfico, superpoblación
y pérdida de pastos y de espacios naturales.
Durante los tres meses siguientes, la clase del Sr. Guay diseñó, realizó y gestionó
de forma independiente la primera Conferencia sobre Crecimiento Urbano destinada
a su comunidad en rápido crecimiento. Los alumnos hicieron planes de actuación, for-
maron comités, prepararon acontecimientos, llevaron a cabo su propia publicidad,
elaboraron las pancartas y consiguieron la comida. Realizaron una presentación mul-
timedia planteando los diferentes puntos de vista del desarrollo con medios audiovi-
suales y estadísticas. Al final, participaron más de 300 personas incluidas el alcalde
anterior, funcionarios del consejo metropolitano, urbanistas, empresarios y un gran
número de miembros de ese distrito.
En el centro de estas representaciones de la comprensión, que podrían consi-
derarse que iban «más allá del estricto sentido del deber» para estudiar historia, la
clase del señor Guay continuó con otros objetivos directamente dirigidos a la histo-

117
ria, estudiando el crecimiento de los Estados Unidos durante el siglo XIX. Los alunmos
analizaban los acontecimientos iInportantes de la historia de su país a través del pris-
ma del beneficio económico y los sucesos discordantes incluyendo, por ejemplo, la
T
Guerra Civil, la esclavitud, la expansión hacia el Oeste. Estos acontecimientos se dis-
cutían en relación con los problemas de su propia ciudad, lo que hacía que los temas
y los marcos analíticos estuviesen mucho más vivos para ellos.

EL MODELO DE DESARROLLO DEL PROFESOR

Uno de los principales objetivos de nuestra investigación en EpC era realizar

un perfil de los modelos de desarrollo característicos del profesor en torno a este
marco (WISKE, HAMMERNESS y WILSON, 1998). Dos grupos de individuos distintos han
contribuido a hacer posible este perfil. Algunos de los profesores al colaborar en
nuestra investigación formal como parte del proceso de desarrollo de EpC se con-
virtieron en el centro de casos de estudio extensivos. Asimismo, durante los últimos
cinco años, hemos trabajado con cientos de profesores en decenas de centros edu-
cativos de todos los niveles, desde la escuela elemental hasta la universidad, por
todos los Estados Unidos y en Latinoamérica, Europa y Japón. Muchas ideas proce-
den de esa experiencia.

Los profesores nos informan de algunas señales de nuevas realizaciones con

respecto al potencial y a los matices de este marco teórico. Muchos profesores comen-
tan una sensación inicial de haber comprendido las ideas y de darse cuenta de que en
muchos aspectos ya las estaban practicando. Sin embargo, tras consultas, debates y
reflexiones posteriores llegan a la conclusión de que muchas veces se quedaban cor-
tos y empezaban a comentar nuevas ideas relativas a su práctica con respecto a los
cuatro elementos del marco. Cuando se producía este logro, los profesores se sentían
a menudo un poco abrunlados y elegían trabajar durante un tiempo con un elemento
del marco en una unidad escogida como objetivo, en lugar de avanzar todas las ideas
mediante la práctica. Durante el priIner año de experiencia con EpC, los profesores
utilizaban generalmente tres o cuatro unidades educativas de un ámbito mayor, mien-
tras hacían uso de la mayor parte del currículo como siempre. Solamente durante el
segundo año, algunos profesores se sentían preparados para intentar reorganizar la
mayor parte de su docencia según el marco EpC.

Algunos profesores dieron la espalda al marco, considerándolo como uno más

que se cruzaba en sus vidas. Sin embargo, la mayor parte de los profesores con los que
tuvimos la oportunidad de trabajar de forma sostenida, lo consideraron un prisma
extremadamente útil a través del cual examinar y reconsiderar la propia práctica.
Hemos encontrado una y otra vez una lección típica en la bibliografía sobre cambio
escolar. Hemos visto al modelo EpC elevarse o hundirse dependiendo del nivel de
compañerismo, apoyo administrativo, ayuda exterior y la dirección de los centros
(23). Mientras que, de manera ocasional, los profesores innovadores y enérgicos pue-
den poner en funcionamiento EpC a pesar de la existencia de un clima poco propicio
para ello, estos casos son excepcionales. EpC, como sucede con otras innovaciones de
la práctica educativa, depende de las direcciones de los centros y del conjunto de la
comunidad escolar para dar un paso hacia delante.

118
q
, I
EL IMPACTO DE EpC EN LA COMPRENSIÓN
DE LOS ALUMNOS

Para estudiar el efecto de EpC en la comprensión de los alumnos, hemos reali-

zado una serie de casos de estudio de 8-10 alumnos en cada una de las cuatro aulas a
las que se les había explicado EpC, incluida una clase de historia de séptimo curso y
clases de física, inglés y geometría de un instituto. Más que una metodología de grupo
previa y posterior al examen y un control del tratamiento de la información, decidi-
mos elaborar una serie de retratos muy enriquecedores sobre la comprensión de los
alumnos mediante una recopilación de su trabajo y de múltiples entrevistas.
Para evaluar la comprensión del alumno, desarrollamos unas notas dirigidas a
las cuatro dimensiones cruciales de la comprensión mencionadas anteriormente: el
contenido de los conocimientos sobre el ámbito de estudio, métodos de dicho ámbi-
to, propósitos de conocimiento en el ámbito y formas de expresión (Bmx-MANsILLA y
GARDNER, 1998; HAMMERNES, JARAMILLO, UNGER y WILSON, 1998). Las cuatro estaban
reflejadas en la bibliografía sobre la comprensión, por ejemplo, BLOOM (1971), PERRY
(1970), ENTWISTLE y MARTON (1994) y HOWARD (1990), así como en nuestro análisis de
las entrevistas preliminares con los alumnos. Para cada dimensión, clasificábamos
cada caso de estudio cuando reflejaba uno de los cuatro niveles de comprensión con
una buena fiabilidad entre los índices: ingenuo, principiante, aprendiz y experimenta-
do. El nivel ingenuo denotaba una práctica rutinaria y unos conocimientos escasos,
inconexos y equivocados; el nivel experimentado denotaba unos conocimientos
extensos movilizados de una forma sofisticada, crítica y creativa.
Nos encontramos con que la mayoría de los alumnos lograron un nivel de com-
prensión alto (nivel de aprendizaje o experimentado) en las cuatro aulas. Las puntua-
ciones variaban de forma consecuente con nuestras observaciones según el aula y el
"']

LI análisis del grado en el que los métodos de EpC se practicaban de manera explícita. El
grupo de alumnos con una puntuación más alta procedía de nuestra clase de historia
de séptimo curso. La gran mayoría de alumnos (al menos el 80% en cada dimensión)
puntuaron dentro de los niveles de aprendizaje y experimentado. La profesora había
estado trabajando con nosotros estrechamente durante dos años, reuniéndose sema-
nalmente con un compañero investigador/profesional y había comenzado en su segundo
año a poner en práctica los distintos atributos de EpC de forma muy enriquecedora.
Su práctica en el momento de la evaluación formal incluía no sólo la articulación públi-
ca de los objetivos de comprensión limitándose a una unidad de estudio, sino objetivos
de comprensión para todo un año, con una evaluación claramente unida a ambos. Sus
evaluaciones incluían respuesta (feedback) personal y entre compañeros frente a unos
criterios muy articulados, un periódico del proceso, reuniones frecuentes con los pro-
fesores y varios debates en grupo sobre el desarrollo del producto.

EL IMPACTO DEL EpC EN LAS IDEAS

SOBRE LA COMPRENSIÓN DE LOS ALUMNOS

Además de investigar la comprensión obtenida por parte de los alumnos EpC

en las disciplinas, también examinamos sus ideas acerca de la comprensión y del

119
aprendizaje para comprender (UNGER, WILSON, JARAMILLO y DEMPSEY, 1998). Esta
investigación comenzó con un grupo de alumnos de edad parecida que no habían
tomado parte en la enseñanza mediante EpC para poder disponer de una referencia.
T
,

Una entrevista en la que se les formulaban preguntas como las que aparecen al
comienzo de este artículo reveló una tendencia muy marcada: estos alumnos identifi-
caban comprensión con conocimientos. Únicamente uno~ cuantos, y sólo cuando se
hizo referencia a cuestiones extraescolares, mostró algo parecido a una idea de la
comprensión orientada a la representación.

Para examinar las ideas sobre la comprensión en los altunnos EpC, entrevista-
mos una segunda vez a los alumnos de este modelo con los que habíamos debatido
anteriormente, sondeando sus ideas sobre la comprensión y su reconocimiento y valo-
ración de los métodos EpC que les habían ayudado a aprender en estas clases con
objetivos concretos. Nos dimos cuenta de que los alumnos de esta orientación, reco-
nocían, valorándolo, el carácter peculiar de la forma de enseñar del EpC. Muchos de
ellos hablaban muy favorablemente de los métodos EpC que los profesores utilizaban
en sus clases. Comentaban el poder de los temas generativos para hacerles compro-
meterse personal y generalmente, el valor de los objetivos compartidos abiertamente
para guiar su aprendizaje, las representaciones como elemento de presión para obli-
garles a pensar de formas nuevas y aplicadas a la práctica y las prácticas de evalua-
ción que les apoyan a lo largo del proceso de enseñanza y no sólo al final.

También observamos que las ideas sobre la comprensión expresadas por estos
allunnos estaban mucho más orientadas a la representación que las expresadas por
los alumnos de referencia ajenos a EpC (UNGER 1994). Por ejemplo, muchos de ellos
mencionaban espontáneamente cómo lo que estaban aprendiendo iba más allá de lo
que se refería sencillamente al conocimiento del aula, capacitándoles para reflexionar
y actuar en el mundo de manera distinta. Asimismo, numerosos alumnos comentaban
explícitamente cómo la perspectiva que tenían del mundo se había transformado y J
demostraban un considerable dominio personal sobre sus conocimientos y sus capa-
cidades recién encontradas.

En tercer lugar, fuimos capaces de examinar formalmente la relación entre

estas variables y la comprensión actual obtenida por los alumnos, dado que cada
alumno de nuestra lista había sido calificado independientemente en cada área.
Descubrimos una correlación positiva considerable y estadísticamente importante
(correlaciones jerárquicas de SPEARMAN, al menos de p<.Ol en cada caso) entre los
alumnos que habían comprendido con éxito, sus ideas de la comprensión y la valora-
ción que hacían de los métodos EpC desarrollados por sus profesores. En otras pala-
bras, los alumnos que mostraron una idea de la comprensión más parecida a la de
representación y que reconocieron por completo la peculiaridad de los métodos EpC
fueron también los que mostraron una mayor comprensión de las disciplinas calibra-
das por los comentarios escritos.

Los datos correlacionales deben interpretarse siempre de forma cautelosa. Sin

embargo, este modelo de resultados indica que la enseñaza EpC puede mejorar las
ideas sobre la comprensión de los alumnos (en contraste con los alumnos de refe-
rencia) y que el desplazamiento en la idea de comprensión puede dotar a los alum-
nos de una mejor manera para aprender mediante la comprensión. Esto, a su vez,

120
 indica posibles extensiones de la metodología EpC. Tal y corno está constituido, el
EpC no hace hincapié, aunque evidentemente lo permite, en la elaboración de un
marco explícito para que los alumnos lo utilicen corno una estrategia de aprender a
aprender. Puede ser que una atención mucho más explícita al aprendizaje para com-
prender en coordinación con el EpC proporcione unas intervenciones más podero-
sas todavía. Dado que continuarnos desarrollando las implicaciones de EpC, espera-
rnos explorar estas y otras posibilidades para conseguir una pedagogía de la com-
prensión más eficaz.

AGRADECIMIENTOS

Las ideas y los resultados c;omentados en este artículo se desarrollaron en la

Escuela Universitaria de Educación de la Universidad de Harvard gracias a una sub-
vención de la Fundación Spencer, siendo los investigadores principales Howard
1 I Gardner, David Perkins y Vito Perrone. Agradecernos el apoyo de la fundación aunque,
, .1 obviamente, las opiniones expresadas no tienen por qué reflejar necesariamente su
punto de vista o su política.
-;

REFERENCIAS

ARGYRIS, C. (1993). On organizationallearning. Cambrigde, MA: Blackwell.

ARGYRIS, C. y SCHON, D. (1996). Organizational Learning JI Reading, MA: Adisson-Wesley.
BLOOM, B. (1971). Handbook onformative and summative evaluation of student learning.
Nueva York: McGraw-Hill.
BLYTHE, T. y otros (1998). The teachingfor understanding guide. San Francisco: Jossey-Bass
BOIX-MANsILLA, V. y GARDNER, H. (1998). What are the qualities for understanding? En M.
S.Wiske (ed.), Teaching for understanding: Linking research with practice (pp. 161-
196). San Francisco: Jossey-Bass.
CARRETERO, M., Pozo, J. L. Y ASENSIO, M. (eds.) (1989). La enseñanza de las ciencias socia-
les. Madrid, España: Visor.
CLEMENT, J. (1982). Students' preconceptions in introductory mechanics. American Journal
of Physics, 50, 66-71.
·1 '1
COHEN, D. K., McLAUGHLIN, M. W. y TALBERT, J. E. (eds.) (1993). Teaching for understanding:
'-... .. _. _J Challengesfor policy and practice. San Francisco: Jossey-Bass.
COLLINS, A. y GENTNER, D. (1987). How people construct mental models En D. Holland y N.
Quinn (eds.), Cultural models in language and thought (pp. 243-265). Cambrigde,
Inglaterra: Cambrigde University Press.
DRIVER, R., GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. (eds.) (1985). Childrens' ideas in science. PhiIadel-
phia: Open University Press.
ENTWISTLE, N. J. Y MARTON, F. (1994). Knowledge objets: Understandings constituted through
intensive academic study. British Journal of Educational Psychology, 64, 161-178.
GARDNER, H. (1991). The unschooled mind. How children think and how schools should
teach. Nueva York: Basic Books.
GARVIN, D. (1993). Building a learning organization. The Harvard Business Review, 10, 803-813.
GENTNER, D. Y STEVENS, A. L. (eds.) (1983). Mental Models. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
HAMMERNESS, K., JARAMILLO, R., UNGER, C. y WILSON, D. (1998). What do students in teaching for
understanding classrooms understand? En M. S. Wiske (ed.), Teachingfor understanding:
Linking research with practice (pp. 233-265). San Francisco: Jossey Bass.

121
HOWARD, V. (ed.) (1990). Varieties of thinking: Essaysfrom Harvard's Philosophy of Edu-
cation Research Gente?': Nueva York: Routledge.
JOl-INSON-LAIRD, P. N. (1983). Mental Models. Cambridge, Massachusetts: Harvard University
T
,

Press.
LOCHHEAD, J. y MESTRE, J. (1988). From words to algebra: Mending misconceptions. En A.
Coxford y A. Schulte (eds.), The idea of algebra K-12: National Gouncü of Teachers of
Mathematics Yearbook (pp. 127-136). Reson, VA: National Council of Teachers of
Mathematics.
MAYER, R. E. (1989). Models for understanding. Review of Educational Researeh, 59, 43-64.
McDERMOTT, L. C. (1984). Research on conceptual understanding in mechanics. Physies Today
37,24-32.
NOVAK, J. D. (ed.) (1987). The proeeedings of the 2nd miseoneeptions in scienee and mat-
hematies eonferenee. Ithaca, Nueva York: Cornell University Press.
PERKINS, D. N. (1992). Smart schools: From training memories to edueating minds. Nueva
York: The Free Press.
• (1993). An apple for education: Teaching and learning for understanding. American
Edueator, 17 (3), 28-35.
• (1998). What is understanding? En M. S. Wiske (ed.), Teaehing for understanding:
Linking researeh with practiee (pp. 39-57). San Francisco: Jossey-Bass.
PERKINS, D. N. Y BLYTHE, T. (1994). Putting understanding up front. Edueational Leadership,
51 (5),4-7.
PERKINS, D. N. Y SIMMONS, R. (1988). Patterns of misunderstanding: An integrative model for
science, math and programming. Review of Edueational Research, 58 (3),303-326.
PERKINS, D. N., SCHWARTZ, J. L., WISKE, M. S. y WEST, M. M. (eds.) (1995). Software goes to school:
Teaehing for understanding with new technology. Nueva York: Oxford University Press.
PERKINS, D. N. Y UNGER, C. (1994). A new look in representations for mathematics and science
leaming. Instruetional Scienee, 22 (1), 1-37.
PERRONE, V. (1998). Why we do need a pedagogy of understanding. En M. S. Wiske (ed.),
Teaehingfor understanding: Linking research with praetiee (pp. 13-38). San Francisco:
Jossey-Bass.
PERRY, W. (1970). Forms of intellectual and ethieal development in the college years: A
seheme. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.
RESNICK, L. B. (1987). Constructing knowledge in school. En L. Liben (ed.), Development and
learning: Gonjliet or congruence? (pp. 19-50). Hillsdale, Nueva Jersey: .Lawrence Erlbaum
Associates.
RUMMELHART, D. E. (1980). Schema: The building block of cognition. En R. J. Shapiro, B. C.
Bruce y W. F. Brewer (eds.), Theorretical issues in reading comprehension (pp. 33-58).
Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
SCHANK, R. y ABELSON, R. P. (1977). Scripts, plans, goals and understanding: An inquiry
into human knowledge struetures. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
SENGE, P. (1994). The fifth discipline: The art and practiee of the learning organization.
Nueva York: Doubleday.
SHELMIT, D. (1980). History 13-16, evaluation study. Edimburgo: Holmes McDougall.
SIMMONS, R. (1994). The horse before the cart: Assesing for understanding. Educational
Leadership, 51 (5),22-23.
SMITH, C. y UNGER, C. (1997). Conceptual bootstrapping. The Journal of the Learning
Sciences, 6 (2), 143-182.
UNGER, C. (1994). What teaching for understanding looks like. Educational Leadership, 51
(5), 8-10.
UNGER, C., WILSON, D., JARAMILLO, R. Y DEMPSEY, R. (1998). What do students think about unders-
tanding? En M. S. Wiske (ed.), Teaehingfor understanding: Linking research with prac-
tice (pp. 266-292). San Francisco: Jossey-Bass.

122
r.-

ng resea rch with practi ce. San

WI8KE, M. S. Ced.) (1998 ). Teach ingjo r under stand ing: Linki
Franci sco: Jossey -Bass.
teache rs learn to teach for under s-
WISKE, M. S., HAMMERNESS, K. y WILSON, D. (1998 ). How do
Linki ng resea rch with prac-
tandin g? En M. S. Wiske Ced.), Teach ingjo r under stand ing:
tice (pp. 87-121 ). San Franci sco: Jossey -Bass.

'·0'
I

123
T
I
 6. ENTORNOS DE APRENDIZAJE ABIERTOS:
FUNDAMENTOS, MÉTODOS Y MODELOS
MICHAEL HANNAFIN
~-_.,
Universidad de Georgia

SU8ANLAND
Universidad del Estado de Pensilvania

KEVIN OLIVER
Universidad de Georgia

li M ICHAEL HANNAFIN es profesor de Tecnología Educativa y director del Laboratorio

de Aprendizaje y Apoyo al Rendimiento de la Universidad de Georgia.
Anteriormente, fue miembro de la Facultad de Sistemas Educativos de la Universidad
i.. .•• del Estado de Florida y profesor visitante de la Academia de las Fuerzas Aéreas nor-
, -1
teamericanas. También desempeñó distintos cargos en las facultades de las universi-
,, dades de los Estados de Pensilvania y Colorado. Su investigación se centra en el desa-
..... ~_J
rrollo y evaluación de sistemas para el diseño de entornos de aprendizaje con tecno-
logía avanzada basados en el alumno.

S USAN LAND es profesora adjunta de Sistemas Educativos en la Universidad del

Estado de Pensilvania. Con anterioridad, trabajó como becaria en el Laboratorio
de Aprendizaje y Apoyo al Rendimiento de la Universidad de Georgia y como docen-
te en la Universidad de Oklahoma. Su investigación se centra en el proceso de desa-
rrollo conceptual de los entornos tecnológicos basados en el alumno. Es doctora en
Sistemas Educativos por la Universidad del Estado de Florida.

K EVIN OLNER trabaja actualmente en el Laboratorio de Aprendizaje y Apoyo al

Rendimiento de la Universidad de Georgia, donde lleva a cabo talleres de pre-
paración de profesores y gestiona subvenciones para las escuelas de niños de hasta

125
12 años. Los intereses de su investigación incluyen el aprendizaje basado en ejemplos
y problemas, herramientas de aprendizaje basadas en la Red y el desarrollo de entor-
nos de aprendizaje basados en la informática para alumnos de hasta 12 años. OLIVER
T
está realizando su doctorado en Tecnología Educativa en la Universidad de Georgia.

126
 Prólogo
''--,-

Objetivos y condiciones previas. Este capitulo proporciona una teoria

para las situaciones donde los razonamientos divergentes y las perspectivas
múltiples se evalúan sobre una sola perspectiva «correcta». Es adecuado para
el aprendizaje heuristico y para la exploración de problemas confusos y mal
definidos y estructurados.
Valores. Entre los valores en los que se basa esta teoria se incluyen:
• la investigación personal;
• el razonamiento divergente y las perspectivas múltiples;
• el aprendizaje autodirigido y la autonomia del alumno con ayuda
metacognitiva;
• el aprendizaje participativo a través de la experiencia individual y de
las teorias personales;
• la práctica, las experiencias concretas y realistas, los problemas perti-
nentes;
• proporcionar herramientas y recursos para ayudar al alumno en su
labor de aprendizaje.

Métodos. Éstos son los métodos principales que ofrece esta teoria.

Facilitar contextos (para establecer perspectivas sobre el entorno):

• contextos establecidos de forma externa (definen problemas concretos
para los alumnos);
• contextos generados de forma externa (presentan contextos de proble-
mas, los alumnos generan el problema que se va a abordar);
Li • contextos creados de forma individual (los alumnos crean tanto el con-
texto como el problema).

Recursos (para proporcionar el ámbito de lasfuentes de información dis-

ponibles):
• estáticos (no cambian con su utilización);
• dinámicos (cambian con su utilización).
Herramientas (para proporcionar los medios básicos para la manipula-
ción de la información):
(No son métodos especificos por si mismos; se utilizan de diferentes for-
mas para representar y manipular los conceptos que están siendo estudiados.)
• herramientas del proceso (para ayudar a los alumnos en el proceso cog-
nitivo):
- buscar herramientas (para localizar yfiltrar los recursos necesarios);
- recoger herramientas (para agrupar recursos);
- organizar las herramientas (para representar las relaciones entre las
ideas);
- integrar las herramientas (para conectar el conocimiento nuevo con
el ya existente);

127
 - generar herramientas (para crear nuevas formas y artefactos con los
T
Ii
que pensar);
• herramientas de manipulación (para probar o explorar la validez de las
creencias y teorías);
• herramientas de comunicación (para establecer comunicación entre los
alumnos, profesores y expertos):
- herramientas de comunicación sincrónica (para facilitar la interre-
lación en tiempo real);
- herramientas de comunicación asincrónica (parafacilitar la comu-
nicación sin concordancia temporal).
Apoyo (para orientar y ayudar en la labor de aprendizaje):
• apoyos especificos frente a apoyos genéricos;
• apoyo conceptual (pautas sobre lo que hay que considerar);
• apoyo metacognitivo (orientaciones sobre cómo rejlexionar acerca del
problema que está siendo estudiado);
• apoyo procedimental (orientaciones sobre los planteamientos para
resolver el problema).
Aunque esta teoría ofrece algunas orientaciones (condiciones bajo las
cuales se deberían utilizar los diferentes métodos), aquí se presentafundamen-
talmente como una taxonomía de métodos, donde los participantes tienen que
descubrir cuándo emplear cada uno.
Aportaciones principales. Aborda un tipo difícil de aprendizaje con una
gran diversidad de métodos y muchajlexibilidad.
G.M.R.

128
 Entornos de aprendizaje abiertos:
fundamentos, métodos y modelos
'
¡
\..._- El interés por el aprendizaje y los diseños centrados en el alumno ha creci-
do de manera espectacular. La aparición de diferentes marcos de enseñanza y
aprendizaje, junto al desarrollo tecnológico, como el representado por la World
Wide Web, han hecho posible la creación de planteamientos que hasta entonces
eran imposibles, inviables o inimaginables (1). Los Entornos Abiertos de
Aprendizaje (en adelante EAA) han resultado ser especialmente interesantes. El
aprendizaje abierto incluye « ... procesos donde se establecen y persiguen de forma
personal las intenciones y finalidades del individuo» (2). Los EAA facilitan el tra-
bajo que realiza el individuo para comprender lo que considera importante»
(HANNAFIN, HALL, LAND Y HILL, 1994, p. 48). En este capítulo, proporcionamos una
breve descripción de las características de los EAA y facilitamos ejemplos de diseños
de aprendizaje abierto.

VISIÓN GLOBAL DE LOS EAA

El carácter abierto/cerrado puede hacer referencia a los objetivos o a los ins-

trumentos a través de los cuales se consiguen dichos objetivos, o tanto a los objeti-
vos como a los medios de aprendizaje. Los objetivos del aprendizaje se determinan
a partir de uno de estos tres métodos: (a) definido de forma externa, introducien-
do al alumno en la resolución de un problema concreto, como, por ejemplo, colocar
un satélite virtual en una órbita geosincrónica por encima del ecuador; (b) genera-
l.i do de forma externa, introduciendo al alumno en un problema de forma general sin
especificar el objetivo del aprendizaje o la tarea de realización; o (e) creado de
forma individual, por ejemplo, un alumno intenta comprender la etiología de un pro-
blema de salud que afecta a un miembro de su familia. En cada caso, la necesidad
de comprensión se establece de forma individual, aunque la manera de determinar
los objetivos varía considerablemente. El individuo determina el procedimiento
basándose en sus propias necesidades, percepciones y experiencias, distinguiendo
lo que conoce de lo que no conoce, identificando los recursos disponibles para apo-
yar su tarea de aprendizaje, y formalizando y evaluando sus propias creencias (LAND
y HANNAFIN, 1996).

Los EAA pueden contrastarse con la enseñanza directa. Según muestra la tabla
, 6.1, p. 130, la educación directa utiliza tradicionalmente objetivos de aprendizaje
externos claramente articulados. Esto tiende a aislar la información y los conceptos
importantes, a organizar los conceptos que han de ser estudiados en secuencias cui-
dadosamente ordenadas para reflejar la presunta naturaleza jerárquica del conoci-
miento, y emplea estrategias que crean una distribución diferencial de la atención y
los recursos cognitivos. Esto implica una cantidad considerable de ingeniería externa
tanto de los conocimientos que han de ser aprendidos como de las técnicas y las estra-
tegias que deben fomentar el aprendizaje (HANNAFIN, 1995).

129
Tabla 6.1. Diferencias entre los entornos de aprendizaje dirigido y los abiertos_

Entornos de aprendizaje dirigido... Entornos de aprendizaje abiertos...

Desglosan el contenido de forma jerár- Sitúan procesos asociados con un pro-

quica y dirigen la enseñanza hacia blema, contexto y contenido con opor-
unos objetivos creados de forma tunidades para manipular, interpretar
externa. y experimentar.

Simplifican la detecció~ yel dominio Emplean problemas complejos y signi-

de los conceptos pdÍ1cipal~s mediante
el aislamiÉ~:htoy la: énseñanza de los
conocirhientos y téér1Ícasque han de
- aprenderse; «hasta eÚondb~>ylobási~.,
ca primero.
ficatiyos que enlazan el contenido y los
conceptos con lasexperiencia.s cotidia":-
na.s donde «la necesidad de saber» sé
genera de forma natural.

Combinarr con~ciIDfentosy-t~cIÚcas
-mediante plaritearniéntos-.de enseñan.:.
za. y aprendizaje .estWcturad.os y diri-
·g~~()s,

130
 Por el contrario, los entornos abiertos hacen hincapié en la función mediadora
del individuo para defmir de un modo único el significado, establecer las necesidades,
determinar los objetivos y comprometerse en las actividades del aprendizaje. Las
I perspectivas individuales, consecuentes con los principios del diseño centrado en el
alumno, sirven para interpretar, atribuir relevancia y significado, yen otras ocasiones
l. influir en la comprensión de las circunstancias y los contextos presentados (HANNAFIN
y LAND, 1997). Los contextos, que varían de acuerdo al momento y al alumno, definen
el significado, la necesidad y la utilidad del conocimiento y las técnicas. Así pues, no
siempre es conveniente imponer estrategias de enseñanza directa a priori para
fomentar una comprensión o una realización determinadas.
Los EAA emplean herramientas, recursos y actividades que incrementan o
amplían el conocimiento. Están proyectados porque, hasta cierto punto, facilitan
recursos y proporcionan apoyos, pero no imponen o restringen necesariamente el
contenido o las interpretaciones de las secuencias de aprendizaje. Los EAA incorpo-
ran actividades de aprendizaje en contextos que estimulan el razonamiento, basadas
en experiencias personales y prácticas y no en descripciones abstractas de los fenó-
menos. El trabajo individual de comprensión se refuerza a través de la abstracción en
el problema, la metacognición y las herramientas mediante las cuales se pueden loca-
lizar y evaluar recursos relevantes con arreglo a la capacidad individual de entendi-
miento y las necesidades del alumno.
Los EAA suelen ser importantes en el fomento del pensamiento divergente y
en situaciones donde se valoran las perspectivas múltiples, y no una única perspec-
tiva «correcta». Son especialmente valiosos en el aprendizaje heurístico porque, en
lugar de impartir sólo determinadas interpretaciones, facilitan oportunidades para
«jugar» con los conceptos y poder interpretar así los patrones. Los EAA también
suelen ser valiosos en la exploración de problemas confusos, mal definidos y
L.i estructurados. Estimulan la investigación y la manipulación de creencias básicas
y estructuradas, en lugar de imponer pensamientos concretos. Los entornos abier-
tos ayudan a fomentar la autonomía (3) puesto que estimulan a los individuos a
crear problemas y necesidades, a seleccionar entre las diversas fuentes de infor-
mación y a evaluar sus juicios.
Por el contrario, los EAA son menos receptivos a las tareas de aprendizaje con-
vergente donde varios alumnos necesitan desarrollar los mismos conocimientos, téc-
nicas procedimentales o interpretaciones. Al estimular la investigación individual, no
es muy factible que todos los individuos encuentren las mismas fuentes de informa-
ción, y mucho menos que estén de acuerdo en sus interpretaciones. Del mismo modo,
los EAA suelen ser menos eficaces en el aprendizaje de carácter estrictamente com-
prensivo o cuando la eficiencia, desde el punto de vista del tiempo de aprendizaje,
es crítica (4).

FUNDAMENTOS Y VALORES

Los sistemas de aprendizaje fundamentados reflejan una sincronización en sus

principios esenciales: psicológicos, pedagógicos, tecnológicos, culturales y pragmáti-
cos. La fundamentación se pone de manifiesto a medida que los entornos de aprendi-
zaje establecen los principios esenciales de cada fundamento, y en la lógica que estas

131
 T
creencias reflejan en ellos (HANNAFIN, HANNAFIN, LAND Y OLIVER, 1997). Cada principio
contiene diversas perspectivas; las suposiciones elementales cambian de acuerdo con la
variación de los fundamentos básicos. El conductismo, por ejemplo, difiere bastante de
la cognición localizada en lo que se refiere a las teorías sobre el conocimiento y la evo-
lución del entendimiento; sin embargo, los dos casos representan un fundamento psi-
cológico. Del mismo modo, si dichos fundamentos pedagógicos incluyen una miríada
de métodos y estrategias alternativas, los planteamientos educativos basados en la
psicología del conquctismo deberían ser diferentes de los basados en la cognición
localizada (véase, por ejemplo, HANNAFIN y LAND, 1997) (5).

Todos los principios esenciales se reflejan en los EAA. Uno de estos valores es
la centralidad de la experiencia individual en el aprendizaje mediado. La experiencia
moldea la perspectiva interpretativa del individuo: si se percibe el problema y, en tal
caso, cómo se percibe, la forma en que se relacionan los conocimientos previos, las
técnicas y la experiencia, y la naturaleza de las creencias tanto personales corno canó-
nicas. Los EAA no sólo reconocen las teorías personales, también se les considera la
base del aprendizaje formativo inicial y progresivo que puede examinarse, evaluarse
y revisarse mediante la investigación (LAND y HANNAFIN, 1997).

Igualmente, los EAA presentan las actividades basadas en experiencias y en

resolución de problemas como medios para desarrollar las teorías del aprendizaje y la
formación. El entendimiento personal desarrolla a través de la práctica experiencias
concretas que implican problemas realistas y relevantes planteados o generados por
los EAA. Las herramientas permiten que los alumnos manipulen los objetivos o las
características físicas tanto del problema como de sus propias ideas.

Por último, la ayuda metacognitiva se considera valiosa por varias razones. En

primer lugar, los alumnos interpretan, evalúan y responden continuamente basándo-
se en las evaluaciones progresivas de las acciones que pueden mejorar su entendi- I
miento. En segundo lugar, los alumnos hacen importantes valoraciones relacionadas
y basadas en su estado percibido de comprensión; los EAA facilitan las actividades
metacognitivas espontáneas de los individuos y refuerzan el proceso de investiga-
ción metacognitivo cuando éste no se inicia de forma espontánea.

La convergencia de los fundamentos y valores de los EAA representados en

la figura 6.1 sugiere varias estrategias y rasgos del diseño. Por ejemplo, los EAA
comparten valores psicológicos y pedagógicos: razonamiento situado, conocimien-
tos y experiencias previas, observación metacognitiva y evaluación y depuración de
la comprensión (HANNAFIN y otros, 1994). Los métodos asociados hacen hincapié en
el contexto auténtico del aprendizaje, fijan los planteamientos basados en proble-
mas, la construcción, la manipulación y el apoyo. Los fundamentos tecnológicos de
los EAA se manifiestan mediante diferentes herramientas (por ejemplo, hojas de
cálculo, programas de gráficos, navegadores de la Red) y recursos (por ejemplo,
bases de datos en línea, bibliotecas de imágenes, documentos fuente) que persi-
guen distintas finalidades. Los planteamientos «encajan» dentro de la cultura edu-
cativa basada en el razonamiento crítico y en la investigación, que subraya proce-
sos tales como la investigación y la exploración por encima de la conformidad y la
memorización; el entorno adapta las limitaciones localizadas de los escenarios en
los que se establecen.

132
 Psico lógico s
- Cognic ión localiz ada.
- Domin io del conoci -
miento y de las expe-
riencia s previa s.
- Funció n del contex to
( en el aprend izaje y en
e _ los conoci miento s apli:-
cados.
Pedag 6gicos - Teoría s, model os y opi- Tecno lógico s
niones person ales.
- Auten ticidad . - Herram ientas:
- Anclaj e. -crea r y evalua r opi--'
_- Centrá do en el alumno . niones .
• Ápoy% rienta ción. - visuali zar.
-Máni pulaci Ón, de ob--: .. - hertam ientas cogniti -
- jetivos /idias; ,_ - - ';;~! vas;
- Constr ucción de arte-ú} ¡ - comun icac:ió n.
:fa,etps;: ".-.... ', ';J~ -Recu rsos:
~- Utilida d !¡;;1,
dEdos errotés-::'~'<i;~:~l· ~base s de datos.
; . ..
'~ clips de sonido "

<~!
~vi(Ü~ otecás . '
~-enciclopediáS.

_. '!!.

de los EAA (adap tado de

Figur a 6.1. Relac iones entre los funda ment os y valor es
entor nos de apren dizaj e
«Los funda ment os y teoría s de la tecno logía desar rollad a,
), Instru ctiona l Sdenc e, 25,
centr ados en el alum no» de M. J. HANNA FIN Y S. LAND (1997
pp. 167-2 02. Copy right 1997. Adap tació n autor izada .

133
 T
COMPONENTES y MÉTODOS
Como se muestra en la figura 6.2, los EAA comprenden cuatro componentes
básicos: facilitar contextos, recursos, herramientas y apoyos.

¡ Establecidos d.e..•. "'

forma externa' "
;':\
, '.'>'
Requieren . l'
especificación;;,
~,~-,...i'g(;.J';;c .i}
··lg
Requieren <?'
g~:i)~ra~íÓn '

Figura 6.2. Visión global de los componentes y del diseño heurístico de los EAA.

134
"
FACILITAR CONTEXTOS
r
Al facilitar los contextos se orienta a los individuos hacia un problema con-
creto o una necesidad determinada, situándose así las perspectivas interpretativas.
Estos contextos ayudan a los alumnos a reconocer o generar los problemas que hay
que abordar y a formular las necesidades de aprendizaje. Como se resume en la
l'
tabla 6.2, se dividen en tres grupos principales (6). Los contextos establecidos de
forma externa determinan el resultado que se espera de la tarea del alumno y diri-
gen implícitamente la selección y el diseño de estrategias. Estos contextos se pre-
¡' sentan a menudo facilitando informes explícitamente situados del problema u orga-
nizando preguntas que ayudan a los alumnos a relacionar aspectos relevantes de sus
experiencias.

Tabla 6.2. Ejemplos de contextos facilitados por los EAA

¡;.......

!I

135
 T i

Se han expuesto diferentes contextos establecidos de forma externa. Por ejem-

plo, en el contexto del Rescate del gran sistema solar (1992), en donde una nave
espacial colisiona con un planeta remoto, se asigna a los alumnos un papel imaginario
(por ejemplo, meteorólogo, geólogo) y se les facilitan pistas y cuestiones con las que
determinar el planeta en el que ha tenido lugar la colisión y la localización exacta del
mismo. La tarea del alumno, en su mayor parte, está explícitamente delineada. Los
contextos establecidos de forma externa se utilizan con frecuencia cuando los cono-
cimientos y/o las técnicas de comprensión necesarias se aceptan tajantemente o cuan-
do los profesores o los alurrmos consideran apropiados o necesarios los referentes
concretos del proceso (7).

Los contextos generados de forma externa introducen al alumno en un

campo determinado, pero no identifican el problema a tratar. Los alumnos
encuentran un campo donde pueden generarse o estudiarse diferentes problemas
o cuestiones.

BRANSFORD y sus colegas (el Grupo de Cognición y Tecnología de la Universidad

de Vanderbilt, 1992) (8) diseñaron en la Serie de resolución de problemas Jasper
Woodbury un breve vídeo compuesto por viñetas, donde se representa un dilema que
se le plantea al protagonista. Se presenta una situación en la que el problema o los
problemas son evidentes. El contexto inducido presenta una circunstancia que deter-
mina el problema o los problemas, solicitando la participación del alumno. El alumno
interpreta el sentido del contexto y genera subproblemas e idea estrategias basadas
en la interpretación individual del contexto facilitado. En El investigador temático de
JACOBSON, SUGIMOTO y ARCHODIDOU (1996), se utilizaron casos específicos de biología
evolutiva (por ejemplo, la mosca del vinagre, los conejos en Australia) que proporcio-
naban diversos contextos para el estudio de temas darwinianos complejos. Los con-
textos alternativos inducían a los alumnos a «pensar de forma diferente» sobre conceptos
científicos que son a menudo complejos y están mal defInidos, por ejemplo, la diver-
sidad de población y la selección natural. En estos dos ejemplos, a los alumnos se les
facilita un conjunto de perspectivas o unos contextos alterados que ayudan a activar
los conocimientos previos, las experiencias y las técnicas relevantes que están rela-
cionadas con el problema, y que además ayudan al alurrmo a generar estrategias
potencialmente utilizables (9).

En los contextos que se generan individualmente, no se puede diseñar de

antemano un contexto específico (10). El alumno establece un contexto basado en
unas necesidades y circunstancias concretas. Por ejemplo, un jardinero desea
determinar la causa y el tratamiento de un hongo que se ha reproducido en una par-
cela de cultivo. Un excursionista que planea tres días de marcha, puede querer
aprender cómo utilizar mejor diferentes herramientas de orientación y navegación,
como, por ejemplo, brújulas, hitos de ruta y sextantes. O un ejecutivo de una
empresa puede verse en la necesidad de resolver los problemas de falta de produc-
ción y de control del inventario. En cada caso, el individuo crea un contexto con-
creto para determinar las necesidades de aprendizaje. Al igual que en los contextos
generados, el contexto creado activa conocimientos, técnicas y experiencias perti-
nentes para poder formular problemas y cuestiones y ayudar en las estrategias de
resolución de problemas.

136
 REC URS OS
apren dizaje . Entre
Los recur sos son mater iales de refere ncia que refue rzan el
ejemp lo, bases de datos ,
estos recur sos se encue ntran los medio s inform áticos (por
lo, libros de texto , docu-
tutorí a por orden ador, vídeo ), inform ación escrit a (por ejemp
y los recur sos huma nos
ment os de refere ncias origin ales, artícu los de perió dicos ),
Red es quizá el almac én
(por ejemp lo, exper tos, padre s, profe sores , comp añero s). La
pero para los indiv iduos
más gener alizad o de recur sos dispo nibles . Facili ta el acces o,
los recur sos dispo nibles
es con frecu encia difícil deter mina r la relev ancia poten cial de
(HILL y HANNA FIN, 1997) . Aunq ue conti ene much
o mater ial de refere ncia de impo r-
los EAA se ve a menu do
tante releva ncia, la utilid ad de los recur sos de la Red para
dificu ltad de acces o o de
limita da a causa de la falta de clarid ad del conte nido, de la
su releva ncia, en el con-
uso, o de amba s. La utilid ad de un recur so se deter mina por
los alumn os. Cuan to más
texto facilit ado y por el grado de acces ibilid ad que tenga n
un indivi duo, y cuant o
relev ante es un recur so para los objeti vos de apren dizaje de
más acces ibilid ad tenga , mayo r será su utilid ad.
que propo rcion an
Los EAA hacen un ampli o uso de los recur sos dispo nibles
la gran varie dad de apli-
una magn ífica reserv a de mater iales de refere ncia dentr o de
nibles se comp lemen -
cacio nes de los EAA (11). En algun os casos , los recur sos dispo
de refere ncia existe ntes
tan o amplí an con nuevo s recur sos, basán dose en mater iales
los recur sos pued en ser
aprop iados para un conte xto facilit ado en un EAA. Es decir,
que los recur sos digita les
estáti cos y dinám icos, aunqu e cada vez es más frecu ente
reflej en amba s propi edade s.
inform ación que
Los recur sos estáti cos no varían con su uso. Pued en conte ner
a variac ión, como , por
se manti ene estáti ca con el paso del tiemp o y que no está sujeta
Algun os de estos recur sos
ejemp lo, las imáge nes fotog ráfica s de las figura s histór icas.
altera ción, como los con-
lJ sólo son acces ibles medi ante tecno logías que no perm iten su
tenid os de los video disco s, los multi media en CD-R üM, los
libros de texto y las enci-
e (Bibli oteca Nacio nal
clope dias electr ónica s. La base de datos El ser huma no visibl
sitiva s de alta resolu ción
de Medic ina, Estad os Unido s, 1996) conti ene ciento s de diapo
na, que pued en utili-
fotogr áfica, gráfic os y fotog ramas digita les de la anato mía huma
Tanto la NASA como la
zarse teóric amen te de un nÚITlero ilimit ado de forma s.
datos simila res. Las inter-
Biblio teca Nacio nal del Cong reso han desar rollad o bases de
se acced iendo en repet i-
preta cione s y la comp rensió n del alumn o puede n desar rollar
anece inalte rado.
das ocasio nes, pero el conte nido litera l del recur so fijo perm
camb ian de forma
En algun as ocasi ones, es conve nient e acced er a recur sos que
. Esto perm ite a los
dinám ica con el paso del tiemp o y/o introd ucen nuevo s datos
iendo en cada ocasi ón
alumn os acced er una y otra vez al mism o recur so, pero obten
como las bases de datos
difere ntes result ados. Por ejemp lo, los recur sos dinám icos,
ía, se gener an de mane -
clima tológi cas cread as por el Servi cio Nacio nal de Meteo rolog
o. Las bases de datos
ra conti nua a medid a que se recib en los datos sobre el tiemp
neces idade s, pregu ntas e
dinám icas tambi én pued en desar rollar se basán dose en las
datos inteli gente s reco-
inten cione s indivi duale s o de difere ntes grupo s. Las bases de
que recom endar recur -
gen inform ación con la que gener an mode los de usuar ios a los
la inform ación añadi endo
sos. En algun os sistem as, los usuar ios pued en trans forma r
en inglés de Comp uter-
nueva s entra das a las ya existe ntes. El CSILE (sigla s

137
Supported International Learning Environment [Entorno de Aprendizaje
Internacional de Apoyo Informático], en adelante EAIAI) , por ejemplo, es un recurso
de conocimiento social que cambia en función del uso y la clasificación de los usua-
rios (SCARDAMALIA y BEREITER, 1994).
El cuerpo humano (lIYOSHI y HANNAFIN, 1996) proporciona recursos tanto
estáticos corno dinámicos. El cuerpo humano es un EAA que contiene cientos de
objetos multimedia, entre los que se incluyen textos, narraciones en audio, anima-
ción, películas digitales y recursos gráficos. Se puede acceder a estos recursos de
forma independiente o enlazarlos de acuerdo con las necesidades que vaya tenien-
do el alumno. Además, la información individual puede adjuntarse al recurso en
forma de notas personales, observaciones y elaboraciones. Los recursos esenciales
permanecen intactos, la funcionalidad dinámica puede obtenerse cuando los usua-
rios añaden, revisan o personalizan el conterúdo según sean las perspectivas y nece-
sidades individuales de los alumnos. Del mismo modo, en el Proyecto de diseño de
laboratorio de HONEBEIN (1996), los alumnos entraron en un centro virtual de inves-
tigación biotecnológica donde identificaron los laboratorios que querían visitar, bus-
caron datos adicionales en el equipo y revisaron las entrevistas de los habitantes vir-
tuales del laboratorio. Estos recursos se presentan en forma estática, pero se pueden
manipular si se proporciona un conjunto de preguntas de investigación y se induce
a los alumnos a generar conexiones entre los recursos disponibles para abordar la
cuestión.
Los recursos pueden identificarse y seleccionarse a priori en los casos en los
que los contextos facilitados se generen de forma externa; las valoraciones sobre la
posible pertinencia para el problema o necesidad propuestas pueden realizarse fácil-
mente. Los recursos Visión cientij"ica, por ejemplo, incluyen una importante enci-
clopedia e información de referencias, expertos en línea (on-line) y bibliotecas de
películas e imágenes fijas (TOBIN y DAWSON, 1992). A los alumnos raramente se les
limita a los recursos «marcados», pero sí se destaca la existencia, disporúbilidad y
posible pertinencia del contexto con respecto al problema. En los sistemas realmen-
te abiertos, el acceso no se limita a determinados grupos de recursos, los alumnos
pueden buscar y acceder prácticamente a todos los recursos independientemente de
la percepción del especialista en diseño educativo sobre la relevancia del contexto
facilitado. Debido a la naturaleza variable del contexto creado de forma individual, los
grupos de recursos no pueden anticiparse con exactitud. Sin embargo, con frecuen-
cia se facilita el apoyo para un contexto individual en forma de ayuda y orientación a
los individuos para conceptualizar, buscar, evaluar y resolver sus problemas y necesi-
dades de aprendizaje planteados individualmente.

HERRAMIENTAS

Las herramientas proporcionan medios suficientes para que los individuos se

comprometan y manipulen tanto los recursos como sus propias ideas. No obstante, las
funciones de las herramientas varían en función de los contextos facilitados en los
EAA y de los propósitos de los usuarios; (12) una misma herramienta tecnológica
puede facilitar diferentes funciones. Las herramientas no generan intrínsecamente
actividades o técnicas cognitivas, (13) pero sí son un vehículo para desarrollar,

138
rT
,
'--

Tabla 6.3. Herramientas y ey"emplos en los EAA.

r !,
I
i
I
I"~ ¡

aumentar y ampliar los conocimientos. Mediante estas herramientas los conceptos

I i complejos y abstractos se pueden manipular y representar en formas tangibles y con-
j
cretas. Como muestra la tabla 6.3, los EAA utilizan habitualmente tres tipos de herra-
mientas: herramientas de tratamiento, de manipulación y de comunicación.

Herramientas de tratamiento de la información

Este tipo de herramientas facilitan las funciones asociadas tradicionalmente

con los modelos de tratamiento de la información de la cognición humana (lIYOSHI y
HANNAFIN, 1996) (14). Las herramientas de búsqueda, por ejemplo, facilitan la detec-
ción y selección de la información pertinente ayudando a los alumnos a localizar y fil-
trar los recursos necesarios. Existen diversas herramientas de búsqueda, entre las
que se encuentran la búsqueda de palabras claves, índices de temarios y los mecanis-
mos semánticos disponibles en la Red. Cada herramienta colabora con los usuarios en
su trabajo de búsqueda de recursos con los que localizar información que pueda ser
pertinente para sus necesidades individuales de aprendizaje.

139
 T
Las herramientas de recopilación permiten a los alumnos agrupar recursos o
elementos de recursos para sus objetivos individuales. Facilitan el aprendizaje ayu-
dando a recopilar información potencialmente importante que pueda utilizarse para
simplificar los accesos siguientes, realizar un estudio más detallado o recoger subgru-
pos de recursos adecuados para el aprendizaje individual. Las herramientas de reco-
pilación permiten al alumno realizar diversas tareas, como, por ejemplo, «capturar»
documentos de texto o textos elegidos, almacenar copias de imágenes gráficas y crear
directorios de los sitios URL de la Red (direcciones en la Red) seleccionados.
Las herramientas de organización prestan un apoyo a los alumnos en la repre-
sentación de relaciones entre ideas. El grupo de informática altamente interactivo
Model-It (Modélalo) colabora con los alumnos mientras éstos establecen y revisan de
forma progresiva su comprensión conceptual. Model-It proporciona una herramienta
gráfica con la que los individuos pueden crear y evaluar modelos cualitativos de razo-
namiento científico (JACKSON, STRATFORD, KRAJCIK Y SOLOWAY, 1995a). Las herramien-
tas de organización para fines generales, como <<Inspiración™>> ayudan a los alumnos
a organizar y anotar mapas de conceptos que representan relaciones complejas.
Las herramientas de integración ayudan a los alumnos a vincular los nuevos
conocimientos con los que ya existen. Por ejemplo Construe es un software que se
utiliza para desarrollar entornos dinámicos de construcción de conocimientos (LEBOW,
WAGER, MARKS Y GILBERT, 1996). Un entorno Construe característico incluye diferen-
tes opciones para buscar y enlazar amplias bases de datos sobre impresiones origina-
les y artículos. Los usuarios buscan entre los documentos los detalles específicos, y
anotan sus reacciones e interpretaciones en forma de recursos permanentes. Las fun-
ciones de enlace y construcción ayudan tanto en la organización de ideas sobre dife-
rentes perspectivas como en su integración en el conocimiento personal.
Las herramientas de generación permiten al alumno crear cosas. Estas herra-
mientas se han desarrollado dentro de un amplio grupo de entornos. HAY, GUZDIAL,
I
JACKSON, BOYLE Y SOLOWAY (1994) crearon el programa informático Media Text para
simplificar la elaboración de composiciones multimedia. IIYOSHI y HANNAFIN (1996)
describieron una serie de herramientas con las que los individuos podían crear sus
propias lecciones multimedia utilizando tanto los recursos establecidos como los que
desarrollan los usuarios. HAREL y PAPERT (1991) estudiaron los usos de las herra-
mientas generativas de los alumnos en Logo, un lenguaje de programación de alto
nivel y de fácil uso diseñado para desarrollar programas informáticos con los que
enseñar fracciones a sus compañeros. El «Creador del Proyecto de Micromundos»
(lVficroworlds Project Builder) (1993) puede emplearse para generar objetos utili-
zando entornos facilitados o mediante la creación de nuevos entornos, que pueden ser
utilizados por uno o varios individuos (15).

Herramientas de manipulación

Las herramientas de manipulación se utilizan para evaluar la validez, o explo-

rar la fuerza explicativa, de las ideas o teorías. VOSNIADOU (1992) observó que para
fomentar la reestructuración de los modelos mentales, se debía ofrecer primero a
los alumnos la oportunidad de conocer la existencia de sus propias ideas. RIEBER
(1993) creó un micromundo en el cual los alumnos podían manipular los conceptos

140
 T
, I
físicos de Newton, tales como la masa y la velocidad, mientras intentaban acoplar
una nave espacial virtual. Estas manipulaciones eran funcionalmente similares a las
de los motores de empuje del transbordador espacial utilizado para ajustar la velo-
cidad de avance, la inclinación y la desviación. LEWIS, STERN y LINN (1993) definie-
ron una herramienta que permitía a los alumnos primero reflexionar y luego mani-
pular las propiedades termodinámicas de los objetos. Por ejemplo, un individuo
puede pensar que al aumentar la superficie del área de un objeto se produce inva-
riablemente una pérdida adicional de calor independiente de las propiedades de ais-
lamiento. Las propiedades de los objetos pueden alterarse para evaluar las hipóte-
sis y verificar las teorías. RasMol (moléculas Raster) es un entorno de aprendizaje
basado en Internet que se utiliza para crear y presentar la estructura del ADN, las
proteínas y las moléculas pequeñas (SAYLE, 1996). Los alumnos pueden descargar y
manipular todos los entornos RasMol. Las moléculas pueden representarse en grá-
ficos en forma de alambre, enlaces de barras cilíndricas, esferas para llenar el vacío,
cintas macromoleculares, enlaces de hidrógeno, o superficies de puntos. Estas
representaciones pueden estar coloreadas o sombreadas, y a las moléculas se les
puede hacer girar o cambiar de tamaño para profundizar y resaltar la manipulación
de las imágenes.

Herramientas de comunicación

Las herramientas de comunicación ayudan a los alumnos, profesores y exper-

tos en estas tareas a iniciar o mantener intercambios. Se han desarrollado de forma
muy importante en Internet y en los EAA basados en la Red. Las herramientas de
comunicación comprometen a los participantes de forma sincrónica o asincrónica
conforme a su disponibilidad, el coste y la naturaleza del contexto facilitado.
La comunicación sincrónica facilita la comunicación en tiempo real entre los
I..f participantes. Por ejemplo, los teléfonos son herramientas de fácil disponibilidad y de
bajo coste que permiten la comunicación oral entre dos o más participantes. En los
casos en que los contextos facilitados inducen a la colaboración, se puede acceder de
forma inmediata alas herramientas tOelefónicas. Sin embargo, la comunicación oral se
limita al sonido, e imposibilita la utilización compartida de otros recursos alternativos
de comunicación. Por el contrario, las videoconferencias en directo permiten com-
partir tanto la voz como la imagen, lo que aumenta la validez del conjunto de herra-
mientas de las que dispone el alumno, aunque no son muy accesibles y pueden ser
costosas en lo relativo a las demandas tecnológicas y a las tarifas de conexión.
Las herramientas de comunicación asincrónica, por el contrario, facilitan la
comunicación en diferido. Permiten un extenso intercambio de ideas y recursos, pero
sin que se produzca la participación simultánea de todos los participantes. Las listas
de servidores, por ejemplo, proporcionan un vehículo para el debate entre alumnos y
profesores sin requerir su presencia inmediata.
Los ejemplos prácticos de herramientas sincrónicas y asincrónicas están muy
extendidos. BLIESKE (1996) implicó a los alumnos en la elaboración del diseño de una
casa de cuatro plantas. Los alumnos compartieron de forma asincrónica sus diseños
con otros alumnos, compartieron las ventajas de diversos planteamientos e intentaron
construir los diseños de los otros. En otros proyectos, los alumnos participan en dife-

141
 T

Tabla 6.4. Clasificación de apoyos en EAA.

TIpos y funciones de apoyos Métodos y mecanismos relacionados

Conceptual
Orienta a los alwnnos en aquello que hay
que considerar; consideraciones que se
realizan cuando el problema está deímido.
Recomienda el uso de ciertas herramientas ..
en puntos determinados de la resolución
del problema.
Proporciona a los alumnos indicaciones y
sugerencias específicas según sean necesa-:.~
~. ..

Proporci0ria .mapa.s de estructuras y árbo'-'

les· de cOntenidO.

M¡::¿tacognitivo
Orienta al alumn.o sobre cómo razonar,
. durante el aprendizaje; diferentes forméis";
der.eflexiónsobte el pI¡oblerna.obj:etó.. :del?:
esthdid y·sobre las pbsibles estrateglas;;~
fuiléórt deiniciacióneIl;la.bÚ$qu,~(~áya:efi/.:
.njdón;del()s.. proolerriaSYWnd6h.decOnti'- ..
·riilid~cltiii~a.ntel~ res'01itd<>ncÍelJH:6bl~íria,' ]aciójGi:¡iillEº]$~¡tj)j~ª0Y.X.9.~'SeTvaciQl:i.B~j:·!,'~1:icJlO;i.1]

rentes clases donde escriben en colaboración diversos actos para una función de tea-
tro CSCHUBERT, 1997a) y relatos escritos para ser publicados en los boletines de noti-
cias de Internet CSCHUBEf-{T, 1997b).

APOYOS

El apoyo es el proceso que facilita las tareas de aprendizaje mientras se comien-

za a trabajar en un EAA (JACKSON, STRATFORD, KRAJCIK Y SOLOWAY, 1995b; LINN, 1995).
I<~stos apoyos pueden dividirse en mecanismos y funciones. Los mecanismos hacen
hincapié en los métodos a través de los cuales se proporciona el apoyo, mientras que
las funciones lo hacen en sus finalidades.

142
 El aprendizaje personal o las tentativas individuales para resolver un problema
concreto deben reflejarse en el contexto facilitado. Corno muestra la tabla 6.4 los apo-
yos de los EAA varian enormemente dependiendo del punto central del problema o pro-
blemas planteados y de las exigencias establecidas por el contexto (16). Por ejemplo,
cuando se proporciona al alumno un contexto o problema previamente determinado, el
apoyo puede ir estrechamente unido al campo de estudio. Si el contexto se genera indi-
vidualmente, se puede facilitar un apoyo de naturaleza genérica. Los apoyos de los EAA
pueden desaparecer, o no, según se vayan obteniendo los resultados. En los contextos
establecidos o generados externamente, por ejemplo, el empleo de apoyos puede ser
r
I
innecesario puesto que la naturaleza de las necesidades del sistema y la utilización por
parte del alumno pueden establecerse con bastante anticipación. En los usos individua-
les, donde la naturaleza de la utilización y las necesidades del alumno no se pueden
establecer por adelantado, los apoyos permanecen generalmente disponibles aunque su
empleo se haga menos frecuente a medida que el alumno adquiera experiencia.

~1 I Apoyo conceptual
1
i

El apoyo conceptual se proporciona cuando se define el problema objeto de

estudio, es decir, en los contextos establecidos o generados de forma externa. Cuando
los parámetros de los problemas y campos se establecen de forma externa, es posible
anticipar los métodos que son adecuados para las áreas que se están estudiando. Los
errores científicos conocidos y ampliamente divulgados, por ejemplo, proporcionan
una importante base para anticipar posibles dificultades conceptuales e incorporan
por consiguiente el apoyo necesario. El apoyo conceptual puede diseñarse para ayu-
dar a los alurnnos a razonar sobre problemas complejos o confusos, y sobre aquellos
otros en los que predominan los errores. Las indicaciones pueden orientar al alumno
sobre los recursos adecuados, o sugerirles herramientas de manipulación donde la
comprensión sea generalmente problemática.
Por lo tanto, el apoyo conceptual orienta a los alumnos en cuanto a lo que tener
en consideración. En ciertas ocasiones, esto se lleva a cabo mediante la identifica-
I
j ción del conocimiento conceptual importante relacionado con el problema o a través
de la creación de estructuras que faciliten la organización de conceptos. Estas estruc-
turas pueden proporcionarse mediante diferentes mecanismos, entre los que se
encuentran las representaciones gráficas de las relaciones entre conceptos, el perfil
de las características de las relaciones ordenadas y subordinadas, y la información y
las sugerencias facilitadas por los expertos.
En los EAA, el apoyo conceptual proporciona perspectivas importantes del pro-
blema relativas a los conceptos que son objeto de estudio, aunque no se especifica
cuál es el recurso más adecuado. Por ejemplo, en el entorno Jasper se facilitan vídeo
clips donde los protagonistas razonan en voz alta. Este dispositivo de sonido no aísla
los conceptos específicos o las relaciones de causa y efecto, sino que proporciona
ejemplos de ciertos aspectos que se pueden tener en consideración.

Apoyo metacognitivo

El apoyo metacognitivo facilita los procesos fundamentales asociados con la

dirección individual del aprendizaje. Proporciona una orientación sobre cómo razonar

143
durante el aprendizaje. Este tipo de apoyo puede ser específico para un campo -por
ejemplo, cuando se facilitan contextos generados externamente- o ser más genérico
como en los casos en los que los contextos no se conocen con antelación. El «Entorno
de Integración de Conocimientos» (en adelante EIC) de LINN (1995), por ejemplo,
proporciona apoyo metacognitivo para los problemas generados de forma externa
cuando los alumnos intentan desarrollar modelos sobre fenómenos científicos. Los
procesos para la investigación del apoyo ayudan a los alumnos a reflexionar sobre la
iniciación, comparación yrevisión de sus representaciones.
El apoyo metacognitivo también puede servir para recordar a los alumnos que
deben reflexionar sobre los objetivos y sugerirles que relacionen uno de los recursos
facilitados o los resultados de una herramienta de manipulación con el problema o con
la necesidad concreta. Cuando se conoce el contexto del problema, como ocurre en el
caso EIC «¿A qué velociclad viaja la luz?», la investigación del apóyo puede diseñarse
para destacar una forma concreta de razonamiento sobre el problema que está siendo
estudiado (por ejemplo, «¿se tardará más tiempo, menos o el mismo en percibir la luz
de una vela o de una linterna en la otra orilla de un lago?»). Por el contrario, el apoyo
para la construcción de lm modelo genérico, aunque informa sobre la tarea, presenta
una amplia serie de fenómenos que han de diseñarse con componentes y pesos muy
diferentes, entre los que se incluyen la búsqueda de vías para enlazar los modelos con
las experiencias y los conocimientos previos, la conexión de los modelos representati-
vos con el entendimiento actual, y la posibilidad del alumno para manipular ideas
mediante herramientas de diseño (JACKSON, STRATFORD, KRAJCIK Y SOLOWAY, 1995b).

Apoyo procedimental

El apoyo procedimental hace hincapié sobre cómo han de utilizarse los recur-
sos y herramientas. Indica las características y funciones del sistema y ayuda además
al alumno durante la navegación en el EAA. Por ejemplo, algunos alumnos se sienten
desorientados en los EAA. El apoyo de procedimiento se proporciona generalmente
para esclarecer la forma de regresar a un punto determinado, de marcar o señalar una
localización o recurso para revisiones sucesivas, o para indicar cómo utilizar las herra-
mientas proporcionadas. El cuerpo humano (lIYOSHI y HANNAFIN, 1996), por ejemplo,
facilita varios recursos y herramientas con diferentes funciones. Puesto que la carga
cognitiva asociada con la memorización de todos los procedimientos que existen
para cada una de las herramientas y recursos puede resultar abrumadora, se facilitan,
a petición del alumno, demostraciones sobre los procedimientos. Los alumnos no
necesitan desarrollar resultados con todos los procedimientos hasta que no se
establezca, de forma individual, una necesidad concreta para la utilización de dicha
herramienta o recurso.

Apoyo estratégico

El apoyo estratégico destaca los planteamientos alternativos que pueden resul-

tar de ayuda. Fomenta el análisis, el disefío, la estrategia y las decisiones tácticas
durante el aprendizaje abierto. Se centra en las directrices para la identificación y
selección de información adecuada a las necesidades concretas, en la evaluación de los
recursos disponibles y en la conexión entre los nuevos conocimientos y las experien-

144
 ~
r '
t

cias y conocinúentos existentes. El rescate del gran sistema solar (1992), por ejem-
plo, ofrece una serie de alternativas para abordar el problema en cuestión, proporcio-
nando diferentes grados de orientación. Las preguntas de investigación pueden facili-
tar a aquellos que necesitan un punto de inicio una orientación explícita sobre la estra-
tegia, y ayuda al tiempo a poner en funcionamiento una serie de estrategias relaciona-
das con los alumnos que están situados en el problema pero no consiguen adaptarlo.
Otro tipo de apoyo estratégico incluye la alternancia de herramientas y recursos
disponibles que puedan ayudar en circunstancias determinadas y proporcionar orienta-
ción sobre su uso. Algunos EAA, por ejemplo, facilitan a petición del alumno grupos de
preguntas relacionadas que apoyan la reflexión y evaluación del problema, e indicacio-
nes sobre los tipos de herramientas y recursos que pueden contener la información
necesaria (LITCHFIELD y MATTSON, 1989). También se pueden incorporar en un EAA las
recomendaciones de un experto sobre los planteamientos que puedan ser de utilidad.
Por último, el apoyo estratégico puede manifestarse en forma de orientación
sobre la capacidad de respuesta en los momentos de tomas de decisiones importan-
tes. Por ejemplo, los individuos podrían seleccionar una serie de recursos y «sentirse
cómodos» con su comprensión de los conceptos asociados con la gravedad. Una vez
indicada la intención de abandonar el entorno, se les recomendaría verificar su enten-
dimiento. Podrían formular una hipótesis basándose en la relación percibida entre las
variables y evaluar su hipótesis empleando las herramientas de manipulación.

EAA EN LA PRÁCTICA: «ERGOMOTION»

VISIÓN DE CONJUNTO

,. i t
ErgoMotion es una serie de unidades multimedia interactivas del programa
l. Visión Cientijica, que destaca la investigación centrada en el alumno sobre las leyes
físicas y su influencia en la vida cotidiana (TOBIN y DAWSON, 1992). ErgoMotion es
compatible con la epistemología constructivista, proporciona herramientas con las
que los participantes pueden buscar, clasificar, recopilar, organizar, integrar y generar
conocimientos, utiliza un servidor de recursos multimedia y refuerza el aprendizaje
basado en la investigación con el fin de fomentar el entendimiento centrado en el
desarrollo de interpretaciones (LITCHFIELD y MATTSON, 1989).

ErgoMotion combina los gráficos generados por el ordenador, simulaciones,

vídeos y materiales impresos y los alumnos aprenden, mediante los diseños virtuales
de una montaña rusa, algunos de los conceptos físicos. Se les ofrecen oportunidades
para seleccionar y evaluar diferentes recursos relacionados con los conceptos funda-
mentales, pedir a los expertos en línea información o consejo, estudiar los diversos
principios físicos (como la conversión y aceleración de la energía) relacionados con la
montaña rusa, y crear y probar diseños alternativos.

FACILITAR EL CONTEXTO

ErgoMotion proporciona micro y macrocontextos generados de forma externa.

Los contextos con macroniveles sirven para ampliar el marco de comprensión y para
estimular la búsqueda personal de intereses dentro de unos niveles más amplios. El

145
 't

macrocontexto para ErgoMotion se basa en el aprendizaje de los principios de la físi-

ca asociados con el diseño de una montaña rusa. A los alunmos se les orienta sobre el
sistema facilitándoles una película donde se incluyen preguntas sobre qué es lo que
lo hace interesante y divertido.
Se proporcionan diversas perspectivas y conceptos diseñados para fomentar la
exploración e interpretación centrada en el alunmo. En primer lugar se facilita un
contexto generado de forma externa mediante un vídeo de viñetas donde un grupo de
adolescentes se sube a una montaña rusa; los participantes observan una vuelta en la
montaña rusa a través de los ojos de los adolescentes. Más tarde se les pide que dise-
ñen una montaña rusa que sea emocionante y al mismo tiempo segura, utilizando los
principios físicos que, aunque están disponibles en diferentes formas dentro del
entorno, no se mencionan de forma directa. Al igual que en la serie Jasper, se pre-
senta un problema que ayuda a concebir la exploración del contenido de la física y del
diseño complejo de la montaña rusa. La naturaleza del problema de las viñetas esti-
mula a los alunmos a identificar las hipótesis y las explicaciones fiables y a utilizar una
serie de recursos y herramientas para abordar el problema.
De forma parecida a los micromundos, los microcontextos representan unas
técnicas y conceptos dentro de un grupo específico. Presentan los problemas que son
de alguna forma concretos en cuanto al campo de aplicación y a su definición, pero
abiertos en lo que respecta a la manera en que pueden ser abordados. Durante el reto
de la montaña rusa, por ejemplo, se establecen una serie de problemas específicos de
fonna externa (por ejemplo, determinar la altura de las montañas para que los coches
paren en el primer valle). Se dispone de tres retos consecutivos y difíciles que ayudan
a los alumnos a ampliar su entendimiento mientras demuestran un conocimiento
sofisticado de los conceptos y los principios complejos. Estos problemas sólo se pue-
den resolver si el alumno ha conseguido entender las combinaciones de los conceptos
relacionados (por ejemplo, fricción, masa y potencia). Hay que llevar a cabo una tarea r
concreta de la que se espera un resultado específico.

RECURSOS DISPONIBLES

Recursos estáticos. ErgoMotion ofrece una serie de recursos estáticos que

proporcionan diversos ejemplos de multimedia y explicaciones de los conceptos que
se están estudiando. Por ejemplo, los alunmos pueden tener acceso a los vídeo clips
y demostraciones de la «videoteca» y a una relación en orden alfabético de términos
físicos (ejemplo, las leyes de Newton, velocidad, fricción) que está disponible en todo
momento. También se puede obtener información relativa a la física a través de los
consultores en línea que explican los conceptos físicos desde la perspectiva de un físi-
co, un motorista, un agente de policía o un diseñador de montañas rusas. Estos recur-
sos perrnanecen estables durante todo el proceso de consulta del alunmo, pero la
forrna inicial de acceder a ellos y el contexto en el que pueden ser interpretados varían
con cada individuo.
Recursos dinámicos. ErgoMotion emplea igualmente recursos que son estáti-
cos en su forma inicial, pero se convierten en dinámicos de acuerdo con las decisio-
nes que tomen los alumnos. Esto les permite examinar los cambios que se producen
en la montaña rusa a medida que van cambiando las fuerzas. Por ejemplo, los alum-

146
rrl"
, I
\

r--
i

Figura 6.3. Recurso dinámico para identificar información sobre distintos puntos
del trayecto de los vagones.

nos recogen información numérica sobre el funcionamiento de la montaña rusa basán-

dose en los parámetros establecidos en los diseños desarrollados para el usuario. A
medida que determinan la masa, el radio de la curva y la altura de la montaña, se van
generando una serie de datos sobre la velocidad de los vagones, la energía potencial
y cinética, aceleración y fuerza de gravedad en diferentes puntos del trayecto. En rea-
lidad, la nueva información se genera a través de la investigación del usuario, que pro-
porciona recursos para facilitar la resolución del problema centrándose en el alumno.
La figura 6.3 muestra cómo el recurso de información y los datos sobre los distintos
puntos en el trayecto de los vagones, varían de forma dinámica en función de los pará-
metros proporcionados por el alumno.

HERRAMIENTAS DISPONIBLES

Las herramientas de búsqueda se proporcionan en forma de palabras claves

que buscan y clasifican, y que simplifican la tarea de localización de la información
requerida. El programa también facilita una herramienta que permite a los alumnos
marcar ciertas secciones que se revisarán más tarde, y otra herramienta que les per-
mite crear presentaciones originales mediante la utilización de los recursos
ErgoMotion. Como muestra la figura 6.4, p. 148, una herramienta de manipulación
ErgoMotion permite a los alumnos definir los parámetros de la montaña rusa y simu-
lar sus efectos en una página/sitio/escenario de experimentación.
Estas herramientas permiten a los alumnos desarrollar diseños de montañas
rusas o teorías y comprobar su viabilidad. Por ejemplo, las herramientas pueden uti-
lizarse para manipular los parámetros facilitados sobre el diseño: la altura de tres
montañas diferentes (se ofrecen tres opciones para cada una), el tamaño del motor y
la masa de los vagones (tres opciones para cada uno) y el radio de una curva hori-

147
zontal (pequeño, mediano y grande). Los parámetros se establecen seleccionan-
do sencillamente los iconos que establecen los parámetros que se van a utilizar.
Una vez establecidos los parámetros, los alumnos pueden simular una vuelta
por la montaña rusa. Las herramientas de manipulación y simulación ayudan a mol-
dear las ideas de los alumnos sobre el funcionamiento de la montaña rusa y sobre los
resultados de dichas ideas y modelos durante la simulación en tiempo real. Las herra-
mientas son un vehículo para evaluar ideas y teorías, recoger información sobre los
resultados obtenidos de las decisiones tomadas por el alumno e incorporar las ideas
personales con información que las sustenta o rechaza.

APOYO

El apoyo procedimental se proporciona mediante un recorrido en vídeo en

segundo plano que informa sobre el entorno y que incluye una demostración del sis-
tema. Presenta a los alumnos los recursos y herramientas disponibles y los métodos
de utilización. Se ofrece una lista desplegable de menús donde se recogen los recur-
sos de texto disponibles. Los archivos de texto se facilitan fundamentalmente para
ayudar a los alumnos en la orientación de sus propias exploraciones, en la localización
y registro de información yen la creación de ideas para proyectos.
Los apoyos conceptuales y metacognitivos facilitan orientación sobre cuestio-
nes tales como las que se muestran en la figura 6.5. Estos apoyos proporcionan un
conjunto de planteamientos que pueden utilizarse para ayudar en las tareas iniciales
y en las posteriores. ErgoMotion también facilita cuestiones divergentes con respec-
to a las montañas y los valles, la energía de carga y la influencia de los radios de la
curva en el trayecto de los vagones. Los alumnos pueden investigar una o más cues-
tiones para obtener una comprensión conceptual de los principios fundamentales o de

Figura 6.4. Sitio de experimentación con herramientas para la manipulación de

parámetros.

148
 ¿Qué factores determinan el tamaño del motor utilizado en la montaña rusa?
Durante la investigación intenta centrar tu atención en estas preguntas:
• ¿Cómo puede afectar el cambio de la fuerza del motor en el tiempo que tarda el
vagón en subir la pendiente?
• ¿Cómo afecta el aumento de la masa del vagón en el tiempo que tarda en llegar
a la cima?
• ¿Qué efecto produce el aumento de la potencia del motor
con la energía potencial adquirida por el vagón mientras sube
a la cima?

Figura 6.5. Apoyo conceptual enforma de preguntas de orientación.

la tarea de diseño, o pueden utilizar las preguntas de orientación que les ayudan a
organizar sus planes y medidas.
El apoyo conceptual adicional se proporciona en forma de oplIUones y pers-
pectivas sobre los campos del problema. Por ejemplo, se formula una cuestión como
ésta: «¿Qué factores influyen en la velocidad de la pendiente?», y se facilitan respues-
tas alternativas. A los alumnos se les sugiere que consulten las opiniones de los exper-
tos en línea, que establezcan con qué opiniones están de acuerdo o en desacuerdo, y
que recojan evidencias que apoyen o rechacen su punto de vista. El apoyo conceptual
adicional se proporciona en forma de actividades de debates radiofónicos, donde las
opiniones de los participantes expertos se ofrecen como respuesta para el diseño y
desarrollo de la montaña rusa.
Por último, ErgoMotion proporciona un archivo de informes que contienen
, I
sugerencias sobre estrategias para la creación de artefactos que ilustren lo que se está
aprendiendo (ejemplos, mapas de conceptos, presentaciones multimedia, juegos).
Otros apoyos contienen cuestiones sobre las que reflexionar y listas de recursos dis-
ponibles que ayudan a los alumnos en la investigación de cuestiones importantes. El
archivo de datos, otro recurso de texto, sugiere localizaciones en el libro de trabajo
complementario del alumno que registran la información recogida en el sitio virtual
de la montaña rusa.

CONSECUENCIAS Y CONCLUSIONES

La convergencia de los fundamentos teóricos y de las características disponi-

bles es la piedra angular de los métodos y prácticas de los EAA. Este capítulo ha
intentado establecer y elaborar los valores, objetivos, componentes y métodos princi-
pales de los EAA. Esto ha resultado difícil de llevar a cabo en un solo capítulo. Hemos
intentado, no obstante, destacar los apoyos y métodos fundamentales de los EAA,
mientras dirigíamos a los lectores a las publicaciones y los programas de ordenador
que contienen información más detallada.

149
 Ti
Creemos firmemente en la importancia y utilidad de los EAA tanto para las i
prácticas educativas actuales corno para los planteamientos emergentes de enseñan-
za y aprendizaje basados en recursos. Esto es un reflejo de nuestra inclinación por los
entornos centrados en el alumno, aunque no descartamos arbitrariamente el valor o
viabilidad potencial de las distintas perspectivas. Es evidente que existen muchas for-
mas de aprendizaje. Se deben sopesar muchos factores, y existen a nuestra disposi-
ción bastantes métodos que admiten las dos teorías de aprendizaje y las circunstan-
cias para su apoyo, expectativas o requisitos. Por supuesto, los diseños fundamenta-
dos abogan principalmente por la convergencia de los principios esenciales que
hemos descrito en este capítulo, y no por la superioridad inherente a un plantea-
miento y no a los otros (HANNAFIN, HANNAFIN, LAND Y OLIVER, 1997) (17).

No obstante, reconocernos la necesidad de mejorar los recursos disponibles en

lugar de estar continuamente desarrollándolos y representándolos de nuevo. Se han
creado literalmente miles de millones de recursos en los diferentes medios durante
los dos últimos milenios y el crecimiento tanto tecnológico como informativo se ace-
lerará en el futuro. Esto implica un serio dilema: ¿Cómo se van a hacer accesibles los
recursos existentes que facilitan el aprendizaje y, además, acomodar en cada uno de
ellos los desarrollos futuros? No parece muy factible que podamos mantener el ritmo
utilizando diseños con recursos incorporados.

Necesitamos que los recursos que tenernos y los que surjan en el futuro sean más
útiles, necesitamos sistemas que utilicen recursos más flexibles, más amplios y más efi-
caces. Necesitarnos incorporar diferentes objetivos y necesidades que conlleven
recursos idénticos (o similares) en lugar de volver a desarrollar esos mismos recur-
sos. El crecimiento tanto de la tecnología corno de la información hace necesario un
mayor desarrollo de los modelos de escalas y de diseños que permitan un acceso rápi-
do, actual, y que incluyan un mayor número de bloques de recursos (18).
I
Al mismo tiempo, los sistemas de aprendizaje tienen que mejorar mucho más
en la manera de proporcionar acceso dinámico a los sistemas de información que sur-
gen con rapidez. Necesitamos mejorar/ofrecer un diseño tecnológico que aumente y
no que disminuya la capacidad de razonamiento de los alumnos, y que explote además
esa capacidad para facilitar los objetivos y necesidades individuales. Los EAA inten-
tan abordar estas necesidades generando (o proporcionando) marcos de estudio, faci-
litando recursos accesibles, proporcionando herramientas que sustentan y estimulan
el análisis y la interpretación, y orientando a los alumnos sobre cómo lograr sus obje-
tivos y abordar sus necesidades.

REFERENCIAS

BLIESKE,M. (1996). Collaborative design projectfor the Internet lon-line]. Disponible en:
gopher://gopher.schoolnet.ca:419/00/grassrootlprojectslfinal.reports/elementary/collaborative.
Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1992). The Jasper experiment: An exploration
of issues in learning and instructional designo Educational Technology Research and
Development, 40 (1), 65-80.
Great Solar System Rescue (software informático) (1992). Watertown, Massachusetts: Tom
Snyder Productions.

150
(1·.·
...
L_

HANNAFIN, M. J. (1995). Open-ended learning: Foundations, assumptions, and iInplications for

automated designo En R. Tennyson (ed.), Perspectives on autornating instructional
design (pp.101-129). Nueva York: Springer-Verlag.
HANNAFIN, M. J., HALL, C., LAND, S. y HILL, J. (1994). Learning in open environments: Assump-
tions, methods, and implications. Educational Technology, 34 (8),48-55.
HANNAFIN, M. J., HANNAFIN, K. M., LAND, S. y OLIVER, K. (1997). Grounded practice in the design
oflearning systems. Educational Technology: Research and Development, 43 (3), 101-117.
HANNAFIN, M. J., HILL, J. Y LAND, S. (1997). Student-centred learning and interactive multimedia:
Status, issues, and implications. Contemporary Education, 68 (2),94-99.
HANNAFIN, M. J. y LAND, S. (1997). The foundations and assumptions of technology-enhanced,
student-centered environments. Instructional Science, 25, 167-202.
HAREL, 1. Y PAPERT, S. (1991). Software design as a learning environment. En 1. Harel y S. Papert
(eds.), Constructionism (pp. 41-84). Norwood, Nueva Jersey: Ablex.
HAY, K. E., GUZDIAL, M., JACKSON, S., BoYLE, R. A. Y SOLOWAY, E. (1994). Students as multimedia
composers. Computers and Education, 23, 301-317.
HILL, J. Y HANNAFIN, M. J. (1997). Cognitive strategies and learning from the World
Wide Web. Educational-Technology: Research and Development, 45, (4),37-64.
HONEBEIN, P. C. (1996). Seven goals for the design of constructivist learning environ-
ments. En B. G. Wilson (ed.), Constructivist learning environments (pp. 11-24).
Englewood Clíffs, NJ: Educational Technology Publications.
IIYOSHI, T. y HANNAFIN, M. (1996, febrero). Cognitive tools for learning from hyper-
media: Empowering learners. Paper presented at the annual meeting of the
Association for Educational Communications and Technology National Convention.
Indianápolis, IN.
JACKSON, S., STRATFORD, S. J., KRAJCIK, J. y SOLOWAY, E. (1995a). Model-It: A case
study of learner-centered design software for supporting model building.
Paper presented at the Working Conference on Technology Applications in the
Science Classroom. Columbia, OH: National Center for Science Teaching and
Learning. Universidad del Estado de Ohio.
JACKSON, S., STRATFORD, S. J., KRAJCIK, J. y SOLOWAY, E. (1995b, abril). Making system
dynamics modeling accessible to pre-college science students. Paper presented
at the annual meeting of the American Educational Research Association. San
Francisco, CA.
¡ 1 JACOBSON, M. J., SUGIMOTO, A. y ARCHODIDOU, A. (1996). Evolution, hypermedia lear-
J
ning environments, and conceptual change: A preliminary reporto En D. C. Edelson
and E. A. Domeshek (eds.), Proceedings of ICLS'96 (pp. 151-158). Charlottesville,
VA: Association for the Advancement of Computing Education.
LAND, S. M. y HANNAFIN, M. J. (1996). A conceptual framework for the development of
theories-in-action with open-ended learning environments. Educational
Technology: Research and Development, 44 (3), 37-53.
LAND, S. M. y HANNAFIN, M. J. (1997). Patterns of understanding with open-ended lear-
ning environments: A qualitative study. Educational Technology: Research and
Development, 45 (2),47-73.
LEBOW, D., WAGER, E., MARKS, P. y GILBERT, N. (1996, junio). Construe: Software for
Collaborative Conference. Contribución presentada a la Conferencia de la AET
sobre Colaboración en el Aprendizaje a Distancia. Tallahassee, FL.
LINN, M. (1995). Designing computer leaning environments for engineering and com-
puter science: The scaffolded knowledge integration framework. Journal of
Science Education and Technology, 4 (2), 103-126.
LEWIS, E., STERN, J. y LINN, M. (1993). The effect of computer simulations on intro-
ductory thermodynamics understanding. Educational Technology, 33 (1),45-58.
LITCHFIELD, B. y MATTSON, S. (1989). The IMS Project: An inquiry-based multimedia science
curriculum. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 9 (1), 37-43.

151
Microworlds Project Builder (Version 1.02) [programa informático] (1993). Highgate
Springs, VT: Logo Computer Systems.
T
I

National Library of Medicine (996). Visible human project. Bethesda, MD: Office of Public
Information.
RIEBER, L. P. (993). A pragmatic view of instructional technology. En K. Tobin (ed.), The prac-
tice of constructivism in science education (pp. 193-212). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
SAYLE, R. (996). RasMol [programa informático]. Edimburgo, Escocia: Universidad de
Edimburgo.
SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (994). Computer support for knowledge-building communities.
The Journal of the Learning Science, 3, 265-283.
SCHUBERT, N. (l997a). Playwriting in the round [on-line]. Disponible en: http://wwwl.
mmn.net:80/-schubertlPlay.html.
• 0997b). Sings of spring [on-line]. Disponible en: http://www1.minn.net:80/-schubert/
Play.html. .
TOBIN, K. y DAwsoN, G. (992). Constraints to curriculum reform: Teachers and the myths of
schooling. Educational Technology: Research and Development, 40 0),64-92.
VOSNIADOU, S. (992). Knowledge acquisition and conceptual change. Applied Psychology. An
lnternational Review, 41 (4),347-357.

152
 7. DISEÑO EDUCATIVO PARA UN APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVISTA
RICHARD E. MAYER
Universidad de California, Santa Bárbara

R ICHARD E. MAYER es profesor de Psicología en la Universidad de California en

Santa Bárbara. Forma parte de los consejos de redacción de 11 revistas, entre
las que se incluyen la Journal of Educational Psychology y la American
Educational Research Journal. Fue director de Educational Psychologist e
Instructional Science y presidente de la División 15 (Psicología Educativa) de la
(1 Asociación Norteamericana de Psicología. Es autor de más de 200 artículos y libros,
principalmente de psicología educativa, entre los que se incluye The Promise of
Educational Psychology: Learning in the content areas (La promesa de una psi-
cología educativa: Aprendizaje en las áreas de contenido). Entre los intereses de su
investigación se encuentran la cognición y la tecnología, con una atención especial al
aprendizaje multimedia.

153
Prólogo

Objetivos y condiciones previas. El oby"etivo fundamental de esta teoría

esfomentar la construcción (comprensión) del conocimiento a través de la edu-
cación directa. Está diseñada principalmente para utilizarse con el aprendiza-
y"e basado en los libros ele texto, clases magistrales y entornos mult~media donde
no es posible una actividad (manipulación) conductista.
Valores. Entre los valores en los que se basa esta teoría se incluyen:
• una enseñanza que se centra en el proceso de aprendizay"e (que tiene
lugar en el cerebro del alumno) y en el resultado del mismo;
• transferencia (utilización del conocimiento) y retención;
• cómo y qué hay que aprender. .
Métodos. Éstos son los métodos principales que ofrece esta teoría.
Seleccionar la información pertinente:
• destacar la información más importante para los alumnos, utilizando:
- encabezamientos - viñetas - notas al margen
- cursiva - flechas - repetición
- negrita - iconos - espacios en blanco
- cuerpo de letra - subrayado - subtítulos
• emplear oby"etivos educativos y ady"untar preguntas;
• proporcionar un resumen;
• eliminar información irrelevante; ser conciso.
Organizar la injormación para el alumno, utilizando:
• estructuras del texto;
- estructuras de comparación/contraste
- estructuras de clasificación
- estructuras de enumeración (o partes)
- estructuras de generalización
- estructuras de causa-efecto
• reseñas;
• encabezamientos;
• palabras indicadoras (o señales);
• representaciones gráficas.
Integrar información:
• organizadores avanzados;
• ilustraciones (cuadros múltiples) con subtítulos;
• ey"emplos prácticos;
• preguntas elaboradas.
Aportaciones principales. Ofrece un planteam,iento de aprendizay"e
constructivista sin investigación y sin manipulación.

154
Diseño educativo
para un aprendizaje constructivista

El aprendizaje constructivista tiene lugar cuando los alumnos elaboran de fonna

activa sus propios conocimientos, intentando comprender el material que se les pro-
porciona. Por ejemplo, durante la lectura en un libro de texto de una lección sobre la
fonnación de rayos, un alumno constructivista intenta crear un modelo mental del sis-
tema de causas y efectos que se producen en la fonnación del rayo. El objetivo de este
capítulo es examinar el diseño de los principios que fomentan el aprendizaje construc-
tivista, como en el caso del aprendizaje de las explicaciones científicas de los libros de
texto, de las clases magistrales y de los entornos multimedia. En este capítulo se pone
de manifiesto que no es necesario un aprendizaje basado en el descubrimiento para
tener un aprendizaje constructivista (es decir, los alumnos pueden elaborar el signifi-
cado a partir de una enseñanza directa bien diseñada). En primer lugar, examinaré
algunas de las cuestiones preliminares relativas al diseño educativo del aprendizaje
constructivista. Después presentaré y pondré ejemplos sobre un modelo general para
presentar el proceso cognitivo que lleva implícito el aprendizaje constructivista. En ter-
cer lugar, examinaré los métodos educativos que tienen como objetivo fomentar el
aprendizaje constructivista. Y, por último, revisaré los objetivos y valores implícitos en
los principios del diseño educativo del aprendizaje constructivista.

INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

TRES PUNTOS DE VISTA SOBRE

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

MAYER (1992) muestra cómo han surgido tres criterios de aprendizaje durante
los últimos 100 años de investigación sobre el aprendizaje: el aprendizaje como resul-
tado de la consolidación, el aprendizaje como adquisición de conocimientos, y el
aprendizaje como elaboración de conocimientos. Según el primer criterio, el aprendi-
zaje surge cuando un alumno refuerza o debilita una asociación entre un estímulo y
una respuesta. El criterio del aprendizaje como resultado de la consolidación se desa-
rrolló en la primera mitad del siglo xx y se basa principalmente en el estudio del
aprendizaje animal en un entorno artificial de laboratorio. La función del alumno es la
de recibir de forma pasiva recompensas y castigos, mientras que la función del edu-
cador es la de administrar recompensas y castigos, como en el caso de la repetición y
las prácticas. La función del diseñador educativo es la de crear entornos donde al
alumno se le indique de fonna repetitiva que dé una respuesta simple, a la que le sigue
inmediatamente una respuesta (feedback).
El segundo criterio, el aprendizaje como adquisición de conocimientos, se basa
en la idea de que el aprendizaje tiene lugar cuando el alumno consigue retener en su
memoria de forma pennanente información nueva. Este criterio se desarrolló duran-
te los años cincuenta, sesenta y setenta y se basa fundamentalmente en el estudio del
aprendizaje humano en laboratorios artificiales. La función del alumno es la de adqui-
rir información de forma pasiva, y el trabajo del profesor consiste en presentar dicha

155
información a través, por ejemplo, de libros de texto o lecciones magistrales. Según el
T
I
criterio de la adquisición de conocimientos, la información es una mercancía que
puede transmitirse directamente de los profesores a los alumnos. La función del dise-
ñador educativo es la de crear entornos en los que el alumno esté expuesto a una gran
cantidad de información, como en el caso de los libros de texto, las lecciones magis-
trales y los programas informáticos multimedia.
El tercer criterio, el aprendizaje como elaboración de conocimientos, se basa en la
idea de que el aprendizaje se produce cuando los alumnos participan de forma direc-
ta en la construcción en la memoria activa de una representación del conocimiento.
Este criterio surgió durante los años ochenta y noventa y se basa principalmente en
el estudio del aprendizaje humano en entornos cada vez más realistas. Según el crite-
rio de la elaboración del conocimiento, la función básica de los alumnos es la de com-
prender y la de los profesores la de orientar de forma cognitiva, proporcionando
orientación y diseño de las auténticas tareas académicas. La función del diseñador
educativo es la de crear entornos en los que puedan tener lugar interacciones impor-
tantes entre los alumnos y el material académico, incluyendo la estimulación del pro-
ceso de selección por parte del alumno, la organización y la integración de informa-
ción. En este capítulo, utilizo el criterio de la elaboración del conocimiento para orien-
tar la discusión sobre los principios del diseño educativo (1).

TRES TIPOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Consideremos la siguiente situación. Pido a tres alunmas, Alice, Belinda y

Carmen, que lean un fragmento sobre la formación del rayo, tal y como se muestra de
forma parcial en la tabla 7.1. Cada alumna lee atentamente, asegurándose de asimilar
cada palabra. Más tarde realizo una prueba de retención en la que pido que escriban
todo lo que puedan recordar del fragmento que han leído y una prueba de transfe-
rencia en la que les pido que respondan a las preguntas utilizando la información de
forma diferente. En la tabla 7.2 se muestran diferentes ejemplos de preguntas de
retención y de transferencia.
Alice obtiene unos resultados bastante malos en las pruebas de retención y
transferencia, lo que indica que no ha aprendido mucho sobre la formación del rayo.
Denomino a este tipo de resultado como no aprendizaje. Cuando tiene lugar el no
aprendizaje puede ser debido a que los alumnos no se fijan en la información perti-
nente que están recibiendo.
Belinda obtiene unos buenos resultados en la memorización de la información
importante del capítulo sobre la formación del rayo, pero obtiene malos resultados
en la aplicación de dicha información para resolver un problema nuevo. Este modelo
representa el resultado de un aprendizaje de memorización. En el aprendizaje de
memorización, los alumnos intentan incorporar a su memoria conductas o informa-
ción. Por ejemplo, durante la lectura de un capítulo sobre el rayo, el alumno inten-
ta memorizar el mayor número posible de hechos, como: «Cada año nlueren apro-
ximadamente 150 norteamericanos a causa de un rayo». El proceso cognitivo prin-
cipal se codifica (por ejemplo, situando parte de la información en la memoria a
largo plazo). Este proceso se apoya mejor en los métodos educativos de repetición
y prácticas.

156
r;" .

Tabla 7.1. Fragmento de un texto sobre la formación del rayo.

El rayo puede definirse cornoladescarga.eléctrica.gueresllÍtade la diferencia entre la

Carga eléctrica de las nubes ¡y la ti~rra. Cada afio mUeren ápr0xinladamente .150 nor-
teamericanos a causa de. un;fayo.]!;os~na.dadbres sontInQ1aIlco fácilparaelrayo, ya que
el agua es un excelente c:onquc:tor d~ la.s descargas eléc:tlica,s.

Por último, Carmen obtiene buenos resultados tanto en la prueba de retención

¡
I
como en la de transferencia, un modelo que indica un resultado de aprendizaje cons-
d , tructivista (por ejemplo, basado en el aprendizaje constructivista). En el aprendizaje
constructivista, los alumnos intentan comprender la información que se les presenta.

Tabla 7.2. Tests de retención y transferencia para una lección sobre laformación del
rayo.

157
Cuando un alumno constructivista lee el fragmento sobre el rayo, trata de elaborar un
modelo mental del sistema del rayo que consta de una cadena de causas y efectos. El
aprendizaje constructivista es un aprendizaje activo en el que los alumnos poseen y
utilizan diversos procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje. El proceso
cognitivo principal incluye prestar atención a la información pertinente, organizar
dicha información en imágenes coherentes e integrar esas imágenes en los conoci-
mientos ya existentes. Los métodos educativos, aparte de los de repetición y prácti-
cas, requieren que se fomente este tipo de procesos durante el aprendizaje.
Los tres modelos de resultados del aprendizaje que se resumen en la tabla 7.3
establecen que el no aprendizaje es resultado de la mala retención y transferencia,
que con el aprendizaje de memorización se obtiene una buena retención y una
mala transferencia, y con el aprendizaje constructivista una buena retención y
una buena transferencia (MAYER, 1984, 1996).

Tabla 7.3. Tres tipos de resultados de aprendizaje de una lección sobre laformación
del rayo.

DOS TIPOS DE APRENDIZAJES ACTIVOS

Consideremos la siguiente situación. Dos alumnas están preparando un examen

de meteorología en sus respectivos pupitres. Rachel trabaja con los ejercicios prácti-
cos de su libro de texto, donde tiene que rellenar los espacios en blanco con palabras.
Por ejemplo, una de las actividades dice: «Cada año aproximadamente nor-
teamericanos mueren a causa de un rayo». En este caso Rachel está siendo activa en
sentido conductista, puesto que está escribiendo activamente en su libro de ejerci-
cios, pero puede que dicha actividad no sea cognitiva si no intenta comprenderla.
Por el contrario, Michelle está repasando el texto e intenta en silencio expli-
carse a sí misma el contenido. Cuando ciertos aspectos del texto son incompletos o
poco claros, intenta crear lo que Cm, BASSOK, LEWIS, RElMANN Y GLASER (1989) deno-
minan «autoexplicación». Por ejemplo, cuando el texto dice que las cargas positivas
llegan a la superficie de la tierra, Michelle añade mentalmente la explicación que dice
que las cargas opuestas se atraen entre sí. En este caso, Michelle es conductivamen-
te inactiva ya que no está escribiendo, hablando o haciendo mucho de cualquier cosa,
pero es activa de forma cognitiva al intentar explicarse a sí misma el capítulo.
¿Qué tipos de actividades conducen al aprendizaje .constructivista? ROBINS y
MAYER (1993) han demostrado que el aprendizaje constructivista depende más de la
actividad cognitiva del alumno que de la actividad conductista. Resulta que el diseño
educativo intenta motivar a los alumnos para desarrollar una actividad cognitiva y no
centrarse exclusivamente en las actividades conductistas. Los ejemplos anteriores

158
 sugieren que pueden darse casos en los que un alurrmo activo de forma conductista
no participe del aprendizaje constructivista, y que habrá otros casos en los que· el
alurrmo inactivo en lo relativo al conductismo pueda realizar un aprendizaje cons-
tructivista. Este capítulo se centra en los métodos que fomentan la actividad cognitiva
cuando la conductista no es factible.

DOS TIPOS DE ExAMENES

Este ejemplo también indica la importancia de distinguir entre dos técnicas clá-
sicas de evaluación del aprendizaje: la prueba de retención y la de transferencia. Las
pruebas de retención evalúan la cantidad de información que el alurrmo puede recor-
dar sobre el material presentado. Aquí se incluyen las pruebas de memoria, en las que
se puede pedir a los alurrmos que escriban todo lo que recuerden (o rellenar los espa-
cios en blanco), y las de reconocimiento, en las que los alurrmos eligen la respuesta
más apropiada de entre varias posibilidades (o emparejan respuestas con términos).
Los tests de retención constituían el centro de atención de los primeros estudios con-
ductistas sobre el aprendizaje y sirvieron para fomentar la repetición y la práctica
.. --. como el mejor método educativo (THORNDlKE, 1926) .
Por el contrario, las pruebas de transferencia exigen que el alumno aplique lo
que ha aprendido en situaciones completamente nuevas. Como se puede comprobar
en este ejemplo, la capacidad de transferir la resolución del problema es la carac-
terística que diferencia a una persona que aprende mediante la comprensión de otra
que aprende mediante la memorización. Según MAYER y WITTROCK (1996, p. 47), «la
transferencia de la resolución del problema tiene lugar cuando una persona utiliza
sus experiencias previas en la resolución de problemas, con el fin de idear una solu-
ción para el nuevo problema». Las pruebas de transferencia fueron el eje de los pri-
meros estudios sobre el aprendizaje influidos por la gestalt y sirvieron para fomen-
tar la comprensión estructural como un método de enseñanza muy valioso
(WERTHEIMER, 1945).

Cuando la enseñanza tiene como objetivo el aprendizaje constructivista, se

garantizan múltiples métodos para medir el nivel de aprendizaje, entre los que se
incluyen las pruebas de retención y transferencia. En lugar de preguntar únicamen-
te: «¿Cuánto se ha aprendido?» mediante una prueba de retención, el planteamiento
constructivista también exige saber: «¿Qué se ha aprendido?» mediante un test de
prueba de transferencia. Por ejemplo, en los seis niveles de la taxonomía de BLOOM
(BLOOM, ENGELHART, FURST, HILL Y KRATHWOHL, 1956), el primero implica una retención
y los cinco siguientes indican diferentes aspectos de transferencia. Una vez estableci-
da la importancia de las pruebas de transferencia para diferenciar el aprendizaje
memorístico del constructivista, la investigación sobre la transferencia resulta esen-
cial para el diseño educativo del aprendizaje constructivista.

TRES CONDICIONES PREVIAS

PARA LA TRANSFERENCIA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

MAYER (1998) ha propuesto tres condiciones previas fundamentales para la

transferencia en la resolución de problemas: la técnica, la metatécnica y la voluntad.

159
 T
!
La técnica hace referencia a los procesos con un componente cognitivo, corno, por ejem-
plo, la selección de información relevante de una lección para una futura utilización en
la memoria activa, la organización de la información seleccionada en representaciones
mentales coherentes en la memoria activa, y la integración de la nueva información en el
conocimiento existente de la memoria a largo plazo. Estas tres actividades mentales
podrían llamarse «procesos cognitivos de comprensión». La metatécnica hace referencia
a los procesos metacognitivos y de autorregulación para el diseño, dirección y control de
la utilización de los procesos que integran una tarea de aprendizaje. La voluntad se refie-
re a la motivación y la aptitud del aprendizaje, incluyendo la creencia de que el trabajo
duro tiene su recompensa y de que es posible entender las explicaciones científicas.
Aunque el diseño de entornos para el aprendizaje constructivista depende de estas tres
condiciones previas, yo centro este capítulo, principalmente, en la función cognitiva de
los procesos de comprensión (por ejemplo, técnicas de aprendizaje).

EL MODELO DE APRENDIZAJE SOl: FOMENTAR

LOS TRES PROCESOS COGNITIVOS
EN LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO

El aprendizaje constructivista depende de la activación en el alumno durante el

aprendizaje de los diferentes procesos cognitivos, incluyendo la selección de infor-
mación pertinente, la organización de la nueva información y la integración de dicha
información en los conocimientos existentes. Me refiero a este análisis corno el mode-
lo Sal para resaltar tres procesos cognitivos cruciales en el aprendizaje constructivis-
ta: S de selección, O de organización e 1 de integración (MAYER, 1996) .. A diferencia de
las teorías de aprendizaje anteriores donde se subrayaba el proceso por el cual la
nueva información se codificaba dentro de la memoria a largo plazo, la teoría del
aprendizaje constructivista se centra en la forma en la que los alumnos elaboran el I
conocimiento dentro de su memoria activa. En este proceso de construcción el alumno
utiliza tanto la información nueva que recibe del entorno corno los conocimientos pre-
vios almacenados en su memoria a largo plazo. El modelo Sal es una teoría del apren-
dizaje que se puede utilizar para crear contenidos educativos.
La figura 7.1 presenta el modelo Sal en forma de mensajes educativos que
contienen palabras e imágenes (2). Siguiendo las teorías actuales sobre la memoria acti-
va, el modelo Sal de la fIgura 7.1 diferencia la memoria visual activa y la memoria audi-
tiva activa (BADDELEY, 1992; SWELLER, 1994). Los materiales presentados de forma
visual, corno imágenes y textos, son retenidos inicialmente en la memoria visual activa,
aunque los textos pueden convertirse en sonido que se almacena en la memoria auditiva
activa. Los materiales presentados de forma auditiva, corno las conferencias, se retienen
en la memoria auditiva activa. Debido a la limitada capacidad de la memoria visual y
auditiva activas, no toda la información nueva puede ser retenida y procesada.
Tornemos corno ejemplo la lección sobre el rayo que aparece en la figura 7.2.
Un alumno constructivista debe seleccionar mentalmente las imágenes y las palabras
relevantes sobre la formación del rayo, debe conectarlas dentro de sus respectivas
cadenas de causa y efecto, tanto gráficas corno verbales, y debe crear tilla conexión
mental entre las dos cadenas mediante los conocimientos previos.

160
r-,;
,"

,r'.¡

Figura 7.1. Modelo de aprendizaje constructivista SOl de palabras e imágenes.

LA SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN PERTINENTE

El primer proceso es la selección de la información pertinente que será objeto

de tratamiento en el futuro. Cuando a un alumno se le presentan las palabras y las
imágenes en forma de mensaje educativo, las representa brevemente en las memorias
sensoriales. Debido a limitada capacidad del sistema de tratamiento de la información
del ser humano, sólo algunas de estas representaciones pueden retenerse en la
memoria activa para su procesamiento futuro. De ese modo, la selección de la infor-
mación pertinente que realiza el alumno y que va a retener en su memoria activa
representa un importante proceso cognitivo. En la figura 7.1 este paso se representa
mediante las flechas de «selección», las imágenes nuevas se seleccionan en la memo-

el ria visual activa, para un futuro tratamiento y las palabras nuevas se seleccionan en la
memoria auditiva activa también para un futuro procesamiento.
Por ejemplo, en la lectura del fragmento sobre el rayo que aparece en la figura
7.2, un alumno constructivista necesita centrar su atención en los pasos principales
de la formación del rayo como, por ejemplo, «las partículas de carga negativa se des-
plazan a la parte inferior de la nube», y en las imágenes más importantes, como el
dibujo de una nube con signos positivos en la mitad superior y signos negativos en la
mitad inferior. Esta lección que se presenta en la figura 7.2 ayuda a fomentar el pro-
ceso de selección porque hace hincapié en las palabras e imágenes pertinentes. Cada
subtítulo presenta un informe conciso sobre un paso crucial del proceso de la forma-
ción del rayo. Mediante el resumen que destaca los pasos principales, se estimula al
lector a seleccionar la información importante.

LA ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN NUEVA

El siguiente proceso implica organizar las representaciones auditivas seleccio-

nadas en representaciones verbales coherentes y la organización de las representacio-
nes de imágenes seleccionadas en una serie de representaciones gráficas coherentes.
KrNTSCH (1988) describe esta actividad como la elaboración de un modelo de situación
a partir de la información presentada. En la figura 7.2, p. 162, este paso se representa

161
 El proceso de formación del rayo

Corriente
ascendente

Aire húmedo caliente

~
Ráfagas de alfe

l. El aire húmedo caliente asciende, 2. Las gotas de lluvia y los cristales

el vapor de agua se condensa y de hielo empujan el aire hacia
forma la nube. abajo.

Partículas
0con carga positiva

Partículas
con carga negativa

Conductor de movimiento
ascendente

3. Las particulas con carga negativa

se desplazan a la parte inferior de
4. Dos conductores de electricidad
coinciden, las partículas con carga
I
la nube. negativa caen precip'itadamente
de la nube a la tierra.

5. Las partículas con carga posü~va

de la tierra suben rápidamente por
el mismo camino.

Figura 7.2. Parte de una lección revisada sobre laformaciórl. de los rayos. Copyright
1996 by American Psychological Association.

162
mediante las flechas de «organizar», las representaciones visuales se conectan a través
de los enlaces adecuados (como, por ejemplo, la causa y el efecto) y las representa-
ciones verbales se conectan igualmente a través de unos enlaces adecuados (como, por
ejemplo, la causa y el efecto). Esta actividad tiene lugar en la memoria activa, que
cuenta con un nÚInero limitado de recursos para su tratamiento. Este proceso tiene
como resultado la elaboración de representaciones gráficas (o modelos mentales grá-
ficos) y de representaciones verbales (o modelos mentales verbales) coherentes.
Por ejemplo, en la lectura del fragmento sobre la formación del rayo que aparece
en la figura 7.2, un alumno constructivista necesita deducir la relación de causa y efecto
que tiene lugar entre los diferentes pasos del proceso de formación. Al leer «las partícu-
las con carga negativa se desplazan a la parte inferior de la nube» seguido de «las partí-
culas con carga negativa caen precipitadamente de la nube a la tierra», el lector tiene que
crear un enlace causal que una el primer suceso con el segundo. Del mismo modo, cuan-
do vemos una ilustración donde se representan las partículas negativas en la parte infe-
rior de la nube, seguida de otra ilustración que muestra cómo las partículas negativas se
mueven hacia abajo en la dirección de las partículas positivas de la superficie de la tie-
rra, el lector tiene que crear un enlace causal que una la primera ilustración con la segun-
da. Mediante una clara ordenación de las ilustraciones y de los subtítulos, y una correc-
ta señalización de los mismos como, por ejemplo, «paso 1», «paso 2», etc., el mensaje
educativo puede aleccionar al lector sobre cuál es el proceso de organización apropiado.

LA INTEGRACI6N DE LA INFORMACI6N NUEVA

En el tercer proceso, los alurrmos realizan una por una las conexiones entre los
elementos correspondientes a las representaciones gráficas y verbales creadas median-
te la utilización de los conocimientos previos. En la figura 7.1, este paso se representa
con las flechas denominadas «integrar». Como resultado se obtiene una representación
integrada del material representado.
Por ejemplo, durante la lectura del fragmento sobre el rayo los alumnos tienen
que establecer una conexión entre las palabras «las partículas negativas se desplazan
a la parte inferior de la nube» y la ilustración donde se representa la nube con signos
negativos en la parte inferior. Esta conexión se puede realizar con mayor facilidad
cuando las palabras e ilustraciones correspondientes están cerca las unas de las otras
o cuando la narración y la representación se muestran de forma simultánea (MAYER,
1997). De un modo parecido, los alumnos constructivistas pueden utilizar sus cono-
cimientos previos sobre la fricción como causante de la separación de las partículas,
para establecer una posible explicación de por qué las partículas con carga negativa
se desplazan a la parte inferior de la nube.
Uno de los últimos pasos en este proceso de aprendizaje es la codificación mediante la
cual las representaciones mentales construidas en la memoria activa se almacenan de
forma permanente en la memoria a largo plazo. Aunque esta fase era la principal en las
anteriores concepciones del aprendizaje, la perspectivaconstructivista del aprendizaje
hace hincapié en los papeles de los procesos cognitivos utilizados para elaborar el conoci-
miento en la memoria activa, como la selección, la organización y la integración. Además,
el proceso de construcción exige una dirección y una coordinación de estos componen-
tes del proceso, que podría denominarse «control metacognitivo» o «ejecutivo».

163
 't

MÉTODOS EDUCATIVOS SUGERIDOS POR EL MODELO SOl

¿Qué repercusiones tiene el modelo SOl en la mejora de los libros de texto, las
clases magistrales y los mensajes multimedia? Cuando el objetivo sea estimular al
alumno para que se involucre de forma cognitiva en el proceso de aprendizaje, la
enseñanza debe diseñarse de manera que ayude al lector a identificar la información
útil, a entender cómo encajan los diferentes materiales y a establecer una relación de
dicho material con los conocimientos previos.
Una cuestión importante del diseño educativo es la función de interacción
social del aprendizaje constructivista. Muchos de los métodos educativos más
comunes para la promoción del aprendizaje constructivista se basan en los entornos
de aprendizaje interpersonal que permiten el debate, el diseño, la investigación
orientada y el apoyo educativo. Por ejemplo, las técnicas cognitivas del aprendizaje
requieren que el alumno y el educador trabajen juntos en una tarea real (COLLINS,
BROWN y NEWMAN, 1989). Otras formas de aprendizaje con interacción social, corno
el aprendizaje cooperativo (SLAVIN, 1990) o la incentivación de las comunidades
de alumnos (CAMPIONE, SHAPIRO y BROWN, 1995), requieren que el estudiante rea-
lice el aprendizaje como parte integrante de un grupo. Aunque los contextos
sociales de aprendizaje proporcionan muchas oportunidades para el aprendizaje
constructivista, no todos los contextos sociales fomentan el aprendizaje constructi-
vista y, lo que es más importante, no todo el aprendizaje constructivista se basa en
contextos sociales.
Sin embargo, este capítulo se centra en el diseño de mensajes educativos (3)
(FLEMING y LEVIE, 1993), corno los fragmentos de libros de texto, las lecciones magis-
trales y los programas multimedia, que se han convertido, injustificadamente, en el
blanco fácil de la revolución constructivista, que considera la transmisión de informa-
ción a fuerza de repetición como una perspectiva de aprendizaje anticuada. No obs-
tante, estos entornos pueden diseñarse para fomentar el proceso cognitivo activo de
los alumnos respaldando así el aprendizaje constructivista. Durante los últimos
20 años, mis colegas y yo hemos investigado en Santa Bárbara las técnicas para la esti-
mulación del aprendizaje constructivista a partir de los libros de texto, las clases
magistrales y los programas multimedia. La cuestión fundamental del diseño está en
cómo preparar el proceso cognitivo que necesitan los alumnos para su comprensión,
por ejemplo, la selección, la organización y la integración.

TÉCNICAS PARA ESTIMULAR A LOS ALUMNOS

A SELECCIONAR LOS MATERIALES

¿Cómo podernos estimular a los alumnos a centrarse en las partes más impor-
tantes de la información de los libros de texto, las clases magistrales o las presenta-
ciones multimedia? MAYER (1993) ha demostrado cómo pueden incorporarse las
siguientes técnicas en los mensajes basados en textos: (a) empleando títulos, cursi-
va, negrita, tamaños de letra grandes, viñetas, flechas, iconos, subrayado, notas al
margen, repeticiones y espacios en blanco para destacar la información pertinente; y
(b) adjuntando preguntas y afirmaciones sobre los objetivos educativos con el objeto
de destacar la información relevante (4).

164
J
,_ I
I
Por ejemplo, para poder ayudar a los alumnos a seleccionar la información per-
tinente del fragmento sobre el rayo de la tabla 7.1, podernos subrayar o escribir en
cursiva los pasos principales del proceso de formación del rayo, corno «El aire calien-
te y húmedo se eleva y el vapor de agua se condensa y forma la nube» en el segundo
I párrafo. Del mismo modo, este resumen puede emplearse corno título del párrafo
segundo o situarse en el margen en forma de nota. Otra forma de centrar la atención
del lector en un aspecto relevante es adjuntando preguntas u objetivos educativos
sobre cada uno de los pasos principales del proceso de la formación del rayo, corno,
por ejemplo, «¿Qué sucede cuando el aire caliente y húmedo se eleva?» o «Tendrías
que saber que esto sucede cuando el aire caliente y húmedo se eleva», respectiva-
mente, para el párrafo segundo. Por último, se puede centrar la atención del lector
proporcionando un resumen, tal y corno muestra la figura 7.2.
Más recientemente, MAYER, BoVE, BRYMAN, MARs Y TAPANGCO (1996) comprobaron
la idea de que proporcionar un resumen a los alumnos les ayudaría a centrar su aten-
ción en la información pertinente. Tal y corno se esperaba, los alumnos que leyeron
un resumen de los pasos principales del proceso de formación del rayo obtuvieron
mejores resultados a la hora de recordar esos pasos principales del proceso y en la
resolución de problemas transferidos, que los alumnos que leyeron la lección com-
pleta. Al parecer, «menos es más», porque el resumen estimuló a los alumnos a cen-
trar su atención en la información pertinente.
HARp Y MAYER (1997) comprobaron que eliminando la información interesante
pero irrelevante del fragmento sobre la formación del rayo se ayudaba a los alumnos a
centrarse en la información pertinente. Algunos alumnos leyeron un fragmento normal
sobre la formación delrayo, mientras que otros leyeron el mismo fragmento pero, en
esta ocasión, se intercalaban texto e imágenes interesantes, corno, por ejemplo, una foto
y una historia de un chico que había sufrido la descarga de un rayo. Tal y corno se espe-
II raba, los alumnos que leyeron la versión sencilla del texto recordaron mejor los pasos
del proceso que aquellos que leyeron la versión que contenía detalles interesantes. Este
,
estudio reitera la idea de que «menos es más», ya que los detalles interesantes desvían
J la atención de la información relevante.
Estos estudios ponen de manifiesto que la concisión es un factor clave para
estimular a los alumnos a seleccionar la información relevante. Esta recomendación
está reñida con la creciente tendencia de los libros de texto norteamericanos a ser
cada vez más extensos y a tratar muchas materias de forma superficial (MAYER, SIMS
y TAJlKA, 1995). Por el contrario, la investigación sobre el diseño de libros de texto
indica que los libros deberían ser más concisos y tratar menos ternas.

TÉCNICAS PARA ESTIMULAR A LOS ALUMNOS

A ORGANIZAR LOS MATERIALES

¿Cómo podernos ayudar a los alumnos a organizar la información en imágenes

coherentes? MAYER (1993) demostró que se pueden emplear reseñas, títulos y locu-
ciones indicadoras para señalar la organización de un fragmento. Resulta igualmente
importante utilizar un texto que tenga una estructura comprensible (COOK y MAYER,
1988), corno en el caso de la cadena de causa y efecto del fragmento sobre la forma-
ción del rayo.

165
 Por ejemplo, para ayudar a los alumnos en la organización del fragmento sobre
el rayo de la figura 7.1, podemos añadir una reseña en el primer párrafo que diga:
«Existen cinco pasos en el proceso de formación del rayo: 1. la formación de la nube,
2. el aire descendente, 3. la carga de la nube, 4. el choque de los conductores, 5. la
descarga». Además-podemos añadir un título a cada párrafo, correspondiente a cada
uno de los pasos, como los que se indican en la figura 7.2 y, por último, podemos mos-
trarle al lector más claramente la organización enumerando los pasos del proceso que
se describen en el libro, por ejemplo, «paso 1», «paso 2», «paso 3», etc. Las locucio-
nes indicadoras del tipo «por esta razón» o «como consecuencia» pueden hacer más
evidentes las conexiones causales entre los diferentes pasos.
En un estudio de investigación realizado por LOMAN y MAYER (1993) los alum-
nos leyeron un fragmento sobre la formación de las mareas rojas con señales y sin
ellas. La versión señalizada incluía una breve reseña sobre los tres pasos del proceso
de formación de las mareas, los titulares correspondientes a cada paso y las locucio-
nes indicadoras como, por ejemplo, «por esta razón». Los alumnos que leyeron la ver-
sión señalizada obtuvieron mejores resultados en la memorización de los pasos prin-
cipales del proceso de formación de las mareas rojas y en la resolución de los proble-
mas transferidos que aquellos alumnos que leyeron la versión que no estaba señaliza-
da. Estos resultados indican que presentar a los lectores la estructura de forma más
clara les ayuda a construir representaciones coherentes que pueden apoyar la reso-
lución creativa del problema.
Las imágenes gráficas organizadas y la señalización pueden utilizarse conjunta-
mente para ayudar a los alumnos a elaborar representaciones mentales coherentes de
la estructura del texto. Por ejemplo, MAYER, DYCK y COOK (1984) pidieron a los alum-
nos que leyeran un fragmento de un libro de texto que explicaba el ciclo del nitró-
geno y una versión señalizada del mismo fragmento. La versión señalizada, a diferen-
cia de la original, incluía una reseña al principio del texto en donde se indicaban los I
cinco pasos principales del ciclo del nitrógeno, los titulares sobre esos cinco pasos,
una reorganización de las afirmaciones que describía por orden los pasos y una figu-
ra donde se resumían en un organigrama las relaciones entre los cinco pasos. Los
alunmos que leyeron la versión señalizada recordaron más información pertinente y
generaron más soluciones para los problemas de transferencia que los alumnos que
leyeron la versión original.
El proceso de elaboración de una representación coherente del texto depende
de la habilidad del alumno para identificar la estructura del texto. Por ejemplo, COOK
y MAYER (1988) demostraron que los alumnos desconocen con frecuencia que el texto
puede estar organizado en varias estructuras comunes, tales como comparar/contras-
tar (es decir, una comparación de dos o tres aspectos desde diferentes perspectivas),
clasificación (una estructura jerárquica), enumeración (una relación de las caracte-
rísticas de una materia), generalización (una afirmación general con pruebas donde
apoyarse) y causa y efecto (una sucesión de hechos dentro de un sistema de causas).
Cuando el texto está desorganizado, o su estructura no es evidente, es probable que
el alumno memorice el texto como tma relación artificial de hechos inconexos. Las
reseñas coordinadas con los títulos y las locuciones indicadoras ayudan al alumno en
la identificación de la estructura retórica del texto y en la construcción de represen-
taciones mentales coherentes.

166
:T I
\
\
\ TÉCNICAS PARA ESTIMULAR
I
A LOS ALUMNOS A INTEGRAR LOS MATERIALES

¿Cómo podemos ayudar a los alumnos a activar y coordinar sus conocimientos

previos y a activar y coordinar las representaciones múltiples de la información?
MAYER (1993) demostró cómo se pueden utilizar organizadores avanzados, ilustracio-
nes, ejemplos prácticos y preguntas elaboradas para estimular la integración de los
materiales.

Por ejemplo, una forma de ayudar al lector a relacionar el texto con sus cono-
cimientos previos es presentando una sucesión de dibujos que se correspondan con
cada uno de los pasos, tal y como se indica en la figura 7.2. Mediante una representa-
ción concreta de cada uno de los pasos, el lector puede establecer mejor una cone-
xión entre las palabras nuevas y sus conocimientos previos; por ejemplo, el tercer
cuadro de la figura 7.2 muestra cómo las partículas negativas se desplazan a la parte
inferior de la nube y las partículas positivas a la superior. El resumen presentado en
la figura 7.2, en su totalidad, se corresponde con cada una de las tres técnicas indica-
das en esta sección: los subtítulos ayudan a centrar la atención del alumno en la infor-
mación relevante, la división en cinco pasos del mensaje ayuda a indicar al lector la
organización de la información, y la coordinación del texto con las ilustraciones ayuda
a integrar las palabras en los conocimientos previos.

La investigación realizada por MAYER (1989a) ha demostrado que una organiza-

ción avanzada puede preparar de forma apropiada el conocimiento previo en los apren-
dices. En uno de los estudios, los alumnos leyeron un fragmento que explicaba el fun-
cionamiento de un radar (MAYER, 1983). Algunos alumnos leyeron un fragmento que
comenzaba comparando el radar con una pelota rebotando en una pared (grupo con
organizador avanzado), mientras que otros leyeron un fragmento que no contenía nin-
l1 guna analogía (grupo sin organizador avanzado). Tal y como se esperaba, el grupo que
contó con un organizador avanzado obtuvo mejores resultados en los tests de reten-
ción y transferencia que el grupo sin organizador. MAYER llegó a la conclusión de que la
analogía proporcionada con el organizador avanzado prepara los conocimientos previos
del alumno para su posible utilización en la comprensión del resto del fragmento.

Las preguntas elaboradas del texto también pueden estimular a conectar la

nueva información con los conocimientos previos. Por ejemplo, MAYER (1989) llevó a
cabo un estudio en el que los alumnos leían un texto que explicaba cómo utilizar una
base de datos. En el texto de un grupo de alumnos se incluían preguntas elaboradas
en las que tenían que describir el sistema de forma sencilla, por ejemplo, cómo clasi-
fica un trabajador los archivos en las diferentes bandejas. Estos alumnos obtuvieron
mejores resultados en los tests de comprensión de la información relevante y en la
resolución de problemas que los alumnos a los que no se les proporcionaron dichas
preguntas. Las preguntas estimularon a los alumnos a relacionar la información de sus
conocimientos previos con el sistema de clasificación de datos.

Más recientemente, MAYER (1997) sugirió que la utilización de ilustraciones con

cuadros múltiples fomentaba la integración de conocimientos cuando estas ilustra-
ciones contenían subtítulos que explicaban las representaciones de los cuadros. En
una serie de estudios realizados por MAYER, 1989b; MAYER, STEINHOFF, BOWER Y MARs,

167
1995; MAYER Y GALLINI, 1990, los alumnos leyeron un fragmento que contenía ilustra-
ciones con subtítulos coordinados (grupo integrado) o ilustraciones y subtítulos en
diferentes páginas (grupo separado). Los alumnos del grupo integrado obtuvieron
mejores resultados en las pruebas de retención y transferencia que los alumnos del
grupo separado. Se obtuvieron unos resultados parecidos en los entornos multimedia.
Los alumnos que tuvieron acceso simultáneo a la animación y la narración obtuvieron
mejores resultados que los alumnos que lo hicieron en diferentes secuencias (MAYER
y ANDERSON, 1991, 1992; MAYER y SIMS, 1994). En estos casos, la presentación coordi-
nada de imágenes y palabras permite a los alumnos construir y elaborar múltiples
representaciones de una misma explicación.
Además de proporcionar técnicas que estimulen el procesamiento cognitivo
activo, el aprendizaje constructivista se centra en la concepción del alumno, por ejem-
plo, de una información que sea potencialmente comprensibÍe. Los investigadores han
demostrado que la autosuficiencia y las referencias de los éxitos y fracasos influyen
en la perseverancia de los alumnos en su intento de aprender nueva información (5).

VALORES INHERENTES A LOS OBJETIVOS

EDUCATIVOS DEL ENFOQUE DE ELABORACIÓN
DE LOS CONOCIMIENTOS

Para conseguir unos objetivos educativos adecuados, el planteamiento del

aprendizaje constructivista para el diseño educativo se basa en varios valores inhe-
rentes que incluyen centrarse tanto en el proceso como en el resultado, en la trans-
ferencia y en la retención y en cómo aprender y qué hay que aprender.
Centrarse tanto en el proceso corno en el resultado. El planteamiento cons-
tructivista considera que es importante centrarse tanto en la información que asimila
el alumno como en la forma en que se presenta dicha información. Éste ha sido un
valor constante en la educación desde que DEWEY (1902) estableció la clásica distin-
ción entre la educación centrada en el alumno y la educación centrada en el currícu-
lo. El planteamiento centrado en el alumno se basa en la estimulación del cambio cog-
nitivo en los alumnos, mientras que el planteamiento centrado en el currículo se basa
en el material que lo envuelve. Este principio también se refleja en la concepción clá-
sica, que establece una atención especial tanto al proceso como al resultado del
aprendizaje (BLOOM y BRODER, 1950). La atención al proceso de aprendizaje es un
valor esencial en el planteamiento constructivista.
Facilitar tanto la transferencia corno la retención. El planteamiento cons-
tructivista también se basa en la creencia de que los alumnos tienen que saber utili-
zar lo que aprenden y no limitarse a recordarlo. En este enfoque se valora más el
aprendizaje coherente y la comprensión exhaustiva que el aprendizaje mecánico y la
mE~morización sin sentido. La cuestión del aprendizaje coherente ha sido una cons-
tante en la historia de la psicología y la educación, pero quizá los psicólogos de la ges-
talt, como, por ejemplo, WERTHEIMER (1945), son quienes mejor la describen. El sello
distintivo de la comprensión exhaustiva es la capacidad de transferir lo aprendido a
nuevas situaciones. De este modo, en el planteamiento constructivista se hace hinca-
pié en los métodos de aprendizaje que van más allá de la mera retención.

168
 Fomentar cómo aprender y qué hay que aprender. Por último, el plantea-
miento constructivista valora tanto saber cómo se aprende (y pensar y recordar)
corno, también, qué se aprende (y pensar y recordar). Una parte importante del
aprendizaje incluye estrategias mediante las cuales el alumno desarrolla componen-
tes del proceso, corno la selección, organización e integración de la información, y téc-
nicas para la coordinación y evaluación de estos procesos (PRESSLEY, 1990; WEINSTEIN
y MAYER, 1985). Además del contenido de la materia, los alumnos necesitan tener
conocimientos básicos de las técnicas de razonamiento y aprendizaje.
Estos valores son la base del diseño educativo para el aprendizaje construc-
tivista que he presentado en este capítulo.

CONCLUSIÓN

La tesis de este capítulo consiste en que es posible diseñar modelos educativos

que fomenten el aprendizaje constructivista, incluso cuando el alumno no está impli-
cado en una actividad de aprendizaje conductista. Concretamente, este aprendizaje
constructivista puede desarrollarse a partir de la tarea aparentemente sencilla de lec-
tura de un texto, si el texto está diseñado para estimular apropiadamente el proceso
cognitivo en el alumno. Según el modelo de aprendizaje SOl, el aprendizaje construc-
tivista puede producirse cuando el alumno lleva a cabo tres procesos cognitivos: pres-
ta atención a la información relevante (seleccionar), organiza mentalmente la infor-
mación en representaciones coherentes (organizar) e integra la información en los
conocimientos previos (integrar). Los métodos educativos que fomentan el proceso
de selección de información del texto incluyen el uso de títulos, cursiva, negrita,
tamaños de letra, viñetas, flechas, iconos, subrayado, notas al margen, repeticiones,
espacios en blanco y subtítulos. Los métodos que estimulan el proceso de organiza-
[1 ción de la información del texto utilizan las reseñas, los títulos señalizadores, las locu-
ciones indicadoras, las ilustraciones organizadas y las estructuras coherentes del
texto. Por último, los métodos educativos que fomentan la integración de la informa-
ción presentada y los conocimientos previos emplean organizadores avanzados, ilus-
traciones con múltiples cuadros subtitulados, narraciones con imágenes, ejemplos
'1,) prácticos y preguntas elaboradas.
La revolución constructivista ofrece una nueva perspectiva en la que el alumno
participa de forma activa en la comprensión y sugiere nuevos métodos educativos que
enfatizan la práctica y la discusión. Puesto que es evidente que la educación basada
en libros de texto continúa desempeñando un papel muy importante (BRITTON,
WOODWARD y BINKLEY, 1993), es conveniente explorar formas de aprendizaje cons-
tructivista a partir de los libros de texto, y este capítulo ofrece una visión sobre cómo
conseguir ese objetivo.

REFERENCIAS

BADDELEY, A (1992). Working memory. Science, 255, 556-559.

BLOOM, B. S. y BRODER, L. J. (1950). Problem-solving processes 01 college students. Chicago:
University of Chicago Press.

169
 y.

BLOOM, B. S., ENGELHART, M. D., FURST, E. J., HILL, W. H. y KRATHWOHL, D. R. (1956). Taxonomy
of educational objectives: Classification of educational goals. Handbook I, Cognitive
domain. Nueva York: David MeKay.
BRITTON, B. K., WOODWARD, A. y BINKLEY, M. (eds.) (1993). Learning from textbooks: Theory
and practice. Hillsdale, NJ: Lawrenee Erlbaum Associates.
CAMPIONE, J. C., SHAPIRO, A. M. Y BROWN, A. L. (1995). Forrns oftransfer in commuTÚties oflear-
ners: Flexible learTÚng and understanding. En A MeKeough, J. Lupart y A. MariTÚ (eds.),
Teaching for transfer (pp. 35-68). Hillsdale, NJ: Lawrenee Erlbaum Associates.
CHI, M. T. H., BASSOK, M., LEWIS, M., REIMANN, P. Y GLASER, R. (1989). Self-explanations: How stu-
dents study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, 145-182.
COLLINS, A, BROWN, J. S. y NEWMAN, S. E. (1989). CogTÚtive apprentieeship: Teaehing the crafts
of reading, writing, and mathematics. En L.B. ResTÚek (ed.), Knowing, learning, and ins-
truction: Essays in honor ofRobert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrenee Erlbaum
Associates.
COOK, L. K. Y MAYER, R. E. (1988). Teaching readers about the strueture of scientific texto
Journal of Educational Psychology, 80,448-456.
DEWEY, J. (1902). The child and the curriculum. Chieago: UTÚversity of Chieago Press.
FLEMING, M. Y LEVIE, W. H. (eds.) (1993). Instructional message design.· Principlesfrom the
behavioral and cognitive sciences (2. a edición). Englewood Cliffs, Nueva Jersey:
Edueational Teehnology Publications.
HARP, S. F. Y MAYER, R. E. (1997). The role of interest in learning from seientifie text and illus-
trations: On the distinction between emotional interest and eognitive interest. Journal of
Educational Psychology, 89, 92-102.
KINTSCH, W. (1988). The use of knowledge in diseourse processing: A construction-integration
model. Psychological Review, 95, 163-182.
LOMAN, N. L. Y MAYER, R. E. (1983). Signaling teehrúques that inerease the understandability of
expository prose. Journal of Educational Psychology, 75, 402-412.
MAYER, R. E. (1980). Elaboration techniques that increase the meaTÚngfulness ofteehrúcal text:
An experimental test of the learning strategy hypothesis. Journal of Educational
Psychology, 72, 770-784.
• (1983). Can you repeat that? Qualitative and quantitative effects of repetition and advance
orgaTÚzers on learrúng from scienee prose. Journal ofEducational Psychology, 75, 40-49.
r
• (1984). Aids to text eomprehension. Journal of Educational Psychology, 19, 30-42.
• (1989a). Models for understanding. Review of Educational Research, 59, 43-64.
• (1989b). Systematic thinking fostered by illustrations in scientific texto Journal of Educa-
tional Psychology, 81, 240-246.
• (1992). CogTÚtion and instruction: On their historie meeting within edueational psychology.
Journal of Educational Psychology, 84, 405-412.
• (1993). Problem-solving principIes. En M. Fleming y W. H. Levie (eds.), Instructional
message design: Principles from the behavioral and cognitive sciences (2. a edición,
pp. 253-282). Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Edueational Technology Publications.
• (1996). Learrúng strategies for making sense out of expository text: The SOl model for gui-
ding three cogTÚtive processes in knowledge construction. Educational Psychology
Review, 8, 357-371.
• (1997). Multimedia learrung: Are we asking the right questions? Educational Psychlogist,
32, 1-19.
• (1998). Cognitive, metacogTÚtive, and motivational aspeets of problem solving. Instructio-
nal Science, 26, 49-63.
MAYER, R. E. Y ANDERSON, A. B. (1991). Animation need narrations: An experimental test of a
dual-coding hypothesis Journal of Educational Psychology, 83, 484-490.
• (1992). The instruetive animation: Helping students build conneetions between words and
pietures in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 84, 444-452.
MAYER, R. E., BoYE, E., BRYMAN, A, MARs, R. Y TAPANGCO, L. (1996). When less is more:
Meaningful learning from visual and verbal summaries of seience textbook lessons. Journal
of Educational Psychology, 88, 64-73.

170
r·T
, I

MAYER, R. E., DYCK, J. L. Y COOK, L. K. (1984). Teclmiques that help readers build mental models
from science text: Definitions pre-training and signaling. Journal of Educational
Psychology, 76, 1089-1105.
MAYER, R. E. Y GALL1N1, J. (1990). When is an illustration worth ten thousand words? Journal of
Educational Psychology, 82, 715-727.
MAYER, R. E. Y S1MS, V. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a
dual-coding theory of multimedia learning? Journal of Educational Psychology, 86, 389-
40l.
MAYER, R. E., S1MS, V. y TAJ1KA, H. (1995). A comparison of how textbooks teach mathematical
problem solving in Japan and the United Sates. American Educational Research Journal,
32, 443-460.
MAYER, R. E., STE1NHüFF, K., BOWER, G. y MARs, R. (1995). A generative theory of textbooks
design: Using annotated illustrations to foster meaningful learning of science texto
Educational Technology: Research and Development, 43, 31-43.
MAYER, R. E. Y W1TTROCK, M. C. (1996). Problem solving trasnsger. En D. Berliner y R. Calfee
(eds.), Handbook of educational psychology (pp. 47-62). Nueva York: Macmillan.
PRESSLEY, M. (1990). Cognitive strategy instruction that really improves children 's acade-
r
mic performance. Cambridge, Massachusetts: Brookline.
RüB1NS, S. y MAYER, R. E. (1993). Schema training in analogical reasoning. Journal of Educa-
tional Psychology, 85, 529-538.
SCHUNK, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychology, 26,
207-23l.
SLAVIN, R. (1990). Cooperative learning. Englewood Cliffs, Nueva Jersey:Prentice-Hall.
SWELLER, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional designo Learning
and Instruction, 4, 295-312.
THüRNDIKE, E. L. (1926). Educational psychology: Vol. 2, The psychology of learning.
Syracuse, NY: Mason.
WE1NER, B. (1986).An attributional theory ofmotivation and emotion. Nueva York: Springer-
Verlag.

I
l.
t'l WEINSTEIN, C. E. y MAYER, R. E. (1985). The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock (ed.) ,
Handbook ofresearch on teaching (3. a edición) (pp. 315-327). Nueva York: Macmillan.
WERTHE1MER, M. (1945). Productive thinking. Nueva York: Harper y Row.
l-· - ~

r 1

171
 ·-
I f
t
l
f
I

¡ .

l'

8. APRENDER A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA

ROGER C. SCHANK
I--¡
TAMARA R. BERMAN
KIMBERLI A. MACPHERSON
Instituto de Ciencias del Conocimiento de la Universidad de Northwestern

R OGER C. SCHANK es director del Instituto de Ciencias del Conocimiento (ICC) de

la Universidad de Northwestern, desde su fundación en el año 1989, y una auto-
ridad en el campo de la inteligencia artificial y la educación interactiva basada en los
sistemas informáticos multimedia. Su trabajo destaca la importancia del aprendizaje a
través de la experiencia, del desarrollo de técnicas en lugar del perfeccionaIlÚento de
rutinas, y de la aplicación de las ventajas de la educación «puntual». Compagina tres
cargos en la Universidad de Northwestern y es presidente y director del departamen-
to de tecnología de la Empresa de Artes Cognitivas, antigua Empresa de Ciencias del
Conocirniento, promotora de soluciones empresariales, nacida de los esfuerzos de I+D
realizados en el ICC.

T AMARA R. BERMAN realiza su doctorado en el programa de Ciencias del Conoci-

miento de la Universidad de Northwestern. Ha trabajado en el diseño y desarro-
llo de varios cursos de formación mediante argumentos reales basados en objetivos
para profesionales y ha llevado a cabo el diseño de algunos programas de aprendiza-
je basados en la informática. Actualmente, está redactando su tesis doctoral sobre la
adopción del método de aprendizaje denominado «Argumentos Basados en
Objetivos».

K IMBERLI A. MACPHERSON realiza su doctorado en el programa de Ciencias del Cono-

cirniento de la Universidad de Northwestem. Ha trabajado en el diseño y desa-
rrollo de varios Argumentos Basados en Objetivos (ABO), entre los que se encuentran
programas para niños basados en la informática y en entornos reales de ABO para pro-
fesionales. Su tesis doctoral se centra en la metodología de los diseños reales de ABO.

173
 .....

Prólogo

Objetivos y condiciones previas. El objetivo fundamental de esta teoría

es fomentar el desarrollo de técnicas y el aprendizaje de la información basada
en hechos reales en el contexto de su utilización. No se establecen condiciones
previas.
Valores. Entre los valores en los que se basa esta teoría se incluyen:
• El aprendizaje práctico (técnicas), no sólo teórico (conocimiento basa-
do en hechos).
• El aprendizaje que tiene lugar en un contexto donde el objetivo es per-
tinente, útil e interesante para los alumnos.
• Unos conocimientos que se adquieren mediante la realización de tareas
oportunas que pueden ponerse en práctica fuera del entorno de apren-
dizaje.
Métodos. Éstos son los siete componentes principales de un marco de
aprendizaje basado en objetivos.
1. Objetivos:
• Objetivos del proceso.
• Objetivos del contenido.
2. Misión:
• Tiene que ser motivadora.
• Tiene que ser de algún modo realista.
3. Noticia de pri1nera página (base del argumento):
• Tiene que establecer la necesidad para su misión.
• Tiene que ofrecer las oportunidades necesarias para poner en prácti-
ca las técnicas y buscar los conocimientos.
• Tiene que inducir a la motivación.
4. Papel (que debe desempeñar el alumno):
• Tiene que ernplear las técnicas y los conocimientos necesarios.
• Tiene que inducir a la motivación.
5. Marco de operaciones (actividades que lleva a cabo el alurnno):
• Tiene que estar estrechamente vinculado con la misión y con los obje-
tivos.
• Tiene que adoptar decisiones cuyos resultados sean evidentes:
- Los resultados tienen que indicar un progreso en el cumplimiento
de la misión.
- Un resultado negativo tiene que considerarse como una expectativa
fracasada.
• Tiene que proporcionar a los alumnos suficientes actividades con las
que practicar (emplear la 'mayor parte del tiempo en la práctica de las
técnicas).
• No tiene que ir más allá de lo que requieran los objetivos.

174
 • ]Je!Jen j!l'Oj)o!'cúnl.or lu 1"I(FJrmu('ic)}1 que um:csifo!l !()S ([!¡"nl/os p(tia
ti re>'! JU r a colJ(J la ('nisi ón.
- La ir(forrnaciÓ"n tiene q'uc eslc1'l'" lden organizada .lJ ser acccsihle.
- La ·ir<Ionnacú5T1. se suele facilitar nu:~ior e-n Jórnw de ¡ástoTúrs (los
cOflocirn-ientos :I¡ las técnicas !"ielwn q?W estay Co)'rectO't7lente closi.ji-
caelos).
+ las historias tiene que crxnsúiera:rs(J 'U/na e.x·fen.'áófI de las historias
qu.e conoce el allrmono.

7. Res]il-w,sta (feedback):
• Tiene qv..e estar situada, de forma qlU]- las e:i.:pectatúJ(1.s fracasculos
estén correctaTnente clasZficadas.
• Tiene Q1W facüitarse a su debido tie'rnpo, de Tnanera Q1W los alv.rnnos
puedan utilizarla.
• Puede proporcionarse de tres formas:
- Corno consecuencia de las acciones.
- Medú.Lnte los instructores.
- Mediante los relatos de los expertos en la materia sobre experiencias
similares.
Aportaciones principales. Proporciona pautas sobre los aspectos princi-
pales del aprendizaje basado en proyectos. Ha establecido métodos desarro-
llados a través de la in1)estigación formativa.
C.M.R.

175
 •

Aprender a través de la práctica

Las esclIc],IS II('cesit,lll en la actualidad lIn canti)io raclical. Vivimos Cll una
suciedad dOlld(~ los ('onociJni(~ntos basados (~~ll hecllos se iIllpC)lll'n él la cc!lH'acj()JI tr;l-
c1icional (1). ¡\ las personas qlW SOIl 1)11('ll,IS en los «juegos de cOllOcirllicnLo .), COIIlO ('1
Tri/'lid Pur.')uil y (.J Jc()pan/:lj, s(~ las ('(JI\sidc'r,i inLl'ligc·nU·s. Sin cIllbarg(), para fUIl-
cionar en la vida real se rcqllicrc m;'¡s de nlJ(~stra próchco, que ck nuesl ro (:Ollnci-
filien/o (2). l{csull;l m{ts razunable enseflar a los aluIImos c()rnu llevar a cabo tare'as
útiles. S()lo hay una forma efectiva de ensenar a alguien a hacer algo, .y es pennit.i('Il-
<lolc' que lo haga.
A lu hlrgo de los aflos, en nuestru esfuerzo por desarrollar ordenadores inteli-
gentes, hernos aprcndido mucho sobre el funcionarniento de la rnemoria del ser hurna-
no y su forrna de aprender. Para utilizar estas lecciones y abordar los problernas que
plantean los entornos tradicionales de aprendizaje anterionnente TIwncionados,
hemos desarrollado una est.ructura de enseflanza y aprendizaje denominada
Argl.anentos Basados en Objeti1)os (ABO).
Un ABO es una simulación de aprendizaje práctico en la que los alurnnos int.en-
t.an lograr un objet.ivo, mediante la práctica ele unas técnicas determinadas y unos
conocünientos teóricos pertinentes que les ayudan a conseguir su objetivo. Durante la
sünulación se proporciona a los alumnos instrucción concreta sobre la utilización de la
información. Al proporcionarles esta respuesta (feedback), los alumnos pueden recor-
dar lo que se les ha enseflado. Los ABO pueden ser entornos informáticos o situacio-
nes de]a vida real, siempre que tengan W1 contenido rico, que apoyen actividades com-
plejas e interesantes y sean intrínsecamente motivadores para los alumnos.
En este capítulo, comentaremos en primer lugar los problemas inherentes a la
enseñanza tradicional. Más tarde, analizaremos nuestra teoría sobre la memoria y el
aprendizaje, denominada Razona1niento Ba.sado en Situaciones (RBS), como funda-
mento y apoyo de la enseñanza a través de argumentos basados en objetivos, y descri-
biremos los componentes ele los diseños ABO en detalle. Presentamos los ABO como el
método educativo ideal, apropiado para todas las materias y para los aluITmos de todas
las edades, y que puede desarrollarse tanto en los colegios como en las empresas.

EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL

Y LOS VALORES DEL MÉTODO ABO

A continuación describiremos algunos de los problemas que plantean los méto-

dos educativos tradicionales y analizaremos la forma de abordar estas dificultades
elentro de los diseños ABO. El método educativo ABO se centra en los valores espe-
cíficos del aprendizaje y de la enseñanza que aumentan la eficacia de los entornos de
aprendizaje ABO.
El problema más significativo de los métodos tradicionales de ensefíanza radi-
ca en que los alumnos no aprenden técnicas; la educación se concentra más en la
enseñanza de la teoría. Esto se pone de manifiesto en los objetivos de aprendizaje
establecidos en los planes de estudios. Cuando los colegios nos piden ayuda para dise-

176
 fiar los prograrllas educativos, describen los objc'tÍvos de apn~Jl(Ji:/.;1:ic bajo la cOJlcep-
ciÓll «sal)(:'r qUl·». F'or ejenlplo, un <1epa1't:lllH'ntu de biología pl](~dl~ (11\(']"('1' ql](~ sus
alllHmos aprendan que los aIlÍlllal(~s tienen UI\ hígado y un bazo, pero a lIH:llUS qlH'
los alunlIlos sepan qué hacer con esos COllocilTlicntos -saber por que, til'I1CJ 1 qllC estar
informados sobre 0110- olvidarán rápidamente lo que han aprendido.
Uno de los valores de los ABO hace hincapi<~ en la creación de un llH)cldo cuyos
objetivos dirijan él los alUlnnos hacia «cólno» y no sólo a «saber Qll('/). Así l>11(:S, a los
'"--._-- I
alumnos les será de mayor utilidad aprender cómo identificar un hígado sano de UI lO
daflado para poder diagnosticar una cirrosis. Cuando los alumnos comprenden el
«cólno», aprenden inevitablelnente los conocirnientos teóricos necesarios para poder
llevar a cabo su tarea. De esta forma, comprenden por qué deben tener conodmien-
to sobre algo y cómo deben utilizar dicho conocimiento (SCHANK, 1D94b).
El segundo problema consiste en que a los alumnos no se les ha ofrecido la
oportunidad de obtener nuevos conocimientos mediante la ejecución de objetivos
intrínsecamente motivadores (3). Es decir, los alumnos necesitan aprender hechos, o
incluso técnicas, para poder realizar una serie de deberes o para aprobar un examen.
Los nuevos conocimientos no les ayudan a alcanzar un objetivo que es significativo y
útil para ellos.
Con el método ABO se pone de manifiesto nuestra teoría de que los alumnos

r deberían aprender contenido y técnicas que les ayudasen a alcanzar los objetivos que
consideran interesantes e importantes, (4) Y que están relacionados con la materia en
cuestión. Por ejemplo, aprender que los animales tienen hígado y saber en qué parte
de su cuerpo está localizado para poder obtener una buena clasificación en un exa-
men no constituye un objetivo intrínsecamente motivador. De acuerdo con MALONE
(1981), las notas, e incluso el dinero, son motivaciones extrínsecas. Por el contrario,
si illl alumno necesita aprender más sobre ellúgado a fin de salvar la vida de un cacho-
rro enfermo (suponiendo que al alumno le gusten los animales), ésta sería una razón
intrínsecamente motivadora para adquirir conocimientos sobre el hígado.
Una tercera deficiencia es que los alumnos aprenden de manera descontextua-
lizada. Las lecciones se imparten de forma que los conocimientos y las técnicas no
establecen relación con su utilidad en la vida real, por el contrario, están contenidas
en unos libros de texto que se estudian sobre el papel para preparar un examen. El
problema está en que el funcionamiento de la memoria dificulta la recuperación de
dicha información y la utilidad de los conocimientos.
Los ABO hacen hincapié en el hecho de que se d~ben enseñar a los alumnos los
conocimientos teóricos necesarios mediante tareas que sean pertinentes. La única
manera de recordar lo que hemos aprendido es a través de experiencias similares que
pongan en funcionamiento nuestra memoria. Realizar illl examen puede poner en fun-
cionamiento nuestros recuerdos sobre otros exámenes que hayamos realizado.
Asimismo, analizar un problema puede hacer funcionar nuestra memoria sobre otros
análisis que hayamos efectuado. Por lo tanto, resulta lógico enseñar a los alumnos
facilitándoles experiencias valiosas que les estimulen a poner en práctica técnicas que
ayuden a conseguir un objetivo motivador. La forma de poner en práctica dichas téc-
nicas debería guardar una estrecha relación con su utilidad fuera del entorno de
aprendizaje.

177
RAZONAMIENTO BASADO EN SITUACIONES

I\ns es lll]('stra t('Orí,l so!Jn'

U')jIlO l'f'Con];IIl\OS y sobre c(¡¡no utilizanlos nupstra

1lI 1 'llloria
('on (,1 ohj(·to cll~ resolver lllH'VOS probl('IllaS CG). En lllwstra vida ('(¡tidian,)
('lllp!e;lmos lü>'S regll!;lrmcIlt.c; {'sto S(, prOdllC(~ desde IllH'stro aprpndizaj(' dr'la inül1I-
('ia hasta b Inadllrez. Para poder ('xplicar CÓlllU flllH:ioJla pondremos un (~j('lllplo d(:
cómo IJ1w(k u1ilizars(~ el HBS para C'1 aprcndizaje.
SuplJl1gamos <¡lle qucrenlOS aprcnder a preparar galletas de chocolate. ¿Qllé
relación puede t('ner la preparación dl~ las galletas de chócolate con el aprendizaje?
Cllando cocemos algo en el horno, tenenlOS una inlagen de cónlo querernos que quede,
.v ,¡] final salclrú o IW saldrá como habíamos imaginado. Si no queda como habíamos
previsto, tenemos la oportunidad de aprender por qué ha salido mal, y poder así mejo-
rar en la próxima ocasión nuestras técnicas ele cocción. Mediante esta forma ele
aprendizaje tmnbién podemos recordar los problemas surgidos cuando utilizamos el
horno por primera vez, mejorando nuestra actuación en la segunda ocasión.
Aprendemos de nuestras experiencias previas o RBS. Esta forma de aprendizaje no
sólo es efectiva en el campo de la repostería, el RBS es eficaz en el aprendizaje o mejo-
ra de cualquier actividad. El RBS es, generalmente, la forma mediante la cual nos con-
vertilnos en expertos y aprendemos a razonar corno lo hacen los expertos sobre los
problemas en su campo de experiencia (RIE8BECK y SCHANK, 1989).
Sin embargo, no podemos afirmar que el HBS sea la única forma de razonar. Por
ejemplo, pueden darse situaciones en las que un problema resulte tan nuevo y dife-
rente que no podamos recordar ninguna experiencia previa sirrlilar con la que esta-
blecer una analogía. En estas situaciones, tendremos que comenzar el proceso de
razonamiento desde sus fundamentos. En otras ocasiones, podernos emplear simplemente
la intuición para resolver el problema, lo que no es en absoluto un razonamiento. No
obstante, con frecuencia es posible relacionar nuestros problenlas con los problemas
surgidos anteriormente, y realizar eficazmente un RBS.
El aspecto más ilnportante del RBS es que se pueden emplear esos recuerdos en
contextos con diferentes características, por ejemplo, de las que se dan en la reposte-
ría. Se puede utilizar el razonamiento entre diferentes contextos, donde la similitud de
las memorias se basa en los ternas. Por ejemplo, hay un refrán que dice que «si no tie-
nes éxito a la primera, inténtalo una y otra vez». Probablemente esto fue acm-lado por una
persona que tuvo muchas experiencias fallidas cuando intentó realizar algo por pri-
mera vez, pero que salió airosa en intentos sucesivos.
Si éste es su caso, probablemente tenga almacenadas algunas situaciones de su
propio pasado en las que falló en los primeros intentos: la primera vez que dio una vol-
tereta, que montó en bicicleta, que hizo una división compleja, etc. Ahora está prepa-
rado para razonar ayudándose de esas situaciones, es decir, sabrá que si tiene dificul-
tades para preparar unas buenas galletas probablemente se deba a que se trata de la
primera vez que lo hace.
Ahora, observemos que los recuerdos de cuando no conseguinlOs montar en
bicicleta parecen no tener similitud con las características superficiales del horneo de
unas galletas, pero se pueden sacar analogías (razonamiento basado en situaciones)
utilizando sirrlilitudes más profundas, corno la idea de que «la primera vez-se tiende a

178
 rallar, peru luego se' Jrlejor;l». Esto ayuda a (~xplicar pUl' qu(~ no sumos huclIus n~pos­
terus y nos ofre("(' el cstíHl\¡Jo sufici('lItc para seguir intcntúlIdolu. Así (~s COIno utili-
zamos el BBS elltnc~ contextos para ayudar en la resolución de problclnas, 1)(~rO, con d
objeto de que las cosas sean sencillas y claras, ntilizarernos cuanto nos sea posible el con-
texto de las galletas para explicar el proceso ele aprcndizél.jC.
Cuando ensefl;UllOS intentarllos ayudar fundamentalmente él los principiant es a
que se conviertan en expertos. Esto es una realidad tanto en la educaci6n de los adul-
tos corno en la eclucacion infantil en los colegios. Cuanelo decimos «expertos·>, nu nos
referirnos necesariarnentc a los expertos en el sentido profesional. Para nncstros
fines, los expertos son personas que pueden utilizar conocirnientos y técnicas ele
forma funcional para lograr sus objetivos.
Por ejemplo, en el caso de las galletas, como alumno quiere aprender a prepa-
rar galletas en el horno para usted y quizá para sus familiares y amigos más próximos.
Puede incluso querer aprender a cocinar en el horno de forma habitual; proba-
blemente no quiere convertirse en un repostero profesional para restaurantes y pas-
telerías, tan sólo desea aprender a utilizar el horno en algunas ocasiones. Por el con-
trario, si quiere aprender a ser un repostero profesional, tendrá que aprender otros
muchos elementos de la cocción en el horno. Su objetivo sería diferente y, por lo
tanto, lo que aprendiera también lo sería. El proceso de aprendizaje, no obstante,
sigue siendo el mismo, es decir, es necesario aprender utilizando el horno y no expli-
r cándole cómo se utiliza el horno.
¿Implica esto ser un experto? En lo que se refiere al RBS, los expertos son aque-
llos que tienen en sus mentes valiosas «bibliotecas» de recuerdos pertinentes para el
campo en el que estén trabajando. En otras palabras, los expertos tienen muchas expe-
riencias en sus áreas de conocimientos. El experto puede recuperar el recuerdo o la
situación adecuados cuando sean necesarios para la resolución de un problema.
Una situación es el recuerdo de algo que ocurrió en un momento determinado.
Por ejemplo, aunque no esté familiarizado con la preparación de galletas, puede que
haya preparado muchas tartas en su vida. Todas las ocasiones en las que haya prepa-
rado tartas forman parte de su biblioteca de situaciones perteneciente al horneado.
Dentro de esto existe una subsección que incluye los recuerdos relativos a las tartas.
Por ejemplo, quizá hubo una ocasión en la que puso demasiada harina en la masa y la
tarta resultó bastante densa y pesada. Ese recuerdo aislado constituye una situación.
Si tiene muchos recuerdos corno éste, y ha aprendido mediante muchos tipos dife-
rentes de errores, probablemente sea ahora capaz de preparar tartas excelentes, y por
lo tanto es un experto (SCHANK, 1982).
Corno hemos mencionado, los expertos deben poseer muchas experiencias en
su campo de conocimientos. Esta colección de experiencias constituye la biblioteca
mental de situaciones de la que se recuperarán iInportantes recuerdos que ayuden a
solucionar el nuevo problema. Por ejemplo, las experiencias en la preparación de la
tarta pueden ayudar en la preparación de las galletas. Cuando tenga que añadir hari-
na a la masa de las galletas, es probable que recuerde que añadir más harina de la
necesaria podría tener como consecuencia que las galletas salieran muy densas. Por
lo tanto, la lección que aprendemos de una situación puede transferirse a una nueva
situación, siempre que estén estrechamente relacionadas.

