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FORMACIÓN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Primario
Materia:
ENSEÑANZA DEL LENGUAJE 1 Y 2

Mónica Carozzi de Rojo
G.C.B.A.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación ● Dirección General de Educación Superior
Dirección General de Planeamiento ● Dirección de Currícula
Índice
Introducción 3
Definir un tipo de actividad, o "De cómo la identidad puede empezar por la
historia" 3
De la historia, al aquí y ahora 5
Enfoque del área. Su relación con la enseñanza 6
Apuntes acerca de las prácticas de escritura 7
Apuntes acerca de las prácticas de lectura 7
La comprensión lectora 7
La lectura literaria y la ficción 8
Apuntes sobre las prácticas de la oralidad 9
Propósitos para la materia 10
La organización de los contenidos 11
El alumno y sus propias prácticas del lenguaje 14
Profundización en las prácticas del lenguaje 15
Aprender algo más que contenidos 17
Apuntes sobre los recursos, las modalidades y las estrategias del formador 18
A modo de conclusión 22
Anexo I. Selección bibliográfica comentada 24

G.C.B.A.
2 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

MATERIA: ENSEÑANZA DEL LENGUAJE 1 Y 2
INTRODUCCIÓN
Este trabajo intenta plasmar algunas reflexiones acerca de la “Enseñanza del Lenguaje” en el
marco de la propuesta de diseño curricular para la formación docente de la Dirección de Currícula de
la Ciudad de Buenos Aires. Es una perspectiva acerca de cómo debería enseñarse la materia que nos
ocupa, y un planteo de enfoque y contenidos acerca de la enseñanza del Lenguaje teniendo en cuen-
ta las relaciones de esta enseñanza con la Didáctica y el Trayecto de Construcción de las Prácticas
(TCP).
Si avanzamos en considerar a la enseñanza como un tipo general de práctica –tal como propo-
ne Daniel Feldman en el documento “Didáctica y Currículum” para el Trayecto de Formación General–
será fácil comprender la necesidad de desarrollar algunas cuestiones que pongan de relieve los aspec-
tos formativos de la materia en relación con esa práctica y con los aspectos generales de la forma-
ción que también apuntan a solventar la práctica.
Creemos, además, que esta es una oportunidad de revisar las prácticas de los profesores en vir-
tud de las "otras prácticas", las de los alumnos que tenemos la responsabilidad de formar.
La experiencia de los últimos años en relación con la Formación Docente se inserta en una tra-
dición que habla de cómo se entiende la enseñanza. La escisión entre lo disciplinar y lo metodológi-
co planteada por la estructura curricular en vigencia en la Formación Docente dificulta la articulación
entre esos desarrollos con las lógicas consecuencias en las prácticas de aula desarrolladas por los
alumnos, luego docentes.
Se trata entonces de una ocasión propicia para avanzar en propuestas acerca de la didáctica, la
práctica y los alcances de una enseñanza que todavía hoy ha debido revisar su nombre, cuestión no
muy alejada de revisar su objeto de enseñanza y por lo tanto su identidad. Y como entendemos que la
identidad se construye en el lenguaje, este trabajo quiere ser un aporte más también en ese sentido.
DEFINIR UN TIPO DE ACTIVIDAD, O “DE CÓMO LA IDENTIDAD PUEDE EMPEZAR POR LA

HISTORIA”
Para empezar a caracterizar qué tipo de actividad define este enfoque, creemos importante
recordar qué tipo de actividad ha sido históricamente la “Enseñanza del Lenguaje” para la formación
docente, qué valores la orientaron, qué contenidos se privilegiaron, qué formas de organizar la trans-
misión se pusieron en práctica. Para ello la relacionaremos con la más estudiada enseñanza de la
Lengua y la Literatura en la escuela media, base de acción y experimentación de muchos de los pro-
G.C.B.A.
fesores de los Institutos de Formación Docente (IFD). No olvidemos, por otra parte, que hasta 1969
fue la enseñanza media la encargada de formar maestros. Para comenzar el recorrido, diremos que la
segunda mitad del siglo XIX se muestra dominada por los lineamientos de la Real Academia Española.
La gramática era fundamentalmente descriptiva, centrada en la semántica y la normativa, y el regis-
tro que debía imitarse, el de los textos literarios de autores consagrados. La lectura de fragmentos lite-
rarios, la escritura de composiciones a partir de modelos literarios, la descripción semántica de la len-
gua y la memorización de normas para el habla y la escritura eran las tareas habituales. Como obje-
Aportes para el debate curricular ! Enseñanza del Lenguaje 1 y 2 3

tivos de esta enseñanza –dirigida a una minoría privilegiada– se destacaban los relacionados con des-
empeñarse en cargos y funciones públicas.
Qué tipo de actividad era la del maestro o el profesor en ese entonces: fundamentalmente debía
ser modelo de habla culta y modelo de lector, y debía proporcionar a sus alumnos los otros modelos:
los literarios, que se leían junto a los de carácter didáctico-moral. Los textos eran modelo de lengua-
je y modelos de vida. Su función como docente era fundamentalmente reproductora de modelos úni-
cos, a través de métodos únicos. Se trataba de aplicar al lenguaje una lógica, la del pensamiento. Y de
hacer memorizar las reglas de uso. Durante décadas las clases de lengua consistieron en un maestro
dando definiciones (qué es un sustantivo, un adjetivo, etc.); presentando reglas ortográficas para
memorizar y proponiendo ejercitación mecánica sobre esas definiciones y esas reglas (dictados, por
ejemplo). Repetir y ejercitar eran las tareas fundamentales del alumno. Corregir conforme a las nor-
mas, la del docente.
En la década del '50 y principio de los '60 los desarrollos de la didácticas especiales eran toda-
vía mínimos y los estudiantes de magisterio debían integrar por sus propios medios la Didáctica
General, la práctica docente y los conocimientos acerca de la Lengua y de la Literatura. Cabe destacar
que en este tiempo las prácticas de enseñanza estaban guiadas casi invariablemente por los "planes
de práctica modelo" que eran utilizados como libreto único en clases de redacción, ortografía, lectu-
ra o análisis sintáctico.
Este período, que se extiende hasta la primera mitad del siglo XX en sus rasgos más generales,
mostró entonces algunos matices en relación con la valoración del análisis sintáctico y la incorpora-
ción de temas anecdóticos y expresivos en las redacciones.
A principios del siglo XX los estudios de Ferdinand de Saussure en el campo académico inician
un camino de modelos de análisis diferentes que tienen como denominador común el estudio de la
lengua como sistema, como organización. Esto implica que sus unidades no se definen por sí solas
sino como parte de la estructura. Esta descripción del sistema dejaba de lado el sentido del texto para
hacer centro en las relaciones de las palabras en la oración. Por otra parte, la lengua no es ya repre-
sentación del pensamiento lógico sino instrumento de comunicación. Se estudian las funciones del
lenguaje sobre el esquema de la comunicación (Roman Jakobson y la Escuela de Praga).
Sin embargo, a pesar del esfuerzo de sus iniciadores (entre los '60 y los '70) por revertir las prác-
ticas memorísticas y descriptivas hacia otras de carácter más productivo, éstas no hicieron sino man-
tenerse vigentes junto a otras nuevas, que consistieron en el infinito análisis sintáctico de la oración
"suelta"; el completamiento de estructuras vacías de contenido; el análisis del mensaje del autor a la
par que su estructura, en los textos literarios. Se trato de un saber objetal, ligado a la producción inte-
lectual, que llegó a las aulas "casi virgen de transposición" y que, como tal, no logró redundar en bene-
ficios de la prácticas sociales.
¿Qué tipo de actividad era enseñar lengua? En muchos casos la confusión que generaba la suma
de criterios tradicionales y estructuralistas sometía al docente a una dependencia absoluta de los tex-
tos preparados para la escuela. En algunos de esos textos, por ejemplo, se presentaban cuadros com-
G.C.B.A.
parativos de nomenclaturas y criterios (tradicionales versus estructurales). Los maestros formados en

el criterio único veían sus "esquemas alterados" frente a otro criterio único. La tarea docente consis-
tía en redactar listas de objetivos y armar planificaciones, de dudosa utilidad, pero adecuadas a la ter-
minología en vigencia. Mientras empezaba a dudar de algunos modelos literarios, y a elegir nuevos
textos de autores dedicados a la infancia y la adolescencia, en el aula aseguraba que el análisis sin-
táctico "sirve para desarrollar el pensamiento lógico", corregía redacciones que reproducían los erro-
res de siempre y empezaba a englobar las dificultades de la lectura en dificultades de comprensión.

Difícilmente conectara la ejercitación acerca de la normativa o la sintaxis de la oración con la pro-
ducción escrita de textos o la lectura. La "redacción tema" seguía librada a la inspiración de los títu-
los que el docente propusiera, y a las dotes naturales del escritor.
Desde la década del '60 en adelante los estudios alrededor del lenguaje se aceleran. Estos des-
arrollos son hoy bien conocidos: la pragmática; la teoría de la enunciación; la lingüística textual; la
socio y la psicolingüística. Conceptos como texto y discurso, situación de comunicación; procesos de
lectura y de escritura o proyectos de trabajo han pasado a integrar el repertorio del docente de lengua.
Sabemos que somos capaces de sumar estas teorizaciones a la lista de las de nuestra propia bio-
grafía. Pero una vez más –y ahora en relación con nuestra propia actividad– podemos preguntarnos
¿cuánto de estos desarrollos teóricos han modificado efectivamente nuestra práctica? Las dificulta-
des que manifiestan los maestros que recién se inician hablan del conflicto de aprendizaje en el que
nos encontramos y que parece ser definible en estos términos, simplificadores pero ilustrativos:
durante más de un siglo nuestra actividad como formadores de maestros ha sido transmitir un saber
acerca de un objeto –la lengua, el lenguaje– modificando cuestiones teóricas, por ejemplo, qué enten-
demos por lengua, por lenguaje, por comprensión, por literatura, por objetivos, por propósitos, por
evaluación, y hasta por aprendizaje, por el sujeto que aprende, el curriculum o los procedimientos,
entre muchos otros. Hoy tenemos entre manos un objeto a enseñar que ha cambiado cualitativa-
mente. Y a las cuestiones teóricas –que también se han modificado– debemos integrar otros aspec-
tos que la enseñanza de una práctica como el lenguaje supone.
DE LA HISTORIA, AL AQUÍ Y AHORA
El desarrollo histórico de la enseñanza de la lengua en nuestro país pone en evidencia la plura-

lidad de puntos de vista posibles acerca de un mismo objeto. Se revelan distintas concepciones para
ese objeto lo que lo hace doblemente atractivo para ser encarado como contenido a transmitir a los
alumnos del profesorado. Su productividad, su capacidad para promover aprendizajes, reside, por un
lado, en poner de manifiesto la pluralidad de puntos de vista y sus consecuencias en las tradiciones y
prácticas acerca de la Enseñanza del Lenguaje en la escuela. Por otro lado, permite revisar desde la
biografía escolar de cada alumno qué y cómo aprendió acerca del lenguaje; y además hacer cons-
cientes sus propias concepciones y presupuestos tanto acerca del lenguaje, como del aprendizaje o
del sujeto que aprende. Además, esta reflexión permite poner en juego la idea de que para aprender
es necesario revisar y confrontar las propias concepciones con las de otros y con los saberes de refe-
rencia y que, paralelamente, enseñar supone adoptar una modalidad: generar las condiciones como
para que esta confrontación de concepciones se lleve a cabo.
La historia de la Enseñanza del Lenguaje se constituye de esta manera en uno de los ejes de con-
tenido de la materia. Quizá uno de los que deba ser abordado en el comienzo de la formación. Como
se ha visto, examinar el objeto de enseñanza desde la perspectiva histórica permite incluir la perspec-
G.C.B.A.
tiva didáctica y la de las prácticas vigentes en cada época, y, a partir de ellas, las consecuentes redes
de relaciones que se generen (qué concepciones de lengua y de enseñanza se combinaron para pro-
mover determinadas prácticas; qué concepción de enseñanza subyace a determinada práctica peda-
gógica de la que fueron sujetos como alumnos; qué concepciones de lenguaje suponen las diferentes
modalidades de enseñanza, etcétera).

