Introducción

Actualmente la madre y el padre juegan un papel activo en el

desarrollo cognoscitivo y socio-emocional de sus hijos; el padre es

visto como el agente socializador, como el ejemplo a seguir por sus

hijos y a través de él ocurre la tipificación de género; la madres son

las encargadas de los cuidados, de la alimentación, de la

estabilidad emocional, fomentan o retrazan la competencia de los

niños y las niñas aprenden los papeles de género.

Los distintos tipos de paternidad (autoritarios, permisivos y

democráticos) son diferentes tipos de crianza, comportamientos o

actitudes que toman los padres hacia sus hijos y traen

consecuencias que pueden ser negativas o positivas, dejando

secuelas durante toda la vida.

El acto de crianza paterna, es un elemento fundamental para el

desarrollo de toda persona; hasta mediados de este siglo el hombre

jugaba en la sociedad un papel autoritario y d sostén económico.

Sin embargo actualmente se empieza a experimentar un cambio,

1
ya que los padres maduros tiene un mayor interés en involucrarse

en la esfera emocional, educativa y de atención a sus hijos.

Afortunadamente cada día más hombres adquieren conciencia

sobre la responsabilidad de ser padres y comienzan a experimentar

una bella sensación desde el momento mismo que saben que van

atener un hijo.

Desarrollo Cognoscitivo en la Etapa Preescolar

2
Los niños entre dos y cinco años atraviesan la etapa preescolar,

comienza el desarrollo en la manera de pensar, razonar y resolver

los problemas (Harvey, 1978). Muchos son los teóricos que hablan

sobre el desarrollo cognoscitivo, siendo Piaget uno de los más

influyentes (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

Características de la Etapa preescolar

Jerome Bruner, sugiere que existen tres formas donde el niño

puede usar los símbolos para representar objetos o sucesos, estas

representaciones pueden ser: activada, icónica y simbólica (en

Faw, 1981).

La representación activada, es la forma más simple de las tres, ya

que el niño usa una respuesta motora para representar un suceso u

objeto. La representación icónica, son cuadros y esquemas

mentales de un objeto o suceso que no está presente. Aunque no

está estimulado por la habilidad motora, está limitada a objetos o

sucesos concretos. En la representación simbólica, el símbolo tiene

relación directa con el objeto o suceso que simboliza, y no está

limitada a los objetos o sucesos con los cuales ha tenido contacto

3
sensorial o motor el niño, pudiendo ser posible representar

conceptos abstractos (Faw, 1981).

Papalia y Wendkos Olds (1992) definen el concepto de función

simbólica como una habilidad para usar representaciones mentales,

a las que el niño les ha dado un significado, ya sea consciente o

inconscientemente. Piaget (1967) señalo que al no haber

representaciones sensoriales, deberían existir representaciones

mentales, las cuales clasificó como símbolos y signos; los símbolos

son representaciones mentales personales (idiosincráticas) de una

experiencia sensorial y los signos son algo más abstracto, como

una palabra o un número, y no necesitan tener una connotación

sensorial. Piaget (1951) llamó significados a los símbolos y a los

signos y significantes a lo que representen para determinado niño.

Según Fein (1981) cuando los niños usan símbolos, sus procesos

de pensamiento se vuelven más complejos y aparece el juego

simbólico que ayuda al niño en dos formas: 1-) a ser más sensible

ante los sentimientos y puntos de vista de otros, 2-) a entender

4
cómo un objeto cambia de forma y pese a ello sigue siendo el

mismo.

Según Papalia y Wenkos Olds (1992) los niños manifiestan la

función simbólica de tres maneras: por medio de la imitación

diferida, el juego simbólico y el lenguaje.

La imitación diferida, es la imitación de una acción que el niño ha

visto, la cual realiza después de un tiempo, aún cuando ya no la

pueda ver.

En el juego simbólico, los niños hacen que un objeto represente

algo más. Por ejemplo usar un trozo de madera como una navaja

de afeitar.

Adquieren la capacidad para usar el lenguaje en la representación

objetos o eventos ausentes. Según Ginsburg y Opper (1982), a

través del lenguaje el niño da un indicio de que comienza a razonar

con éxito siempre y cuando no implique ir más allá de los

acontecimientos pasados. Según Papalia y Wendkos Olds (1992)

los niños pueden dar y seguir órdenes sencillas y nombrar cosas

familiares, pueden definir palabras sencillas y conocen algunos

5
antónimos, conjunciones, preposiciones y artículos, pero aún

generalizan demasiado las reglas de lingüística. Según Faw (1981),

el vocabulario del niño en esta etapa puede consistir tanto de las

palabras que conoce el niño y aquellas que oyen y repiten aún sin

reconocer el significado.

Conceptos del niño

Faw (1981) realizó una descripción de las características de los

conceptos que tienen los niños en el etapa preescolar. Los cuales

son: Simplismo, idiosíncratico, irrealismo , inaccesibilidad y

absolutismo.

Simplismo significa inhabilidad para atender simultáneamente a

más de unas pocas dimensiones.

Idisincrático significa que algunos conceptos del niño son únicos y

difícilmente son entendidos por la sociedad. Según Ginsburg y

Opper (1982) los conceptos de los niños, son preconceptos, a

veces son demasiados generales o demasiados específicos.

6
Irrealismo significa que los niños usan los conceptos que aprueba

la sociedad, pero los tienen muy pobremente definidos y en

ocasiones pueden distorsionar su significado.

Absolutismo significa que el niño en la etapa preescolar, maneja

conceptos de manera absoluta, el cree que un objeto o un hecho

representa un concepto y que este no puede representar otro al

mismo tiempo.

El preescolar, es inaccesible ya que puede actuar

espontáneamente, como si sus acciones fueran guiadas por un

concepto, pero después es imposible que describan el concepto

que utilizaron.

Logros y limitaciones de la Etapa Preescolar

Papalia y Wendkos Olds (1992) describen dos logros en la etapa

preescolar que son: la comprensión de identidades y la

comprensión de funciones.

La comprensión de identidades se refiere a que el niño comprende,

que ciertas cosas permanecen iguales a pesar de que puedan

7
cambiar en forma, tamaño y apariencia. Un niño se da cuenta, que

seguirá siendo niño aunque se ponga ropa femenina. Craig (1994)

llamó a esto distinción de la ficción y realidad, porque ya el niño

distingue lo que es y lo que no es; por ejemplo: una piedra con

forma de esponja, el niño ya en esta etapa puede darse cuenta que

es una piedra pero con forma de esponja y no sentirse confundido .

La comprensión de funciones se refiere a que el niño entiende de

manera general relaciones básicas entre dos eventos; por ejemplo

cuando sabe que si golpea ligeramente el interruptor de luz se

prende y cuando pone una película en el video, puede verla, pero

aún no captan el echo de que un evento origine otro.