179
 Los ('X¡H'l"t(lS 1i{'1H'11 qw' ~;('r C;IP;l('C'S dI' (irgalliz;lr ~~II~: (~xl)('ri('llci;IS <It- 1l\;UH'r;1
<llW sqial1 d(JlI<i(' IJlJC'd('JI U)IlS('5';IJir il1["<lI'1l1;H'i<'J!1 jl(,ltil]('llt<' <:ll;llld<) se'a JI(:<'('s;lri(), !\
('s1() tu llalll;lIlHlS <<('lasiI'icarú, ['<Ira podc}' ;lhn;¡c('JI;¡J' y j'{'clllH'rar l(lS n'cllcJ'd(ls dI' fOJ'nl(¡
pr;Jetica, d('bclllUS saber, élllll(]\\(' sea d(' ["urllla ill<'OllSei('lIt(" de qu(' In;lI\(,'ra JllJcd('Jl S('t'
lH'J'tirH'llt('S Ill\('stras ('xpCri('lH'ias justo r'll ('IIlIOlllClllo ClI (,1 <II\(' tiCIH'l1 lugar,

Sigllir'wlu CUI\ la llldúfoJ'a de la bihlioteca, la c!asificaci()1l consiste en «etiqllc-

!;lP' una ('XI)(TicJlcia con el «título,' corrcspoIldi('nLc y lI\cgo «;ll'chivarlaú en ellllgar
adecuado de la nH'Il10ria, Por cjclnplo, deberíamos a!rnaccnar tocios los n~('w,~rdos de
las galletas ell un lllÍsmo grupo. Dentro de este gl'll1)O, habría una sección dC'stinada a
los recuerdos del horneado (lE~ las galletas, dcntro c1(~1 grupo de horneado clebería
ha1>(:r Hna sección destinada a las tartas, y así sucesivamente. Por últinlO, para que los
recuerdos puedan ser realmente útiles, deben poder recuperarse en el momento ade-
cuado. Existen rllucltas fOrInas de clasificar nuestras experiencias. Emplemnos scfla-
les, sonidos, olores, ocurrencias, etc., para clasificar 10 qlW vernos .Y lo que hacemos.
Nosotros no seleccionamos la forma de clasificación, se trata de un proceso que tiene
lugar inconscientemente (6).

Nuestros recuerdos se recuperan mediante indicaciones que nos facilitan nues-

tras experiencias actuales. Con frecuencia estas indicaciones están relacionadas con
el contexto de la experiencia, con el objetivo de la experiencia o con la lección que se
aprende de dicha experiencia (SCHANK, 1982). Por lo tanto, cuanclo comenzamos a
preparar nuestras primeras ga11etas, indicaciones tales corno la experiencia de selec-
cionar los ingredientes que pretendemos utilizar, echar una ojeada a la receta, y nues-
tro objetivo de preparar las ga11etas, nos ayudan a acceder a la estructura general de
la memoria relacionada con la repostería, y puede que ponga en funcionamiento el
recuerdo específico de cuando PUSinlOS demasiada harina en la tarta.

Cuando aprendemos hechos científicos mediante los métodos de enseflanza

tradicionales y los utilizamos con el objetivo de aprobar un examen del tipo de elec-
ción múltiple, clasificamos la información con otros recuerdos sobre exámenes esco-
lares, y quizá dentro de la sub categoría de exámenes de ciencias. Lo que nos ayuda a
lograr nuestro objetivo de aprobar es estudiar, utilizar fichas o cualquier otro truco
que se nos ocurra. Las indicaciones para recuperar los recuerdos científicos están
organizadas en torno a los procedimientos que empleamos para preparar un examen.
Así pues, la estructura de los exámenes y los recuerdos sobre exámenes anteriores
nos 11evan a desarro11ar hábitos de estudio. El contenido mismo del examen, sin
embargo, no es pertinente para el objetivo que intentamos conseguir. Por lo que sabe-
mos, nunca más necesitaremos tener conocimiento de e110 y, por lo tanto, no 10 clasi-
ficaremos de forma que podamos recuperarlo.

Por el contrario, si necesitamos del contenido para ayudarnos en la resolución

de un problema interesante, será más factible que nuestra memoria recupere la infor-
mación sobre los problemas similares. Imaginemos por un momento que estamos en
una clase de biología y desempeflamos el papel de un médico. Se nos puede presen-
tar una situación en la que venga a reconocirrúento un paciente que tenga fiebre y
sufra un agotamiento prolongado. Se nos indica que realicemos algunos análisis de
sangre para determinar la causa de la enfermedad de esta persona. Cuando aprende-
mos los diferentes tipos de células sanguíneas y la forma en la que ciertas configura-

180
CiOllCS de las nÜSlnas se rc'lacionan con c1ctc'nnillaclas cllfcnlll~dac1cs, das¡ricaxclJlos el
contc'nido con el Pl'0p(lSitO de enrar al paciente. Tarnhi('ll es nlllY probable que rccor-
demos los tipos de cnfermedades asociadas a los difcrE~nt es prohlernas ell' las c(~llllas
sanguínE'as y, por lo tanto, en el futuro, cuando slu:jan cucstiones relacionadas con las
enfenncdades o con las células sanguíneas, serClllOS capaces de tener acceso al caso
de nuestro paciente enfenno y recordar rnús cosas pertinentes sobre su cOlltcnido.

Aquí se deIllllcstra la ilnportancia de crear contextos IHotivadores y coherentes

en los diseños de los ABO, donde los alurnnos puedan poner en pré'lctica las técnicas
indicadas. La función y el objetivo que se les proporciona a los alumnos en los ABO
contribuyen a comprender la aplicabilidad de las técnicas que están aprendiendo (7).
Aquí es donde fallan los métodos educativos tradicionales. Por lo general, los alumnos
no comprenden la aplicabilidad de lo que están aprendiendo, y la lección no se ajusta
a un objetivo intrínseco. Como consecuencia de esas deficiencias, los alumnos nO'cla-
sifican la lección de forma eficaz y por lo tanto no pueden recuperar la información
cuando la necesitan.
A fin de poder explicar mejor los pasos que nos llevan a una correcta clasifica-
ción de las bibliotecas de situaciones organizadas para que puedan ser recuperadas
adecuadamente, repasaremos el proceso de aprendizaje de la primera vez que prepa-
ramos galletas de chocolate. En el siguiente ejemplo, discutiremos los elementos rela-
cionados con el razonamiento y el aprendizaje basado en situaciones, incluyendo: los
objetivos, los planes, las expectativas, las expectativas fracasadas y las explicaciones.

OBJETIVOS, PLANES Y EXPECTATIVAS

Cada tentativa cOITÜenza con un objetivo y el aprendizaje es el resultado de lo

que sucede hasta conseguir nuestros objetivos. Sabemos que el objetivo es preparar
unas deliciosas galletas, y con este objetivo en la mente es probable que tengamos
algunas expectativas (8). Las expectativas son una parte importante para entender
el mundo que nos rodea. No podemos saber si unas galletas son buenas o malas si no
conocemos los modelos a los que se reITÜten. A medida que crecemos y aprendemos
desarrollamos expectativas sobre casi todo, unas veces resultan ser correctas y otras
no. En este caso, tu expectativa puede ser preparar unas estupendas galletas siguiendo
la receta.
¿Cómo cOITÜenza el proceso para alcanzar el objetivo? Para alcanzar nuestro
objetivo tenemos que trazar un plan, pero ¿tenemos verdaderamente que aprender a
trazar ese plan desde el principio? Probablemente no. Normalmente, cuando desea-
mos alcanzar un objetivo, solemos tener un plan que hemos utilizado en alguna otra
ocasión y que se puede adaptar al nuevo objetivo. En ese caso teníamos un plan cuan-
do preparamos las tartas, y este viejo plan (los medios que empleamos para conseguir
nuestro objetivo en el pasado) nos llevó a consultar una receta de tartas y a seguir sus
indicaciones correctamente, perITÜtiéndonos alguna variación que se adaptase a nues-
tro gusto personal. Hay que tener en cuenta que este plan es una generalización de
todas los recuerdos sobre repostería que tenemos almacenados. ¿Se puede emplear
exactamente el ITÜsmo plan para preparar unas galletas de chocolate? Los ingredien-
tes y algunos de los pasos a seguir son diferentes, pero por lo demás es prácticamen-
te igual. Tenemos que ser capaces de adaptar nuestro antiguo plan, un plan general,

181
;1 l;ls Tl('CC~;id;ld('s ('Sl)('c'ífic;ls <Id TlllC\'CJ. Y (Jl'('CiS;UllcTl1.c' ('S ('11 ('sl(' l'rel('I'~':(J d(' ;lel;'!,--
l;J('i('I1 ClI;llldo 1¡l'IIC' 11lg;U c'l ;lJlr<'lldiz;ljc'.

la n'cela, cuanelo prepar;lIll()~: g;¡llc,t.;I~; ele c!lC)('(J¡;J{c' tl'llf'lll()S <lIle ¡,;¡tit'

S(',!i,lÍll
prinlc!'<¡ la man1equilla, el azúcat' y la Y;ÜJli11a, y nl;ls tarde afladir !(lS Illll'\'(JS. Ell otn)
recipil'Tl!l', S(' ml'zc!an los ingrC'dic'nlc~; secos, l'S decir. la harina, la Jcovaelllra.\ 1;1 s;lI.
!'or lí1tilllo, se lllf'zC'1a el cOJ1tcIlidu ele l(ls dos rccipic'lltl's. No o}¡s1;lIltc', p1ll'cl(' qllC' C'll
csU¡ ocasi(m s()10 clispongaH10s ck un n'c:ipü~ntc para batir los ingr('di('nte~-;, .Y l'tl1.OII-
ces pCllSc'IlIOS: «No irnporta».Mczclalllos tocios los ingredielltes en (,1 misrno reci-
piente y los hatirnos al 111isrno tielllpo. La consistencia de la rnasa no parece s('r la
corrccta, pero decidirnos darle la forma ele las géülctas y ponerlas en una bandeja a
cocer en el horno como <1(~ costlllnbre. Una vez transcurrido el ticlnpo necesario, abri-
lilaS el horno y encontrarnos unas galletas planas y poco apetecibles que se dcshac('ll
con gran facilidad. A nadie, especialmente a nosot.ros mismos, le callsaÍ'1an bucna
impresión estas galletas. (',Qué se puede aprender de est.a experiencia?

EXPECTATIVAS FRACASADAS

Ésta es una parte importante del proceso de aprendizaje. Esperábamos que,

una vez cocidas, las galletas tuvieran un aspecto y un sabor determinados, pero nos
darnos cuent.a de que no ha sido así. A esto lo denorninamos expectativas fracasa-
das. Hemos cometido un error y ahora tenemos la oportunidad de aprender de éL Si
realment.e no nos interesan las galletas y no tenemos intención de volver a preparar-
las, es bastante probable que no aprendamos nada sobre el error. ¿Recuerda el con-
tenido científico que aprendió para el examen? Con esto ocurre lo mismo. Si no nos
interesa la información y no sabernos para qué sirve, es muy factible que nos olvide-
mos de todo. La información que se obtiene de una expectativa fracasada debe clasi-
ficarse adecuadamente si pretendernos utilizarla de nuevo. Ahora bien, si se nos sigue
haciendo la boca agua al pensar en la leche con galletas, o si prepararnos las galletas
para expresar nuestro cariño y gratitud a nuestro mejor amigo, o si sentirnos algo de
vergüenza por el fracaso culinario, es probable que exijamos una explicación de por
qué las galletas quedaron planas. Ahora estamos en unas excelentes condiciones de
aprendizaje.

EXPLICACIONES

Cuando experimentamos una expectativa fracasada las explicaciones son

importantes. Se convierten en la lección que aprendernos de nuestra expectativa fra-
casada. Cuando algo no sale como lo habíamos planeado necesitarnos averiguar el
motivo. La explicación nos ayuda a asimilar una lección que podernos adaptar a nues-
tras expectativas futuras. Por ejemplo, en el caso anterior, podernos repasar la receta
y re11exionar sobre lo que no hemos hecho adecuadamente. Quizá nos demos cuenta
de que hemos utilizado menos azúcar, pero normalmente afladirnos menos azúcar y
eso no in11uye en la cocción. Todo lo demás parece normal, ¡excepto que hemos mez-
clado todos los ingredientes en un único recipiente!
Ahora hay que elaborar una explicación sobre las causas del problema. Quizá la
harina y la levadura no se distribuyeron de forma uniforme y puede que la mayor

182
·1

parte de la levadura no se n\(~zc:lase correctamente con los ot.ros ingredient.es de la

masa. 1lna vez que se tiene la (~xpli('ación del fallo hay que crear ulla cOIlexic)n cntJ"(~

~I la explicación y la expcctat.iva fracasada para clasificar su recuerdo dentro de la

biblioteca dc~ situaciones. Es decir, si volvemos ,1 preparar unas galletas, iIllncdiata-
r\lente relacionarenlOS el hecho (h~ que tenernos que ITlezc1ar los ingredientes en reci-
pientes diferentes si así lo especifica la receta, 0, por el contrario, la consistencia no
serú la adecuada. La explicación que clasificarnos con el fracaso nos ayudarú él hac(~rlo
correctament.e la próxima vez. Este tipo de aprendizaje es igual!llenU~ tlexible, por lo
que podemos adapt.arlo a otras situaciones nuevas. Utilizar dos recipientes diferentes
para la preparación de la masa es una regla que puede aplicarse a todo lo que vaya-
lnos a hornear en el futuro y no sólo a las galletas. De esta forma conseguirnos «trans-
ferir» nuestros conocirnientos a otros problemas.
Cuando recuperanlOs una situación para ayudar a resolver un problelna nuevo,
estarnos empleando el ABO. Así es como aprendemos de nuestras experiencias. No
podemos aprender realmente a hacer cosas si sólo nos dicen cómo debemos hacerlo.
Tenemos que aprender de nuestras tentativas para alcanzar objetivos. Cuando come-
temos errores aprendemos a evitarlos en el futuro, o, quizá, antes de cometer el error
haremos preguntas oportunas que nos ayuden a evitarlo. Recordamos lo que apren-
demos porque el contenido nos resulta importante para conseguir nuestros objetivos.
La forma más significativa de aprendizaje se efectúa mediante la experiencia: apren-
der a través de la práctica.

ENSEÑANZA
Una vez establecido cómo aprendemos a través de la experiencia, la siguiente
cuestión consiste en saber cómo enseñar a otra persona (9). Por desgracia, según
nuestra teoria de recuerdos y aprendizajes no es muy factible que podamos enseñar
a nadie a menos que estén preparados para recibir la nueva información. En algunas
ocasiones las personas quieren simplemente aprender algo por pura curiosidad. Si
están guiados por sus propias motivaciones, están en disposición de aprender. Pero,
por lo general, los profesores no tienen la fortuna de encontrar a la mayoría de sus
alumnos en esta situación.
Los profesores han de crear motivaciones y preparar a los alumnos para el
aprendizaje. Como comentamos anteriormente, las dificultades son las que mejor pre-
paran nuestra mente para la asimilación de la nueva información. Así pues, la mane-
ra más eficaz de enseñar es poniendo a los alumnos en situaciones en las que los obje-
tivos que desean alcanzar requieran del conocimiento y las técnicas que queremos
impartir. Ésta es la característica fundamental del ABO.

DISEÑO DE UN ABO

Al comienzo de este capítulo presentamos los principios fundamentales de un ABO.

Ahora explicaremos más detalladamente los elementos que integran un Argumento
Basado en Objetivos, y para ello examinaremos un ABO denominado «Aconsejar al
Presidente» (SCHANK y KORCUSKA, 1996). El Instituto de Ciencias del Conocimiento
(ICC) creó este programa informático ABO en el que se pide al alumno que prepare

183
tUl informc qw' a.vudc al Pn'sir!cltfe (l t(llllar lllld r!('cisic'm sohrr' la .t~lJ('rr;1 civil <¡u('
ti(~liC'
11lg;lr Cllllll p;lís cxtranj(']"o eknoIllill;Ir!U !\r;lsJlovia. El ABO esUí ('Slnwtllr;¡r!u r!r'
forma qlle los alumnos puedan u1iliz;l\' IIn sistellla dc lllenÚ que les IWl"lni1a scd"(:<:io-
na]" la elaboración d(' una arguTllenlaci(JIl, cstabl(~ccr la solidcz eh, diclt;1 arglllllc'JlLl-
ci()n :,' las prueba.s o situaclonc's sobre l;l~; (III(' se fUllclélTllcnta. Puesto (j1lf' el alumllu
crea un lnfonne basaclo en las alten¡;¡liv;Js facilitadas por el nH'llú, (d p]"ugrarna «sal)('·,
en q11<" fundarse 1)ara hacer una crítica y ulla evaluación del allllllno. Estc' program;l
tarnbi(~n incluye una base ele elatos e11 fo]"ma eh- vídeos doncle se divulgat 1 las situacio-
nes hist(Jricas pertinentes (por ejemplo, vídco clips s6hrc infolTnativos relm:ionac1os
con sucesos históricos) y donde los consejeros y expertos en la rnatE~ria exponen sus
evaluaciones (por ejemplo, un vídeo clip en el que una persona que clesenlpefla la fUn-
ción de consejero evalúa los errores cometidos por el alumno). La historia elel pro-
grama «Aconsejar al Presidente» dice así:
S'O'n las doce de fa noche ?J estás pTQ/ú,ndo,rrlcfl,t(: donnúlo. De repente
s'uena estrepÜosa'rnente el teléfO'l'w y te' despiertCL. Ouando cuntestas des-
cubres que al otro lado del teléfono se er¿cuentra la asistente principal del
Presidente de los Estados Unidos de América. Te implora desesperada-
'mente que conectes la CNN para escuchar el úiforrnat'ivo sobre una cTÍ/5is
que requiere tu atención in'mediata. Tú eres el consejero del Presidente y
necesita reunirse contigo en cuanto escuches el inforrne co'rnpleto. E'n la
puerta de tu casa te espera una li'musáw que te lle'oará a la Casa Bla'rlca.
Conectas la televisión y te enteras de que una parte de una isla denom/i-
nada Krasnovia ha invadido la otra parte de la isla y planea derrocar al
gobierno y tomar el poder. Te pones en camino para discutir la situa.ción
con el Presidente. En el despacho o'val, el Pres'idente te expl'ica que va a
dar una rueda de prensa más tarde, y necesita tu consejo sobre la pOS1:-
ción de intervención de los Estados Unidos. Le gustaría que le recomen-
daras una estrategia y que se la presentaras en un i~forrne claro. Tus
sugerencias tienen que basarse en las pruebas que recojas de la iriforrna-
ciónfacilitada por los expertos.
Ahora que conocemos los preliminares, analizaremos los componentes que
integran el Argumento Basado en Objetivos. Existen siete componentes principales
en un ABO: los objetivos del aprend'izaje, la rnisión, el tema a tratar, el papel, el
marco de operaciones, los recursos y la respuesta (feedback), incluyendo a los con-
sejeros y expertos (SCHA"-J"K, FANO, JüNA Y BELL, 1993). Los examinaremos desde la
perspectiva de que somos un profesor que int.ent.a enseñar algo a sus alumnos. Si deci-
dirnos diseñar nuestro propio ABO, tenemos que t.ener en cuenta cada uno de los
componentes, aunque no
es necesario que sigan el orden descrito. Debemos tener
siempre presente que los ABO no necesitan incorporarse a un programa informático.
Analizaremos los ABO reales al final del capítulo.

1. Los objetivos del aprendizaje

Comenzamos el diseño del ABO con una idea muy clara sobre lo que queremos
que aprendan nuestros alurrmos. Por regla general, los objetivos de aprendizaje se cla-
sifican dentro de dos categorías diferentes: los conocimientos del proceso y los cono-
cimientos del contenido. Los conocimientos del proceso son aquellos que hacen refe-

184
 '1

rCllCla a CcílllO practicar Las t(~cnicas qlle ,lywlan a cOllsf:gllir los ohjct.ivos, Itlicntras
qlW el cOlHwinliento cld cOlltenidu es 1;1 infortllClCi()ll qll(~ se necesita para alcanzar nn

objetivo (lO).
El clü,eúo del ABO «Aconsejar al Presidelllc'» se ajusta tanto al cOlloc:imiento
del proceso corno al del contenido. En lo qlH~ sc refiere al conocinlient u cld proceso,
los diseñaelores tuvieron corno objetivo clIseúar a los alu1nnos a realizar una bLH~na
argurnentación, apoyándose en las evidcllcias oht.enidas por rllcllio de la invl'stiga-
ción. Por lo tanto, para que este cliseño tenga (;xito, los aluIlUlos tienen qne emplear
correctamente las t6cnicas mencionadas anterionnentc. En lo relativo al conocirnh?n-
to elel contenido, en el prograrna «l\ccHlscjar al Presiclente» los alumnos tienen que
aprender información histórica y estratégica hasada en hechos reales, relativa a la
intervención internacional en las guerras civiles. Esta inforrnación es la que utilizan
los alumnos como evidencia para que el Presidente apoye o rechace una postura. En
la construcción de este ABO, los elisefladores comenzaron su planteamiento centrán-
dose en el conjunto de técnicas que querían que practicaran los alumnos, y también
en el conocimiento elel contenido que querían que clescubrieran.

2. La misión

Tal y como discutimos anteriormente, el aprendizaje comienza con un objeti-

vo y un plan. Así pues, el primer paso en la creación de un ABO es determinar el
objetivo o misión que motivará al alumno a conseguirlo (11). Teniendo esto en cuen-
. I
ta, debemos elegir un objetivo con el que separnos que los alumnos pueden estable-
cer una conexión, ya sea porque es algo que les gustaría hacer o porque es algo que
si se sugiere puede resultar divertido. No obstante, tiene que ser algo realista (12).
Si se trata de una idea descabellada, como, por ejemplo, que «eres E.T. y necesitas
descubrir una forma de ponerte en contacto con tu casa», el alumno no comprende-
rá inmediatamente la aplicación en la vida real de las técnicas que está practicando.
Por el contrario, debe tratarse de un objetivo que pueda resultar admisible, que una
persona necesite conseguir por algún motivo importante. La misión también debe
exigir el uso de las técnicas y de los conocimientos que desee enseñar para lograr
con éxito el objetivo.
En «Aconsejar al Presidente», la nlÍsión del alumno es preparar un informe para
el Presidente de los Estados Unidos, donde se recomienda la mejor estrategia para
resolver la crisis en el país extranjero. Esto se lleva a cabo recogiendo información
que apoya las opiniones enfrentadas, y proporcionando finalmente una recomenda-
ción basada en la información recopilada.

3. La noticia de primera página

La noticia de primera página es la información esencial del argumento que crea

la necesidad de llevar a cabo la misión. Cuando decidamos sobre el tema que se va tra-
tar, lo más importante es tener en cuenta si la historia ofrece las oportunidades sufi-
cientes para que los alumnos puedan practicar las técnicas y obtener los conocimien-
tos que se desea que aprendan. Al mismo tiempo, corno en el caso de la misión, la noti-
cia de primera página debe de ser interesante y motivadora para los alumnos .
.- I

185
 T

Los nucvus diseftadurcs cdllcativos s(~ CllCUf'ntran ltabituahttCltlf' (,(Jlt (,1 pro-
1)11'11\;1el(' Cjue, aunque elijan UIl campo potcllcialmente int(']'('~';;lltt(' para ~;itll;tr 1;1
Illisi(m .S' 1;1 infornIación ck priItwra página, el cUll.iun1.o de t(~crücas q1Jf~ qlli('J'('n eIIS('-
llar siempre tiene lugar en los clcnwntus más all1lrrielus del ;ünbitu (it- (~stlldio. Por lo
tantl), el ahullnu rH1edt, sentirse rápichutlt'ntc d('SH1Utivadu para terJllinar la 1;lr('a. PUl"
ejemplo, si considera que volar es una actividad divertida y qllf~ {'S ItlllY factible- (/1]('
lus alumnos quic~ran aprender en ese entorno, lo rnejor sería cnseúarlcs las t (cnicas y
la l!lateria necesarias durante el vuelo, mientras ellus pueden disfrutar viendo el cielu
y experiIncntanclo los elementos del vuelo que son crnocionantt's. Si el ahmmo va a
pUlH::~r en práctica las técnicas que norrnalrnente tienen lugar en el aeropuerto o en la
torre ele control, tendrá que poner a prueba su habilidad para encontrar lIna informa-
ción de primera página convincente que pueela motivar a los alumnos lo suficiente
conto para sentir interés por el aprendizaje ele las tt:'cnicas con las que llevar a cabo
con éxito la misión.

En «Aconsejar al Presidente», la información de primera página es un argu-

mento de un país denominado Krasnovia donde estalla una guerra civil. El Presidente
de los Estados Unidos necesita averiguar el papel que deben desempeflar los Estados
Unidos de América en relación con la crisis, por lo que le pide a su consejero (el alum-
no) que le ayude a tomar una decisión mediante un informe bien documentado. La
información de primera página sirve de vehículo para que el alumno ponga en prácti-
ca las técnicas y aprenda la materia que contiene el objetivo de aprendizaje elel dise-
flador. Además, la información de primera página por sí sola es una historia realista e
.
1
t

interesante que sirve de motivación potencial para muchos de los alumnos. La perti-
nencia e importancia de la cuestión atraen al alurrmo y le proporcionan el estímulo
necesario para querer asunúr el papel asignado y llevar a cabo el objetivo establecido.

4. El papel

El papel determina la función que desempeflará el alumno dentro de la historia.

A la hora de defrnir el papel del alumno, es importante reflexionar sobre cuál es el
mejor papel dentro del argwnento para poner en práctica las técnicas necesarias. Por
ejemplo, el ICC desarrolló un software ABO para el Museo de Ciencias e Industria. El
Museo quería enseflar genética a los usuarios mediante el ejemplo de la enfermedad de
la anemia de células falciformes (depranocitosis). Su idea inicial fue asignar al alumno
el papel de enfermo que quiere averiguar si padece depranocitosis. El problema está
en que un paciente no tiene por qué saber necesariamente cómo se produce su enfer-
medad o cómo se trasmite. Lo único que necesita es un diagnóstico y aprender a cui-
darse. El ICC decidió que sería mejor asignarle al usuario el papel de asesor de unos
futuros padres y decidir si deben o no tener el nmo. Con este papel, el usuario necesi-
ta saber cuáles son los riesgos de transmisión de células falciformes al feto. Los alwn-
nos tienen en este caso una razón para aprender las diferencias entre los genes domi-
nantes y los recesivos y la transferencia de rasgos a las nuevas generaciones.

El otro elemento importante de este papel es que es realmente motivador para

el alumno. Como ya hemos mencionado, el papel tiene que ser de alguna forma rea-
lista y emocionante. En «Aconsejar al Presidente», el papel del alurrmo es el de con-
sejero del Presidente de los Estados Unidos de América, y desempefla una función

186
l principal al ayudar al Presidente a eh~gir una cstnü.cgia IlIilitar adecuada para la cri-
sis internacional. Se trata de un pap(~l c1araTl\(~ntC' realista en una situaci(lll llamativa
y al nliSltlo tien1po fanliliar para todus los norteaInericanus. No importa si ps inrpro.-
l ,
bable que el alulnno se vaya a encontrar en esa situación en el futuro, sólo importa
que algún día, en teoría, pudiera suC'ec1(~r.

5. El escenario de operaciones

El escenario de operaciones comprende toclas las activic1a( les que realiza el

alurnno para intentar conseguir el objetivo de la nüsión. Algunos de los escenarios de
operaciones en «Aconsejar al Presidente» son: preguntar a los expertos sus opiniones
sobre temas pertinentes para completar el informe, recopilar información para futu-
ras referencias, proponer estrategias y apoyar las propuestas con la información reco-
gida por el alumno. Los escenarios de operaciones deben estar estrechamente vincu-
lados tanto a la misión como a los objetivos de aprendizaje. En el escenario del ejem-
plo, los alumnos realizan acciones que se ajustan al marco de los objetivos: elaborar
un informe que apoye con pruebas las propuestas que se ofrecen. Además, el alumno
practica técnicas que sopesan los puntos de vista encontrados y apoya las propuestas
con pruebas. Esto forma parte de los objetivos de aprendizaje.
El escenario de operaciones también deberá construirse de manera que tenga
consecuencias que se hagan evidentes en determinados momentos durante la interac-
ción del alumno (13). Por lo general, esto significa que existen decisiones que surgen
de forma periódica durante la función que se está desempeñando. Las consecuencias de
las decisiones que se tornan determinan si se está avanzando con éxito o no en la rea-
lización de la misión. Si el alumno tiene éxito, esto se debe probablemente a que ha
obtenido la información necesaria mediante los accesos proporcionados por el ABO, o
a que ha puesto en práctica correctamente las técnicas necesarias. Si la información no
se entiende correctamente, o las técnicas no se llevan a cabo con maestría, el ABO ten-
drá que proporcionar unas consecuencias negativas que el alurrmo considerará como
una expectativa fracasada. Como comentamos anteriormente, esto preparará al alurrmo
para aprender a conseguir el objetivo de una forma más adecuada y, por lo tanto, a
practicar mejor la técnica indicada o a aprender más contenido.
Una observación sobre la complejidad: el escenario de operaciones es la parte
del ABO en la que el alumno participa de su propio aprendizaje. En los ABO es impor-
tante que dediquemos menos tiempo a hablar sobre el argumento, y practiquemos
más las técnicas con el alurrmo y aprendamos más de la información incluida en los
objetivos de aprendizaje. Si tenemos esto en cuenta, el alurrmo dispondrá de las ope-
raciones suficientes para conseguir el objetivo de la misión, y el escenario ofrecerá
abundante información para manipular. Por el contrario, los alumnos no deberían
necesitar hacer más de lo requerido para abordar los objetivos de aprendizaje.
Por ejemplo, si queremos enseñar a un alunmo a razonar sobre los factores que
influyen en el medio ambiente, podemos situarle en el papel de un científico que
intenta proponer ciertos cambios que son necesarios para salvar una zona de tierras
pantanosas. Es muy probable que existan un conjunto de elementos que necesiten ser
observados durante una serie de años, empleando procedimientos complejos de medi-
ción. En este caso, no obstante, únicamente nos interesará que el alumno sea capaz

187
(le ('.lllcJIf)("· C()JrtO a[f~cta el carnbiu de' 1111 e1elll('lltu a oln) f~lelllf'rl1(). /\~;í )>lJ('S, 110 es
Ilf'Cf'S<lrio fjlj(~ el alulllllu aprenda a l"eaJiz<tr los pruccdilllif·¡il.c)s r(';¡j('S fjllf' Sf' C'lIlpk;¡I¡
('1I la lllf'dici()JI, tan s(')lo tic'IlC que cumprcnder CIlW c'xis1c'n int.erpretaciones para los

r<'Slllt<t(los dc' las 11l(;diciollCS. Si el alunlllo muestra illt(~r('s y dcdic;LCic'lIl por la bis-
t uria .v pur la manera en que puedl' realizar S1l llapel en la vida real, l11J('dc' ul¡V'JI('1"
('sa infoITnacic)1l fuera (Iel f~llturJ\O i\IH) .v, desdc' j¡lf·go, c') l'ducadol" c!el)('rú [oruell·
(;}I" esa iltv('stigaciótt illcIcpcndicllte.

6. Recursos

recursos proporcionan la información que necesitan los alumnos para alcan-

Los
zar el objetivo de la misión. El alumno deberá disponer de suficiente informaci()n, bien
organizada y ele fácil acceso, que le ayude a llevar a cabo con éxito la misión. Nuestra
intención no es ponerle obstáculos al alunmo para que falle; por el contrario, siempre
permitimos que formule las preguntas necesarias para tomar decisiones bien cIocu-
mentadas. Solamente cuando el alurnno no consigue la información pertinente y toma
decisiones apresuradas, se equivoca y necesita de nuevo de nuestra intervención.
Normalmente, facilitamos a los alumnos la información en forma de historias
(14). Los motivos que nos llevan a proporcionarles la información ele esta manera nos
sitúan ele nuevo en nuestra discusión sobre la memoria y el aprendizaje. Hecorelemos
/~
que construimos situaciones a través ele numerosas experiencias. Los recuerdos que j
r
forman parte de nuestra biblioteca de situaciones son sucesos específicos en forma de
historias. Cuando nos encontramos con una historia que parece diferente de las his-
torias que hemos experimentado en el pasado, adaptamos nuestras estructuras de la
memoria para explicar el nuevo recuerdo y aprender la lección que se desprende de
la explicación que utilizamos para su comprensión. De forma parecida, cuando los
demás nos cuentan sus historias, las escuchamos dentro del contexto de las nuestras
y las clasificarnos dentro de nuestras expectativas fracasadas (SCHANK, 1994b).
Teniendo esto en cuenta, resulta que la mejor forma de transmitir información
no es enseñando hechos descontextualizados, sino incorporando las lecciones dentro
de relatos que los alumnos puedan considerar una prolongación de las historias que
ya conocen. Por lo tanto, los recursos que normalmente proporcionamos son exper-
tos que cuentan historias sobre la información que los alumnos necesitan.
En «Aconsejar al Presidente», el usuario tiene acceso a recursos tales como un
experto en análisis político que cuenta una historia sobre la manera en que se adap-
taron las estrategias militares a las situaciones de violencia política en el pasado. Los
alumnos escuchan este relato y lo relacionan con la historia actual relativa a los
Estados Unidos de América y a Krasnovia. El alumno también escucha y utiliza este
tipo de historias para comprender mejor sus posibles afirmaciones basadas en las his-
torias que ha escuchado anteriormente en el ABO. Por ejemplo, el alurrmo puede
comenzar a formarse una opinión (basándose en la historia que ha escuchado) sobre
algo que ocurrió en Vietnam. Más tarde, escucha otra historia sobre la Segunda
Guerra Mundial que puede estar reñida con la primera historia y, por lo tanto, se pro-
duce una expectativa fracasada sobre la primera opinión. El alurrmo adaptará esa pri-
mera opinión (entender la situación en Krasnovia y lo que se puede hacer al respec-
to), basándose en una nueva historia sobre el empleo de una estrategia determinada

188
 ,1
i 1

en una ocasión diferente. l\lús tarde, cuando el alumno reflexione sobre las (~strat(·­
gias, en lugar de t.ener dificult.ades para recontar infoITllélciém dcscontc'xtllali/:ad;¡
sobre las estrat.egias en general, recordará la historia que escuchó sobn; Viet.nam.

7. Respuesta (feedback)

Anteriorrnente, describimos las expectativas fracasadas como inforrnaciún que

tiene que clasificarse correcLmnente para ser recuperada y utilizada ele nuevo en el
contexto apropiado. Los ABO proporcionan respuestas (fceclbacl{s) de fonna que los
alumnos puedan clasificar correctamente dicha información a medida que se ya faci-
litando. Se sitúa en el contexto adecuado y se proporciona en el momento pn.'ciso. La
respuesta se facilita cuando los alumnos están preparados para aprender el conteni-
do del campo de estudio y las técnicas.

La respuesta puede proporcionarse ele una de estas tres maneras (15). La pri-
mera es mediante la consecuencia de las acciones. Es decir, cuando un alumno reali-
za una tarea en un entorno ABO y con1ete un error en el proceso, el ABO puede simu-
lar unas consecuencias negativas que serían el resultado directo del error. El segun-
do método sería a través de instructores. Mientras un alumno lleva a cabo una tarea
dentro del entorno ABO, un instructor en línea que sigue su trayectoria puede facili-
tarle ayuda cuando sea necesario, proporcionando recursos concretos que apoyen al
alurnno en la realización de la tarea. Por último, los ABO pueden facilitar información
retroactiva a través de expertos en la materia que cuentan historias que están relacio-
nadas con experiencias similares. Los expertos hacen llegar una historia y la lección
que se aprende de esa historia, y los alumnos pueden clasificar dicha experiencia corno
si fuera propia.

En «Aconsejar al Presidente», el alumno puede escuchar una historia sobre

cómo Estados Unidos empleó la fuerza armada para detener los ejércitos de Hitler en
la Segunda Guerra MUI1dial. Los alumnos pueden utilizar esta evidencia para apoyar
el argumento de que las fuerzas armadas son una buena solución para detener la vio-
lencia en Krasnovia. No obstante, si el alumno presenta esta recomendación al
Presidente, recibirá inmediatamente respuestas (feedbacks) por parte de un conse-
jero del Presidente, criticando al alumno por no tornar en consideración el hecho de
que se trata de dos grupos enfrentados en UI1a isla y que en este caso no es necesaria
esa fuerza armada con la que los Estados Unidos se enfrentó al ejército de Hitler,
puesto que el ejército de Hitler era mucho más grande y agresivo y representaba una
gran amenaza para las naciones vecinas. Es bastante improbable que el conflicto entre
los dos bandos de esta pequeña isla traspase los límites de sus fronteras.

'.....,
El alumno está ahora preparado para aprender el contenido y las técnicas per-
tinentes. A fm de poder completar con éxito el argumento, el alumno necesitará tener
conocimiento de las estrategias empleadas en la resolución de conflictos entre ejérci-
tos más pequeños. También aprenderá a examinar mejor las pruebas, a considerar
varias perspectivas y puntos de vista contrarios, y a respaldar satisfactoriamente sus
afirmaciones y apoyar sus argumentos.

La estructura de los ABO proporciona las armas necesarias para hacer frente a
los problemas de la educación tradicional, ya que se centran firmemente en los cono-

189
('illlir'lilos S(lll!'(' 1;1 IlH'JllOrm Jllllllana y el apn'lHliz;lj('. Los ;l!lIl11JlOS 1I('\';ll1 ;¡ cal)() L)J'(';lc;
II
(jll(' )('S IH'rJtlitr'lt !l!';wlic;lr j('cnic;ls illlll(lrl;lIltr'~~ qlll' ¡)IIt'dcn lr;lIt:~fr'rir :l ('()lll('xt(IC;
(Ill<' S(' ('rwtl<'Jltr;Jll fll('ra clel entorno de aprPlldiza.ic'. Tallllli(;l\ ;qll"l'/H!ell 1lJ1 COl\j('/licl(1
\;¡[i()c;() qtlf' t i('IH' ('01110 fU/H'i(lIi ayudarles a COlls('guir sus ohjc'ti\'OS,

LOS ABO REALES

Por supuesto, los ABO basados en prograntas infonn;'iticos no son d único tipo
(k, :c:iJllulaciones Cjue pueden (;llscflar las técnicas elegidas. Tanlhi(;n utilizarnos Silllll-
laciollcs basadas en guiones o ABO «reales,' para enseflar técnicas concretas que se
apn~ndpn rnejor rncdiantc la interacción real de las personas o lncdiante grupos de
interacciones.
Algunas de las técnicas rnás irnportantes que debenlOS aprender para funcionar
con éxito en la sociedad son: cOlTIunicaciones, relaciones hUlnanas y razonanüento. Al
igua.! que ocurre con otras técnicas, aprendernos normalmente a comunicarnos, a rela-
cionarnos con los demás y a resolver problemas a través de las interacciones cotidia-
nas. Solemos aprender estas lecciones de forma tácita cuando intentarnos conseguir
un objetivo. Puesto que en nuestra vida cotidiana practicamos constantemente, de-
puramos y descubrirnos más cosas sobre estas técnicas gracias a las interacciones
humanas, nosotros, corno profesores, debernos facilitar interacciones valiosas y rea-
listas a fin de enseflar dichas técnicas. Existen ciertos momentos en los que la tecno-
logía informática no puede cubrir tales demandas y, en estos casos, la mejor manera
de estructurar el aprendizaje es mediante la utilización de ABO «en vivo».
Las técrucas mencionadas anteriormente no tienen necesariamente que ense-
Ilarse corno parte del argumento; por el contrario, los alumnos pueden aprenderlas de
forma implícita mientras trabajan en el ABO. Por ejemplo, si un alumno colabora en
un entorno ABO, las cuestiones de la comunicación y las relaciones hwnanas inhe-
rentes al trabajo en equipo tendrán lugar de forma natural y obligarán a los alumnos
a practicar estas técnicas (16). Asimismo, si el argumento contiene algún problema o
cuestión sin resolver, el alumno tendrá que ejercitar las técnicas de razonamiento. Las
características de los entornos ABO perITliten que los alumnos experim.enten el pro-
ceso de forma realista y que aprendan tácitamente lo que nosotros queremos enseñar.
Igualmente, al tratarse de una simulación, podernos facilitarles instructores que
observen las prácticas del alumno y que interrumpan el proceso en el momento ade-
cuado para dar instrucciones concretas.
Para aclarar este planteamiento, describiremos lID ejemplo de ABO real diseña-
do para una empresa mediana de consultoría, donde los consultores aprenden a anali-
zar los procesos empresariales y a presentar planes de gestión a los clientes. El curso
de ABO real se estructuró basándonos en el caso de un cliente ficticio. Los alunmos
trabajaron juntos en equipos que representaban sus áreas reales de trabajo, y cada
equipo trabajaba con empleados del cliente, papel que desempeñaban los diseñadores
del curso y el personal de la empresa consultora. Disponían de informes y de instruc-
tores para la dinámica de grupo que les facilitaban orientación y respuestas (feed-
backs) , y de coordinadores que trabajaban «entre bastidores» supervisando las activi-
dades y asegurándose de que la simulación se llevara a cabo de forma natural y realis-
ta. El proceso del diseño del curso constaba de cinco pasos (17), similares a los de los

190
AB<) basados en prograrnas infonnúticos. En prilllcr lugar, se dcfinif'nlll los objetivos
(\p aprendizaje que se iball a prE-sentar f~Il el curso. Construirnos un I1lodl'lo COll tan-as
que llonnalrllentc llevan a CarlO los consultores y establecimos cuatro úreas como ul).i(~­
tivos del curso de entrenamiento: contenidos del álllbito (itlformaci(m subrc el área en
la que iban a trabajar los alunmos), corllunicación (por ejemplo, entrevistas y técnicas
de presentación), técnicas de análisis (es decir, análisis ernpresarial cuatlt.itativo) y
Hl(~tuclus técnicus (por ejemplo, aplicaciones ele programas informáticos). En segundo
lugar, buscarnos un caso prototípico ele la vida real en el que fuera necesario enlplear
los conocinlientos que henlOs enurneraclo antes para resolver el problerna. Este caso
nos sirvió de base para la construcción de nuestro caso ficticio. EII tercer lugar, cen-
tramos el caso en esas cuestiones que surgen en la vida real donde los alumnos tienen
que utilizar los conocimientos y las técnicas establecidas.

En el cuarto paso de la metodología se deterIlÚnaron las activiclacles que lleva-

rían a los alunulOs hasta los conocimientos y las técnicas que teníamos corno objetivo.
Por ejemplo, en el caso real, los consultores teman que entrevistar a los miembros de
la empresa que contrataba los servicios para averiguar problemas concretos. Tuvimos
que elegir entre proporcionar esta información a los alumnos o dejarles que realiza-
ran entrevistas ficticias similares para obtener ellos mismos dicha información.
Decidimos que en este contexto era im.portante enseflar técnicas para realizar entre-
vistas, por lo que planeamos incluir actividades relativas a las entrevistas.

Los instructores y consultores expertos supervisaron cada grupo de técnicas que

los alumnos poman en práctica dentro del contexto y, de esta manera, cuando los con-
sultores realizaban una entrevista, siempre había un instructor en comunicaciones encar-
gado de infonnarles sobre lo que habían hecho bien y sobre lo que podían mejorar.
Cuando realizaban presentaciones (otra actividad incluida en el programa), los expertos
en el campo encargados de representar el papel de ejecutivos facilitaban la respuesta
(feedback) tanto dentro del papel como fuera de él. Esto les permitió experimentar reac-
ciones «de la vida real» y recibir instrucción concreta sobre una determinada actividad.

Como resultado, los alumnos se beneficiaron de unos casos significativos que

pueden clasificar adecuadamente y utilizar en trabajos futuros dentro de ese campo.
Además, nos fue posible estructurar el entorno de manera que la evaluación del alumno
se llevara a cabo de forma privada, subjetiva y cualitativa, en lugar de hacerlo pública
y cuantitativamente. El último paso del diseño consistió en construir una infraestruc-
tura de conjunto que apoyara los objetivos pedagógicos y mejorara el argumento a fin
de crear un entorno más auténtico. Estos elementos incluían la composición jerárqui-
ca del equipo, las personas que hacían el papel de clientes, los encargados de llevar a
cabo el curso, los guiones para representar, las fuentes de información de los consul-
tores y el apoyo para las actividades cuhninantes que realizaron los alumnos.

En resumen, el curso resultó auténtico y motivador para los alumnos. Los alumnos
nuevos en el sector de la consultoría encontraron especialmente importante la pues-
ta en práctica de las técnicas básicas dentro de un contexto realista y al mismo tiem-
po seguro. Los alumnos más experimentados mostraron su satisfacción por la com-
plejidad de un curso que encajaba perfectamente con su experiencia en la vida real
(MACPHERSON, BERMAN y JOSEPH, 1996). Los ABO en vivo son una excelente manera de
poner en práctica la metodología ABO fuera del entorno de la informática.

191
CONCLUSIÓN

En eslr' capítlllu, heTTlos explic;lc!o]o eficaz (I'W n':-;¡Ilta un clItunl() de' aprclldi-
zaj¡' CjIlC' cnsefta ;1 lus alUlTlllUS a pcnsar corno <,cxpc·r1os». Los expertos n<'('(~sit;¡Jl
te '!l< '1' Illuchas cxperiellcias dentro dd ;)1'(';\ COlT<'SPCHldi< 'lit (' J' utilizan SI1S bibliotecas
lLlcnl;¡]cs de sitll;lcimlcs basadas cn experiencias para rC'CUI)(~rar ej(~nq)los CJIW les
ayudcn a resolver los problcrnas. Con los entornos ¡\BO los a]llInnos PIH'<)('n COJlstrllir
hillliotecas ele situaciones a travC:'s ele experiencias valiosas que ayudan en el aprcneli-
zaj<~. El sistema A.nO cstú diseí1aclo para influir ell la memoria ck~ las personas.

La eficacia de los entornos ele aprendizaje ABO pueele ampliarse pn.>porcionan-

do a lus alunulos ternas y argurnentos interesantes. Cuanclo los alurnnos int.entan C011-
seguir unos objetivos dentro ele un telna que les interesa, se sienten lTIotivaelos para
prestar atención a la información necesaria para lograr dichos objetivos. Es bastante
improbable que olviden 10 que han aprendido porque las lecciones se clasificarán con
los recuerdos de otras experiencias en esa materia. Pero cuando vuelvan a trabajar en
ese campo, es muy probable que recuperen los recuerdos pertinentes. Los ABO per-
miten que los alumnos aprendan técnicas concretas a través ele la práctica. Cada
experiencia proporcionada dentro de un entorno ABO ayuda al alumno a construir
una biblioteca de situaciones pertinentes en la materia, con el aprendizaje de sus
correspondientes lecciones. Ésta es la manera de que un principiante se convierta en
experto.

REFERENCIAS

MACPHERSON, K., BERMAN, T. Y JOSEPH, D. (1996) Cases to courses: Mentored case-base training
courses, en International conference on the learning sciences: Cmiference proceedings
(1996) (pp. 211-218). Charlottesville, Virginia: Association for the Advancement of
Computing in Education.
MALONE, T. W. (1981). Toward a theory of intrinsically motivating inst.ruction. Cognüiue
Science, 4, 333-369.
RIESBECK, C. y SCHANK, R. (1989). Inside case-based reasoning. Hillsdale, Nueva Jersey:
Lawrence Erlbawn Associates.
SCI-I,\NK, R (1982). Dynamic memory. Nueva York: Cambridge University Press.
• (1994a) Tell me a story. Evanston, IL: Northwestern University Press.
• (1994b). What we learn when we learn by doing. Evanston, Ll: Northwestern University
Press.
SCI-I¡\NK, R, FANO, A., .lONA, M. y BELL, B. (1993). The design of goal-baseci scenarios.
Evanston, Illinois: Northwestern University Press.
SCHl\NK, R y KORCUSKA., M (1996). Eight goal-baseci scenario tools. Evanston, Illinois:
Northwestern University Press.

192
 9. HACIA EL DESARROLLO DE DISEÑOS
EDUCATIVOS DE ADAPTACiÓN FLEXIBLE
DANIEL L. SCHWARTZ
XIAODONG LIN

r SEANBROPHY
JOHN D. BRAN8FORD
Centro de Tecnología Educativa, Universidad de Vanderbilt

D ANIEL L. SCHWARTZ es profesor adjunto de Psicología y Desarrollo Humano en la

Universidad de Vanderbilt y miembro del Centro de Tecnología Educativa del
Peabody College. Es máster en Informática y Educación y doctor en Cognición
Humana y Aprendizaje por el Teachers College de la Universidad de Columbia.
SCHWARTZ investiga sobre modelos mentales no verbales y las interacciones sociales
que refuerzan la comprensión más formal y verbal. En la actualidad, diseña e investi-
ga métodos de enseñanza para la creación de vínculos más estrechos entre la com-
prensión intuitiva, simbólica y teórica.

X IAODONG LIN es profesora adjunta de Educación y Tecnología en el Peabody

College en la Universidad de Vanderbilt y miembro del Centro de Tecnología
Educativa. LIN investiga cuestiones relacionadas con el diseño de actividades educa-
tivas en las aulas y evalúa el efecto que tienen en la capacidad de los estudiantes para
comprender y resolver problemas en el ámbito de las materias complejas. En la actua-
lidad, investiga la forma de diseñar entornos ricos en tecnología que hagan posible
que el conocimiento interior y transcultural sea accesible tanto a los profesores como
a los alumnos, de manera que se refuerce la autoevaluación y el aprendizaje del pro-
pio ámbito educativo.

S EAN BROPHY cursó estudios de Ingeniería, Informática y Ciencias de la Educación.

Es máster en Informática, especializado en inteligencia artificial. Recientemen-
te ha concluido su doctorado en la Universidad de Vanderbilt. BROPHY ha desarrollado

193
varIas h('rrallli(~lIt;ls iJlforrllútjc,lS para fOJllcnt;ll' las t('cllicas para ;qJr<'Jld('I" ;\ 1(,('1" .\.
escTil)ir ('11 los niftos de <:orta ('dad, fUIII('ntar la n-suluci(\n de los pr()hlc-Ill;l~'; .\" en-;¡r
nw.teria1cs (~dll("atjvus. En la ;lc1llalidad, tral>aja para el (;cnl ro d( ~ Estudi()s di-
Tcc:nologías Inllovaduras investigando nH'~tod()s de cVélluación a tra\"(~s d(~ la tccllolo
gía, entre los q1H' se incluye cl (~nlpl(~o de siIlIulacioncs para ayudar a ¡us ;:lhIItlnO~; ;¡
reflexionar sobre el proceso de ('onlpn-nsi(j]L

OIIN D. B;L-\NSFO[{!..) ,E:8 Cenle:núal Pn!lessoT ele I~sico~ogia :y E~lucacit'J~l y ('Oelircc-.

~J 1,01' elel Centro de I ecnologIa EducatlVa ele la UmversIdad ele vanderl:nlt. Autor dE'
siete libros y de centenares de artículos y presentaciones, BRANSFOIUJ es un especia-
lista en percepción y tecnología reconocido a nivel internacional. .Junto con sus cole-
gas, ha desarrollado y probado prograrnas de ordenador, vicleodiscos, CD-ROl\1s y pro-
gramas de Internet innovadores, entre los que se encuentran: Series de reso!Llcic)n
de problemas Jasper TlVoodb'u:ry, Series 'matemáticas, Series para cient'íJicos en
acción y las Ser~ies paTa la educación del Pequer10 Planeta. Estos programas han
recibido numerosos prenlios.

194
'---r

\ Prólogo

Objetivos y condiciones previas. E'l oldetú:o Iunclu'nwntal ele esta tcuTio

es el de 'lnos[rur 'un cOllocánicr¿[o pro.f?.rncio ele las d'¿sciplúws -al núsrno tiempo
que seIom.en.tan las técn:i.cus ]JOTa la resolución de ]JToblenuls, la co/(tboración U
la cOIrncnicacú5r!- a troJ)és ele la utilizctcián deu'n aZJrenclizode basado en pro-
l)lcmus, seuuir10 de un upren.chzaje basado en proyectos UiÚS abierr() y sin qv.,c}
se' establezca ninguna ceY/ul'Lcü5n pre'oia para lu., utü'ización de dú:!la teoría.

Valores. Entre los valores en los qv/c se basa esta teoría se úlcluyeTl:
• AyudaT eL los CÚ?¿1nrWS y a los pTofesores a entendeT la fin,al1:dad de 'un
'rasgo del clisei"w ed'ucativo para facilitClr una eficaz adaptación de la
ense'ñanza.
• Personalizar la educación basándose en el án¿büo de los conocirnientos
iniciales de los alumxws.
• Una enser¿anza quefacilite diferentes modelos de cónw reflexionar sobre
las cosas.
• Métodos utilizados por los alumnos y profesores lo sufidentemente res-
tringidos paTa ser consistentes con los principios más importantes del
aprendizaje y la enseñanza, pero q1.le, al mismo tiempo, sean lo sufi-
cientemente flexibles para que permitan a los profesores ser lo bastante
creativos adaptando la enseñanza a sus propias posibilidades y a las
necesidades de sus alun¿nos y de la sociedad.
• AU'lnCntar la tolerancia hacia la ambigüedad por parte de los alumnos.
• Enseñanza fundamentada en tareas significativas, si no reales.
• Establecer objetivos, exploración dirigida por los alumnos y revisión del
aprendizaje y la enseñanza.
• Motivar a los alumnos estimulando su curiosidad y sus aspiraciones, y
motivarlos para revisar y mejorar su trabajo.
• Ayudar a los alumnos a comprender todo lo que han aprendido y a
reflexionar sobre el incremento de sus conocimientos.
• Métodos que evolucionan con el tiempo.
• Métodos educativos basados en las funciones educativas a las que están
destinados y no en los medios utilizados.
• Desarrollo compartido por parte de cada grupo de alumnos del modelo
mental inicial de lo que están intentando aprender..
• Alumnos que expresan claramente sus propias reflexiones.
• Plan educativo en el que el esfuerzo de colaboración incluye a todas las
partes.

Métodos. Éstos son los principales métodos que ofrece esta teoría.
1. Prismáticos para mirar hacia adelante y reflexionar:
• Facilitan una comprensión de los objetivos, el contexto y los retos a los
que se tienen que hacer frente.
• Facilitan una oportunidad para intentarlo en ese mO'lnCnto (prueba
previa).

195
 • F(u'¡li/ul/ 111/ ¡nlll/u di' 1'(:/('I'I'II('io jHfl'l1 lo 1'(:/7I',li()II.!I Iu UII/Ol?i'O!tU/(:ÚJII,
• ('u/lsluiI (/r' Ilrul s(Tie 1/1' illl(j.l/('I/{:s JlI(I/ilJ(U!rII'OS, 11I11'i'lJ/il'us lj /1/'1'
,(JI/II/US (111(: rlcfje/i sc/' GUiI/cs/adus,
• /l7/udu!I U los oll/rnnos (1, re!rrescn/ar Inl ¡)/'U{J!eIlIU cs¡)('nli('o ( ' ( I m ( )
I:ienlj){u rlc 1I'rt [¡rUJI núnw!'() de ('ues/ioncs.

Comienzo del ciclo de investigación

2. Re/o ini('iol (comienzo del primer ciclo de 'Úll'es/iqocú5n):

• Ayu.da a {os alu:lrnlOs a que desarrollen un modelo mento.! iuir;ial (;()JIi-
por/úlo de lo que se debe apren(ün:
• E'lcccü5n de retos: nwti'l'oción/inlen:s, eslin'l'ula eL los olnrnnos a creur
üteas.
3. Crear ideas (sobre cu.eslúJl'u?s ;/J respuestas):
• Los alumnos las g'u,a'fdan en una agencia clectró?úca.
• Utüiza un ordE.YJ'lador portát.¿z en el aula corno punto central elel elebate.
Objeti'oos:
• Ayudar a los ctlu?nnos a exponer sus propias rejle,x·iones.
• Ayudar a los alu:rnnos a cO'rnprender lo que piensan otros allL'mnos.
• Estimu..lar el interca?nbio de ideas en una clase.
• Ayudar a los prQfesores a evaluar el estado actual del conoc'Úniento de
los alumnos.
• Proporcionar a los alumnos una línea de base para comprender con
mayor facilidad lo ?nucho q'ue aprenden.
4. Perspectivas múltiples (representación de rnodelos actuales):
• Proporcionan laforma de dar a conocer a los alu'mnos el vocabulario
y las perspect'¿vas de los expertos.
• Permiten a los alumnos cornparar sus ideas con las de los expertos.
• Proporcionan asesoramiento sobre lo que los alv,mnos necesitan
aprender.
• Proporcionan experiencia, asesoramiento y modelos de práctica
sodal en el á'rnbito.
• Proporcionan pautas de rendimiento realistas.
• Indican que existen las perspecti'uas múltiples en el ámbito.
5. Investigación y revisión (para ayudar a los alumnos a descubrir retos):
• Consultar recursos.
• Colaboración con, otros estudiantes.
• Asistir a clases concretas.
• Recibir lecciones sobre formación técnica.
• Analizar el legado facilitado por otros estudiantes.
• Llevar a cabo experimentos simulados y prácticos.
• La mayoría de los recursos estánfuera del entorno STI'1R LEGACY
6. Evalúa tu esfuerzo (examenformativo):
• Cuando los alumnos se sienten preparados para ello.

196
 • /1 nlIJlúI?UUI ((inrrsúlucl ele .Ji) nrw,c;.
e,nrnU'I1 (:unrespueslus cie el!?('(:i(J/llriúUiplc,
• l"air(jórlrio(;¿áll previa 'in(lica las fu en tn.s (¡ve .')c cielw 11 ('( J//sulto r ])01'0
alr:anzar eln'i?'el de co?npn:nsi()1'l. (¡ne se hu l)'ueslo conu) oldeti?'o.
0_'lista de cumpro'boción ]Jora C/lulUUT lus propios trolHljos ?I paru
diFiyir (1, los ahannos (J, seCCiOfU?S de áI'I'cstigacú;n U re/' ¿súJn.
• La respuesta (f()('dback) esmu/i/lucioIlUI.

7. ]-[al)lar en púNico:

Dos proceciinl'ientos:
• Presen.tar lo.s uwjores soluciones (destinos elect'n5nicos, presentacio-
nes nrultúneclia, presentacion.es mnles).
• Entrequr un legado de pistas e ideas paTel los fl.l!'Uxos al1cmnos
(n./nevas perspect'ivas rnl.ütimedú¿, recursos, evaluar el esfu.erzo).
Criter'ios:
• Hacer patentes sus reflexiones.
• Ayudar a los alLirn:nos a aprender a e'valuarse a sí rnisrrws y a los demás.
• Ayudar a establecer pautas para cunseguir resultados.
• A:lj'udar a los alumTws a apren,der los unos de los otros.
• Motivar a los alumnos a prosperar (listones altos).
Orientaciones:
• Ayudar a los alumnos a entender por qué hablar en público es impor-
tante para ellos.
• Hacer reflexionar a los alumnos sobre todo el ciclo de investigación.
- - - - - - - - - Final del ciclo de investigación - - - - - - - - -

8. Profundización progresiva:
• Ciclos de retos temáticamente relacionados basados unos en otros.
• Formación a un nivel más fa rma.l !J general de c01nprensión (grandes
ideas).
• Retos basados en problemas (decisión) antes que retos basados en pro-
yectos (plan).
9. Reflexiones generales y decisiones sobre legados:
• Al final del tercer ciclo.
- Regresar al método de «Mira hacia adelante y Reflexiona» para com-
probar lo que han aprendido.
- Especialmente importante para las situaciones en las que se encuen-
tran confundidos y frustrados.
- Muestra el resultado final de la perseverancia.
- Se centra en el proceso y el contenido de los aprendizajes.
- Les ayuda a decidir sobre el legado que les resulta más útil.
- Hacer un CD que contenga sus soluciones y legados y que proporcio-
ne una revisión.
• Los profesores deben también dejar sus legados.

197
 • Pro!Jo/rio!/(( úlr'(V, ruci()I/1I1es soli/"(' ('udo I'IIS/JO de rliscrío ('dlu'ufiro .

• ProjJorciono ( f cada svccso de u]J'n'luli::':lIje vn t/lulo /jI11l([ de.w:rip(;ú)}!,

(:(Vntl'U la utencú3n eil los oldl'lino.') erilu'util'os. COr!cepfuu{i:::1I el plllil

educati/'o en tc'rmi'rlos de oldeli/!os de upn.'luhzuje ?J .')JU;csos.

Contribuciones más inlportantes. I'J'l desarrollo di' .';el/dUo sislclI/(1

1111
que: CLjJO:IJa el plan de adap(ocúínjlr:.t'il)le. Fuci{üa lfu:jorcs punJas jJuru el des((-
Tro110 de I¿UPC().c.; proqrcunas. Pnu~liU métodos de desarrollo (( lra'I'(;s de lu innes-
tigu e ión fo rmal iva.
C. !'v1.R.

198
'---

Hacia el desarrollo de diseños educativos

de adaptación flexible

Este capítulu describe un rn({oc!o p,lra abordar el plan eclucativo derivado ele
lllH'stro trabajo en el aula, en el ámbito ernpn 'sariul .v en esccnarios de formación (por
cjemplo, Grupu de Cognici()}l y Tecnología de Vanderbilt IGCTVj, l~JDU, lDDG, 1!J!J7).
El rnétodo cae a rnedio carnino de los dos extn'ITlOS de un continuo que representa el
núrnero de rnodelos proporcionados a la (~llsdlaItZa y a los alulnnos. Por un lado, per-
mite que todas las decisiones educativas recaigan en la persona encargada de diseflar
el plan educativo y no en los profesores y alumnos. En esta hipótesis se establece que
estos disefladores tienen un conocirniento teórico y de investigación práctica sufi-
ciente para mostrar secuencias educcttivas que se aproxirnen al plano de lo ideal. Por
otro lado, permite que todas las decisiones educativas recaigan en los profesores y
alumnos sin que el encargado del diseflo les proporcione ningún modelo a seguir. En
esta otra hipótesis se establece que las estrategias eficaces para la educación depen-
den del conocimiento, las aptitudes y los intereses individuales de los alumnos y los
profesores y, por lo tanto, son ellos los que se encuentran en una mejor posición para
tomar decisiones.
Corno muchos habrán notado, existen dificultades en ambas posiciones extre-
mas (por ejemplo GCTV, 1997; GREENBAUM y KYNG, 1991; HANNAFIN, 1992; LIN y otros,
1995). En la discusión que viene a continuación, investigamos nuestros intentos por
conseguir un equilibrio entre los dos extremos (1). Nuestro objetivo es desarrollar y
evaluar los planes de enseñanza que tienen una adaptación flexible en lugar de los que
son totalmente prescriptivos o completamente desestructurados. Nuestro debate está
dividido en tres secciones principales:
l. La necesidad de unos diseños de adaptación flexible.
2. Un programa informático, denominado «STAR LEGACY», diseñado para pro-
mover la investigación en el disefio educativo de adaptación flexible.
3. Evaluaciones iniciales del STAR LEGACY y planes para futuras pruebas.

LA NECESIDAD DE DISEÑOS DE ADAPTACIÓN FLEXIBLE

Nuestra creencia en la necesidad de unos diseños educativos de adaptación fle-

xible entronca con nuestra experiencia con el concepto de educación predetermina-
da (anchored). Hace algunos años, presentarnos a los profesores en nueve Estados
diferentes la Serie de a'/)enturas Jasper (GCTV, 1994, 1997). Su puesta en práctica
en las aulas tuvo como resultado buenas y malas noticias. Las buenas noticias fueron
que la mayoría de los profesores adaptaron Jasper con resultados positivos demos-
trables en los logros de los alumnos. Los resultados negativos surgieron cuando algu-
nos profesores adaptaron erróneamente Jasper a su antiguo método de trabajo. Estas
experiencias nos ayudaron a comprender la necesidad de proporcionar orientaciones,
pero otras experiencias nos recordaron que nuestra propia orientación no debía impe-
dir que los profesores adaptaran la enseñanza dentro de sus propias posibilidades y
de acuerdo a las necesidades de sus alumnos y de la sociedad. Por ejemplo, tal y como

199
 ¡)\1('(I('Tl atestiguar Ill11Chos profesoJ"('s, los Cllr:,;()s (1(' dife'n'I¡('s ed;l<l(:s jln':--;c'tIt;lIl
(';1I';lcl ('ríst icas 11 1U,',' difen'llt( 's. (·;:--;t;1 \;lri;d )ili( 1;1< I ('S 1111 (':--;1;[( t() 1 I<ltllral d(' l;IS ('( 'S;¡S, !)()]'
l() (PI(' los profcsorcs illtelll;lll ad"pl<lr ('SI;lS (lif('I'cncias !I<l]';1 ()¡dilllizar el ;lj)]'('JI(liz<I-
,jI'. Creernos quc es irnportanl(' proporcionar disellos edl](';t1iv(ls qll(' sean COIIS('I'II('II-
t('S con los principios llIás im[Jort.allt('s dc·] ap]'('ndiz;ljc', \)('1'<) qll(', <11 Tnislll() ti('Ill[)(I.
(~st.illluh·n la nexibilidad,

l\lucJlus CUITículos oriClIl,¡dus a lits CSCII('las y la fOJ'III<wi(nl l'Illpn's<lrial illlf'll-

tan proporcionar todo, df'sd(~ los contenidos ('xactos al n'sult;¡clo educativo exacto,
pasando por las técnicas educat.ivas exactas. Por el contrario, no:-;otros cOllcebirnos el
cli:-;cf!o educativo COlno un proceso ele crecilllient o y de colaboración que c()rnprOInC'-
te a los «disefladores inidales», los profesores, los mielllbros de la cOIllunidad educa-
tiva y hasta a los propios alumnos (2), La:-; ideas de los «c!isefla<!orcs iniciales» dehp-
rían tener en cuenta la flexibilidad dent.ro ele ciertos límites, É~ste es el tipo ele discün
quc intentarnos desarrollar. Uno de llUc:-;!.ros enfoques se centra en torno a nuest.ro
programa informático STAR LEGACY.

STAR LEGACY: UN ENTORNO INFORMÁTICO

PARA EL ESTUDIO DE DISEÑOS DE ADAPTACIÓN FLEXIBLE

STAR LEGACY fomenta la investigación y el desarrollo oportuno para un dise-

ño educativo de adaptación flexible, La pantalla del menú principal del STAR
LEGACY, representada en la figura 9.1, describe los ciclos de aprendizaje organizados
en torno a retos sucesivos. Dichos retos están representados en forma de montañas
cada vez más altas que los alumnos tienen que «escalar» y, a medida que los alumnos
las escalan, aumentan progresivamente su dominio sobre la materia (3).
Las siglas inglesas STAR equivalen a Software Teehnology for Aetion and
Rejleetion (Tecnología de Programas para la Acción y la Reflexión), y una de esas
acciones es la de dejar un «legado». Los participantes pueden dejar legados que
ayuden al siguiente grupo a que investigue un tema en particular. Estos legados res-
paldan el diseño educativo al adaptar los profesores, los alumnos y el resto de perso-
nas involucradas el contenido concreto a sus propias posibilidades, necesidades e
intereses. De este modo, STAR LEGACY evoluciona con el paso del tiempo. Nuestro
comentario en esta sección se centra en cuatro aspectos del STAR LEGACY (o sim-
plemente LEGACY para hacerlo más breve): (a) características generales, (b) el ciclo
de aprendizaje de LEGACY, (e) los ciclos de aprendizaje múltiples que permiten pro-
fundizar de forma progresiva a los usuarios en su comprensión, y (d) la importancia
de reflexionar sobre el proceso general de aprendizaje y sobre la elaboración de pro-
ductos LEGACY para que los utilicen otras personas.

CARACTERisTICAS GENERALES DEL STAR LEGACY

LEGACY se deriva de una colaboración entre profesores, preparadores, estu-

diantes, diseñadores de currículos e investigadores. La ayuda de los profesores en par-
ticular ha sido decisiva para determinar los diferentes componentes de lll1 suceso edu-
cativo, conectando dicho suceso con la teoría del aprendizaje. LEGACY intenta dar
forma a estos componentes ya sus fundamentos dentro de un ciclo de aprendizaje.

200
 00 . •0

l\ lira hacia a<!dalllc

~. n'f!c'xiona Pistas

/'
~ 1.
/
AYllcla

1
Los retos
Hacerlo Elabora
público icleas
ce¡u.ifib-'tio
dE.. fa natu.'tafE..za

Evalúa Perspectivas
tu esfuerzo múltiples

Investiga
y revisa

Figura 9.1. Pantalla principal y ciclo de aprendizaje del STAR LEGACY

HACER EXPLÍCITO EL CICLO DE APRENDIZAJE

Uno de los objetivos principales del LEGACY consiste en ayudar a los profesores
y altilllilos a que «sepan dónde están» dentro de una secuencia compleja de aprendiza-
je. La importancia de esta caracterist.ica se hace notoria durante la puesta en práct.ica del
modelo de enseñanza y de evaluación integrado SMART (Inteligente), cuyas siglas en
inglés significan «Campos científicos y matemáticos para perfeccionar el pensamiento»
(4) (BARRON y otros, 1995, 1998; GCTV, 1997). Bajo est.e modelo, las clases avanzan
desde el aprendizaje basado en los problemas, que desarrolla una sólida base de conoci-
mientos, hacia un aprendizaje más abierto en cuanto a sus [mes, donde un diseñador
educativo lejano no puede garantizar los datos y los problemas disponibles. Por ejemplo,
en una unidad los alumnos comienzan con un problema expuesto en un vídeo denomi-
nado «El misterio del Río de las Piedras» (VYE y otros, 1998). El misterio consiste en
resolver si exist.e contaminación en un río y, si la hay, determinar de qué clase de conta-
minación se trata y de dónde procede. Para resolver el misterio, los estudiantes estudian
las muestras de contaminación, los efectos causales indirectos, los ecosistemas y el papel
del oxígeno en las aguas contaminadas. Para aprender estos y otros conceptos, disponen
de lTIuchas oportunidades para consultar fuentes de conocimiento, compartir ideas, y
evaluar y revisar su comprensión sobre las mismas. A continuación, una vez resuelto «El
misterio del Río de las Piedras», los alumnos diseñan y dirigen un proyecto de segui-

201
Jlli('Jlto <1d d() ntú~; pn')':illlo a Sil ]()('ali<la<l,\l j"t'u>tT('r [()S (,idos <1(' apn'lI<1iz;I.i('.\' <1(' r('vi
Sit'>11 ('JI el CO}ltc'xto <Id pro1>l('rna o[)j<'lo <Ir' ('stlldil) \' d(' los rc'!.os dc' su tra1>:ljo, I{)~; ;¡¡IIlll
}lOS profundiz;lll pro,~n'siv<:I/lI('n1f~('ll sus COll<)(:i1l1i('lltOS (VYE y ot.ros, 1~)D0),
On elcll\ento importan!.t: d(' ]a S('cuc'lwia Sl\Y¡\l\T ha J'('sulta<lo ~;('r \lila n'pn'-
s(~ll1ación visual que :l,yW}() a los alll11mOS y a los prufesores a \.'('1' C'II qw', park (kl ciclo
Sl"L\RT se ellcontrab:lll. La figura 9.2 nos Illllestra un ejemplo dC'1 lnapa de apn'llfli-
zaj(: que estaba colgado ell las aulas Sl\lAET. Sa1>cmus, por reaJizaciUll( 's all«~ri()]"('s,
que los alu1nnos, .Y con frectwncia lus profesores, se sient.f~n pc~nlidos (B\l(\(()N Y otros,
199G). Desconocen córl10 encajan las actividades concretas, cÓ1no puecl('lI (:ollLri!lllir
éstas a la cOlnprellsión global del problema y a Sil capacidad para finalizar el proyec-
to. La figura 9.2 fue decisiva para a\lldar a los alumnos a clesarrollar un ltlapa de Sil
propio aprendizaje. Entre otras cosas, les permitió darse cuenta de que la revisión era
un componente natural del aprendizaje, en lugar de un castigo por no aprender. La
figura 9.3 muestra que en el transcurso de Ulla secuencia SJVIART llevada a cabo Cll
cinco aulas, los alulnnos COInenzaron a darse cuenta de que la revisión es una activi-
dad real y común, no sólo para los nirlos en el aula, sino también entre los adultos.
LEGACY proporciona una representación visual de los ciclos de aprendizaje
(figura 9.1) que resulta más general que la representación utilizada por SMART. Al
igual que el mapa SMART, la representación LEGACY está diseftada para ayudar a
cornprender, tanto a los alurrmos como a los profesores, en qué parte del ciclo de
aprendizaje se encuentran. Además, está diseftada para ayudar a los profesores y a los
alumnos a transferir las prácticas de investigación de un tema a otro, dado que pue-
den observar similitudes entre las distintas actividades de investigación (5).
La elección de los componentes del ciclo de aprendizaje se realizó tras marúfes-
tarse reiteradamente la importancia, aunque muchas veces fuera implícita, de su condi-
ción de componentes del aprendizaje. Sin embargo, el ciclo LEGACY no debería consi-
derarse una fórmula rígida, en la que sólo se pueden utilizar los elementos en el orden
que establece el ciclo. Los profesores y ahmmos quizá deseen volver a las perspectivas
múltiples tras consultar las fuentes, volver a las fuentes tras intentar «Evalúa tu esfuer-
zo», etc. Para ayudarles a entender estas opciones, «Los consejos razonados» sensibles
al contexto proporcionan indicaciones y explicaciones importantes. La figura 9.4 mues-
tra un análisis razonado que aparece en la pantalla principal. Estas explicaciones ayudan
a que la gente comprenda la base de una característica del diseño educativo, y que esta
comprensión pueda, a su vez, ayudarles a adaptar la enseñanza a sus propios fines (6).

RECORRER UN CICLO INICIAL DE STAR LEGACY

Nuestro objetivo en esta sección es hacer un primer recorrido por el ciclo de

aprendizaje LEGACY. Para contextualizar nuestra exposición, nos centramos en pri-
mer lugar en un LEGACY organizado en torno a un vídeo predeterIrÚnado denomina-
do "Border Blues», Este vídeo forma parte de nuestra serie de vídeo Cíentifícos en
Acción desarrollada por BOB SHERWOOD y sus colegas (GCTV, 1997; SHERWOOD,
PETROSINO, LIN, LAMON y GCTV, '1995). Trata de ecosistemas y el equilibrio de la natu-
raleza, centrándose en las plantas. A medida que se va extendiendo nuestra exposi-
ción, complementaremos el LEGACY Border Blues con ejemplos de otros programas
LEGACY que ayudarán a clarificar puntos concretos.

202
 El reto del misterio del río

Obsprva ¡¡Preparado
el Misterio rkl Río para el gran reto!!
de las Piedras

Observa Resuelve
el Mist(;rio del Hío el r(lto 2
de las Picflrils
Resuelve el reto 1:
¿Está el río
contáminado'?

Interpreta los datos

. . Blige las hCITamientas,
del catálogo
del oxígeno disueito
para decidir
para .ellllUestreo
si el río está contaminado
de macl:óinvertebrados

Figura 9.2. Un primer ciclo de aprendiza;"e colocado en las aulas SMART

1. Mira hacia adelante

Una característica importante de LEGACY se representa con los prismáticos

«Mira hacia adelante y Reflexiona» (figura 9.1, p. 201). Esto trae una pantalla al usua-
rio diseñada para ayudarle a comprender el contexto y los objetivos del aprendizaje.
Casi todos los modelos de aprendizaje y enseñanza hacen hincapié en 19- impor-
tancia de establecer los objetivos (por ejemplo, NE\vELL y SIMON, 1972). Con frecuencia,
los objetivos para el aprendizaje aparecen corno objetivos específicos, para conoci-
miento exclusivo, tan sólo, de profesores. En el caso de Border Blues estos objetivos
podrían incluir que «los alumnos acaben comprendiendo las interdependencias necesa-
rias para mantener el equilibrio de la naturaleza», que «los alumnos acaben compren-
diendo la necesidad de controlar las especies de plantas alóctonas», etc. Nuestro traba-
jo con profesores y estudiantes nos ha permitido comprobar que muchos de los inten-
tos por enumerar los objetivos específicos no alcanzan el ideal que se han marcado por-
que, con frecuencia, se conciben corno W1a lista de enunciados abstractos que muchas
veces peca de vaguedad y de escasa relación entre ellos. Nosotros preferirnos ayudar a
los profesores y estudiantes a desarrollar una visión más concreta del contexto y de los
retos con los que se enfrentarán a medida que avancen en su viaje con LEGACY.

203
 ¿Con (lué frecuencia mere(~e la pena revisar'!
:3,4

:3,2
')

.-------
~
'---' :3,0 :)

~
B<
s:::
<:lo
'''';'
'r.>
a
"
'"-< 2,8
\-"J

Para nifios

Para adultos

¡
1 '._ ',.=",._.. m~~, __ ~.'~'~~~ '_'_~'~~'~'_'~_,"=,~,_,.e,=
. "· . ·,p_·_",n'_'·,·,,., ,_~·,=,"v,,"·,,'w,~~··,~·, ." • ""","'»',,' , , ,

Figura 9.3. Cambios en las creencias de los alumnos sobre la utilidad de la 'revisión
en 'niños y adultos.

El «Mira hacia adelante y Reflexiona» que acompaña a Border Blues explica

nuestros intentos por ayudar a los alumnos y profesores a desarrollar una visión más
coherente de su viaje. Podrán ver una serie de imágenes que muestran, entre otras
cosas, un campo de kudzú (7), moscas de la fruta, agentes de aduanas, diagramas
sobre el crecimiento de población, cigarrillos, gorgojos, una red de alimentos, un jar-
dín escuela y un incendio. Al mismo tiempo, se escucha una narración que explica que
cuando hayan terminado con el LEGACY Border Blues tendrán la oportunidad de
debatir cada una de las imágenes, ya que todas están relacionadas entre sí y hacen
referencia al mantenimiento del equilibrio de los ecosistemas. El narrador pide que lo
intenten en ese momento de manera que puedan evaluar lo que ya saben y hacia
dónde necesitan ir en su aprendizaje.

El componente «Mira hacia adelante y Reflexiona» puede adoptar numerosas

formas, aparte de la que acabamos de describir. Una pregwlta muy importante para
la investigación es determinar cuál es la forma más útil para nuestros propósitos con-
cretos. En general, pronosticamos cuatro ventajas potenciales para la característica
«Mira hacia adelante» del LEGACY. Éstas serían:

204
 • Proporcionar una opclltunic1acl él los alUJllnos pea'a ver qu(. dirección toman en
su aprendizaje y para Vl~r el tipo d(~ COS;lS qlIC' pu(~<lell lI(~gar ;1 aprcTld(~r.
• Proporcionar una oportunidad para una eva!tlaci('>11 basada en el alumno y el
profesor. Los alulnnos podr;ín identificar el tipo (h~ cusas subre las que nece-
sitan aprender rnás. En el caso de los profesor< ~s, esta actividad plled(~ tener
lugar en el aula y, por lo tanto, los profesores pueden valorar lus conocimien-
tos iniciales sobre el ámbito de estudio de S1l clase. Esto puede facilitarles la
anticipación de las necesidades de aprendizajc, al rnislllO tielllpo que les
a:vucla a diseí1ar y a adaptar el uso elel LEGACY y de otros recursos del aula.
• Sirve corno br01na para nlOtivar y d( ~spertar tanto la curiosidad COIno las aspira-
ciones de los allmlnos (8). Los alurnnos podrán, por ejemplo, sentir curiosiclacl
sobre la relación que existe entre los cigarillos y el equilibrio del ecosistema.
• Sirve como referencia para la reflexión y la aut.oevaluación. Concretamente,
tras completar los ciclos LEGACY, los alumnos y profesores pueden volver a
«Reflexiona» sobre lo que han aprendido en comparación con su prirner
intento durante el «J\1ira hacia adelante». Como comentaremos más adelante
en la sección sobre «Profundización progresiva», ésta puede resultar una
experiencia muy importante.

2. El reto inicial

Una vez completada la característica «Mira hacia adelante», el alurrmo o el pro-

fesor tienen que pinchar en la primera montafí.a. Esto lleva al usuario ante el reto que

Mira hacia ~~.' ilJ

adelante ~~ .

Ciclos

La página del CICLO proporciona a los profesores y los alumnos

una oportunidad para ver una representación ampliada,
por lo que pueden saber en qué punto de su aprendizaje
se encuentran. Esto es importante en el caso de las unidades educativas
grandes que implican muchas actividades. Los alumnos
pueden perderse y olvidar por qué están realizando una actividad
de aprendizaje y qué hay detrás de todo esto. El CICLO de aprendizaje
muestra los diferentes componentes del aprendizaje y la forma
en la que encajan entre sí para profundizar progresivamente en la comprensión.
Con este fin, el CICLO indica que habrá diferentes ciclos de retos
y de oportunidades para revisar las respuestas iniciales a dichos retos.

Overview

Figura 9.4. Un eJ"emplo de un consejo razonado previsto en el entorno STAR LEGACY

205
 l\I;¡rc!la ('lllriIllcl' ciclo de apn:lldizajc. El n't.o d('1 /)()nlcr /JI/lI'.'; sr' pn':-;('III:¡
lJ(ltl(~ ('11
:1 travt's d(' un víde(j d(~ 1m 1lo11lhrc joven, Chris, (l1l1' d('scriJ,e 1111 :-;[I('('SI) (¡tIC' 1(' !t;¡

d('jado dCSCU1ICl'ltac!0. (;hris explica que en I1nas vacaciones C'tl el cxtr:uljero se t.r:l.io
Ull<J planta (¡ll<~ :11 parecer repelía a los lnosquit.us. En el vídco podelllos \"('1' C(¡¡I¡U 1('

paran hr<~\'cnl('nt(· en la fruntcra, micntras su voz en ()tfnos indica quc Ir' hall c()llfis-
cado la plant a. Su familia tenía prisa, por lo qne nnnca tuvo la oporlunid;¡d d(' averi-
gw¡r el porqué. Entonces Chris enuncia su reto: "De lllanera que ahora me han deja--
do con dos preguntas. La prirnera es: ¿Puede una planta repeler rcalrnentc a los 1Il0S-
(¡nitos? y la segulIcla: ¿Por qu(~ confiscaron lni planta en la aduana?
Los retos clt~ LEGACY pueden adoptar muchas fornlas, desde diseüar un pro-
yecto sobre el Inundo real hasta responder preguntas aleatorias de un test irnportan-
te. En cualquiera de sus fOrInas, los retos tendrían que permitir que los alumnos desa-
rrollasen un modelo mental inicial compartido de lo que van a intentar aprender (9).
El reto compartido facilita el diálogo entre los compaüeros de clase (GCTV, 1990), Y
sus modelos iniciales del reto proporcionan la semilla del significado de la que saldrá
el conocimiento (Br~ANsFoRD, SHERWOOD, HASSELBRING, KINZER y WILLIAMS, 1990). Los
retos diseñados de forma eficaz deberían fomentar también el aprendizaje en el con-
texto de la resolución de problemas, de manera que ese aprendizaje tuviera más posi-
bilidades ele utilizarse en la resolución de los problemas posteriores en lugar ele per-
manecer inactivo (BRANSF'ORD, FRWKS, VYE y SHERWOOD, 1989; MORRIS, BRANSFOHD y
FRANK8, 1979).
Tal y como hemos descrito anteriormente, LEGACY pretende hacer explícita la
investigación de los problemas sobre el diseflO de adaptación flexible Un ejemplo
podríamos encontrarlo si tenernos en cuenta la relación entre el reto inicial y el «Mira
hacia adelante». La yuxtaposición existente entre el «Mira hacia adelante» y el reto
pretende incitar a la gente a considerar la relación entre estos dos componentes edu-
cativos. Nuestra hipótesis,mantiene que las interpretaciones de los alumnos y de los
profesores sobre el reto inicial se verán influidas por la información presentada en la
característica «Mira hacia adelante» de LEGACY. Por ejemplo, si lo consideramos un
reto aislado, las preguntas de Chris en Border Blues no nos incitan necesariamente a
pensar en ecosistemas o en la interdependencia entre los seres vivos. El diseño de las
experiencias particulares de «Mira hacia adelante» puede ayudar a que los alumnos
comiencen su aprendizaje representando un problema específico corno ejemplo de
un conjunto mayor de cuestiones. Una parte importante de la investigación indica
que la representación de los problemas de las personas tiene unos efectos impor-
tantes en la forma de abordarlos y de transferirlos a situaciones nuevas (por ejemplo,
BRANSFORD y STEIN, 1993; GICK y HOLYOAK, 1983; RAYES y SIMON, 1977; NEwELL Y SIMON,
1972). Esta bibliografía destaca la importancia de futuras investigaciones que examir1en la
relación entre diferentes combinaciones de retos y la característica «l\1ira hacia adelante».

3. Elaborar ideas

Tras considerar el reto, los alumnos pasan a la elaboración de problemas y solu-

ciones. La figura 9.5 muestra una pantalla de «Elaborar ideas» para el Border Blues,
así como el cuaderno electrónico del alumno. Los alumnos utilizan el cuaderno para
almacenar las ideas iniciales que posteriormente revisarán y mejorarán. Asimismo uti-

206
 ,
:oc::.===-=_,,,,"::.-.= f;
l

Puecle qUf' la p]'IlIl.a flH'sf' una droga.

He visto anullcjos de
a los insectos.
]Jlallta~> qlll~ a!tuyenLl[1
!'0,

Pero yo no rne lo C[('o. Los anuncios

son sólo un truco para sacar dirwru.

.fj,.
(-'------;¡;===~====;;¡====:;¡====9
I~

I,¡

I ¿Por qué no se le permitió pasar la frontera con la planta?

¿Puede realmente una planta repeler los mosquitos? Oi

L"o~,~w~,=~,~_" ,,,-~_,,__ " ' =_ _ '=='.>""~''"''='''''~_''''"~"'~""""=yp~, ·~· ".·.o. ····o.·•. ·",·.. ~, · ,· ." . ..Í
... ...

Figura 9.5. El uso del cuaderno en lafase «Elaborar ideas».

lizan el cuaderno para recopilar fuentes, entre las que se incluyen los vídeo clips, la
información adquirida en la Red, las notas de audio, los cálculos y el texto.
En un aula completamente informatizada, una de las posibilidades a la hora de
utilizar la opción del cuaderno sería tener las ideas elaboradas por cada alumno en un
cuaderno distinto. En un aula con menos recursos, el reto puede contemplarse por el
conjunto de la clase, y los alumnos podrían elaborar sus ideas iniciales sobre papel.
En ambos casos, el profesor podrá finalmente reunir las ideas en un cuaderno colec-
tivo destinado a toda la clase. El cuaderno de la clase puede utilizarse corno punto
central del debate.
Existen varias razones para incluir «Elaborar ideas» en LEGACY. Una de ellas
es que estimula a los profesores y alumnos a compartir ideas en clase; todos tienen la
oportunidad de ver lo que piensan los demás. Para el profesor, esto complementa el
«Mira hacia adelante» proporcionándole una evaluación más específica de lo que los
alumnos comprenden sobre el terna del reto. En cuanto a los estudiantes, les permi-
te desarrollar una idea acerca de lo que los otros alumnos piensan sobre una situa-
ción. Con demasiada frecuencia, los alwIUlos apenas tienen una idea aproximada de
los conocimientos de sus compañeros, y a los profesores les ocurre lo mismo con sus
alumnos. Por lo tanto, resulta difícil aprovechar los conocimientos individuales dispo-
nibles en una clase habitual.
Una segunda razón para pedir a los alumnos que creen sus propias ideas es que
puede ayudarles a hacer explícito su propio pensamiento, que de otra forma perma-

207
 ni\'(:1 V,Ir;O (' i¡II¡,lícito, Elltc'c}¡o de grabar ('specífic;1IIH'tl1('';11S I)/"opi():~
11('('('J'Í,1 C'II 1lI1

I1I1111()s di' ViStl sui>n' 1111 LI'lna cll,l1qui('r;l, ayuda a los alulllnus a dc'scul)rir lo que pien-
san .v lo <¡II<' sai>ell, :r' esto plwde resultar ln:ís f{ICil ])ermiti('llcio a los alllllll10s cOIlt.ras-
1;lI' IlIlas ideas COI I olras, lTlI contrast e ad('cuado, no s()lo yuxtaponer las ideas de UtlO
con bs del ot ro, IHt('(h~ ayudar a lus alUlTlllOS a percibir distincioll<~s importantes
(Bu \ NSI-'( ¡In) .v NI'J's( ~tJ, 1978; (;ms(),\ y (~IHSOi\;, 1!);>f'>; S< ;!J\\':\f<TZ y BHANSF< >HD, en prellsa),
(i1l;1 dc' las ventajas de pedir a los almnl10s qll(: elaborell ideas es que puede contrillllir
a evitar qllC pil'lIsc'n que la info]'lnación post.eriur es obvia y, por lo tanto, no merece la
pena I\ll'ncicmar!a, La mayor parte de los educadores ele las ciencias del comport<l-
mict1to han experimentado la sensación de frustración cuando sus alullmos afirman
que esta o aquella cuestión es aburrida o siTnplemcnte de sentido conlún, cuancio en
n:alidad los alumnos nunca habría,n aplicado el «sentido conlún» por sí núslllos, Al
pedir a lus alumnos que elaboren ideas, en prÍlner lugar, valoran mucho nlás el con-
traste entre sus observaciones iniciales y las observaciones resultantes que exarnin<J-
ron originalmente, Esta valoración puede ayudarles a adaptar nuevas ideas en lugar de
asünilarlas únicamente a las más antiguas, pasando por alto lo nuevo y lo importante.

4. Perspectivas múltiples

Tras elaborar sus ideas, los alumnos pasan a «Perspectivas múltiples». La figu-
ra ~¡.6 muestra tres perspectivas del reto de Chris que sirven para que los alumnos
definan sus problernas sobre una planta y su ecosistema. La cuarta imagen, situada en
la parte superior de la figura, ayuda a presentar la sección «Perspectivas múltiples» a
i
los alumnos.
Existen muchas situaciones de aprendizaje en donde las perspectivas múltiples
son un componente educativo natural, aunque implícito (por ejemplo, un panel de
conferencias, los diferentes personajes de una novela, estrategias alternativas para
resolver problemas matemáticos, grupos de colaboración para resolver puzzles).
LEGACY incluye perspectivas múltiples porque proporcionan una forma de enseñar
vocabulario a los alumnos y perspectivas bastante diferentes de las suyas, lo que
caracteriza a menudo los planteamientos de los expertos sobre el tema. Al centrar la
atención en las diferencias entre lo que elaboran los alumnos y lo que crean «los
expertos», se contribuye a que los alumnos capten la importancia de una información
nueva, así como a que comprendan la importancia que supone ayudarles a pensar de
forma diferente (SCHWARTZ y BRA..'\lSFORD, en prensa) (10).
Pensemos en las perspectivas múltiples para Border Blues. Una de estas pers-
pectivas surgió de un grupo de alumnos que investigaban sobre las toxinas de las
plantas. Los alumnos que defendían esta perspectiva señalaron que muchas plantas
producen insecticidas naturales para protegerse de las plagas, y explicaron que la
nicotina, por ejemplo, es un potente insecticida. Tras consideraciones ulteriores, con-
cluyeron su trabajo afirmando que sabían que algunas plantas repelían a los insectos,
pero desconocían si la planta de Chris era de este tipo. También indicaron que quizá
la planta era tóxica, pero que desconocían por completo si ésta podía ser una razón
suficiente para que no dejaran pasar la frontera a la planta.
Un segundo grupo que defendía otra perspectiva se preguntaba si la planta
había sido confiscada porque podía contener alguna plaga nociva. Los alunmos comen-

208
t ;lrun la Ilrcoc upaci ón <[lHe' exist.e en Califo rnia cun
la musc a 1l1cclitc'n'~nC'a de la frut.a.
veluc idad a la <[ue se repro -
Llcva run a cabo un pequc flo exper inH'n t.o Illust rando la
d\I('(~n estos insec tos y desar rollar on un
rnodc lo de crecÍl nicnt. o de poblac Í<Jll seglín el
plant a fuc confi scada porqu e
nivel de cl(~pr('daci6n. Llega ron a la concl usión de que la
tcllla, pero no sabía n cun
podrí a conte ner insect .os que no se encuc ntran en el ccosis
segur idad si la planta podía repel er a los mosqu it.os.
os en un C;llnp o de
La terce ra persp ectiva es expue sta por un par d(~ alumn
agricu ltores para que plan-
kuclzú . Expli can que en una ocasi ón el gobie rno pagó a los
dos chica s rodea das de árbo-
taran kudzú . Pero mient ras la cáma ra gira y lnuest .ra él
explic an que crece exces iva-
les y de setos rodea dos, a su vez, de plant as de kuzdú ,
ica» denom inada «hier ba
ment e bien en el sur. Tarnb ién descr iben otra plant a «exót
que tambi én perfo ra direc-
hechi cera» (11) que no solam ente cubre las planta s, sino
ron a la concl usión de que
tamen te las raíces para apode rarse de los nutrie ntes. Llega
a porqu e podrí a tratar se
la plant a de Chris fue proba bleme nte confi scada en la aduan
en un nuevo hábita t.
de una plant a exótic a que podrí a crece r dema siado bien
sitos. Ante todo, pro-
Estas persp ectiva s múlti ples sirven para much os propó
os deben explo rar para
porci onan una orien tación sobre los temas que los alumn
s no revela n las soluc iones ,
apren der sobre ese ámbit o de estud io. Las persp ectiva
tigaci ón pertin entes .
pero, sin emba rgo, apunt an hacia los camp os de la inves
ica social en el ámbi-
Un segun do propó sito es el de prese ntar mode los de práct
que prese ntan inform es de
to de estud io. En Bord er Blues , tenem os niflos actor es

•Perspe ctivas
..
~
Pistas

múltip les
~
Ayuda

Bloc de notas

Introduc ción J Pl~t= tóxi,~

Plaga de insectos
o
Figur a 9.6. Panta lla de «Pers pectiv as múlti ples» para
el Reto 1.

209
Inll\" h1l('/l;1 c;¡Jid;¡d sol))'(~ ,,1 n'lo (wigina] d(' ClJris. l<~stos int'or/lw:-.; ]H'ITllil('n cstah]u:('r
ll(J]"[n;¡s dI' l"I'pl"l's(·n1;wi611, ;¡sÍ COlJlO indicar (d Upo de' prop,resu <jlH' 11:UI d('sarroll;ull)
Jo:-; ;t!lIllIllOS p;lra oIJt('!ler la so]uci(¡n .v los prublr'lll<lS q1l(~ Jl('r'f'Sit;lll n'so]wTse. Estos
modr'los indicall tanl1)i('11 cxplícit;llllent(~ que UIla situ;lci<'m dcterIllillada ti()ll(~, por 11)
P/'ll( 'ral, 1111'111 il ¡1cs plln1 us est r;¡t(,v;ie()~;, lo que n':~lllta c:ulIlpktcnllentc ac('ptalJlr:. Est (J
diJ"i('J"(' d<' (¡1ros m('1odos ele r:llscfl;mZ;¡ qlH~ propurcionan llll único 1I1odc]o para pe/lsar
sul)]'c llIl tcnla COlHTc'tU. Apn:ndcr lllt'I11ipJes ClCCCSOS para Utl tema c!ctc'nninado
aUlllcnta]a r!cxil¡ilid;l<1 ('Jl la rcsullH:ión de problemas futuros (Sf'[W) y JEln'(i, lUDO).

¡\c!Clll{IS de presentar modC'los prúct.icos .y diferentes ánlbitos elc' investigación,

«Perspectivas múltiples>, puede unir y hacer acc:esiblt~s situaciones ele c1omüüo y ele
prácticas distribuiclas entre personas que de otra forma nu sería nada fácil reunir. Por
ejernplo, un LEGACY para el clesarrollo del niflO utiliza a los profesores ele llna univer-
sidad próxima en sus «Perspectivas múltiples,>. El reto inicial muestra a lUla nifla ele G
meses de cdad que se encucntra ante su primer móvil activado por la voz. Durante los
dos minutos elel vídeo, la nifla aprende, evidentemente, que su voz enciende el móvil
durante unos segundos. El reto para los ahmll10s (y los profesores) es elaborar ideas
sobre las cosas .i.rnportantes que hayan advertido. Los alUlnnos, por lo general, se dan
cuenta de que «el bebé aprendió» o que «al principio, la niña estaba pendiente de la
cámara». Más tarde, cuando los alurrmos pasan a las «Perspectivas múltiples», escuchan
las observaciones dc diferentes profesores de universidad. Entre otras cosas, los exper-

"
tos discuten sobre la sonrlsa de superioridad que a menudo tienen los Mios tras el
aprendizaje, en cuanto a la cuestión relativa a cómo podemos saber si la niña ha apren-
dido realmente la contingencia entre su voz y la actividad del móvil, así como sobre el
repertorio de comportamientos innatos que la niíl.a utiliza para est.imular una respuesta
ambiental de la que podría aprender. Al comparar las observaciones del profesorado con
las suyas propias, los ahUTU10s se dan cuenta de forma invariable de que no habían dife-
renciado lo suficiente su observación acerca de que «el bebé aprendía». Muchas veces
afim1an, con cierto asombro, «ni tan siquiera me había dado cuenta de esto».

5. Investigar y revisar

En «Investigar y revisar» los estudiantes podrán realizar muchas actividades

diferentes, entre las que se incluyen la colaboración entre ellos, la consulta de fuen-
tes, escuchar conferencias puntuales, recibir clases de formación técnica, analizar el
legado dejado por otros estudiantes y llevar a cabo exper.imentos s.imulados y prácti-
cos (12). Este componente del LEGACY es el más amplio y completo, yen él pueden
encontrar acomodo tanto los planteamientos educativos tradicionales como los más
avanzados (13). El criterio principal es que los materiales educativos deben ayudar a
los alurrmos en sus objetivos de explorar un reto. En el caso de Border Blues, los
recursos están diseíl.ados fundamentalmente para ayudar a los alumnos a aprender y
a aplicar .importantes contenidos empíricos y principios científicos. Para otro tipo de
retos como, por ejemplo, preparar el examen de ingreso a la universidad, sería más
apropiado enseíl.ar a los alumnos estrategias eficaces para presentarse al examen.
Existen varios recursos en Border Blues que han sido preparados para reflejar
las «Perspectivas múltiples». Estos recursos incluyen actividades y problemas que
pueden adaptarse a las necesidades de los conoc.i.rnientos inmediatos y a las oportu-

210
 nidades de investigaci(lll. Una de las actividades irnplica ir a las floristerías a ver si
vC'lIden plantas exóticas que estc~lI invadiendo la nora autóctona. Como recurso edu-
cativu, LEGACY abre uIIa página de Internet dd gobierno de los Estados Unidos sobre
plantas nocivas alóctonas. Otro recurso plantea una siInulación que pcnnit.c a los
alunmos investigar las curvas ele crecimiento de las plantas y de los insectos bajo clife-
rentes niveles de depredación, alimentación y reproducción. Otro indica posibles
experiIllentos pr;kticos que dernuestren que «el rnás apto>.> en la supervivencia del
más apto depende dd ecosistenla. Y todavía otro recurso distinto proporciona acceso
a una biblioteca de Inecanisn10s físicos, qUÍInicos e inútativos que las plantas utilizan
para autoprotegerse.
Los recursos disponibles para el reto de Chris están, en su gran mayoría, fuera
del entorno LEGACY. Este entorno tiene rnás ele «agenda de presentación» para orga-
nizar las actividades que de un sitio para programar grandes cantidades de conteni-
dos (14). Entre otras cosas, presenta vídeos y sonido, corno en el caso de
«Perspectivas rnúltiples», aplicaciones corno un navegador para la Red o una simula-
ción; y también presenta actividades que pueden realizarse en el aula. Los alunmos
tienen acceso a su cuaderno electrónico (véase figura 9.5, p. 207) durante todo su tra-
bajo y pueden utilizar este lugar de trabajo para tornar notas y organizar sus ideas.

6. Evalúa tu esfuerzo

t Cuando los alumnos consideren que han concluido su comprensión del reto ori-
ginal, se les pedirá que completen «Evalúa tu esfuerzo» antes de que puedan «Hacerlo
público» con las soluciones a su reto. Esto puede hacerse de muchas formas diferen-
tes, desde un examen de respuestas múltiples con aclaraciones (feedback) sobre los
comentarios para evaluar los trabajos iniciales, hasta problemas de «transferencia
próxima». «Evalúa tu esfuerzo» está considerado un suceso educativo formativo y no
un examen final. Los alumnos tienen la posibilidad de lanzarse al mundo y comprobar
si sus conocimientos están a la altura de la empresa (15).
Una de las opciones de «Evalúa tu esfuerzo» para Border Blues es muy pare-
cida al reto original de Chris cuando preguntaba si las plantas pueden repeler mos-
quitos. Los alumnos ven un anuncio que afirma que una milagrosa caléndula puede
repeler los mosquitos, y se les plantea la pregunta de si es factible su uso en un jar-
dín de rosas. LEGACY contiene una serie de recursos en forma de texto que inclu-
yen información sobre las propiedades repelentes de la caléndula, las posibilidades
de asfixiar a las plantas cercanas, etc. Los principios básicos que subyacen en las
respuestas a esta prueba están de acuerdo con los principios necesarios para eva-
luar las propiedades que se le atribuyen a la planta de Chris a la hora de repeler
mosquitos.
Los alumnos escriben un breve trabajo sobre el estudio de viabilidad de las
caléndulas para el control de plagas en un jardín de rosas. Después de escribir el tra-
bajo reciben una lista de comprobación en donde se les pregunta si incluyen aspectos
tales como el número necesario de caléndulas, las posibilidades de que estas plantas
se reproduzcan de forma incontrolada, etc. Para cada aspecto que no se menciona en
el trabajo, se sugiere consultar una sección del «Investigar y revisar» original que
señala por qué se consideran ÍInportantes estos aspectos.

211
 I';tl «Ev,¡](¡,¡ tu C'sl'1]('l'Z{»> los pr<,f('so}"('s y los ;t!llIlltlOS tie!wlI ];¡ Oportllllid;ld <\('
uIJific;u' .~:IIS ("U11{)cillli('ll1o~; y ('V;dll,¡r si ];¡ cOIIII)r('llsi('>I1 es <I<I('('u;ld<l y ('] ,¡Ica!w(' ("(1111-
pldfJ. T;llllbi(~1l SIl]HJlIC para los a]¡lll1!HJS qlH' hall t.r;I1):tja<lu ('n ,~ruJ>0 ulla (Iportllllic\;td
<Ic' cOlllprohar C111( tal s(' l<~s da C\l;UH!O tr;¡h;¡j;¡n de funn;¡ individu;¡J (](¡). <d~\,;¡JÚ;1 tll
('sfuerz(J') prupoJ"(:iolla ulla r('~:p1H'sta Ui'l'r!IJu("/i) dirigida CJUC indica a lus al111l1l1us c'l
tipo de flH'llt(' que dclH'n C'CJJlsu!t;¡r p;¡ra ;llcallzar c'lnivd Ilc'ces,lri(1 ele COlJlpn'lIsi<'J11. Por
otra partr" se pucde disefl3r de tal forlll,¡ qlle el penSalniellt(1 sea lu sulkil'n{c'll¡Clltc \'isi-
ble, de lnanera que el profesor o un C0111paIH'l'O con lll<1:yores (,ollociIIlÍl'ntos puedan
sllgE'l'ir otras fuentes de apn'llc!izaj{' lll{ís avanz<l<las. «Evalú;¡ tu eslúerz()·). al igual qllf'
OCl1lTC con otros cOInpnnentes dc' LEGACY, csl;{ destinado a ser f1exiblc'. ['ero en todos
lus casos, la inforInacióll que propurciulle «Evalúa t1l esfuerzo» dclJc illdicar c<'Jlnu
lograr el aprendizaje necesario y motivar a los alurnnos a revisar y lllejurar Sil t.rabajo.

En otros currículos LEGACY existen cliseüos de «Evalúa tu trabajo.>, adicionales.

Por ejemplo, en un progrmna de iniciación al álgebra, los alunulOs se encuent.ran con el
reto de utilizar «Herramientas Inteligentes» como gráficos y tablas, que pueclen ayu-
darles a resolver problemas de cálculo que aparecen de forma recurrente (BHANSFOIW y
otros, en prensa). Antes de hacer públicas estas herrarnientas para el lISO de otros
alunmos, tienen la oportunidad de evaluar sus diseflos (17). Se les proporciona a los alwn-
nos diferentes tipos ele problemas de cálculo con un tiempo lirnitado. Si sus herrarnien-
tas son las correctas E~n caela tipo de problerna, los alunmos pueden estar seguros de que
están listos para presentar sus diseflos públicamente. Si los allunnos tienen problemas
de algún tipo, recibirán una respuesta (feedback) para consultar otros recursos que les
puedan ser de utilidad para revisar sus herramientas en ese tipo de problema en con-
creto. Como se muestra en la figura 9.7, las oportunidades de evaluar sus esfuerzos tie-
nen un gran efecto sobre la calidad de las «Herranúentas Inteligentes» que elaboran los
alunmos. De forma más general, hemos descubierto que las evaluaciones informativas
umdas a las oportunidades de revisión aumentan significativamente los logros de los
alwnnos (por ejemplo, BAHRON y otros, 1995; GCTV, 1997; VYE y otros, 1998).

En un LEGACY diferente, «Evalúa tu esfuerzo» incluye la oportunidad de selec-

cionar entre un conjunto de puntos de información catalogada, corno la descrita en la
figura 9.8. Se trata de una evaluación basada en la Red que procede de un ciclo de
aprendizaje sobre la contaminación de los ríos y la ecología (VYE y otros, 1998). Los
alumnos reciben un catálogo de diferentes empresas que afirman ser las idóneas para
facilitar la limpieza ele la grasa contal1Únante de los ríos. La tarea de los alumnos es la
de seleccionar la empresa que contratarían para la limpieza del río, justificar su elec-
ción y la decisión de rechazar otras compaflías. Algunas de estas empresas reflejan
malentendidos comunes. «Los reyes del reciclaje» que aparece en la figura 9.8, reco-
ge la falsa creencia de que un río sano tiene que estar tan limpio como una piscina. La
figura 9.9 muestra un ejemplo del tipo de respuesta (feedback) que es posible obte-
ner de la opción de la figura 9.8.

7. Hacerlo público

Tras completar «Evalúa tu esfuerzo», los alumnos están preparados para «hacer
públicas» sus ideas. Se puede hacer de dos maneras. Una es presentando sus mejores
soluciones al reto original de Chris y facilitárselas a los otros alumnos, y la segunda,

212
 Problemas resueltos (~on «Herramientas Intl.~ligentes» inventadas

80%

nn'y(¡

l)(~,SI:I\l(;S de la revisióil

Figura 9.7. Los efectos positivos de la evaluación formativa y las oportunidades de

revisión,' cuesti01'¿es resueltas correctamente con una «Herramienta Inteligente» en
un intento inicial y después de la revisión,

dejarlas corno legado que incluya pistas e ideas para futuros alumnos que vayan a uti-
lizar el programa.
Existen varias razones por las que pedimos a los alumnos que hagan públicos
sus conocimientos. Permite mostrar sus conocimientos, y de esta manera los profe-
sores y los demás alumnos pueden evaluar e identificar elementos de comprensión de
gran calidad. Ayuda a los alumnos a que aprendan a evaluar a los demás y a ellos mis-
mos (18) ya establecer un estándar de resultados. Compartir los resultados permite
a los alumnos aprender a aprender de los demás, y demuestra que, por lo general,
existen muchas facetas y planteamientos diferentes en la resolución de los problemas
de un reto. La presentación en público crea componentes de alto riesgo en el ciclo de
aprendizaje, que motivan a los alumnos a hacerlo bien. Por último, el resultado [mal
es un testimonio motivador al trabajo de los alumnos.
A qué denominamos «público» puede variar considerablemente. Por ejemplo,
público puede ser la publicación en Internet, copiar la solución en un cuaderno colec-
tivo, diseñar una exhibición multimedia, realizar una presentación oral para la clase o
para un público exterior, corno, por ejemplo, otra clase o un grupo de expertos. Con
independencia del planteamiento más acertado para una situación concreta, es
importante ayudar a los alumnos a comprender por qué y cómo varias representacio-
nes en público pueden constituir una valiosa experiencia. Por este motivo, después de
concluir un ciclo de LEGACY y antes de pasar al siguiente, se pide a los alumnos que
reflexionen sobre sus experiencias.

213
 0u!icitar a lus alllllll'OS <¡tw (1<'jell su h'gad() para lus ~Iltllllllus 1"111111"<)S Jllll'd(' ('sli-
[1111!:11' ltl;'¡S la re!"!<'xi(')]l. En lugaT ele </('jar soluci(JlIC'S (<¡ll(' los ¡(CJl\;'IS !,()(!rí:11l silllJ'/('-
ItlCIiI(' (:()piar), se les pide que (lejC'Il sus re'cul'so;-; ,y sllg('rcIH:i;ls p:¡t"a <¡u(' (¡(ros 1'1)('-

¡(an lIev~lr a cabo el rdo. Los altllllllos d(~ lIna ebs(' I)1H'<1('11 lr:1I1s111it ir p;lI:t!lr:ls d('
;l!i('nl0 (por ejclll}ll(), {<al principio enconlral110S e~;to 1I11!.\' (Ii[ki!, ])('1'0 1I\('J"{'cj(') 1;1 !le'tla,
sigue intefltúndolo),), ideas para Jlu('vas fuentes y re1"eH'I1ci:1S, i<leas I¡ara f'xpcl'iltl('tl-
(os, cte. Los lc'gados pueden dejarse (:onlo nuc;\'as «!'crspcct.iv:ls rtIt'tlli¡,!('s>', f:(lltl()
recursos o COlTlC) 1111 nuevo «I<':valúa tu esfucrzo»,

PROFUNDIZACIÓ1V PROGRESIVA

La sección anterior se centraha en el primer reto LEGACY y sus ciclos de

aprendizaje. Corno muestra la figura 9.1, LEGACY presenta múltiples relos que estúll
representados por rnontafias cada vez rnás altas. Estos retos proporciona a los almll-
nos oportunidades para profundizar progresivamente en sus conocimientos sobre el
tema que se está investigando.
Para Border Blues utilizarnos tres retos, en cada uno de los cuales se plantean
aspectos iniciales ligeramente diferentes sobre el problema elel equilibrio del eco-
sistema. Mientras que el primer reto hace hincapié en aspectos que pueden romper el equi-
librio de lm ecosistema (por ejemplo, la ausencia de enemigos natw'ales), el segundo reto
analiza cómo puede devolverse el equilibrio a un ecosistema.
Cuando se accede a la segunda montafla, a los alumnos se les plantea el pro-
blema real del cardo del almizcle, una planta exótica en Norteamérica que ha creci-
do de forma incontrolada en varios Estados desde que «invadió» América. Esto ha
disminuido la disponibilidad de tierras de pasto porque el ganado evita los campos
con plantas espinosas. El reto de los alumnos es desarrollar un plan para solucionar
el problema del cardo del almizcle.
Como de costumbre, los alumnos comienzan elaborando ideas. Más tarde,
visualizan tres perspectivas sobre el problema. Una perspectiva es la quema de los
campos, aunque existe el riesgo de que el cardo vuelva a crecer, al igual que otras
plantas. Otra perspectiva sugiere cubrir las plantas con tierra, aunque esto puede
resultar un problema porque puede ayudar a la reproducción del cardo canadiense.
Una tercera perspectiva sugiere el envenenamiento de las plantas. Por último, la
cuarta perspectiva propone soltar gorgojos como mecanismo natural de control. En
el ecosistema natural del cardo del almizcle, los gusanos del cardo ayudan a mante-
ner el equilibrio. No obstante, esto puede suscitar cierta preocupación sobre si los
gorgojos del cardo, una vez introducidos en Estados Unidos, tendrán depredadores
locales que mantengan reducida su población, y de si se comerán otras cosas.
Después de investigar sobre el segundo reto, los alumnos pasan al tercero. En
este caso, se trata de un proyecto. Para la mayoría de los alurrmos, este proyecto con-
creto es tan ambiguo y abierto que resulta imprescindible haber realizado los dos
retos anteriores. Nuestra investigación defiende las ventajas de comenzar con retos
basados en problemas (como los retos 1 y 2 en Border Blues) antes de pasar a los
retos basados en proyectos (GCTV, 1997; BARRüN y otros, 1998). Con la preparación
adecuada, los proyectos pueden ofrecer una excelente oportunidad para profundizar,
aplicar y organizar la comprensión (19).

214
 1

N Netscape: Submission Form 1!!!l1iI ~

Reyes del reciclaje

Reyes del ~eciclaje

La grasa es alimento para las bacterias. Las bacterias de tu río han comenzado
a comerse la grasa. Cuando hay mucha comida, las bacterias se reproducen
muy deprisa. Cuantas más bacterias haya en el agua Inás fácil resulta que los peces

r y los macroinvertebrados contraigan una enfermedad.

Tenemos la solución a tus problemas. Reemplazaremos tu agua llena de bacterias
por nuestra agua limpia y sin bacterias. Añadimos cloro al agua para matar
a las bacterias. Colocamos nuestros conductos de extracción de unos 40.500 litros
de agua en el río y en el parque cerca de la concentración de grasa, extraemos
el agua sucia llena de bacterias del río e introducimos nuestra agua limpia
y sin bacterias.
Punto anterior/Punto siguienteIFinal del impreso

Contrataría los servicios de «Los reyes del reciclaje» porque:

* Las bacterias provocan enfermedades.

* El cloro mata a las bacteria.
* Al renovar el agua se eliminará la grasa.
No quiero contratar los servicios de «Los reyes del reciclaje» porque:

* Necesitamos las bacterias para que se coman la grasa.

* El cloro puede matar a los peces y a las especies de macroinvertebrados.
* Sustituir el agua con bacterias por agua sin bacterias puede producir igualmente
contaminación.
* Este plan de depuración puede funcionar, pero he decidido contratar otra
empresa.

Figura 9.S. Un catálogo de la Red que los alumnos utilizan para «Evalúa tu esfuerzo».

215
 N Netscape: Submission Form ~ liJ ~
" '

." File Edit View GoBookmarks Options I>ir~~~~ry Window

Back 1:F~~aI"~ [['j16mel·, tR~joad I ,iuaid images[Open···1 :Prillt···1 Find.. -IStoP I

, --------------------- .-..._-_..__.... [j
4. Conlirmaeión de <·Los re;yes del reeiclaje .... lb" ''''¡''c''j''lla,I" "Lo', n'Y"" d"1 J'l·,·jr·I;lj,· .. TIljW;tjfi(';1
ci(,n (·ra (·el don) Illata a las ba·'tpri:l:;",

Respuesta: T"n'~r cuidad" COIl d",~, rey"'; d,,1 n'Cir'iajr··". H"m,,:; n'cibido IllllC'bas qlH'jas ~;()hr<' ,·sta
elnl)!"'~;a pur parte' dr' dirnt!:s in:;alisf,:dll's, "L(),; n'Y"~; d,'¡ n'cL)J';" ;¡fjrrnan '111<: lus I'('C(·,;;, ]c,,, anilllal,',;
Inacruinv,:rld)r<j(I,,~;cOlll.nlt·n l'llfe'rIlIPc!arj,·s :1 C;Ul';;1 r!l' la,·; ha('1'·ri:I~;. E,;o no pe; ci"rtll.

N o o:; d"jé'is engaííar por 1II10S '.,harlataTl<·s con IU «Lo,; reyl'S lid r<'ciciajt'>.. Est amo:; de acu<'rd"
"n qut' el cloro ¡nata la:; bactr;rja~;, [)l'ro no ,wr;j suficj,'ntl' para In:ltar a todas la:: bacterias dd río.
Sl:d INTELIGENTES. Ante'~; de contratar, 'sla n otra "Irlprp~;a. Illformaos m;í:'; ac,'na <il' por qn(' la gr,!"a
,;,; p';I:juliicial para los P('Cl'S y lo:: macr<'invC'rl.<'lJral!os. L"l'l! J:¡" ::Cc<:iOIH,'; Baeteria y Contanlina('ión
en un río ('n vu,"st.ro~; R('cursos dd [{ío (k lw; l'il'c1ras eS/mi,· /,'i,'1.'1' R,:.so!u·ccs'j.
._------------
5. Confirmación de la Policía Medioambiental. Has sC'!('ccionado Polida M"liioambicnt.aL
Tu justificación fue

.
Figura 9.9. Un ejemplo de respuesta (feedback) de un cátalogo ele la Red.

El reto basado en un proyccto del Bordcr Blu.es consiste en discftar un jardín

escuela que no necesite pesticidas y en el que exista un riesgo mínimo de plantas e
insectos que pongan en peligro la ecología local. Para realizar el disefto y ayudar a los
,
alumnos a desarrollar un aprendizaje más formal, crean una «Hed de alimentación»
que indique la relación de atracción, alimentación y de rechazo que existe entre los
insectos y las plantas con las que se espera contar. Con la realización del reto inicial,
la comprensión de los alumnos debería hacer que el proyecto fuera manejable y que
los puntos abstractos resultasen significativos.

REFLEXIÓN GENERAL Y DECISIONES SOBRE EL LEGADO

Hemos visto anteriormente que las siglas inglesas STAR significaban «Tecno-
logía de programas para la acción y la reflexión» y que los alurTlnos reflexionan sobre
sus progresos después de finalizar cada uno de los ciclos. Al final del tercer ciclo hay
oportunidades especiales para reflexiones importantes que implican volver al compo-
nente «Mira hacia adelante y Reflexiona» con el que se reexamina el cuaderno y sus
ideas iniciales. Esto ofrece a los alumnos la oportunidad de comprobar cuánto han
aprendido, así como ampliar sus conocimientos sobre el tema y sobre su propio pro-
ceso de aprendizaje. Por ejemplo, cuando vuelvan a ver una imagen de un cigarrillo
en Border Blues, serán capaces de relacionar el tabaco con el ecosistema al com-
prender qué tiene la nicotina para protegerse a sí misma de los insectos depredado-
res. Quizá se pregunten si el tabaco es un veneno general o si sólo reacciona ante tipos
específicos de organismos, al igual que el gusano del cardo únicamente ataca a las
plantas del cardo (y a las alcachofas).
La característica «Reflexiona» es importante porque ofrece a los alurrmos la
ocasión de apreciar el aprendizaje. Los alumnos carecen con frecuencia de la oportu-

216
 nidad de saber lo 1I11lcllO quc ltan aprellclido. T'engalllos cn c:otlsidcr;¡ciútl la cnseflan-
za con ca]ificaciotlcs. Las Ilotas IlO ofrl'!:! 'll a los alu!lItlus la oportunidad ch, aprcciar
e1<' rnanera directa el alllTlCllto de sus propios cOIlocirnicntos. Las cOluparaciollcs con
los cOlnpaflcros no funcionan bien porqlH' tanto él rnislllo COIlIO el cOIllpaf¡r'ro pueden
avanzar y, por lo tanto, plH'd(~ qllC~ no s(~pan nunca que se ha producido UII canlbio
(20). AelcInás, compararse uno nÜSlllO COlI 1111 tutor, COlno, por ejcrnplo, un profesor,
no funciona particulanncntc bien puesto que el contrastc~ puede ser cxccsi\'amcntc
grande. La autocornparac:i6n es a rnenudo la que pcnnite a los alunmos darse cuenta
ele cuánto han aprendido. Por ejcrnplo, al volver a leer un artículo desplH'"~S de algún
tienlpo, la n1ayoría. ele los alumnos se sienten a1cntados al descubrir que son capaces
ele ver en el artículo Inuchas rnás cosas que antes.
En lo relativo al desarrollo de hábitos de aprendizaje, creernos igualmente
que es importante para los alumnos refléxionar sobre su propio crecimiento y reco-
nocer que han tenielo éxito en su aprendizaje. Recomendarnos la reflexión espe-
cialmente en aquellas ocasiones en las que en un principio existía cierta confusión
y quizá frustración. Querernos que nuestros alumnos desarrollen una «tolerancia
para la ambigüedad» (KUHN, 1962) Y «periodos de sano coraje» (WERTIME, 1979).
Ver que la perseverancia da sus frutos en el conocimiento es importante para este
fin (DWECK, 1989).
Las reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje pueden ser útiles tam-
1 bién para ayudar a los alumnos a decidir sobre el tipo de legado que quieren dejar
a los demás. Por ejemplo, los alumnos que tienen la oportunidad de reflexionar
sobre lo mucho que han aprendido al completar los tres ciclos del LEGACY podrían
dejar un recurso para las siguientes generaciones de alumnos, mostrando que la
perseverancia en una sección especialmente complicada puede resultar dura pero
merece la pena.
Uno de los cambios tecnológicos previstos más bonitos es la facilidad para crear
CD-ROMs. Éstos dan la oportunidad a los alumnos de salir de clase con un CD en el
que están incluidas las soluciones a los retos y el legado para los alumnos del siguien-
te grupo. Los CDs proporcionan una excelente revisión del contenido del curso y ade-
más pueden ser de un gran estímulo para los aluTIlllos, ayudándoles a darse cuenta de
que sus puntos de vista son valiosos para la próxima promoción de alumnos.
Asimismo, los profesores pueden dejar también su legado para las futuras clases y
profesores.

EVALUACIÓN DEL DISEÑO EDUCATIVO

DE ADAPTACIÓN FLEXIBLE

Como hemos señalado con anterioridad, uno de los principales objetivos de

LEGACY es fomentar la investigación de cuestiones de diseño y aprendizaje de adap-
tación flexible. Existen muchos temas que deben ser investigados por distintos tipos
de públicos, entre los que se incluyen profesores, diseñadores y aluTIU10s. Puesto que
LEGACY tiene tan sólo seis meses de existencia, a la hora de escribir este artículo aca-
bamos de comenzar a investigar sus posibilidades y sus limitaciones, y exponemos a
continuación algunos ejemplos de nuestros esfuerzos.

217
5'TAR LEGACY y LOS PROPESORES

Al cUIIIienzo de este capítulu scüalamos quc 11110 de los objpt.ivo:-; prillcipalf's d('
LE( ;¡\CY es ayudar a lus alumnos, profesores y dise!\;ldo1'('s a sal>('r d6l1dl' se ('IlCII('Il-
tnlll con rc'lación a los objetivos del aprt'nclizajf'. Durante lu~; últiIllos /ll(':-.;e:-.; IH'IW'S
tCllido la oportunidad de presentar el marco LEUACY a un grupo de 12 nrufesu1'('s qU f '
llal lían estado utilizando diversas uniclades del currÍCulo ;~jcnas al LI'~( ;¡\CY, tales
eOlllU Jasper y CientiJicus en L'1cción (por ejeIllplo, (;CTV, 1997). Les 11lustraIllOS

c6mo qucelaban estas uniclaeles al colocarlas en UII sistema LEGACY y les pregullta-
l[\OSsus impresiones. La respuesta fue nlUY positiva. Los profesores cOlllprobarull que
podíaIl «ver» ele forma imnecliata los ciclos ele aprendizaje, especialrncnte el cOIlcep-
to de profundización progresiva. A los profesores también les resultó mús fúcil hablar
con conlpafleros de grupo que ünparten otras disciplinas porque cOlnpartcII \lIla
estructura común de investigación. Al trabajar con LEGACY resulta rnás fúcil decidir
sobre las múltiples perspectivas y recursos que podían consultar. También se puso ele
manifiesto que cada profesor quería afladir sus propios toques personales. Algunos
afladieron sus propios comentarios sobre las perspectivas múltipIcs y los recursos,
otros prefirieron parafrasear los retos para que se adaptaran mejor a las necesidades
e intereses de sus alumnos. Los profesores consideraron también muy estimulante la
idea de dejar un legado para que lo valoraran otros alumnos.
Un grupo de profesores utilizó también el marco LEGACY mientras preparaba
los nuevos currículos del año siguiente. Los profesores encontraron particularmente
útil el hecho de pensar primero en el reto inicial y en los componentes «Mira hacia
adelante» de una unidad, y, más tarde, reflexionar sobre «Evalúa tu esfuerzo» para
determinar lo que los estudiantes deberían aprender. Diseflar retos múltiples, en con-
traposición con el diseño de un único reto, también ayuda a este respecto, resultán-
doles después más fácil decidir sobre las perspectivas y los recursos (21).

STAR LEGACY y LOS DISEÑADORES

EDUCATIVOS DE LAS EMPRESAS

Hemos utilizado igualmente LEGACY en un curso de licenciados formado por

expertos en diseño educativo, profesionales y formadores de empresas que habían
retomado sus estudios. El curso comenzó con un vídeo que mostraba a un empleado
que retrasaba a su equipo porque no alcanzaba su cuota. El reto inicial de los alum-
nos era diseflar un sistema educativo que solucionara este tipo de conflictos de
empresa. Tras crear sus primeras ideas, los expertos en diseño educativo escucharon
múltiples perspectivas de otros colegas, trabajadores de ese campo y universitarios.
Consultaron fuentes sobre diferentes métodos para diseñar y revisar sus proyectos
iniciales.
En el segundo ciclo, los alumnos crearon un diseño que probaron con estu-
diantes no licenciados. En este ciclo, se puso un énfasis especial en «Evalúa tu esfuer-
zo», en d0!1de examinaron sus diseños con los estudiantes no licenciados y reflexio-
naron sobre la experiencia.
La profundización progresiva en los múltiples ciclos parecía ser especialmente
importante para los diseñadores. En la primera vuelta, éstos se basaron en los «mode-

218
 1
~i
los tradicionales» ele cnsei\anza quc habían c:mpleaelo cn otras ocasiolles. Esto Sll<:(>
dicí a I)(~S(IT d(~ haber reconocido y est.udiado diferent.es perspectivas y recursos en los
c1ebaU~s y trabajos de clase. Hast.a que no llegaron al segundo ciclo, los allllllllos no
empezaron a tomarse en serio los delllCnt.os del LEGACY y a incluir en sus propios
diseflos cosas corno las «Perspect.ivas IlIúltiples» (algo que' se considera especialm(~11­
te Ílllportante en el diseflo de temas sobre resolución de conflict.os).
Adernás de la irnport.ancia ele los (:ic1os rnúltiplcs, los alumnos explicaron lo
positivo que resultaba escuchar perspectivas rnúltiples, cuestionarse c1aranwnte los
oojetivos del aprendizaje en un terna concreto de enseflanza y observar la variabilidad
elel contexto en el CJue hahían aplicado sus diseflOs. La siguiente cita nos proporciona
un ejemplo:
He trabaJ"ado co'rno experto en, clL5C'fw educat'i'/)o d'urante a'r108 y he real'iza-
do cu.rsos en diferentes 'rnarcos. Sin eTnbargo, la mayoría de los c'u,rsos fue-
ron similares en cuanto al formato, las acti'uidades y las estrateg'ias. Esta
experiencia con los alu'rnnos no univers'itarios me hizo reparar en lo
arriesgado que fue no haber e:x:aminado el rnodo en el que la naturaleza del
contexto de aprendizaje afecta a la eficacia de las estrateg'ias y de otros ele-
mentos. En nuestro segundo grupo, la rr¿ayoría de los alumnos procedian
de otros países y no eran tan habladores como los alumnos nortearnerica-
nos del primer grupo. Esto tu.vo 'u.n enorme impacto en el funciona'rn'iento

r de nuestra estrategia educati'ua. Lo que habíarnos planeado no funcionó y

fue una suerte [haber] preparado algunas alternativas.

DISEÑADORES EN EL CENTRO
DE TECNOLOGiA DEL APRENDIZAJE

El tercer grupo de expertos al que presentamos LEGACY fue nuestro Centro de

Tecnología del Aprendizaje (CTA). Este grupo nos permitió ver fácilmente el modelo
que ayudaba a la gente a reflexionar sobre su trabajo actual incorporándolo en un for-
mato LEGACY. También nos permitió comprobar si LEGACY era lo suficientemente
flexible como para que funcionase con distintos especialistas en diseño en diferentes
áreas y con diferentes recursos.
Hasta ahora, las oportunidades de trabajar con los diseñadores del CTA nos han
enseñado muchas cosas. Por ejemplo, hemos descubierto un importante inconve-
niente que surge de la formalización del ciclo de aprendizaje LEGACY. Se tiende a
creer que cualquier componente del aprendizaje sólo puede utilizarse en su lugar con-
creto dentro del ciclo, y ésta no es una consecuencia intencional de la interfaz. Por
ejemplo, no queremos decir que haya sólo que elaborar ideas ante un reto, ya que el
aprendizaje es principalmente creativo y debe estimularse en todo momento. En rea-
lidad, muchos de los recursos de «Investigar y revisar» crean «minirretos» que esti-
mulan la elaboración de ideas. Los componentes del aprendizaje se han colocado en
la secuencia que hemos mostrado porque consideramos que se trataba de una secuen-
cia educativa útil. Sin embargo, nuestro objetivo es ayudar a los alumnos, profesores
y diseñadores educativos a reconocer la importancia de cada uno de los diferentes
elementos del aprendizaje, de manera que puedan utilizarlos con flexibilidad en sus
propios diseños educativos.

219
 ()I,ro resultado interesant(~ d(~ los c'sfucrzo~-; d(' dc's:lTro]Jo d('1 (;TA ('S la di,/r 'rsi·
d:ld d(' disr'flOs t!c's:lTrolladus. COII frccll('ncia, distintas p('rSOlla~-; han jll'l'(lllC'str) dif('-
1'('111 ('S 1I1,lllcras dI' utilizar el lTlislllO programa h{ISico d(~ntro dd con1<'xto IJ,~(;:\(:y L"
fu('rza de esta divc~rsidad radica (~ll la gran cantidad de espacio para la cn'atividad (j1H'
(lcl'llIitl' LE<L\CY, y ulla dehilidad sería quc su actual puesta en pr{¡c1ica cont.inl1aé-;('
constn'flic1a con J'('sJ)('cLo a los principios q1H~ rigr'n la eficacia d(~l di~·)('fio. ESJH~ranlf)é-;
poe 1<'1' soluciunarlu a trav(~s de las «pistas raciOllalcs» facilitadas por LEGACY. Pe n' ("
IIlulllcnto, no obstante', estalllOS intentando lllaximizar la crcat.i\'idad del discúo ('11
hIga r de ljI! Iitarlu pn'lllaturalllellt c.

EstalttOs experimentando forrnas de proporcionar una mayor orientación para

la cletcnllinaci(m de los diseftOs durante el proceso de creación (22). Por ejemplo,
cuando comenzábarnos a probar el entorno LE(;ACY dentro del CTA, había una ten-
dencia a organizar los diferentes materiales de aprendizaje según ellneelio de comu-
nicación. Así, se dispusieron los recursos de aprendizaje conforme a direcciones úti-
les de Internet, sugerencias para realizar actividades prácticas, recursos ele texto,
segmentos de vídeo, sin1l11aciones, etc.

Aunque se elaboró un esquema de organización adecuado para un catálogo ele

artículos, hubiéramos preferido que al tratarse de material educativo se hubiera
organizado de acuerdo con las funciones de aprendizaje o los conceptos a los que
hacen referencia, y no según el medio que utilizan (23). Por lo tanto, hemos desa-
rrollado una herramienta informática que incita a la «adaptación» de la función de
aprendizaje para una actividad educativa concreta. La figura 9.10 muestra el ejemplo
,
de la principal «herramienta de programación» que motiva esta adaptación.

Los diseñadores pueden añadir «temas de aprendizaje» al LEGACY pinchando

en una herramienta de diseño que abre el cuadro de diálogo que muestra la figura 9.10
(24). Este cuadro permite a los diseñadores definir diferentes características del
«tema objeto de aprendizaje», incluso la apariencia física, su descripción pedagógica
y su acción. La acción define el tipo de suceso interactivo que tiene lugar cuando un
alumno o un profesor pincha en el objeto, por ejemplo, activar una película o sonido,
abrir una página web específica, mostrar un texto, simulaciones, etc.

Para fomentar la atención a los objetivos educativos, confiamos en que los dise-
i\adores proporcionen un título a cada tema de aprendizaje (el «Nombre de la acción»
que aparece en la figura !J.10) y una descripción del aprendizaje. El encabezamiento
tiene como finalidad informar a los alumnos del tipo de tema o problema que se va a
tratar en ese módulo concreto de aprendizaje, por ejemplo, «Cómo las plantas se
transforman en una plaga». Hay que tener en cuenta que el título está relacionado con
el contenido y no con el medio o la actividad.

La descripción asociada con el módulo de aprendizaje permite a los diseflado-

res pensar con claridad por qué incluyen una determinada actividad relacionada con
la estructura conjunta del ciclo de aprendizaje. Esto facilita una función dual que con-
tribuye a que los alumnos se den cuenta del propósito del módulo de aprendizaje, así
como saber cómo encajará dentro del objetivo más amplio de resolver el reto. Este
cuadro descriptivo situado alIado del encabezamiento en la figura 9.10 muestra un
ejemplo que se adapta a estos objetivos.

220
~
I
1 f File Edit View Objects Text Ti¡>s (}O 00 (lO
~
¡
~
Nombre de la acción:
I Acción:

~ iJ1ves- '1 '~ Película

Sonido
Selncclonar

i
'.0
~l
tigación '" Lanzamiento
I "
.'1 r-Borrar Ayuda
i Defalle:
~~.",~ i
~ [] Cmgar cuando se abra la tarjeta
RMostrar
1_'Activ3r inmediat3mente

1 C
Nombre
[.[}~scripClÓn\
~m.a~e~
U
C1
U
Ocultar el controlador
Situar en el centro de la pant311a
Abrir la ventan3 3dicion31
)~

Bloc de notas I
S

[J Abrir dentro de la imagen ~

_-_ ---
Ii _._._-------------_ .. ..... _------_.

r',_._-- Done
-------~'
".
~

~ o Esta actividad tp a"udará a a¡.lrendpr a identificar las T1ropiedades

II o ~~e~:c~¡~~::~',:~~~;:::~t:,~tl;:l,::::;::::¡:(;:n';,~~~:r.~r~~:~~::~:i~nuchos
ll,~v"s a cabo otras actividad",;
" ejemplos sobre los qlW pem;ar cuando
ele! Reto 1.
o Para diferentf's plantas, necesitarás saber qué hay en el ecosistema Volver
. que pueda ayudarlas a crecer y a mantenerlas vigiladas.
1 o TambiL'n realizarás un experimento qUf' eI'~muestre que una planta o<:><~¡.
l pueck dominar a otra planta en tm ecosistema determinado, Ilero que

L '" :~~:~::::p::-_~:~e~::':::':,P::.:"::=:=:::L:::=:~:_.~ ..~.

Figura 9.10. STAR LEGACY en modo Autor.

STAR LEGACY y LOS ALUMNOS

Tenernos un interés especial en dirigir estudios sobre la manera en que

LEGACY puede ayudar a pensar a los alumnos, pero también a los profesores, sobre
el aprendizaje y el diseño educativo.
Asimismo, tenernos pensado estudiar cómo ayuda el sistema LEGACY a los dis-
tintos profesores, colegios y comunidades a adaptar unidades concretas del programa
a sus necesidades e intereses particulares.
Por lo general, ha resultado muy instructivo presentar LEGACY a cuatro públi-
cos diferentes (profesores, diseñadores empresariales, diseñadores del CTA y estu-
diantes). En primer lugar, la experiencia nos ha.sensibilizado ante la intensa necesi-
dad de flexibilidad, incluso cuando se intenta enseñar un mismo contenido básico.
En segundo lugar, nos ha permitido apreciar la necesidad de ayudar a cada uno
de estos grupos a entender los motivos para el desarrollo de diferentes procedimien-
tos educativos de acuerdo a las nuevas teorías del aprendizaje.
En lugar de intentar seguir únicamente un conjunto de procedimientos, las per-
sonas que trabajan con LEGACY se han encontrado ante la situación de elaborar
secuencias de «retos evaluables» orientadas por cuestiones de aprendizaje. A medida
que los diferentes grupos utilicen LEGACY, confiarnos en desarrollar una teoría edu-
cativa «fácil para el usuario» que pueda orientarles en sus diseños educativos.

221
RESUMEN Y CONCLUSIONES

En es1 (' capít.ulu basamos nuestra discu~;i('JlI ('ll el supupstu básico de' que 1);lr;l
(lptilllizar la clkacia cId diserlo educativo es importante' hacer CJue el disefLo se ajus1.<'
a lus prillcipios esenciales del apn~ndiz;ljc .Y la ('val1wc]()n, y tarnbi(~n él las llccesida-
<I('S, aptitudes y recursos de los profesores, los ahllllllos .Y la COlllluüdad educativa.
I '110 d(~ los plallt.camientos dc' este re'to ha sido hacer lo mús honlOgéneos posible
tanto los escenarios educativos corno los cOIlocirnientos previos de los alunu10s. Los
dis('l¡adores educativos pueden asumir qu<::~ se dirigen a un objetivo deterrninado: un
aula ser{. un aula, un alumno un alumno y un educador un educador. No obstante,
estas hipótesis sobre la homogeneidad de los alumnos .Y las aulas son análogas a la
suposición cOlnún, pero errónea, de que las personas pertenecientes a una cultura
extranjera concreta son todas iguales. La cultura proporciona formas de organizar las
diferencias inherentes a una sociedad (25). Más que aceptar que la diversidad es una
excepción, nosotros damos por sentado que los entornos educativos y los alunulOs
muestran una diferencia importante en lo relativo a prácticas inmediatas, recursos de
aprendizaje y conocinlientos previos. Es más, creernos que una comprensión impor-
tante incorpora las diferentes perspectivas que las personas pueden exhibir ante cual-
quier situación. Por lo tanto, estarnos trabajando para conseguir una teoría de diseflo
educativo que pueda adaptarse de forma satisfactoria a las diferentes comunidades de
alumnos, además de ayudar a la gente a involucrarse en el aprendizaje, de forma que
puedan saber lo suficiente sobre el proceso de aprendizaje como para indagar en las
decisiones educativas y en la adaptación de los materiales. Hemos creado LEGACY
como ejemplo de organización y adaptación de un diseflo educativo de adaptación fle-
xible. Con la utilización del sistema LEGACY, esperamos facilitar al menos una de las
formas de fomentar el diseflo educativo de adaptación flexible.

AGRADECIMIENTOS

El trabajo de investigación que acabarnos de presentar se ha llevado a cabo con

el apoyo de la subvención 3ü5F6üü9ü del USDOE, y la subvención ESI-9E>l8248 de la
NSF. No obstante, las ideas expuestas en este informe no reflejan necesariamente las
ideas de las agencias colaboradoras.

REFERENCIAS

BARRON, B. J., Vr"E, N. J., ZECH, L., SCHWARTZ, D., BRANSFORD, J. D., GOLDMAN, S. R., PELLEGRINO, J.,
J'vIORRIS, J., GARRISON, S. y KANTOR, R. (1995). Creating contexts for conununity-based pro-
blems solving: The Jasper challenge series. En C. N. Hedley, P. Atonacci y M. Rabinowitz
(eos.), Th'inking and litteracy: The mind at U'ork (pp. 47-71). Hillsdale, Nueva Jersey:
Lawrence Erlbaum Associatcs.
BL\RRON, B. J., SCHWARTZ, D., VYE, N. J., MOORE, A., PETROSINO, A., ZECH, L., BRANSFORD, J. D. Y
Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1998). Doing \vith undcrstanding: Lessons from
research on problem- and project-based learning. Journal of Learning Sciences, 7, 271-312.
BRANSFORD, J. D., FRANKS, J. J., VYE, N. J. Y SHERWOOD, R. D. (1989). New approaches to instruc-
tion: Because wisdom can't be toldo En S. Vosniadou y A. Ortony (eds.), Similarity and
analogical reasoning (pp. 470-497). Nueva York: Cambridge University Press.

222
BH\"JSi"(llUl,.J. D. Y NITSCJ[, K. E. (lDí8). CCJlning to unr!nsLmr! lllillgs \VI' coulrl not previOll:;ly
ullderslancl. En .J. F. Kavanagh y \Y. Strange (('rls.), :-"j!('ech unri !UIIf/IU1.'le ill. ¡he lulJoru
(ur/!, sclwol unri e/in:ie (pp. 2Gí-:30í). Cambridge, l\1a:;:;adlllsct ts: M lT 1'1'(,s:,,;.
H¡U\N~:WUIW .• J. D., SIlEHWOUD, R D., H,\SSELBHlN(i, T. S., KINZEH. C. K. y WIL1,].\"1S, S. M. (990).
Anc:1Iureci instruction: Why we neecl il and 110\\/ lec111101o,lj:y' can lH'lp. En D. Nix y n. SlJÍro
(eC!s.), CoqnJtion, eciucation ancinullli-merlia: I"'fjJlurinfl ideos ill. hig/r [ech¡wloq/l (pp.
115-141). Hillsdalc, Nueva Jersey: Lawrcnce Erlbaum Associatl'S.
BH:\¡-';SFUWl, .J. D. Y STEIN, B. (Em:3). The Ideul pToblrrn soll'cT (2." edición). Nucva Yurk: Frccrnan.
BHANsF'OnfJ, J. D., ZECH, L., SCHWAHTZ, D. L., BAlmuN, U. .r., VYE, N .. J. Y Cognition ancl Tcclmology
Group ele Vanderbilt (en prensa). Designs for environmcnts that invite and sustain mathc-
matical thinking. En P. Cobb (ed.), 5',!pnholuzinq, conum.rn¿celtinq ami mut!u?ffw(.'i.zinI/:
Perspectives on dieou.rse, tools, and ú¡,stnu:b()nal rlesiun. Mahwah, Nueva Jersey:
Lawn~nce Erlbaum Associates.

Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1990). Anchorecl instruction ami its relation-
ship to situated cognition. Educational Rescarcher; 1.9, 2-10.
• (1994). Generative learning and anchorecl instruction: Design, researdl ami implementa-
tion issues. En B. P. M. Creemers y G. J. Reezigt (ecls.), New dú-ect'ionsin edncational
research: Contribu.t1:onsfrom an international peJ"spective (pp. 33-62). Groningen, The
Nethwelands: ICO.
• (1996). Looking at technology in context: A framework for understanding technology and
education research. En D. C. Berliner y R. C. Calfee (eds.), The handbook of edu.cat'ional
psyeholog71 (pp. 807-840). Nueva York: Macmillan.
• (1997). The Jasper projeet: Lessons in cu.rrieul1..1m, instruet'ion, asseSS1nent and pro-
fessional development. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
DV-/ECK, C. S. (1989). Motivation. En A. Lesgold y R. Glaser (eds.), Foundation,sfor a a ps71-
eholog71 of edu.eation (pp. 87-136). Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
GmsoN, J. J. Y GmsoN, E. J. (1955). Perceptuallearning: Differentiation 01' enrichment. Ps;!/eholo-
gieal Review, 62, 32-51.
GICK, M. L. Y HOLYOAK, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive Ps71eho-
log71, 15, 1-38.
GREENBAUM, J. y KYNG, M. (1991). lntroduction: Situated designo En J. Greenbaum y M. Kyng
(eds.), Design at work: Cooperative design of eompu.ter s71stem (pp. 1-24). Hillsdale,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
HANNAFIN, M. 1. (1992). Emerging technologies, ISD and learn environment: Critical perspecti-
ve. Edu.cational Teehnolog71: Researeh and Development 40, 49-63.
HAYES, J. R. Y SIMON, H. H. (1977). Psychological differences among problem isomorphs. En N. J.
Castelan, D. B. Pisony y C. F. Potts (ed.), Cognitive theoru (vol. 2, pp. 21-42). Hillsdale,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
LIN, X. D., BRANSFORD, J. D., KANTOR, R., HMELO, C., HICKEY, D., SECULES, T., GOLDMAN, S. R.,
PETROSINO, T. y Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1995). lnstructional design
and the development of learning comrnunities: An invitation to a dialogue. Edu.eational
Technolog71, 35, 53-63.
KUHN, T. S. (1962). The structure ofscientifie revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
MORRIS, C. D., BRANSFORD, J. D. Y FRAl\fKS, J. J. (1979). Levels ofprocessing versus transfer
appropriate processing. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviou.r, 16, 519-533.
NEWELL, A. y SIMON, H. (1972). Hu.man problem solving. Englewood Cliffs, Nueva Jersey:
Prentice-Hall.
SCHWARTZ, D. L. Y BRANSFORD, J. D. (en prensa). A time for telling. Cognition and Instruction.
SHERWOOD, R. D., PETROSINO, A. J., LIN, X., LAMON, M. y Cognition and Technology Group de
Vanderbilt (1995). Problem-based macro-contexts in science instruction: Theoretical basis,
design issues and the development of applications. En D. Lavoie (ed.), Towards a cogniti-
ve-science perspective for scientific problem solving (pp. 191-214). Manhattan, Kansas:
National Association for Research in Science Teaching.

223
SI'[I;I ',1": . .J. Y ,JI';II'-:I;,.1. C. (19('0). Coglliti\'(' Ikxi1>ility ;lJld hy])!'!'I¡'.';).: Tllf'o!'y' ;llJd t¡'I·hll()J(),!~:.. ro!'
tI li' Jlo)ilill( ';I!' ;i!ld mlllt i<!I'!I\I'II>;i()lla1 tr;lllS\('rs;J! of e( )llt!,!f'.'; >:lI1>j('I·t !l\al jl'l'. En 1J. Nix y ]( .1
SI,irl) «('11:;.), C'()(III.ÚII)//, e.}lln!¡I(il!. { l / l i t rnlll/illl('llúr: l'orp!o}'lnn úlcus 11/ Ilitlll ¡1'I'¡U/lJ!IJ(1.1/
(J'('. l(j;j·~¿();·»). 11i1l:>dak, 1\IH'\';( .JITsey: L;¡\\[l'IlCC' Erlt'<lllIlt A:-:s(}ciatcs.
IJ. L., BI;.\NSFI)UU,.J. D., B\¡WI)T'\, B. .J., íj¡';I:ll, L. Y' Cognitioll ;lll<! 'l'cdlll()]OP;.\
\'Y!-;, N .. 1., SI:II\V.\\:Ti"
(i!'()IIP c1<' V;lll<!l'rl>il1. (l!Y}H). Sl\L\I?T cn\'irUnnlC'llts that ~:\lpjJO!'t 1Il 1 11litorillg, [l·rh'l:li()1l y
J'I;\isiull. ¡';Il 1l. l!ackl'l', .J. Dunlosky y A. (;!'acssc'j' (I'ds.), :1!I!!(u;()!JIII¡úm in 8r!llnt/i')llu!
Tlu:or.1l u/u/ !irul'licl' (pp. :H);)·3·1G). l\lahwah, N.': LavvTf'ncI' Er1ba\l1ll A:;suciatf's.
\\'\-: (('\ ~¡!-;, 1\.. (1 D7!}). SI w 1('111 's prohkms al\<! «cul1rag(: spalls>,.1': n .J. L()ek]wad y .1. Ckll1l:1 I~;
«(,<ls.), Coytiüii'1' proceses inS!TU('lioIl. Filadelfia: Tltl' Franklin Jnstitutc 1're:;:".

224
T

-
10. EL DISENO DE ENTORNOS
CONSTRUCTIVISTAS DE APRENDIZAJE
DAVID JONASSEN
Uni'ueTs'¿dad del Estado de Pensü'uania

D AVID JONASSEN es profesor de Sistemas Educativos en la Universidad de

Pensilvania. Anteriormente fue docente en las universidades de Colorado,
Twente, Carolina del Norte en Greensboro, Siracusa y Temple, y ha sido asesor de
empresas, universidades y otras instituciones en todo el mundo. JONASSEN ha escrito
numerosos artículos, ensayos e informes técnicos, y en la actualidad está redactando
su vigésimo libro. La investigación que lleva a cabo en estos momentos se centra en
el diseño de entornos constructivistas de aprendizaje, en las herramientas cognitivas
de aprendizaje, en los formalismos de representaciones del conocimiento, en la solu-
ción de problemas, en el razonamiento participativo asistido por ordenador y en las
diferencias individuales y el aprendizaje.

225
 I I
!

Prólogo

OlJjetivos y condiciones previas. El olJjdil'o jJrillr:ipol rir' I('orfo. r's

(',<;Ir¡

.!(U/lenIUF la solur:i61l de pru!¡lr.'nw,s ?I el des(1,'l'ollo r;u{u'!'Jjluul. I<~'slú diriyúl(( u

(J(jllcllu.'; r/cnninios r/qlh,úlus o eslTuctlLrudos (/('mOWJHI il/.')/ljú'i('IlIr'

Valores. l<~'ntre en los que se IlUSO esl(( t('u,,/u se inf'!II,1¡r'n:

los {:u!on's
• (1r:ternlin(lx (rué es lo qlle se derl>ca dc un, problema (pn:yunta, problculCl
o proyccto) dc;finúlo o estructurado ele rnun.eruó¡s7{)ú;ienle;
• un pro!Jlema 'U objel'i'l)o de aprenchzu;)c «col/súleradu CU'ifLO propio,;' por
los alunnlo.s;
• en.seúanza qU.e
consta ele experiencia.,') (rile jácüilan la elalim'aci()rl del
c:onocónú:Jnto (elaboracióT¿ del signtPicado);
• apn.!1uier quA es activo 7J a1.J"téntico.
Métodos. Éstos son los principales rnétodos que Qfrece esta teoria:
1. Seleccionar un problem~a adecuado (o pn:Jg'l~nta, co,so o proyecto) para
centrar el aprendizaje:
• El problerna debe ser interesante, pert'inente y atracti'uo para fornen-
tar la posesión del n¿isTno por parte del aluTnno.
• El problema debe estar defin1:do o estructurado de manera ú?,s1.ljiciente,
• El probleTna ciebe ser real (COTnO lo que hacen los profesionales).
• El diseño del probleTna debe hacer referencia a su contexto, represen-
tación y espacio de Tnanipulación.
2. Proporcionar casos relacionados o ejeTnplos elaborados para facilitar
razonaTnWntos basados en situaciones e in~sificar lajlexibilidad cognitiva.
3. Proporcionar al aluTnno inforTnación seleccionada puntualTnente.
• La infoTTnación disponible debe ser pertinente y de fácil acceso.
4. Proporcionar herraTnientas cognitivas para reforzar las técnicas nece-
sarias, incluyendo herraTnientas para la representación de probleTnas,
la fOTTnación del conocimiento, el apoyo a dicha representación y la
acuTnulación de inforTnación.
5. Proporcionar herrarrnientas de conversación 7f de colaboración panl
ayudar a las cOTnunidades de discusión, de elaboradón de conoci-
Tnientos y/o de aluTnnos.
6. Proporcionar apoyo social y contextual para el entorno de aprendizaje.
Esta teoría también ofrece la.s sigu'ientes actividades educati?)as para el
apoyo al aprendizaje:
A. Diseñar la elaboración y los procesos encubiertos.
B. Preparar a los aluTnnos proporcionándoles pautas motivadoras, con-
trolando y regulando su rendiTniento, fOTnentando la reflexión y/o alte-
rando los Tnodelos de los aluTnnos.
C. Apoyar al alurnno ajustando la dificultad de los ejercicios, reest'ructu-
rándolos y proporcionando e'oaluacíones alternatú)as.
Aportación principal. La integración de un gran esfuerzo realizado en
el áTnbito constructivista en un Tnodelo educativo teórico coherente.
C.l\!l.R.

