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Metodos Activos
Metodos Activos
Introducción
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Versión adaptada del capítulo 5 del libro de Davini, M.C., “Métodos de enseñanza”, Editorial
Santillana, Buenos Aires, 2008, pp 113-133
contextos sociales e institucionales, comprender la complejidad de los procesos de
trabajo y formular propuestas de intervención.
Ante todo, debe aclararse que, cuando hablamos de “prácticas” no nos referimos
exclusivamente al desarrollo de habilidades operativas, técnicas o para el “hacer” .
Nos referimos en cambio a la capacidad de intervención y acción en contextos
reales complejos, ante problemas integrales que incluyen distintas dimensiones, a
la toma de decisiones y, muchas veces, hasta el tratamiento contextualizado de
desafíos o dilemas éticos.
El estudio de casos
La solución de problemas
La problematización
La elaboración de proyectos
El Estudio de Casos
Descripción de la situación
problema y su contexto
Datos o Preguntas Debates
informa- sobre el Verificación
ciones problema
dadas y a
buscar
Decisiones
Posibles
soluciones
Para definir la mejor variante, hay que tener en cuenta el propósito (introducir,
analizar sus distintas dimensiones o profundizar un estudio) y las características y
nivel de los alumnos. Asimismo, es importante tener en cuenta las siguientes
cuestiones:
Fases Actividades
Apertura y organización Presentación de los propósitos del trabajo y
presentación del caso con las informaciones básicas y
las preguntas de orientación
Posible organización de los alumnos en grupos más
pequeños para la realización de las tareas
La Solución de Problemas
Otro modo natural de aprender ocurre cuando las personas se enfrentan con
problemas. Los problemas generan preguntas, dudas o incertidumbre. Las
personas, entonces, necesitan analizar y comprender el problema, a partir de lo
cual podrían tomar decisiones para resolverlo, o al menos, para disminuir la
incertidumbre que el problema genera.
Abarcando muy diversos contenidos, la utilización del método es muy amplia como
lo es la gama de problemas, tal como lo muestra la siguiente clasificación
(Jonassen, 1995; Jonassen, Ambruso y Olesen, 1992; Schön, 1992):
Pero más importante aún es partir de problemas genuinos, es decir, aquellos que
no tienen respuestas predeterminadas y que implican elegir entre dos o más
alternativas de análisis y de solución. Un problema no tiene mecanismos de
solución anticipados o respuestas prontas. Recordando un antiguo aforismo chino,
si un problema tiene soluciones listas, no es un problema. A pesar de lo simple de
esta reflexión, es de sustantiva importancia: los profesores suelen presentarles
“problemas” a los alumnos para que “apliquen” la fórmula de resolución que él
mismo acabó de transmitirles. En estas situaciones, el pensamiento de los
alumnos sólo es demandado en materia de reconocimiento y asociación, entre lo
transmitido y el ejercicio a realizar, sin preguntarse o indagar. En realidad estos
“falsos problemas”, son sólo ejercitaciones aplicativas. Y muchas veces son
utilizados por los profesores a efectos de controlar que los alumnos hayan
adquirido lo que les fue transmitido.
La problematización
Conflictos de Relaciones
poder implícitos y interpersonales o de
explícitos grupos
Acceso a la
Cultura institucional: reglas información y
explícitas e implícitas, mecanismos
tradiciones de circulación
El clima de interacción entre profesor y alumnos y entre alumnos entre sí, requiere
una dinámica abierta y participativa. Es importante que el profesor oriente para:
Fases Actividades
Apertura y organización Presentación de los propósitos del trabajo y
presentación de la situación problemática, induciendo
reflexiones y preguntas
Diálogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y
los alumnos en torno a la situación problema
Expresión libre y debate de distintas perspectivas
La elaboración de Proyectos
Sin embargo, debe destacarse que la lógica del método de proyectos no se agota
en un Taller puntual, sino que se orienta a un proceso de mediana duración,
pudiendo desarrollarse todo una unidad de enseñanza y hasta un programa
completo de trabajo.
Fases Actividades
Apertura Proponer un proyecto de trabajo viable, considerando
las necesidades de aprendizaje y las capacidades e
intereses de los alumnos
Debatir las características y necesidades del proyecto,
tanto de conocimiento, como materiales y de apoyos
Modelos Tutoriales
El Estudio de Casos, la Solución de Problemas, la Problematización y de
desarrollo de Proyectos constituyen un grupo de métodos de enseñanza centrados
en el protagonismo de quienes aprenden. A diferencia de otros métodos, se busca
que los estudiantes tomen conciencia y control del propio proceso de aprender en
contextos y situaciones realistas y propias de la acción, en forma razonada y
dentro de contextos manejables.
Desde este lugar, se han desarrollado modelos de trabajo docente tutorial. Esto no
es un método más, sino una modalidad de desarrollar la enseñanza, apoyando el
razonamiento previo a la acción, durante la acción y después de la acción
facilitando la elaboración del conocimiento y de las experiencias. Quien enseña,
debe estar dispuesto a centrar sus actividades y sus intervenciones en el
aprendizaje del estudiante, actuando como orientador, apoyo o facilitador (Schön,
1992; Salomon- Perkins, 1998, Moust y otros, 1990).
Más allá de estos desafíos, estos métodos no deben entenderse como una simple
“moda pedagógica”. Como balance general, parece más productivo que los
profesores revisen sus propios supuestos y estilos, analicen críticamente su propia
cultura docente, apuesten por renovar la enseñanza y formulen sus propias
estrategias construyendo propuestas metódicas valiosas. Asimismo, parece
necesario que los profesores combinen distintas herramientas metodológicas
apropiadas a los propósitos educativos, los contenidos, los alumnos y los
contextos, fortaleciendo el compromiso por la transformación de las prácticas.
Referencias
Davini, M.C. “Prácticas laborales en los servicios de salud: las condiciones del
aprendizaje”. En: Haddad, Davini, Roschke (edits.), Educación Permanente del
Personal de Salud, Edit. Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS),
Washington, 1994
Dewey, John. Cómo pensamos. Edit. Piadós, Barcelona, 1989 (original en inglés
de 1938)
Eisner, E. Cognición y curriculum. Edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1998
Jackson, Ph. “El lugar de la narrativa en la enseñanza”. En: McEwan, H. & Egan,
K. (comps.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Edit.
Amorrortu, Buenos Aires,1998
Jonassen, D. “Supporting communities of learners with technology: a vision for
integrating technology with learning in schools”. En: Educational Technology
Review, jul-aug., 1995
Jonassen, Ambruso y Olesen, “Designing constructivist learning environments”.
En: Reigeluth, C. (edit.), Instructional theories and models, Edit. Lawrence
Erlbaum, New Jersey, 1998
Perkins, D. “Person plus: “A distributed view of thinking and learning”. En: Salomon
(edit), Distributed Cognitions, Cambridge University Press, New York, 1993
Perkins, D. & Salomon, G. “Individual and Social Aspects of Learning”. En: Review
of Research in Education, 23, 1998
Schank, R. & Cleary, C. “Case- Based teaching. Engines for education”. Ed.
Lawrence Erlbaum, New Jersey, 1995
Schön, D. La formación de profesionales reflexivos. Edit. Piadós, Barcelona, 1992