Papalia y Wendkos Olds (1992) y Faw (1981) hablan acerca de las

limitaciones de la etapa preescolar. Según Papalia y Wendkos

Olds, los niños son egocéntricos, tienen centralización,

irreversibilidad, pensamiento transductivo y atención a estados

antes que transformaciones. Faw (1981) amplia un poco más

incluyendo todas las limitaciones se señalan anteriormente

8
incrementando 4 categorías, las cuales son: animismo, realismo,

cocreción y dominancia perceptual.

Los niños son egocéntricos, porque no son capaces de ver las

cosas desde otro punto de vista que no sea el suyo (Papalia y

Wendkos Olds, 1992). Según Piaget (1967) egocentrismo no

significa egoísmo y no implica un juicio moral, sino que a menudo

suponen que los demás comparten sus sentimientos, reacciones y

percepciones. Según (Papalia y Wendkos Olds, 1992) los niños no

son tan egocéntricos como Piaget pensaba, ya que varios

experimentos muestran lo contrario; un niño de cuatro años cambia

la manera de hablar cuando se dirige a uno de dos años utilizando

enunciados sencillos e inclusive ante de los dos años los niños

muestran juguetes a un adulto volteando el frente del juguete hacia

la otra persona. Faw (1981) describe al niño egocéntrico, como

aquel que ve al mundo a través de sus ojos.

La centralización se refiere a que el niño enfoca la atención a un

aspecto de la situación y deja de lado otros. Como resultado de

esto, su razonamiento es ilógico, ya que no pueden descentrarse a

9
pensar en varios aspectos de una situación al mismo tiempo

(Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Piaget (1951) los niños no

son capaces de pensar en forma lógica, porque su pensamiento

está ligado a la percepción. Para comprobar esta limitación realizó

experimentos de conservación. La conservación es la conciencia de

que dos cosas iguales en cantidad, permanecen iguales si se altera

su forma siempre y cuando no se le añada o quite algo. La

centralización es la concentración en un aspecto de una situación,

que puede ser física, de un objeto o suceso y puede ser temporal,

tal como atender sólo un instante(Faw, 1981).

La irreversibilidad se refiere a que el niño no puede retroceder los

pasos en el pensamiento (Faw, 1981), por ejemplo: no entiende que

se puede verter agua de un vaso a otro y viceversa, no puede

imaginarse restituyendo el estado original del agua vertiéndola de

nuevo al vaso donde estaba (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

El razonamiento transductivo, se refiere a que el niño no razona de

forma deductiva o inductiva sino que va de un evento particular a

otro particular, sin tener en cuenta lo general. Este razonamiento no

10
incluye la lógica abstracta y cuando lo utiliza para formar principios

generales, a menudo resulta un error; un ejemplo de esto es un

niño que desea que su hermana se enferme y al otro día ella se

enferma, el niño ve una relación entre sus pensamientos malos y la

enfermedad de su hermana, es decir, atribuye una relación de

causa y efecto a dos eventos no relacionados (Papalia y Wendkos

Olds, 1992). Según Faw (1981) en el pensamiento transductivo el

niño razona que si dos hechos concretos han ocurrido juntos en el

pasado, ellos siempre van a ocurrir en el futuro. También piensa

que existe una interferencia emocional en el razonamiento, que se

refiere a que éste puede ser distorsionado por una necesidad

personal o por un motivo muy específico.

La centralización en estados antes que en transformaciones, se

refiere a que el niño no fija la atención en la transición del objeto de

un estado a otro, sino que piensa en la forma como son las cosas

ahora y algunos piensan en como fueron o podrán ser (Faw, 1981).

"La etapa preescolar es como una tira de película: un cuadro

estático después de otro. Los niños prestan atención a estados

11
sucesivos y no pueden entender las transformaciones de un estado

a otro" (Papalia y Wendkos Olds,

La dominancia perceptual señala que la centración del niño es

dirigida con frecuencia, por las propiedades físicas de un objeto o

situación.

La concreción se refiere, a que el niño puede pensar en amor y

justicia, pero aún no puede hacer un juicio respecto a estos

conceptos porque implica un razonamiento abstracto que según

Piaget (1967) no se da hasta en este momento cuando el niño es

muy rígido en sus conceptos.

El realismo señala que el niño no puede distinguir entre el sueño, la

fantasía y la realidad; por ejemplo: el niño puede pensar que los

fantasmas existen y que las historias cobran vida.

El animismo se refiere a la tendencia de dotar de vida a todos los

objetos; por ejemplo: el niño puede imaginar que sus juguetes

tienen sueños, hambre o están enfermos.(Faw, 1981)

Memoria

12
Según faw (1981) a los dos años el niño tiene desarrollada la

memoria, y divide esta capacidad en: memoria sensorial, memoria

a corto y memoria a largo plazo.

La memoria sensorial se encarga de seleccionar la información que

entra a los sentidos para someterla a procesamiento ulterior

(Morris, 1992), no hay evidencia de que con el aumento de edad,

haya un incremento del tiempo que permanece la información, en

este tipo de memoria no existe diferencia entre un niño de 5 años y

un adulto.

La memoria a corto plazo es la encargada de procesar durante

breve tiempo la información (Morris, 1992), y la capacidad básica

no cambia con el desarrollo, sin embargo la capacidad que tiene

esta memoria puede ser usada dependiendo de las estrategias

individuales.

La Memoria a largo plazo es: Parte de la memoria más o menos

permanente y que corresponde a todo cuanto sabemos (Morris,

1992). Los niños entre los dos y los cuatro años, usan estrategias

organizacionales pobres, ya a los 4 años pueden organizar la

13
información que necesitan recordar, pero usando las propiedades

físicas de los objetos y no conceptos abstractos.

Existen 2 tipos de deficiencias en la memoria a largo plazo. La

deficiencia de producción espontánea que consiste en que los

niños de 4 y 5 años aún no utilizan espontáneamente estrategias

de repetición y la deficiencia de mediación consiste en que los

niños no usan estrategias de repetición.

Nelson (1981) realizó varios experimentos con el objetivo de

descubrir qué es lo que pasa en la primera infancia, qué hace los

recuerdos tan perdurables y encontró que los niños en la primera

infancia o etapa preescolar, tienen memoria autobiográfica, que es

la encargada de almacenar los eventos específicos de la vida

desde temprana edad; este tipo de memoria no es premeditada,

algunos recuerdos son transitorios, los hechos únicos y comunes,

los recuperan con mayor facilidad.