226
1
r

El diseño de entornos
'1-
de aprendizaje constructivista
I
!
INTRODUCCIÓN
T La concepción objE~tivista del aprendizaje establece que los conocirnientos pue-
dC'11 ser transferidos por los profesores o transmitidos a través de la tecnología y
::tclquiridos por los alumnos. La concepción nhjetivista del diseflo educativo incluye el
análisis, la representación y la reordenación de los contenidos y ele los ejercicios para
transmitirlos con mayor anticipación y fiabilidad.
l . La concepción constructivista del aprendizaje, por el contrario, establece que
el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los alumnos basándose en
-1 las interpretaciones de sus experiencias en el mundo. Puesto que el conocimiento no
puede transmitirse, la enseflanza debería consistir en experiencias que faciliten la ela-
boración del conocimiento. Este capítulo presenta un modelo para diseñar «Entornos
de Aprendizaje Constructivista» (EAC) que comprometan a los alumnos en la elabo-
ración del significado (elaboración del conocimiento). Para conseguir una explicación
detallada de las propuestas y de las ideas en las que se basan el EAC, véase DUFFY y
JONA'3SEN (1992); JONASSEN (1991, 1995a, 1995b, 1996a); JONASSEN, CAMPBELL y DAVIDSON
(1994); JONASSEN, PECK y WILSON (1998); Y SAVERY y DUFFY (1996).
Mientras el objetivismo y el constructivismo son considerados normalmente
incompatibles y excluyentes, no es éste el supuesto del presente capítulo. Por el con-
trario, me inclino a creer que el objetivismo y el constructivismo ofrecen diferentes
perspectivas del proceso educativo a partir de las cuales podernos hacer ÍI\ferencias
sobre cómo deberíamos elaborar el aprendizaje. La finalidad de mis trabajos escritos
y mi actividad docente no consiste en rechazar o sustituir al objetivismo. La imposi-
ción de una única creencia o perspectiva es, sin duda alguna, anticonstructivista. Por
el contrario, prefiero considerarlas como herramientas de diseño complementarias
(algunos de los mejores entornos combinan diferentes métodos) que pueden aplicar-
se en distintos contextos (1).

MODELO PARA DISEÑAR ENTORNOS

DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

El modelo para el diseño de EAC (figura 10.1) muestra sus componentes fun-
damentales. El modelo concibe un problema, una pregunta o un proyecto corno cen-
tro del entorno, con varios sistemas de interpretación y de apoyo intelectual a su alre-
dedor. El objetivo de un alumno es interpretar y resolver el problema o fmatizar el pro-
yecto. Los ejemplos relacionados y las fuentes de información ayudan a la compren-
sión del problema e indican posibles soluciones; las herramientas cognitivas ayudan a
los alumnos a interpretar y manipular los diferentes aspectos del problema; las herra-
mientas de conversación/colaboración permiten a las comunidades de alumnos nego-
ciar y colaborar en la elaboración del significado del problema; y los sistemas de apoyo
social/contextual contribuyen a que los usuarios pongan en práctica el EAC.

227
1. PREGlJ1V7'A/E.JE~IPL()/PR()BlJl:;;'J;fA/PR()YEC'7'()

El }!llllt() cr'nlral d(~ todos los E/\(; es la Jln~gllnta o d t(~ITla, c] (j('Illpl(), (,1 prclhlr'-
Ill;! () e] Pl'oy('cto (111<' los ~tlll11lllfJS int('ntan srJluciollar.r n's(J]\'('!'. I';sLt!J]('('(' Iln Oll.il'ti\·()
d(' ;lJJr(~nciiza.ie q11<~ los ahnnnus PIIC(j('11 an'ptar () aelal)t;)!'. La elit'('I'('ll(·i;1 t'\l!lf!<lltl('tlt;t!
(~tltn' los EAC s'la educación nIJjl'ti\'ista ('onsi:~tc ('11 (jUl' lo~; pr(Jhl('m;¡s diri,!';('ll ('] apl'<'ll-
diz<lj(;, PII lugar elp s('rvir ele cj('nlplos d(' los COtl('cptos y dr' ]us pritlcipios pn:vi;llll('II-
te ('tlscftac!os. Los ahllllllos apn'lldc11 el contc'nido cid ÚITlI)ito d(~ cstIH\iu par;¡ n's(1I\'('1'
('] problema, en lugar ek solllcinnar!o CUJ\lO si tllf'ra llna ;lplicaci(JIl dd apn'lldiz;tje.

Los EAC pueden elaborarse para apoyar el aprcnelizaje basadu en preguntas,

temas, ejernplos, pro:rectus o problcrnas. El aprendizaje basado en cuestiones o e11
ternas comienza COlI una pregunta con respuestas indefinidas o contro\'crt.ic1as (por
f:jernplo, ¿debería exigírsele trabajar a los beneficiarios dI' prestaciones sociales?,
¿debería la protección medioambiental intentar terminar con la contaminación ()
regularla según los nivele~; sostenibles de su emplazamiento?). En el aprendizaje basa-
do en ejemplos, los alumnos adquieren conocimientos y técnicas de razonamiento
indispensables mediante el estudio de ejemplos (por ejemplo, trabajo jurídico, médi-
co, social) y preparando ejemplos de sumarios o de diagnósticos. El aprendizaje
mediante ejemplos entronca con contextos reales; los alurnnos tienen que arreglárse-
las ante situaciones complejas y pensar como profesionales (\VILLIAMS, 1992). El
aprendizaje basado en proyectos se dirige a unidades educativas integradas a largo
plazo en donde los alumnos se centran en trabajos complejos compuestos por dife-

,\,.. ·~/;l.l.:Coniexto
:~~lDroblelhaiproyeciQ
. ,. f2."Representación .
.: ._de(probJemqlproyecto,: ~ •

.·~~a~¡,¡¡;j;.'·.i]~~¡~~~f~;:fi.'.:"
~~t-tl~,::!··~~·:i.~<;,.Ji~~~W·'i.·. :·:.. '.:>
, . , >' " ;. Herranlfentas
, . '" .: ~~ ...: H~~r~m.i~nt~/~~'~~;abóra;ciÓ~1

~t.. :
::. " ~ ~_, .~ 1 ~ ~

~." ;::: ~":;¡.;",'. : _.. ;Apoy(2oI{t.e~t1ial ,":

. . .:., ;': :', ,'" . >~~,:;'
"--'~"#IQ¡Cl_~~~_~~~~~~~,""4M:ri!Mt
'c:, .':.:';; ¡
_ _ ~_",,,tr."'~*,;'t<';"""''l'l''.~'''''''''7··''':_·¡'_~_'''1I!"_~.''''''_-''''"'iQ:JIIl>''''1:' .,"~_... ,~.,-.. ~'-

Figura 10.1. Modelo para el diseño de EAG.

228
1,

n'lItes ejr·nqJlos. Se debatclI ideas, s(~ planifican y dirigen expcrilllcllt.US y sc Íllf()rrna

ch' los n'sultados (I(J(\.I<:II<, Bu 'l\1ENFI':LI), I'vL\I{x y SULO\\'j\y, 19D4). El apn~lldizél.i(' I ¡asa-
do en problemas (B.\HIU)WS y TAl\1BLYN, 1DRU) intl~gra cursos en un niv('l curricular y
exige él los alumnos que aut.ooriCllten su aprendizaje IlIicHt.ras resll<'1ven nllIlH'rusos
cjcmplus él lo largo de un currículo. El aprclldízaje basado en cjcmplos, pn)ypctos y
problcJnas representa un cClIltinuo ele complejidad (2) sernejanU', pero t.odos com-
parten los misInos supuestos sobre el aprcndizaje activo, constructivo y real. Los EAC
pueden desarrollarse para apoyar a todos ellos; por lo tanto, en lo que se rd'íere a este
capítulo, que intent.a presentar un modelo ele diserto genérico, voy' a rcferirnw al
punto central de los EAC ele forma gencral, corno si se tratase de un problema.

Dado que la clave de un aprendizaje significativo implica considerar el proble-

ma o el objetivo de aprendizaje como algo propio, es necesario proporcionar proble-
mas interesantes, pertinentes y atractivos de resolver (3). El problema no debería
estar excesivamente constreflido; por el contrario, debe estar definido o estructurado
de forma insuficiente, de manera que algunos aspectos del problema resulten inespe-
rados y puedan ser definidos por los alumnos. ¿Por qué? Cuando el problema no se
considera como algo propio, los alumnos están menos motivados a la hora de solucio-
narlo o de resolverlo. Contrastemos los problemas mal estructurados con aquellos
problemas de los libros de texto que requieren practicar un número limitado de téc-
nicas para hallar la respuesta correcta sin ayudar a dar forma o a definir el problema.
Los problemas mal estructurados, por el contrario:
• tienen objetivos y limitaciones que no están formulados;
• poseen múltiples soluciones, líneas de soluciones o ninguna solución;
• poseen múltiples criterios para evaluar las soluciones;
• presentan incertidunlbres a la hora de aclarar cuáles son los conceptos, las
reglas y los principios necesarios para una solución dada o cómo están orga-
nizados;
• no ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resul-
tado de la mayoría de los casos;
• necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defien-
dan expresando sus opiniones o sus creencias personales (JONASSEN, 1997).

¿Cómo podemos identificar problemas para los EAC? Examinemos el ámbito de

estudio, no por sus temas (como en un libro de texto), sino por lo que hacen sus pro-
fesionales. Tan sólo hace falta preguntar a los profesionales con experiencia sobre los
ejemplos, las situaciones o los problemas que han resuelto. Los periódicos y las revis-
tas están repletos de problemas y de temas que necesitan una solución. Pregúntese a
sí mismo: «¿Qué hacen los profesionales en este caso?». En ciencias políticas, los estu-
diantes tienen que elaborar una constitución viable para una incipiente democracia
del tercer mundo, que pueda albergar las características culturales, políticas e histó-
ricas de la población y sus relaciones con otros países de la zona. En filosofía, tienen
que pronunciarse sobre dilemas éticos, como el derecho a la muerte o el matrimonio
entre personas del mismo sexo. En ciencias, tienen que decidir si un arroyo local
puede albergar una nueva planta de tratamiento de residuos. Es necesario evaluar
todos los problemas propuestos para conocer su conveniencia. ¿Poseen sus alurrmos
conocimientos previos o capacidades para trabajar en este problema? No den por
hecho que vayan a crear unas soluciones tan elegantes o eficaces como las de los pro-

229
fcsionalcs con ('xpcricncia. f:sc no es el ohjetivo. Por (,1 ('unITario, d o!Jjl'1ivu ('otlsi~:­
te' (~Il apn~¡\(h'r sobre est.e álnbito de (~stlldiu J)('nsancio ('UIIlO 1111 ¡lli(~rnhro rn;ís de' ('S;I
COlTillllidad profesiollal (4).

Los prohlemas C'H el EAC necesitan incluir tres componcntes integrados: el

contexto del probleJna, la representación o la silmI1ación del probl('Jlla.y el espaciu dc'
rnanipulación. Para poder desarrollar un EAC sería necesario intc '¡ltar ]"('J)l'('sc~ntar
cada uno de los tres en el entorno.

1.1. Contexto del problema

Una parte fundamental de la representación del problelna lo constituye la (ks-

cripción del contexto en el que éste tiene lugar. TESSMEf{ y HJCHEY (1997) han desa-
rrollado un modelo conceptual y un conjunto de procesos para analizar y trazar el
contexto físico, organizativo y sociocultural en el que tiene lugar el problema. El
mismo problema es diferente en un contexto social o de trabajo distinto. El EAC debe
describir en el enunciado del problema todos los factores contextuales que lo rodean.
Entorno de representación. Se debe describir el clima físico, sociocultural y
organizativo que circunscriben al problema. ¿Dónde y en qué margen de tiempo suce-
de? ¿Qué recursos físicos rodean al problema? ¿Cuál es la naturaleza de la empresa,
organismo o institución en el que tiene lugar? ¿Qué producen? Será necesario facili-
tar informes anuales, el enunciado del cometido, los estados de cuentas y los informes
de pérdidas y ganancias si consideramos que describen adecuadamente la situación.
,
¿Cuál es la historia de este escenario? Para entender el problema, los alumnos debe-
rían tener acceso a toda esta información (5).
Comunidad de Profesionales/Representantes/Interesados. ¿Cuáles son los
valores, las creencias, las expectativas socioculturales y las costumbres de las perso-
nas comprometidas? ¿Quién establece la política? ¿Qué clase de eficacia social o polí-
tica comparten los miembros del escenario o de la organización? ¿Cuáles son las apti-
tudes y las experiencias de los que realizan las representaciones? Hay que proporcio-
nar resúmenes para los participantes más importantes, en los que se describan no sólo
sus experiencias, sino también sus aficiones, peculiaridades y creencias. También se
puede transmitir esta información mediante historias o entrevistas con el personal
más destacado en forma de grabaciones de audio o vídeo. En último extremo es el
conjunto de los participantes el que decide el tipo de aprendizaje que tiene lugar en
cada contexto. El aprendizaje no es un hecho aislado, por el contrario, se trata de una
consecuencia accidental de la participación en ese grupo (LAVE y \VENGER, 1991) y,
por consiguiente, es importante saber en qué cree dicho grupo.

1.2. Representación/Simulación del problema

La representación del problema es fundamental para que el alumno pueda

adquirirlo. Tiene que ser interesante, atractiva y seductora, debe ser capaz de per-
turbar al alumno. El Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt (1992) (6) insis-
te en los argumentos de vídeo de alta calidad para presentar los problemas y atraer a
los alumnos. La realidad virtual puede convertirse pronto en el método por antono-
masia para la representación de los problemas. La narración de relatos es un método

230
de representación eficaz y de nula c()mpl(~jidad tecnológica (7). El contexto del pro-
blcnta y Sll representación se convierten (~n un relat.o sohre un cOlljunto de acontc'ci-
rnicntos que conducen a Ull problc~rlla que es necesario resolv(~r. La narración puede
presentarse en fonna de texto, víde'o o audio. Algullos cj(~nlplos eficaces de las formas
narrativas de las representaciorH~s de problcntas son los casos prácticos de cliseClo
t:dllcativo descritos por LINDE\MN y otros (l99G; véase tamhic:n http://curry.eclscho-
ol.virginia.eclu/go/ITCases/). En estos ejemplos, los personajes desarrollados interac-
túall de forma realista para presentar el ejemplo práctico elel problema. Los relatos
son los principales medios de representación y preparación del problema {Jara esce-
narios basados en objetivos (SCHANK, BSRl\1AN y MACPHEI'{SON, capítulo 8 ele este volu-
men). La presentación elel problerna realiza una sirnulación en lIn contexto natural en
el que los relatos son un instrumento real para su transmisión.
Reales. Casi todos los planteamientos del aprendizaje constructivista reco-
miendan comprometer al alumno en la resolución de problemas reales (8).
¿Qué significa real? Algunos diseñadores insisten en que el término real se
refiere a que la representación se apoye en ejercicios concretos del mundo real. Esta
idea de «lo real» tan restrictiva interpretará los entornos de aprendizaje reales en un
contexto limitado. La mayoría de los educadores piensan que «real» significa que los
alumnos deberían comprometerse en actividades que presenten el mismo tipo de
retos cognitivos que los del mundo real (HONEBEIN, DUFFY y FISHMAN, 1993; SAVERY y
DUFFY, 1996), es decir, ejercicios que dupliquen la actividad particular de las estruc-
turas de un contexto.
Las estructuras de la actividad dependen del contexto sociohistórico de la
Teoría de la Actividad (LEoNTEv, 1979), que se centra en las actividades en las que se
implican los miembros de la comunidad, los objetivos de dichas actividades, el esce-
nario físico que limita y permite ciertas actividades, y las herramientas que mediati-
zan dicha actividad. La Teoría de la Actividad proporciona un prisma eficaz para el
análisis de tareas y escenarios, proporcionando, asimismo, un sistema para el diseño
de EAC (JONASsEN y ROHRER-MuRPHY, 1999).
Otro método para aislar las estructuras de las actividades ne€esarias es el
análisis de los ejercicios cognitivos mediante el enfoque PARI (HALL, GOTT y
POKORNY, 1994) El método PARI (siglas en inglés de Precursor/Action/Re-
sult/lnterpretation [Precursor/Acción/Resultado/Interpretación]) emplea pares de
expertos para formular preguntas y pensar en voz alta mientras resuelven proble-
mas complejos. Esto incluye no sólo las actividades en las que están comprometi-
dos mientras solucionan el problema, sino también el ámbito y las estrategias del
conocimiento que permiten solucionar el problema. Las estructuras de la actividad
pueden evaluarse dentro de cualquier contexto de grupo por su pertenencia y por
la importancia de dicho grupo.
«Real» puede significar también sencillamente que es pertinente o interesante
desde el punto de vista personal para el alrunno. La serie Jasper, por ejemplo, pro-
porciona problemas simpáticos, recogidos en un formato de vídeo de alta calidad, con
los que los alrunnos de tercero o cuarto de la ESO se pueden sentir identificados, a
pesar de que la mayoría de ellos nunca hayan investigado el tipo de problema o de
contexto que se le ha presentado. Los problemas reales, en lo que respecta a los dise-

231
[lOS de K\C, ti('Jl('tl la capacidad dI' COJllprOlllc1<'r a los ;lllltlIlIOS, .'1';' (111<' r '¡II'<'SC'II1:111
l

lltl rd,() sigtlificativo p;\ra pIlos. \"(;IS(' PETlL\(;LL\ (U)!Io), ('It dOJl<!I' tic'IIC' 111,(;:11' 1111;1 di:-;-
CIISic'¡ll 11I11.\' inl cn'S;llltc so!Jn' la ;lll!f'llticidad f'JI los pnlorJlos ('dlw;ttiv(),c;.

1.3. El espacio de manipulaciún del problema

(Tna característica fUlldalllcntal del apn'lHlizajc significati\·o ('S 1;\ ;Ictivida<!

con:~ciC'nte. Para que los aluIllnos cst(~n activos, tienen que manipular algu (elaborar
un producto, Inanipular parámetros, tornar decisiones) e influir de alguna forma ('11 e\
entorno. La teoría de la actividad describe las interacciones transfonnaelor;ls entre los
alumnos, el objeto sobre el que actúa el alurnno, y las seflales y herramj(~lltas que
Inediatizan esa interacción. El espacio de manipulación elel pro"blema proporciOlla los
propósitos, las seflales y las herramientas necesarios (9) para que el alumno IlI;ll1i-
pule el entorno. ¿Por qué? Los alumnos no pueden considerar el problema como algo
propio a menos que puedan influir en su situación de forma significativa. La forma del
espacio de manipulación del problema dependerá de la naturaleza de las estructuras
de la actividad que esté comprometiendo el EAC (10). Sin embargo, debería propor-
cionar una simulación físka del entorno de una tarea del mundo real, es decir, una
«fenomenología» (PEH.KIM" 1991). La fenomenología, o los micromundos, supone un
modelo simplificado, junto con las herramientas de observación y manipulación nece-
sarias para contrastar las hipótesis de los ahmlnos sobre los problemas (.JOR\SSE\J,
1996a). Los alumnos se ven comprometidos directamente con el mundo que explo-
ran, debido a que pueden experimentar y ver de manera inmediata los resultaclos de
sus experimentos. Si la elaboración de una constitución muestra los resultados socia-
les, polítkos y militares de cada uno de los artículos que contiene; si los juicios éticos
pueden contrastarse con los expedientes de los casos jurídicos reales, y si pueden
elaborarse modelos relativos a ese arroyo para ilustrar gráficamente los efectos de las
actividades contaminantes y de limpieza.

Los espacios de manipulación del problema son modelos causales que permiten
a los alunmos contrastar los efectos de sus manipulaciones, recibir respuestas (feed-
backs) a través de los cambios en el aspecto de los objetos físicos que están manipu-
lanclo o en las representaciones de sus acciones, como, por ejemplo, los cuadros, los
gráficos y los resultados numéricos. Deben ser manejables (permitir que los alunmos
marupulen objetos o actividades), sensibles (asegurarse de que el entorno responde
de forma realista a las manipulaciones del alunmo) , realistas (tener una simulación
altamente fiable) e informativos (facilitar una respuesta [feedback] pertinente) (11).
Posteriormente, haré una descripción de las herramientas de diseño dinámico (una
combinación de espacio de marupulación del problema y de las herramientas de ela-
boración de modelos cognitivos) que permiten al alunmo elaborar y contrastar sus
propios modelos de mundos de ejercicios.

En la creación de espacios de marupulación de problemas, los alumnos no siem-

pre necesitan marupular los objetos físicos o las simulaciones de dichos objetos.
Puede que sea suficiente elaborar simplemente una hipótesis o un propósito para
actuar y, a continuación, discutir sobre él (12). Cuando trabajen en la solución de un
problema mal estructurado, muchas veces es suficiente con que los alunmos articu-
len sus soluciones y desarrollen un razonamiento coherente que respalde esa solución

232
(.]UNASSEN, 1UDí). Dicho raz()!lamicllto es un ('xcclen1.e indicatlur cid CO]lor:jmicnto rlC'l
,lmbito de estudio que puscen los ;dum]los. Sin r:lllbargu, las t(~cnicas de razun,llllir'n-
to en la mayoría de los allllllllos no están lo suficicntelllcnte desarrolladas, por lo que
será nccesariu refurz;lr o preparar d desarrollo dc razonalllientos cOllvirlccntcs, quizú
medbnte la utilización de plantillas de razonamientus o listas de verificación (d(~scri­
tas rnás adelante dentro de las herralTliPntas de c()lw(~rsación).

2. E.IEMPLOS RELACIONADOS

Para entender cualquier problelna es necesario su expcrÍlnentación y la elabo-

ración de n10delos lTlentales. Los alUITUlOS principiantes carecen func1anlcntalInente
de experiencia y esta carencia es especiahnente significativa cuando intentan resol-
ver problemas. Por lo tanto, resulta importante que el EAC pennita el acceso a un
conjunto de experiencias relacionadas que los alumnos con poca experiencia puedan
consultar. El objetivo fundamental a la hora de describir los razonamientos relaciona-
dos es ayudar a los alumnos a comprender las cuestiones irnplícitas en la representa-
ción del problema. Los ejemplos relacionados en los EAC ayudan al aprendizaje al
menos de dos maneras: reforzando la memoria del alumno y aumentando la flexibili-
dad cognitiva (13).

Reforzar la memoria del alumno: razonamiento basado en ejemplos

Las lecciones que mejor aprendernos son aquellas en las que más nos hemos
involucrado y en las que hemos empleado un mayor esfuerzo. Los ejemplos relacio-
nados pueden reforzar ( o suplantar) la memoria mediante representaciones de expe-
riencias que los alumnos no han tenido. No se puede reemplazar el compromiso del
alumno, pero se pueden proporcionar referentes para su comparación. Cuando los
seres humanos se enfrentan por primera vez a una situación o a un problema, buscan
primero, naturalmente, en sus recuerdos de casos similares que hayan resuelto pre-
viamente (POLYA, 1957). Si se acuerdan de un caso parecido, tratan de configurar la
experiencia previa y sus enseñanzas dentro del problema actual. Si los objetivos o las
condiciones (14) coinciden, aplican el argumento previo. Mediante la presentación de
ejemplos relacionados en el entorno de aprendizaje, estamos proporcionando a los
alurrmos un conjunto de experiencias que pueden comparar con el problema o la
cuestión actual.
El razonamiento basado en ejemplos prácticos establece que el conocimiento
humano se codifica en forma de relatos sobre experiencias y sucesos (SCHANK, 1990)
(15). Por lo tanto, cuando las personas experimentan un problema o una situación
que no entienden, deberían contar historias sobre situaciones similares que sirvan
como lecciones para el problema actual. Los alumnos toman de los ejemplos relacio-
nados consejos sobre cómo tener éxito, sobre las trampas que pueden inducirles al
error y sobre aquello que funciona o no funciona y el porqué (KOLODNER, 1993), adap-
tando las explicaciones para que encajen en el problema concreto.
Para poder proporcionar un gran número de ejemplos relacionados que contri-
buyan a ayudar a los alumnos a solucionar el problema concreto, es necesario reunir
un conjunto de casos que sean representativos para la situación que nos atañe (aque-

233
¡los qll!~ V~ng;¡1l Ul1 contexto, Ul1<1 so!llCi(1I1 o resultado similar), idc'111ificar las ('IISC'-
fIanzas ql](' cada uno pIH'da aport.;lr, car;l(:terizar la situación cn la qll!' cada caso
1lu('da ellscí\ar algo, y dcsarrol];¡r un íJlclicI''y rq)rc'sf'ntar sus característic;IS dc' fO]"]Il;¡
que permita n~c()rdar los (~j('rnpl()s (K()LOf)NEH, lD~n). Si se f~labora una CCHls1itll('j()Il,
hay quc proporciol1ar cjelllplos de las constituciones ele otras democracias YIVC'llCS,
juntu con una descripción dI: las c()ns('C\l(~I\ci<ls sociales y políticas (por ej('mIdc),
°
recortes de periódicos n~vistas, ÍIn;\gellPs d(~ vídeo). En un cntorno dc aprendizajc'
basado en ejelllplos sobre la transfusiém rn(~dica, tenelrernos que proporcionar un con-
junto de ejemplos relacionados a los que podrían acceder los estudiantes ele TIIcdici-
na que participaran en la resolución de nuevos casos de transfusión (JoN¡\SSEí'.',
A~\lBRUSO y OLESEN, 1992). Las reseúas de los ejemplos se clasifican con respecto a
cada uno de los ejemplos prácticos según las similitudes sintomáticas, patofisiológi-
cas, etc. A los alunlnos se les proporciona la oportunidad, en cada caso, de revisar los
ejemplos relacionados. Desarrollar el ínelice de un relato, representar dichos relatos y
facilitar su acceso en el tiempo adecuado constituyen una labor difícil pero eficaz.

Otra manera ele reforzar (o suplantar) la memoria de los principiantes es pro-

porcionando ejemplos de problemas ya elaborados (se comentarán más adelante).

Aumentar la flexibilidad cognitiva

Los ejemplos relacionados también ayudan a representar la complejidad en el

EAC, proporcionando perspectivas, temas o interpretaciones múltiples sobre los pro-
blemas o los tenlas que estén exanlinando los alumnos. Muchas veces, la enseftanza
elimina la complejidad que existe en la mayoría de los ámbitos aplicados del conoci-
miento, lo que provoca un escaso entendimiento del campo de conocimiento que se
va a desarrollar.
La teoría de la flexibilidad cognitiva constituye un modelo importante para el
diseflo de ejemplos relacionados en EAC que proporciona múltiples representaciones
de los contenidos para transmitir la complejidad inherente al ámbito de conocimien-
to (JONASSEN, 1993; SPIRO, VISPOEL, SCHMITZ, SAMARAPUNGAVAN Y BOERGER, 1987). Se
debe hacer hincapié en la interrelación conceptual de las ideas y en su interconexión
proporcionando interpretaciones múltiples del contenido. Se deben utilizar múltiples
ejemplos relacionados para transnlitir las perspectivas también múltiples de la mayo-
ría de los problemas. Para aumentar la flexibilidad cognitiva, es importante que los
ejemplos relacionados ofrezcan una diversidad de puntos de vista y de perspectivas
sobre el caso de estudio o proyecto que se esté resolviendo. Por ejemplo, si se están
resolviendo dilemas éticos, hay que proporcionar interpretaciones personales diver-
gentes sobre dicho dilema, así como interpretaciones de enigmas éticos similares,
para poder transnlitir las perspectivas temáticas. Por medio de la contrastación de los
casos prácticos, los alumnos elaboran sus propias interpretaciones.

3. FUENTES DE INFORMACIÓN

Para investigar los problemas, los alumnos necesitan información con la que
elaborar sus modelos mentales y formular hipótesis que dirijan la manipulación del
espacio del problema. Por lo tanto, cuando se diseña un EAC, se debería detern1inar

234
qué tipo de infonnaci6n va a necesitar el alllInno para cOlnprender el problelna. Las
abundantes fuentes de información repn~st~ntan Hna parte fundarnental ele los EAC.
¡;:stas deberían proporcionar información seleccionable por el aluIlmo, asumiendo que
dicha infonnación tiene rnucho nlás sentido en el contexto de un problema o de una
aplicación concreta. Así pues, se elebe detenninar cuál es la infonnación que necesi-
tan los aluITmos para poder interpretar el problema, parte de la cual está naturalnlentc
incluida en la representación del problema. Otros bancos o depósitos de' infonnación
deberían estar ligados al entorno, como sería el caso de los documelltos d(~ texto, los
gráficos, las fuentes de sonido, el vídeo y las aninmciones que resulten adecuadas para
ayudar a los alurrmos a que comprendan el problema y sus principios.
Internet es el medio de almacenaje por excelencia, al tratarse de un poderoso
conector que pennite que los usuarios tengan acceso a los recursos multimedia de la
Red. No obstante, existen demasiados entornos de aprendizaje que incorporan enla-
ces de hipertexto a las páginas web basados en características superficiales de la pági-
na. Puesto que los alumnos no poseen una formación tan sofisticada corno para eva-
luar la calidad y filtrar la información swninistrada, se debería comprobar la relevan-
cia y la organización del acceso inmediato a las fuentes de información incluidas o vin-
culadas a un EAC, de manera que contribuyeran a respaldar el tipo de reflexión que se
quiere que realicen los alurrmos. Basándose en las estructuras de la actividad que apo-
yan la resolución del problema, la información que es necesaria para llevar a cabo cada
uno de los ejercicios debería estar ligada a dichas actividades. Mostrarles sin más las
fuentes de la Red a los nuevos alurrmos de EAC, puede provocar serias confusiones
en la reflexión necesaria para resolver el problema.

4. HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIÓN

DEL CONOCIMIENTO)

Si el EAC presenta tareas complejas, novedosas y auténticas, será necesario

apoyar la representación de dichos ejercicios por parte de los alumnos. Para hacerlo
debernos identificar las estructuras de la actividad que son necesarias para solucionar
el problema. ¿Qué aptitudes necesarias es más probable que posean los alurrmos?
Para aquellos que no las tengan, será necesario proporcionar herramientas cognitivas
que refuercen las capacidades que tienen los alumnos para realizar dichas tareas.

Las herramientas cognitivas son herramientas informáticas que pueden gene-

ralizarse y cuyo propósito es abordar y facilitar tipos específicos de procedimientos
cognitivos (KOMMERS, JONASSEN y MA't"ES, 1992). Se trata de dispositivos intelectuales
utilizados para visualizar (representar), organizar, automatizar o suplantar las técni-
cas de pensamiento. Algunas herramientas cognitivas sustituyen al pensamiento,
mientras que otras comprometen a los alumnos en un proceclimiento de información
generativo que no tendría lugar sin esas herramientas (16). Las herramientas cogni-
tivas cumplen con una serie de funciones intelectuales que ayudan al alumno en su
interacción con el EAC. Pueden ayudarle a representar de una mejor manera el pro-
blema o el ejercicio que esté realizando (por ejemplo, herrarnientas de visualización).
Pueden contribuir a que el alurrmo represente lo que sabe o lo que está aprendiendo
(herramientas para modelizar el conocimiento estático y dinárnico) , o pueden des-
cargar parte de la activjdad cognitiva mediante la automatización de los ejercicios de

235
IIJl IIÍ"f'l Íllferior () sllplanLmdo ,dgllllOS d(' ellos (apo."o a la repre's('lll;lc:i('Jl). !'or ¡'¡!ti-
nlo. hs ]]('rr;lllli('lIt;\S cogriLiv;Js PUC(lCII a.vlHlar a lo~; altllllllOS;\ n';¡gnlpar itlfol'lrr;wj()J\
i¡Il]J()rtanlc ll('('('s;\ri;\ para SOlllCioTl;Jr el J!l'ohlem,l. Cada tipo de lwrramif'llla cO,L')üli-
va cOlllprOJJlc\.(' o sllstit.uye (liren'1I1 es ac1.i\'i( lad('s coglliti\';IS .V, pUl' lo 1;mtn, las herr;\-
ntietlt;Js cognitivas deben sf'l('('ciunars(~ cuidados;lI\H'lltc para apO:";.lr ('[ tipo (le pl'O-
ceciimi('nt o que es ncccs;lrio rc;tlizar.

Herramientas para la representaeión de problemas/ejercicios

Los modelus I1lCl1talcs que los alurnnos tienen de los objetos, los sistemas y
cualquier otro fcnón1C'no, poseen unos cOInponentcs visuales y espacial(~s (J()N,\SS¡':~
y HENNING, 199G). Para poder comprender un fcnónteno, la rnayoría ele los humanos
necesitarnos cn~ar una imagen I1lCntal elel mismo. LélS herrarnicntas d(~ visualización
ayudan a los alumnos a elaborar esas imágenes mentales y a visualizar las actividades.
Por ejemplo, las interfaces gráficas para usuarios representan visualmente archivos y
aplicaciones que pueden rnanipularse.
Muchas de las herramientas de visualización proporcionan representaciones
congruentes de razonamil?nto que permiten a los alunmos razonar sobre los objetos
que presentan un comportamiento e interactúan (MERRlLL, REISER, BEKKELAAR y HAJvlID,
1992). Entre los ejemplos contarnos con la representación gráfica del dendrograma de
comprobaciones en el Tutor Geométrico (ANDERSON, BOYLE y YOST, 1986), la
Vis?ializacwn del Tiempo Atmo.'iférico (que colorea los modelos clirnatológicos) yel
Vigilante del Clima (colorea las variaciones climatológicas) (EDELSON, PEA y GÓl\1EZ,
1996). Programas corno Mathemat~ica y Mathla1J se utilizan con frecuencia para la
representación visual de las relaciones matemáticas de los problemas, de manera que
los alunmos puedan ver los efectos de la manipulación de cualqlÚer problema.
Las herramientas de visualización suelen ser específicas de los ejercicios y del
ámbito de estudio. No se trata de herramientas de visualización de carácter general,
más bien tienen que imitar con mucha exactitud la naturaleza de las imágenes nece-
sarias para comprender las ideas. Corno diseñadores de EAC podernos analizar las
estructuras de actividad necesarias para resolver el problema e identificar los proce-
sos que necesitan representarse visualmente, así como la manera en la que el alumno
necesita manipular esas imágenes para contrastar sus modelos sobre los fenómenos.

Herramientas para hacer modelos

sobre el conocimiento estático y dinámico

JONASSEN (l996a) describe el pensamiento crítico y las actividades de repre-

sentación del conocimiento, comprometidas en la articulación de los ámbitos del
conocimiento, utilizando diferentes herramientas de representación estática, corno
las bases de datos, las hojas de cálculo, las redes semánticas, los sistemas expertos y las
creaciones de hipermedia. A medida que los alumnos estudien los problemas, resulta
importante que articulen su comprensión sobre dichos fenómenos. Las herramientas
para realizar modelos proporcionan formalismos de representación del conocimiento
que limitan las formas en las que los alunmos analizan, organizan y reflexionan sobre los
fenómenos. Por ejemplo, para elaborar una base de datos de conocimientos o una red
semántica es necesario que los alumnos articulen una jerarquía de relaciones semán-

236
T

ticas entre los COIlCC'Pt,os con l]>rf'nc!idos en el úIllbit,u de cunocimicnto. Lus sistcmas
c~xpertos cOrnprUHH'ten a lus ahunnos en la articulaci(¡n de un raZOl1(ITt\Íc'nto causal
cntre los objetos o lc)s factores que pronostican los n~sultadus en un úmbito de COllO-
cimiento. Las herramientas de rnodelización permiten a los aluIIuluS reSI)OI\(I(T pre-
glllltas del tipo «¿,qu(~ es lo que s(~?» y «¿qué significa?>' (17). Como diseúac!ures ele
E/\C tcrwrnos que decidir cuánelo necesitan los allllllnos articular lo quc saben y qu(
fonllalisrnos apoyar{\lI rnejor su cornprensi(¡n.
Los sisternas cornplejos contienen cornponentcs interactivos e independientes.
Para representar las relaciones dinárnicas ele un sistcrna, los alurnnos pueden erllplear
herrarnientas para hacer modelos dinámicos, con el fin de crear sinllllaciones de esos
sisternas y procesos, así como para probarlos. Programas como Stella y PowcrSirn uti-
lizan un sencillo conjunto de bloques para elaborar el mapa de un proceso. Los alum-
nos realizan ecuaciones que representan relaciones causales, contingentes y call1hian-
tes dentro de las variables identificadas en el mapa. Una vez diseflado el modelo del
sistema, las herramientas de modelización de la simulación penniten a los ahmmos
contrastar el modelo y observar el rendimiento del sistema mediante gráficos, cuadros
o animaciones. Durante su uso, los alumnos pueden cambiar los valores de las varia-
bles a fin de contrastar los efectos de partes de un sistema sobre otros.
La elaboración de modelos sobre los fenómenos del mundo real está presente
en el núcleo del pensamiento científico y requiere diversas actividades mentales como
la planificación, la recopilación de datos, el acceso a la información, la visualización de
datos, la modelización y la comunicación de los resultados (SOLOWAY, KRAJCIK y FINKEL,
1995). El proceso para desarrollar la capacidad de realizar modelos sobre los fenó-
menos exige definir el modelo, utilizarlo para comprender alguno~ fenómenos, elabo-
rar un modelo mediante la representación de fenómenos del mundo real, relacionar
sus distintas partes y, por último, analizar la capacidad del modelo para representar
el mundo (SPITULNIK, STUDER, FINKEL, GUSTAFSON, LAczKo Y SOLOWAY, 1995). Estos auto-
res han desarrollado una herramienta para realizar modelos dinámicos fácil de utilizar
(Model-It) que sirve para apoyar el uso de las matemáticas, proporcionando una gran
variedad de relaciones cualitativas que describen la relación cuantitativa entre los fac-
tores, o les permite introducir un cuadro de valores que han recopilado. Los alumnos
jóvenes elaboran y a continuación contrastan los modelos que representan los fenó-
menos del mundo real.

Herramientas de apoyo al rendimiento

En muchos entornos, la realización de ejercicios algorítmiéos repetitivos, puede

restarle recursos cognitivos a otras tareas cognitivas de orden superior más intensi-
vas que es necesario representar. Por lo tanto, los EAC deberían automatizar las tareas
algorítmicas para poder descargar la responsabilidad cognitiva de su realización. Por
ejemplo, en los entornos de solución de problemas de las empresas, hemos propor-
cionado a los alumnos plantillas de hojas de cálculo con problemas para contrastar sus
hipótesis relativas a los niveles de producción, inventarios y ventas. La mayoría de las
hojas de comprobación de los EAC deberían automatizarse, de manera que los alum-
nos pudieran solicitar simplemente una prueba de resultados. Las herramientas gené-
ricas, como las calculadoras o los entornos de base de datos, pueden incorporarse con
el fin de ayudar a los-alumnos a organizar la información que recogen. La mayoría de

237
los Eo'\C cl;ltl facilidétt!CS Cll la tO/llél ele' l!otas paré¡ dc'scargé¡r lélS tan'a~; ck llICllIOt'iz;l-
('i())l. r,;~; COI1\'e'Ilicllte difel"l :Jlf'iar ell las esl rll<'tur;lS de \;1 ;U"ti\'idad éHjll<'llélS t an'as (jl11'
les resultan fúciles a los alunlllos de aquellas otr;l~; que pucdcn distrac'r los pro('(':-;os
de ré¡zcJllarnif~ntu, (' illtcnt;ll" cllcult1rar ulla IlCrr;unic'nta que respalde' <lidl;, n']l1"t'S(:Il-
t acit'¡ll.

Herramientas para recopilar informaciún

Corno se ha dicho anteriornlcnte, las fuent es de infonnaCÍóll son import antes

para comprender los fenómenos. La investigación en las bibliotecas ha puesto de mani-
fiesto que la mayoría de los alunmos no tiene mucha destreza en la búsqueda de infor-
mación. El proceso de búsqueda de la información puede distraer a los alumnos de su
objetivo fUlldmnental que es resolver el proOlema. Por lo tanto, incorporar herra-
rnientas de búsqueda puede facilitar el aprendizaje. Los mecanismos sofisticados de
búsqueda (muchos de ellos provistos de interfaces gráficas) y los agentes inteligentes
son de uso habitual en la búsqueda y filtración de fUelltes de información de la Red y
también en la selección de la información que pueda ser pertinente para el usuario.
Debe considerarse la incorporación en el EAC de herramientas para recopilar infor-
mación semejantes a las que acabarnos de comentar.

ti. HERRAMIENTAS DE CONVERSACI6N y COLABORACI6N

Las concepciones actuales de los entornos de aprendizaje apoyados por la tec-

nología asumen el uso de diferentes medios de comunicación a través del ordenador
para facilitar la colaboración entre las comunidades de alumnos (SCARDAMALIA,
BEREITER y LAMaN, 1994). ¿Por qué? La forma más natural de aprendizaje no tiene
lugar de forma aislada, sino mediante equipos de personas que trabajan juntas para
resolver un problema. Los EAC deberían permitir el acceso a la información compar-
tida y compartir, a su vez, las herramientas de elaboración del conocimiento para ayudar
a los alumnos a elaborar de forma conjunta un conocimiento socialmente compartido.
Los problemas se resuelven cuando un grupo de personas trabaja para desarrollar una
concepción común del problema, de manera que sus energías puedan centrarse en su
resolución. Los debates pueden estar respaldados por grupos de discusión, grupos de
creadores de conocimiento y comlmidades de alumnos.
Las personas que comparten intereses comunes disfrutan discutiendo sobre ellos.
Para poder ampliar el grupo de los que comentan asuntos entre sí, las personas se comu-
nican unas con otras a través de boletines, revistas y programas de televisión.
Recientemente, se han desarrollado redes informáticas para apoyar los grupos de discu-
sión a través de diferentes tipos de conferencias por ordenador (listas de discusión, correo
electrónico, tablones de an1.mcios, servicios de noticias en la Red, chats, MUD (multiuser
dim.ensions [dimensiones de múltiples usuarios]) y MOO (l\lIUDs orientadas a los obje-
tos). Estas nuevas tecnologías respaldan la discusión sobre una gran variedad de ternas.
SCARDAMALIAY BEREITER (1996) afirman que los colegios inhiben, en lugar de
fomentar, la elaboración de conocimientos al centrar su atención en las capacidades
individuales del alumno y en el aprendizaje. Los grupos de elaboración del conoci-
miento tienen corno objeto ayudar a los alumnos a «buscar el aprendizaje corno fina-

238
 lielad de fonna activa y cstraV'gir'a,> (S(:¡\IW;\i\1.\U¡\ y ot.ros, HJD4, p. 2(1) (l~). Para
p(~nlliUr a los alurnnos centrar su objetivo fUl\c\anl(-'ntal en la elaboración de] conoci-
miento, los Ent.ornos ele Aprendizaje Intencional Asistidos por Ordenador (EAIAO)
pcrnlitf~n a los alurnnos desarrollar bases de datos sobre el conocimicnto, de rnanera
que sus conocimientos puedan ~<representarse de una fonna abierta y objetivada con
el fin de que pudieran evaluarse, exanlinar si hubiera vacíos e incorrecciones, aurnen-
tarlos, revisarlos y volverlos a formular» (p. 201). Los EAIAO facilitan un medio para
almacenar, organizar y fonnular de nu('vo las ideas con las que contribuyen todos los
rniernbros del grupo. Esta bas(~ de conocimientos representa la síntesis de sus icleas,
algo que poseen y de 10 que pueden estar orgullosos.
Los EAC también pueden fomentar y ayudar a las Comuniclades de Alumnos
(CDA). Las CDA son organizaciones sociales ele alumnos que comparten conocimien-
tos, valores y objetivos (véase, por ejemplo, BIELACZYC y COLLINS, capítulo 12 de esta
Parte). Las CDA aparecen cuando los alumnos comparten conocimientos sobre inte-
reses de aprendizaje comunes. Los nuevos integrantes adoptan la estructura del dis-
curso, los valores, los objetivos y las creencias del grupo (BROWN, 1994). Las CDA pue-
den fomentarse dejando que los participantes dirijan la investigación (leyendo, estu-
diando, observando, consultando a expertos) y compartan la información en la bús-
queda de un ejercicio significativo y consecuente (BROWN y CAMPIONE, 1996). Muchos
de estos entornos para comunidades de aprendizaje apoyan la reflexión del conoci-

r miento elaborado y los procesos empleados por los alumnos para dicha elaboración
(19). Los entornos de refuerzo que respaldan a las CDA incluyen el «Cuaderno de
Colaboración» (Collaboratory Notebook) (EDELSON, PEA y GóMEZ, 1996), «Camile»
(GUZDIAL, TURNS, RAPPIN Y CARLSON, 1995) y el «Entorno de Integración del Cono-
cimiento» (BELL, DAVIES y LINN, 1995). Su idea fundamental es que el aprendizaje
gira alrededor de las conversaciones de los alumnos sobre lo que están aprendiendo,
y no alrededor de las interpretaciones de los profesores.
Para poder fomentar la colaboración dentro de un grupo de alumnos, que puede
ser tanto in situ como a distancia, los EAC deberían proporcionar y fomentar los deba-
tes sobre los problemas y proyectos en los que están trabajando. Los alumnos escriben
notas a los profesores y entre sí sobre cuestiones, temas o problemas que surgen.
Textualizar el discurso entre los alumnos hace que sus ideas parezcan tan importantes
como los comentarios de cualquier otra persona o los que puedan hacer los educado-
res (SLATIN, 1992). Cuando los alumnos colaboran comparten el mismo objetivo: resol-
ver el problema o alcanzar algún consenso científico sobre un asunto determinado.
Los EAC deberían apoyar la cooperación dentro de un grupo de participantes,
compartir la toma de decisiones acerca de cómo manipular el entorno, las interpreta-
ciones alternativas sobre los diferentes temas y problemas, la articulación de las ideas
de los alumnos y la reflexión sobre los procesos que han utilizado (20). La coopera-
ción en la resolución de un problema requiere la toma de decisiones conjunta, y con-
tinúa a través de actividades de creación de un consenso para llegar a una elaboración
del conocimiento compartida socialmente y a la comprensión del problema. La refle-
xión a través de las conferencias mediante ordenador también produce metaconoci-
miento, el conocimiento que los participantes tienen del proceso en el que está inter-
viniendo la clase, así como el conocimiento que tienen de ellos mismos como partici-
pantes en una conversación que está en evolución y constante progreso.

239
(j. APOYO ,','OCJAL/C01Vl'EXl'C1AL

!\ lo larp;o de la historia (Ir~l disC'lIo y de la tecnolo,~í(l ednca! iva, los proy('('-

tos han fracasadu nnlcllas veccs debido a una pll<'sta en prüct.ica dcricicII1 (', ,:.1 '()r
(jlH;':' Porquc los disertadures o los illllovadon's tC'cIlol(ígicos fallarot\ a la !tor;¡ d('

;lculllodar los factores alnbielltales y contextllalPs que aFectaban a su (~j(~cu('i(íll,

l\Iuc:has \'cces trataroll de llevar a caho sns i1\novaciollcs sin t.ener en cuenta los
inlportanles aspectos fíSICOS, organizativos y culturales del enturno en el qUf' S('
estaba realizando la innovación (21), Por ejemplo, lHuchas realizaciones d(~ pelícu-
las :V' de vídeo fallaron porque el entorno físico no podía oscurecerse lo suficiente,
o no tenían el equipo adecuadu, o el contenido de la película o del vídeo (~ra C01\-
trario o indiferente culturalmente para el público, por lo que los alumnos rechaza-
ron el mensaje,

Para t.ener éxito en la ejecución de los EAC, es importante que el diseño y la

realización se adapten a los factores contextuales, Tanlbién es necesario formar a los
profesores, al personal encargado de respaldar el aprendizaje y a los alunulOs que van
a formarse a partir del entorno, El proyecto Ca Vis (EDELSON y otros, 1996) ayuda a
los profesores a patrocinar talleres y conferencias en las que los profesores pueden
solicitar ayuda y establecer un consenso con los investigadores, Los profesores pue-
den plantear preguntas que serán respondidas por sus colegas o el personal técnico,
El apoyo social y contextual a los profesores y usuarios es fundamental para llevar a
cabo satisfactoriamente los EAC,

EL APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC

La tabla 10.1 enumera las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos
en los EAC y las actividades educativas que éstos proporcionan para su apoyo, En la
mayor parte de los EAC, es necesario que los alunlnos exploren, articulen lo que
saben y lo que han aprendido, especulen (conjeturen, formulen hipótesis, contras-
ten), manipulen el entorno para poder elaborar y comprobar sus teorías y modelos y
reflexionen sobre lo que han hecho, por qué salió bien o falló y sobre lo que han
aprendido de esas actividades,

La exploración de ]os atributos de los problemas incluye investigar la similitud

de los ejemplos relacionados y examinar las fuentes de información necesarias para
respaldar la solución del problema o la finalización del proyecto en el que se centra el
EAC. Los componentes cognitivos más importantes de la exploración son el estable-
cimiento de los objetivos y la forma de organizar la consecución de dichos objetivos
(COLLIN8, 1991). ¿Cuáles son las vinculaciones cognitivas de la exploración?

Tabla 10.1.

1¡

I
It::. Bx.pl,qta(::i6i:¡C I

1,-,. ,m>.-" '~'=~'%"~_='-" "'~"'~_" ~"' ' _~' ' ' ' ' ' '_'~' ~' ' ' ' "n~' C"','" '

240
 Entre las a.ctividadcs cOt~nit.ivas cornproIllPtidas en el transcurso de la explora-
ci(ll\ dl' un EAC se inclllycn la C'speculación y la fOrTnu1aciém ele conjet.uras sobre los
erect.os, la Inanipulaci()I\ del entorno, observar y reunir pruebas y extraer conc!usio-
llC'S sobn: ('SOS (~f('ctus. La mayoría de estas actividades requieren de la n't1exión
dur;llüe la realización (SeBO!':, 1 DR2). Los profesionales cxpcrirncntac1us articulan con
fn'CUCllcia sus pensamientos rnicnt.ras actúan ,\/, por jo t.anto, n'f1cxion<ln clurant.l' la
l"f'alizaci6r lo
Los EAC tarnbién precisan de una articulación y de una reflexión acerca del
rendirniento de nuestro propio razonarniento. 1"",<1 rel1exión sobre la realizacÍ<Jn -situarse
fuera ele nosotros para analizar nuestra representaci6n-, es funciarnental para el
aprendizaje. La elaboración del conocimiento y la metacognición se ve reforzada por
la articulación que los alumnos realizan en el entorno y por las razones que explican
sus acciones y las estrategias que utilizan para respaldarlas (22). Según COLLINS y
BROWN (1988), cuando los alumnos imitan y ponen en práctica la representación
modelizada por ellos, y los profesores reproducen las representaciones de los alum-
nos (utilizando cintas de vídeo, revisiones ele seguimiento, puestas en común), se
implica a los alumnos en una reflexión sobre la realización.
Estas actividades de aprendizaje muestran los objetivos para proporcionar apo-
yos educativos en los EAC, corno la modelización, la preparación y el refuerzo (tal y
como indica la figura 10.1, p. 228).

A. LA MODELIZACIÓN

La realización de modelos es la estrategia educativa aplicada más fácil de los

EAC. Existen dos tipos de modelización: la del comportamiento del rendimiento evi-
dente y la modelización cognitiva de los procesos cognitivos encubiertos. La modeli-
zación del comportamiento en los EAC demuestra cómo hay que realizar las activida-
des identificadas en la estructura de la actividad. La modelización cognitiva articula el
razonamiento (reflexión durante la acción) que los alumnos deberían utilizar mientras
están comprometidos en las actividades.

La realización de modelos

Demuestra cuidadosamente cada una de las actividades comprometidas en una

representación llevada a cabo por una persona competente (aunque no experta).
Cuando los alumnos necesitan ayuda en un EAC, pueden seleccionar las opciones
«Enséñame» o «¿Cómo puedo hacerlo?». La modelización proporciona a los alumnos
un ejemplo de rendinüento deseado. Es importante destacar cada una de las acciones
y decisiones abstractas implicadas en la representación, con el fin de que el alumno
no se vea obligado a inferir esos pasos que faltan. Los ejemplos elaborados constitu-
yen un método ampliamente reconocido para modelizar soluciones a los problemas.
Los ejemplos elaborados incluyen una descripción proporcionada por un exper-
to de la forma en la que se resuelve un problema (SWELLER y COOPER, 1985). Este tipo
de ejemplos mejoran el desarrollo de los esquemas de los problemas y el reconoci-
miento ele los diferentes tipos de problemas en los que se basan. El uso de ejemplos
elaborados desvía la atención del alurrmo ele la solución del problema y la dirige hacia

241
la CUl¡f\~llr;lC:i()1\ d(~ la sitllaci()]1 del proh1<'llIa .v de S\lS 1l10\'illlic'll1.os asoci;Hlos. LIJ";
l'jf'lIIplos C'1;t!)or;](!os d(~bf'rí;J11 ill(Tr'll]('nt;¡rS(~ 1!l(~di;lllt (. la ;¡rti('IJ!aci()Jl dd r;¡/:(>I\;I-
Illiellto (ref!('xi(Jll durante la accir')lI) 11<'] CjlH' lus realiza.

Razonalniento articulado

Del Illisrno rnodo CinE:' alglIic'r¡ (~XpCriIll('nt;ldo realiza modelos de rcsoluci()J) de'
pnJ!¡lclllas o proyecta t(~cnicas, 1.arlll>iól debería articular el razonamiento y la 1.01l1;¡
de decisiones que conlleva cada paso del proceso, es decir, Illudelizar tanto la n~pl'('­
scntación evidente como la encubierta. Por ejemplo, grabar los comenta.rios en voz
alta del que realiza la representación miC'ntras se está llevando a cabo, analizar el pro-
tocolo para poder facilitar indicaciones a los alurunos sobre las acciones y los proce-
sos import.antes, quizá incluso elaborar o proporcionar representaciones alternativas
de dichas actividades. También se podría grabar al que realiza la acción mientras con-
duce un análisis postmorterrn o una repetición distraída, para poder discutir sus actos
y sus decisiones.

Para resolver los problemas estructurados de rnanera insuficiente que caracte-

,
rizan a la mayoría de los EAC, los alumnos necesitan saber cómo desarrollar los razo-
namientos que respaldan sus soluciones a los problemas. En estos casos, los actores
deberían modelizar de forma evidente los t.ipos de razonamiento necesarios para
resolver el problema. También se podría considerar la posibilidad de proporcionar
,
representaciones visuales congruentes desde el punto de vista del razonamiento
(anteriormente descrito), elaboradas por el actor experimentado. Estos modelos
visuales de los objetos de razonamiento experto pueden proporcionar representacio-
nes alternativas valiosas que ayuden a los alumnos a percibir la estructura del razo-
namiento. Asimismo, los actores podrían utilizar algunas de las herramientas cogniti-
vas para representar su comprensión o su razonamiento del problema. La finalidad de
todo esto es convertir lo que está encubierto en algo evidente para que pueda ser ana-
lizado y comprendido y para que, así, los alumnos puedan saber por qué deben hacer-
lo y cómo han de hacerlo.

B. LA TUTORÍA

Las estrategias de modelización se centran en saber cómo operan los actores

expertos. Casi todos los métodos educativos dan por sentado que, para poder aprender,
los alumnos van a intentar actuar corno en el modelo que se les proporciona, primero
será una imitación pura, para avanzar después a través de una representación articula-
da y habitual, hasta llegar a la elaboración de representaciones originales y competen-
tes. En cada una de estas fases, los alumnos mejorarán probablemente sus representa-
ciones mediante una tutorfa (coaching). El papel de la tutoría es complejo e inexacto.
Un buen tutor motiva a los alumnos analizando sus representaciones, dando respuestas
(feedbacks) y consejos sobre las representaciones y sobre cómo aprender a realizarlas,
así como estimulando la reflexión y la articulación sobre lo aprendido.
El alumno puede solicitar la tutoría. Los alumnos que pidan ayuda podrán
hacerlo presionando el botón «¿Qué tallo estoy haciendo?». O quizá no se solicite la
tutoría si el preparador observa la actuación y proporciona incentivos, diagnósticos,

242
()ric~lItaciones y reSp\H~stas U'eccUJUCK:s). La tutoría implica nat.ural y nec(~Sarialllellte
respuestas quc se ellcuentrall en la reprcscntaci(>t\ ele la tarea elel alurnno (L¡\FFI'~Y,
Tl 1l'I'EH, l\ll!SSlm y \V[mrvL~"', lU~)7). Se P\l('d(~ll incluir en los EAC los siguü'ntes tipos
de tutoría.

Proporcionar pautas motivadoras

Un buen tutor explica a los alumnos la importancia de la tarea de aprendizaje.

Si los alumnos no se sienten de inrneeliato atraídos por el problema, el tutor del EAC
tendrá entonces que proporcionarles una buena raz()n para comprorneterlos. Una vez
comenzado el proceso, el tutor deberá elevar el nivel de confianza elel alumno, espe-
cialmente durante las primeras fases del problema o del proyecto. Las pautas motiva-
doras, por lo general, desaparecen paulatinamente a medida que el alumno se va com-
prometiendo en el problema. Quizá sea necesario facilitar pautas adicionales y espo-
rádicas durante la representación de aquellos ejercicios particularmente difíciles.

Control y regulación del rendimiento de los alumnos

La labor más importante del tutor es el control, el análisis y la reguÍación elel

desarrollo de las competencias importantes elel alurrmo. La preparación puede:
• proporcionar pistas y ayudas sobre cómo dirigir a los alumnos hacia ciertos
aspectos del ejercicio o recordándoles las partes del ejercicio que han pasado
por alto;
• sugerir formas adecuadas de pensamiento, como en el caso de las sugerencias
para elaborar imágenes, realizar inferencias, generalizar otra idea, usar una
analogía, inventar una historia, formular preguntas, resumir los resultados o
sacar una conclusión;
• sugerir la utilización de actividades de colaboración;
• sugerir que se tengan en cuenta ejemplos relacionados o fuentes de informa-
ción concretas que puedan ayudar a los alumnos a interpretar o a compren-
der las ideas;
• sugerir la utilización de herramientas cognitivas concretas que puedan ayu-
dar a la articulación y al entendimiento de los conceptos subyacentes o de sus
interrelaciones;
• proporcionar respuestas (feedbacks) en las que no sólo se avise a los alum-
nos de la eficacia y la exactitud de su representación, sino que, además, sir-
van para analizar sus acciones y su pensamiento.

Estimular la reflexión

Un buen tutor se convierte en la conciencia del alumno, por lo tanto, estimula

a los alumnos a reflexionar (controlar y analizar) sobre su representación.
Comprometer el control de la comprensión y la selección de las estrategias cognitivas
adecuadas puede llevarse a cabo en los EAC introduciendo preguntas que sirvan de
estímulo y que pidan a los alumnos:
• que reflexionen sobre lo que han hecho;
• que reflexionen sobre las conjeturas que hacen;

243
 • qtW f('f[I'xioIlCIl sobl"l~ las es1.ral('gias <¡lif' lltili;;;all;
• <¡tW ('xpliqIWll por <¡Il(' re;HTioll;lrUll dc' lltla </el,I'rInill;l(l:t T\WtWr;l () ('1l1p\(';I-

ron una IterraIllicnLl concreté¡ para Hlla élCci(jn;

• (PI(' corroboren una 1'('SI)\ICS!;¡ illt('ncion;ti;

• <¡U(' digan lléls1a qU('punlo esLíll S('g\ll'<lS </(' tilla respuesta;

• qHe éq¡rencléltl a discutir con l'1 J)l'('pétraelor:
• qtle proporcionen inccJgnitas <¡ue los ;duIIltlos tell{-~an que 1'('sllln'r y ll's con-
</\1;;;can a tilla represen! ación a</l:cuada.

Perturbar los diseños de los alumnos

Los lTIodelos rnentales que elaboran los ingenuos alurrmos para representar pro-
blemas son a menudo defectuosos. Con frecuencia atribuyen y conectan ele forma
incorrecta los componentes, y esto hace que intenten resolyer el tipo ele problema
equivocado. Así pues, es necesario perturbar el modelo de los alumnos (23). Cuando
los alurrmos observan que sus modelos no explican satisfactoriamente el entorno que
intentan manipular, ajustan y adaptan el eliseflo para explicar sus discrepancias.
Conseguir que la comprensión de los alumnos se perturbe, puede hacerse intro-
duciendo preguntas que les sirvan de estímulo (¿Has pensado en... ? ¿Qué sucedería
si... ? ¿Tu modelo puede explicar... ?). También resulta útil exigir a los alumnos que
reflexionen sobre las meclielas que han tornado (¿Por qué has ... ? ¿Qué resultados
esperabas ... ? ¿Qué hubiera sucedido si... ?). Un planteaITÚento más sencillo consiste en
pedir a los alumnos que confirmen o clarifiquen lo ocurrido (¿Por qué ha tenido lugar
esa reacción... ?). Además de las respuestas obtenidas de esta forma, el tutor debe
cerciorarse de la seguridad de las respuestas de los alunmos. Es decir, cuando un alum-
no da una respuesta (teclea una respuesta en el ordenador), una sencilla comproba-
ción (en una escala del 1 a 10, ¿hasta qué punto estás seguro de tu respuesta?) hará
que los alumnos reflexionen sobre su conocinúento sobre la materia. Esta táctica pro-
bablemente no funcione en todas las respuestas debido al cansancio del alumno, por
lo que es aconsejable reservarla para las interacciones importantes. Otro plantea-
miento para perturbar el modelo del alumno es proporcionar perspectivas o interpre-
taciones discordantes como respuesta a sus acciones o interpretaciones.
La mayoría de los procesos de tutoría, especialmente el control y la regulación
de las representaciones de los alumnos, requieren alguna forma de comprensión del
sistema EAC para poder juzgar el rendiITÚento. Esto origina normalmente algún tipo
de modelo experto de la representación y del pensaITÚento que se utilizará corno refe-
rente para el análisis y la comparación de las representaciones, del pensaITÚento y de
los resultados del modelo mental del alumno.

c. EL REFUERZO (SCAFFOLDING)

La modelización se centra en la representación del experto, mientras que la

tutoría lo hace en la representación del alumno. El refuerzo es lm planteaITÚento más
sistéITÚco para ayudar a los alumnos que se concentra en el ejercicio, el entorno, el pro-
fesor y el alumno. El refuerzo proporciona modelos temporales para respaldar el
aprendizaje y la representación de los alumnos más allá de sus capacidades.

244
"1

El conceptu de refucrzo ckscrihe todo tipu de ,¡poyo para UWI actividad cogni-
tiva que proporciona un adultu cuando e] niflo.y el ;ldu1tu (',c.;l;íll l"f'élliz;lTldo jtllltOS IIII
(~j('rcicio (V/uu!J y MID]lLE']'UN, 1!J7G). Wuuu, Bm '''JEH y Hus;; (1 !J7f¡) describen el rcfuc '1'-
Z(l durante la resolución de un problerna como intentar atrétl~r la atención de un rüflo,

SilllJllificando el ejercicio, rnotivando al niflO y dcnlOstrando la funna correct.a de rea-

lizarlo. H¡<;SN1CK (lUS8) propone que la grabacióll, así corno otras herramientas, ell
especial, los dispositivos figurat,ivos que Sf~ Cllcuc~ntran nonnahncnte en los rnicro-
I11l11Hlos illrorrnáticos, pueden servir corno refll(~rzo educativo. LEl1rnm (l mn) sugiere
también el refuerzo con herranüentas infonnáticas y por Incdic) de evaluaciones alter-
nativas. Queda latente con estas descripciones que el concepto de refuerzo es confu-
so e intangible según se relacione con la Inodelización y la preparación.
Para los propósitos de los EAC, creo que el refuerzo representa algún tipo ele
rnanipulación del propio ejercicio por parte elel sistema. Cuanelo se refu'erza la repre-
sentación, el sistema realiza parte de la tarea del alumno, suplanta la capacidad de
éste para llevar a cabo parte del ejercicio transformando su naturaleza o imponiendo
el uso ele las herramientas cognitivas que ayuden a su representación, o adapten la
naturaleza o la dificultad del ejercicio. Mientras que la tutoría se centra en la repre-
sentación de un ejercicio individual, el refuerzo lo hace en la naturaleza intrínseca del

,i ejercicio que se está llevando a cabo. Una de las formas que tienen los alumnos de
solicitar refuerzo puede adoptar la forma de un botón de «Ayúdame a hacerlo».

Adaptar la dificultad del ejercicio

El refuerzo puede proporcionar una tarea más fácil. Los alumnos comienzan
con los ejercicios que saben cómo llevar a cabo y se les van añadiendo dificultades
'í gradualmente hasta que son incapaces de realizarlos solos. Ésta será su zona de
" desarrollo próxima. Esta forma de regulación del ejercicio es un ejemplo de refuer-
zo de «caja negra» (HMELO y GUZDIAL, 1996), que facilita a los alumnos su represen-
tación, pero que no desaparecerá mientras los alumnos estén utilizando el entorno.
Éste es el tipo de refuerzo que los alumnos no pueden percibir; el apoyo del adulto
resulta invisible.

Reestructurar un ejercicio para reemplazar los conocimientos

Otro planteamiento para reforzar la representación de los alumnos consiste en

volver a diseñar el ejercicio de forma que respalde el aprendizaje, es decir, que reem-
place la representación de la tarea (SALOMON, 1979).
La representación del ejercicio también puede reemplazarse indicando o
imponiendo la utilización de las herramientas cognitivas que ayudarán a los alum-
nos a representar o manipular el problema. Estas formas de refuerzo son ejemplos
de refuerzos de «urnas de cristal» (HMELO y GUZDIAL, 1996), porque van desapare-
ciendo después de unos cuantos ejemplos; de lo contrario, se convierten en mule-
tas intelectuales. A los alumnos hay que ayudarles a representar aquello que no
pueden llevar a cabo ellos mismos. Una vez representadas las técnicas deseadas, tie-
nen que aprender a representar los ejercicios sin los refuerzos que respaldan su
actuación.

245
Proporcionar evalluu'iones alternativas

El ;l[H'('ndi;?,ajc cstá, en buella mcdida, dirigido por la c\'aluacióll. Los altlllllLos

d('S;llTo!lan estrat(~gias baslantc sofisticadas para i(lentificar el rendiItliento que se (~Sr)('­
ra de ellos y estudiar corno COlTcspOllde. Con ln;ís frecuencia que el fenÓlllPtlO OIHlf'sto,
las repn'scntaciUIl('S tienetl la carl(lcidacl cie reproducirse y, por lo tanto, los alumnos
desarrullarán estrategias para icientificar lo que el profesor crea que es importante,
Illcllloriz{lllclolu. Los exálllcnes COlnUlH~S y los ejercicios de tOIna de apuntes refuerzan
este tipo (h~ aprendizaje. Sin crnbargo, cuando los alunmos aplican estas estrategias
n~procluctoras en los EAC orientados a los problemas, fallan en rnuchas ocasiones (24).
Los alumnos tienen que ser conscientes de la compleja naturaleza de la labor educativa
y comprew.1er lo que esa labor significa, y así poder ajustar de forma metacognitiva sus
estrategias de atención, esfuerzo y pensamiento y adaptarlas a dicha labor. En los EAC,
resulta importante que los requisitos del proyecto o del problema se transrrtitan con cla-
ridad, ele manera que los alturmos cornprendan lo que se requiere de ellos. Esto puede
realizarse a través de ejemplos elaborados, o muestras de problemas o preguntas, así
corno mediante la comprensión de la naturaleza del problema. La representación y el
proceso de descomposición del problema no pueden comenzar hasta que los alumnos
hayan comprendido cómo ha de ser la solución (JONASSEN, 1997).

CONCLUSIÓN .
En este capitulo se ha descrito brevemente un modelo para diseñar EAC. Se
han presentado de forma conceptual sus componentes y las estrategias para ayudar
en las representaciones de los alunmos. Debido a la limitación de espacio, me ha sido
imposible articular los presupuestos filosóficos que subyacen a los EAC, los impedi-
mentos para aprender de ellos, el modo de evaluar el aprendizaje a través de los EAC
y los plantearrtientos alternativos para utilizar la tecnología para apoyar el aprendizaje
constructivista. Estos ternas serán abordados en otras publicaciones.
Es importante subrayar que este modelo tiene corno objetivo proporcionar
orientaciones para el diseño de entornos educativos y para respaldar el aprendizaje
constructivista. El aprendizaje constructivista hace hincapié en la elaboración del sig-
nificado de carácter personal y, por lo tanto, intenta relacionar intencionalmente ideas
nuevas con experiencias y aprendizajes anteriores. El aprendizaje constructivista, por
lo tanto, compromete el pensamiento conceptual y estratégico al contrario que el
aprendizaje reproductor. Los EAC no son adecuados para cualquier tipo de resulta-
dos. Si se desea diseñar entornos de aprendizaje que involucren a los alunmos en la
elaboración de conocimientos individuales y/o colectivos y en la resolución de pro-
blemas, entonces puede tenerse en cuenta el diseño de EAC.

REFERENCIAS

ANDERSON, J. R., BOYLE, C. F. y YOST, G. (1986). The geometry tutor. Journal ofMathematical
Bchaviour, 5, 5-19.
R<\RROWS, H. S. (1985). Hou: to design a problem-based curriculwm for the pre-clinical
years. Nueva York: Springer-Verlag.

246
 B:\ww\\'s, H. S. y T!\f\lI'.lXN, H.. 1\1. (lDSO). Prul}ll!n/~h(Jsl:r1 le(I.Tf/ir/y: /1ii. o{JpnJwJ/ /0 lI/I'dioJ.!
education. Nuc'va Y()rk: Spring('r~V('rlag.
BI';LL, P., D;wJEs, E. A. Y LJ"iN, 1\1. C. (ID!);)). Tite knn\Vl('<lg(~ illtegr;ltinn e!lvironnl<'!I(: Tl\('ory ,lll<l
designo En J. L. Sclmasc y E. L. Cunnius ('<ls.), P/'(Jceed¿lIfJs ur
C:SC'I., ',9.';. TllUfirs/ in/cr~
1ratiorw.1 conferenr;e O'fl cmnpv.tl'1' SVPPUTt jór colla/)()Hl/'i?)(' lcarnhl[J (pp. 1G7-11j()).
Hillsdalc, Nueva .1t'rsey: LaWreIlC(~ Erlballlll ¡\ssociatl's.
B¡W\\'N, A. 1... (1994). Th<: advaIlccnH~nt of lcarning. E'dw;a/i()tw/ /{e."wun:llCr; 23 (S), 4-12.

BIWWN, A. L. Y CAMPIUNE, J. C. (l!)!)(j). Psychological Uwory and tlw clc'sign 01' illnovatiV(~ lear-
ning envirolUnents: Gn procl~dures, principIes and syst.ellls. En L. Schnal>k y ]{. (jlascr
(eds.), Innovations ú¿ /carning: New env·ú'OlI/ln.ents fu)' er!ur;atürn (pp. 2S!l-:32G).
Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaurn Associatcs.
BRUNER, J. (1990). Acts ofrneaning. Cambridge, Massachusetts: Harvarcl Univcrsit.y Press.
Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1992). Anchorecl instruction in science ancl
mathernatics: Theore1.ical bases, developmental projects, anci init.ial research finclings. En R.
A. Duschl y R. J. Hamil1.on (eds.), Philosoph:1J qfsC'ience, cognitú¡(J psyc!wl.o.CJ:iJ and edv.-
cational theoryj and pract'ice (pp. 244-273). Nueva York: Sta1.e Universi1.y of Nueva York
'¡
I Press.
COOPER, G. y SWELLER, .1. (1987). The effec1.s of schema acquisi1.ion and rule automation of ma-
1.hema1.ical problem-solving 1.ransfer. Journal of Edu,cational Psychology, 7.9, 347-362.
DUFFY,T. M. Y JONASSEN, D. (eds.). (1992). Construct'ivism and the technol.ogy qf'instruction:
A conversation. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associa1.es.
EDELSON, D. r,., PEA, R. D. Y G6MEZ, L. (1996). Constructivism in the collabora1.ory. En G. Wilson

~I
(ed.), Constructivist leanúng ercuironments: Case studies in instructional clesign (pp.
151-164). Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Educational Technology Publica1.ions.
GUZDIAL, M., TURNS, J., RAPPIN, N. Y CARLSON, D. (1995). Collaborative suppor1. for learrúng in
~--I
complex domains. En J. L. Schnase y E. L. Cunnius (eds.), Proceedings of CSCL '95: The
first international conJerence on computer supportfor collaborative learning (pp. 157-
160). Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associa1.es.
HALL, E. P., GOTT, S. P. Y POKORNY, R. A. (1994). A procedural guide to cognitive tasks analy-
sis: The PARI methodology (ALlHR-TR-1995-0108). Brooks Air Force Base, TX: Arrns1.rong
Labora1.ory.
HMELO, C. E. Y GUZDIAL, M. (1996). Ofblack and glass boxes: Scaffolding for doing and learning. En
Proceedings ofthe second international c017.ference on the learning sciences (pp. 128-133).
Charlo1.1.esville, Virginia: Associa1.ion for 1.he Advancemen1. of Compu1.crs in Education.
HONEBEIN, P., DuF'F'Y, 1'. M. Y FISHMAN, B. (1993). Cons1.ruc1.ivism and 1.he design of learning envi-
ronmen1.s: Con1.ex1.s and au1.hen1.ic ac1.ivi1.ies for learrúng. En 1'. M. Duffy, J. Lowyck y D.
Jonassen (eds.), Designing environments for constructivist learning (pp. 87-108).
Heidelberg, Alemarúa: Springer-Verlag.
JONASSEN, D. H. (1991). Objec1.ivism vs. cons1.ructivism: Do we need a new philosophical para-
digm? Educational Technology: Research and Development, 39 (3),5-14.
• (1993). Cogrútive flexibility theory and its implications for desigrúng CBl. En S. Dijkstra, H.
P. Kramer y J. V. Merrienboer (eds.), Instructional models in computer-based learning
environrnents. Heidelberg, Alemania: Springer-Verlag.
• (1995a). Supporting commurúties of learners with 1.echnology: A vision for in1.egrating
1.echnology with learning in schools. Educational Technology, 35 (4), 60-63.
• (1995b). An instructional design model for designing constructivist learrúng environments.
En H. Maurer (ed.), Proceedings of the World Conjerence on Educational Media.
Charlottesville, Virgirúa: Association for the Advancement of Compu1.ers in Education.
• (1996a). Computers in the classroom: Mindtoolsfor critical thinking. Columbia,Ohio:
Prentice-Hall.
• (1996b). Scaffolding diagnostic reasorúng in case-based learrúng environments. Journal of
Computing in Higher Education, 8 (1),48-68.
• (1997). Instructional design model for well-structured and ill-structured problem-solving
learning outcomes. Educational Technology: Research and Development 45 (1),65-94.

'-- I

247
.J( ,\,\.'-::-':1':1':,1 J. 11., ,\\11',::1':-;( " 1 J. I\.. Y ()Ll·:SI·;~' .. J. ( ] ~íU~~). [J('é;ignjní~;\ hyp('rt('xt IJlI 1 r;\Il.';l'w;joll llH'rli
Cjll(' Ilsirl,(~ ('(¡,~~Iliji\'l' r!l':"ibilily Ut<'''I'.\' . .fU/lI'IIII/ ur f~'r!'IIr'IIUUn(// If.il/'('l'lw'rlin 11111/
,'1/ 1(/1 I I/U'r! ¿a. f (;)),; )()~J-:):::¿.
'!<''\\I'::-;¡';0:, ]l. H .. Cc\\II'!>I;U".J. 1'. Y J)\\II¡:-:O'.;, M. [.;. (1~í~I,1). Le;¡rIling willl lll(~cli;l: H,':;tTI1C111rill,t;
11\1' dd¡;¡l('. J<;rll1r'ulinl/(¡/ 'Ji:c!Olu!.r).rJ,II: Rl's('ui'('h, Ullrl fJeve/(j!nnelll, /l._' (2), :)1··;3~í.
y 1j¡.;~NI\'(;, 1'. tI. (l~)~)(j). I\1(~llj;¡\ mudl>!:;: Kll()wl('d,t~(· in tite 111',lrI a1l<1 kllll",l('dg l '
'!<';".\é:SI·;:\, ().I-I.
in I he'
worlcl. En FI()r;ecdi¡I.rJS (Ir 1/11.' 2nd hlll'TIUtliullu!. C(/n/i:rellce ni' IIw ¡"r¡ ,'nl?!(! S(:¡CI/.-
C/'S. Evanston, I1Jill(lis: Nortllw('stcJ"n Ullive?rsity !'n's:; .
.Jm":A:-:S¡·;1\;, D. B., PEnc, K. y \VILSON, B. n. (1!)!Ji)). IA:anl.in.r; u,ilh lec!ow!.n!l//: /1 ('n?!Slrllr'/i,nisl
1)(TSfJl ~clll'(', (~0111Illbia, 01 tio: MelTilJ/l'rcl \1ice-l ]all.
JUNM:SEN, n.H. y 1{()IlHEH-l\1¡'U'IlY, 1.. (1 DDD). Activity tl1f'ory as a fn.lIl\cwork ['ur dcsiglling con:;-
tructivist lcarning cnVirOnll\l'nts. ];.:dv.r:uUoflJlI Tcchnolo(!?/: Rcscun;/¡ unri [)ClJc1o]nnent,
46(1).
KOU)~)NER, J. (199:3). Case-uuscdn:osofling. San 1\1at('0, California: Kallfmmm Devdopmcnt.

KOM\'IERS, P., JONASSEN, D. H. Y M ,\'11;; S , T. (1992). Coqn,Ji·/.'c tools for lem"ni7l.rJ. Heidelberg,
j\lemania: Springer-Verlag.
KHAJCIK, J. S., BLUl\¡¡~;NFELD, P. C., MARX, R. W. y SOLOWAY, E. (1994). A collaborative rnodel for hcl-
ping rniddlc grade science teachers learn project-based instruction. The Elem.en,ta:ry Schoo!.
Jm,¿rna¿, g.1¡. (5), 483-4~)7.
LAFFEY, J., TUPPER, T., MUSSER, D. y WEDMAN, J. (1997). A cornputer-rnediated support systmn
for project-uased lea'l'rúng. Papel' presented at the annual confercnce uf The American
l~ducational Research Association, Chicago, lllinois.
,
LAVE, J. Y WENGER, E. (1991). Situated !.cJarning: Legüánated periphl'Jra!. participut·,:on.
Nueva York: Cambridge University Press. •
LEHREH, R. (1993). Authors of knowledge: Patterns of hypermedia designo En S. P La Joie y
S. J. Derry (eds.), C01nputers as cogniti've tools. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbawn
Associates.
LEONTEV, A. N. (1979). The problem of activity in psychology. En J. V. Wertsch (ed.), The con-
cept of activity in Soviet psychology (pp. 37-71). Armonk, Nueva York: Sharpe.
LINDEMAN, B., KENT, T, KINZIE, M., LARSEN, v., ASHMORE, 1.. y BECKER, F. (1995). Exploring cases
on-line with virtual envirorunents. En J. L. Schnase y E. L. Cunnius (eds.), Proceedings of
the f¿rst international conference on cornputer- supported for collaborati?.'e learning.
Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
MERRILL, D. C., REISER, B. J, BEKKELA.AR, R. Y HAMID, A. (1992). Making processes visible:
Scaffolding learning \vith reasoning-congruent representations. En C. Frasson, C. Gaulthier
y G. 1. McCall (eds.), lntelligent tutoring systerns: Proeeeding of the second 'internatio-
nal e onJerenee, ITS'92 (Lecture Notes in Computer Science N. 608, pp. 103-110). Berlín,
Alemania: Springer-Verlag.
PERKJNS, D, (1991). Technology meets constructivism: Do they make a marriage? Educat'ional
Teehnology, 81 (5), 18-23.
POLYA, M. (1957). Ho'U) to sol1.'e it (2. a edición). Nueva York: Doubleday.
PETRAGLIA, J. (1998). Reality by des'ign: The rhetorie and teehnology aj authenticity in edu-
cation. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
RESNICK, L. B. (1988). Treating rnathernatics as a ül-structured discipl·ine. Pittsburgh,
Pensilvania: University of Pittsburgh, Learning Research and Development Center (ED
299133).
SALOMON, G. (1979). The inte7'action of media, eognition and !.earning. San Francisco:
Jossey-Bass.
SAVEH.Y, J. y DUFFY, T M. (1996). Problem basedlearning: An instructional model and its cons-
tructivist frame\vork. En B. G. \Vilson (ed.), Designing construetivist learning environ-
ments (pp. 135-148). Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Educational Technology
Publications.

248
1
SC\ 1\1 ),\1\'1 ,\1,1 \, M. Y B¡';I(]';l'n: 1" C. (1 !J!JG). Adaptat ion alld llJ ldcrst<ll Hlin,l~: 1\ case for 1\<'\\' <:1111 un ':,
uf schooling. I<;n S. Vosni;¡do\1, E. I h' Cu r\.(' , h~. UI<ls(~r y 11. Mand] (e'ds.), lnlc'nw/úmul ]Jr')".
peclil'cs un the rlcsiql/ (~( t.cr:!ll/o[().II.IJ-supJ!u)"ieli [I!(J Tl/ill.l/ l' i/.IJÚ"IJ/U rlCIl/s (14 !J-1 (j:~) .
Hill~~dal(\ Nueva .Jersey: Lawn~llcc ErlhalllTl f\ssociatcs.
S(:,\!U>.·\t\1¡\LL\, I\1., C. y Li\MON, P. (l DfH). 1'111' CSILEProjcct: Trying to brillg the class-
BEHl';I'l'EH,
roull\ intu \Vorld ~3. }~JI
K. McGilly (ed.), Cluss'!'"uorn !eSSO/ls: Intc.IIrutinfj cornl'iti'!'f: t!W()}'/1
anrl classroorn ])'}"({cticc (pp. 201-228). Cambridge, Massachusdts: MIT Pn'ss.
SCI1!\NK, R. C. (HJDO). Tcll 'Irte a sto'r.!J." NurratÓJe (Inri in.teUiqcr/ce. Evanston, lllillois:
Northwestern University Press.
SClIANK, R. C., KAss, A y RlESBECK, C. K. (l9!J4). Insúle case-basccl e:rplonat.úm.. Hillsdalc,
Nueva Jersey: Lawrenc(~ Erlbaum Assoc:iates.
SCHON, D. A. (1982). Thc «rriflecf'i.vc proctit'ioner>-'. How prcifcssionals think ÚL uctio'll. Nueva
York: Basic Books.
SLXTlN, J. M. (1!J92). 1s there a class in this text? Creating know1edge in the e1ectronic classroorn.
En E. Barett (eel.) , S'odmned'ia: Mv.!l'Í7'ned¿o" hyperrnecl'ia, ond thc social constructio'n nI
k'nowledge. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
SOLOWAY, E., KRAJC1K, .J. y F1NKEL, E. A. (1995, abril). The SC'ÍenceWare projcct: Support¿ng
science rnodeUng and inquiry vio, cornpL¿tational rne(üa and technolog:y. Paper prcsen-
ted al, the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco,
California.
SPIRO, R. J., V1SPOEL, W., SCHMITZ, J., SAMARAPUNGAVAN, A. y BOERGER, A. (1987). Knowledge acqui-
sition for application: Cognitive f1exibility and transfer in comp1ex content dornains. En B. C.
Britton (ed.), Executive control processes. Hillsdale, Nueva Jersey: Lavvrence Erlbaum
Associates.
SPITULNIK, J., STUDER, S., F1NKEL, E. A., GUSTAFSON, E., LACZKO, J. y SOLOWAY, E. (1995). The
riverMUD design rationale: Scaffolding for scientific inquiry through modeling, discourse and
decision making in commUIúty based issues. En J. L. Schanase y E. L. Cunnius (eds.),
Proceedings of CSCL'95: The jirst international conference on computer support for
collaborative learning. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
SWELLER, J. y COOPER, G. (eds.) (1985) The use of worked examples as a substitute for problem
solving in learning algebra. Cognition and Instruction, 2, 59-89.
TESSMER, M. y RICHEY, R. C. (1997). The role of context in learning and instructional designo
Educational Technology: Research and Development, 45 (3).
WHITEHEAD, A. N. (1929). The airns of educat'ion and other esso,ys. Nueva York: Macmillan.
WILLIAMS, S. (1992). Putting case-based instruction into context: Examp1es from legal and medi-
cal education. Journal ofthe Learning Sciences, 2 (4),367-427.
WOOD, D. J., BRUNER, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.
WOOD, D. J. Y MlDDLETON, R. (1975). A study of assisted problem solving. British Journal of
Psychology, 66 (2), 181-191.

249
,
 ~ i
U
!

11. LA RESOLUCiÓN DE PROBLEMAS

EN COLABORACiÓN
LAURIE MILLER NELSON
Univers'idad de Brigham Young

l'
.~
,

L AURIE MILLER NELSON es profesora adjunta de Psicología y Tecnología Educativa

en la Universidad de Brigham Young, Se doctoró en Tecnología de Sistemas
Educativos en la Universidad de Indiana e imparte clases de Psicología Educativa a
estudiantes universitarios y cursos de postgrado sobre teoría e investigación educativa,
En la actualidad, su interés se centra en la elaboración de teorías educativas, en inves-
tigación formativa sobre la resolución de problemas en colaboración y en el desarro-
llo de una pedagogía y de herramientas de colaboración para la Red.

251
 l··

Prólogo

Objetivos 11 condiciones previas. Los ol~jclil'us funduit/en/u les d(' ('s/u

/eoríu SOtl c1 desarrollo de los cOllfeNidDs del ('otlo(:ilnictl/u en los (ÍIIllJitl)S r/I'
I's1 tldiu c()nlJ)I(~jos, la reso!?u;üJn de ln-oble/nus ,Ij lo,<"; f('cuicas de n/~'r)/IUlnietl!()
(TUÚ'O y pu rIle ¡patino. Dcúeriautil izarse ú ti ir'onu:'}1 fe cuu rulo ('SOS ¡i]Jos r/I'

Cl/seiJallza sean de import(L'llcút prhrwrclial :1/ eua'rulo los alunuws iJ el eclnco-

clor se'un n:u.'jtli'l'os a este planteornÚ-'IIÜ) del aprendizaje, COII lus dcsp/u;::o-
mú'nlos en los roles :IJ en las relaciones de poder que C}stc únplú;o.
Valores. Entre los 1Jctlores en~ los que se basa esta teoría se incluyen:
• aprender a utiüzar de rnanera natural procesos part'¿c'ipativo.s eficaces;
• técnicas de pensam,,¿en.. to crítico y de resolución, ele problem.as;
• contextos sociales de gran potencialidad :u m:últiples perspecti'uas de
aprendizaje;
• entornos de aprendizaje que sean sitv.acionales, centrados en el a1urn-
no, integrados y participativos;
• experiencia real y pertinente de aprendizaje para 10s al1.annos con
dominio de la misrna;
• cultivar relaciones de apoyo 7J 'respeto entre 10s alumnos, asi corno entre
los alurnnos y el educador;
• desar'rollar el deseo de adqu-iri'r un aprendizaje durade'ro y tenas técni-
cas que lo susterden.

Métodos. Éstos son los métodos principales que ofrece esta teoría:
ORIENTACIONES GLOBALES

Métodos desa'rrollados por el educador:

• actuar como un recurso y como un tutor;
• c'rear entornos de aprendizaje que per"rnitan a los alumnos trabajar en
distintos grupos de pequeño tamaño, en cada uno de los cuales estén un
periodo de tiempo prolongado;
• formular preguntas para centrar al alumno en los aspectos únportantes
del contenido y de los procesos de aprendizaje;
• proporcionar educación puntual cuando lo solicite el alumno.
Métodos desarrollados por el alumno:
• determinar cómo deben utilizarse los conocimientos adquiridos ZJ los
recursos para resolver el problema;
• determinar y ju.<:;tificar el tiempo individual o de grupo para las acti1.¡i-
dades de los trabajos.
Métodos desarrollados por el educador y el alumno:
• colaborar para determinar los problemas ZJ los objetiuos del aprend'izaJe;
• dirigir las reuniones para evaluar el progreso del grupo;
• recopilar los rec'ursos necesarios;
• evaluar a los alnmnos de múltiples maneras, proporcionando evaluo-
ciones/calificaciones individuales y en grupo;

252
Afét()cios inleractivos:
• oprefuiel" ?l ?llüi:2:ar con sol/lira las lá:nicos sociulr's :/f los uctó'ú/rulcs
adecuadas ])(U'((, reolizol' ell grullo;
• foynenlor la in?'f.'stiqacú5n, la interoccián, lo inlerpl"c'taci6n ?J la nwtiva-
ción '¿ni rInseca;
• cSt'Írn'Ular la ú¡teru(;ciórr siTnvJlcíncu y lu inJerocci6n direcla de prcnno-
ción;
• fornerlJar la participo.cú5n equüo1iva, la inter'(lependencia posiül'a y la
valoración '¿ndi'oüllw1.

ACTIVIDADES DEL PROCESO

l. FO'rnentar leL buena d'ispos'icú5n:

• pm:filar el proceso de resolución elel problema de form,a participat'iva;
• desarrollar un 7narco real del proble7na o del proyecto para fijar las
actú.Jidades educaú'oas y ele aprendizaje;
• enseñar la teoría y la práct'ica de las técnicas de proceso en grupo.
2. Formar y dar reglas a los gr?.tpos:
• formar grupos de trabajo peque710s y heterogéneos;
• estÍ'rnular a los grupos a que establezcan unas orientaciones para
poder funcionar.
3. Determinar una definición preliminar del problema:
• establecer una comprensión común del problema;
• identificar los problemas y los objetivos del problema;
• proponer en forma de «tormenta de ideas» soluciones preliminares o
planes del proyecto;
• seleccionar y desarrollar un d1.~seño inicial del plan;
• identificar las fuentes de recv"rsos necesarias;
• recopüar información prelim'inar para confirmar el plan de diseño.
4. Definir y asignar papeles:
• identificar los papeles principales necesarios para llevar a cabo el
plan;
• establecer el reparto de papeles.
5. Entablar 'u.n proceso repetitivo de colaboración para resolver el pro-
blema:
• perfeccionar y desarrollar el plan de diseño;
• identificar y asignar tareas;
• adquirir la iriformación, la competencia y los recursos necesarios;
• colaborar con el educador para obtener recursos adicionales y técni-
cas necesarias;
• difundir la iriformación, los recursos y la competencia obtenidos
entre los otros miembros del grupo;
• comproYYl€terse en el trabajo de desarrollo de la solución o del proyecto;
• iriformar con regularidad de las aportaciones individuales y de las
actividades del grupo;

253
 • j)(/,11ir;ipuJ' en la coo]Jenu;wll cntu: qruJ)()S y en las e/ 1oJU({Cimll':;;,
• di,-i.!!i!' cTuluALCic)'fIC'Sjerrtnativos ]Joru la solución () d J}f·(),1lcctO.

(J. Cmu:lu ir la solación o el proyecto:

• !'colizur len lrrrrodo¡, de la 'oersión .final dc~ lo solucL(Jn u del pyo//('r:(o,
• diri.,e¡ir la eoalLlO.cú5n o el e.L'crmen ele ntllúlad de la solllcián o dd pro-
hlenlo;
• rcuisor .IJ c:urnpletar lavcrsiún.Jirw) de la solución o del ]J),o.lJC'c;to.

7. Sintetiza!' y re)1eximlar:
• ident~ficar las 'lJcntajas del aprendizaje;
• interrogar sobre las experiencias y la.s sensaciones relatiuas al proceso;
• re.jlc::riona.r sobre los procesos de aprendizaje indú;úü¿ales y de grupo.

8. E7)aluar los resultados y los procesos:

• valorar los resultados y los artefactos elaborados;
• valorar los procesos utilizados.

9. Proporcionar una conclusión:

• formalizar la disolución del grupo mediante una actividad de
clausura.

Aportaciones principales. La síntesis de la resolución de problemas y de

los métodos educativos de partic'ipación. La naturaleza amplia pero detallada
de la orientación ofreóda.
C.M.R.

254
La resolución de problemas en colaboración

INTRODUCCIÓN

En nuestra vida diaria nos encontramos rnuchas veces trabajando ell pequcflos
grupos, ya sea en el contexto de un proyecto, elc llna actividad cívica, en un aula o en
familia. La solucióll de problemas en grupo es llna de las situaciones más comunes y
normales de desarrollarnos en sociedad (1). Por lo tanto, la enseflanza y los negocios
han venielo a reconocer las ventajas tan significativas ele este aprendizaje, así como la
creatividad creciente que se deriva del aprendizaje y del trabajo participativo en gru-
pos o equipos (JOlINsON y JOHNSON, 1990). Heconociendo estas ventajas, los educado-
res se han dado cuenta de la necesidad de mejorar las teorías educativas y los méto-
dos para ayudar a los alumnos a participar en procesos de resolución de problemas
participativos, eficaces y eficientes.

Corno respuesta a la necesidad de trabajar y de aprender de forma conjunta,

se han desarrollado una serie de planteamientos educativos entre los que se encuen-
tra, en un lugar destacado, el denominado «aprendizaje cooperativo». Durante algu-
nos aIlos, se han utilizado distintas modalidades de este planteamiento (SHARAN, 1994)
que se ha convertido en uno de los medios más importantes para estimular el uso ele
la colaboración en el aula. Un enfoque mucho más reciente lo constituye el aprendi-
zaje basado en problemas, que surgió en el ámbito de la enseflanza de la medicina
debido a la necesidad de contar con experiencias más realistas y enriquecedoras
para los alumnos de esta carrera (ALBANESE y MITCHELL, 1993). Cada planteamiento
se centra en diferentes aspectos del proceso de aprendizaje en colaboración. El
aprendizaje cooperativo proporciona orientaciones sobre la forma de organizar
los grupos de aprendizaje y sugiere también actividades específicas para estructurar
las experiencias de aprendizaje, como, por ejemplo, los «métodos de rompecabezas»
(ARONSON, BLANEY, STEPHAN, SIKES y SNAPP, 1978), «de discurrir por parejas» (KAGAN
y KAGAN, 1994) Y los Equipos de Alumnos-Discrepancias de Hesultados (Student
Teams-Achievement Divisions) (SLAVlN, 1995). Por el contrario, el aprendizaje
basado en problemas hace hincapié en el desarrollo del contenido de un problema
elaborado de forma muy cuidadosa en el que los grupos, con la ayuda de unos tuto-
res capacitados para ello, deben trabajar en colaboración para resolverlo (SAVERY y
DUFFY, 1995).

Ambos planteamientos proporcionan valiosas orientaciones educativas para la

elaboración de entornos participativos de aprendizaje, pero ninguno es completo. Es
decir, el aprendizaje cooperativo, por lo general, no se concibe en el contexto de un
entorno de aprendizaje basado en problemas, y el aprendizaje basado en problemas
no siempre requiere que se participe en colaboración. En ambos enfoques pueden
surgir dificultades si no se facilita la suficiente orientación sobre el proceso concreto
de colaboración para la resolución del problema en el que van a trabajar los alumnos.
Por lo tanto, se necesita un enfoque más completo que, además de adaptar e integrar
las mejores estrategias de los dos enfoques anteriores, proporcione orientaciones
suplementarias sobre la forma de ayudar a los alunmos durante el proceso concreto
de resolución del problema. Este capítulo presenta unas orientaciones acerca de una

255
(('oría d(' la HcsolllCi61l de Problemas en Colal)()J'ac:i(m (l~PC) qlle ~;(' dirigen a todo el
l'J'o('c:-;() (j(, ;lpn'lldiz;lj(' plrt.icipat.iv(), entTc las qllc se i¡lClu,'y'('Il: e1'(';lr Illl;¡ 1>11('11;1 di:-;-
p()~;ici()11 CJI el altllllllo para apn~llder en colahoraci()n, d('saJ']'ollar t('cllir:;i:-; dc tr;t!¡;ljo
(~n ,L.;rllpo, C(¡J11pn>lllCU~rSf' a resolver prolJlcnlas vn colaboración ya cOllc1uir el pn)('('-
so por nH'dio de activiclacles de síntl~sis, evaluación:; cOllc1usj(m.
AdcJIlús de su natura1cza tan arnplia, otra de las características importantes de la
!col'Ía edllCativa de la HPC es que rf'spalda los principales tipos de actiYidadf's ele n'so-
lución de problelnas con los que los altmu10s pueden encontrarse -aquellos qlW ~;f'
basan en Sil propio proceso natural de colaboración-o Creo que, en la medida de lo posi-
ble, es irnportante diseflar entornos de aprendizaje que apoyen e incrf~Inel1t(~n esos pro-
cesos de colaboración, que resultan eficaces de forma natural, y que los alumnos clesa-
rroJ1an intuitivamente a través de sus propias experiencias vitales. Cuando ünponemos
estructuras artificiales, podemos, en realidad, obstaculizar el flujo de interacción y de
aprendizaje y reducir la eficacia y la eficiencia de la resolución elel problema.

Aprovechar al máximo el proceso natural de colaboración de los alurnnos, cons-

tituye tan sólo uno de los valores pedagógicos que destaca el planteamiento RPC.
Otros valores evidentes son los siguientes:
• la creación de entornos de aprendizaje que sean situacionales, centrados en
el alumno, integrados y participativos, frente a aquellos que están descontex-
tualizados, aislados y son competitivos; ;..¡
• destacar la importancia de la verosimilitud, la consideración del problema 1
como algo propio y la pertinencia de la experiencia de aprendizaje del alumno
en relación con el contenido que se va a aprender y el proceso por el que se
aprende;
• pernútir a los alurrmos aprender mediante la participación activa en su propio
proceso de aprendizaje;
• fomentar el desarrollo del pensamiento crítico y las técnicas de resolución de
problemas;
• estimular la exploración y el análisis del contenido desde múltiples perspec-
tivas;
• reconocer la importancia de contextos sociales enriquecedores para el apren-
dizaje;
• cultivar relaciones de apoyo y respeto entre los alumnos, así como entre los
alumnos y el educador;
• desarrollar el deseo de adquirir un aprendizaje duradero y unas técnicas que
lo sustenten.
Estos valores son la base para forjar los métodos y las orientaciones adecuadas
para la teoría educativa de la RPC. Estas orientaciones evolucionaron a partir de una
síntesis de la bibliografía sobre la investigación de los procesos de resolución de pro-
blemas en grupos pequeños, la teoría del aprendizaje en colaboración y las teorías
educativas basadas en problemas y en la cooperación, junto con ITÚ experiencia prác-
tica como alumno, educador e investigador, Este planteaITÚento intenta dotar a los
educadores y a los alumnos de un conjunto de orientaciones que puedan utilizar para
diseñar y participar en entornos de aprendizaje reales en los que haya que recurrir al
pensamiento crítico, a la creatividad y la resolución de problemas complejos ITÚentras
se desarrollan importantes técnicas de interacción social.

256
 Las orientacioncs de la HJ>C dcscriL;ls Cll este capítulo perL< :lleC(~lI a dos tipos
gCIlerales: las ori<:nt;wiolles globa1cs y las actividadcs d(J proC('so. Las oric:ntacioll<'s
globales subyacen y se aplican durant.e t.odo el proceso, Inicntras que las actividades
del pr<)C(~SO se limit an a Illlas fases concretas d(J proc(~so ele resolución elel prolJJcIna.
Se prdende qlle <:stos dos tipos de orientaciones obren de común acuerdo para dotar
a los edllcadores y él los alumnos ele un enfoque totali/:aclor para la resolución ele pro-
blemas ele fonna participativa, que ofn'zca una cxpcri(~ncia ch~ aprendizaje enrique-
cedora en la que los allunnos aclemús de aprender conocinüentos, contenidos y t(~CIÜ­
cas irnportantes, desarrollen tócnicas para la resolución de problelnas.
Este capítulo comienza comentando las circunstancias en las que debería utili-
zarse el planteamiento de RPC, así como la forma en la que se debería poner en prác-
tica. Después se procederá a la descripción propia ele la teoría educativa de la RPC.

CONDICIONES PARA UTILIZAR RPC

Puesto que no todos los enfoques educativos son eficaces en todos los contex-
tos de aprendizaje, es necesario determinar cuándo un planteamiento constituye la
mejor elección para las necesidades del alunmo, el estilo de enseflanza del educador,
el entorno del aprendizaje y los objetivos educativos. También es importante deter-
minar cómo se debe utilizar un planteamiento en un contexto determinado. ¿Necesita
ponerse en práctica la totalidad del enfoque para mantener su integridad o pueden
utilizarse determinadas partes o estrategias de forma aislada? Esta sección va a tener
en cuenta las circunstancias relativas a en qué ocasiones resulta más adecuado el
enfoque RPC y cómo se puede llevar a la práctica de la mejor manera.

CU.ÁNDO UTILIZAR EL ENFOQUE RPC

Cuando se utiliza la RPC hay que tener en cuenta una serie de circunstancias,
entre las que se incluyen el tipo de contenidos y el entorno de aprendizaje, además
de las características del alumno y del educador.
El tipo de contenido. El enfoque RPC es más adecuado para los ejercicios heu-
rísticos, en contraposición a los de tipo procedimental (NELSON y REIGELUTH, 1997).
Los ejercicios heurísticos están compuestos de un complejo sistema de conocimiento
y de técnicas que pueden combinarse de diferentes formas para finalizarlos .con éxito
(REIGELUTH, capítulo 18 de esta parte). Por ejemplo, el tipo de conocimientos y de téc-
nicas a los que debe recurrir un psicólogo cuando aconseja a sus pacientes exigirían
la comprensión de una gran variedad de principios sobre el comportamiento humano,
todos diferentes dependiendo del tipo de caso. Por el contrario, las tareas procedi-
mentales, como ensamblar una bicicleta, tienen por lo general unas pautas más esta-
bles y predecibles.
Además de las tareas heurísticas, existen otros tipos de aprendizaje adecuados
para la RPC que incluyen el desarrollo de la comprensión conceptual y de las estra-
tegias cognitivas (2). El desarrollo de la comprensión conceptual implica tanto el
desarrollo de esquemas para el nuevo conocimiento como la asimilación de los con-
tenidos en los esquemas ya existentes. Las estrategias cognitivas incluyen las técni-

257
C;IS (\(,1 !)(:llSaIlli{:1l1U crítico, las estrat.egias (\(' apn'lldizaj{' y };IS l('cnic;ls 1l1f't;lCU,,~­
nitivas. Cuando aJglllla de estas est.ralegiéls c(>llst.ilu:,;(' U1l tipo fUlIel;l\I\('llla! el(·
apn'lleliza.i<' des(';lClo, C'lItollCC'S la FU'e pw'c1(' I'('sult;\r 1111 {'lIfOqlH' educal i\'o f'xtl'('-
IlIadan\('1Iü: eficaz.
La RPe no resulta por lo g{:Il{~ral adecua< la si el cuntenic10 objeto de apn'ndiza-
jr: c:onticnc informaciéJll basada en hechos (factual) que llPCeSÜa Illcmorizarse, o UIl
ejt::rcic:io lH'ucedirllcntal que puede acollld,t:-~rse ele lllcjor 1l10C10 lllcc1ialltc UIla serie d\'
pasos preclctenninaclos. Bajo estas circunstancias, con las HPC 110 sólo se perdería un
tienlpo nlUY valioso, sino que adenlás podría resultar frustrante tanto para lus aluIIl-
nos como para el educador, cuando los grupos de aprendizaje tuvieran que esforzar-
se en inventar un procedinliento existiendo ya lIno altamente desarrollado y contras-
tado que puede enseí1arse ele manera Inás eficaz mediante un enfoque directo.
De este modo, la RPC es más apropiada cuando no existe una única respuesta
a una pregunta o una sola forma de hacer las cosas, en lugar de cuando la naturaleza
del ejercicio difiera considerablemente de una situación u otra, o cuando se requiera
una comprensión más profunda.
Entorno de aprendizaje. El entorno de aprendizaje más eficaz para la RPC es
el que fomenta la colaboración, la experimentación y la investigación, un entorno que
favorezca un intercambio abierto de ideas e información. Los alumnos deberían sen-
tirse libres para expresar sus opiniones, explorar nuevas ideas y poner a prueba dife-
rentes enfoques en sus trabajos. Es necesario fomentar y preteger este tipo de clima
participativo, no sólo por parte del educador, sino también por los propios aluTIUlos (3).

Es importante que el entorno de aprendizaje refleje los valores inherentes a la

colaboración. Esto puede exigir reconceptualizar el currículo y adaptar el entorno físi-
co y el ambiente de la clase de manera que facilite el trabajo con grupos pequeflOs. Es
necesario disponer del tiempo, del espacio y de los recursos adecuados. Las RPC pue-
den resultar a menudo rauy intensivas en cuanto al tiempo tanto para los alumnos
como para los educadores. Es asimismo conveniente una cuidadosa planificación para
proporcionar tiempo suficiente para que los grupos se reúnan y finalicen el proyecto.
Además, los alumnos deberán tener a su disposición, en la medida de lo posible, una
amplia variedad de información, de materiales y de recursos humanos.

Es importante asÍInismo que las RPC se basen en una argumentación del proble-
ma o del proyecto correctamente concebida. Estas argumentaciones pueden variar den-
tro de un continuo entre aquellas diseí1adas íntegramente por el educador con anterio-
ridad al momento educabvo, a aquellas otras que pertenecen al mundo real y están mal
defirúdas, que han sido identificadas por el educador y/o los estudiantes una vez comen-
zada la experiencia de aprendizaje y en las que se hayan establecido los parámetros del
problema o del proyecto. Las circunstancias que pueden influir en los tipos de argu-
mentaciones adecuados para un problema o un proyecto son las que incluyen el tipo de
contenido que tiene que aprenderse, el tiempo establecido para cada ejercicio, y el
grado de acceso a los problemas del mundo real y a los expertos en la materia.

Características del alumno. El tipo de alumno que puede comprometerse en

una RPC y su capacidad son los factores esenciales suplementarios que influyen a la
hora de que el enfoque de la RPC pueda utilizarse de forma satisfactoria. Es funda-

258
1 llll'llt.al quc los allllllllus qllC utilicCll la H,PC seall, o puedan ser, alumnos dirigidos por
ellos mismos que est(~ll conl"OlTlWS y dispuestos ,1 responsahili/'ilrsc de su pru]Jio
alm~ndi/'a.ie (-n.

l A menudo el educador tendrá que desarrollar estas características en los alum-

nos, especialnlE'nt.e si SIIS eXJ)(-~riencias proviellCll, principalInellte, del plallteaJllÍellto
educativo tradicional. De otra forrna, el alurnno se sentirá tan incómodo con el IltlC'VO
papel que se le requiere tanto a él corno al educador, que el aprendi/'aje se inhibirá de
forma significativa. No sólo han de llegar al convencimiento ele que el educador esUl
realrnente dispuesto a pennitirles el control de su aprendizaje, sino que han de acep-
tar tmnbién dicho control. Cuando se presenta esta relación alternativa entre el alumno
y el profesor (5), los alumnos suelen intentar mantener con frecuencia el stat'/-lS quo
anterior, en donde el educador era el responsable de la dirección de todas las activi-
dades de la clase y de proporcionar toda la información y los recursos necesarios. Por
lo tanto, los alumnos necesitan a menudo cierta preparación relativa a la forma de
actuar en este nuevo entorno, incluyendo los nuevos papeles, las nuevas expectativas
y responsabilidades que requerirán.

Este desplazamiento de papeles pone de manifiesto la forma en la que las

características ele los alumnos y educadores están vinculadas de forma inextricable.
Cuanto más autónomo sea el alumno, menos estructuras proporcionadas por el edu-
cador necesitará. Pero ambos necesitan sentirse cómodos al hacer cambios en el con-
trol tradicional del aula y de las estructuras creando un entorno de aprendizaje más
abierto y participativo.

Características del educador. Corno ya se ha descrito anteriormente, el edu-

cador tiene que sentirse también cómodo con la idea de tener un control menos direc-
to de los alumnos y ele la enseñanza. Tiene que estar dispuesto a estirriular el apren-
dizaje autodirigido por parte de los alumnos y actuar más corno mediador que corno
rnicrodirector. Esto exige que los educadores sean flexibles y tolerantes con un cier-
to grado de ambigüedad sobre lo que ha de aprenderse y la forma de llevarlo a cabo.
Los educadores tienen que estar también preparados para utilizar una amplia gama
de enfoques ele aprendizaje según sean necesarios, corno, por ejemplo, grupos gran-
des y pequeños de discusión, enseñanza directa, aprendizaje activo y enseñanza a la
medida.

CÓMO DEBE PONERSE EN PRÁCTICA LA RPC

Debido a su naturaleza general, la teoría educativa RPC, corno se comenta

más adelante, debería ponerse en práctica íntegramente para que el proceso de
resolución de problemas en colaboración resulte completo y coherente. De otro
modo, puede que la teoría no proporcione la experiencia, tan valiosa y totalizado-
ra, en la colaboración y la resolución de problemas, para la que fue diseñada. No
obstante, la teoría está dotada de la suficiente flexibilidad de manera que pueda
adaptarse a diversas situaciones de aprendizaje (6). Por ejemplo, el tipo de pro-
blema o proyecto que se utilice, el nivel de apoyo facilitado por el educador y la
composición de los grupos de aprendizaje pueden personalizarse para un contexto
de aprendizaje concreto.

259
 T

UNA TEORÍA EDUCATIVA PARA

l . A RESOI.. UCIÓN DE PROBLEMAS EN COLABORACIÓN

Est;) tcoría educativa describe las urient.;lciuII(·s y las est.rategias ('ducal iV;IS ut i-
Ji:'-:::I<);¡:'; dural\tc' la re:.;olución de prublelll;ls (~n cfll:1l1uraciclll y eX¡llic<l S1I urgani:'-::<lci(lll.
CUIllO SP iJldicall;l CUll éllltCl"iul"idaet, las uricnUlciolws S(' agrupan en dos c;tt.egurías
gPllfT;l!PS: ((/) las orientadollC8 glorK¡[c's, ((W' se' ,lplic<l1l y respaldan ('1 pnlceso ('Ulll-
plcto, y (lJ) las actividades elel proceso, que se' uUlizan durant.e fases COllcTctas cid pro-
cc-'su. Según se desarrollaba la t.eoría, las orientaciunes que rnejol" aburdahm el prucc'-
so C'll su totalidad, las pautas completas, se sint(~tizaron a partir dc' los plantealllient os
ele aprendizaje cooperativo .Y· basados en problemas. Por el contrario, las actividacles
dd proceso que se utilizan durant~ llna situación concreta de aprendi:¿aje se formula-
ron a partir ele la üwestigación ele los procesos ele resolución ele problernas en grupo.
Cuando se utilizan las orientaciones globales y las actividades elel proceso al mismo
tiempo, proporcionan un enfoque de aprendizaje coherente que respalda un entorno
ele aprendizaje en colaboración eficaz y «experto» de forma natural. A continuación se
procede a describir las orientaciones globales y las actividades del proceso.

ORIENTACIONES GLOBALES

Las orientaciones globales forman de manera colectiva una aptitud desde la • 1

cual actúan los educadores y alumnos. El supuesto fundamental que caracteriza a

estos métodos es que el entorno de aprendizaje se basa en la cooperación y la cola-
boración, en donde el educador y los alumnos se comprometen en actividades que sir-
ven no sólo para resolver un problema, o finalizar un trabajo, sino, también, para
fomentar el desarrollo de las técnicas de la resolución de problemas, del pensamien-
to crítico y de la creación de equipos.
Para facilitar la explicación, las orientaciones globales se han agrupado en cate-
gorías que reflejan sus puntos en común y su intención educativa. Las tres primeras
categorías se refieren a la persona encargada de poner en práctica el método: el edu-
cador, el alumno o el educador y el alumno juntos. La cuarta categoría incluye métodos
que sirven para proporcionar un marco teórico para los tipos de interacción que
deben tener lugar en los grupos de aprendizaje. Estos métodos interactivos contribu-
yen también a desarrollar una disposición de colaboración, que resulta fundamental
para introducirse en este tipo de aprendizaje.

Es importante recordar que a pesar de que las orientaciones globales están

agrupadas en categorías, debería destacarse la forma interrelacionada, reiterativa y
dinámica en la que interactúan entre sí y con las actividades del proceso. En cualquier
momento del proceso, se pueden y deben utilizar todo tipo de orientaciones.

La tabla 11.1 proporciona un esquema de las orientaciones globales. Como se

ha comentado anteriormente, muchas de estas orientaciones globales proceden de
una gran diversidad de planteamientos relacionados con el aprendizaje basado en pro-
blemas y el aprendizaje cooperativo. Se incluyen referencias bibliográficas para aque-
llas orientaciones que son exclusivas de un enfoque particular. A continuación de la
tabla 11.1 se hace una descripción detallada de cada orientación.

260
Tabla 11.1. Tipos ¡JI' ol"i"n/ociO!lC's .'j/(){¡o/r:s.

l'vlélodos desa.rrollados por el profesor 1l1(ftodos desarrollados por el alu:mno

• Act.uar como recurso' y como tutor
(BAImu\Vs, ] [lf)G; B¡W)(;ES, ] 002; STINSON y
Mu:mn, 19fJ(-)),
• Crear entornos de aprendizaje que penni-
tan a los alumnos l.rab~)jar en distintos
grupos de pequeflo tanmílo, en cada uno
de lós cuales estén un periodo de tiempu
prolongado (BAHHOWS, 1!m(i).
• Fonnular preguntas para centrar al ahnn-
110 en los aspectos importantes del conte-
nido y de sus propios procesos de apren-
dizaje (BAHHOWS, 1 mJCí; S.\VEHY y DUFFY,
-~ lBHB)·
~. • Proporcioriar educación puntual cuanclo
lo solicite el alumno (.JOHNSON y.JONlISON,
19n4).
Métodos df1sarrollaclosporeleducado'Y' ZI
'elalúmiYw
• Ayudar a determinar las cuestiones y
qbjetivosdel aprendizajp(BRIl)<3E8, lD92).
~,.,.piJ¡igirrClgü8m~s.par<l..eYéllua.r (~Jprogn~so
" ::del.grupo: ' :., " ' . ' ·'i: . (KAGAN y·KAuAN,1994;SLAvIN, 1995).
.(I3
~ ., I~f(;()pn~rl'?~refu.~:sOHll(~c(ls~110:" Rl1llfFs,
1!";·ii'~g~5. ·STIN;.sON ',Y':'MILTER, . -19p6¡, yyEs'l\
• Det(Tminar cómo deben utilizarse los
conocimientos adquiridos y los recursos
para resolv('r el prohlema (BHlDfms, 1~)!)2;
SHARAN y Si\HHAN, 19U4).
• Determinar y justificar el Üt'lIlpO indivi-
dual o de grupo para las actividades de
los trabajos (BAHW>WS, 1mH); Brm)uÉs,
1!)92; SAVEHY y DUFFY, 1D96).
Alétoflos iT¿feract-ivos
• Aprender y utiJizar con soltura las técni-
cas sociales adecuadas y las act.ividades
para realizar en grupo (.JOTlNSON y
.JoHNsoN, HJ!)4; KAGAN Y KAGAN, 1mB).
• Estilnular las actividades en grupo (KAGAN
y KAGAN, 1994).
• f'omentarla investigación, fa interacción,
la Ínterpretacióny la motivación intrínse-
ca (SIlABAN y SHARAN, 1994).
• Estimular la interacción simultánea
(KAUAN y KAGAN, 1994).
• Asegurar. la participación .. equitativa
• Fonlentar. la . intérdepenrlencia positiva
. , (JQHNsoNyjQHNSON' 1994;,KAGAN yKAGAN,

I "~"~o Bvai tW, ~IO~alúnmp~ dernúltiIl¡¡'smape,

1994).· ¡

,>~p~r.~nd~r.l~int~r~cción •. direct(l .• de pro-

1~'ii,~t~~{~1R~]~~jl{~~~::-t~Y~1f4~:c;::'
"il1ódón'(JoHNBQN y. JOHNsÜN,·1994}.

~,; nésmdlVIdual.esy . de . grupo (BRlDGES,

;¡ .'>19.02). . .
L~O"~"bh~~~.;_~."#
MÉTODOS DESARROLLADOS POR EL EDUCADOR

La enseñ~nz~ en un entorno de colaboración difiere bastante de los plantea-

mientos tradicionales, y el profesor puede utilizar los métodos descritos a continua-
ción para reconceptualizar su papel.
Actuar como recurso y tutor/mediador y no como distribuidor de conoci-
mientos (BARROWS, 1996; BRIDGES, 1992; STINSON y MILTER, 1996). Cuando un educa-
dor asume un papel de tutor o mediador, el clima y la estructura de poder del aula
cambian drásticamente de diferentes maneras (7). El cambio más significativo es que
la responsabilidad fundamental de la dirección del aprendizaje se desplaza a los alum-
nos. Los alumnos establecen qué información y recursos necesitan y la forma de obte-
nerlos, mientras que el educador está disponible para proporcionarles orientación,
respuesta (feedback) y el desarrollo de capacidades que necesiten.
Crear entornos de aprendizaje que permitan a los al1¿mnos trabajar en
distintos grupos de pequeño tamaño, en cada uno de los cuales estén un perio-

261
du di' (;I'ln¡)1) ¡>1'I>1oll,CJuclo (13,\HW'\\"S, 1W)(». Si d ticmpo dispunihlc para cada gnll)o
('SdClllasiado curto, la expl:~riellcia de lus alulIlIluS !"esu!larú con fr('cuc~n(oia sIlI)('rfici;¡]
.vno les perJnitirú aprender el contenido en profundidad o cOlnprobar el efecto COlll-
plct.() de,l proceso de resolución d(~ problemas en grupo (8). Aunque con J"recucnci"
n'sulta adecllac1u para llIlét clase COfll(~Jl/'ar con ejercicios u pru:,rcctos rnús cortos, ('1
olJjct ivu es elaborar experiencias complejas quc pueden durar SC~lllanas.
FUl'lnular jrn:qur¿tcts para centrar a los al/ulufos er¿ los aspectos ilnpor-
(ontt's del cuntenido U en" S1JS propios procesos de aprendiza;je (RAlmows, 100fí;
SWERY y DFFFY, 1995). Ésta es una manera en la que el educador puede facilitar el
aprendizaje de los alumnos sin asumir su control sobre el mismo. El educador actúa
con1O un preparador cognitivo, que hace a los alumnos preguntas de sondeo para cen-
trar su atención en los aspectos más importantes del contenido y para alentarles a la
investigación más profunda de ciertos aspectos o a reflexionar sobre su planteamien-
to del problema.

Proporcionar a los alumnos instrucción puntual cuando sea necesario

(JOHNSON y JOHNSON, 1994). A medida que los alumnos avanzan en la resolución del
problema o en el desarrollo de un proyecto, descubren con frecuencia que no tienen
los conocimientos o técnicas necesarios para finalizar el trabajo. Según se vayan iden-
tificando las deficiencias específicas, el educador puede proporcionar instrucción
concreta en forma de minitalleres, demostraciones o clases orales que permitan a los
alumnos adquirir los conocirrlientos o técnicas necesarios (9). Estas carencias pueden
..
,.

identificarse con anticipación; las actividades de aprendizaje pueden prepararse por

adelantado y facilitarlas a toda la clase o a grupos concretos, según sea necesario.

MÉTODOS DESARROLLADOS POR EL ALUMNO

Con la orientación de los educadores, los alumnos utilizan estos métodos para
ayudarse a sí mismos a la hora de formar sus grupos y dirigir actividades de grupo.
Cuando sea factible, los métodos deberán ser desarrollados directamente por los
alunmos.
Determinar cómo deben utilizarse los conocimientos adquiridos 7J los
recursos para resolver el problema (BRIDGES, 1992; SHARAN Y SHARAN, 1994). A
medida que los grupos comiencen a trabajar en la resolución del problema, será nece-
sario recopilar la diversa información y recursos que utilizará el grupo. La forma en la
que se van a utilizar la información y los recursos debe definirla el grupo. Esta com-
pleja experiencia de resolución de problemas incluye la evaluación por parte de los
alunmos de los diferentes recursos que encuentran, así corno la decisión de lo que es
pertinente y de cómo utilizarlo para avanzar en su trabajo (lO).

Determ'inar y just~ficar el t'iempo ind'i'vidual o de grupo que se e'mplea en

las cLctividades de proyecto (BARROWS, 1996; BRIDGES, 1992; SAVERY Y DUFFY, 1995).
Se debería permitir que cada grupo decidiese cómo utilizar su tiempo para completar
las tareas que ellos mismos identifican. También necesitan justificar las aportaciones
tanto individuales corno colectivas. Esto puede conseguirse si cada miembro del
grupo informa regularmente sobre sus aportaciones, sobre la forma en la que contri-
buyen los otros componente del grupo y sobre cómo funciona el grupo y el proceso.

262
 Estu obliga a todos los miclnbros del grupo a rcspoJlsabilizarse y pClTlIite al educador
idcntificar y mitigar los problemas cn cuan1 () surgcll.
~I
! MÉTODOS DESARROLLADOS POR EL EDUCADOR Y EL ALUMNO
,
--1 Estos métodos están diseftados para p01l(.~rsc en práctica de forma participativa
cuando el educador y los alUlnnos trabajan juntos. El grado de orientacióll proporcio-
nado por el educador y el nivel de libertad que se les da él los alumnos vé.lriará depen-
diendo del nivel de comodidad del educador y de la capacidad de los alumnos para
dirigir su propio aprendizaje (11).
Colaborar para determinar los problernas ?! los objet'ivos ciel aprend'izo;je
(BRIDGES, 1992). Al comienzo de este proceso, el educador y los alumnos deben defi-
nir juntos los problemas que se van a explorar y los objetivos y los propósitos que se
van a elegir para la experiencia de aprendizaje. Varía qué parte será decidida por el
educador y cuál por los alumnos, basculando entre un extremo del continuo en el que
el educador tomará la mayor parte de las clecisiones y otro en el que esa tarea le
corresponderá a los alumnos. El grado en el que se consienta a los alumnos decidir los
problemas y los objetivos del aprendizaje afectará directamente a su nivel de dominio
y de pertiÚencia con respecto al ejercicio y a su trabajo (12). Cuando sea posible, se
debería estimular a los alumnos a participar de lleno en este proceso.
Dirigir reuniones en grupo con el educador. Durante todo el proceso de
aprendizaje RPC, deberían programarse con regularidad en cada grupo reuniones con
el educador. Estas reuniones pueden ser iniciadas por el educador o por los alumnos,
según sea necesario. Durante estas reuniones, un grupo puede comentar su progre-
so, sus preguntas o sus problemas, y de esta manera, el educador puede proporcionar
una respuesta (feedback) personalizada para cada grupo mientras se hace el segui-
miento de sus progresos.
Además de estas reuniones de grupo, el educador debería estar también dispo-
nible de inmediato para discutir sus problemas y preocupaciones sobre una base indi-
vidual. La orientación debería proporcionarse con la intención de ayudar a los alum-
nos a desarrollar técnicas mejores con las que regresar y resolver sus problemas inter-
personales y relacionados con el trabajo, directamente, dentro del grupo. El educador
tiene que tener cuidado de no fragmentar o dividir un grupo, o de hacerlo depender
abiertamente de la mediación del educador.
Recopilar los recursos necesarios (BRIDGES, 1992; STINSON y MILTER, 1996;
WEST, 1992). Corno se describe anteriormente, deberían recopilarse muchos tipos de
información y de recursos mientras los alumnos trabajan en el problema o el proyec-
to. El educador y los alumnos deberían trabajar conjuntamente para identificar y
obtener los recursos necesarios. Asimismo, se debería fomentar que los grupos com-
partieran unos con otros los recursos y la información que obtengan. La colaboración
debería producirse dentro del grupo y entre los grupos indistintamente. Esta colabo-
ración entre y dentro del grupo debería ser un sello distintivo de este tipo de expe-
riencia de aprendizaje.
Evaluar a los alumnos de múltiples formas (BRIDGES, 1992; JOHNSON y
. JOHNSON, 1994). La evaluación de los alumnos deberá producirse durante toda la

263
('X])('rif>llci:¡ (j¡. apn~1\diz;¡j('. l('IU;llldo di~;tillt;I~; f()nll;l~-;. I;lllto fonllal('~; C(lJIIO ¡tlronll;1
1('s_ I,:tlln' (~slos tipos d(' ('V,¡[II¿[ciólI ;-;1' i1\C]II.V(·JI I:ts C(lll\'(']':-:,U:i(J1H'S ,\' 1;1'; !'('lllli(ltlf'::
inlúrJlla1<:s del eduGl<!or COII los grupo;-;, ];¡;-; oll~:('n';Jc'¡()/I('~: ;-;()!J]'c e] grupo dll],;¡lIt(~ (,1
trabaju, la (~vallJ(¡ci()/\ d('los infol'lllCS solJl'c t'1 pro,L~r('S() individual de lus alllrIlllUS \'\u:-;
illf<l1'1l11'S d(' ];¡S eV;¡[lIacio(l('s fUI'III:lIiv;I~-;.v dI' los tl'sls j>r{wli('os d(' cada P,I'Ul)(l, Lf¡;-:
alllIlIJ\oS l;lIubién del)('rían ref!exion;lI' .v e,,;¡lll;¡r tic' forllla ('OIltinua sus resll1t;t<I()s \
sus procC'sos, ¡\ ('ontillllaci()Il. ddwría }'(';l1iz:lrse la (~valtlaci(JIl form;l! dI'! 1'('slt!tado
l"iJ\al por partt~ del f'dllcac1or y de lus almullos l/Jielltras examinall y discuU'n jllllt.OS b
calidad dI'! resultado :,' su eficacia para abordar d problcnl<l original () el contenidu dd
pruyecto (l :3),

Proporci07UU' al (fTU])O ?J al ÚUliL'iduu (!7'alvoci(Jtlcs ?J calf/ú:uciuncs

(BwDcms, 1~jD2), La califi( ación final debería ser una combinacillll de las evaluaciones
elel trabajo de grupo y ele las aportaciones inclividuales. Esto se puede obtener con-
tanelo con una parte ele las evaluaciones que reflejan la calificación final ele la evalua-
ción sobre la reflexión de los resultados individuales conseguidos durante el trabajo,
como, por ejemplo, los informes semanales sobre el progreso o una redacción final
sobre reflexiones indiViduales. Parte de la calificación final puede reflejar, también,
una evaluación llevada a cabo por los rrúembros elel grupo sobre un cornpafí.ero, o una
autoevaluación sobre las aportaciones concretas al trabajo y al proceso del grupo.

MÉTODOS INTERACTIVOS

Estos Inétocios proporcionan una orientación para las interacciones que tienen
,
.
lugar durante la RPC. Estas interacciones y estos procesos son fundamentales porque
proporcionan el contexto donde tiene lugar la enseflanza y el aprendizaje. Tales orien-
taciones deberían: (a) ayudar al educador a respaldar el trabajo de los alumnos y la
manera de abordar los problemas y las preocupaciones a medida que surgen, y (b)
ayudar a los alurnnos a comprometerse en procesos de colaboración intensos, signifi-
cativos y eficaces que les permitan aprender el contenido y desarrollar mejores téc-
rucas para resolver problemas en grupo (14).

Aprender y utilizar intencionadarnente las técnicas sociales, tales co'mo el

liderazgo, la toma de decis'iones, la cOY'?fianza, la comunicación ?J la dirección
de los conflictos (JOHNSON y JOHNSON, 1994; K\G.'\N Y KA..GAN, 1994). Muchas de estas
técnicas sociales son la base de procesos de grupo eficaces; su deficiencia puede lle-
var a un equipo al desastre. Por lo tanto, es importante que el educador proporcione
instrucción y recursos relacionados con esas técnicas sociales, adecuados al nivel de
experiencia y capacidad de los alumnos.

Est'i1nular las actividades paraformar equipos (RAGAl'\¡ y K'\GAN, 1994), Las

actividades para formar equipos ayudan a desarrollar técnicas de colaboración e iden-
tidad de grupo. El educador debería diseflar una serie de actividades cortas en las que
los nuevos grupos tomen parte para comprometerse y crear confianza y cohesión.
Estas actividades pueden incluir actitudes para «romper el hielo», así como el tiem-
po establecido anteriormente por los alumnos para relacionarse con los miembros
del grupo, resolver rompecabezas o juegos cooperativos para que el grupo se vaya
compenetrando poco a poco, o cualquier actiVidad estructurada que estimule la par-
ticipación y la cooperación del grupo.

264
 Forne71far/(,ocúnles de inuesti.r;u(·ú5n, IlIfrT(f('('I()/I, infclprefacüí'll ?I l)wti-
ouciolles infr'insecus (SIL-\I~.i\~ y SH:\I{;\'\I, 1D!J1). Estos Cllat.]'o cOllceptos n'cog(~1l
algunos de los c1erncntos de rnayo]' irnportancia que c()nstit.uY(~11 el ent.orno d(~ apren-
dizaje ncccsario para la EPe. La investigación permit.e c}'(~ar un éllllbicntc de trabajo
en el que los alurnnos y el educador son considerados una «COIllll1lidad ck investiga-
dores» (TIIELEN, 1981). Esta disposición es fUJH!<ITllCntal p,Jra la HPC. Un ol¡jctivo pri-
Tllonlial de este planteanüento es conseguir que los alumnos se vean a sí mismos COIno
investigadores que plantean hipótesis, que exploran soluciOllCs posibles y diseflan
__ 1
~

planes; adquieren la inforrnación, los recursos y las técnicas nccc'sarias y fonnulan

soluciones importantes y resultados sólidos en los que abordan los problemas origi-
nales elel aprendizaje que los alumnos identificaron por sí rnisrnos.
La interacción resulta igualmente fundamental, puesto que la colaboración es
el sello distintivo de esta teoría. Los alumnos necesitan un contexto social de apoyo
en el que puedan relacionarse librernente los unos con los otros a medida que se
comprometen en los grupos de resolución de problemas. A través de estas interac-
ciones los alumnos llevan a cabo su trabajo y afinan técnicas de razonamiento social
y crítico importantes.
Los alumnos también necesitan desarrollar la habilidad para interpretar y eva-
luar los diferentes tipos de fuentes de información que recogen. Necesitan ser capa-
ces de transformar en significado lo que aprenden y de comprender cómo encaja en
sus objetivos de aprendizaje y en sus proyectos de trabajo. Los alumnos deberían
tener numerosas oportunidades para organizar, analizar y sintetizar sus hallazgos a
medida que comienzan a integrarlos en sus soluciones o proyectos.
También se espera que la resolución de problemas en colaboración proporcio-
ne a los alumnos experiencias que construyan una «motivación intrínseca» (15) para
aprender, investigar, colaborar y resolver problemas. Esto se puede fomentar muchas
veces desarrollando la pertinencia y el dominio que los alumnos experimentan sobre
su aprendizaje. Es fundamental alimentar las actitudes y las técnicas que van a ani-
mar a los estudiantes a ser alumnos para siempre.
Fomentar la interacción simultánea donde haya múlt'iples participantes
activos comprometidos en los ejercicios de resolución de problemas CKAGAN y
KAGAN, 1994). Ésta es la esencia de la RPC y tiene lugar cuando cada miembro del
grupo se responsabiliza de una tarea fundamental para el proyecto y cuando el grupo
tiene que trabajar en conjunto para lograr su propósito. Estos tipos de interacción
fomentan el desarrollo de una serie de técnicas de pensamiento crítico y de resolu-
ción de problemas y proporcionan una valiosa experiencia para trabajar corno un
equipo cohesionado.
Asegurar la participación equitativa a fin de que todos los alumnos ten-
gan la oportunidad de contribuir (KAGAN y KAGAl\l, 1994; SLAv1N, 1995). Un proble-
ma con el que a menudo se encuentran los grupos pequeños, es que uno o más alum-
nos pueden comenzar a dominar el grupo, controlando el resultado de las decisiones
y de la división de las tareas entre los miembros del grupo. Esto puede destruir el ver-
dadero espíritu de colaboración que debe residir en estos grupos. Por lo tanto, es
importante que los educadores aborden directamente la posibilidad de desequilibrios
con los alumnos y estimulen a los grupos, cuando se forman por primera vez, a dis-

265
cut ir las fol'JlIas de tratar est(' pru1>lelll<l, SI sun~i('r:l. El (~du('(ldor ddwrí:¡ cOl\trol:¡r
1<¡l1lhil"1l las int<~rar:ciol\l's (!c' los grupos ;-' aY\II];¡r a los grtlpos o ;¡ los individuos (jll<'
IJll(~d;lIl encontrarse en f~sa situaci()]1. El objdivo ('S pot(~ll('i;ll' tUl f~llt(lnlo ('1\ el <¡lIf'
caela ntieIIl1Jro del grupo se sienta seguro cOlllpal'ti('lHl() sus ide;¡s y ('ontl'¡huVI'llelo a
crear ui! ambiente de aceptaci(¡Jl .'1 respeto,
Fumcnlor lu int.enicpenclen.ciu positil'u., la que ('(u/u Irriemln'u dd
]JUI'
.<JI'II])() estcí correctu:mentc uú¿cular/u con los ciet/uis, ele nuu¿cru que elúuliuúluo
t/u Irtleelu tener éxito si no lo tiene el .<1f'UPU (JOHNSOt\; y JOHNSON, HJ~)4; K\G \"-: Y
K\C3AN, 1994). Cuando los miembros del grupo sienten esta interdependencia positiva
con el resto de sus compaíleros, tienen Inayor predisposición para trabajar en colabo-
ración por el progreso del grupo qU(~ para competir por resultados individuales. El edu-
cador puede fomentar la interdepenclcncia positiva cormmicanclo con claridad a los
alunmos que sus logros individuales se basan fundamentalmente en el éxito elel grupo,
A medida que trabajan en colaboración y adquieren experiencia a través ele sus éxitos
y fracasos colectivos, los alumnos con1Íenzan a comprender esto de manera intuitiva.
Defe1Lder la interacción, promotora directa en la que los alurnnosforr¿.entan
el éxito entre ellos elogiándose, alentándose, a;yudando y apoyándose m'U.tua-
'((¿.ente en sus esfuerzos por aprender (JOHNsoN y JOHNSON, 1994). Los miembros del
grupo no sólo necesitan darse cuenta de su interdependencia, sino que ele hecho tam-
bién necesitan estimular el éxito mutuamente. Deberá existir W1a verdaelera preocu-
pación para que los esfuerzos de sus compañeros de equipo tengan éxito, marufestán-
dolos por medio del aliento y ele la disposición para ayudar y apoyar a los demás (16),
.
I
Requerir un compromiso individual donde los alumnos se responsabili-
cen ele su parte del trabajo (JoHNSON y JOHNSON, 1994; KAGAN Y KAGAN, 1994; SLAVIN,
1995). El compromiso individual es importante para mantener un sentido justo sobre
las aportaciones que hace cada miembro del grupo. Como se ha descrito anterior-
mente, esto puede llevarse a cabo de forma externa mediante informes escritos diri-
gidos al educador. Pero el sentido del compromiso también debería ser una cualidad
intrínseca del trabajo de cada individuo, al contribuir honestamente con una parte
justa de su trabajo. Una vez más, el educador deberá defender esta postura directa-
mente y establecerla como expectativa para los alumnos.
Ahora que se han comentado las orientaciones globales (véase la tabla 11.1,
p. 2Ei1 como resumen), en la siguiente sección se va a describir el proceso de activi-
dades que dirigen las actividades fW1damentales del aprendizaje. Esto incluirá W1 per-
fil y un comentario de cada W1a de las fases del proceso de resolución de problemas en
colaboración en el que trabajan los alurrmos, junto con las orientaciones educativas.

ACTnnDADESDELPROCESO

A diferencia de las orientaciones globales, que se utilizan durante todo el pro-

ceso de aprendizaje, las actividades del proceso son estrategias y métodos educati-
vos que se aplican durante el aprendizaje a una fase o proceso concreto. El objeti-
vo de estas orientaciones es proporcionar a los grupos de aprendizaje un antepro-
yecto sobre los tipos de actividades en las que deberían verse envueltos al colabo-
rar en las soluciones o en los proyectos. Estas actividades de aprendizaje tendrán

266
lllgar probabl<'lIICIIU' durante unas Cl¡;¡nUIS SCIltallas .';/ scrún a lTIeluldo repetitivas
y/o conCUITCl\tcS.
Las oricntaciones para las actividadf's del pruceso se clesarrollan para apoyar,
todo 10 posible, un proceso naturalmente efectivo ele resolución ele problemas. Están
lJasadas funr1arnenta1Tnente en la investigaci<'lll y en la teoría de las rnejores prácticas
de interacción de grupos y de aprendizaje. El resultaclo es una teoría educat.iva amplia
que aborcla cada una de las actividades rc1acionadas con la resolución de problernas
en colaboración. La tabla 11.2, p. 268, proporciona un perfil de estas nueve activida-
des del proceso y sus orientaciones relacionadas. A continuación se present.a una des-
cripción detallacla ele cada una de esas orientaciones específicas.
En su totalidad, cada una ele las fases principales está cliseflada para interactuar
con todas las demás de forma repetitiva y flexible. Esto quiere decir que, aunque exis-
ta un orden inherente a todas las fases, probablemente surgirán situaciones durante
el proceso de aprendizaje en las que el educador o los alumnos necesitarán volver a
una fase anterior. Por ejemplo, mientras los grupos trabajan en la resolución del pro-
blema o proyecto, puede surgir la necesidad de renegociar y redefinir la comprensión
común del grupo sobre el trabajo inicial. Las fases pueden tener lugar de forma con-
currente. Por ejemplo, durante el proceso principal de resolución del problema en
colaboración, las actividades de implicación en el trabajo en curso, la presentación de
informes y la participación en la colaboración entre grupos tienen lugar, generalmen-
te, de forma simultánea. El principio fundamental establece que el proceso es diná-
mico y flexible. Necesita personalizarse a cada experiencia de aprendizaje, basarse en
las necesidades de los alumnos, así corno en el contenido educativo y en las técnicas
que se tienen que aprender. Las orientaciones educativas para cada una de las activi-
dades del proceso se describen a continuación.

1. EL EDUCADOR Y LOS ALUMNOS ESTABLECEN

Y CREAN SU DISPOSICIÓN A COMPROMETERSE
EN UN TRABAJO DE COLABORACIÓN EN GRUPO

El educador comienza con una visión de conjunto de las ideas y de los valores
básicos relacionados con este tipo de proceso de enseflanza/aprendizaje (JOHNSON y
JOHNSON, 1994; STINSON Y MILTER, 1996). Esta revisión debería hacer referencia a las
ventajas y desventajas del trabajo en equipo, perfilando la forma en la que tiende a
avanzar el proceso y el tipo de experiencias que pueden tener los alumnos en sus gru-
pos, así corno comentando el modo en el que van a ser evaluados ellos y sus resulta-
dos. A continuación, el educador debería permitir que los alumnos planteen pregun-
tas y comenten los problemas del proceso. Es importante que el educador responda
a esas preguntas mediante ajustes adecuados o proporcionando instrucción o recur-
sos a los alumnos. El objetivo principal de esta fase es ayudar a los alumnos a com-
prender en lo que se van a ver comprometidos y por qué.
A continuación, el educador formula un problema o un trabajo real (BARROWS,
1996; SAVERY y DUFFY, 1995; STINSON Y MILTER, 1996). Cuando sea apropiado, esto
se puede realizar en colaboración con los alumnos. Entre las consideraciones para
determinar el grado de compromiso del alumno que se incluirán en la formulación del
ejercicio, se encuentran la edad y las capacidades del alumno, la limitación de tiempo,

267
Tahla 11.2. r;.c;(JIII'III(/ di' I(/.e.; (/('/11
J. (:1'1'(11' lino Inil:n.a (lisJ'o.<;(I'¡(ífl
• Visualizar glubalrncnte c:l pnweso de
('ulahor:¡.cjóJI f~n la rcsoluci(ll\ dI" probll"
¡Wl (,)(HI"-:SO\: .Y .}O]I:\,SO"i, 19!)1:
~¡ILTEr(, 1 !)~)G).
• Dr~sarrollarun rnarco real elel prohlr'nr:] o
pruyecto para fijar las act.hiclades eduC:J-
tivas y de aprcIIdizi1jc (R\IW(t\\S, 1 ~)!)G;
SAVEl(Y y DlTFY, 1m!;;; STINSUN y MII:I'EI{,
HHlfj).
• Proporcionar t ('cnicas (ir' instrucci(m y
pr{¡cticas para el proceso elr grupo
(.]OI!NS()!'\ y .!Ol I'\:Su:-.: , 1!)!i7; KA(;,\N y
KN;AN, lmH).
.J. C(Jf¿sIÜu ir .1/ I'eguloy grupos
• Construir grupos de trabajo pequeilos y
heterogéneos (BHInGES, 1!)!)2; JUIINSON y
JOlINSUN, H)!)7; S LA\l1N , 19!JG).
• Estimular a. los grupos a establecer oricn··
taciones de actllación.
3. Determinar v.no d(}fi.·nicú5n prelúni-
1Ulr del probleuw
• Establecer una comprensión COHlún del
problema (BARROWS y TAMBLYN, 19t)O;
SCHMIDT, H!89).
• Identificar los aspectos y objetivos del
problema (BARROWS y TAMBLYN, 1980;
BHIDGES, 1992).
• Proponer soludones prPliminares o pro-
yectar planes (RnANsFoIlD y STEIN, l!m;3).
• Seleccionar y rl.esarrollar un diseflo del
plan inicial.
• Identificar fuentes de recun)()s necesa-
rios (BRInGES, 1 mJ2; STINsON y l\lILTER,
199G).
• Recoger información preliminar para
confirmar el plan .
4. Definir y asignarji¿ncünws
• Identificar las funciones principales para
llevar a cabo el plan (BRIDGES , 19~)2;
I
JOHNSONy .JoHNsÓN,1997; WEST, 1992).
• Establecerla asignación de funciorH.'s
(Wl'~ST, 1992).
5. Implica.rse en un proceso reiteratino de
colaboración pa.1'a resoluer prohlemas
• Depurar y desarrollar el plan de diseño.
• Identificar y asignar tareas.
¡(II/(/,,:; 1/"; ¡,nJl·I·.';!!.
• UiJj.(~rl('t' illl'()rrl\;\ci<'JlI. n'(·llr~:o:·; .\. ("1'("
ril'li<'i;lnc('(':;;lrio:-; (8('11]\1[1)"', I!JH!I).
• Colahllr:lr con el ('dllcador P;ll'(l oht ('Itl 'r
8'1'1:":';( I\: y
1'<'Cut'sus a<!jejona1<'s .Y t(~erli('as rll'('(~~-;;l"
ria:': (\\'1;8'1', 1D!J2).
• Difundir la información, los rccursos y J;J
('xp<'ricJl<:ia obtc] lid;} a los otrw; miem-
hrus dd grupo (Bi\fwOWS y ']'\\J[\L'{"" l!)HO:
811.\1,,\'\1 y 81 L\ I1\'\1 , lW).:I; \\iEsT, Hlf)2).
• COlTlprolllCterse en el trabaj() dl' C!esarro-
Bu o rcsolución del proyC'cto (\VEST,
1DlJ2).
• lnfonuar l 'OH regularidad sobrc las apor
1;l('il )Jles irHlivic1ualcs y la::; ;Jc1ívi<iad('s de
grul )0.
• Participar en las cola1JoracíOlH's y ('ll las
evallmcioncs eJltn~ gnlpos.
• Healizar evaluaciones formativas de la
solución o proyecto (SCIIl\1IJ)T, 1 ~)flD).
(j. (,'o//I'i//ir fn ,<;ofuci(iI¿ () pU)/Jer:/()
• J )i::;l'frar la versión final (1<' la solución u
pruyecto.
• Dirigir la evaluación o el exanlCll práct ¡eo
ele la So}¡wiólr o del prohlema.
• Hevisar y completar la versión final de la
solución o proyecto.
? S'intelizuJ'.IJ n~fle:ri.()'n.a·r
• Identificar las ventajas del aprendizaje
(BHANSFOHD y STEIN, 199:3; Wr;sT, lD92)
• Interrogar sohre las experif~llci;:¡s y las
sensaciones sobre el proceso (.JOHNSO'" y
JOHNSON, H!94)
• Heflexionar sobre el proceso individual y
el proceso de grupo (BAHHUWS y TAMBLYN,
lDflO; JOHNSON y.JOIlNSON, 1994; SAVI~HY y
DUFFY, 19DG).
8. Evul1.1l1r resultados y procesos
• Evaluar los procluctós y artefactos crea-
dos (BRIDGES, 1992).
• Evaluar el proceso utiUzac10 (BRlDGES,
IlJD2).
.9. Pruporciunar una conclu.sión
• Formalizar la conclusión elel grupo
mediante 11na actividad de clausura.
268
 los ohjeti\'os ecillcativos y la f~struct.ura (lPI curso o d(' la clase. Aquí la fitwlid;l< l consiste
en ('r(~ar un contellido quC' ('Il(';~je en d pro1>leIna () ('n el proy(>cto ('11 el qtlf' vall a tl'(l1>a-
jar los alunUlOS. Existe un continuo sobre el grado de est.rllct II raCÍ (n 1 e1el Cf)t It(~nid(J. Por
1111 lado, el ejercicio plll'cle estar muy estructurado por el profesor ant<:s dt, que COIltiCII-
ce la inst.rucción. Por otro lado, los ahunnos puc'dell identificar Ull probJf:llI<1 propio de la
vida real en el que van a trabajar, basúndose en los t en las ele apn~Itclizaje y en los objeti-
vos establecidos al comienzo del proceso de inst rllcci(¡ll. El objetivo principal de: esta
actividad es desarrollar un argurnento o encontrar un problenla qlle sea real y que tcnr~a
c1nivel adecuado ele complejidad para los a1Lmlnos (17). Entre las orient.;lcioncs genera-
les para desarrollar un problellw o 1m argunlento para un trab,\io se incluyen:
• desarrollar problenms que estén estructurados de Inanera insuficiente y que
sean lo suficientemente cOInplejos para fomentar el desarrollo del pensa-
miento crítico y las técnicas para la resolución de problemas;
• incorporar cuestiones y problemas que sean reales y pertinentes para los
usuarios;
• elaborar problemas que resuman la práctica profesional en el ámbito objeto
de estudio;
• utilizar problemas nuevos o que sean actuales y significativos.
Otra actividad importante en la creación de una buena disposición para los
alwnnos es la identificación y el desarrollo de técnicas fundamentales para crear gru-

i pos de aprendizaje satisfactorios. Los alumnos deberían comprometerse en las activi-

dades de creación de grupos o de equipos bajo la orientación del educador (.JOHNSON y
JOHNSON, 1997; KAGAN y KAGAN, 1994). Esto puede realizarse mediante llil taller de
aprendizaje dirigido por el educador o distribuyendo materiales autoeducativos a los
alwnnos. El propósito fundamental es crear competencia en áreas como la interacción
interpersonal, el liderazgo de grupo, la dirección del proceso, la interdependencia y la
creación de consenso. Los alwnnos deberían disponer de tiempo para practicar algu-
nas de estas técnicas en grupos temporales antes de pasar a su grupo principal para el
primer proyecto, a menos que su desarrollo en tales técnicas sea ya bastante elevado.

2. EL EDUCADOR O LOS ALUMNOS CONSTITUYEN

PEQUEÑOS GRUPOS DE TRABAJO HETEROGÉNEOS,
Y A CONTINUACIÓN LOS GRUPOS PARTICIPAN EN PROCESOS
DE ELABORACIÓN DE NORMAS

La formación de estos grupos es uno de los aspectos más importantes relacio-

nados con el éxito de la experiencia de colaboración en la resolución del problema
(BRIDGES, 1992; SLAVIN, 1995). Los grupos de aprendizaje reducidos de entre tres y
seis miembros han demostrado ser los más eficaces (JOHNSON y JOHNSON, 1997;
PUTNAM, 1997). Tales grupos son lo suficientemente pequeños corno para hacer posi-
ble las reuniones de grupo y fomentar el mayor grado de participación de cada miem-
bro del grupo. Los grupos constituidos para realizar un proyecto obtienen mejores
resultados cuando están compuestos por tres o cuatro alumnos, mientras que los gru-
pos de torna de decisiones pueden ser algo más grandes (BRUFFEE, 1993).
La composición del grupo también es importante. Los alumnos consiguen una
experiencia más enriquecedora cuando los grupos son heterogéneos. Entre los crite-

269
rjos p;¡ra Ja furlll;wi(II[ de grupos se illdu:v(~ el S(;\:.(), [;1 fili;wi()1\ d.nic<l, lus UIlIIWilllj('llt(¡:.::
() t(~cnic;ls pn'\'j;¡S n:I(~Valltps y las f'Xpf'rj('JHoias Ilrc:vi;¡s cI(' tral);lju el\ eCjl1ipo, CUalldo
sr 'a pusil )le, se' perlllitil'<Í a Jos alumllos cOllstit.uir sus propius (~quipos ba~:;illdus(' en l< ¡s
cril('rios elegidoe:: pUl' el ('ducador. Por ejemplo, UI\ conjunto ele critr'rius para la CUl\sti-
1l1ciun d(' llll ,l(l"llpO podría ser que lus dos sexos C,St('1l rql}'('sclltadus, Cj¡l(' ,¡lmCllUS ulla
persolla se;1 IIll alulIl!Io ext.ranjero o que el ingl('~s no sea Sil kngua lll<ll.<'rtla (cuanc!()
pn)(·ccb). y qU(~ cada lniernbro del equipo trabaje COlI, al ¡l1enOS, una persona que no
conu;¿ca. Si cxist.i(~ra la probabilidad de que esto constituyera un problclll<l, el educador
podría formar grupos basándose en la inforrnaci()]l recogida por los alumnos.
Aunque los equipmi deberán ser heterog(neos, según los criterios descritos
anteriormente, existen algunas características del alumno que deberían ser general-
ment.e homogéneas. Los alunul0s que no sean adultos deben tener más o menos la
misrna eelad .y los miembros del grupo deben tener niveles de capacidad ele aprendi-
zaje y ele sofisticación compatibles. También deben compartir un interés común sobre
el tema. Con esto se intenta que los alumnos no sean tan dispares conlO para no com-
partir unos intereses o capacidades semejantes. Con frecuencia estos parámetros
resultan de forma natural de las estructuras de la educación formal, como, por ejem-
plo, los diferentes cursos.
Una vez constituidos los grupos, necesitan comenzar el proceso de asignación
de normas: desarrollar un sentido de identidad de grupo y un acuerdo sobre sus pro-
pias orientaciones operativas. Estas orientaciones pueden incluir las normas básicas
para las interacciones de los grupos, la división de los trabajos y los procedimientos
para conseguir el consenso. Por lo general, el educador va a necesitar estar disponi-
,
,

ble para facilitar el trabajo de los grupos mientras éstos negocian este proceso a
menudo difícil de establecimiento de normas.

3. LOS GRUPOS SE COMPROMETEN

EN UN PROCESO PRELIMINAR PARA DEFINIR EL PROBLEMA
SOBRE EL QUE VAN A TRABAJAR

Una vez que los grupos se han formado y se han dotado de normas, será nece-
sario que comiencen a definir, por ellos mismos, las tareas que tienen por delante. En
primer lugar, el grupo establece un entendimiento común sobre el problema
(R-'\RROWS y TAMBLl:N, 1980; SCHMIDT, 1989). Esto es importante porque cada persona
en el grupo tendrá al principio una interpretación diferente del contexto del proble-
ma o del contenido del proyecto y de las ideas para abordarlo. Este proceso de defi-
nición de tareas es un paso fundamental en la RPC. Sin embargo, este proceso se rea-
liza a menudo de forma superficial o precipitada. Esto dificulta el progreso del grupo,
ya que cada miembro trabaja desde una perspectiva diferente de la tarea. Por lo tanto,
para que el grupo sea eficaz, los integrantes necesitan consensuar lo que significa la
tarea. Esto permite también que los miembros identifiquen qué aspectos y objetivos
del aprendizaje son más importantes para ellos y trabajen en su solución o proyecto.
Una vez conseguido un entendimiento común del problema, el grupo comienza
a proponer una serie de soluciones posibles o planes para el proyecto (BRANSFORD y
STEIN, 1993). Es importante que el educador estimule a los grupos a plantear un gran
número de posibilidades. De entre estas posibilidades el grupo puede elegir una para

270
 cksarrolbrla dentro de un plan de diseno inicial. A cOJltinuacit'm, los gn¡\los icic'ntifi-
can los recursos, la experiencia y la iIlforrnac:j<'lll necesarios para COJllC'J\z;¡r a tr;lj¡,ljar
en Sl1 pbn (k ciiseflo, identificando experimentallllcllte los recursos que pucden obtc-
11('1' dentro o fuera del grupo (B¡WJGES, 1992; STIl\SON y MIJ:rEI\, 1 !)UG). El grupo c'st;í
entonces listo para iniciar una misión preliminar de búsqueda de datos en la que los
integrantes del grupo explorarán los recursos y la infonnación que tienen disponibh~
y que tendrán q1l0 obtener con la ayuda del (~ducador. Esta información será exami-
nada de nuevo por el grupo y se utilizará para determinar si el plan inicial es válido ()
si requiere una definición, o incluso rechazarlo en pro de uno nuevo.

4. CADA GRUPO DEFINE CUÁLES SON LOS PAPELES NECESARIOS

PARA ACOMETER EL PLAN DE DISEÑO
Y A CONTINUACI6N LOS DISTRIBUYE

Mediante la definición de funciones, los alunlnos analizan lo que es necesario

hacer y quién será el responsable de llevarlo a cabo. En particular, cuando los alum-
nos son nuevos en los procesos participativos, esto les ayuda en la organización y
estructuración de las actividades del grupo. Primero, deberán completar los papeles
principales para completar el plan de diseño CBRIDGF~S, 1992; JOHNSON y JOHNSON, 1997;
WEST, 1992). El educador puede ayudar en este proceso asegurándose de que cada
grupo haya identificado todas las posturas posibles. Esto podría incluir al coordinador
,

r del proyecto, al mediador del proceso, al diseñador y al promotor o encargado del

registro. Una vez identificados todos los papeles, habrá que determinar sus respecti-
vas responsabilidades.
El grupo puede negociar la designación de los papeles, con la ayuda del profesor,
cuando sea necesario, para asegurarse de que cada alumno tiene la oportunidad de
enseyar diferentes papeles mientras trabaja en diferentes grupos (WEST, 1992). Aunque
se debería prestar atención a los intereses y las capacidades actuales del individuo, tam-
bién es importante que cada alumno tenga la oportunidad de extender sus conocimien-
tos y técnicas en áreas importantes en las que no esté muy fuerte. Por lo tanto, la mejor
práctica no es permitir siempre que la persona más preparada para un papel lo realice,
sino permitírselo a alguien que necesite la experiencia para acometerlo (18). Los alum-
nos también tendrán que tener en consideración, a medida que avanza el proyecto, que
los papeles se cambiarán según sea necesario y que su definición necesita ser lo sufi-
cientemente flexible para permitir que los miembros del grupo se ayuden entre sí, asu-
man diferentes responsabilidades e incluso vuelvan a defInir un papel.