ENFOQUE DEL ÁREA. SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA
Después de muchos años de concebir la lengua como un código, como un sistema por describir
a través del análisis de sus unidades (oraciones, palabras, sonidos, etc.), en los últimos tiempos –y gra-
cias a los avances de la Lingüística, la Psicología, la Pedagogía y la Sociología, entre otras ciencias– se
ha comenzado a entender la lengua como acción, como realización, como uso.
Este cambio de concepción ha tenido como consecuencia una revisión del papel que debe des-
empeñar la escuela en relación con la Enseñanza del Lenguaje. Si la lengua es acción y su ámbito de
realización es el ámbito social, la institución escolar debe favorecer la participación del niño en una
variedad de experiencias que le permitan desempeñar los roles que tendrá que desarrollar fuera de
ella. Se trata de posibilitar la realización de prácticas de lenguaje acordes con los distintos ámbitos de
la sociedad.
El enfoque comunicativo del lenguaje plantea que la construcción que hace un niño del lengua-
je escrito, es global; construye un objeto capaz de comunicar y por lo tanto han de diseñarse situa-
ciones reales y cotidianas del uso de los textos, tanto para leerlos como para producirlos con desti-
natarios y funciones reales.
Por otra parte, el enfoque textual sostiene que el lenguaje está constituido por "textos en situa-
ción"; es decir, inmersos en distintas situaciones de comunicación. De allí que un texto no tenga un
significado anterior al lector, será ese lector en cada situación el que le otorgue significado atendien-
do a índices diversos (tipografía, formato, títulos, etcétera).
No existe, pues, lenguaje sin contexto sicosocial: su desarrollo y evolución ocurren en el ámbito
comunitario a través de las interacciones de sus usuarios. Es también por esto que tanto la produc-
ción como la comprensión debe contextualizarse en el seno de la situación de comunicación tenien-
do en cuenta sus componentes (el emisor o alocutor; el receptor o alocutario; el tipo de texto produ-
cido, etcétera).
De la consideración de este enfoque del área se derivan, por un lado, para el maestro, decisio-
nes importantes acerca de cómo seleccionar los contenidos, las situaciones y las prácticas, los tipos
de textos, cómo diseñar proyectos que aseguren situaciones reales del uso de esos textos, cómo
organizar el aula para que esto suceda, cómo reconocer problemas y generar recursos, etc. Por otro
lado, para el profesor de terciaria, también se desprenden decisiones relativas a la articulación de las
perspectivas didáctica y disciplinar, y a la indispensable consideración de la construcción de las prác-
ticas como eje de toda la formación. (Nos referiremos a estos aspectos en el apartado relativo a lo
metodológico.)
Volviendo al enfoque del área, creemos que no hay aprendizaje significativo si las situaciones no
generan prácticas reales y relevantes. Por otra parte, también creemos que la enseñanza no se define
por el éxito del intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se ven comprometidos.
La enseñanza expresa un propósito –promover el aprendizaje– y no un logro.
A pesar de que los cambios de perspectiva y de concepción alrededor del lenguaje y de la
G.C.B.A.
enseñanza llevan ya algunas décadas, las prácticas pedagógicas en las aulas de la escuelaprima-
ria siguen –en muchos casos– cercanas a formas tradicionales de concebir el lenguaje y su ense-
ñanza. Por lo tanto, se hace indispensable que los profesores responsables de la formación docen-
te reflexionen acerca de las cuestiones antes planteadas. Revisar nuestros marcos de referencia y
los de nuestros alumnos será uno de los caminos para alcanzar cambios posibles. En los apartados
que siguen nos referiremos en primer lugar a algunas cuestiones más precisas en relación con las
prácticas del lenguaje en el aula de la escuela primaria para completar el desarrollo del enfoque del

área y relacionarlo con los conocimientos y las competencias que el futuro maestro debe adquirir
para ponerlo en práctica.
Apuntes acerca de las prácticas de escritura
Si nos detenemos a pensar en la producción escrita o en la lectura de textos en la escuela como

prácticas de lenguaje, veremos cuál es la diferencia entre tomar o no en cuenta los elementos cons-
titutivos de la situación de comunicación.
Por ejemplo, si les pedimos a los chicos que escriban una carta sin muchas precisiones acerca
del destinatario o el propósito –la carta a un compañero que tienen al lado y con quien pueden comu-
nicarse cara a cara, por ejemplo–, no tenemos en cuenta la situación para la cual el texto será produ-
cido; en cambio si la situación de escritura implica, por ejemplo, conseguir que se asfalte la calle de
la escuela, puede sugerirse escribir una carta de lectores a un diario local o a las autoridades munici-
pales. En este último caso, se ponen en juego todos los parámetros señalados más arriba (emisor,
receptor, intención, tema, etc.) y el texto que se escriba podrá evaluarse en función de su eficacia para
plantear las necesidades y argumentar sobre ellas.
Si la tarea de elaboración de la carta se encara atendiendo a otro contenido fundamental del
proceso de escritura, será posible incorporar en los sucesivos borradores que se pongan a considera-
ción y en los fragmentos de texto que se vayan elaborando (individual o grupalmente) contenidos de
reflexión acerca de la coherencia del texto, de la organización de la información, de la presentación
de los argumentos para el pedido, y también acerca de las relaciones entre los párrafos, los conecto-
res y la puntuación, la construcción de las oraciones y la ortografía de las palabras.
Para intervenir eficazmente en el proceso de elaboración de un texto escrito por parte de sus
alumnos, el futuro maestro deberá hacerlo de variadas formas. Entre otras: proponer la lectura de
modelos sociales de esa práctica; guiar la planificación del texto; hacer reflexionar e informar sobre
posibilidades de la lengua para conectar, organizar o puntuar párrafos (o dar instrumentos para el
empleo del corrector ortográfico del procesador de textos); sugerir instancias grupales e individuales
de revisión y –fundamentalmente– generar situaciones reales del uso de los textos.
Apuntes acerca de las prácticas de lectura
La comprensión lectora
Para abordar esta cuestión, consideremos la influencia que ejerce el propósito de lectura según
la situación de comunicación sobre la comprensión de cada uno de estos lectores que leen el mismo
G.C.B.A.
texto:
- un editor que lee una novela recomendada por su asesor;

- un chico que la lee a escondidas de sus padres;
- el amigo del autor que la lee antes de entregarla al editor;
- alguien que la lee en la librería para saber si comprarla.

Como podrá sospecharse, hay una gran diferencia entre cada uno de estas prácticas lectoras.
Aun si se tratara del mismo lector en tan diversas situaciones, lo que comprendería, aquello que cons-
truiría como significado del texto, sería diferente. Esto demuestra que es sumamente importante
reflexionar con los alumnos acerca de los propósitos de las prácticas de lectura.
Otro concepto que el futuro maestro debe manejar con claridad es qué es la comprensión. Para
responder esta pregunta debemos comenzar por revisar lo que sabemos acerca de la lectura.
Hasta no hace mucho creíamos que el lector obtenía la información que el texto aportaba, tras-
ladando directamente el significado del texto a su mente. Las investigaciones realizadas sobre la lec-
tura en las últimas décadas (fundamentalmente a partir del desarrollo de la psicología cognitiva), han
permitido revisar esa concepción que entendía la lectura como decodificación; es decir, como activi-
dad que consiste en extraer el significado del texto letra a letra y palabra a palabra.
Como hemos dicho antes, el significado como tal no existe per se en el texto ni tampoco en el
lector. Es en la interacción entre ambos, en la transacción entre el lector y el texto que se construye
el significado. Es en esa interacción que se procesa la comprensión del texto. Por lo tanto, el texto
puede ser considerado como marcas sobre un papel hasta que alguien realice con él una transacción.
El significado que el escritor construyó al escribirlo no será necesariamente el que construya el lector.
Nuestros alumnos deben reflexionar acerca de su propio proceso lector. A través de esa reflexión
podrán concluir que comprender un texto supone entrar o penetrar en su significado y, en conse-
cuencia, conseguir estos objetivos:
- generar las ideas que encierran las palabras del texto, es decir, construir con las palabras del texto
ideas o proposiciones;
- conectar esas ideas entre sí, es decir, encontrar un hilo conductor entre ellas;
- construir la jerarquía que hay o que puede pensarse entre esas ideas globalmente: la macroestruc-
tura.
- reconocer la trama de relaciones que articulan y conectan las ideas globales: la superestructura.
El futuro maestro debe construir estrategias de intervención para guiar el proceso de compren-
sión e interacción con los textos de sus alumnos. Entre otras: ¿Cómo presentar los textos? ¿Qué con-
signas de lectura elaborar? ¿Qué preguntar antes, durante o después de la lectura? ¿Qué índices o
marcas del texto resaltar? ¿Qué relaciones sugerir?
La lectura literaria y la ficción
"Los textos ficcionales constituyen sus propios objetos y no copian algo ya existente. Por esta
razón no pueden tener la determinación plena de los objetos reales y, en realidad, es el elemento de
indeterminación el que induce el texto a ´comunicarse´ con el lector, en el sentido de que lo inducen
G.C.B.A.
a participar en la producción y en la comprensión de la intención del trabajo. Es esta ´relativa inde-

terminación de un texto´ la que ´permite un espectro de actualizaciones´. Y así los textos literarios ini-
cian 'producciones' de significados en lugar de formular realmente significados en sí." Pensamos junto
con Bruner, que es la particular manera de generar múltiples significados lo que distingue a los tex-
tos de ficción. Se trata de una zona de ambigüedad en la que instalan al lector porque los significa-
dos no se presentan en forma explícita sino como claves que exigen ser interpretadas. Por otra parte,
la realidad se presenta desde perspectivas múltiples y simultáneas. La descripción de esta realidad