Desarrollo Social en la Etapa Preescolar

La socialización es un proceso mediante el cual los miembros

maduros de la sociedad, como padres y profesores, moldean la

14
conducta de los niños, al permitirles una participación y contribución

en la sociedad (Woolfolk, 1996). Según Watson (1977) la

socialización es un medio por el que se adquieren los modelos de

conducta convencionales, es un proceso de aprendizaje. Gracias a

la socialización el niño aprenden los modales y las costumbres de

la familia, los vecinos, la comunidad y todo el grupo social en el que

se desarrolla. El niño en la etapa preescolar empieza a modificar su

conducta para cumplir las normas esperadas por la sociedad

(Cohen, 1971). Existen diversos agentes de socialización, en los

primeros años la familia constituye el centro de la socialización,

aunque también participan en este proceso los maestros, los

compañeros, la glesia, la TV, etc.

Según Santrock y Yussen (1978) la escuela es una da las

influencias sociales más importantes en el desarrollo de los niños.

El desarrollo social se caracteriza por los cambios de los niños a

medida que crecen, han de resolver ciertas cuestiones en cuanto a

sus relaciones con los demás. En la primera infancia, desarrollan el

yo social que es producto de aprender a relacionarse con los

15
demás y a definirse en ese trato o relación. La primera problemática

que enfrentan es si realmente están listos para formar relaciones

íntimas con los demás ya que deben aprender a interactuar con

ellos para poder desarrollar una alta autoestima (Faw, 1981). Los

preescolares están muy ocupados ordenando, clasificando y

luchando para encontrar significado en el mundo social, del mismo

modo que lo están haciendo en el mundo de los objetos. El proceso

de socialización en la primera infancia, se da cuando los niños

aprenden los papeles de género, los comportamientos y actitudes,

que una cultura considera apropiado para los hombres y mujeres

(Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Faw (1981) los roles de los

padres influyen de manera importante en la tipificación sexual que

ocurre con el padre del mismo sexo, especialmente cuando cuida a

su hijo y posee las características que lo hacen a él o ella un

individuo que posiblemente será imitado.

Según Erickson (1963) los aspectos sociales son más importantes

que los sexuales y la crisis que se da en esta etapa es la de

iniciativa vs culpabilidad, donde el niño tiene que marcar una

división entre la parte de la personalidad que permanece niño, lleno

16
de alegría y de deseo de probar nuevas cosas y la parte que se

está volviendo adulta. Los niños que aprenden a regular estos

propósitos conflictivos desarrollan la virtud del propósito, el valor de

prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa y el miedo

al castigo.

Los psicólogos han ideado varias teorías para explicar como se

socializan los seres humanos. Entre ellas se encuentran: la teoría

psicoanalítica, la teoría del desarrollo cognoscitivo, la teoría del

aprendizaje social y la teoría etológica (Faw, 1981).

La teoría Psicoanalítica, explica la socialización a través del

proceso de identificación, que es el resultado de la solución de los

complejos de Edipo y Electra. Según Freud la identificación surge

cuando el niño reprime la idea de poseer al padre del otro sexo y se

identifica con el del mismo sexo, a quien ve como agresor. Esto

conduce a que el superego se desarrolle y el niño entre en la etapa

de latencia (Woolfolk, 1996).

La teoría del aprendizaje social señala, que la conducta humana es

aprendida, según las oportunidades y experiencias proporcionadas

17
por su ambiente. La conducta social y las reglas sociales son

aprendidas, a través, de la observación al atender lo que otros

dicen y observan las consecuencias de sus acciones.

La teoría cognoscitiva, explica que los niños juegan un papel activo

en su propia socialización, el efecto de cualquier experiencia de

socialización depende de como el niño percibe o interpreta la

experiencia.

La teoría etológica expone que estamos predispuestos

biológicamente a aprender ciertos patrones de conducta debido a

sus valores adaptativos. Esta teoría subraya que no se puede

ignorar el papel que juegan las presiones evolutivas durante el

desarrollo del ser humano especialmente en la formación de la

conducta social.

juego

Según Watson (1977), a medida que comienza la niñez, los

agentes de socialización aumentan en número, los niños de la

vecindad y los compañeros preescolares juegan un papel

importante en la socialización (Papalia y Wendkos Olds, 1997),

18
también son importantes los adultos que están al cuidado de los

niños en este proceso de socialización, pero son los amigos, o

compañeros de juego los que más influyen.

El juego, según Papalia y Wendkos Olds (1997), puede verse

desde distintos puntos de vista, los niños tienen diferentes maneras

de jugar y juegan a muchas cosas. Al considerar el juego, como

una actividad social, los investigadores evalúan la competencia

social de los niños por la manera como juegan ya que el juego

social revela el alcance de la interacción con otros niños.

Existen niños que no utilizan el juego social, pero esto no quiere

decir sean inmaduros, sino que necesitan estar solos para

concentrarse en tareas y problemas; algunos niños bien ajustados

simplemente, disfrutan más las actividades no sociales que las

actividades de grupo (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

Parten clasificó el juego social en tres formas diferentes, que

incluye: el juego paralelo, el juego asociativo y el juego cooperativo

(en Faw, 1981).

19
El juego paralelo, es característico de los niños de 2 años y

consisten en que a ellos le gusta jugar en compañía de otros niños,

pero no interactuan entre sí, sino que es como un juego

egocéntrico.

En el juego asociativo, juegan 2 ó 3 niños con el mismo material,

pero cada uno le da un uso diferente, conduciendo en ocasiones

disputas entre los niños.

El juego cooperativo consiste en que los niños realizan actividades,

que requieren acciones coordinadas, esta forma de juego se da

alrededor de los 4 años.

Papalia y Wendkos Olds (1992) clasificó por etapas el juego social

en la primera infancia. El primer tipo de juego que se da es el

comportamiento ocioso, después el comportamiento espectador, el

juego solitario independiente, la actividad paralela,el juego

asociativo y por último juego de cooperación o de organización

suplementaria.

En el comportamiento ocioso, el niño aparentemente no está

jugando, pero se ocupa de observar cualquier cosa que le parezca

20
de interés en ese momento y cuando no ocurre nada emocionante

juega con su propio cuerpo.

En el comportamiento espectador el niño pasa la mayor parte del

tiempo mirando jugar a los otros niños, habla con los niños que está

observando, hace preguntas o sugerencias pero, no hace ningún

esfuerzo por acercarse a ellos y jugar abiertamente.

El juego solitario independiente se caracteriza porque el niño se

divierte jugando solo y en forma independiente, con juguetes

diferentes de los que usan los niños que están jugando cerca de él

y no hace ningún esfuerzo por acercarse a otros niños.

La actividad paralela se refiere a que el niño juega

independientemente, pero la actividad que escoge lo lleva de

manera natural a los otros niños. Juega cerca de, pero no con los

otros niños, y no hay un intento por controlar la entrada o la salida

de los niños del grupo.

En el juego asociativo el niño juega ya con otros niños, todos los

miembros participan en actividades similares, pero no idénticas; no

21
hay distribución de las tareas y no hay organización de la actividad

que están realizando.