5. EL GRUPO SE IMPLICA EN EL PROCESO RPC

REPETITIVO PRINCIPAL

Una vez decidido el plan de diseño sobre las funciones asignadas, el grupo está
preparado para implicarse en el proceso principal de RPC. Esta fase es el núcleo de
esta teoría educativa. Aquí es donde los alumnos van a invertir la mayor parte de su
tiempo, ya que diseñarán y desarrollarán su solución o su proyecto mediante las
siguientes actividades (19):
• Perfeccionar y desarrollar el plan de diseño.
• IdentifIcar y asignar tareas.

271
 • A<l(lllirir la inronnaci<'lJl, los I"<'CllrSOS y la conlp<~tell<:ia n(:c(~sarius.
• (~( )bl)( lr;lr COJ 1 d cchwa<lor para 01 lt ('!ler n 'cursos a<liciona.1es .Y t('cnicas Jl('cc':';;lria~;.
• l)iflllltiir 1;1 ÍJI]"orIllaci(lll, los I'C:Cllrsos y la cOlllpd.el1cia Obtl~lli<lo~, ('111n' j():.;
otros lIIiCIll!Jros <ld grupo.
• C()lIlprolllctcrse en el trabajo ell' desarrollo (h~ la soluci<JlI () del proyecto,
• [n ["orInar con regularidad de la:.; apurt.aciolles individuales y de la~; (l('\ivid;ull':,
ele gl'llpo.
• 1'articipar en la cooperación entre grupos y en las evaluaciones.
• Dir'igil' evaluaciones forrnativas para la solución o el proyecto.

Se deberá resaltar la naturaleza reiterativa del proceso. Se puede anticipar que

los alulnnos se verán envueltos en este proyecto en múltiples ocasiones según vayan
c1es<'lrrollanc1o la solución o el proyecto en su forma final. Este proceso reiterativo es
similar al ele hacer prototipos de colaboración rápida (DOR3EY, GOODRU\! y SCH\VEN.
199G), en el que cada nueva versión incorpora nuevos conociInientos y recursos
adquiridos, así como información obtenida a partir ele las evaluaciones formativas.
Debido a la irnportancia de esta fase de la actividad, cada uno de los subprocesos se
comenta detalladamente.

Perfeccionar 7J desarrollar el plan de diseño. Si ésta es la primera repetición

elel proceso, el grupo utiliza la información obtenida en su misión inicial de descubri-
miento de hechos para perfeccionar y desarrollar el plan de diseflo. Si se trata de una
repetición posterior, entonces se utilizará la información de la evaluación formativa
que se acaba de realizar en la versión actual del proyecto o solución. De cualquier
forma, este proceso de perfeccionamiento se lleva a cabo comparando la nueva infor-
mación con la versión actual de la solución o proyecto. Según se van anotando las dis-
crepancias y las demostraciones entre la nueva información y la versión actual, el
diseño del plan se desarrolla y se redefine partiendo de la confusa versión inicial
(BRUNER, 1996; REIGELUTH y NELsoN, 1997) hasta llegar a una solución o proyecto que
resulte mucho más perfecto y detallado. Durante esta actividad, el papel del educa-
dor es el de ayudar a los grupos a utilizar de forma eficaz la información que están
acumulando para avanzar en el diseño del plan.

Identificar y asignar tareas. Según avanza el plan de diseño, suele surgir otro
tipo de tareas para poder incorporar lo que se ha aprendido en el proyecto. Una vez
identificadas estas tareas, los miembros del equipo necesitan negociar quién va a ser
el responsable del cumplimiento de caela tarea. Normalmente, estas tareas consisten
en el mismo trabajo del proyecto o en la necesielad de adquirir y difundir información
y nuevos recursos. Las tareas pueden llevarse a cabo de forma individual o por el
grupo en su conjunto. Por lo general, una tarea se creará basándose en el trabajo pro-
gresivo que un miembro del grupo esté ya realizando para un papel dado. No obstante,
en otros momentos surgirá una tarea completamente nueva que será necesario
asimilar a uno de los papeles. Lo importante es que se identifique cada tarea y se asu-
man responsabilidades para su cumplimiento. En las cuatro actividades que se pre-
sentan a continuación, y que normalmente tienen lugar ele forma concurrente, se
establece la forma de acometer estas cuatro tareas.

Adquirir la iriformación, los recursos y la competencia necesarios

(SCHMIDT, 1989). Durante las RPC existe una necesidad constante y siempre cam-

272
Ili,l1I1(' deobtc'llf~r int'onnación, recursos y cxpericncias. A lllenudo, estas n(~cesidades
se' id('1l1ifican dllranl(' la fase de id('lltific;wi(JIl de t;I1·(';IS pn'(:I'dc111c. Una vez identi-
ficadas, el grupo tiene que localizar las f\1('ntc's nl:'IS adecuacbs y o!>tcw'r la infonna-
ción, los recursos y el durninio necesarios. Esto puede realizarse lllc'ciiant.e actividades
lalc's CCH110 la búsqueda en bibliotecas, las investigaciones de campo o mcclianl e n~u­
lliunes C011 expertos en la l11ateria. Aunque parezca sencillo, puede resu11 al' una lahor
clesalentadora y excesiva para el grupo. A lnenudo aparecen pistas falsas y se piercle
el tiempo e11 actividades irrclevanl es, o el grupo asume erróneamc'nl (' qlW posee la
información o la técnica fundamentales. Un eclucador atento puede facilitar el desa-
rrollo del proceso seftalando las posibles fuentes ele información, ayudando a los alum-
nos a juzgar el valor y la exactitud de la información o la aplicabilidad de los recursos,
o proporcionando infonnación sobre las técnicas y conocirnientos rnás necesitados,
como se describe en la siguiente orientación.
Colaborar con el eciucador para obtener recursos Q(i'icionales ?J técnicas
necesar'i"os (WE8T, 1992). Es fundamental que cada grupo sea capaz de comunicar al
educador en qué tipos de recursos, de información o ele competencias necesitan
ayuda para conseguirlos. El educador proporciona entonces asistencia en cuanto a
cómo obtener esos recursos adicionales y disefla una formación adecuada y puntual
sobre los conocimientos y las técnicas necesarias para finalizar la solución o el pro-
yecto. Esta interacción entre el educador y los grupos continuará mientras los alum-
nos identifican las nuevas lagunas en su comprensión y en sus capacidades. Por lo
tanto, el educador debe ser especialmente perspicaz para controlar el progreso de
cada grupo manteniendo abiertas las líneas de comunicación para que se puedan
comunicar y abordar las necesidades. Este proceso, que permite a los alumnos iden-
tificar y comunicar su propio aprendizaje, aumenta su sensación de control sobre el
proceso de aprendizaje y crea una sensación de pertinencia sobre la enseflanza que
se ha proporcionado.
Difundir entre los otros miem,bros del g1"'U.,pO la ir¡Jormación, los recursos
y la competencia adquiridos (BARROWS y TAMBLYN, 1980; SHARAN y SHARAN, 1994;
WEST, 1992). Una vez obtenida la información, los recursos, la comprensión y las téc-
nicas, deben difundirse de manera adecuada por todo el grupo, en particular entre
aquellos miembros del equipo a los que les resulte crucial para su trabajo o para sus
responsabilidades dentro del grupo. Por consiguiente, la competencia en la comuni-
cación de los hallazgos a los otros miembros del grupo durante las frecuentes reunio-
nes de trabajo resulta fundamental. Es asimismo esencial que lo que se ha aprendido
u obtenido se comunique con exactitud y eficacia para que así el equipo pueda utili-
zarlo para el desarrollo del plan de diseflo y para perfeccionar la solución o el proyecto
durante la fase siguiente del proceso.
Compromete1~se en el trabajo de desarrollo de la solución o del proyecto
(WEST, 1992). Una nueva tanda de elaboración de soluciones o desarrollo de proyec-
tos tiene lugar cada vez que el grupo asimila información y recursos nuevos en la ver-
sión actual del producto. Sin embargo, para que esto suceda, todos los integrantes del
grupo necesitan entender en qué consisten sus papeles y sus tareas y sentirse capa-
citados para desarrollarlos. Así pues, es importante que el educador continúe inte-
ractuando con los grupos corno mediador organizativo y corno recurso para construir
competencias. El educador debe solicitar y recibir una respuesta (feedback) adecua-

273
el:] .v una por part(' <k I()s grupu:.;
rcn(~X¡()Jl S()!>/'(, S11 prugres() par:¡ T)()(1<'r :11l1 ¡('il ':11' .\'
cubrir s 11:-; nccesidad( 's.

il</()rmur ('on r('.(jfl)uridud d(' lus Ul'Ol"lru:irnl('s indiniduu/(':-; ,1/ d(' lu.'-; (/('1i
nirJnrJes del ,(fruJio. Un nl(~todu d(~ /'('Sptll'St:¡ (ji '('(1 hur:1-,') y de evalllaci<'m al1alll<'1I1('
('('¡caz consist(~ en pn'sclü,a1' al e(hwa¡]()1' lllt in('ol'Jlle sell\;lJlal o qlliTlc(~nal Cjtl<' ilWitl-
ya: (u) cuáles han sido las aportaciones individll:tles al proyecto y a lus lJrOC(~S(IS d(·
grupo, eh) cuáles han sidu las ;:llJortaci()]ll~S ck lus utros mi(:rnbrus del cqllipu, (r.-) cu;i]
es clt1'abajo que se ha llevado a cabo, y (d) C<)lll() se han desarrollado los pn)('csos
del grupo en el equipo. A travc~s ele estos infonncs (y de las reuniones regulan's COII
cada grupo), el educador puede tener conOCillÜ(~nt() de c6nlO percibe cada persona
sus propias aportaciones y las ele sus compafleros de equipo. Los miembros del grupo
también ayudan al educador a identificar los problemas, tanto en lo que respecta al
trabajo en el proyecto corno a los procesos del grupo, ya transmitirlos sobre una base
individual o de grupo.
Participar en, la cooperación. e1/tre grupos ?J en las cvaluaciO'fws. Una de
las experiencias más importantes que puede tener lugar en las RPC es cuanelo los
grupos comienzan a colaborar entre sí. Esta colaboración permite que los grupos

,
intercambien ideas, discutan sucesos y preocupaciones y se proporcionen respues-
tas (fcedbacks) unos a otros. Puede llevarse a cabo, en el caso de los grupos mayo-
res de tres o cuatro equipos, estableciendo tiempo fuera de clase para reunirse.
Durante estas reuniones, cada grupo pequeflo presentaría el trabajo realizado hasta
el momento, solicitando respuestas (feedba.cks) a los otros grupos. Puesto que caela
grupo trabaja en solitario en proyectos similares, los grupos pueden compartir pun-
tos de vista valiosos con otros grupos sobre lo que funciona y lo que no funciona con
respecto al proyecto y a los procesos del grupo. Esta colaboración entre grupos y
estas sesiones de respuestas (feedbacks) son un catalizador de las nuevas ideas e
interpretaciones del ejercicio. Además, estas reuniones ayudan a evitar que se forjen
sentimientos de competencia entre los grupos y que puedan desembocar en un
resultado no deseado y destructivo para los diversos grupos que trabajan en el
nUsmo ejercicio_

DiTigir evaluaciones formativa.s para la. solución o el proyecto (SCHMIDT,

1989) _Además de la respuesta (feedback) recibida por el profesor y por el resto de
los grupos, cada uno de ellos necesita dirigir periódicamente evaluaciones formativas
sobre la versión actual del resultado (20). Esto ocurre con frecuencia de forma paralela
con los ciclos de recopilación y difusión de recursos y con el desarrollo del trabajo.
Resulta esencial para esta actividad que los grupos comprendan el papel y los proce-
sos relacionados con la evaluación formativa_ Asimismo, esta evaluación debería rea-
lizarse únicamente cuando se haya desarrollado lo suficiente una nueva versión de la
solución o proyecto como para garantizar una nueva evaluación. A medida que van
surgiendo las distintas versiones del proyecto, el equipo debería organizar actividades
de evaluación formativa, como, por ejemplo, pruebas de campo y de utilidad y revi-
siones de expertos. Esto se puede realizar al principio de forma informal, para con-
vertirse en algo más estructurado con el paso del tiempo, según el proyecto o solu-
ción vayan acercándose a su versión final. El papel del educador durante estas activi-
dades es, una vez más, el de orientar, informando a los equipos de la importancia, la
ímalidad y los procesos de la evaluación formativa.

274
 Esto completa el proces(¡ principal de rcsoludón de prob1f'rnas. Lo que sigue a
CUJ It inllación son las actividacks c!ur<lnte las cuales finaliz<1 1<1 solución o el proyecto,
:c;e evalúan los resultados y se sacan conclusiones a la experiencia ciP aprendizaje
(véase la tabla 11.2, p. 2(8).

6. LOS GRUPOS COMIENZAN A COMPLETAR

SUS SOLUCIONES O SUS PROYEC1'OS

Después de haber participado en las repeticiones adecuadas de los procesos

principales de RPC, los grupos comienzan a formular una versión final ele su produc-
to. Una vez realizado un borrador final preliminar del producto, los grupos pasan a
realizar una prueba final de utilidad o una evaluación global de su producto. Esto
debería llevarse a cabo en un escenario tan realista como fuera posible. Por ejemplo,
cada grupo deseará contrastar su solución o su producto con personas de entre el
público escogido en un contexto y bajo unas condiciones lo más realistas posible. Con
los resultados de esta evaluación final, el grupo efectúa una revisión final y completa
la solución o el proyecto presentándoselo al educador para su calificación.

7. EL EDUCADOR Y LOS ALUMNOS REALIZAN ACTIVIDADES

QUE LES AYUDEN A REFLEXIONAR
Y A SINTETIZAR SUS EXPERIENCIAS (21)

Otra fase fundamental del proceso de aprendizaje es para aquellos que tienen
la oportunidad de realizar un comentario o una evaluación postmortem de su expe-
riencia (BARROWS y TAMBLYN, 1980; BRANSFORD y STEIN, 1993; WEST, 1992). El objetivo
de esta reflexión final es que los alumnos identifiquen y comenten los logros obteni-
dos durante su aprendizaje en las áreas de: (a) el contenido de los conocimientos y
de las técnicas, (b) las técnicas de proceso de grupo, y (e) las estrategias metacogni-
tivas. También es importante que los alumnos tengan la oportunidad de compartir sus
sensaciones sobre el proceso que acaban de experimentar (JOHNSON y JOHNSON, 1994).
Las actividades de conclusión de esta fase podrían consistir en comentarios en peque-
ños grupos o por parte de toda la clase, seguidos de redacciones sobre las reflexiones
individuales, en las que los alumnos describen lo que han aprendido y experimentado
(BARROWS y TAMBLYN, 1980; JOHNSON y JOHNSON, 1994; SAVERY y DUFFY, 1995).

8. EL EDUCADOR 1'; CUANDO PROCEDA,

LOS ALUMNOS EVALÚAN LOS PRODUCTOS Y PROCESOS

Una vez que los alumnos han tenido la oportunidad de comentar sus experien-
cias, tiene lugar la evaluación auténtica de los logros del aprendizaje, los productos y
los procesos (BRIDGES, 1992). En primer lugar, se evalúan las tres áreas de resultados
del aprendizaje identificadas en la fase 7: (a) contenido de conocimientos y técnicas,
(b) técnicas de proceso de grupo, y (e) estrategias metacognitivas. Después, las solu-
ciones o los proyectos desarrollados por cada grupo se evalúan en cuanto a diseño,
calidad y viabilidad en el mundo real. Por último, se discuten y evalúan los procesos
de grupo de cada equipo. Las evaluaciones se pueden realizar de diferentes maneras.
Un planteamiento consistiría en que los alumnos, con ayuda del educador, contribu-
yeran al desarrollo de unos criterios para evaluar los resultados finales. Los grupos

275
1;lllilJi(-'11 1>11('(1('11 n'(j;JClar Sll~'; pnJpj;Js (,\,;¡jll;l('j()Jl(':~ soll/'(' S1I tr;¡!Jaj(1 ¡,- SIIS IJn)('I':;I'~;,
(1111' ¡>llf'ti(:n l('!wrs¡' ('JI c\lerda ,¡Illtt() C(lll la ev;l!ll;¡ci(ill fillil] dd (·till(';l(j(lI',

.9. EL E'DUCADOR y LOS ALU~JNOS' DE,"iARROLLAlV

UNA ACTIVIDAD PARA "S'ACAR UNA COJ.:VCLUSIÓ1V
DE LA EXPERIENCIA DE APRE1VDIZA.JE

1ÚI uJI1l'lusj(ln es 1111 a:,;pcclo importallte y con frecuencia oh-j(!;\( lo ¡'tl tuda ;l(-ti-
vidad social, entre las que se incluye (,1 aprendizaj() en grupo. Dllranl(' esta I'<lS(', S('
planifica una actividad y posteriormente se celebra el trabajo de los participantes y b
c!;1usm'a de los grupos. Estas actividades tienen corno finalidad conlrihuir a que lus
alllnmos den importancia a SllS cxpcrif'ncias y cclebren sus logros.

CONCLUSIÓN

En conclusión, se debería clestacar la interrelación e interdependencia de los

elementos de las teorías educativas de la RPC. Con frecuencia, la finalización de una
actividad es la precursora de la siguiente. O el éxito de una dependerá de la aplica-
ción concurrente y de la integración con la siguiente. Además, se debería hacer hica-
pié en la integración de unas orientaciones globales y en las actividades del proceso.
Por ejemplo, la orientación global «recopilar los recursos que se necesiten» se actua-
liza en las actividades del proceso específicas «agrupar la información preliminar para
validar el plan de diseño» en la fase 3 y «obtener la información, los recursos y la
experiencia necesarios» en la fase 5. Estas relaciones subrayan la naturaleza sistémi-
ca de una buena teoría educativa. Cada orientación o método general forrnan parte de
un sistema educativo mayor y más coherente (22).
Este capítulo destaca el estatus actual de las teorías educativas de RPC. No
obstante, se planean futuras investigaciones y desarrollos en esta teoría mediante una
serie de estudios cualitativos de calidad, que se utilizarán para dirigir investigaciones
formativas sobre la teoría. Estos estudios prácticos se dividen en dos clases: estudios
prácticos diseñados y estudios prácticos naturalistas (REIGELUTH y FRICK, capítulo 8 de
la Parte II). Los estudios prácticos diseflados analizarán la puesta en práctica de la
teoría de RPC y, posteriormente, se utilizarán para evaluar y mejorar la versión actual
de la teoría. Los estudios prácticos naturalistas tendrán lugar en grupos de aprendi-
zaje que surjan de forma natural (sin utilizar ningún planteamiento formal de colabo-
ración) y se emplearán para desarrollar una teoría fundamentada relacionada con los
procesos de colaboración. A través de estos estudios prácticos, espero identificar las
debilidades y los puntos fuertes de la teoría de RPC que se deriven de las discrepan-
cias o de la contrastacián entre las teorías, así como de los resultados de la investiga-
ción formativa. Esto podrá entonces sintetizarse e integrarse en las futuras versiones
de la teoría RPC.

AGRADECIMIENTOS

Agradezco especialmente a CHlillLES REIGELUTH y a JOSEPH SOUTH sus comenta-

rios sobre versiones anteriores de este capítulo.

276
 REFERENCIAS

i\1. A. Y ~lrr('1IELI" S. (1 D!n). Problcrtl- bascci lcan ji! l,l;: A n:vjcw of lit( 'ral \In:
;\LI',.\",·;;-;¡';, ()11 it:, Oll t·
CUllH'S alld iIllp1PmCn\;ltioll issucs. Acoci"1fI ir: ,Ucd ú:i-,¡, " Ci8, [,2-81.
¡\!:()c;soC', E., BL,\N";Y, N., STEI'IL\N, C., SIJ<I';S, J. :-T SN:\I'I', 1\1. (l!lí8). 7'lw .h.'Jsw.1' (;lussro(JIII..
B('vcrly Bilis, Cal1fonüa: Sagc.
B\I\"()W:-';, 1i. S. (lD!JG). Prol>lcm-basccl learning in llH'c!icillC ad \¡l:yond: A brict' o\·('¡Vjl;W. Nclf'
[)i¡·,'ctiolls.for 7;'ocllin,r¡ al/el Leu,rnin.cj, 68, :3-12.
BA]{1{()WS, H. S. y 'f¡\...\U3LYN, It. M. (1980). Prublern-lJased leuruinq: .An apFro(Jch lo f)u:c/ú:u!
ccLU CUtiUII. Nueva York: Springer-Verlag.
BR\NSFOHD, .J. D. y STEIN, B. S. (1993). The úlcull'Toblem solver:./1 fJuidejor Ú-,¡p 1'0 I'inq thú¡,-
khlY, learrcing o:nd creat-i<YitlJ (2." e<lición). Nueva York: \,y. H. Freeman.
Br{IDGES, E. M. (1992). Problern-basecl lccl'rni'l'lg Jor ocimi?ristratoJ's. Eugene, Oregon: EHJC
Clearinghouse on Eclucational Management (ERIC/CEM Accl:ssion No. EA 02:3 722).
Bm:FF'EE, K A. (1993). Collaborative leanúnu: fhgher eciucation, úüerdeperulelice, and ilu'
anthorüy of knowleclge. Baltirnore: John Hopkins University Press.
BRUNI~T{, J. S. (1996). Towani a theory of instruct-ion. Cambridge, Massachusetts, Be1knap
Press.
DORSEY, L. T., GOODRUM, D. A Y SCHWEN, T. M. (1995). Rapicl collaboral'ive prototyp'¿ng as an
'¿nstruct'¿onal develop'ment paradigm. Documento sin publicar. Uruversidad <le Indiana.
JOI-INSON, D. W. y JüHNSON, R T. (1990). Cooperative learning and achievement. En S. Sharan
(ed.), Cooperat'ú'e leanúng: Theory and research (pp. 23-37). Nueva York: Praeger.
JOHNSON, D. W. y JOHNSON, R T. (1994). Learning together. En S. Sharan (ed.), Hanelbook ojeao-
·r perative learning methods (pp. 51-65). Westport, Connetticut: Greenwood Press.
• (1997). Joining together: Group theory and group sküls (6. a edición). Boston: Allyn y
Bacon.
KAGAN, D. W. y KAGAN, M. (1994). The structuraI approah: Six keys to cooperative learning. En
S. Sharan (ed.), Handbook of cooperative learning methocls (pp. 51-65). Westport,
Connetticut: Greenwood Press.
NELSON, L. M. Y REIGELUTH, C. M. (1997, rnarzo). Guidelinesjor using a problem-based lear-
n1:ng approach jor teaching heuristic tasks. Presentación en la reunión anual de la
American Research Association, Chicago, Illinois.
PUTNAM, J. (1997). Cooperative learning in cliverse clasroooms. Upper Saddle River, Nueva
Jersey: Merril/Prentice HalL
REIGELUTH, C. M. y NELSON, L. M. (1997). A new paradigm of ISD? En R C. Branch y B. B. Minor
(eds.), Eclucational media ancl technology yearbook (voL 22, pp. 24-35). Englewood,
Colorado: Libraries Unlimited.
SAVERY, J. R Y DUFFY, T. M. (1995). Problem-based learning: An instructional rnodel and its cons-
tructivist frarnework. En B. Wilson (ed.), Constructivist learning environments: Case stu-
clies in instructional design. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Educational Technology
Publications.
SCHMIDT, H. G. (1989). The rationaIe behind problem-based learrung. En H. G. Schmidt, M.
Lipkin, M. W. de Vries y J. M. Greep (eds.), New directions for medical education:
Problem-based learning ancl community-oriented meclical education (pp. 105-111).
Nueva York: Springer-Verlag.
SHARAN, S. (ed.) (1994). Hanclbook oj cooperative lean~ing methocls. Westport, Connetticut:
Greenwood Press.
SHARAN, y. y SHARAN, S. (1994). Group investigation in the cooperative c1assroom. En S. Sharan
(ed.), Hanclbook oj cooperative learning rnethocls (pp. 97-104). Westport, Connetticut:
Greenwood Press.
SLAVIN, R E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, ancl practice. Needharn
Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon.

277
STI'.;'(¡"',.J, ¡.; :V' \11[~n:[i. I{, (i, (1~)~I(i), 1'I'(¡l¡JI'III·!¡;I;;(,d lf':u'¡li¡l,l', i]1 hllS>:illl';;;; f'dllf:;l!,i(¡ll:
('lIrri('[1111111 r11':;i,I~ll :IJlll illq>!('IIII'll(;¡f ¡(,TI lS;:I1(":. ,VI' 1I , !Ji n 'I'! iIJllS .JI '1' '11 '(1"11 i!i(J (/ /1,/
¡F(J 1-/1 i/llj, (;8, :::~·1:"::.

TIP':U';'<, 11, (1~IK]), TI/(' ('/CSSI'O(!/Il s(¡('ir'li/' '1'111' cII/lslrur'li('11 (Ir 1'r!'llI'(/lio/l(/1 l ' f l ' l ' r i l 'Il I '('.

1,olldn's, Ill,l~l:lll'IT;¡: (:roolll HI'IIll,

\\'1-:,:'1', S, ,\, (l!)!¡:2). I'ro!J]('llI·],a;;('d ]('arlliJl<l~cl \'iah]l' additiull for ;;('('('llClar:; s('!lool SCil'll('(',
,"'()/IJ()/ :-)'I'i('III'(' /(1'I'il'/I', 7.'1, ,17·C>'.,

278
12. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
EN EL AULA: UNA RECONCEPTUALIZACIÓN
,
DE LA PRACTICA DE LA ENSENANZA
-
KATERINE BIELACZYC
Ontaria Institute far Studies in Education 7J Bastan Callege

ALLAN COLLINS
Universidad de Northwestern y Bastan Callege

K ATERINE BIELACZYC es científica investigadora del Boston College. Durante su

último año de carrera fue investigadora en Bolt, Beranek y Newrnan. Se licen-
ció por la Universidad de California en Berkeley, dentro del Programa para la
Enseñanza de las Matemáticas, las Ciencias y la Tecnología, y cursó un máster en
Ciencias Informáticas en la Universidad de E dimburgo , Escocia. Participó en el
Spencer Doctoral Program y, en la actualidad, es directora del proyecto «Vanguard
for Learning» de la NSF. Miembro asimismo del programa de postdoctorado
McDonnell, investiga procesos metacognitivos en aulas CSILE (1). Sus áreas de inves-
tigación son: metacognición, creación de sistemas de medios y símbolos y CSCL (2).

A LLAN COLLINS es profesor de Enseñanza y Política Social en la Universidad de

Northwestem, y catedrático investigador en el terreno de la enseñanza en el Boston
College. Es miembro de la National Academy of Education, miembro de la American
Association for Artificial Intelligence y, en el pasado, presidente de la Cognitive
Science Society. En el terreno de la psicología es conocido por sus trabajos acerca de la
memoria semántica y los modelos mentales, y en el terreno de la inteligencia artificial por
sus trabajos acerca de los razonamientos plausibles y los sistemas inteligentes de orienta-
ción y tutela. En el terreno de la educación es conocido por su trabajo acerca de la ense-
ñanza basada en la investigación, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje situacional, los
juegos epistémicos y la validación sistémica en la evaluación educacional.

279
Prólogo

Objetivos y n~qllisitos previos. 1'-,'1 oldl 'lino p,'i l/U )/'(/i(11 de es/u /CI ¡l'Íu es
UI'(lI/,::'UI' {'/I el {'u/I(I{'inú r:?!//(),1/ lus uJJtitudes ('()leC'/'irus ?/, de ese (flOr/O, OJHi//ul' 1'/
1/./lIlU'/I/O dI! los c(¡/locirnú'r¿fos.l/ los uptiludes inrlil'úluo)e.s, 1,,'/1(1'1' lus n'quis'it')s
IJl"!tJ'Íos, !¡r?lfl(¡S de r:itUY' la (h.l'(:¡,sidud de COlH/.cir/od{'s ?/ nire1cs de dominio di'
l((s 'rIlOtcrius C/ltl'l<' los distintnsmú?lnlJ)'(Js Ill: lo con/.unir/ud l'rlU((1(ii'll i/ lu
imj){)/ÜHiCio dc' aprender a aprender,

Valores. l~'st(Js su)'/, al.qunos de los '('olores en. los que se baso esto teur¿u:
• aprender a upren(ün;
• aprender a (!'iriyi!" el projJú) aprc71d¿::;oje,
• aprender a rnaneja'r cuestiones co'rnpll~jas,
• apreruler a trabqjar con otras personas,
• la cultura del aprendizaje como esfuerzo colectivo y reparto del conoci-
'rrt'iento,
• respeto y aprecio por las diferencias en el seno de la comunidad,
• respeto y aprecio por todos los m./iernbros de la comunidad.
Métodos. Éstos son los mAtados rnás destacados q?W Qfrece esta teoría:
• Creci?nier¿to de la comunidad: el objetúJo p'rincipal es acrecentar los
conoci'mientos y las aptitudes de la co'munidad,
• Objetivos e'mergentes: los objetivos deben constnárse conjuntarnente con
los alumnos, y surgir de sus actividades,
• Articulación de las fina.lidades: el profesor y los alumnos deben articu-
lar sus objetivos y criterios con el fin de valorar el nivel de éxito alcan-
zado,
• Metacognición: la comunidad debe preguntarse continuarnente cuá-
les son sus metas y si está progresando hacia ellas, Asimismo, debe
re.flexionar sobre lo que ha aprendido y los procesos que ha seguido
para ello,
• Más allá de los límites: la co'munidad debería tratar de ir más allá del
conocimiento en la propia comunidad y buscar nuevas aproximaciones
e ideas que desafíen sus creencias.
• Respeto por los demás: los alumnos deben aprender a respetar las con-
tribuciones de los demás alumnos y sus diferencias. Articular de una
manera clara las reglas del respeto y velar por su cumplimiento.
• Protección contra elfracaso: la comunidad debe aceptar los errores y no
culpabilizar a nadie de ellos, Debe existir la conciencia de que los erro-
res son inevitables, y de que el asumir riesgos favorece el aprendizaje,
• Dependencia estructural: la comunidad debe, estar organizada de tal
manera que los alumnos dependan unos de otros, Ello fomenta la auto-
estima y el respeto hacia los demás.
• Profundidad po?" encirna de extensión: los alumnos deben disponer del
tiempo necesario para investigar los diversos temas con la suficiente
profundidad C01no para adquirir un verdadero dominio de las ideas
más importantes y de mayor poder generativo.

280
+

• j)'U(T('tltCS qnulu.') de dU1(úUO de la.') rrwlerius: los ulumnos rlel)(:n clesa~

rrullor c«jucllas cín:us pur las ([I/C sientonmeís intenr" .11 I)U ro las CjUC Si'
encuentren 1nás (;apacúar/us, asulnicrulu lon:spu/lsabilúiu,d de cu'trlpor-
tir sus ca lIochnie IItus y aplil ud es cun lu CUtI¿uJlúlad, de 'trwclo que tocios
sus fniernbrus apre/uian nu sc5lu JiU'!' el lIec!tu c/e !to(;er (·USOS, sino, lrnn-
bién, sulJú:n(io cá/no las hocen lus dClfuís.
• ¡Húll'iples canu)(;.') de partü:ipucúJn: los o/umnus e1cben, dispuner de 'Un
u/tnp/io abanú:o de ac:thiÚÜ¡cles -como j¿)rrnLdur pn:.r;untus, re/u/ir ir!.J'oy-
'fnac'iÓ'n y c01npartir conocúnicntos- 7J de una .(j'rUfl 'oC1.Tú'clcul de papeles
-eom.o los de in:uestiqadur, e:x]Jertu y 'moderador; q'U.e la COnlLltlúlad ha de
'valorar por i[Jl.w1-.
• C01npartir: debe e.X'istir U1¿ nu:cu:n:is'tn,o 1nccúanle el c'ual distribuir entre
la cOrnunidad el cO'Y'wcim'ic'nto indú.yidLwl, de rnodo que cada alu:tn:no
pueda dar ?f recib'ir con.ocún.:ientos.
• Negociación: las ideas mey'oran 'mediante un pToceso de argu'mentaC'ión
basado en la lóg'ica :ti la ev·idencia. Se debe, por tcento, 'insistir Ji entrenaT
al alurnno para «despersonalizar» sus críticas, es decir, para separar las
críticas a las ideas de las críticas a la persona que las fonmüa.
• Calidad de los productos: la calidad del conocúniento Ji de los productos
de éste debe ser evaluada por los miembros indi'lYiduales, por la comv,-
nidad en su cOTIfunto y por personas exteriores al grupo, basándose
siempre en las características C01nunes (estándaTes) del grupo.
Principales contribuciones. La noción del grupo, en detrimento del indi-
'uiduo, como receptor de los conocimientos. Métodos para desarrollar el respeto
y la comprensión hacia los compañeros del grupo. Métodos para animar a los
alumnos a buscar sus propios intereses y aficiones. La importancia de la cultvr
ro. del entOTnO cognoscitivo.
C.M.R.

281
El aula como comunidad educativa:
una reconceptualización de la práctica
de la enseñanza

INTRODUCCIÓN

Dllrante los últinlos aúos, en los Estados Cnidos se ha ext('nc1ir1o un enfoque (ic-
Ia cnseflanza en términos de «comunidades educativas». El objetivo principal ele una
cOIl1unidad educativa es avanzar en el conocirniento colectivo y, de esa rnanera, favo-
recer el aumento del conocimiento individual (SCAHDA;\1ALIA y BEnEITER, 1994). La cua-
lidad que define a una comunidad educativa es la existencia ele una cultura del apren-
dizaje, según la cual cada uno de los individuos está comprometido en un esfuerzo
colectivo por alcanzar altos niveles de comprensión. Esta cultura (3) tiene cuatro
características:
a) la diversidad de capacidades y aptitudes técnicas entre los miembros de la
comunidad, que son valorados según sus contribuciones y reciben apoyo
para desarrollarlas;
b) un objetivo compartido: el de avanzar continuamente en la consecución de
nuevos conocimientos y aptitudes;
e) la importancia que se otorga a aprender a aprender; y
d) los mecanismos destinados a compartir los conocimientos adquiridos.

En el momento en que una comunidad educativa ha de afrontar un problema,

puede echar mano de sus conocimientos colectivos para resolverlo. No resulta, pues,
necesario, que cada uno de los miembros de la comunidad asimile todos los conoci-
mientos de la comunidad en su conjunto; es suficiente con que sepa qué miembro de
ella posee los conocimientos apropiados para abordar el problema. Este enfoque difie-
re notablemente del punto de vista tradicional, que primaba el conocimiento y el ren-
dimiento individuales, y asumía que todos los alumnos debían adquirir el mismo cuer-
po de conocimientos al mismo tiempo (4).

EL PORQUÉ DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS

A medida que la complejidad del mundo va aumentando, los alumnos se consi-

deran menos preparados para afrontar los desafíos, tanto personales como sociales,
que éste plantea. Las nuevas demandas que la sociedad deposita en los jóvenes han
quedado reflejadas en numerosos informes sobre educación, como el publicado por la
Comisión SCANS del Departamento de Trabajo del Gobierno de los Estados Unidos
(1991), y el reciente libro de MURNAME y LEVY (1996), que analiza las aptitudes y
conocirrúentos que se necesitarán en el mundo laboral del siglo XXI. Básicamente,
todas estas fuentes coinciden en afirmar que los alurrmos necesitan ser capaces de
dirigir su propio aprendizaje, de escuchar a los demás y trabajar con ellos, y de desa-
rrollar estrategias para abordar asuntos de gran complejidad y problemas que requie-
ren diferentes tipos de aptitudes y conocimientos. Éstas, por lo general, no son las
aptitudes que se enseñan actualmente en las escuelas (5).

282
 ¿PUl' se clelwrÍ<-l, pues, rcdiscflar la c~c1ucaci<)Jl tomando COlltO pllnt,o de par-
qll(~
tida las cOlmmiria<\('s cclllca1jvas'! Existen por lo TllcnOS 11'('S arg11lltcntos CllI(' apo.\'arían
esta decisión.

[<,'l. arqurrwnto sociCll.-cunst7"ucti/lista. El enfoque «social-constrtl<:tivista» dp

la educaciún, defendido por DEWEY y VYUOTSKY, part.e de la premisa de que la t.euría
del conocimiento individual, el que ünpera en las escuelas en la act.ualidad, está
haci(~ndo aguas. Según el punto de vista constructivista, se aprende Inejor a tra\,(>s de
un proceso ele construcción df~ conocinlientos que mediante la asimilación de lo que
se escucha en clase. Si se desea qUEc~ los inclividuos de una comunidad aprendan a
construir cOllocirnientos, es necesario que la propia conmnidacl sirva de Illodelo para
apoyar el proceso, tal y como ocurre en las connnúdades educativas.

El. argu:mento de aprender a aprender. SMITH (1988) defiende la idea de que

los niüos aprenderán a leer y escribir si las personas a las que aclmiran leen y escriben.
En otras palabras, sentirán deseos de ingresar en el «club literario», y se esforzarán
para conseguirlo. BROWN, ELLERY y CAMPIONE (1998), opinan que se ha producido un
cambio en las exigencias hacia las escuelas, a las que se les clemanda de una manera
creciente la producción de alumnos expertos o «aprendices inteligentes». Este cambio

, se ha proclucido por la concurrencia de varios factores, como: (a) el crecimiento del

cuerpo de conocinLientos, de tal magnitud que ningún alumno es capaz de absorber en
la escuela todo lo que va a necesitar saber a lo largo de su vida, y (b) el cambio en
las demandas de un mundo laboral en el que, puesto que la tecnología se encarga de las
tareas de menor nivel, se requieren trabajadores capaces de pensar en abstracto y
aprender nuevas técnicas. Por tanto, dado que la sociedad necesita personas que
sepan aprender, entonces, según la teoría de SMITH, los niños aprenderán a aprender,
esforzándose así en convertirse en miembros del «club del aprendizaje».

El argum.ento multicultural. Por la acción de las nuevas tecnologías de la

comunicación, el mundo está cada vez más integrado, y las sociedades están cam-
biando con la incorporación a ellas de miembros procedentes de otras culturas. Como
resultado de ello, cada uno de nosotros nos relacionamos y trabajamos con personas
procedentes de un entorno cultural diferente. Si las escuelas han de preparar a los
alumnos para vivir en un medio caracterizado por la diversidad cultural, deben crear
un entorno educativo que fomente en ellos la capacidad de trabajar y aprender con
los demás. Han de respetarse, por tanto, las contribuciones de cada uno de los miem-
bros del grupo, y éste debe ser capaz de sintetizar los diferentes puntos de vista que
se dan en su seno. Éste es el tipo de entorno educativo que promueve el enfoque de
la enseñanza basado en las comunidades educativas (6).

En resumen, el enfoque de la enseñanza basado en las comUIÚdades educativas

toma en cuenta la necesidad de los alumnos de aprender a abordar cuestiones complejas,
llegar a sus propias conclusiones, comUIÚcarse y trabajar con personas de diferente cul-
tura, formación y puntos de vista, y compartir sus conocimientos con los demás. En con-
secuencia, muchos de los investigadores estadoUIÚdenses especializados en educación
han comenzado a experimentar con distintos modelos de comUIÚdades educativas con
el fin de determinar los modos de organización que resulten más efectivos (BROWN y
CAMPIONE, 1994; COLLINS y BIELACZYC, 1997; LAMPERT, RrITENHOUSE y CRUMBAUGH, 1996;
ROGOFF, 1994; SCARDAMALlA y BEREITER, 1994; WlNEBURG y GROSSMANN, 1998).

283
UN ,1JtIARCO PARA EXAll1INAR LA,C,' COJJH lNIDADES f.J'IJUCATIVA,'"

El t~l\roq\](' elf' la 0nSC)I<lllZa h;¡s;\( lo ('11 1;1:--; (.( )1I1111li( larl(':--; C( [1 w;l1 iV;I:~ Id;l11! C;¡ 1)11;\
S('l'i(' dc' C1wsliuIH'S ac('rca del disCll() (Ir' l(ls CIIIIIl'lll)S ('(III<'a1 iV(ls. f'\(,snt rlJS t 1';¡1;11'<'1111 >',
cada llll<l ele ellas COIno una elilllf:nsi(JlI, ~. COlll/I;II';!l'\'lIl(IS (,1 enfl)(jllf' (le ];1 ('IIS(~fl;¡ll/.;1
1>;ls;\(lo Cll las conlunidaclcs educativas con el (jU(' oturga la 1l1ayUl' i111P()I'!;\Jwi;\ ;\ 1:1
IIlCIl1c' individual ,y su dcc;;¡rroJJo. Aunqll(', con e[ paso d('1 tif'IIlI)(), bs alllas 1I'arii('j()-
nah's han ido incorporando una rna.',ror inlfT;ll'('i('>l\ social, [as aulas organiz;lda:-; ('1\
eonnlllidac!es educativas continúan difiriendo ele ('JJas en estas dirtl('IlSiollCS. Las cJC'h()
climensiones que consic!erareITlOS proporcionan un lnarco de estucho (jW' crnplc;lre-
fIlOS para examinar tres ejenlplos de aulas organizadas corno cornuniclacles e( llwaliv;I:-;,
que elescribiTnos en el prüximo apartado ele este capítlllo.

Ob,jeti'(}(]s de la cornuniclad. El enfoque basado en las comunidades cduc;lti-

vas tiene corno objetivo funelarnental el fmnento de una cultura elel aprer Iclizajf: en ln
que tanto los miembros individuales ele la comuniclad corno ésta en su conjunto apren-
dan a aprender (7). Es más, los miembros de la comuniclad comparten sus esfuerzus
individuales con el fin de alcanzar una comprensión más profunda de la materia que
estudian en cada momento. Los alumnos aprenden a sintetizar nlúltiples perspectivas,
a resolver problemas de diferentes modos y a utilizar los distintos conocimientos y
aptitudes de los demás para solucionar colectivarnente los problernas y aumentar sus
propios conocimientos. Se intenta asimismo que los miembros de la comunidad res-
peten y valoren las diferencias que se dan en su seno, en contraste con muchas de las
aulas tradicionales, basadas en la idea de que todos los alumnos han de adquirir los
mismos conocimientos al mismo tiempo. Así, en estas aulas, se tiende a insistir en la.
uniformidad y en el aprendizaje de cuestiones concretas, en lugar de conceder impor-
tancia a las diferentes aptitudes de los alumnos y a las diferentes maneras que exis-
ten de resolver los problemas.

Actividades didácticas. Dado que los objetivos principales son la promoción

de una cultura del aprendizaje, las actividades de las comunidades educativas deben
proporcionar medios para: (a) el desarrollo individual paralelo a la construcción en
colaboración del conocimiento (8), (b) la distribución a toda la comunidad ele los
conocimientos y las aptitudes de cada uno de los miembros del grupo, y (c) la arti-
culación y materialización de los procesos cognitivos. Un enfoque de la enseftanza
basado en las comunidades educativas tiende a utilizar una gran variedad de activi-
dades didácticas, como la investigación individual y en grupo, los debates en clase,
las clases especiales en que se unen grupos de distintas edades, el trabajo conjunto
para la preparación de montajes o presentaciones que demuestren lo que se apren-
de y las maneras de aprenderlo, y la resolución de problemas en colaboración, acti-
vidades en las cuales los alumnos adoptan determinados papeles con el fin ele
conseguir un objetivo educativo concreto.

Es necesario prestar atención al hecho de que las acti\idades didácticas que

acabarnos de describir comparten ciertas características cuando se llevan a cabo en
aulas tradicionales o en aulas en las que se ha adoptado el enfoque basado en las
comunidades educativas. Sin embargo, y puesto que tales actividades se utilizan con
distintos fines en unas y otras, se dan notables diferencias. Por ejemplo, las técnicas
sociales de aprendizaje, como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en colabo-

284
T

rauoll (C:OllEN, lUH(í; I}\\1uN y PHELPS, l~)H~); SL¡\\lN, l$,HG), se ]J1lCdcn utilizar para
;¡poyar el lugro cle ohjetivos de tipo corllll11itario, pero tan¡hj(~n para il!Culcar a los
alumnos unos cOllocirnientos determinados en el contexto de la c~llsel\anza tradicio-
nal. BW)\VN y (~;\ivIPI()NE (l~J$)G) COlnparan las actividacles didúcticas qlll~ Li(~ll(>ll IlIg;lr
en la mayuría ele las aliJas con las que se llevan a caLo en las aulas basadas en c~l prin-
('¡pio de las conlllnidadf~s educativas, teniendo en cuenta dos factures mús: q\lC las
actividadc~s en una eonlllnidad educativa operan corno un sistema eD), y quc' sns obje-
tivos csencia1c~s se encuentran bien articulados, i\sí, escriben:
En la actu.alidad se dispone de nU7neTOSOS ]JTocedirnientos r:cnlcelJicios
para fonn!ntar el razO'namiell.-to, que forrnwr¿ parte de la «caja de herra-
náentas» del projf:.?Sol: Pero se consideran cumo herrcrrnü:nlas si'r¿ relacio-
nar entre si, no corno s'istenw,s de a,cti'vidades ú¿terdependientcs... el pro-
fesor puede clecicUr; por ejemplo, ú¡,clu'á en sus clasesfonnas de aprcncl.'i-
zCl;je colectivo, poner en práctica proyectos a largo plazo, utü,i;¿:ar métodos
de taller literar'io, etc. S1:n embargo, el problema que encontranws en ello
es que tal enfoque ignora las posibilidades potenc'Íales que se der'Í'ua'n de
la creación de un s'Ístema de actividades escolares que se ü7JlulJan :IJ
refuercen mutuamente... (en el seno de una comunidad educativa) exis-
te una finalidad para cada una de las actividades, y nada existe sin una
finalidad. Todos los miembros de una cornunidad educat'iva -alumnos,
profesores, padres e investigadores por igual- deben ser conscientes de
ello (pp. 292-314).

El papel del profesor y las relaciones de poder. En las aulas en las que se
pone en práctica el principio de las comunidades educativas, el profesor asume el
papel de organizar y facilitar las actividades, que son dirigidas por los alurrmos (lO),
al contrario que en la mayoría de las aulas, en las que el profesor suele dirigir él mismo
las actividades. Las relaciones de poder cambian a medida que los alurrmos asumen la
responsabilidad de su propio aprendizaje y del aprendizaje de sus compañeros, del
mismo modo que desarrollan procedimientos para evaluar sus propios progresos y
trabajan conjuntamente con el resto de los miembros de la comunidad para evaluar el
progreso de ésta en su conjunto (11). En contraste, en las aulas tradicionales el pro-
fesor es la autoridad que determina lo que se estudia en clase y que evalúa la calidad
del trabajo de los alumnos.

Centralidad/perijerialidad e identidad. El grado en el que una determinada

persona representa un papel principal y recibe el respeto de los demás miembros de
la comunidad establece su sentimiento de identidad (LAVE y WENGER, 1991). En el
enfoque de la enseñanza basado en las comunidades educativas, los papeles princi-
pales recaen en aquellos miembros que participan en mayor medida en las activida-
des colectivas y que contribuyen de manera más directa al aumento de conocimien-
tos de la comunidad. Sin embargo, todos los miembros tienen oportunidades para par-
ticipar en este proceso de una u otra forma, de modo que los alurrmos que represen-
tan papeles secundarios o periféricos también ven valoradas sus contribuciones (12).
La centralidad y la periferialidad dependen, pues, del contexto: algunos de los alum-
nos pueden llevar a cabo más aportaciones en un momento dado que en otro, con lo
cual su centralidad varía a lo largo del tiempo. Así, a medida que los miembros de la
comunidad adoptan diferentes papeles y echan mano de sus inquietudes personales

285
I );l]";¡ ];¡ c'OllS(~c'llc:i(')]l cle' objet ivu:-; ('Olll\ 1I1( 'S, val\ (\C 'S:IITollalldo aptit\H I('s J):j rtiC:1I!;¡n's (.
ide'1I1icl;l(!c's illdi\'idll:tlc'S. l'\ll~sto CJllC' 1:1 (live'I':-;j(j;l() ('S !lltl.\' ÍlIlp()l'l:ulle, es l\('C'C'~;;¡l'i()
('1'C'ar 1111 ('lltorllO ('11 ('1 qU(~ los aJtllt\liOS )'('spC'1c'll l:ts diCc'n'lICias (111(' se' clan ('lltl'e ello::.
EII C'ontrastc, (~n la Il\;¡Y0l'ía de las alll:ls actllal('s lodos los alUlll110S trabajan
su]¡n? las nlismas CI1('stioncs, de las ql)(, se ('SJ)('I';I qlH' al(';UIC('ll 1111 nivc') C()JICH'10 ell'
COlllJ)l·C'lISi(jl1. Así, la identidad de lus allllIl!IOS Sf~ const.rll.Yc C'oIllpa1'andu (u haci('ll-
cloles ('oIllparar) su propio nivel con ese' nivc'l ('OI\CTcl() de r(-'fcn~l1cia y. el1 ('sir' caso,
la cenl.raliclad tiende a recaer en quienes alcanzan y superan el nivel de referencia: los
que «apruelKlll» o «han lh?gado». SUHJFIELU (l~)~IG) dest.aca que los beneficios de <'sl.e
tipo de centralidad se resunlen en que el profesor dedica nlás tiernpo a interact.uar
con los mejores ahJmno~ de la clase. En este sist(~ma, los alumnos periféricos son
aquellos que necesitan clases de apo.yo y ayuda suplementaria; ellos son los que «é\Úll
no han llegado», por lo cllal su valor disminúye a los ojos del resto del grupo.
Cuando se adopta el enfoque basado en las cOlnunidacles educativas, se manc-
ja también la noción de ideT¿tidad cO'rnunüar¿a. Mecliante el trabajo destinado a con-
seguir ciertos objetivos comunes y el desarrollo de la conciencia colectiva de las apti-
tudes disponibles entre los ITÚembros de la conlunidad, se desarrolla una percepción
del tipo «quiénes somos». En contraste, en la lnayoría de las aulas actuales, en las que
se da la ausencia de una cultura educativa que const.ruya un acervo colectivo y con-
sidere a sus ITÚembros como recursos educativos, no se consigue desarrollar un sen-
timiento fuerte de identidad comunitaria.
Recursos. Tanto en la mayoría de las aulas actuales como en aquellas en las que
i
se pone en práctica el principio de las comunidades educativas, se utilizan numerosos
recursos exteriores a las propias aulas, como la consulta a expertos en diversos temas,
la enseflanza a distancia o Internet. Sin embargo, al contrario que en las primeras, en
las segundas tanto lo que se aprende como los procesos de aprendizaje a partir de ele-
mentos externos se comparten entre todos los miembros de la comunidad, y pasan a
formar parte del acerv0201ectivo. Una característica más que diferencia a las comu-
nidades educativas de la mayoría de las clases es que, en aquéllas, tanto los miembros
de la comunidad como el conociITÚento y las aptitudes colectivas, se consideran recur-
sos en sí mismos.
Discurso (lenguaje). En las aulas en que se pone en práctica el principio de
las comunidades educativas, el lenguaje utilizado para describir las ideas y las prácti-
cas emerge de la interacción entre diferentes fuentes de conocimiento, y a través de
la construcción y la negociación entre los distintos ITÚembros de la comunidad.
Además, las comunidades educativas desarrollan un lenguaje común que va más allá
de los conocimientos y las aptitudes, pues desarrolla modos de articular procesos cog-
nitivos, planes, objetivos, supuestos, etc. En contraste con ello, en las aulas tradicio-
nales el profesor y los libros de texto tienden a promulgar un lenguaje formal que
todos han de aprender forzosamente.
En una comunidad educativa, el lenguaje funciona como un medio para formu-
lar e intercambiar ideas. Puesto que plantea nuevas cuestiones e hipótesis, que a su
vez generan más investigación y conocimientos (BEREITER y SCARDAMALIA, 1993), sirve
para motivar la investigación y la reflexión en el seno de la comunidad. Se estimula
así a cada uno de los almunos a entrar en un proceso de retroalimentación (feedback)

286
respecto a sus c:ornpafleros. Esto no ocurre en las aulas tradicional(~s, en las que la
eomunicac:iCHI tiene luga.r func1arnentalrnentc entre el profesor y los (l!lIInllOS, y en las
que el lenguaje desempefla únicament.e la fllIlci6n ck translnitir a los alUlTIlIOS una
serie de conocirnientos y otra serie de preguntas destinadas a evaluar ('SOS cOlloci-
rnientos (Se! IOFIELD, 1995).
Cunoc:i?rúenlos. En las cOIlllmic1adcs educativas se prirna tanto el desarrollo ele
las aptitudes individuales corno el del conocirniento colectivo. Si desean desarrollar
sus aptitudes, los alumnos han de alcanzar un conocimiento profundo de los ternas
que investiguen. Resulta de gran irnportancia, pues, la selección de temas de una cier-
ta riqueza. Esta selección no se lleva a cabo aleatoriarnente, sino que se buscan aque-
llos cuyo estudio en profundidad proporcione principios claves e ideas de un rango tal
que propicien el conocimiento y la comprensión de un arnplio abanico de cuestiones
(13). Se da, de ese modo, un crecimiento circular del conocirniento, en el que el apor-
te, en el seno de la comunidad, de los conocimientos adquiridos por los distintos
miembros individuales, les empuja a la búsqueda de nuevos conocimientos que com-
partirán a su vez con el resto de la comunidad. De este modo, se genera una interac-
ción entre el crecimiento del conocimiento colectivo y el del conocimiento individual,
en la que cada uno de ellos sustenta al otro. Esto no ocurre en la mayoría de las cla-
ses tradicionales, en las que los objetivos se limitan a cubrir todos los temas del pro-
grama escolar (primando, por tanto, la extensión sobre la profundidad), y se intenta
que todos los alumnos aprendan las mismas cosas.
Productos. DWECK (1986) ha mostrado cómo los alurrmos que se marcan obje-
tivos relacionados con el rendimiento escolar invierten todas sus energías en trans-
mitir una buena impresión, y tienden a rendirse cuando fracasan. Sin embargo, los
alurrmos cuyo objetivo es el aprendizaje aprenden más de sus errores y consideran el
fracaso como una forma más de aprendizaje. Se puede pensar que la primacía de los
productos conduce a los alurrmos a adoptar objetivos relacionados con el rendimien-
to y a centrarse en valores productivos más que en la adquisición de conocimientos
sólidos (14). Sin embargo, tal y como BRUNER (1996) señala, un hecho o un producto
culminante puede servir para concentrar las energías de toda una clase en un esfuer-
zo conjunto, lo cual ayuda, sin duda, a construir una comunidad.
En el enfoque de la enseñanza basado en las comunidades educativas, los
miembros de una comunidad trabajan juntos para producir montajes o presentacio-
nes que la comunidad en su conjunto pueda utilizar para aumentar su nivel de cono-
cimientos. A lo largo de los meses se da, por tanto, un continuo proceso de investiga-
ción y generación de productos (15). En contraste, en las aulas tradicionales se tiende
a asignar a los alumnos unas tareas que han de realizar de manera individual o en
pequeños grupos. En ellas apenas se comparten los conocimientos, y se genera una
cantidad rrúnima de productos colectivos. Además, todo el trabajo se produce a lo
largo de periodos de tiempo generalmente breves.

ANÁLISIS DE AULAS ORGANIZADAS

COMO COMUNIDADES EDUCATIVAS
Con el fin de ofrecer una perspectiva real de todo lo que el enfoque de la ense-
ñanza basado en las comunidades educativas lleva consigo, describiremos a continua-

287
('I(JII 11'\'s cjf'lllJ)l(Js <Ic C<IS(J~; dc ('Ollllllli(la(!cs (,dlw;di\';IS cJ'(,;t(las ('n ;\III;\s <1(' ]()::
Es1;ul()s 1 [lIi<los, Tr;¡s 1IIIa br('\,c <I('scri¡,ci(\tl de I(¡~; casus, los COlllparan'IIHJS C()!I (';Ida
11IIa d(' la:·; ocltu dil\lcnsionps quc clcj;\It\()~; ill<lic;¡d;IS en l'] ;I});utadu «1JltrO(I1I<Ti(ltln d<:
('sk Cal)ítulo, [J(Ira cunc1uir intellLnu\o extraer IIIIOS [Jrillcilljos gCIleraks qlll' SiJ"";11l
p; I r:t [J 1'( ),v('C tal' ('()]tU III i (lades ce! II e; diva s,

LAS' AULAS DE CON8TRUCCI(jN

DEL C01VOCI1J1IENTO DE 8CARDAlJ;lALIA y BEREITER

SCAHIJN\L\LL\ y BEHElTlm (l D~)l Y HJ!J4) desaITollaron un moe!elo que ellos rnis-

rnos dcnorninaron «cornunidades de construcción de cOllocinüentos», A este rnoc\el0
se le aplica generalmente el nornbre de CSILE CCum¡yuter Sup]xfrted hlterU¿onnl
Lcarrán.q Er¡;u¿ronment: «Entorno de Aprendizaje Intencional Basae!o en los
Ordenadores») aunque, hablando con propiedacl, éste es más bien el nombre dd pro-
grama ele orclenador que sus creadores desarrollaron y que se utiliza tanto en aulas
que han aplicado este modelo pedagógico corno en otras que no lo han hecho. La idea
esencial de esta serie de experiencias es que los alumnos trabajen juntos para extraer
sentido al mundo que les rodea y avanzar en la ampliación de sus conocinüentos y en
los del conjunto de la clase.
El modelo implica a los alurrmos en la investigación de problemas pertenecien-
tes a distintas materias durante un periodo de varias semanas o meses. A medida que
los alunulOs van trabajando, van introduciendo sus ideas y descubrimientos en forma
de notas en una base de datos de conocimientos on-line. El programa de orelenador
(denominado «CSILE» originalmente y «Foro del Conocimiento» en su segunda ver-
sión) ayuda a los alumnos a elaborar sus notas mediante funciones que crean anda-
mios para la construcción de teorías (corno, por ejemplo, «Mi teoría», «Lo que nece-
sito comprender») o andamios para el debate (corno, por ejemplo, «Evidencia para»).
Los alumnos pueden leer en cualquier momento la base de datos de conocinüentos
colectiva y añadirle textos, gráficos, preguntas, enlaces a otras notas y comentarios
sobre el trabajo de sus compaíl.eros. Cuando algún alumno ha comentado el trabajo de
otro, el sistema avisa automáticamente a este último.
La actividad fundamental de la comunidad es contribuir a la base de elatos de
conocinüentos, de carácter colectivo. Las contribuciones al CSILE pueden llevarse a
cabo en forma de: (a) notas individuales, en las que los alurrmos reflejan problemas,
avanzan teorías de partida, resumen lo que necesitan aprender para avanzar en la
resolución de un problema o mejorar sus teorías, crean un dibujo o esquema, etc.; (b)
perspectivas, en las que los alurrmos o profesores organizan gráficamente conjuntos
de notas relacionadas entre sí; (e) construcciones, que permiten al alurrmo enlazar
nuevas notas con las ya existentes; y (d) notas «a vista de pájaro», es decir, resúme-
nes de notas de la base de datos de conocinüentos. Cada uno de estos tipos de con-
tribuciones puede llevar:3e a cabo tanto de manera individual corno colectiva.
Cuando los alumnos piensan que una nota puede constituir una contribución
importante a la base de datos de conocimientos colectiva, pueden proponer su publi-
cación. El profesor y un consejo editorial decide entonces si publicarla o no. Al final
del curso académico, la clase en su conjunto puede decidir qué notas pueden per-
manecer en la base de datos para ser utilizadas por los alumnos del año siguiente.

288
 T

El objetivo funclaJnen1al de la expC'ril~ncia es invulllcrar a los alulllnus en la COIlstrtlC-

cic'm progn'siva de conocimientos, ,lywlúnclolcs de m;J!HTa cuntinuada a ;llllncntar su
aC{'l"VO a través de la identificaci(m de problefllas, la investigación y ellengllaje comu-
nitario. Se prima, por tanto, el progreso en la cOllsec:uci6n dl~ objetivos c:onlllIleS lit'
eumprcnsión, en lugar del aprendi/:aje :-,r el rendimiento inclividllaks.

LAS CLASES FCL DE BROlVN y CAMPIONE

BHOWN y CA1\lPIONE (1994, 1996; BHOWN, 1992) han desarrollado un modelo que
ellos mismos denominan «FosteTing C'O?/nULcfI,üy fur Learru!r.s» (Fe1.,) , «Fomento
ele las COInunidades para Alumnos», para los cursos que van de prirnero de Primaria
a segundo ele Secundaria. Este modelo propone lo que se denornina «pasillo de desa-
rrollo», en el que la comuniclad educativa se extiende no sólo en sentido horizontal
como clase, sino también en sentido vertical a lo largo de los distintos cursos. Esta
organización permite que se regrese una y otra vez a los tenlas objeto de estudio,
aumentando en cada ocasión el nivel ele sofisticación con el que se abordan (16). Aquí
nos centraremos en las comunidades que se crean en el seno ele las clases, en lugar
de hacerlo en los diferentes cursos correlativos.
El sistema FCL promueve la diversidad de talentos e inquietudes (1 7), con el
fin de enriquecer la base de conocimientos del conjunto de la clase, considerada como

t una comunidad. En la actualidad, se aplica el sistema FCL a las asignaturas de biolo-

gía y ecología, en las que se tratan ternas como las especies en peligro y las cadenas
y redes alimentarias. En las aulas en las que se aplica el FCL se puede encontrar un
conjunto estructurado de alumnos que: (a) llevan a cabo investigaciones en pequeños
grupos, dentro de los cuales cada alumno se especializa en un área concreta o subte-
ma; (b) comparten lo que han aprendido con los demás miembros de su grupo y de
los otros grupos de trabajo; y (e) se preparan para y participan en alguna «tarea sub-
secuente» (SCARDAMALIA, BEREITER y FILLION, 1981) que requiere de ellos la puesta en
común de sus conocimientos individuales, con el fin de que todos los miembros del
grupo alcancen un nivel más profundo de comprensión tanto del tema principal de su
investigación como de cada una de las áreas secundarias en que se dividió. En este
tipo de experiencia educativa, los profesores tienen como misión organizar el trabajo
de los alumnos y ayudarles cuando lo necesiten.

Cada curso escolar está dividido, básicamente, en tres ciclos de estudio (18).
Un ciclo parte de un conjunto de materiales comunes destinados a crear una base
común de conocinúentos. A partir de ello, los alumnos se dividen en grupos de inves-
tigación centrados en ternas específicos relacionados con el tema principal. Por ejem-
plo, si la clase está estudiando las cadenas alimentarias, se divide en cinco o seis gru-
pos de investigación centrados cada uno de ellos en subtemas o aspectos específicos
de la cadena alimentaria, como la fotosíntesis, los consumidores, el intercambio de
energía, etc. Los alumnos llevan a cabo su investigación tanto individualmente como
en grupo, «especializándose» a medida que van avanzando en su programa de estu-
dio. Asinúsmo, entran en «diálogos cruzados» con los demás grupos de investigación
para explicar cuestiones, formular preguntas y refinar su nivel de comprensión. Entre
las diversas actividades investigadoras que tienen lugar encontramos la enseñanza
recíproca (PALINCSAR y BRO\VN, 1984), la escritura y composición asistidas, la consulta

289
;¡ ('x¡)('rtos ('xl(TirJl'('~;;¡ la c1as(', y la cOIt1rillllCión de ahnlllH)s dr' ot.ros ('UfSI)S. I'~ll \;1 p;lrtr'
fill;¡1 dl'l (·ir:\o. sr' ('n';¡ 111\ grupo '<JJ1l;;:;;:]e>j (!\]{()'.)S()¡":, lDíR) ('olllllllcstr) Jior Illic'l\lbrcJS dI'
carla 1lt1<) dc' los ,r~nlpos cl~ illV(,'sligaci()]\, cuya finalidad ('s]a de ('ol\lp;trtil' los ('()]lfwi-
][\j('nlos adquiridos aC('ITa de los diferentes subtelllCls y tn¡bajar jlllt1.os ('n la rr';i1i;;:;lci()1\
rle' lan'as Sllbs('('\l('ntes. De este lllOrlO, todas las pil.~zas rld f()lIIpe(:(¡\Je;;:a:~ lr']'[lIUlal\ ¡¡()r
('llcajar para gellerar 1111:L cOlllpn'lIsión amplia dd tClna principal (~n ~:tl (,uII,illn!.u,
La t.area subs( 'cuente conlleva la puesta ('11 cornún (unificación) de jos conflC'i-
aücntos adquiridos para. conformar un producto o cuerpo de conocinüenlos COIlllll1,
Es preferible que la tarea subsecuente sea elegida conjuntamente por el pl'ofesor y Jos
alumnos. En algunos casos, esta tarea puede consistir en la confecci611 de murales
explicativos, el cliseflo de un parque destinado a la protección de especies t~n peligro,
una presentación pública o, en algunas ocasiones, un examen para evaluar los conu-
cimientos adquiridos. Estas tareas «colnpletan el ciclo de estuclio, obligan a los alum-
nos a compartir los conocimientos con los demás grupos de investigación y dan pie a
la exposición y la reflexión» (BhOWN y CAMPIONE, 1996, p. 30:3).

LA CLASE DE MATEMÁTICAS DE LA PROFESORA LAMPERT

LAMPERT (1986, 1990; LAMPF~RT Y otros, 1996) fue profesora de matemáticas ele
quinto curso de Primaria durante varios aí1os, en los que desarrolló un estilo de ense-
flanza que reflejaba su concepto de una comunidad matemática idealizada. Por lo
general, la clase de la profesora LAMPERT comenzaba proponiendo a los alumnos un
problema (19) para que intentasen resolverlo bien individualmente o bien en grupo,
dejando reflejado su trabajo en cuadernos de notas que conservarían durante todo el
curso. Después de quince o veinte minutos de trabajo, la clase comentaba el proble-
ma y las diversas soluciones posibles. La profesora LAJVIPERT animaba a los alumnos a
debatir distintas ideas y soluciones, con el fin de ayudarles a desarrollar una profun-
da comprensión de los principios matemáticos sobre los que se basaba su trabajo.
Para sus clases, la profesora LAMPERT elegía problemas que fornentaban un
estudio profundo y posibilitaban una argumentación matemática por parte de los
alumnos, a quienes se les aniInaba a presentar métodos e ideas diferentes y a discu-
tir cuáles de ellos podían ser correctos y cuáles no. Se insistía mucho en la resolución
de argumentos matemáticos por medio de la lógica y la evidencia, por lo cual, las prin-
cipales actividades de la clase tenían que ver con la participación en los debates mate-
máticos, el aprender a formular argumentaciones matemáticas y el manejo del len-
guaje de las matemáticas (términos corno «conjetura» o «conmutabilidad»).
La profesora LAMPlmT dirigía el debate y extraía de él ciertas ideas, reformulán-
dalas para que todos los alumnos pudieran comprenderlas. En ocasiones continuaba
oportlmamente el hilo de las ideas de los alumnos con el fin de relacionarlas con ideas
matemáticas importantes. Durante los debates, los alumnos estaban en pie de igual-
dad; todos ofrecían sus ideas y comentaban las ideas y argumentos de los demás, pues
la profesora guiaba cuidadosamente el debate para permitir la participación de todos
los alumnos. Su técnica de pedirles que explicasen las ideas de otros compaí1eros
resultaba especialmente efectiva a la hora de empujarles a escuchar y respetar a los
demás. Así, el debate iInplicaba a todos los alumnos de una manera cuyo resultado era
una mayor comprensión de las ideas y principios que iban surgiendo en clase.

290
COMPARACIÓN DE LOS TRES CASOS

Seguidamente llevaremos a cabu 11l1a cOlnparaci(m dt~ los tres casos a la luz de
cada ¡lIla de las ocho dimensiones que dejaJllOS indicadas en el apartado «Un marco
1jara eXaIninar las comunidades educativas» ele' este capítulo. Seflalanc10 las semejan-
zas y diferencias entre los tres casos ejemplificados, podreIllOs percibir más cla-
ramente las características esenciales de las eonnlIlidades educativas.

OB.IETIVOS

Los tres casos estudiados fumentan una cultura del aprendizaje, en la que los
alumnos van tornando conciencia de sus contribuciones a su propio aprendizaje y al
de la comunidad. Los objetivos en cada uno de los tres casos coincielen con los obje-
tivos comunitarios descritos en la «Introducción» a este capítulo. Es decir, los alum-
nos aprenden a: (a) aprender y demostrar los conocimientos adquiridos, (b) conver-
tirse en pensadores críticos capaces de enlnarcar una cuestión y alcanzar una com-
prensión profunda de los ternas que investigan, y (e) compartir su trabajo y sus cono-
cimientos con los demás miembros de la comunidad, convirtiéndolos a su vez en
recursos educativos.

ACTIVIDADES DIDAcTICAS

Aunque en los tres casos que nos han servido de ejemplo existen unos objeti-
vos comunes, en cada uno de ellos se utilizan herramientas y actividades didácticas
distintas. Así, en las clases elel programa CSILE los alumnos investigan problemas y
desarrollan teorías, contribuyen con material escrito y descripciones gráficas de lo
que aprenden a la base de conocimientos colectiva, responden a las preguntas de los
demás Iniembros de la comunidad y comentan sus aportaciones, todo .ello acompañado
de debates orales. Estas actividades didácticas se organizan alrededor, por un lado, de
un programa informático que proporciona diferentes herramientas o ~~andaInios»
(corno, por ejemplo, «Mi teoría» o «Lo que he aprendido») y, por otro, de las interac-
ciones con los demás alumnos a propósito de sus ideas. Mientras, en las clases del pro-
grama FCL, las actividades didácticas se centran en investigar, compartir los conoci-
mientos y elaborar productos comunitarios. Las diferentes actividades (como la ense-
ñanza recíproca, la escritura guiada y la participación de alumnos de otras edades)
comparten una estructura que sirve de orientación a los alunmos. Por su parte, las
actividades didácticas en las clases de la profesora LAMPERT van encaminadas a la
resolución de problemas y a la argumentación matemática. En ellas, la profesora guía
todo el proceso proponiendo problemas provocativos y dirigiendo el debate en clase
hacia cuestiones matemáticas de gran relevancia.

EL PAPEL DEL PROFESOR Y LAS RELACIONES DE PODER

En cada una de las tres clases que hemos tomado como ejemplo, el profesor
adopta el papel de facilitador de los procesos educativos. Las actividades didácticas y
las líneas de investigación tienden a depender de las preguntas e inquietudes de los
alumnos. En las clases de la profesora LAMPERT, en contraste con las de los programas

291
( ;Sl L¡.; o «'( ~ L, f' J pro 1"( 'sor COll 1]'(l\a ('11 11llJ('!Lo 1l1,¡yor grado la s aet ivid;j( ks d (. los ,¡IIU 11·
II():--:. ,"'sÍ, ('I11Il\lj;inr!olos a \l;llticipar (']\ Iltl d('\>;I1(' ('()JlluJlitario, 1;1 proj'(,:--;ol';¡ 1('s <1.\1111;1

<1 razonar y a argurtlentar lllat('IJl(Üi(';llllent(~ de una j'orJlla d('tl'rIllinada por ('Ib

Illisllla. l'~n el prngranl<l CSILE, en c;ullhio, el papel dc'l profesor no est;í IlIU,V d('II'1"
minado,V, por tanl0, ]>\I(~c1(' variar depcndiendo d(~ sus cOllocillli('ll1(IS y su illClill;l('i(JlI
hacia un tema en particular u otro. 'fal .\' como Sr:'\HlJ\\l.\LJA, BElml'n;l\ y L.\\JON ( UJUL
p. 2nD) scfwlan, «d programa CSILE ;¡J¡H' cn (~l seno de la clase Ull importallt (' cana!
d(~ cOlllunicación independiellte de la mec1i<Hjfm del pro[es()l·>·. En este aspecto, <'i
prognlrlla FeL quedaría ('n UII punto inlernlCdio, pues nlÍent.ras ciertas actividades,
COIno las 1cccionc's digarnos «urdinarias.,>, recaen sobre el profesor o sobrc' especialis-
tas en los diferentes temas, en otras son los alurnnos rnismos quienes pueden dirigir
la adquisición de conocimientos por parte de la cOItlunidad, corno en la ocasión en que
éstos mostraron gran interés en la cuestión ele si los mosquitos pueden o no transrni-
tir el SIDA (BROWN y CAMPIONE, 199·Jc) (20).

CENTRALIDAD/PERIFERIALIDAD E IDENTIDAD

Tal y como hemos afirmado más arriba, los papeles más importantes dentro de
la comuniclad corresponden a aquellos que contribuyen en mayor medida a las activi-
dades colectivas y al aumento de los conocinlientos del grupo, Los tres casos exami-
nados anteriormente proporcionan a los miembros de la comunidaclla posibilidacl ele
asumir papeles todo lo periféricos o centrales que deseen. Así, en las clases del pro-
grama CSILE, los alumnos pueden participar en la comunidad aunque se dediquen a
actividades periféricas, como leer notas de la base de datos de conocimiento y llevar
a cabo comentarios acerca de las notas de sus compafleros. El papel del alumno varía,
sin embargo, a medida que va escribiendo sus propias notas, ya sea individualmente
o en grupo, y puede ir adquiriendo un mayor grado de centralidad si sus notas se
publican o se enlazan con las de sus compañeros. Su grado de centralidad aumenta
todavía más si sus notas son elegidas para permanecer en la base de datos que utili-
zarán los alumnos de los cursos siguientes (21), En las clases del programa FCL, por
otro lado, los alunmos adoptan un papel más central cuando, debido a los conoci-
mientos que han adquirido, se solicita su presencia en el grupo «puzzle», cuando ela-
boran productos o cuando la comunidad reclama sus conocimientos y aptitudes.
Finalmente, en las clases de la profesora LAJ\1PERT, los alumnos se mueven hacia los
papeles centrales cuando contribuyen a las argumentaciones y descubrimientos
matemáticos de la clase.
En el programa CSILE, la identidad se desarrolla a medida que las contribucio-
nes del alumno obtienen reconocimiento, es decir, cuando otros alunmos leen.
comentan o crean enlaces a una nota suya, cuando ésta se publica o cuando la clase
la selecciona para que pase a las siguientes generaciones de almnnos. En las clases del
programa FeL, la identidad se desarrolla a medida que el alumno adquiere responsa-
bilidades respecto al aprendizaje de los demás, es decir, perteneciendo, por ejemplo,
al grupo «puzzle» o impartiendo sus conocimientos a alumnos de otras edades.
Igualmente, el alumno desarrolla su individualidad aportando a la comunidad sus apti-
tudes y conocimientos, con el fin de acrecentar el cuerpo de conocimientos colectivo.
Del mismo modo, en las clases de la profesora LAMPERT, la individualidad del alunmo
se desarrolla a medida que sus contribuciones a los debates que tienen lugar en el aula

292
lI\('n~Cl~1l cOllll'ntarios, sirven COIllO hase a otras ;lrgulnentacioIll'S, () qlll'(L¡n l'cf1eja<llls
('J \ las intcrv('l1cjOlles <1('1 pr()f(~sor.

En las tres clases, cllnayor esfuerzo es el destinado a garantizar que Jos alumIlos
11(~\'C'n a cabo cUJllribllcionl's a la cUlnunidad Ji que los demús alumnos las valorell. Este
conlnll se 11('va a caho dl~ difcrcntes lnaneras. Así, el prograrna CSILE aniHIa a los alun 1-
nos a invcstigar los tcmas quc ll~s interesan, de In()(lo que adquieran difcrcntc~s conoci-
nlicntos, que pLledl~1l aUlllentar el valor dc sus aportaciones a la cornullidad. Adelllás, a
los alumnos se les ensefla a llevar a cabo cOlnentarios efectivos acerca de las notas de
sus cOlnpafleros, es decir, críticas constructivas (\VOODHUFF y BHETT, 199;3). I\1ientras
tanto, el prograrna 1"CL, rncdiante la creación de grupos «puzzlb>, gnlpos ele ahmmos
de distintas edades y tareas subsecuentes, fomenta la diversidad de aptitudes y la inter-
dependencia, lo cual empuja a los alulTmos a uti1i7-ar y valorar el trabajo de sus compa-
fleros, al mislno tielnpo que aprenden a ayudarse n1utua y adecuadamente. J:>or ejen1-
plo, antes de que los alunmos comiencen a trabajar con otros conlpafteros de diferentes
edades, los que van a ejercer de tutores reciben un entrenamiento para asimilar algu-
nos métodos de enseñanza (BROWN y CA.1\IPIONE, 1996). Por su parte, la profesora
LAMPERT también se ayuda de distintas estratagemas destinadas a construir una comu-
nidad en la que los alumnos se respeten entre sí. Algunas de estas estrategias son la
repetición por parte de la profesora de las ideas que plantean los alumnos, de modo que
los demás las puedan comprender, y la petición de que expliquen lo que otro alumno
está comentando antes de que puedan expresar su apoyo o rechazo para, de ese modo,
mantener su atención en lo que sus compafteros explican durante el debate.
En los tres casos comentados, se desarrolla también una fuerte identidad
comunitaria. Así, mientras que en las clases del programa CSILE este desarrollo se
basa en la construcción por parte de los alumnos de una base común de conocimien-
tos y en el trabajo colectivo de análisis de ésta para decidir los conocimientos que van
a pasar a las siguientes generaciones de alumnos, en las clases del programa FCL la
identidad comunitaria nace de la participación de los alumnos en la elaboración de
productos colectivos, y de la experimentación del trabajo en conjunto de los diferen-
tes subgrupos. Por último, en las clases de la profesora LAMPERT, la identidad comu-
nitaria surge del trabajo conjunto de los alumnos, que trabajan en profundidad sobre
problemas matemáticos, entablan argumentaciones matemáticas entre sí y alcanzan
una comprensión común de los principios matemáticos.

RECURSOS

En los tres casos descritos anteriormente, los alurrmos acaban considerando a

sus compafteros como legítimos recursos educativos, al núsmo tiempo que utilizan un
recurso aftadido: las aptitudes y conocimientos colectivos que la comunidad va adqui-
riendo con el tiempo. El profesor núsmo funciona también como un recurso, aunque
en distinta medida, pues en las clases de la profesora LAMPERT el profesor constituye
un recurso más relevante que en las clases de los programas CSILE y FCL. Asinúsmo,
la profesora LAMPERT proporciona a los alurrmos una profunda comprensión de las
cuestiones relacionadas con las matemáticas y una gran habilidad para la argumenta-
ción matemática, eligiendo personalmente los problemas y dirigiendo los debates que
tienen lugar en el aula.

293
 L;IS clases d(~ los prognllTlas eS!L!':.v FCL ;WUd('ll ;1 !'('CIII·S():·; ('X1('l'!lUS:l la pro·-
pi;¡ ela:-;(' d(' 1(1r];IS las IIl;lll 'ra:) posible's. j>1J(':~t() (j\J(' !c)s allllllllOS illV('slip,alllos distin·
tos tr'lllas ('JI pn)!"ulldir]ad, se l~llC'llelltrall a 1ll(~Jllld(, eOl\ r'u('s1iOJl('s (!\Il' 1\('('(':~i1;lIl (1('
('( 111<lcillli('lltos CjW: sobrcpas;1ll los lÍlllites del au!;\. Por ello, (,1 pl'C),L;r;Ulla F<;L <ltlilll;1 ;¡
los ;.l!llTllllOS a f:Jlconlrar otros n~cursos, COIlIO (" C()lItaeto COII !H'l'SOtlaS qll<' Ir's ]'U('
dell aywbr con l;lS rllat.cr'.as <¡Uf; invI'stig<ln, las interacciones con ahllllnos de (JIra;·;
c(ladcs, la cCHllUnicación con profesores a dist;mc:ia o la hl'lsqw'c!a ell InlcrtH't. El\ las
lc'cciunes «ordinarias» elel progréuna FeL a rnelluC!o se re'( 'urTC el expertos ('n los dife-
ren1 es temas, lo cual contribuye nu sólo al aprendizaje de lus alumnos sino 1;lll1bi(~1l al
desarrollo prufesional del profesor. «Mediantl: la asistencia el las lecciones del invita-
do, el profesor ele la clase aprende rnás acerca de la rnatc:ria y adquiere cOIllpetcIlcia
para asumir él mismo las lecciones en el futuro» (Bw.lw1\; y C.\I\lPIONE, 199G, p. 29!)).

SCAfWAMALlA y BEm:rrsn (1994, 1996) han comenzado a clesarrollar un nuevo

tipo de relación entre los alunlnos y los recursos externos en el seno del rnocielo
CSILE. Estos autores prevén una sociedad ele construcción del conocimiento en la
cual tanto los alumnos como los profesores trabajen para crear una base común de
conocimientos. Con el fin de comprender mejor córno entienden esta sociedad, puede
ser útil pensar, por ejemplo, en un grupo de alumnos de quinto o sexto de Primaria
que trabajan sobre el tema «¿Cómo fWlciona la electricidad?», y en un grupo de res-
ponsables de un museo que están preparando una exposición acerca de ]a electricidad.
Estos. últimos pueden consultar la base de elatos de conocirnientos de los alumnos
para descubrir qué temas les interesan y qué cuestiones relacionadas con la electrici-
dad no tienen muy claras. Del mismo modo, los alumnos pueden seguir los debates
que se desarrollan durante los preparativos de la exposición y llevar a cabo comenta-
rios acerca de lo que encuentran interesante y lo que no comprenden. Más adelante,
los científicos involucrados en la preparación de la exposición pueden contribuir a la
construcción del conocimiento, proporcionando comentarios útiles sobre las notas de
los alumnos y enlazando unas con otras. Los alumnos pueden aprender mucho tam-
bién observando los procesos mentales que subyacen a las contribuciones de los adul-
tos a la base de datos común.

LENGUAJE

Los tres casos analizados anteriormente anirnan a los alurrmos a participar en

debates públicos, que constituyen una vía esencial para el aumento del conocimiento
de la comunidad.

El programa CSILE fomenta un lenguaje relacionado con la formulación de pro-

blemas, la construcción de teorías y la adición de preguntas, comentarios y nuevas
informaciones alrededor de éstas. Las etiquetas de los diferentes grupos de notas
(como «Mi teoría» o «Lo que necesito saber») orientan al alurrmo a la hora de intro-
ducir sus contribuciones. Durante el proceso de elaboración de notas acerca de lo que
han aprendido, los aluTIUlos pueden utilizar un lenguaje escrito o gráfico. La comuni-
cación en el seno de las clases del programa. CSILE es asíncrona, lo cual puede per-
mitir a los alurrmos expresarse con una mayor claridad, al no tener que referirse al
contexto inmediato a la hora de aclarar sus nociones (BEREITER y SCARDA.l\1ALIA, 1993).
Un aspecto interesante relacionado con el uso del lenguaje escrito en el programa

294
CSILE es que la hase para determinar la POSicj(lll de Ull alunlllo tiende a sr'r difen'n-
te él la de los prognllllas basaelos pnlas rclacion(~s «cara-él-cara». Dado que una blH~na
parte elel intercambio de conocinlientos ell el seno de una clase CSILE tiene lugar
por pscrito, algunas cualidades como la claridad, la pcrsuasivic1ac1 y la inventiva aca-
han por pn~valccpr sobre otras con10 la fuerza, ('1 aspecto o la popularidad, que sup-
len determinar la posición de los alumnos en un sistema basado en las n~laciones
«cara-(l-cara». I':n el progranla CSILE, se anima a los alunmos a llevar a caho críticas
acerca elel trabajo c1e los dernás cornpafleros rnec1iantc la lectura y el cOlnentario de
sus notas. Tan1bión se les enseí1a a utilizar lnejor estas dos herramientas, con el fin
de que sean capaces de elaborar, por ejernplo, cOlllcntarios en los que identifiquen
los puntos fuertes y débiles del trabajo de otro alunmo con un grado mínirno o nulo
de superficialidael.
De una manera semejante, el programa FCL prima la participación ele los alum-
nos en la formulación de preguntas, la explicación de temas y la participación en
debates constructivos, tanto de forma oral como escrita, pues trabajan en grupos con
el fin de plantear preguntas acerca de sus temas de investigación, y plasman por escri-
to sus descubrinúentos para que sus compaf1eros puedan leerlos y sirvan de base a
posteriores sesiones de ensef1anza recíproca en el seno de la clase. Además, en las
sesiones de conversación y «puzzle de grupos», los alumnos comentan lo que han
aprendido y establecen comparaciones con 10 que han aprendido los demás. En este
sentido, BIWWN y CAMPIONE (1996) afirman que:
El diálogo proporciona elforrnato para que los alumnos nuevos adopten
la estructura lingüística, los objet'ivos, los valores y los sistcrnas estableci-
dos de práctica cientifica. Con el paso del tiempo, la comunidad de alumnos
adquiere una voz común y una base común de conocimientos, un siste-ma
de significados, creencias y actividades de un carácter a menudo tan
implícito como explícito... Las ideas se siembran en los debates y emigran
a lo largo y ancho de la comunidad (pp. 305-319).
Por su parte, la profesora LAMPERT prima en sus clases la argumentación mate-
mática, con la intención de ensef1ar a sus alumnos a razonar matemáticamente. Un
reto importante de este sistema es el de conseguir que los alumnos conjuguen el
hecho de discutir matemáticamente con el deseo de avanzar junto a sus compaf1eros
en lugar de criticarlos (LAMPERT y otros, 1996). Tal y como la profesora LAMPERT y sus
colegas han sef1alado, a los adultos les resulta difícil separar las críticas a las ideas de
las críticas a la persona que formula las ideas. Por ello, los alumnos suelen sentirse
incómodos en los debates. Pero con la tutela del profesor y su experiencia, que van
sirviendo de modelo a los alumnos a lo largo del tiempo, éstos aprenden a discutir las
ideas sin personalizar las críticas.

CONOCIMIENTOS

En los tres casos analizados anteriormente existen diferencias respecto al

grado en que los alumnos adquieren conocinúentos comunes o conocinúentos parti-
culares. Así, mientras la profesora LAMPERT busca que todos sus alumnos adquieran
los mismos conocimientos, pues les anima a ayudarse entre ellos y, en los debates que
organiza en sus clases para comentar los problemas, los guía hacia un objetivo claro,

295
(PI(' 1,od()s COI1\fU'('!ldaJI las id(':!s qw' \,;111 Sllr,li,i(,tl(I(), ('1 ])!'<lgl'aIlla ('SIL['~, ('JI c;1I1IIJi(¡.
:lllillla a los :dUIIIIIUS a IH'J!('lrar ('11 ])r()\IIIl(li!l;l(II,tl I()s 1(~III:I~, tlll<' i¡t!eJ'{'s;ul a cad:¡ TIlI()
de dIos ('n part.icul<ll·, cun el riJl d(' (111<' :lIlquicl';111 CUI1()('illli('Jl1.us en ('S(' t.('JT('1l0. Ill:
('st(' lllUdo, ('ada allllllnu se centra ell UIl teIlla <Ii\('n'll1(" ~. el C<JIl0Cillli<~llt() COllllirl
;';lll'gC <1(' la l('ctura <1(' 1,IS Ilutas dc lus <!elll,'ls y dc' b c]'(':wi('JIl y m,\llt('llimjcntll d(, l:l
I)as(' de (btus CUlllÚtl <le h qllc~ t()dus S()ll rCS]lull~;ahl('~;.

El programa FeL, a SIl vez, hvu!'<'cc' la <Iiv('l'sid;ld C'J\ Irl ;}(lqllisici(Jll d(' ('()J)(wi-
lllicntus y aptit 1l( 1<'s, plle~;to que cada grupo <1(: l:l clasc cstudia \lll tCIlla diferentl' .\',
dt'nt.ro de cada grupo, cada alullulu se centra CJl lltl aS¡lC'cto distinto del (,ell\a. P('ro d
sistenLa FCL también fornenta el conociJniC'llto ('o1cct.ivo a trav(:'s de \'<lricls rnecanis-
JllOS, COJlIO son las conversaciones entre grupos, [os c1cbatt~s en clase, las tareas sub-
secuentes y la puesta en cornún de los conocinticntos adquiridos. Las actividades se
estructuran de tal forn1a que los ahllnnos saben en todo rncnnento quién de ellos
posee cada uno ele los conocimientos, de rnodo que, si surge una duda acerca de un
tema concreto, saben a quién dirigirse para solventarla.
En los tres casos contemplados se ayuela a los alwnnos a desarrollar un m.etaco-
nacimiento acerca tanto de la materia como de los procesos cognitivos en los que se
encuentran irunersos. Así, en el sistema CSILE, el desarrollo ele visiones ele mayor orelen
acerca del trabajo de la comunidad, junto con las notas englobadas en los apartados «Lo
que he aprendido» y «A vista de pájaro», anÍlnan a los alunulOs a participar en una espe-
cie ele «rnetadiscurso», es decir, en W1 discurso acerca del discurso contenido en la base
de datos de conocimientos común sobre la que trabajan, Por su parte, el sistema FCL
.,,
surge de una larga línea de Íl1Vestigación acerca ele la metacognición y el desarrollo de
actividades que favorezcan las prácticas de pensamiento reflexivo (véase BROWN y
CAMPIONE, 1996). Así, las actividades didácticas en las clases del programa FCL tienen
como finalidad la creación de un entorno de reflexión acerca del aprendizaje y la arti-
culación de procesos de aprendizaje (22). Por ejemplo, a la hora de llevar a cabo una
presentación pública, los alunmos reflexionan acerca de lo que han aprendido y esta-
blecen prioridades: «¿Qué es importante saber?», «¿qué es importante enseñar?», «de
todo lo que he aprendido, ¿qué mostraré?» (BRO\VN y CAMPIONE, 1996, p. 295). Por últi-
mo, en las clases de la profesora LAMPERT, se pide muy a menudo a los alumnos que
expliquen lo que algún compañero suyo está pensando o que articulen la idea en con-
tra de la cual están opinando, antes de exponer su propio punto de vista. Estas activi-
dades requieren de los alumnos el examen de las ideas de la comunidad con el fin de
comparar las propuestas y hablar acerca del conocÍlniento y la comprensión.

PRODUCTOS

Tal y como hemos mencionado anteriormente, el prestar demasiada atención a

la elaboración de productos por parte de los alumnos puede llevarles a adoptar obje-
tivos basados en el rendimiento y los valores productivos, en lugar de objetivos basa-
dos en la adquisición de conocinLientos. Aunque SCARDAIvlALIA y BEREITER (1991) siem-
pre se han mostrado preocupados por mantener a los alunmos concentrados en obje-
tivos basados en la adquisición de conocimientos, incorporaron al sistema CSILE la
publicación de las notas y la posibilidad de mantener algunas de éstas para futuras
generaciones de alunmos. AInbas actividades generan una especie de productos fina-

296
 --..--
...

les que PI1l'<I<'lI servir CUIno HlCtas hacia las que dirigir el trab<lju <1<, b ('0Itll1l1idad.
l\lieIl1ras, el sistema FCL da gran ilnportallcia a las tareas sllbs(~ClH·lIt(·~;. dll1'all1e las
cllales los alumnos trabajan en un proyecto que reqllic~rC' de las distintas aptitudes y
conocimientos que caela uno de ellos ha adquirido. Tambi('n d(~l1landa de enos pre-
sCl\taciUllPs y C'xposicioncs públicas destinadas a UI\ p(lblico 11111.)' diversu, corno sus
padn~s, lus denl;ls llliernbros de la sociedad o alumnos de rncnor edad. Se prima, por
tanto, la elaboración de productos que reúnan lus di[crcntt;s aspc'ctos del trabajo (h~
los ahlIllllos y trasciendan los límites del aula. En las clases de la profesora IAl\1PEI{T,
sin cIllbargo, aunque los alurnnos van elaborando un diario que contiene todo S11 tra-
bajo individual, la clase en su conjunto no crea productos tangibles de tipo colectivo.
Una cuestión final es la que concierne a la idea elel cOllocirniento colectivo como
producto. Mientras que en los tres casos analizados los miernbros de la cornuniclad
cOlnparten un cierto nivel de con1prensión cornún, existen diferencias entre ellos en
cuanto al nivel en que se materializa el conocimiento colectivo. Así, en las clases del
programa CSILE, se crea una completa base de elatos escrita que reúne los conoci-
mientos comunes del grupo y constituye un depósito de información sobre el que se
pueden llevar a cabo consultas y reflexiones. Por su parte, en las clases del programa
FCL, los conocimientos colectivos se expresan oralmente y no se crea, por tanto, un
depósito tangible, aunque no se puede negar que los montajes y presentaciones públi-
cas que se llevan a cabo funcionan como testimonios de los conocimientos adquiridos.
Finalmente, en las clases de la profesora LArviPERT, todas las disquisiciones son orales
y, por tanto, no quedan testimonios tangibles del conocimiento colectivo. El único tes-
timonio escrito que queda de lo que se ha aprendido permanece en los cuadernos de
notas individuales que, sin embargo, no reflejan el nivel de comprensión que ha alcan-
zado el grupo ni constituyen un material compartido.

PRINCIPIOS PARA LA CREACIÓN

DE COMUNIDADES EDUCATIVAS EFICACES

Tras analizar los diferentes casos que hemos expuesto más arriba, hemos tra-
tado de condensar todo lo que hemos aprendido de ellos en una serie de principios que
pueden resultar útiles a la hora de crear de comunidades educativas eficientes (23).

EL PRINCIPIO DEL CRECIMIENTO DE LA COMUNIDAD

El objetivo primordial de la comunidad educativa es acrecentar el conocinúento y

las aptitudes de la propia comunidad. Con el [m de maximizar ese aprendizaje, la comu-
nidad en su conjunto ha de utilizar eficazmente los conociInientos de cada uno de sus
miembros, cuyo objetivo a su vez es el de adquirir continuamente nuevos conocimien-
tos y compartirlos con los demás. De este modo, mmando los conocimientos de cada uno
de sus miembros individuales, la comunidad acrecienta sus conocimientos colectivos.

EL PRINCIPIO DE LAS FINALIDADES EMERGENTES

Los objetivos cognoscitivos de la comunidad deben construirse conjuntamente

con los alumnos, y emerger de sus actividades y de las dudas que les surgen a medi-

297
da ([11(' ll(~Vélll a c:lbo sus investi,c;aciu!u·s. I'~l Pl"oj'('sor <!c·f¡(, Si']' s(~l1sibk a I:¡s Jl('('(':~i
dades, in([lli('f.\Hks.y posibilidac!('s di' lus é¡ltllllllllS illdividll:1les (24). Los ob,i('j·iv():~. P(¡I"
t.anto, dchc'JI refl('.Íar Jos cOllocilllic'll1os d(~ lus allllllllOS.v ayudarles a «(('s('ul)J"ir 1:1111(1
sus plll1tus fuertes CO!TlO :';lIS pUl1tos d('lJilcs. 1>(' ('sle 1l1udo, a rncclida qllf' la (;(lllllllli-
(Iae! educativa evoJw:ioJla Jos propius alt lIl\llUS (']"('a! I oLJj('üVOS por sí lIliSlllUS, ('0111 ri-
bllYCJlc!U a la eIllert~encja de ohj( 't.ivos ('u1cel ivos.

EL PRINCIPIO DE LA ARTICULACIÓN DE LAS FINALIDADES

Tanto el profesor corno los alumnos han de articular los objetivos que persiguen
y los tE:"rminos en que van a juzgarSIl niveJ de éxito. Ello permite a todos Jos rnicmbros
de la comuniclad obtener una idea clara de los objetivos y, además, de los criterios que
les van a permitir saber si los han a.lcanzado. Todos los alumnos, pues, han de desa-
rrollar la capacidad de juzgar si han alcanzado o no los distintos objetivos propuestos.

EL PRINCIPIO DE LA META COGNICIÓN

La metacognición trae consigo: (a) el seguimiento de los propios procesos de

pensamiento, (b) la conciencia de lo que uno sabe y de lo que no sabe, y (e) la refle-
xión acerca de lo que ha aprendido (BROVv'N, BRAN8FORD, FERRARA y CAMPIONE, 198:3).
Por lo que respecta al seguimiento del aprendizaje, la comunidad debe preguntarse a
menudo cuáles son los objetivos de éste y si lo que están llevando a cabo en ese
momento les ayuda a alcanzarlos. Asimismo, debe tratar de identificar, a intervalos
regulares de tiempo, lo que sabe y lo que no sabe. Finalmente, por lo que respecta a
,
la reflexión, la clase ha de volver la vista hacia todo lo que ha llevado a cabo hasta ese
momento (sus productos y presentaciones, por ejemplo), y determinar lo que ha
aprendido a lo largo del proceso y hasta qué punto lo ha asimilado.

EL PRINCIPIO DE LA SUPERACIÓN DE LOS LiMITES

La comunidad debe tratar de ir más allá del conocimiento y las aptitudes exis-
tentes en la propia comunidad y de los recursos a los que puede acceder con facili-
dad, intentando comprender el sentido de las cosas y aceptando nuevos enfoques y
nuevos desafíos. No debe, pues, limitarse a regurgitar la información que le suminis-
tran los distintos recursos. Debe, por tanto, buscar ideas que desafíen sus creencias
explorando diferentes opiniones y puntos de vista sobre los temas que trata, en lugar
de buscar simplemente informaciones que confirmen sus creencias y opiniones.

EL PRINCIPIO DEL RESPETO HACIA LOS DEMAs

Los alumnos deben aprender a respetar las contribuciones de los demás alum-
nos y sus diferencias, y sentirse seguros a la hora de hablar y expresar sus propias
ideas, Cuanto más se escucha la voz de cada uno de los miembros del grupo, más
fuentes de conocimiento surgen para ampliar los conocimientos de toda la comuni-
dad. Si, por el contrario, únicamente se escucha a uno o dos alumnos de la clase, el
conocimiento de la comunidad queda limitado a los conocimientos que estos pocos
miembros puedan aportar y desarrollar. Es necesario, pues, articular de una manera
clara las reglas del respeto y velar por su cumplimiento.

298
EL PRINCIPIO DE LA PROTE'CCI(lN C'OIVTRA EL ~FRACA80

.\ rnenudo apl'CndClllUs de llucstros fallos. Por tanto, si una cOIll1lniclad ccluca-

t iva acepta tus crrore~s y no trata de culpabilizéll' a ninguno dc sus l1\icntlnos, prorlluc-
ve un ellfoque más CXpel'ilneIltal, ell el que los errores quedan permitidos en la IllCdi-
d;¡ (~n que contribuyan al apn~ndizaje de la propia. cOlnunidad y, a nlCI1udo, los fallos
se considerar{m como fallos ele toda la cOIlllmidad. De'be existir, pues, la conciencia
de qU(~ lus el'rorc~s son inevitables y que aSUInir riesgos y plantl:ar un C'lIfoc1l1C rnás
(~xperimental favorece el aprendizaje. La rel1cxic:Jn exenta de sentimientos de culpa
puede ayudar a UIla con1ulüclad a aprender ele sus errores.

EL PRINCIPIO DE LA DEPENDENCIA ESTRUCTURAL

La comunidad debe estar organizada de tal rnanera que los alurrmos dependan
en cierta medida de las contribuciones de los demás. Es importante transmitirles de
un modo comprensible algunas de las razones por las cuales deben trabajar juntos,
embarcándolos, por ejemplo, en tareas para las que tengan que unir sus esfuerzos.
Así, si en medio de la tarea necesitan la ayuda de algún compaflero, pueden valorar la
importancia de éste. Ello fomenta en el alumno la autoestima, a la vez que el respeto
hacia los demás (25). Esta valoración de las diferencias no se da en la enseñanza tra-
dicional, cuyo objetivo principal consiste en que todos los alumnos aprendan siempre
las mismas cosas al mismo tiempo.

EL PRINCIPIO DE LA PROFUNDIDAD
POR ENCIMA DE LA EXTENSIÓN

Los alumnos deben disponer de tiempo suficiente para investigar las distintas
cuestiones con la suficiente profundidad corno para adquirir un verdadero dominio
de los ternas. Es necesario fomentar en los alumnos la conciencia de su nivel de
dominio de un terna y ayudar al surgimiento de debates fértiles entre ellos. Lo ideal
es que se aborden con gran profundidad las ideas fundamentales que puedan facili-
tar la comprensión de un cierto número de cuestiones. Resulta asimismo de vital
importancia que los alumnos vayan más allá de la mera memorización de los conoci-
mientos y procesos, y se interesen por lo que están aprendiendo y por el modo en
que lo hacen.

EL PRINCIPIO DE LAS DIFERENTES CAPACIDADES

Los alumnos deben desarrollar aquellas áreas por las que sientan más interés
y para las que se encuentren más capacitados, asumiendo la responsabilidad de
compartir sus conocimientos y aptitudes con sus compañeros y profesores. De esta
manera, fomentando el desarrollo de las diversas aptitudes de sus miembros, la
comunidad puede abordar problemas y cuestiones que cada uno de sus miembros
no podría afrontar de manera individual. Una comunidad educativa debate ideas y
examina sus progresos continuamente, de modo que los diferentes individuos no
aprendan únicamente de las actividades que ellos mismos llevan a cabo sino, tam-
bién, de todas las actividades en que se encuentran embarcados todos los demás

299
Illi('Jllbrus <le la COIIIUJlidad. Ellu rcsulta radicallllc'lll (' di:·:tilllu del <',lP]"('ll(k'1' h,wic'JI-
do .. , CJl el ~;c'nt,id() ('11 fJIH' :~(~ c~ntj('lldc' C(lflllllllllf'll1l', rl1H's ;[1111(111<' 1';11';\ 1:1 111;'.\'('1'
parte de las I)(~rS(¡ll;lS esta ('xp]"('si()Jl iltlpljca (1'1<' lo:~ illdi"idllOS ap/'{'II(!l'n el(' JI) <¡111'
cllus lllisnlos h;IC(~ll, en una COllHlllida(1 c'<lII<:;lt ¡va se :L/ll'cnde l;lllL!¡i('1l dc' l() (1I1f' l(l.~:
d('lIléis haccll, es decir, en una COll11lllida<l ('ducaliva se <la lo que !lodf'mus ¡jr'II()llli-
llar el «a!lJ'(>ndf:r llilcienc!o colectivo>,. puc's lo <¡Uf' lta<:(' caela lUlO dc' SIlS mic'lllIH'():';
S(~ transmite al restu de la cOlllllllidad.

EL PRINCIPIO DE LOS MCfLTIPLE$' CA1VALES DE PARTICIPACIÓJ\/

Una cOlnunielad necesita llE~var a cabo nUlllcrosas tareas para avanzar en (,1
aumento ele su cuerpo ele conocimientos. Los alunmos pueden presentar un 11layor ()
menor grado de interés por cada una de las diferentes élcti\idades, razón por la cual
debe existir un amplio abanico ele actividacles en las que pueelan participar. Esta varie-
clad en cuanto a las actividades ha de estar de acuerdo con los múltiples objetivos cog-
noscitivos de la comunidad, como el formular preguntas, reunir información y com-
partir conocimientos con el resto de la comunidad, mostrar esos conocimientos al
público exterior y reflexionar acerca de lo que se ha aprendido. Para llevar a cabo
cada una de las actividades, los alumnos pueden elegir entre una amplia variedad ele
papeles, corno el de investigador, el de experto, el de coinvestigaelor, el de monitor, el
de intérprete, el de moderador, etc., papeles que la comunidacl ha de valorar junto a
sus contribuciones, sin considerar ninguno ele ellos inferior a los demás.
1
EL PRINCIPIO DEL COMPARTIR LOS CONOCIMIENTOS

Es necesaria la existencia de un mecanismo mediante el cual distribuir entre la

comilllidad el conocimiento y las aptitudes adquiridos por cada uno de sus miembros
individuales, de modo que cada uno de éstos constituya a la vez un receptor y un trans-
misor ele conocimientos, pues un conocimiento no resulta útil a la comunidad a menos
que entre a formar parte de su cuerpo colectivo de conocimientos. En muchas comu-
nidades faltan unos canales apropiados para compartir conocimientos y aptitudes, por
lo que sus miembros suelen trabajar peor, pues no llegan a saber que otro compañero
dispone de conocimientos que les podrían resultar útiles. Resulta de gran importancia,
por tanto, compartir los conocimientos, no sólo para que cada uno de los miembros de
la comilllidad se aproveche de lo que aprenden los demás, sino también para que sepa
a quién dirigirse cuando se encuentra frente a un problema difícil de resolver.

EL PRINCIPIO DE LA NEGOCIACIÓN

Las ideas, las teorías, los procesos, etc., se construyen por medio de un proceso
de negociación entre los diferentes miembros de la comunidad. Al mismo tiempo, las
disquisiciones que surgen en su seno se resuelvE:n a través de la lógica y la evidencia
(COLLINS, 1998). Estas disquisiciones resultan necesarias para encontrar las mejores
soluciones y ampliar los conocimientos comunes puesto que la comilllidad educativa
necesita identificar los errores e incorrecciones que van surgiendo a lo largo del tiem-
po. Pero a los alunmos, por lo general, no les gusta participar en los debates, pues les
resulta incómodo criticar a sus compañeros (LAMPERT y otros, 1996). Por ello, es nece-

300
 sario qlW existan vías para llHJdelar y enl renal' a los alumnos en la crítica de la~;
id(';¡~-; ek los demrís. sill dirigirla hacia la persona que las fornllllc, es decir, desligar
las idc'as de las personas. Existe \Ina gran cantidad d(~ estrategias vúlicIas para -<dcs-
IJCrsollalizar» las críticas (C01110, por ejelnplo, centrarse en los aspectos positivos rnús
destacados del trabajo de los (h~méí.s en lugar de sacar a relucir sus puntos (h~biles; diri-
gir los comentarios hacia el terrt~no de lo que es susceptible de cambiar en lugar de
hacia lo que está mal realizado, ctc.), estrat(~gias que los alumnos han de utilizar si se
cksea qllC aprendan él interaccionar de llna lllanC'ra eficaz en c~l seno ele la cOlllunidad.

EL PRINCIPIO DE LA CALIDAD DE LOS PRODUCTOS

La calidad de los productos generados por una cOlTmnidad debe ser evaluada
tanto por la comunidad en su conjunto como por otras personas externas a ella,
basándose siempre en las características básicas (estándares) del grupo. En concre-
to, es necesario que los alUInnos piensen sobre todo en los objetivos que persiguen,
en los conocimientos que adquieren y en los productos que elaboran. La comunidad
debe formular, pues, unas nonnas ele referencia (estándares) para determinar lo que
considera como un buen trabajo, normas que deberán compararse con las del mundo
exterior. Una forma de conseguirlo es someter a juicio los trabajos de la clase, mos-
trándoselos a diferentes audiencias, como los padres, otros alumnos del centro y otros
miembros de la sociedad.
t
CONCLUSIÓN

La idea del aula corno comunidad educativa irá ampliándose a medida que vaya-
mos reconociendo la necesidad que los alumnos tienen de ser capaces de razonar
acerca de cuestiones y problemas complejos, de dirigir su propio aprendizaje, de
comunicarse y trabajar con personas de distinta formación y puntos de vista, y de
compartir con los demás los conocimientos adquiridos.
Una idea fundamental del enfoque de la enseñanza basado en las comunidades
educativas es la de avanzar en el conocimiento colectivo de la comunidad de manera
que ésta ayude a aprender a los alumnos individuales. Esta idea se opone frontal-
mente a los enfoques que predominan en la mayoría de las escuelas, en las cuales el
aprendizaje se considera corno un objetivo individual, y la finalidad de las actividades
docentes es la de hacer llegar al alumno los conocimientos del profesor y de los libros
de texto. Esta cultura de la enseñanza desalienta a menudo la distribución de los
conocimientos en el seno del grupo, pues no fomenta las charlas en clase ni el traba-
jo conjunto sobre los distintos problemas, del mismo modo que impide que los alum-
nos compartan sus ideas o comenten las de los demás. Asimismo, los exámenes _y los
procesos de evaluación tienen también una base individual, y los alumnos no pueden
acceder a otros recursos, corno libros, ordenadores o compafí.eros de clase, cuando se
les está examinando. Todo ello está destinado a un solo fin: que los alumnos intro-
duzcan en sus cabezas todos los conocimientos que exige el programa escolar. El
enfoque de la enseñanza basado en las comunidades educativas representa, por tanto,
un alejamiento sustancial de las teorías educativas en las que se basan la mayoría de
las escuelas actuales.

SOl
 El d('saITo!l!) dl'll~llroqlw dc' la l:J\SC'llélll,,;l ]¡;¡sado ('11 bs C01111111irl;l<I(,s ('dll";iI i
\':L~-; I-cncja un (';111l!>i() 11I;i~; prorllltdc) C'II 1 tlll'sl !':l ('C)]\C(,¡)('j(')1l d(' I;¡ ('dlj(";wiC·JlI. 1':11 lCl:-;

1':s1;ldus !:nidus eJ ]Jf'IISaIlüelllo ('c!ll('alivu I\;ll'~;tadu dOIllin;ldo dur;ullc' !;up,() li"IIIl'()

pUl' los pllllt.US de vi,';t.a de lus psil/)lugu,,-;. <\cs<\r' TJl()],i'\jJlI':¡'; Ilasta los psi(/¡Ju.L():~ C'C)ll-
d lid istas, COI 1IU SI<Il\'\iEl\ y G /\C ; "J (; y, Inús rccil'1 11 ('11 }(' 111.(" ]()S 1)sic{) Ic )go~; c·( ),L;I\ it.ivc )~; ('( IIIIC )
BHI',I':I: y .]OIIN ANDEW";ON . Este dOlllilliu C'stú CUIll('IlZalldo ;1 <\dJilitarsc a lll(~dida qll"
las illJ1ucllCÍas de tipo antl'opol()gicas y \i;')..'/lt.ski;IIlas 11;111 cUIl\cnzadn a ,<cultllri"ar,· l'!
!'l'I1saIlli(:I11.u educat.i\'(). El PUIlt.U de vi~;la cultural n'sjJ('clu d(' la CllSCÚ(lIlZa ~;e b<ls;¡ ('11
cUll:.;iderar el apn'llc1izajf' corno una Clllprcsa sucial y (,lIHura!. FK\J\iK Si\IrTII (1~)k8) ;lfir-
IlIa, clE; hecho, que «aprendernos de nuestras cOlllpaflÍas». El aprendizaje, (!c's<1e ('sIl'
punto de vista, acaba pE-'rtcncciendo aUlla cornuniclacl (BHU\\'N, CULLI".'S y 1)];(;\ '11), 1985):
L1\\l'; y \VENUEH, 1991), por lo que la idea de las corl1unidades educativas cOIlstitu.vC' un
punto culminante ele este enfoque aplicado a la educación.

El enfoque de la enseflanza basado en las con1lmidades educativas refleja tarn-

biénla creciente prirnacía que se otorga a los conocimientos duraderos. Mientras que
en este capítulo hemos insistido en el papel de las aulas como comunidacles educati-
vas, este punto de \ista acerca de la enseflanza puede extenderse más allá ele las parc-
des del aula, pues existen muchas razones para incorporar a la con1lmidad educativa
a los padres y demás miembros ele la sociedad. De hecho, las nuevas redes infonnáti-
cas posibilitan la inclusión de científicos y otros profesionales especializados, así como
de otros alumnos de todo el planeta, en comunidades cuyo objetivo es comprender y
tratar ideas y cuestiones sociales y políticas (COLLINS y BIELACZYC, 1997; SCARDA_.l\1ALL\
y B]<~REITER, 1996). Los niños se pueden beneficiar enormemente interactuando con
los adultos durante las actividades educativas. Por tanto, el enfoque de la enseilanza
basado en las comunidades educativas ofrece una interesante vía para acabar con el
aislamiento de los niños en las escuelas e integrar su aprendizaje con el del resto de
la sociedad.

AGRADECIMIENTOS

Este estudio ha sido subvencionado en parte debido a la afiliación de Katerine

Bielaczyc a la Fundación McDonnell. Nuestro agradecimiento también hacia Marlene
Scardamalia, Carl Bereiter, Magdalene Lampert, Nick Haddad, Ann Koufman, Michael
Reynolds, y a Charles Reigeluth por sus sugerencias durante la revisión de la primera
versión de este texto.

REFERENCIAS

ARONSON, E. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage.

BEREITER, C. y SCARDMiALLb,., M. (1993). Sll.rpass~¿ng oursel-ves: An inquiry into the natuTe
and implications 01 expertise. La Salle, JL: Open Court.
BROWN, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in crea-
ting complex interventions. Jourrwl 01 the Learning Sciences, 2, 141-178.
BROWN, A. L., BRANSFORD, J. D., FERRAR\, R. A. Y CAMPIONE, J. C. (1983). Learning, remembering
and understanding. En J. H. Flavell y E. M. Markman (eds.), Handbook ofchild psychology:
Vol. 3. Cognitive development (4. a edición, pp. 77-166). Nueva York: Wiley.

302
 I~I«I\\'~, ,-\. 1.. y C.\"!J'IO~I':, J. C. (1991). Gniclcrl discovcry in a cutrlllltlllity uf l(';trll('!':;. En K.
:\Idlilly (cd.), Clussn)(nn lCSSOI/s. Inteqrutál.O corrn'ilh'c l!u;()l7I (/!I(! ciossr()(JlIl !Juu.·!icr:
(pp. 22U-:2íO). Camln·ic\¡.w, Me\: 1\11'1' Pn'ss/BradCunl Book:·;.
Bw)\'(\;, A. y Ci\iI!I'[(.>NE. J. (lD9G). Psychologi('al II[('or.')' ami tite c\('sigtl oC i1ltlo\'~ltiv(~ 1(~anliI\.\~
f'll\·in.JIltlWnts: Oll pruccclures, principIes, and systl~ms. En 1.. Schaublc y H. tiJas(:r (cc\s.),
J¡1//.IJI'otÚYrI.S 'in leont.inu: New cnvirmunentsIor eriucut.ioll (pp. 289-:~2:». IlilJsrla](:, NJ:
Lawrenc(' Erlbaulll Associatcs.
BI{()\\t\, J. S., COLLINS. A ..y DTTGL'lU, P. (1989). Situakrl cognition anrl tl]!' cult urc uf 1C'arning.
Educational Ncseu.rcher; 18, :32-42.
13lil )\\N, A., ELLEHY, S. y CAMPruNE, J. (1998). Crcating ~ones oí' proximal c!evclopm(:nt C!!'cIToni-
cally. En 1. G. GrecI\u y S. Gulelrnan (ecls.), Tll.inláng pructices. I-lilIsdalc, N.J: Lawn't1c(~
Erlbaum Associates.
BrwNEH, J. (1996). The culture oIeducatúxn. Cambridge, MA: Harvarrl Univcrsity Prcss.
CUHEN, E. G. (1986). Dc:s·igni1/.[] gruupuHJrk: Strat.egic:s fur the heteroqen.eous classroom.
Nueva York: Teachers College Press.
COLLINS, A. (1998). Learning conuTlunities: Comments on papers by Bro\'vn, Campione amI
Ellery and by Riel. En J. G. Greeno y S. Goldman (eds.), Thinking pract'ices. Ili1Jsdale, NJ:
Lmvrence Erlbaum Associates.
COLLINS, A. y BIELACZYC, K. (1997). Dreams of technology-supported learning communities. En
Proceed'ings of the S'ixth International ConJerence on Co-rnputer-Assistecl. lnstructiun
(pp. 3-10). Taipei, Taiwán.
DAMON, W. y Pl-lELPS. E. (1989). Critical distinctions among three forms oí' peer learning.
Internat'ional Journal of Educational Research, 13, 9-19.

'f DWECK, C. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-
1048.
LAMPERT, M. (1986). Knowing, doing, and teaching multiplication. Cognüion and lnstruction,
3, 305-342.
• (1990). When the problem is not the question and the solution is not the answer:
Mathematical knowing and teaching. American Edcational Research Journal, 27, 29-63.
LAMPERT, M., RITTENHOUSE, P. Y CRUMBAUGH, C. (1996). Agreeing to disagree: Developing socia-
ble mathematical discourse. En D. Olson y N. Torrance (eds.) (pp. 731-764), Handbook of
education and human development. Oxford, Inglaterra: Blackwells Press.
LAVE, J. y WENGER, E. (1991). Situated learning: Legitimate per'ipheral participation. Nueva
York: Cambridge University Press.
MURNl\.NE, R. J. Y LEVY, F. (1996). Teaching the new basic skills. Nueva York: Free Press.
PALINCSAR, A. S. Y BROWN, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
ROGOFF, B. (1994). Developing understanding of the idea of conununities of learners. Mind,
Culture, and Activity, 1, 209-229.
SCl\NS Conunission (1991). What work requires of schools: A SCANS report for America
2000. Washington, DC: 1'he Secretary's COnmUssion on Achieving Necessary Skills, U.S.
Department of Labor.
SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1991). Higher levels of agency for children in knowledge buil-
ding: A challenge for the design of new knowledge media. Journal of the Learning
Sciences, 1, 37-68.
SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities.
Journal of the Learning Sciences, 3, 265-283.
SCARDA.l\1ALIA, M. y BEREITER, C. (1996). Engaging students in a knowledge society. Educational
Leadership, 54 (3),6-10.
SCARDAMALIA, M., BEREITER, C. Y LAMON, M. (1994). CSILE: Trying to bring students into world 3.
En K. McGilley (ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theorlJ and classroom
practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MI1' Press.

303
Si',\I;"\\I:\LL\, ¡'vI., EI';¡';l';í'n~", e y 1"IL],j(,~~, 1)" (1~)Sl), IV,'/Iil/lj.!r}/' n ""'llls, il S(III}'('!'/'(J()/: ('1 I'(nl
SI,'(jlll'lIt/lI./ ('o 111 j)(),';/Iúrll, (/I'f'/)'Ú/t:,<;, Turol11 (): UISE !'rl':;s ,ll1d 1.,1 Salk', 11,: UpI'n COllr!,
.J, \\" e1~J!J;), (;Ulnplllcrs (J lid ('I(/ss!'(ilml I'U/! u u', (;;lIl1hri( [g(', In,[',\;ll 1'1'1', 1: (;,¡IIlhril I,~;í'
Si:¡l( W¡I';LI:',
\'llivl:rsity ('n'ss.
SI,.\\'P~, R (1 \J8r¡,vprano), Learllillg to.r~l'tlwr. AIII('1'i('(1/1 8¡}lIcull)r; 12, (j-L3,

S\IITlr, F, (1DSS). JO/lá·Ii.,rj lhe 1//I'/'(U·.I1 e/l/h. 1'()rt:,Illolltlt, NII: 111'irll'nWnll,

S. y GlmsSrv1:\1':, 1'. U~)DK), Crcatill,L; a ('()!l\lll\lllity uf li'arIl('r:, <lTll(,"g Jli,r~1t :;clloo! (i'a-
\\'INI';¡WW:,
Phi !JI'lta R'appu'YI, 7,1), :3GO-;);):3.
r:1lf'l'S.

\VOOU1V'FF, E. y EnE']'']', C. (1 m13, llo\'ieIllbn~). j<'ostcring s('ftolarly cu!labul'atioll in Y(I\Ill,(; cltilr!n'lI

tl1rougl\ t1w df~\'clupl1lcnt uf ('l('druIlic ('Ollllllf'llt.ing. !iCSI'(/!'C'l¡ i/l Rdll('(lliuII, !í(), S::-~F').

~
I

304
13. ¿UNA TEORíA DEL DISEÑO EDUCATIVO
BASADO EN EL APRENDIZAJE
AUTORREGULADO?
LYN CORNO
JUDI RANDI
Teachers College, Uni'veTsidad de Columb1:a

L YN CORNO ha permanecido en el Teachers College de la Universidad de Columbia

desde el año 1982. Durante este tiempo ha centrado sus investigaciones en
terrenos corno el aprendizaje y la motivación de los alumnos, la actividad didáctica y
la formación del profesorado. La doctora CORNO ha sido asimismo editora de la sec-
ción ~~Teaching, Learning and Human Development» del American Educational
Research Journal (1992-1995), secretaria de la División C de la AERA y miembro de
la División 15 de la APA. Pertenece a la APA, la APS y la AAAS, así corno al consejo
editorial de NSSE, de Educational Psychologist y de Contemporary Educational
Psichology. Entre sus publicaciones se cuentan contribuciones a más de 20 libros y
más de 30 artículos en revistas.

J UDI RANDI recibió el doctorado en Currículo y Enseñanza por el Teachers College

de la Universidad de Columbia. En la actualidad es profesora de Humanidades en
cursos de educación Secundaria y profesora adjunta de Educación en el Teachers
College de la Universidad de Columbia. Ha llevado a cabo investigaciones y activida-
des de formación junto con profesores e investigadores. Sus investigaciones se cen-
tran en el aprendizaje profesional de los profesores, en el estudio colaborativo y en la
conexión entre la teoría y la práctica en la enseñanza. Ha sido coautora de varias apor-
taciones a libros relacionados con la colaboración entre los investigadores y el profe-
sorado.

305
Prólogo

ObJetivos.'J requisitos previos. L'l ohjf'til'()/llIulanlcTl1(Jl dc cs10 te~uria f";

jr))l!l'nIUr el oIJrcllrlizuje UU101ICqlllrulo lan/o entre los U{¡U/I/U)S nJ!ru) e/ltrl' !ri.')
/Ji·oj;'Sril'f's. ¡,"'11u CU(j!o!)U ,:1 desur!'o!lo del ]Jotellcú.l1 ele !os p}'u/cso/"('s r:u/l/o ill/nJ-
dlu;(u!"I:s de iUN.()!Jru:iones, reso[¡-flo}'es de' jJro!¡!ernus /1 aprendices e.l'l'cTÚneulu-
r!us. COl/U) 1"r'(]lúsito rrnn'ü), ha de d(nse UNO. sitlLocúJ)/ GI/ la (¡ue el U]J ren (li::.:uje'
uu/orre.f/lI!ur!o COlIstilV..Ij,IUn ol~jetiL)O prúnorciia1, .IJ en la qV.. e los a{¡i.cm.IIOS dis
fJ(!fI.f/U 11 de sLlJicientc t;iernpo ]Jara rlesurro!1ar las (¡plüudes autorregnlado}'us.
Valores. É'slos son alqunos cie los 'ualo}'es en~ los que se basa e.sta t(;oría:
• El apren.dizuje cLutorregvlacio del alu?nrw, cO'lno fin y conw nwdio perra
u1canzarun alto grado eLe conlpetenc¿a en, las asignaturas que estLuMa.
• El a.poyo a la cOYlsecución, por parte del alurnno, de objet'ivos relado-
nados con la adq'uisic'iún de conocinz:ientos.
• La autorregulación de los profesores, dest'inada a desarrollar sus pro-
p'ios nwdelos de. trans'misión de conocimiento autorregulado a sus
alu·mnos.
• Desarrollo profesional conte.xtualizado centrado en la capacidad de los
profesores para in'uest1.~gar e inventar nue'vas prácticas educati'uas.
• Enlazar la teoría con la práct1.~ca. ,.
¡,
Métodos. He aquí los métodos más destacados que ofrece esta teoría.

PARA EL PROFESOR

Colaborar con U1?, investigador para generar métodos apropiados y

focmentar s'u aprendizaje autorregulado.
Estructurar la clase para el aprendizaje autorregulado:
• Replantear el sistema de e1.)alv..ación para conceder más importancia a
los aspectos cualüati'uos del trabajo del alumno, en lugar de clasificar a
los alumnos por '<notas», en especial en los primeros estadios del apren-
d'izaje de nLLC'uas técnicas.
• Anúnar a los alumnos a establecer criterios y selecc'ionar tareas.
PREPARAR A LOS ALUMNOS

• Preparar a los alumnos para que sean capaces de autoevaluarse de

forma refle.xi'ua y de evaluarse entre ellos.
• Proporcionarles 'una preparación especifica en los terrenos de la plani-
ficación, el autoseguimiento y la gestión de recursos.
• Enseñarles a pedir ayuda cuando la necesiten.
Proporcionarles numerosas oportunidades para involucrarse en el apren-
dizaje aV.tO'l"'"Tegulado U para sentir que están alcanzando el é.xito académico:
• A los alumnos q'ue lo necesiten, sU1ninistrarles desde el cornienzo un
conocimiento y una preparación especificos sobre técnicas de aprendi-
zaje autorregulado. Para los demás, servir como m.odelo e identificar
estas técnicas únicamente como respuesta a su esfuerzo personal.

306
 • Pedir o los alnmnos qLu'úlc)¡fi/iqueY! es/ro/cuios OLUU}Te!!u.ludorus I'tI
destacado.'; te.rlus 1itcrorios y en S?"S eT!)(;('ú'Y!CÚIS C()UCli,UIlOS (u In/,l'/;s de
dcha!es ele qrupo XI presen!ociones en c:luse).
• IIacerlcs e:¡peróru?nJar con c::n/usiasnw el ujJrencii:z'uje un/orrequlculo ,IJ
que ucollscden estrutcgias de upreruli;z;:qje GIIII)rrertulculo a otros, an.tcs
incluso ele orticulor y desarrollar su.s propios eS/I"Utcuios ele upre;u}i:z'u,-
je o'Utorreyulud() (pur c~jernpl(), inventando eslralc',c!ú¡S (t'utorrequladuros
a personqjes l'iterarios untes de escrilYir s()IJrc sus propias c:uperic/lcius).
• Pedirles que escrihun en.s0J!0s acerco de sus propúls e.:cpcrienrius auJo-
rregnladoras y que, a cont'in'lIaC¿Ón, analice'r¿ s'us te:x:tos perra encontrar
(?'oúlenc¿as etc la LI tÜ'ización ele las estrategias.
• Animar a los aln'rnnos a que seleccionen, a la hora ele l/coar a cabo las
tareas para casa, c01npañeros que ccnnpartoTl. S'US pu~ntos elc v'iosta y eX]Je-
rieT¿cias sobre la articu,lación ete háb'itos de aprenel?:zaje CI/utorrcrJulado.
• .L'1l exarr¿inar sus trabo,jos, proporcionarles un t'ipo de retroalúne'ntación
que les ayude a rnodelar técnicas de apren,dizo,je autorregulado.
• Controlar continuarnente la situación de los alun¿nos ?J ajustar el siste-
ma de enseñanza para ayndar a aquellos alnrnnos qne lo necesiten y, al
rr¿is'mo tiempo, estimnlar a los demás.
• Diseñar las tareas cnlminantes de modo que aynden a cada uno de los
alumnos a incorporar a ellas algo pertenec1~ente al ámbito de su 'vida
extraescolar de ese momento.
PARA EL INVESTIGADOR

Animar a los profesores a involucrarse en el aprendizaje autorregulado

acerca de sus métodos de enseñanza:
• Aplicar a las clases el ciclo «planificación-actuación-rejlexión».
• Exponer a los profesores a 'lJarios métodos de enseiianza (modelos didác-
ticos).
• Ayndar a los profesores a adaptar dichos métodos a sns propias clases.
• Ay'udar a los profesores a in'lJentar nuevos métodos de enseñanza.
• Ayudar a los profesores a e'lJaluar sus métodos de enseñanza, centrán-
dolos en los alumnos.
• Animar a los profesores a articnlar lo que han aprendido y cómo lo han
hecho, con el fin de concienciarles acerca de su propia estrategia anto-
rreguladora.
• Ayudar a los profesores a reconciliar sus nuevos métodos de enseñanza
con los «antignos».
• Fomentar la confianza, la experimentación y la resolución de problemas.
Plantear las investigaciones con los profesores corno una oportunidad
para colaborar y compartir experiencias:
• Utilizar el trabajo con los profesores para desarrollar nuevos modelos de
recolección de datos y nnevas formas de evaluación de los efectos de las
actividades didáct'Ícas.
• Considerar la investigación colectiva y los nuevos modelos de recolec-
ción de datos corno aportaciones a la base cognitiva del aprendizaje
antorregnlado.

307
 Principales contribuciones. fAI j)rq)(ln/('ú~1I jHlnl el U¡JI'('IIIIi,c'ujc UII/I)·

r)'{'.(jllhulo?! lusj'ru'mas de./rJmen.tarlo. La otenriáll a los l'/os de p)'{nlluci/nl riel

()cs(lrrullu riel pruJ{!sonulo en 'o/sta n la 'U/Üi2I1CÚJIl e/ú:n;::, de es/e el!l(HIIIC COI!
ulln /1'1 {.( )s.
C.,VIl

308
 L
¿Una teoría del diseño educativo
basado en el aprendizaje autorregulado?

El título de nuestra contribución a est('~ libro cuestiona la aelecuaci(JIl ele una

teuría eltd discflo de m('tudos educativos basados en d aprendizaje i1utuITegulado. Más
ele' una clócada de investigación en esta línea ha deIllostrado que, pUl' Illedio de la
('nseÍlanza explícita, se }JUecle promover la autorregulación, es decir, la gestión per-
sunal y estratégica del trabajo escolar. Sin embargo, nuestro propio trabajo nos ha lle-
vado a la conclusión ele que las propias especificaciones necesarias para crear una
buena teoría del disefto del aprendizaje autorregulado pueden socavar la consecución
de este objetivo. Nuestra contribución puede resultar, por tanto, poco convencional,
lJero nuestra postura continúa siendo coherente con el nuevo paradigma para la teo-
ría educativa que IÜ~J(;ELUTH describió en el primer capítulo de este ~ibro.
Primero describiremos las características del aprendizaje autorregulado y tra-
taremos brevemente la historia de las investigaciones llevadas a cabo en este terreno.
En este capítulo del presente libro, nuestra atención se centrará fundamentalmente
en describir nuestras actuales investigaciones con profesores en prácticas, que nos
han llevado a descubrir la importancia de los esfuerzos autorreguladores de los pro-
fesores dentro del proceso educativo. En lugar de mantener la distinción tradicional
,1 entre teoría y práctica educativas, nuestro trabajo seftala la importancia del proceso
de innovación colaborativa para la creación de una teoría en este terreno. Si se
desea que los profesores ayuden a sus alumnos a ,autorregular su aprendizaje, enton-
ces se debe intentar fomentar su propia autorregulación. Las teorías tradicionales del
diseño de métodos educativos corren el riesgo de interferir en este objetivo, más que
apoyar su consecución (1).

UN BREVE ANÁLISIS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACI6N

RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Una vía para sustentar la consecución de los objetivos de los alumnos es ense-
ñarles estrategias específicas a las que puedan recurrir a la hora de llevar a cabo las
tareas escolares. Un ejemplo de estas estrategias podría ser el formularse a sí mismos
preguntas del tipo «¿cuál es la idea principal?» cuando leen algún texto, o «¿he utili-
zado toda la información que me han suministrado?» cuando intentan resolver pro-
blemas. Para alcanzar sus objetivos, los alumnos también necesitan aprender a ges-
tionar el tiempo y a recompensarse a sí mismos por el trabajo bien hecho. Mediante
el uso habitual de estrategias de identificación y gestión de conocimientos adquiridos,
el aprendizaje va perdiendo peso en los aspectos cognitivo y conductista (CORNO y
MANDINACH, 1983). Aunque existen muchas definiciones del aprendizaje autorregula-
do, todas ellas tienen en común el hecho de intentar aportar a las diferentes tareas
estrategias de autogestión y concienciación del aprendizaje, así como primar su apli-
cación efectiva (ZIMMERMAN y SCHUNK, 1989). Asimismo, se ha llegado a comprender
que el aprendizaje autorregulado constituye una dimensión respecto a la cual los
alumnos difieren notablemente entre sí, pues algunos de ellos se muestran más dis-
puestos que otros a la utilización del aprendizaje autorregulado. Resulta destacable,
sin embargo, que el aprendizaje autorregulado se vaya extendiendo cada vez más

309
('1\1 n' ('] alun\l\;u lo debido él (jll(' Se h;¡sa ('11 e] principio de uril~ntar a lus allltl\llOS li;l('j;l
dif('rc'nl('s logrus ilCa(h:'mi('o~c; ¡"¡.io los di~;tilllu~; lipus c1(' cUllc1i('iull(':-: tlll(' iIl1f'('l"ittl
,L;I'II( 'r;tllllC'¡I1.e en las eSCtIPIas.

UIla hucna parte de la ill\'(>stig;H:ir'l1l sub re el aprendizaje ;ll11.(llTegu]ac1o ~;f' h;t

llevadu a cabo mediante lll('todos ohjel ivos y cir'IlUficus, ;lsuc:iacJos, 1'01' tanl o, a Ull;¡
perspectiva positivista del llllllldu. Por l'.il~l1lpl(), los progr;tnl;ls dc' illvesti,g:lci(JlI prC'-
diet iva c:ond neiclos por PmTHIc:I! (P!\.;TI\I( '1 1 Y DI';(; I((lC)'!', ]! l! lO; PIl\iTHIc:! 1 ~' Ci .\HcL\. 1 !)D 1 ).
C. \\'EI\fSTEIN (WEINSTEIN :; J\l¡';YEH, 1 D~l1) y ZIf\l1vIErnIAN (ZI!lE\IEI{[\L\N y l\L\HT1I\'E/'-PU~.",
1986; 1988) se han centrado en el uso de estrategias expresadas en sit.uac·iones aC:l-
dénlic:as y de sus correlativos autoinfonnes, en los qur: los resultados acaci611icos se
miden en notas o exámenes. Este tipo de estudios encuentran el aprendií':ajc autu-
rregulado como: Ca) fiablemente mensurable a través ele los autoinformes, (lJ) dis-
tinto de las mediciones de la capacidad cognoscitiva general y de otros aspectos
corno la ansiedad, y Ce) capaz de predecir logrcls académicos durante la adolescen-
cia y más allá de ésta.

Otras investigaciones se han alejado de los estudios analíticos y predictivos del

aprendizaje autorregulado en la ensefí.anza y se han centrado en el diseflo y evalua-
ción ele procesos y modelos educativos (véase, por ejemplo, HARRIS y GRAHAM, 1985,
1992, por lo que respecta a la educación especial; y BEREITER Y SCARnA.'.v1ALIA, 1987,
para 10 referente a la educación escrita). Estos investigadores se han centrado en el
desarrollo de modelos educativos destinados a enseñar estrategias y principios auto-
rreguladores a los alumnos, que necesitan conocerlos para apoyar su adquisición de
conocimientos. En general, la educación basada en este modelo suele resultar exito-
sa. De hecho, poniendo en práctica métodos educativos adecuados, incluso los alum-
nos menos capacitados pueden aprender a autorregularse para llevar a cabo las
tareas escolares,

Estos esfuerzos complementan la prominente investigación sobre las estrate-

gias educativas aplicadas a la lectura llevada a cabo por PALINCSAR y BROWN (1984;
PALINCSAR, 1986), PRESSLE:Y y sus colegas (PRESSLEY, FORREST-PRESSLEY, ELLIOT-FAu8T Y
MILLER, 1985; PRESSLEY, GOODCHILD, FLEET, ZAJCHOWSKI Y EVANs, 1989; BORKOWSKI, CARR,
RELLINGER Y PRESSLEY, 19HO; BROWN Y PRESSLEY, 1994), y otros (DOLE, DUFFY, ROEHLER
Y PEARSON, 1991). Gran parte de estos trabajos técnicos han sido sintetizados por
PRESSLEY en numerosos libros y artículos sobre el «modelo del buen usuario de estra-
tegias» (BROWN y PRESSLEY, 1994). Una vez más, vemos cómo la ensefí.anza de estra-
tegias resulta beneficiosa para muchos alumnos a la hora de llevar a cabo actividades
relacionadas con la lectura, a pesar de que algunos de los estudios han fracasado a la
hora de extender esas estrategias a otras tareas escolares.

Otros estudios cualitativos-interpretativos y etnográficos llevados a cabo más

recientemente ofrecen una evidencia distinta y un paradigma de investigación alter-
nativo que fundamenta el valor práctico del uso de la ensefí.anza explícita de estra-
tegias autorreguladoras en el contexto de las diferentes asignaturas escolares. La
investigación cualitativa resalta también los numerosos desafíos que estos esfuerzos
plantean en cuanto a la ensefí.anza general, por un lado, y en cuanto a la formación
del profesorado por otro (TRAWICK y CORNO, 1995). Algunos de ellos se reflejan en la
tabla 13.1.

310
Tahla 13.1. Obstáculos en. laform.uc:üín dl'llYr(!j{~sorudoIH},YU /0 ensciJun.;c;o del lnwr¿
uso de c'slratefJius.

• Los profesores no han recibido educación acerca del procesmniellto de la informa-

ci(jn.
• La perspectiva de la ensei'íanzadeestrategias conlleva unagranresponsabilidad para
f~l proff~sor.
• La enseflanza de estrategias requif~re mdodos de f~I1sefulllZa mllY (~xigpntes.
• A menudo, de la enseflanzade~strategiasno se derivan usos duraderos de las
mismas. . .
• La falta de datosd(~ eval.•l1aGiótl. dificulta laselPcción, p()rI~':iI;te(.lelos e.ducadores, de
. . . . '... :. . . . o.

materiales eficaces paJ:"a la enseñanzá de estrategias.

NOTA. Extraído de «1'h" Challengcs of Classroom Strategy Instruction», de ¡'vi. Prmssu~y, F. GOOUCllILD . .1.
FLEET, R ZAJCIIOWSKI y E. EVANs, 1989, The Elementarp School Jm././rnal, 89, pp. 309-:322.

EL APRENDIZAJE PROFESIONAL DE LOS PROFESORES

Este breve repaso de las investigaciones llevadas a cabo en el terreno del apren-
dizaje autorregulado nos ha puesto de manifiesto la amplitud tanto de las perspecti-
vas como de las situaciones existentes en cuanto al estudio de las cuestiones relacio-
nadas con la autorregulación del aprendizaje por parte de los alumnos. Sin embargo,
nuestra atención se centrará en la autorregulación que se ha de proporcionar a los
propios profesores para afrontar con éxito situaciones que supongan un desafío edu-
cativo, pues nos ha quedado clara la poca importancia que los métodos tradicionales
de formación del profesorado han concedido a la adquisición de capacidades autorre-
guIadoras. Un repaso a la historia de los métodos de formación del profesorado fijará
el contexto de nuestro pensamiento actual acerca de los profesores y su aprendizaje
autorregulado.
Históricamente, a los profesores se les ha pedido que incorporasen a sus aulas
una serie de innovaciones desarrolladas fuera de éstas (CORNO, 1977). En la forma-
ción tradicional de los profesores, éstos son considerados como alumnos pasivos que
llevan a cabo la incorporación de innovaciones por medio del entrenamiento técnico
y la ayuda de los investigadores (McLAUGHLIN y MARSH, 1978), pero son muy pocos los
programas de formación del profesorado que plantean la idea de los profesores como
innovadores en sí mismos. Es decir, tradicionalmente se ha prestado muy poca aten-
ción al desarrollo de la autorregulación en los propios profesores. Recientemente,
algunos llamamientos a los profesores para que reflexionen sobre sus métodos y se
conviertan en «profesores-investigadores» (COCHRAN-SMITH y LYTLE, 1992; SCHüN,
1983) han desembocado en nuevas formas de desarrollo profesional que ya conside-
ran a los profesores como alumnos activos (LIEBERMAN, 1995) (2).
Las nuevas formas de comprender el modo en que los profesores desarrollan
sus tareas educativas, junto con la investigación acerca del aprendizaje autorregulado
de los alumnos, proporcionan los cimientos para la investigación sobre el aprendizaje
autorregulado en los profesores. Los estudios cualitativos-interpretativos, por ejem-
plo, pueden desvelar los esfuerzos autorreguladores de los propios profesores, así
como las estrategias que éstos utilizan para promover la autorregulación entre los

311
al1IrrlllUS (V(";IS(', po]' (~jeIllpJo, (;(i]l:\l¡ NJIS!I(¡'!''I'II(, 1!I!J7). A lo l;lr,~~o <1(' est.. C;¡pítll!O, sirl
('lt1I';¡n~(), al)(I]'<I;IJ"('T!IOS lJil lipo dif('l'f'l\l(' d(' d;¡f()s ('II;l!iLlti\'os h;lc;;¡dos ('11 distjr¡((¡~;
casos. (;on eJlo, UJlO (1<- IIUCSt ros ol).if~liv( IS ('S al ¡rir vías para observar y val( lnlr la COT!s··
I /'lwci(m d(~ aprcndizaje aUl0lTeglllado IJ\ÚS allú d(' bs (~scalas psicolJ\(;1 ricas o las ('sI ,1-
dísticas derivadas d(~ cuestiunarios :va (''(isl ('n I ('s. Asi lJ\isrno, trasCl~lIdc}"('n IOc; bc;
investigaciones PIT'CC~(I<~ntes qlH' t.ratahan d(~ calibrar las ventajas d(' la cns('f'lanz;¡
explícita reduciendo la inddcllcia el!' ,q)llllt(~S inlplícitos, rrwcliant(~ b ent.reg;1 conlro-
]:1<la de los conocimicntoc:. En lugar de discilar I raUunicntos educat.in)s sist.clllúticos
I¡ara que los prof('son~s l(os incorporcn «rieJIlH'nlc» a sus clases, en nlH'slros clifen'l\-
I es trabajos hernos adoptado E~l punto de vista de trabajar cOlljuntmncntc~ con los pro-
fesores con el fin ele que (:~llos misrllOS desarrollen sus propios rnoelelos para enseCtar
técnicas ele aprendizaje autorregulado a sus respectivos alumnos (:3).

Aunque el sistema tradicional ele formación ch.'] profesorado ha fomentado la

incorporación de innovaciones a las clases, nu ha fomentado la innovación en sí
miSIlm. De hecho, el extendido uso de mediciones ele aplicación para evaluar el impac-
to de la formación del profesorado revela las incoherencias inherentes al «modelo
antiguo» y demuestra que, a pesar de fomentar la innovación como método de mejo-
rar ]a ensefianza, los encargados de la fonnación del profesorado en realidad han veni-
do enseñando y experimentando imitaciones. Los nuevos enfoques en el terreno del
desarrollo profesional de los educadores conceden más valor a la investigación y a la
invención que a la mera aplicación y la imitación irreflexiva, y buscan la coherencia
entre el medio y el mensaje, entre el método y el contenido, y entre lo que se valora
...I
1

y lo que se evalúa (véase, por ejemplo LE\VIS, 1997).

Esfuerzos como este último nos han llevado poco a poco a considerar que la
expresión «proporcionar guías de actuación para ensefiar el aprendizaje autorregula-
do» oculta una cierta contradicción. Para nosotras queda claro que el objetivo del
aprendizaje autorregulado de los alumnos hace necesario el trabajo con los profeso-
res y nuestro trabajo, pues trata de complementar intervenciones educativas anterio-
res, al mismo tiempo que ofrece una forma alternativa de teoría educativa (4).
Dependiendo del lado de la verja psicológica en el que cada uno se siente, nuestra teo-
ría puede ser considerada como una «teoría del disefio educativo» o no.

Aunque nuestra postura resulta contraria al sUITÚnistro de guías específicas de

actuación para enseflar el aprendizaje autorregulado, describiremos el proceso de
colaboración que hemos utilizado durante nuestro trabajo con profesores en prácti-
cas, un proceso a lo largo del.cual hemos observado cómo se iban desarrollando y
materializando los esfuerzos autorreguladores de los profesores (5). La creciente
naturaleza colaborativa de nuestro trabajo nos ha perITÚtido, pues, asistir al proceso
de autorregulación de los propios profesores durante el aprendizaje y la resolución de
problemas, dos técnicas destinadas a adquirir y mejorar su experiencia en la educa-
ción para transmitirla a sus alumnos.

En lo que resta de este capítulo describiremos este proceso colaborativo (6)

que constituye, al ITÚsmo tiempo, una nueva forma de investigación y una nueva forma
de aprendizaje profesional por parte de los profesores. Tras una larga historia de
investigación y puesta en práctica centrada en la incorporación de innovaciones por
parte del profesorado, esta forma de aprendizaje de los profesores, que hemos deno-

312
llIinado in/l1ovacú)'¡¿ colu{)onlli¡Jc/., ~e hace muy lt(~(:t'~aria, en c~pecia] petra el tipo ele
¡Jn) rc~ur quc" COIllO c~cribc I~F:J(; EU 'TI j (1 !)!)(í ), "LiCll( 1e ;1 I'C'cop;er prod 1lct.(l~ educa ti-
vos prefabricados, dcsJllontarlos y usar los recursos resultantes de 11n modo único
d1lrant.e el proceso educativo». Es dccir, colwrenLc con el tipo de apn~lldiza.ic prufe-
~iuna] por parte de l(l~ profesores al q11C sr~ ha apelado ell la literat1lra rccj(;ntc
(LII·;nE¡tt\L\N, 1 DDG), la innovacicJn cula!>orativa prilna las innovaciones del profesor, en
lugar de la aplicación de las ideas de 01 nlS (R\NI JI, U)})(í; COI~Nf) y R-\NUl, 1!J!J7) (7).

DBFINICIÓN y OBJBTIVOS DB LA Il'l1VOVACIÓ1V COLABORATIVA

La innovación colaborativa favorece la inventiva del profesor al mismo tiempo

que enlaza la teoría con la práctica a tr<lvés ele la colabor<1ción entre el profesor y el
investigador. Define asimismo un proceso en el que los profesores tralmjan conjunta-
mente en el seno de una comuniclad escolar más <1nlplia que incorpora a los investi-
gadores en su papel de construir, evaluar y describir nuevas prácticas escol<1res cohe-
rentes con l<1s cambiantes necesid<1des de los alumnos. En lugar de proporcion<1r <1 los
profesores materiales y modelos educ<1tivos para que incorporen las ideas de otros, en
lugar de entrenar a los profesores en cómo utilizar esos nlodelos o cómo «instalar esos
programas», y en lugar de evaluar el grado de «fidelidad» al modelo, la innovación cola-
borativa anima al profesor a inventar nuevas prácticas. Es decir, la innovación colabo-
rativa empuja a los profesores a ir más allá de los modelos que se les suministran, para
adaptar e inventar nuevas prácticas educativas coherentes con las actu<11es teorías psi-
cológicas, aunque adaptadas a las diferencias individuales (8) tanto de los profesores
como de los alumnos implicados en el proceso. De esta manera, las innovaciones
introducidas por los profesores se sitúan en el contexto de su propia clase. Se puede
ver, pues, que el modelo de innovación colaborativa no trabaja únicamente sobre la
motivación de los profesores, sino que también conduce al desarrollo de nuevas
prácticas educativas modeladas para adaptarse a las diferencias de los alumnos
individuales.
La innovación colaborativa está enraizada en la dinámica de la práctica. Las
escuelas actuales, y las clases que se dan en su seno, están cambiando continuamen-
te (McLAUGHLIN, 1993). Las escuelas, las aulas y la cada vez más diversificada pobla-
ción estudiantil plantean a los educadores retos muy diferentes. Esperar a que los
políticos y los investigadores hallen nuevas soluciones a los problemas que surgen de
ellos sería inútil e imprudente. Los profesores actuales necesitan, por tanto, las herra-
mientas de un inventor y no las aptitudes de un técnico (OLSON, 1997). Por ello, un
objetivo primordial de la innovación colaborativa es el desarrollo de las capacidades
de los profesores para innovar y para resolver problem<1s. Otro de sus objetivos es el
desarrollo del aprendiz<1je autorregulado por parte de los alurrmos, que puede llevar-
se a cabo a través de métodos diferentes a la educación directa. Por ejemplo, los pro-
cesos de innovación colaborativa capacitan a los profesores para experimentar el pro-
ceso del aprendizaje desde la posición del alumno. Durante este proceso, los investi-
gadores guían a los profesores para que articulen lo que han aprendido de modo que
ellos, a su vez, puedan guiar a los alurrmos a través de experiencias similares.
Finalmente, la innovación colaborativa sirve para aumentar el aprendizaje de los pro-
fesores a través de la experiencia. Los profesores afirman a menudo que aprenden
más por medio de la experiencia que por medio de modelos teóricos (HARGREAVES,

313
lDS1; UJ.S():\, 1~IU7). El ;ll.1'<'tlc!iz;¡je a tr;I\'l',S <\(' la ('XP('t'j('llCi;l, P\!('S, ('~;(;i C(lI1('('!lidr,
p; 1n¡ repn 'sr 'Il 1.;11' llll jJ; lP(' 1: kst acac\o (~JI 1;\ ('<\uc; wi( III <\(' Ir IS ad ult o~; (Bw I( 1ITIl'; U '. 1~ J~ H¡ )
y, por dlu, la iJlllovacj<\ll colahora1i\'a apoya (,1 ('sr\!( 'rzo li(' lus profcsun 's 1)( >1' apn'l ¡del'
ch, Sil propio (,Ulltexto educat.ivo, anirn;índolcs a ;Irticlllar sus conucúllienl(ls.

UN EJEMPLO DE INNOVACIÓN COLABORATIVA

Al igual que un crecic'nte núrneru de invest.igadores (véase, por cjclnpl0, PEW,y,

1UD7) nosot ras también h,~nlOs utilizado la innovaci(ul colaborativa en nuestra propia
investigación acerca del aprendizaje autorregulado. En c;ste capítulo no disponemos
de suficiente espacio paré]. describir las investigaciones de otros autores, pc'ro el lec-
tor int(;resado en obtener rnás detalles puede consultar Ccm:.:lo y H.ANlJI (19~)7) y
GUTHRIE y 'NIGf'IELD (1997). Un ejernplo extraído de uno de nuestros estudios puede
servir para ilustrar el dilema que surge entre la teoría educativa sistemática y el
aprendizaje autorregulado. En este ejemplo, nuestra atención se centra en los alum-
nos como aprendices y en lo que los profesores pueden hacer para crear entornos
educativos que apoyen la regulación de su propio aprendizaje por parte de los alum-
nos. El proceso de investigación colaborativa que hemos venido llevando a cabo hasta
la fecha posibilitó la invención de prácticas educativas que los distintos profesores
desarrollaron teniendo en cuenta a sus respectivos alumnos. Tras la descripción de
cada uno de los casos de puesta en práctica de las ideas, ofreceremos lm resumen de los
componentes educativos utilizados para crear en las aulas una estructura que fomen-
te el aprendizaje autorregulado,

EN8EÑAR APRENDIZAJE AUTORREGULADO

A TRAVÉ8 DE LA LITERATURA

Nuestra propia exploración colaborativa acerca de la enseñanza del aprendiza-

je autorregulado cornenzó cuando una de nosotras (RWDI) enseñaba latín avanzado
en un instituto público de Enseñanza Secundaria de las afueras de la ciudad.
Convencidas de que se podía promover el aprendizaje autorregulado entre los
alumnos a través del hábito y las múltiples oportunidades de aprendizaje indepen-
diente, comenzarnos a comentar entre nosotras las diversas formas en que el progra-
ma de humanidades de RANDI podría estructurarse para generar tales oportunidades
de aprendizaje autorregulado de una manera en mayor o menor medida implícita. Nos
dedicamos, pues, a explorar las imperecederas cualidades relacionadas con la inde-
pendencia y confianza en uno mismo que caracterizan el material escrito y filmado del
área de hwnanidades, corno pueden ser el sentido de búsqueda, la perseverancia, el
poder de recuperación tras el fracaso y el coraje, Comenzamos así a comprender
cómo el programa de humanidades podría suministrar un modelo para un tipo de
enseñanza implícita que fomentase el aprendizaje autorregulado.
Yendo más allá del programa académico en sí mismo, nuestra intención era la
de proporcionar una estructura de clases que ofreciera a los alunlnos ITlUchas fornlas
distintas de embarcarse en el aprendizaje autorregulado. De ese modo, podrían expe-
rimentar con el aprendizaje autorregulado emocionándose con la literatura, al mismo
tiempo que aprendían inductivamente estrategias de autogestión. Su aprendizaje

314
inductivo llcvarb consigo el <uüilisis literario de lus personajes Iiterarius que (~jclllpJi­
fican rasgos personales característicos ele quieJws dirigen su propio aprctldiza.i(~ en).
Durante todo el pruceso, el centro de atención St~ lnantuvo siempre' en la idea de (1lH'
fuese HANDI , la profesora, quien intervülÍesc en sus propias clases y utili/.asc sus pro-
pios materiales, creacIos específicaInentc P;lJ·é\. estC' prup6sito.

Los alumnos

En concreto, los dicz alUlnnos de latín avanzado ele la clase (jp la profesora
R\NDI eran de perfil medio o medio-bajo. Aunque la asignatura de latín era opcional,
algunos ele los alumnos de menor nivel académico recibieron el consejo de elegirla,
pues sus padres pensaron que el recibir clases avanzadas de latín podría facilitarles el
camino para ingresar en la Universidad. Debido a ello, y corno notma general, los
alumnos consideraban las «buenas notas» corno pasaportes para entrar en las univer-
sidades más prestigiosas.

Crear una clase que fomente el aprendizaje autorregulado

Con el fin de ayudar a los alumnos a aprender a ser alumnos y a afrontar el

aprendizaje en forma de aprendizaje autorregulado, parecía de suma importancia pre-
parar un escenario apropiado a través de la creación de una estructura de clase que
posibilitara el aprendizaje autorregulado. Nosotras llegarnos a la conclusión de que, si
los alumnos se sentían suficientemente apoyados, podrían divertirse afrontando desa-
fíos cada vez mayores. Con este fin, se les suministró una enseñanza explícita acerca
de cómo alcanzar el éxito en su papel de alumnos. Asimismo, se les enseftó tanto a
planificar su propio aprendizaje corno a mantener un continuo seguimiento de éste
(10) e, igualmente, se les fue suministrando un andamiaje apropiado para afrontar
con éxito situaciones educativas cada vez más arduas.