hecha desde la conciencia de los protagonistas de la historia y no desde una visión externa que seña-
la cómo son las cosas del mundo, nos permite conocer la visión del mundo de los protagonistas. La
ficción literaria desencadena así respuestas en la mente del lector, las que le permiten escribir su pro-
pio texto al construir el significado.
Por todo lo dicho, será fundamental tarea del futuro maestro seleccionar textos literarios que lo
sean porque participan de esas características (sean estos escritos especialmente para niños o no);
hacerlos circular, facilitar el acceso a través de bibliotecas del barrio o de la escuela; constituirse en
modelo de conducta lectora; favorecer el intercambio de recomendaciones de lectura; nutrirse y ser
partícipe de las más variadas manifestaciones de la cultura.
Apuntes sobre las prácticas de la oralidad
Las prácticas de la oralidad que se ejercitan en la sociedad son múltiples y de diferente carácter.
En función de esas prácticas, la escuela tiene como propósito que los alumnos de la escuela primaria
hagan uso del derecho a la palabra y de la escucha atenta y respetuosa de los demás. Se trata de par-
ticipar en distintas situaciones de comunicación jugando roles variados a través de la propia voz: con-
versaciones para planificar actividades y organizarlas; para negociar y tomar decisiones; para refle-
xionar y evaluar lo aprendido; renarración de cuentos o películas.
En el transcurso de la escolaridad se debe dar oportunidad de participar en situaciones forma-
les que, aunque orales, están próximas a la lengua escrita: exposiciones y entrevistas con auditorios
más amplios que el aula; debates; asambleas, etc. También es importante generar situaciones en las
que los chicos narren experiencias vividas. La narración de estas vivencias permite organizar la pro-
pia historia y construir la identidad.
"Nuestras vidas están constantemente entrelazadas con la narrativa, con las historias que con-
tamos y que oímos contar, con las que soñamos o imaginamos, con lo que nos gustaría contar. Todas
ellas son reelaboradas en el relato de nuestra propia vida, que nos contamos a nosotros mismos en
un episódico, a veces semiconsciente, pero virtualmente ininterrumpido, monólogo." Es importante,
pues, incluir el tiempo de compartir estos relatos dentro del tiempo "oficial" de la clase y no relegar-
lo a la entrada, el recreo u otros tiempos intermedios, sobre todo si consideramos que el relato de
experiencias personales es el tipo de relato más universal. Otra razón fundamental para incluir estos
relatos en el proceso de enseñanza es que constituyen para los más pequeños una preparación para
la escritura y la lectura, ya que brindan la oportunidad de construir un texto oral que se parezca lo
más posible a un texto escrito.
El futuro maestro debe desarrollar competencias para ser –tanto en situaciones planificadas
como en las espontáneas– un eficaz interlocutor que intervenga para: mantener el hilo de la exposi-
ción; explicar lo que no esté claro para los demás; repetir corrigiendo errores de construcción; repo-
G.C.B.A.
ner las conectores que falten; colaborar en el respeto de los turnos de conversación.
Como muestra el desarrollo de este enfoque del área, las prácticas de lenguaje a desarrollar en
las aulas de la escuela primaria son muchas y muy variadas. Sería imposible, por lo tanto, abordar
todas y cada una de ellas durante la formación. Cabe entonces la pregunta acerca de qué no podría
faltar en las instancias de Enseñanza del Lenguaje para que el futuro docente pueda desempeñarse en
forma eficaz.
Presentado el enfoque del área y su relación con algunos criterios que deben tenerse en cuenta

en la implementación de la materia Enseñanza del Lenguaje, podemos sintetizar los propósitos fun-
damentales de esta materia.
PROPÓSITOS PARA LA MATERIA
Formar a los futuros maestros para que sean capaces de:
■ diseñar y llevar a la práctica situaciones reales y cotidianas del uso de los textos;
■ construir criterios de análisis, valoración y selección de materiales de lectura para proporcionar tex-
tos numerosos, variados y relacionados con todas las prácticas que se propongan;
■ organizar actividades de sistematización y reflexión sobre los aprendizajes para ayudar a los niños
a construirse estrategias y conocimientos lingüísticos que les permitan crecer en el dominio de la lec-
tura y de la producción de textos pertinentes para distintas situaciones;
■ reflexionar metacognitivamente sobre sus propias prácticas de lenguaje;
■ reconocerse como modelos de conductas lectoras y productoras;
■ conocer la historia de la Enseñanza del Lenguaje para reflexionar sobre las propias concepciones
acerca del lenguaje y su enseñanza;

■ analizar criterios de articulación entre la perspectiva disciplinar y la didáctica alrededor de las prác-
ticas de lenguaje;
■ analizar los resultados de su tarea a través de los logros obtenidos por sus alumnos;
■ hacer las modificaciones necesarias a su tarea en función del análisis de los resultados;
■ acceder autónomamente a los conocimientos.
Veremos qué características debe adoptar la materia Enseñanza del Lenguaje en relación con
estos propósitos teniendo en cuenta la intervención pedagógica que el tipo de actividad del futuro
maestro exige.
En primer término cabe preguntarse cuánto y qué de los conocimientos disciplinares deberán
aprender los futuros maestros teniendo en cuenta que en sus prácticas deberán resignificar esos
conocimientos en función de los aprendizajes de sus alumnos.
Sabemos que es indispensable dominar estos conocimientos y también profundizarlos para que
sean funcionales a la enseñanza. Convengamos, además, en que muchos de los futuros maestros no
han tenido acceso a todos esos conocimientos, ya sea porque los diseños curriculares no los contem-
plaban o porque la formación fue deficitaria en esos aspectos. Sin duda la formación docente debe
hacerse cargo de completarla, tanto en lo que respecta a su formación personal como usuario del len-
guaje, como en aquellas competencias indispensables para desempeñarse como maestro. Finalmente
se trata de encontrar relaciones nuevas entre esos contenidos y las variables didácticas que permitan
diseñar situaciones de aprendizaje. Por lo tanto, en segundo lugar puede preguntarse qué relación
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guardan esos saberes con el "saber hacer" propio de un futuro maestro.

A estas alturas resulta indispensable prestar atención a los planteos que se han hecho en este
mismo contexto –el de la elaboración de lineamientos curriculares– en el campo de la Didáctica, y
tener en cuenta algunas reflexiones que realiza Daniel Feldman: "No hay reglas universales que defi-
nan lo que es la ´buena enseñanza´: es una actividad orientada por valores que debe ser aprendida
involucrándose en la tarea y analizando los resultados y no sólo recurriendo a métodos que establez-
can una secuencia de pasos rigurosa, y pretendidamente eficiente. (...) (Una) dimensión sobre la que

debería actuar un programa de didáctica general es en el desarrollo de competencias de orden gene-
ral en relación con la enseñanza o en la consolidación de un repertorio básico de ´formas´, de ´méto-
dos´ o de ´modelos´ de enseñanza. Las ´formas´ resaltan ciertas funciones, contenidos o estructuras
básicas de la clase. Son, en alguna medida, ladrillos con los que se componen distintas unidades de
enseñanza."
Estos párrafos nos hablan de una tarea docente que, si bien no puede prever todos sus pasos ni
asegurar todos sus resultados, puede basarse en el desarrollo de competencias tales que permitan
tomar decisiones alrededor del diseño de prácticas de lenguaje y la selección de textos, de la organi-
zación de la clase, de las intervenciones para modificar la dirección de una secuencia didáctica.
Tener alguna experiencia en este tipo de prácticas docentes durante la formación y reflexionar
sobre ella será indispensable para que el alumno comience a variar su rol centrado en el aprendizaje
hasta poder apropiarse gradualmente de variados aspectos del rol docente. Así, por ejemplo, si su acti-
tud como alumno en relación con las prácticas de escritura consiste en adquirir competencias para
producir distintos géneros según las variadas situaciones de comunicación en que le toque participar,
como docente deberá analizar y seleccionar las situaciones; prever las dificultades que se les presen-
tarán a sus alumnos y encontrar posibles soluciones; intervenir estratégicamente para que los alum-
nos detecten los errores y construyan estrategias de revisión de los textos; advertir que el éxito o el
fracaso de la tarea no dependerá sólo de él sino también de sus alumnos; reflexionar sobre lo perti-
nente de sus intervenciones, etcétera.
Como podrá advertirse, se trata de roles muy diferentes y, por otra parte, nada indica que la
transferencia de los propios aprendizajes de los futuros docentes a las competencias necesarias para
la enseñanza sea espontánea. Es por esto que entendemos que tanto la reflexión didáctica acerca de
los contenidos como las primeras prácticas docentes (observación y registro de clases; análisis y ela-
boración de secuencias didácticas; análisis de producciones escritas de los chicos, etc.) deben des-
arrollarse desde el primer año de la formación para profundizarse en el segundo en prácticas y refle-
xiones de mayor complejidad y compromiso. Así, si en primer año las prácticas consisten, por ejem-
plo, en el ya mencionado análisis de secuencias didácticas, de clases grabadas en video, o en la ela-
boración de informes sobre las prácticas de lectura o de escritura más frecuentes en la escuela, en
segundo año esas prácticas pueden incorporar la elaboración de secuencias en grupo llevadas al aula
por uno de los integrantes con la colaboración del resto en la preparación; otra posibilidad es que un
alumno organice con la colaboración de un compañero una salida a la biblioteca del barrio para inves-
tigar sobre algún tema. Además se puede analizar la organización de los materiales, las formas de rea-
lizar las consultas y el empleo de las obras de referencia.
Para formar un maestro que reflexione, cuestione y ponga en discusión sus decisiones, sus inter-
venciones y su propia práctica, estas prácticas han de ser objeto de análisis y comentario desde los
primeros desempeños.
G.C.B.A.
LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El enfoque desarrollado para el área y para la Enseñanza del Lenguaje y su indispensable articu-
lación con el trayecto de las prácticas determina las características de una formación que debe aten-
der a contenidos de diversa procedencia.
Por un lado hay que considerar que, para poder llevar a cabo esta tarea, los conocimientos que
un maestro va a adquirir son de una complejidad mayor que los que luego va a enseñar. El qué y el