Él juego de cooperación, consiste en que el niño ya juega con un

grupo que esté organizado, con el propósito de crear algún

producto material, puede consistir en esforzarse por alcanzar

alguna meta competitiva, dramatizar situaciones de la vida adulta y

de grupo o participar en juegos formales.

Para concluir Papalia y Wendkos Olds (1992) señala que hay

diferencias individuales en los niños, mientras unos pueden

participar en juegos menos sociales, otros pueden preferir los

juegos más sociales.

Agresión

En la primera infancia se desarrolla la agresión que va acompañada

de patadas, golpes y lanzamientos. La agresión se puede dividir en

agresión hostil, que es un comportamiento para causarle dolor a

otra persona y la agresión instrumental tiene un objetivo diferente

del de hacer daño a otra persona. Los niños en la etapa preescolar

22
muestran agresión instrumental y están en vías de desarrollar la

agresión hostil (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

En las primeras etapas de la agresión con frecuencia los niños

centran toda su atención en los objetos que desean, y hacen gestos

amenazantes, contra cualquiera que los mantega alejados de

dichos objetos (Papalia y Wendkos Olds, 1997).

Según Ana Freud (1992) el instinto agresivo es una apetencia

primaria, que actúa en el niño desde el comienzo mismo de la vida.

El instinto agresivo, está ligado con las manifestaciones sexuales

durante la etapa fálica y la agresión aparece bajo las actitudes más

agradables de virilidad, postura protectora, temeridad frente al

peligro y competividad.

Aunque la hormona masculina testosterona, podría estar detrás de

la tendencia hacia una conducta agresiva y explicar, porque los

hombres son más agresivos que las mujeres, los teóricos del

aprendizaje social señalan otros factores que influyen en la

agresión, como son: el reforzamiento, la imitación y la televisión

(Papalia y Wendkos Olds, 1997).

23
El reforzamiento, es la recompensa más segura de los niños.

Algunas veces los regaños y las zurras refuerzan el

comportamiento agresivo, ya que los niños a veces pueden preferir

una atención negativa, a que no se les preste ninguna atención.

Los padres recompensan y fomentan productivamente la agresión

con otros niños, y la desaprueban hacia ellos mismos; es por eso

que los niños no son agresivos con sus padres, pero si con los

otros niños.

La frustración se refiere que los niños que se sienten limitados,

porque sus padres les pegan o los insultan tienen más probabilidad

de volverse agresivos.

Tanto los modelos que dan los adultos, como los modelos agresivos

de la televisión, incitan al niño a que los imite y estas influencias

parecen perdurar por años (Papalia, 1997).

Craig (1994) indica que las recompensas alientan la agresión en el

niño y que no le queda claro que el castigo la desaliente. Si a un

niño se le castiga por actos agresivos, reprimirá la conducta delante

24
de quien lo castigo, pero la gente que usa el castigo físico para

reprimir la agresión en realidad puede estar fomentándola.

Conducta prosocial

La conducta prosocial, o comportamiento en pro de la sociedad se

refiere a una acción que se ejecuta con un costo o riesgo personal

en beneficio de otra persona, sin esperar recompensa.

La edad y el sexo son un determinante de esta conducta, las niñas

muestran más generosidad y pero esto se debe a que la educación

incita el espíritu servicial en la mujer, la edad es un factor de

altruismo ya que los niños desde corta edad lo manifiestan y

aumenta a media que van creciendo (Papalia y Wendkos Olds,

1992).

Los niños altruistas, tiene generalmente padres caritativos que

fomentan dicha conducta;, tienden a ser más desarrollados en

25
razonamientos mentales y capaces de tomar en cuenta los puntos

de vista de las otras personas (Craig, 1994).

Desarrollo Emocional en la Etapa Preescolar

Para Aristóteles, la emoción es como una forma más o menos

inteligente de concebir cierta situación, dominada por un instinto.

Descartes, hizo una lista de seis emociones básicas: asombro,

amor, odio, deseo, gozo y tristeza, mientras que Watson sólo

mencionó 3 emociones básicas: cólera, temor y amor (Calhoun y

Salomon, 1984).La mayoría de los investigadores afirman, que

existen seis expresiones faciales básicas, felicidad, cólera, tristeza,

disgusto y miedo (Perlman y Cozby, 1983). La teoría Jamesiana,

define la emoción como una reacción fisiológica acompañada de un

sentimiento.

Según Plutchick (1977) las emociones son un patrón de reacción

corporal, ya sea de destrucción, reproducción, incorporación,

26
orientación, privación, rechazo o exploración, o alguna combinación

de ellas, que es provocada por un estímulo.

Pulaski (1978) señala que el niño en la etapa preescolar es capaz

de comprender en cierta medida, si la postura emocional de otra

persona es positiva o negativa, si indica aprobación o

desaprobación, el niño no tiene la intención de activar una emoción,

solamente reacciona ante ella.

Malrieu (1959) señala que la emoción más importante es la alegría

y es la que constituye a la edificación de la personalidad.

Auto concepto

El autoconcepto es el sentido de sí mismos, su base es nuestro

conocimiento de lo que hemos sido y hecho, su función guiarnos a

lo que seremos y haremos en el futuro.

El autoconcepto se desarrolla de una manera lenta, comenzando

en la infancia con la autoconciencia que es la capacidad de

reflexionar sobre sí mismo y las propias acciones; alrededor de los

18 meses los niños tienen su primer autorreconocimiento, que se

27
refiere a la habilidad para reconocerse frente al espejo. Ya en la

primera infancia se da la autodefinición, que se refiere a que el niño

identifica las características que considera importantes para

describirse a sí mismo; a los 3 años el niño se juzga en términos

externos, es decir, por sus características físicas y ya a los 7 años

se define basado en sus características psicológicas (Papalia y

Wendkos Olds, 1992).

Según Woolfolk (1996) el autoconcepto se refiere a la percepción

que tenemos de nosotros mismos y la autoestima es el valor que

cada uno le damos a nuestros propias características, aptitudes y

conductas. El desarrollo del autoconcepto en la primera infancia

recibe la influencia de los padres y otros miembros de la familia,

conforme va creciendo, de los amigos, profesores y compañeros de

escuela.

Imaginación en la Etapa Preescolar

Según Harris (1989) los niños en la etapa preescolar utilizan la

imaginación de 4 formas distintas que son: autoconciencia,

28
capacidad de simular, distinguir entre realidad-ficción y deseos,

creencias y emociones.

La autoconciencia se refiere, a que los niños son conscientes de

sus estados mentales; saben cuando quieren algo o esperan algo,

cuando han cometido un error se sienten tristes y prefieren hablar

acerca de sus sentimientos y no de los sentimientos de los demás.