Un elemento que contribuyó a crear en los alumnos la sensación de haber obte-

nido el éxito en la persecución de sus objetivos fue el modo en que utilizamos las eva-
luaciones: corno forma de retroalimentación y como apoyo para que afrontasen situa-
ciones más arriesgadas. Por ejemplo, corno habíamos enseñado de antemano a estos
alurrmos a evaluar su propio trabajo comparándolo con ejemplos y criterios preesta-
blecidos, se discutían en clase las respuestas de los alunmos en comparación con hipo-
téticos ejemplos de respuestas apropiadas a los objetivos académicos. De ese modo,
aprendían a evaluar su propio trabajo comparándolo con criterios ya existentes, tras lo
cual se les invitaba a llevar a la práctica estas aptitudes y a que evaluasen su trabajo de
modo objetivo y con total franqueza. Asimismo, se les permitía revisar sus trabajos des-
pués de la autocorrección, o bien se les concedían puntos adicionales cuando sus expli-
caciones y sus procesos de evaluación coincidían con los del profesor (11).

También se proporcionaba a los alumnos una retroalimentación específica y

cualitativa acerca de sus trabajos. Este proceso de confrontarlos con sus respuestas
resultaba útil para permitirles identificar sus puntos fuertes y débiles, y contenía
información válida para ayudarles a mejorar sus resultados. Asimismo, se minimizó
intencionadamente el valor de las <<notas» de modo que, aunque los alumnos recibían
retroalimentación (comentarios) acerca de sus trabajos, raramente recibían una nota

315
n1l11H~ric:1. CUll 1'1 fin de cstiJnIl];¡r Sil esf'lJl'rzo Ctl la~; distint:l:'; tin'f':IS, II() SI' ll's :1\'i~::lh:J
cu:inelu il):¡ ;¡ scr caJiric;le1o su tr;l!>;lju ('ll fUrJn;¡ (I<~ tlut:IS, .v muy a 1I1('tlW!() se' ('viLil,;¡
c¡dificar con llul;lS los trabajos CU:UH!O se encont.raba!l en la fase di' ;Idqllisif'io/l d(·
llucvas aptit.uelc's, con lu cual Se' reducía al Illínimo el efect.o negativo asoci;lclo COII (.]
aprc/ldizaje de 1lIIl'\'OS conocimientus y cl retraso en la gratificacitJll ql)(' dIo ('ollllf'\';I,
Otru ('!lomentu que favoreci6 el (~xit(J ele I:t experiencia fue el <lllilll;¡r a los al1111J~
/lOS a Tlcgoci:Jr lus crilcTios y las tareas con F'! fin de twccrlus m:\s pl:lI'Clltl 'ros: a un
alumno, por ejemplu, se le permiti6 escribir un repaso de su experiellcia 1>ers( )]la l C11
tercera persona porque había expresado su incomodidad a la hora cl<' ('sc']"il)ir acen'a
de sí rnismo en prinlera persona. Aligerar y ernbellecer las distintas t.areas tambit'll
constituye una estrategia de control rnotivacional a la que los alumnos involucrados
en el aprendizaje autorregulado pueden recurrir para estirnular el esfuerzo c1(:,st ina-
do a conseguir sus objetivos CCOENO, 199:3).
Con el fin de fomentar el aprendizaje independiente, promover la orientación
hacia los objetivos y reducir al mínimo la frustración de los alumnos al afrontar
tareas difíciles, se les suministraron conocimientos especiales relacionaclos con la pla-
nificación y la gestión de recursos, como el buscar ayuda en los amigos, las maneras
de poner en común listas de posibles recursos y las alternativas para planificar el
curso de una acción o una secuencia de ellas. Se les asignaron tanlbién «compafleros
de tareas para casa» y se les pidió que cada uno consultase con el suyo las tareas que
no había podido llevar a cabo y le pidiese ayuda cuando la necesitase. La estructura
de la clase, junto con la enseflanza inductiva del uso de estrategias, reforzaron el men~
saje de que la responsabilidad del aprendizaje recaía sobre los propios alumnos.
Es importante destacar que esta clase se estructuró intencionadamente para
permitir el aprendizaje autorregulado desde el comienzo del curso escolar, y no úni-
camente para la realización de este proyecto. Así, desde el principio se ensefló a los
alumnos, por ejemplo, a evaluar su propio trabajo mediante una serie dE~ actividades
didácticas que se repartieron a lo largo de todo el curso, y se les informó a ellos y él
sus padres de la adopción en clase del sistema de «evaluación siempre; notas sólo a
veces» y de su finalidad.

Las lecciones contenidas en el programa escolar

Las dos autoras de este capítulo comenzamos a explorar la posibilidad de ense~

ñar estrategias específicas de aprendizaje autorregulado integradas en el programa
escolar habitual, pero en un entorno educativo estructurado con este fin. Nos embar~
camos, por tanto, en un plan que pudiera fusionar la estructura y el contenido, el
medio y el mensaje y, tal y como CRO:MBACH (1989) escribió, «el rendimiento y el pro-
ceso». No resulta sorprendente, pues, que nuestra intención de ensei1ar implícita~
mente estrategias de aprendizaje autorregulado a través de los contenidos del pro-
grama escolar posibilitara una mayor comprensión por parte de los alumnos del obje~
tivo del profesor: fomentar en ellos el aprendizaje independiente.
Convencidas de que este currículo concreto de humanidades constituía un
medio para desarrollar una comprensión intelectual del aprendizaje autorregulado,
dirigimos nuestra atención a la clase de latín de segundo de Bachillerato. La literatu-

316
--
ra clúsica y, en particular, las naTra('i(H1¡~s rc:l,wiol\;¡das con las I)úsquc~das VII gVl\(~l'al,
parecían cOl1stit uir un marco adr'cua<!o para inferir \' Cl\SC'ÍÜU' estr;l1.egias autorrq~lI­
ladonls. Los tt~Illas Illliversales en este Upo de literatura mantenían, de hecho, un gran
paralclislllU con las c'stratr~gias de autogestión y estrategias de apreIH1iz;¡jc elnplcadas
cm el aprendizaje autorrcgulado: In;ultcncr el ni,,('] dc~ esfuerzo durante las tan'as difí-
ciles, centrar la atc'IH:ión en la tarea que se está llevando él cabo, recordar ¡'-'xitos pasa-
dos en otras tareas similares, gestionar el ticlnpo y los recursos, sopesar las distintas
posibilidades, e imaginar la sensación que se tendría cuandu se llegase al final de la
búsquecla,
Un análisis de este tipo de literatura demostró resultar de gran utilidad en el
contexto de las experiencias concebiclas para inducir esfuerzos autorreguladores en
los alumnos. En una actividad de este tipo, se pidió a los alumnos que creasen un per-
sonaje irnaginario que ejenlplificara las tres cualidades que, según elescribió el poeta
romano Virgilio en su Eneúla, adornaban a Eneas, el protagonista. Estas tres cuali-
dades -lealtad, serieclad respecto a sus objetivos y perseverancia- fueron selecciona-
das por la propia profesora RANDI porque resultaban especialrnente apropiadas para
el esfuerzo autorregulador (12).

Con el fm ele llevar a cabo una de las actividades centradas en las tres cualidades
seleccionadas, se dividió a la clase en varios grupos pequeflOs. Los altUlllios crearon un
personaje ficticio al que llamaron «Fred», juez voluntarioso, hombre dedicado a su fami-
lia y padre de cinco hijos adoptados, que llevaba a cabo regularmente obras de caridad,
ayudaba al vecindario y enseñaba kárate un día a la semana. La profesora pidió a los
a1urrmos que pensaran en los conflictos que podrían surgirle y en la manera de resol-
verlos (si, por ejemplo, la esposa de Fred se pusiera enferma la misma tarde en que Fred
debía dar su clase de kárate). A medida que los alumnos describían las estrategias que
Fred podría emplear, iban aprendiendo a pensar en formas de sopesar las distintas posi-
bilidades y prioridades, y a gestionar el tiempo y los recursos. Así, para el ejemplo des-
crito, propusieron que Fred trasladase la clase de kárate de esa semana a su domicilio,
de modo que pudiese atender simultáneamente las necesidades de su familia y las de
sus alumnos. Si los alurrmos de latín eran capaces de resolver los problemas de Fred,
resultaba razonable pensar que también serían capaces de inventar estrategias simila-
res a la hora de resolver sus propios problemas bajo circunstancias personales que supu-
sieran un desafío similar. Esta actividad constituye un ejemplo de enseñanza diseñada
como parte del flujo continuo de acontecimientos en el aula y de respuestas de los estu-
diantes. Una vez que el pequeño grupo de alumnos creó a Fred, ellos y otros alumnos
pudieron construir otros personajes que personificaban las cualidades seleccionadas al
comienzo. Y, a partir de ese momento, la profesora pudo basarse en el trabajo de los
alumnos para conducirles a resolver otros conflictos diferentes de los de Fred.
En una actividad subsecuente, los alumnos articularon una serie de estrategias
autorreguladoras analizando cómo los hérOes de las leyendas superaban numerosos
obstáculos sin perder de vista sus objetivos. En concreto, se pidió a los alumnos que
enumerasen, categorizasen y etiquetasen las diferentes estrategias que Ulises utilizó
en su largo viaje de regreso a casa según lo narra la Odisea, y resultó que las catego-
rías y estrategias que identificaron y construyeron guardaban una notable semejanza
con las estrategias de control metacognitivo, emocional y de motivación (13) descri-
tas en la literatura especializada en el aprendizaje autorregulado.

317
 Fin<tlIll(;nt(', S(~ pidi( ,1 lus alllllllluS <¡U(' id('llt ifi('anlll 1l1J:l h\')s<¡w'da sill1i];¡r ('11
SIIS vidas, c;v;¡luaran su decisi()ll d(' llr-v<trla a e<11)().v d¡'scriIJic'r;ul (·('¡IlIO SIIIH'I'<lrOll los
obst;ículos que ellCOlILraron en el canlillu l¡aei,) Sll~; ub.if'li\'us. I':n tahla J:).:3 sc' 1)111'(1('11
encoHtTar algunos fragmentos d(~ est<l:-; húsq\l('(];¡s \H'l'SUWt!cs. Nw'stras l'str,¡(¡'gi;I:;
aparecen entre paréntesis.
A pesar de que la verdadera evalllac:i(,n <1(' la in<lepenc!enci<l <le estos a]¡lII11J(¡S
('unlU aprendices t.endrá lugar cuando hayan <le enfrentarse a 11\ levos c!(;saJíos aea( 1(,-
rnicos en el futuro, considerarnos que toc!us ellos utilizaron estrategias ck autogestión
para sus ensayos escritos. La planificac:i(m, la autuc\'aluación y el cont rol <le los S('1\-
tirnientos quedaron especialnwnt.e de InaHifiestu, y nueve de cada diez alumnos csc:ri-
bieron textos en los que aparecían al rnenos ocho ejernp10s de estrategias de autu-
gestión.

Se pidió asimismo a los alumnos que evaluasen sus propios ensayos para hallar
evidencias del uso de estrategias. En concreto, la profesora R\NDI les pidió que iden-
tificasen las estrategias que, según sus textos, habían utilizado para superar los obs-
táculos que les habían surgido en sus caminos. Entre ellas aparecían el control de los
sentimientos y de la motivación tomados de los héroes ele las leyendas (la resisten-
cia, el pensamiento positivo, el autorrefuerzo y la visualización mental, por ejemplo).
Los alumnos identificaron asimismo las partes en las que habían utilizado estrategias
metacognitivas, como la planificación, el seguimiento de sus procesos o la evaluación
de los objetivos, y también las formas de gestionar los recursos. Se les pidió segui-
,.,
"' ..

damente que citaran los fragmentos de sus ensayos en los que se mostrase cómo
habían planificado el curso de una acción, evaluado sus objetivos, establecido puntos
de referencia en el camino, buscado y hallado recursos y confiado en la ayuda de
alguna otra persona (hemos incluido la actividad completa en el «Apéndice»). Estas
experiencias de aprendizaje fueron diseñadas por la profesora (RANDO para educar
a los alurrmos y proporcionarles un sólido andamiaje en el uso de estrategias de
aprendizaje y autogestión, así como para cuantificar su progreso hacia el aprendiza-
je independiente (por ejemplo, el reconocimiento de las estrategias usadas por per-
sonajes literarios, la invención de estrategias para ayudar a estos personajes a cum-
plir sus objetivos, y la autoevaluación de las estrategias utilizadas en sus trabajos per-
sonales de ensayo).

El papel del profesor

A lo largo de toda esta unidad educativa, la profesora desempeñó el papel de

facilitadora del proceso. En consonancia con nuestra intención de enseñar la auto-
rregulación de manera «implícita», la profesora RANDI guió a los alumnos hacia la
identificación de cualidades personificadas por los héroes de leyenda y hacia la crea-
ción de conexiones entre los esfuerzos de éstos y sus propios esfuerzos en pos ele
sus objetivos. ASÍ, los alumnos identificaron y describieron con sus propias pala-
bras, en primer lugar, estrategias autorreguladoras (14). La profesora etiquetó y
reforzó posteriormente los descubrimientos de los alumnos por medio del ejem-
plo (15) y de actividades subsecuentes centradas en la articulación de las estrate-
gias de aprendizaje autorregulado, como la de que los alumnos se identifiquen con
sus propios ensayos.

318
~.
1 I
'-\ Tahla 1 :3.2.
i

Est.rat.egias de autorregnlación Estrategias paralelas ejempli1icadas

ejemplificadas por los alumnos '" por los héroes de la Odisea **
Estrategias Alumno Estrategias Héroes de la Odisea

Secret.o

<,:ontrol Piensa en los prilneros PI unificación. Uliscs pensó en lo qlle necesitaba

Illctacognitivo pasos qUf~ has de se~uir y para engaftar a Polifr,mo y escapar
cOlnicnza la tarea. de la cueva.
Determina algunos objeti- Seguimiento. lJlises tuvo que as,-,sinar a los denlás
vos alcanzables. Estal)lecinlierllo aspirantes antes de poder reclamar
de referencias. para sí el trono de haca. Uliscs supe-
ró los obsl úculos 11110 a uno.
I
¡
Evaluación
ComprllC'ba d trabajo a eir' objC'l ¡vos Ulises se viu obligado a reconsiderur

I
que aval Izas ('n PI.
rll~~dida y progreso. la importancia de su objP1,ivo cuando ~
Calipso le ofreció la posibilidad de l
ser inmortal.
Control de Imagínate haciendo bien el COI lcelIlraCÍón. Ulises se imaginó en Sil casa, jmrló '.1,'

la Inotivuci6n trabajo. l'('nsamiento con su mujer, PenólopC', y su hijo

positivo. Telémaco.
Me entreno y me doy órde- Constancia. Ulii?cS hahlÓsolo mientras estaba eh
nes sobrf.~ los plazos: me Confianza ensí la· 6aI'ca, y se dijo a sí mismo que ~
recon1penso si trabajo mucho. rnislno. debía permanecer allí hasta que ~

I
¡
f pudkra nadar hacia la costa sin S
cOITerries~os.
1 Control de 1""
t sentinúentos
Recuerdo: ya he hecll()
antes este tipode cosas.
Visualizadón. 'Mientras permaneeÍa en la baica Úe ~
Creación mentalCalipso, Ulises recoreló las dm[}ás,
1 '",',' . .dé irtlágen'~$',•... ·prue'bªs.alas ·que. había sido sómetb'

. .. ,.¿;., :~:~1,:~té~aá;;;es~~~:~le;~$t~~~~
., ,;Cl1s11eftossu PI"opioéxito¡ UJ.ise(>·s~{

~
,
;~
.', sintió preparado· para erifrerit~rseá;,:
sus enemigos,l()s demás preténdieriJ ;,
tes al trono. ,"
~~

Control de Reúne materiales y perso- Ulises utilizó 'lIDas hierbas mágicás:;

la situación , nas para comenzar el tra- para contrarrestar el efecto de las:'
de la tarea bajo. palabras de Circe: ,,,'¡,'.
Coordina ,las tareas para Utilización ",- . plises se permitió eSCl1Charel,can¿~;
facilitarlas y que necesiten de lapr()pia de las ,sirenas pero, sin embargo¡' rió-
lllenos' trabajo; añádeles inteligencia., eejóeit su empeñ() de' regrdura;sv:.
desafíos ya,dornos11ara 'TrucOs.,' ;, casa; sus hOlúbrcslb ataronalrnásm'
que resulten más diverti-', ". del barco de modo que nosiIiÜéra.lá'
d a s . . ," . ,! teütaó6n de sáltar por:la borcia,,,;~!;,

Control Solicita la áyuda del

soÍ·.' ',.'
prbfe~i
.
ReCiQirliilyud~: Úli~~sreCibióla aYUdadé·At~~ea:·~;:'Ú.;
·de éorifideltté~,:>···-;: ''''' '- .] ';,.:;::!;.
,
rdeJós demás· . . '.",; .'> "¡",;..":
.':'".-:'.',;_:-'::"- _ ". _ ·,,_,.";';_':"::;<;"':,:,i.~:..-~"/.:~··;:;,_,,:,::/
Pedil' que~c .calle- al quie11
'. mientras
Gohtiól de sus tJlises intent6 irnpédir. qu'("sush0rn-h
! se llevaa cabO
la tarea' '
n~e esté molestnndo; tras-
'ladadne 'a un sitio más
hbrnbres. {O, bres:comienm del n~bafíosagtadúy,
éOli. ello, ctespéharari la irad~Hellos~
it tranquilo. e'diosdel soL .

* Véase también COR1"ü y KA!''¡FER (1993).

** Los alumnos identificaron las estrategias mediante el análisis literario. Las etiquetas fueron creadas conjunta-
mente por la profesora y los alumnos en una actividad que animó a los alumnos a categorizar las distintas estra-
tegias y a asignar etiquetas a cada una de las categorías.

319
Tabla 1:~.:J. l'J',I'/Pf('/()S (/1' (lis/iu/us 1)/íS(jU('r!lls /){'/'s()¡l(fll',<; (/(' /liS Illill/II/I),';,

• I~cspin;
hondo e intent<~ COlnenzar dl~ nucvo (control di' los sentírnicntos) cuando nl('
qU(~{ k~
helado. No era capaz ele recordar lo que halJÍa est ado {~scribil~lIdo y nu sahú¡ ]Jor
d6ndc ernpczar. Enconeré Ini segundo obstáculo, el bloquco mental del c::;critor. .. En
ese lllornento podía hacer sólo dos cosas: abandonar los I'studios () vol\t~r ;1 ];¡ Illt 'S;I y
a tacar a aquel horrible monstruo que era el unl! ~J lador (COl Itrol Hlf'tacogni Uve): {'vailJa-
cióu). Hdlcxioné sobre lo que había de hacer, lile di Cl1('nta de' lo ilnportantc <¡up I'SU'
trabajo podría ser para mi futuro, y decidí qul' iba a derrotar al monstnw «("onl rul de
la motivación).
• Soüaba que conducía por 1ma calle sin un de'stino COl\crl'to. Nunca había ilTl<I,ginado la
cantidad de pruebas que habría de superar dllrantl~ mi aventura de complf'tar mi edu-
cación vial y poc1t'r con:3eguir el carne1. de conducir... Sin emhargo, atlllqllemall rl'c/lo,
comellcé las clases (control mdacogrüüvo: planificaciún/planteanúentu de' objetivus
alcan;.-:ables). Mirando hacia atrás, me alegro de haberrne anilnado y haber alcanz;"l(lo
mi objetivo, porque ahora dispongo de una mayor independencia y mi autoestima ha
alllnentado. Creo que Ine ha cOlnpensado todo PI tiempo que invertí en la consecución
1" de mí objetivo y perderme todo lo que me perdí durante esa época (control metacog-
I nitivo: evaluación).
1 •
Desde mi primer aflO en el instituto he hecho todo lo que ha estado en mi mano 'para
ingresar en la academia núlitarde West Point, Ése.ha sidomisueffo desde que tengo·
I uso de memoria (control de motivación) ... Hace 1lJlas semanas 'recibí una (~art.a en la
1
¡ que se me comunicaba que había superado todas las pnlebas ck ingreso (-~n West, Point.
i . El hecho ele saber que por fIn lo había conseguido me hizo pensar qUe todo el largo
l proceso había valido verdaderamente la pena (control met.acognitivo: seguimiento y
11 evaluación). ." "
¡ • Este no es el fin delniViajép?r<ltietoclavfame quedan~]glJilos111ese~l:>araacabar

~
curso (control metacognitivo: seguimient9)~ Después de pasar a papel mis ideas y
planteanne todas las opdoiles'(control m~tacogIútivo: planifIcación), he alcanzado un
:, mayor conocinúento de irrl inísÍno y de los obje"tivos que he de cumplir durante los pró-
.::~." xirn.os meses de mi vida' (control metacogf\.;itivo: evaluación).
_ •• : • • 1" • - •

_ 'l-~~t.;W""""''''''''''''':''''ff,"t"~'''r~,.".~,,<,,-''~,~'''T'''''''''t-- _'t"""<'!!IrW)~~,..,"~1t~"""',",","""OIl"l:~l1"'·~" .!"'-~""""''T'''''''r'? ~',<,:".ors;.""""'1 1:'" ~- ~ '~' .~~

.. .. "l"'"T~~ .. ,rl<T"'" - ...

A pesar de que nuestra evidencia demuestra que la profesora condujo a estos

alwnnos hacia el aprendizaje de estrategias autorreguladoras de manera implícita a
través del programa escolar, hemos de advertir que es posible que no todos los alum-
nos se beneficien de este proceso de aprendizaje inductivo. En este sentido, el diario
de la profesora RANDI contiene la siguiente observación:
¿Podría resultar de ayuda para los profesores disponer de conocúniento
condicional acerca del uso de la enseñanza implícita y explícita del apren-
dizade autorregulado? En mi opinión, existen ocasiones en que resulta
más efectivo ense?'íar el aprendizaje autorregulado de manera implícita, Jj
otras en las que resulta más efectiva la enseñanza explícita (16)... Pienso
concretamente en el caso de una alu'mna que era especialrnen.te sensible
y receptiva, y a la cual la enseñanza y el modelado implícitos le podrían
haber resultado útiles. Sin embargo, otros alumnos necesitan una ense-
ñanza y un etiquetado explícitos desde el principio porque... no son cons-
cientes de su propio pensamiento, o no presentan sensib'ilidad alguna a
la retroalimentación, etc.
Este fragmento articula la necesidad de una enseñanza adaptada a las diferen-
cias individuales que se dan entre los alwnnos (CROMBACH y SNOW, 1977). Salta a la

320
vista <J1H' la ;uH;taci<)n del diario de la profesora FL\NU¡ insiste C~~Iwcialllll'nte en dos
Cu<'stiulH'S: (o) los elatos recogidos durant.e el pn>ceso cid alulIll\ohacia el aprendiz;l-
je autorreguladu, y (b) las rnancras en qU(~ ella (la profesora) analizó y utilizlJ tales
datos para dirigir a los alulmlos hacia los aspectos que pensaha que dehían cambiar.
Este fraglllCnto t;unbié~n resalta el papel crítico del profesor en la elahoración (k un
prograrna escolar sensible al context.o ele la clase, un tipo ele desarrollo curricular <JI \('
no se ha dado con mucha frecuencia en el diseflO educativo tradicional.

RESUMEN DE LOS COMPONENTES EDUCATIVOS

DE ESTE PROYECTO

Nuestro proyecto proporciona un ejen1plo de córno un profesor puede insertar

lo que se conoce en la actualidad acerca de las condiciones educativas del aprendiza-
je autorregulado en un programa escolar particularmente apropiado de varias formas
significativas. Podemos resumir los elementos de esta «teoría educativa» como sigue:
• Primero, la clase se estructuró deliberadamente de modo que permitiera el
aprendizaje autorregulado y que facilitara el aprendizaje de nuevas estrate-
gias cognitivas y de autogestión. Por ejemplo, se minimizó la importancia de
las calificaciones y se animó a los alumnos a establecer los criterios y selec-
cionar las tareas que ellos mismos considerasen significativas. De ese modo,
por medio de la distribución de las recompensas y de la definición de la natu-
raleza de las tareas y su filosofía por parte de los alumnos, éstos fueron capa-
ces de asumir una serie de riesgos con respecto a su propio aprendizaje que
no habrían asumido en otra situación.
• Segundo, la profesora animó a los alumnos a aceptar los desafíos que conlleva-
ba el temario y, a pesar de que en ello participaron todos los alumnos de un
'nivel de capacidades «medio», a todos se les preparó por anticipado para el tipo
de autoevaluaciones y evaluaciones a otros compañeros que iban a tener lugar.
• Tercero, la evaluación se utilizó para dirigirlos hacia el objetivo de alcanzar
niveles de conocimiento, no de juzgar sus niveles de rendimiento (17). En
este sentido, por ejemplo, mucho más a menudo que una calificación en
forma de nota, se suministró a los alumnos una retroalimentación cualitativa
específica acerca de su trabajo.
• Cuarto, con el fin de asegurar el éxito y minimizar la frustración derivada del
aprendizaje, se proporcionó a los alumnos una preparación específica en los
terrenos de la planificación y la autogestión de los recursos. Así, por ejemplo,
aunque se fomentaba en ellos la independencia a la hora de afrontar el apren-
dizaje, se les enserl.ó también a buscar ayuda cuando la necesitasen, apoyán-
dose tanto en el profesor como en el compañero de tareas para casa o en cual-
quier otro recurso.
• Quinto, la unidad educativa proporcionó a los alumnos amplias oportunida-
des para aprender y demostrar el aprendizaje autorregulado. De este modo,
por ejemplo, la profesora reconoció y valoró los intentos por parte de los
alullUlos de identificar las estrategias autorreguladas ejemplificadas por los
personajes de los textos literarios que narran búsquedas, y les aplicó poste-
riormente etiquetas formales como una vía más de describir el aprendizaje
autorregulado.

321
 • Sexto, la actividad clll1IliJlalltf~ J'll<'l"OJI I;\s !arf';¡S I,ara ca~;;\ Illi1i/:;¡(I.¡;-; ('Jl (,1 !JUl'
IlILL (1 ~)~l;¿)d('TlOInill;l scntido Pl"osp('cl ivo COJl)!) Opll('~-;I() al S('lllido n'tl"o~-;­
pect.i \'0, es decir, Lr;lS ladando a 1;\ clas(' a Igllll;¡ pa l"l.f' el e lo (11 [(' los al1lJ[ II lOS
viv('J[ flH'ra del aula (18). La ;Hloj('S(:f'lWia ("'()llslituy<' Ull;¡ {'J¡()('a de IlUlIIl'l"O-
sas búsqucdas (CUIno la de ulla C;nT('l':\ 11IIiVf'rsitaria 11 01 ros ti¡Jos de S('I\(1a~:
para el futuro) .
• S('ptimo, las unidades educativas desa!Tol1adas por la profesora R\NUj eraJl
sensibles a las diferencias individuales .v a lus difen'llLc's palTolws ele res-
pnesta ele los alurnnos. El programa [('sIIlLaba fluido, pucsto que se controla-
ba continuallwntc la disposición de lus altnnnos y la enseflc:U\za s('~ gracluaba
regularmente con el fin de extraer de <'!los su rnáxiIno potc~ncial (19).
• Octavo, el programa de lunnaniclaclcs proporcionaba en sí mismo un signifi-
cativo cuerpo literario y numerosos tentas susceptibles de SE.~r utilizados para
debatir y para apreneler sobre la autorrcgulación (véase la tabla 1:3.3, p. :320).
Las autoras de este estudio no pensan10S que estos temas sean exclusivos del
progrmna de hmnanidades; sin ernbargo, resultaron ser un elemento de irnpor-
tancia crítica dent.ro ele nuestra perspectiva concreta. Otros tipos de literatura,
como las biografías, así como las experiencias vitales de los propios alumnos,
pueden suministrarles las oportunidades necesarias para la articulación de
estrategias autorreguladoras, tal y como ocurrió en este programa de huma-
nidades concreto.
• Noveno y final, nuestro trabajo colaborativo generó valoraciones, tanto multi-
metodológicas, como comprehensivas de la construcción del aprendizaje
autorregulado en los alumnos, que no podríamos habE~r conseguido de otro
modo (20). Nuestra propia experiencia nos indica que nuestro proyecto tuvo
éxito en combinar los tipos de valoraciones diagnósticas, utilizados por los
profesores en sus interacciones educativas cotidianas, con los tipos de medi-
ciones empleadas tradicionalmente por los investigadores cualitativos, tales
como la codificación de los ensayos de los alumnos por medio de la evidencia
de estrategias de autogestión.

CÓMO LA INNOVACIÓN COLABORATIVA

FAVORECE EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Más arriba hemos afirmado que la autorregulación de los profesores resulta

absolutamente necesaria si éstos desean apoyar los esfuerzos autorreguladores de los
almnnos. Tal y como hemos demostrado, la ensefianza sensible al contexto requiere
una elaboración dinámica del programa escolar. Por otro lado, las innovaciones intro-
ducidas por los propios profesores constituyen una parte fundamental de la enseíl.an-
za aunque raramente han sido reconocidas y mucho menos estimuladas. Trabajando
del modo en que 10 hemos hecho, es decir, reconociendo la integridad de la enseíl.an-
za y del diseíl.o de la ensefianza, hemos hallado que éramos capaces de llevar a cabo un
diseíl.o educativo a medida de las diferencias irlelividuales que se dan entre los alum-
nos, y de maximizar el potencial de éstos como sujetos de aprendizaje autorregulado.
También hemos hallado algo de similar importancia: que la experiencia de tra-
bajar juntas con el fin de introducir los descubrimientos de la irwestigación en el pro-
grama y la enseíl.anza de un grupo de aluITUlos nos concedía a ambas la oportunidad

322
de aprender iTnpHcitaIllc'nte -oportunidad que rara vez se presenta a los investig<Hlo-
res ('ll el estudio tradicional de ejernplos d(~ cJasc:s, e igual de raranH'ntc se ofrece a
lus profesores en las fonnas traclicionales de c\c'sarroJlo profesional-o II('IIloS 1laJlado,
asillüsrno, que las estrategias educativas se generaron por lneclio de la interacción
continua de teoría y práctica (21). Nuestra investigación tarnbiól inclica que la intro-
ducción ele cualquier perspectiva novedosa en las clases se podría beIH'ficiar, lnuy
probablemente, de la innovación colaborativa (COHNO y R\N])I, lUD7; OLSON, 1997;
l;¿ANDJ, 1996).

Es más, la innovación colaborativa, tal y como la pusimos en práctica para este

proyecto concreto, proporciona un modelo alternativo para validar la efectividad de
otras estrategias eclucativas innovadoras desarrolladas por otros profesores. En espe-
cial, la combinación de datos generados por esta clase en particular llevaba consigo
precisamente el tipo de valoración multimetodológica, de muestreo multivariante y de
comprehensividad de mediciones que han sido defendidas desde hace largo tiempo
por los especialistas en mediciones concienciados con la validez de los constructos
(SNOW, CORNO y JACKSON, 1996). Pero esta posibilidad no habría surgido si no hubié-
semos trabajado de la manera en que lo hicimos.
Resulta de gran importancia que los alumnos aprendan las estrategias de
aprendizaje autorregulado, pero el hecho de saber cómo aprender resulta tan válido
en el puesto de trabajo corno lo es en el aula (CORNO y KANFER, 1993). Los profeso-
res, al igual que los alumnos, se han visto limitados a menudo a adquirir «conoci-
mientos tácitos» (SCHON, 1983) o conocimientos acerca de cómo triunfar en el terreno
laboral sin la ayuda de los demás (STERNBERG, 1995). Esta posibilidad de adquirir
conocimientos tácitos puede resultar de gran importancia para un rendimiento
excepcional (STERNBERG y WAGNER, 1993) pues, a pesar de que pocos programas de
formación del profesorado ayudan a los profesores a aprender a innovar, y de que his-
tóricamente los profesores se han visto animados a aplicar las innovaciones de otros,
existe una cierta evidencia de que algunos profesores han aprendido implícitamente
a innovar mediante la adaptación de modelos a los que habían tenido acceso en algún
momento (RANDI y CORNO, 1997).
En las clases estructuradas a la manera tradicional, al igual que ocurre en la
formación tradicional del profesorado, se ofrecen a los alumnos pocas oportunidades
para aprender la autorregulación. Y, sin embargo, se ve claramente que algunos
alurrmos (y algunos profesores) han adquirido estrategias de aprendizaje autorregu-
lado. Los padres y los profesores (Xu, 1994) pueden ejemplificar estrategias auto-
rreguladoras, pero es posible que no hayan etiquetado tales estrategias para trans-
mitirlas a los alumnos. De ese modo, algunos alumnos se encontrarán en franca des-
ventaja al intentar adquirir las estrategias utilizadas generalmente por los «buenos»
alumnos. Igualmente, algunos profesores, abandonados a la situación de tener que
aprender autorregulación de la experiencia y sin ninguna guía, pueden encontrarse
en desventaja profesional respecto a otros compañeros (OLSON, 1997). La innovación
colaborativa ayuda a los profesores a aprender de sus propias enseñanzas, tanto
mediante la estimulación de su inventiva enraizada en su propia clase, como median-
te la articulación de lo que han aprendido (22). La innovación colaborativa, por
tanto, traslada al nivel consciente las estrategias que el profesor ha estado utilizan-
do y le posibilita etiquetar estas estrategias para transmitirlas a los alumnos.

323
 Fina]I\H'III('. el proccso ('ulahurativu pcrlllit.(· a lus j)ruf('suJ'C's participar CI\
('xjll'rir'¡wias d(~ ;JpJ'('J1diz:lj(~ sCllwjalll(->s a ];IS Cltl(' (>~-q)('r;unus <¡Ul' dis('11<'11 para su:~
;t!1l11l110S. El trahajar ('n colaboraci()lI, tal }' C0!l10 lo h(~IrluS hecho las c!()S auturas d(·
('sI<' C;lpít ulo, I\US lla ¡wnnitido o!Jservar CÓ!l10 la resoluciólI lllllitifacdica SUStitllía a
la resoltwi()ll ]mra y simple (k prohlc'!ll;IS, C(J!110 la invcstip;acióll sustituía a los juicios
sumarios y (:(J!l10 la illw'lItiva sensible al contexto reemplazaba a la irnitacicJn el(' iC!c~as
illl¡>ortadas (kl exterior. En resumen, t.anto los profesores COlno los alUll\1l0S parecen
llal)lTs(~ l)(~nl'ficiadu de haber aJlr<~tldido iJllplícitanwnte estrategias de aprcndizaje
aulorrcgubdo a lr<lv('s ele sus propias cxperi<~ncias. En el apartado siguiente COIIH~n­
1arelllOS el papel de los profesures COlIlO sujetos autorregulados ele aprendizaje y
exploraremos la illllU\'ación colaborativa conlo lncdio para apoyar el aprendizaje auto-
rregulado ('lItre los profe~;ores.

LA INNOVACIÓN COLABORATIVA POR PARTE

DE LOS PROFESORES Y EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

LOS PROFESORES COMO ALUMNOS AUTORREGULADOS

Seguramente, la innovación colaborativa se ha venido poniendo en práctica
desde bastante antes de que los investigadores «descubrieran» el proceso y lo eti-
Cluetaran (23). En la larga tradición de las innovaciones generadas en el exterior y
basadas en las investigaciones, los profesores han sido depositarios de un gran
número de modelos de ensefianza innovadora. De ese modo, estimulados a repetir
estas prácticas, se les ha considerado como imitadores o consumidores en lugar de
como innovadores. Pero incluso cuando se esperaba de ellos fidelidad, se ha descu-
bierto que, en realidad, no copiaban sino que adaptaban las innovaciones educati-
vas (McLAUGLIN y MARSH, 1978). Los investigadores han observado cómo los profe-
sores inventaban sus propias prácticas educativas, extrayendo principios de los
modelos que habían de imitar (CONNELLY y CLANDININ, 1988; RANDI, 1996), hasta el
punto de que algunos investigadores han llegado a describir a los profesores como
sujetos de aprendizaje autorregulado (GALLIMoRE, DALTON y THARP, 1986; MANNING y
PAYNE, 1993).

Uno de los caminos a través de los cuales los profesores se han convertido en
sujetos autorregulados de aprendizaje ha sido la interacción con las innovaciones edu-
cativas en sus propios entornos educativos y sus propios repertorios. BHO\VN y otros
(1993) estructuraron intencionadamente un entorno educativo similar para los alum-
nos en el que incluyeron a recursos humanos y artefactos como agentes de desarro-
llo proximal (VYGOTSKY, 1978), un proceso colaborativo que guía a los alumnos en su
trabajo para conseguir el máximo potencial. De la misma manera, los profesores pue-
den aprender a inventar nuevas prácticas a partir de los modelos que se les han sumi-
nistrado (RAt"JDI, 1986). Pero precisamente porque la inventiva no ha sido el objetivo
de la formación del profesorado, los profesores se ven obligados a aprender el proce-
so sin articular sus conociInientos y sin la ayuda de etiquetas formales para nombrar
lo que hacen, es decir, aprenden implícitamente, adquieren conocimientos «tácitos»
acerca del diseño de las innovaciones que, como se esperaba de ellos, habían de limi-
tarse a aplicar.

324
CREAR UN ENTORNO PARA PROFE80RE'8 y ALUM1VOS

ConvE'llcidas de que los profesores, al igual que los alumnos, ptH~den cxtra(~r
beneficius ele un entorno educativo que suministre desafíos al luismo tiempo qlW
fonlenta la asullción de ri(~sgos, las anturas ck este capítnlo decidimos estructurar
este tipo ele oportm tidades dirigiéndolas a los profeson's. Bas;Jndonos en la t encienda
dt~ los prol"eson's a aprender de la práctica, corncnzarnos a pensar ('n lnan('ras de pro-
mover el apn~ndjza.ic-cn-el-contexto,tal y corno C~]{()NB¡\CH ( 1955) sugirió, proporcio-
nando «más experiencias ele un cierto tipo ele las que la naturaleza suele ofrecer... y
ayudando a la persona a establecer sus propias conclusiones con lnucharnayor rapi-
dez» (p. 79).
La oportunidad se nos presentó cuando una de las dos (HANDl, 1 ~)9(») tuvo oca-
SlOn de estudiar las prácticas de ocho profesores de Enseflanza Secundaria, unas
prácticas que conllevaban la introducción en sus clases de un programa disei1ado para
enseflar técnicas de razonamiento de alto nivel en el contexto ele las diferentes asig-
naturas. Sorprendidas por el contraste entre la creatividad que el programa pretendía
despertar entre los alumnos y el fiel seguimiento que exigía de los profesores, comen-
zamos a preguntarnos qué podría ocurrir si a los profesores se les «concediese per-
miso» para desviarse del programa prescrito. Por ello, invitamos a los profesores a pla-
nificar, actuar y reflexionar sobre una serie de lecciones elegidas por ellos mismos. A
diferencia, por tanto, de los programas tradicionales de formación del profesorado, no
se les pidió que introdujesen en sus clases una innovación predeterminada, y tuvie-
ron, pues, ocasión de experimentar con entrevistas y observaciones de clase, y de
reflexionar sobre las lecciones que ellos mismos habían disei1ado. Del mismo modo, el
investigador, en colaboración con los profesores, construyó narraciones interpretati-
vas en las cuales quedaba reflejado el desarrollo de las lecciones de los profesores,
desde el surgimiento de sus ideas hasta su puesta en práctica en las aulas.

En lugar de introducir en sus clases un programa de formación concreto, los

profesores de este grupo adaptaron los modelos que se les suministraron, o inventa-
ron sus propias estrategias educativas acordes con el contexto de sus propias clase~.
Las autoras de este capítulo nos dimos cuenta de que sus procesos de adaptación e
invención eran deliberados: los profesores identificaban claramente las diferencias
entre sus prácticas educativas y los modelos que ellos identificaban como fuentes de
sus ideas. Así, si se les proporcionaban oportunidades para elegir por sí mismos, tam-
bién ofrecían esa posibilidad a sus alumnos (véase RANDI, 1996, si se desea obtener
más detalles). Un profesor de ciencias sociales, por ejemplo, animó a sus alumnos a
formularle a otro alumno, originario de Ghana, preguntas sobre aspectos que les inte-
resasen. Otro profesor, éste de lengua, permitió a sus alumnos elegir las obras de tea-
tro contemporáneo que deseasen leer. Del mismo modo que ocurrió en el ejemplo
descrito en un apartado anterior, en que las oportunidades para llevar a cabo sus pro-
pias elecciones habían estimulado a los alumnos a afrontar desafíos respecto a su pro-
grama de humanídades, en esta ocasión tuvimos la oportunidad de observar cómo los
profesores asumían riesgos y experimentaban con nuevas prácticas educativas cuan-
do se les ínvitaba a disei1ar lecciones que ellos mismos podían elegir.

Asimismo, descubrimos que el proceso de ínvestigación colaborativa estimula-

ba la inventiva de los profesores de varias maneras que resultaban interesantes para

325
111)(':-:tra t(·orí;l. EI1 prirncr lugar, d proceso ck illvestigaci(JI' seguía el pnJ<:('so dc' pl;ll¡i
fj(';wi(lf¡ ('(I1IC';lti\';¡ quc' SU('IC'll utili/::tr lc,s pruf('so}'(·s. /\sL IJor ejc'lllJ)lo, las c'lltn'\'i:,la~; .\.
ohs.'rv(l('ioncs <'11 las que :3(~ clnharc(l.han (de forma coJaIJoréJtiva) los prol"cso}'('s, ('a¡,-
1 urahan el ciclo t.c'lllpural (cuyos pasos son dc·diberaci(JI1, adu,u:i(m S' rcflcxiól\-s(J!>rc"
la-acCÜ'Jll) que, se suponía, car;lctcri/:aba el procc~so individllal dE' c'¡ahor(lciól1 de']
programa escolar (CO.'\'NELLY y CIA])[NIN, lD88), (l lo largo e1el cU<ll, pu<'s, c'vallla!>all y
l'('\'isahan continllalllentc su trahajo, En segundo lugar, se invitó a los profesorcs a
caracterizar sus propias lecciones y él describir el lnodo en que éstas diferíall (\1;
los modelos que habían identificado COInO fuente de sus ideas, Las invenciones de los
propios profesores quedaban de ese modo legitimadas como fonnas ck conocimien-
to. Y, para terminar, el proceso colaborativo ofrecía apoyo a los profesores él la hora
de resolver los problema~; que fueran surgiendo, de construir un nuevo cunocilllic'n-
to acerca de la enseflanza y el aprendizaje, Y' de reconciliar sus nuevas prácticas edu-
cativas con las ideas «antiguas» que~ continuaban irnperando en el exterior de sus
aulas.

COMPONENTES EDUCATIVOS
PARA EL APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES

De nuestro trabajo colaborativo con los profesores han surgido diez principios
relacionados con su aprendizaje profesionaL El proceso colaborativo que las autoras
de este capítulo hemos utilizado nos ha suministrado varios ejemplos de cómo apren-
den los profesores en sm; propios contextos educativos y de cómo su aprendizaje se
,
puede mejorar proporcionándoles entornos ricos en aprendizaje y conduciéndoles a
articular sus conocimientos, A continuación resumiremos los componentes educati-
vos de la innovación colaborativa y, posteriormente, abordaremos una «teoría» más
formal de la innovación colaborativa como VÍa de formación del profesorado (24):
Principio 1: La inventiva del profesor. En coherencia con la actual conside-
ración de los profesores como trabajadores del conocirrúento, la innovación colabora-
tiva estimula la inventiva del profesor. Por ejemplo, en lugar de evaluar las prácticas
educativas de los profesores ponderando el grado de «conformidad» respecto a los
diferentes modelos, se les invitó a caracterizar sus propias lecciones e innovaciones y
a describir en qué se diferenciaban de los modelos en que se habían basado.

Principio 2: La elección del profesor. La irmovación colaborativa proporcio-

na a los profesores numerosas oportuIÚdades para llevar a cabo elecciones educati-
vas. Por ejemplo, las autoras de este capítulo invitamos a los profesores a plaIÚficar
lecciones elegidas por ellos mismos, en lugar de pedirles que introdujeran en ellas las
características de un modelo educativo concreto. Asimismo, les animamos a discutir
las ventajas y desventajas de los modelos que identificaban como fuente de sus ideas.
Al contrario de lo que ocurre con otras VÍas de formación del profesorado, no existie-
ron intentos de cambiar las ideas o los métodos de los profesores para adaptarlos a las
ideas de otros. La irmovación colaborativa, en lugar de animarlos a ceñirse a una
orientación filosófica concreta, les empujaba a investigar con espíritu crítico y a llevar
a cabo sus propias elecciones. De ese modo, se consigue aumentar la motivación de
los propios profesores, que adquieren flexibilidad para, a su vez,· adaptarse de dife-
rentes maneras a las necesidades de sus diferentes alunmos.

326
 •
Prinr'ipi() /1: E?'ulucu'úJ1'I r/(' f/.//.('))(/S pnícfú:us. La innovación colabor<Jt ¡va
ccnt ra la atención ele los profesoJ"('s en el cxanlCll de nucvas prúcticas educal.ivCls.
1)llrillltC el proceso ('olaborativo, los JH'ofeson~s han ele etiquetar sus nuevas] >rúcticas
y evaluar sus efectos sobre los alllrnnos. De este rnodo, tarnbién en el terrenu de la
cvaluaci(Jll, la prirnacía se concede a la innuvación educativa en sí, y no al uso que el
profesor hace de las innovaciones de otro:", corno ocurría en los prograrnas tradicio-
nales de forn\~Hj(Hl del profesorado.
PrincipúJ4: ElalJorQción ciclico del pyourn,rna escola]: La innovación ('ola-
borativa sigue el nlÍsmo proceso que los profesol'(:s utilizan para la elaboraciCm del
progrmna escolar, un proceso que, en la práctica, nunca es lineal. El proceso de inves-
tigación colaborativa, por tanto, e1nbarca a los profesores en un proceso cíclico ele pla-
nificación, actuación y reflexión en torno a las lecciones que ellos misrnos diseñan.
Principio 5: ResoluC'Íón de prolJlemas. La innovación colaborativa ofrece a
los profesores numerosas oportunidades para resolver problemas a medida que avan-
zan en el proceso de fusionar las prácticas educativas nuevas con las ya existentes.
Resolver la disonancia entre lo nuevo y lo antiguo constituye una vía de adquisición
de nuevos conocimientos (PRIBRAM, 1964). Así, los profesores no se sienten limitados
a adquirir aptitudes, sino que pueden acceder a un conocimiento mucho más rico y
profundo que el que podrían conseguir por medio de los programas tradicionales de
formación del profesorado.
~.
Principio 6: Aprendizaje en el contexto. La innovación colaborativa ofrece
oportunidades para el aprendizaje-en-el-contexto animando a los profesores a inven-
tar prácticas completamente nuevas. Estimulados a adaptar e inventar, los profesores
probaban y revisaban continuamente sus prácticas educativas a medida que «descu-
brían» nuevas estrategias educativas. En contraste con los programas tradicionales de
formación del profesorado durante los cuales se les imponía una serie de ideas gene-
radas en el exterior, en el proceso de innovación colaborativa se admiten las ideas que
los propios profesores generan.
Principio 7: Centrarse en los alumnos. La innovación colaborativa sitúa a
los alumnos en el centro del proceso de elaboración del programa escolar. Quizá
debido al hecho de que se les animaba a inventar dentro de sus propios contextos,
los profesores evaluaban las prácticas educativas concretas en diferentes contextos.
A partir de ello, modificaban sus enseñanzas según las reacciones de los alumnos,
es decir, inventaban, reinventaban y adaptaban sus invenciones a los diferentes
tipos de clases.
Principio 8: La construcción del conocimiento. El proceso de innovación
colaborativa ayuda a los profesores a articular sus conocimientos. Por ejemplo, los pro-
fesores han de articular lo que han aprendido con el fin de trasladar a un nivel cons-
ciente los elementos de tipo implícito que se hallaban en sus prácticas, un proceso
inductivo durante el cual la comprensión tácita precedía a menudo a la adquisición lin-
güística. Tal y corno SARASON, citando a DE\VEY, afirmó, «el conocimiento es externo; el
conocer, inteTI1o» (DEWEY en SARASON, 1996, p. 320). La innovación colaborativa apoya
a los profesores en el proceso de construir interiormente el conocimiento personal, que
es posteriormente etiquetado, colocado en un cuerpo de conocimientos más amplio y
compartido por medio de un proceso de investigación colectiva.

327
 Pri/lc'iJ!úJ .1): }<,'l ol'rl:/lrlL:Jlje' ('o!o!)()!"(/Ii,(). L:l Col;¡!)()raci('lll illlwJ"('Il!(' <t ('St:l

ch, fOflllación cid profesoraci(l sinc' p:lr;1 pl'()¡Jorciollar a lu:~ pruf('s()I"l'S 1111 :lli(l:t-
\'1:::1

nlÍa.ic que les pcnllila alcanzar /lIa}'or(~s llivC'1es d(' J)C'tls:lIIli('nto y r('nc1illlienlu ·-ni\'('-
les qu<" por otro 1<1do, llllnca podrían alcan;;;;}r por sí ntislllo~;" ...\l contrariu cI(; lo qll<'
OCUlTe en Jos progr:1TI1as 'xadicionalcs de fOflllaci(')1l cI('1 pJ"(lfes(lrado. no ~~(' ('flI¡Juja :1
los profesores hacia la inutaci()n de !IlUd('los existelltes o hacia la ad(jllisici(lll clf' COII-
duclas educativas c()ll(Tdas sino que. ('n C( ¡fj(']'('l1cia con la teoría sUclocull ur;¡J
(VY';()TSKY, lDS6), la Ílulcwación cobl)oraliva prOlllUC~V(~ ];¡ col;lboraci()n ent 1'(' il1\'('sti-
gadorcs .Y profesores.

Principio 1 Q. lViL'e/ de riesgo flOjO !J nicel de clesqfío alto. El aprenclizaj(~

profesional de los profesores se lleva a cabo en un ;:Irubicnte en el que se da un nivel
de riesgo bajo y un nivel de desafío alto. Es por ello que, permitiendo la acla.ptaciótl
y la invención, conseguirnos fornentar la confianza, la experirnentación y la resolu-
ción de problen1as. Al cOlnprender que no existe «un canüno bueno», los profesores
reducen el riesgo de «con1eter errores». Así, del misnlo modo que los alUlnnos se ven
motivados para asumir tareas difíciles pero no imposibles de llevar a cabo, los profe-
sores se convierten en sujetos de aprendizaje autorregulado cuando se les ofrecen
tanto oportunidades de resolver problemas en sus propios contextos como la flexi-
bilidad para adaptar la enseflanza a la resolución de los problemas que se plantean
en sus propias prácticas educativas. En otras palabras, es más probable que los pro-
fesores (y los alumnos) alcancen el éxito académico cuando existen muchas vías
para llegar a él.

LA INNOVACI6N COLABORATIVA
COMO APRENDIZAJE PROFESIONAL DEL PROFESORADO

Aunque la innovación colaborativa incorpora muchas formas de aprendizaje

profesional que se pueden hallar en la literatura relacionada con la formación elel pro-
fesorado (LIEBERMA.N, 1995), no resulta apropiada para todas las situaciones. A algu-
nos profesores, al igual que a algunos alumnos, les pueden resultar más beneficiosas
otras prácticas educativas más directas. Es más, no todos los profesores desearán tra-
bajar de la manera en que las autoras de este capítulo lo hemos hecho, y resultaría
contrario a nuestra postura imponer la innovación colaborativa a todos los profesores.
AW1 así, a pesar de que este tipo de colaboraciones es cada vez más frecuente,
muchos profesores que podrían resultar beneficiados por el tipo de colaboración que
hemos descrito a lo largo de este capítulo, no tienen la posibilidad de formar equipos
con investigadores especializados en el terreno de la enseflanza.

Es posible que existan otras vías para promover el aprendizaje autorregulado

entre el profesorado. Las autoras de este capítulo ofrecemos la innovación colabora-
tiva como una vía más para estructurar un entorno educativo rico para los profesores,
un entorno en que se les ofrezcan las mismas experiencias educativas que esperamos
que diseflen para sus alumnos. Lo irónico del caso es que los profesores suelen dar
una respuesta negativa cuando se les pide que adopten, a su vez, el papel de alumnos
para colaborar con los investigadores.

328
RESUMEN Y CONCLUSIONES

COIIWJlZcUnos este capítulo afirmando que el diseflo educativo tradicional

podría resultar incoherente con los tipos de sistemas educativos que los profesores
utilizan generahnente para conducir a sus ahlIll1l()~; hacia los objetivos deseados, rnan-
t('lIiclH\O al I1lislllO tiempo las diferencias indi\"Ídualcs que se d;llI cutre' ellos. Al tra-
hajar e1\ colaboraci(m con los profesores, nosotras, investigadoras, dcscubriInos que
<'1 diseúo educativo, tal y corno (~stos lu punen en práctica, constituía un proceso diná-
mico que, al igual que las amplias interacciones profesor-alumno, mostraba una alta
dependencia elel día-a-elía. Por ello afirmamos que una educación consciente de las
diferencias que se elan entre los alunmos debía surgir, preferiblemente, ele la inventiva
del profesor en su propia aula, y propusimos la innovación colaborativa corno meelio
para estimular la inventiva ele los profesores, apoyar su aprendizaje y docurnentar sus
propias innovaciones y procesos autorreguladores.

La innovación colaborativa, corno forma ele invención que es, ofrece una alter-
nativa a la teoría tradicional del diseftO educativo. Nuestro trabajo con profesores en
prácticas nos ha conducido a la creencia de que las prácticas educativas y curriculares
preestablecidas pueden minar los esfuerzos de los profesores destinados a proporcio-
nar a sus alumnos experiencias cognoscitivas ricas. Otros investigadores han señalado
también el conflicto que surge entre lo que se fomenta en los alurrmos y lo que se exige
a los profesores. COHN y KOTTK.,~'\1P (1993) afirmaban que «los profesores que no dis-
ponen de la libertad para construir sus propias actividades, investigar, adquirir conoci-
mientos significativos, asumir riesgos, tornar decisiones y evaluar su propia validez, no
serán capaces de ofrecer tales posibilidades a sus alurrmos» (p. 223).
Corno forma de aprendizaje profesional por parte de los profesores, la innova-
ción colaborativa proporciona a éstos numerosas oportunidades para aprender de su
propia práctica. La innovación colaborativa utiliza su preferencia -expresada por ellos
mismos- hacia un tipo de aprendizaje basado en la experiencia en el que el papel del
investigador se limita a fusionar la investigación y la práctica, situando los descubri-
mientos de los profesores en un cuerpo de conocimientos sistemáticos más amplio.

Corno forma de investigación sobre la práctica educativa, la innovación colabo-

rativa resulta útil para documentar el aprendizaje del profesorado. En lugar de la cui-
dadosa triangulación y la constante comparación que se da en los ejemplos más tra-
dicionales, la innovación colaborativa parte de un punto de vista «sistémico»
(SALOMON, 1991) de la práctica educativa. Éste es el tipo de investigación que suele
emprender el profesor a la hora de mejorar sus lecciones; el investigador recibe la
invitación de experimentar, corno colaborador, lo que ocurre en el aula. Nosotras pen-
sarnos que un modelo colaborativo contiene el potencial de informar tanto a la inves-
tigación corno a la práctica, y de proporcionar oportunidades para un aprendizaje
duradero en el terreno de la educación.

Por tanto, la innovación colaborativa promete mejorar el aprendizaje de los

alumnos, de los profesores y de los investigadores especializados en la enseñanza. Es
más, nuestra investigación suministra pruebas de que tanto los alurrmos corno los
profesores aprenden, en gran medida, de forma implícita. Si los profesores, al igual
que los alumnos, aprenden la autorregulación de manera implícita a través de los

329
dif(']"ClltJ'S 11 [{ )(lel( ¡S, ('Iltunel 's (,1 1¡re)( :(':-;( l de il\v( 'stigacicíll culab()r;ltiv;l r ¡rUl )un'ion:}-
l'Ú a ]()S !lruf('s()!'('s 1111 Il\udl.jo irl\plí('it() p;¡ra ('tIS('r'I;II' J'('f1exivalllc'I1t(' .\' ;lllll11T('P:II!:\J'
su aprc'lldizajc. Ur~llllislIlU lllUdu, r('suILln.i lI\ás prol);]l)]r' qllf' lu:-: prul'c's()j'('s lr;¡ll:~ll\i­
tan t~stas cX]H'ricncias a sus a]ullll[()S si ellus IllislI\uS hall (~x])('rill\('IIt.;ldu ;J111(;s \;[
J'('S(¡)lICi(lll de prublemas, el allj('tlticu élPj'('lldiza.ic y ]os divcrsus ,<dr'sl'lIhrilllir'llt()S)'
clichí cti cus.

REFERENCIAS

BE.\1·C1L\l\!f', G. A. (1981), (.'urTiculuul. tlulO/'//. Itaska, II.: Peacock.

BEREITER, C. (1~)9()). Aspects of an t'<1ucational lt'arlljn.L~ thcory. Re/'ir'le (!( IJ'ducut¿ullo!
Rescarch, 60, G():3-624.
I3EHEITER, C. y Sc:.\I{f)\\L\LIA, M. (1987). The j)s(Jcholo(JiJ q[lurittcn cO'II'Ij)nsiIiOli. llills<1alc, N.J:
La\,,:rence ErlbaUln "\.ssoc1atcs.
BORKO\\'SK1, J., CMm, G., RELLINGER, E. Y PRESSLEY, M. (1990). ScH-rcgulated cognition:
Interdependence of metacognition, attribut.ions, ancl sclf-esteem. En B. 1". Jones and I.. Ielol
(eds.), Dirnensions of think-ing anci cognitive instruction (pp. 5~3-8G). Hillsclale, NJ:
LawTence Erlbaum Associates.
BROOKFIELD, S. (1996). Experiential pedagogy: Grouncling teaching in st.udents' learning.
Journal of E:x:perient'ial Eciucation, 19 (2), 62-68.
BROWN, A. L., ASH, D., RUTHE:RFORD, M., N . 'l.KAGA\VA, K , GORDEON, A. y CA1'dF'lONE, J. C. (1m~3).
Distributed expertise in the cJassroom. En G. Salomon (ed.), D'istributeci cognitúJ7?s.
Psychological and educat'ional consicierations (pp. 188-228). Nueva York: Cambridge
University Press.
BROWN, R. y PRESSLEY, M. (1994). Self-regulated reading and getting meaning from text: The
transactional strategies model and its on going validation. En D. H. Schunk y B. J.
Zirrunerman (eds.), Self-regulat'ion of learning and performance (pp. 155-180). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
COCHRAN-SMITH, M. y LYTLE, S. L. (eds.) (1992). Inside/outside: Teacher rescarch and know-
ledge. Nueva York: Teachers ColJege Press.
COHN, M. M. Y KOTTKA,\.1P, R. 13. (1993). Teachers: The m'issing voice 'in educntion. Albany, NY:
State University of New York Press.
CONNELLY, F. M. Y CLANDININ, D. J. (1988). Teachers as curriculum. plan.ners. Nueva York:
Teachers ColJege Press.
CORNO, L. (1977). Teacher autonomy and instructional systems. En L. Rubin (ed.), Ou.rric?üum
handbook: Acimiruistration and theory (pp. 234-248). Rockleigh, NJ: Allyn and Bacon.
• (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research.
Educat'ional Researcher, 22 (2), 14-22.
CORNO, L. Y KANFER, R. (1993). The role of volition in learning and performance. En L. Darling-
Harrunond (ed.), Review ofresearch in education (voL 19, pp. 301-341). Washington, DC:
American Education Research Association.
CORNO, L. Y l\1ANDINACH, E. B. (1983). Using existing cJassroom data 1.0 explore relationships in a
theoretical model of academic motivation. Journal of Educational Research, 77 (1), 33-/12.
CORNO, L. Y RANDI, J. (1997). Motivation, volition, and colJaborative innovation in classroom lite-
racy. En J. Guthrie y A. Wigfield (eds.), Reading engagement: lt,fotivating reaciers through
integyatedinstruction (pp. 14-31). Newark, DE: International Reading Association.
CRONBACH, L. J. (1955). The learning ·process and text specification. En L. J. Cronbach (cd.),
Text mateyials in modern education (pp. 59-95). Urbana, 11.: University of Illinois Prcss.
• (1989). Construct validation after thirty years. En R. L. Linn (ed.), InteUigence (pp. 147-171).
Urbana, 11.: University of Illinois Press.

330
 CWI\!f',,\CII, L. .1. .Y S;,;ow. H. E. (1D77). Aptúurü's (Inri 'it¡structúnw! m!'ff¡ods. Nueva York:
I rvit Igtow'Nail Jurg.
1)oLE,.J., DUFFY, G., lV)]';IIU:¡:, L. y l'EAI<SON, 1'. D. (1991). l\Ioving frOIll the old to the J\(~V';: r{(~s('ar('h
nn H>acling cnmprchcnsion instruction. Review q(I'J'ducatúxf/u! Heseurch, 6], 2:)!)-2G4.
R, DALT00:, S. y TIlARI', R. G. (198G). Sclf-rcgulation amI int<'ractiv(' teaching: Th('
GALLI\'1()lm,
c1Tccts ol' teaching COllc!itions on teachcrs' cognitivc activit.'i. TI!!.' ElcllIenturu .')'c!loo!
Journal, 86', G13-G31.
U¡;J l\llJNDSTJOTTlR, S. (1 mn) (pd.). NarratjV(~ ¡wrspl'ctives Ofl rt's('arch ()JI t... ;H:llillg ancl 1('(lCflCr
ec!ucation (TheIlle issue). Teo..chiny and l1'ucher E'riuco..Lion, ] J
Gl'THI<¡E, .J. y \V¡UFIELD, A. (cds.) (1997). Reacling cnyagcrnent: 1'vlotivuliny n:oders tlll'ough
integratecl 'instructio'n. Newark, DE: International Reacling Association.
lL\RGHEAYES, A. (1984). Experience counts; theory cloesn't. How teachers talk about their \York.
Sociolo[JY of Educat'ion, 57,244-254.
HAHRIS, K. R. Y GHA.HAM, S. (1985). Improving learning clisablcd stuc1ents' composition skills: Self-
control strategy training. Learning Disabüüu Quarterly, 8, 27-3G.
Hl\RHIS, K. R. Y GHAHAM, S. (1992). Helping ;/jounq wrüers master the crqft: Strategy 'áLS-
truction and self-regulation in the writing process. Cambridge, MA: Brookline.
HILL, C. (1992). Testing and assessment: An ecolog'ical approach. Inaugurallecture as A. 1.
Gates Professor in Language and Education. Teachers College, Columbia University, Nueva
York. (Published as a pamphlet).
LEWIS, A. C. (1997). A new consensus emerges on the characteristics of good prol'essional deve-
lopment. The Haruard Education Letter 13 (3), 1-4.
LIEBEHMAN, A. (1995). Practices that support teacher clevelopment: Transforming conceptions
r of professionallearning. Phi Delta Kappan, 76, 591-596 .
.M.ANNING, B. H. Y PAYNE, B. D. (1993). A Vygotskian-based theory of teacher cognition: Toward
the acquisitions of mental reflection and self-regulation. Teaching and Teacher Education,
9, 361-371.
McLAUGHLIN, M. W. (1993). What matters most in teachers' workplace context? En J. W. Little y
M. W. McLaughlin (eds.), Teachers' work: Individuals, colleagu.es, and contexts (pp.79-103).
Nueva York: Teachers College Press.
McLAUGHLIN, M. W. y MAHSH, D. (1978). Staff development and school change. Teachers College
Record, 80, 69-94.
OLSON, L. (1997, abril 30). Teachers need nuts, bolts ofreforms, experts say.Education Week, 1, 37.
PALINCSAH, A. (1986). The role of dialogue in providing scaffolded instruction. Educational
Psychologist, 2, 73-98.
PALINCSAH, A. M. Y BRO\VN, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
PERRY, N. E. (1997). Examining the relationships between classroom writing environments
and students' self-regulated learning: Research proposal submitted to the Social Sciences
and Humanities Research Council of Canada.
PINTRICH, P. R. y DEGROOT, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of
classroom academic performance. Journal of Educational Psychology 82, 33-40.
PINTHICH, P. R. Y GAHctA, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the college
classroom. En M. Maehr y P. R. Pintrich (ms.), Advances in motivation and achievement:
Goals and seif-regulatory processes (vol. 7, pp. 371-402). Greenwich, CT: JAl.
PHESSLEY, M., FORHEST-PRESSLEY, D., ELLIOTT-FAUST, D. y MILLEH, G. (1985). Children's use of cog-
nitive strategies, how to teach strategies, and what to do if they can't be taught. En M.
Pressley y C. J. Brainerd (eds.), Cognitive learning and memory in children (pp. 1-47).
Nueva York: Springer-Verlag.
PRESSLEY, M., GOODCHILD, F., FLEET, J., ZAJCHOWSKI, R. y EVANS, E. (1989). The challenges ol' class-
room strategy instruction. The Elementary School Journal, 89, 301-342.

331
1'¡:JI',f!\\J, 1<.11. (I!/C,,\). [\;"llJ'O!O,t;ic;¡] f1ot"~ l)jl tlJl' art O[,'rllw;!1in,I;. EII 1';' Ilil,I;;lnl ;111<111. <;. H¡'·¡I<'.\
«('(i~:.), '1'11i'11I'II'S (JI II'IU·II./I/I/ l/u,l iUS/,'/ldild/: '1'111' sifl//-/I/il'li l/I'I/I'!)(/II/{ (!t /i/I' \'(1/111/111/

,'-;1 "'/,'lll.!ilr 1/11: ,S'/lId:1 II//';(!II('I///IJU. I);ld,·] (pp.7S-110). (~)¡i(';J,\;O: l'IIi\"'r~;it,\' 01' ('llic;l,:'!J 1'1'<'::::.
I~ \',:! ", .J. (1 !!!J(j). FIUI/I illú/u/il)f/ /1) /u/'('I/ti!)}/.: Tltl' //O/I)/'!' 01' illli()f'l/li"u lu /,'11";/1'1',':'
r:!lIs,<;i'(JU/flS. 1 ill\'lll'¡i~}wd cil ,clcJr;d (k;:;"rl;lt.io!l, T,';l('}wJ':; (~nJl(·.¡;", ('(J!tlllll¡i;¡ I irli\·,'r:;it.\·.
I'\1lI '\,;1 j', >1'k.
l\.\:'-IJ';,.J ..\. ('cI},>':CI. L. (l!J!li). '[\'af'tll'1'é: aé: iflfl(I\·;t1,)r:;. Efll~. BiddJ,', T. (io()d,\' S. (i(jCHI:;o!l ("ri:·:. l.

The IU/('!'I/uti')/Iul 1/Uf/eLliol)/{. (Jf !1'u"I/f'/'s UI/ll /,)I/I'!¡il/!,!. \·cd. 1 (1'1'. Ilfi:)-l:~:¿l). 1\1]('\;1
YI)rk: Klu\\(·r.
IÜ;¡m:Ll'TH, (~. :\1. (1 !)!j(j¡. A !lew ]>a1'adigm nI' ISI)'! Fdl/(:o/llifWl T('(:/¡IIIJ!()(llj, .J6 c:), 1:)-:2n,
f~[('¡L\IWS()~, \'. (l!)UO). Sigllifica!lt and \\'ortll\'\'hik c:hange in (·duC'alioll. 1'~'rfnculi(lil(ll
Rusuw'l'lu'l; 2.J (f'), ;-)-10.
SArC\.-;o~,S. (l99G). Rel'isÜÚé.IJ "The CuJí/lI'l? (!r S'('liool ancl 11M' PrO/JIt'1I1 ChUII,l/C'>. Nw'v<l (Ir
York: 1'('ac:hers C()}]e,r~(' 1'r('8s,
S,\u)\m"J, e,. (lmll). 1'ransc:ending tlte qualitativc-quantitative debate: Tlte anal.vlic and :;y~tc­
rnic approClchc8 to cr!llcational rescarch. E(tuco tio /'lal Res, 'u rc!II'T 20 (G), 10-1 t).
SCBON, D. A. (H!S:3). 'File rejZect'i'J.'e practitünwr: How proj'ess'ionu.ls think 'in (I(:lion. Nueva
York: Basic Books.
SNOW, R, COR:--JO, L. y .JACKSON, D. (1996). Individual differences in affective and cognative func-
tions. En D. Berliner y R. CaUee (eds.), Hmuibook of Educat'ional Psycholo!7!J (pp. 243-
310). Nueva York: Macmillan.
STERNI3ERG, R J. (1995). 1'esting cornmon sense. American Psychologist, 50 (11),912-925.
STERNBERG, R J. Y WAGNER, R K. (1993). 1'he geocentric view of intelligence and job perfor-
mance is V\Tong. Current Dircct-ions ú¿ Psychological Scie-nce, 2, \-4.
1'RAWICK, L. y CORNO, L. (199[.). Expanding the volitional resources of urban community college
students. New D·irectionsfor Tcachin,q arrd Lcarráng, 68, 57-70.
VYGOTSKY, L. S. (1978). l\ifind in society: The development of higher psychological processes,
Cambridge, MA: Harvard University Press.
• (1986). Thought and la.nguage. Cambridge, Mi\: MI1' Press.
WEINSTEIN, C. E. y MEYER, D. K. (1991). Cognitive learning strategies and college teaching. New
Direct'ionsfor Teach'ing and Learn'¿ng, 45, 15-26.
Xu, J. (1994). DO'ing homework: A study ofpossibilities. Unpublished doctoral dissertation.
Teachers College, Columbia University, Nueva York.
ZIMMERMAN, B. J. Y MARTfNEZ-PONS, M. (1986). Development of a structured interview for asses-
sing student use of self-regulated learning strategies. American Educat'Íonal Research
Journal, 23, 614-628.
• (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning.
Journal of Educat'Íonal Psycholom! 80, 284-290.
ZIMMERMAN, B. J. Y SCHUNK, D. (1989) (eds.). Seif-regulated learning a.nd academ'Íc achieG'e-
mento Nueva York: Springer-Verlag.

APÉNDICE A

Tareas de ensayo relacionadas con los textos literarios que narran búsquedas.
Programa de humanidades.
l. Escribe tu propia Odisea o saga acerca de alguna búsqueda que hayas lleva-
do a cabo durante tu vida:
• Explica las decisiones que te llevaron a emprenderla, los obstáculos con los
que te encontraste por el camino, las decisiones que hubiste de tomar y los

332
 resultados u cOllsecuencias de estas decisiones.
• ¡{cflexiona y comenta: ¿.Alcanzaste tu objetivo? ¿Va1i() in pr'11:l e\ cs1"u('r;;:( J?
¿Por qué? Conserva en tu llH,~nte los dist.intos motivos que hemos id(~ntiric:l-­
do en los textos literarios. l\1<'is adelante se te pedirú que identifiqllcs tales
n10tivos en tu historia o en la de alguna de tus cornpaflcros. '{ ¡no te pn'OCll-
pes! Puedes parodiar a cualquier autor antiguo si lo descaso
2. Basándote en lo que has aprendido ele las caractcristic;-lS (--'11 los libros y los
medios, clescribe la próxima búsqueda que vayas a emprender y las estratc,gias que
utilizarás para alcanzar tus objetivos:
• Esquematiza detalladamente tu plan para que tu búsqueda tenga éxito.
Negociaremos los criterios para evaluar este trabajo de ensayo antes de que
comiences a realizarlo.

333
,
 ,
14. EL USO SISTEMATICO DE ENTORNOS
EDUCATIVOS DE ALTA ESTIMULACIÓN
PARA ACELERAR EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS MENOS AVENTAJADOS
DE LOS CURSOS DE CUARTO DE PRIMARIA
A SEGUNDO DE SECUNDARIA
STANLEY POGROW
Universidad de ATizona

S TANLEY POGROW es licenciado en Filosofía, especialidad Educación, por la

Universidad de Stanford, y en la actualidad ejerce como catedrático asociado de
Administración Educativa en la Universidad de Arizona. Su especialidad es el diseño,
la aplicación y la distribución de entornos educativos altamente estimulantes para los
alumnos menos aventajados, y el papel que tales entornos pueden desempeñar en la
mejora y reestructuración escolares del conjunto de los alumnos. Ha trabajado asi-
mismo en la National Science Foundation y en el California State Departament
of Education, y ha sido profesor en la ciudad de Nueva York durante seis aflos. Ha
escrito cuatro libros y más de ochenta artículos, ha pronunciado más de 240 confe-
rencias e intervenciones a todo lo ancho de los Estados Unidos y ha obtenido más
de tres millones de dólares en donativos para la elaboración de distintos proyectos de
investigación y desarrollo.

335
Prólogo

Objetivos y requisitos previos. P,,'l old( ,tiru jJ!'¡f//u/'dio! de es/u !(:orú¡ ('s
./óuu"/I/ur e! desarrollo de las /(jcninu; de !'u,':;()/Iol/liC'II/U, Lo /e(I{'/u S(' hu d(',<;o-
rro!!udo ('SjlC'(;Ij'in'rI¡entc para los alu/ríF/¿()S UU'I!OS ul'C'II/ujudcJs di' los ('ur:-;(¡s de
(:I/U/ÚJ ele Pri?lIuriu U serrU71clo de ,S'ecunrluriu,
f''alores. E~'stos son algunos de los ?Julores en los se [)(Isa es/u tcorio,
(jLlC

• Ensefíanza cÍ'irigicla a cubrir las necesúlacles educa/á'us,

• Pura los a1vrnnos rnenos aL'enlu:Jculos de los cursos c?utr{o de Frinulriu el
SCgV11CÜJ de S'ec'undarút, la erlseúanza de técn'icas de rU:?:(fíIUltl'im¿to
como:
- estrategias 'metacogniti,vas;
- 'l7?Ierencia del contexto;
- generalización (descontextualizaciÓ'n) de ideas.
• Crear y entrenar un sentido interno para la cornprensió'l'¡ y la abs-
tracción.
• Formas sofisticadas de interacciones profesor-alumno (conversaciones),
que requieran programas extraescolares.
• Utilización de experiencias con el ordenador como base para con-
versaciones ricas (como, por ejemplo, el ordenador corno rnetáfora de
la vida).
• Ímpetu afectivo (motivación).
• Utilización de ordenadores y situaciones pertenecientes al terreno de la
fantasía para motivar a los alumnos a razonar en profundidad.
Métodos. Éstos son los métodos más destacados que qfrece esta teoría:
Organizar a los alumnos menos aventajados de los cursos de cuarto de
Pri'maria a segundo de Secundaria en grupos homogéneos de entre c'inco y trece
alumnos, entre treinta 7/ cuarenta y cinco minutos al día, cinco días a la sema-
na, durante un curso y medio o dos.
Pedirles que lean narraciones interesantes (que contengan palabras
desconocidas e imágenes que les resulten culturalmente familiares) en el
ordenador
Utilizar estas sofisticadas formas de interrelación aluTrlirw-profesor cmno
conversaciones y diálogos socráticos para que los alumnos:
• deduzcan palabras a partir del contexto,
• predigan lo que'va a ocurrir en la narración,
• sinteticen y seleccionen la iriformación importante.
• generalicen (descontextualicen) los conceptos a nuevos contextos,
• piensen acerca de la estrategia que han utilizado para deducir, prede-
cir, sintetizar/seleccionar y generalizar.
Tras dedicar a ello uno o dos cursos, colocar a los alumnos en situación
de «pensar dentro del contexto» junto con un grupo heterogéneo de alumnos de
su edad.

336
 •

Principales contribuciones. La úlerd'?ficaciár¿ de las necesiclades ccluca-

II,/,(/s espcc(ji"cas de los oluJfI,nos 1nenos o'l'cnla)rulos etc los cursos ele cvarto de
Prima,'úJ a seyunclo ele S'cc'U~nd(tria, es decü; de las projúrulas uptitudes cO[jrá-
til'as que ]nu:dcll solventar una .erran, cantidad de carencias educatúJas, La
'lclent'Uü;ac'ÚJn de técnicas robustas, coherentes :tI sistemát/iccts para desarrollar
tules aptitl.ulcs ?jmotiIHu' a dichos al'irmnos, sÍ'/'¿ salirse de los lhniles c[l.u:jUa la
escuela, Asimismo, describe las condicü)ncs ba,jo las cuales unet apropiada 'mez-
c/u ele enlornc)s educalivosunúlos a las necesidades coqfi/i!'hJUS PUCdCl¿ uurneu-
tUl' e.TlraeyrclinaT'icanente el CJ.,prendizo)e a .CJnrn escala,
CM,R,

'-,

337
El uso sistemático de entornos educativos
de alta estimulación para acelerar
el aprendizaje de los alumnos menos
aventajados de los cursos de cuarto de Primaria
a segundo de Secundaria

INTRODUCCIÓN

Uno de los mayores problelnas del sistelna educativo nortearnericano es (,1

declive del rendirniento escolar que se da en los alumnos menos aventajados de los
Cllrsos de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria. Incluso rnuchos alumnos cu.yo
rendimiento ha ido mejorando entre los cursos de prirnero a tercero de Primaria,
dejan de mejorar cuando llegan a cuarto y, posterionnente, cornienzan.a enlpeorar él
pasos agigantados. Las sucesivas reformas educativas no han resultado de gran ayuda
y, con demasiada frecuencia, no han hecho más que empeorar la situación (POGRO\V,
1996). Mientras escribía este capítulo, en los Estados Unidos se ha puesto en marcha
un nuevo plan educativo que parece demostrar una vez más que el Título 1 (1) no está
teniendo demasiado éxito a la hora de tapar los huecos que existen en la ensefmnza
(HOFF, 1997). De hecho, muy pocas prácticas educativas se han validado con alumnos
menos avanzados de cursos posteriores a tercero de Primaria. Corno resultado de ello,
.,
1
cada vez que el gobierno deciele otorgar prioridad a la ensefianza, se centra en «pro-
porcionar a los alurnnos un buen comienzo», es decir, en actuar sobre los cursos pri-
mero y segundo de Primaria. Sin embargo, después de un tiempo, parece que esos
esfuerzos tampoco producen mejoras sustanciales.

Una buena parte de las excusas que supuestamente explican el mayor grado
ele fracaso de las reformas educativas a partir ele tercero de Primaria son de natura-
leza filosófica y sociológica (corno, por ejemplo, las hormonas, la presión de los com-
pañeros, etc.). Sin embargo, mi experiencia me ha llevado a pensar que hay algo con
una base mucho más sistemática y cognitiva detrás de este mayor nivel ele fracaso
escolar.

A la hora de intentar mejorar el aprendizaje a gran escala después de tercero

de Primaria, mi punto de partida ha sido diseñar y probar entornos educativos más
estimulantes. A lo largo de los últimos dieciocho años he desarrollado y experimenta-
do: (a) el programa «Técnicas de Razonamiento de Alto Nivel» (HOTS) (2), pensado
para sustituir todo el trabajo suplementario de los alumnos del Título 1 y los alumnos
menos aventajados por actividades para el desarrollo del razonamiento, y (b)
«Supermatemáticas», un nuevo programa pre-algebra de dos aftas de duración. El
programa HOTS desarrolla las aptitudes generales ele razonamiento de los alumnos
menos aventajados y del Título 1 (por ejemplo, les enseña a interiorizar un juicio fun-
damental sobre cómo trabajar cada idea, en oposición al razonamiento sobre el con-
tenido formal de las lecciones). «Supermatemáticas», por otro lado, es un programa
de razonamiento sobre contenidos que se basa en un enfoque constructivista y de
resolución de problemas para enseñar matemáticas.

338
 En el curso de estos dieciocho a!10S el prugrarna HOTS se ha aplicado en rn:ís
de dos mil casos y ha obtenido (>xitu al producir altos niveles de conocimientos ell una
alnplia variedad de áreas ele las clases de cuarto ele PrÍInaria a segundo de Secundaria.
(En cuanto al programa «Supennaternáticas», la investigación no ha hecho más que
c~ITtpczar.) l)cscrihireInos más aelelante algunos ele los resultados.

Una vez que supimos que el programa HOTS funcionaba, comenzamos él intcIl-
Ulrcomprender por que; funcionaba y p8ra quiélles hahía funcionado. ASÍ, con el fin
de alcanzar un conocimiento más profundo, recogirnos las irnpresioncs, experiencias
y datos de profesores y administradores a gran escala y a lo largo del tiempo.
Buscamos nonnas o patrones dentro de los datos que recopilábarnos a tocio lo ancho
del país utilizando un enfoque de los procesos ele investigación que denominé
«extracción de sentido a partir de los patrones ele datos». Esta forma ele investigación
puede denominarse también «investigación antropológica a gran escala».
Con esta investigación descubrimos, agradablemente sorprendidos, que el pro-
grama funcionaba con alumnos de origen estadounidense y con la mayoría de alum-
nos menos aventajados, y comenzamos a preguntarnos por qué un progralna diseña-
do para alumnos del Título I funcionaba con alumnos menos aventajados. Al mismo
tiempo, descubrimos que el programa HüTS no funcionaba para el quince o el veinte
por ciento, aproximadamente, de los alumnos que habían participado en él, y comen-
zamos a preguntarnos por las razones de este fracaso. De todo este proceso de con-
r trol y reflexión emergió una idea clara. A medida que las hipótesis se fueron confir-
mando, la investigación comenzó a generar un conocimiento fundamental acerca de
las necesidades educativas ocultas de los alumnos, conocimiento que nos condujo a
una nueva explicación acerca de las razones por las que la reforma fracasaba, y nos
proporcionó claves para mejorarla.
Este capítulo presenta todo esto de adelante hacia atrás: la primera parte des-
cribe las conclusiones a las que llegarnos por medio de la investigación de «extracción
de sentido a partir de los patrones de datos», que nos permitió encajar las piezas del
rompecabezas y nos dio la clave para generar aprendizaje en los alumnos menos aven-
tajados de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria, y también explica por qué las
reformas actuales no están funcionando. En la segunda parte describiremos breve-
mente la base lógica del programa HüTS y cómo se diseñaron los entornos educati-
vos que generaron estas conclusiones.

PRIMERA PARTE. LOS MECANISMOS SITUACIONALES

DESTINADOS A GENERAR APRENDIZAJE EN LOS CURSOS
DE CUARTO DE PRIMARIA A SEGUNDO DE SECUNDARIA

El factor más importante en el declive del rendimiento académico de los alum-

nos a partir de tercero de Primaria es la creciente sofisticación de los programas esco-
lares. Las estrategias de aprendizaje que resultaban útiles en los tiempos pasados no
sólo no son ya suficientes, sino que pueden incluso dificultar el aprendizaje a partir
de tercero de Primaria. Generar aprendizaje a partir de este curso requiere unas inter-
venciones mucho más sofisticadas que las que, por lo general, se encuentran disponi-
bles, y exigen su aplicación de un modo sistemático e intensivo centrado en las nece-

339
 ('<1ucativas esp('c~Jicas. r<~l (;nl"()(jllc ('11 <¡tll' SI' 1);1~;;1 l:t rej"OrIn:l act.u;d, ('S dr'cil.
~:;i(l<t(h's
aq11(-1 Sq~(lll el cual cada 11tH) lleva a caho SIl 1;11'(';\ .v SI' t.r;lIa a to<1o~; los al\llIlIlO~; dI' 1;\
InisIlla 11\;111('1'<1 C)1 IlUItlbre de la g(-stióll dl'l c('n1 ru, la p:¡rticipación cola1Jorat.iva. las
cOIllunidades educativas, la incltlsi(m de' todus, la igualdad, etc., IlO pan.'cl~ quc' vay;¡ ;1
funcionar t'n los cursos p()st.c~ri()r('s a tercero d(' Prilllaria.
GeIlerar apr'Pncliz;~jc a partir de tercero tlt' PrÍlnaria requü-n- la crcaci(m d('
entornos educativos IHUY sofisticados. Un entorllo educativo de calidad es UII sistema
que proporciona fonnas sofisticadas ele interacción alunmo-profesor a lo largo de lltl
periodo de tiempo significativo. Se puede llevar a cabo una comparación con lo q1l(;
se puede ver hoy en día E,n un aula nonnal en la que haya un cierto núrtlero de aluIlI-
nos menos aventajados: hay un profesur que, () bien formula preguntas simplc;s a
unos alurtlnos aburridos, o bien formula preguntas más complejas que sólo unos
cuantos alumnos pueden responder; y siempre son los mismos los que participan en
las actividades de la clase. Por ello, la interacción del profesor con la mayoría de los
almnnos es mínima.
Un entorno educativo altamente estimulante requiere un creativo, aunque
detallado, programa escolar que incorpore alguna forma de sistema conversacional,
además de un profesor muy competente, preparado para enseflar de una manera
diferente a la habitual; y muy pocos de los diferentes programas escolares cumplen
hoy en día estos criterios. Al mismo tiempo, incluso los entornos educativos más
sofisticados deben crearse sin perder de vista la situación y las necesidades educa- .-!
tivas de los alumnos. La investigación en torno al uso del entorno educativo asocia-
do al programa HOTS puso al descubierto los siguientes parámetros de eficacia
situacionaL

DESCUBRIMIENTO NÚMERO 1

Los problemas de aprendizaje de los alumnos menos aventajados de los cursos

por debajo de cuarto de Primaria son muy diferentes a los de los alllITUlos de entre
cuarto de Primaria y segundo de Secundaria, y requieren, por tanto, la adopción de
un enfoque distinto (3). Utilizar, pues, para cuarto de Primaria en adelante el mismo
enfoque que funcionaba en los cursos inferiores puede producir el descenso en pica-
do de las notas.
El mayor problema educativo que se da en los cursos inferiores a cuarto de
Primaria es la carencia de conocimientos acerca de los contenidos (los aluITUlos, por
ejemplo, no conocen las letras, los números, etc.). En cambio, el mayor problema edu-
cativo que se da en los cursos entre cuarto de Primaria y segundo de Secundaria es
que los alumnos no «conlprenden la comprensión» (no son capaces, por ejemplo, de
comprender cómo manejar las ideas, las generalizaciones o las abstracciones).
Este descubrimiento indica que no es suficiente ayudar a los ahmmos durante
los primeros cursos y que, por tanto, a partir de tercero de Primaria se necesita un
tipo de ayuda adicional no basada en los conterudos. De hecho, muchas de las caren-
cias que se observan a partir de tercero de Primaria, y que parecen proverur de pro-
blemas relacionados con el conocimiento de contenidos, en realidad tienen que ver
más bien con la carencia de comprensión. Si, por ejemplo, un alumno del Título 1 de

340
qllint o de Primaria tiene problf~lnas con la lectura y con la resolución c1c~ Yarios pro-
hlemas de matemáticas, según el enfoque tradicional necesit.ar;i lnás apoyo en lectu-
ra y Iwt!clnúticas. Sin elnbargo, las actuaciones basadas en este enfoquC', d(~stinadas
él reforzar contenidos, no suelen resultar de gran ayuda después (h~ tercero de
Primaria, puesto que los problelnas de carencia de contenidos son la lnanifestación,
probablemente, de un problema de falta de capacidad paTa organizar y comprender
las ideas. Bs por esta razón por la que los alunmos no son capaces ele aplicar a situa-
ciones relacionadas con la solución de problernas o la realización ele exámenes unos
contenidos que han sido introducidos en su mente él la fuerza (de hecho, IHuchos
defensores de la educación basada en los contenidos directos, que afirman que los
alumnos suelen obtener buenos resultados después ele tercero de Prirnaria, tienen
razón; pero sólo en el caso de que se les examine sobre los temas que se les han mar-
cado. Si se cambiara el tipo de examen, las notas caerían en picado porque no se les
ha enseflaclo a aplicar a un contexto distinto la información que han ido acumulando).
Llegados a este punto, se hace necesario volver atrás, abandonar la enseflanza
basada en los contenidos y dedicar todo el tiempo de que se disponga a desarrollar las
capacidades comprensivas de los alumnos, que pueden prepararlos para aprender los
contenidos la primera vez que se les enseflen.

DESCUBRIMIENTO NÚMERO 2

A menos que se trabaje en el desarrollo de sus capacidades comprensivas, los

alumnos menos aventajados de los cursos de cuarto de Primaria a segundo de
Secundaria no podrán tener éxito con los programas basados en los contenidos (ésta
es la llamada «teoría de los apuntalamientos cognitivos»).
El desarrollo completo del potencial intelectual de los alumnos menos aventa-
jados requiere un proceso que consta de dos pasos. El primero de ellos es el desarro-
llo de sus capacidades comprensivas generales, verdaderos catalizadores que les van a
permitir aprender todo lo demás a unos niveles mucho más sofisticados. El segundo
paso conlleva colocarles frente a programas basados en los contenidos, en un entorno
heterogéneo. La interiorización de las capacidades comprensivas les permitirá com-
prender a partir de entonces todos los contenidos del programa escolar (4). Eliminar
el primer paso de este proceso siguiendo el impulso natural de devolver inmediata-
mente a los alurrmos menos aventajados a contextos educativos basados en conteni-
dos, en nombre de la igualdad, no daría ningún resultado. Ésta es posiblemente la
razón fundamental por la que los programas destinados a la exploración de las ciencias
naturales y las matemáticas, que surgieron en los Estados Unidos hacia mediados de la
década de los sesenta y comienzos de los setenta, no cumplieron sus objetivos.
También es necesario decir que, del mismo modo, no se puede llevar a cabo el
desarrollo de las capacidades comprensivas de los alumnos mediante esfuerzos espo-
rádicos.

DESCUBRIMIENTO NÚMERO 3

Para completar el paso número uno del desarrollo intelectual, se ha de dedicar

un curso y medio o dos cursos a desarrollar las capacidades comprensivas de los alum-

341
111)S, di\"idid(J~: ('11 gnlpcls n~dllCidos (de ('!ltn' ciw'o:,1 tr('('f~ al1111ltIOS) , tll(~diallle sofj~:·
tic";¡d;IS C(lI\v('rSaCi(JlIC'S (j.. t.ipo s(wr;itico lI(~v;l<I;ls a c;liJo ell l1fl ('nlorTHJ 1101l\l),l~("1\('()
dllr;Jll1(' treinta:,' cinco o cuarenta nÜJlutos al df;).
La raZ()1l IH)\' la cual estas cOlln'rsaciulll'S ban de llevarse a cabo ('11 un cntUI"l\()
IlOlll(),l'/'II('() élll1c)("C)]ltcnido (qne ('n 1111 lIiVl'¡ dl~lllelltal significa «fuera dd grupo (le
cla~;("») (~s <jtlf', desl ¡nadas COIIIU cs1;"in él SllrH'rar la can~ll("ia de cap;lcidaf!('s COlll-
J In~Jlsivas ('n los alumnos, tales conversaciones 110 podrían desarrollarse con la sufi-
ci('ntt' irltc'nsidad en una clase con un núrncru nonnal de alUlllltOS. Sin ('ru1>argo, una
\( 'Z q \le los lllic'ltlbros ele L grupo desarrullan s \lS cal J<tcielades cmnpn'llsivas, puedf'n
1)( 'rwficiarse, C'n la nlislna nledida que el resto ele sus cOlnpafleros, de las mús linüta-
das COll\'crsaciones que tlCnen lugar durante una clase ordinaria.
La reacciól t natural de los educadores a la noticia de que un entorno educativo
apropiado puede desarrollar las capacidades comprensivas de los alumnos con sólo
treinta y cinco o cuarenta minutos al día de sofisticadas conversaciones, es la de pen-
sar: «Si se ha demostrado que esta estrategia funciona, se debería extender al resto del
horario escolar». Sin embargo, ante esta propuesta surgen dos problemas. En primer
lugar, ocurre que, aunque la conversación adicional no resulta perjudicial, no parece
que el ampliar el tiempo de conversación reduzca el periodo de tiempo que se necesi-
ta para que los alumnos adquieran las capacidades comprensivas. Y en segundo lugar,
resultaría muy difícil producir la cantidad necesaria de actividades que se necesitarían
para cubrir toda la jornada escolar, y son muy pocas las escuelas que podrían destinar
a ello la cantidad necesaria de recursos. En realidad, el hecho de que el aumento de
las capacidades comprensivas de los alumnos requiera tan poco tiempo de la jornada
escolar constituye una bu~na noticia para todos, pues pueden destinarse a ella parti-
das de fondos estatales ya existentes, y las sesiones pueden simultanearse con los
enfoques didácticos tradicionales durante el resto de la jornada escolar, lo cual resulta,
curiosamente, de gran importancia.

DESCUBRIMIENTO NÚMERO 4A

Desarrollar las capacidades comprensivas de los alurrmos mediante lm programa

como el HOTS genera simultáneamente una mejora sustancial tanto en la puntuación de
los exámenes como en una amplia variedad de mediciones alteITlativas del desarrollo
cognitivo.
Los estudios han deteITl1inado que los alurrmos del programa HOTS superan tanto
las evaluaciones tradicionales como las de tipo alternativo con mayor holgura que los
alillTlilos del grupo de control pertenecientes al Título 1. Cerca de cincuenta estudios lle-
vados a cabo a lo largo de varios años en numerosas escuelas y distritos escolares
demuestran que los ahmmos del programa HOTS experimentan mejoras de hasta el
doble de la media de otros alurrmos a nivel nacional en los exámenes normalizados de lec-
tura y matemáticas llevados a cabo durante todo un año natural, y de hasta el triple de
la media de grupos de control en las secciones de los exámenes normalizados relaciona-
das con la comprensión. Además de las mejoras experimentadas en las capacidades bási-
cas, casi lm quince por ciento de los alurrmos del programa HOTS a nivel nacional alcan-
zaron calificaciones de «sobresaliente», lo cual indicaba la posibilidad de que los alurrmos
estaban transfiriendo su desarrollo cognitivo al terreno del aprendizaje de contenidos.

342
T!

J),.\[,T\l¡.;n (1$JD[» coufirJl1a c~stos a¡Xlrcnt(·s IJro(:(~sos de t ransfcrencia. };~J mismo

rnidió ('1 desarrollo eh- Jos alulllllos ch'} programa 11< )TS ('n t(~nl1inos de exp('rimcnlaci6n
ek mejoras en los terrenos (k: (u) la l(x:tura comprensiva, eh) la mctacognicióll, (e;) la
escritura, (l) los conlpo11(,l\tes del C. 1. -Coeficiente lntclcctllal---, (e) la transferencia a
nuevas tareas de resolución (h~ problernas, y (1) la mccija ele calificacionc·s. Durante el
estudio se llevaron a cabo doce rnediciones, en todas las cuales los alumnos del progra-
ma lIOTS experinwntaron sustanciales atllIwntos, superando abnunac10ranlcllte en
todas las cOlnparaciones al grupo de control cornpllesto por ahmulos de la n tisrna escue-
la y, lo que es aún rnás interesante, esos rnismos estudios pusieron al descubierto el
hecho de que los alumnos de quinto de Primaria de Título I de la escuela que pertene-
cían al grupo de control empeoraron en lectura comprensiva y calificaciones medias.

Este estudio indica que los efectos del desarrollo de las capacidades compren-
sivas resultaron ser tan poderosos que generaron una transferencia de rnejoras tanto
en el terreno de la asunción de contenidos como en el de la resolución de problemas,
que se reflejaron en los exámenes más tradicionales y en otros ele tipo alternativo.
Particularmente significativa resulta, de hecho, la transferencia de las mejoras a las
calificaciones medias, pues los alumnos del programa HÜTS aumentaron sus notas de
clase en un grado, a pesar de que no existía ninguna relación entre los contenidos del
programa y los que se abordaban en clase (5).

Al contrario de lo que la intuición podría llevarnos a pensar, los alumnos del

grupo de control empeoraron en sus calificaciones medias, a pesar de haber asistido
a clases especiales durante un tiempo un cincuenta por ciento mayor que los del pro-
grama HÜTS, y de haber recibido un apoyo especial en sus respectivas clases. En
otras palabras, cuanto más tiempo pasaban en clase peor era su rendimiento acadé-
mico. Esta disparidad en cuanto al rendimiento académico constituye, por tanto, un
testimonio del poder de las capacidades comprensivas.

El descenso de las calificaciones medias y de lectura comprensiva en el seno del

grupo de control confmna illl descubriITÚento característico de nuestra teoría, el de que
cuanto más tiempo pasan los alurrmos en el Título I, peor evolucionan. Hay quien ha afir-
mado que este descenso de las calificaciones se debe a que los alurrmos, particularmen-
te por los boletines, bien son estigmatizados, bien se hacen dependientes de los servicios,
o a que los exámenes son inapropiados. Pero ningillla de estas excusas resulta válida,
pues el hecho es que los alurrmos del programa HüTS mejoraron en tales proporciones
respecto a sus compañeros de clase, que esa ITÚsma mejora refuta todas las opiniones en
contra. Lo cierto de todo esto es que los alurrmos a partir de tercero de Primaria aumen-
tan o disminuyen su rendimiento escolar en función del tipo de entOTIlO educativo en que
se encuentran inmersos, y que si se crea para ellos illl entOTIlO educativo apropiado, tanto
las mediciones tradicionales como las de tipo alteTIlativo demuestran mejoras sustancia-
les. Y tales efectos resultan independientes de la raza o la etnia del alurrmo.

Todo lo que hemos afirmado hasta ahora no significa que los alurrmos del pro-
grama HOTS tengan garantizado el éxito en el terreno académico. Lo que el programa
consigue es conducir a los alurrmos a un punto en el que disponen de las aptitudes
que se requieren para ser buenos jugadores en el terreno de juego de la escuela, pero,
a pesar de ser también buenos comunicadores y pensadores, necesitan mantener vivo
en ellos el deseo de alcanzar el éxito académico.

343
J)ESC'UBRI]~llENT() N1JMERO 4B

La lna.vuría dc lus alllllllloS IW'Il0S avcllt,ljados l)n'S\~llL;Ul 1111,1:-; C:l[),l('Íl!:ull'::

int.<'1cctllales muy elc'vadas.

DESCUBRI1JfIENTO NÚlJlERO 5

l'nll vez CllW los aLlInnos haS'(lt\ cumpletado los dos afios del progl'alll:l HOTS
o s\~ encuentren en el segunelo aÍlo, se puede llevar a cabo la integración ele utla parte>
de ellos en un grupo heterogéneo que ponga en prüctica lecciones basadas en el
cunocimiento ele contenidos (éste es el paso nlllnero 2 elel proceso de desarrollo
int,edectual).
En una experiencia piloto llevada a cabo en la ciudad ele Denver se aplicó este
modelo de dos pasos. Se incorporó a varios alumnos del Título r ele sexto de Primaria
a un grupo del programa HüTS y, al aflO siguiente, mientras estaban en primero el(~
Secundaria, fueron traspasados al segundo año del programa HüTS, junto con un
gnlpo heterogéneo de la clase de «Superrnatemáticas». Así, alglmos de los alumnos tenían
notas medias de nueve puntos en la asignatura de matemáticas, mientras otros ape-
nas superaban el uno. A lo largo del tiempo, estos últimos fueron mejorando gradual-
mente hasta llegar a conseguir calificaciones sustancialmente más altas que las que
recibían anteriormente. Tal y como uno de los propios alunmos afirmó: «Veíamos a
simple vista cómo nuestras estrategias de razonamiento nos estaban ayudando en la ~,
asignatura de matemáticas». Mientras tanto, los alunmos que habían conseguido
notas altas anteriormente se mantenían en los mismos niveles. Por ello, lo que resul-
tó asombroso fue la equiparación que se dio entre los alunmos menos aventajados,
que tenían una baja preparación en matemáticas, pero disponían de más experiencia
en la explicación y la representación mediante el ordenador de sus ideas, y aquellos
otros que, aunque disponían de unas amplias aptitudes matemáticas, no se sentían
cómodos representando sus ideas.
Estos descubrimientos demostraron que resulta posible acelerar la adquisición
a gran escala de aptitudes intelectuales de los alunmos menos aventajados. Sin
embargo, las condiciones para generar estas mejoras son altamente situacionales.
Las buenas intenciones o el acceso ocasional a los buenos nlateriales no son sufi-
cientes. El desarrollo de las aptitudes intelectuales de los alumnos menos aventaja-
dos requiere un gran esfuerzo en la creación y manteninliento de entornos educati-
vos ejemplares, secuenciados del modo en que hemos visto más arriba, durante un
periodo de tres o cuatro afíos. Los enfoques reformadores de tipo global son dema-
siado difusos como para cubrir esta necesidad; se requieren, por tanto, enfoques más
sistemáticos.

¿POR QUÉ LAS REFORMAS FRACASAN DESPUÉS

DE TERCERO DE PRIMARIA?

A pesar de que los programas de desarrollo de capacidades comprensivas han

demostrado resultar ser muy efectivos bajo las condiciones y situaciones en que se
han puesto en práctica, no han dado fruto entre un quince y un veinte por ciento de
los alumnos menos aventajados y del Título 1. ¿A qué se debe esto?

344
 Las ill\'f'sti.l'/Iciolles basadas t'll 1;1 (~x!racc:i(¡l\ <le' s('ntido a part.ir de los patrollCs
d(' datos nos J'f'V(·J() CJ1l(' t;I1('s pClblaciolll'S SOl) I111lY heten)gf'~lleas en cuanto a S11S
ll('ccsidadcs educativas. En efecto, dcntru el(' los alumnos del Tftulo 1 pareCf'n existir
tn~s grupos IllllY dc'! erminados. La lllayorfa clt~ ellos, (~ntre un setenta y cinco y un
oc1lcnta por ciento, son alullIllos elc' alto potencial educativo pero que sufren caren-
cias rnetacognitivas (es decir, llO comprendell la comprensi(JI1) . La segllnda categorfa
(entre Ull cinco y 11n dh'z por ciellto) es! Ú COIn¡ )ucsta por alUlnnos quc bordean la dis-
capacidad llll'ntal f'ducativa y se encuentran e1\ las clases cid Título 1 únical11ellt(~ P01"-
que la educación especial no les resultada de ayuda o no puede pennitirse el 1"csul-
tarles de ayuda. Finalmente, otra franja de poblaci()n de entre el cinco y el diez por
ciento sufre problemas fisiológicos no diagnosticados, por lo general fuerte's dis1exias
o severos problcn1as de conducta, a pesar de que rnuchos (la mayorfa) de ellos son
alunmos de alto potencial educativo (6).

Entre los alumnos menos aventajados también se da una división en tres seg-
mentos diferentes, tal y como se puede observar en la figura 14.1.
Los patrones de datos de efectos a gran escala del programa HOTS desvelan no
sólo un cuadro más detallado en cuanto a las necesidades educativas existentes, sino
que proporcionan una vía relativamente precisa para predecir estas necesidades y el
modo de cubrirlas. Por ejemplo, una vez que los alumnos menos aventajados obtienen
menos del ochenta por ciento en pruebas de Coeficiente Intelectual verbal, cruzan la
frontera en que pueden beneficiarse del desarrollo de capacidades comprensivas, y el
enfoque metacognitivo del programa HOTS deja de resultar efectivo.
Esta investigación demuestra asimismo que las etiquetas «Título 1» y «Alunmos
menos aventajados» poseen un sentido meramente legal, y no tienen nada que ver con
las necesidades de los alumnos. Está claro que el sentido común dictaminaría que, si

Figura 14.1. Categorías de los problemas educativosfundamentales (en los cursos de

cuarto de Primaria a segundo de Secundaria).

345
 inte1'l'sados en cul¡rir las 111'('('sidad('s c(IUcativ;ls (11: 1(1'-; ;1111I111\(¡:
e,..~t;llno,..; n~altlWll\'(~
:-;(' r1l'llell org;¡niZ;lr.Y prc-;u¡>lH'st.ar sl'nicios wli('i()]I;¡\('S (1(' ;1('¡ll'rrl();1 t n's c;¡(',L~(lrí;l:;:
(u) desarro]lo lnetacognitivo, (1)) alumnos <¡ue hllnle;lI1 la disc;¡pacid;¡d Jll('It1;t! edu-
cativa, y (e) SO]IICit'lll el(· trabas fisiol(¡gicas. I'~II otras palabras, ]OS ;l!Ulllll()S mf'IlV;
;n·c-nt.ajac]os y de] Tít.u]o 1, cuya principal nc("('sidad (·dUC;ltiv:¡ s{'a (,1 <!('S;llT(dlo di'
capacidades cOIllpn'nsivas, debcn ser agrupad()s .V l"lTil¡ir c] misJllo til)() de' servicio.
tal .Y como se ilust.ra en la figura 14.2.
La razón por la que el prograIna HOTS ayuda al ochcnt.a 11 ochenta y cinco ¡)or
ciento ele lus alLlIItIlOS es que e] desarrollo de capacidades cOlnprensivas puede resu]-
tar útil a aquellos alunlllos menos aventajados o de>} Tít.u]o ] que necesit.an ayuda en
el terreno elel desarrollo rnetacognitivo, pero lllUY poco útil él aquellos ot.ros que bor-
dean la discapacidad rnelltal educativa o sufren problernas ele tipo fisiol{),gico. La reor-
ganización de los esfuerzos educativos del Estado o las Comunidades Autónomas del
modo en que se ha indicado en la figura 14.2 puede permitir el acceso ele tocios los
alumnos a las ayudas especiales, incluso sin necesidad de destinar a ello partidas pre-
supuestarias especiales.
Si los descubrimientos que hemos citado más arriba fuesen correctos, enton-
ces no resultaría sorprendente el hecho de que la mayoría de las reformas hayan sur-
tido muy poco efecto a partir de tercero de Primaria. Las escuelas y los distritos
escolares suelen planificar separadamente los programas destinados a alumnos
menos aventajados y a los del Título l, sin prever coordinacióÍl alguna entre ellos.
Además, tienden a adoptar un punto de vista unificado para los distintos cursos del
Título l, caracterizado invariablemente por estrategias de refuerzo de contenidos
(independientemente de que las clases tengan lugar durante el periodo escolar o
fuera de él, en forma de clases de apoyo), y esto es lo que constituye el verdadero
núcleo del problema.

L
, r

I
--- ------~--~
Figura 14.2. Organización de programas de acuerdo a las necesidades educativas
de los alumnos de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria.

346
 Un enfoque basado en estrategias de refuerzo de contenidos puede adaptarse
muy bien a las necesidades educativas de los alumnos de tercero de Primaria hacia
abajo, y puede generar un aumento de las calificaciones. Pero, después de tercero,
el refuerzo de contenidos cubre las necesidades de, como máximo, una de las tres
categorías de alumnos -la de los alumnos que bordean la discapacidad mental edu-
cativa-. Sin embargo, este grupo representa una parte muy pequeña del conjunto de
todos los alumnos menos aventajados y del Título 1 de esos cursos. Al mismo tiem-
po, el enfoque basado en estrategias de refuerzo de contenidos retarda el progreso
de los alumnos que necesitan desarrollo metacognitivo, es decir, la mayoría de ellos.
En resumen, la mayoría de los programas de ayuda resultan beneficiosos, como
mucho, para el diez por ciento de los alumnos menos aventajados y del Título 1 de
cursos posteriores a tercero de Primaria y, sin quererlo, perjudiciales para la mayo-
ría de ellos (el ochenta por ciento). De ahí que las calificaciones de los alumnos
vayan en aumento hasta tercero de Primaria y comiencen a descender a partir de ahí
hasta segundo de Secundaria. En otras palabras, a la hora de crear servicios de apoyo,
los enfoques basados en la uniformización de las estrategias de refuerzo de conteni-
dos no cubren las necesidades de la mayoría de los alumnos menos aventajados y del
Título 1 entre cuarto de Primaria y segundo de Secundaria, razón por la cual sus cali-
ficaciones descienden (7). Esta explicación resulta contraria a la opinión general, ya
que demuestra que el empeoramiento que se produce a partir de tercero de Primaria

, no se produce en función de los resultados de los cursos anteriores a tercero, sino

en la variación de las diferentes necesidades que tiene lugar entre cuarto de Primaria
y segundo de Secundaria.
Por supuesto, cuando se genera una desilusión respecto a la uniformización de
las estrategias de refuerzo de contenidos, los especialistas se embarcan en sucesivas
reformas uniformizadoras, tales como la integración multidisciplinaria, la reestructu-
ración completa de las escuelas, el lenguaje puro y amplio, etc. Tales reformas no sue-
len resultar de gran ayuda puesto que no son suficientemente situacionales y no ase-
guran realmente la creación de un entorno altamente estimulante bajo las condicio-
nes en que se hace necesario. Se trata, pues, de reformas amorfas basadas en las bue-
nas intenciones, en las filosofías, en la invocación de mejores condiciones y en la espe-
ranza de conseguirlas, en lugar de centrarse en el desarrollo de las capacidades meta-
cognitivas.de la mayoría de los alumnos menos aventajados y del Título 1 que necesi-
tan de ellas. Y lo que es aún peor, las reformas ideológicas que se han ido llevando a
cabo consiguen a menudo no sólo empeorar las calificaciones de los alumnos de cuar-
to de Primaria a segundo de Secundaria, sino, también, las de los cursos por debajo
de tercero de Primaria, como resultado de su desinterés en la enseñanza formal de
contenidos básicos.
En lugar de utilizar enfoques uniformizadores, ya sean éstos tradicionales o
avanzados, lo que necesitamos es fijar con mayor precisión los objetivos de nuestras
reformas y combinar los enfoques de un modo más científico. La combinación de la
intervención temprana para la creación de capacidades básicas y de la posterior apli-
cación, muy cuidadosa, de programas avanzados arraigados en la situación específica,
como el HOTS, aparece como la mejor alternativa para muchos alumnos.
Esta explicación de por qué las reformas suelen fracasar en cursos posteriores
a tercero de Primaria no tiene nada que ver con la intervención de los padres en el

347
ámbito escolar, la reestructuración global de la escuela, la gestión basaela en el cen-
tro, la renovación organizacional, los programas multidisciplinares las evaluaciones
auténticas, las hormonas de los alumnos, los exámenes inapropiados, o alguna otra ele
las recientes reformas alabadas o denostadas. El fracaso de las reformas en cursos
J,osteriores a tercero de PriInaria es debiclo, sin duda, a la falta de sintonía con las
necesiclades de los alumnos por culpa ele un gran malentendiclo o de una falta de con-
cienciación acerca de éstas.

SEGUNDA PARTE. EL PROGRAMA HOTS

El programa HOTS comenzó a gestarse hace dieciocho años. En aquel periodo

estaba en auge la creencia de que la mejor manera de ayudar a los alumnos menos
aventajados era abrumarlos con los conocimientos básicos repitiéndoselos una y otra
vez hasta que les entraran en la cabeza. Era la época, también, en que en el mundo
académico se comenzaba a tomar conciencia de las posibilidades de la tecnología y
se introducían en las aulas los primeros ordenadores. Los grandes debates tecnoló-
gicos de aquellos años consistían en discutir cuál de los lenguajes de programación
-Basic, Pascal o Logo- se debía enseñar en las escuelas, y si se debía comprar para
éstos un ordenador Apple II, un Pet Cornmodore o un Radio Shack TRS-SO. Las
escuelas respondían al empuje de las nuevas tecnologías creando programas especí-
ficos sobre «cultura informática» (es decir, determinando lo que los alumnos de
entre 6 y 14 años debían aprender acerca de los ordenadores). La intención de todo
ello era preparar a los alumnos para el futuro convirtiéndolos en alumnos <<Ínformá-
ticarnente cultos».

Yo me opuse frontalmente, entonces, a la «cultura informática». Mi opinión era

que los ordenadores iban a ir adaptándose a las necesidades de las personas (es
decir, que iban a resultar cada vez más fáciles de manejar, que su utilización reque-
riría cada vez menos conocimientos técnicos) y que, por tanto, el tiempo empleado
en la adquisición de todos aquellos conocimientos técnicos sería un tiempo perdido.
Además, creía que el impacto fundamental de la introducción de los ordenadores
sería la obsolescencia de las tareas rutinarias. Dada la creciente ubicuidad de orde-
nadores cada vez más potentes, la única razón por la que los empresarios contrata-
rían personas para realizar un determinado trabajo sería porque únicamente las per-
sonas pueden llevar a cabo las funciones humanas de más alto nivel, como el razo-
namiento creativo, la interacción con otras personas y las actividades artísticas. La
realización de tales trabajos requeriría, por tanto, la manipulación de las ideas y la
información de maneras nuevas e inéditas. En otras palabras, la solución al desafío
que las nuevas tecnologías planteaban no consistía en convertir a las personas en
«informáticamente cultas» sino en «ampliamente cultas» en el sentido más tradicio-
nal de la expresión «cultura amplia». Toda persona que no dispusiese de creatividad
y de una amplia cultura se vería relegada a llevar a cabo aquellos trabajos de bajo
nivel que no resulta rentable automatizar (como dar vueltas a unas hamburguesas en
una parrilla).

En un mundo en el que la tecnología había provocado un aumento de impor-

tancia de la cultura y sus aplicaciones creativas, la cuestión de la igualdad no residía,

348
1"
I

en mi opinión, en asegurar a todos los ahmul0s el acceso a los ordenadores, sino en

asegurarles el acceso igualitario al desarrollo de la cultura del pensamiento (cosa que
sigo creyendo aún hoy en día). El acceso o no a este tipo de desarrollo personal deter-
minaría quiénes dispondrían de la oportunidad de recoger los frutos de esta sociedad
y quiénes no.

El comienzo de la década de los ochenta fue una época especialmente embria-

gadora para quienes poseíamos cierta experiencia con la tecnología. Personalmente,
fui invitado a un gran número de conferencias a todo lo largo y ancho de los Estados
Unidos, muchas de ellas relacionadas con la definición de los programas de cultura
informática. En aquel momento, yo fui el único que dijo: «No lo hagáis» y, aunque todo
el mundo aplaudía mis intervenciones, nadie hacía caso de mis puntos de vista. Hasta
que un día se me acercaron unos individuos pertenecientes a un colegio de las afue-
ras de Los Angeles y me comentaron que habían quedado muy impresionados por mis
ideas y que el programa basado en el adiestramiento machacón de los alumnos del
Título I no les estaba dando ningún resultado. Además, habían deducido de mis
comentarios que, aunque el programa hubiese funcionado, sus alunulOs no habrían
recibido una preparación adecuada para alcanzar los puestos de trabajo mejor remu-
nerados, lo cual sería trágico, pues opinaban que muchos de ellos eran brillantes.
Igualmente, pensaban que la mayoría de sus alumnos podrían llegar a competir por
los mejores trabajos sólo con que la escuela encontrara la manera de prepararlos para
ello. Tras sus explicaciones me preguntaron si querría diseñar un programa para los
aluIlU10s del Título I que girase alrededor de los ordenadores y el pensamiento y que
desechara el adiestramiento machacón.

Yo acepté la invitación. Seguidamente nos sentarnos todos en una habitación,

cada uno con unas hojas de papel en blanco. Nuestro objetivo era crear un entorno
educativo que pudiera acelerar el desarrollo intelectual de los alumnos del Título 1,
tratándolos desde el comienzo corno aluIlU10s de gran talento. En lugar de diseñar un
programa de Título 1 normal y corriente, trataríamos a los alumnos corno si estudia-
ran en un lujoso colegio privado, y diseñaríamos las mejores experiencias educativas
que pudiésemos proporcionarles -aunque sólo fuesen a estar en contacto con una
enseñanza de este tipo durante una pequeña parte de la jornada escolar-o

A partir de esta decisión comenzarnos a pensar en lo que podríamos hacer para

conseguirlo. Ninguno de nosotros sabía cómo empezar, así que se puede decir con
toda justicia que los padres del programa HüTS fueron la ignorancia y las buenas
intenciones. En todo caso, a medida que el programa se iba concretando, la ignoran-
cia inicial se convirtió en una ventaja, puesto que no nos habíamos ceñido a la utiliza-
ción de estereotipos o estudios existentes, muchos de los cuales estaban completa-
mente equivocados, tal y corno descubrí mucho más tarde. Así que, a la hora de bus-
car patrones de datos en los procesos que parecían funcionar y los que no, nos basa-
rnos más bien en nuestra propia creatividad, en nuestros instintos, en la suerte, en las
metáforas (véase el siguiente apartado) yen la cuidadosa observación de los alumnos.

Sorprendentemente, los datos del primer año resultaron ser positivos.

Comencé entonces a preguntarme qué habría ocurrido si, en lugar de obtener este
tipo de resultados casi a ciegas, hubiéramos sabido exactamente lo que habíamos
estado haciendo en cada momento (afortunadamente, por aquel entonces yo no sabía

349
que se iban a necesitar otros diez ailos más de trabajo para aprender realmente cómo
hacerlo pues, de lo contrario, habría abandonado inmediatamente el proyecto). Y no
fue menos sorpn~ndente que comenzaran a llanlarnos de otras escuelas para probar
nuestro programa. Cuando les explicaba que no sabía muy bien lo que estaba hacien-
do, invariablemente respondían: «Seguramente funcionará mejor que lo que estamos
haciendo nosotros». Lo verdaderamente asombroso para mí era que ninguna de estas
escuelas parecía saber qué hacer para ayudar a sus alumnos, a pesar de que el Estado
se estaba gastando unos cinco o seis mil millones de dólares al ailo en ello.
Con el paso de los aflOs, el ayudar a los alumnos menos aventajados a desarro-
llar el pensamiento de alto nivel se convirtió en una especie de misión vital para mí.
Los últimos dieciocho ailos han pasado muy rápido y el programa se ha implantado en
más de dos mil escuelas. Las emociones aparejadas a los sucesivos descubrimientos y
los testimonios de los éxitos de los alumnos que me llegaban casi cotidianamente han
sido recompensas suficientes.
Al comienzo del programa HüTS, mucha gente opinaba o bien que la aproxima-
ción al desarrollo del pensamiento era errónea, o bien que no funcionaría. Sin embargo,
hemos podido comprobar cómo los alumnos a los que se ha aplicado han resultado ser
brillantes, y que el hecho de capitalizar su inteligencia prop0IÚéndoles retos intelectuales
interesantes para ellos constituyó la forma no sólo de prepararlos para un mundo labo-
ral no basado en la rutina, sino, también, de generar unos niveles de aptitudes básicas
en los cursos de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria sustancialmente mayores.
Hoy en día, en los Estados Unidos, la ley ha cambiado y ahora exige que las clases de
apoyo a los alumnos del Título 1 se basen en las mejores prácticas pedagógicas posibles
y que en ellas se les propongan desafíos de alto nivel. Desafortunadamente, aunque la
nueva normativa ha legitinlizado nuestro trabajo en el programa HüTS, los actuales
reformadores de la enseflanza han menospreciado la necesidad de un enfoque alta-
mente sistematizado destinado a convertir las buenas intenciones en mejoras académi-
cas reales. Como resultado de ello, el programa HüTS continúa permaneciendo, en soli-
tario, corno una herramienta de sistematización de la pedagogía más avanzada, y como
un novedoso enfoque para la utilización de los ordenadores a gran escala.

EL DISEÑO DE LOS ENTORNOS EDUCATIVOS

DE LOS PROGRAMAS HOTS y SUPERMATEMATICAS

Paso 1: comprender la comprensión

En ausencia de un conocimiento acerca del modo de diseñar un programa esco-
lar que plantee a los alurrmos menos aventajados desafíos educativos convertibles en
mejoras académicas generalizadas, el proceso de diseño curricular se apoyó notable-
mente en el uso de metáforas. La primera metáfora clave para el diseño del programa
HüTS fue la de «la conversación durante la cena». Se seleccionó la conversación porque
creímos que las experiencias conversacionales tempranas que suelen tener lugar en
el hogar desarrollan en los niños un sentido cultural acerca de cómo los adultos de
una cultura dada esperan que piense el nrno, y que tales conversaciones constituyen
un elemento crítico en el desarrollo cognitivo general. Creímos asimismo que la
ausencia de conversaciones en el hogar y en las clases ordinarias se podía señalar
como la principal causa de la mayoría de los problemas educativos.

350
-1 El programa HüTS se diseñó, por tanto, combinando el uso de la conversación
ele tipo socrático con el uso de los ordenadores. Se eligieron precisamente los orde-
nadores con el fin de diseñar un entorno educativo de tipo interactivo en el cual los
alumnos pudiesen probar las ideas a medida que las iban adquiriendo, así corno para
construir conocimiento sobre la base de su amplia experiencia en el aprendizaje pre-
vio a través de experiencias visuales. Nuestro currículo debía, pues, combinar las for-
mas de aprendizaje visual con aquellas otras a las que los alumnos estaban familiari-
zados, con formas de aprendizaje conversacionales y textuales.
La metáfora de la conversación durante la cena nos llevó a tornar dos decisio-
nes de gran peso. La primera fue la de que el HüTS debía ser un programa de pensa-
miento (razonamiento) general. En otras palabras, el pensamiento no debía estar
ligado a contenidos escolares, del mismo modo que la conversación en casa durante
la cena es ad hoc (es decir, en ella, por lo general, son las experiencias que se han
vivido a lo largo del día las que proporcionan la oportunidad o el incentivo para esta-
blecer conversaciones). La segunda decisión clave fue no utilizar el ordenador corno
una herramienta o un mecanismo para la presentación de contenidos sino, más bien,
corno una «metáfora de la vida». En otras palabras, la importancia de los programas
informáticos no tendría que ver con su utilidad específica, sino con la determinación
de si la experiencia de aprender a utilizarlos podría proporcionar oportunidades para
construir los tipos de conversaciones sistemáticas que generarían un crecimiento cog-
nitivo -del mismo modo que las experiencias cotidianas proporcionan la base para la
conversación durante la cena-o Al igual que ocurre en los hogares, la forma cotidiana
de la conversación en clase, muy similar, generaría un crecimiento cognitivo general
(según este enfoque, la tecnología no aparece integrada en el programa escolar, pero
se convierte en una base para su diseño. Ello se hace posible mediante la concepción
y la aplicación de un enfoque más apropiado del uso de la tecnología).
De un modo muy similar a cómo la fuerza de la conversación que tiene lugar
durante la cena deriva de su coherencia y de su carácter apropiado, las conversacio-
nes del programa HüTS necesitaban de esas características. Se utilizaron algunos de
los elementos centrales de la psicología cognitiva con el fin de crear una forma cohe-
rente de conversación que pudiese modelar aquellas aptitudes de pensamiento que
parecen encontrarse en la base de todo conocimiento. Así, las aptitudes de pensa-
miento que seleccionamos fueron (8):
• Metacognición: la aplicación consciente de estrategias a la hora de resolver
problemas.
• Inferencia del contexto: la deducción del significado de algunas palabras e
informaciones a partir de la información que las rodea.
• Descontextualización: la generalización de las ideas desde un contexto a
otro.
• Síntesis de información: la combinación de la información procedente de un
cierto número de fuentes y la identificación de las piezas fundamentales de
información necesarias para resolver un problema.
Se desarrolló un detallado programa escolar que incluía modelos de las conver-
saciones que debían llevarse a cabo durante dos años si se querían poner en funcio-
namiento las aptitudes que habíamos seleccionado. La metacognición ejerció la
influencia más notable en la naturaleza de las conversaciones diarias que se estable-

351
cieron en el programa, mientras que la des contextualización ejerció el mayor impac-
to en su estructura, y ello es lo que hace del HOTS un programa educativo único. La
importancia que se concedió a la descontextualización se debió a nuestras observa-
ciones respecto a las conversaciones de los alumnos, durante las cuales casi nunca
erall capaces de generalizar entre diversos contextos.
La segunda metáfora clave para el diseflo del programa HOTS fue la de pensar
en el cerebro como si fuese un músculo. La manera de mejorar el funcionamiento de
un músculo es repetir una y otra vez los movimientos para los que se disefló. Y el cere-
bro, ¿cómo almacena y utiliza la información? Pues simplemente crea enlaces entre
conceptos relacionados. Decidimos, por tanto, que las conversaciones del programa
HOTS debían imitar el proceso y debían, pues, animar a los alumnos a establecer
constantemente vínculos entre las ideas y a comentar esos vínculos. Las conversacio-
nes externas podrían, pues, ejemplificar el funcionamiento interno del «músculo» lla-
mado cerebro. Esta metáfora nos hizo comprender que debíamos otorgar aún mayor
importancia a la descontextualización.
El programa escolar que elaborarnos contenía conversaciones que ponían en
funcionamiento las aptitudes de razonamiento que hemos comentado más arriba de
la siguiente manera:
La metaeognición se desarrollaba preguntando continuamente a los alumnos
acerca de la estrategia que habían utilizado para resolver un problema dado, cómo
sabían que ésa era la estrategia válida, qué estrategias habían probado y no habían fun-
cionado, cómo podían decidir que una estrategia concreta no había funcionado, pidién-
doles que predijeran cómo sería una estrategia mejor y la pusiesen en práctica, etc.

La iriferencia del contexto se inicia de dos maneras distintas. La pri:nera téc-

nica es la de pedir a los alumnos que lean en el ordenador alguna narración intere-
sante que combine texto e imágenes (9). Los profesores habrán de despertar previa-
mente el interés de los alumnos explicando la trama de la historia de un modo carga-
do de dramatismo, advirtiéndoles, por ejemplo, que se van a encontrar con muchos
peligros al avanzar en la lectura. Los elementos dramáticos consiguen que los alum-
nos se involucren más en la actividad, un prerrequisito importante para que tengan
lugar procesos de razonamiento.

La narración que se elija ha de contener palabras desconocidas para los alum-

nos (no importa cuáles sean estas palabras, o si pertenecen o no al programa escolar
ordinario). Se les pide seguidamente a los alumnos que, cada vez que encuentren una
palabra que no conocen, Ca) escriban en un papel la frase en la que aparece, (b) seña-
len la palabra, y (e) llamen al profesor para explicarle lo que piensan que podría sig-
nificar. Se les puede pedir también que lleven a cabo una predicción acerca de lo que
va a ocurrir más adelante en la narración (para ello, las mejores narraciones son
las que contienen numerosos giros argumentales). Al día siguiente el profesor escri-
be las frases en la pizarra y pide al grupo de alumnos que expliquen lo que piensan
que pueden significar las palabras señaladas con un círculo, teniendo en cuenta el
texto y las imágenes, y qué les ha llevado hasta esa conclusión. Comienza entonces la
conversación y se indaga sobre las diferentes respuestas. Estas conversaciones, muy
ricas, ejemplifican los procesos de comprensión de las previsiones en los que suelen
involucrarse espontáneamente los buenos lectores, y proporcionan experiencia en los

352
terrenos de la metacognición y de la síntesis de información, al mismo tiempo que en
el de la inferencia del contexto.
La segunda técnica para la «inferencia del contexto» consiste en construir pre-
guntas inferenciales sobre palabras desconocidas o ambiguas de la narración. El pro-
fesor ha de pedir continuamente a los alumnos que se imaginen lo que podrían signi-
ficar las palabras que les resultan desconocidas, y preguntarles siempre acerca de las
razones que les han llevado a pensar que ése era el significado. Las claves visuales
facilitan inicialmente el proceso de adquisición de confianza sobre las propias posibi-
lidades de inferencia. De ese modo, la inferencia pasa a ser una parte normal del
aprendizaje del uso de un programa de ordenador.
La descontextualización tiene lugar de dos maneras diferentes. La primera,
mediante la utilización de palabras del programa de ordenador que resultan familia-
res a los alumnos por haberlas utilizado en su vida diaria, y la petición de llevar a cabo
predicciones acerca de lo que pueden significar en el contexto del programa. Por
ejemplo, el programa gráfico DAZZLE DRAW contiene una opción de menú llamada
«Cubo de pintura». Se puede preguntar a los alumnos qué piensan ellos, teniendo en
cuenta el significado que conocen de la expresión, que podría ocurrir si la seleccio-
nan. Después de haber respondido a la pregunta, seleccionan la opción en el ordena-
dor y comprueban si sus previsiones eran correctas (la instrucción «Cubo de pintura»
rellena un área de la pantalla con el color que se haya elegido).

La segunda y más potente técnica de descontextualización es el uso de una

serie de conceptos que se comentan asociados a diferentes contextos (programas de
ordenador). Por ejemplo, se habla de la perspectiva que se obtiene cuando se está
volando en un globo, cuando se escribe una historia desde la perspectiva de un obje-
to, usando un programa de ordenador del tipo procesador de textos, y la perspectiva
desde la que un determinado personaje de una obra literaria está viendo una situación
determinada. Tras ello, se pregunta a los alumnos en qué se parece y se diferencia el
uso del concepto del enlace en el programa actual de ordenador yen otros.
La síntesis de iriforrnación tiene lugar creando una situación en la que los
alumnos tienen que utilizar diferentes tipos de información, o informaciones proce-
dentes de distintas fuentes, para responder a una pregunta.

El programa HüTS se desarrolló eligiendo un programa de ordenador que resul-

tara interesante para los alumnos (los juegos y las aventuras son siempre buenos) e
inventando una serie de preguntas que proporcionaran práctica en el uso de todas las
aptitudes de pensamiento que hemos descrito anteriormente y que enlazaran con los
conceptos claves que hemos comentado respecto a otros programas de ordenador. Por
ejemplo, en la famosa simulación «Oregon Trail», el objetivo explícito de los alumnos
es llegar hasta el Estado de üregón usando el antiguo sendero llamado «camino de
Oregón». Así, han de preparar convenientemente los víveres y los utensilios necesarios
para abordar con éxito los numerosos problemas que les surgirán a lo largo de la expe-
dición, como, por ejemplo, los ataques, el mal tiempo y las inundaciones.

Durante la elaboración del programa HüTS se prepararon preguntas como:

«¿Desde qué perspectiva estás observando el vagón?» (descontextualización del uso
de la palabra «perspectiva» como concepto clave), «¿qué podría ser la yunta de un

353
buey?» (inferencia del contexto), «¿qué estrategia has utilizado para llegar hasta
Oregón?» (metacognición) y «¿vive aún hoy en día alguna de las personas que reco-
rrieron aquel sendero?» (síntesis de información). Todas estas preguntas eran inci-
dentales respecto al objetivo de llegar a Oregón, pues se basaban en palabras o frases
de las instrucciones. Las preguntas se formulaban con el fin de dar comienzo a una
conversación por medio de la cual los alumnos adquiriesen práctica en el uso de las
cuatro aptitudes de pensamiento. La calidad, intensidad y coherencia de tales con-
versaciones acerca de las respuestas a las preguntas formuladas resultaban mucho
más importantes para el proceso educativo que la calidad del programa de ordenador
o el éxito en su uso.
Es precisamente la importancia que concede a las conversaciones acerca de
preguntas tangenciales que ejemplifican coherentemente procesos claves de pensa-
miento, lo que diferencia al programa HOTS ele otros programas de Enseñanza Basados
en el Ordenador (EBO) o de los Sistemas Integrados de Aprendizaje (SIA) (10).
Los currículos de los programas HOTS y «Supermatemáticas» representan diseflos
educativos que, partiendo de la nada, exploran los modos en los que la tecnología nos
permite repensar la naturaleza de los propios currículos, lo cual, a su vez, nos inspira
nuevas concepciones acerca del uso de la tecnología (11).
La primera versión del programa HOTS se llevó a cabo durante un periodo de
uno o dos años, mediante sesiones de treinta y cinco a cuarenta y cinco minutos, cinco
días a la semana. La primera mitad de ese periodo se dedicó a la conversación, tras lo
cual se enfrentó a los alumnos a un desafío frente al ordenador. Las preguntas claves
que habían de formularse durante las conversaciones, así como la respuesta o res-
puestas que se esperaban de ellas, habían quedado reflejadas previamente en el pro-
grama de las sesiones. Sin embargo, el limitarse a formular y responder preguntas no
genera de por sí un tipo de conversación sofisticado. Se desarrolló, pues, un sistema
socrático basado en la amplia observación de las interacciones que tienen lugar entre
profesor y alumno, que reveló situaciones conversacionales en las que la ambigüedad
se rompía y los profesores regresaban al dogmatismo y a la dirección de las conver-
saciones, en lugar de a la formulación de las preguntas. El sistema socrático del pro-
grama HOTS especifica acontecimientos claves y situaciones de las conversaciones,
así como estrategias para que el profesor invente actividades interrogativas de conti-
nuación destinadas a seguir situando al alumno en una actitud reflexiva que le con-
duzca, esperamos, a autogenerar comprensión.
Algo fundamental a la hora de llevar a cabo esta tarea es contar con un profe-
sor excepcional, preparado para enseñar de una manera diferente a la habitual. Se
diseñó, pues, la preparación de los profesores por medio de un seminario de unos
cinco días de duración. Durante esta preparación no se les abrumó en ningún momen-
to con cuestiones teóricas, sino que, más bien, se les ayudó a interiorizar el sistema
socrático, poco a poco, mediante la práctica. Como resultado de esta práctica educa-
tiva, aprendieron nuevos reflejos relacionados con el hablar y el escuchar a los alum-
nos, al mismo tiempo que desarrollaron una gran habilidad para improvisar activida-
des interrogativas de continuación a partir de las respuestas iniciales de los alumnos.
Aprendieron asimismo a analizar todas las intervenciones de los alumllos desde un
punto de vista comprensivo, y aprendieron a desarrollar preguntas creativas de con-
tinuación que permitieran a los alumnos construir significados. Es decir, durante el

354
 seminario los profesores aprendieron a enseñar de un modo diferente basándose en
un programa diseflado desde sus cimientos para apoyar las interacciones de tipo
socrático (12).
Finalmente, hemos de advertir al lector que todos estos esfuerzos pueden no
producir el resultado deseado (la activación del pensamiento en los alumnos) si éstos
no ponen en juego para ello sus energías mentales. El programa HüTS despierta la
intriga entre los alumnos mediante el uso de estimulaciones visuales, procedentes del
ordenador, que les resultan visual y culturalmente farniliares, y a través de la incor-
poración de elementos narrativos. Cada unidad se desarrolla alrededor de un argu-
mento, casi como si se tratase de una pequefla obra de teatro. ASÍ, se guía a los alum-
nos a lo largo de cada una de las actividades con la ayuda de numerosas técnicas tea-
trales corno, por ejemplo, la aparición esporádica del profesor disfrazado de distintos
personajes (13).
Todos los elementos que hemos ido citando a lo largo de estas líneas -elemen-
tos teatrales, psicología cognitiva, conversación socrática y ordenadores- se fusionan
sistemáticamente en un currículo que, aplicado durante un cierto periodo de tiempo,
genera un entorno educativo sistemático, intensivo y altamente estimulante en el que
los alumnos no se pueden esconder, del mismo modo que no se pueden esconder
durante las conversaciones que tienen lugar en sus hogares durante la cena. Este sis-
tema de enseñanza les empuja, pues, hacia formas cada vez más sofisticadas de ver-
,~l..~_
balización y creación de estrategias alrededor del uso de información de tipo textual.
Las tareas son, sin duda, de gran dificultad, a veces por encima de sus niveles de pre-
paración. Sin embargo, a través de procesos combinados de experimentación y estra-
tegias reflexivas de creciente sofisticación, los alumnos llegan a desarrollar una gran
confianza en sus aptitudes para la comunicación y la resolución de problemas.

Paso 2: pensar en el contenido

El programa «Supermatemáticas» es un programa de pre-álgebra de dos años

de duración que constituye un nuevo enfoque para el currículo de pensamiento-en-
el-contenido, y que ha sido diseñado tomando como base las posibilidades de los orde-
nadores y del diálogo socrático. Parte, para la enseñanza de las matemáticas tradicio-
nales y de algunos de los nuevos conocimientos de las matemáticas contemporáneas,
de un enfoque de tipo constructivista, basado en el pensamiento en los contenidos y
en la resolución de problemas. Puesto que su objetivo es crear un currículo centrado en
el alumno, las actividades de resolución de problemas no están ligadas a situaciones
reales sino a entornos pertenecientes al ámbito de la fantasía, que puedan resultarles
familiares y despertar a la vez su curiosidad (14). Se utilizan entornos pertenecientes
al ámbito de la fantasía porque existen muy pocas aplicaciones de las matemáticas a
las cuestiones reales y cotidianas que puedan resultar interesantes a alumnos de estas
edades, y presentar ejemplos procedentes del mundo de los adultos puede apagar su
interés. Algunos ejemplos de entornos fantásticos podrían ser: Ca) ir a Marte, pedir
unas hamburguesas, y preguntarse entonces de dónde las sacarán; Cb) intentar
seguirle la pista al peligroso villano Carmelo San Decimal, el más malvado de todos los
decimales del mundo, que se esconde en los alrededores de la escuela; Ce) conducir
un coche por las calles de San Francisco intentando no perderse ni ser detenido; y Cd)
';---

355
intentar comunicarse con una solitaria criatura extraterrestre que se esconde en el
ordenador del alumno. Este último ejemplo se utiliza para ayudar a los alumnos a
comprender las relaciones entre las matemáticas y el lenguaje, un tipo de compren-
sión que les puede resultar útil a la hora de resolver algunos problemas de carácter
textual. En el ejemplo, UIla simple forma de inteligencia artificial permite a la criatu-
ra oculta en el ordenador procesar el lenguaje del alumno y responderle en su len-
guaje matemático.

El espacio disponible en este capítulo no nos permite extendernos en la expli-

cación del diseflo de los entornos asociados a los programas HüTS y
«Supermatemáticas», que he descrito con mayor detalle en otro lugar (POGROW, 1990,
1997) (15). Sin embargo, sí me gustaría entrar con un poco más de profundidad en
algunas cuestiones relativas a su diseflo.

La técnica que constituye la base de su diseflo, y que yo denomino «narracio-

nes didácticas», requiere del usuario la adquisición de programas de ordenador, su
utilización de formas inesperadas y el desarrollo de un programa de actividades alre-
dedor de esos usos, aparte de la preparación de los profesores en técnicas pedagógi-
cas avanzadas, lo cual conlleva una gran cantidad de trabajo. Además, ignorar las fun-
ciones explícitas de los programas de ordenador y utilizarlos para crear un marco en
cuyo interior crear conversaciones parece ir en contra de la intuición. Sin embargo, el
éxito del método de la utilización de la tecnología para una finalidad no explícita ha
quedado demostrado también por BRANSFüRD (BRANSFORD y otros, 1989) (16), quien
utilizó la tecnología del disco láser para mostrar a los alumnos una secuencia de
Indiana Jones saltando un foso (creando de ese modo un contexto visual que resulta-
ba familiar a los alumnos) para, seguidamente, establecer una conversación acerca de
las fuerzas físicas y las nociones matemáticas que hicieron posible tal hazafla. Durante
el experimento, se encontró que el uso de la tecnología para crear un marco en cuyo
interior desarrollar posteriores conversaciones resultaba ser una forma de enseflanza
más eficaz que utilizar la tecnología simplemente para presentar las matemáticas, y
más incluso que las clases particulares especiales.

El diseflo de narraciones didácticas, además, se hace poco a poco más compli-

cado debido a la reducción en la calidad de los programas de ordenador. Ciertamente,
a medida que la tecnología ha ido aumentando la potencia de los sistemas, los progra-
madores informáticos han entrado en una dinámica paralela a la de los editores duran-
te la década de los aftOs ochenta: estupidizar el lenguaje. En efecto, en los nuevos pro-
gramas de ordenador, uno apunta sobre un icono y pulsa sobre él, tras lo cual obtiene
más dibujos, todos inútiles desde el punto de vista de la literatura. Así, en los centros
HOT8 en los que se utilizan los programas informáticos comerciales, intentarnos ceflir-
nos a las versiones menos recientes, no tan brillantes ni tan llenas de iconos.
Desafortunadamente, a medida que se pierde la continuidad de los antiguos títulos y
sus versiones, hemos de desarrollar nuestras propias versiones, si ello es posible.

Finalmente, la idea. de crear los programas HÜT8 y «Supermatemáticas» como

entornos educativos de alta estimulación en los que se utiliza ampliamente la tecno-
logía, surgió inspirándonos en la obra de PAPERT (1980). Por desgracia, PAPERT pen-
saba que el uso de programas informáticos sofisticados, como Lago, podría generar
un entorno educativo, lo cual resultó no ser cierto. Así, tanto el programa HÜTS como

356
 el programa «Supermatemáticas» combinan y sistematizan numerosos elementos adi-
cionales para acabar construyendo un verdadero entorno educativo junto al uso de la
tecnología no como herramienta o como transmisora de contenido o enseflanza, sino
como un marco en el que la tecnología se convierta en metáfora de la vida.

EL PAPEL DE LA INVESTIGACI6N EN EL DISEÑO DE UN CURRlcULO

A pesar de la brillante charla de los estudiosos acerca del papel de la teoría y la

investigación en el diseilo de un currículo, yo considero personalmente que éstas
poseen un valor meramente marginal. Las teorías son únicamente la mejor suposición
que uno puede llevar a cabo sobre algo concreto y, por tanto, abundan muchísimo.
¿Cuál es, de todas ellas, la correcta? Pero incluso suponiendo que alguien sepa que
una teoría es correcta, existen cien maneras distintas de ponerla en práctica y, de
ellas, es posible que sólo cinco funcionen (17). Las demás restan valor a la propia teo-
ría. Además, uno descubre rápidamente que casi ninguna de las teorías por las que
pueda sentirse interesado están sostenidas por datos concretos o, si lo están, apenas
tienen que ver con el segmento de población en que uno está interesado.
Yo mismo descubrí con el tiempo que, si hubiese comenzado mi trabajo utili-
zando las teorías existentes en el momento, seguramente habría ido por muy mal
camino. Por ejemplo, habría diseñado el programa HüTS para que mantuviese un
mayor nivel de conexión con los contenidos de las clases ordinarias, y habría intenta-
do incorporar las técnicas de desarrollo del razonamiento al contenido específico de
las clases, puesto que prácticamente todas las teorías cognitivas coincidían en que el
desarrollo del razonamiento debía estar ligado a los contenidos en lugar de a las capa-
cidades de razonamiento de tipo general. El programa HüTS ha demostrado que esta
teoría era completamente errónea por lo que respecta a los alumnos menos aventaja-
dos (aunque probablemente sea correcta para los alumnos de universidad, sobre los
que se llevaron a cabo las investigaciones en que se basaban tales teorías).
El paso más importante del diseño del currículo es la elección de las metáforas,
que depende sobre todo del instinto y de la suerte. Una vez que se han seleccionado
las metáforas, se puede hacer ya un buen uso de la teoría. Por ejemplo, una vez que
nosotros establecimos la metáfora del cerebro como músculo, nos quedó claro que la
rama de la psicología que estudia el procesado de la información y, dentro de ella,
unas cuantas ideas respaldadas por una cantidad de datos que les conferían credibili-
dad, eran las que poseían para nosotros el mayor interés. El resto de la literatura que
nos parecía que había tenido éxito con alumnos menos aventajados fue la relacionada
con la metacognición, aunque no había evidencias de su uso en los cursos de cuarto
de Primaria a segundo de Secundaria. De todos los trabajos pertenecientes a estas
tareas de investigación seleccionamos un reducido número de estudios que utilizamos
para esbozar algunos de los detalles del proceso de aplicación de las metáforas -una
limitada aunque valiosa contribución-o

En lugar de utilizar la teoría como base del diseño del currículo, la fuimos incor-
porando más adelante en forma de modificaciones al currículo, pues resultó que,
como fuimos descubriendo, divertidos, a lo largo del camino, muchos teóricos habían
llegado a las mismas conclusiones que nosotros. La obra de L. S. VYGOTSKY constituye
un buen ejemplo de ello (18).
'-,--

357
 Lo más lromco de todo es que un entorno educativo innovador tiene más
valor a la hora ele generar una teoría Ccomo así lo indican los resultaclos expuestos
en la primera parte de este capítulo) del que la teoría tiene para el eliseflo inicial del
entorno C19).

CONCLUSIONES

El programa HOTS demostró que resultaba posible diseñar un entorno educa-

tivo de gran creatividad -al tiempo que de carácter directivo- coherentemente eficaz
para los alumnos menos aventajados ele los cursos de cuarto de Primaria a segundo
de Secundaria, y aplicable a gran escala, independientemente de la raza, la cultura y
la localización geográfica de los alumnos. Ha demostrado asimismo que resulta posi-
ble diseñar entornos educativos que, aunque utilizados durante una pequeila parte de
la jornada escolar, producen una transferencia de nlejoras a los terrenos académico,
social y cognitivo. Sin embargo, generar tal entorno educativo conlleva una gran inver-
sión de tiempo, así como una importante cantidad de suerte en la elección de las
metáforas y en su correcta aplicación. Además, para resultar efectivo, el entorno edu-
cativo ha de lograr combinar un buen programa de actividades con un buen profesor
preparado para enseñar de un modo distinto al habitual.

El programa de actividades del experimento HOTS funcionó bien porque esta-

blecía nuevos puntos de referencia en cuanto a: Ca) la fusión de la creatividad y la
dirección; Cb) la conceptualización de los modos de uso de la tecnología; Ce) el pro-
porcionar un marco de actuaciones coherente y centrado en la aceleración del desa-
rrollo cognitivo Ces decir, seleccionar un pequeño conjunto de aptitudes del pensa-
miento que tuviesen un gran impacto en el desarrollo de la cultura, en lugar de inten-
tar cubrir una amplia variedad de aptitudes de una manera más superficial); Cd) com-
binar una buena enseñanza con el uso de la tecnología; (e) combinar el programa esco-
lar con un entrenamiento innovador; y (f) fusionar un conjunto de metáforas dispares.

El HOTS ha demostrado asimismo que resulta posible utilizar un programa

innovador corno una herramienta a gran escala para generar: (a) conocimiento bási-
co de las necesidades educativas, y (b) conocimiento de la efectividad situacional. El
primero de ellos resulta valioso para intentar influir en la política educativa y el segun-
do se incorpora al proceso de distribución del programa, lo cual aumenta su efectivi-
dad. Por ejemplo, a los responsables en materias educativas se les indica a cuáles dc
los alumnos no les resulta de ayuda el programa HüTS y, de ese modo, pueden bus-
car una alternativa más apropiada para ellos (20). En efecto, la integridad en el pro-
ceso de distribución, siempre basada en la investigación, resulta de una gran impor-
tancia para el éxito último de un programa a gran escala, no menor que la calidad del
diseño del programa en sí mismo.

La experiencia con el programa HOTS indica que, mientras resulta posible ace-
lerar el aprendizaje de los alumnos menos aventajados de los cursos de cuarto de
Primaria a segundo de Secundaria de un modo sistemático y a gran escala, existen
parámetros situacionales que guían la efectividad incluso de los entornos educativos
de alta estimulación. Si se violan los parámetros situacionales claves, incluso el mejor
de los entornos educativos dará un resultado nulo.

358
 Por desgracia, las reformas actuales violan todos los parámetros que estableci-
mos en la prÍlnera parte de este capítulo. Existen razones de tipo cognitivo que expli-
can por qué las reformas, incluyendo la nueva legislación sobre el Título 1, han tenido
muy poco efecto. Los problemas educativos identificados entre las poblaciones de
alumnos menos aventajados y del Título 1 son muy reales, y representan carencias
sustanciales que necesitan ser subsanadas de un modo específico, es decir, sólo
mecliante ayudas específicamente destinadas a ellos y basadas en un conocimiento
situacional apropiado -conocimiento que, en mi opinión, sólo puede generarse por
medio de la experiencia a gran escala-o
Este capítulo ha mostrado cómo ayudar a la gran mayoría de los alurrmos menos
aventajados de los cursos de cuarto de PrÍlnaria a segundo de Secundaria. Ha propor-
cionado guías esenciales para decidir qué tipo de ayudas se pueden poner en práctica
con dotaciones presupuestarias estatales o autonómicas. Ha dejado claro, aSÍlnÍsmo,
que debernos proporcionar entornos educativos estables de alta estÍlnulación a alLffi1-
nos que presentan deficiencias en la metacognkión, durante una pequeña parte de la
jornada escolar, a lo largo de tres o cuatro años, mientras se encuentran en los cursos
de cuarto de PrÍlnaria a segundo de Secundaria. También resulta necesaria la reorga-
nización de dotaciones presupuestarias suplementarias para que cubran las necesida-
des de los tres diferentes subgrupos que hemos identificado en este capítulo.
A pesar de que este artículo proporciona guías específicas para la legislación y
la práctica, dudo que las autoridades educativas y quienes las ponen en práctica tomen
en consideración alguna de las recomendaciones que contiene en un futuro cercano.
Bajo las condiciones Ílnperantes en la actualidad en los Estados Unidos, donde cada
escuela goza de gran independencia, resulta casi Ílnposible sostener un enfoque desa-
rrollista centrado en grupos de alurrmos de características similares. A nivel nacional,
poderosos grupos de interés desean proteger su terreno y sus dotaciones presupues-
tarias, y mantener éstas destmándolas a las categorías en que se encuentran en la
actualidad. Con todo esto a la vista, es muy probable que contemplemos el crecÍlnÍen-
to de una generación más de alumnos educativamente discapacitados que jamás des-
cubrirán lo brillantes que son. Ciertamente, podríamos hacerlo mucho mejor.

REFERENCIAS

BRANSFORD, 1. y otros (1989). Mathematical thinking. En R. Charles y E. Silver (eds.), Teachingfor

evaluating m,athematical problern-solving. City: National COlmcil of Teachers of Mathematics.
DARMER, M. A. (1995). Developing transfer and metacognition in educationally disadvan-
taged students: Effects ofthe higher order thinking skills (HOTS) programo Documento
sin publicar. Universidad de Arizona. Tucson.
HOFF, D. (1997, abril 2). Chapo 1 Aid falled to close learning gap, study finds. Education Week,
pp. 1-29.
PAPERT, S. (1980). Mindstorms: Children, computers and powe1j'ul ideas. Nueva York: Basic
Books.
POGROW, S. (1990). HOTS (higher order thinking skills): A validated thinking skills ap-
proach to using computers with students who are at-risk. Nueva York: Scholastic.
• (1996). Reforming the wannabbee reformers: Why education reforms almost always end up
making things worse. Phi Delta Kappan, 77, 656-663.
• (1997). Using Technology to combine process and contento En A. Costa y R. Liebman (eds.),
When process is content: Towards renaissance learning (pp. 98-116): Corwin Press.

359
 15. LA TEORíA Y METODOLOGíA
LANDAMÁTICAS DEL DISEÑO EDUCATIVO
PARA LA ENSEÑANZA DE MÉTODOS
GENERALES DE RAZONAMIENTO
l: -
,
LEvN. LANDA
Landamatics International, Nueva York

L EV N. LANDA fue ciudadano de la Unión Soviética hasta 1976. Recibió el título de

doctorado y postdoctorado en Psicología por las universidades de Moscú y
Leningrado, y el propio Ministerio de Educación Universitaria de la Unión Soviética le
concedió de por vida el título de catedrático. Mientras residió en la Unión Soviética
fue catedrático y director de departamento en el Instituto de Psicología General y
Educativa en Moscú, así corno catedrático del Instituto para el Entrenamiento
Avanzado de Profesores Universitarios y de Facultades de Pedagogía de la Academia
de las Ciencias Pedagógicas de la Unión Soviética, en Moscú. Desde 1976 ha trabaja-
do corno profesor invitado en las universidades de Utrecht (Holanda), Iowa (Estados
Unidos) y la Universidad de Columbia en Nueva York. Es presidente de Landarnatics
International, una empresa de consultoría radicada en Nueva York y especializada en
la gestión de la enseñanza. Tiene en su haber más de cien publicaciones, veintisiete
de las cuales han sido traducidas a quince idiomas.

361
Prólogo
Objetivos y requisitos previos. El objetivo prirnordial de esta teoría es
enseúarr 'métodos generales de pensaimiento (las técnicas de rrazonarniento ele
alto nivel). Está conceb1:da para todas las sÜuaciones que, aunqne c1~ferentes en
contenido, .quardan semejanzas en, cuanto a sus estructuras lógicas (eL rnenudo
ocultas), lo cual perrmite abordarlas de la misma m,an.era a través de las m,isrnas
operaciones mentales de carácter general.
Valores. Éstos son algunos de los valores en los que se basa esta teoría:
• métodos generales de pensamiento (para alcanzar el éxito en la edLlca-
ción, en la industria y en la sociedad de la ir¡jormae ión en q1Je vi'oirnos
hoy en día);
• identificación de estructuras lógicas generales de varias materias que
determinan los rrlAtodos para abordar tales estructuras.
Métodos. Éstos son los métodos más destacados que ofrece esta teoría:
Estrategia número 1. Descubrimiento guiado.
1. Guiar a los alu?nnos para que descubran un sistema de operaciones
mentales sobre el que se basa un método general de pensamiento.
• Plantearles un problema (o una tarea) y pedirles que lo aborden.
2. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de lo que ocurrió en el inte-
rior de sus 1nentes cuando llevaron a cabo la tarea y, posteriormente,
ayudarles a elaborar un método que siga esos pasos.
• Pedirles que formulen un detallado conjunto de instrucciones (un
método) para que otras personas puedan seguirlas y com.pletar con
éxito la tarea.
• Si se tropiezan con dificultades, explicarles cómo formular el método.
• Identificar una estructura lógica visible u oculta (implícita) de los
contenidos de la tarea o problema y describirla explícitamente.
• Mostrar cómo la estructura lógica de los contenidos de la tarea o pro-
blema determina el método que hay que utilizar para abordarla.
• Utilizar un diagrama de flujos cuando se considere que les puede
resultar útil la representación gráfica del método.
3. Ayudar a los alumnos a aprender a utilizar el método recién descu-
bierto.
• Pedirles que practiquen el método recién descubierto (instrucciones)
aplicándolo paso a paso a nuevos casos.
4. Ayudar a los al?-tmnos a interiorizar el método.
• Pedirrles que practiquen el método aplicándolo a nuevos casos sin con-
sultar las instrucciones, utilizando únicamente sus autoinstrucciones.
5. Ayudar a los alumnos a automatizar el método.
• Pedirles que apliquen el método a nuevos casos con gran rapidez, sin
utilizar siquiera sus autoinstrucciones.
6. Repetir los pasos del 1 al 5 para aumentar gradualmente la generali-
dad del ?nétodo que los alumnos han descubierto.