cómo enseñar son términos de una ecuación que debe ser definida desde esta triple perspectiva: la
histórico-epistemológica; la didáctica y la de las prácticas docentes.
Cabe aclarar que entendemos las "prácticas docentes" como un conjunto de procesos complejos
y multidimensionales que excede la definición clásica que las asimila exclusivamente a las "prácticas
de la enseñanza" y a la tarea de "dar clase". (Son prácticas docentes: analizar y seleccionar textos de
diversos tipos; evaluar prácticas sociales de lenguaje para decidir si se incorporan a situaciones de
aula; reflexionar sobre logros y fracasos después de implementar una propuesta de aula; seleccionar
información conceptual pertinente para incorporar a una secuencia didáctica; constituirse en mode-
lo de adulto lector recomendando textos literarios, etcétera.)
Hablamos de formar docentes que sean ellos mismos practicantes de su propio lenguaje en todas
sus formas y que ejerciten la reflexión metacognitiva permanente sobre su funcionamiento. Es decir que
sean practicantes del lenguaje capaces, simultáneamente, de reflexionar sobre sus propios aprendizajes
y sobre las modificaciones que deberán hacer en relación con favorecer los aprendizajes de sus alumnos.
"Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese ele-
mento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado." Es decir que,
cuando hablamos de contenidos nos estamos refiriendo a conocimientos que no se corresponden
exactamente con los contenidos de las disciplinas porque deben articular el plano de lo psicológico
(cómo aprenden los niños a desarrollar estas prácticas), el plano epistemológico (el desarrollo de las
disciplinas y sus organizaciones internas, los desarrollos básicos de las Ciencias del Lenguaje), y tam-
bién un plano sociológico (el valor social de las prácticas de lenguaje). A partir de la interrelación entre
estos planos, un maestro puede tomar decisiones acerca de cómo y qué enseñar.
El desarrollo de esas prácticas por parte de nuestros alumnos del profesorado, si bien en un pri-
mer momento puede estar dirigido a incrementar las propias competencias comunicativas, nunca ha
de perder de vista la reflexión y la conceptualización acerca de lo que ellas implican para su futura
práctica docente, en los distintos niveles posibles (selección y secuenciación de contenidos, diseño de
recursos y estrategias, propósitos, evaluación, etcétera).
Así, por ejemplo, si los futuros docentes están trabajando en la elaboración de fichas bibliográ-
ficas que exigen competencias propias del resumen (selección, jerarquización, omisión, generaliza-
ción) deberán reflexionar sobre el género discursivo producido y sobre las operaciones puestas en
juego. Como segundo paso podrán listar las situaciones y los géneros que requieren de esas opera-
ciones. A partir del listado, la reflexión girará alrededor de cuáles de esas situaciones serán las más
apropiadas para trabajar en la escuela y cómo graduarlas. Paralelamente, otro análisis en función de
la enseñanza se centra en la génesis de las operaciones: si se comparan resúmenes realizados por chi-
cos de distintas edades –y se acude a investigaciones realizadas en los últimos años–, se verá que la
omisión es la operación que se realiza en primer término mientras que la generalización es la última
en adquirirse. Por este motivo habrá de convenirse que las intervenciones del docente estarán dirigi-
das a que se utilicen progresivamente todas y cada una de las operaciones.
Esta propuesta de articulación de los contenidos implica para el formador, como puede adver-
G.C.B.A.
tirse, la realización de recortes dentro de los campos disciplinares, atendiendo simultáneamente a las
perspectivas histórica epistemológica, didáctica y de la construcción de las prácticas. Constituye, sin
duda, un cambio de identidad en la materia: al constituirse las Prácticas de Lenguaje como objeto de
enseñanza en la escuela primaria y las prácticas de enseñanza como eje de la formación, la articula-
ción de las perspectivas disciplinar y didáctica se vuelve ineludible.
Se trata de ofrecer a los alumnos algunos núcleos o ejes de los distintos campos disciplinares
implicados, que puedan articularse con las perspectivas de la didáctica y de las prácticas, es decir, con

los contenidos que el maestro habrá de enseñar, con las estrategias de enseñanza, y con sus impli-
cancias didácticas. Esos ejes son:
■ Un eje de conocimientos acerca del lenguaje y de las prácticas del lenguaje formado por los conte-
nidos relacionados con las Ciencias que estudian el lenguaje y sus prácticas (Lingüística, Psicolin-
güística, Sociolingüística, entre otras).
■ Un eje de conocimientos didácticos que comprende, por ejemplo: las finalidades de la Enseñanza del
Lenguaje en la escuela; el objeto de enseñanza desde la perspectiva histórica, la relación entre cono-
cimiento de referencia y contenidos escolares, la oralidad, la escritura, la lectura en la escuela; el dise-
ño de secuencias didácticas y las intervenciones docentes.
■ Un eje de las prácticas docentes que comprende: la observación y el análisis de prácticas del len-
guaje en el contexto escolar. Análisis de documentos curriculares, propuestas de enseñanza y mate-

riales escolares. Diseño de propuestas de enseñanza.
Se presenta a continuación una posible articulación entre los distintos ejes.
ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

■ Finalidades de la Enseñanza del Lenguaje en la escuela. Historia de esta enseñanza en la Argentina.
■ Enfoque general acerca de las prácticas del lenguaje: El paradigma del interaccionismo. Comunica-
ción y competencia comunicativa. Los contextos de interacción: contextos de instrucción, interperso-

nales, normativos e imaginativos. Adecuación a la situación comunicativa, el registro. Concepto de
audiencia y propósito, adecuación y corrección. La escucha como proceso activo de construcción de
significado. Lenguaje e interacción social. Lenguaje e identidad. Condiciones para la adquisición de las
prácticas del lenguaje. Tipos de interacción verbal. Los géneros familiares y los didácticos. El uso y la
reflexión sobre el lenguaje.
LA ORALIDAD EN LA ESCUELA
■ La escuela como comunidad de hablantes. Diversidad y discriminación lingüística. La situación lin-
güística de la Ciudad de Buenos Aires.

■ Las interacciones verbales en el aula, intervenciones docentes en la cotidianeidad y en el diseño de
situaciones en torno a las prácticas de la oralidad: hablar para tomar posición frente a opiniones de
otros; convencer a otros; hablar para tomar decisiones; exponer oralmente; hablar para auditorios dis-
tantes y extensos, la oralidad en contextos formales; entrevistar.
■ Observación, registro y análisis de las interacciones verbales de los niños en situaciones variadas.
PROBLEMÁTICA DE LA ALFABETIZACIÓN
■ Los avances teóricos en la comprensión de la alfabetización inicial. Los estudios psicolingüísticos y
sus implicancias didácticas. Conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura. La lec-
G.C.B.A.
tura y la escritura como prácticas sociales y como prácticas escolares. Las funciones de la lectura y la
escritura. La escritura como proceso de producción de textos. El sentido del aprendizaje y las condi-
ciones didácticas.
PRÁCTICAS DE LA ESCRITURA, CONCEPTO Y PROCESOS

■ Las diversas prácticas de la escritura, modelos para el proceso de escritura. Estrategias de inter-
vención. Análisis, diseño, puesta en práctica y evaluación de secuencias didácticas. Disponer de

medios para analizar las producciones de los alumnos y promover el aprendizaje.
■ Los aportes de la gramática textual y oracional para producir y analizar la escritura. Coherencia y
cohesión: progresión temática, informatividad; recursos cohesivos (gramaticales y léxicos); organiza-

dores textuales-conectores; pronombres; sustitución lexical (sinónimos, etc.); léxico: adecuación a
género y situación; sintaxis oracional; concordancia, inclusión de discursos ajenos en el propio; cono-
cimientos de la lengua y problemas ortográficos.
■ La interacción con los otros en el proceso de escritura. Revisión y reescritura colectiva e individual.
Contenidos que se trabajan en las distintas situaciones, proyectos de escritura.

■ Producción de textos informativos. Elaborar resúmenes. Producir textos literarios y argumentativos.
■ Análisis de producciones escritas de los alumnos.
■ Análisis y diseño de proyectos de escritura de textos completos con destinatarios reales.
PRÁCTICAS DE LECTURA, CONCEPTO Y PROCESOS

■ Las diversas prácticas de lectura; adecuación entre modalidad de lectura, propósito y tipo de texto.
■ Estrategias de lectura. La comprensión lectora como construcción de significado. Posturas del lec-
tor: estética y eferente.

■ Estrategias de intervención para guiar el proceso de comprensión e interacción de los alumnos con
los textos.
■ Leer para estudiar. El trabajo sobre textos informativos de diversas áreas. Búsqueda, selección y
organización de la información.
■ Las prácticas de lectura de textos argumentativos: reseña y ensayo.
■ Leer literatura; leer sobre literatura. La lectura literaria como hecho estético. Literatura y ficción. La
literatura destinada a los niños. La construcción de la interpretación. El docente como mediador entre
las obras literarias y los niños. Selección de textos: rasgos pertinentes para los distintos ciclos de la
escolaridad básica. Los proyectos de estimulación de la lectura. Secuencias didácticas. Las bibliotecas
del aula, de la escuela y de la ciudad.
■ Diseño de instrumentos de evaluación de la comprensión lectora en texto de estudio.
He aquí algunos criterios y algunas secuencias de trabajo que enmarcan lo insoslayable en la

formación docente atendiendo a los contenidos anteriormente formulados.
El alumno y sus propias prácticas de lenguaje
En primer lugar, es indispensable diseñar situaciones en las que el alumno participe de variadas
prácticas de lenguaje que involucren la lectura, la escritura y la oralidad, en situaciones diversas y con
diferentes propósitos. Por ejemplo:
G.C.B.A.
- reseñar en grupo artículos relacionados con la lectura; intercambiar las reseñas con los compañe-
ros y elegir los más interesantes para leer;
- reseñar algunos libros de la biblioteca escolar leyendo sólo los paratextos; armar fichas que se uti-
lizarán para seleccionar textos durante el año;
-escribir una autobiografía que tenga como eje las lecturas realizadas; a partir de esta actividad, refle-
xionar sobre las etapas del proceso de escritura;
-intercambiar recomendaciones en forma oral acerca de literatura, cine o teatro;

-exponer la síntesis de un tema investigado en otras materias que pueda relacionarse con la
Enseñanza del Lenguaje, por ejemplo: el lenguaje de las Ciencias Sociales; el concepto de evaluación;
el rol docente en las prácticas de lenguaje, etcétera.
En cada una de estas secuencias el profesor guiará la reflexión acerca de:
- las características de la situación, el género discursivo que se aborda y los procesos cognitivos impli-
cados;
- las dificultades en la producción o la comprensión y sus posibles causas, las estrategias con las que
se abordaron esas dificultades;
- cuál fue la participación grupal o individual de los alumnos en la práctica;
- el diseño de actividad o secuencia didáctica realizada por el profesor y sus estrategias de intervención;
- primeras aproximaciones acerca de similitudes y diferencias de estas prácticas con las que se reali-
zan en la escuela primaria.
Profundización en las prácticas de lenguaje
Además de realizar las reflexiones antes propuestas –generales para todas las prácticas– en cada
una de ellas se generará la profundización en saberes de distinto tipo, todos relacionados con la situa-
ción y los textos. Por ejemplo:
Situación comunicativa
Quién enuncia
Marcas de intención del enunciador
- Los géneros discursivos: carta; cuento; aviso, instructivo; reseña; conversación, anécdota, etc. Sus
características (superestructura, trama, función); características de sus oraciones, uso de los verbos,
etc., variantes, clases, etc. Para completar la reflexión, se propondrá la consulta de materiales teóricos
de fácil lectura. (Ver bibliografía comentada.)
Además de reflexionar sobre las propias prácticas de lenguaje y de profundizar en los saberes
que ellas suponen, será indispensable anclar los conocimientos en las prácticas docentes propias o de
otros. Estas son algunas posibilidades:
● Selección de materiales de lectura para secuencias propuestas por el profesor.