Con la capacidad de simular el niño utiliza la imaginación, y esto

permite manifestar un juego de ficción, confieriendole propiedades

físicas a los objetos y creando situaciones fingidas. Según Papalia

y Wendkos Olds (1992), el jugo simulado, juego de fantasía, juego

dramático o imaginativo, es aquel donde hace una sustitución de

una situación real en imaginaria para satisfacer sus necesidades,

fingiendo ser alguien o algo.

El niño puede distinguir entre la realidad y ficción, y aunque a veces

las mezcla la, no manifiesta confusiones sistemáticas, ya que sabe

que un juguete en realidad no corre o tiene sed.

Los deseos, creencias y emociones se refieren a que la capacidad

de fingir le permite al niño una compresión de los estados mentales

29
ajenos. Pudiendo imaginar que quiere algo, aunque en realidad no

lo quiere y puede atribuir a los demás creencias que no comparten

y saben que son falsas.

Alteraciones Emocionales en la Etapa Preescolar

Según Papalia y Wendkos Olds (1992) existen en la niñez tres tipos

de alteraciones emocionales que son: conducta teatral, temor a la

separación y fobia escolar.

Cuando existe conducta teatral los niños dicen mentiras, pelean,

roban, destruyen propiedades y rompen reglas establecidas por los

padres. Las mentiras ocasionales son normales en la niñez, pero

cuando pasan a convertirse en fantasías e historias fascinantes

sobre ellos mismos, es con el objetivo de atraer la atención, estima

de otros o bien puede ser un síntoma de hostilidad hacia sus

padres. De forma similar ocurre con los robos ocasionales, si se

convierten en algo repetido o de forma abierta, están mostrando

hostilidad hacia sus padres. Cualquier conducta antisocial crónica,

debe ser vista como un desorden emocional.

30
El temor a la separación, se caracteriza por un estado de inquietud

en el niño, durante aproximadamente dura 2 semanas y tiene que

ver con la separación de las personas a los que esté apegado;

generalmente muestra síntomas psicosomáticos como nauseas y

dolor de cabeza u estómago que desaparecen, cuando ya siente

que no va a ocurrir la separación.

La fobia escolar se caracteriza por un temor a la escuela, pero

parece deberse a que el niño teme dejar al padre y no tiene que ver

con la escuela en sí, estos temores que experimenta pueden ser

reales pudiendo ser el medio ambiente lo que necesita cambio y no

el niño.

Temores de los Niños en la Etapa Preescolar

Según Papalia y Wendkos Olds (1992), los niños en esta etapa

presentan terrores nocturnos y pesadillas; los terrores nocturnos, se

caracterizan porque la persona dormida despierta abruptamente de

un sueño profundo, en estado de pánico puede gritar y sentarse en

la cama mirando fijamente, aunque en realidad no están despiertos;

31
en cambio las pesadillas ocurren en la madrugada y con frecuencia

se recuerdan vívidamente. Es normal la presencia estos sueños

ocurran, pero cuando se convierte en algo persistente, puede ser

una señal de que el niño se encuentra bajo mucha tensión.

Métodos de Crianza

La Familia y el Padre

La familia es el grupo natural del ser humano y el más importante

pese a las transformaciones del mundo contemporáneo, y los

progresos científicos y tecnológicos que generan un nuevo sistema

de vida (Arés y Muzio, 1990). Antaño, las legiones romanas

permanecían vigilantes, contra la intrusión de los bárbaros

nómadas. Así mismo, la familia hace frente a los problemas de sus

hijos y se esfuerza para mantenerlos dentro del orden impuesto por

la sociedad.

La polaridad masculino-femenino está en todo ser humano, el

equilibrio de esa polaridad, con los valores que implica, es lo que

determina la madurez del hombre. Cada uno de los componentes

de la pareja aporta al niño los valores propios de su sexo (García

32
Serrano, 1984). Durante la evolución, podemos observar que el

padre es considerado la figura de autoridad. La familia pasó de la

alimentación vegetariana a la carnívora y tuvo que requerir de la

fuerza del hombre como cazador, resaltando desde este momento

el papel de proveedor y de influencia en el bienestar familiar

(Padilla Velázques , 1994).

La paternidad se incluye de manera natural en el matrimonio y está

en la propia condición humana (García Serrano, 1984). Dentro de

nuestra civilización, y concretamente en nuestra sociedad, el padre

ha sido siempre el símbolo de la autoridad, la fuerza y el poder

(Giverti, 1971a). Según García Serrano (1984) el padre aporta

dentro de la comunidad familiar la seguridad física y material, lo

cual apoya que el niño adquiere la seguridad en sí mismo y en la

sociedad.

La palabra padre, proviene del latín pater, patris que significa

patrono, defensor o protector. En la formación cultural de occidente,

se ha visto que el padre, es el que determina con más intensidad

los patrones morales y las reglas que sirven como base y

33
fundamento de la conducta de sus hijos (Padilla Velásquez, 1984)).

El sistema patriarcal en el cual nos hemos desarrollado, sigue

imponiendo la obediencia al padre de familia (Giverti, 1971a).

Actualmente, las funciones familiares no son tan rígidas, exclusivas

o privativas, sino que por naturaleza biopsicosocial unas parecen

más naturales o propias, de uno o del otro, en distintas

circunstancias y por diferentes razones, pero pueden compartirlas y

realizarlas en forma complementaria (Papalia y Wendkos Olds,

1992)

Los padres son importantes en el desarrollo del papel de género,

ellos se preocupan más de la tipificación de género que las madres,

aceptan más a un hijo con un temperamento difícil que a una niña y

son más sociables y afectuosos con ellas. El niño ve que ya no sólo

es el papá quien realiza hazañas, forma parte del gobierno, y sale a

ganarse la vida, sino también mamá, aunque el papá sigue siendo

hombre, el ser masculino, capaz de trasmitir virilidad y en cambio la

mamá no. Dentro de la constelación familiar, el padre ocupa un

34
lugar diferente a la mamá: es la autoridad, es la firmeza, la decisión

y el amparo (Giverti, 1961b).

Tanto el niño como la niña, necesitan al padre. La niña necesita la

figura paterna porque formará la idea de qué es un hombre,

traspasando sentimientos provenientes de la relación con su padre

a la relación con su esposo (Papalia y Wendkos Olds 1992) y ella

necesita que el padre establezca activamente normas en su vida

(Van Pelt, 1985). El niño necesita del padre porque a través de él,

logrará la tipificación de género, aprenderá lo que es apropiado y

esperado por la sociedad respecto a los papeles del género

(Papalia y Wendkos Olds 1992), el padre es que el ayuda al niño a

lograr la autonomía, afecta el desarrollo cognoscitivo y sobre todo

lo prepara para formar parte de una sociedad (Flavell, Zhang, Jou,

Dong y Qi, 1983).