362
 • En el paso 1, proponerles tareas (o proble'mas) ligeramente ajenos al
terreno en el que se descubrió y se aplicó el método, y que, para ser
lle'lJadas a cabo, requieran efectuar modificaciones en el método
recién descubierto.
• En el paso 2, ayudarles aforrnular un único método más general que
funcione para los dos terrenos a la vez.
• Los pasos del 3 al 5 no varían.
Estrategia número 2. Enseñanza expositiva.
Se siguen los seis pasos que hemos señalado anteriormente, pero en los
dos primeros se proporcionan a los alumnos los métodos ya elaborados (con las
demostraciones que resulten necesarias).
Estrategie;t número 3. Erifoque combinado.
Algunos de los pasos se siguen mediante la técnica de la exploración y el
descubrimiento, y otros a través de exposiciones, dependiendo de los objetivos
del profesor.
Principales contribuciones. El centrarse en los métodos generales de
pensamiento -las capacidades mentales de alto nivel- como un tipo fundamen-
tal de objetivo educativo y de aprendizaje. Un método de enseñanza basado en
las etapas de desarrollo de las aptitudes mentales. Opciones para abordar la
enseñanza desde un punto de vista exploratorio y/o expositivo.
C.M.R.

363
La teoría y metodología landamáticas
del diseño educativo para la enseñanza
de métodos generales de razonamiento

INTRODUCCIÓN

La Landamática no es una teoría del aprendizaje y la educación que indique

cómo enseñar un terna específico u otro, o cómo desarrollar unas capacidades u otras.
Tampoco es una colección de currículos efectivos. Se trata, más bien, de un método
(o metodología) para erifocar el diseño de cursos o currículos en general, indepen-
dientemente de si el objetivo de éstos es la enseñanza de fenómenos determinados, el
proceso de análisis visual de un objeto, una estrategia de razonamiento o cualquier
otro. El método formula procedimientos -de tipo algorítmico o no- de carácter gene-
ral, pero, al mismo tiempo, lo suficientemente detallados para que puedan ponerse en
práctica para diseñar y enseñar cualquier tipo específico de conocimiento o proceso
cognitivo (para detalles sobre los métodos algorítmicos y no-algorítmicos, véase
LANDA, 1983, 1997).

La intención de este capítulo es formular y describir, corno ejemplo, un método

landamático para enseñar métodos generales de razonamiento. A la hora de afrontar
este desafío y obtener los resultados deseados, hemos de otorgarle gran in1portancia
a lo que se enseña y al modo en que se enseña, dos aspectos igualmente fundamen-
tales en la Landamática (l).
Con el fin de ilustrar nuestras teorías, en este capítulo abordaremos un método
concreto de razonamiento -el método de identificar determinados objetos corno per-
tenecientes o no a una clase determinada, basándonos en los conceptos de tales clases
y en sus respectivas definiciones-o Más adelante, en este mismo capítulo, extendere-
mos lo explicado al método de extraer conclusiones acerca de los atributos de un obje-
to y de sus relaciones con otros objetos. Puesto que el proceso de identificación que
utilizaremos servirá únicamente para ilustrar la manera de enseñar cualquier método
de aplicación de conocimientos, usaremos una expresión muy amplia, «W1 método de
aplicación de conocimientos», en lugar de otra, «un método de aplicación de conoci-
mientos destinado a la identificación», de ámbito más reducido. De este modo subra-
yaremos que todo lo que digamos acerca del método con respecto a la identificación
resulta igualmente válido para cualquier otro método de razonamiento y, muy a menu-
do, para todos los métodos relacionados con la actividad cognitiva (2).

LA ENSEÑANZA DE PROCESOS COGNITIVOS GENERALES

COMO UNO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACI6N

En la moderna sociedad de la información en que vivimos, el conocimiento

cambia con tal rapidez que lo que aprendernos hoy puede haber quedado obsoleto a
la vuelta de unos pocos afios (3). Pero, ¿significa esto que los mecanismos cognitivos
de adquisición y aplicación de conocimientos también cambian? O, para ser más pre-
cisos, ¿cambian con tanta rapidez corno el conocimiento adquirido por la especie
hun1ana? La respuesta es «no».

364
 Los expertos en cualquier campo de actividad, ya sea ésta científica o práctica,
que han aprendido a adquirir y aplicar conocimientos, utilizan esencialmente las mis-
mas operaciones y procesos cognitivos (elegidos de entre un cierto repertorio) para
aprender y manipular ciertos tipos de conocimientos. Estos procesos pueden ser dife-
rentes para cada uno de los distintos tipos de conocimientos (por ejemplo, los cono-
cimientos acerca de los hechos son diferentes de los conocimientos acerca de las
leyes de la naturaleza) y/o para cl tipo de problemas que haya dc resolverse, pero
tales procesos son iguales para los mismos tipos de conocimientos y problemas. Por
tanto, podemos decir que estos mecanismos son independientes del contenido y,
por consiguiente, de tipo general.
Si aceptarnos la afirmación de que aprender a adquirir y aplicar conocimientos
es tan importante corno aprender el conocimiento fundamental (y, quizá, incluso de
mayor importancia también que adquirir conocimientos específicos que pueden que-
darse obsoletos en poco tiempo), entonces concluiremos que enseñar los procesos
cognitivos generales y sus correspondientes métodos ha de convertirse en uno de los
objetivos primordiales de la enseñanza (4) (aunque, obviamente, ésta se puede basar
en enseñar únicamente conocimientos específicos).

UNA SITUACIÓN EDUCATIVA SINGULAR

En las escuelas se da una situación bastante singular: durante las clases, a los
alumnos se les pide que identifiquen objetos, que expliquen cosas, que extraigan con-
clusiones, que prueben afirmaciones y que lleven a cabo otras operaciones similares.
Sin embargo, no se les enseña -y ellos no lo saben- lo que es una identificación, ni lo
que se entiende por «explicación», ni lo que significa «extraer una conclusión», ni lo
que se quiere decir con «probar una afirmación», etc.
En realidad, lo que este hecho demuestra no es que exista una carencia en
cuanto a las definiciones formales de estos procesos (una definición puede no resul-
tar de mucha ayuda), sino que se da una carencia en cuanto al conocimiento de los
procesos mentales que cada una de las operaciones conlleva (lo que, por ejemplo,
alguien debe hacer mentalmente con algo cuando se le pide que dé una explicación
de ello).
Las numerosas entrevistas que hemos realizado a lo largo del tiempo nos
demostraron que, en la inmensa mayoría de los casos, ni siquiera los profesores cono-
cían, en el nivel operacional, lo que entraba en juego en los procesos que intentaban
enseñar y exigir a sus alumnos. En otras palabras, ellos mismos no conocían los méto-
dos apropiados de razonamiento que debían enseñar a sus alumnos.
No resultan sorprendentes, por tanto, los recientes descubrimientos del
National Assesment of Educational Progress (el programa del gobierno de los
Estados Unidos que trata de evaluar el progreso educativo en las aulas del país), y que _
Peter Applebone, del diario New York Times, resumió en las siguientes palabras:
«Los alumnos norteamericanos comprenden en cierta medida los hechos y principios
científicos básicos, pero su capacidad para aplicar el conocimiento científico, diseñar
un experimento o explicar claramente sus razonamientos es "decepcionante", según
afirma el último análisis de la ciencia educativa» (p. 36).

365
MÉTODOS

Significados de la palabra «método»

En la literatura científica y filosófica existen numerosas definiciones de la pala-

bra «método», lo cual induce a menudo a la confusión y entorpece la cornunicación
entre los científicos. Con el fin de clarificar esta cuestión, hemos ele observar el uso
de la palabra «método» en el lenguaje cotidiano.
Un análisis semántico de la palabra «método» nos TI1Uestra que tiene dos acep-
ciones: (a) acciones encaminadas a resolver problemas o a completar tareas, y (b)
prescripciones que señalan las acciones que se han de llevar a cabo. Para distinguir
las dos acepciones de la palabra «método», designaremos M a al método como sistema
de acciones y Mp al método como sistema de instrucciones -una prescripción-o
Normalmente, en la búsqueda de vías para solucionar nuevos problemas o llevar a
cabo nuevas tareas, una persona debe descubrir varios M a y convertirlos posterior-
mente en varios Mp (5).
Nosotros definiremos «método» como un sistema de instrucciones y/o acciones
destinadas a la consecución de algún objetivo (6). Esta definición esboza algunas
características esenciales de un método, como son:
1. Un método es siempre un sistema de instrucciones y/o acciones, no una ins-
trucción o una acción aislada, que es algo que sólo ocurre en casos extremos.
2. Un método es siempre una entidad estructurada compuesta de instruccio- I
nes y/o acciones básicas conectadas de un cierto modo (por ejemplo, organi-
zadas en una cierta secuencia o jerarquía).
3. Un método es siempre un fenómeno orientado a la consecución de unos obje-
tivos, ensamblado para llevar a cabo acciones con una finalidad (completar
una tarea, resolver un problema, etc.).
En la ciencia y el lenguaje cotidianos, la noción de «método» posee un gran
número de sinónimos, como «proceso», «procedimiento», «guía», «técnica», «estra-
tegia» y algunos más. El problema es que algunos de ellos (como «estrategia») son
aún más polisémicos y ambiguos que «método».
Una vez que los conceptos, las proposiciones y los métodos se desarrollan en la
ciencia y la práctica social, se convierten en fenómenos sociales objetivados (mate-
rializados) en el lenguaje. Una vez que se aprenden, tales fenómenos se convierten en
fenómenos psicológicos subjetivos, equivalentes a los fenómenos sociales objetivados.
Los métodos subjetivos pueden coincidir o no con los métodos objetivados. Por ejem-
plo, las explicaciones que ofrecen muchas personas son a menudo imperfectas (inco-
rrectas, superficiales, incoherentes, etc.), de ahí que uno de los objetivos fundamen-
tales de la educación sea enseñar métodos de tal modo que los métodos subjetivos
que se conforman en las mentes de los alumnos se correspondan con los métodos
objetivados efectivos que se desarrollan en la ciencia y la práctica social.

Las relaciones entre métodos y aptitudes

Aunque mantienen una cierta relación, los métodos y las aptitudes no son lo
mismo, puesto que reflejan dos fenómenos psicológicos diferentes.

366
 Por lo que respecta a los M p , resulta evidente que el conocimiento de las accio-
nes que se han de llevar a cabo para alcanzar un objetivo dado no es lo mismo que la
ejecución de tales acciones. Por ejemplo, una persona puede conocer las acciones que
han de llevarse a cabo para nadar, pero no poder nadar. También ha de distinguirse
claramente entre la noción de un M a como sistema de acciones y la noción de aptitud.
Las aptitudes no son sistemas de acciones, sino procesos fisiológicos que tienen lugar
en el cerebro y que representan un potencial para poder llevar a cabo sistemas de
acciones, es decir, los M a .
Evidentemente, existe una conexión directa entre los sistemas de acciones que
crean los M a y las aptitudes: la realización de acciones conduce a la formación en el
cerebro de asociaciones y procesos fisiológicos a partir de las «huellas» que quedan
de las acciones una vez que dejan de ejecutarse. Estas huellas son las aptitudes. El
hecho de que las aptitudes se constituyan únicamente mediante la realización de cier-
tas acciones y sus sistemas pone de manifiesto que, si se desea desarrollar en los
alumnos unas aptitudes buenas y realmente eficaces, se hace necesario enseñarles
unos métodos igualmente buenos y eficaces.
Esta afirmación resalta la distinción entre el conocimiento y el dominio de un
método. Conocer un método significa conocer sus instrucciones, lo cual se manifies-
ta en la capacidad de formularlas verbalmente. Sin embargo, dominar un método
significa ser capaz de llevar a cabo las operaciones (físicas y/o mentales) que consti-
tuyen el método. Las siguientes situaciones deberían tener y, de hecho, tienen lugar
tanto en las escuelas como en la vida cotidiana:
l. Una persona conoce un método determinado y lo domina.
2. Una persona conoce un método determinado, pero no lo domina (por ejem-
plo, una persona sabe cómo se nada -las acciones que hay que llevar a cabo
pero no es capaz de nadar).
3. Una persona no conoce un método determinado, pero lo domina (por ejem-
plo, una persona sabe nadar, pero no es capaz de describir las acciones que
hay que llevar a cabo, o formular un sistema con las correspondientes ins-
trucciones) .
4. Una persona no conoce un método determinado ni lo domina.

El fracaso de la enseñanza convencional a la hora

de enseñar métodos generales de pensamiento

Uno de los problemas con el que prácticamente todos los profesores se suelen
encontrar en sus clases es el siguiente: muchos alumnos son capaces de resolver pro-
blemas similares a aquellos que ya han aprendido a solucionar anteriormente, pero no
son capaces de solucionar (o cometen numerosos errores al abordarlos) problemas
que, aunque del mismo tipo o clase, no guardan semejanza externa con los que ya han
aprendido a solucionar. ¿Por qué ocurre esto?
Nuestro análisis nos ha demostrado que ello se debe a que a los alumnos se les
han enseñado procesos de resolución de problemas que, en las demostraciones que
se les suministraron, se aplicaron a problemas seleccionados de contenido específico,
pero no se les enseñaron las operaciones mentales generales que se puedan usar y
aplicar a cualquier contenido. Como resultado de este tipo de enseñanza, muy carac-

367
terístico y muy extendido, en la mente de los alurnnos se asocia únicamente un siste-
ma de acciones (M;J al contenido que se ha utilizado para las demostraciones.
La doctora ZYI<:OVA, antigua compañera nuestra en el Instituto de Psicología
General y Educativa de Moscú, estuvo presente en una clase de geornetría en una
escuela de aquella ciudad. El tema que se estaba tratando era el de los triángulos rec-
tángulos, y esto es lo que la profesora y los alumnos hicieron durante la clase:
L1cóÓ'r¿ pedagógica núrnero 1. La profesora explicó a los alumnos que existen
varios tipos de triángulos y que cada uno de estos tipos posee características especí-
ficas. Dijo que ese día iban a estudiar los triángulos rectángulos, de los que dio una
definición (<<un triángulo rectángulo es un triángulo en el que dos de los lados forman
un ángulo de noventa grados»).
Acción pedagógica número 2. Tras la definición, la profesora mostró a los
alumnos varios triángulos rectángulos dibujándolos en la pizarra.
Acción pedagógica número 3. Posteriormente, preparó unas prácticas para
que los alumnos aprendieran el concepto (definición) de triángulo rectángulo y la
forma de aplicarlo:
• Acción 30.. La profesora pidió a los alumnos que formularan la definición de
un triángulo rectángulo. Unos cuantos de ellos lo hicieron correc-
tamente.
• Acción 3b. Tras ello, les pidió que mostraran ejemplos de triángulos rectán-
gulos dibujándolos en la pizarra. Dos de los alumnos lo hicieron
correctamente.
• Acción 3c. Posteriormente, la profesora dibujó en la pizarra varias figuras
geométricas, entre las cuales había triángulos rectángulos y de
otros tipos, y pidió a los alumnos que señalaran (identificaran)
los triángulos rectángulos. Varios de ellos lo hicieron correcta-
mente.
• Acción 3d. Finalmente, preguntó a la clase si tenían preguntas o bien todo
había quedado claro. Los alumnos respondieron entusiasmados
-todos a coro- que todo había quedado claro.
Durante aquella clase todo fue muy bien, y tanto la profesora corno los alumnos
estaban seguros de que éstos habían comprendido el concepto de triángulo rectán-
gulQ y aprendido a aplicarlo.
Tras las clases, la doctora ZYKOVA pidió a uno de los alumnos, que había estado
muy activo durante la lección y había respondido correctamente a las preguntas de la
profesora, que participara en un pequeño experimento. Durante el experimento, la
doctora ZYKOVA pidió al alumno que le definiera un triángulo rectángulo. Éste le res-
pondió correctamente diciéndole que un triángulo rectángulo es un triángulo en el
que dos de los lados forman un ángulo de noventa grados.
Tras la respuesta del alumno, la doctora ZYKOVA le entregó cuatro triángulos
(véase la figura 15.1) y le pidió que le indicara cuáles de ellos eran triángulos rectán-
gulos. Él sefí.aló el número 1 y el número 3, tras lo cual la doctora ZYKOVA le pregun-
tó: «¿Y qué pasa con el número 2? Dos de sus lados también forman un ángulo de
noventa grados. ¿No es un triángulo rectángulo?».

368
 60"
(1) (2) (3) (4)

Figura 15.1. Triángu.los qu.e se mostraron al alu'mno durante el e,xperimento de la

doctora ZYKOVA.

El alumno respondió: «No, para que un triángulo sea rectángulo, el ángulo recto
tiene que estar en la parte de abajo del triángulo, a la izquierda o a la derecha».
¿Cómo pudo ocurrir que en la mente del alumno se formase ese concepto erró-
neo cuando parecía que la lección había sido bien conducida (se dieron ejemplos y
contraejemplos del concepto, se pusieron en práctica las definiciones, etc.)? A pesar
de que el alumno había comprendido y explicado la definición que se le había sumi-
nistrado, su concepto real reflejaba una generalización empírica de los ejemplos
(las figuras geométricas) que había encontrado a lo largo de la lección -la posición
espacial de los ángulos rectos de los triángulos que se le enseñaron para ilustrar el
concepto-o
La doctora ZYKOVA afirmó que a los alumnos se les había mostrado una serie de
triángulos sólo en las posiciones <<normales» (los triángulos número 1 y número 3 de
la figura 15.1). Por tanto, el consejo pedagógico que la doctora ZYKOVA (1963) y sus
compañeros ofrecieron fue: «Un profesor que presenta a sus alumnos un nuevo con-
cepto debe variar lo máximo posible las características irrelevantes de los objetos que
ilustran el concepto».
Ciertamente, las variaciones limitadas de las características irrelevantes de los
objetos es una de las causas tanto de los conceptos erróneos como de los errores en
la aplicación de los conceptos que los alumnos suelen cometer. Pero, a nuestro enten-
der, la causa principal y más enraizada es otra.

¿POR QUÉ RESULTA IMPOSIBLE CREAR UNA ENSEÑANZA

DE CALIDAD BASANDOSE EN GENERALIZACIONES EMP1RICAS?

Las generalizaciones empíricas creadas a partir de las variaciones de las

características irrelevantes de los objetos no resultan perjudiciales cuando el núme-
ro de variables irrelevantes y sus correspondientes atributos es muy pequeño. Pero
cuando es mayor que «muy pequeño», el número de variaciones necesarias se hace
tan grande que se vuelve prácticamente imposible mostrarlas todas en el curso de
una lección.
Cuanto mayor es la discrepancia entre el número objetivamente requerido de
variables y el de las que se suministran en la realidad, mayor es la probabilidad de que:
(a) las generalizaciones que se forman en la mente del alumno sean inadecuadas, y
que, en consecuencia, (b) la proporción de conceptos inadecuados basados en tales
generalizaciones sea muy alto.

369
 ...

La verdadera causa del problema de la formación de conceptos imperfectos y

de la aplicación imperfecta de los conceptos es, según la Landamática, que a los alum-
nos no se les enseflan métodos generales de adquisición y aplicación de conceptos. y
si ésta es la verdadera causa, entonces la curación no vendrá, desde luego, de la mano
de la variación exhaustiva de las características irrelevantes de los objetos, sino de la
enseflanza y el aprendizaje de métodos generales ele razonamiento.

EL ENFOQUE LANDAMÁTICO DE LA EDUCACIÓN

La Landamática defiende el uso de un enfoque diferente, desarrollado por ella

misma, a la hora de abordar la formación de las generalizaciones, los conceptos y los
procesos de razonamiento a través de la enseí\anza de métodos de razonamiento
intencionales y explícitos (tanto los M a como los M p ).
Este enfoque:
• Hace que aparezca como innecesario el presentar un amplio número de varia-
ciones.
• Garantiza (7) la formación de generalizaciones propias y adecuadas.
• Garantiza la formación de proposiciones y conceptos rigurosos sobre la base
de unas generalizaciones adecuadas.
• Garantiza la formación de métodos efectivos de adquisición y aplicación de
conocimientos (imagen, conceptos y proposiciones) entre los alwnnos.
• Garantiza la transferencia más amplia y rigurosa, no limitada a la experiencia,
de conociJ:nientos y operaciones mentales a nuevas situaciones y problemas.
• Garantiza una extraordinaria reducción de los errores y las dificultades que
lleva consigo el aprendizaje.
• Garantiza el desarrollo de la capacidad de autogestionar, autorregular y auto-
controlar las propias operaciones mentales (8).
• Posibilita conseguir todo lo anterior de una forma fiable y relativamente rápida.
En contraste con las generalizaciones empíricas que se forman en las mentes
de los alumnos que han recibido una educación convencional, el enfoque landamáti-
co forma generalizaciones fiables, científicas y congruentes con el concepto (abrevia-
damente, generalizaciones FCCC). Para mostrar de una manera simple y clara la dife-
rencia que existe entre la formación de un concepto basándose en una generalización
de tipo empírico, por un lado, y una generalización del tipo FCCC, por otro, utilizare-
mos el mismo ejemplo de enseí\ar a los alumnos el concepto de triángulo rectángulo.
Del mismo modo que ocurre cuando se intenta enseñar cualquier otra cosa, para
transmitir el concepto de triángulo rectángulo se pueden adoptar dos estrategias
básicas: (a) animar a los alumnos a descubrir de manera independiente lo que se les
quiere enseñar, orientándolos apropiadamente, o bien (b) transmitirles unos conoci-
mientos y unos métodos prefabricados. También se pueden combinar ambas estrate-
gias en diferentes proporciones (9).

ESTRATEGIA NÚMERO 1: EL DESCUBRIMIENTO GUIADO

He aquí las actividades y objetivos educativos que lleva consigo la estrategia del
descubrimiento guiado:

370
,
1. El descubrimiento independiente, por parte de los alumnos, del concepto de
triángulo rectángulo.
2. El imaginarse el nombre que podría tener el triángulo (el término con el que
la ciencia designa el concepto).
3. El emnarcar la definición lógicamente correcta del concepto.
4. El descubrimiento independiente de un sistema de operaciones mentales
(M a) aptas para aplicar el concepto.
5. La formulación del método descubierto (M p )'
6. El aprender, mediante la práctica, cómo aplicar el método.
7. La interiorización de las instrucciones del método (M p )'
8. La automatización de las operaciones del método (M a ) para, de esa manera,
asegurar su absoluto control y dominio (10).
De las ocho actividades y objetivos educativos que acabamos de enumerar, des-
cribiremos aquí los cinco últimos, que son los que aporta el método landamático.
Objetivo educativo número 4: Consigue que los alumnos descubran y tomen
conciencia del sistema de operaciones mentales (Ma) que entra enjuego en la aplicación
y definición del concepto recién aprendido destinadas a identificar objetos como perte-
necientes o no a la clase definida (en este caso, la clase de los triángulos rectángulos).
Acciones pedagógicas: Pregunta a los alumnos qué es lo que deberían llevar a
cabo en sus cabezas para determinar, basándose en su definición, si un triángulo dado
es un triángulo rectángulo (11). En el ejemplo que hemos estado utilizando, los alum-
nos responderán que deberían comprobar si el triángulo tiene un ángulo recto.
Objetivo educativo número 5: Consigue que los alumnos formulen explícita-
mente el correspondiente sistema de instrucciones (Mp )'
Acciones pedagógicas:
1. Pide a los alumnos que formulen un conjunto detallado de instrucciones u
órdenes (por ejemplo, un método que explicase a una persona que no supiese
utilizar la definición de triángulo rectángulo lo que debería llevar a cabo en su
mente para determinar si un triángulo dado es o no un triángulo rectángulo).
2. Si los alumnos formulan correctamente este método, pasa al siguiente obje-
tivo educativo. Si no, explícales (la explicación no aparece en estas páginas
por falta de espacio) cómo formular el método (Mp ) de acciones destinadas
a reconocer si un triángulo dado es o no un triángulo rectángulo.
Si resultase necesario, los alumnos formularán, con la ayuda del profesor, el
siguiente método:
1. Consultar la defmición de triángulo rectángulo y aislar su característica fun-
damental -la presencia de un ángulo de noventa grados-o
2. Superponer mentalmente esta característica al triángulo dado, y comprobar
si posee un ángulo de noventa grados.
3. Extraer una conclusión siguiendo estas reglas:
a) Si el triángulo posee un ángulo de noventa grados, entonces es un trián-
gulo rectángulo.
b) Si el triángulo no posee un ángulo de noventa grados, entonces no es un
triángulo rectángulo.

371
 4. Escribe el método (algoritmo) formulado en la pizarra o preséntalo en cual-
quier otro soporte (si lo has preparado con antelación).

Objeti1)o educativo número 6: Proporciona a los alurrmos una cierta cantidad

de práctica en la aplicación del método formulado (Mp).
Acciones pedagógicas:
l. Informa a los alumnos que la presente tarea es la de practicar la aplicación
del método recién formulado para reconocer los triángulos rectángulos entre
todos los triángulos existentes (12).
2. Muéstrales varios triángulos y pídeles que determinen, siguiendo el método,
cuáles son triángulos rectángulos y cuáles no.
3. Explícales que deben utilizar el método paso a paso: observar la primera ins-
trucción y hacer lo que señala, mirar la segunda instrucción y hacer lo que
señala, etc. En nuestro ejemplo, siguiendo este método, los alumnos identi-
fican fácilmente los triángulos rectángulos independientemente de la posi-
ción del ángulo recto.
ObJ'etivo educativo número 7: Consigue la interiorización del método por
medio de ejercicios especiales, de modo que quede asegurado su dominio completo.
Acciones pedagógicas:
1. Comunica a los alunmos que, de alú en adelante, ya no van a necesitar las ins-
trucciones que hay en la pizarra, y que van a ser capaces de reemplazarlas
por autoinstrucciones (autoórdenes).
2. Infórmales de que, a continuación, vas a borrar las instrucciones que hay en
la pizarra y les vas a mostrar unos pocos triángulos más. Ellos deberán deter-
minar cuáles de ellos son triángulos rectángulos, dándose a sí mismos autoins-
trucciones acerca de lo que deben hacer en lugar de seguir las instrucciones
de la pizarra. Nuestros alumnos llevarán a cabo fácilmente todas las acciones
mentales (M a ) necesarias para darse a sí mismos autoinstrucciones.
Objetivo educativo número 8: Llevar a cabo la automatización de las opera-
ciones mentales del método (Ma ).
Acciones pedagógicas:
1. Comenta a los alunmos que a partir de ese momento ya no parecen necesi-
tar ni siquiera las autoinstrucciones para reconocer un triángulo rectángulo.
2. Muéstrales un último conjunto de triángulos para que determinen cuáles de
ellos son triángulos rectángulos. Pídeles que los encuentren lo más rápida-
mente posible sin darse a sí mismos autoinstrucciones. Nuestros alumnos lle-
varán a cabo fácilmente esta tarea y descubrirán los triángulos rectángulos
inmediatamente.
Esta actividad cierra el círculo de la enseñanza landamática basada en la estra-
tegia número 1.
Aunque esta explicación de la metodología landamática aplicada a la ense-
ñanza y el aprendizaje del concepto de los triángulos rectángulos ha resultado ser
algo extensa, en realidad la lección completa no llevaría más de quince o veinte
minutos.

372
LOS MECANISMOS PSICOLÓGICOS QUE SE UTILIZAN
EN LA INTERIORIZACIÓN Y AUTOMATIZACIÓN
DE UN MÉTODO

¿Qué significa interiorizar las instrucciones del método (M p ) y automatizar las

operaciones del método (M a )? ¿Qué ocurre en la mente durante los procesos de inte-
riorización y automatización?
Según la teoría landamática, la interiorización y la automatización graduales de
un método no son más que un traslado gradual de un tipo de agente operativo a otro
en el proceso de aprender y practicar:
1. En el primer estadio del aprendizaje de un método, las operaciones se lle-
van a cabo externam.ente (desde el exterior) por medio de las instruccio-
nes del método, que existen en forma material, tangible (ya sea impresa o
electrónica) .
2. En el segundo estadio, las operaciones tienen lugar internamente (desde el
interior) por medio de autoinstrucciones. Éste es el paso en el que se pro-
duce la interiorización del método (los Mp )' .
3. En el tercer estadio desaparece toda necesidad de instrucciones (de tipo
interno o externo) y las operaciones comienzan a llevarse a cabo por medio
de las condiciones mismas de los objetivos y los problemas. Ésta es la fase en
la que se produce la automatización de las operaciones (los Ma).
Durante el paso de un estadio a otro, los mecanismos psicológicos internos de
los procesos mentales sufren, según la Landamática, un cambio crítico: mientras que
en los estadios 1 y 2 las operaciones mentales se ejecutan sucesivamente (paso a
paso), en el estadio 3 comienzan a ejecutarse simultáneamente. La simultaneización
de las operaciones mentales posibilita lo siguiente (13):
• El procesado simultáneo de la información en lugar del procesado secuencial.
• El reconocimiento de los objetos como patrones o gestalts.
• La realización muy veloz de operaciones mentales (procesos), instantánea o
casi instantáneamente.
• La realización de operaciones mentales (procesos) sin esfuerzo alguno
(corno si se ejecutaran por sí mismas).
Estas características de los procesos mentales constituyen claros signos del
dominio que se posee sobre ellos.
En la enseñanza tradicional estas características se conforman (en los casos en
que se conformen) de una forma espontánea, aleatoria y a menudo ineficaz. La
Landamática, en cambio, convierte esta formación en un proceso bien planificado y
bien gestionado, lo cual garantiza la alta calidad de las aptitudes mentales que se
desarrollan corno resultado de la simultaneización.

ESTRATEGIA NÚMERO 2. ENSEÑANZA EXPOSITIVA

Con la estrategia número 2, en lugar de conseguir que los alumnos descubran

el concepto de triángulo rectángulo por sí mismos, se imaginen lo que significa la
expresión y enmarquen su definición (corno ocurrió con la estrategia número 1), el

373
profesor les transmite si.Inplemente una serie de conocimientos ya elaborados
(mediante las ilustraciones Y ejercicios apropiados).

CONDICIONES PARA ELEGIR ENTRE LA ESTRATEGIA

NÚMERO 1 Y LA ESTRATEGIA NÚMERO 2

Resulta evidente que la estrategia número 1 es educativamente más valiosa,

ventajosa y beneficiosa que la estrategia número 2. Pero se le debe dedicar más
tiempo. A menudo no se dispone de tiempo suficiente para utilizar la estrategia
número 1 completa, pero se dispone de más tiempo del que se necesita para seguir
la estrategia número 2. :En este caso, la Landamática aconseja el uso de ambas
estrategias en proporciones diferentes. :Es lo que denominamos «estrategia combi-
nada» o «mezclada».

ESTRATEGIA NÚMERO 3. UNA ESTRATEGIA COMBINADA

Mediante esta estrategia, ciertas partes del terna se enseñan utilizando una
estrategia de descubrimiento, mientras que otras partes se enseñan suministrando a
los alumnos conocimientos preelaborados. La parte del tema que deba ser tratada de
una manera y la parte que deba ser tratada de la otra estará en función de los objeti-
vos del profesor en ese momento dado y de los beneficios relativos que cada uno de
los métodos proporcione (14).

AUMENTAR EL NIVEL DE GENERALIDAD DE UN MÉTODO

El método de razonamiento formulado para identificar triángulos rectángulos

era de carácter general, puesto que podría aplicarse a cualquier triángulo rectángulo,
pero, al mismo tiempo, era muy específico porque podría aplicarse solamente a la
identificación de triángulos rectángulos. ¿Sería, pues, posible modificar este método
para que pudiera aplicarse también a otros contenidos? En otras palabras, ¿es posible
hacerlo más general? La respuesta es «sí».
Como ejemplo y punto de partida, utilizaremos el método de identificación de
un triángulo rectángulo que hemos formulado más arriba. Designaremos el menor
grado de generalidad corno dI, el siguiente grado de generalidad (más alto) corno d 2 ,
y así sucesivamente. Puesto que el grado de generalidad del método de identificación
de lID triángulo rectángulo es el más bajo, este método tendrá un grado de generali-
dad dI' y se encuentra en la columna de la izquierda de la tabla 15.1. Por su parte, el
método que posee el siguiente grado de generalidad aparece en la columna situada en
la parte derecha de la figura. Esta disposición facilita la comparación del grado de
generalidad de los métodos. Los elementos que se diferencian entre unos métodos y
otros están en cursiva.
Aconsejarnos que el lector aplique el método número 2 paso a paso, siguien-
do las instrucciones, para cada una de las figuras geométricas que aparecen en la
figura 15.2, p. 375. La tarea consiste en identificar cuál de ellas es un rombo, basán-
dose en esta definición: «Un rombo es un paralelogramo cuyos cuatro lados tienen
la misma longitud».

374
Tabla 15.1. Generalización 1: desde dI hasta dg

Método número 1 (dI) Método número 2 (d 2 )

Para identificar un triángulo rectángulo: Para identificar nn objeto cualqnie-ra

l. Consultar la definición de triángulo rec-
tángulo y aislar su característica funda-
mental -la presencia de nn ángulo de
noventa grados-o
como perteneciente o no a una determinacla
clase:
1. Consultar la deÍmición de la clase y aislar
su característica (o características) fun-
damental(es) .

2. Superponer mentalmente esta caracterís- 2. Superponer m~ntalmeIlteestacaracterÍs­

tica a un triángu,lo dado, y comprobar si tica (o característícasJaun objeto dado,
posee un ángulo de noventa grados. y comprobar· siposeetod;as las caracte-
! nsticas. .... . '·".;.:;"'M":"
J
¡3.Extraer unator~Nsi6rt:~~tri~ndo estas

I
I

~
íL

Seguidamente, aplíquese este método para identificar un triángulo rectángulo

(utilizando los ejemplos que se suministraron en la tabla 15.1). El lector comproba-
rá que el método número 2 es aplicable a la identificación tanto de un rombo como
de un triángulo rectángulo, lo cual significa que el método número 2 es más general
que el método número 1, aplicable únicamente a la identificación de un triángulo
rectángulo (15).
Para apreciar el grado de generalidad del método número 2, aconsejamos al
lector que lo aplique a la realización de una tarea de tipo gramatical consistente en
identificar una oración entre los siguientes grupos de palabras: (a) «¡Dios mío!», (b)
«Por favor, perdóname», (e) «Cuando Mario entró en la habitación» y (d) «Me gusta
mucho este libro». Para ello se puede utilizar la siguiente definición de «oración»:
«Una oración es un grupo de palabras que posee un sujeto y un predicado»
(HIRSCH, 1993).

Figura 15.2. ¿Cuál de estasfíguras geométricas es un rombo?

375
¿CÓMO ES DE GENERAL EL MÉTODO NlÍMERO 2?

En una ocasión, hojeando un libro de maternáticas, vinimos a dar con la siguien-

te regla: «Un núrnero es divisible por cinco si termina en cinco o en cero». Con el fin
de probar el grado de generalidad del método número 2, vamos a seleccionar unos
cuantos números (por ejemplo, 15, 17, 20 Y 23) Y determinar, siguiendo ese rnétocio
número 2, cuáles de ellos son divisibles por cinco. Aconsejamos al lector que él tam-
bién lleve a cabo el ejercicio.
Si siguió el método número 2, el lector puede haber llegado a unas conclusio-
nes erróneas. ¿Por qué? Pues porque el método número 2 no es lo suficientemente
general.
¿Cómo se puede encontrar un método más general? Para ello es necesario ave-
riguar por qué el método número 2 funcionó correctamente cuando se aplicó a algu-
nos conceptos y definiciones y, en cambio, no funcionó cuando se aplicó a otros.

¿POR QUÉ EL MÉTODO NÚMERO 2 NO SIEMPRE FUNCIONA?

,
Con el fin de diagnosticar el problema, vamos a comparar las definiciones de
aquellos objetos para los que el método número 2 funcionó correctamente y la regla
matemática para la que no funcionó. ¿En qué se diferencian? La diferencia resulta
casi obvia: las características fundamentales de un rombo y una oración están conec-
tadas por la conjunción lógica «y» (es decir, copulativamente), mientras que las
características fundamentales de divisibilidad por cinco están conectadas por la con-
junción lógica «o» (es decir, disyuntivamente). En apariencia, el método número 2
funciona únicamente con conceptos y proposiciones de tipo copulativo, pero no con
conceptos y proposiciones de tipo disyuntivo. La tarea es, pues, la de construir un
método, el método número 3, que funcione con estructuras disyuntivas de caracte-
rísticas fundamentales.
La tabla 15.2 muestra el método número 3 comparado con el método núme-
ro 2.
El lector puede probar fácilmente el método número 3 utilizando definiciones
que contengan la conjunción lógica «o». He aquí algunas de ellas extraídas de dife-
rentes libros de texto: «Se denomina cambio físico al cambio que se produce en el
tamaño o la forma de un objeto»; «El objeto indirecto responde a las preguntas "¿a
quién?" o "¿para quién?"»; «Los adjetivos son las palabras que se utilizan para descri-
bir el aspecto, o el olor, o el sonido de algo».
¿Es el método número 3 más general que el método número 2? La respuesta es
«no». Esto es curioso, puesto que, si hemos afirmado que el método número 3 englo-
ba al método número 2, sería razonable pensar que es más general que éste. Sin
embargo, no lo es, únicamente complementa al método número 2, lo cual significa que
posee el mismo grado de generalidad.
Una manera eficaz de describir, en detalle, el sistema de acciones que forman
parte de la ejecución de un método es representar el método gráficamente, en forma
de diagrama de flujo (véase la figura 15.3, p. 378) (16).

376
Tabla 15.2. Comparación con un método para separar conceptos disyuntivos.

Método número 2 (d2 ) Método número 3 (da)

(para conceptos copulativos) (para conceptos disyuntivos)

Para identificar un objeto cualquiera como
perteneciente o no a tilla determinada clase:
1. Consultar la definición de la clase y aislar
su característica (o características) ftm-
daniental(es).
Para identificar un objeto cualquiera como
perteneciente o no a una detenninada clase:
1. Consultar la defiIÚción de la clase y aislar
su característica (o características) fun-
damental(es).

2. Superponer mentalmente esta~ara~terís~ 2 ..Superponer mentalmente esta caracterís-

.tica-{o características) a.unohieto'dado; tica (o·características)'a un objeto dado,
'y comprobar si posee tod~ l~'Car(tCte~ YCQITlprobar si posee al menos una de
ri$ti,(;as: .' . , lits .características.

¿ES SUFICIENTEMENTE GENERAL UNA COMBINACIÓN

DE LOS MÉTODOS NÚMERO 2Y NÚMERO 3?

Cuando se ponen a prueba los métodos número 2 y número 3 para determinar

su generalidad a la hora de abordar cualquier estructura lógica de características fun-
damentales, hemos encontrado las dos proposiciones siguientes:
1. Una norma del Instituto de la Seguridad Social de los Estados Unidos dice:
«Sólo las madres solteras que tengan a su cargo sólo un hijo y cuyos ingresos
anuales no sobrepasen los doce mil dólares, o las madres casadas que tengan
a su cargo dos hijos y cuyos ingresos anuales no sobrepasen los dieciséis mil
quinientos dólares, pueden beneficiarse de este subsidio».
2. Una definición gramatical dice: «Un verbo es una palabra que constituye el
centro del predicado y expresa un acto, un acontecimiento o un modo de
ser» (Webster's Guide to Business Correspondence, 1988, p. 217).
¿De qué manera se determina si una mujer en concreto puede beneficiarse o no
del subsidio en cuestión? ¿Cómo se puede razonar la decisión? Y, de la misma mane-
ra, ¿cómo se determina que una palabra en concreto es un verbo o no? ¿Cómo se
puede razonar la decisión?
Estas proposiciones contienen tanto la conjunción copulativa «y» corno la con-
junción disyuntiva «o». Pero los métodos número 2 y 3 estaban concebidos para
estructuras lógicas puramente copulativas o puramente disyuntivas, respectivamen-
te, y no para abordar estructuras mixtas. Por tanto, no resultan lo suficientemente
generales, y se necesita un método más general.

377
 Método general nÚInero 2 para ser Método general nÚInero 3 para ser
aplicado a conceptos copulativos aplicado a conceptos disyuntivos

Con el fin de identificar si un objeto perte- Con el fin de identificar si un objeto perte-
nece o no a una clase dada, consultar la nece o no a una clase dada, consultar la
definición de la clase, aislar sus característi- definición de la clase, aislar SllS característi-
cas fundamentales y probar para ver si: cas fundamentales y probar pelra ver si:

¿Se encuentra ¿Se encuentra

presente No presente Sí
en el objeto en el objeto
la caractelistiea la caracteristica
número 1? número 1?
Sí No

Conclusion:
. el objeto .
no· pertenece
aladase.'

Figura 15.3. Un diagrarna de flujo de los métodos generales números 2 y 3.

UN MÉTODO PARA DISCERNIR EL DISEÑO L6GICO

INTERIOR DE LAS ESTRUCTURAS L6GICAS MEZCLADAS

A continuación vamos a mostrar el método que la Landamática ofrece para abor-

dar la norma de la Seguridad Social que hemos presentado en el apartado anterior.
Operación número 1: Convierte la proposición afirmativa en una proposición
condicional del tipo «si... , entonces ... ». De este modo:
«Si una madre soltera tiene a su cargo sólo un hijo y sus ingresos anuales no
sobrepasan los doce mil dólares, o si una madre casada tiene a su cargo dos
hijos y sus ingresos anuales no sobrepasan los dieciséis mil quinientos dólares,
entonces y sólo entonces, puede beneficiarse de este subsidio».
Operación númeTO 2: Para desvelar la estructura lógica interna de la proposi-
ción condicional, descríbela utilizando paréntesis, de este modo:
«Si (una madre soltera tiene a su cargo sólo un hijo y sus ingresos anuales no
sobrepasan los doce mil dólares) O (si una madre casada tiene a su cargo dos
hijos y sus ingresos anuales no sobrepasan los dieciséis mil quinientos dólares),
entonces y sólo entonces, puede beneficiarse de este subsidio».

378
 Operación, número 3: Presenta la estructura lógica que acabas de desvelar en
forma de lo que se denomina «diagrama lógico», de modo que la estructura aparezca
transparente y distinta.
Diagrama lógico
SI
I.
a) una madre soltera tiene a su cargo sólo un hijo

b) sus ingresos anuales no sobrepasan los doce mil dólares

o
II.
a) una madre casada tiene a su cargo dos hijos

b) sus ingresos anuales no sobrepasan los dieciséis mil quinientos dólares,

Entonces y sólo entonces, puede beneficiarse de este subsidio.

Operación número 4: expresa la proposición (en forma de frase o de diagra-
ma) mediante una fórmula de lógica proposicional que describa sucintamente su
estructura de la forma más generalizada.
Para la frase anterior, vamos a designar la condición lea) con la letra a, la con-
dición I(b) con la letra b, la condición II(a) con la letra e, la condición II(b) con la letra
d, y la conclusión «puede beneficiarse de este subsidio» con la letra E. Asimismo,
representaremos la conjunción lógica «y» con el símbolo & y la conjunción lógica «o»
por la letra v, la conexión «sí. .. , entonces» en una sola dirección por la flecha ~ y la
conexión «si... , entonces» en dos direcciones por la flecha ~. Así, en el lenguaje de
la lógica proposicional, nuestra fórmula tendría este aspecto:
(a & b) v (e & d) ~ E

que se lee así: «Si se dan las condiciones a y b O las condiciones e y d, enton-
ces y sólo entonces, se produce la conclusión E».
Proponemos al lector que aplique este método para discernir el diseño lógico
interno de una estructura lógica mixta, la de la definición de verbo, que hemos pre-
sentado más arriba, y que compare posteriormente la estructura lógica de ambas pro-
posiciones. Una vez hecho esto, quedará patente que, mientras la primera proposición
(la norma de la Seguridad Social) es una disyunción de conjunciones copulativas,
la segunda (la definición de verbo) es una conjunción copulativa de disyunciones.
Ahora, aconsejamos al lector que imagine independientemente un método para
aplicarlo a las proposiciones copulativo-disyuntivas (método número 4) y otro para apli-
carlo a las proposiciones disyuntivo-copulativas (método número 5). Ambos métodos
poseerán un mayor grado de generalidad (d3 ) que los métodos número 2 y 3, cuyo grado
de generalidad era d 2 .

379
PERO SE NECESITA UN MÉTODO AÚN MÁS GENERAL

Ahora necesitaremos un método aún más general, el método número 6, cuyo

grado de generalidad será d 4 , y que englobará en un solo sistema todos los métodos
que hemos desarrollado hasta el momento. La figura 15.4 nos muestra el aspecto que
podría tener:

La estructura De tipo
La estructura Mixta dis.-con. Utiliza el método
lógica, ¿es de tipo
lógica, número 4.
dis.-con. o bien
¿es pura o mixta? Fin..
de tipocon.-dis.?

Figura 15.4. El método número 6 (d 4 ).

EL MÉTODO NÚMERO 6
¿ES FINALMENTE EL MÉTODO MAs GENERAL?

Los métodos que hemos formulado más arriba se desarrollaron para ser aplica
dos a conceptos cuyas características fundamentales poseían diferentes estructuras
lógicas que se reflejaban en las defmiciones del concepto. Pero ocurre que las defini-
ciones constituyen tan sólo una parte de todos los tipos de proposiciones existentes,
entre los que podemos citar reglas, axiomas, teoremas, leyes de la naturaleza (de la
física, la química, la biología, etc.), afirmaciones acerca de atributos de objetos y sus
relaciones, y algunos más. Los alumnos se encuentran con todos ellos durante sus
estudios, y se supone que deben aprenderlos y saber aplicarlos.
Con el fin de que el método número 6 sea el método más general! para la apli-
cación de conocimiento, debe funcionar para todo tipo de conocimiento, incluidas las
reglas, las leyes y los demás tipos de proposiciones. A continuación vamos a probar el
. método número 6 tomando para ello una simple proposición geométrica (un teorema)

380
1
acerca de uno de los atributos de los cuadrados: «Las diagonales de un cuadrado son
perpendiculares entre sí».
Pongámoslo en forma condicional «si... , entonces ... »: «Si una figura geométrica
es un cuadrado (S), entonces sus diagonales son perpendiculares entre sí (dp)>>. En
el lenguaje de la lógica proposicional se leería: S ~ dp. Esto constituye, obviamente,
una afirmación verdadera.
A continuación, vamos a invertir la proposición: «Si las diagonales de una figura
geométrica son perpendiculares entre sí, entonces la figura es un cuadrado: dp -----7 S».
Esta afirmación no es verdadera, puesto que una figura geométrica cuyas diagonales
son perpendiculares entre sí puede ser también un rombo, y no sólo un cuadrado.
Por tanto, la afirmación S -----7 dp de nuestro ejemplo es verdadera, mientras que
la afirmación dp -----7 S no lo es.
Sólo existe un tipo de proposiciones verdaderas en las dos direcciones: las defi-
niciones. Las demás proposiciones, que son verdaderas en una dirección, pueden ser
verdaderas en la dirección opuesta o no serlo. Su carácter de verdadero o falso úni-
camente depende de cada caso en particular.
Los métodos que hemos descrito hasta el momento tenían carácter general úni-
camente con respecto a las defIniciones y las demás proposiciones bidireccionales, pero
no son aplicables, o son sólo parcialmente aplicables, a las proposiciones unidirecciona-
les. Esto signifIca que el método número 6 todavía no es el más general de los métodos.
En la figura 15.3 describirnos métodos para las estructuras puramente copula-
tivas (método número 2a) y para las estructuras puramente disyuntivas (método
número 3a) de proposiciones de tipo unidireccional. Proponemos al lector que las
compare con los correspondientes a las estructuras puramente copulativas, métodos
número 2 y número 3, que hemos aplicado anteriormente a proposiciones de tipo bidi-
reccional (figura 15.4) para determinar las diferencias que existen entre ellos.
Obviamente, la necesidad de crear los métodos número 2a y número 3a origina la
necesidad de crear también los métodos número 4a y número 5a, que el lector podrá
construir fácilmente modificando los métodos número 4 y número 5.

MÉTODOS PARA ABORDAR LAS ESTRUCTURAS PURAMENTE

COPULATIVAS Y PURAMENTE DISYUNTIVAS
DENTRO DEL CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL UNIDIRECCIONAL

La tabla 15.3 muestra los métodos para abordar las proposiciones unidireccio-
nales.
A continuación vamos a ofrecer un ejemplo que explica la instrucción 3b del
método número 2a. Supongamos que alguien ha formulado la siguiente regla del tipo
«si. .. , entonces... » con una acción en su parte derecha: «Si llueve, coge un paraguas al
salir de casa». Ahora vamos a suponer que no llueve. ¿Debo no llevar a cabo la acción (es
decir, no coger un paraguas)? No necesariamente, pues puedo coger el paraguas en pre-
visión de que pueda llover a lo largo del día. La regla explica lo que hay que hacer si la
condición está presente, pero no dice qué hacer si no lo está. No ofrece, pues, ninguna
conclusión acerca de lo que hacer si no llueve. Por tanto, deja abierta la decisión.

381
Tabla 15.3. Una cornparación entre los mf:!tocios núnu'ro 2a /1 núnwro Sa.

Método número 2a (d 2 ) Método número 3a (da)

(para conceptos copulativos (para conceptos disyuntivos
y condiciones expresadas en forma y condiciones expresadas en forma
de proposiciones unidireccionales) de proposiciones unidireccionales)

Para identificar un objeto cualquiera como
perteneciente o no a una determinada clase,
o para determinar si llevar a cabo o no una
acción indicada en la pmte derecha de una
proposición de tipo «si ... , entonces ... »:
l. Consultar la proposición y aislar la cara<>
terú:>tica (o características), o bien la con-
dición (o condiciones) fundamental(es)
indicada(s) en su parte izquierda.
Para identificar un objeto cualquiera como
pert.eneciente o no a una detenninada clase,
o para cletenninar si llevar a cabo o no una
acción indicada en la parte derecha de una
proposición de tipo «si..., entonces ... »:
1. Consultar la proposición y aislar la carac-
terística (o características), o bien la con-
dición (o condiciones) fundament.al(es)
inclicada(s) en su parte izquierda.

2. Superponer mentalmente esta caracterís- 2. Superponer mentalmente estacaracterís-

tica (o características), o bienJa' condi-
ción· (o condiciones) fundarnental(es) a
un objeto b situación dados,y cOIllprobar
si posee todas las caraeterísticaso condi- .
ciones.
tiea (o características), O bien la condi-
ción (o condiciones) fundamental (es) a
un objeto o situación dados, y comprobar
si posee al menos una de las característ.i-
. cas o condiciones;.

3. Extraer una conclusión siguiendoe~tas 3. Extraer una conclu$i6n siguiendo estas

reglas: ...•..... , '". ,.. > , , : , < ' . . I'egl~s: ':

bY Si Un ~ óbj~to·. osit1íli~i:¿nhb,'I3bséedí .b} SI un obje~o;:"ositua~ión'no . .• posee

menos :U:nttdé'IiúféClráctéiístí~~só, tr
. jdas lascaracterístic;~sücdndiciones
~ondibónes:esPédfieadas~nlaBarte', . ' ~specificadas en ,la parte izquierda de
izqUiérda;d.elad~fiIÜdQ~t·entoÍ1¿~s,no.
.........•. .1,a.:der:rni~.ióD'::~1l~on.y~s:nq.,se • puede

"..;d~{ilJíIlIJI~1¡(·~}'··c:lllliJ'I!~t;~~¡~~
Ahora vamos a ofrecer un ejemplo que explica la instrucción 3b del método
número 3a. Supongamos que alguien ha formulado la siguiente regla del tipo «si. .. ,
entonces ... », que contiene una acción en su parte derecha: «Si llueve o piensas que
puede llover a lo largo del día, coge un paraguas al salir de casa». Ahora vamos a
suponer que no llueve ni pienso que pueda llover a lo largo del día. ¿Debo no llevar
a cabo la acción (es decir, no coger un paraguas)? No necesariamente, pues puedo
coger el paraguas por cualquier otra razón. La regla explica lo que hay que hacer si

382
al menos una de las condiciones está presente, pero no dice qué hacer si ninguna de
las dos lo está. Por tanto, deja abierta la decisión.
Es obvio que las modificaciones que se han llevado a cabo sobre los métodos
número 2 y número 3 para convertirlos en los métodos número 2a y número 3a (apro-
piados para proposiciones unidireccionales) pueden llevarse a cabo con todos los
demás métodos (número 4-número 6) puesto que están basados en los métodos
número 2a y número 3a. Proponemos al lector que lleve a cabo tales modificaciones
y desarrolle por su cuenta los métodos número 4a-número 6a.

MÉTODO NÚMERO 7: EL MAs GENERAL DE TODOS (d¡;)

Ya hemos llegado -¡por fin!- al método más general para el aprendizaje y la apli-
cación de cualquier conocimiento conceptual expresado por medio de cualquier tipo
de proposición (definiciones, reglas, teoremas, leyes, etc.), proposiciones que, por
tanto, pueden contener cualquier estructura lógica en la parte izquierda de la frase
del tipo «si. .. , entonces ... », y cuyas dos partes, la derecha y la izquierda, pueden estar
unidas de cualquiera de las dos formas posibles (es decir, de manera unidireccional o
de manera bidireccional).
La figura 15.5 muestra las prescripciones que deben preceder a los métodos
número 6 y número 6a para conseguir que el método número 7 sea el más general de
todos.
NOTA. En las proposiciones a las que hemos aplicado los diferentes métodos que
hemos visto en este capítulo, la conexión entre el antecedente y el consecuente es de
tipo determinista. Existen también proposiciones cuya conexión entre los dos miem-
bros es de tipo probabilístico, es decir, en las que el consecuente se sigue del antece-
dente con una cierta probabilidad en lugar de con la certeza absoluta. Por ello, el
método número 7 es el más general de todos únicamente con respecto a las proposi-
ciones deterministas.

Figura 15.5. Método número 7 (d s) (17).

383
¿CUÁNTA DIFICULTAD CONLLEVA ENSEÑAR
A LOS ALUMNOS EL MÉTODO MÁS GENERAL DE TODOS?

Tanto de la descripción del método número 7, el más general de todos, como

del camino que hemos seguido para llegar hasta él, se puede derivar la impresión d!':
que la enseflanza y el aprendizaje de métodos generales de razonamiento son un pro-
ceso lento y lleno de dificultades. Sin embargo, son un proceso fácil y relativamente
rápido a lo largo del cual los alumnos suelen divertirse. Por otra parte es posible ense-
fiar, incluso a los alunU10s de los cursos más bajos de los institutos de Secundaria, la
manera de descubrir por sí mismos tanto las estructuras lógicas de las proposiciones
como los métodos para utilizarlas. Algunos experimentos prelirninares con alumnos
de escuelas primarias demostraron que también a los alumnos más pequefios se les
pueden enseñar las estructuras lógicas de las proposiciones y los métodos para utili-
zarlas. Se necesita más tiempo, eso sí, para enseñarles algunos métodos auxiliares de
los que hablaremos en el siguiente apartado.
En el capítulo 15 de LANDA (1974) se describe una detallada lección acerca de
cómo enseñar métodos generales de razonamiento incluso a niños pequeños.
Aconsejamos vivamente al lector que se familiarice con aquella lección, puesto que
ofrece casi un guión paso a paso para llevarlo a cabo.

LAS ESTRUCTURAS L6GICAS IMPLicITAS

y EXPLicITAS DE LAS PROPOSICIONES

En la mayor parte ele los ejemplos que hemos utilizado a lo largo de este capí-
'"
~.~

tulo para construir el método más general para la aplicación de conocimiento, las con-
junciones lógicas y, 0, no, y «si... , entonces... » estaban presentes en las proposicio-
nes y eran, por tanto, explícitas, lo cual facilitaba el análisis de las estructuras lógicas
y su representación en forma de diagrama. Sin embargo, en muchas de las proposi-
ciones pertenecientes a los terrenos tanto de la ciencia como de la vida cotidiana, las
conjunciones lógicas se expresan mediante conjunciones gramaticales que no se
encuentran presentes en la frase. Éstas y sus respectivas estructuras lógicas están
ocultas: son implícitas.
La Landamática (LANDA, 1990) ha desarrollado métodos para «explicitar» las
estructuras lógicas ocultas, pero la falta de espacio nos impide mostrarlos aqlÚ. Sí indi-
caremos, sin embargo, que denominamos «reducción a su forma lógica estándar» o
«estandarización lógica» al proceso de traducción de las conjunciones gramaticales a
conjunciones lógicas y, o, no, y «si ... , entonces ... ». La tabla 15.5 muestra un ejemplo
de ello, con el único [m de transmitir al lector una idea de la naturaleza del problema.
Sólo una reducción de este tipo puede sacar a la luz las estructuras lógicas de las carac-

Tabla 15.5. Ejemplo de estandarización de una estructura lógica implícita.

384
· --,.-
Tabla 15.6. Ejemplos de traducción de conjunciones gramaticales a conjunciones
lógicas.

Con.junciones gramaticales Traducción a con.junciones lógicas

1. Es inteligente, aunque perezoso. 1. Es inteligente y perezoso.

2. No le perdonaré, a menos que me pida
perdón.
3. El ladrón del banco dijo a los cajeros:
«Quedaos quietos y no os pasará nada».
2. Si no me pide perdón, entonces no le
perdonaré. También: S1 me pide perdón,
entonces le perdonaré.
:3. El ladrón del banco dijo a los cajeros:
«Si os quedáis quietos, entonces no os
pasará nada».

terísticas y condiciones fundamentales, y posibilitar así la utilización correcta y eficaz

de los métodos para aplicar los conocimientos que hemos descrito más arriba.
Aconsejamos al lector que seleccione o invente varias frases que contengan
varias conjunciones gramaticales (como, por ejemplo «por tanto», «en lugar de», «de
otro modo», «ni..., ni...», «puesto que», u otras) y las traslade a su forma lógica (véase
la tabla 15.6).
También le aconsejarnos que seleccione varias frases con estructuras lógicas
implícitas e intente «explicitarlas». La siguiente definición podría constituir un ejem-
plo de este tipo de proposiciones:
«Un adverbio es una palabra o combinación de palabras cuya principal caracte-
rística es la de modificar un verbo, un adjetivo, una preposición, una frase u
otro adverbio, y expresa relaciones en cuanto a cualidad, lugar, tiempo, núme-
ro, causa, oposición, afirmación o negación.» (Webster's Guide to Business Co-
rrespondence, 1988, p. 197.)

CUESTIONES RELACIONADAS CON LA ENSEÑANZA

DE MÉTODOS GENERALES DE RAZONAMIENTO

EL VALOR EDUCATIVO DE LOS MÉTODOS

GENERALES DE RAZONAMIENTO
La enseñanza y el aprendizaje de métodos generales de razonamiento lleva con-
sigo los siguientes beneficios educativos (18):
• Equipa a los alumnos con herramientas mentales, uniformes y ubicuas, para
adquirir, manipular y aplicar conocimientos a todos los contenidos de las dife-
rentes materias.
• Requiere la enseñanza y el aprendizaje de cada uno de los métodos lilla sola vez,
lo cual hace innecesaria la enseñanza y el aprendizaje de la manera de adquirir,
manipular y aplicar conocimientos a cada uno de los contenidos particulares.
• Ahorra una enorme cantidad de tiempo y, por tanto, incrementa enorme-
mente la productividad tanto de la ens~anza como del aprendizaje.
• Incrementa enormemente la calidad del conocimiento, las aptitudes y las
capacidades que se adquieren.
• Reduce enormemente las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje.
• Previene muchos errores y reduce enormemente su proporción.

385
 • Convierte a casi cualquier persona normal en un ahtmrw JI trabajador
experto, de una manera fiable y relativamente rápida.
He aquí algunos beneficios educativos adicionales, aunque de gran importancia,
derivados de la enseñanza de métodos generales de razonamiento:
• Los alurrmos comienzan a comprender la construcc7:ón y estfl.tctura general
del conocimiento -de cuaJquier tipo de conocimiento independientemente
de su área específica y contenido-, lo cual conduce al desarrollo de una capa-
cidad de razonamiento de tipo interdisciplina?~
• Los alumnos adquieren una potente herramienta destinada al análisis
estructural y la comparación de conocimientos, independientemente de su
área específica y contenido.
• Los alumnos adquieren una herramienta destinada a ver lo que de común
(general) existe en lo particular (específico).
• Los alumnos comienzan a transferir más fácilmente conocimientos, operacio-
nes mentales y sus sistemas (métodos generales y más específicos) de unos
contenidos a otros, tanto pertenecientes a la misma materia como a materias
distintas; el rango de transferencia se vuelve, por tanto, mucho más amplio.
• Los alurrmos toman conciencia de sus propios procesos de razonamiento y
adquieren las herramientas y la capacidad de autogestionar, autorregular
y autocontrolar tales procesos. Su raciocinio se vuelve verdaderamente
independiente yautosuficiente.
• Los alurrmos desarrollan enfoques generales para abordar diferentes proble-
mas pertenecientes a la misma materia o a otra distinta.

¿POR QUÉ HOY EN DiA NO SE SUELEN ENSEÑAR

MÉTODOS GENERALES
DE RAZONAMIENTO EN LAS ESCUELAS?

Existen varias razones que pueden explicar esta situación:

1. La insuficiente madurez de la ciencia educativa, que aún ha de tomar con-
ciencia de la importancia crítica que tiene el enseñar a los alumnos de todas
las edades métodos generales de razonamiento.
2. El subdesarrollo de la psicología y la pedagogía en el terreno de los métodos
generales de razonamiento, que desemboca en una falta de conocimiento cien-
tífico de la creación y la estructura de los diferentes métodos de razonamiento.
3. El subdesarrollo de la psicología y la pedagogía en el terreno de los métodos
educativos para la enseñanza de métodos generales de razonamiento.
4. La prioridad que se da en la práctica educativa a la enseñanza y el aprendi-
zaje de conocimientos y aptitudes de tipo específico, en lugar de dársela a la
enseñanza y el aprendizaje de métodos generales de adquisición de conoci-
miento, de manipulación y de aplicación que, según el punto de vista de la
Landamática, constituyen la base de la enseñanza y el aprendizaje de cono-
cimientos y aptitudes de tipo específico.
5. La falta total o parcial de atención ~or parte de los profesores y de muchos
profesionales y expertos en diferentes áreas, a sus propios procesos menta-
les y métodos de razonamiento, que convierten su transmisión a los alumnos
en algo casi imposible de llevar a cabo.

386
 6. Las lagunas en la formación y la preparación del profesorado que hacen que
tanto los futuros profesores como los que ya están ejerciendo, no aprendan
ni métodos generales de razonamiento (y otros métodos para otras activida-
des cognitivas), ni métodos generales para enseñar a sus alumnos los méto-
dos generales de razonamiento.

PROBLEMAS DERIVADOS DE LA FALTA

DE ENSEÑANZA DE MÉTODOS
GENERALES DE RAZONAMIENTO

He aquí un breve resumen de los problemas que surgen en la enseñanza y el

aprendizaje cuando a los alunmos no se les enseñan ni métodos generales de razona-
miento ni maneras de descubrirlos por sí mismos:
1. Si no se enseñan métodos generales de razonamiento, entonces los alunmos
se ven forzados a intentar descubrirlos por sí mismos.
2. Si no se enseñan métodos para el descubrimiento de métodos generales de
razonamiento, entonces los alunmos se ven obligados a utilizar el único
método de que disponen, el de prueba y error.
3. Descubrir métodos generales de razonamiento por medio del método de
prueba y error es un proceso de gran dificultad (de ahí las dificultades y
problemas con que se encuentran los alunmos a la hora del aprendizaje y el
t. razonamiento) .
4. Descubrir métodos generales de razonamiento por medio del método de
prueba y error es un proceso de gran duración en el tiempo (de ahí" que
la duración de la enseñanza y el aprendizaje de cualquier terna sea muy
larga).
5. Descubrir métodos generales de razonamiento por medio del método de
prueba y error es, en la inmensa mayoría de los casos, un proceso muy alea-
torio y poco sistemático.
6. Los métodos que se descubren por medio del método de prueba y error
están basados, por lo general, en generalizaciones empíricas, y no poseen
un grado suficiente de generalidad (proporcionan, únicamente, una limita-
da capacidad de transferencia y de áreas de aplicación).
7. Muy a menudo, no se descubren todas las acciones mentales que componen
los métodos y, corno resultado de ello, éstos presentan defectos en uno o
varios aspectos (son incompletos, ineficaces,etc.).
8. En los casos en que se descubren métodos correctos y suficientemente
generales, a menudo resultan ser ineficientes (nada económicos).
9. Los alumnos que descubren las operaciones de un método (M a) por
medio del método de prueba y error no suelen ser, en la inmensa mayo-
ría de los casos, conscientes de ellas, puesto que las operaciones no
alcanzan el nivel de la conciencia (M p ). Corno resultado de ello, los alum-
nos no son capaces de autogestionar, autorregular y autocontrolar sus
procesos mentales.
10. Corno consecuencia de la falta de torna de conciencia por parte de los alum-
nos de sus propias operaciones mentales, no pueden comunicar sus proce-
sos y sus sistemas (sus M a ) a otras personas.

387
¿SON LOS MÉTODOS GENERALES
DE RAZONAMIENTO INDEPENDIENTES
DE LOS CONTENIDOS?

La respuesta es «sÍ;>, si se entienden corno contenidos las características fun-

damentales que diferencian, por ejemplo, un triángulo de un rombo o un nombre.
Pero la respuesta es «no», si en la noción de contenido se incluyen las estructuras
lógicas de tales características. La estnrctura lógi.ca del contenido tan~bién es con-
tenido, si bien un contenido de una naturaleza radicalmente distinta. Los métodos no
se determinan mediante los contenidos del primer tipo, sino que se determinan
mediante (y reflejan) los contenidos del segundo tipo.
La potencia de los métodos generales de razonamiento se basa en el hecho de
que permiten aislar los contenidos del segundo tipo y separarlos mentalmente
de los contenidos del primer tipo. Ello posibilita la aplicación de operaciones men-
tales a cualquier contenido del primer tipo, incluso cuando no se ha entrado
nunca en contacto con él. Por tanto, los métodos generales de razonamiento per-
miten a quien los domina sobrepasar los límites de sus propias experiencias pasa-
das y pensar de un modo eficaz acerca de cosas con las que no ha tenido ningún
contacto previo (19).

LOS MÉTODOS GENERALES

DE RAZONAMIENTO E INTELIGENCIA

En los Estados Unidos y en algunos otros países, la psicología cognitiva ha lle-

gado por fin a formular la tesis de que la inteligencia es algo susceptible de ser ense-
ñado y aprendido (véase, por ejemplo, WIMBEY y WIMBEY, 1975; STERNBERG, 1983;
PERKINS, 1995) (por cierto, esta tesis apareció hace ya varias décadas en estudios
sobre psicología educativa llevados a cabo en la Unión Soviética). Pero, en todo caso,
¿qué es lo que se puede enseñar específicamente? Hasta que no exista una respuesta
clara a esta pregunta, la tesis acerca de la inteligencia como algo susceptible de ser
enseñado y aprendido queda en el aire. Con el fin de saber c6mo enseñar (es decir,
cómo producir inteligencia), es sin duda necesario saber con gran precisión lo que es
la inteligencia.

¿Qué significa, pues, enseñar y aprender inteligencia?

Según la Landamática, significa enseíi.ar y aprender métodos generales de razo-

namiento que conduzcan al desarrollo de la inteligencia general. Y aquí se hace nece-
sario insertar una nota: la inteligencia no es la realización de operaciones que consti-
tuyen métodos (los M a), sino lo que queda en el cerebro como resultado de haber
realizado las operaciones de los métodos. La inteligencia es las «huellas» de los siste-
mas de operaciones llevados a cabo previamente, sus secuelas.
Esta afirmación se puede expresar con otras palabras: la inteligencia no es algo
que pueda aprenderse o enseñarse; sólo los métodos pueden aprenderse o enseíi.ar-
se. La inteligencia, por tanto, puede formarse únicamente como resultado de realizar
e interiorizar las operaciones de los métodos.

388
CONCLUSIÓN

A lo largo de este capítulo hemos tratado únicamente con métodos determinis-

tas de aplicación del conocimiento, basados en una información completa acerca de
los objetos a los que se aplica el conocimiento. Existen, sin embargo, métodos proba-
bilísticos de razonamiento y actividades cognitivas que conforman la base de los jui-
cios intuitivos de tipo probabilístico. La discusión acerca de los métodos probabilísticos
de actividad cognitiva y los métodos educativos apropiados para enseflarlos constitu-
yen un tema distinto del que hemos tratado aquí.

REFERENCIAS

APPLEBOME, P. (1997). U. S. pupils score high on science facts but fault on reasoning. The New
York Times, mayo 4, 1997.
HIRSCH, Jr., E. D. (ed.) (1993). What your 6th grader needs to know. Fundamentals ofagood
sixth-grade education. Nueva York: Delta.
LANDA, L. N. (1974). Algorithmization in learning and instruction. Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.
• (1983). The algo-heuristic theory of instruction. En C. M. Reigeluth (ed.), Instructional-
design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
• (1990). Logic foundations of Landamatics and derivation of algorithms from propo-
sitions and rules: A training course. Nueva York: Landamatics International.
• (1997). The algo-heuristic theory and methodology of learning, performance, and instruc-
tion as a paradigm. En C. R. Dills y A. J. Romiszowski (eds.), Instructional development
paradigms (pp. 661-693). Englewood Cliffs, NI: Educational Technology Publications.
PARKS, S. y BLACK, H. (1990, 1992). Organizing thinking. Graphic organizers. Pacific Grove,
CA: Critical Thinking Press and Software.
PERKINS, O. (1995). Outsmarting IQ: The emerging science of learnable intelligence. Nueva
York: Free Press.
STERNBERG, R. (1983). How can we teach intelligence. Filadelfia: Research for Better Schools.
WARRINER, J. E. Y GRIFFITH, F. (1957). English grammar and composition. Nueva York:
Harcourt, Brace & World.
Webster's guide to business correspondence (1998). Springfield, MA: Merriam-Webster.
WHIMBEY, A. y WHIMBEY, L. S. (1975). Intelligence can be taught. Nueva York: Dutton.
ZYKOVA, V. I. (1963). Formirovaniye prakticheskikh umeny na urokakh geometrii (en ruso).
(The formation of practical skills at geometry lessons.) Moscú, Rusia: APS Publishing House.

389
~
..."
16. LA EDUCACiÓN TEMÁTICA INTEGRADA:
DE LA INVESTIGACiÓN
SOBRE EL CEREBRO A SUS APLICACIONES
SUSAN J. KOVALIK
Presidenta de Susan Kovalik & Associates
en colaboración con
JANE R. MCGEEHAN
Directora general de Susan Kovalik & Associates

S USAN J. KOVALIK es la creadora de la «Educación Temática Integrada» (ETI) (1),

un modelo educativo sistémico concebido para aplicar en las escuelas los hallaz-
gos de las investigaciones que se llevan a cabo en el campo de la biología del apren-
dizaje. Profesora experimentada y, desde hace largo tiempo, consultora en temas de
educación, es presidenta de Susan Kovalik & Associates y de Books for Educators
-cuya misión es proporcionar recursos y formación al profesorado interesado en apli-
car el modelo ETI-. Ha sido invitada a numerosas conferencias y congresos dentro y
fuera de los Estados Unidos y es, además, autora del libro ¡TI: The Model and Kids'
Eye View of Science, así como de numerosas filmaciones en vídeo acerca de ETI.

J ANE R. MCGEEHAN ha dedicado toda su vida a la educación como profesora de los

cursos de tercero de Primaria a tercero de Secundaria. Ha ocupado los cargos de
directora de escuela de enseñanza Primaria, directora de instituto de enseñanza
Secundaria y superintendente adjunto de Educación y Programas. En la actualidad es
directora general de Susan Kovalik & Associates, la empresa a la que aporta su
amplia experiencia práctica para ayudar a otros profesionales a conocer y aplicar con
éxito la teoría de la Educación Temática Integrada (ETI). Es editora y colaboradora
del libro Transformations: Leadership for brain compatible learning.

391
Prólogo

Objetivos y requisitos previos. El objetivo pri'mordial de esta teoría es

pronw'Uer el desarrollo 'Í'lLtegral de los ?á11oS de 1Lna rnanero acorde con la bio-
logía del aprendizaje humano, así ccnno con las necesidades de los alurnnos ./j
la sociedad en general. El único requisito previo ce; qve su aplicación tengo
lugar en todos los cursos de la ense'hanza Primaria y S'ecundaria.
Valores. Éstos son algunos de los 1)alores en los que se basa esta teoria.
• ciudadanía responsable destinada a perpetuar el sistema dernocráticCJ
-los alumnos se conciencian de su irnportanC'ia en este intento-,
• aprendizaje organizado alrededor de un terna que dura un curso esco-
lar completo y que integra todas las d'isciplinas y fomenta un, pensa-
miento sistémico,
• preocupación por los demás, respeto y colaboración,
• honestidad, sinceridad, escucha activa, respeto y mejora personal
(<<principios éticos para toda la vida»),
• la inteligencia como algo que se puede adquirir y cultivar,
• todos los alumnos son igualmente i?nportantes,
• dominio de las 'materias por parte del alumno en lugar de excesitJa
amplitud de temarios,
• posibilidad de elección por parte del alumno de lo que desea estudiar y
cómo desea estudiarlo,
• participación de los alumnos en la actividad política y social (de la
comunidad),
• basar los métodos educativos en la biología del aprendizaje humano (los
descubrimientos en torno al cerebro),
• aprendizaje de lo que resulte significativo para los alumnos (<<aprendi-
zaje concebido para finalidades y audiencias reales»),
• las emociones cO?no factores que influyen notablemente en el aprendizaje,
• las experiencias reales como los estímulos sensoriales más poderosos.
Métodos. Éstos son los métodos más destacados que ofrece esta teoría:
Ausencia de amenaza. Ayuda a que los alumnos no sufran ansiedad y
asocien el aprendizaje con emociones positivas.
Contenidos sign(ficativos. Seleccionar temas que despierten el interés
de los alumnos y posean el poder de hacerles comprender su mundo e influir en
él. El temario anual deberá contener varios componentes (de carácter mensual,
más o menos), cada uno de los cuales se dividirá en temas (de carácter aproxi-
madamente semanal) que contengan puntos claves (conceptos, conocimientos
significativos y aptitudes).
Elecciones. Proporcionar van:as opciones a la hora de plantear el modo
en que se van a transmüir los conocimientos, teniendo en cuenta l.os múltiples
tipos de inteligencia y las preferencias personales de la clase.
Tiempo adecuado. Conceder a los alumnos tiempo suj'iciente para explo-
rar en profundidad, co?nprender y utilizar la iriformación y las aptitudes.

392
 Entorno enriquecido. Crear un ambiente estimulante con numerosos
reC?Jrsos, concediendo importancia a los lugares, personas y objetos reales.
Echar mano de papeles como los de consejero, portavoz, etc., para «reestablecer
U'Yw. conexión entre lo que los alumnos llevan a cabo en la escuela y lo que los
adultos llevan a cabo fuera de ella».
Colaboración. Animar a. los alumnos a trabajar juntos para resolver pro-
blemas, explorar y crear.
Retroalimentación inmediata. Proporcionar a los alumnos un entrena-
miento destinado a corregir el aprendizaje inicial y mantener la motivación en
el aprendizaje.
Dominio/aplicación. Preparar un currículo centrado en la adquisición,
por parte de los alumnos, de programas mentales destinados a aplicar el apren-
dizaje adquirido a situaciones reales. Los puntos claves habrán de enseñarse
por medio de investigaciones (actividades prácticas) encaminadas a garanti-
zar el dominio de las diferentes materias.
Secuencia ETI. Comenzar con las experiencias reales para proseguir con
el desarrollo conceptual, con el desarrollo del lenguaje y, finalmente, con la apli-
cación a la vida real.
Principales contribuciones. Rellenar la brecha que existe entre la inves-
tigación en el terreno de la biología del aprendizaje y las prácticas educativas.
Organizar la educación en torno a temas. Conceder importancia a la ciudada-
nía responsable y a la participación en las acciones sociales. Centrada en el
niño en sentido amplio. Ofrecer posibilidades de elección.
C.M.R.

393
La educación temática integrada:
de la investigación sobre el cerebro
a sus aplicaciones
Ciudadanía: la condición de estar investido con los derechos, los pri'oüe-
gios'y los deberes de un ciudadano; el carácter de un 'indivüiuu conside-
rado como miembro de la sociedad; conducta en términos de deberes,
obligaciones y funciones de un C'iudadano.
WEBSTER'S UNABRIDGED DICTIONARY

Responsable: dícese de quien debe responder o dar cuentas de algo que

está bay"o su poder, controlo gestión.
WEBSTER'S UNABRIDGED DICTIONARY

El desafío: el problema democrático en la educación no es, en gran medi-

da, el problema de la preparación de los niños, sino el problerna de crear
u,na sociedad en la cual los niños no puedan evitar crecer siendo demo-
cráticos, inteligentes, disciplinados dentro de la libertad, reverentes con el
bien que supone la vida y deseosos de participar en las tareas de su época.
J OSEPH K. HART
Fundador del Cornrnunity Schools Movernent .~
'.~

La diferencia más pasmosa entre el mundo tal y como era cuando comencé a
dar clases en 1961 y el mundo tal y como es hoy, es su tamaño. Hoy en día el mundo
es tan enormemente pequeño que, en muchos sentidos, convierte en realidad el con-
cepto de aldea global. Recibimos informaciones sobre nuevos acontecimientos minu-
to a minuto; los mensajes personales viajan a través del globo instantáneamente; los
ordenadores nos invitan a viajar por las autopistas de la información que permiten el
acceso a una base de conocimientos inimaginable hace tan sólo una década. El cono-
cimiento procedente de todos los rincones del mundo puede ser compartido por
muchísimas personas -y no sólo por unos cuantos elegidos-o
Por otro lado, estarnos abriendo las puertas de nuestro país y de nuestras
casas a un número de refugiados e inmigrantes sin precedentes en nuestra historia;
somos testigos del crecimiento del número de expatriados que vagan de un país a
otro, sin sentir lealtad por ninguno de ellos, siguiendo la estela del empleo que desean
conseguir; podernos comprobar cómo el desarrollo económico de un país genera pro-
blemas de polución que sufren sus habitantes; los niños de los Estados Unidos llegan
a la escuela procedentes de casas en las que se hablan unas cincuenta lenguas y se
viven al menos otras tantas realidades culturales. Reunidos en este pequeño plane-
ta, con el objetivo común de ayudar a sobrevivir a nuestros hijos y a los hijos de nues-
tros hijos, nos vernos enfrentados a una enorme y perturbadora diversidad, ya todo
lo que ésta implica.
El modelo educativo que la Educación Temática Integrada (ETI) propone para
abordar la planificación escolar y la enseñanza en general refleja mi optimista creen-

394
cia en que los seres humanos utilizarán la fuerza inherente a su diversidad para des-
cubrir y alcanzar objetivos y necesidades comunes. De ahí que la ciudadanía respon-
sable constituya una necesidad crítica común a todos los países que conforman nues-
tra aldea global (2). Los ciudadanos responsables conocen y comprenden los dere-
chos, los privilegios y los deberes. Pueden rendir cuentas por sus conductas y com-
prenden el papel con el que se les ha investido en el funcionamiento productivo de su
pueblo, de su ciudad, de su región, de su nación y del mundo en que viven. Y también
saben que los líderes deben trabajar en armonía con el fin de obtener beneficios para
la mayoría de los ciudadanos.

Pero la ciudadanía responsable, en el sentido que acabo de describir, no es algo

que las escuelas suelan enseñar a sus alunmos hoy en día. La transformación que
necesariamente ha de producirse en el sistema educativo es mucho más amplia y pro-
funda que las propuestas sobre reformas de planes de estudios, de mejora de la ense-
ñanza y de innovadoras estructuras de gestión con que nos solemos encontrar (3). El
sentido común, apoyado por nuestras experiencias personales, nos indica que los
enormes cambios que están teniendo lugar en nuestro mundo demandan un cambio,
de igual magnitud, en las escuelas. Y estos cambios van más allá de cualquier movi-
miento de carácter pendular, corno aquellos que nos preocupaban en el pasado. Si
desearnos abordar sinceramente tal cambio, debernos esforzarnos en crear un sistema
educativo público expresamente diseñado para perpetuar la sociedad democrática en
el interior de la aldea global por medio de estrategias de enseñanza y aprendizaje
basadas en la biología del conocimiento humano.

Con el fin de propiciar estos objetivos que van más allá de las simples refor-
mas, un modelo de currículo debería responder a las siguientes preguntas funda-
mentales (4):
1. ¿Qué es lo que quieres que los alumnos aprendan? (o, en otras palabras, ¿qué
deben saber los alunmos para cumplir con sus papeles de ciudadanos res-
ponsables?). Los educadores que aplican la ETI expresan los objetivos del
aprendizaje corno puntos claves y piensan que la preparación de los alunmos
es mucho más importante que «cubrir» un ternario.
2. ¿Qué es lo que quieres que hagan con sus conocimientos? (o ¿a qué círculos
gubernamentales, políticos y/o sociales deberían acceder los alumnos para
aplicar con responsabilidad tales conocimientos para el beneficio de la socie-
dad?). Los alumnos a los que se aplica la ETI se preparan para la «acción» a
través de pesquisa$ (actividades educativas).
3. ¿Qué experiencias tendrán mayor probabilidad de producir los resultados
deseados? Los profesores que aplican la ETI otorgan gran importancia a las
experiencias reales que tienen lugar fuera de la escuela, así como a la ense-
ñanza directa y a la disponibilidad de tiempo suficiente para llevar a cabo
prácticas en la propia escuela.
4. ¿Cómo pueden saber un profesor o sus alunmos que ya poseen los conoci-
mientos y la capacidad de aplicarlos en beneficio de la sociedad? (5). Las
escuelas en las que se aplica la ETI crean situaciones significativas en las
cuales los alunmos demuestran su preparación respecto a audiencias y fina-
lidades reales, con la acción sociaVpolítica en el número uno de la lista de
posibilidades.

395
 Aunque estas preguntas no son en rnoclo alguno nuevas, las respuestas que les
da el modelo ETI abogan por nuevos enfoques. Con la ciudadanía responsable como
centro de su concepción, el ETI es un modelo cornprehensivo que traduce la biología
del conocimiento humano a estrategias de pr<i.ctica escolar y educativa.

EXPLICITAR LOS PRINCIPIOS ESENCIALES

Comenzando por los principios implícitos en el modelo ETI, vamos a invitar al

lector a valorar hasta qué punto estos principios coinciden con los suyos propios. El
modelo ETI valora:
• cada vida humana y la interdependencia de todos los seres vivientes;
• las sociedades preocupadas por sus mielnbros y respetuosas con ellos, en las
que se trabaja colaborativamente en todos los niveles;
• los ciudadanos globales y responsables;
• la tierra como un hábitat para un futuro sostenible; y
• la capacidad de los seres humanos para llevar a cabo una contribución posi-
tiva a su mundo (G).
El modelo ETI es un vehículo para que el educador ponga en práctica esos prin-
cipios a través de la enseñanza y el aprendizaje.

VISIÓN DE CONJUNTO DEL MODELO ETI

Y DE LA BIOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Tras la lectura del libro de HART, HU1nan Brain and HU1nan Learning
(1983), me quedó claro que los descubrimientos acerca de los misterios de nuestros
cerebros cambiarían para siempre la definición de la expresión «enseñanza de cali-
dad». Las investigaciones de los neurólogos y otros científicos están dejando al des-
cubierto el modo en que funciona nuestra «asociación cuerpocerebro». Tales investi-
gaciones (7) nos proporcionan una ventana abierta al aprendizaje inédita en la historia
de la civilización, y deberfan constituir la base de todas las decisiones de los educa-
dores destinadas a la mejora del aprendizaje tanto de los alumnos como de sus profe-
sores. Del mismo modo que los ríos siguen su curso por encima de los planes humanos,
la biología del aprendizaje prevalecerá en el terreno de la educación.
(NOTA: cuerpocerebro es un término expresamente acuñado para reflejar la
actividad colaborativa que se da entre el cuerpo y el cerebro a la hora de afrontar el
aprendizaje.)
El modelo ETI reúne las investigaciones que se están llevando a cabo en el terreno
de la biología del aprendizaje con las estrategias educativas apropiadas y el desarrollo de
programas educativos adecuados a ellas, tal y como se puede ver en la figura 16.l.
Como resultado de esta interacción, se produce una aplicación práctica de la teoría,
que la enlaza con las intuiciones y experiencias humanas.
La biología del aprendizaje explica lo que sabemos hasta el día de hoy acerca
de cómo, cuándo y por qué recordamos las cosas y somos capaces de utilizar las infor-
maciones correctamente. De este creciente cuerpo de conocimientos, he selecciona-

396
 ETI: EL MODELO

Biología del aprendizaje

ETI

Estrategias Desarrollo
educativas de progranlas
educativos

Figura 16.1. Visión de conjunto del modelo ETI.

do seis conceptos fundamentales muy poderosos que he denominado «conceptos

básicos del cuerpocerebro», y que son los siguientes:
1. Las emociones son las guardianas del aprendizaje (8) y del rendimiento
(GOLEMAN, 1995; LEDoux, 1996; MAcLEAN, 1990; PERT, 1997; SYLWESTER, 1995).
2. La inteligencia es una función de la experiencia (BEGLEY, 1997; DIA..l\10ND,
1998; PERKINS, 1995).
3. Los seres humanos de todas las culturas utilizan múltiples inteligencias para
resolver problemas y para crear productos (GARDNER, 1983) ..
4. La búsqueda de significados por parte del cerebro es una búsqueda de patro-
nes significativos de datos (CALVIN, 1996; HART, 1983) (9).
5. El aprendizaje es la adquisición de programas mentales útiles (HART, 1983;
PERKINS 1995; SYLWESTER, 1995).
6. La personalidad -el temperamento básico de una persona- afecta al modo en
que un alumno obtiene información, la organiza y la utiliza, toma decisiones
acerca de ella y se orienta a sí mismo respecto al mundo y a los demás alum-
nos (JUNG, 1976; KEIRSEY y BATES, 1984; MYERS, 1956).
Un breve repaso a cada uno de estos conceptos básicos puede dejar al descu-
bierto los cimientos del modelo ETI.

CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NÚMERO 1:

LAS EMOCIONES SON LAS GUARDIANAS DEL APRENDIZAJE
Y DEL RENDIMIENTO

SYLWESTER (1995) muestra claramente esta situación en su libro A Celebration

of Neurons: «Sabemos que la emoción resulta de gran importancia para el proceso

397
educativo porque conduce hacia la atención que, a su vez, conduce hacia el aprendi-
zaje y hacia la memoria» (p. 72). Todos los datos sensoriales que entran en el cerebro
procedentes de las células que hay distribuidas por todo el cuerpo pasan por el con-
trol de estructuras cerebrales disefladas para detectar peligros inminentes. LEDoux
(1996) explica que tales posihles amenazas a la seguridad o incluso a la supervivencia
se detectan inconscientemente. Un cerebro que reciba lill impulso de la amígdala, que
es una estrudura situada en el interior del sistema límbico del cerebro, es capaz de
dejar a un lado el pensamiento racional y orquestar una respuesta rápida de carácter
reflejo. SYLWESTER (1995) indica que podemos considerar la amígdala de nuestro cere-
bro como un sistema de emergencia análogo al que existe en nuestras sociedades. En
otros casos en que se presenta una amenaza menos severa, el cerebro segrega una
serie de hormonas ligadas a la tensión nerviosa, que también tienen un impacto nega-
tivo en el aprendizaje.

Una de las cuestiones básicas que los educadores han de tener en cuenta es
que todo lo que suceda en la escuela, si puede ser considerado por el cerebro de los
alumnos como una amenaza, sea de tipo físico o psicológico, disparará en ellos meca-
nismos emocionales que reducirán o anularán la posibilidad de aprender cosas nuevas.
Por lo tanto, un entorno en el que se aborden nuevos tipos de aprendizaje, tenien-
do en cuenta esta realidad, permite a los alumnos permanecer relajados, atentos y
seguros (10).

CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NÚMERO 2:

LA INTELIGENCIA ES UNA FUNCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Una de las más sorprendentes revelaciones de la investigación en el campo de

la biología del aprendizaje es que la naturaleza y la nutrición son dos verdaderas com-
pañeras de viaje (11). Un niño, al nacer, llega al mundo con una red neuronal muy
básica, que controla sus reflejos necesarios, como el de la succión; CHUGANI y otros
investigadores han utilizado las últimas tecnologías y procedimientos disponibles
para, tal y como escribe BEGLEY (1997), demostrar que las experiencias del mundo
que una persona vive después del nacimiento «cablean» literalmente su cerebro, pues
aumentan la densidad de su red neuronal y lo preparan para las tareas que habrá de
afrontar a lo largo de su vida. Este impresionante descubrimiento resulta especial-
mente cierto durante los primeros tres años de la vida de una persona, cuando el cere-
bro adquiere la plasticidad o flexibilidad necesarias para aprender nuevas cosas a lo
largo de toda la vida. Y posteriormente, a cualquier edad, en el momento en que se
enfrenta a nuevas experiencias, el cerebro comienza el proceso de seleccionar neuro-
nas y hacer brotar en ellas las dendritas que las pondrán en comunicación con otras
neuronas de distintas zonas del cerebro.
Así, estimuladas por un entorno de gran riqueza, las conexiones entre neuronas
aumentan, tal y como describió DIAMOND (1998). El cerebro se va haciendo literal-
mente cada vez más denso y pesado, y el crecimiento de su material en forma ramifi-
cada permite al aprendiz «conectar» ideas, ampliar su comprensión del mundo, ser
más inteligente en definitiva. PERKINS (1995) indica que estamos siendo testigos de
una revolución en nuestras ideas acerca de la inteligencia y que «...esta revolución es
de carácter restaurativo, pues nos indica que no estamos tan limitados por nuestra

398
 herencia genética. Al contrario, la inteligencia es algo que puede adquirirse y culti-
varse. Las personas pueden aprender a pensar y actuar de manera cada vez más inte-
ligente» (p. 18) (12).

CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NÚMERO 3:

LOS SERES HUMANOS DE TODAS LAS CULTURAS
UTILIZAN MÚLTIPLES INTELIGENCIAS
PARA RESOLVER PROBLEMAS Y PARA CREAR PRODUCTOS

La rompedora teoría de las múltiples inteligencias de GARDNER (1983) significa

una buena noticia para los alumnos cuyos puntos fuertes no coinciden con lo que tra-
dicionalmente se ha estado haciendo en las escuelas. En su teoría, GARDNER estable-
ció una útil definición de la inteligencia humana como:
«Un conjunto de aptitudes para la resolución de problemas -que capacita al
individuo para resolver problemas o dificultades genuinos con los que se puede
encontrar y, si este conjunto de aptitudes es el apropiado, crear un producto
eficaz- que acarrean, asimismo, el potencial para encontrar o crear problemas
-preparando, de ese modo, el terreno sobre el que se asentará la adquisición de
nuevos conocimientos-» (pp. 60-61).
Igualmente, GARDNER identifica ocho tipos de inteligencias comunes a todas las
culturas: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, cinético-corporal, natura-
' ...... -- lista, intrapersonal e interpersonal (véase el capítulo 4 de este libro).

CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NÚMERO 4:

LA BÚSQUEDA DE SIGNIFICADOS POR PARTE DEL CEREBRO
ES UNA BÚSQUEDA DE PATRONES SIGNIFICATIVOS DE DATOS

CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NÚMERO 5:

EL APRENDIZAJE ES LA ADQUISICI6N
DE PROGRAMAS MENTALES ÚTILES

HART (1983) describe el aprendizaje como un proceso que consta de dos par-
tes: la extracción de patrones significativos de datos a partir de la confusión, y la
adquisición de programas mentales útiles (13). Para reconocer un patrón de datos, la
persona debe detectar sus atributos, es decir, las características que distinguen un
objeto o acción de otros. ¿Cuál es la diferencia entre correr y andar? ¿Cómo lo sabes?
Cada nombre y cada verbo de nuestro idioma representa un patrón de datos, una
colección de atributos capturados simbólicamente. Enlazando esta cuestión con la
afirmación que hicimos más arriba acerca del papel, extremadamente vital, de las
experiencias personales, nos puede quedar claro que el reconocimiento de patrones
de datos depende de las experiencias con las que una persona cuenta en el momento
de enfrentarse a una situación determinada.
Sin embargo, una cosa es reconocer un patrón de datos y otra muy distinta ser
capaz de utilizarlo. Por ejemplo, en un momento dado de su vida, un niño puede reco-
nocer la diferencia entre correr y andar, pero no ser capaz todavía de ejecutar la
acción de correr. Necesitará aún más práctica para conseguirlo: tendrá que comenzar

399
caminando rápido, después observar, probar nuevas cosas y, por fin, una vez que sus
neuronas se han enlazado con los músculos correspondientes del modo correcto, ya
podrá correr.
De un modo análogo, los alumnos necesitan de la práctica para desarrollar pro~
gramas mentales que les permitan utilizar las nuevas informaciones más allá ele las
paredes de la escuela, en contextos pertenecientes a la vida real. Este nuevo conjun~
to ele circunstancias podría guardar ciertas semejanzas con las de la escuela en la que
se puso en práctica por primera vez el programa mental, pero posiblemente requiera
una aplicación más novedosa de éste. Es decir, cuando un alumno donüna por com~
pleto el programa mental, posee la flexibilidad necesaria para llevar a cabo los ajustes
necesarios para aplicarlo a situaciones únicas.

CONCEPTO BÁSICO DEL CUERPOCEREBRO NÚMERO 6:

LA PERSONALIDAD -EL TEMPERAMENTO
BÁSICO DE UNA PERSONA- AFECTA AL APRENDIZAJE

Más allá de la variedad que se registra en los tipos de inteligencia, las diferen-
cias de personalidad o temperamento tienen un profundo impacto en el aprendizaje.
En este sentido, KEIRSEY y BATES (1984) describen un marco muy útil para observar
el impacto de las preferencias ligadas a la personalidad. A partir de la obra de JUNG,
estos dos autores identifican en las personas cuatro tipos generales de orientaciones
respecto a la información y al resto de las personas. Algunos de estos tipos generales
se adaptan mejor a la vida escolar tradicional que otros. Los cuatro están representa-
dos por cuatro rangos de posibles características de sus extremos a cada uno de los
lados, tal y como se puede observar en la figura 16.2. Cada ser humano puede apren-
der conductas que pertenecerían a cualquiera de los puntos de cada uno de los con-
tinuos, pero tendrá unas lnarcadas preferencias personales que se manifestarán cla~
ramente en nuevas situaciones, cuando haya de enfrentarse con la necesidad de
m;mejar nuevas informaciones.

Figura 16.2. Los cuatro temperamentos (Ross y OLSEN, 1995; tomado de KEIRSEY y
BATES).

400
...,

Resulta flmdamental para los educadores comprender que los profesores tien-
den a enseñar del mismo modo que a ellos les gusta aprender, es decir, de acuerdo
con su temperamento. KEIRSEY y BATES señalan que aproximadamente un cincuenta y
seis por ciento de los profesores tienen un temperamento del tipo Sensitivo/Juicioso
(S/J) y que los alumnos con este tipo de temperamento tienen únicamente el veinti-
cinco por ciento de probabilidades de abandonar los estudios. Igualmente revelador
es el hecho de que, en las escuelas tradicionales, entre el setp.nta y cinco y el noven-
ta por ciento de los alumnos «de riesgo» poseen un temperamento del tipo
Sensitivo/Perceptivo (S/P). «El sistema educativo es, simplemente, demasiado estruc-
turado, demasiado rígido, demasiado aburrido, demasiado opresivo» (Ross y OLSEN,
1995, pp. 1-41). Y muchos alumnos terminan rindiéndose. En las clases del modelo
ETI, sin embargo, se tienen muy en cuenta las preferencias de tipo temperamental de
lbs alumnos, de modo que todos dispongan de las mismas oportunidades para apren-
der (14).
Con el fin de trasladarnos del terreno de la investigación al de sus aplicacio-
nes en la práctica escolar, he creado una lista de los ocho elementos educativos
compatibles con el cuerpocerebro, que explicaré en el apartado siguiente.
Siguiendo igualmente las investigaciones en el terreno de la biología del aprendiza-
je, mis socios y yo hemos seleccionado una serie de estrategias educativas y creado
un método para escribir currículos que permite a los educadores orquestar el apren-
dizaje en las clases, las escuelas y los distritos escolares que trabajan sobre la aso-
ciación cuerpocerebro.

LOS ELEMENTOS COMPATIBLES CON EL CUERPOCEREBRO

Cada uno de los conceptos básicos del cuerpocerebro que hemos comentado
más arriba se relaciona con uno o más de los elementos concebidos como guías de
actuación destinadas a ayudar a los profesores a traducir a la práctica la investigación
y las teorías procedentes del campo de la biología del aprendizaje. Estos elementos
son (15):
Ausencia de amenaza. Sentirse libre de los miedos y la ansiedad relacio-
nados con la inseguridad mental, experimentar
una sensación general de bienestar y sentimientos
positivos con respecto a las experiencias ligadas al
aprendizaje.
Contenidos significativos. Seleccionar temas que despierten el interés de los
alumnos y posean el poder de hacerles compren-
der su mundo e influir en él.
Elecciones. Proporcionar varias opciones acerca de lo que se
va a enseñar y el modo en el que se va a enseñar,
teniendo en cuenta los múltiples tipos de inteli-
gencia, los procesos mentales de alto nivel y las
preferencias personales de los alumnos.
Tiempo adecuado. Disponer de tiempo suficiente para explorar, com-
prender y utilizar las ideas, la información y las
aptitudes en profundidad.

401
 E'I"7torno enriqvecido. Crear un ambiente saludable, estimulante y cálido,
en el que se disponga de numerosos recursos de
los que los alumnos puedan aprender. Conceder
especial importancia a los lugares, personas y objf'-
tos reales.
Colaboración. Actuar con la creencia de que dos cabezas son
mejor que una a la hora elp resolver problemas.
explorar y crear.
Retroalimentación Proporcionar a los alulnnos un entrenanüento des-
in,mediata. tinado a corregir el aprendizaje inicial y mantener
la motivación en el aprendizaje.
Dominio/aplicación. Preparar un currículo centrado en la adquisición,
por parte de los alunmos, de programas mentales
que habrán de almacenar en la memoria a largo
plazo para poder aplicarlos a situaciones de la vida
real.
Seguidamente invito al lector a acompañarme a lo largo de varias clases en las
que se aplica el modelo ETI para que pueda observar la manera en que los elementos
compatibles con el cuerpocerebro funcionan bien juntos a la hora de la selección, por
parte del profesor, de estrategias educativas.
En la práctica, los elementos compatibles con el cuerpocerebro se solapan unos
con otros cuando los profesores orquestan las oportunidades de aprendizaje de sus
alurrmos. Ya que no puedo acompañar al lector a una clase real en la que se aplique el
modelo ETI, le presentaré las descripciones de algunas de ellas, a las que he asistido
personalmente.

CLASE ETI NÚMERO .1

Al comienzo de la jornada, el profesor saluda uno a uno a los alumnos a medi-

da que van llegando. Seguidamente, consultan la hoja «Tareas programadas para
hoy», que el profesor ha colocado en un lugar visible del aula. En la hoja se les indi-
can las actividades que habrán de llevar a cabo, corno si estuviesen trabajando en una
empresa. Es importante recordarles que deben dar los buenos días a sus compañeros
sonriendo, con el fin de conseguir crear un ambiente cordial y acogedor. Los alumnos
se dirigen a sus mesas, colocadas de modo que puedan trabajar en equipos de cuatro,
llevando cada uno de ellos la carpeta en la que guardan sus materiales de trabajo.
Mientras tres de los alwnnos se dedican a copiar las tareas que aparecen en la hoja
informativa «Tareas programadas para hoy», el cuarto se encarga de regar la planta
que hay en el centro de la mesa de trabajo del grupo. A todos parece gustarles Las
cuatro estaciones de Vivaldi, una obra que se usa con gran frecuencia en las aulas
para crear un ambiente relajado y, a la vez, despertar la atención de los alunmos. El
suave murmullo de voces y las frecuentes sonrisas dan a entender que se encuentran
felices allí. Uno de los alumnos está escribiendo un texto acerca de cómo uno de sus
compañeros utilizó una «aptitud vital» en concreto (véase más adelante). El progra-
ma preparado para la mañana despierta todo el tiempo una sensación de expectación
acerca de lo que va a ocurrir durante la jornada escolar: calentamiento aeróbico, reu-
nión de la clase en círculo, presencia de un invitado que hablará al grupo, elaboración

402
de carteles que resuman las nuevas informaciones que ha transmitido el invitado,
repaso de técnicas para escribir una nota de agradecimiento, escritura ele la nota de
agradecimiento dirigida al invitado, trabajo de investigación y reflexión acerca de lo
acontecido durante la jornada.

Estrategias que funcionan bien con la asociación cuerpocerebro

La descripción que acabamos de ofrecer ilustra a la perfección las estrategias

que posibilitan la desaparición de la sensación de amenaza (saludos personales, hoja
de tareas programadas, música barroca, reuniones en clase) (16), la aparición de
fenómenos de colaboración (los alumnos sentados en mesas de cuatro, el compartir
los trabajos de clase, el hablar sobre cosas concretas), y la creación de un entorno de
gran riqueza (plantas en las mesas de los alumnos, música barroca, planes para reci-
bir a un invitado que hablará al grupo). Al conocer el papel destacado que las emo-
ciones desempeñan en el proceso de aprendizaje, los profesores que aplican el mode-
lo ETI utilizan gran cantidad de estrategias destinadas a crear el ambiente necesario
para un buen aprendizaje.
Los profesores experimentados en la aplicación del modelo ETI saben de qué
manera cada una de las estrategias que eligen utilizar está en concordancia con la
investigación en el terreno de la biología del aprendizaje (17). En este caso, la agenda
diaria de actividades proporciona la seguridad de saber qué es lo que va a ocurrir a lo
largo de la jornada, a la vez que, por mostrárseles en forma escrita, despierta las
expectativas de los alumnos. Las reuniones de clase y otras estrategias positivas de
gestión de la clase evitan el surgimiento de problemas de disciplina y, al mismo tiem-
po, enseñan a los alumnos a asumir responsabilidades por su propio comportamiento
(18). Con todo ello se consigue que los alumnos alcancen altos niveles de buena con-
ducta que, a su vez, les permiten relajarse y concentrarse en el aprendizaje. De esta
manera, se enfrentan con confianza a los nuevos desafíos, sabiendo que pueden cola-
borar a menudo con sus compañeros para comprender y resolver los problemas que
les puedan surgir.
De todas las herramientas que se utilizan para crear una clase positiva y pro-
ductiva, los «principios éticos para toda la vida» y las «aptitudes vitales» resultan ser
las más potentes para construir un grupo, pues alimentan relaciones respetuosas y
afectuosas entre el profesor y los alumnos (y entre los propios alumnos) que no sólo
reducen las distracciones que tienen lugar durante la gestión de la clase, sino que ade-
más abren las puertas al aprendizaje a largo plazo. El profesor del siglo XXI debe ser
profundamente consciente de que enseñar las aptitudes personales y sociales nece-
sarias para colaborar con éxito en la clase y fuera de ella no constituye un lujo ni un
valor añadido (19), sino que posee una importancia crítica de cara tanto al aprendi-
zaje en el seno de la clase como a la calidad de las relaciones y el nivel de ciudadanía
que el alumno alcanzará en su vida adulta.
Resulta fundamental que coincida el modo en que los alumnos desean ser tra-
tados con el trato que ellos mismos dan a los demás, puesto que éste es uno de los
factores fundamentales del «crecimiento» corno ciudadanos responsables. Los «prin-
cipios éticos para toda la vida» y las «aptitudes vitales» que proporciona el modelo
ETI constituyen dos guías de actuación encaminadas a edificar relaciones humanas

403
 SÉ HONESTO o
cg= SÉ SINCERO ~
~ESCUCHA DE MANERA ACTIVA ©
NO HUMILLES A NADIE
DA LO MEJOR DE TI MISMO COMO PERSONA
Figura 16.3. Principios éticos para toda la vida.

basadas en el respeto. Aunque en estos momentos únicamente podamos imaginar el

futuro en el que vivirán nuestros hijos y nietos, hemos de prepararlos desde este
Illismo momento, dotándolos de aptitudes que trasciendan el tiempo y formen parte
de los logros del ser humano.

El proceso de creación del modelo ETI me ha proporcionado grandes alegrías

durante los últimos años, en especial cuando trabajaba en colaboración con mis
socios -profesionales brillantes y muy afectuosos-o En una de aquellas ocasiones
formulé una pregunta: «¿Cómo os gustaría que os tratasen vuestra esposa (o mari-
do), vuestros familiares y vuestros amigos más íntimos?». Tras comentar en grupo
las ideas que surgían de cada uno, clasificarlas e ir reduciendo la lista, emergieron
los «principios éticos para toda la vida» que se pueden ver en la figura 16.3. ¿A
quién no le gustaría mantener relaciones o trabajar en una escuela en la que todo
el mundo pusiera en práctica estas normas a la hora de interactuar entre sí?
Imagínate cómo te sentirías si alguien te escuchase con los ojos, los oídos, el cora-
zón y te prestase toda su atención (ésta es la traducción literal del ideograma chino
correspondiente al verbo «escuchar»). Imagínate cómo te sentirías si nunca te
humillaran. Imagínate cómo te sentirías si alguien fuese siempre honesto y sincero
contigo. Y, para terminar, imagínate cómo te sentirías sabiendo que alguien está
poniendo todo lo mejor de sí mismo en un esfuerzo concreto. Tales sentimientos
son los que promueven el estado emocional positivo que resulta esencial para el
aprendizaje.

A medida que pasaba el tiempo, algunas personas me preguntaban a qué me

refería exactamente con la expresión «lo mejor de uno mismo». Así que, con el fin
de generar una descripción más específica, me puse a trabajar de nuevo con mis
socios en la recopilación de las características de las personas que más respeto y
admiro. Corno resultado de ello emergieron las «aptitudes vitales» que se pueden
ver en la figura 16.4, y que pueden conformar una definición de «lo mejor de uno
mismo».

404
 APTITUDES VITALES
,/ INTEGRIDAD: Para actuar de acuerdo con lo que es correcto y lo que no.
,/ INICIATIVA: Para hacer algo porque es necesario hacerlo.
,/ FLEXIBILIDAD: Para cambiar de planes cuando sea necesario.
,/ PERSEVERANCIA: Para no tirar la toalla.
,/ ORGANIZACIÓN: Para trabajar de una manera orelenada.
,/ SENTIDO DEL HUMOR: Para sonreír y gastar bromas sin herir a nadie.
,/ ESFUERZO: Para hacerlo lo mejor posible.
,/ SENTIDO COMÚN: Para pensar seriamente.
,/ CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS: Para buscar soluciones.
,/ RESPONSABILIDAD: Para hacer lo que debas hacer:
./ PACIENCIA: Para esperar calmadamente.
./ SENTIDO DE LA AMISTAD: Para hacer amigos y mantenerlos basándose en la
, honestidad y la cordialidad por tu parte y por la
suya.
,/C.PRIOSIDAD: Para irwestigar y buscar el conocimiento.
,/·l):ESEOS
., . "DECQO~ER.ACIÓN:Paratra9ajar
- . . .-", ' . común.' - j untos. hacia un. objetivo(propósito)
.
;. ",'
.l. P9Íl,:DIALIDAD:Pa.ra·-rnqstratlscntir preocupación por los dernás.

~~cl,i~~~~~t*~~~~'~1~'~~~t~~i~1!';~"" _ _._._ _
1
• _ ......... -...-.-"_~.;_ ....""..,.......'_""""'..~~......,.."" ...._,•• ~ .•._ ..3':

Figura 16.4. Las «aptitudes vitales», según el modelo ETI.

Los «principios éticos para toda la vida» y las «aptitudes vitales» son dos de
las herramientas esenciales (20) del modelo ETI para generar un entorno educati-
vo compatible con el cuerpocerebro, pero también desempeñan un importante
papel en las escuelas en las que se aplica el método, pues crean un marco en el que
los adultos pueden describirse unos a otros sus expectativas personales y profesio-
nales sin temor. Cuando en el seno de un grupo escolar las relaciones interpersona-
les se basan en acuerdos resultantes de aplicar los «principios éticos para toda la
vida» y las «aptitudes vitales», desaparecen de ellas las conductas que socavan los
cimientos del respeto y de la propia convivencia. Desaparecen las conversaciones
de unos a espaldas de los otros. Desaparece la necesidad de reprimirse para conti-
nuar perteneciendo al grupo social. Desaparecen las discusiones partidistas y las
papeletas de calificaciones durante las reuniones del claustro. Y desaparecen los
comentarios que empujan a los alumnos a pensar que el trabajo de algunos adultos
tiene más importancia que el de otros (comentarios del tipo «el señor Pérez no es
más que un secretario»).
Los adultos sirven de modelo para los más jóvenes, puesto que trabajan jun-
tos para crear una escuela compatible con el cuerpocerebro. La escuela se con-

405
vierte, pues, en un lugar de diversión tanto para los alumnos como para los profe-
sores cuando todos se ponen de acuerdo para utilizar los «principios éticos para
toda la vicIa» y las «aptitudes vitales» como referencias para las conductas de
todos. En definitiva, de lo que trata fundamentalmente el modelo ETI es del res-
peto personal.

CLASE ETI NÚMERO 2

Es un día especial para estos alumnos de biología de un instituto de la Virginia

rural: el día en que van a explorar el río que pasa cerca del pueblo y los restos de
un sistema de canales abandonado mucho tiempo atrás. Les acompañan, como
recursos educativos, el profesor, el representante del condado, un miembro de la
sociedad histórica local y algunos adultos más. El profesor ETI utiliza el viaje para
iniciar a los alumnos en una nueva forma de estudio, opuesta a la tradicional. Éstos
se muestran entusiasmados con sus botas de agua que les llegan casi hasta la cin-
tura, capturando larvas e insectos acuáticos que les informarán de la calidad de las
aguas, participando en una simulación que ilustra la dinámica del ecosistema y
escuchando historias acerca de los antiguos usos del río y el sistema de canales.
Incluso viendo la cinta de vídeo que se grabó con motivo de esta experiencia, puedo
percibir la curiosidad y el entusiasmo que desprenden los alumnos. La cooperación
y el respeto entre ellos resulta evidente al ver cómo cerca de cien alumnos perte-
necientes a varias razas y extracciones sociales distintas toman decisiones de con-
ducta responsables.
,
Estrategias que funcionan con la asociación cuerpocerebro

En este fragmento de la vida misma podemos observar estrategias que propor-

cionan un contenido significativo (la selección de un lugar cercano en el que llevar
a cabo la exploración, la importancia que se otorga a la investigación de campo para
determinar la calidad de las aguas, la simulación del ecosistema, los comentarios del
historiador local al que muchos de los alumnos ya conocen), el entorno enriquecido
(la exploración tiene lugar al aire libre, donde los alumnos están expuestos a estímu-
los sensoriales más ricos, el uso de expertos en diferentes materias que actúan como
recursos educativos, el uso real de botas de agua casi hasta la cintura), y la retroali-
mentación inmediata (las elecciones responsables conducen a una experiencia más
segura, los métodos para recoger formas de vida acuática proporcionan suficientes
especímenes como para poder llevar a cabo un análisis sobre la calidad de las aguas,
la cooperación hace de ésta una experiencia agradable). Y la decisión de pasar un
tiempo en la zona del río es la clave de todo ello.
Actuar en concordancia con la biología del aprendizaje significa proporcionar
estímulos sensoriales que ayuden a los alumnos a comprender y aplicar conceptos.
Salir de la escuela, al mundo real, con el fin de explorarlo, constituye una estrategia
tan poderosa para mejorar todo el conocimiento posterior, que merece una conside-
ración aparte.
LA SECUENCIA EDUCATIVA ETI
EXPERIENCIA REAL =:::} CONCEPTO =:::} LENGUAJE =:::}

APLICACIÓN A LA VIDA REAL

406
 El programa ETI comienza por la vida real: un paraje cercano o un aconteci-
miento que los alumnos pueden vivir de primera mano. Este punto de partida ofrece
ventajas significativas desde el punto de vista de la biología del aprendizaje. En pri-
mer lugar, el cerebro humano ha sido disefí.ado para extraer sentido de la información
que llega hasta él a través de los diecinueve sentidos que identificaron RrvLIN y
GR.i\\'ELLE (1984). El reconocimiento de patrones de datos y el desarrollo conceptual
se basan en estímulos sensoriales. En el entorno enriquecido del parque, de la tienda
de comestibles, del ayuntamiento o del río, el cuerpo cerebro presta atención y absor-
be el conjunto a medida que procesa cientos de bits de datos sensoriales por minuto.
Cada una de estas experiencias aporta a los alumnos capacidades conceptuales, desa-
rrollo del lenguaje y posibilidades de aplicación, tal y como nosotros deseamos.
El profesor que pone en marcha una unidad de estudio en la que aparece como
actividad una excursión al campo y que expande el rango del aprendizaje por medio de
técnicas de irunersión como simulaciones o mini-representaciones teatrales obtiene la
recompensa de comprobar cómo sus alumnos alcanzan el éxito en el terreno del cono-
cimiento. Dado que los profesores que aplican el modelo ETI se plantean diferentes for-
mas de proporcionar a sus alumnos más estímulos, saben muy bien que las experiencias
reales son mucho más poderosas que los estímulos simbólicos, como la lectura de tex-
tos sin ilustraciones. Esta jerarquía queda ilustrada en la figura 16.5. También saben que
leer algo después de haberlo experimentado afí.ade a las palabras un mayor valor.
Recuerde que la inteligencia es una función de la experiencia. Como han tenido
l un número muy limitado de experiencias relevantes a las que «anclar» sus conoci-

Figura 16.5. Tipos de estímulos sensoriales.

407
mientos, los alunmos que aprenden únicamente por medio de libros y cint.as de video
se limitan a memorizar, hacer exámenes y olvidar. En cambio, aquellos que asisten a la
escuela llevando consigo un rico conjunto de experiencias relacionadas con lo que apa-
rece en los libros y cintas de video se encuentran en franca ventaja sobre los prÍlneros.
Las experiencias reales (el «haber estado allí») no sólo proporcionan estímulos
sensoriales esenciales, sino que también constituyen puntos de partida para la inte-
gración natural del currículo. Cualquier lugar o acontecimiento puede contener todas
las asignaturas del curso escolar. Ninguno ele ellos es ajeno a las matemáticas, a las
ciencias naturales o a la historia, tampoco a la estética o a otros muchos campos más.
Piensa en lugares cotidianos, de tu propia casa sin ir más lejos. Por ejemplo, es
posible que el cuarto de baflo necesite un nuevo papel para las paredes. Podemos
comenzar, pues, consultando el presupuesto familiar para establecer los límites del
proyecto. Después, tenernos que recurrir a las matemáticas para calcular cuánta
superficie de pared hay que cubrir y, por tanto, cuántos rollos de papel hay que com-
prar. Para la elección de éstos nos basaremos en criterios de diseño y color, y para su
utilidad nos fijaremos en sus distintos acabados. Y poco a poco iremos completando
el proyecto, utilizando para cada una de las fases los distintos tipos de conocimientos
que poseíamos anteriormente.
Otro resultado de incalculable valor que proporcionan las experiencias directas
es que tienden a generar una inmediata retroalimentación corno parte natural del pro-
ceso de aprendizaje. En efecto, los alumnos no tienen que preguntar: «Profesor, ¿esto
está bien?». Un ejemplo: es posible que el estudio de las mareas forme parte del pro-
grama escolar, y es muy posible que, en algún momento del desarrollo del terna, algún
alunmo pregunte si una estrella de mar se nota blanda o dura cuando se la toca. La
respuesta es inmediata si el alumno tiene la oportunidad de comprobarlo por sí
mismo. Lo mismo ocurre respecto a un curso de agua en una zona montañosa: los
alunmos se pueden pregwltar si el tipo de insectos que se desarrolla en las orillas será
parecido al que se desarrolla en el centro de la corriente. Pero si tienen la oportuni-
dad de tornar muestras de agua de cada una de las zonas y analizar los resultados,
ellos mismos responderán a su pregunta.
Los alumnos que participan en el programa ETI aprenden a confiar en sus pro-
pias observaciones y ganan en independencia respecto de los profesores, de los
libros de texto y de los exámenes, pues saben que están aprendiendo algo que les
merece la pena. Los alurnnos con gran riqueza de experiencias ven conexiones, desa·
rrollan confianza en sus propias capacidades para resolver problemas y llevan a cabo
predicciones inteligentes acerca de lo que ocurrirá más adelante en un proceso
determinado.

Desarrollo de currículos que se adecuan

a la asociación cuerpocerebro

Los profesores que aplican el modelo ETI comienzan con la elección de un lugar
o acontecimiento y con la pregunta más natural de sus alumnos: «¿Qué es lo que está
pasando aquí?». A ésta le siguen muchas otras preguntas, dependiendo de la edad y
de las experiencias anteriores, tanto del profesor como de los alumnos (21). El lector

408
..
puede pensar, por ejemplo, en una visita a un comercio de materiales de construcción.
Surgirán preguntas como: «¿De dónde se sacan las vigas de madera?», «¿qué tipo de
vigas de madera se vende más?», «¿quiénes son los mayores compradores y por
qué?», «¿en qué medida contribuye este comercio a la econofiÚa local?», «¿cuánta
gente trabaja en él?», «¿son de fabricación nacional la mayoría de los productos que
se pueden encontrar en la tienda?», «¿de qué países se importan materiales?»,
«¿hasta qué punto está extendido el uso de ordenadores en este negocio?», «¿quién
y cuándo fundó el comercio?», etc.

A la hora de elegir el lugar de la visita, es preferible optar por los que coincidan
en mayor medida con los planes de estudio estatales, aunque los profesores ETI saben
que, cuando se explora con la suficiente profundidad, para casi cualquier lugar es
necesario poner en práctica conocimientos de matemáticas, de ciencias naturales, de
lengua, de ciencias sociales y de otras disciplinas que van apareciendo de manera
espontánea. Es importante también que los profesores elijan aquellos lugares que
mejor se adapten a las materias de su propio programa puesto que, si el profesor y los
alumnos se habitúan a buscar respuestas a las preguntas que proporcionan un amplio
conocimiento del lugar objeto de la visita, más puntos del programa se integran en la
actividad y, de ese modo, queda expresada de forma memorable la inevitable cone-
xión entre las cosas (22).

CLASE ETI NÚMERO 3

Una clase conjunta de alumnos de cuarto y quinto de Primaria acepta la res-

ponsabilidad de gestionar el banco de la escuela. Para comenzar, visitan un banco cer-
cano al centro e invitan a varios empleados de secciones diferentes a acudir a la clase
para responder a las preguntas del grupo. Tras ello, reúnen información adicional
acerca de las funciones que desempeñan los bancos, practican rellenando cheques y
cuadrando los balances, diseñan un sistema para que todos los alumnos puedan abrir
cuentas con sus correspondientes intereses, aprenden a obtener inversiones de capi-
tal, investigan las formas de reinvertir el capital depositado en sus arcas y abren un
banco «experimental», sólo para la clase, en el que poner en práctica los usos y pro-
cedimientos que han creado. Finalmente, tras un tiempo de prueba, se encuentran
preparados para aplicar sus programas mentales bancarios y abren el banco de la
escuela. Al final del curso, los beneficios que se hayan producido irán destinados a
obras de carácter humanitario, de manera que el aprendizaje se extiende, así, al terre-
no de la acción política y social.

El temario anual (su concepto organizativo)

Los programas de formación del profesorado no suelen incluir preparación para

el desarrollo de currículos. Por tanto, la aplicación del modelo ETI depende en gran
medida de la preparación, la práctica y el entrenamiento con la retroalimentación de
los profesores (23), así como de los conceptos y aptitudes fundamentales (patrones)
que los alumnos han de comprender y aplicar (programas).
El temario anual es un gigantesco patrón de datos que posee el poder de fun-
cionar como organizador mental para cada uno de los temas que se aborden a lo largo
del curso (24), a la vez que proporciona al cerebro una «dirección» para procesar y

409
retener los conteTÚdos que se vayan abordando. Crear un programa para el curso es
un proceso no lineal y un tanto desordenado que se compone de cuatro actividades
principales: (a) seleccionar un acontecimiento o lugar físico; (l» identificar sus pun-
tos claves; (e) escribir preguntas y estrategias de evaluación; y (d) crear el temario
para todo el curso (25). Las estructuras organizativas del currículo son el temario
anual, los componentes mensuales y los temas semanales. Los profesores son cons-
cientes, sin embargo, de que los componentes pueden necesitar más de un mes y los
temas más de una semana cuando el objetivo es el de enseñar a los alumnos progra-
mas mentales nuevos (26). El temario constituye el núcleo, el concepto organizativo
del curso, por lo que los profesores han de transmitir a los alunmos las razones fun-
damentales de su importancia, que hacen que se necesite un curso entero para com-
pletarlo. Entre los ejemplos de estos conceptos orgaTÚzativos se podrían nombrar el
cambio, la interdependencia, el grupo social y otros por el estilo. Por otro lado, los
temas se exploran a medida que los alumnos dominan los puntos claves especificados
con anterioridad.

Un punto clave es una exposición clara y concisa de un concepto, de un cono-

, cimiento significativo o de una aptitud, que el profesor desea que sus alumnos conoz-
can y sean capaces de aplicar (KOVALIK y OL8EN 1997). Es un patrón de importancia
crítica para un conocimiento completo del lugar físico seleccionado. Los puntos cla'oes
conceptuales se centran en las grandes ideas que permiten a los alumnos transferir
sus capacidades comprensivas a otros lugares o situaciones, así corno llevar a cabo
predicciones razonables. Los puntos claves de conocimientos significativos pro-
porcionan información específica vital para una comprensión completa de los patro-
nes de datos incrustados en los puntos claves conceptuales (27). Finalmente, los
puntos claves de aptitudes aseguran que los alumnos posean las aptitudes necesa-
rias para aplicar los conceptos.

Los puntos claves de mayor potencial son de tipo conceptual y favorecen enor-
memente la detección de patrones de datos. En contraste, los factoides (exposiciones
de conceptos que no guardan relación alguna con el contexto del alumno, por lo que
éste no puede darle sentido o encontrarle utilidad), que han constituido' con dema-
siada frecuencia la base de la educación centrada en los libros de texto, ofrecen muy
poco potencial para la detección de patrones de datos por ser demasiado estrechos
de miras.

Un ejemplo de cada uno de los tipos de puntos claves puede servir para ilustrar
su finalidad.
Puntos claves conceptuales: Un sistema es una colección de puntos y proce-
sos que interactúan para llevar a cabo una función. Si se desea estudiar un sis-
tema han de defiTÚrse sus límites y sus partes.
Puntos claves de conocimientos significativos: La cuenca de un río es un
ejemplo de sistema que incluye partes vivas y no vivas. Sus límites son los de la
zona de la que el río recibe y a la que aporta agua.
Puntos claves de aptitudes: (recopilar y compartir observaciones acerca de la
cuenca de un río). Existen varios tipos de gráficos que te permiten recopilar
datos de la mejor manera posible para su interpretación. Elige la forma del grá-

410
 fico que mejor ayude al lector a percibir e interpretar los datos que deseas que
analice y comprenda. Hay muchas donde elegir: gráficos de barras, de tartas,
tartas de Venn, tablas con filas y columnas, y mapas mentales.
El modelo ETI otorga una gran importancia al hecho de generar conocimien-
tos de gran profundidad, por encima de la intención de «cubrir» la totalidad de un
material clidáctico determinado, por lo que su currículo se limita a unos pocos
temas. «Menos es más», suelo recordar a los profesores cuando se enfrentan a la
necesiclad de adecuar el tiempo (28). En un país como los Estados Unidos, de gran
diversidad étnica, un currículo basado en los conceptos identifica una serie de
temas comunes -el llamado «terreno común»- que todos necesitamos conocer para
convertirnos en ciudadanos responsables, a la vez que permite a los alumnos rela-
cionar los nuevos conocimientos con las ideas que actúan como puentes entre las
distintas disciplinas.
Puedo imaginarme a los alumnos del programa ETI, cuando sean adultos, en el
terreno de la política y en la dirección de grandes empresas, pues pienso que los años
que hayan pasado poniendo en práctica sus capacidades de razonamiento acerca de
conceptos y conexiones les permitirán tomar decisiones en las que tengan en cuenta
el todo y sus partes (29). Nuestros hijos necesitan un conocimiento amplio, no sólo
conocimientos puntuales. Personalmente, me resulta muy esperanzador pensar que
las decisiones basadas en una comprensión de tipo global nos van a conducir hacia
una sociedad que opere armoniosamente en lo social, lo político y lo económico. Ésta
es mi motivación a la hora de ejercer como profesora.

CLASE ETI NÚMERO 4

La profesora explica a los alumnos los hábitos de las aves que tuvieron ocasión de
observar la semana anterior en un santuario cercano a la escuela. Durante su lección, la
profesora presenta los contenidos poniendo en marcha sus capacidades musicales, ciné-
tico-corporales, espaciales y naturalistas, además de las lingüísticas, las más usuales.
Los alumnos de quinto de Primaria examinan a continuación cinco tipos diferentes de
actividades didácticas o «indagaciones» relativas a la nueva información que acaban de
recibir. Cada uno de ellos elige una actividad para llevar a cabo, ya sea individualmente
o en grupos de dos o tres miembros. Las actividades les proporcionarán práctica en la
comprensión y la aplicación de la nueva información. Los alumnos ya conocen los ocho
tipos de inteligencia descritos por GARDNER, y reconocen cinco de ellos en las indaga-
ciones que su profesora les ha preparado. Todas las actividades están concebidas para
que practiquen con la aplicación de los conceptos claves, las informaciones o las apti-
tudes que han aprendido. De todas las indagaciones, seleccionarán aquellas que des-
pierten en mayor medida su interés, puesto que saben que trabajar una amplia área de
la inteligencia les ayudará a desarrollar su capacidad de utilizar esa inteligencia. Así,
unos cinco ITÚnutos después, todos han llevado a cabo sus elecciones y el aula se llena
del suave murmullo que produce un grupo de alurrmos ocupados en sus tareas.

Selecciones e indagaciones
Aunque los profesores, con la ayuda de los responsables educativos regionales
o estatales, son quienes han de establecer los conceptos, informaciones y aptitudes

411
que han de adquirir los alumnos, éstos disponen de suficiente amplitud dentro de SUs
límites como para poder seleccionar los ejemplos específicos que desean estudiar y el
modo en que los abordarán (30). También pueden elegir adquirir conocimientos quc'
vayan mucho más allá de los límites fijados. Ciertamente, el proporcionar a los alum-
nos la posibilidad de llevar a cabo elecciones respecto a su formación académica
resulta esencial para que las escuelas resulten compatibles con el cerebro de los alum-
nos, pues les permite practicar con la dirección ele S11 propio aprendizaje, además ele
disnünuir el riesgo de fracaso escolar, reducir la frustración y el aburrimiento, aplicar
y ampliar las capacidadeE de resolución de problemas y de creación de productos, a
la vez que les ofrece la posibilidad de manejar nuevas informaciones en concordancia
con sus temperamentos.

En la actualidad, el currículo de los institutos de enseí'lanza Secundaria se cen-

tra en la integridad. En cambio, en el entorno de experiencias reales del modelo ETl,
los alumnos pueden seleccionar las áreas que despiertan su interés en mayor medida.
Por ejemplo, pueden pensar en las cuestiones relacionadas con la integridad a las que
se enfrentan el alcalde de la localidad, los profesores, los médicos o los abogados, y
cualesquiera que sean sus elecciones, los alumnos continúan estudiando integridad,
y su trabajo individual contribuye a su propia riqueza y, al mismo tiempo, a la riqueza
de su entorno social. Los alumnos y sus profesores conforman un grupo para com-
partir lo que este concepto significa. Tal diálogo aumenta la capacidad de compren-
der la cuestión en el presente y proporciona una perspectiva significativa desde la
cual observar los hechos históricos.

La teoría de GARDNER acerca de los ocho tipos de inteligencia desempeña un

importante papel en la oferta de elección a los alumnos del programa ETI, pues for-
talece el mutuo respeto y proporciona una base racional para la frecuente colabora-
ción entre los alumnos. Utilizando las descripciones ofrecidas por GARDNER, hemos
enseñado a los alumnos del programa ETI que los humanos presentan comporta-
mientos inteligentes muy diferentes, y aprenden también que cada persona ha desa-
rrollado en diverso grado unas u otras inteligencias no fijas, sino flexibles. En defini-
tiva, los alumnos progresan porque pueden elegir por qué camino alcanzar los objeti-
vos de aprendizaje.

Lejos queda, pues, la admonición: «Lee el capítulo y responde a las pregun-

tas». Lejos queda también la idea de que un alumno ha de aprender nuevas opera-
ciones mentales «escuchando la exposición del profesor» y realizando una única
actividad relacionada con ella. Todo lo contrario, los alumnos ETI gozan de la posi-
bilidad de llevar a cabo diferentes indagaciones centradas, eso sí, en el mismo con-
cepto clave, en las que desarrollar diferentes tipos de inteligencia. Los alumnos de
tercero de Primaria se encuentran a menudo con indagaciones que han de llevar a
cabo individualmente o junto a otros compañeros, lo cual les resulta muy emocio-
nante y estimulante.

Las indagaciones están destinadas a que los alumnos practiquen hasta que
dominen la materia (desarrollen el programa mental) y constituyen, por tanto, el
puente entre los temas del programa educativo y las demostraciones del dominio de
sus temas. Son el vehículo que traslada lo aprendido desde la memoria a corto plazo
hasta la memoria a largo plazo. Los profesores, por tanto, han de preparar indagacio-

412
nes que contengan los ocho tipos de inteligencia que descubrió GARDNER y utilicen
verbos de acción a todos los niveles de la «Taxonomía de los conocimientos objetivos»
que describió BLOOM.
Regresando a nuestro ejemplo de cuenca fluvial, las siguientes indagaciones
ilustran algunas de las posibilidades de que dispone el profesor para involucrar a los
alumnos con el material presentado en forma de puntos claves:
1. Usando un mapa topológico de nuestra zona, determinar los límites de nues-
tra cuenca fluvial. Dibuja en un folio un mapa de ella a pequeíla escala, en el
que deben aparecer la escuela, las calles más importantes y diez o doce de
los puntos más relevantes de la zona.
2. Trabajando en grupos de dos, recorrer al menos dos o tres kilómetros a lo
largo de la cuenca del río. Observar con atención los ejemplos de cada una
de las distintas formas de vida: hongos, bacterias, algas (o protistas), plantas
y animales. Contabiliza los ejemplos que aparecen con más frecuencia y crea
al menos un gráfico que refleje tus descubrimientos. Compara tu gráfico (o
gráficos) con los de los demás grupos y propón a la clase comentar en grupo
alguna de las diferencias que encuentres.
3. Junto con un compañero, escucha atentamente los sonidos que se producen
a tu alrededor. Identifica patrones rítmicos y crea una forma de representar-
los para que los demás los entiendan. Prueba a reproducir tú mismo los soni-
dos para que los escuchen tus compafíeros en clase y podáis averiguar si han
sido producidos por seres vivos o no.
Una vez que aceptamos, abiertamente y sin entrar en juicios, que los alum-
nos poseen diferentes capacidades, nos damos cuenta también de que los distintos
grupos poseen extraordinarias capacidades y ventajas. Por ejemplo, el grupo com-
puesto por los alurrmos que prefieren expresarse gráficamente encuentra dificultades
para nombrar un portavoz, mientras que el grupo compuesto por los alurrmos en los
que predominan las inteligencias musical, lingüística y espacial destaca a la hora de
preparar presentaciones para la clase. Utilizando y potenciando las aptitudes de los
«artistas» y de los «oradores», los antiguos límites que mantenían separados a los
alurrmos desaparecen, pues cada grupo es capaz de apreciar los talentos especiales de
los otros grupos, y todo ello da como resultado un grupo de clase (una comunidad)
amplio, fuerte y cohesionado (31).

OBJETIVOS EXTERNOS: LA ACCIÓN POLÍTICA

Y EL SERVICIO A LA SOCIEDAD
Recientemente, una profesora de primero de Secundaria me comunicó entu-
siasmada los progresos que sus alumnos habían llevado a cabo en el terreno de la
persuasión escrita. Yo le sonreí apreciativamente y le pregunté: «¿Qué estás hacien-
do con sus escritos? ¿Cómo podrías dar a conocer a otros las aptitudes de tus alum-
nos? ¿Por qué no les pides que escriban acerca del modo en el que los alumnos de
su mismo curso de todo el país deberían poner en práctica el modelo ETI? Luego lo
podéis publicar en vuestra página de Internet. Y da el siguiente paso: echa mano de
la acción política y social». La profesora me comunicó que estaba deseando volver a
sus alumnos con el nuevo y significativo reto.

413
 Lo que hace fuerte a un país y al mundo seguro es la dedicación de sus ciuda-
danos al resto de la sociedad. Descubrir y desarrollar aptitudes y talentos tiene sus
recompensas, pero los educadores responsables saben que más allá de ese desarrollo ,
en las edades rnás tempranas, hay que enseflarles que debenlOs devolver a la socie-
dad lo que hemos recibido de ella. Cada una de las partes del currículo debe conec-
tarse con algo más amplio, algo perteneciente al ámbito de la sociedad. Pregúntate a
ti mismo: ~~¿Qué estoy haciendo con eso?:>:> y «¿cómo se conecta con objetivos funda-
mentales fuera de la vida escolar?:>:>.
En mi opinión, todo debe estar destinado a hacer del mundo un lugar cada vez
mejor. El mundo más cercano de cada persona es aquel en el que transcurre su vida
cotidiana: el hogar, la escuela, la localidad, el país. Cuando participamos en comités
ciudadanos estamos comenzando a devolver a la sociedad lo que nos ha dado.
Tenemos la obligación de ensefiar a los más jóvenes a llevar a cabo este tipo de cosas,
ensefiándoles con el ejemplo en la escuela. Mediante las experiencias reales que pro-
porciona el modelo ETI, nuestros alunmos se dan cuenta literalmente de que pueden
cambiar las cosas, tanto en el presente como en el futuro.
¿Has participado alguna vez en asociaciones como los Boy Scouts? En el seno
de estas asociaciones, los adultos comparten sus conocirrúentos acerca de cómo fun-
ciona el entorno más inmediato. Antes de que existieran, los adultos eran los padres,
los abuelos y los demás miembros de la familia. Los miembros de las generaciones
pasadas aprendieron lo que los adultos hacían observándolos y trabajando con ellos
codo con codo. En los pueblos pequefios y en las aldeas la supervivencia de la familia
dependía de la contribución de cada miembro, incluyendo los nifios.
Hoy en día, los adultos desempefian sus trabajos por lo general lejos de la vista
de los nifios, por lo que se ha creado un día especial en el que los niños visitan el pues-
to de trabajo de los padres y pueden observar las contribuciones productivas de los
adultos. Pero un día al año no es suficiente y, por ello, numerosas escuelas han dise-
fiado programas en los que se aplican conceptos y funciones procedentes del mundo
del trabajo, con el fin de mantener puntos de contacto entre lo que los nmos hacen
en el colegio y lo que los mayores hacen fuera de él (32).
Nuestros alurrmos se encuentran totalmente desconectados respecto a lo que
su trabajo significa para su familia y para la sociedad. A menudo se les transmite de
él una idea frívola y se le resta importancia. Sin embargo, desde la escuela podemos
hacer algo para evitar esta situación.
Creo firmemente que los nmos han de saber, desde muy pequeños, que sus
acciones pueden cambiar las cosas tanto en el presente como en el futuro y que,
dependiendo de sus decisiones, las cambiarán para mejor o para peor. Las escuelas en
las que se aplica el modelo ETI fomentan la acción política y social, así como los pro-
yectos de servicio a la comunidad de modo que los alunmos tomen conciencia de que
poseen el poder de cambiar el mundo, que pueden comenzar en ese mismo momento
y que resulta muy gratificante. Nuestro deber es «embarcarlos:>:> desde muy pequefios
en la misión de convertirse en ciudadanos responsables, proporcionándoles para ello
las experiencias reales apropiadas. •
En la mayor parte de los casos, la acción política y social y el servicio a la comu-
nidad aportan al alurrmo un contexto y una audiencia reales, así como múltiples mane-

414
 ras de aplicar nuevos conocimientos y aptitudes, destinados a que demuestre su
dominio de ellos y su trascendencia.
Entre los ejemplos de clases en las que se ha aplicado el modelo ETI podemos
citar los siguientes:
• Los alumnos de una clase de enseñanza Primaria en la que se estudiaban los
ecosistemas y la gestión de residuos, diseñaron y pusieron en práctica un plan
para reciclar los residuos que producía la escuela.
• Los alumnos de una clase de enseñanza Secundaria organizaron una campa-
ña de recogida de donaciones para niños de su misma edad en Eslovaquia, y
los de otra clase recaudaron fondos para una familia de refugiados bosnios
que vivían en su localidad.
• Los alumnos de una clase de enseñanza Secundaria consiguieron mantener
limpia de residuos un área de la autovía que pasaba por su localidad.
• Los alumnos de una clase de enseñanza Media adoptaron como abuelos a los
residentes de un centro geriátrico cercano a la escuela.
• Los alumnos de una clase de geometría de enseñanza Media rediseñaron una
peligrosa rampa de una carretera local, se pusieron en contacto con las auto-
ridades y fueron testigos de la construcción de la nueva rampa basada en sus
ideas.
• Los alumnos de sexto de Primaria ejercieron de tutores de una clase de alum-
nos de menor edad, con los que leyeron libros y a los que ayudaron a escribir
1.....- e ilustrar unos libros originales de gran belleza.
Nuestras sociedades y nuestras escuelas se enfrentan a interminables retos, y
los miembros de las generaciones más jóvenes están llenos de ideas, creatividad y
energía que únicamente esperan una pequeña ayuda por nuestra parte para poder
materializarse. Cuando así sea, tornarán conciencia de su poder para cambiar las cosas
en el presente, una actitud propia del tipo de ciudadanos responsables que nuestra
sociedad necesita.
Las aptitudes y actitudes de los ciudadanos responsables no surgen por arte de
magia cuando uno cumple dieciocho años, sino que requieren de años de práctica. La
escuela tiene el doble papel de proporcionar sentido para el presente y preparación
para el futuro.

LA EVALUACIÓN EN EL MODELO ETI

Existen dos niveles en cuanto se refiere a documentar la preparación de los

alumnos: la preparación de los profesores para el modelo ETI y la preparación de los
alumnos respecto al currículo. En el primero de los casos, sornas conscientes de que
el entrenamiento y la retroalimentación han de seguir a la fase de aprendizaje. Los
profesores que ponen en práctica el modelo ETI seleccionan sus propios objetivos y
evalúan el progreso en el seno del modelo ETI basándose en la rúbrica de la clase ETI.
La primera fase de la rúbrica de la clase ETI (véase tabla 16.1, p. 416) se presenta
", para ilustrar las muchas posibilidades de elección de que dispone el profesor. Dominar
esta fase puede necesitar un año de trabajo o más, dependiendo de la experiencia
anterior del profesor y del contexto en el que se trabaje.

415
• T
 Estrategias educativas Expectativas

La gestión de la clase y el liderazgo en ella por parte del profesor se La ausencia de amenaza ha que
basa en su capacidad para predicar con el ejemplo los «principios para los alumnos.
éticos para toda la vida» y las «aptitudes vitales». La «disciplina» se
Los alumnos comienzan a asumir
basa en ayudar a los alumnos a desarrollar las aptitudes y conduc-
des respecto a sus propias condu
tas personales que se necesitan para poner en práctica con éxito los
del uso de las «aptitudes vitales».
«principios éticos para toda la vida» en lugar de basarse en un sis-
t,ernadecastigos y recompensas impuestos externamente, Resulta obvia la existencia de un
La calma en la voz del profesor contribuye a crear un entorno sose- respeto mutuo y cordialidad entre
gado,en el aula. corno entre los profesores y los alu
humillan a sus compañeros, y su a
El aula es saludable (está limpia y bien iluminada, y huele bien), ye a desterrar del aula la sensación
estéticamente
. placentera (en ella hay colores.y.música
. relajantes,
también plantas, y está preparada para múltiples usos) yordenada, Los alumnos demuestran sus capa
pues ha de reflejar lo que se está aprendiendo, rativas, como la escucha activa, el
~ nos y el respetar a los demás.
"- Las instrucciones y programas de actividades en forma escrita
Ol t~ansrniten alos¡¡lumnos una sensación de coherencia y seguridad. Los alumnos centran toda su atenc
dizaje desde el mismo momento e
Los alumnos se·.sientan en grupos y disponen defácil acceso a las
el aula.
:,;.'.....
herrarniEmtasdetrabajo; el aprendizaje colaborativo es una estrate-
giaquése utiliza'con gran frecuencia, La falta de autodirección y respo
.Elpr6Ú~~~ desarrolla una amplia variedad de estrategias educati- aprendizaje ha sido paliada por la s
" Vas corno suplemento a la enseñanza de tipo directo. alumno tiene de la escuela como
"o., '0',' ,
en el que aprender y crecer plac
El profesor introduce experiencias relacionadas con la vida real da un creciente sentimiento de cal
__visitas,inrnersión y experiencias en las que tocar con las propias
manos- para complementar el aprendizaje; se invita al aula a per- Los padres comprenden la intenció
sonas que actúan corno recursos externos. . ' ción en que se basa la educación c
funcionamiento del cerebro, y apoy
Se introducen elementos limitados de elección ofreciendo a los del profesor.
alumnos la posibilidad, entre otras, de seleccionar recursos, tiem-
pos y medios utilizados para llevar a cabo los distintos proyectos. Los padres disponen de evidenci
ción, por parte de los alumnos, d
I El profesor se reúne frecuentemente con un investigador especiali-
vitales» en sus hogares.
zado en la enseñanza (o con otro profesor) que le apoya en el pro-
I ceso de implantación del entorno compatible con el funcionamien- Aumenta la autoconfianza del prof
1 to del cerebro. sión mientras enseña.
L~.,~.__-"..

t~.!.
 """
Para que los alumnos consigan dominar el programa de estudios, los educado-
res del método ETI diseñan estrategias a través de las cuales los alumnos puedan
demostrar que han aprendido a manejar un nuevo programa mental (33). La mejor
investigación del profesor puede ser también el mejor instrumento de valoración. Más
allá de los límites ele los exámenes de lápiz y papel, tales actividades exigen a los
alumnos la aplicación a la vida real oe los conocimientos que han adquirido. A veces,
tal demostración se da en forma de acción política o social, tal y como hemos comen-
tado más arriba.

CONCLUSIÓN

El programa de estudios compatible con el cuerpocerebro, así como las estra-

tegias acordes con la biología humana, potencian las experiencias personales de
aprendizaje. En el núcleo de la cuestión, hemos de tener el valor para plantearnos las
siguientes preguntas y para responderlas:
1. ¿Qué tipo de persona queremos llegar a ser?
2. ¿Qué tipo de persona queremos que sean nuestros vecinos?
3. ¿Qué tipo de persona queremos que lleguen a ser nuestros hijos?
4. ¿Qué tipo de responsabilidades han de asumir los padres, las escuelas y la
,
.< sociedad con el fin de que los niños consigan llegar a ser como queremos que
sean?

Recuerda que el buen trabajo lleva aparejada una buena recompensa. Se debe
«enganchar» a los alumnos en la conciencia de la importancia de sus vidas y en la de
su participación. Nuestros niños deben considerar la sociedad, incluyendo en ella la
escuela como su hogar. Mi intención es que caminen por el vestíbulo de la escuela
pensando: «Éste es el lugar al que pertenezco. Aquí me siento seguro. Conozco a todo
el mundo y todo el mundo me conoce a mí. Estoy orgulloso del tipo de persona que
soy y de que los demás sepan cómo soy». Todos deben ser conscientes de que pue-
den contribuir a la sociedad y que su contribución es necesaria y valiosa.

REFERENCIAS

BEGLEY, S. (1997, primavera, verano). How to build a baby's brain. Newsweek, 28-32.
CALVIN, W. (1996). How brains think. Nueva York: Basic Books.
DIAMOND, M. (1998). Magic trees ofthe mind. Nueva York: Dutton.
GARDNER, H. (1983). Frames of mind: Theory of multiple intelligences. Nueva York: Basic
Books.
GOLEMAN, D. (1995). Emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books.
HART, L. A. (1983). Human brain and human learning. Kent, WA: Books for Educators .
. JUNG, C. (1976). Psychological Types. En R. F. C. Hull (ed.), Collected works ofG. G. Jung, vol. 6,
Princeton, NJ: Princeton University Press.
KEIRSEY, D. y BATES, M. (1984). Please understand me: Character and temperament types.
Del Mar, CA: Prometheus Nemesis Books.
KOVALIK, S., y OLSEN, K. (1997). ITI: The model (3. a edición). Kent, WA: Susan Kovalik &
Associates.

417
----í
LEDoux, J. (1996). The emotional brm:n: the mystchou.s u.nderpinnúlgs qf enwtional lÜf'
Nueva York: Simon and Schuster.
MACLEAN, p. (1990). The triu..ne brain in evolu.tion. Nueva York: Plenum.
MYERS, 1. (1956). The Myers-Brig,qs type indicatm: Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press.
PERKINS, D. (1995). Ou.tsmarting 1. Q.: The emcrginq scicnce Cif lcarnable¿ntel1"¿gencc. Nueva
York: The Free Prcss.
PERT, C. (1997). Molecu.les qf emotion. Nueva York: Scribner.
RIVLIN, R. y GHAVELLE, K. (1984). Deciphering YOLlT senses. Nueva York: Simon and Schuster.
Ross, A. y OLSEN, K. (1995). The 10ay ux.' 1Oere... The 10ay 10e can be. A vis1.onfor the rnidd-
le school throu.gh integrated thwmatic instruction. Kent, \VA: Susan Kovalik & Associates.
SYL\VESTER, R. (1995). A celebration of neurons. Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development (ASCD).

418
17. TEORíA DE LA TRANSACCiÓN
EDUCATIVA (nE): DISEÑO EDUCATIVO
BASADO EN OBJETOS DE CONOCIMIENTO
M. DAVID MERRILL
Universidad del Estado de Utah

M DAVID MERRILL es catedrático del departamento de Tecnología Educativa de

• la Universidad del Estado de Utah y director de ID2 Researeh Group. Ha
dado clases en el George Peabody College, en la Universidad de Brigham Youth, en
la Universidad de Stanford y en la Universidad del Sur de California. Fue fundador y
director de Anderson Consulting Courseware, Ine. (1972-1980), MieroTeaeher,
Ine. (1981-1985) y River Park Instruetional Teehnologies, L.L. C. (1996-1997). Es
autor y coautor de doce libros, veinte capítulos de distintos libros, más de doscientos
artículos e informes técnicos y más de veinticinco productos educativos. Sus contri-
buciones han resultado decisivas para muchas teorías. Así, durante la década de los
años setenta, fue uno de los principales creadores del sistema de autoría TICCIT;
durante la década de los años ochenta trabajó sobre la teoría de la presentación de los
componentes y la teoría elaborativa; y durante la década de los años noventa desa-
rrolló la teoría del diseño educativo basada en los objetos de conocimiento y la teoría
de la transacción educativa.

419
Prólogo
Objetivos y requisitos previos. La Teoría de la Transacción Educativa
(TTE) (1) tiene como intención fundamental fomentar casi cualquier tipo de
aprendizaje en el dominio cognitivo, aunque este capítulo se centrará sola-
mente en algumos de los tipos posibles de aprendizaje. No se han identificado
requisitos previos.
Valores. Éstos son algunos de los valores en los que se basa esta teoría:
• los procesos de aprendizaje eficientes (por medio de estrategias de
aprendizaje cuidadosamente definidas),
• los procesos de diseño educativo eficientes, por medio de la automatización,
• el diseño eficiente de simulaciones, por medio de la automatización,
• la comb'¿!nación de la simulación y la enseñanza guiada,
• el poder de la exploración guiada,
• la adaptación de la enseñanza a los alumnos en tiempo real, a medida
que sus necesidades cambien durante el aprendizaje.
Métodos. Éstos son los métodos más destacados que ofrece esta teoría:
Revelar los objetivos de la enseñanza.
Proporcionar un entorno de aprendizaje abierto a varios fines:
• Simulación.
-Diagrama.
- El aprendiz puede llevar a cabo cualquier acción posible en el entor-
no de la vida real.
- El aprendiz puede deshacer cualquier acción.
Transacción «identificativa»: para aprender el nombre, la situación y la
función de las partes de un aparato.
• Presentación.
- Explorar los nombres. Explorar las funciones.
- Cuéntame cosas acerca de las partes (su nombre, su situación y su
función).
• Práctica.
- Permíteme localizar las partes. Permíterne nombrar las partes.
- Permíteme identificar las funciones que cumplen las partes.
• Retroalimentación inmediata.
• Puntuación.
• Aplicarlo al ejemplo de la sustitución de un elemento de un dispositivo.
«Ejecutar» una transacción: para aprender a llevar a cabo un procedi-
miento.
• Demostración sin tocar (acción-consecuencia).
• Práctica,
- «Paco dice que... » (dirección-consecuencia), realiza el siguiente
paso (consecuencia).
- «Hazlo tú» (consecuencia).

420
 • Retroalimentación.
• Orientación, guía.
- Progresión de la práctica desde un estadio muy guiado hasta otro
sin ninguna guía.
- Proporcionar explicaciones (lo que ocurrió, por qué ocurrió).
«Interpretar» la transacción: para aprender a explicar, predecir, resolver
dificultades.
• Presentación.
- Exploración: explicar (lo que ocurrió, por qué ocurrió).
• Práctica.
- Predicción (lo que ocurrirá después, por qué ocurrirá), resolver
dificultades (fallo, qué ocurrió, por qué ocurrió).
• Panel de control (establecer las condiciones para producir una conse-
cuencia).
• Orientación, apoyo.
• Explicación (qué causó la consecuencia).
(Todo lo que acabamos de exponer representa tan sólo tres de los trece
tipos de transacciones educativas que esta teoría ha identificado.)
Adaptar la enseñanza al aprendiz y permitir a éste efectuar selecciones
durante el proceso educativo.
Principales contribuciones. Reduce considerablemente el tiempo nece-
sario para diseñar y desarrollar la enseñanza. Está basada en principios edu-
cativos probados. Trata muchos tipos de aprendizaje (además de los que se des-
criben en este capítulo).
O.M.R.

421
• 1
 ,

Teoría de la Transacción Educativa (TTE):

Diseño educativo basado
en objetos de conocimiento

INTRODUCCIÓN

PROPÓSITO

La Teoria de la Presentación de los Componentes (TPC, véase MERRILL, 1983,

1987; MERRILL Y TwrrCHELL, 1994) proporciona una lista de prescripciones para el diseño
educativo de diferentes tipos de objetivos educativos. A medida que hemos avanzado en
el intento de automatizar el proceso de diseño educativo, nos hemos ido dando cuenta
de que la TPC no resultaba lo suficientemente precisa como para permitir la aplicación
a los ordenadores de los sistemas expertos de tecnología que deberian prescribir la ense-
ñanza. La Teoria de la Transacción Educativa (TTE) constituye, por tanto, un intento de
añadir más precisión a la TPC, posibilitando de ese modo la automatización del diseño
educativo. El aumento de la precisión resulta de gran valor para los diseñadores educa-
tivos puesto que les ofrece una forma más precisa de describir la representación del
conocinúento, las estrategias educativas y las prescripciones del diseño educativo.
La Teoria de la Presentación de los Componentes (TPC) supuso un intento de iden-
tificar los componentes a partir de los cuales se podrian constnúr las estrategias educati-
vas, pues las describe en términos de componentes de la estrategia: Formas Primarias de
Presentación (FPP), Formas Secundarias de Presentación (FSP) y Componentes Inter
Presentaciones (CIP). La TPC identifica las prescripciones estratégicas para diferentes
tipos de objetivos educativos. Cada una de estas prescripciones identifican a su vez la
mejor combinación de FPP, FSP y CIP para cada caso particular de objetivo educativo.
Asinúsmo, la TPC es una teoria orientada al análisis, que prima los componentes de las
estrategias educativas para los diferentes tipos de objetivos educativos.
Por el contrario, la Teoria de la Transferencia Educativa (TTE) está orientada
a la síntesis, y prima la integración de esos componentes en las transacciones educa-
tivas (2). Una transacción educativa es el conjunto de todas las interacciones necesa-
rias para que un alumno adquiera un tipo determinado de conocimiento o aptitud.
La presentación de la TTE en este capítulo hace hincapié en lo que REIGELUTH
denomina «métodos componentes» (3). A lo largo del capítulo describiré una meto-
dología para representar el conocimiento en forma de objetos de conocimiento y ele-
mentos (compartimentos) de objetos de conocimiento. Los objetos de conocimiento
y sus elementos proporcionan los componentes del contenido de la materia (conoci-
miento). La TTE describe la estrategia educativa como métodos (algoritmos) para
manipular los elementos de los objetos de conocimiento.

TEORiA EDUCATIVA

La teoria educativa abarca dos cuestiones fundamentales: lo que se enseña y

cómo se enseña.