En este sentido, vale apuntar que en los últimos tiempos se han incorporado a la escuela, aus-
piciosamente, gran variedad de textos no literarios: periodísticos, científicos, instructivos, etc., los que
a veces no han sido abordados con la especificidad de estrategias que cada uno de ellos requiere. Es
indispensable que los futuros maestros reflexionen acerca de la necesidad de que los chicos desarro-
G.C.B.A.
llen competencias lectoras y escritoras en contacto con textos singulares, que no siempre respondan
a clasificaciones fijas o esquemáticas y que no tengan las características del "modelo".
También habrá de tenerse en cuenta en el momento de seleccionar materiales que en muchas
ocasiones los tipos de texto que un alumno debe comprender no son los mismos que los que debe
producir; como se ha visto, los procesos implicados en la lectura no son los mismos que los involu-
crados en la escritura. Por ejemplo, un editorial será motivo de prácticas de lectura en 6º grado de
EGB, pero dada la complejidad de la argumentación, no conviene proponer su escritura.

● Diseño de estrategias de lectura de textos expositivos con función informativa de acuerdo con la
distribución de la información en esos textos.
Los futuros docentes deben adquirir competencia para reflexionar sobre la gramática aplicada a
los textos; esta competencia les permitirá anticipar cuáles pueden ser las dificultades de comprensión
que un texto supone para sus alumnos, por ejemplo: sintaxis de las oraciones poco habituales; uso de
pronombres que requieren se aclaren los referentes; sujetos tácitos que hay que reponer; conectores
que implican relaciones lógicas complejas, etcétera.
También tendrán que identificar la progresión temática del texto para anticipar las dificultades
que podrán tener los chicos al querer recuperarla. Cuánto más haya que inferir o apelar a conoci-
mientos anteriores, mayores serán las dificultades de comprensión.
● Análisis de textos producidos por chicos de la escuela primaria. Propuestas de intervención para la
revisión y la corrección de los textos. Análisis de contenidos a abordar a partir de las dificultades
detectadas.
Esta propuesta permite encarar, por un lado, las estrategias de intervención docente referidas a
la producción de textos, y por otro, la posibilidad de constituir el texto escrito en un diagnóstico de
las dificultades individuales y grupales.
Ya nos hemos referido a los operaciones que pone en juego el proceso de escritura. Vale recal-
car que a diferencia del habla la escritura no se adquiere espontáneamente y que, por su carácter
complejo, plantea múltiples dificultades. Entre ellas quizá la más destacable sea la de ser diferida
en el tiempo y realizarse en ausencia del destinatario. Existe para los chicos, pues, la necesidad de
construir una imagen del lector y de la situación que no resulta sencilla. Los futuros maestros han
de ser conscientes de que su intervención a través de preguntas y reflexiones es crucial para que
los chicos elaboren y tengan presentes los elementos de esa situación (a quién se escribe; para qué
se escribe; en qué contexto social o momento histórico; qué relación hay entre el que escribe y su
destinatario).
Los conocimientos acerca del tipo de texto, de la gramática oracional y del proceso de escritura
deben permitir al futuro maestro hacer un diagnóstico de las dificultades que releve en los textos de
sus alumnos. Tendrá que diferenciar las dificultades propias de la situación de comunicación (por
ejemplo, un destinatario muy lejano y una situación muy formal) de las dificultades gramaticales (uso
de pronombres, correlaciones verbales, reiteraciones) o del tipo de texto (un instructivo de juego que
conecta el lenguaje con la acción).
Si esta secuencia se realiza con el análisis de producciones de chicos de primer grado, pueden
encararse las estrategias de intervención docente para el trabajo ortográfico. A partir de la lectura de
las últimas investigaciones relacionadas con la adquisición de la ortografía será posible abordar con-
tenidos del sistema fonográfico de la lengua y otros desde la perspectiva epistemológica, como la his-
toria de la notación ortográfica del español y sus sucesivas modificaciones.
También habrá que reflexionar sobre la función de la ortografía: escribir correctamente es pre-
G.C.B.A.
ocuparse por los lectores, porque comprendan lo que leen.

Para que un texto resulte verdaderamente eficaz y produzca los efectos buscados, los que escri-
ben tienen que atender a varios aspectos al mismo tiempo, uno de ellos es la ortografía. También se
pondrá de relieve la función de la duda en la construcción del sistema ortográfico, ya que al pregun-
tarse y reflexionar los chicos van adquiriendo criterios para decidir "con qué va" una palabra. Podrán
advertir que a veces la respuesta la dan criterios gramaticales (te y té); otras, la asociación por fami-
lia de palabras o la formación de las palabras (prefijos y sufijos); otras veces será necesario recurrir a

un diccionario o al corrector del procesador de textos; también se puede recurrir en algunos casos a
las reglas ortográficas.
● Análisis de secuencias didácticas, videos u observaciones de clases en la escuela primaria que con-
templen los aspectos trabajados anteriormente.
- Diseño de secuencias didácticas que involucren prácticas de lectura, de escritura y de oralidad en
grupos o individualmente.
Como hemos visto, los futuros docentes deben construir criterios para seleccionar tipos de texto
y materiales de lectura para las distintas prácticas de lenguaje, además de reflexionar sobre esos tex-
tos y sobre las situaciones de comunicación que los involucran.
El análisis de las secuencias didácticas, la observación de clases (en video o en forma directa)
propician tanto la construcción del rol de los futuros maestros, como la reflexión acerca de la orga-
nización de la clase, la selección de los contenidos, las elaboraciones y las competencias puestas en
juego por los niños.
La reflexión sobre secuencias didácticas o proyectos tenderá a analizar si tienen en cuenta los
conocimientos previos de los chicos; si se proponen prácticas de lenguaje cercanas a la realidad y con
fines reconocibles; si se contemplan los intereses de los chicos; si se practica la oralidad y se siste-
matizan contenidos en torno a ella; si se contemplan los procesos de lectura y escritura; si se permi-
te el trabajo grupal y con qué fines; qué concepción de lenguaje y de aprendizaje pone de manifiesto
el desarrollo de la secuencia o proyecto.
A partir de la observación de videos o clases el profesor hará reflexionar sobre las estrategias
empleadas por el maestro (por ejemplo, si se relevan las concepciones infantiles acerca del tema en
cuestión; si se han resignificado los contenidos en función de la enseñanza); sobre la selección de los
contenidos y su secuenciación; sobre la participación de los chicos y el intercambio entre pares; sobre
la valoración y la difusión de los textos que los chicos producen; sobre la reflexión metalingüística y
metacognitiva.
Lectura y comentario del Pre Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires: analizar y comen-
tar el enfoque para la materia Prácticas del Lenguaje.
Un posible abordaje de esta tarea es relevar los aspectos en que el Pre Diseño difiere en enfoque
y contenidos con el aprendizaje en esta materia de los futuros docentes. Este trabajo tendría el doble
propósito de reflexionar sobre los aprendizajes propios de cada uno y de familiarizarse con las pro-
puestas que el Pre Diseño desarrolla en materia de lenguaje.
La organización de la materia supone, por lo tanto, articular contenidos de los dos ejes, gra-
duándolos entre 1º y 2º grado y articulándolos con otros trayectos (el de Formación General y el de
las Prácticas fundamentalmente) y otras enseñanzas.
Por otra parte, esta organización permite superar la tradicional escisión entre la formación dis-
ciplinar y la didáctica a la vez que permite conectar la teoría con la acción en la práctica.
G.C.B.A.
Aprender algo más que contenidos
Además de pensar en contenidos como los de la articulación propuesta, –y siguiendo algunas

elaboraciones planteadas desde el Trayecto de Construcción de las Prácticas– no podemos olvidar que
aprender a ser maestro o profesor implica fundamentalmente un vínculo con el conocimiento pero no
se trata "sólo (de) aprender a enseñar sino también aprender las características, significado y función

sociales de la ocupación". Si bien el conjunto de la propuesta formativa debe contribuir a lograrlo, este
trayecto tiene una importante labor formativa (Contreras Domingo, 1987).
Creemos que también la materia Enseñanza del Lenguaje posee gran valor formativo en relación
con aprender las características, el significado y la función sociales de la ocupación. Si consideramos
a las escuelas como un subsistema dentro del sistema social, podremos pensar en desarrollar en ellas
situaciones y experiencias vitales que eduquen tanto en las prácticas relacionadas con el lenguaje
como en las prácticas dirigidas a ejercer una ciudadanía responsable y crítica.
El futuro maestro debe participar, como hemos dicho, de situaciones de comunicación variadas
y significativas y también ha de ser capaz de generarlas y ponerlas en práctica con sentido reflexi-
vo y crítico. Podrá constituirse en factor democratizador del conocimiento si es consciente de las rela-
ciones de poder que el lenguaje vehiculiza en la sociedad. Deberá, entonces, estar atento a que los
intercambios en el aula se desarrollen en forma horizontal y dialógica, no autoritaria. "La escuela debe
convertirse en una comunidad de vida y la educación debe concebirse como una continua recons-
trucción de la experiencia. Comunidad de vida democrática y reconstrucción de la experiencia basa-
das en el diálogo, el contraste y el respeto real a las diferencias individuales, sobre cuya aceptación
puede asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y los proyectos solidarios. Lo que importa no es
la uniformidad, sino el discurso" (Bernstein, 1987). Quizá sea útil una última consideración sobre el rol
del docente referida a su papel como comunicador distinguiéndolo de un mero "informador". Si bien
esta reflexión es pertinente y necesaria para cualquier enseñanza, en el caso del lenguaje se vuelve
particularmente significativa. Es frecuente asimilar los conceptos de comunicación e información;
para comenzar a diferenciarlos vamos a referirnos a algunos estudios realizados por el lingüista
Michael Halliday. Halliday estudió el proceso de adquisición del lenguaje en los niños y mostró que se
desarrollan paralelamente dos procesos funcionales:
- las funciones pragmáticas, aquellas que llevarán al niño a hacer cosas y a que otros hagan cosas por él; y
- las funciones matéticas, las que le permitirán aprender y enseñar. Con las primeras el niño usa el len-
guaje para obtener fines (pide, ordena, etc.). Con las segundas, crea e imagina mundos; investiga y toma
datos del entorno; informa a otros.
Estos dos tipos de competencias son separables sólo en términos teóricos pero puede pensarse
a partir de ellas que se aprende, por un lado, a comunicarse, a relacionarse con los demás y por otro,
a recibir, transmitir y producir información. Analizadas de esta manera las competencias comunicati-
vas pueden ser diferenciadas de aquellas que posibilitan tratar con la información.
Esta idea permite pensar, entonces, que no alcanza con formar un maestro que sepa "transmitir
información y conocimientos": es necesario instrumentarlo en el esclarecimiento de una intenciona-
lidad comunicativa para cada una de las situaciones en que le toque actuar, ya que de otro modo la
información más simple que intente transmitir puede no ser comprendida. Instaurar un clima te tra-
bajo cooperativo supone que la intencionalidad última sea crear en el aula a través del diálogo una
G.C.B.A.
comunidad profundamente democrática.
APUNTES SOBRE LOS RECURSOS, LAS MODALIDADES Y LAS ESTRATEGIAS DEL FORMADOR
El ya mencionado documento Didáctica y Currículum de Daniel Feldman aporta una mirada inte-
resante –y más interesante aún para los formadores de maestros– acerca de una conflictiva relación

que estos tendrían con el conocimiento y con la reformulación del saber debida a su doble carácter
de maestros, dado que enseñan, y de aprendices, dado que deben aprender ellos mismos para poder
enseñar:
"La manera en que los docentes plantean la relación que en su tarea tienen el conocimiento y
las formas de organizar la transmisión, expresa, a mi juicio, el modo en que el rol asignado obstacu-
liza la actitud interrogativa que necesariamente supone la tarea de reformular el saber. Esta reformu-
lación implica una dinámica muy especial, y evidentemente dificultosa, entre ser maestro y ser apren-
diz, y esta dinámica necesita, a su vez, condiciones favorables para su desarrollo."
Si se coincide con esta apreciación, la actitud interrogativa, que parece vedada a la hora de
reformular el saber, y las condiciones favorables para su desarrollo, se constituyen en un tema cen-
tral para el profesor al generar sus propias secuencias didácticas y planteos de aula.
Hemos esbozado los propósitos de la materia en cuanto al tipo de actividad del futuro maestro
exige. Volveremos ahora sobre algunas cuestiones acerca de las modalidades de intervención peda-
gógica que el tipo de actividad del formador de maestros supone. En relación con la formación de los
alumnos el profesor habrá de instrumentarlos:
- resignificando los saberes disciplinares en relación con las prácticas pedagógicas;