Según García Serrano (1984) este sentido de autoridad y disciplina,

es otra de las aportaciones importantes del padre. Hoy se habla

mucho de la desobediencia delos hijos, pero está muy relacionada

con la falta de autoridad de los padres. La función educadora de la

35
madre tiene que estar respaldada por el padre, quien es el que

tiene que dar la última palabra en conflictos serios. Según Van Pelt

(1985) el padre desempeña un papel estabilizador, que va más allá

del aspecto financiero y de la provisión que haga para la comodidad

de su familia. Cuando el padre se separa de la familia, ya sea física

o emocionalmente, los niños muestran serias deficiencias en sus

relaciones sociales y morales con sus madres, compañeros y

vecinos.

Estilos de paternidad

Los padres por lo general proceden de diferentes maneras con sus

hijos. Baumrind (1971) realizó varios experimentos con

preescolares, e identificó tres categorías de estilos de paternidad,

los padres autoritarios, permisivos y democráticos. Van Pelt (1985)

clasificó a los padres en posesivos, sin amor, permisivos y

autoritarios. Faw (1981) por su parte también identificó tres estilos

de paternidad, autoritarios, con autoridad y permisivos. Aunque

cada autor los nombra los distintos tipos e paternidad de forma

diferente, todos representan las mismas características.

36
Los padres autoritarios, tratan de controlar el comportamiento y las

actitudes de sus hijos y los hacen ajustarse a un estándar de

conducta (Baumrind, 1971). Autoritarismo, significa imposición

inflexible de normas de disciplina, sin tomar en cuenta la edad del

niño, sus características y circunstancias (Olarte Chevarría, 1984).

Valoran la obediencia incondicional y castigan enérgicamente a sus

hijos, por actuar en forma contraria a sus estándares (Baumrind,

1971). El padre que emplea este estilo se caracteriza por ser

absorbente y centrar la atención del hijo en sí mismo, produciendo

individuos dominados por la ley, la autoridad y el orden, reprimiendo

en los niños, la capacidad de iniciativa y creación (García Serrano,

1984).

Faw (1981) describe a los padres autoritarios, como aquellos que

tienen patrones rígidos de conducta, que no toman en cuenta las

necesidades de sus hijos, los castigan físicamente sin darles una

explicación de por qué los castigan.

En la clasificación de Van Pelt (1985) al unir las características del

padre autoritario, el padre sin amor y el padre posesivo,

37
corresponden al padre autoritario. El padre autoritario es estricto,

severo, castiga al niño repetidas veces, por lo que el niño vive en

constante temor y zozobra, a menudo en la escuela son

pendencieros, desobedientes, problemáticos, nerviosos y

temperamentales. Los padres sin amor, castigan al niño

enérgicamente, lo crítican y regañan constantemente, y tienen una

percepción únicamente de las imperfecciones y exigen al niño

normas inadecuadas e imposibles de adquirir. Por otra parte los

padres posesivos tiene buenas intenciones pero malas normas, no

permiten que sus hijos corran riesgos razonables, ni que hagan

cosas por ellos mismos

Otro estilo de crianza es el padre democrático, el trata de dirigir las

actividades de sus hijos en forma racional, presta atención a sus

problemas. Es consistente, exigente, respetuoso y está dispuesto a

aplicar el castigo limitado (Baumrind, 1971).

Faw (1981) utiliza el término padres con autoridad, pero tienen las

características de los padres democráticos. Faw señala que estos

padres exhiben confianza en ellos mismos como padres y como

38
personas, son exigentes, pero amorosos con sus hijos, los corrigen

cuando es necesario, dándoles razones lógicas para su corrección

y no usan el castigo físico.

El último estilo de crianza es el padre permisivos, ellos exigen

menos, y permiten a los niños regir sus propias actividades, no son

exigentes, ni controladores, son relativamente cariñosos con sus

hijos y casi nunca los castigan ( Baumrind, 1971). Según Faw

(1981) los padres permisivos se sienten inseguros con su rol como

padres, tiene poco control sobre sus hijos y no consideran

necesario castigarlos. Según Van Pelt (1985) el niño es el que tiene

el control y los padres se doblegan ante sus caprichos.

Influencia de los métodos de crianza en los preescolares

Padres autoritario

Los niños que tienen padres tienden a tener logros escolares

pobres ya que la presión que ejercen los padres, a través de los

golpes y regaños causan en él inseguridad, temor,eprimen la

39
iniciativa y la creatividad y no pueden desarrollarse plenamente sus

capacidades, también tienden a tener problemas de hiperactividad

y desobediencia. Según Craig (1994) los niños tienden a ser

introvertidos, ermitaños, inseguros, tienen una baja autoestima, son

impopulares, muestran dependencia hacia el padre que los golpea,

prefieren ser golpeados a ignorados. Los niños se vuelven

agresivos, hostiles y las niñas pasivas, introvertidas, inseguras,

irritables e inadaptadas sociales (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

Padres permisivos

Los niños de padres permisivos tienden a ser indulgentes,

inadaptados sociales, destructivos (Woolfolk, 1996), generalmente

son los menos autocontrolados, tiene logros escolares bajos,

agresivos, inmaduros, mentirosos, desobedientes, inseguros,

inadaptados, con baja autoestima y frustados. En ocasiones

cuando la permisividad se mezcla con hostilidad puede llevar a los

niños a la delincuencia (Craig, 1994).

Padres democráticos

40
Según Papalia y Wendkos Olds (1992) y Woolfolk (1996) los niños

de padres democráticos tienden a ser los niños con mejores logros

escolares, porque los papás les dedican tiempo en la realización de

las tareas escolares, les clarifican las dudas, recompensan las

conductas apropiadas y se enfocan menos al castigo físico y solo

recurren a él a el cuando consideran muy necesario, y lo

acompañan con una explicación, generalmente son los niños más

seguros, competentes socialmente, presentan menos agresividad y

hostilidad, tienden a ser independientes con una mayor autoestima

y autocontrol, son más autodogmáticos, son más populares, se

muestran más satisfechos y tienden a desarrollar satisfactoriamente

dentro de la sociedad, siendo son más activos y creativos (Craig,

1994).

El Estilo de Crianza Ideal

Según Baumrind (1971) el padre democrático es el mejor, ya que

los niños saben qué se espera de ellos, aprender a juzgar sus

expectativas y son capaces de decidir arriesgarse a que sus padres

se disgusten, o a que sus actos tengan consecuencias

41
desagradables. Los niños experimentan la satisfacción de poder

cumplir con las expectativas de sus padres, los cuales tienen una

imagen realista de lo que sus hijos son capaces de dar.