422
 A su vez, la primera de las cuestiones se divide en dos apartados: selecciór
representación. La Teoría de la Transferencia Educativa no entra en el apartado de
que se debe enseñar sino que, una vez que se ha llevado a cabo la selección, se pl-e-
gunta acerca de los componentes cognoscitivos que un determinado tipo de educa-
ción requiere y acerca de la manera en que estos componentes cognoscitivos pueden
representarse para facilitar el diseño educativo.
Por su parte, el cómo enseñar consiste en especificar el modo en el que los ele-
mentos cognoscitivos se presentan al alunmo para generar una interacción destinada
a promover la adquisición de los conocimientos o aptitudes que constituyen el objeti-
vo del proceso educativo. Algunas de las estrategias educativas que se deben aplicar
son la presentación de los componentes cognoscitivos, la práctica con ellos o la reali-
zación de actividades en las que los alunmos entren en contacto con ellos, y la tutela
del profesor en el facilitar al alunmo las interacciones adecuadas con los componen-
tes cognoscitivos.

EL CONCEPTO DEL PROGRAMA DE ORDENADOR

Los sistemas de enseñanza a través del ordenador se basan en el modelo de la

base de datos en la que el alunmo consulta en la pantalla una tarjeta con contenidos
(determinados por el programa de o~enador) relacionados con la materia que está
estudiando. Al ITÚsmo tiempo, el programa le ofrece una o varias posibilidades para
pasar a la siguiente tarjeta: pulsar una tecla, seleccionar un elemento de menú o res-
ponder a una pregunta (en cuyo caso, la elección de la tarjeta por parte del programa
se basará en la respuesta del alumno). Este modelo acarrea una seria limitación:
exceptuando esta última estrategia, basada en la ramificación, las estrategias educa-
tivas permanecen ocultas en la estructura del programa informático y, por tanto,
resultan transparentes (inaccesibles) al educador, que no puede modificarlas. Los
creadores del programa informático son quienes deternúnan las estrategias que se
van a utilizar, y quienes las incorporan a los contenidos de la base de datos.
Fuera del terreno de la educación, muchos programas informáticos se basan,
sin embargo, en el modelo algorítITÚco, en el cual los datos son manipulados por uno
o más conjuntos de instrucciones referidas a su procesado (muestra, transformación).
Si decidimos considerar como datos los conocimientos que se han de transITÚtir
durante el proceso educativo, y como algoritmos educativos las estrategias para trans-
ITÚtir esos conocimientos, entonces el modelo algorítITÚco se puede aplicar también al
terreno de la educación. Sin embargo, un sistema educativo de tipo algorítITÚcO
requiere que los conocimientos permanezcan accesibles, de tal forma que puedan ser
procesados por el algoritmo educativo. Por ello, uno de los cometidos fundamentales
de la Teoría de la Transferencia Educativa es la descripción de tal sistema de repre-
sentación de conocimientos.
La Teoría de la Transferencia Educativa es un sistema educativo de tipo algorít-
ITÚCO. Los conocimientos se representan en forma de datos y sus componentes se pro-
cesan (se muestran, se transforman) mediante algoritmos educativos pertenecientes a
un sistema educativo. Aunque originalmente esta forma de representación se concibió
específicamente para facilitar el diseño de modelos educativos basados en el ordena-
dor, resulta igualmente válida para diseñar modelos educativos de otros tipos.

423
LA POSTURA DE GAGNÉ

GAGNÉ (1965, 1985) asumió corno característica principal de la teoría educati-

va la existencia de diferentes tipos de objetivos educativos, cada uno de los cuales
requiere condiciones de aprendizaje únicas. Una estrategia educativa apropiada para
cada uno de ellos incorpora las condiciones necesarias para presentar el conocimien-
to concreto o demostrar la aptitud, practicar con la retroalimentación y orientar al
alurrmo. GAGNÉ indicó nueve hechos educativos que contienen estas tres fases educa-
tivas. Las condiciones de aprendizaje adecuadas requieren siempre de la existencia de
estas tres actividades, pues no se puede hablar de educación, sino de información,
cuando falta alguna de ellas. Cada uno de...J.os diferentes objetivos educativos requie-
re un tipo distinto de presentación, de práctica y de orientación (4), hasta el punto
de que es precisamente el tipo de condiciones educativas requeridas lo que diferen-
cia a unos objetivos educativos de otros.
En escritos anteriores hemos abogado por una estrategia educativa que, dado
un tipo de aprendizaje y transacción educativos, incorpore todas las condiciones para
llevar a cabo el proceso de la enseñanza (5). En ellos hemos identificado trece clases
de transacciones educativas (MERRILL, JONES y LI, 1992), aunque en este capítulo
vamos a describir únicamente tres de ellas corno algoritmos educativos para el pro-
cesado de objetos de conocimiento. Estas tres transacciones educativas son: identi-
fica-r (6) (componentes, nombre o partes de ... , relacionada con los «hechos» de la
Teoría de la Presentación de los Componentes), ejecuta-r (actividades o procedi-
mientos o maneras de ... , relacionada con los «procedimientos» de la Teoría de la
Presentación de los Componentes) e interp-reta-r (proceso o qué ocurre si..., relacio-
nada con los «principios» de la Teoría de la Presentación de los Componentes) (7).

LAS TRANSACCIONES EDUCATIVAS

La Teoría de la Transferencia Educativa considera corno transacción educativa

el conjunto de interacciones educativas necesarias para que un alurrmo adquiera un
tipo particular de conocimiento o aptitud (objetivo educativo). El algoritmo educati-
vo (llamado «ventana» de transacción educativa), que se necesita para que tenga
lugar una transacción educativa adecuada, opera en un conjunto de objetos cognos-
citivos relacionados de un modo concreto entre sí (estructura cognoscitiva) y que
contienen todos los conocimientos que el alumno debe adquirir para cumplir el obje-
tivo educativo. Un algoritmo de transacción educativa engloba las estrategias de pre-
sentación, de práctica y de orientación del alumno, estrategias necesarias y adecua-
das para que el alumno cumpla el objetivo educativo.
Según la Teoría de la Transferencia Educativa, las estrategias educativas repre-
sentan varias formas de mostrar (o pedir al alumno que proporcione) los elementos de
los objetos cognoscitivos, de lo cual se deduce que una estrategia educativa es un algo-
ritmo para procesar los datos (elementos) cognoscitivos de los objetos cognoscitivos.

LOS OBJETOS COGNOSCITIVOS

Los objetos cognoscitivos son contenedores divididos en varios compartimen-

tos, cada uno para diferentes elementos cognoscitivos relacionados entre sí. La

424
estructura básica de un objeto cognoscitivo es común a numerosas materias de estu-
dio y a una gran cantidad de temas pertenecientes a las diferentes materias. Los
contenidos de los compartimentos difieren entre sí, pero la naturaleza de los ele-
mentos cognoscitivos de un mismo compartimento es la misma.
Todos los objetos cognoscitivos contienen una serie de compartimentos infor-
mativos, como «nombre», «descriptor multimediático» y «descripción». El comparti-
mento «nombre» contiene uno o más símbolos o términos de referencia del objeto
cognoscitivo. El compartimento «descriptor multimediático» contiene uno o más
objetos multimedia (texto, audio, vídeo, gráfico, animación) que muestran o repre-
sentan el objeto cognoscitivo al alumno. Yel compartimento «descripción» es un com-
partimento abierto en el que el autor puede colocar la información que desee acerca
del objeto cognoscitivo. Este último compartimento se puede dividir en otros más
pequeños, como el de «función» y el de «propósito» entre otros, y puede ser definido
por cada usuario en particular.
Hemos identificado cuatro tipos de objetos cognoscitivos: entidades, propieda-
des, actividades y procesos (8) (véase JONES, LI y MERRILL, 1990). Las entidades
representan objetos del mundo real, como aparatos, personas, criaturas, lugares y
símbolos, entre otros. Las propiedades representan atributos cualitativos o cuantita-
tivos de las entidades. Las actividades representan acciones que el alumno ha de lle-
var a cabo sobre los objetos del mundo real. Y, por último, los procesos representan
hechos que ocurren en el mundo real y que cambian las propiedades de una entidad,
ya que pueden ser provocados por actividades o por otros procesos.
Un objeto cognoscitivo puede estar enlazado a otros objetos cognoscitivos.
Describiremos la naturaleza de esos enlaces más adelante.

LOS OBJETIVOS DE LA TEORiA

DE LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA

Educación eficaz. En primer lugar, somos conscientes de la primacía actual

que se concede a la información y la falta de atención que reciben las estrategias edu-
cativas adecuadas. Mediante la descripción de las estrategias educativas como algo-
ritmos (transacciones) para manipular estructuras de datos (objetos cognoscitivos),
ofrecemos una descripción mucho más precisa de los diferentes tipos de transaccio-
nes educativas que requieren los diferentes tipos de objetivos educativos. Esperamos
que tal formulación permita a las personas encargadas del diseño educativo concebir
productos educativos más eficaces y atractivos. Además, la incorporación de estas
transacciones a las herramientas de desarrollo educativo aumenta las posibilidades de
que las interacciones educativas resultantes se basen en principios sólidos del diseño
educativo (9).
Desarrollo educativo eficaz. En segundo lugar, nuestra intención fue derivar
una teoría y una metodología que facilitaran la automatización de buena parte del pro-
ceso del diseño educativo. El desarrollo de productos educativos es una industria
basada en gran medida en el trabajo, por lo que, si fuésemos capaces de aumentar la
eficiencia en el desarrollo de una educación interactiva, multimediática y basada en
los ordenadores, aumentaríamos significativamente la eficiencia en los procesos de

425
diseño y desarrollo educativos. Creemos sinceramente que la incorporación a las
herramientas de desarrollo educativo de transacciones educativas adecuadas puede
permitir la automatización de algunas partes del proceso de diseño educativo y, con
ello, ponernos de relieve su eficiencia (10).
Entornos educativos. En tercer lugar, el desarrollo de entornos educativos
(simulaciones educativas y micromundos) necesita de una enorme cantidad de tra-
bajo y, por tanto, resultan muy caros si, para crearlos, se utilizan las tecnologías exis-
tentes en la actualidad. La representación del conocirrúento en forma de objetos cog-
noscitivos permite construir un motor de simulación de tipo general, lo cual posibili-
ta la existencia de una herramienta de construcción de entornos educativos que, a su
vez, permite un desarrollo eficiente de esas interacciones educativas más eficaces.
Además, puesto que la educación orientada y los entornos educativos se basan en la
misma representación de los conocirrúentos, esta arquitectura permite guiar y orien-
tar al alumno para que cubra más de un entorno educativo.
Educación adaptativa. En cuarto lugar,~a representación ambigua del cono-
cimiento y la imprecisa especificación de las estrategias educativas han dificultado
tradicionalmente el desarrollo de una enseñanza verdaderamente adaptativa. La
representación precisa del conocimiento en forma de objetos cognoscitivos y la repre-
sentación de las transacciones educativas en forma de algoritmos para manipular tal
conocimiento posibilita la existencia de estrategias educativas capaces de adaptarse
a los aprendices individuales en tiempo real, a medida que interactúan con los mate-
riales educativos (11).

EL ALCANCE DE LA TEORiA DE LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA

Los métodos que componen la Teoría de la Transferencia Educativa pueden

utilizarse para describir cualquier estrategia educativa, ya se base ésta en la orienta-
ción o en la experimentación; los métodos que componen esta teoría se han aplicado
a la preparación de tipo técnico y a la llamada «preparación ligera de aptitudes». Estos
métodos conducen fácilmente a la enseñanza en «dominios mal estructurados» (12).
Desafortunadamente, una. explicación detallada de la aplicación de dichos métodos
tanto al «adiestramiento suave de aptitudes» como a los «dominios mal estructura-
dos» queda 'fuera del alcance del presente capítulo.
Como ya hemos comentado con anterioridad, hemos identificado trece clases
de transacciones educativas (ME RRILL, JONES y LI, 1992) cuyas descripciones se pue-
den encontrar en la tabla 17.1. Seguidamente, hemos utilizado la Teoría de la
Transferencia Educativa para implementar las tres transacciones que denominamos
«componentes»: identificar, ejecutar e interpretar. A lo largo de este capítulo des-
cribiremos únicamente una instancia de esta implementación.
Por lo que respecta a las transacciones qúe hemos denominado «abstractivas»,
hemos conseguido diseñar implementaciones de las transacciones, aunque realmente
sólo hemos implementado sistemas de tipo demostrativo. Finalmente, en cuanto a las
transacciones asociativas, estamos convencidos de poder implementarlas por medio
de objetos cognoscitivos y métodos de la Teoría de la Transferencia Educativa, aun-
que todavía no hemos llegado a ello.

426
 Las transacciones para identificar, ey"ecutar e interpretar constituyen las pie-
dras angulares de las transacciones abstractivas y asociativas. Todo proceso educati-
vo lleva consigo la adquisición de conocimientos y aptitudes a través de estas tran-
sacciones fundamentales, que se encuentran en la base de las estrategias educativas
que podemos encontrar en la mayor parte de la formación para la enseñanza.

EJEMPLO DE REFERENCIA (13)

A lo largo de este capítulo insistiremos especialmente en los objetivos educati-

vos ligados a las transacciones identificar, ey"ecutar e interpretar. El ejemplo que
presentamos como ilustración tiene como objetivo educativo principal enseñar un
determinado procedimiento y, con el fin de alcanzar tal objetivo, en el entorno edu-
cativo está prevista la orientación del alumno para que aprenda la función y la locali-
zación de las partes de un mecanismo. También se guía al alumno para que lleve a
cabo predicciones de comportamiento del dispositivo y sea capaz de resolver los pro-
blemas de funcionamiento que puedan surgir, identificando las condiciones inheren-
tes que se deben cumplir para que una consecuencia dada pueda ocurrir.
La figura 17.1 sirve para ilustrar un entorno educativo diseñado para explicar
al alumno cómo instalar o desinstalar una válvula de doble conexión. La lección esta-
ba destinada a enseñar a los alumnos el mantenimiento de las válvulas que se pueden
encontrar en las plantas embotelladoras de cerveza y de leche, por ejemplo.

Tabla 17.1. Las trece clases de transacciones educativas.

427
 ,

" , . . .- -
Extracción de una válvula de una tubería: Introducción PiffiJ {'3
....... , .....' --- ~H
'_.~
• • ~.' ,,~e*
... _~.."'~f

~_ .... t
9
~

Figura 17.1. Entorno educativo para la simulación de la extracción de una válvula.

Antes de introducirlo en el entorno educativo propiamente dicho, se ofrece al

alumno la siguiente explicación: «Esta actividad consiste en retirar todos los cables y
mangueras de la válvula, desenroscarla y sacarla de la tubería correctamente».
El entorno educativo se basa en un esquema de la válvula que muestra todos
los cables y mangueras c~nectados a ésta. Se trata de un entorno educativo «de
final abierto» (14) (15). Al pulsar con el puntero del ratón del ordenador en un
punto dado del esquema se abre una ventana de menú relacionada con él. Así, si,
por ejemplo, el alumno pulsa sobre un interruptor, aparece una ventana de menú
con la opción «Conmutar». Si selecciona esta opción, el interruptor cambia de posi-
ción con el sonido característico de un interruptor, y esta acción tiene como conse-
cuencia el conducir al compresor a su estado de «apagado». Si, por el contrario,
pulsa sobre el conector de la manguera del aire, le aparece en pantalla la opción
«Deshacer», que le permite desconectar de la válvula la manguera del aire. De ese
modo, los cables y las mangueras se pueden conectar y desconectar a voluntad, con
el único límite de las condiciones del sistema (no se puede, por ejemplo, desconectar
la manguera del aire hasta que el compresor no esté apagado). Mediante la explo-
ración del sistema, la mayoría de los alumnos suele llegar a completar la tarea de
desconectar la válvula y retirarla de la tubería.
El entorno educativo se complementa en varios momentos con la orientación
por parte del profesor, quien aplica un cierto número de estrategias educativas dise-
ñadas para transmitir al alumno los conocimientos relacionados con la válvula y las
aptitudes necesarias para retirar la válvula de la tubería.

428
.,
SITUACIÓN DE LAS PARTES, FUNCIÓN Y DESIGNACIÓN

El objetivo de la orientación que lleva a cabo el profesor es enseñar al alumno

el nombre, la situación y la función de las diferentes piezas de la válvula. A medida
que el alumno mueve el cursor del ratón por el entorno educativo (la pantalla con el
esquema de la válvula), en la parte inferior de la pantalla aparece el nombre de la
pieza sobre la que se encuentra en ese momento. Tal y como la vemos en la figura
17.1, esta ventana muestra el texto «válvula de doble conexión», pero si se mueve el
cursor por encima de las diferentes piezas, se pueden «explorar» sus nombres.
Si el alumno pulsa el botón derecho del ratón sobre una pieza concreta, cerca
del cursor aparece una ventana superpuesta al esquema en la que se puede leer una
descripción funcional de la pieza. Así, si, por ejemplo, pulsa con el botón derecho del
ratón sobre la conexión del aire, aparece la imagen y la descripción que podemos ver
en la figura 17.2. La descripción funcional de la pieza puede contener textos, gráficos,
sonidos, vídeo o una combinación de varios de ellos. En este caso, los autores del pro-
grama informático se decantaron por una imagen de la pieza acompañada por un
texto. De este modo, el alumno puede «explorar», utilizando el ratón, las funciones de
cada una de las partes del dispositivo.
Otro de los elementos del panel de control que se encuentra en la parte inferior
de la pantalla es el botón «Guía». Pulsando con el botón izquierdo del ratón cuando el
cursor está sobre él, aparece un menú que contiene las opciones: «Cuéntame más acer-
ca de las partes», «Situar las partes», «Nombrar las partes» e «Identificar las funciones».

El aire que pasa a través de este conector mantiene la válvula

cerrada mediante una presión de cinco bares, con un margen
de seguridad suficiente. La presión minima de aire necesaria
es de seis bares...

Figura 17.2. Descripción funcional de una parte de la válvula.

429
 Si el alumno elige la primera de estas opciones, «Cuéntame más acerca de las
partes», se le explica sucesivamente cada una de las partes del sistema con el mismo
tipo de información que vimos en la figura 17.2. El alumno puede controlar el ritmo
de esta explicación, pues en cada uno de los puntos puede indicar al programa cuán-
do está listo para pasar a la presentación de la siguiente pieza.
Si el alumno elige la opción «Situar las partes», aparece en pantalla el nombre
de una parte de la válvula para que el alumno pulse con el puntero del ratón sobre la
parte del esquema que, en su opinión, se corresponde con el nombre de la pieza. Si
elige la opción «Nombrar las partes», el programa señala una parte y el alumno ha de
seleccionar su nombre entre los de una lista. Y, finalmente, si elige la opción
«Identificar las funciones», el programa le presenta la descripción de una de las par-
tes de la válvula, y el alumno debe pulsar el ratón cuando sitúe el puntero sobre la
parte del esquema correspondiente a esa pieza. Con cada una de las respuestas del
alumno se pone en marcha un proceso de retroalimentación que le indica si su
respuesta ha sido correcta o no. Además, cuando falla en alguna de las preguntas, el
programa le da la oportunidad de volver a responderla, de modo que no quede nin-
guna pregunta sin responder. Al final de la práctica, el programa informático le pre-
senta una lista con las veces que ha tenido que responder a cada pregunta para dar
con la respuesta correcta (16).
Uno de los objetivos principales de la Teoría de la Transferencia Educativa es
posibilitar que un sistema de desarrollo educativo genere automáticamente un tipo de
educación adecuado. En el Simulador Educativo, las estrategias educativas (presen-
tación y práctica) están integradas en el sistema. Las personas encargadas del diseño
educél;tivo se limitan a describir objetos cc~noscitivos, y el sistema genera automáti-
camente las estrategias de presentación y práctica.

APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS

Si se les concede el tiempo suficiente, muchos alumnos terminan descubriendo

por sí mismos el procedimiento para retirar la válvula de la tubería. Sin embargo este
«descubrimiento en crudo» resulta muy poco eficiente y, a menudo, conduce a la
práctica del método de prueba y error en situaciones reales. El aprendizaje del pro-
cedimiento resulta más eficiente cuando se lleva a cabo con la ayuda de un proceso
de orientación o tutela. En el caso del entorno educativo que estarnos examinando, el
objetivo del aprendizaje del procedimiento es aprender los pasos necesarios y sufi-
cientes para extraer la válvula de la tubería y reemplazarla.
El proceso de tutela está estructurado en cuatro niveles de procedimiento. El
Nivel 1 es una demostración en la que no hay contacto del alumno con el esquema de
la válvula. Durante ella, el programa informático lleva a cabo cada uno de los pasos del
procedimiento: en primer lugar desplaza el cursor por la pantalla hasta situarlo sobre
la pieza adecuada, después indica la acción que se debe llevar a cabo y la efectúa para,
posteriormente, ilustrar la consecuencia de tal acción.
El Nivel 2 es una demostración/simulación del tipo «Faco dice que ... ». Durante
ella, el programa informático guía al alumno a través de los diferentes pasos que ha
de llevar a cabo. Así, por ejemplo, le indica «Acciona el interruptor del compresor del

430
 '--

aire» y, si el alumno intenta llevar a cabo una acción distinta a ésta, le aparece en
pantalla el mensaje: «Ése no es el interruptor del compresor del aire». De este modo,
el alumno puede llevar a cabo únicamente las acciones que le indica el programa, el
cual le señala la consecuencia de cada una de las acciones que ha llevado a cabo
correctamente.
El Nivel 3 es una simulación del tipo «Ejecuta el siguiente paso». En esta prác-
tica, el programa informático pide al alumno que lleve a cabo por sí mismo el siguien-
te paso del procedimiento. Si el alumno elige llevar a cabo una acción diferente a la
correcta, le aparece de nuevo un mensaje del tipo «Ése no es el interruptor del com-
presor del aire». Del mismo modo que en el caso anterior, una vez que el alumno ha
ejecutado la acción correcta, el programa le señala la consecuencia de esa acción.
Finalmente, el Nivel 4 es una simulación del tipo «Hazlo tú mismo». Durante
ella, el alumno puede ejecutar por sí mismo cada uno de los pasos del procedimiento
y observar sus consecuencias según las limitaciones del sistema (es decir, algunos de
los pasos del procedimiento no se pueden llevar a cabo hasta que no se hayan ejecu-
tado otros anteriores. Por ejemplo, no se puede retirar la válvula hasta que no se
hayan retirado los pernos de la pestaña, introducido un perno en el agujero de la espi-
ta para romper el sellado, y retirado el perno del agujero de la espita). Una vez que el
alumno piensa que ha completado el procedimiento, pulsa sobre el botón «Fin», y el
programa informático indica los pasos del camino más corto para llevar a cabo la prác-
1 tica, y los pasos que el alumno ha seguido, señalando en rojo los pasos incorrectos o
innecesarios de su procedimiento. Igualmente, registra el número de pasos que el
alumno ha necesitado para completar el ejercicio.
Los objetos cognoscitivos de la Teoría de la Transferencia Educativa permiten
incorporar al sistema todos estos niveles de práctica. El responsable del diseño edu-
cativo se limita a proporcionar los elementos de los objetos cognoscitivos que la simu-
lación requiere, y el sistema crea automáticamente los diferentes niveles de práctica
de que dispone. Tras ello, el profesor o el responsable del diseño educativo pueden
elegir entre utilizar uno sólo o varios de estos niveles de práctica para cada entorno
educativo concreto.

EXPLICACIÓN, PREDICCIÓN E IDENTIFICACIÓN

DE ERRORES DE FUNCIONAMIENTO (<<¿QUÉ HACER SI. .. ?»)

...... .,-
Aprender los pasos de un procedimiento no garantiza que una persona sea
capaz de llevarlos a cabo para alcanzar un objetivo concreto (como el de extraer una
válvula de una tubería). Sin embargo, cuando los alumnos obtienen una explicación
de cada uno de los pasos de un procedimiento en términos de «qué ha ocurrido» y
«por qué ha ocurrido», aumenta su capacidad de retener las técnicas ligadas al pro-
cedimiento. Además de para esto, el saber lo que ocurre y las razones para que ocu-
rra les resulta de gran utilidad a la hora de corregir errores de funcionamiento de un
aparato o dispositivo. Así, la respuesta a la primera pregunta (<<¿qué ha ocurrido?»)
indica la consecuencia de una acción dada y, a menudo, el alumno puede observarla
en forma de cambio en la apariencia delsistema, aunque en algunos casos puede cam-
biar alguna condición del sistema que no mantiene una correlación con su aspecto
visual. La respuesta a la segunda pregunta (<<¿por qué ha ocurrido?») revela las con-

431
 ,

diciones que se deben cumplir para que tenga lugar una consecuencia dada. Cuando
un alumno lleva a cabo una acción y no ocurre nada (o bien ocurre algo inesperado),
se puede explicar cuáles fueron las condiciones que no se cumplieron para que el sis-
tema no reaccionara (o cuáles fueron las que condujeron a la reacción inesperada).
El objetivo de la explicación es capacitar al alumno para «predecir» lo que ocurrirá
bajo unas condiciones dadas, o «explicar» (identificar qué condiciones no se cum-
plieron, proceso que a menudo se denomina resolución de problemas) el hecho de
que una consecuencia no sucediera o de que se diera una consecuencia inesperada.
El programa de orientación contiene tres niveles de explicación. El primero de
ellos aparece bajo la opción «Explicar», que ofrece al alumno una explicación, poste-
rior a cada una de las acciones, en la que se muestra lo que ocurrió y las razones por
las que ocurrió. Si, por ejemplo, el alumno intenta extraer la válvula a secas, no ocu-
rre nada. Por ello, pide al programa una expllcación y éste le ofrece la siguiente res-
puesta: «Cuando intentas extraer la válvula de la tubería, no ocurre nada porque los
pernos de la pestaña todavía están en el agujero de la espita». La función «Explicar»
también puede mantenerse activada durante cualquiera de los niveles de prácticas
que hemos comentado más arriba, y se actualiza después de cada acción que el alumno
lleva a cabo.
La segunda opClOn del programa de orientación es «Predecir». El programa
informático configura el sistema y plantea las siguientes preguntas al alumno: «¿Qué
ocurrirá después?» y «¿por qué?». Una vez respondidas las dos preguntas, el alumno
puede confirmar sus respuestas ejecutando el siguiente paso del procedimiento y
I
comprobando lo que efectivamente ocurre. El programa informático registra y archi-
va el nivel de acierto del alumno para cada uno de los pasos.
Finalmente, la tercera opción del programa de orientación es «Resolver pro-
blemas». Si se selecciona, el programa informático configura el sistema introduciendo
en él algunos fallos. El alumno debe ejecutar el siguiente paso del procedimiento y
explicar «¿qué ha ocurrido?» y «¿por qué?», eligiendo las respuestas entre las de una
lista desplegable (nótese que en este caso es él, y no el programa de orientación,
quien lleva a cabo las explicaciones).
Los objetos cognoscitivos de la Teoría de la Transferencia Educativa posibilitan
al responsable del diseño de un entorno educativo que contiene un sistema de expli-
caciones, regular (proporcionar información para) los elementos de los objetos cog-
noscitivos que se requieren para la simulación, y el sistema generará automáticamen-
te los diferentes niveles de explicación (1 7).

TRANSACCIONES EDUCATIVAS

A lo largo de los próximos párrafos vamos a presentar, en primer lugar, un

entorno educativo que describiremos a través de: (a) el objetivo educativo para el
cual ha sido diseñado; (b) la estructura de conocimientos que requiere; (c) el motor
general de simulación que opera en el seno de esta estructura de conocimientos para
representar actividades y procesos que tienen lugar en el mundo real; y (d) la activi-
dad didáctica de exploración por medio de la cual el alumno interactúa con el entor-
no educativo.

432
 En cada una de las secciones que siguen definiremos las transacciones educa-
tivas de identificar, ejecutar e interpretar y describiremos: Ca) el objetivo educati-
vo de la transacción educativa; Cb) la estructura de conocimientos que requiere tal
transacción; Cc) la presentación de la información al alumno; Cd) la práctica con la
retroalimentación que requiere la transacción; y Ce) la orientación al alumno concre-
ta que facilita el aprendizaje por medio de la transacción.

EL ENTORNO EDUCATIVO

Objetivo

El objetivo de este entorno educativo es capacitar a los alumnos para explorar

mecanismos o conjuntos de ellos. Los objetivos del entorno educativo se comportan
en su seno de una manera similar a como lo hacen en la vida real, por lo que los alum-
nos pueden actuar sobre ellos y observar las consecuencias de sus acciones. Un
entorno educativo de final abierto permite la libre exploración dentro de sus propios lími-
tes, por lo que se diferencia notablemente de algunas simulaciones, que no pueden ser
consideradas entornos educativos sino, tan sólo, meras demostraciones interactivas
ya que el alumno sólo puede recorrer un camino predeterminado por el sistema.

Estructura cognoscitiva

En el seno de un entorno educativo, los objetos cognoscitivos para una entidad

se amplían para incluir compartimentos que señalan a uno o más objetos de conoci-
miento. Un objeto de conocimiento contiene, además de un nombre y una descrip-
ción, un conjunto de valores posibles, cada uno de los cuales está asociado a un des-
criptor multimediático o indicador. Por lo tanto, un objeto de conocimiento posee un
descriptor multimediático o indicador para cada uno de los valores que sus propieda-
des puedan asumir. De ese modo, cuando el valor de la propiedad cambia, también lo
hace su descriptor multimediático.
En el ejemplo que hemos estado utilizando hasta el momento, una propiedad
del interruptor es posición, y ésta posee dos valores: encendido y apagado. Cuando
el valor de la propiedad posición es encendido, el descriptor multimediático es una
imagen del interruptor en la posición de encendido y, cuando el valor de la propiedad
posición es apagado, el descriptor multimediático es una imagen del interruptor en
la posición de apagado.
Se defme el proceso como el cambio en el valor de alguna propiedad de alguna
de las entidades y, por ello, decimos que el cambio del valor de la propiedad es una
consecuencia del proceso. Los procesos están también condicionados, puesto que un
proceso dado no tiene lugar a menos que se cumplan una serie de condiciones aso-
ciadas a él. Se defme la condición para un proceso como un valor de alguna propie-
dad de alguna de las entidades y, por tanto, equivale, para un proceso dado, al valor
de una propiedad. Si en una situación concreta el valor de la propiedad es el mismo
que el valor especificado de la condición para el proceso, entonces el proceso se eje-
cuta; si, por el contrario, el valor de la propiedad no es el mismo que el valor especi-
ficado de la condición para el proceso, entonces el proceso no se ejecuta. Finalmente,
un proceso puede disparar otro proceso, lo cual da lugar a una cadena de sucesos

433
(procesos) en el que cada uno es disparado por un suceso (proceso) anterior. Cuando
un proceso cualquiera se dispara, evalúa sus condiciones y, si se cumplen, se ejecuta
y dispara otro proceso; si, por el contrario, no se cumplen, el proceso no se ejecuta,
pero dispara igualmente el proceso posterior de la cadena.
En nuestro ejemplo, existe un proceso denominado desconectar la línea del
aire. que se dispara por la actividad deshacer la línea del aire. La línea del aire (una
entidad) posee una propiedad, COTwx'¿ón, con dos valores, conectado y desconecta-
do. El descriptor multirnediático del valor conectado es un gráfico de la manguera del
aire conectada a la válvula, mientras que el descriptor multirnediático del valor des-
conectado es un gráfico de la manguera del aire no conectada a la válvula. Este pro-
ceso, desconectar la línea del m:re, tiene dos condiciones: (a) el valor de la propie-
dad conexión de la entidad línea del aire es conectado y (b) el valor de la propiedad
posición de la entidad compresor es apagado. Puesto que, en este momento del
ejemplo, el valor del interruptor del compresor del aire es encendido, el proceso des-
conectar la línea del aire no se ejecutará, y no ocurrirá nada en el sistema cuando
el alumno ejecuta la actividad deshacer la línea del aire.
La relación entre procesos, entidades y actividades pernúte la construcción de
entornos educativos a partir de objetos de conocimiento. En la Teoría de la Trans-
ferencia Educativa, este conjunto de interrelaciones recibe el nombre de redPEA (red
de procesos, entidades y actividades). La figura 17.3 ilustra estas relaciones de tipo
redPEA. El alumno ejecuta alguna actividad sobre un controlador (que bien es una
entidad por sí mismo o bien forma parte de otra entidad). Esta acción dispara un pro-
ceso y, si las condiciones del proceso se cumplen, entonces el proceso canlbia el valor
de una propiedad. Cuando esto ocurre, el descriptor multirnediático de la propiedad
también varía, con lo que origina una consecuencia del proceso visible para el alumno.

";;'-. '

• '" i
:.~?,y,~_;~'."~'-;; ".:_:;:'~., ·;,: :~:,:.:.:i,:.:·.~,...,~ ·.~.~,.·::,::.·.,~.i~"·~ff~}~~1!;~mFf~~~~,W~?n:?~i:::21!~F'r1~'
~;':F'.;~f~~:'~;:~'-:' :,e'.i _,~: _ ,~.-
·,>:,:.:..

,,_.,.c,' _'_•. _'

- . ~ ~ .:~:"o , 1..· '~ ~

"_ -'.¡:.~~.: ~;l,~~J(~t.~a:{;If.'¡_1 ,. . J
, ~ " .

Figura 17.3. Las relaciones de tipo redPEA entre procesos, entidades y actividades.

434
 La tabla 17.2 presenta las entidades, propiedades y valores de las propiedades
implicadas en el entorno educativo «extracción de una válvula» que hemos estado
considerando.

Tabla 17.2. Entidades, propiedades y valores de las propiedades implicadas en el

entorno educativo «extracción de una válvula».

Entidad Propiedad Valores de la propiedad

Interruptor del aire Posición Encendido/apagado

Lmea del aire Conexión Conectado/desconectado
Lmea de limpiado Conexión Conectado/desconectado
Lmea del indicador de la válvula Conexión Conectado/desconectado
Pestaña Perno de la pestaña Insertado/retirado
Agujero de la espita Perno de la pestaña Insertado/retirado
Válvula Instalación Insertado/retirado
Sello Sellado/no sellado

La figura 17.4 ilustra las relaciones de tipo redPEA implicadas en el entorno

educativo extracción de una válvula. La secuencia de actividades que se requiere
del alurrmo para llevar a cabo la extracción o instalación de una válvula se indica en
la zona izquierda del diagrama; los procesos que estas acciones disparan aparecen en
l la columna central; y las consecuencias (cambios del valor de las propiedades) se
encuentran en la colurrma de la derecha.
Entre las acciones se encuentran conmutar el interruptor del compresor del
aire, deshacer/conectar la línea del aire, retirar/introducir los pernos de las pes-
tañas, introducir un perno de la pestaña en el agujero de la espita, retirar el
perno de la pestaña del agujero de la espita y extraer/colocar la válvula.
Algunos de los procesos tienen más de una consecuencia. Así, en nuestro ejem-
plo, se dan dos consecuencias posibles para el proceso cambio de posición del inte-
rruptor: cuando el proceso se ejecuta, el valor de posición cambia a encendido si
éste era apagado, y viceversa, cambia a apagado si éste era encendido. Las letras
que aparecen en la colurrma de la derecha, bajo el título condiciones, indican preci-
samente las condiciones (valores de las propiedades) que se deben cumplir para que
una consecuencia tenga lugar. Si, para un proceso dado, éstas no se cumplen, enton-
ces el proceso no cambia el valor de la propiedad.
Como podemos comprobar, para muchos procesos existen consecuencias
alternativas. Así, cuando una propiedad toma un valor dado, se ejecuta una conse-
cuencia y, cuando la misma propiedad toma otro valor, se ejecuta otra consecuencia.
En nuestro ejemplo, existen dos consecuencias para el proceso desconexión de la
línea del aire.
La primera de ellas, llevar el valor de la conexión de la línea del aire a des-
conectado, se ejecuta cuando el valor de la posición del interruptor del compresor del
aire está apagado, mientras que la segunda consecuencia, mostrar mensaje de acci-
dente, se ejecuta cuando el valor de la posici9n del interruptor del compresor del aire
está encendido.

435
 Acción Dispara Proceso

Conmutar el interruptor del compresor del ain~ Cambio de posición del interruptor

Deshacer la línea del aire Desconexión ele la línea del aire

Conectar la línea del aire Conexión de la línea del aire

Deshacer la línea del aire Desconexión de la línea de limpiado

Deshacer la linea de limpiado Conexión de la línea de limpiado 1

Conectar la línea de limpiado Desconexión de la línea del indicador de la válvula 1

Deshacer la línea del indicador de la válvula Conexión de la línea del indicador de la válvula 1

Retirar el perno de ajuste Retirada del perno de ajuste I'

Retirar de las pestañas sus pernos de ajuste Retirada de los pernos de ajuste de la pestaña
1
Insertar en las pestañas sus pernos de ajuste Inserción de los pernus de ajuste de la pestaña
1
1
Insertar el perno de la pestaña en el agujero
de la espita
Inserción del perno de la pestaña 1
Soltar la válvula de la tuberia I
Retirar el perno·de la PElst~·dé1agUj~ro
de la espita . . Retirada del perno de la pestaña
1
Extraer hi válvula Extracci6n de la válvula
1
Colo<:ación de la válvUla
I1
Figura 17.4. Estructura cognoscitiva de tipo redPEA para el entorno educativo «extracción 'ur

436
 '--
-
Cambia Consecuencia Condiciones

1 A
B
Posición = encendido
Posición = apagado
B, DyF
A

I e Conexión ele la línea del aire

Mostrar mensaje de accidente
= desconectado ByD
A

1 D Conexión de la línea del aire = conectado CyK

1 E Conexión de la línea de línlpiado = desconectado ByF

Mostrar mensaje de a~cidente A

I F Conexión de la línea de limpiado = desconectado EyK

1 '¡'l 1 G Conexión de la línea del indicador de la válvula = desconectado ByH

H Conexión de la línea del indicador de la válvula: conectado GyK

Mostrar mensaje de accidente

Mostrar mensaje de accidente A, C,EyG

1 Pernos de ajuste de la pestaña: retirados ByJ

J Pernos de ajuste de la pestaña = insertados P

K Sello = sellado

1 L Pernos de la pestaña en el agujero de la espita: insertados IyK

1 M Sello = no sellado K

I N Pernos de la pestaña en el agujero de la espita: insertados L

I o Instalación = retirado ,MyN

II p, Instalación =.irisertado.

:ción una válvula».

437
MOTOR DE SIMULACIÓN

La representación de la redPEA posibilita la escritura de un algoritmo gene-

ral (llamado a veces «motor de simulación») que ejecuta el entorno educativo
estructurado en la arquitectura de la redPEA. Este algoritmo monitoriza una acción
(por lo general una acción que el puntero del ratón lleva a cabo en la pantalla del
ordenador) y la interpreta, es decir, determina, a partir de la acción del puntero del
ratón, la acción que ha tenido lugar. Seguidamente, controla las condiciones del pro-
ceso que tal acción ha disparado y, si las condiciones se cumplen, lo ejecuta (cam-
bia el valor de la propiedad especificada por la consecuencia) y muestra el descrip-
tor multimediático correspondiente al nuevo valor de la propiedad. Del mismo
modo, si se ha especificado que el proceso haya de disparar otro proceso, el motor
de simulación lo dispara. El algoritmo que controla toda la secuencia se escribe una
sola vez, pero se puede utilizar cuantas veces se desee y para todos los entornos
educativos que se desee. Cualquier situación, dispositivo o fenómeno susceptible de
ser representado por medio de propiedades y sus correspondientes valores, se
puede representar también por medio de la arquitectura de la redPEA y ser ejecu-
tado por un motor de simulación.
El conjunto de acciones que podernos observar en la figura 17.4 no constitu-
ye una secuencia lineal pues, por ejemplo, si la posición del interruptor del com-
presor del aire está apagado, la línea del aire, la línea de limpiado o la línea del indi-
cador de la válvula se pueden desconectar en cualquier orden con total seguridad;
pero si, por el contrario, la posición del interruptor del compresor del aire está ."
:.~

encendido, el sistema permite al alumno intentar desconectar estos mecanismos,

aunque mostrará invariablemente un mensaje de accidente que indica como resul-
tado de esa acción la existencia de peligro para el técnico o la posibilidad de infligir
daños a la válvula.
El alumno también puede deshacer cualquiera de sus acciones (reversibilidad).
Así, por ejemplo, se le permite cambiar la posición del interruptor del compresor del
aire, reconectar una línea o reinsertar los pernos de la pestaña en cualquier momen-
to. Por tanto, en el seno del entorno educativo, el alumno puede llevar a cabo cual-
quier acción de las que podría realizar en el entorno de la vida real, y observar la
representación gráfica de las consecuencias que se derivarían de ella.

Exploración y orientación

. Sin la existencia de una supervisión educativa, la exploración sería la única acti-

vidad que este entorno educativo permitiría llevar a cabo al alumno, el cual puede
operar con el dispositivo, explorar el entorno y experimentar con la representación
gráfica de las consecuencias que sus acciones tendrían en la vida real. La exploración
constituye, por tanto, una alternativa de presentación para una transacción de tipo
procedimental o ejecutivo.
Sin embargo, a lo largo de nuestras experiencias hemos descubierto que la
mera exploración sin orientación a menudo resulta insuficiente para un aprendizaje
adecuado. En realidad, la exploración por sí sola es muy poco eficiente, pues el alumno
adopta una conducta basada en el método de prueba y error, y lleva a cabo muchos

438
intentos erróneos antes de descubrir la secuencia de actos correcta para resolver el
problema. Además, en muchas ocasiones, el alumno es incapaz de llevar a cabo la
exploración por sí mismo, y no llega, por tanto, a descubrir la secuencia de acciones
apropiada para la consecución del objetivo educativo. Asimismo, a partir de una prác-
tica no tutelada, la mayoría de los alumnos no llegan a comprender las condiciones
que se encuentran en la base del entorno educativo y, como resultado, no reciben la
suficiente preparación para llevar a cabo predicciones o correcciones de errores. De
todo ello se deriva que un entorno educativo carente de una buena base didáctica
resulta incompleto, pues en él se lleva a cabo únicamente una parte de las transac-
ciones educativas necesarias para el verdadero aprendizaje.
Con el fin de conseguir que el entorno educativo resulte efectivo, es necesario
preparar diferentes formas de orientación del alumno. Uno de los tipos de orientación
posibles es la enseñanza propedéutica (18), en la que aprender, por ejemplo, los nom-
bres, las funciones y la situación de las partes de la situación o dispositivo. Aprender
un procedimiento es más· eficiente si la orientación del alumno adopta la forma de una
demostración en el seno del propio entorno educativo y a ello le sigue una práctica
escalonada (denominada «de andamiaje») (19). Para que el alumno adquiera las
capacidades de predicción e identificación de errores, el sistema debe proporcionar-
le un tipo de orientación basado en explicaciones (que indican las condiciones que se
cumplen y las que no para que un proceso dado se ejecute o no) relacionadas con la
exploración del entorno educativo por parte del alumno. Además, las capacidades de
predicción e identificación de errores se desarrollan cuando se le pide al alumno bien
que prediga las consecuencias de una acción o conjunto de acciones dados, bien que
encuentre las condiciones que impidieron que ocurriera una acción o conjunto de
acciones dadas (resolución de problemas). A lo largo de los próximos apartados des-
cribiremos cada una de estas transacciones educativas tal y como se han incorporado
a un entorno educativo por medio de la utilización de los objetos cognoscitivos.

TRANSACCIÓN IDENTIFICAR (COMPONENTE)

Objetivo

El alumno ha de ser capaz de identificar el nombre y la situación (en relación

al conjunto) de una parte dada perteneciente a una entidad (artefacto, dispositivo,
sistema, localización, comunicación, etc.).

Estructura cognoscitiva

Además de los compartimentos informativos (nombre, descripción y descriptor

multimediático), los objetos cognoscitivos para las transacciones componentes
requieren tres compartimentos adicionales: situación, parte-de y tiene-partes. El
compartimento situación indica la situación del descriptor multimediático con res-
pecto a un objeto cognoscitivo de referencia (el objeto al cual pertenece la parte). El
compartimento parte-de contiene un puntero que señala al objeto cognoscitivo de
referencia. Y, fmalmente, el compartimento tiene-partes contiene punteros que seña-
lan a los diferentes objetos cognoscitivos que representan cada una de las partes que
componen el objeto cognoscitivo de referencia.

439
 El compartimento situación posee un parámetro de modo con dos valores
(gráfico, temporal). Si el descriptor multimediático del objeto cognoscitivo es textual
o gráfico, entonces el compartimento pasa al modo gráfico (es decir, puede localizar-
se dentro de una pantalla de ordenador). Sin embargo, si el descriptor multimediáti-
ca del objeto cognoscitivo es audio o vídeo, entonces el compartimento pasa al modo
temporal y, por tanto, el descriptor multimediático de las partes es un fragmento de
tiempo del descriptor multimediático del objeto cognoscitivo de referencia como, por
ejemplo, un fragmento de vídeo o un pasaje musical.
En el ejemplo que hemos estado analizando hasta ahora, cada una de las partes
de la válvula se representa por medio de un objeto de conocimiento compuesto por
un nombre (conexión de la manguera del aire, por ejemplo), una descripción (véase
figura 17.2) y un descriptor multimediático (la parte del gráfico (20) de la figura 17.1
en la que la manguera se conecta a la válvula). En realidad, el entorno educativo es
un gráfico compuesto en el que cada una de sus partes está representada por su pro-
pia imagen (descriptor multimediático). Puesto que cada una de las partes del siste-
ma es su propio descriptor multimediático (gráfico), se puede situar en la pantalla del
ordenador y, por tanto, cada gráfico contiene información acerca de su propia situa-
ción en la pantalla y puede, por consiguiente, remarcarse aunque se mueva a una
nueva posición. El fondo del entorno educativo es asimismo un objeto de conoci-
miento que contiene punteros que señalan a todos los objetos de conocimiento de
cada una de las partes. Cada parte de la válvula contiene un puntero que indica que
se trata de una parte del entorno educativo que representa la bomba.

Presentación

El modo de presentación para la transacción identificar es el siguiente: (a)

mostrar el nombre y la representación del objeto de conocimiento de referencia. En
nuestro ejemplo, el nombre está en la barra del título y en el fondo de la imagen para
la válvula, incluida la tubería; la placa inferior de la válvula y el interruptor son la
representación del objeto de conocimiento de referencia; (b) mostrar el descriptor
multimediático de cada una de las partes del objeto de conocimiento de referencia; en
nuestro ejemplo, el descriptor multimediático es la propia imagen de cada una de las
partes, corno la válvula, los pernos de la pestaña, la manguera del aire, etc.; (e) si el
modo «Exploración» del programa informático se encuentra activado, cuando el ratón
pasa por encima de la imagen de cada una de las partes, su nombre aparece junto a
ella y, si se pulsa con el botón derecho sobre ella, aparece su descripción; (d) si, por
el contrario, el que está a.ctivado es el modo «Háblame de las partes», el programa
informático señala cada una de las partes, muestra su nombre y ofrece su descripción.
Los descriptores multimediáticos de tipo temporal (audio o vídeo) suelen aparecer
acompañados por un descriptor multimediático de tipo gráfico que, mientras dura la
reproducción de la secuencia, señala la parte de la que se habla.

Práctica

El modo de práctica para la transacción identificar se desarrolla de la siguien-

te manera: si se selecciona la opción «Situar las partes», en la pantalla aparece un
nombre para que el alumno pulse sobre la parte correspondiente de la válvula, tras lo

440
 cual se le muestra un mensaje en el que se le indica si ha acertado o no. Cuando el
alumno no acierta al señalar la pieza correspondiente, el programa informático no eli-
mina el nombre de la parte en la lista de partes que se deben localizar. Si se encuentra
seleccionada la opción «Nombrar las partes», en la pantalla aparece una imagen de la
válvula con una pieza señalada, y una ventana que contiene una lista de nombres entre
los que el alumno debe seleccionar el nombre correspondiente a la pieza resaltada, tras
lo cual se le muestra un mensaje en el que se le indica si ha acertado o no. Cuando el
alumno no acierta al señalar el nombre de la pieza, el programa informático no elimina
la parte en la lista de partes que se deben nombrar. Por último, si se encuentra selec-
cionada la opción «Identificar la función», en la pantalla aparece la descripción de una
función para que el alumno señale la pieza que desempeña tal función. Del mismo
modo que en las opciones anteriores, el programa le muestra un mensaje en el que se
le indica si ha acertado o no y, en este último caso, no elimina la función en la lista de
funciones que se deben asociar a las diferentes piezas de la válvula.

Orientación al alumno

Si, durante la práctica, el alumno señala una parte incorrecta, el programa le

señala cuál es la correcta. Del mismo modo, si selecciona un nombre incorrecto, podrá
observar en la pantalla el nombre correcto.

L Parámetros (21)

Las estrategias de presentación y práctica se pueden controlar por medio de

cierto número de parámetros. Para una transacción dada, tales parámetros pueden
generar una serie de combinaciones diferentes de presentación o práctica. Algunos de
los parámetros que pueden intervenir en la transacción identificar son: mostrar el
nombre (sí/no) y modo del nombre (texto/audio); mostrar el descriptor multimediá-
tico (sí/no) y modo del descriptor multimediático (texto, audio, imagen gráfica, vídeo
o una combinación de algunos de ellos); mostrar la descripción (sí/no) y modo de la
descripción (texto/audio). Mediante la combinación de estos parámetros, una parte
cualquiera puede representarse de 128 modos posibles. En nuestro ejemplo, se eligió
una combinación de imagen gráfica y descripción.

TRANSACCIÓN EJECUTAR (ACTIVIDAD)

Objetivo

El alumno ha de ser capaz de ejecutar una serie de acciones con un objetivo

determinado.

Estructura cognoscitiva

La estructura de tipo redPEA para un entorno educativo cualquiera ofrece al

alumno la posibilidad de ejecutar la actividad. La redPEA es un conjunto de activi-
dades, cada una de las cuales dispara un proceso que, a su vez, conduce a una con-
secuencia (cambio en el valor de la propiedad de alguna de las entidades del siste-

441
ma). En el ejemplo que estamos analizando, la estructura de tipo redPEA de la tabla
17.2 es la estructura cognoscitiva de la actividad denominada «extracción de una
válvula» .

Motor de inferencia

La representación de las estructuras cognoscitivas por medio de la redPEA per-

mite escribir un algoritmo de inferencia (motor de inferencia) que puede determinar
un camino apropiado para alcanzar un objetivo a partir de un conjunto de condicio-
nes iniciales (valores de las propiedades). El autor del motor (o bien el alumno) indi-
ca el objetivo de un procedimiento, es decir, los valores que deben alcanzar una o más
propiedades del sistema, y el motor de inferencia determina qué proceso otorga el
valor seleccionado a la propiedad seleccionada. Seguidamente determina la acción
que dispara ese proceso y, si se cumple la condición, pasa a la siguiente; si, por el con-
trario, no se cumple, el motor de inferencia determina el proceso que puede verificar
la condición, determina la acción que dispara este segundo proceso y, en caso de no
cumplirse la condición para este segundo proceso, determina un tercer proceso que
pueda cumplir la condición. De este modo continúa la cadena, de adelante a atrás,
hasta que el sistema identifica todas las acciones y procesos necesarios, y los coloca
en orden inverso para formar el camino apropiado para alcanzar el objetivo fijado.

Presentación

Uno de los posibles tipos de presentación es aquel en el que el alumno no actúa

sobre los elementos de la pantalla. En él, el programa informático ejecuta por sí solo
la primera acción moviendo el cursor del ratón al lugar apropiado de la pantalla y,
simulando una pulsación, muestra la consecuencia de la acción, tras lo cual ejecuta la
seglmda acción, y así sucesivamente hasta conseguir el objetivo fijado. Puesto que
este tipo de presentación resulta muy pasiva, nosotros nos inclinamos por la presen-
tación del tipo «Paco dice que ... », que explicaremos en el siguiente párrafo. Este tipo
de presentación requiere una participación activa del alumno en el proceso de demos-
tración, pues reclama su atención hacia las acciones que han de ejecutarse y sus res-
pectivas consecuencias.
La simulación del tipo «Paco dice que ... » resulta muy útil a la hora de enseñar
a los alumnos un procedimiento (secuencia de acciones). Durante ella, el programa
informático determina un camino (secuencia de acciones) que conduce desde el esta-
do inicial del sistema hasta el objetivo fijado. Tras ello, la guía invita al alumno a eje-
cutar sucesivamente, por sí mismo, cada uno de los pasos del procedimiento, median-
te mensajes del tipo «Haz "nombre de la acción"». Si el alumno lleva a cabo la acción,
el sistema ejecuta su correspondiente consecuencia y le pide que lleve a cabo la
siguiente acción. Si, por el contrario, el alumno ejecuta una acción distinta a la solici-
tada, el sistema le presenta un mensaje del tipo «Ésa no es la "entidad de la pieza
sobre la que deberías haber actuado". Prueba de nuevo». De este modo, la demostra-
ción guiada continúa hasta que se completa todo el procedimiento.
A la demostración del tipo «Paco dice que ... » se le suele denominar «práctica
guiada». En nuestra opinión, esta denominación no es correcta, pues este tipo de

442
 experiencia no es una práctica, sino más bien una «presentación activa». Bajo nues-
tro punto de vista, una presentación no ha de ser necesariamente pasiva, pues
requiriendo del alumno la ejecución de las distintas acciones, se consigue concen-
trar su atención en cada una de las piezas y en la acción necesaria involucrada en
el paso.

Práctica

Además de los citados, hemos identificado dos niveles adicionales de práctica.

El siguiente nivel al del tipo «Paco dice que ... » es una demostración muy similar a
ésta. La única diferencia es que el programa informático no indica al alumno la acción
que debe ejecutar, sino que se limita a mostrarle el mensaje «Ejecuta el siguiente
paso». El alumno, pues, debe recordar cuál es el siguiente paso del procedimiento y
llevarlo a cabo; pero si elige ejecutar una acción diferente a la correcta, le aparece de
nuevo el mensaje que aparecía en el mismo caso en el nivel «Paco dice que ... »: «Ésa
no es la "entidad de la pieza sobre la que deberías haber actuado". Prueba de nuevo».
Finalmente, el nivel superior de práctica es del tipo «Hazlo tú mismo». En él el
sistema pasa al modo de final abierto permitiendo así que el alumno active cualquier
proceso y mostrando seguidamente su consecuencia, siempre dentro de los límites
del propio sistema. En este nivel la guía se limita a iniciar el objetivo de la actividad y
a dirigir al alumno hacia la ejecución de las acciones necesarias para alcanzar el obje-
1
~.- tivo fijado. Una vez que el alumno piensa que ha completado el procedimiento, puede
pulsar sobre el botón «Fin», y el sistema le indica si ha finalizado correctamente la
tarea (cumplido el objetivo). Seguidamente, le muestra paralelamente el camino
(secuencia de acciones) que el propio sistema ha identificado como válido para alcan-
zar el objetivo, y el camino (secuencia de acciones) que el alumno ha seguido duran-
te su práctica. Las acciones irmecesarias que el alumno haya realizado aparecen seña-
ladas en la pantalla de modo que éste pueda comparar fácilmente su secuencia de
acciones y la del sistema. En ocasiones, el alumno puede alcanzar el objetivo fijado
siguiendo un camino diferente al del sistema, por lo que el sistema lo señala como
correcto y almacena el número de pasos del proceso del alumno junto al número de
pasos de su propio proceso.
Para algunos sistemas resulta aconsejable un tipo de práctica adicional.
Durante ella se deÍme un cierto número de problemas, cada uno de los cuales consti-
tuye un conjunto de condiciones iniciales. Al seleccionar un problema, las condicio-
nes iniciales toman un valor predeterminado, por lo que esta práctica de tipo diver-
gente facilita la transferencia a configuraciones del sistema que no se hayan encon-
trado anteriormente durante el proceso educativo. Del mismo modo, las prácticas adi-
cionales también son recomendables cuando un procedimiento se puede ejecutar por
medio de varios sistemas distintos pero similares, pues la práctica con sistemas diver-
gentes facilita la transferencia a la actividad de otros sistemas que no se hayan encon-
trado anteriormente durante el proceso educativo.

Orientación del alumno

La naturaleza escalonada (<<de andamiaje») de la práctica desde el nivel «Paco

dice que ... » hasta el nivel «Hazlo tú mismo», constituye en sí misma una forma de orien-

443
tación al alumno. Esta sucesión progresiva que parte de una interacción altamente guia-
da y llega hasta una interacción sin orientación alguna, ha sido recomendada por un
gran número de teóricos del diseño educativo (y ha sido confirmada por investigaciones
empíricas) para facilitar el aprendizaje de aptitudes de tipo procedimental (22).
El hecho de proporcionar a los alumnos una explicación a medida que apren-
den una secuencia de acciones ha sido recomendado también para la adquisición de
aptitudes procedimentales. La estructura cognoscitiva de tipo redPEA posibilita la
generación de un sistema que puede suministrar de modo automático explicaciones
bajo una gran variedad de circunstancias. Así, en el modo exploratorio, el alumno
puede pedir una explicación al sistema; en las demostraciones de los tipos «Paco dice
que ... » y «Próximo paso», las explicaciones pueden aparecer a medida que el sistema
ejecuta los distintos pasos del procedimiento; y, finalmente, en el modo de práctica
«Hazlo tú mismo», las explicaciones pueden aparecer a medida que el alumno lleva a
cabo cada una de las acciones del procedimiento.
Una explicación consta de dos partes, «¿qué ha ocurrido?» y «¿por qué ha ocu-
rrido eso?». En términos de elementos de los objetos de conocimiento, lo que ocurre es
la consecuencia (cambio de valor de una propiedad) causada por un proceso. Una plan-
tilla de respuestas permite al sistema ofrecer explicaciones para lo que ha ocurrido. Así,
por ejemplo, una de las p1<mtillas puede tener esta forma: «Cuando el alumno pide una
explicación, el sistema le presenta un mensaje en el momento en que el proceso se eje-
cuta: "cuando tú nombre de la acción la propiedad de la entidad que posee la pro-
piedad cambia al valor" y un mensaje cuando el proceso no se ejecuta: "cuando tú
nombre de la acción no pasa nada"». Un sistema puede poseer distintos tipos de plan-
tillas de explicaciones para cada uno de los valores u operaciones diferentes que modi-
fican tales valores, pero detallarlos todos queda fuera del alcance de este capítulo.
La parte de la explicación referente al por qué se implementa presentando la
condición o condiciones que han de cumplirse para que un proceso se ejecute, y su
plantilla puede tener, por ejemplo, esta forma: «Esto ocurre porque el "valor" de la
"propiedad" es "valor"», o bien esta otra cuando el proceso no se ejecuta: «Esto ocu-
rre porque el "valor" de la "propiedad" no es "valor"».
Volviendo a nuestro ejemplo de la válvula, vamos a suponer que un alumno
intenta extraer la válvula sin haber retirado antes del agujero de la espita el perno de
la pestaña. En ese caso, la explicación que muestra el sistema es ésta: «Cuando tú
"extraes la válvula" no pasa nada. Esto ocurre porque la "situación" del "perno de la
pestaña" no es "retirado del agujero de la espita"».

TRANSACCIÓN INTERPRETAR (PROCESO)

Objetivo

Dado un conjunto de condiciones, el alumno ha de ser capaz de predecir las

consecuencias de un hecho. O bien, dada una consecuencia (esperada o inesperada),
debe ser capaz de identificar las condiciones que han causado tal consecuencia.
Cuando se da una consecuencia inesperada (un error), el proceso de identificación de
las condiciones que lo produjeron se denomina «resolución de problemas».

444
 Estructura cognoscitiva

La estructura cognoscitiva requerida para la transacción interpretar es un con-

junto de reglas de proceso compuestas por varias condiciones y consecuencias, un
objetivo que se ha de alcanzar (valores de alguna de las propiedades o conjunto de
propiedades), y un conjunto de problemas específicos (condiciones iniciales).
Algunos de los problemas pueden contener fallos, es decir, condiciones incorrectas.
Así, cuando se ejecuta un proceso con fallos, se produce una consecuencia inespera-
da debida a la condición incorrecta. Una condición incorrecta puede equivaler a un
componente del mecanismo que se ha perdido o esté dañado, o bien a un elemento
de control que posea un valor incorrecto.
Para una transacción interpre(ar se requiere la misma estructura del tipo
redPEA que hemos descrito para la interacción de tipo exploratorio. Además, puede
resultar necesario añadir condiciones adicionales que representen fallos. Seleccionar
un problema constituye una acción que dispara un proceso que cambia las condicio-
nes iniciales del sistema a valores predeterminados.

Presentación

Al alumno se le permite «jugar» con el entorno educativo o explorarlo para que

observe «qué ocurre si...». Al mismo tiempo, también dispone de una explicación (en
L- forma de guía) que le indica la consecuencia de cada acción (<<¿qué ha ocurrido?»)
y las condiciones que se cumplieron o no (<<¿por qué ha ocurrido eso?»). Si el pro-
ceso se aplica a un cierto número de situaciones diferentes, entonces se le ofrecen
al alumno varios escenarios (variaciones en el entorno educativo) diferentes con los
que puede «jugar» a su antojo. En algunas situaciones se le proporciona también un
«panel de control» que le permite establecer los valores de algunas de las propieda-
des del sistema. De este modo, el alumno puede llevar a cabo experimentos por
medio de la observación de las consecuencias de diferentes condiciones (valores de
las propiedades) y la lectura de la explicación de las razones por las que se produje-
ron tales consecuencias. Una de las ventajas de este entorno educativo es que no
resulta necesario llevar a cabo distinciones entre las condiciones que el alumno
puede modificar (una acción dispara un proceso que, a su vez, cambia una condición
..,--- o consecuencia) y las condiciones que no pueden variar como resultado de su inter-
vención. También podemos ofrecer al alumno alguna acción de control (una acción que
no se puede encontrar en el mundo real) que le permita experimentar con el sistema
(como un control para la gravedad, por ejemplo, que la aumenta o disminuye a volun-
tad del alumno).

Práctica

Al alumno se le presenta un problema específico en el seno de un entorno edu-

cativo, y se le pide que observe las condiciones del dispositivo o sistema y prediga una
o más consecuencias. En el sistema que hemos descrito, al alumno se le proporciona
una lista de propiedades y se le permite seleccionar, de cada una de ellas, el valor que
constituye la consecuencia de una acción dada. En este caso, una o más de las condi-
ciones dadas pueden representar una condición fallida. Se puede introducir una varia-

445
clOn en esta práctica proporcionando al alumno un panel de control y dirigiéndolo
hacia el conjunto de condiciones (valores de las propiedades) que le conducirán a una
consecuencia especificada. La consecuencia resulta también de una condición fallida,
y la predicción se confirma permitiendo al sistema ejecutar la acción y mostrar las
consecuencias de la ejecución. En sistemas complejos, el alumno puede tener que
seguirle la pista a la ejecución a través de varios hechos hasta encontrar la condición
(o condiciones) que causaron la consecuencia observada. Incluso es posible que haya
de ejecutar varios hechos del sistema para observar la consecuencia que resulta de las
condiciones.

Orientación del alumno

Durante la presentación o la exploración, se mostraban claramente al alumno

las condiciones necesarias para que se produjese una consecuencia a partir de un
hecho dado. A menudo el mejor sistema de orientación para el alumno es permi-
tirle pedir la explicación de una consecuencia inesperada durante su exploración del
sistema. Tal explicación identifica las condiciones que originaron la consecuencia.
Asimismo, durante la práctica, las predicciones que los alumnos han llevado a
cabo, o su identificación de errores, quedan confirmadas mediante las explicacio-
nes que el sistema ofrece acerca de lo que ocurrió durante cada uno de los pasos
del proceso y su porqué.

Enseñanza adaptativa

Quizá una de las posibilidades más apasionantes que el uso de la arquitectura

de objetos cognoscitivos en el campo del diseño educativo nos abre sea la de una
enseñanza verdaderamente adaptativa. No debernos perder de vista que una estrate-
gia educativa es un algoritmo, y un algoritmo puede ser especificado y programado
con antelación. Además ele esta característica, un algoritmo educativo puede conte-
ner un cierto número de parámetros cuyos diferentes valores controlan el modo en
que la estrategia fomenta la interacción con el alumno. Por tanto, modificar los valo-
res de los parámetros de la estrategia significa modificar la naturaleza de la interac-
ción. Un sistema adaptativo debería contener, asimismo, una serie de reglas para que
un sistema experto relacion!,!se los parámetros del alumno con los parámetros de la
estrategia educativa. Así, cuando los parámetros del alumno varían, el sistema exper-
to modificaría los parámetros de la estrategia educativa y, por consiguiente, variaría
la posterior interacción con el alumno. Un sistema adaptativo debería contener tam-
bién un sistema para monitorizar los parámetros del alumno (corno el nivel de moti-
vación, el nivel de interés y el rendimiento, entre otros) y, a medida que éstos varia-
sen, el sistema pudiese modificar dinámicamente los valores de los parámetros de la
estrategia educativa para adaptar el sistema a cada alumno individualmente (23).
La arquitectura de objetos cognoscitivos en conjunción con su motor de simu-
lación e inferencia posibilita la creación de un entorno educativo en cuyo seno los
propios alumnos son objetos y, al igual que ocurre con los demás objetos del entorno
educativo, la entidad «alumno» ·posee propiedades y valores de las propiedades. Estos
valores de las propiedades se ven modificados por los procesos que las acciones u
otros procesos disparan en la misma medida que las demás entidades del sistema. Por

446
 tanto, cuando las propiedades de la entidad «alumno» cambian, las acciones que
puede llevar a cabo el alumno también cambian, lo cual significa que el entorno edu-
cativo se adapta al alumno o interactúa con él de una manera dinámica.
No disponemos de espacio en este libro para elaborar sistemas adaptativos,
pero nos proponemos describir, en un próximo libro, un modelo teórico para la ense-
ñanza adaptativa.

CONCLUSIÓN

A lo largo de este capítulo hemos centrado nuestra atención en los métodos

componentes de la Teoría de la Transferencia Educativa. Hemos indicado que una
forma más precisa de representación de los conocimientos, por medio de objetos cog-
noscitivos, aumenta la precisión a la hora de describir las estrategias educativas, ya
que éstas se pueden considerar como métodos para manipular los elementos de los
objetos cognoscitivos. Esta arquitectura permite la especificación de un aprendizaje
ejecutable, y posibilita una educación basada en la guía y la experimentación a partir
de la propia representación del conocimiento.
También hemos descrito, a lo largo de este capítulo, los objetos cognoscitivos y
la forma en que pueden utilizarse para definir un gran número de estrategias educa-
tivas entre las que hemos destacado los entornos educativos (exploración) y las tran-
1~ sacciones identificar, ejecutar e interpretar. Asimismo, también hemos ilustrado
una aplicación de las estrategias a un entorno educativo concreto.
En pasadas presentaciones de nuestra Teoría de la Presentación de los
Componentes ofrecimos prescripciones para las mejores estrategias adecuadas a
los distintos objetivos educativos. En este escrito, en cambio, aunque hemos reto-
mado aquellas prescripciones, las hemos presentado en forma de algoritmos estra-
tégicos basados en objetos cognoscitivos, mostrando de esta manera la arquitectura
del sistema en lugar de las prescripciones. En todo caso, este capítulo no deja de
ser una mera presentación de los fundamentos sobre los que se asentaría un tipo
de diseño educativo basado en los objetos cognoscitivos. No constituye, por tanto,
una presentación completa de la teoría (24) y tampoco incluye todos los elemen-
tos que el editor de este libro nos indicó en su momento.

REFERENCIAS

GAGNÉ, R. M. (1965). The conditions of learning. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
• (1985). The conditions of learning and theory of instruction (4. a edición). Nueva York:
Holt, Rinehart and Winston.
JONES, M. K., LI, Z. y MERRILL, M. D. (1990). Domain knowledge representation for instructional
analysis. Educational Technology, 30 (10), 7-32.
LI, Z. y MERRILL, M. D. (1990). Transaction shells: a new approach to courseware authoring.
Journal of Research on Computing in Education, 23 (1),72-86.
MERRILL, M. D. (1983). Component display theory. En Charles M. Reigeluth (ed.),
Instructional-design theories and models: An overview of their current status (pp. 279-
334). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• (1987). A lesson based on component display theory. En Charles M. Reigeluth (ed.) , Instructio-
nal design theories in action (pp.20l-244). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

447
MERRILL, M. D. Y TWITCHELL, D. G. (ed.) (1994). Instru,ct?:onal design theory. EngIewood Cliffs,
NJ: Educational Technology PubIications.
MERRILL, M. D. (1997). Leanung-oriented instructional deveIoprnent tools. Performance hn.
provement, 36 (3),51-55.
MERRILL, M. D. Y ID 2 Research Tearn (1993). Instructional transaction theory: Knowledge reIa.
tionships arnong processes, entities, and activities. Educational Technology, 33 (4),5-16.
• (1996). Instructional transaction theory: Instructional design based on knowledge objects.
Educational Technology, 36 (3), 30-37.
MERRILL, M. D., JONES, M. K. Y LI, Z. (1992). Instructional transaction theory: CIasses of tran·
sactions. Educational Technology, 32 (6), 12-26.
MERRILL, M. D., LI, Z. y JONE8, M. K. (1991). Instructional transaction theory: An introduction.
Educational Technology, 31 (6), 7-12.
• (1992). Instructional transaction shells: Responsibilities, rnethods, and pararneters.
Educational Technology, 32 (2),5-27.

448
18. LA TEORíA ELABORATIVA: ORIENTACiÓN
PARA LA TOMA DE DECISIONES
SOBRE EL ALCANCE Y LA SECUENCIACIÓN
CHARLES M. REIGELUTH
Universidad de Indiana

e HARLE8 M. REIGELUTH se licenció en EconoITÚa por la Universidad de Harvard y

obtuvo el doctorado en Psicología Educativa por la Universidad de Brigham
Young. Durante tres años fue profesor de Ciencias Naturales en centros de educación
Secundaria y durante otros diez años trabajó en la Universidad de Siracusa, en el
Programa de Diseño Educativo, del que llegó a convertirse en presidente. En la actua-
lidad, y desde 1988, ejerce en la Universidad de Indiana como catedrático del
Departamento de Tecnología de Sistemas Educativos, del que fue director entre 1990
y 1992. Sus principales inquietudes se centran en la reinvención de la educación
pública y el diseño de recursos educativos de gran calidad, temas alrededor de los
cuales ha publicado hasta el momento seis libros y más de sesenta artículos y ensa-
yos. Asimismo, ha desarrollado un papel fundamental en la concepción de numerosas
teorías sobre el diseño educativo, como la teoría elaborativa y la teoría de la simula-
ción. Dos de sus libros recibieron el premio «al libro más relevante» del año por parte
de la Association for Educational Communications and Technology.

449
Prólogo

Objetivos y requisitos previos. El objetivo principal de esta teoría es

ay'udar a seleccionar y secuenciar los contenidos didácticos con el fin de opti-
mizar los logros de objetivos educativos. Aunque está concebida para tipos com-
plejos de aprendizaje cognitivo y psicomotor, en realidad no aborda aquellos
contenidos pertenecientes principalm,ente al dominio afectivo.
Valores. Éstos son algunos de los valores en los que se basa esta teoría:
• una secuencia tan holística como resulte posible, destinada a fomentar
la creación de s1:gnificados y la motivación del alumno,
• permitir a los profesores tomar gran cantidad de decisiones propias
acerca del alcance y la secuenciación durante todo el proceso educativo,
• un erifoque que facilite la rápida realización de prototipos en el proceso
de desarrollo educativo,
• la integración de aproximaciones viables a las cuestiones del alcance y
la secuenciación dentro de una teoría coherente del diseño educativo.
Métodos. Éstos son los métodos más destacados que ofrece esta teoría:
1. Secuenciación por elaboración conceptual.
• Utilizar este enfoque cuando los objetivos educativos requieren el
aprendizaje de numerosos conceptos relacionados entre sí.
• Enseñar los conceptos más amplios e inclusivos antes de enseñar los
conceptos más detallados que se derivan de ellos.
• Utilizar un método bien de tipo temático, bien basado en un desarro-
llo en espiral, de un tema a otro, para abordar la elaboración con-
ceptual.
• Enseñar cont€midos «de apoyo» (principios, procedimientos, iriforma-
ción, capacidades de razonamiento de alto nivel, actitudes personales,
etc.) junto con los conceptos con los que se relacionan en mayor medida.
• Agrupar los conceptos y sus contenidos de apoyo en «episodios edu-
cativos» lo suficientemente breves como para permitir la síntesis y la
revisión, pero lo suficientemente extensos, también, corno para no
interrumpir el flujo del proceso educativo.
• Ofrecer a los alumnos la oportunidad de elegir el orden en que elabo-
rar los conceptos.
2. Secuenciación por elaboración teórica.
• Utilizar este erifoque cuando los objetivos educativos requieren el
aprendizaje de numerosos principios relacionados entre sí.
• Enseñar los principios más amplios e inclusivos antes de enseñar los
principios rruís detallados que se derivan de ellos.
• Utilizar un método bien de tipo temático, bien basado en un desarro-
llo en espiral, de un tema a otro, para abordar la elaboración teórica.
• Enseñar contenidos «de apoyo» (principios, procedimientos, irifor-
mación, capacidades de razonamiento de alto nivel, actitudes perso-
nales, etc.) junto con los principios con los que se relacionan en
mayor medida.

450
 • Agrupar los principios y sus contenidos de apoyo en «episodios edu-
cativos».
• Ofrecer a los alumnos la oportunidad de elegir el orden en que elabo-
rar los principios.
3. Secuenciación por simplificación de condiciones.
• Utilizar este erifoque cuando los objetivos educativos requieren el
aprendizaje de una tarea de una complejidad moderada o alta.
• Enseñar una versión más simple de la tarea (que resulte, sin embar-
go, representativa del resto de las versiones) antes de abordar de
forma progresiva la enseñanza de versiones más complejas.
• Utilizar un método bien de tipo temático, bien basado en un desarro-
llo en espiral, de un tema a otro, para abordar la secuenciación de la
simplificación de condiciones.
• Si se trata de tareas relacionadas con procedimientos, centrarse en
enseñar los pasos; si se trata de tareas de tipo heurístico, centrarse en
la enseñanza de los principios; y, si se trata de tareas combinadas,
enseñar tanto los pasos como los principios -de acuerdo con el modo
en que los expertos abordan la tarea-o
• Enseñar contenidos «de apoyo» junto con los pasos o principios con
los que se relacionan en mayor medida.
• Agrupar los principios o pasos y sus respectivos contenidos de apoyo
en «episodios educativos».
• Ofrecer a los alumnos la oportunidad de elegir el orden en que apren-
der las diferentes versiones de la tarea.
Principales contribuciones. Orientación detallada para diseñar sec.uen-
cias holísticas válidas para distintos contenidos académicos. Orientación para
la toma de decisiones respecto al alcance y la secuenciación de tareas de tipo
heurístico, incluidos los métodos de análisis de tareas.
C.M.R.

451
La teoría elaborativ,a: orientación
para la toma de decisiones sobre el alcance
y la secuenciación
El desplazamiento paradigmático desde una enseñanza centrada en el profesor
y en los contenidos hacia una enseñanza centrada en el alumno está creando nuevas
necesidades respecto a los modos de secuenciar la educación. En el paradigma educa-
tivo de la era industrial, la necesidad fundamental era la de romper el contenido o la
tarea en pequeños fragmentos y enseñar cada uno de ellos. Sin embargo, la mayoría de
las aproximaciones a la instrucción, incluyendo las simulaciones, los aprendices, los
escenarios basados en objetivos, los entornos de resolución de problemas y otros tipos
de aprendizaje situado, requieren de un enfoque más holístico a la hora de abordar la
secuenciación, un enfoque capaz de simplificar los contenidos o las tareas, no por
medio de la fragmentación, sino de la identificación de versiones más simplificadas y
pertenecientes al mundo real de las tareas o contenidos. El fin de la teoría elaborativa es
el de proporcionar tal enfoque holístico a las labores de secuenciación, de modo que el
proceso educativo resulte más significativo y estimulante para los alumnos, así como
el de suministrar un enfoque que permita a los responsables del diseño educativo
(incluidos los profesores) potenciar la toma de decisiones por parte de los alumnos, a
lo largo del proceso educativo, respecto a su alcance y secuenciación (1).
Comenzaré este capítulo comentando algunas cuestiones básicas relacionadas
con la secuenciación y con las ocasiones en que puede resultar beneficioso utilizar la
teoría elaborativa. Más adelante comentaré cada uno de los diferentes tipos de
secuencias elaborativas, jnsistiendo fundamentalmente en el método de simplifica-
ción de las condiciones.

¿QUÉ LLEVAN CONSIGO LAS ESTRATEGIAS DE SECUENCIACIÓN?

Las decisiones acerca de la secuenciación de la enseñanza implican la agrupa-

ción y la ordenación del contenido. No se puede ordenar un contenido dado sin crear
algunos tipos de agrupamientos que han de ser ordenados, y los diferentes tipos de
secuencias requieren diferentes tipos de agrupamientos. Por tanto, se deben tomar
decisiones respecto al contenido que ha de incluirse en cada uno de los grupos. Por
ello, los educadores suelen hablar de «alcance y secuenciación» de manera conjunta
(2). El alcance está relacionado con lo que se enseña, es decir, con la naturaleza del
contenido (3) y requiere tomar decisiones acerca de lo que el alumno necesita (o
quiere) aprender. Las decisiones relacionadas con el alcance y la secuenciación impli-
can varios tipos de decisiones respecto a:
• el tamaño de cada grupo de contenidos (episodio educativo):

452
 • Los componentes de cada episodio educativo:
'-'=~'-""'-'~'·""""".""·~~,""'l;_~-_'r;o~.I"!t""",,,_:,,c,,_,,,,,,-,--,",,-.,.. ..,...-_'-:'-·~-'''n'''''__ P'~_~-"_."",~~.~"",,,''.~'~';&ll"·'_T~''--'''''''':"''·''cq."..¡.;""",~",,-,· ' , ' -. "".-.I""'-','.'':.~.'''' -"':O·-~-"~"·'''"'''·'''.~~'''i

I
E
e
D
F
I
A B 1i
~
;
\,.• ~.-.,-"_"-- .•_ _" _ _ ",~_-",,._,,, •.•,,,,-,",",,_.• ~_. _ _•. ~,, __.,, .~ .......,.._,_ _ ......_ .." ........ '_.,--_.._ ....-.. ......,_••-•.. ~.-~ .• ,..... _ _'e'_
'" -----._-~.---";

• el orden de los componentes en el seno de cada episodio:

r"""'~~~~~

I A
B
D
E
e F

1
• y el orden de los distintos episodios:

todo lo cual influye en la calidad de la experiencia educativa: su efectividad, su efi-

ciencia y su atractivo.

EL ALCANCE DE LA EDUCACIÓN
¿RESULTA IMPORTANTE?

Los usuarios del departamento de formación de cualquier organización perte-

neciente a cualquiera de los tres sectores (público, privado, sin ánimo de lucro) nece-
sitan adquirir una serie de aptitudes y conocimientos para mejorar su rendimiento en
el trabajo. Si no se les enseña lo que necesitan aprender, entonces los demás aspec-
tos de la formación pierden toda su importancia.
Sin embargo, los contextos de la enseñanza, tanto primaria y secundaria como
universitaria, son muy diferentes, puesto que las necesidades están menos claras y
dependen, sobre todo, de los principios. Es más, las inquietudes de los alumnos pue-
den resultar muy alejadas de los principios de la sociedad o incluso de los de sus pro-
pios padres, y los beneficios de la educación pueden no manifestarse hasta muchos
años después. Todos estos factores dificultan enormemente la tarea de determinar si
el alcance de la educación resulta o no importante o, para ser más exactos, para qué
tipo de cosas puede resultar importante. Es evidente que la importancia del alcance
de la educación varía de unos alumnos a otros y de unas miembros del sistema edu-
cativo y social a otros. Sin embargo, basta con preguntar a unos y otros si la cuestión
de lo que se enseña o no en las aulas resulta importante para ellos, y todos respon-
derán, invariablemente, de forma afirmativa.

453
CONSIDERACIONES GENERALES
pARA DECIDIR ACERCA DEL ALCANCE DE LA EDUCACIÓN

Si el alcance de la educación resulta tan importante como parece, ¿cómo pode-

mos estar seguros de seleccionar los contenidos correctos?
Contextos de formación de personal. En el caso de los contextos relacionados
con la formación del personal, la respuesta a esta pregunta es bastante simple: basta con
llevar a cabo un análisis de necesidades (véase, por ejemplo, KAUFMAN y ENGLISH, 1979;
KAUFMAN, ROJAS Y MAYER, 1993; ROSSETT, 1987). Aun así, me gustaría señalar que la selec-
ción, por parte de una organización cualquiera, de los objetivos que se han de alcanzar,
se basa en mucha mayor medida en los principios que en las necesidades. Así, por ejem-
plo, dentro de una empresa, las decisiones acerca de la calidad de los productos y del
trato al cliente pueden influir de manera muy poderosa sobre lo que se ha de enseñar a
sus empleados. Por ello, en el terreno de la formación del personal, se debería prestar
más atención a los análisis de principios a la hora de diseñar los procesos educativos.
Contextos educativos. En el contexto de la enseñanza primaria, secundaria y
universitaria resulta bastante más difícil asegurarse de haber seleccionado los conte-
nidos adecuados, debido a las razones que hemos expuesto en el apartado anterior:
• las necesidades están mucho menos claras,
• las necesidades dependen en gran medida de los principios,
• los alumnos poseen inquietudes propias, y
• los beneficios de la educación pueden no manifestarse hasta muchos años
después.
Probablemente, del mismo modo que en el mundo empresarial se ha producido
un desplazamiento desde lo estandarizado a lo personalizado, en el contexto de la
enseñanza primaria, secundaria y universitaria hayamos de tender a evitar que todos
los alumnos aprendan las mismas cosas al mismo tiempo. En este sentido, OSIN y
LESGOLD (1997), por ejemplo, hablan de «defmir un currículo común y apoyar eleccio-
nes adicionales por parte de los alumnos» (p. 642). La tecnología está evolucionando
hasta el punto de permitirnos crear herramientas didácticas de gran flexibilidad, basa-
das en los ordenadores, que los alumnos pueden utilizar -míentras están aprendiendo-
para crear o modificar su propia educación (4). De este modo, una parte del trabajo
que en el actual sistema educativo lleva a cabo el profesor (o responsable del currícu-
lo), la de seleccionar los contenidos que ha de transmitir a un grupo de alumnos toma-
dos como un todo homogéneo, se llevaría a cabo durante el propio proceso educativo
a medida que los sistemas informáticos multimediáticos y el profesor mísmo recogie-
sen continuamente informaciones acerca de los alumnos individuales y/o los pequeños
grupos de alumnos, y utilizasen tales informaciones para presentar a los alumnos una
matriz de alternativas sólidas (5) respecto a lo que se enseña y al modo en el que se
hace. Esto puede requerir el diseñar opciones de alcance y secuenciación de modos
fundamentalmente distintos a los que se han utilizado en el pasado.

LA SECUENCIACIÓN ¿RESULTA IMPORTANTE?

Éste es un tipo de pregunta muy común pero, en mi opinión, equivocado. En

realidad, lo fundamental no es saber si la secuenciación resulta importante, sino saber

454
 cuándo resulta importante. El impacto de la secuenciación depende de dos factores
fundamentales: la fuerza de las relaciones entre los temas que se van a tratar duran-
te el curso y la duración del proceso educativo que se va a emprender.

En efecto, la secuenciación resulta importante únicamente cuando existe una

fuerte relación entre los temas que se van a tratar. Así, si el curso se compone de
varios temas que no guardan relación entre sí (como, por ejemplo, un curso de ofi-
mática en el que se enseña a manejar procesadores de textos, hojas de cálculo y bases
de datos), el orden en que se aborden los temas carece de importancia. Sin embargo,
cuando existe una fuerte relación entre los temas, el orden en el que se abordan
puede influir en el modo en el que los alumnos aprenden tanto los contenidos de los
diferentes temas como las relaciones entre ellos. Por ejemplo, en el proceso del desa-
rrollo de sistemas educativos existe una fuerte relación entre dos fases, la fase de aná-
lisis y la fase de diseño. En este caso, algunas secuencias educativas podrían condu-
cir a una aproximación fragmentada que dificultaría el aprendizaje de la relación y la
comprensión de los contenidos, mientras que otras secuencias educativas facilitarían
el aprendizaje, pues abordarían ambas fases simultáneamente o pasarían frecuente-
mente de una a otra.
En segundo lugar, si se da una fuerte relación entre los temas que se van a tra-
tar, entonces, a medida que la duración del curso aumenta, también lo hace la impor-
,
1
tancia de la secuenciación. Cuando el contenido que se desea transmitir requiere de
los alumnos más de un par de horas para ser asimilado completamente, la secuencia-
ción comienza a adquirir importancia, pues puede establecer una gran diferencia en
el nivel de asimilación de los conocimientos ya que, si éstos no están correctamente
secuenciados, los alumnos pueden encontrar muchas dificultades para organizarlos
de una manera lógica y significativa. Sin embargo, cuando el contenido que se ha de
transmitir es reducido (cuando se requiere menos de un par de horas para transmi-
tirlo), la mente humana puede compensar las deficiencias de secuenciación (6).

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE SECUENCIACIÓN

Las relaciones son la clave. La importancia de las relaciones entre los temas
tiene dos vertientes. En primer lugar, tal y como ya hemos comentado anteriormen-
te, si no existe una relación entre los temas que se van a tratar, la secuenciación care-
ce de importancia. Y, en segundo lugar, cada método de secuenciación se basa en un
tipo singular de relación. De hecho, una secuencia histórica se basa en una relación
cronológica -una secuencia de hechos se deriva de otra secuencia anterior, y así
sucesivamente-o Una secuencia de tipo procedimental, la más común en los proce-
sos de formación, se basa en la relación «orden de ejecución» de los pasos del pro-
cedimiento. Por su parte, una secuencia jerárquica se basa en la relación de los pre-
rrequisitos del aprendizaje entre las varias aptitudes y subaptitudes que componen
una tarea. Y la secuencia «simplificación de las condiciones», que hemos descrito
anteriormente, se basa en la relación del grado de complejidad de las distintas ver-
siones de una tarea compleja (7).

Cuando se debe abordar una gran cantidad de temas, se utilizan dos patrones
de secuenciación muy diferentes entre sí: temático y en espiral (véase la fIgura 18.1).

455
 Secuenciación temática Secuenciación en espiral

Tema Tema Tema Tema Tema Tema

A B e A B e

...._------------------------------------~~.
Figura 18.1. Secuenciac'ión temática y secuenciación en espiral. (Extraído de
REIGELUTH y KIM, 1993.)

Secuenciacián temática. Mediante la secuenciación temática, se trata un terna

(o tarea) hasta que los alumnos alcancen el nivel de profundidad de conocimientos (o
competencia) deseado, para después pasar al terna siguiente. Este tipo de secuencia-
ción tiene ventajas e inconvenientes pues, por un lado, los alumnos pueden concen-
trarse en un terna (o tarea) para abordarlo en profundidad, sin tener que saltar rápi-
damente al siguiente. En este caso, los recursos educativos se utilizan dentro de un
mismo bloque de tiempo, en lugar de utilizarse dispersos a lo largo del curso. Sin
embargo, una vez que el grupo (o el alumno individual) pasa a un nuevo tema (o
tarea), el anterior suele caer en el olvido. Además, los alumnos no suelen conseguir una
perspectiva de conjunto ele la materia hasta que terminan el curso (o el currículo).
Estos puntos débiles de la secuenciación temática se pueden compensar, sin embargo,
poniendo en práctica estrategias de visión de conjunto, repaso y resumen (8).
Secuenciacián en espiral. En la secuenciación en espiral (BRUNER, 1960), el
alumno llega a dominar un terna de modo gradual, después de varias pasadas. Para
comenzar, va aprendiendo las cuestiones básicas relacionadas con un terna y después
las relacionadas con otros más para, posteriormente, regresar al primer terna y apren-
der más cosas acerca de él. Este movimiento de ida y vuelta a los temas, aumentando
gradualmente la profundidad, continúa hasta que se considera que el alumno ha
alcanzado los conocimientos requeridos, tanto en amplitud como en profundidad.
La principal ventaja de la secuenciación en espiral es que incorpora en su propia
concepción las estrategias de síntesis y repaso. Además, mediante este tipo de secuen-
ciación, el alumno puede comprender mejor las interrelaciones que se dan entre los dife-
rentes temas, pues permite tratar aspectos similares de los diferentes temas (o tareas) en
un breve espacio de tiempo y, al regresar a cada uno de los ternas, mantiene frescos en la
memoria incluso los primeros que se trataron. Sin embargo, la secuenciación en espiral
posee dos inconvenientes: las frecuentes interrupciones que se producen con el paso de
unos temas a otros y la falta de eficiencia en el uso de los recursos materiales.

456
 ¿Cuál de los dos modelos de patrones de secuenciación es el mejor? Éste es un
tipo muy común de pregunta y, al igual que la que hemos hallado al comienzo de este
capítulo, resulta errónea. Lo relevante no es determinar qué modelo de patrón de
secuenciación es el mejor, sino en qué situaciones son los mejores cada uno de ellos.
En realidad, lo que ocurre es que ninguno de los dos tipos de secuenciación, temáti-
ca o en espiral, se da en un estado puro. En el caso más extremo de todos, la secuen-
ciación en espiral podría consistir en una única frase acerca de cada uno de los Lemas
(o tareas) que se vayan a abordar en el curso. Ello demuestra que lo verdaderamen-
te importante es lo que el alumno o el profesor sepan extraer de cada uno de los
ternas antes de pasar al siguiente, dentro del proceso en espiral. Por ello convendría,
más que pensar en las dos formas de secuenciación corno realidades opuestas, con-
cebirlas corno extremos de un continuo. Así, la decisión del responsable del diseño
educativo (o del alumno) en cuanto a la secuenciación, sería acerca del punto del con-
tinuo en el que colocar el programa de formación o el currículo (o, por el contrario, la
de en qué momento seleccionar un punto dado del continuo) (9).

CU.ÁNDO UTILIZAR LA TEORiA ELABORATIVA y POR QUÉ

Tanto en el contexto de la educación corno en el de la formación de personal,

gran parte del proceso educativo se centra en complejas tareas cognitivas (que tienen
~
mucho que ver con las aptitudes) o bien en estructuras cognitivas (que tienen mucho
\
i que ver con la comprensión).
Con respecto a las tareas cognitivas, una estrategia basada en el método de la
secuenciación por simplificación de condiciones ayuda a los alumnos a comprender
las tareas de manera holística, y a adquirir las aptitudes de un experto para llevar a
cabo tareas en la vida real desde la primera lección (o segmento, o módulo, aunque
personalmente prefiero el término, acuñado por BRUNER, «episodio educativo», pues
posee una connotación más holística, menos fragmentaria, del curso). Estas aptitu-
des recién adquiridas aumentan la motivación de los alumnos y, por tanto, la cali-
dad (efectividad y eficiencia) de la enseñanza. La visión holística de una tarea da
corno resultado la formación de un esquema cognitivo de carácter estable a partir
del cual se pueden asimilar más aptitudes y conocimientos, lo cual resulta especial-
mente valioso para el aprendizaje de tareas cognitivas complejas. Además, puesto
que los alumnos afrontan una versión real de la tarea desde el comienzo mismo del
proceso educativo, este método resulta muy útil en los terrenos del aprendizaje
situado, de la enseñanza basada en la resolución de problemas, de las simulaciones
basadas en el ordenador y de la formación de personal. Del mismo modo, se puede
utilizar tanto para programas de enseñanza altamente dirigidos corno altamente
constructivistas, y para cualquiera de los tipos de enseñanza situados entre ambos
extremos.
Por lo que respecta, en cambio, a las estructuras cognoscitivas (comprensión),
las secuencias elaborativas ayudan a construir el andamiaje cognoscitivo que facilita
el aprendizaje posterior, ya se produzca éste a partir de un enfoque de la enseñanza
de tipo dirigido o de tipo constructivista. Por consiguiente, esta estrategia de secuen-
ciación da también corno resultado un esquema cognoscitivo estable al que se pueden
ir añadiendo con gran facilidad otras formas más complejas de conocimiento.

457
 Las secuencias elaborativas y la secuenciación por simplificación de condicio-
nes tienen básicamente dos limitaciones, que son:
• El contenido debe ser lo suficientemente amplio y complejo corno para que
resulte ventajoso utilizar esta estrategia, pues utilizarla para afrontar conte-
nidos reducidos no influiría en la calidad de la enseñanza.
• Las secuencias de la secuenciación por simplificación de condiciones deben
utilizarse en unión con otras estrategias que proporcionen orientación a la
secuenciación del episodio educativo. Por ejemplo, las tareas relacionadas con
procedimientos requieren de aproximaciones tanto procedimentales corno
jerárquicas en el seno del episodio educativo. Sin embargo, y puesto que se
trata de una teoría que sintetiza los conocimientos anteriores respecto a la
secuenciación, la teoría elaborativa contiene líneas de actuación para combinar
la secuenciación por simplificación de condiciones con otras aproximaciones.

Las secuencias elaborativas y la secuenciación por simplificación de condicio-

nes constituyen dos potentes métodos para abordar contenidos complejos, a pesar de
resultar algo más difíciles de aplicar al diseño educativo. Sin embargo, una vez que se
ha aprendido a manejarlos, resultan más fáciles de aplicar que los demás métodos de
secuenciación.

Aun con sus inconvenientes y limitaciones, los procedimientos de análisis de

tareas de la secuenciación por simplificación de condiciones y los procedimientos de
análisis de contenido de las secuencias elaborativas poseen un alto grado de eficien-
cia. Puesto que ambos tipos de procedimientos perITÚten la realización simultánea
tanto del análisis de las tareas y contenidos corno del diseño de la secuencia, resulta
posible efectuar operaciones de rápida prototipización, de modo que el primer episo-
dio educativo pueda diseñarse y desarrollarse antes de que se lleve a cabo el análisis
de tareas o conocimientos de los episodios posteriores del curso o currículo. Un pro-
totipo rápido puede proporcionar una buena muestra para ser sometida a la valo-
ración de los supervisores del proceso educativo (la empresa cliente, en el caso de
los programas de formación de personal, o los responsables de la enseñanza, en el
caso de programas educativos). La revisión y la evaluación del prototipo por parte
de los supervisores puede conducir, sin duda, a mejoras en el diseño de los restantes
episodios educativos del curso.

¿QUÉ ES UNA SECUENCIA ELABORATIVA?

La teoría educativa elaborativa se desarrolló con la finalidad de proporcionar

una alternativa de tipo holístico a la secuenciación basada en «parte por parte hasta
cubrir el todo» y al trataITÚento superficial del contenido que han dominado tanto los
programas educativos corno los de formación de personal durante las pasadas cinco o
diez décadas (10). También ha intentado incorporar numerosas ideas recientes acer-
ca de la secuenciación de la enseñanza en un marco único y coherente, adentrándo-
se en los dOITÚnios cognitivo y psicomotor y dejando de lado el dominio afectivo (11).
Su fundamento es la noción de que las diferentes estrategias de secuenciación se
basan en diferentes tipos de relaciones en el seno del contenido, y que estos diferen-
tes tipos de relaciones resultan importantes para los diferentes tipos de preparación

458
 del alumno. Por consiguiente, el tipo de secuencia que facilite el aprendizaje depende
del tipo de preparación que se quiera dar al alumno.
La teoría elaborativa lleva a cabo una distinción entre la preparación referida
a tareas y la preparación en el dominio del conocimiento. La primera tiene corno
finalidad convertir al aprendiz en un experto en la ejecución de una tarea determina-
da corno, por ejemplo, la gestión de un proyecto, la venta de un producto o la redac-
ción de planes de negocio anuales. El segundo tipo de preparación tiene corno meta
hacer del aprendiz un experto en un cuerpo de conocimientos que, aunque resulten
relevantes para muchas tareas, no están relacionados con ninguna tarea específica,
corno, por ejemplo, los conocimientos en los campos de la economía, la electrónica o
la física. Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que esta distinción no coincide
exactamente con la que algunos han señalado entre conocirrúento procedimental y
conocimiento declarativo (ANDERSON, 1983).

LA PREPARACIÓN EN EL TERRENO DE LAS TAREAS

A lo largo de este capítulo hemos considerado el concepto de «preparaClon»

como sinónimo de «maestría», dominio de una materia, o procedimiento por parte del
aprendiz. Dicho esto, hemos de añadir que existen muchos tipos de tareas, distribui-
das en un amplio espectro que abarca desde las más simples a las más complejas. La
!, teoría elaborativa, concebida únicamente para abordar las más complejas, se basa en
'\-,
la observación de que las tareas complejas de tipo cognitivo y de tipo psicomotor se
llevan a cabo bajo diferentes condiciones, que cada conjunto de condiciones define
una versión diferente de la tarea y que algunas de las versiones son más complejas
que otras. En consecuencia, la teoría elaborativa propone la secuenciación por sim-
plificación de condiciones para el diseño de una secuencia holística que vaya desde lo
sencillo hasta lo complejo y que, comenzando por la versión real más simple de la
tarea progrese, a medida que el alumno las vaya dominando, hacia versiones gradual-
mente más complejas. Por ejemplo, resolver problemas matemáticos es más sencillo
cuando hay una sola incógnita que cuando hay dos incógnitas. En este caso, el nÚffie..:
ro de incógnitas es una variable condicional que posee dos condiciones: una incógni-
ta y dos incógnitas y, en consecuencia, las aptitudes necesarias para abordar cada uno
de los dos niveles de complejidad son muy distintas. Por tanto, los problemas y pro-
yectos que aborde el alumno deberán comenzar en la zona que VYGOTSKY (1978) deno-
minó «zona de desarrollo próximo», es decir, con un nivel de complejidad lo suficien-
temente cercano a la preparación presente del alumno como para que pueda abor-
darlos con éxito, y aumentar gradualmente su nivel de complejidad.
Pero no todas las tareas complejas son de la misma naturaleza. Algunas tareas
son fundamentalmente procedimentales (aquellas para las que los expertos utilizan
un conjunto de pasos mentales y/o físicos para decidir qué hacer en cada momento,
como es el caso de un curso de matemáticas en enseñanza Secundaria, de un progra-
ma de formación de personal en una empresa o de la instalación de una pieza en un
dispositivo), y otras poseen un carácter fundamentalmente heurístico (aquellas tareas
para las que los expertos utilizan modelos causales -conjuntos de principios o guías
de actuación que guardan ciertas relaciones entre sí- para decidir qué hacer en cada
momento, como es el caso de un curso de técnicas de razonamiento en un instituto

459
de enSeIl.anZa Secundaria o de un programa de formación de personal acerca de la
dirección y gestión de empresas). La mayoría de las tareas, sin embargo, son una com-
binación de ambos tipos y se encuentran, por tanto, en algún punto del continuo
cuyos extremos son las tareas puramente procedimentales y las tareas puramente
heurísticas. La orientación que ofrece la secuenciación por simplificación de condi-
ciones resulta algo diferente para los elementos procedimentales y heurísticos de
cada tarea, puesto que lo que ha de aprenderse (el contenido) y las relaciones entre
los distintos contenidos resultan diferentes para ambos.
Más adelante se abordará esta cuestión de la secuenciación por simplificación de
condiciones, pero antes de ello hemos de considerar la preparación en el dominio del
conocirrúento, ya que puede ayudar al lector a comprender lo que entiendo como mode-
lo causal, un tema de gran importancia para futuras consideraciones. Un modelo causal
es illl conjunto de relaciones causa-efecto en el seno del cual se dan cadenas de causas
y efectos y, por lo general, múltiples causas de cada efecto y múltiples efectos de cada
causa (véase la figura 18.2). Estas relaciones causales suelen ser más probabilísticas
que deterministas, es decir, el hecho causal aumenta la probabilidad de que se produz-
ca el efecto, pero no hace que se produzca necesariamente (no lo determina).

Tempera-
. tura de la
superficie

j,r'j;r~~idju~ .
. \. >i>erfiCie

Humedad Humedad
de la su- atmosféri- .
perficie ca y nubes ..

Tempera~
tura de la
superficie

Figura 18.2. Un ejemplo parcial de un modelo causal relacionado con el ciclo del
agua.

460
 La figura 18.2 muestra parte de un complejo modelo causal relacionado con el
ciclo del agua. Cada una de las casillas muestra un cambio, ya sea un aumento (indi-
cado por una flecha ascendente dentro de la casilla) o una disminución (indicado por
una flecha descendente dentro de la casilla) en una actividad o condición. Las flechas
entre las casillas señalan la dirección de la causalidad. De este modo, si observamos
la zona superior del esquema, podemos comprender que «un aumento en la tempera-
tura del agua causa (o, más exactamente, aumenta la probabilidad de que ocurra) un
aumento de la evaporación».

LA PREPARACIÓN EN EL DOMINIO DEL CONOCIMIENTO

Al igual que lo que ocurría con las tareas, existe una gran variedad en cuanto
a los niveles de complejidad en la preparación en el dominio del conocimiento, pero
también en cuanto a los niveles de detalle. Y es precisamente esta naturaleza de la
preparación en el dominio del conocimiento, que varía desde lo general a lo deta-
llado, la que permite diseñar una secuencia holística que, partiendo de lo sencillo,
llegue hasta lo complejo. La orientación de la teoría elaborativa respecto a la
secuenciación en el terreno de la preparación en el dominio del conocimiento se
deriva fundamentalmente de la teoría del currículo en espiral formulada por BRUNER
(1960) y de la teoría de los preorganizadores y la progresiva diferenciación formu-
lada por AUSUBEL (1968), aunque mantiene notables diferencias con ambas, además
de proporcionar una mayor orientación respecto al modo de diseñar la secuencia-
ción. Una secuencia elaborativa parte de ideas más amplias, inclusivas y generales
(que son también las más simples y, por lo general, las primeras en ser descubier-
tas) como, por ejemplo, la ley de la oferta y la demanda en el terreno de la econo-
mía y la ley de Ohm en el terreno de la electricidad. Y va progresando gradualmen-
te hacia las ideas más complejas y precisas como, por ejemplo, en el terreno de la
economía, las relativas a la maximización de los beneficios en el lado de la oferta
(ingresos marginales y costes marginales) ya las preferencias de los consumidores
en el lado de la demanda. Ello hace de la secuencia elaborativa un instrumento per-
fecto para el aprendizaje basado en los descubrimientos y para otros enfoques de la
construcción del conocimiento.
La teoría elaborativa reconoce dos tipos fundamentales de preparación en el
dominio del conocimiento: conceptual (comprender qué) y teórico (comprender por
qué). En su forma más simple, se corresponden con los conceptos y los principios res-
pectivamente y, en su forma más compleja, con estructuras cognoscitivas conceptua-
les (o mapas conceptuales) para la comprensión del «qué», la primera, y con mode-
los causales y «estructuras cognoscitivas teóricas» para la comprensión del «porqué»,
la segunda (estas últimas las describiremos más adelante; véase la figura 18.4). A
pesar de que estos dos tipos de preparación en el dominio del conocimiento están
muy relacionados entre sí y entran a formar parte en diversos grados del aumento de
la preparación de los alumnos en cualquier terreno, la orientación para la construc-
ción de una secuencia holística que vaya de lo general a lo concreto resulta diferente
para cada uno de los domirúos en que se adquiera la preparación. -En consecuencia, la
teoría elaborativa ofrece orientación destinada a la secuenciación del desarrollo para
ambos tipos de preparación (12), y los dos tipos de elaboración pueden utilizarse
simultáneamente si se hace hincapié en ambos tipos de preparación (estructuras cog-

461
noscitivas) a lo largo de un :mismo curso. Esto es lo que se conoce corno secuencia-
ción de múltiples vías (BElSSNER y REIGELUTH, 1994).
A continuación se describe la secuencia de la elaboración conceptual y, poste-
riormente, la secuencia de la elaboración teórica y la secuenciación por el método de
la simplificación de condiciones.

LA SECUENCIA DE LA ELABORACIÓN CONCEPTUAL (13)

La secuencia de la elaboración conceptual (REIGELUTH y DARWAZEH, 1982) se

basa en numerosas observaciones. La primera es que los conceptos son agrupamien-
tos o clases de objetos, hechos o ideas. Así, por ejemplo, «árbol» es un concepto que
engloba a todas las plantas individuales que reúnen ciertas cualidades, la más desta-
cada de las cuales es la presencia de un tronco maderoso. La segunda observación es
que los conceptos se pueden fragmentar en otros conceptos menos amplios e inclusi-
vos que constituyen bien partes o bien tipos de conceptos. Por ejemplo, un árbol está
compuesto por partes corno el tronco, las raíces, las ramas y las hojas, y existen dis-
tintos tipos de árboles, corno los de hoja perenne y los de hoja caduca. Cada una de
esaS partes de los árboles y cada uno de los tipos de árboles se pueden dividir, a su
vez, en partes y tipos más pequeños. La tercera observación es que las personas ten-
dernos a almacenar, en nuestras estructuras cognitivas, un nuevo concepto en el seno
de otro concepto más amplio, más inclusivo. AusuBEL (1968) deno:minó «anda:miaje
cognitivo» a lo que proporciona este concepto más amplio, y «diferenciación progre-
siva» al proceso del aprendizaje que parte de lo más amplio, inclusivo y general para
llegar a lo más concreto y detallado, puesto que lleva consigo un proceso de realiza-
ción de distinciones progresivamente más sutiles.
El tipo de relación sobre la que se basa la secuencia de la elaboración concep-
tual es el de la inclusividad entre conceptos respecto tanto a sus partes corno a sus
tipos. La figura 18.3 muestra distintos tipos de música. Las relaciones de inclusividad
se dividen, por lo general, en superordinación, coordinación y subordinación. Así, en
el ejemplo de la figura 18.3, la música clásica está subordinada a la música en gene-
ral, coordinada con la música medieval y superordinada a la música clásica instru-
mental. A medida que se desciende en la estructura conceptual formada por tipos de
tipos de tipos (o partes de partes de partes), los conceptos se van haciendo cada vez
menos amplios y más detallados. AUSUBEL (1968) postuló que los conceptos están
organizados en nuestras cabezas de esta manera, de modo que se forman estructu-
ras cognitivas más estables cuando aprendernos un concepto más amplio e inclusivo
antes que sus conceptos subordinados. La teoría de los esquemas (ANDERSON, 1984;
RUMMELHART y ORTONY, 1977) apoya esta noción, pero le añade complejidad. Llegados
a este punto es necesario advertir al lector que los conceptos de la zona inferior de
una estructura cognoscitiva no son necesariamente los más complejos ni los más difí-
ciles de aprender. Así, por ejemplo, los niños suelen aprender antes lo que es un perro
que lo que es un mamífero.
La secuencia de la elaboración conceptual comienza enseñando al alunmo (o
ayudándole a descubrir) los conceptos más amplios, inclusivos y generales que aún no
sepa, y procede gradualrnente a abordar conceptos menos amplios, menos inclusivos
y más detallados hasta que se alcanza el nivel de detalle necesario. Este tipo de

462
secuencia se puede utilizar, por ejemplo, para alumnos de Secundaria interesados en
conocer los tipos y las partes de los animales y plantas e, igualmente, para enseñar a
los empleados de una empresa los tipos y las partes de los dispositivos que la empre-
sa comercializa. Pero, ¿cómo se pueden identificar todos los conceptos y sus relacio-
nes de inclusividad? Éste es el cometido del análisis conceptual, que da como resul-
tado una estructura cognoscitiva conceptual (véase la figura 18.2) denominada a
menudo «taxonomía». En algunas ocasiones se utiliza también el término «jerarquía»,
pero resulta algo confuso, pues este término tiene un uso más amplio y aceptado en
la expresión «jerarquía del aprendizaje» (GAGNÉ, 1968).
La secuencia de la elaboración conceptual puede diseñarse tanto de un modo
temático como en espiral. En el caso de una secuencia temática, el profesor debe des-
cender por toda la rama de la estructura conceptual hasta el nivel inferior y ampliar
el alcance de la enseñanza a partir de ahí. En el caso de una secuencia en espiral,
puede comenzar por los elementos de la primera fila para pasar después a tratar los
de la segunda, y así sucesivamente.
Conviene insistir en que la secuencia de la elaboración conceptual no viola la
noción de los prerrequisitos del aprendizaje (secuenciación jerárquica) porque los
conceptos que se sitúan en la zona superior de una estructura cognoscitiva con-

Figura 18.3. Un ejemplo de estructura conceptual.

463
ceptual contienen algunos de los prerrequisitos de los conceptos que se encuen-
tran por debajo de ellos, pero no de los que se encuentran por encima (WILSON y
MERHILL, 1980).
Para conocer más acerca de la secuencia de la elaboración conceptual, véase
REIGELUTH (en prensa en el momento de escribir este capítulo).

LA SECUENCIA DE LA ELABORACIÓN TEÓRICA

La secuencia de la elaboración teórica es la segunda de las dos secuencias que

la teoría elaborativa ofrece para proporcionar una óptima preparación en el dominio
del conocimiento. Está especialmente dirigida a cursos o programas de formación que
se desarrollan alrededor de conjuntos de principios interrelacionados que, por lo
general, proceden de elaboraciones de otros. Estas características las cumple, por
ejemplo, un curso de biología de nivel de enseñanza Secundaria centrado en la gené-
tiéa, los ciclos vitales y las funciones corporales, o un curso de formación de personal
l'
en el que se enseñe a los alumnos la concepción y el funcionamiento de una parte del
equipamiento de la empresa (aunque no el modo de usarla).
Esta estrategia de secuenciación se basa en numerosas observaciones. La pri-
mera de ellas es que los principios constituyen relaciones entre las modificaciones
que se producen en los conceptos, ya sean éstas relaciones causales o relaciones con
forma de procesos naturales. Así, por ejemplo, la ley de la oferta y la demanda señala
cómo las modificaciones en la oferta o la demanda de un objeto o servicio influyen en
su precio, y viceversa (cómo las modificaciones en los precios influyen sobre la ofer-
ta y la demanda del objeto o servicio). La segunda observación es que los principios,
al igual que los conceptos, existen en un continuo que abarca desde lo más general,
amplio e inclusivo, hasta lo menos general, más específico y más detallado. Por ejem-
plo, según MICHAEL KELLY (14), un principio bastante general sería el siguiente:
• Los cambios de temperatura en un entorno provocan cambios en la conduc-
tas de algunos de los organismos que habitan en él.
y dos principios subordinados de éste serían:
• Las altas temperaturas de los desiertos obligan a algunos organismos a adqui-
rir hábitos nocturnos.
• Las altas temperaturas de los desiertos obligan a algunos organismos a pasar
periodos de letargo estival.
Estos dos principios podrían elaborarse aún más mediante la identificación de
cambios fisiológicos específicos que tienen lugar en determinadas especies cuando
entran en el periodo de letargo estival. La figura 18.4 muestra otro ejemplo de ello. En
conclusión, los principios, al contrario de lo que sucede con los conceptos, resultan
más fáciles de aprender y comprender cuanto más amplios resulten, cualidad que
conduce a los principios a constituir el centro del currículo en espiral de BRUNER
(1960). La tercera observación es que, al igual que ocurre con los conceptos, las per-
sonas tendemos a almacenar, en nuestras estructuras cognitivas, un nuevo principio
en el seno de otro principio más amplio, más inclusivo. También AUSUBEL (1968) seña-
ló que los principios más amplios proporcionan el «andamiaje cognitivo» para los más
restringidos, y recomendó una secuencia de aprendizaje, denominada por él mismo

464
«diferenciación progresiva», que partiera de lo más amplio, inclusivo y general para
llegar a lo más concreto y detallado. Pero, a lo largo de nuestras investigaciones, lle-
vamos a cabo una cuarta observación respecto a los principios que no se cumple res-
pecto a los conceptos, y es que los principios se pueden combinar formando modelos
causales que reflejan la completa, sistémica y, a veces, caótica naturaleza de la mayo-
ría de los fenómenos que se producen en nuestro mundo (véase la figura 18.2, p. 460).
La secuencia de la elaboración teórica comienza cuando el profesor aborda los
principios más amplios, inclusivos y generales que el alumno aún no conoce (princi-
pios que suelen ser también los más sencillos y, por lo general, los primeros en ser
descubiertos) y va progresando gradualmente hacia los principios menos inclusivos,
más detallados y más precisos (que suelen ser los más complejos y, por lo general, los
últimos en ser descubiertos). Como ejemplos de los principios más amplios, pueden
servir los que más arriba se ofrecieron respecto a la ley de la oferta y la demanda, en
el terreno de la economía, y a la ley de Ohm en el terreno de la electricidad. La
secuencia continúa hasta que el alumno alcanza el nivel de conocimientos deseado. El
hecho de que este orden refleje, por lo general, el orden en el que los principios se
han ido descubriendo (y puede ser, por tanto, descubierto por los alumnos) hace de
esta secuencia la ideal para ser aplicada al aprendizaje basado en la resolución de pro-
blemas y para otros enfoques del aprendizaje basados en los descubrimientos.
Pero, ¿cómo identifica el profesor o el responsable del diseño educativo todos
esos principios y sus relaciones de complejidad/inclusividad? Ésta es la finalidad del
análisis teórico, cuyo resultado es una estructura teórica (véase la figura 18.4). Esta
estructura teórica se diferencia del modelo causal (figura 18.2) en que muestra los
principios que entran en la elaboración de otros principios (lo cual proporciona una
mayor complejidad y/o nivel de orientación en tales fenómenos), mientras que el
modelo causal muestra únicamente los principios que se combinan con otros prin-
cipios (añaden nuevos fenómenos) que poseen, por lo general, el mismo nivel de
complejidad.
En la figura 18.4, el lector puede observar que el tipo de relación en el que se
basa la secuencia de la elaboración teórica es el de la complejidad que caracteriza a
un fenómeno causal dado (15). Los tratamientos (principios) más complejos suelen
aparecer como subordinados a otros menos complejos, por lo que las relaciones teó-
ricas de coordinación, subordinación y superordinación resultan similares a las que se
daban entre los conceptos. Por ejemplo, en la figura 18.4, los principios se elaboran a
partir del principio O, puesto que proporcionan un mayor nivel de detalle acerca de lo
que ocurre cuando los rayos de luz pasan de un medio óptico a otro de diferente den-
sidad óptica.
Es necesario señalar que se puede alcanzar un mayor nivel de detalle si se ela-
boran los factores causales, los factores resultantes (efectos) o ambos. Una elabora-
ción puede tener lugar cuando se responde a preguntas de diferentes tipos, como:
• ¿Qué otra cosa sucede? o ¿qué otra cosa puede causar este efecto?
• ¿Cuándo esta causa tiene este efecto?
• ¿En qué modo (dirección) cambian las cosas?
• ¿Por qué cambian?
• ¿Cuánto cambian? (véase la figura 18.4).

465
 Tiende
a cwvarse
hacia la superficie

Los rayos de luz Los rayos de luz

se curvan debido se curvan y valÍa
a que, en un medio la distancia entre
más denso, ellos, aunque
su velocidad se mantienen
disminuye (e) paralelos (A)

Cuanto mayor sea

Si pasan a un medio Cuando los rayos
la diferencia de luz se curvan
más denso, los rayos
de densidad óptica
de luz se curvan hacia la normal,
entre los dos medios,
hacia la normal se separan
más rayos de luz
(ByD) (ByD)
se curvan (j))

La relación entre el
El índice de refrac-
ángulo crítico y el
ción (n) = c¡c r =
índice de refracción
= senCi)/sen(r)
es sen i c = 1/n
(DyE)
(DyE)

Figura 18.4. Un ejemplo de estructura teórica.

466
 --

Se comporta
de manera
inesperada

Un objeto recto
en ambos medios
se suele ver
como curvado
hacia
la superficie

Una parte de cada

1
"- uno de los rayos
de luz se refleja La posición
en la superficie, y la forma aparentes
. mientras que el resto del objeto suelen
se refracta en el variar CA)
nuevo medio CA)

Cuanto más agudo Cuanto más agudo es

el ángulo entre Si el ángulo es igual
es el ángulo entre
los rayos de luz los rayos de luz o más agudo
y la superficie, y la superficie, más que el ángulo crítico,
rayos de luz se reflejan todos los rayos de luz
más se curvan
y menos rayos de luz se reflejan CB y E)
los rayos de luz CD).
seréfractan CD).

\.\;
teyendits: . . ;.
",'- ;{;A):. ¿Q6é 11'IM()curt~? CB}: óCuándo?
_.~" ".."., ,~,

467
 La secuencia de la elaboración teórica puede diseñarse tanto de un modo temá-
tico como en espiral. En el caso de una secuencia temática, el profesor debe descen-
der por toda la rama de la estructura teórica hasta el nivel inferior y ampliar el alcan-
ce de la enseñanza a partir de ahí. En el caso de una secuencia en espiral, puede
comenzar por los elementos de la primera fila para pasar después a tratar los de la
segunda, y así sucesivamente.
Para conocer más acerca de la secuencia de la elaboración teórica, véase
REIGELUTH (1987; en prensa).

EL MÉTODO DE LA SIMPLIFICACIÓN DE CONDICIONES

Si lo que se desea conseguir es una preparación de los alumnos en el terreno

de la realización de tareas, el mé'todo de la simplificación de condiciones constituye
un enfoque relativamente nuevo (aunque los profesores lo han estado utilizando
desde mucho tiempo atrás de forma intuitiva) que ofrece orientación para analizar,
seleccionar y secuenciar el «qué aprender» ( contenido). En pocas palabras, el méto-
do de la simplificación de condiciones proporciona líneas de actuación de carácter
práctico para llevar a cabo una secuenciación (holística en lugar de fragmentaria) que
va de lo sencillo a lo complejo, muy diferente a la secuenciación jerárquica. Dado que
para cualquier tarea compleja existen ciertas condiciones bajo las cuales resulta más
fácil de llevarse a cabo que bajo otras, una secuencia del método de la simplificación
de condiciones comienza con la versión 1nás si1nple de la tarea que, sin embargo,
resulte representativa de la tarea completa. Seguidamente, va abordando versiones
cada vez 'más c01nplejas de la tarea hasta alcanzar el nivel de complejidad requerido,
asegurándose siempre de que quede clara para el alurrmo la relación de cada una de
las versiones con las demás. Cada versión de la tarea constituye una clase o grupo
de ejecuciones completas y pertenecientes al mundo real de la tarea. Este proceso
contrasta fuertemente con el enfoque jerárquico de la secuenciación, que transmite
primero los prerrequisitos y no llega a enseñar una versión, completa y pertenecien-
te al mundo real, de la tarea. La figura 18.5 muestra las diferencias entre el enfoque
jerárquico y el del método de la simplificación de condiciones.
Para las tareas relacionadas con procedimientos, la atención se desplaza hacia
los pasos (mentales y/o físicos) que los expertos siguen a la hora de decidir qué hacer
en cada momento. La metodología de la selección (alcance) y la secuenciación del
método de la simplificación de condiciones se derivó fundamentalmente de las obras
de SCANDURA (1973) y MERRILL (1976, 1980) sobre el «análisis de patrones de datos»
de un procedimiento. Cada paso o decisión en el seno de un procedimiento complejo
señala al menos hacia dos caminos diferentes (y siempre uno de los dos más sencillo
que el otro) del diagrama de flujo del procedimiento y representa igualmente al
menos dos condiciones de actuación.
En contraste, para las tareas de tipo heurístico (REIGELUTH, 1992; REIGELUTH Y
KIM, 1993), la atención se desplaza hacia los principios, guías y/o modelos causales (y
no hacia los pasos) que los expertos utilizan a la hora de decidir qué hacer en cada
momento (16). Las tareas de tipo heurístico se caracterizan por las grandes variacio-
nes que se producen en la naturaleza de la actuación de un experto, dependiendo de
las condiciones de la actuación -hasta el punto de que los propios expertos no piensan

468
 '--/,
l.;'

Análisis y secuenciación
Análisis y secuenciación
por medio del método
jerárquicos de tareas
de la simplificación de condiciones

i
I

Diversidad de las subcompetencias Diversidad de la tarea

Análisis jerárquico Análisis y secuenciación de tareas por medio del

Secuenciación jerárquica método de la simplificación de condiciones

De la parte al todo/de lo simple a lo com- De lo simple a lo complejo (de las tareas

pIejo (delas subaptitudes a las aptitudes simples a las tareas complejas). ;.
principales) .

Debe llevarse a cabo un análisis de las El análisis y la secuenciación de las tareas

"tareas antes de secuenciar cada una de se pueden llevar a cabo simultáneamente
las tareas separadamente. -el prototipo puede desarrollarse rápida-
mente-o

Facilita el aprendizaje" de las capacidáde,s Proporciona desde la primera clase:

de pensamiento de alto nivel 1. una «degustación» de toda la tarea;
2. una técnica simple pero aplicable, y
'0:3 3. un aumento de la motivación.

'1 ..
~
:,l '1

El enfoque jeráfquic()e~Ile~~sa.riq,perono re$futa sUficiente. También introduce. un purit~j.

devistartlUY frarm~~o:~iJ1if.~:(::''ff'~~~'t:·;'·'<&:'i.';.,~~.·' . ;.,. .}\~¿

Figura 18.5. Erifoque jerárquico y erifoque del método de la simplificación de con-

diciones.
..; -

469
en términos de pasos cuando llevan a cabo la tarea-o REIGELUTH (autor de este capí-
tulo) derivó esta metodología fundamentalmente de la secuencia procedimental del
método de la simplificación de condiciones.
Ambos tipos de secuencias del método de la simplificación de condiciones se
pueden utilizar simultáneamente si la tarea es una combinación de tipos de conoci-
mientos (procedimental y heurístico). Del mismo modo, también se pueden utilizar
simultáneamente secuencias del método de la simplificación de condiciones y la ela-
boración del dominio. Éstas se denominan secuencias de múltiples ramas (BEISSNEH
y REIGELUTH, 1994).

El método de la simplificación de condiciones (tanto para tareas de tipo heu-

rístico como de tipo procedimental) se compone de dos partes: epitomización y ela-
boración. La epitomizaciól}. es el proceso de identificar la versión más simple de una
tarea que todavía resulte significativa de la tarea al completo, mientras que la ela-
boración es el proceso de identificar progresivamente versiones más complejas de
la tarea.
Los prinCIpIOs de la epitomización se basan en nociones pertenecientes al
ámbito del aprendizaje holistico y de la construcción de esquemas. Por tanto, la epi-
tomización utiliza:
1. una versión completa de la tarea en lugar de una simple aptitud componente;
2. una versión simple de la tarea;
3. una versión real de la tarea (por lo general); y
4. una versión bastante representativa (típica o común) de la tarea.
La versión epitomizada de la tarea es la que los expertos llevan a cabo bajo cier-
tas condiciones restringidas (aunque pertenecientes a la vida real), denominadas
condiciones simplificadoras.
Los principios de la elaboración se basan igualmente en las nociones pertene-
cientes al ámbito del aprendizaje holístico y de la asimilación de esquemas. Por tanto,
cada elaboración subsecuente debe ser:
1. otra versión completa de la tarea;
2. una versión ligeramente más compleja de la tarea;
3. igualmente (o más) aUJéntica; y
4. una versión bastante representativa (típica o.común) de la tarea completa.
Las condiciones simplificadoras se van eliminando, poco a poco, para ir defi-
niendo cada una de las versiones más complejas de la tarea.
Puesto que ésta es una aproximación relativamente poco conocida a la secuen-
ciación, durante el resto del capítulo ofreceremos consejos destinados a servir de
orientación en el proceso del diseño educativo.

¿C6MO DISEÑAR UNA SECUENCIA

DEL MÉTODO DE LA SIMPLIFICACIÓN DE 'CONDICIONES? (17)

Una secuencia del método de la simplificación de condiciones se diseña

mediante la integración del análisis de tareas en el diseño educativo (18). El proceso

470
 ntas: «¿Cuá l es la ver-
de anális is/dis eño educa tivo se desar rolla alred edor de las pregu
cabo jamás ?», «¿cuá l es la
sión más simpl e de la tarea que un exper to haya llevad o a
da que se van descu -
siguie nte versió n más simpl e?», y así suces ivame nte. A medi
mina do simul tánea ment e
brien do cada una de las versio nes de la tarea, qued a deter
su lugar en la secue ncia.
las orien tacio-
Adem ás de esta simpl e regla, el lecto r pued e encon trar útiles
o que el diseñ o de una
nes que le propo rcion arem os segui dame nte (19). Puest
s const ituye un proce so
secue ncia del méto do de la simpl ificac ión de condi cione
n inclu yen la heurí s-
más heurí stico que proce dime ntal, las orien tacio nes que sigue
), aunq ue por falta de
tica (las señal adas con asteri scos) y pasos (las nume radas
que un exper to habrí a
espac io no he reflej ado todo el comp lejo conju nto heurí stico
proce dime ntale s suele n
utiliz ado, y sólo señal o una parte de éste. Los eleme ntos
fases de las tarea s),
predo mina r en los nivele s más altos del anális is (las princ ipales
ir en subpa sos un paso
pero llega un punto en el que ya no resul ta produ ctivo divid
los exper tos piens an. Lo
dado, puest o que ello no coinc idiría con el modo en que
ificar los eleme ntos heu-
que hay que hacer , llegad os a ese punto , es más bien ident
tos para ese paso con-
rístic os sobre los que se basan las actua cione s de los exper
ar esta natur aleza de
creto . Esper o que las siguie ntes descr ipcio nes ayud en a ilustr
las tarea s comb inada s.

Fase l. Prep arars e para el análi sis y el diseñ o

is y el diseñ o;
1. Prepa ració n. Prepa rar el traba jo prelim inar para el anális
1.1. Estab lecer relaci ón con un exper to en la mater ia (20).
1.2. Ident ificar las carac teríst icas de la tarea en gener al.
1.3. Ident ificar las carac teríst icas de los alumn os en gener al.
la enseñ anza en
1.4. Ident ificar las restri ccion es (o vision es borro sas) de
gener al.

Fase H. Iden tifica r el prim er episo dio educ ativo

a identi ficar la ver-
2. La versi ón más simpl e. Ayud ar al exper to en la mater ia
la tarea al com-
sión más simpl e que todav ía siga siend o repre senta tiva de
n de todas las
pleto , y a descr Íbir las condi cione s que distin guen esa versió
demá s:
de las versio nes
• Pued e resul tar de ayuda come nzar por ident ificar algun a
resul te más
mayo res de la tarea y las condi cione s que hacen que una tarea
aprop iada que otra.
nes e, igual-
• Pensa r en difere ntes condi cione s ayuda a identi ficar versio
cione s. Por
ment e, pensa r en difere ntes versio nes ayuda a identi ficar condi
tánea ment e (o
tanto , es acons ejable llevar a cabo las dos activi dades simul
de forma altern ada).
simpl e con que
• Pedir al exper to en la mate ria que recue rde el caso más
una clase de
se haya encon trado jamás . La versi ón más simpl e va a ser
de la tarea al
casos simila res. Contr olar segui dame nte si es repre senta tiva
comp leto.

471
 • No existe una única versión correcta. Es posible que la versión más simple
no represente a la tarea al completo. Cuanto más representativa sea la ver-
sión elegida, más apropiada resulta, pues proporciona esquemas más útiles
con los cuales los alumnos pueden relacionar las versiones siguientes.
• Para seleccionar la tarea más simple se pueden utilizar otros criterios ade-
más de los de simplicidad y representatividad, corno la frecuencia con que
se lleva a cabo la versión de la tarea, y la seguridad (el riesgo que pueden
correr tanto el alumno corno el equipo).
3. Organizar los contenidos (21). Analizar los contenidos organizativos para
esta versión de la tarea. El modo en que se lleve a cabo este análisis puede
variar dependiendo de la naturaleza de la tarea: heurística, de tipo procedi-
mental o una combinación de ambas (este análisis se lleva a cabo en este
estadio y no más adelante porque resulta importante para determinar si la
versión de la tarea será demasiado amplia o demasiado restringida para un
solo episodio educativo):
• Si la tarea es de tipo fundamentalmente procedimental, llevar a cabo un aná-
lisis de la tarea con el [m de identificar subpasos en el nivel de entrada de la
descripción y confeccionar un diagrama de flujo de esta versión de la tarea
(para más orientación, véase MERRILL, 1976, 1980; REIGELUTH, en prensa).
• Si la tarea es de tipo fundamentalmente heurístico, utilizar el proceso des-
crito en la próxima sección de este capítulo para identificar las guías de
actuación y las reglas de decisión en un modelo de actuación y para identi-
ficar las explicaciones en los modelos explicativos.
• Si la tarea es una combinación de ambos tipos, llevar a cabo todo: guías de
actuación, reglas de decisión y explicaciones, y representar gráficamente
cada una de ellas.
4. El contenido de apoyo. Analiza el contenido de apoyo para esta versión de
la tarea (esto resulta especialmente importante en este momento pues de
este modo se puede determinar si esta versión de la tarea puede resultar
demasiado larga () demasiado corta para un episodio educativo individual):
4.1. Identifica la información, la comprensión, las aptitudes, las capacidades
de razonamiento metacognitivas y de alto nivel, y las cualidades afecti-
vas (corno, por ejemplo, las actitudes) que resultan directamente rele-
vantes para esta v.ersión de la tarea y que aún no hayan adquirido los
alumnos.
4.2. Analiza estas cualidades (la información, la comprensión, las aptitudes,
las capacidades de razonamiento metacognitivas y de alto nivel, y las
cualidades afectivas) hasta el nivel de entrada. El análisis de tareas de
tipo procedimental y jerárquico funciona bien para las aptitudes y para
las capacidades de razonamiento de alto nivel, y el enfoque jerárquico
puede aplicarse a la identificación de conocimientos previos. Sin embar-
go, me terno que no puedo resultar de gran ayuda a la hora de orientar
acerca del análisis de las cualidades afectivas.
Llegado a este punto del proceso, el lector habrá identificado todo el conteni-
do referente a la versión más sencilla de la tarea que debe transmitirse a lo largo del
presente episodio educativo. Sin embargo, si utiliza un enfoque educativo de carácter

472
 fundamentalmente constructivista, que requiera una gran cantidad de aprendizaje
autodirigido y autorregulado, no estará enseñando explícitamente ningún conteni-
do de apoyo. En todo caso, resulta de ayuda para el profesor (u orientador) ser cons-
ciente de todo este contenido de apoyo, con el fin de proporcionar un andamiaje
suficiente a los alumnos en el momento en que lo necesiten, o de ayudarles a iden-
tificar los recursos adecuados para aprender contenidos de apoyo.
5. El tamar10. Conviene asegurarse de que la cantidad de conocimientos que
han de transmitirse coincida con la duración del episodio educativo:
5.1. Decidir lo extensos que han de ser los episodios educativos.
• Analizar las limitaciones de la situación educativa específica (corno,
por ejemplo, que la duración de las clases sea de cuarenta y cinco
minutos), si las hubiese.
• Es aconsejable no perder de vista tanto el tiempo de clase corno el
tiempo de «tareas para casa».
• No es bueno que los episodios educativos sean demasiado largos, por
lo que, a la hora de calcular la organización de los grupos de conteni-
do, se ha de tener en cuenta el tiempo máximo en que los alumnos pue-
den permanecer concentrados. Ello dependerá de varios factores,
corno la edad de los alumnos, la motivación que el sistema de ense-
ñanza pueda despertar en ellos y la dificultad o abstracción de los con-
tenidos, entre otros.
• Tampoco es bueno que sean demasiado cortos, por lo que el profesor
ha de tener en cuenta que un número excesivo de descansos merma la
concentración y el nivel de participación de los alumnos.
• Para entornos educativos menos dependientes del tiempo, el tamaño
de los episodios educativos ha de venir determinado por las considera-
ciones que señaló BRUNER (1960): asegurarse de que la recompensa
que los alumnos reciben se corresponda con el esfuerzo que invierten
en el aprendizaje.
5.2. Ajustar la duración del episodio educativo al tamaño de los contenidos
que se desean transmitir.
• Si la duración del episodio educativo es mayor que el tamaño de los
contenidos que se desean transmitir, se debe reducir la duración del
episodio educativo, preferiblemente por medio de la adición de otra
condición simplificadora, aunque para ello haya de crearse una serie
de condiciones simplificadoras que no existen en la vida real. Este
proceso conlleva ciertos inconvenientes que a menudo, sin embargo,
resulta posible compensar. Corno alternativa, se puede eliminar parte
de los contenidos de apoyo, aunque no los prerrequisitos para orga-
nizar el contenido.
• Si, por el contrario, la duración del episodio educativo es menor que el
tamaño de los contenidos que se desea transmitir, se puede aumentar
la duración del episodio eliminando una condición simplificadora (lo
cual requiere añadir aptitudes).
".,-
6. La secuencia intraepisódica. Si se ha decidido proporcionar un alto grado
de orientación al alumno, es posible que se desee secuenciar el contenido

473
 seleccionado para el episodio educativo. Sin embargo, si se desea utilizar un
método de enser1anza basado en los problemas o los proyectos, que no
requiere un alto grado de orientación al alumno, se ha de concienciar al pro-
fesor para que se imagine los recursos didácticos que habrá de necesitar y en
qué momento los necesitará. En cualquiera de los dos casos, se puede seguir
alguna de las siguientes recomendaciones (22):
• Enseílar los prerrequisitos justo antes del contenido al que corresponden.
• Fomentar la comprensión del procedimiento (por medio de principios,
modelos causales o modelos procesales) antes de abordar el propio proce-
dimiento.
• Abordar simultáneamente los conceptos coordinados.
• Transmitir los contenidos en el orden en que se utilizan (como, por ejem-
plo, una secuencia procedimental).
Llegados a este punto, si únicamente se desea crear un prototipo rápido de la
secuencia educativa, ya se puede comenzar a trabajar sobre el contenido concreto del
episodio educativo (el epítome). En el caso contrario, se puede continuar con la Fase
JII para concretar el alcance y la secuencia para cada uno de los episodios educativos
restantes.

Fase 111. Identificar el siguiente episodio educativo

7. La siguiente versión. Ayudar al experto en la materia a iclentificar la 1

"',.'
siguiente versión más simple de la tarea que continúe siendo representativa
de la tarea en su conjunto:
7.1. Identificar y ordenar por rango todas las condiciones simplificadoras que
distinguen la versión más simple de la tarea de todas las demás versio-
nes, más complejas.
• Cada condición simplificadora elimina una parte de las aptitudes y
conocimientos que los expertos necesitan para llevar a cabo· la tarea.
Las diferentes condiciones se corresponden con diferentes conjuntos
de aptitudes y conocimientos que varían en su complejidad. Ello per-
mite ordenar las condiciones simplificadoras según el grado de com-
plejidad adicional que requieren para la realización de la tarea.
• La ordenación de las condiciones simplificadoras según este criterio se
corresponde con la ordenación de las tareas desde la versión más sim-
ple a la más compleja.
• La ordenación de las condiciones simplificadoras según este criterio
debe llevarse a cabo utilizando las pautas que se utilizaron en el paso
2, es decir, el grado de simplicidad y representatividad de la versión
resultante de la tarea, y otras pautas añadidas a voluntacl, como lo
segura o común que resulte.
• No se debe esperar ser capaz de identificar las condiciones de una sola
vez. Aunque el análisis se aborde con la máxima minuciosidad, a medi-
da que se avance en él se irán encontrando condiciones adicionales.
• Estas condiciones simplificadoras se denominan «condiciones simplifica-
doras primarias» porque se han descubierto en primer lugar (las condi-
ciones simplificadoras secundarias se comentan un poco más adelante).

474
 • Por lo general, resulta útil identificar toda la variedad de versiones de
la tarea que resulten adecuadas para el curso que se quiere desarrollar.
7.2. Identificar la siguiente versión más simple y, a la vez, representativa, de
la tarea (la siguiente elaboración):
• Esta será, por lo general, la siguiente condición simplificadora de la
lista ordenada que se confeccionó en el paso anterior.
• Si la eliminación de una condición simplificadora primaria requiere de
nuevos contenidos que han de transmitirse en un episodio educativo,
identificar entonces las condiciones simplificadoras secundarias que se
puedan incluir, con el fin de reducir la complejidad de la nueva versión
de la tarea resultante de la eliminación de la condición simplificadora
primaria.
• Si se añaden condiciones simplificadoras secundarias, es necesario
ordenarlas según los criterios del paso anterior.
• Nótese que los episodios educativos definidos por medio de la eliminación
de una condición simplificadora primaria (operación denominada «elabo-
ración primaria») se deben abordar a continuación del episodio más sim-
ple (el «epítome»), puesto que se elaboran a partir de él. Sin embargo, el
orden en que aquellos episodios se aborden no resulta relevante, aunque
es preferible abordar en primer lugar la elaboración más simple. Por otro
lado, los episodios educativos definidos por medio de la eliminación de
una condición simplificadora secundaria (<<elaboración secundaria») no
se deben abordar hasta que se haya acometido la correspondiente elabo-
ración primaria, puesto que se elaboran a partir de ella.
• Si se desea diseñar una secuencia controlada por el alumno, se pueden
diseñar las elaboraciones primarias de modo que se puedan seleccionar
en cualquier orden, sin embargo, a veces ello puede dar corno resulta-
do un alto grado de redundancia, si las aptitudes que se enseñan en
una elaboración se requieren en otra. Por supuesto, la enseñanza basa-
da en el ordenador puede diseñarse de modo que se elimine toda esta
redundancia, pues el ordenador permite mantener constancia de lo
que se ha enseñado hasta el momento.
7.3. Si ya se han añadido las condiciones simplificadoras secundarias (véase
el paso 7.1).
8. Organizar el contenido, el contenido secundario, su tamaño y la secuen-
cia intraepisódica. Estos pasos coinciden con los pasos 3-6 de la Fase JI.
9. Versiones restantes. Repetir la Fase IJI (excepto para el paso 7.1) para cada
una de las condiciones simplificadoras restantes (primarias, secundarias, ter-
ciarias, etc.) hasta que se agote el tiempo de clase disponible o se haya obte-
nido el nivel de dominio de la materia deseado.
,
~

Me gustaría insistir de nuevo en que esta caracterización del proceso de análi-

sis y diseño del método de las condiciones simplificadoras está considerablemente
abreviado, particularmente por lo que se refiere a los elementos de tipo heurístico. Sin
embargo, espero que pueda resultar suficientemente ilustrativa y ayudar al lector a
comprender el tipo de orientación que proporciona.

475
ELABORACI6N SOBRE EL PASO 3: ORGANIZAR EL CONTENIDO

En el paso 3 del proceso que hemos descrito más arriba se llevaba a cabo un
análisis de la organización de la versión de la tarea seleccionada. Para el contenido de
tipo procedimental ya está disponible un método de gran efectividad: el análisis pro-
cedimental (véase, por ejemplo, GAGm~, BRIGGS y WAGER, 1992, pp. 147-1~50; MERRILL.
197G, 1980; REIGELlTTH, en prensa). Sin embargo, pienso que para las tareas de tipo
heurístico la literatura especializada en el terreno de la enseñanza no ha ofrecido
muchas orientaciones destinadas a identificar los distintos elementos heurísticos que
los expertos utilizan a la hora de llevar a cabo cualquier versión dada de la tarea. La
diferencia más importante radica en el contenido que se analiza, se secuencia y se
aprende. Más que un conjunto de pasos (con sus correspondientes decisiones, ramas
y caminos lógicos), se deben identificar los principios subyacentes o los modelos cau-
sales que los expertos utilizan a la hora de llevar a cabo la tarea. Las ideas que expon-
go a continuación han ido surgiendo a lo largo de mis propios trabajos sobre el tema.
A la hora de guiar sus decisiones, los expertos utilizan teorías tanto descripti-
vas como prescriptivas (relacionadas con el diseño). Cuando hablo de teorías relacio-
nadas con el diseño (prescriptivas), me estoy refiriendo a un modelo de actuación (o
a un conjunto de modelos de actuación), cada uno de los cuales constituye, a su vez,
un conjunto de líneas de actuación interrelacionadas, destinadas a alcanzar un obje-
tivo determinado. Y cuando hablo de teorías descriptivas me estoy refiriendo a un
modelo explicativo (o a un conjunto de modelos explicativos), cada uno de los cuales
constituye, a su vez, un conjunto de explicaciones interrelacionadas referidas al modo
en el que funcionan las guías de actuación. Este modelo explicativo suele estar rela-
cionado con otro tipo de modelo descriptivo que muestra cómo funciona un «objeto»
complejo corno, por ejemplo, la psique humana en una tarea corno la psicoterapia, o
una central eléctrica en las tareas de reparación y mantenimiento.
Los modelos descriptivos «objetuales» resultan, por lo general, más fáciles de
analizar, porque los expertos suelen conocer bastante bien el modo en que funciona
el «objeto» de su interés, y constituye, por tanto, un buen punto de partida. Los
modelos descriptivos de tipo explicativo suelen resultar más fáciles de analizar una
vez que se han identificado los modelos de funcionamiento que explican. Los mode-
los de funcionamiento son, quizá, los más difíciles de analizar, pues los expertos, por
lo general, no conocen muy bien los elementos heurísticos que guían sus ejecuciones
de la tarea, y resulta fácil pasar por alto conjuntos completos de guías de actuación y
de explicaciones.
Con el fin de abordar este problema con éxito en el seno de un episodio edu-
cativo, resulta útil utilizar un método de análisis de la versión de la tarea heurística
que vaya desde el nivel superior al inferior. El nivel superior, más general, es el de los
objetivos de la tarea (o subtarea, si se trata de una combinación de tareas). Por ejem-
plo, para la tarea «determinación de los medios a utilizar en un curso», los objetivos
pueden ser, entre otros:
• Los medios han de ayudar al alurrmo a alcanzar los objetivos educativos.
• Los medios han de ser eficientes respecto a los costes.
• Los medios han de tener en cuenta las limitaciones del desarrollo e imple-
mentación del curso.

476
-
Tras identificar los objetivos fundamentales, se puede comenzar a pensar en
términos de consideraciones para alcanzar cada uno de los objetivos. Las considera-
ciones son las principales categorías de factores causales que influyen en la ejecución
de la tarea. Por ejemplo, para el tercer objetivo de los que acabamos de citar (las limi-
taciones), se pueden llevar a cabo consideraciones como:
• Presupuesto.
• Aptitudes del personal que ha de actuar como profesores en el curso.
• Disponibilidad del equipamiento para el curso.
Si en el seno de una categoría (consideración) existiesen numerosos factores
causales, resultaría útil identificar subcategorías de factores causales, pues ello
puede ayudar a no pasar por alto algunos tipos defactores causales. Al final de este
proceso, se puede pasar a identificar factores causales específicos para cada catego-
ría (o subcategoría). En nuestro ejemplo, para la tercera consideración (disponibili-
dad del equipamiento), se podrían identificar factores como:
• Cantidad del equipamiento.
• Tiempo y momento en que se va a disponer del equipamiento.
• Utilizaciones alternativas del equipamiento.
• Posibilidades (capacidades) del equipamiento.
Éste es el nivel más bajo de análisis al que se necesita llegar en el proceso de
análisis «de arriba abajo», pues una vez que se han identificado los factores causales
l lo que hay que hacer es identificar todas las guías de actuación que los expertos uti-
lizan para llevar a cabo la versión de la tarea que conlleva cada factor causal. Por
ejemplo, las guías de actuación correspondientes a los factores causales que acaba-
mos de enumerar serían:
• Si hay una cantidad de equipamiento insuficiente para el número proyecta-
do de alumnos, no se debe seleccionar ese sistema de distribución de la
información.
• Si no se va a poder disponer del equipamiento en el momento en que se nece-
sita y durante el tiempo que se necesita, no se debe seleccionar ese sistema
de distribución de la información.
• Si el equipamiento está disponible y no se va a utilizar de otro modo, es muy
recomendable seleccionar ese sistema de distribución de la información.
• Si las posibilidades (capacidades) del equipamiento no coinciden con las
necesidades educativas, no se debe seleccionar ese sistema de distribución de
la información.
(Nótese que estos ejemplos intentan ser ilustrativos, pero no exhaustivos, y
que puede existir más de una guía de actuación para cada uno de los factores
causales.)
Asimismo, se han de identificar las reglas de decisión que los expertos utilizan
para combinar las guías de actuación formando un modelo de actuación. Y, finalmen-
te, se pueden identificar las explicaciones específicas de cómo funciona cada una de
las guías de actuación y de cómo las explicaciones se combinan para formar modelos
explicativos.
En resumen, éstos son algunos de los subpasos necesarios para llevar a cabo el
paso 3 en tareas de tipo heurístico o combinado:

477
 l. Identificar un modelo descriptivo para cada uno de los objetos involucrados
en la realización de la tarea.
2. Identificar los objetivos de esta versión de la tarea bajo sus condiciones.
3. Identificar todas las consideraciones importantes para la consecución de
cada uno de los objetivos. Si existiese una gran cantidad de factores causa-
les para cada consideración, identificar subconsideraciones.
4. Identificar todos los factores causales importantes para cada consideración
(o subconsideración).
5. Analizar cada uno de los factores causales con el fin de identificar todas las
guías de actuación (principios prescriptivos) que los expertos utilizan para
llevar a cabo esta versión de la tarea. Identificar asimismo todas las reglas de
decisión que los expertos utilizan para combinar las diferentes guías de
actuación formando un modelo de actuación.
6. Identificar las explicaciones de cómo funciona cada una de las guías de
actuación y de cómo las explicaciones se combinan para formar modelos
explicativos.
Las limitaciones de espacio impiden que enumeremos en este momento los ele-
mentos heurísticos necesarios para llevar a cabo cada uno de estos subpasos. Sin
embargo, sí ruego al lector que no olvide identificar por sí mismo tales componentes
de la capacidad de ejecutar las tareas aunque su intención sea la de abordar la ense-
ñanza desde un punto de vista contructivista, puesto que ello le suministrará una
mayor comprensión de los tipos de andamiaje que podría proporcionar a los alumnos.

CONCLUSIÓN

El propósito de la teoría elaborativa es proporcionar orientación para tomar

decisiones respecto al alcance y la secuenciación que fomenten visiones más holísti-
cas de la enseñanza, algo particularmente importante dentro de las teorías del nuevo
paradigma educativo. Nuestra teoría reconoce que las diferentes situaciones educati-
vas necesitan de guías de actuación diferentes. En este punto, las diferencias se
basan en los distintos tipos de aptitudes que se han de desarrollar durante el proce-
so educativo, aunque la teoría elaborativa está aún en desarrollo y reste mucho que
aprender en el campo de la orientación sólida para tomar decisiones respecto al alcan-
ce y la secuenciación. Espero sinceramente que este informe acerca del estado en que
se encuentra estimule a otros a contribuir a esta creciente base de conocimientos.

REFERENCIAS

ANDERSON, J. R. (1983). The architecture ofcognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
A"IDERSON, R. C. (1984). Sorne reflections on the acquisition of knowledge. Educational
Researcher, 1 (9), 5-10.
AUSUBEL, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Nueva York: Holt, Rinehart
and Winston.
BEISSNER, K. L. Y REIGELUTH, C. M. (1994). A case study on course sequencing with rnultiple
strands using the elaboration theory. Performance Improvement Quarterly 7 (2), 38-61.
BRUNER, J. S. (1960). The process of education. Nueva York: Randorn House.

478
 GAGNÉ, R. M. (1968). Lcarning hierarchies. Educational Psychologl:St., 6, 1-9.
a
GAGNr:~, R. M., BRIGGS, L. J. Y WAGER, W. W. (1992). Principles ojinst.ructl:onal design (4. edi-
ción), Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich College Publíshers.
GOLEMAN, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Nueva York:
Bantam Books.
GREENBERG, M. T. Y KUSCHÉ, C. A. (1993). Promoting social and emotional dcvelopment in,
deaf children: The PATHS project. Seattle, WA: University of Washington Press.
KAUFMAN, R. A. Y ENGLISH, F. W. (1979). Needs assessment.: Concept and application.
Englewood Clíffs, NJ: Educational Teyhnology Publications.
KAUFMAN, R. A, ROJAS, A M. Y MAYER, H. (1993). Needs assessment: A user's guide. Englewood
Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
MERRILL, P. F. (1976). Task analysis: An information processing approach. NSPI Journal, 15
(2),7-11.
MERRILL, P. F. (1980). Analysis of a procedimental task. NSPI Journal, 19 (2), 11-15:
OSIN, L. y LESGOLD, A (1997). A proposal for the reengineering of the educational system.
Review oj Educational Research, 66 (4),621-656.
REIGELUTH, C. M. (1987). Lesson blueprints based on the elaboration theory of instruction. En
C. M. Reigeluth (ed.), Instrucl.ional l.heories in acl.ion: Lessons illusl.ral.ing selecl.ed l.he-
ories and models (pp. 245-288). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• (1992). Elaborating the elaboration theory. Educal.ional Technology: Research and
Developmenl., 40 (3), 80-86.
• Scope and Sequence Decisions jor Qualil.y Insl.rucl.ion.
REIGELUTH, C. M. y DARWAZEH, A N. (1982). The elaboration theory's procedure for designing
instruction: A conceptual approach. Journal oj Instrucl.ional Development, 5 (3),22-32.
REIGELUTH, C. M. y KIM, Y (abril, 1993). Recenl. advances in l.ask analysis and sequencing.
Paper presenl.ed al. l.he NSPI nal.ional conjerenc. Chicago,IL.
ROSSETT, A. (1987). Training needs assessmenl.. Englewood Cliffs, NJ: Educational Techno-
logy Publications.
RUMMELHART, D. E. Y ORTONY, A (1977). The representation of knowledge in memory. En R. C.
Anderson, R. J. Spiro y W. W. Montague (eds.), Schooling and tile acquisil.ion of know-
ledge. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
SCANDURA, J. M. (agosto, 1973). Structural learning and the design of educational materials.
Educal.ional Technology, 13, 7-13.
r VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in sociel.y: The developmenl. oj higher psychological processes
(editado por M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman). Cambridge, MA: Harvard
University Press.
.r WILSON, B. G. Y MERRILL, M.D. (1980). General-to-detailed sequencing of concepts in a taxonomy
is in general agreement with learning hierarchy analysis. NSPI Journal, 19 (10), 11-14.

479
-

NOTAS
Prefacio

(1) Instructional-Design Theories and Models: An overview of their current status fue publica-
do en 1983. Dieciséis años después se publica un segundo volumen que Aula XXI edita en en dos
partes: la primera dedicada a La teoria del diseño educativo y el Fomento del desarrollo cog-
nitivo y la segunda al Fomento del desarrollo psicomotor y afectivo y a la Reflexión e investi-
gacionesfuturas (N. del E.).

Capítulo 1

(1) Algunos fragmentos de este capítulo proceden o son adaptaciones de REIGELUTH, C. M. (1996). A
new paradigm of ISO? Educational Technology, 36 (3), 13-20, con el permiso del editor.
(2) Como afirmaba LANDA (1983) en el Volumen 1, la teoría educativa descriptiva (en contraposición
a la teoría de diseño educativo) está relacionada con los resultados reales, más que con los deseados.
Véase también el capítulo 1 del Volumen I (REIGELUTH, 1983b) en lo relativo al debate acerca de
la diferencia entre resultados reales y deseados.
(3) Utilizo el término «componentes» aunque con frecuencia se vea como un sinónimo de «partes»,
dado que las tres clases de «análisis» (partes, tipos y criterios) comprenden o están contenidas
en el método más general.
(4) Los cursos K-12 en Estados Unidos se corresponden con el segmento comprendido entre prime-
ro de Primaria y primero de Bachillerato en nuestro país (N. del E.).
,
.~­ (5) El autor hace un juego de palabras irreproducible con las voces en inglés «instruction» (educación)
y «construction» (construcción), poniendo en cursiva en el original ambos prefijos (N. del T.).

Capítulo 2

(1) El autor hace un juego de palabras intraducible entre la raíz de la voz inglesa «movie» (película)
que indica movimiento (<<movement») y las imágenes fijas (N. del T.).

Capítulo 4

(1) Esto pertenece a lo sugerido en el capítulo 1, ya que la teoría curricular y la teoría de la práctica edu-
cativa a menudo están tan interrelacionadas que deberían combinarse dentro de una única teoría.
(2) Como se comenta en el capítulo 3, la comprensión es un tipo de aprendizaje importante al que se
ha ignorado tradicionalmente en la teoría y la práctica educativa (yen la teoría y la práctica eva-
luativa).
(3) Esto indica que esta teoría pertenece al continuo del «enfoque del aprendizaje» (véase el
capítulo 3). ¿Puede imaginarse a cuál de las otras dimensiones pertenecería?