- diseñando sus propias secuencias didácticas como instancias de práctica y reflexión;
- propiciando el acceso autónomo a los conocimientos;
- proponiendo prácticas de lectura, de escritura y de oralidad que posibiliten la construcción de sig-
nificados y la reflexión metacognitiva;
- creando instancias de relación con otras áreas y otros trayectos;
- haciendo explícitas las relaciones que el lenguaje vehiculiza en la sociedad.
Como también hemos señalado, será ineludible tarea del profesor la articulación de contenidos
que contemplen los contenidos conceptuales o disciplinares, con las perspectivas epistemológica,
didáctica y que tengan en cuenta las prácticas de la enseñanza, a la manera de los indicados más arri-
ba. Esto es, se trata de resignificar los contenidos disciplinares que son nuestra base de sustentación,
en los que hemos sido formados y sobre los que hemos construido nuestros esquemas de relación con
los conocimientos en general. Esta resignificación de los contenidos disciplinares en función de los
contenidos didácticos implica repensar la identidad no sólo de la materia sino también de nuestra
tarea. Será indispensable volver a enfocar nuestras lecturas –indudablemente muchos ya lo han
hecho–, reflexionar e intercambiar certezas y preguntas con docentes de otros trayectos y otras dis-
ciplinas. El primer argumento a favor de esta propuesta es que, como hemos visto, los supuestos que
se ponen en juego en el momento de enseñar, no sólo provienen de lo que nos fue enseñado acerca
de la enseñanza y del aprendizaje en este caso de las Prácticas de Lenguaje, sino también de nuestras
propias experiencias de aprendizaje, es decir, del modo en que nos fue enseñado.
Desde esta perspectiva es que hemos propuesto que al adoptar una modalidad los profesores
G.C.B.A.
estarán poniendo en juego una serie de estrategias didácticas que a la vez serán coherentes con las
estrategias didácticas que pretenden enseñar. La dinámica y estructura de la clase de "Enseñanza del
Lenguaje" se constituye así en objeto de análisis y reflexión por parte de los alumnos. Sus reflexiones
y conclusiones constituirán parte de la elaboración de su propia modalidad de enseñantes. Cabe insis-
tir aquí que el conocimiento de los fundamentos teóricos que subyacen a la práctica y su contrasta-
ción con la experiencia vivida, favorecerán una mejor conceptualización de los contenidos didácticos
enseñados.

"La manera como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no es independien-
te de la naturaleza del contenido sobre el que están trabajando o de las exigencias de la tarea que
están llevando a cabo. Parece en consecuencia extremadamente difícil, si no imposible, profundizar en
el estudio de las formas de organización de la actividad conjunta y, a través de ellas, en la compren-
sión de cómo se ejerce la influencia educativa, sin una consideración atenta del contenido y/o de la
tarea que se está realizando, de su naturaleza, de su estructura y sus características." Veamos algu-
nos ejemplos de secuencias posibles para las clases de Enseñanza del Lenguaje y recursos para el pro-
fesor:
1. El profesor decide trabajar sobre el contenido Historia de la Enseñanza del Lenguaje en la Argentina.
Este contenido es productivo en diferentes sentidos: por un lado, permite reflexionar acerca del
tipo de saber que ha sido el saber acerca del lenguaje en diferentes épocas históricas; por otro, reve-
la las distintas perspectivas con que se puede encarar una enseñanza y sus relaciones con la filosofía
y la psicología vigentes en cada momento histórico; además, será posible encarar en relación con las
diferentes perspectivas analizadas, cuál ha sido la más cercana a la historia escolar de cada alumno.
Para abordar esos contenidos diseña una situación de análisis y comparación de textos escola-
res de distintas épocas que le permite indagar ideas y creencias de los alumnos acerca de qué es el
lenguaje, cómo se enseña; cuál ha sido su historia en este aprendizaje; cómo han cambiado las con-
cepciones a la largo de los últimos 50 años; cuál es el lugar de los textos escolares en la enseñanza.
Trabajarán en pequeños grupos y tendrán que elaborar un informe para entregar a sus compañeros
ya que cada grupo estará analizando textos diferentes y luego entre todos harán un informe final.
Como se puede apreciar, además del contenido central y sus múltiples propósitos, se trabaja el infor-
me con un destinatario real, lo que hace a la situación plenamente significativa. (Seguramente se
incorporarán otros contenidos sobre la marcha como proceso de escritura, funciones del lenguaje,
etcétera.)
Terminada la secuencia, se sistematizará en el informe final lo analizado acerca de la Historia de
la Enseñanza y las conclusiones a las que se haya llegado. Se recuperarán las características del infor-
me, lo que se haya puntualizado del proceso de escritura y de otros contenidos posibles.
Conjuntamente se reflexionará sobre la secuencia que diseñó el profesor, cuáles eran sus pro-
pósitos, las estrategias que empleó, los criterios con los que seleccionó los textos para contrastar las
ideas y para construir un nuevo nivel de conceptualización, el concepto de aprendizaje que esto supo-
ne, las consignas de escritura y de lectura, etc. Se analizarán los aspectos que fueron exitosos y los
que no lograron los aprendizajes previstos. Se plantearán modificaciones posibles a la secuencia ori-
ginal en función de lo analizado.
2. Otro ejemplo se refiere a los modos de organizar y secuenciar los contenidos de manera de favo-
recer mejores aprendizajes. Por ejemplo, se propone diseñar un proyecto de antología para leer y
escribir poesía en tercer grado de la escuela primaria. En parejas tendrán que discutir: ¿Cómo diseñar
G.C.B.A.
la situación? ¿Sobre qué contenidos tengo que informarme y profundizar? ¿Por dónde empezar? ¿Qué
actividades es conveniente plantear? ¿Con qué textos? ¿Qué contenidos deberían sistematizar los chi-
cos? Aunque la organización de un proyecto depende de numerosos factores (características del
grupo de alumnos, aprendizajes previos, etc.) es fuertemente dependiente de las prácticas en cuestión.
Por lo tanto, es conveniente que estos contenidos didácticos se aborden a medida que se enseñan
ciertos contenidos disciplinares.

3. Una variante de la propuesta anterior es que el proyecto para realizar la antología esté diseñado y
la tarea sea analizarlo, modificarlo si fuera necesario, ponerlo en práctica y reflexionar –junto con el
profesor de práctica– sobre los aspectos productivos y los que deberían modificarse.
4. A partir de alguna práctica de escritura, por ejemplo la elaboración de un informe sobre los tipos
de textos más leídos en primer ciclo en determinadas escuelas, sus autores y características distinti-
vas, se trabaja con el formato del informe, la distribución de la información, las formas de la cohe-
sión, la puntuación, la ortografía. Paralelamente se reflexiona sobre este formato en la escuela pri-
maria, la importancia social de su práctica, las situaciones de comunicación que podrían incluirlo, la
relación entre contenidos escolares y contenidos de referencia, la evaluación.
5. Si el propósito es reflexionar sobre las Prácticas de Lenguaje como eje transversal a todos los cam-
pos de la actividad humana, el formador puede pedir a los alumnos que releven esas prácticas, sus
características, los tipos de texto empleados, distribuyendo por grupos los distintos ámbitos de acti-
vidades en que se desempeñan los seres humanos. Por ejemplo, el académico; el escolar; el laboral; el
jurídico; el comercial; el periodístico, etc. Puede continuarse la propuesta seleccionando de esas prác-
ticas relevadas las que no deberían faltar en la escuela primaria, cuáles serían más apropiadas para el
primer ciclo y cuáles para el segundo (o cómo se diferenciarían en uno y otro). Para finalizar, se ana-
lizan los criterios de selección confrontando las prácticas seleccionadas con el Pre Diseño de la Ciudad
de Buenos Aires (y otros).
Sin duda el lenguaje está presente en todos los ámbitos de la actividad humana. Por lo tanto
es importante que en la enseñanza de las otras áreas se integren esos aspectos relacionados con el
lenguaje. Por ejemplo, trabajar sobre los textos expositivos en la enseñanza de las Ciencias Na-
turales o Sociales y las prácticas de lectura de esos textos: características, estructura, saberes pre-
vios que exige su comprensión, construcción de estrategias de búsqueda de información, lectura de
los paratextos (títulos, subtítulos, negritas, gráficos, etc.) como marcas que permiten anticipar; ope-
raciones involucradas en el resumen, la elaboración de fichas de resumen para la exposición oral,
etcétera.
Pueden plantearse interrogantes como los que siguen:
- ¿Cuándo y para qué se recurre a la lectura en las prácticas del área de Ciencias Naturales?
- ¿Qué materiales se leen en Ciencias Naturales?
- ¿Cuáles de ellos tendrían que estar a disposición de los chicos cuando necesitan buscar información?
- ¿Qué ventajas y desventajas tienen los materiales especialmente diseñados para la escuela?
6. Transversalmente con las problemáticas de nivel, puede plantearse relevar la visión del niño de, por
ejemplo, primer ciclo, a través de la lectura de algunas obras de la literatura infantil de los últimos
cincuenta años. Se comienza el trabajo confeccionando fichas de resumen o breves reseñas de las
G.C.B.A.
obras relevadas para elaborar las primeras hipótesis. A través de la investigación bibliográfica (y si
fuera posible de consultas con especialistas) se completa un breve ensayo que formule las conclusio-
nes elaboradas. Este ensayo puede ser distribuido entre alumnos de otros cursos.
7. Otro recurso interesante que debe ser tenido en cuenta es el video con filmaciones de clases de
Prácticas de Lenguaje en la escuela primaria. A diferencia de la observación directa, la posibilidad de
verlos más de una vez da pie para sucesivos análisis de cuestiones diversas: intervenciones del docen-

te, selección de contenidos, aspectos de la situación de comunicación, desarrollo de la secuencia, sis-
tematización de contenidos y su relación con saberes de referencia, etcétera.
No podemos dejar de mencionar otros aspectos que sin duda tendrán injerencia a la hora de
seleccionar contenidos y proponer articulaciones:
- La naturaleza de las instituciones involucradas.