A diferencia de los beneficios que trae el padre democrático, el

padre permisivo no le ofrece orientación, ni disciplina al niño y éste

se siente angustiado y deprimido, ya que no sabe de que forma

debe comportarse. Por otro lado los padres autoritarios controlan a

los hijos de una manera muy estricta, utilizando el castigo y los

golpes, los niños, se sienten inseguros y temerosos, y no saben

qué comportamiento provocará una zurra o un castigo. Según Van

Pelt (1985) el enojo de los padres, la irritación y la impaciencia

cuando aplican disciplina, refuerzan la idea de que son castigados

porque no son queridos y esto trae consecuencias emocionales de

dependencia e inestabilidad emocional.

Baumrind (1971) estableció, que existían relaciones entre cada

estilo de crianza y un conjunto particular de comportamientos, pero

no considera la influencia ejercida por los hijos sobre los padres,

por ejemplo, que un niño "fácil" puede originar un comportamiento

42
democrático, mientras un niño "difícil" puede conducir al padre al

autoritarismo (Papalia y Wendkos Olds, 1997).

Papalia y Wendkos Olds (1997) señalan, que ningún padre es

autoritario, permisivo o democrático, ya que los padres atraviesan

por diferentes estados de ánimo y reaccionan de diversas maneras

en situaciones diferentes, adoptando todos los tipos de paternidad.

García serrano (1984) opina que lo más importante es que el padre

se dé cuenta de que los hijos son seres diferentes a él, con cierta

autonomía, con ideales propios y hasta en algunos casos contrarios

a lo que él piensa.

Uno de los problemas más frecuentes que surgen para los padres

es cuándo evalúan lo que se debe hacer cuando ellos tienen

diferentes estilos de crianza (Papalia y Wendkos Olds, 1992). El

padre puede ser severo e imperioso y la madre menos estricta y

fácil de tratar, lo mejor en este caso es unirse y manifestarse con lo

que se está en desacuerdo en privado. El niño adaptará su

comportamiento y madurará en una forma normal cuando aprenda

43
que sus padres se mantienen unidos en asuntos de gran

importancia (Van Pelt, 1985).

El niño también se ve afectado cuando falta uno de los padres en el

hogar, la madre soltera tiene que asumir ambos roles, y no tiene

tiempo para estar con sus hijos, no lo estimula ni les dedica el

tiempo suficiente para que tengan un buen desarrollo (Papalia y

Wendkos Olds, 1997). El divorcio y el nuevo matrimonio de la

mamá, trae cambios en los niños y puede afectar su desarrollo

emocional (Craig, 1994). El divorcio o separación de los padres, es

un acontecimiento patogénico, no por el hecho en sí de la

separación, sino por lo que puede significar para el niño, pero si la

ausencia física, no va acompañada del abandono afectivo, ellos

terminan por asimilar el divorcio como un problema de los padres

(Olarte Chevarría, 1984). Según Craig (1994) cuando los padres

democráticos se divorcian, los niños presentan mejores patrones de

comportamiento y tienen menos problemas para relacionarse con

otros niños, que los que tienen padres autoritarios o permisivos.

44
Los diferentes estilos de paternidad, traen consecuencias en la

competencia, destreza sociales y cognoscitivas de los niños; Burton

y sus colegas realizaron investigaciones para ver qué tanto

realmente influían los padres en sus hijos, arribando a las

siguientes conclusiones: los hijos de padres democráticos, fueron

los más competentes, mostraron destrezas sociales tales como

lograr retener la atención de los adultos en forma aceptable,

utilizándolos como recurso y mostrando tanto afectividad como

hostilidad. Se llevaban bien con otros niños, estaban orgullosos de

sus logros y deseaban actuar como persona mayores. Entre las

destrezas cognoscitivas utilizaban bien el lenguaje, mostrando una

serie de habilidades intelectuales, planeando y llevando a cabo

actividades complicadas. Los hijos de padres permisivos, eran

menos eficaces en estas destrezas y los hijos de padres

autoritarios, eran muy deficientes. Los estudios de seguimiento

mostraron dos años después una notable estabilidad en la

clasificación (en Papalia y Wendkos Olds, 1992).

45
Influencia de los estilos de Paternidad en el Desarrollo

Cognoscitivo y

Socio-Emocional de los Preescolares.

El tema de la presente investigación es: La influencia que tienen los

padres en el desarrollo de los preescolares; con el propósito de

analizar la influencia los distintos tipos de paternidad en el

desarrollo cognoscitivo y socio-emocional en estos niños. Las

fuentes consultadas pertenecen al área del desarrollo infantil, de la

familia, de psicología social, y varias teorías como la de Piaget,

Erickson y Freud.

Los padres juegan un papel importante en el desarrollo de sus

hijos, los cuales aprenderán de ellos lo que es apropiado y

esperado por la sociedad, a su vez cada padre actuará de manera

diferente. Baurmind clasificó las diferentes posturas que toman los

46
padres a la hora de la crianza en tres: padres autoritarios,

permisivos y democráticos.

Como conclusión central se plantea que los padres autoritarios y

permisivos retrasan el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional de

los hijos; los padres autoritarios reprimen la capacidad de iniciativa

y creatividad, convirtiéndolos en niños reprimidos, callados e

inseguros. Los padres permisivos los convierten en agresivos, con

bajos logros escolares, dependientes y en ocasiones llegan a la

delincuencia. Por otra parta los padres democráticos forman niños

seguros, independientes, adaptados socialmente y exitosos.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA MEDIACIÓN

SOCIAL

La teoría de L. S. Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo.

De la teoría de Vigotsky, nos detendremos, en relación al desarrollo

cognitivo, en los cuatro aspectos siguientes:

1.- De lo colectivo a lo individual.

2.- La noción de la "zona próxima de desarrollo".

47
3.- La naturaleza de la ayuda.

4.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

De lo colectivo a lo individual

Vigotsky (1985), desarrolló una teoría sociocultural de la adquisición

de funciones cognitivas. Según él, las funciones mentales

superiores, como el pensamiento, la atención voluntaria, la

memoria lógica, el razonamiento, la resolución de problemas y la

conciencia humana, tienen su origen en la mediación social. Ellas

existen primero, en el plano interpsicológico entre las personas en

una interacción social, como características de un grupo social, y

enseguida, en el plano intrapsicológico, como características del

individuo que las interioriza.

La interacción se caracteriza por mediaciones verbales, que

transmiten enseñanzas al joven individuo. Este tiene así, la

posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos aprendizajes,

en el sentido de que el joven sujeto, se apropia de herramientas, de

48
contenidos, de medios de acción propios de su entorno. En

síntesis, interioriza las funciones mentales o las características del

funcionamiento cognitivo mediatizado en la interacción social. Esta

interiorización modela la estructura y el funcionamiento cognitivo

individual. Así, lo que primero existe como característica del grupo

social, se convierte luego, en característica individual. El

funcionamiento cognitivo individual refleja el de su grupo social.