481
 (4) Los conductistas estarán contentos de leer esto.
(5) Este objetivo subraya la borrosa frontera entre el conocimiento y las técnicas, según se COnH'll-
ta en el capítulo 3.
(6) Est.o es un aspecto importante de un punto de vista del aprendizaje y la enseúanza en la era eI('
la información (véase el capítulo 1).
(7) Curiosamente, la enseftanza es uno de los enfoques predominantes de la era agrícola que pr p -
senta más similitudes con la era de la información que con la industrial.
(8) Este enfoque funciona bien para ciertas clases de tareas (por ejemplo, ámbitos bien estrllc:tllr<l-
dos) y t.UVO llil amplio desarrollo durante el paradigma de la era industrial.
(9) Est.a insist.encia en la individualización es un indicador característico del nuevo paradigma edu-
cativo (véase el capítulo 1).
(10) Ést.a es una caract.erización excelente del punto de vista del aprendizaje y de la enseñanza dI' la
era indust.rial.
(11) Esto supone un buen ejemplo de la dificultad de aplicar la teoría descriptiva a la práctica edu-
cativa y de ahí la importancia de la teoría de diseúo educativo (véase el capítulo 1).
(12) El término «apreciar» implica que el afecto es un elemento de comprensión intenso. Esta inter-
sección entre la percepción y el afecto va a ser objeto de atención en la Unidad 4, Parte JI, espe-
cialmente en los capítulos 3 (LEWls, WATSON y SCHAPs) y 4 (STONE-McCOWN y MCCORMICK), así
como en otros capítulos ele esta Parte como el capítulo 16 (KOVALIK y MCGEEHAN).
(13) La frase previa describe un método general. Cada una de las seis entradas es un «método forma-
do por componentes», que es más preciso y detallado. Pero también representa un tipo de alter-
nativa al método general y por ello es situacional en el sentido de que cada uno se utiliza para una
situación diferente, por ejemplo, diferentes tipos de alumnos y objetivos.
(14) Esta frase describe los métodos formados por componentes que forman parte de manera más
detallada de un método más general, «el uso de las analogías para fomentar la comprensión». No
se identifica ninguna situacionalidad, lo que indica que estas partes deberían utilizarse en cual-
quier ocasión que se utilice el método general.
(15) Se trata de una pregunta clave que plantea el nuevo paradigma de las teorías educativas.
(16) Esto lo interpreto como 1ma llamada a la situacionalidad y a la flexibilidad -adaptabilidad de los
métodos por los profesores- en las teorías educativas. Véase especialmente el capítulo 1, el
capítulo 9 (SCHWARTZ, LIN, BROPHY y BRANSFORD) y el capítulo 13 (CORNO Y RANDI).
(17) Los problemas de conexión (entre ternas/ámbitos) y de contexto (dentro de un ámbito más
amplio) son indicadores elaves del nuevo paradigma educativo (véase especialmente el capítulo
16 de KOVALIK y MCGEEHAN, y el capítulo 4, Parte 11, de LEWlS, WATSON y SCHAPs).
(18) Las nuevas oportunidades proporcionadas por las tecnologías de la información representan, sin
embargo, otro aspecto del nuevo paradigma de las teorías educativas.
(19) La profundidad frente a la amplitud constituye otro tema importante en el nuevo paradigma de
las teorías educativas.
(20) Esto, de nuevo, lo interpreto como una llamada a la situacionalidad de las teorías educativas,
incluyendo la noción de que necesitarnos orientaciones (una teoría de la metapráctica) para
decidir cuáles son las teorías que hay que usar y cuándo.
(21) La profundidad en lugar de la extensión es otro de los temas consistentes del nuevo paradig-
ma de la teoría de la instrucción.
(22) Esto indica cómo el nuevo paradigma no rechaza o reemplaza al antiguo, más bien lo extiende o
lo reconfigura.
(23) Esto capta la idea central de que las tecnologías de la información juegan un papel crítico para
el paradigma educativo en la era de la información.
(24) ¡Amén! Aunque preferiría el termino «personalizado» al de «individualizado» porque el aprendi-
zaje personalizado no tiene por qué producirse cuando el alumno trabaja solo.
(25) Una vez más aparece la importancia del dominio afectivo.

Capítulo 5

(1) Éstas son algunas de las características que ayudan a distinguir el nuevo paradigma del paradig-
ma educativo de la era industrial.
(2) La comprensión es uno de los tipos de aprendizaje que ha sido más extensamente ignorado por
las teorías educativas de la era industrial (véase el capítulo 3).
(3) Se trata de una llamada directa para exigir una mayor teoría educativa en esta área (comprensión).
(4) Esto indica que el nuevo paradigma debería extender o reconfigurar, no rechazar, buena parte
de los métodos que comprende el paradigma educativo de la era industrial. Necesita reorganizar
su uso en modelos fundamentalmente distintos.

482
 (5) Esto refuerza el tema de la diversidad de métodos que subyace en el nuevo paradigma de la teo-
ría educativa.
(6) V(Sase también el capítulo 7 de este volumen.
(7) Esto está relacionado con el debate del capítulo 1 sobre el nivel de detalle o de generalidad de
los métodos educativos y de cómo pueden descomponerse en métodos formados por compo-
nentes más detallados. Los métodos más amplios ofrecen una orientación menor y por ello
requieren una mayor «interpretación rigurosa». Pero los métodos más detallados están sujetos a
una mayor dependencia de la sit.uación concret.a, en la que un tipo de mét.odo alt.ernat.ivo puede
resultar más adecuado en situaciones distintas.
(8) Est.o se sostiene en la necesidad de descomponer estos métodos generales en otros más detalla-
dos que ofrecen un mayor «apoyo (para) una planificación eficaz de la educación».
(9) Aquí, el centro se sitúa en las decisiones relativas a lo que hay que enseñar, más que al modo en
el que hay que enseñarlo. Esto subraya la interdependencia creciente y la necesidad de integrar
la teoría educativa y la teoría curricular (véase el capítulo 1).
(10) Los métodos para motivar a los alunmos constituyen una característica clave de la mayor parte
de las teorías del nuevo paradigma.
(11) La pertinencia para los alumnos es una herramienta fundamental para motivarlos. Esto subraya de
nuevo la interdependencia del contenido con los métodos (currículo y enseñanza).
(12) Éstas son preocupaciones afectivas. La interdependencia de los dominios afectivo y cognitivo es
también un tema consecuente para el nuevo paradigma de la teoría educativa. Esta intersección
de la cognición y el afecto se explora con mayor profundidad en la Unidad 4, especialmente en
el capítulo 3, Parte I1, por parte de LEWIS, WATSON y SCHAPS, yen el capítulo 4, Parte I1, por STONE-
MCCOWN y MCCORMICK, así como en otros capítulos de esta unidad, como es el caso del capítulo 16
de KOVALIK y MCGEEHAN.
(13) Esta tendencia hacia una mayor autorregulación del aprendizaje del alunmo, es otro rasgo habi-
tual del nuevo paradigma de las teorías educativas (véase especialmente el capítulo 13 de CORNO
y RANDI).
(14) Se parece a la noción de educación temática (véase, por ejemplo, el capítulo 16 de KOVALIK y
MCGEEHAN), que representa un enfoque más sistémico y auténtico del aprendizaje.
(15) Término de difícil correspondencia en castellano compuesto por las voces «through» que tendría
un sentido de exhaustividad, y «lines» (líneas), que haría referencia al texto teatral, y que pare-
ce subrayar el carácter decisivo de una parte del texto en el desarrollo de la obra. Para mantener
el sentido de ambos términos se ha optado por traducirse como «línea directriz» (N. del T.).
(16) Esta especificación general de un método se descompone en las frases siguientes en unos méto-
dos formados por componentes más detallados.
(17) Esto refleja de nuevo el tema de la diversidad de métodos de un nuevo paradigma.
(18) La reflexión, así como otro tipo de técnicas metacognitivas, son una preocupación común en las
teorías educativas del nuevo paradigma.
(19) Dos sistemas de indicar las calificaciones en Estados Unidos: el primero, X, excelente, OK,
bueno; y el segundo, A, excelente, B, mejor que la media y C, correcto, dentro de la media
(N. del T.).
(20) El papel formativo de la evaluación en la enseñanza es otra preocupación consecuente para el
nuevo paradigma.
(21) Esto está relacionado con el énfasis que pone el nuevo paradigma en un papel del alunmo más
autorregulado y reflexivo.
(22) El problema de la flexibilidad -la adaptabilidad de los métodos por parte de los profesores- es
muy importante en el nuevo paradigma de las teorías educativas. Véase, por ejemplo, el capítu-
lo 1; el capítulo 9 (SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD); y el capítulo 13 (CORNO y RANDI).
(23) Esto subraya la importancia de las interdependencias sistémicas entre los sistemas educativos y
el resto de los diferentes sistemas que comprende un sistema escolar o un sistema de formación
empresarial. El pensarrúento de sistemas resulta particularmente útil para reconocer y tratar con
estas interdependencias para la puesta en práctica con éxito de un nuevo paradigma educativo
dentro de una organización. Véase, por ejemplo, el capítulo de REIGELUTH, C. M. (1995) en G.
Anglin (ed.), Instructional Technology: Past, present, andfuture (2. a edición). Englewood,
Colorado: Libraries Unlimited.

Capítulo 6

(1) Esto identifica la aparición del nuevo paradigma de la teoría educativa.

(2) Éste es el indicador más importante de la personalización (véase el capítulo 1).

483
"r---
 (3) La autorreguladón es otro indicador importante del nuevo paradigma (véase, en particular, el
capítulo 13 de CORNO y RA.'JDI).
(4) Esto destaca la necesidad de los distintos pl<inteamientos educativos para diferentes situaciones,
es decir, que un único enfoque no siempre es el mejor para todas las situaciones. También subra-
ya la importancia de ampliar y reconfigurar el paradigma de la era industrial, en lugar de recha-
zarlo.
(5) Estos fundamentos son el conocimiento descriptivo esencial (teoría del aprendizaje) tratacio en
d capítulo l.
(6) Este es un ejemplo ele un método (facilitar contextos) dividido en tres tipos (cont.extos estable-
cidos de forma externa, generados de forma externa y creados de forma individual).
(7) La t.eoría indica aquí la sit.uación que resulta más apropiada para este tipo de contexto facilitado
(método variable).
(8) Véase también el capítulo 9 de SCHWARTZ, LIN, BROPHY y BRANSFORD.
(9) Aquí la teoría divide el método (proporcionar contextos generados de forma externa) en tres
partes (y no tipos) -lo que significa, métodos con componentes más det.allados- (como se
trata en el capítulo 1) que son comunes a diferentes situaciones. No obst.ante, existen t.am-
bién variaciones en algunos de los componentes de los métodos según las situaciones, y esas
variaciones representan unos subt.ipos que se recomiendan en las diferentes «subsituacio-
nes». Esto pone de manifiesto cómo la complejidad de una teoría educativa aumenta geomé-
tricamente mientras los teóricos intentan facilitar más la orientación o la comprensión de la
dinámica educativa. Intente identificar tipos o partes adicionales de los métodos (y situacio-
nes para esos tipos) en el resto de este capítulo.
(10) Ésta es una cuestión importante en el nuevo paradigma de la teoría educativa. En algunas oca-
siones la educación personalizada no puede diseñarse de antemano. ¿En qué aspectos del pro-
ceso de aprendizaje puede o no puede una teoría educativa ofrecer ayuda en tales situaciones?
¿Qué tipo de apoyo o de ayuda puede ofrecer una teoría educativa en esas situaciones? ¿Cómo
pueden la tecnología y/o los compañeros ser más eficaces en esas situaciones? Se trata de un
área extremadamente importante para la investigación y el desarrollo ulterior del nuevo para-
digma de la teoría educativa.
I
(11) La cuestión de la utilización de los recursos disponibles frente al diseño de nuevos recursos es
con frecuencia una decisión económica. Pero incluso en las situaciones en las que se deben uti-
lizar los recursos disponibles, resulta práctico el diseño de criterios para juzgar la calidad edu-
cativa de recursos disponibles que ayudan a orientar tanto al profesor como al alurrmo en la
selección de los recursos.
(12) Por lo tanto, «el contexto facilitado» es una situación variable que influye en la selección de las
herramientas (un método variable).
(13) En este sentido, las herramientas no son métodos intrínsecamente educativos, sin embargo, sen-
tar la forma en que se utilizan sí puede representar una metodología.
(14) Relaciónese la similitud existente entre las siguientes herramientas de tratamiento de la infor-
mación y el modelo SOl de MAYER (capítulo 7).
(15) Téngase en cuenta que lo que tenernos aquí es fundamentalmente una taxononúa de las herra-
mientas, ya que se ofrece poca orientación en lo que respecta a la utilización de cada una de
ellas. Esto puede ser debido en gran parte a la complejidad del nivel de los datos de orientación
y a la limitación de espacio en cada capítulo de este volumen.
(16) Obsérvese que aquí el método y la situación varían, aunque en un nivel muy general de descrip-
ción. En las siguientes afirmaciones se ofrecen unas directrices más detalladas, pero aún se
puede ofrecer mucha más orientación.
(17) Éste es un punto de vista sofisticado que me parece esencial en el futuro del nuevo paradigma
de la teoría educativa.
(18) Estos dos últimos párrafos plantean muchas cuestiones que son consecuencia de la era de la
información y que tienen grandes implicaciones en el paradigma educativo de esta era. Se trata
de cuestiones que requieren urgentemente una seria consideración y discusión.

Capítulo 7

(1) Quizá cada criterio representa una ventana diferente dentro de los distintos aspectos de la rea-
lidad. ¿Hasta qué punto podemos considerar que el nuevo paradigma de la teoría educativa nece-
sita utilizar diferentes criterios y no limitarse a una sola perspectiva? Esto está relacionado en
este libro con el tema de la diversidad.
(2) Obsérvese que ésta es la teoría descriptiva que se discute en el capítulo 1.

484
 -
(3) Ésta es una de las condiciones previas para el uso de esta teoría.
(4) Aquí el método, «estimular a los alumnos a seleccionar el material», se ha dividido en tres tipos.
pero no se establece en qué situaciones se recomenda orientar sobre su elección.
(5) Este párrafo expone una teoría descriptiva y no de diseflo.

Capítulo 8

(1) Ésta es una característica del paradigma educativo (de la era industrial) centrado en la clasifi-
cación (véase el capítulo 1), porque es más fácil de evaluar objetivamente.
(2) En la era industrial, no era necesario enseflar esto en las escuelas, ya que, de forma continua, las
tareas de montaje en cadena se enseflaban en cuestión de minutos sobre la marcha.
(3) La motivación es un elemento común dentro del nuevo paradigma de la teoría educativa.
(4) Esto está relacionado con el aprendizaje autodirigido (véase concretamente el capítulo 13 de
CORNO y RANDI).
(5) Obsérvese que ésta es una teoría descriptiva y no de diseflo.
(6) El término «conocimiento inconsciente» hace referencia al conocimiento que yace en el fondo
de todo lo que conocemos. La experiencia es una cuestión que no tiene que ser necesariamente
consciente. Del mismo modo, nosotros no sabemos conscientemente cómo llevamos a cabo el
proceso mental básico (es decir, de qué forma construimos una frase y de qué forma la enten-
demos).
(7) Es decir, proporcionando la base de una teoría descriptiva que indique las directrices de la teo-
ría del diseflo (facilitar al alumno una función y un objetivo adecuados).
(8) Esta sección continúa siendo una teoría descriptiva, se describe la naturaleza del comporta-
miento humano. En todo caso sería una teoría de diseflo para el comportamiento del ser
humano y no de diseflo educativo. Es evidente que se trata de una teoría probabilística y no
determinista.
(9) Ésta es una importante indicación del paso de la teoría descriptiva (aprendizaje) a la teoría de
diseflo ( educativa).
(10) Este primer elemento del ABO ¿forma parte de la teoría educativa o del proceso DSE? La afir-
mación «comenzamos el diseflo de ABO con... » parece indicar que se trata de un proceso DSE.
Para formar parte de la teoría educativa, necesitaría hacer énfasis en la presentación de los obje-
tivos educativos a los alumnos. De esta forma pasaría a formar parte del proceso educativo y no
del proceso DSE. Según indican otras afirmaciones, considero que los autores tenían la intención
de que fuera un elemento que formara parte del proceso educativo y, por lo tanto, que formara
parte de su teoría educativa. Sin embargo, también parece pertenecer al proceso DSE.
(11) Una vez más, los autores mencionan «el primer paso en la creación de un ABO ... », pero yo con-
sidero que también están intentando presentar la misión al alumno. Igualmente, hay que obser-
var la diferencia existente entre el término «objetivo», tal y como se utiliza en esta frase, y el tér-
mino «objetivo de aprendizaje» empleado en la sección anterior. Esta vez se trata de un objetivo
de ejecución y no de aprendizaje.
(12) Aquí (yen los métodos de secuencias) se presentan unos criterios para el diseflo del método (la
misión en este caso). ¿Se trata de una teoría educativa o de un proceso DSE? Los criterios son
las pautas que presentan una imagen no muy clara de cómo debe de ser la enseflanza, y, por lo
tanto, forman parte de una teoría educativa.
(13) Los marcos de operaciones deberán «tener consecuencias». Esto puede considerarse como uno
de los criterios para el diseño de marcos de operaciones, o puede considerarse como una parte
más específica del marco de operaciones (véase el capítulo 1). En cualquier caso, existen sub-
métodos, es decir, pautas más detalladas para la educación.
(14) Esto parece un tipo de recurso (se dividen los recursos en tipos). Se nos tendría que indicar
cuándo emplear un recurso en forma de historia en lugar de otro tipo de recurso, pero, por des-
gracia, las limitaciones de espacio parece que han impedido incluir esta información. Sin embar-
go, son estas situaciones las que establecen que esto sea una teoría educativa y no un modelo.
(15) Se trata claramente de un caso de división del método en varios tipos, pero una vez más no se
determinan las situaciones que pueden ayudar a decidir cuándo emplear cada tipo. Esto pone de
manifiesto la cuestión sobre la cantidad de detalles que debe ofrecer una teoría y de si una teo-
ría puede insultar la inteligencia de los profesores diciéndoles lo que tienen que hacer. POGROW
(1996) afirma:
«Las artes teatrales han sobrevivido y florecido porque han sido capaces de sintetizar el men-
saje altamente creativo de la puesta en escena, encontrando un equilibrio entre los compo-
nentes de la dirección -ejemplo, guiones y coreografías- y las interpretaciones personales.
~l- -

485
 Esto mismo puede aplicarse a la educación. El éxito de los programas creativos, como HOTS,
Reading Recovary y Junior Great Books, indica que es factible el desarrollo de programas
quP combinen lo mejor de la investigación educativa y la pedagogía con sistemas específicos
que generan continuamente niveles altos de aprendizaje y, al mismo tiempo, estimulan a gran
escala formas altamente creativas de interacción entre los alumnos y el profesor» (se hace
una referencia completa sobre POGROW en el capítulo 1).
Pero puede que diferentes tipos de profpsores bajo circunstancias distintas se beneficien de los
diferentes niveles de detalle.
(16) Este énfasis en las técnicas de colaboración se trata de forma parecida en otras teorías del nuevo
paradigma educativo, como las que se establecen en el capítulo 11 de NELSON y en el capítulo 12
de BIELACZYC y COLLINS.
(17) Aunque una vez más el plUlto exterior se centra en el proceso OSE, intente buscar los métodos
educativos que le den una Idea de cómo debe ser la enseñanza.

Capítulo 9

(1) Evitar estas posiciones extremas es una de las carac~erísticasimportantes del nuevo paradigma de
la teoría de la educación, y refleja tanto la diversidad del tema como sus múltiples perspectivas.
(2) Considero que éstas son características importantes para el nuevo paradigma del proceso ISO
(véase el capítulo 1 de este volumen, y el artículo de REIGELUTH de mayo de 1996 sobre la
Tecnologia Educativa).
(3) El Método de la Simplificación de Condiciones de REIGELUTH en el capítulo 18 proporciona algu-
nas orientaciones suplementarias para este proceso.
(4) S'cientific and Mathemat1cal Arenasfor Refining Thinking (N. del T).
(5) Esto es en cierta medida similar a la idea de LANDA de «métodos generales de pensamiento»
(capítulo 15). Las capacidades de pensamiento de nivel más alto constituyen un importante
objetivo para la mayoría de las teorías en el nuevo paradigma.
(6) Esto es semejante a la idea de CORNO y RANDI del aprendizaje autorregulado para alumnos y pro-
fesores (capítulo 13).
(7) Planta leguminosa trepadora originaria de China y Japón (N. del T).
(8) Una vez más, la motivación es una parte importante de muchas de las teorías en el nuevo para-
digma. Al mismo tiempo es una clave razonada para el «reto inicial» (próxima sección) y para
muchas otras características de esta teoría. Intente identificar todos los métodos que contribu-
yen a mejorar la motivación según va leyendo.
(9) La colaboración es también un factor importante en muchas teorías del nuevo paradigma (véase,
en especial, el capítulo 11 de NELSON; el 12 de BIELACZYC y COLLINS; y el 13 de CORNO y RANDI).
(10) ¿En qué se diferencia este método de enseñanza de la noción más habitual de «ejemplo» del pen-
samiento de los expertos? ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas?
(11) Panicum capillare (N. del T).
(12) Una vez más, el problema sobre la diversidad de métodos es una característica del nuevo paradigma.
(13) Esto refuerza la idea de que el nuevo paradigma, más que reemplazar, reconfigura muchos ele-
mentos del paradigma de la era industrial.
(14) Este concepto de agenda de presentación puede resultar especialmente importante.
(15) Una vez más, el papel formativo de la evaluación es un factor importante en el nuevo paradigma
de las teorías educativas. Cómo adaptarlo de forma efectiva es una cuestión altamente preocu-
pante, en donde las tecnologías de la información pueden desempeñar un papel crucial, al igual
que la información adquirida a partir de otros compañeros.
(16) Esta cuestión sobre el rendimiento individual resulta importante para no pasar nada por alto en
lUl contexto basado en el trabajo en grupo.
(17) La autoevaluación, de una u otra forma, constituye un aspecto importante de la autorregulación
del aprendizaje en el nuevo paradigma.
(18) Estos niveles más altos de aprendizaje (en especial, la destreza metacognitiva) son objetivos
importantes en muchos de los métodos de esta y otras teorías en el nuevo paradigma. La refle-
xión es un método utilizado en muchas de las nuevas teorías. Intente descubrir otros.
(19) Parece ser que la diferencia entre el aprendizaje basado en problemas y el basado en proyectos
está en resolver o crear algo.
(20) Esto ayuda a destacar el papel de las notas en la educación basada en un sistema de calificacio-
nes y en la naturaleza de las alternativas a las notas que son necesarias en el sistema centrado
en el aprendizaje.

486
-
(21) Esto representa el proceso ISO, en contraposición con la teoría educativa.
(22) Quizá el número de pautas para la decisión de diseños debería variar de una situación a otra. La
identificación de dichas situaciones y de la diferencia entre las pautas sería una contribución
muy útil.
(23) Esta idea de basar la selección del material educativo en los tipos de funciones que deberían reali-
zar en diferentes aspectos concretos durante el proceso de aprendizaje me resulta rnuy interesante.
(24) Encuentro muy interesante esta herramienta ya que los usuarios contribuyen con ella al desa-
rrollo de la teoría educativa y aporta alguna relevancia al papel de los profesores de CORNO y
RANDl (capítulo 13) ya la metodología de la investigación educativa de FRlCK.
(25) Esto se aplica a la cuestión de la uniformidad (masificación) contra la diversidad (personaliza-
ción), una diferencia importante entre el paradigma de la edad industrial y el nuevo paradigma.

Capítulo 10

(1) Esta diversidad de perspectivas y de métodos constituye un aspecto importante del nuevo para-
digma de las teorías educativas.
(2) Es interesante constatar que SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD (capítulo 9) consideran el
aprendizaje basado en proyectos mucho más complejo que el basado en problemas. Intente ave-
riguar por qué. Es evidente que puede existir una gran diferencia de complejidad dentro de
ambos.
(3) Las cuestiones relativas a la motivación y al dornirúo son temas consecuentes con el nuevo para-
digma.
(4) Aquí se está dividiendo un método general en tres métodos de componentes más detallados.
(5) Aquí el método general se ha dividido en tres métodos formados por componentes más detallados.
(6) Véase también el capítulo 9 de SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD en este volumen.
(7) Adviértase que aquí el método formado por componentes (la representación del problema) se
está dividiendo en tipos y no en partes. Al parecer, son preferibles distintos tipos de representa-
ciones para distintas situaciones, y son estas situaciones las que lo convierten en una teoría y no
en un simple modelo educativo (véase el capítulo 1 del Volumen 1).
(8) Aquí es más útil considerar una orientación como un criterio para el diseño de un método, que
considerarla una parte o un tipo de dicho método.
(9) ¿Se trata de partes, tipos o criterios para el espacio de manipulación del problema?
(10) Aquí existe una clara indicación de una situacionalidad (véase el capítulo 1).
(11) ¿Se trata de partes, tipos o criterios para el espacio de manipulación del problema?
(12) Éste es un tipo alternativo de modelo y espacio de manipulación, y lo que viene a continuación
es una indicación general de la clase de situación que exige para su utilización.
(13) ¿Se trata de partes, tipos, criterios o algo más (para el método de ejemplos relacionados)?
(14) Esto son situaciones, pero para el trabajo (contenido) y no para la teoría educativa (método).
(15) Véase también el capítulo 8 de SCHANK, BERMAN y MACPHERSON.
(16) ¿Se trata de partes, tipos o criterios para las herramientas cognitivas?
(17) ¿Una herramienta para modelizar es un método educativo? Si no lo es, ¿qué relación tiene con
un método educativo, y cuál es ese método? ¿Qué sucede con las herramientas de apoyo al ren-
dimiento y de recopilación de la información? (véanse las dos secciones siguientes).
(18) Véase también el capítulo 12 de BIELACZYC y COLLINS.
(19) La reflexión es una característica común de muchas teorías del nuevo paradigma.
(20) ¿Se trata de partes, tipos o criterios?
(21) Esto subraya la importancia del pensamiento sistemático de reconocer y tratar con la interde-
pendencia existente entre un sistema educativo y su entorno, con el objeto de conseguir una
puesta en práctica satisfactoria de un nuevo paradigma educativo. Véase, por ejemplo, el capí-
tulo de REIGELUTH (1995) en G. Anglin (ed.), Instructional Technology: Past, present, and
future (2. a edición). Englewood, Colorado: Libraries Unlimited. PERKINS y UNGER (capítulo 5)
también tratan este asunto.
(22) Estas técnicas de pensamiento de orden superior constituyen una forma de aprendizaje (objetivo)
importante que no recibió mucha atención durante el paradigma educativo de la era industrial.
(23) El desarrollo de los modelos mentales de los alumnos es un tipo de aprendizaje al que no se hacía
·mucha referencia en el paradigma de la era industrial, pero se trata de una característica común
de la mayoría de las teorías del nuevo paradigma (véase el capítulo 3, «La comprensión de las
relaciones») .
(24) Esto permite identificar las formas en las que el nuevo paradigma difiere del paradigma educa-
tivo de la era industrial.

487
Capítulo 11

(1) Esto no era frecuente durante la era industrial, pero se va haciendo cada vez mús corriente
según avanzamos en la era de la información. Éste es uno de los argumentos que impulsa la nece-
sIdad de un nuevo paradigma educativo.
(2) Sobre estos tres tipos de aprendizaje apenas se hizo referencia en las teorías de la era industrial,
pero sí son habituales en el nuevo paradigma (véanse, en particular, el capítulo 14 de POGROW y
el capítulo 15 de LANDA).
(~n Esto es también típico de las nuevas teorías del paradigma educativo (véase, en particular, el
capítulo 12 de BIELACZYC y COLLlNS).
(4) Esto, también, es caracterí:,tico del nuevo paradigma (véase el capítulo 13 de CORNO y RANDI).
(5) Los cambios significativos en los papeles y en las relaciones suponen una distinción fundamental
entre el nuevo y el antiguo paradigma educativo. Esto representa la naturaleza de alglmos de esos
cambios. También subraya la necesidad de cambios en la disposición de los profesores y alumnos
para que el nuevo paradigma tenga éxito en su adaptación. Se trata en todos estos casos de aspec-
tos de los cambios sistémicos en la educación. Véase, por ejemplo, BANATHY, 1991 (se hace una
referencia completa en el capítulo 1); SCHLECHTY, PC. (1990). Schools for the 21st Century:
Leadership imperatives for educational reformo
(6) La flexibilidad es una característica común en muchas teorías del nuevo paradigma (véanse
especialmente el capítulo 9 de SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD, Y el capítulo 13 de CORNO
y RANDI).
(7) El cambio se efectúa normalmente de forma gradual, dependiendo de la preparación del alumno
y de su capacidad para autorregular su aprendizaje (véase el capítulo 13 de CORNO y RANDI). La
concentración en el desarrollo de la autorregulación de los alumnos se considera a menudo un
desarrollo del alumno a lo largo de toda su vida y es habitual en la mayor parte de las teorías del
nuevo paradigma.
(8) El tiempo para un estudio en profundidad es algo que se subraya en muchas teorías del nuevo
paradigma (véanse, en especial, el capítulo 4 de GARDNER y el capítulo 5 de PERKINS y UNGER).
(9) Estos refuerzos en el aprendizaje pueden efectuarse en cualquier parte del continuo, tanto en las muy
estructuradas como en las poco estructuradas que he comentado en el capítulo 3.
(10) ¿Qué otras teorías han propuesto este método?
(11) Éste es una caso evidente de selección de métodos alternativos basado en las situacionalidades,
tal y como se discute en el capítulo l. Esta variabilidad lo convierte en una teoría más que en un
método educativo.
(12) Éste es un principio descriptivo, pero ayuda al lector a comprender los razonamientos para la
orientación (principio del diseño) que se ofrecen en este párrafo. Con frecuencia resulta útil
entremezclar la teoría descriptiva con la del diseño.
(13) La diversidad y la multiplicidad son importantes tanto para la evaluación como para la enseñan-
za en el nuevo paradigma educativo.
(14) Buena parte de lo que sigue a continuación contiene elementos afectivos importantes, como, por
ejemplo, los comentados en la Unidad 4. Esto pone de manifiesto la naturaleza altamente inte-
grada de los ámbitos afectivo y cognitivo.
(15) É~sta es una preocupación constante en las teorías del nuevo paradigma.
(16) É~sta es una característica importante que diferencia al nuevo paradigma del paradigma educati-
vo de la era industrial.
(17) fjsta es una decisión educativa difícil a la que se le podría dedicar un capítulo entero de orien-
tación.
(18) Así pues, una fuerte concentración en la realización de la tarea puede en realidad dificultar
el aprendizaje. Ésta es una preocupación importante de las teorías que fomentan la colabo-
ración.
(19) ¿Se trata de partes, tipos o criterios para el método, comprometerse en el proceso de resolución
de problemas en colaboración? En la siguiente elaboración de cada uno de los nueve subméto-
dos, es posible encontrar estos tres elementos. Intente identificar cuál es cuál y, para los tipos,
intente identificar las situacionalidades para su uso.
(20) I~sta es una forma de auto evaluación en donde los alumnos comprueban sus propios diseños o
soluciones para ver si son de alta calidad y revisarlos si fuera necesario. Ésta es una parte impor-
tante de la autorregulación del aprendizaje.
(21) La reflexión es, una vez más, un aspecto importante de muchas de las teorías del nuevo para-
digma.
(22) ¿De qué manera se puede relacionar esto con las demás teorías de este volumen?

488
 Capítulo 12

(1) Las siglas CSlLE significan Cornputcr Supportcd Intcnt'ioy¿al Ll?arning Environnwnt:
«Entorno de Aprendizaje Intencional Basado en los Ordenadores» (N, del T.),
(2) CSCL es la abreviatura de Creating and Supporting Cornrnunity for Ll?arners: «Creación y
Apoyo a las Comunidades de Alumnos» (N, del T.).
(3) La noción de cultura como método de enseñanza forma parte, explícitamente, de un creciente
numero de teorías pertenecient.es al nuevo paradigma educativo.
(4) Est.e contraste (y ot.ros similares que aparecerán a lo largo de las cinco páginas siguient.es apro-
ximadamente) ayuda a resalt.ar las diferencias entre el nuevo paradigma educat.ivo y el paradig-
ma educativo de la era indust.rial.
(5) Ello cont.ribuye a demostrar que el nuevo paradigma educativo viene respaldado por profundos
cambios sociales que están teniendo lugar fuera de las aulas. Véase el capítulo 1 de este libro,
para obt.ener más información sobre est.e tema.
(6) En ot.ras palabras, en la era de la información el ambient.e de t.rabajo exige un «currículo oculto»
que, a su vez, requiere cambios en el sist.ema educat.ivo.
(7) El cent.rarse en el pensamient.o de alt.o nivel es un caract.eríst.ica t.ípica del nuevo paradigma edu-
cativo.
(8) Una característica básica del nuevo paradigma educativo es la superación del pensamient.o ideo-
lógico y extremist.a del «o-o».
(9) Numerosas teorías del nuevo paradigma educativo (véanse, por ejemplo, el capít.ulo 5 de este
libro, escrit.o por PERKINS y UNGER, el capítulo 11, por NELSON, y el capítulo 13, por CORNO y RANDI)
propugnan una visión sistémica de los procesos educat.ivos y cognitivos.
(10) La noción de nuevos papeles para los profesores y los alumnos (y las tecnologías) constituye una carac-
t.eríst.ica fundament.al del nuevo paradigma educat.ivo y un aspect.o básico del cambio de sist.ema.
(11) La aut.orregulación constituye una dimensión relevante de los nuevos papeles que surgen dentro
de la comunidad, y es un elemento común a muchas de las t.eorías del nuevo paradigma educat.i-
va (véase, en concret.o, el capít.ulo 13 de este libro, escrit.o por CORNO y RANDI).
(12) Cont.inuando con el t.ema de la diversidad de los métodos, aquí se defiende la diversidad de pape-
les que pueden representar los alumnos.
(13) El cent.rarse en la profundización de los conocimient.os es característico del crecient.e número
de mét.odos educativos que conforman el nuevo paradigma (véanse, en part.icular, el capít.ulo 4 de
este libro, escrito por GARDNER, el capítulo 5, por PERKINS y UNGER, y el capítulo 6 por HANNAFIN,
LAND y OLlVER). Ello ilustra igualmente el considerable solapamiento y la gran compatibilidad que
se da entre las teorías llamadas «del grado de comprensión» y «de la comunidad de alumnos».
(14) Esta consideración es similiar a la planteada por NELSON en el capít.ulo 11 de este libro.
(15) El asunto del tiempo, o el de la profundidad frente a la extensión en el proceso de adquisición
de conocimientos, constituye una cuestión fundamental para el nuevo paradigma educativo.
(16) Ello guarda una cierta semejanza con la teoría elaborativa de REIGELUTH (capítulo 18 de este
libro).
(17) Esta idea de ayudar a cada alumno a desarrollar sus talentos únicos y personales es caracterís-
tica del enfoque del paradigma orientado al aprendizaje, opuesto al paradigma orientado a la cla-
sificación.
(18) La idea de ciclos de estudio es semejante a la de los ciclos de aprendizaje (o investigación) que
SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD presentaron en el capítulo 9 de este libro.
(19) Parece que el alcance de estos problemas resulta considerablemente inferior al de los problemas
que aparecen en los capítulos 8 (SCHANK, BERMAN Y MACPHERSON), 9 (SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y
BRANSFORD), 10 (JONASSEN) Y 11 (NELSON) de este libro. Sin embargo, esta teoría puede incluirse
todavía en el conjunto de teorías PBL, Problem-Based Learning (ABP, Aprendizaje Basado en
los Problemas), lo cual demuestra el considerable nivel de solapamiento que se da entre las teo-
rías del ABP y las de las «comunidades educativas».
(20) El aprendizaje aut.orregulado no fue precisamente una característica del paradigma educativo de la
era industrial y, por tanto, representa un importante punto de partida del nuevo paradigma. Sin
embargo, la gran diversidad de posibilidades en cuant.o al «control del aprendizaje» que hemos mos-
trado en est.e apartado (y comentado en el capítulo 3 de este libro) demuestra que en el nuevo para-
digma aún se puede utilizar un tipo de control centrado en el profesor cuando se considere necesa-
I" rio, lo cual ilustra cómo el nuevo paradigma educativo incorpora muchos aspectos del paradigma de
I
~. - la era industrial en lugar de sustituirlos.
(21) Ello guarda semejanzas con la idea de «legados» que aparece en el capítulo 9 de este libro, escri-
to por SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD.

489
(22) La reficxiCm es una característica destacada de la mayor parte de las teoría~ del nuevo paradig-
ma educativo.
(23) Puecle resultar interesante consultar los principios d(~ las demás teorías de este libro.
(24) Esta personalización ele la Educación es, quizá, la más destacada de las características del nuevo
paradigma educativo.
(25) El prestar atención a las cuestiones sentimentales es una característica común a la mayor parte
ele las teorías elel nuevo paradigma educativo. En el capítulo 4 de este libro se pueden encontrar
Ullas teorías que conceelen gran importancia a estas cuestiones.

Capítulo 13

(1) Esto se asemeja a lo que SCHWARTZ, LIN, BROPHY y BRANSFORD afirman en el capítulo 9 ele este
libro.
(2) Estas nuevas formas de desarrollo profesional constituyen claros ejemplos del nuevo paradigma
educativo.
(~l) Esto parece constituir una forma de aprendizaje basada en la resolución de problemas en la for-
mación del profesorado.
(4) Lo cual ilustra una vez más el hecho de que el nuevo paradigma educativo incorpora muchos
aspectos del paradigma previo.
(5) De este modo la cuestión se convierte en la de: «¿Podemos proporcionar guías ele actuación que
puedan ayudar a quienes se dedican a la formación de profesores a aumentar las capacidades
autorreguladoras de éstos? Y si es así, ¿no existen entonces teorías para el diseño educativo a
pesar del nuevo paradigma?».
(6) La colaboración constituye una característica destacada de la mayoría de las teorías del nuevo
paradigma.
(7) Como se verá enseguida, en esta teoría no se ignoran las ideas de los demás. De hecho, las auto-
ras evitan la confrontación de opuestos, las disyuntivas de tipo «blanco o negro», y las reconci-
lian en una alternativa más poderosa que es una síntesis de ambos. Esto es algo característico de
las teorías del nuevo paradigma educativo.
(8) De nuevo aparece la personalización como una de las características principales del nuevo para-
digma educativo.
(9) Esto constituye una reminiscencia del uso de historias como casos que se vio en el capítulo 8 de
este libro, escrito por SCHANK, BERMAN y MCPHERSON.
(10) De nuevo vemos cómo algunos elementos del paradigma educativo de la era industrial se utili-
zan también en el nuevo paradigma educativo.
(11) La autoevaluación de los alumnos y la posibilidad de revisar su propio trabajo también constitu-
yen características del nuevo paradigma de la teoría educativa.
(12) Nótese el solapamiento que se produce aquí con la esfera afectiva, característico del nuevo para-
digma educativo.
(13) La interrelación de las esferas afectiva y cognitiva resulta evidente en muchas de las teorías del
nuevo paradigma educativo.
(14) Este método puede clasificarse como una secuencia reconocer-producir (identificar estrategias
autorreguladoras y usarlas por uno mismo), una estrategia ofrecida por GROPPER en su teoría
educativa conductista, que aparece en el capítulo 5 del Volumen 1 de esta obra.
(15) En el Volumen 1 de esta obra, MERRILL identificó el decir, el mostrar y el hacer (generalidad, ejem-
plo y práctica) como tres.métodos educativos primarios (aunque no en ese mismo orden nece-
sariamente). Parece ser que en la autorregulación se comienza por el «hacen>, y se continúa por
el «mostrar» (ejemplificación) y el «decir» (etiquetación y entrenamiento) -un proceso de
aprendizaje de tipo inductivo-o
(16) Aquí podemos comprobar una vez más la diversidad de métodos, que rechaza las oposiciones de
contrarios del tipo «o-o».
(17) Este papel formativo, más que definitivo, de la evaluación del trabajo de los alumnos, constituye
una característica común a las teorías del nuevo paradigma educativo.
(18) Ésta aparece como una poderosa manera de personalizar el aprendizaje.
(19) Tal personalización -tanto de los objetivos como de los métodos educativos- es, probablemente,
el indicador más destacado del nuevo paradigma educativo.
(20) En otras palabras, los profesores, a lo largo de su desarrollo profesional, se pueden beneficiar
más del hecho de tener «un guía a su lado» que de tener «un sabio en el armario». Y otro tanto
les ocurre a los alumnos.

490
 (21) El uso ele la irmovación colaboradora para generar unas estrategias educativas mejores mantie-
ne algunas semejanzas con el uso de la investigación formativa (véase el capítulo 8, Parte JI,
escrito por REIGELUTH y FRICK).
(22) De nuevo encontramos la reflexión, que incluye la articulación de lo que uno ha aprendido, como
una de las características fundamentales del nuevo paradigma educativo.
(23) Esto es cierto para todos los métodos educativos, excepto para aquellos que sólo pueden posi-
bilitar las nuevas tecnologías.
(24) El lector puede intentar comprobar cuántos de estos principios aparecen en las demás teorías
incluidas en este libro.

Capítulo 14

(1) El Departamento de Educación del Gobierno de los Estados Unidos puso en marcha en 1996 un
programa de «Mejora de los programas básicos» denominado «Título 1». Dicho programa se
conoce también como «Educación para los desfavorecidos» y ofrece subvenciones ecónomicas a
las Agencias Locales de Educación (N. del E.).
(2) En inglés se titula Higher Order Thinking Skills, lo que da el acrónimo HOTS, una de cuyas
acepciones en inglés, «bueno» o «talentoso», da lugar a ese juego de palabras (N. del E.).
(3) Éste es, ciertamente, un argumento muy poderoso a favor de la situacionalidad de la teoría edu-
cativa, tal y como se vio en el capítulo 1 de este libro.
(4) Esto representa una teoría descriptiva que proporciona una base lógica a la teoría del diseño
educativo que aparece a continuación.
(5) Esto proporciona una base lógica a la generalizada insistencia en las capacidades de razonamiento
de alto nivel que se da en el nuevo paradigma de las teorías educativas. Otra base lógica la consti-
tuye la creciente necesidad de este tipo de capacidades en el terreno laboral.
(6) Las aproximaciones uniformes (estandarizadas) representan la mentalidad de la era industrial y su
paradigma de instrucción. La mentalidad de la era de la información enfatiza la individualización
basada en las necesidades, tal como se discutió en el capítulo l.
(7) Esto remarca la importancia de la personalización de la educación, que requiere que las teo-
rías educativas persigan objetivos diferentes y utilicen métodos diversos dependiendo de
cuestiones situacionales, como la naturaleza del alumno y el tipo de enseñanza que se desea.
Por medio de una respuesta personal a esta nota, el doctor POGROW indicó que «tal persona-
lización debe centrarse en unas pocas categorías de necesidades, y no en el tratar a todos y
....,.- cada uno de los alumnos de un modo diferente, como se pensaba durante los años sesenta y
setenta».
(8) Nótese cómo la consideración de lo que se va a enseñar se fusiona con la de cómo se va a ense-
nar, de modo que ofrecen un híbrido de teoría curricular y de teoría educativa. Este enfoque de
la enseñanza, más integrador y sistémico, constituye un aspecto importante del nuevo paradig-
ma educativo.
(9) Nótese cómo las narraciones se han utilizado en muchas otras teorías, como las del capítulo 8 de
este libro (escrito por SCHANK, BERMAN y MACPHERSON), el capítulo 13 (escrito por CORNO y RANDI)
y el capítulo 21 (escrito por LEW1S, WATSON y SCHAPS). ¿En qué se diferencia el uso de narracio-
nes de unas teorías a otras?
O O) Al parecer, los «procesos-clave de pensamiento» se ejercitan y ejemplifican en los métodos de
enseñanza más extendidos, es decir, en dos de los tres métodos educativos primarios que
MERRILL» describió en el Volumen 1 de esta obra: «Práctica y ejemplo». En el capítulo 1 de aquel
volumen se identificaron como «métodos básicos», pero se han utilizado también como ladrillos
de construcción de métodos más amplios (como, por ejemplo, la conversación), que en ese mismo
capítulo 1 se denominaron «métodos variables».
(1) Ésta es una consideración clave en el desarrollo del nuevo paradigma de la teoría educativa. La
tecnología nos está permitiendo diseñar nuevas concepciones de la educación que no resultaban
posibles durante la era industrial. Y hasta ahora únicamente hemos comenzado a rascar en la
superficie de lo posible.
(12) Puesto que el papel del profesor en el programa HOTS es muy diferente al que está habituado, la
preparación resulta esencial. Llegados a este punto podríamos preguntamos: «¿Hasta qué punto el
enfoque adoptado a lo largo del capítulo anterior de este libro por CORNO y RANDI en lo relativo a la
formación del profesorado es compatible con el de POGROW?».
(13) Se puede comprobar que la motivación aparece como una cuestión fundamental en esta teoría,
al igual que en muchas otras del nuevo paradigma educativo. .

491
. r
(14) Ésta es una cuestión de gran importancia. Durante el proceso educat.ivo, ¿.se deberían utilizar
tareas pertenecientes al ámbit.o escolar cotidiano o se t.rat.a ést.a de una disyunt.iva df~ tipo «blan~
co o negro» que deberíamos superar') Véase el capítulo 1, Parte! II, escrito por ROMléiZOWSKI, si Sr:
desea profundizar en la discusión de esta cuest.ión.
(15) Clarament.e, el nivel de descripción de los m(~t.odos educat.ivos no es lo suficient.emente detalla~
do como para que el lector pucela aplicar el programa por su cuenta, a nll'nos que dedique a ello
una ingente cant.idad de inventiva y experiment.ación con el mét.odo de prueba y error. Podr;í
encontrar más información a lo largo del capítulo cit.ado y, aún más, durante el programa int.en~
sivo ele preparación de cinco días de duración que lll' cit.ado más arriba. A los teoncos ele la ed\l~
cación se les presenta un rdo importante, el de cómo proporcionar los conocimientos suficientes
para utilizar con éxito la teoría sin limitar su aplicación flexible y creativa a situaciones únicas.
Quizá quienes pongan en práctica Wla teoría han de cargar con una parte de la responsabilidad
respecto a su aplicación de forma 11exible y creativa, en lugar de considerarla como una fórmu~
la que ha de ser seguida al pie de la letra.
(16) Véase también el capít.ulo H.
(17) Ésta es exactamente la razón por la que los teóricos de la ensei'íanza deben elaborar sus teorías
con altos niveles de detalle -situacionalidades y métodos componentes (partes, tipos y criterios)
que guían la selección de las posibles vías de operacionalización-. Pero, ¿cuándo se puede decir
que las guías muy detalladas coartan indebidamente la 11exibilidad y la creatividad en su aplica~
ción? Y ¿es posible que diferentes tipos de personas necesiten diferentes niveles de detalle?
Quizá los Sistemas Electrónicos de Apoyo al Rendimiento (SEAR) puedan ofrecer una solución
a este problema. Quizá todas las teorías deberían publicarse en forma de SEAR.
(18) Éste es un llamamiento a la utilización de un enfoque inductivo (basado en la experiencia y en
el método de prueba y error) en el desarrollo de la teoría educativa en lugar de utilizar un enfo~
que deductivo (basado en derivar ideas de las teorías conocidas). O para decirlo con más exac~
titud (no olvidemos huir del pensamiento basado en las disyuntivas de tipo «blanco o negro»),
un llamamiento a un enfoque combinado en el que pese más la parte inductiva del continuo que
tiene como extremos lo inductivo y lo deductivo.
(19) Esto demuestra el poder de la investigación formativa (véase el capítulo 8, Parte II). De hecho,
el enfoque de construcción de la teoría en el que POGROW se basó tiene mucho en común con la
investigación formativa.
(20) En efecto, muchos teóricos deberían establecer los requisitos previos para la utilización de sus
teorías.

Capítulo 15

(1) De nuevo queda clara la integración de teoría educativa y teoría curricular.

(2) Lo dicho guarda relación con el continuo «objetivo del aprendizaje», que se extiende desde lo
específico a lo interdisciplinario, tal y como vimos en el capítulo 3 de este libro. Aunque algunos
teóricos han afirmado que una teoría educativa ha de centrarse en un terreno específico, sin
duda LANDA adopta un punto de vista diferente. Sería interesante que el lector siguiese el punto
de vista de LANDA y decidiese si se encuentra frente a una situación en la que se hiciese nece~
sario superar una disyuntiva de tipo «O~O».
(3) Por supuesto, no debemos perder de vista que no todo el conocimiento cambia con el tiempo y
queda obsoleto. Por ejemplo, las leyes básicas de las matemáticas o de la mecánica, los hechos
históricos y muchos de los fenómenos geográficos, entre otros muchos conocimientos, son muy
estables y, en realidad, «eternos».
(4) Éste es un principio fundamental del nuevo paradigma educativo.
(5) Éste es un punto de vista inductivo del proceso de adquisición de conocimientos.
(6) En el capítulo 1 de este libro, se defmieron los métodos educativos de una manera coherente con
esta definición.
(7) En este capítulo, LANDA aborda los métodos educativos deterministas en lugar de abordar los
probabilísticos, tal y como se describieron en el capítulo 1 de est.e libro. Sin embargo, esto no sig~
nifica que sus métodos sean únicamente deterministas.
(8) El aprendizaje autorregulado se encuentra intimamente ligado a las aptitudes racionales de alto
nivel.
(9) Esto constituye un ejemplo del continuo «control del aprendizaje» descrito en el capítulo 3.
(lO) Estas fases de la enseñanza se corresponden claramente con fases de una teoría del apren~
dizaje.

492
(11) Personalment.e, no pienso que se pudiera cat.alogar ést.e como un «descubrimiento independien-
te». Ello no reduce en un ápice la credibilidad de la estrategia educativa. Es más, indica que la
estrat.egia no se sit.úa en el extremo del cont.inuo «control de aprendizaje» que corresponde al
alumno.
(12) En este punto, evident.emente, no se puede hablar de aprendizaje autorregulado, pero se debe
resalt.ar que CORNO y RANDI (capítulo 13) defienden la «enseñanza explícita acerca de cómo
alcanzar el éxito en su papel de alumnos».
(13) Nót.ese que en este punto estamos frente a la teoría descriptiva.
(14) Esperarnos que se haya reconocido est.o como una sit.uacionalidad en la que decidir ent.re dos
métodos educat.ivos alternat.ivos.
(15) Nótese que «más general» no significa «menos detallado». Esto difiere de lo que se discutió en
el capítulo 1 de este libro acerca de que el método componente resultaba más detallado que el
mét.odo general del que constituye una parte. Al parecer nos encontramos frente a dos tipos de
generalidad: la generalidad de ámbito (la amplitud de tipos de casos a los que el método se puede
aplicar) y la generalidad de la descripción (la cantidad de detalle o de orientación en la descrip-
ción del método). Esto constituye una importante distinción a la que deben prestar mucha aten-
ción tanto productores como consumidores de teorías educativas.
(16) Las representaciones gráficas que sirven para organizar procesos mentales o de otro tipo se han
denominado recientemente «organizadores gráficos» (véase, por ejemplo, PARKS y BLACK, 1992).
(17) Nótese que cada método es más complejo que los métodos que engloba.
(18) Se trata ésta de una cuestión perteneciente al ámbito de la teoría curricular, por su hincapié en
lo que se ha de enseñar.
(19) Esta afirmación nos devuelve a la cuestión, que planteé al comienzo del capítulo, de si la educa-
ción debe transmitir conocimientos específicos o debe ser más generala interdisciplinar, o bien
superar esta disyunt.iva de tipo «o-o» y basarse en teorías de ambos tipos creando un continuo
en el que las teorías puedan situarse en cualquier punto entre los dos extremos.

Capítulo 16

(1) Integrated Thematic Instruction (ITI) (N. del T.).

(2) Ésta es una cuestión perteneciente al ámbito de la teoría curricular que, por supuesto, se sola-
pa con la teoría educativa.
(3) Ésta es una invocación al nuevo paradigma educativo, que se trató en el capítulo 1.
(4) ¿Cuáles de las preguntas pertenecen al terreno de la teoría educativa y cuáles al de la teoría
curricular?
(5) Quizá el lector haya notado en las otras teorías que ha leído hasta el momento que, en el nuevo
paradigma educativo, la teoría de la evaluación también está relacionada estrechamente (inex-
tricablemente) con la teoría educativa.
(6) Nótese que éstos son los principios esenciales de la teoría curricular que se presenta en este
capítulo, no de la teoría educativa.
(7) Según el lector, ¿este capítulo pertenece al campo de la teoría descriptiva o al de la teoría del
diseño educativo?
(8) Nótese la íntima relación que existe entre los dominios afectivo y cognitivo.
(9) De nuevo vemos cómo, según el nuevo paradigma educativo, la comprensión constituye un tipo
importante de aprendizaje.
(10) Éste es un tema común a muchas de las teorías del nuevo paradigma educativo -véanse, en espe-
cial, los capítulos 3 (escrito por LEWIS, WATSON y SCHAPs) Y 4, Parte 11 (escrito por STONE-McCOWN
y MCCORMICK)-.
(11) Esto supone superar el pensamiento disyuntivo del tipo «o-o».
(12) GARDNER (capítulo 4 de este libro), POGROW (capítulo 14) y LANDA (capítulo 15) utilizan unos
argumentos muy similares.
(13) Esto es semejante a la prioridad que LANDA, en el capítulo 15 de este libro, otorga a las opera-
ciones mentales.
(14) Es de esperar que el lector haya reconocido ésta como una situacionalidad para decidir acerca
de los diferentes métodos educativos.
(15) Estos principios son semejantes en su naturaleza a los principios que ofrecieron BIELACZYC y
COLLINS (capítulo 12) y CORNO y RANDI (capítulo 13) ¿Cuántos de los «elementos» de esta teoría
se encuentran presentes en las demás teorías de esta obra?

493
(16) A.quí vemos cómo un TIlétodo general (ausencia de sensación de amenaza) se parte en varios
fragmentos alternativos, cada uno de los cuales puede llevarse a cabo de un rnodo diferentl'.
Resulta también posible, claro está, utilizar más de uno de los fragmentos alternativos. Lo qUl'
no vemos aquí es la especificación de situacionalidades para decidir cuáles utilizar y cuándo uti-
lizarlas. El lector puede imaginar la cantidad de espacio adicional que haría falta para ofrecer
un conjunto detallado de guías de actuación que cubrieran siquiera las alternativas más desta-
cadas y las consideraciones fundamentales a la hora de elegirlas. Un sistema electrónico ele
apoyo al rendimiento, en cambio, sí poseería la capacidad de proporcionar a los diferentes pro-
fesores y circunstancias el adecuado nivel de detalle requerido.
(17) El conocimiento de esta teoría descriptiva podría ayudar a los profesores a decidir qué métodos
alternativos utilizar y cuándo utilizarlos.
(18) Es de esperar que el lector haya reconocido esta actividad como autorregulación. ¿Qué otras
características de las que hemos ido señalando hasta ahora se pueden encontrar aquí?
(19) Esta preocupación por el niflO en su conjunto, en la cual se incluye el desarrollo afectivo, es
cada vez más común en el nuevo paradigma educativo. Véanse, en especial, los capítulos ,3
(escrito por LEwls, WATSON y SCHAPS) y 4, Parte II (e.scrito por STONE-McCOWN y MCCORMICK).
(20) Los principios éticos para toda la vida y las aptitudes vitales, ¿pertenecen al terreno de la teoría
curricular o a la teoría educativa?
(21) ¿Identifica esto el lector como otra situacionalidad?
(22) Exponer conexiones constituye un buen modo de fomentar el pensaTIÚento sistéTIÚco, muy
importante dentro del nuevo paradigma educativo de la era de la información.
(23) De nuevo, podemos observar cómo el nuevo paradigma educativo reclama para los profesores
papeles nuevos que exigen de ellos un considerable desarrollo profesional.
(24) Los temas podrían desempeñar una función siTIÚlar a la que explicaban SCHANK, BERMAN y
MACPHERSON en el capítulo 8.
(25) Nótese cómo se diferencia esto del proceso del DEE (Disei1o de Estrategias Educativas) tradi-
cional (el proceso de DICK y CAREY, por ejemplo).
(26) «Asegurar la adquisición» es uno de los aspectos fundamentales del sistema educativo centrado
en el aprendizaje (véase el capítulo 1).
(27) Éste es el tipo de aprendizaje en el que se centran GARDNER (capítulo 4) y PERKINSIUNGER (capí-
tulo 5).
(28) ¿Qué otras teorías dan también importancia a esta cuestión?
(29) Aquí, el pensaTIÚento sistéTIÚco se ve como un objetivo importante (qué enseñar) de la teoría
curricular.
(30) El elemento de elección acerca de qué enseñar se encuentra relacionado con el aprendizaje auto-
rregulado y constituye un elemento fundamental en muchas de las teorías del nuevo paradigma
educativo.
(31) La idea de crear una comunidad de alumnos ocupa un lugar destacado en numerosas teorías,
como las que aparecen en los capítulos 12, Parte 1 (escrito por BIELACZYC y COLLINS), 3
(escrito por LEwls, WATSON y SCHAPS) Y 4, Parte II (escrito por STONE-McCOWN y MCCORMICK).
(32) Éste es un campo al que la teoría educativa está prestando un creciente interés. De hecho, se
necesitan teorías del diseño (guías de actuación) centradas en la manera de conseguir que este
tipo de experiencias resulte óptimamente efectivo.
(33) La evaluación de los alumnos en el nuevo paradigma educativo se centra en asegurar y docu-
mentar el dOTIÚnio, más que en comparar a los alumnos entre sí, lo cual no informa nada acerca
de lo que realmente saben y son capaces de hacer.

Capítulo 17

(1) En inglés se denoTIÚna Instructional Transaction Theory (ITT) (N. del T.).
(2) La orientación más holística de esta teoría respecto a la anterior es uno de los factores que la
acercan al nuevo paradigma educativo. Sin embargo, el más importante de ellos se comenta un
poco más adelante.
(3) Véase el capítulo 1.
(4) En este caso, la situacionalidad es un tipo de objetivo educativo.
(5) Los escritos anteriores acerca de la Teoría de la Transferencia Educativa describen algunas de
las ideas que presentamos en este capítulo (véase LI y MERRILL, 1990; MERRILL, LI Y JONES, 1991,
1992; MERRILL, JONES y Ll, 1992; MERRILL y el Equipo de Investigación ID2 , 1993, 1996). Con la
Teoría de la Transferencia Educativa nuestro centro de atención se ha desplazado desde la pri-

494
 macía de la presentación (instancias inquisitivas, generalidades expositivas y generalidades
inquisitivas) hacia una mayor importancia de la representación de los conocimientos a través de
los elementos ele los objetos cognoscitivos (N. e1el A).
(6) Hemos utilizado los términos ident~ficar, justificar e interpretar con el fin de relacionar tales
transacciones con un escrito anterior (MERRILL, JONES y LI, 1992) (N. del A.).
(7) ¿En qué medida se asemejan estas transacciones educativas a los tipos de operaciones mentales
que LANDA describió en el capítulo 157
(8) No existe una relación unívoca entre las categorías de contenidos de la Teoría ele la Presentación
de los Componentes (hechos, conceptos, procedimientos y principios) y los tipos de objetos cog-
noscitivos de la Teoría ele la Transferencia Educativa (entidaeles, actividades, procesos y pro-
piedades). Tampoco existe una relación unívoca entre las categorías ele actuación de la Teoría ele
la Presentación de los Componentes y los tipos de transacción de la Teoría de la Transferencia
Educativa. Así, «recuerda el hecho» de la primera está relacionado, aunque no coincide, con la
transacción identificar de la segunda; «recuerda el procedimiento» y «utiliza el procedimiento»
de la TPC están relacionados, aunque no coinciden, con la transacción ejecutar de la TTE; y
«recuerda el principio» y «utiliza el principio» de la TPC están relacionados, aunque no coinci-
den, con la transacción interpretar de la TTE (N. del A).
(9) Ésta es, quizá, la forma última en que los sistemas electrónicos de apoyo al rendimiento se pue-
den aplicar al terreno de la educación.
(10) Por analogía, esto podría equivaler al primer programa informático para manejar hojas de cálculo.
(11) Esta capacidad para, en esencia, diseñar tipos de educación destinados a aprendices indivi-
duales «en tiempo real a medida que interactúan con los materiales educativos» constituye
la característica que no sólo coloca esta teoría entre las del nuevo paradigma educativo, sino
que hace de ella una de las líneas de trabajo más atractivas entre las que se están siguiendo
en la actualidad.
(12) El «Simulador Educativo» se utilizó para llevar a cabo un estudio antropológico de una aldea afri-
cana (La vida en una aldea Mende). Este entorno educativo permitía al alumno viajar hasta
distintos lugares de la aldea y conversar con sus pobladores con la finalidad de adquirir infor-
mación acerca de su agricultura y su estilo de vida. Al final de la actividad, el alumno enviaba el
estudio a un organismo oficial de ayuda humanitaria. Para esta simulación se utilizó el mismo
motor de simulación, de arquitectura redPEA, y el mismo tipo de orientación al alumno que se
describe en este mismo capítulo a propósito del «Simulador de válvulas» (N. del A).
(13) El entorno educativo que hemos descrito se desarrolló utilizando el «Simulador Educativo»TM,
una herramienta de desarrollo educativo creada por DRAKE, el autor de este capítulo y otros
miembros del Equipo de Investigación ID2 en la Universidad del Estado de Utah (véase MERRILL
y Equipo de Investigación ID2' 1993; MERRILL, 1997). Se puede encontrar una información más
amplia acerca de esta herramienta en la página web del Equipo de Investigación ID2:
www.id2.usu.edu (N. del A).
(14) Un entorno educativo «de final abierto» es aquel en el que el aprendiz puede llevar a cabo cual-
quier acción de entre un número posible de éstas, y comprobar posteriormente sus consecuen-
cias. Un entorno educativo constrictivo, sin embargo, sólo le permite llevar a cabo, a menudo,
una única acción en cada momento (N. del A).
(15) ¿En qué medida difiere el significado de este término de lo que escribieron HANNAFIN, LAND Y
OLIVER en el capítulo 6 de este libro?
(16) Queda claro cómo el alumno ejerce un mayor control sobre los tipos de métodos educativos (es
decir, el alumno puede personalizar la enseñanza de acuerdo con sus necesidades y preferencias
particulares). Pero, ¿cómo se puede asegurar que el alumno vaya a tomar las decisiones acerta-
das? Esta duda quedará aclarada en un apartado posterior de este capítulo.
(17) De nuevo, estas opciones se pueden utilizar de tal manera que el profesor elija los métodos, o
bien deje las elecciones en manos del ordenador, que tomará sus decisiones basándose en un
análisis de las características del alumno y su historial académico. Esto posibilita la personaliza-
ción de la enseñanza con una gran efectividad de costes.
(18) El término «enseñanza propedéutica» significa «enseñanza que tiene lugar anteriormente a la
propia actividad didáctica».
(19) La práctica escalonada o «de andamiaje» es una práctica tutelada en la cual se sucede una serie
de eventos y, después de cada intento, se va reduciendo el alcance de la orientación hasta que
el alumno es capaz de llevar a cabo el proceso sin tutela alguna (N. del A).
(20) El entorno educativo es un gráfico compuesto en el que cada una de sus partes aparece repre-
sentada por su propio gráfico. El conjunto de todas ellas conforma la imagen del sistema que el
alumno ve en la pantalla (N. del A).

495
(21) Un listado completo de parámetros para cada una de las transacciones y todas sus implicaciones
es algo que escapa con mucho al alcance de este capítulo; véase MERRILL, LI Y JONES (1992) si se
desea tener más detalles (N. del A.).
(22) (.En qué otros capítulos de este libro se utiliza esta misma técnica del «andamiaje»~
(23) l':sta parece ser una vía de gran eficiencia de costes para proporcionar potentes formas de per-
~;onalización de la enseflanza.
(24) En concreto ha clejado fuera diez de los trece tipos de transacciones educativas.

Capítulo 18

(1) ¿Qué cuestiones del nuevo paradigma educativo puede encontrar el lector en este texto')
(2) Podemos observar de nuevo la integración de la teoría curricular y la teoría educativa.
(3) Utilizo el ténnino «contenido» refiriéndome a todo lo que entra dentro del campo «¿qué enseñar?».
Incluye, por tant.o, no sólo los cont.elúdos, sino también todas las tareas que un profesor pueda
ensefí.ar. Del mismo modo, el ténnino «análisis de contenidos» engloba el concepto de «análisis de
tareas» y también aptitudes y actitudes de t.ipo general (N. del A).
(4) Véase, por ejemplo, el capítulo 17, escrit.o por MERRILL.
(5) Estos sistemas, o el profesor mismo, pueden proporcionar orientación al alumno después de que
ést.e haya llevado a cabo sus elecciones dent.ro de un conjunt.o ilinút.ado de alternativa (N. del A).
(6) ¿Reconoce ellect.or en estos dos párrafos dos de los requisitos previos comunes a todas las teo-
rías o métodos de secuenciación, y no sólo de la t.eoría elaborativa?
(7) ¿Nos encontramos en el terreno de la teoría del disefí.o educativo o en el de la teoría des-
criptiva?
(8) En esta explicación hemos tocado dos temas: «¿Hast.a qué punt.o piensa el lector que todos los
métodos educativos poseen puntos fuert.es y débiles?» y «¿hasta qué punto un método con pun-
tos débiles puede complementarse con otro que los compense?».
(9) ¿Ha percibido el lector que, en est.a explicación, se ofrecen dos maneras de superar el pensa-
miento disyuntivo de tipo «blanco o negro»?
~.;
Hi
(lO) En este sentido, representa un paradigma diferente para la secuenciación educativa.
(11) Sin embargo, existen fuertes indicios de que puede ser, y de hecho es, aplicada intuitivamente al
domilÚo afectivo. Por ejemplo, MARK GREENBERG Y asociados (véase GREENBERG y KUSCHÉ, 1993)
han desarrollado el programa «Fomento de las Estrategias de Razonamiento Alternativas»,
FERA (PATHS), un programa de educación emocional diseñado para ayudar a los lÚños a ale-
jarse de la violencia callejera y el crimen. Según GOLEMAN (1995), «el currículo FERA contiene
cincuenta lecciones acerca de las más diversas emociones, y comienza educando a los niños acer-
ca de las más básicas, como la cólera y la felicidad, para pasar posterionnente a otros senti-
mientos más complejos, como los celos, la soberbia y el sentimiento de culpa» (N. del A).
(12) En este caso se requiere una situacionalidad para fragmentar el método principal en otros
más detallados, cada uno de los cuales se utiliza para un parámetro diferente de la variable
situacional.
(13) A medida que se vayan ofreciendo más detalles acerca de este método, el lector puede intentar
decidir si se trata de partes, tipos o criterios, como comenté en el capítulo 1 de este libro.
También puede intentar diferenciar la teoría descriptiva de la teoría del diseño educativo.
(14) De un ejercicio para un curso de graduación en la UlÚversidad de Siracusa (N. del A.).
(15) ¿Ha notado el lector que los procesos que hemos descritG aquí para fragmentar conceptos y prin-
cipios en otros más detallados representan un caso más general del proceso para dividir méto-
dos en partes, tipos y/o criterios más detallados, descrito en el capítulo 1 de este libro?
(16) Éste es un tipo de aprendizaje que no recibió mucha atención en el paradigma educativo de la
era industrial pero sí la está recibiendo en el nuevo paradigma.
(17) Durante los siguientes párrafos, el lector puede intentar distinguir los elementos de la teoría edu-
cativa de los elementos del diseño de estrategias educativas.
(18) La idea de la integración es común a las teorías del nuevo paradigma educativo.
(19) ¿Reconoce el lector esto como método y submétodos?
(20) ¿Qué relación guardan los apartados 1 y 1.1? y ¿qué relación guardan los apartados 1 y 1.2?
(21) En el caso de una tarea relacionada con procedirnientos, el contelÚdo orgalÚzador son los pasos,
rnientras que en el caso de una tarea de tipo heurístico, el contelÚdo orgalÚzador son los princi-
pios (heurismas).
(22) Con un poco de suerte, el lector habrá notado muchos lugares en los que la diversidad de méto-
dos proviene de (o se acomoda a) la teoría elaborativa.

496
íNDICE TEMÁTICO
Abiertos, entornos educativos, 428
Abstractivas, transacciones, 427t
Académico, rendimiento, declive del, entre los
cursos de cuarto de Primaria y segundo de
Secundaria (véase rendimiento escolar).
Acción, reflexionar en la, 241-242
reflexionar sobre la, 241
Acción política, 413, 415
Aconsejar al presidente, 183-189
Activo, aprendizaje,
los profesores y el, 311
Actividades,
objetos cognoscitivos, 424-425, 433-434
Actividad, transacciones de, 441,444
Actividades didácticas,
para comunidades de aprendizaje, 284, 285, 291
la Educación Temática Integrada y las, 395
Actuación (rendimiento), modelos de, 476
Adaptativa, enseñanza, 426, 446, 447
Adjuntar preguntas/enunciados, 164-165
'Afectivo, ámbito, 10, 12
campo, 32, 39, 62
desarrollo, 12
Alcance,
secuenciación y, 452,454
Algoritmo de inferencia, 442
Algorítmicos, modelos computacionales, 423
Algorítmicos/no algorítmicos, procedimientos, 364
Algoritmos, véase también motores de simulación,
educativos, 424, 425,426
Alumno, ambientes centrados en el, 68-70
educación centrada en el, 168
ErgoMotion y los ambientes centrados en el,
144-148
la resolución de problemas en colaboración y
las características del, 258
métodos desarrollados por el, 261 t, 262
diseño centrado en el, 130
497
Alumnos, comunidad de, 63,164,237-238, véase
también Comunidades educativas y Culturas
de aprendizaje
véase también evaluación de los diseñadores
usuarios de los ambientes CPS, 263-264
resultados en equipo de los, 255
Alumno-profesor, relaciones
las comunidades de aprendizaje y las, 285,
291,292
el programa HOTS y las, 353
Alumnos,
centrarse en los, 327
Ambientes de aprendizaje abierto (OLE), apoyos
y, 130, 131, 141-144, 147-148
contextos prácticos, métodos y componentes
y, 134-136
contrastados con enseñanza directa, 129-130
diagrama de repaso y, 133
ErgoMotion, 144-148
fundamentos y valores, 131-132
herramientas y, 130-131, 138-141, 146
implicaciones para, 148-149
recursos y, 136-138, 145-146
repaso de, 128-129
resolución de problemas en colaboración y,
257-258
Ambientes de aprendizaje reales, 191, 228-229,
230-231
resolución de problemas en colaboración,
267,269*
Ámbito, conocimientos independientes/depen-
dientes del, 34
Ámbito cognitivo, categorías de aprendizaje del,
62-64
interrelacionado con el ámbito afectivo, 111
Amenazas,
ausencia de, 401-403
Analogías, 54, 69, 91, 94, 167, 178, 243, véase
también Metáforas
Andnmiajf;,
cognitivo, 462, 464
para comunidades de nprcndi:~aje, 288, 290
para el debate, 288
en (~ntornos de aplicación de la Teoría de la
Transacción Educativa, 439, 443-444
para la construcción de teorías, 288
Animación, narrada, 167
Anuncios, tablones de, 238
Aplicación, aprendizaje en un nivel de, 6]
Apoyo (sca.ffolding), 74, 130, 1~n
ambientes de aprendizaje constructivista,
2:33-234, 239, 244-246
categorías de, 141-144
ErgoMotion, 147-148
urna, 246
Aprender a aprender, 283
Aprender, cómo, 168-169, 168
Aprendido, qué se ha, 168-169
Aprendizaje, 32, 84, 164
actividades del, 241, 24lt
ambientes de, para la resolución de problemas
en colaboración, 257-258
apoyo al, 65t, 73-74
ausencia de, 156, 157t
biología del, 396-401
categorías del, 62-65
ciclos de, véase también ciclos de investiga-
ción en STAR LEGACY, 200, 201-213
circunstancias del, 17-18
club del, 283
colaborativo,328
control del, 65t, 68-70
dirección del, 65t, 69-71, 81n
diseñadores del Centro de Tecnología del
(evaluación de STAR LEGACy), 219-220
escenarios del, 222
estrategias del, 65, 168-169,257
mapas de, 20]
niveles de aplicación/recuerdo del, 61
objetivos del, 128, 84-185
objetivos del, 129, 184-185, véase también
Resultados del aprendizaje
paradigma orientado al, 30-3Ei, 38
proceso de, 168
puntos de vista del, 155-156
resultados del, ambientes de aprendizaje
constructivista, 228
resultados del, categorías de los, 156-158
resultados del, no garantizados, 21
resultados del, taxonoTIÚa de Gagné, 63
activo, 158,229, 259
teoría del, 22-23
Aprendizaje activo,
los profesores y el, 311
Aprendizaje categorías de, 158-159*
tipos de, 34, 35, 65, 67-68
Aprendizajes, contextos sociales del, 164
Aprendizaje duradero, 302
Aprendizaje en el contexto, 326, 327
498
Aprendizaje, necesidades de, alumnos menos
avent~ados,338,339
Aptitudes, puntos clave de, ,110
Aptitudes,
relaciones entre métodos y, 366-367
Aptitudes vitales, 402, 403-406
Argumentación, técnicas ele, 300, 301
Argumento, operaciones con (GBS), 186-]87
Argumentos, problema/proyecto, 258, 267, 2GD
Articulación, comprensión y, 367
Articulación de los objetivos (o finalidades),
principio de la, 297, 298
Articulado, razonamiento, 242
Asociación cuerpocerebro, véase cuerpocerebro,
asociación
Asociativas, transacciones, 427
Ausencia de amenaza, 401, 403
Autocomparación,216-217
Autoeficacia, aluITUlo, 168
Autoevaluación, 315
ambientes de aprendizaje abierto, 130
en ambientes de aprendizaje constructivista,
241
en ambientes de resolución de problemas en
colaboración, 274
en comunidades de aprendizaje, 285
en STAR LEGACY, 205, 211
en la Educación Temática Integrada, 415,417
Autoexplicativo, 158
Automatizado, diseño educativo, 422
Automatización
de las operaciones mentales, 372, 373
AutonoTIÚa, véase autorregulación
Autorregulación 112,178,201,211
métodos generales de razonamiento y, 285
en entornos de aplicación de la la Educación
Temática Integrada, 463
enseñanza/aprendizaje y, 314, 322
entre el profesorado, ~n 1-313, 322-324
miembros del grupo, 262, 266
resolución de problemas en colaboración y,
358,260
visión de conjunto, 309-310
Autorregulados, los profesores como alumnos,
324-326
Avanzados, organizadores, 461
Aventajados, aluITUlos menos, 339, 340, 344, 345,
358,359
BASF, eslogan publicitario, 51, 55
Básicos, métodos, 31
BLOOM, Taxonomía de, 62, 62,159,413
Búsqueda, herramientas de, 138-139,238
«Caja negra», refuerzo de, 245
Calidad de los productos, principio de la, 301
Calificaciones, ambientes de resolución de pro-
blemas en colaboración y, 264
Camile, 239
Campo, conocimiento dependiente del, 34
específico del, 34, 69,70, 110, 112-113
Campos científicos y matemáticos para perfec- Colaboración, la Educación Temática Integrada y
cionar el pensamiento (SMART), 210-211 la, 402,403
Caos, teoría del, 13 Colaborativa, innovación, 309, 312
Causales, relaciones causales, relaciones, 16, definición y objetivos, 313, 314
166,237 ejemplo de, 314-322
la secuenciación y las, 459-460, 464-4f}f:i favorecedora de la autorregulación, 322-32·1
CO-ROM, en STAR LEGACY, 217 y el aprendizaje profesional de los profesores,
Celebrotion ofncurons, A (Sylwester), 397 326-328
Cerebro, investigación acerca del, Colaborativo, aprendizaje, 284-285
emociones y aprendizaje/rendirrúento, 397-398 Colectivo, conocimiento 282, 283, 284, 297, 301
impacto de la experiencia, 398, 407 Cómo enseíí.ar, 422, 423
patrones de datos y programas, 398-399, 407 Comparar/contrastar, 166
personalidad/temperamento, 398, 400-401 Compartidos, objetivos
Centralidad, 285-286, 292-293 en comunidades de aprendizaje, 284, 285, 286,
Cíclica, elaboración del currículo, 327 287,291,295,296
«Ciencias de lo artificial», 16 lo que se aprende, 272
«Ciencias naturales», 16 Compartir, principio del, 300
Ciudadanía, 393 Componentes, métodos formados por, 15,20-21,
responsable, 394, 396, 403 38,107,135,230
Clara, información, 14, 15 «Componentes Elementales», 21
Clásico, simposio, 32t Comprender, aprendizaje para, 104-106, 113,
Clasifícacíón, 166 120-121
Claves, puntos, 410 Enseñar para comprender (TfU), 85-86, 102,
Climatológico, tiempo 236 véase también Comprender
Club del aprendizaje, 283 aplicación de, 107-108
Club literario, 283 comparado con otros enfoques, 106-107
Cognitivo, dominio, comprensión de los objetivos, 106, 11 0-111
la secuenciación elaborativa y el, 458, 459
evaluación progresiva, 106, 115-116
el programa HOTS y el, 358
flexibilidad de, 117-118
Cognitiva, educación, 62
impacto de la comprensión de los alumnos,
flexibilidad, 233, 234-235
119-120
modelización, 241
impacto de la concepción de la comprensión
teoría del lenguaje en comparación con la con-
por los alumnos, 120-121
ductista, 64-65
marco de, 116
Cognitivo, análisis de las tareas, 232
apoyo, 73-74 modelos de desarrollo del profesor, 118-119
aprendizaje activo, 158-159, 241 propósitos y valores, 102-104
técnica de desarrollo, 75 representación de la comprensión, 106, 113-114
Cognitivas, estadio de desarrollo de las técnicas, 75 temas generativos, 69, 106, 110-111
estrategias, 63, 65, 257 Comprensión, 81, 107
herramientas, 235-236 analogías, 90-91
unidades, 63 aprendizaje para, 105-106, 113, 120-121
Cognitivos, procesos conceptos esenciales, 91-93
enseñar, 364-365 conocirrúentos asociados a la, 94
Cognitivo, andamiaje, véase Andamiaje cognitivo de la Taxonomía de BLOOM, 62t, 64
Cognoscitivas, estructuras, 457 entradas, 89-90, 96, 209
conceptuales, 46-462 formativa, 131
para transacciones ejecutar, 441-442 interpretaciones de la, 104-105
para transacciones identificar, 439-444 múltiples inteligencias y, 86-89
para transacciones interpretar, 445 museo de la ciencia y, 85
teóricas, 461 objetivos de la, 106, 111-112, 111-113
Cognoscitivas complejas, tareas, 457 obstáculos y oportunidades, 83-86
Cognoscitivos, apuntalamientos, 340-341 preferible a la memorización, 168
Cognoscitivos, objetos, 424, 425, 447 progresiva, 201, 213, 215-216
para transacciones componentes, 439, 440 punto de vista de la representación de la, 82-83,
propiedad, 433-435 105-106
representación del conocimiento como, 426 representaciones de la, 94-95, 105-106
Colaboración, aprendizaje en, 257-258 Comprobación, listas de, 211
cuaderno de, 239 . papel formativo de la, 210
herramientas de, 238-239 Común, sentido, 207
técnicas de, 190, 206-207. Comunicación, herramientas de, 139t, 140-141

499
Comunidad, principio del crecimiento de la, 2~)7
Comunidad, identidad de la, 285, 286, 292, 293
Comunidad, servicio a la, 413,415
Comunidades globales, 302
ComUI tidaeles ele aprendizaje
anúlisis ele aulas, 287-297
características de las, 282
dillH'nsiones de las, 284-287
dis(~f¡o efectivo ck, 297-301
razones para utilizar, 282, 283
Complejas, tareas cognitivas, 457, 459
Componentes, teoría de la presentación de los
(TPC),422
Componentes, métodos
de la Teoría de la Transferencia Educativa
CfTE) , 422,424, 426
Componentes, transacciones, 427t, 439,441
Composición guiada, 290
Comprensión,
articulación y, 367
de la comprensión, 350-355
desarrollo de la, 341, 347
la Educación Temática Integrada (E TI) y la,
395,411
falta de, 340, 341
holístico, 457, 461
profundidad de la, 287, 291, 294
Comunidades multiculturales, 283
Conceptual, apoyo (scaffolding), 142, 142
comprensión 257
ErgoMotion apoyo, 147
modelo, 104
Conceptuales, estructuras cognoscitivas, 461-462
Conceptuales, mapas, 461
Conceptuales, puntos clave, 410
Conceptuales, secuencias elaborativas, 462, 464
Conclusiones, Investigación Orientada a las, 16
Condiciones (en la Teoría dE' la Transacción
Educativa), 428,432
consecuencias y, 439
fallos en, 445
para objetos cognoscitivos de procesos, 433-435
Conductista, aprendizaje activo,158-159
modelización, 241
teoría del aprendizaje, 64
Conectar, tópicos generativos y capacidad de, 109
Conectividad, 92
Conferencias, 32-33, 164
Conflicto, gestión del, 264
Conformismo, 29
Conocimiento, bases de datos y el, 237
elaboración del, 168-169, 241
elaboración del, aprender cómo, 155-156
elaboración del, cognitivo, 235-236
elaboración del, en colaboración, 238-240
proceso del, 184
productores de, 43-45, 56
productores del, valor de las teorías y de los
resultados de la investigación, 45, 46-48
usuarios del, 43-45, 56 .
usuarios del, valor de las teorías y de los resul-
tados de la investigación, 45-46
500
Conocimiento colectivo, 282, 283, 284, 297, 301
Conocimiento, preparación en el dominio del, 461
Conocimiento, comunidades de construcción
del, 2~):1
Conocimiento, modelo de comunidades de cons-
trucción dd, 288, 289
Conocimiento, construcción dd, 283, 327
colaborativo, 284
individual, 284
Conocimiento, Foro deL 288, véase también
entorno CSILE
Conocimiento, representación del, 423, 426
Conocimientos, adquisición de los, 155-156
Ambiente de Integración de los (KIE), 134,
1-13,239
contenido y, 184
grupos de creación de, 239
herraIlÚentas para modelizar los, 233,237-238
TaxonoTIÚa de Bloom y los, 64, 164
Consecuencias,
en argumentos basados en objetivos, 189
practicar con la predicción de, 427-428,431-432,
439
objetos cognoscitivos de proceso y, 433-435
«Construcción», 30-31
Constructivismo, 61, 106, 283
introducción al, 155-160
valores del, 168-169
Constructivista, Ambientes de Aprendizaje (CLE)
apoyo social/contextual, 240
aprendizaje de apoyo en Ambientes de Apren-
dizaje, 240-246
aprendizaje, 227
componentes de los Ambientes de Aprendiza-
je,228-233
descubrimiento, 106
ejemplos relacionados de Ambientes de
Aprendizaje, 232-235
herramientas de conversación y colaboración
de los Ambientes de Aprendizaje Construc-
tivista, 238-240
herramientas de modelización de Ambientes
de Aprendizaje C" 237-238
modelo SOl, 73, 160-168, 169
modelos para diseñar Ambientes de Apren-
dizaje, 227-228
recurSDS informativos de los Ambientes de
Aprendizaje, 235
resultados del aprendizaje, 158
CONSTRUE, 139
Contenido
conocimientos del, 184
significativo, 401, 406
análisis del, secuencia elaborativa, 458
independiente del, pensamiento, 387, 388
resolución de problemas en colaboración y
tipo de, 257
Contenidos, conocimiento de,
deficiencias en el, 340-341
Contenidos, enfoque de la enseñanza basado en
el refuerzo de, 347
r
Contenidos específicos, aprendizaje de, 367
Contexto,
del problema, 230
el programa HOTS y el, 351, 352
Contexto, elaboración de currículo sensible al,
318-321,322,323
Contextual, apoyo, 240
Continua, estructura, 75, 76
Conversación, herramientas de, 237-239
Cooperativo, aprendizaje, 164,254-255,284,285
grupo, 33
Cooperativos, grupos, 32
Coordinadas, relaciones, 462, 465
Correo, listas de (listas de servidores), 140,239
CoVis, proyecto, 239
Crítico, técnicas de pensamiento, 257, 290
CSILE, entorno de aprendizaje intencional basa-
do en el ordenador, 288, 289, 291-297
Cuantitativa, entrada, 89
Cuerpocerebro, asociación, 396-401
desarrollo del currículo, 409, 413
elementos de la, 401, 408
Cuerpo humano, El, 137, 143
Cultura, 222
perspectivas de la teoría del diseño educativo
y, 43-45
Cultura informática, 348, 349
Culturas del aprendizaje, 282, 283, 290, 301, 302
Curricular, teoría, 13-14
teoría, interrelacionada con la teoría del dise-
ño educativo, 11, 81
Currículo, desarrollo del
enseñanza centrada en el, 168
selección del contexto, 454
sensible al contexto, 318-321, 322, 323
cíclico, 327
el modelo de la Educación Temática Integrada
(ETI), 394-395, 409-413
Cursivas, 164-165, 169
Cursos de cuarto de Primaria a segundo de Secun-
daria (véase también HOTS, programa),
declive del rendimiento académico en los,
338-339
producir aprendizaje con el programa
HOTS, 338-345, 358, 359
Cursos de primero a tercero de Primaria, proble-
mas de aprendizaje en los, 339
Chats, 238
DAZZLE DRAW, 353
Debate, 32, 295
Debate, andamiaje para el, 288
Decisión, investigación orientada a la, 17
Decisiones, toma de, 264
Declarativo, conocimiento, 63, 64
Declarativos, conocimientos, 63-64
Desafío Inicial (STAR LEGACY), 205-206
Descontextualización, el programa HOTS y la,
351,353
Demostraciones, 439
Sal
Desarrollo, interrelación con las teorías de desa-
rrollo, 11
pasillos de, 285
teoría de, 23
Descriptivas, teorías, 15, 16,24, 131, 160n, 168,
169, 181, teorías, comparadas con la teoría del
diseño, 16-17
Descriptivos, conocimientos, 131
Descubrimientos,
Constructivista, 106
guiados, 370-372
independientes, 371
individual/grupo, 33clectura orientada al, 32
Descubrimientos, contrastar juicios sobre los, 45-48
Deseados, resultados educativos, 18
Diálogos cruzados, 289, 296
Didácticas, actividades
enseñanza, 15
para comunidades de aprendizaje, 284, 285, 291
la Educación Temática Integrada y las, 395
Didácticas, narraciones, 356
Diferencia de capacidades, principio de la, 299- 300
Dificultades, alumnos con, véase calificaciones
Dinámicas, herramientas de modelización, 233,
237-238
Dinámicos, ErgoMotion, 147-148
recursos, 136-137
Directa, enseñanza, frente a los ambientes de
aprendizaje abiertos, 229-230
Directrices, líneas (throughlines), 112
Discurso (lenguaje), 32
véase también conversaciones socráticas
comunidades de aprendizaje y, 286, 294, 295
grupos de discusión y el, 238
Discusión, 32
panel de, 32
Diseñadores, usuario, 37, 38, 39
Diseño educativo, automatización del, 422, 425,
426,430
Diseño educativo, teorías de, 422
Diseño, experto en, evaluación del STAR
LEGACY,217-220
Disparadores, 433-435
Diversidad 29-30, 222, 264
en comunidades de aprendizaje, 283
de capacidades, 282, 283, 299-300
de métodos, 106,210,227
Dominio/aplicación,
la Educación Temática Integrada y el, 402,
415-416
Dominio del conocimiento, preparación en el,
véase Expertos, dominio del conocimiento
Dominio cognitivo, véase cognitivo, dominio
Educación, véase también cambios en la defini-
ción de la, 30-31
Educación Temática Integrada (ETI), ITI (In te-
grated Thematic Instruction)
contrastada directamente con ambientes de
aprendizaje abiertos, 129-130
 desarrollo dd currículo, 394-395
ejemplos de, 402-41~3
evaluación en la, 415, 416
métodos/enfoques para la, 15,31,32,33
modelo, 394-395
objetivos externos, 413-415
principios esenciales, 396
puntos de vista sobre la, ] 155-156
t.emática de la, 112
visión de conjunto, 396-402
Educador, resolución de problemas en colabora-
ciün según los métodos desarrollados por, 260-
262
resolución de problemas en colaboración
según los métodos desarrollados por el
alumno y el, 261 t, 262-:~64
Educational Researcher, 47
Educativa, discapacidad mental, alumnos al
borde de la, 344-348
Educativa, teoría, véase diseño educativo (teo-
rías del)
Educativas,
actividades, 240, 241
reformas, 26
fracaso de las, 338, 344-348, 358, 359
Educativas, Teoría de las Transacciones (TTE),
alcance de la, 426, 427
ejemplo de la, 427-432
objetivos de la, 425, 426
visión de conjunto de la, 422-425
Educativas, transacciones, 422, 424, 425
clases de, 426, 427, 427
ejemplos de, 433-447
Educativo, comparación con las teorías descrip-
tivas y, 16-17
Desarrollo, modelo del (ID), 23
diseño del proceso, 22, 23-24
Diseño del Sistema (ESD), ~lO
espacio, 75
simulador, 430
teorías del diseño, apoyo para aprender y, 74-75
teorías del diseño, cambios en las, 27-28
teorías del diseño, características de las, 14-16,
38
teorías del diseño, comparación de las, 65-67
teorías del diseño, control del aprendizaje, 68-70
teorías del diseño, el paradigma de la era
industrial y las, 61
teorías del diseño, empleo de las nuevas, 35-37
teorías del diseño, en qué no consisten las, 22-
25,38
teorías del diseño, enfoque en el aprendizaje y,
70-71,81
teorías del diseño, grupos para aprender y, 71-72
teorías del diseño, implicaciones de las, 30-32, 38
teorías del diseí'í.o, importancia de las, 25
teorías del diseño, interacciones para apren-
der y, 72-73
teorías del diseño, interrelación de las, 11-12,81,
teorías del diseño, los valores y las, 22, 24, 3
502
teorías del diseflo, métodos formados por
componentes, 20-21, 38, 1107n, 135n
teorí:ls del diseflo, métodos probabilísticos y,
16,21,38
teorías del diseflO, métodos y situaciones y, 15,
17-19
teorías del clisefto, orientadas al discfto, 15, 16-17
teorías del diseí'í.o, perspectivas culturales dc'
las, 43-45
teorías del discí'í.o, perspectivas y expectativas
de las, 42-48
teorías del diseil.o, tipo de aprendizaje y, 67-68
Educativas, estrategias, 422, 423, 424, 425, 426, 427
Educativos, Desarrollo de los Sistemas (DSE),
23, 218
entornos de negociación, 37
mensajes, 164-165
mensajes, diseño de los, 73
métodos, 15, 17-19
objetivos, 88
resultados, 19
Educativos, entornos, véase entornos educativos
Educativos, presupuestos, 358-359
Eficacia, nivel de, 19
Ejemplificación, véase también modelos, servir a
los alumnos como,
autorregulación y, 318
Ejecutivo, control, 163
Ejemplos, ambientes de aprendizaje constructi-
vista basado en, 233-234
Elaboración, 470
Elaboradas, preguntas, 167, 169
Elaborativa, teoría, 452
Elaborativas, secuencias, véase estrategias de
secuenciación, secuenciación elaborativa
Elecciones (o selecciones), 401, 411-413
Electrónico, sistemas de apoyo (SARE), 37, 38
Electrónicos, STAR LEGACY cuadernos, 206
Elementales, componentes, 20
Emergentes, principio de las fmalidades, 297, 298
Emociones (sentimientos), estrategias de con-
trol de las, 318, 319, 319t, 320
Emociones (sentimientos) y aprendizaje/rendi-
miento, 397, 398
Emocional, apoyo, 73-74
seguridad,401,403
Empíricas, generalizaciones, 368, ~369
en contraste con las generalizaciones FCCC, 370
Encabezamiento, 164-165, 169
Encabezamientos, 167, 169
Encajados, objetivos, 112
Enseí'í.anza estandarizada, 28-29, 30, 38
Enseñanza y formación, paradigma actual de la,
28-30
objetivos de la, 81-82
Enseñar, cómo, 25, 109
Entidades, objeto cognoscitivo, 425, 433, 434, 435
Entornos educativos, 343-344
abiertos, 428
la Teoría de la Transacción Educativa y los,
432-435
 la Educación Temática Integrada y los, 402,
406,408
interactivos, 426
Entrevistas, enfoque para enseflar mediante, 32
Enunciados, adjuntar, 164-165
Epitomización, 470
Equipo, proyecto, 32
Equipos, actividades para elaborar, 264, 269
Equivocaciones, confrontar, 85, 244
de los alumnos, 84, 103
Ejecutar, transacciones de tipo, 412, 426-427,
441-444
Enseflanza adaptativa, 426, 446, 447
Enseñanza implícita/explícita, 320, 322
Enseñanza Temática Integrada (ETI), véase
Educación Temática Integrada
Entrenamiento,
comunidades de alumnos, 301
la Educación Temática Integrada y el, 401
ErgoMotion, 147-148
Escolarizar, sin, 84
Escritura guiada, 290, 291
Escrito, lenguaje, 294, 295
Espacio, blanco, 164, 169
problemas de, 75
Espiral, currículo en, 461, 464
Espiral, secuenciación en, 456-457, 463, 468
Esquema, 165, 169
Esquema cognitivo, 433
Esquemas/teoría de los esquemas, 22, 64, 104-
105,462,463
desarrollo y asimilación, 257
Estáticas, herramientas de modelización, 237-238
Estáticos, recursos, 136-137
Estética, punto de entrada, 90
Estrategia educativa, 422, 423-424
Estrategias, enseñanza de, 309, 310, 311
Estratégico, apoyo, 141, 143-144
Estructuras de actividad, 231-232, 235, 238
Estructural, principio de la dependencia,
Estudio, aproximación a la enseñanza mediante
casos de, 32
ET~ véase Educación Temática Integrada
Etiquetas, uso de, 318
Evalúa tu esfuerzo, STAR LEGACY, 210-213
Evaluaciones, Retroalimentación; Reflexión-en-
acción;
Evaluaciones Alternativas, 245, 246*
alternativas, el refuerzo de, 245-246
en ambientes de aprendizaje constructivista,
241*
en ambientes de resolución de problemas en
colaboración, 263-264, 268c, 174, 275*
en el sistema STAR LEGACY, 204-206, 211*
progresivas, 85, 106-107, 114-116, 116c, 132*
taxonoITÚa de Bloom, 62, 62t*
Evolutiva, compresión de la, 88-85
representación de la comprensión del alumno
y la, 82-83
teoría, 82-83
503
Exámenes, categorías de, 156, 159
transferencia de, 156, 159
Excursión, 32
Existencial, entrada, 89-90
Éxito, atribución de, 168
Expecialistas, ejemplos identificados y, 230, 231
Perspectivas/expectativas de la teoría derctise-
ño educativo, 43-46
Expectativas, razonamiento basado en ejemplos
y (CBR) 181
Experiencia,
«yo estuve allí», 406, 408
la Educación Temática Integrada y la, 396
la inteligencia como función de la, 397, 398,
399,407
resolución de problemas basada en la, 131
Experiencias, aprendizaje de las, 170, 182-183,
192, véase también Reflexión
aprendizaje basado en
el profesorado y el, 313
indización de, 171-172, 192
Expertos, 170, 171, 192,208
en el ámbito, 189, 191
en el dominio del conocimiento, 285, 289, 292,
295,459,461
entareas,459,460
método PARI y, 232
modelización de, 242
sistemas, 237
Explicaciones,
expectativa de fracaso y, 182
la orientación al alumno y las, 431-432
teoría descriptiva y, 17
Explicativos, modelos, 476,
Explícita, enseñanza, 321, 322
Explícitas, estructuras lógicas, 384, 385
Explícitos, objetivos, 112
Exploración, 438, 439
Expositiva, enseñanza, 373, 374
Extensión frente a profundidad, 287
Externamente, contextos posibles impuestos, 69,
130, 134-135
contextos posibles inducidos, 69,130,134-135
Fantasía, entornos pertenecientes a la, Super-
matemáticas, 355-356
FCCC, Fiables, Científicas y Congruentes con el
Concepto, generalizaciones, 370
FCL, Fostering Community for Learners (Fo-
mento de las Comunidades para Alumnos),
modelo, 289, 290, 291-301
Fenomenología, 232
Finalidades académicas, véase objetivos acadé-
micos
Finalidades emergentes, principio de las, 297, 298
Fisiológicos, problemas en los alumnos, 345, 347
Flechas, 164, 169
Flexibilidad, enseflar para comprender (TfU) y,
117-118
resolución de problemas en colaboración y,
259
Flexible, diseños adaptativos, 198,199,205
diseños adaptativos, evaluación de, 217-221
Formativa, comprensión, 131
investigación, 32
Forrnulación de métodos,
aplicación de la, :371-:372
Fracaso,
atribución de, 168
expectativa de, 182
expectativas de, 182
principio de la protección contra el, 299
Frentes, 164, 169
Fundacional, entrada, 89-90
Fundamentación, 131
Fundamentalistas, esfuerzo~ para excluir el
curriculo, 81
Fundamentos, ambientes de aprendizaje abier-
tos y sus, 131-132
GAGNÉ, la postura de, 424
Generación, herramientas de, 138t, 139
Generales, métodos de pensamiento, 201n
métodos de razonamiento, :366, 371
valor educativo de los, 385
fracaso en la enseñanza de, 367, 368, 386, 387
la inteligencia y los, 387, 388
la independencia del contenido, 387, 388
Generalidad, encontrar una, 63, 65
encontrar/utilizar, 63
Generalizaciones, 166
empíricas, 368, 369, 370
fiables, científicas, congruentes con el concep-
to (FCCC), 370
Generativo,
pensamiento, 219
temas de carácter, 287, 289
Generativos, ternas, 59,106,109-111
Geometria, tutor, 236
Globales, comunidades, 302
orientaciones, 256, 260-266
Globalización, 394
Gráficas, representaciones, 166
Grupo, miembros del, apoyo mutuo, 266
miembros del, definición de papeles de los,
268,271
miembros del, interdependencia positiva de
los, 265, 266
miembros del, participación equitativa de los,
265
miembros del, responsabilidad de los, 262, 266
Grupos, 29, 164, véase también Aprendizaje en
colaboración; aprendizaje cooperativo, miem-
bros del grupo
aprendizaje mediante descubrimientos y, 32
aprendizaje y, 65t, 71-72
colaboración entre, 263, 274
conclusión y, 268t, 276
definición de tareas y, 268t, 270-271
discusión y, 32t
disposición para elaborar, 267, 268t, 269
evaluación de, 263-264, 368t, 265
formación/regulación, 268t, 269-270
504
primarios, 268t, 271-274
procesos de, 262, 264
reelucidos, 260, 269,
reflexión y síntesis, 268t, 275
reuniones de progreso y, 263, 264
Grupos, resolución de problemas en, vnasc reso-
lución colaborativa de problemas,
Grupos de distintas edades, tutoría en, 284, 28!),
290,2U3,294
Guiada, composición escrita, 290
Guiado, descubrimiento, 370, 372
Habilidades, véase aptitudes
Hallazgo, valor de investigación, 45-48
Herramientas, ambientes de aprendizaje abierto,
130, 131, 138-141, 146
apoyo a la representación, 236
de comunicación asincrónica, l~mt, 140-141
conversación y colaboración, 238-240
elaboración del conocimiento cognitivo, 235-236
modelización estática/dinámica, 233, 237-238
recopilación de la información, 238
Heurísticas, tareas, 257, 459-460, 468, 470
el Método de la Simplificación de las Con-
diciones y las, 471
Higher Order Thinking Skills, programa
HOTS, 338, 339
diseño del, 350-358
origen del, 348-350
el progreso del alumno y el, 342, 343, 346,
347,358,359
Historia, errores de los alumnos e, 103
Historias, véase narraciones
Holocausto, 81-82
comprensión del, 78-85
errores del, 84
modo de representación del, 82-83
HOTS, véase Higher Order Thinking Skills,
programa
Human Brain and Human Learning (Hart), 375
Humana, interacción, 71-72
Humanidades, malentendidos de los alumnos y, 84
Iconos, 164, 169
Ideal, visión, 35
Ideas, generar (STAR LEGACY), 206-207
Identidad, las comunidades de aprendizaje y la,
285,286,292,293
Identificar, transacciones, 424, 426,427,439,441
Identificación de errores (troubleshooting),
427-428,431-432,439
Implícita, enseñanza, 320
Implícitas, estructuras lógicas, 384, 385
Inconscientes, conocimientos, 171n
Incorrectamente, problemas estructurados, 229
Indagaciones, la Educación Temática Integrada y
las, 411-413
Independiente, control del alumno, 32
descubrimiento, 32,371
 Individual, centralizar la experiencia, 132
Individualizadores, contextos posibles genera-
dos, 69, 129, 134, 135-136
Indización, experiencias de, 171-172, 192
Inductivo, aprendizaje, 320
Industrial, era, en comparación con la era ele la
información, 27, 102
era, paradigma de la teoría del eliseflO edu-
cativo y, 61
Inferencia, motor de, 442
Inferencia del contexto, el programa HOTS y la,
351,352
Inferencia, preguntas, 352
Información, animar a los alunmos a integrar la,
166-168
era de la, en comparación con la era indus-
trial, 27, 102
herramientas para recopilar, 238
integrar la, 160, 162-163, 169 .
organización de la nueva, 160, 161, 162, 169
organización de la nueva, animar a los alum-
nos mediante la, 165-166
síntesis de la, el programa HOTS y la, 351,
352
teoría del tratamiento de la, 16
tratamiento de la, herramientas para el,
138-139
l tratamiento de la, véase también modelo SOl
Informática, cultura, 348, 349
Informativa, respuesta (feedback), 15
Inicial, expertos en diseño, 200
Iniciativa, 29-30
Inspiración™, 139
Innovación colaborativa, 309, 312
definición y objetivos, 313, 314
ejemplo de, 314-322
favorecedora de la autorregulación, 322-324
y el aprendizaje profesional de los profesores,
326-328
Integración, herramientas de, 138t, 139
Integrada, Educación Temática (ETI) , véase
Educación Temática Integrada
educación temática, ambientes de aprendi-
zaje abierto, 131-132
comprensión de los, 102
enfoque de elaboración del conocimiento,
168-169
Integrada, inteligencia,
como función de la experiencia, 397, 398, 399,
407
los métodos generales de razonamiento y la,
387,388
Intelectuales, técnicas, 63, 64
Inteligencia, 86
Inteligencias, múltiples, véase múltiples inteli-
gencias
Inteligentes, aprendices, 283
Interacción, aprender mediante la, 65t, 71-72
promoción de grupos de la, 264, 265-266
Interactivos, métodos para resolver problemas
505
en colaboración, 26lt, 264-266
Interdisciplinario, 70
Interpretación, fomentar la, 264, 265
Interés, nivel de, 20
lnternalización de métodos, 371, 372
Internet, véase World W'idc Web
lnterpresentaciones, relaciones, 423
Interpretar, transacciones, 424, 426-427
Interrelación, 11-12
clima de, 13
teorías de, 11-12
Investigación, fomento de la, 264-265
papel en el disef'to del programa, 357-358
Investigadores,
comunidad de, 265-266
los profesores como, 311
Investigar y revisar, STAR LEGACY, 210
Investigativos, ciclos, 289. Véase también apren-
dizaje, ciclos
ITI, modelo, véase Enseñanza Temática Integra-
da (ETI),
ITT, véase Teoría de la Transacción Educativa
(TTE)
Jasper Woodbury, la autenticidad de, 232
las series de resolución de problemas de, 135,
136,142,199-200,217
Jerárquica, secuenciación, 463, 468-469
Journal of Psychotherapy Integration, 49
Juegos, 32,33
Junior Great Books, 189
Lab Design Project, 137
Laboratorio, 32
Landamática,
enfoque de la enseñanza, 370-374
enseñar métodos generales de razonamiento,
374-385
interiorización y automatización, 371, 372
visión de conjunto, 364-370
Lenguaje (discurso), véase también conversa-
ciones socráticas
comunidades de aprendizaje y, 286, 294, 295
Lectura,
la enseñanza de estrategias y la, 310
Liderazgo, 264
Límites, principio de la superación de los, 298
Literario, club, 283
Literatura,
enseñar autorregulación a través de la, 314-322
Lógicas, estructuras, implícitas/explícitas, 385-386
Logo, 356
Maestría, véase dominio/aplicación
Mapas conceptuales, 461, 462
Mal estructurados, dominios, 426
Manipulación, espacio de, 232-233
herramientas de, 138, 140
Mapas, de aprendizaje, 201
Margen, notas al, 164-165, 169
Masificación, 222
Matemáticas,
errores de los alumnos, 84, 105
herramientas de modelización, 236, 237-238
las clases de la profesora Lampert, 290-297
Materiales, múltiples representaciones de, 94
Mathematicas,236
Mathlab, 236
Media Te.xt, 139
Memoria auditiva activa, 160, ] 61
a largo plazo, 163
inciización de experiencias y, 171-172, 192
tareas pertinentes y, 177
trabajar la, 159, 160, 162
véase también RazonamIento basado en
ejemplos, Ejemplos
Memorización, 406-408
Memorístico, aprendizaje, 61
Memorización, 61, 64, 67
comprensión preferible a la, 168
Menos aventajados de los cursos de cuarto de
Primaria a segundo de Secundaria, alumnos,
véase Cursos de cuarto de Primaria a segundo
de Secundaria
«Menos es más», 165,411
Mentales,
automatización de las, 372, :373
operaciones, 370, 371
modelos, 104-105, 106-107, 236
modelos, alterar los, 244
modelos, en el aprendizaje constructivista, 158
modelos, reestructuración de los, 140
modelos, STAR LEGACY, 205
modelos, visual/verbal, 16lt, 163
representaciones, 82, 106, 161, 163
representaciones, elaboradas coherentemen-
te, 166
representaciones, herramientas de visualiza-
ción para, 236
simultaneización de las, 373
Mentales, programas, 397, 399
Metacognición 62, 68, 163
ambientes de aprendizaje abierto y, 131
deficiencias en los alumnos de Título l, 345
desarrollo de la, 346
en ambientes de aprendizaje constructivista,
241
en el modelo FCL, 296
el programa HOTS y la, 351, 352
Metacognición,
apoyo, 14It, 142-143
ErgoMotion, 147
principio de la, 298
Metacognitivo, apoyo
estrategias de control, 317, 318, 3191,
Metáforas, véase también analogías
en programa HOTS, 350, 351, 358, 359
Metatécnica, en la transferencia de resolución de
problemas, 159-160
Métodos,
automatización de, 372, 37~J
componentes, 422
506
conocimiento y dominio de, 367
definición de, 366
formulación y aplicación de, 371, 372
interiorización de, 371, 372
relación entre aptitudes y, 366, 367
Métodos de razonamiento, 'véase generales,
métodos ele razonamiento
Micromundos, 232, 245-426
J1vhcrmeorld Project Builder; 1~39
«Mira hacia adelante», eSTAR LEGAGY), 202-
205,216
relaciones con el Desafío Inicial, 205, 206
Misión, en argumentos basados en objetivos, 185
«Misterio del Río de la Piedras», El, 201
Model-it, 139,237-238
Modelización, 33, véase también Prácticas
en ambientes de aprendizaje constructivista,
241-242
Modelo del buen usuario de estrategias, 320
Modelos, servir a los alumnos como, véase tam-
bién ejemplificación
autorregulación y, 318
conceptuales, 104
representación de, 242-242
MOO,239
Motivación,
ambientes de aprendizaje constnlctivista y, 229
de los profesores, 313, 326
el Método de la Simplificación de Condiciones
yla,457
el programa HOTS y la, 355
en STAR LEGACY, 205
escenarios basados en objetivos y, 185, 186, 182
extrínseca, 15, 178
favorecer la, 315-317
interrelación de la, 12
intrínseca, 15, 176-177, 178, 264, 265, 293
la Educación Temática Integrada y la, 402
promoverla, 264, 265
temas generativos y, 110
Motivación, estrategias de control de la, 317,
318,319
Motivadoras, pautas, 243
MUD,239
Muestras, véase ejemplos
Multiculturales, comunidades, 283
Multimedia ErgoMotion, 144-148
programas, 164
véase también Recursos dinámicos
Múltiples canales de participación, principio de
los, 300
Múltiples, ilustraciones, 167-168, 169
inteligencias, 86-90, 397, 399, 402, 413
perspectivas, STAR LEGACY y, 206, 215
perspectivas, ambientes de aprendizaje abier-
tos y, 129
perspectivas, ambientes de aprendizaje cons-
tructivista y, 234-235
Múltiples, perspectivas,
las comunidades de aprendizaje y las, 284
Múltiples vías, secuenciación de, 462, 470
Museo, ciencia y comprensión, 85
Narraciones,
en el programa HOTS, 352-353, 355-356
Narraciones didácticas, 356
Narrada, animación, 167, 169
Narrativa, ambientes de aprendizaje constructi-
vista y, 231, entrada, 89
Naticmal Assessment ofEducational Process, 365
Natural, relaciones con forma de proceso,
secuenciación, 464
Necesidades, análisis de, 22
Negritas, 164, 169
NetNews, 239
Neuropsicología, investigación en, véase cere-
bro, investigación acerca del,
Nivel de riesgo bajo, nivel de desafío alto, 328
Nohumana, interacción, 61-62
Núcleo, centrarse en el, 91-94
Numérica, entrada, 89
Objetivista, aprendizaje, 227
enseñanza, 328
Objetivos,
articulación de los, 298
de aprendizaje, 297
de las comunidades de aprendizaje, 284, 291,
297,298
objetivos de aprendizaje frente a objetivos de
rendimiento, 287, 296, 297
Objetivos de la enseñanza, 81-82
apreciación de los, 112
argumentos basados en (GBS), 70, 168, 183
argumentos basados en (GBS), componentes,
184-190, 192
argumentos basados en (GBS), valores de,
168-189
argumentos basados en (GBS), vivir con, 190-191
educativos, 88
establecer, 202-203, 241
establecer, ambientes de resolución de proble-
mas en colaboración y, 263
razonamiento basado en ejemplos (CBR) y, 181
reconocimiento de los, 111
teorías orientadas hacia, 16
Objetivos, determinación de los, en las comuni-
dades de aprendizaje, 297, 298
Objetivos académicos, 297
la Educación Temática Integrada y los, 425,
433
la Teoría de la Presentación de los Com-
ponentes y los, 422
la Teoría de la Transacción Educativa y los,
396
objetivos de rendimiento escolar frente a obje-
tivos de aprendizaje, 287, 296, 297
Objetivos externos, 413, 415
Objetos, modelo descriptivo de, 476
Odisea, La, 317, 319
Ordenador, Ambiente de Aprendizaje intencional
Asistido por, (CSILE), 137,239
apoyo (scaffolding) con, 245
507
aprendizaje basado en, 36-37, 38
argumentos basados en objetivos por, 183,
190
conferencia por, 239, 240
herramientas de aprendizaje basadas en,
37-38,39
Ordenador, el concepto del programa de, 423
Ordenador, entorno de aprendizaje intencional
basado en el ordenador, 'uéase CSILE
Ordenador, enseñanza asistida por (CAl), 423
HOTS frente a, 353, 354
Ordenadores, enseñanza basada en los ordenado-
res, véase enseñanza asistida por ordenador
Ordenadores, el programa HOTS y el uso de, 350,
354
Oregon Tmil, 353, 354
Organización, herramientas de, 138t, 139
Organizadores avanzados, 167, 169,461
Orientación, (en entornos ETI), 427, 428, 431,
432,438-439
para transacciones ejecutar, 443-444
para transacciones identificar, 441
para transacciones interpretar, 446
Orientado, descubrimiento, 32
laboratorio, 32
problema, 70
Página, relatos de primera, 185-186, 188, véase
también Relatos en argumentos basados en
objetivos
Paráfrasis, 63, 64
Parámetros, transacciones identificar, 441
Parejas, discurrir por, 255
PARI, método, 232
Partes, cambio por, 26
Participación, múltiples canales de, 300
Participativa, entrada, 90
Pasivo, aprendizaje, los profesores y el, 311
Patrones de datos, análisis de, 468
Patrones de datos, búsqueda de sentido en, 338,
339,345,398,399,407
PEA, red, 434-438, 441, 442
Películas, resultados de las teorías/investigación, 55
Pensamiento, métodos de, véase Métodos Gene-
rales de Pensamiento,
Pensar en el contenido, 350-355
Pensar en el contexto, 341-343
Pensativa, práctica, 15
Periferialidad, 285, 286, 292-293
Personalidad y temperamento, 398, 400, 401
Personalizada, enseñanza, 29, 30, 38, 86, 135,222
Perspectivas,
ambientes de aprendizaje abiertos y, 130
ambientes de aprendizaje constructivista y,
234-235
comunidades de aprendizaje y, 284
de la teoría del diseño educativo, 42-48
debates en el seno del programa HOTS, 352,
353
STAR LEGACY y, 206, 215
«Perspectivas Múltiples», STAR LEGACY, 207-210
Personalizada, enseñanza,
 la cnseilanza de la autorregulación y la, 318, 321
la innovación colaborativa y la, 327, 328
los alumnos menos aventajados y la, 344-348
Pertinencia, 'uéase tambúh¡ Motivación, Propiedad
aprendizaje y, 2~)2, 265
memoria y, 178, 179
t.e'mas generales y la, 110
Pertinente, seleccionar la información, 150, 151,
1G9
animar a los alumnos a, 164-165
Pie de la letra, memoria al, 63, 64
Planes y técnicas de planificación, razonamiento
basado en ejemplos y, 181
Plazo, memoria a largo, 163
Política, acción, 413, 415
Posibles, contextos, 69, 134-136
PowerS'irn, 237
Práctica, 3-33
aprender con la, 182-183
aprender con la, escenarios basados en objeti-
vos para, 168
en entornos ETI, 429, 430
transacciones ejecutar, 443
transacciones identificar, 440, 441
transacciones interpretar, 445, 446
Prácticos, ejemplos, 167, 169,323,246
Predeterminada, educación, 199
Predicción
práctica de la, 431-432, 439
teoría descriptiva y, 16
Preferibilidad, 17
Preparación, 15, 114,
aprendizaje constructivista y, 233, 232-235
argumentos basados en objetivos y en la, 189,
191,231
resolución de problemas en colaboración, 258,
262
Preguntas,
adjuntar, 164-165
aprendizaje basado en, 227 -229
elaboradas, 167, 169
en la resolución de problemas en colabora-
ción,261
inferencia, 352
Prescriptiva, teoría de diseño y naturaleza, 16
Presentación, 32
para transacciones ejecutar, 442, 443
para transacciones identificar, 440
para transacciones interpretar, 445
Presentismo, 103
Presupuestos educativos, 358, 359
Primarias, formas de presentación, 422
Principios fundamentales de la Educación Temá-
tica Integrada (E TI) , 395
Principios éticos para toda la vida, 402, 403-406
Probabilísticos, métodos, 16,21,38
Problema, contexto del, 230-231
argumentos del, 258, 267, 269
representación del, 231-232,236
Problemas, aprendizaje basado en, 20, 200, 254-
508
2Gb, 'uéase tarnbién resolución colaborativa
de problemas
aprendizaje basado en alnbientes de' apn'l\-
dizaje constructivistas, 228-229
desafíos basados en, 216
resolución de, 321
teorías sobre, 74-76
Problemas, enseflanza basada en la rcsolucióll el,·
comunidades de aprendizaje y, 291
Problemas, resolución de 32t
basada en la experiencia, 131, 178, 182-183
los profesores y la, 291
transferencia ele, 159
Procedimental, aprendizaje, 430-431
conocimiento, 63-64
apoyo, 141, 143
Procedimentales, análisis, 476
Procedimentales, desarrollo de técnicas, 61
tareas, 257, 459, 468-470
Proceso, actividades del, 71
conocimiento del, 184
la resolución de problemas en colaboración y
las, 256, 259, 266-276
transacciones educativas de, 444-447
Proceso, objetos cognoscitivos de, 433-435
Productos,
comunidades de aprendizaje y, 287, 291, 296-
297
principio de la calidad de los, 301
Profesor, relación con el alumno, véase alum-
no/profesor, relaciones
Profesor,
apoyo social/contextual del, 240
aprendizaje centrado en el, 68-70
el aprendizaje basado en la experiencia y el,
313-314
evaluación del STAH LEGACY, 217-218
intereses del, 110
la autorregulación del, 311-312, 322-324
corno innovadores, 322,323, 325,326,327
como investigadores, 311
como aprendices, 324-326
la motivación de los, 313, 326
qué hay que enseñar frente a cómo hay que
enseñar, 24, 109
resolución de los problemas en colaboración y
papeles/características del, 260
Profesorado, desarrollo profesional del, aprendi-
zaje del, 294, 295
componentes del, 326-328
la innovación colaborativa y el, 309, 312
tradicional, 311, :312, 326
visión de conjunto, 311-313
Profesorado, papel del,
las comunidades de aprendizaje y el, 285, 291,
292
en la enseñanza de la autorregulación, 318,
320-321
Profundidad por encima de la extensión, princi-
pio de la, 93, 299
 Profundidad frente a extensión, 287
Progresiva, diferenciación, 461-462, 465
Progresiva, evaluación, 106, 115-116
movimiento, 95
profundización, 211, 213, 215-216
Propedéutica, enseñanza, 439
Propiedad, 229, 232, 258, 265. véase también
Motivación, Pertinencia
objeto cognoscitivo de, 433
Propiedades de los objetos cognoscitivos, 425-426
Proposiciones, estructura lógica de las, 384-385
Proximal, el desarrollo del área, 75, 245
Proyecto, 32
aprendizaje basado en el, 200-201
argumentos del, 258, 267, 269
en ambientes de aprendizaje constructivista,
227-229
desafíos basados en el, 216
equipo del, 32
Project Zero, 103
Psicología aplicada, teorías de la, 49-51, 53
Psicomotrices, habilidades
la secuenciación elaborativa y las, 458-459
Psicomotrices, técnicas, 12, 35
tareas, diferenciadas de las tareas cognitivas
complejas, 459
Psicoterapia, teoría de la integración, 48-50, 52
Publicidad, la verdad de, 51
Publicitario, eslogan, 55-56
Público, llegar al, 213
Públicos, objetivos, 112
Puntos clave, 410
Puzzle, método del grupo, 289, 290, 292, 294, 296
Qué se aprende, 272
Rápida, prototipización, 458
RasMol, 140
Razonamiento, plantilla de 233
técnicas de, 233
Reading Recovery, 189
Recíproca, enseñanza, 289, 290, 292
'¡---
Recopilación, herramientas de, 139t, 139
Recursos, ambientes de aprendizaje abierto, 136-
138, 145-146
ambientes de aprendizaje constructivista, 235
disponibilidad de, 258
escenarios basados en objetivos y, 188
grupo de evaluación de, 262, 263, 270-271,
272-273
herramientas para resunir información
sobre, 238
las comunidades de aprendizaje y los, 286,
293,294
profesores como, 260
STAR LEGACY, 206
Reflexión, 114
en ambientes de aprendizaje abiertos, 143
en ambientes de aprendizaje en grupo, 239,
240
509
en ambientes de resolución de problemas en
colaboración, 268c, 275
en aprendizaje basado en problemas, 76
en conferencia por ordenador, 240
en comunidades de aprendizaje, 291, 296, 298
por parte del profesorado, 311, 323476
provocarla, 243-244
CSTAR LEGACY), 202-205, 216
Reforma Académica para la Investigación
CREAR), 25
Reformas, 25
fracaso de las, 338, 344, 348, 358, 359
Relaciones, comprender las, 64, 69, 81
secuenciación y, 455, 462, 462, 465
Relatos, ambientes de aprendizaje constructi-
vista, 231
argumentos basados en objetivos, 185-186, 189
razonamiento basado en ejemplos, 234
Relevancia
aprendizaje y, 292, 293, 321, 322
Rendimiento académico, el declive de las califi-
caciones para el, 15-18
emociones (sentimientos) y, 398-399
reseña, 166
Rendimiento escolar, declive del, entre los cur-
sos de cuarto de Primaria y segundo de Secun-
daria,338,339
Rendimiento (actuación), modelos de, 476
Repetición, 164, 169
Respeto a los demás, principio del, 298, 403, 404
Responsabilidad, 394, 396
Representación, ambientes y, 230
herramientas de, 238
Representaciones, modelización, 241-242, véase
también Modelización
control de los alumnos y, 243
comprensión de las, 106, 103-104
que suplanta las tareas, 245246
RSCC, véase FCCC, Fiables, Científicas y Con-
gruentes con el Concepto, generalizaciones
Resolución de problemas en colaboración (RPC)
actividades del proceso, 256, 259, 256-276
condiciones para utilizar, 256-260
orientaciones globales, 256, 260-266
repaso de, 254-256
Respuesta (feedback), aprendizaje para reforzar
la, 155-156
argumentos basados en objetivos, 188-189,
191
informativa, 15
problemas de manipulación de espacios y,
232-233
reuniones de progreso de grupo, 263
Resumen, 165
Retención, facilitar la, 168
pruebas de, 156, 159
Retroalimentación,
falta de sensibilidad hacia la, 320
el modelo de la Educación Temática Integrada
CETI) y la, 401, 402-405
 la autorregulación y la, 315, :322
cle alumno a alumno, 287, 295
Revisión, 201
«Reyes del reciclaje», Los, 213, 214, 215
Rol, juego de, 32
ese enarios basados en objeti vos de, 186, 190
Rompecabezas, mdoclo clel, 255
I\utina, aprendizaje de, 63, 64, 156, 158c, 159
aprendizaje significativo preferible al, 168
texto desorganizado y, 166
Science Vi,sion, 134, 137
Scientists in Action, 202,217
Secuencia de acciones, 442
Secuenciación, estrategias de, ,t52, 453
condiciones para utilizar las, 454, 455
secuenciación elaborativa,
conceptual, 462-464
condiciones para utilizar la, 458
definición, 458, 459
las habilidades en el dominio del conoci-
míento y la, 461
el domínio de las tareas y la, 459, 460
teórica, 464-468
de múltiples vías, 462, 470
alcance y, 452-454
el Método de la Simplificación de Condiciones
CMSC) y las, 457, 458, 45B, 468-470
diseño del, 470-478
tipos de, 455-457
Secundarias, formas de presentación, 422
Semánticas, redes, 237
Seminario, 32c, 33c
Señales, 166, 167
Servidores, listas de, 140, 239
Significativo, aprendizaje, 63, 64, 168
Significativos, puntos clave ele conocimíentos,
410
Simplificación de Condiciones, Método de la,
457,458,459,468-470
diseño del, 470-478,
Simulación, motores de, 438, 439
Simulaciones, 32-33, 337, 426
ambientes de aprendizaje constructivista, 231-
232
«Aconsejar al presidente», 183-189
reales, 190-191
Simultaneización de operaciones mentales, 373
Sincrónicas, herramíentas de comunicación, 138,
140-141
Síntesis
el programa HOTS y la, 351, 353-354
taxonomía de Bloom, 65, 164
Sistémíco, cambio, 26
pensamíento, 12, 119n, 284, 329
Situaciones y situacionalidades, 15, 17-20, 232,
262
Situaciones, ambientes de aprendizaje construc-
tivista basado en, 233-234
aprendizaje basado en, 228-229
510
definidas, 17D
razonanúento basado en CRBE), 176, 178-182
n~cuperar, 182, 23~l-234
Smart Schools (PERKINS), 14
Social, entrada, DO
Socialr:'s, interacciones en pi aprendizaje cons-
tructivista, 164
estudios, malentendidos de los alumnos, 84
Social, tl:'crücas ele aprendizaje, 284
Socráticas, conversaciones 32
el programa HOTS y las, 341-343, 350-355
enseilanza, 15
SOl, modelo, 73, 160, 168-169
Solar, Rescate del Gran Sistema, 134, 143
STAR LEGACY, 67-68, 199
ciclos de aprendizaje, 200, 201-202
'componentes del, 201-213
evaluación del, 217-221
prof1.illdízar progresivamente, 211, 213, 215-216
reflexión y legados, 216-217
repaso de, 200-201
Stella, 237
Subordinación, relaciones de, 462, 465
Subsecuentes, tareas, 289, 296, 297,
Subsistemas, 12
Subyacente, 164-165, 169
Superación de los límítes, principio de la, 298
Superior, Técnicas de Pensamíento de Orden
CHOTS),67
técnicas de pensamiento de orden, 62, 65, 179,
201,241
Supermatemáticas, programa, 339, 344, 354,
355-357
Superordenación, relaciones de, 462, 463
Supersistemas, cambios en los, 26-27, 38
Tácitos, conocirrúentos, 324
Talentos, 289
Tareas, ajustar la dificultad de las, 245
análisis de las, 232
cognitivas complejas, 457, 459
herramíentas de representación de las, 236
heurísticas comparadas con las procedimenta-
les, 257, 459-460, 468,470
identificación en el grupo de aprendizaje, 272
reestructuración de, 245-246
subsecuentes, 289,290, 296
Tareas, análisis de,
secuenciación jerárquica, 469t
Tareas, preparación en el terreno de las, 459,
460,468
Tareas para casa, compañeros de, 316
Taxonomía de los objetivos educativos (taxono-
mía de BLOOM), 413
Taxonomía de BLOOM, aplicación de la, 62, 62*
análisis de la, 62, 159
Teachingfor Understanding (WISKE) , 102
Técnica, en transferencia de resolución de pro-
blemas, 160-161
Técnicas, aplicación de, 64-66
Técnicas genéricas, aplicación de, 64-65, 67
Tecnología 85-86, véase también Ensefí.anza
asistida por ordenador (CAl)
educativa,29
cómo utilizar la, 353, 354
Teletutores (enseflanza a distancia), 286, 294
Tema, orientado al, 69
Temas, conceptos clave y, 91-94
generativos, 69, 106, 109-111
Temática, ensefí.anza, 112
secuenciación, 455-456, 463
Teoría de la Actividad, 231-232
definida, 43
integración de las, 42-43, 56
integración de la psicoterapia, 49-50
«Teoría Uno», 14-16
Teorías, competencia de, 42, 46-48,51,55,56
como orientaciones, 41-42
expectativas de, 51-55, 56-57
surgimiento de nuevas, 54-55
valor añadido de las, 55-56
valor de las, 43-48
Teórico, preparación en el dominio del conoci-
miento, 461
Teóricas, secuencias elaborativas, 464, 468
Teóricas, estructuras cognoscitivas, 461
Teorías, andamiajes para la constricción de, 288
Teóricos, perspectiva/expectativa de la teoría de
diseño educativo, 43-45
Texto, libros de, 164-165, 169
Textos, mensajes mediante, 164-165
Think Thnk/tormenta de ideas, 32t
Tiempo adecuado, 401, 411
Título I, alumnos de, 338, 339, 358, 359
enfoque uniformizador de la enseñanza de los,
347
grupo de control en el estudio del programa
HOT8, 343-344
necesidades educativas de, 344-345
Tormenta de ideas, 32t
Toward the Delineation of Therapeutic Chan-
ge Principles (GOLDFRIED), 49
Trabajo, cultura del lugar de, 43-45
Tradicional, enseñanza
fracaso a la hora de enseñar métodos genera-
les de razonamiento, 367, 368
deficiencias de la, 177-178, 180, 382-383, 301,
511
302,329,330
Tranquila, reunión, 32t
Transacciones educativas, véase educativas,
transacciones,
Transferencias, 182,201
métodos generales de razonamiento y, 385
utilización del programa HOT8 y, 343
Tratamiento, herramientas de, 138-13~)
Troublcshooting, véase identificación de errores
Tutorías, 32-33
Understanding Up Front (BLYTHE y asociados),
102
Uniforme, enfoque educativo basado en el
refuerzo de contenidos, 347
Uniformidad, 222
Usuario, orientado (ID), 35
Valor añadido de la teoría, 55-56
Valores, 22, 24, 38
argumentos basados en objetivos, 177-178
resolución de problemas en colaboración,255-
256
Variables, métodos, 31, 32c, 33c, 34, 35, 135
Verbal, información, 63-64
Verdugos voluntarios de Hitler, Los, 93
Verificación, listas de, 233
Vídeo, 63-64
Viñetas, 164, 169
Virtual, realidad, 231
Visible Human, base de datos, 136
Visual, memoria de trabajo, 160, 161
Visuales, representaciones, 201
Visualización, herramientas, 236
Vitales, aptitudes, 402, 403-406
Voluntad, en la transferencia de resolución de
problemas, 159-160
Wansee, conferencia de, 92
Web, véase World Wide is School
World Wide Web, Internet, 136, 140,286
Información filtrada y pertinente, 235
«Yo estuve allí», experiencias, 406, 408,
Zona de desarrollo proximal, 324, 459
 íNDICE DE AUTORES
ABELSON, R P, 104 BLOOM, B. S., 62 63, 64, 65, 159, 168
ADLER, M., 16 BLOOM, B., 119
ALBANESE, M. A, 255 BLUMENFELD, P. C., 229
ALFORD, B. A, 50 BLYTHE, T. Y asociados, 102, 108, 117
AMBRUSO, D. R, 234 BOERGER, A, 234
ANDERSON, A B., 168 BOIX-MANSILLA, V, 112, 119

t. ANDERSON,J. R., 48, 59, 64, 74,236,459

ANDERSON, R C., 462
BORKOWSKI, J., 310
BOULDING, K E., 13
ANGLIN, G., 118, 240 BoYE, W., 165
APPLEBOME, P, 365 BOWER, G., 167
ARCHODIDOU, A, 135t, 136 BOYLE, C. F., 236
ARGYRIS, C., 107 BOYLE, R A, 140
ARONSON,E.,103,290 BRANSFORD,J.D.,68,136,206,208,212,268,270,
ASENSIO, M., 103 275, 298
ASHMORE, L., 231, 248 BRANSFORD, J., 356
Asociación Americana de Psicología, 52 BRETT, C., 293
AUSUBEL, D. P, 63, 64t, 461, 462, 464 BRIDGES, E. M., 261, 261c, 262, 263, 264, 268t,
269,271,275
BADDELEY, A, 160 BRIGGS, L. J., 476
BANATHY,B.H., 13,25,29, 138,258 BRITTON, B. K, 169
BARRON, B. J., 201, 202, 210, 212, 214 BRODER, L. J., 168
BARROWS, H. S., 229, 261, 261, 262, 267, 268, 270, BROPHY, L., 68
273,275 BROWN, A L., 164, 239, 241, 283, 285, 289, 290,
BASSOK, M., 158 292,293
BATES, M., 397, 400 BROWN, J. S., 164
BECKER,F,231,248 BROWN, R, 310
BEGLEY, S., 397, 398 BRUFFEE, K A, 269
BEISSNER, K L., 437, 444 BRUNER,J. S., 245, 272, 287, 456,461, 464, 473
BEITMAN, B. D., 50 BRYMAN, A, 165
BEKKELAAR, R, 236 BUDMAN, S. H., 50
BELL, B., 184 BURKMAN, E.,35, 36
BELL, P, 239
BEREITER, C., 138, 238, 282, 283, 286, 288, 292, CALVIN, w., 397
294,296,310 CAMPBELL, J. P., 227
BERMAN, T., 170, 173, 191 CAMPBELL, R, 28
Biblioteca Nacional de Medicina, 137 CAMPIONE, J. C., 164,239,283,285,289; 290, 292,
BIELACZYC, K, 72,239,283, 302 293,294,295,296,298,302,310,324
BINKLEY, M., 169 CARLSON, D., 239
BLANEY, N., 255 CARR, G., 310
BLIESKE, M., 141 CARRETERO, M., 103

513
CASANOVA, U., 45 FANO, A, 184
CASTONGl1AY, L. G., 50 FELTOVICH, P J., 59
CHAMPY, .J., 27 FERGUSON, D. E., 30
CHECKLAND, P, 13 FERRARA, R A, 298
CHI, M. T H., 158 FILLION, B., 289
CHUGANI, H., 398 FINKEL, E. A, 237
CLANDININ, D. J., 324, 326 FISHMAN, B., 231
CLEMENT, J., 103 FLEET, J., 310, 311t
COCHRAN-SMITH, M., 311 FLEMING, M., 164
COHEN, D. K., 103 FONAGY, P 50
COHEN, E. G., 285 FOREST-PRESSLEY, D., 310
COHN, M. M., 329 FRANKS, J. J., 206
COLLINS, A, 72, 107, 164,239,240,241,283,300, FRICK, T., 276
3m~ FULLAN, M., 13
CONNELLY, F. M., 324, 326 FURST, E. J., 159
COOK, L. K., 165, 166
COOPER, G., 241 GAEBLER, T, 27
COOPER, TM., 55 GAGNÉ,R,M., 18, 19,62,63,64,65,424,463,476
CORNO, L., 68, 309, 310,311, 313,314, 316, 319, GALLIMORE, R, 324
323 GALLINI, J., 168
COULSON, R L., 59 GARclA, T, 310
Creador del Proyecto Micro'mundos, El, 140 GARDNER, H., 24, 62, 69, 77, 82, 83, 86, 87, 102,
CRONBACH, L.J., 17, 18,316,320,325 103, 112, 397,399
CRUMBAUGH, C., 283 GARFIELD, S. L., 50
CUBAN, L., 25 GARFINKLE, R J., 50
GARRISON, S., 222
DALTON, S., 324 GARVIN, D., 107
DAMON, W., 285 GENTNER, D., 103, 104, 107
DARMER, M. A, 343 GIBSON, E.J., 208
DARWAZEH, A N., 462 GIBSON, J. J., 208
DAVIDSON, M. E., 227 GICK, M. K., 206
DAVIS , E. A, 239 GILBERT, N., 139
DAWSON, G., 135t, 128, 145 GLASER, R, 158
DE RIDDER, D., 50 GLEICK, J., 13
DEGROOT, E. V, 310 GOLDFRIED, M. R, 39, 50
DEMPSEY, R, 120 GOLDHAGEN, D., 93
DEWEY, J., 41, 46, 168, 283, 327 GOLDMAN, S. R, 222
DIAMOND, M., 397, 398 GOLEMAN, D., 397
DIAMOND, R M., 35 GÓMEZ,L.,236,239,240,247
DOLE, J., 310 GOODCHILD, F., 310, 311t
DONMOYER, R, 48 GOODRUM, D. A, 272
DORSEY, L. T, 232 GOTT, S. P., 231
DORSEY, L., 32t GOULD, S. J., 93
DRIVER, R, 107 GRAHAM, S., 310
DRUCKER, P, 27 GRAVELLE, K., 407
DUFFY, G., 310 GREENBAUM, J., 199
DUFFY, TM., 227, 231, 255, 2l51t, 262, 267, 268t, GREENO, J. G., 48
275 GRIFFITH, F., 384
DUGUID, P., 302 GROSSMAN, P, 283
DWECK, C. S., 217 Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt,
DWECK, C., 28DYCK, J. L., 166 134, 135, 199, 201, 202, 210, 214, 230
DYCK, J. L., 166 GUDMUNDSDOTTIR, S., 312
GUESNE, E., 107
EDELSON, E. B., 236, 239, 240 GUSTAFSON, E., 237
Educational Technology, 29 GUTHRIE, J., 314
ELLERY, S., 283 GUZDIAL, M., 140, 239, 245
ELLIOT-FAUST, D., 310
ENGELHART, M. D., 159 HALL, C. S., 42, 47
ENGLISH, F. w., 454 HALL, C., 129, 150
ENTWISTLE, N. J., 119 HALL, E. P, 231
EVANS, E., 310, 311t HAMID, A., 236

514
HAMMER, Mo, 27 KINZIE, Mo, 231, 248
HAMMERNESS, K, 118, 119 KOLODNER, Jo, 234
HANNAFIN, K Mo, 132, 140, 150 KOMMERS, P., 235
HANNAFIN, MoL, 199 KORCUSKA, Mo, 183
HANNAFIN, Mo Jo, 69, 125, 129, 130, 131, 132, 133t, KOTTKAMP, R Bo, 329
136, 137, 138, 139, 140, 144, KOVALIK, So, 410
HAREL, 1., 140 KRAJCIK, Jo So, 229
HARGREAVES, A, 313 KRAJCIK, Jo, 140, 141, 144,237
HARP, So Fo, 165 KRATHWüHL, Do R, 159
HARRlS, K R, 310 KUHN, T So, 217
HART,LoAo,396,397,399 KYNG, Mo, 199
HASSELBRING, T So, 206
HAY, K Eo, 140 LAFFEY, Jo, 243
HAYES, Jo R, 206 LAMON, Mo, 202
HENNING, P Ho, 236 LAMON,P,238,239,249,292
HEQUET, Mo, 28 LAND, So, 129, 130, 131, 132, 133t, 149, 150, 151
HERRNSTEIN, R, 85 LANDA, Lo N., 20,283,290,295,300
HICKEY, Do, 223 LARSEN, v., 231, 248
HILL, Co, 322 LAVE, Jo, 230, 285, 302
HILL, Jo, 129, 131N, 136, 150 LAZARUS, A A, 50
HILL, W Ho, 159 LEBOW, Do, 139
HIRSCH, Eo Do, 95 LEBY-LEBOYER, Co, 45
HIRSCH, JR., Eo Do, 356 LEDOUX, Jo, 397, 398
HMELO, Co Eo, 245, 246 LEE, Co, 28
HMELO, Co, 223 LEHRER, R, 245
HOFF, Do, 338 LEINHARDT, G., 16
HOLYOAK, K Jo, 206 LEMMENS, Fo, 50
HONEBEIN, P Co, 138, 231 LEONTEV, A N., 231
HOWARD, v., 119 LESGOLD, A, 454
HUTCHINS, Co Lo, 13, 27 LEVIE, W H., 164
LEVY, F., 281
IIYOSHI, T, 137, 138, 140, 144 LEWIS, A C., 312
LEWIS, Eo, 140
LEWIS, Mo, 158
JACKSON, Do III, 323
LI, Zo, 37, 424, 425, 426
JACKSON, So, 140, 141, 144
LIEBERMAN, A, 311, 313, 328
JACOBSON, Mo Jo, 59, 135t, 136
LIN, X. Do, 68, 199,202
JACOBSON, No, 50
LIN, Xo, 202
JARAMILLO, R, 119, 120
LINDEMAN, B., 231
JEHNG, Jo Co, 210
LINDZEY, Go, 42, 47
JENLINK, P Mo, 13
LINN, M., 135t, 140, 141, 143
JOHNSON,DoVVo,255, 261,262,263,264,265,266, LINN, M. Co, 239
267,268t, 269, 271,275,
LITCHFIELD, B.; 145
JOHNSON, R To, 255, 261t, 262, 263t, 265, 266, LOCHHEAD, Jo, 103
267,268t, 269,271,275, LOMAN, N. Lo, 166
JOHNSON-LAlRD, P No, 104 LYTLE, So Lo,
JONA, M., 184
JONASSEN, Do H., 227, 231, 233, 234, 236, 237, 246 MAcLEAN, P, 397
JONES, M. K, 37, 422, 426 MACPHERSON, K, 70, 173, 191
JOSEPH, Do, 191 MALONE, T. VVo, 177
JUNG, K, 397 MANDINACH, E. B., 309
MANNING, B. H., 324
KAGAN, Mo, 255, 261t, 265, 266, 268t, 269 MARKS, P., 139
KAGAN,So,255,261t, 265,266,268t, 269 MARs, R, 165, 167
KANFER, R, 319, 323 MARsH, Do, 311, 324
KANTOR, R, 222 MARTtNEz-PONS, M., 310
KAUFMAN, R A, 454 MARTON, Fo, 119
KEIRSEY, Do, 397, 400 MARx, R W, 229
KENT, T., 248 MATTSON, S., 145
KIM, Y., 456, 468 MAYER, H., 454
KINTSCH, VV., 161 MAYER,R. E.,23, 73, 105, 107, 153, 155, 158, 159,
KINZER, Co K, 206 160, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169

515
MAYES, T., 235 PETROSINO, A., 216
McDERMOTT, L. C., 103 PHELPS, E., 285
McLAUGHLIN, M. w., 103, 104,311,313,324 PHILLIPS, B. N., 45
MERRILL, D. C., 236 PIAGET, J., 82
MERRlLL, M. D., 37, 63, 64, 65, 422, 424, 425, 426 PINTRICH, P. R, 310
l\1EHRILL, p. F., 468, 472,476 POGROW, S., 25, 26, 189n, 338, 356
MEsslm, S. B., 50, 52 POKORNY, R A, 231
MESTHE, J., 103 POPPER, K R, 42, 51
MEYER, D. K, 310 Pow, J. 1., 103
MIDDLETON, R, 245 PRESSLEY, M., 169, 310, :11lt
MILLER, G., 310 PRIBRAM, K H., 327
l\lILTER, R G., 260, 26lt, 263, 267, 268, 271 PRlGOGINE, 1., 13
MITCHELL, C. T., 31 PUTTNAM, J., 269
MITCHELL, S. 255
MITCHELL, S. A, 50 RANDI, J., 68, 313, 314, :323, 324, 325
MOLENDA, M., 33t RAPPIN, N., 239
MONSON, D., 28 REDER, L. M., 48
MOORE, A, 216 REIGELUTH, C. M., 12, 1:3, 15n, 17,20,24,26,28,
MOORE, J., 61 29, 32t, 63, 64, 67, 71, 74, 118n, 257, 272,
MORRIS, J., 206, 232 313,462,464,468,472,476
MURNANE, R J., 282 RElMANN, P, 158
MURRAY, C., 85 REISER, B. J., 236
MUSSER, D., 243 RELLINGER, E., 283
MYERS, 1., 397 Rescate del Gran Sistema Solar, El, 134, 135,
144
NELSON, L. M., 68,71,251,257,272 RESNICK, L. B., 103,245
NEVES, D. M., 59, 74 RICHEY, R C., 230
NEWELL, A, 203, 206 RIEBER, L. P., 140
NEWMAN, S. E., 164 RIESBECK, C. K., 178
NITSCH, K E., 208 RITTENHOUSE, p., 407
NORCROSS, J. C., 50 RIVLIN, R, 310
NORMAN, D. A, 23 ROBINS, S., 158
NOVAK, J. D., 103 ROEHLER, L., 283
NOZICK, R, 53 ROGOF, B., 454
ROHRER-MURPHY, L., 231
OLESEN, J., 234 Ross, A, 401
OLIVER, K, 132, 150 Ross, G., 245
OLElEN, K, 401 RUMMELHART, D. E., 23, 104,454
OLSON, J., 32t RUTHERFORD, M., 462
OLSON, L., 313, 314, 323
ORTONY, A, 462 SAFRAN, J. D., 50, 52
OSBORNE, D., 27 SALOMON, G., 245, 329
OSIN, L., 454 SAMARAPUNGAVAN, A, 235
SARASON, S., 327
PALINCSAR, A M., 289, 310 SAVERY, J. R, 255, 261, 262, 267, 268, 275
PAPERT, S., 140,356 SAVERY, J., 227, 231
PATERSON, C. H., 42 SAYLE, R, 141
PAYNE, B. D., 324 SCANDURA, J. M., 468
PEA,R.D., 236,239,240, 247 SCANS, Comisión, 282
PEARSON, P D., 310 SCARDAMALIA, M., 138, 238, 239, 282, 283, 286,
PECK, K., 227 288,289,292,294,296,302,310
PELLEGRINO, J., 222 SCHANK,R. C., 104, 177, 178, 184, 188,234
PER~Ns,D.N., 15, 17,70,85,103,104,105,107 SCHLECHTY, P. C., 13, 258
PER~NS, D., 232, 388, 397, 39~1 SCHMIDT, H. G., 268t, 270, 273, 274
PERRONE, v., 85, 103, 104 SCHMITZ, J., 234
PERRY, N. E., 314 SCHOFIELD, J. w., 286, 287
PERRY, W., 119 SCHON,D.A., 107,241,310,323
PERSONS, J., 50 SCHUBERT, N., 141
PERT, C., 397 SCHUNK, D. H., 171,309
PETRAGLIA, J., 232 SCHWARTZ,J. L., 103
PETROSINO, A J., 202 SCHWARZT, D. L., 68, 208

516
SCHWEN, T. M., 272 TOBlN, K, 135t, 138, 145
SCRlVEN, M., 42, 53 TRAWICK, L., 310
SECllLES, T., 223 TUPPER, T., 243
SENGE, P, 13, 107 TllRNS, J., 239
SHAPIRO, A M., 164 TWITCHELL, D. G., 422
SHELMIT, D., 103
SHERWOOD, R D., 206 UNGER,C., 102, 105, 107, 117, 119, 120,207 210
SHRAN, S., 255, 261t, 262, 265, 268t, 273 229,230 ' ,
Sllf(AN, Y., 26lt, 262, 265, 268t, 273
SIKES, J., 255 VAN LIESHOUT, P, 50
SIMMONS, R, 102, 103 VISPOEL, W., 234
SIMON, H., 203, 206 VON MOLTKE, H., 55
SIMON, H.A, 17, 18,48 VOSNIADOU, S. 140
SIMON, H. H., 206 VYE, N. J., 201, 202, 206, 210, 211, 212
SIMS,v., 165, 168 VYGOTSKY, L. S., 74, 82, 283,324,328,459
SLATER, N., 239, 40
SLATIN, J. M., 239 WACHTEL, P. L., 49
SLAVIN, RE., 255, 261, 265, 266, 268c, 269, 285 WAGER, W. W., 476
SLAVIN, R, 164
WAGER, W., 139
SUFE, B. D., 56
WAGNER, R K, 323
SMITH, C., 107
WARRINER, J. E., 384
SMITH, F., 302
Webster's Guide to Business Correspondence
SMITH, H. B., 50
377,385 '
SNAPP, M., 255
WEDMAN, J., 243
SNELBECKER, G. E., 17,42,43,51
WEINER, B., 171
SNOW, RE., 320, 323
WEINSTEIN, C. E., 169,310
SOLOWA~E., 140, 141, 144,229,237
WENGER, E., 230, 285,302
SPIRO, R J., 59, 210, 234
WERTHElMER, M., 159, 168
SPITULNIK, J., 237
WERTIME, R, 217
STARTFORD, S. J., 140, 141, 144
WEST, M. M., 103
STEENBERGER, B. N., 50
WEST, S.A., 261, 263,268,271, 273,276
STEIN, B. S., 268, 270, 275
WHIMBEY, A., 388
STEIN, B., 206
WHIMBEY, L. S., 388
STEINHOFF, K, 167
STENGERS, l., 13 WIGFIELD, A, 314
WILLIAMS, R N., 56
STEPHAN, C., 255, 265
STERN, J., 140 WILLIAMS, S. M., 206
STERNBERG, R J., 86, 323, 388 WILLIAMS, S., 229
STEVENS, A L., 103, 104, 107 WILSON, B. G., 227
STINSON, J. E., 261, 261,263,267,268,271 WILSON, B., 464
STRICKER, G., 56 WILSON, D., 118, 119, 120
STRUPP, H. H., 50 WINEBURG, S., 283
STUDER, S., 237 WINN, w.,
23, 36
SUGlMOTO, A, 135t, 136 WISKE, M. S., 85, 102, 103, 107, 108, 117,118
SUPPES, P, 17, 18 WITTENCROCK, M. C., 159
SWELLER, J., 160, 241 WOOD, D. J., 245
SYLWESTER, R, 397, 398 WOODRUFF, E., 293
WOODWARD, A., 169
TAJlKA, H., 165
TALBERT, J. E., 103 XU, J., 323
TAMBLYN, R M., 229, 268t, 270, 273, 275
TAPANGCO, L., 165 YOST, G.,236
T ARGET, M., 50
TESSMER, M, 230 ZAJCHOWSKI, R, 310, 311
THARP, R G., 324 -ZECH, L., 224
THELEN, H., 265 ZEMKE, R, 28
THORNDIKE, E. L., 159 ZIMMERMAN, B. J., 309, 310
TIBERGHIEN, A, 107 ZYKOVA, V. l., 369

517
AULA XXIISANTILLANA

E. Paul Torrance y R. E. Myers

l La enseñanza creativa
2 Wilhelm H. Peterssen
La enseñanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y práctica
VedP Varma
3 Tensiones en la infancia
J Mark Ackerman
4 Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante en la escuela
National Council of Teachers of Mathematics
5 Matemática moderna para profesores de enseñanza elemental
Robert G. Owens
6 La escuela como organización: Tipos de conducta y práctica organizativa
D. K Wheeler
7 El desarrollo del currículum escolar
Luis Miguel Villar Angulo
8 La formación del profesorado: Nuevas contribuciones
Robert M. W Travers
9 Fundamentos del aprendizaje
Leland W Howe y Mary Martha Howe
10 Cómo personalizar la educación. Perspectivas de la clarificación de valores
Gilbert De Landsheere
11 Cómo enseñan los profesores. Análisis de las interacciones verbales en clase
Kenneth D. George, Maureen A. Dietz, E. C. Abraham y Miles A. Nelson
12 Las Ciencias Naturales en la Educación Básica. Fundamento y métodos
Kenneth D. George, Maureen A. Dietz y Eugene C. Abraham
13 La enseñanza de las Ciencias Naturales. Un enfoque experimental
para la Educación Básica
Selección y estudio preliminar de Francisco J. Laporta
14 Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos
A. Molero Pintado
15 La reforma educativa de la Segunda República Española. Primer bienio
Peter Slade
16 Expresión dramática infantil
Harold Morine y Greta Morine
17 El descubrimiento: un desafío a los profesores
G. Rae y W N McPhillimy
18 El aprendizaje en la Escuela Primaria. Un enfoque sistemático
Daniel J. Safer y Richard P Allen
19 Niños hiperactivos: Diagnóstico y tratamiento
 James W Botkin, Mahdi Elmandjra y Mircea Malitza
20 Aprender, horizonte sin límites. lIÚorme al Club de Roma
Robert H. A. Haslam y Peter J. Valle tutti
21 Problemas médicos en el aula. El papel del profesor en su diagnóstko
y tratamiento

Welkowitz, Ewen y Cohen

22 Estadística aplicada a las Ciencias de la Educación
Varios autores
23 El Ciclo Inicial en la Educación Básica
Varios autores
24 El Ciclo Medio en la Educación Básica
Loma Wing, Margaret P Everard y otros
25 Autismo infantil. Aspectos médkos y educativos
Willem Oltmans
26 Sobre la inteligencia humana
Amando Vega Fuente
27 La educación ante las drogas
Joaquín García Carrasco
28 La Ciencia de la Educación. Pedagogos, ¿para qué?
Miguel Toledo Gon:<~ález
29 La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales
Luis Bravo Valdivieso
30 Dislexias y retraso lector. EIÚoque neuropskológico
Philip H. Coombs
31 La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales
Miguel Siguán y William F Mackey
32 Educación y bilingüismo
J. R. Gimeno, M. Rico y J. Vicente
33 La educación de los sentidos. Teoría, ejercitaciones, aplicaciones y juegos
John Nisbet y Janet Shucksmith
34 Estrategias de aprendizaje
J. L. Castillejo, B. Gargallo, C. Cabeza, M. a D. Peris y A. Toledo
35 Investigación educativa y práctica escolar. Programas de acción en el aula
Jesús Mesanza López
36 Didáctica actualizada de la Ortografía
R. García López, B. Martínez Mut y P Ortega Ruiz
37 Educación compensatoria. Fundamento y programas
Joan Freeman (dirección)
38 Los niños superdotados. Aspectos psicológkos y pedagógicos
J. L. García Garrido
39 La enseñanza primaria en el umbral del siglo XXI
r
L
M. a Teresa Cascallana
40 Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos

Manuel Rico Vercher

41 Trabajo autónomo del escolar y currículum paralelo. Orientaciones prácticas

Varios autores
42 Pedagogía de la escuela infantil
Varios autores
43 Psicología evolutiva y educación infantil
David Fontana
44 La disciplina en el aula. Gestión y control

Adoración Juárez Sánchez y Marc Monfort

I
L.... 45 Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños
con dificultades
Varios autores
46 El currículum en la escuela infantil. Diseño, realización y control
Varios autores
r
L
47 Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos
Adrián F. Ashman y Robert N. F Conway
48 Estrategias cognitivas en educación especial
Cándido Genovard y Concepción Gotzens
49 Psicología de la instrucción
Jesús Alonso Tapia
50 Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar

Fernando, Fernández Baroja, Ana Maria Llopis Paret

51 y Carmen Pablo Marco
Matemáticas básicas: dificultades de aprendizaje y recuperación

César Coll, Juan Ignacio Pozo, Bernabé Sarabia y Enric Valls

52 Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes
UNESCO
53 Informe mundial sobre la educación 1991
L Emilio Sánchez Miguel
54 Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión

M. a Dolors Busquets, Manuel Cainzos, Teresa Fernández, Aurora Leal,

55 Montserrat Moreno y Genoveva Sastre
Los temas transversales. Claves de la formación integral
L
Samuel Gento Palacios
56 Participación en la gestión educativa

Juan Ignacio Pozo, Maria del Puy Pérez, Jesús Domínguez,

57 Miguel Angel Gómez y Yolanda Postigo

l La solución de problemas

L
 UNESCO
58 Informe mundial sobre la educación 1993
Andrés Suárez Yáñez
59 Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnóstico e intervención
UNESCO
60 Informe mundial sobre la ciencia
Adela Cortina
61 El quehacer ético. Guía para la educación moral
UNESCO
62 Informe mundial sobre la educación 1995
UNESCO
63 Informe mundial sobre la ciencia 1996
UNESCo. Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI,
64 presidida por Jacques Delors
La educación encierra un tesoro
David Reynolds, Robert Bollen, Bert Creerners, David Hopkins, Louise Stoll
65 y Nijs Lagerweij
Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza
Jon Ogborn, Gunther Kress, Isabel Martins y Kieran McGillicuddy
66 Formas de explicar. La enseñanza de las ciencias en secundaria
Santillana/Ediciones UNESCO
67 Informe mundial sobre la educación 1998
Santillana/Ediciones UNESCO
68 Informe mundial sobre la ciencia 1998
José Antonio Millán
69 De redes y saberes. Cultura y educación en las nuevas tecnologías
Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo (coord.)
70 El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo
Betty A. Reardon
71 La tolerancia: umbral de paz. Unidad para los formadores
Betty A. Reardon
72 La tolerancia: umbral de paz. Unidad para la enseñanza primaria
Betty A. Reardon
73 La tolerancia: umbral de paz. Unidad para la enseñanza secundaria
Robert J. Stemberg y Louise Spear-Swerling
74 Enseñar a pensar
Wendy Williams, Tina Blythe, Noel White, Jin Li, Robert J. Sternberg
75 y Howard Gardner
La inteligencia práctica. Un nuevo enfoque para enseñar a aprender
Charles M. Reigeluth (editor)
76 Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma
de la teoría de la instrucción (Parte 1)