- El perfil de los alumnos.
- La heterogeneidad en los niveles de competencia comunicativa de los alumnos y en la construcción
del objeto de enseñanza.
Estos aspectos, y sin duda muchos otros, constituyen hoy obstáculos importantes para desarro-
llar estas propuestas de trabajo. Sabemos el desafío que enfrentamos al proponer adoptar este tipo
de actividad y esta modalidad para los formadores como el marco que genere condiciones para que
los alumnos puedan a su vez adoptarlo. Pero creemos que ante estas dificultades, propias de una
etapa de transición inevitable y necesaria, si algo podemos revisar, criticar y modificar son nuestras
acciones y nuestras decisiones.
No podemos renunciar a construir criterios en relación con la actividad de enseñanza, pero ten-
dremos que generar espacios –y en muchas instituciones ya se han generado– que contemplen los
aspectos y contenidos disciplinares que la materia no puede abordar con carácter de exclusividad (no
olvidemos, por otra parte, que uno de nuestros propósitos es estimular el acceso autónomo de los
alumnos a los conocimientos).
A MODO DE CONCLUSIÓN
Ha sido una preocupación a lo largo de este trabajo articular nuestras propuestas con las del
Trayecto de Construcción de las Prácticas.
Es interesante entonces recordar cómo se piensa la propuesta curricular desde el mencionado
trayecto para observar las coincidencias o diferencias con las desarrolladas desde la Enseñanza del
Lenguaje. Queda abierta la comparación al lector interesado.
"Sintéticamente, se trata de diseñar una propuesta curricular que permita a los/as estudiantes:
- Reconstruir y resignificar los conocimientos de la propia biografía escolar.

- Reconocer las costumbres, tradiciones y ´figuras de autoridad´ que configuran las prácticas docen-
tes y las propias representaciones acerca de las mismas para deconstruirlas e iniciar la construcción
del propio estilo profesional.
- Describir, analizar, interpretar y diseñar prácticas educativas apelando a conceptos y modelos teó-
ricos de diferentes campos disciplinarios.
G.C.B.A.
- Tensionar esos desarrollos teóricos con referentes empíricos cotidianos, completando silencios o
áreas poco exploradas por la teoría y/o recreando nuevos conceptos.
- Ensayar alternativas diversas para la introducción de cambios deliberados y sistemáticos en las prác-
ticas docentes, de manera hipotética y/o real.
- Diseñar, implementar y someter a análisis las propuestas de enseñanza elaboradas y/o desarrolladas.
- Reflexionar sobre los aspectos ideológicos, políticos, éticos y vinculares comprometidos en las prác-
ticas docentes."

Para finalizar, digamos que en este documento hemos diseñado una propuesta que trabaja la
articulación de los contenidos desde perspectivas disciplinares, epistemológicas y didácticas hacien-
do eje en la reflexión permanente sobre las propuestas de aula del profesor. Esta propuesta se hace
extensiva a todos los espacios curriculares relacionados con la Enseñanza del Lenguaje.
No ignoramos que existen otras propuestas y otros criterios para organizar los contenidos. Pero
creemos que la aquí desarrollada plantea una forma distinta de relación de los futuros docentes con
el conocimiento: todos los ejemplos coinciden en destacar la actitud reflexiva o interrogativa a la que
aludíamos más arriba. Se trata de hacer de la clase de Enseñanza del Lenguaje y de las propias prác-
ticas y aprendizajes de los alumnos, objetos de reflexión permanente, fundamentalmente en relación
con la necesaria transformación de los saberes de referencia en saberes escolares; en la construcción
de estrategias de intervención pedagógica; en la reflexión sobre los aspectos culturales y éticos de la
profesión.
G.C.B.A.

ANEXO I
SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA COMENTADA
PARA LOS ALUMNOS
CASSANY, D. Describir el escribir, Barcelona, Paidós, 1989.
Describir el escribir –según se adelanta en la introducción– pretende responder a las

siguientes preguntas: qué sabe un escritor sobre la lengua escrita y sobre el acto de escribir; en
qué se diferencian los escritores competentes de los incompetentes; cómo ha aprendido un
escritor competente todo lo que sabe sobre la lengua escrita y cómo ha desarrollado las estra-
tegias que emplea; cómo pueden aprender a escribir los escritores novatos.
El libro desarrolla también los procesos cognitivos implicados en las habilidades referidas
a la expresión escrita.
Creemos que es un libro fundamental para comprender el concepto de escritura como pro-
ceso y para relacionar este saber de referencia con los contenidos escolares relacionados con las
prácticas de escritura.
HERNÁNDEZ, F. y V. MONSERRAT. La organización del curriculum por proyectos de trabajo. El conocimiento

es un caleidoscopio, Barcelona, M.I.E., Graó, 1996, 6º edic.
Esta publicación brinda una nueva perspectiva en el campo de la elaboración de proyectos

a partir de la evaluación de la experiencia desarrollada en la escuela Pompeu Fabra de Barcelona.
Los autores centran su reflexión en los "proyectos de trabajo" como una forma de organizar los
conocimientos escolares desde una perspectiva globalizadora y significativa. Proporcionan pre-
cisiones conceptuales sobre la globalización en la organización de los saberes, la distinción entre
proyecto y centro de interés y la evaluación de los aprendizajes. Para cerrar, este trabajo pre-
senta cuatro ejemplos de proyectos desarrollados en Nivel Inicial y EGB.
Consideramos que este texto constituye un aporte importante tanto por las conceptuali-
zaciones alrededor del tema proyecto como por los ejemplos en cuanto a la organización de los
contenidos y a los proyectos desarrollados que pueden funcionar como modelos por seguir.
JOLIBERT, J. Formar niños productores de textos, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1995, 5º edic.
Este libro y su paralelo Formar niños lectores de textos, constituyen una invalorable síntesis
G.C.B.A.
teórica y metodológica en el marco de una modalidad de trabajo por proyectos. Esta obra, basada
en los aportes de las teorías constructivista del aprendizaje significativo, de la sociolingüística y de
la lingüística textual, rigurosamente documentada, incluye una presentación detallada de "módu-
los de aprendizaje" desarrollados en las clases para el tratamiento de siete tipos de textos.
Es una obra de consulta permanente para la integración de contenidos lingüísticos de dis-
tintos niveles y para el desarrollo de secuencias didácticas. Los siete niveles se relacionan com-
plementándose unos a otros. Ellos son:

▲ La noción de contexto. ▲ Principales parámetros de la situación de comunicación. ▲ Tipos de
texto. ▲ Superestructura. ▲ Lingüística textual. ▲ Lingüística de la frase. ▲ Palabras y microes-
tructuras que la constituyen.
La propuesta consiste en detectar las claves que dejan en el texto estos siete niveles de
operaciones lingüísticas y utilizarlas, por un lado, como informaciones que el lector va a usar
para construir el significado del texto; por otro, como marcas que el escritor detectará en el pro-
ceso de producción de su propio texto.
KAUFMAN, A. M.; M. E. RODRÍGUEZ. La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana, Aula XXI, 1994.
Las autoras presentan una tipología textual útil a la hora de planificar las prácticas de len-
guaje, como también, fundamentos para la planificación didáctica, el trabajo constructivo con
los errores, la creación de situaciones de contacto, reflexión y producción de textos para opti-
mizar el aprendizaje de los alumnos; "(...) propondremos la planificación de proyectos didácticos
que tomen en consideración la producción de textos completos, incluidos en una situación
comunicativa precisa, con destinatarios reales".
La caracterización lingüística de los textos que se incluyen (novela, cuento, noticia, repor-
taje, etc.) se realiza desde una doble perspectiva: la gramática textual y la gramática oracional,
poniendo de relieve las relaciones existentes entre los elementos constitutivos del texto. Esas
relaciones serán fundamentales al encarar un enfoque centrado en las prácticas de lenguaje y al
tomar decisiones en el diseño de proyectos y secuencias didácticas.
Esta obra suma, al desarrollo de conceptos ajustados y claros, los ejemplos de proyectos
probados en aulas de EGB 1 y 2. Es fuente de consulta para desarrollar una amplia gama de
géneros discursivos en diversas prácticas de lenguaje.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Nueva Escuela Nº 17. Lengua, 1994.
Este fascículo resume los conceptos esenciales que sustentan la propuesta del enfoque
comunicativo y textual en la Enseñanza del Lenguaje. Tipología textuales; coherencia y cohesión;
macroestructura y superestructura; procesos de lectura y de escritura, son explicados con clari-
dad y en el contexto del trabajo del aula. Puede ser un manual con el que se sistematicen los
conceptos relacionados con las ciencias del Lenguaje.
ROSENBLATT, L. y otros. Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Asociación
Internacional de Lectura, Lectura y Vida, 1996.
G.C.B.A.
Esta publicación de Lectura y Vida se compone de dos artículos. En "La teoría transaccio-
nal de la lectura y la escritura", L. Rosenblatt desarrolla este modelo desde una perspectiva mul-
tidisciplinaria. La idea de "transacción con el texto" le permite afirmar que el significado no exis-
te de antemano en el texto o en el lector, sino que adquiere entidad durante la transacción entre
el lector y el texto.
Por su parte, en "La teoría de la redacción como proceso cognitivo", L. Flower y J. Hayes

exponen el modelo de procesos de escritura más difundido en nuestro medio y el que ha dado
más frutos a la hora de modificar las prácticas de escritura en las escuelas.
Es apropiado para profundizar las teorías que explican los procesos cognitivos puestos en
juego en las prácticas de lectura y de escritura.
SOLÉ, I. Estrategias de lectura, Barcelona, ICE, 1996.
Este libro se refiere a la lectura desde su concepto, los procesos que implica y su aprendi-
zaje inicial, hasta la enseñanza de estrategias de comprensión lectora. No se trata de un méto-
do para enseñar a leer o para enseñar a comprender, pero se constituye en un recurso impor-
tante para la enseñanza. Puede complementar al anterior en la profundización de los saberes
acerca de la lectura.
Estas son algunas de las premisas que se exponen:
Poder leer, es decir, comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo contribuye de
manera decisiva a la autonomía de las personas.
En la lectura, el lector es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta sus conocimien-
tos, experiencias y esquemas previos.
El aprendizaje de la lectura y de estrategias adecuadas para comprender los textos requie-
re una intervención explícitamente dirigida a dicha adquisición.
La enseñanza de la lectura no es cuestión de un curso o un profesor, sino que es una cues-
tión de escuela y de proyecto curricular y de todas las materias en que interviene.
Si bien la enseñanza y el aprendizaje de la lectura son tareas complejas, son a la vez enor-
memente gratificantes, tanto por la funcionalidad del contenido como por el protagonismo que
exige de los responsables, maestros y alumnos.
OTROS
- AVENDAÑO, F. C. Didáctica de la Lengua para cuarto y quinto grado, Rosario, Homo Sapiens, 1994.
- AVENDAÑO, F. y otros. Didáctica de la Lengua para sexto y séptimo grado, Rosario, Homo Sapiens, 1994.
- Monográfico Leer y escribir, Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, Fontalba, No. 216, julio-agosto,
1993.
- MAGADÁN, C. (comp.). Blablablá. La conversación, Buenos Aires, La Marca, 1994.
- MARRO, M. "Modelos procesales en la enseñanza de la redacción" en Lectura y Vida, año 8, nº4,
diciembre, 1987.
- MARRO, M. y A. DELLAMEA. Producción de textos, Buenos Aires, Docencia, 1993.
- MUTH, K. D. (comp.). El texto narrativo. Estrategias para su comprensión, Buenos Aires, Aique, 1990.
G.C.B.A.

PARA LOS DOCENTES
ANDER-EGG, E. Interdisciplinariedad en educación, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata,

1994.
Se trata de una ponencia estructurada a partir de dos amplios ejes: en primer lugar, pre-
senta una reflexión general en torno a la interdisciplinariedad, su significado y alcances. En una
segunda parte, delinea diferentes propuestas para la construcción de la interdisciplinariedad y
plantea un esquema metodológico/operativo para realizarlas en el desarrollo de una unidad
didáctica. Dicho esquema aparece ilustrado en el anexo, con la presentación de una experiencia
pedagógica de carácter interdisciplinar.
Constituye un material accesible para comenzar a interiorizarse en el tema.
CAZDEN, C. El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Madrid, Paidós,

1991.
Courtney Cazden es antropóloga educacional y lingüista. En sus investigaciones académi-

cas combina esta formación con su experiencia como maestra de escuela primaria.
La presente obra se pregunta cómo afecta el uso de determinados modos de lenguaje a lo
que se entiende por conocimiento y a lo que se llama aprendizaje. Se describen clases desde el
nivel preescolar hasta el universitario con transcripciones y análisis de conversaciones que brin-
dan un panorama revelador acerca del discurso en el aula.
Es una obra para comenzar a reflexionar sobre las propias intervenciones y sus efectos.
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, Aique,
1991.
Yves Chevallard, dentro de la tradición francesa de la Didáctica, plantea el concepto de

“transposición didáctica” que da cuenta de la existencia de saberes escolarizados y su distancia
con los saberes científicos. Desde esta perspectiva, ofrece un marco de reflexión epistemológica
acerca de las problemáticas que emergen en torno a versiones escolarizadas de los contenidos
en el área de Matemáticas, pero las categorías conceptuales permiten una reflexión de carácter
epistemológico del conocimiento escolar.
FELDMAN, D. Curriculum, maestros y especialistas, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1994 .
G.C.B.A.
Este libro se interroga –en el marco de las últimas innovaciones curriculares– acerca de
cómo procesan los maestros esas innovaciones, cuál es la relación entre teorías y práctica, qué
aportan los "especialistas" en ese proceso de cambio. El autor indaga sobre los resultados obte-
nidos brindando sus conclusiones y abriendo nuevos e interesantes interrogantes.
Aunque referido a los maestros y no a los alumnos en formación, sus aportes permiten
abrir interrogantes que también los alcanzan.

INOSTROZA DE CELIS, G. Aprender a formar niños lectores y escritores, Santiago de Chile, Dolmen/Unesco,
1996.
Este libro es fruto de la investigación-acción de varios equipos de formadores de docentes

que constituyen la Red Chilena para la Transformación de la Formación Inicial Docente en
Didáctica de la Lengua Materna. Se proponen herramientas de cambio (conceptuales, estratégi-
cas y técnicas) tanto para los formadores como para los alumnos. Aunque centrado en la
Enseñanza del Lenguaje en los primeros grados, sus propuestas de taller pueden ser modelos o
disparadores en cuanto a la organización de contenidos o a las propuestas de enseñanza.
LERNER, D. y otros. Textos en contexto 4. La escuela y la formación de lectores y escritores, Buenos Aires,
Asociación Internacional de Lectura y Vida, 1998.
Esta publicación está integrada por cuatro artículos: "Lectura y escritura. Apuntes desde la
perspectiva curricular", en el que Delia Lerner se refiere al itinerario problemático de la elabora-
ción de documentos curriculares en relación con las Prácticas de Lectura y Escritura.
"La ortografía en la escuela: representaciones del aprendiz y acción didáctica". Aquí Artur
Gomez de Moraisse aborda la ortografía como dominio de conocimiento específico y su apren-
dizaje como un proceso continuo de redescripción de las restricciones establecidas por la norma
ortográfica. También resume algunos resultados de una investigación sobre el tema que viene
desarrollando en los últimos años con niños de habla portuguesa y castellana.
En "Aprender ortografía: nuevas repuestas a un viejo problema", María C. Matteoda pre-
senta las conclusiones de diez años de investigaciones y algunos planteos pedagógicos a partir
de esas conclusiones.
Para terminar, Rosa María Torres, en "La alfabetización infantil en el contexto de las nue-
vas políticas educativas: una visión desde América Latina", presenta una conferencia cuyo eje es
la ubicación de la alfabetización en el contexto de las nuevas políticas educativas en América
Latina y el Caribe.
Indispensable para actualizar los aportes de las investigaciones en el tema de la ortografía.
MARTÍNEZ BONAFÉ, J. Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Madrid,
Miño y Dávila, 1998.
Centrado en la Reforma educativa española, el autor reflexiona sobre las políticas educa-
tivas de formación docente, los materiales curriculares –especialmente el libro de texto– y la
formación del docente como intelectual transformador.
G.C.B.A.
Ofrece una perspectiva amplia y motivadora acerca del rol de los profesionales de la edu-
cación en la sociedad.

SÁNCHEZ MIGUEL, E. Los textos expositivos, Madrid, Santillana, 1993.
Este libro se ocupa de los problemas de la comprensión de la lectura, de las competencias

que caracterizan a los sujetos "expertos" en lectura, de los procesos implicados en la lectura que
permiten entender los problemas de comprensión. Por último, el autor propone un modelo de
intervención pedagógica y un programa específico y ampliamente experimentado para enseñar
habilidades y estrategias lectoras.
A pesar de estar destinado a los escolares, el programa de lectura ofrece claves para mejo-
rar la comprensión lectora y para entender sus posibles causas. Por otra parte, la caracterización
del texto expositivo brinda herramientas para elaborar propuestas de trabajo y para reflexionar
sobre la influencia de esas características en la adquisición de conocimientos.
OTROS
- BROOKS, P. Reading for the plot: Design and intention in narrative, Nueva York, Random House, 1984.
- BRUNER, J. Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza, 1984.
Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1994.
- CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica, Buenos Aires, Aique, 1997.
- COLL, C. “Constructivismo e intervención educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha de construir?“,
Documento Curricular Formación Docente, Congreso Internacional de Psicología y Educación.
Intervención educativa, Madrid, 1991.
- FELDMAN, D. Documento curricular Didáctica y Currículum, Aportes para el debate curricular, Trayecto
de Formación General, Formación docente, G.C.B.A., Secretaría de Educación, 2000.
- FINOCCHIO, S. "Programas y textos en la historia de cuatro asignaturas de nuestra escuela media:
Historia, Lengua y Literatura, Educación Cívica y Física", en Propuesta Educativa, Flacso, año 1, nº 1,
agosto 1989.
- LYONS, J. Lenguaje, significado y contexto, Buenos Aires, Paidós, 1983.
- MARÍN, M. Conceptos claves. Gramática, Lingüística, Literatura, Buenos Aires, Aique, 1992.
- RINCÓN, F. "La enseñanza de la Literatura en la última década", en Lomas y Osoro. El enfoque comu-
nicativo en la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1994.
- SANMARTÍ, N. "Para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre las experiencias y sobre las
ideas", en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, número 8, abril de 1996.
G.C.B.A.
ISBN 987-549-011-3. Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el
apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización al editor. Distribución gratuita.

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FORMACIÓN DOCENTE 2001

Aportes para el debate curricular

ENSEÑANZA DEL LENGUAJE 1 Y 2

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación

Anexo I. Selección bibliográfica comentada 24

2 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

DEFINIR UN TIPO DE ACTIVIDAD, O “DE CÓMO LA IDENTIDAD PUEDE EMPEZAR POR LA

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza del Lenguaje 1 y 2 3

parativos de nomenclaturas y criterios (tradicionales versus estructurales). Los maestros formados en

4 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

DE LA HISTORIA, AL AQUÍ Y AHORA

El desarrollo histórico de la enseñanza de la lengua en nuestro país pone en evidencia la plura-

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza del Lenguaje 1 y 2 5

6 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Apuntes acerca de las prácticas de escritura

Si nos detenemos a pensar en la producción escrita o en la lectura de textos en la escuela como

Apuntes acerca de las prácticas de lectura

- un editor que lee una novela recomendada por su asesor;

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza del Lenguaje 1 y 2 7

La lectura literaria y la ficción

a participar en la producción y en la comprensión de la intención del trabajo. Es esta ´relativa inde-

8 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Apuntes sobre las prácticas de la oralidad

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza del Lenguaje 1 y 2 9

PROPÓSITOS PARA LA MATERIA

Formar a los futuros maestros para que sean capaces de:

■ reconocerse como modelos de conductas lectoras y productoras;

acerca del lenguaje y su enseñanza;

■ acceder autónomamente a los conocimientos.

guardan esos saberes con el "saber hacer" propio de un futuro maestro.

10 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza del Lenguaje 1 y 2 11

12 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

guaje en el contexto escolar. Análisis de documentos curriculares, propuestas de enseñanza y mate-

Se presenta a continuación una posible articulación entre los distintos ejes.

ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

ción y competencia comunicativa. Los contextos de interacción: contextos de instrucción, interperso-

güística de la Ciudad de Buenos Aires.

PRÁCTICAS DE LA ESCRITURA, CONCEPTO Y PROCESOS

vención. Análisis, diseño, puesta en práctica y evaluación de secuencias didácticas. Disponer de

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza del Lenguaje 1 y 2 13

cohesión: progresión temática, informatividad; recursos cohesivos (gramaticales y léxicos); organiza-

Contenidos que se trabajan en las distintas situaciones, proyectos de escritura.

■ Análisis de producciones escritas de los alumnos.

■ Análisis y diseño de proyectos de escritura de textos completos con destinatarios reales.

PRÁCTICAS DE LECTURA, CONCEPTO Y PROCESOS

tor: estética y eferente.

He aquí algunos criterios y algunas secuencias de trabajo que enmarcan lo insoslayable en la

El alumno y sus propias prácticas de lenguaje

14 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Profundización en las prácticas de lenguaje

● Selección de materiales de lectura para secuencias propuestas por el profesor.

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza del Lenguaje 1 y 2 15

ocuparse por los lectores, porque comprendan lo que leen.

16 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Aprender algo más que contenidos

Además de pensar en contenidos como los de la articulación propuesta, –y siguiendo algunas

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza del Lenguaje 1 y 2 17

comunidad profundamente democrática.

18 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

- resignificando los saberes disciplinares en relación con las prácticas pedagógicas;

Aportes para el debate curricular ! Enseñanza del Lenguaje 1 y 2 19