Las características esenciales de esta aproximación son:

a) Tomar en cuenta las especificidades de los contextos del

individuo, responsables de las variaciones en la organización del

funcionamiento social, y por consiguiente, del funcionamiento

psicológico individual.

b) Para comprender el desarrollo cognitivo individual, es necesario

examinar la modalidad de interacción entre los "partenaires", es

decir de manera como el adulto funciona con los jóvenes.

La noción de la "zona próxima de desarrollo".

49
Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky,

postula la noción de la zona próxima de desarrollo (cf. Vigotsky,

1985; Schneuwly & Bronckart, 1985; Schneuwly, 1987; Lambert,

1988; cf. también Mainardi & Lambert, 1984) y estudia las

relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La noción de la zona

próxima de desarrollo tiene repercusiones sobre la medida del

potencial de aprendizaje.

Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:

a) El primer aspecto engloba las funciones psíquicas provenientes

de la maduración. Indica el nivel actual de desarrollo. Considera

las funciones mentales transmitidas por la mediación social e

interiorizadas por el sujeto. Estas funciones forman parte integrante

de su desarrollo. En ese momento, podemos decir que el sujeto ha

alcanzado un cierto desarrollo o ha completado un ciclo de

desarrollo.

Cuando el niño ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones

mentales que le permitirán realizar sólo, sin ayuda, las tareas

propuestas.

50
b) El segundo aspecto de desarrollo está próximo al primero, e

indica el nivel potencial de desarrollo del sujeto. Se llama "la

zona de próximo desarrollo". Engloba las funciones mentales

potenciales que no han alcanzado aún el estado de maduración.

Las consideraciones hechas por Vigotsky sobre "la zona próxima

de desarrollo", permiten ver esta noción, en varias de sus

características:

a) La primera característica indica las funciones mentales que

están en estado de maduración, de interiorización o de

desarrollo. Esta maduración se realiza en la interacción social en la

cual, el joven sujeto, en la ejecución de ciertas actividades que

internaliza parcialmente es ayudado y guiado por un sujeto más

competente que él. Esta ayuda y guía consolida las funciones

potenciales y lo hacen acceder al nivel de desarrollo actual, el cual

le permitirá ahora una ejecución autónoma de las actividades.

Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales,

sirviéndose de la distancia entre lo que un niño es capaz de realizar

sólo, y lo que es capaz de realizar asistido por un adulto.

51
b) La segunda característica es que la zona próxima de

desarrollo no se refiere a un conjunto de funciones, que

conjuntamente definirían un estado de desarrollo en el sentido de la

psicología genética. Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984, p.

78) indican que Vigotsky considera "la zona próxima de desarrollo",

en el sentido de maduración intelectual en un dominio específico.

En efecto, Vigotsky, subraya que las funciones potenciales pueden

variar según el dominio intelectual específico. Contrariamente al

C.I. que no implica solamente una constatación específica, pero

también una generalización de las capacidades intelectuales en su

conjunto, "la zona próxima de desarrollo", sugiere que el desarrollo

puede variar según los dominios intelectuales. Una deficiencia en

un dominio intelectual particular, no significa necesariamente una

deficiencia en otro. La ventaja de esta característica, es que es

posible evaluar e intervenir sobre un dominio intelectual bien

delimitado.

c) La tercera característica se sitúa en la afirmación de Vigotsky,

según la cual, "la instrucción crea una zona próxima de desarrollo".

Esta afirmación implica que las funciones mentales potenciales

52
no son características propias del sujeto, sino que del sujeto

incorporado a una interacción social a partir de una actividad

de cooperación (cf. Minick 1987, p.125). La interacción social

puede consolidar las funciones mentales en maduración, como

puede igualmente crear nuevas funciones en la zona próxima de

desarrollo. La interacción social sostiene y favorece la

interiorización de funciones potenciales de "la zona próxima de

desarrollo", en miras al desarrollo independiente del sujeto y crear

nuevas funciones potenciales enriqueciendo la mediación verbal, a

través de elementos nuevos. No hay isomorfismo entre el nivel

potencial de desarrollo y el funcionamiento interpsicológico entre

individuos. Así, Wertsch (1984, p.12), insiste sobre el hecho que,

aún si llegamos, en la evaluación a caracterizar un individuo por

sus capacidades potenciales, tal cual se manifiestan en una

actividad de colaboración, no podemos deducir el funcionamiento

interpsicológico que puede actualizarse en una experiencia

instructiva. En efecto, el adulto introduce en la mediación,

elementos cognitivos, que tal vez, no existían en el sujeto en el

nivel potencial.

53
La naturaleza de la ayuda.

En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para

favorecer el desarrollo, Vigotsky, (1985) delimita una zona óptima,

en la cual debería situarse el aprendizaje que se le propone al niño.

El nivel actual constituye el límite inferior del aprendizaje, en tanto

que el nivel potencial de la zona próxima de desarrollo, sería el

límite superior.

En su opinión, la enseñanza debería situarse en esta zona

delimitada por los dos límites, inferior y superior. Las enseñanzas y

los aprendizajes propuestos al niño, no deberían situarse en el nivel

actual del desarrollo. Esto no tendría ningún sentido, para un

aprendizaje que busca estimular el desarrollo. Contrariamente a

ciertas pedagogías, Vigotsky, es de la opinión de que no hay que

bajar la enseñanza, al nivel de lo que el niño es capaz de hacer. De

la misma manera, no sirve de nada enseñarle a un niño, lo que no

es capaz de aprender, ya que el niño sólo se beneficia de la

actividad cognitiva conjunta, si se sitúa en el nivel potencial de su

desarrollo. En esta perspectiva, la experiencia instructiva propuesta

54
debería situarse más allá de lo que un individuo es capaz de hacer

sólo, pero nunca más allá de lo que sería incapaz de hacer, incluso

con la ayuda de un adulto.

La ayuda aportada por el adulto al niño, debe situarse entre el nivel

inferior y el nivel superior de desarrollo. Es solamente al interior de

esta zona que el aprendizaje se convierte en significativo para el

desarrollo. De este hecho, Minick (1987) y Wertsch (1984), admiten

que la ayuda otorgada al sujeto en una actividad de cooperación,

no puede estar aislada del estado global de desarrollo del sujeto.

Ella está más bien determinada por las características del sujeto.

Por lo tanto, es la naturaleza de la ayuda, la que debe situarse en

las posibilidades del sujeto, pero la zona próxima de desarrollo se

crea en la interacción sujeto-ambiente.

Estos dos límites, tienen una importancia par la medida de la zona

próxima. En efecto, el sujeto sólo se beneficia de una experiencia

instructiva, si ésta se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo.

Por lo tanto, un conocimiento previo de este nivel es necesario para

prever las ayuda que van a favorecer el desarrollo.

55
 Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

Las consideraciones precedentes de Vigotsky indican las relaciones

entre aprendizaje y desarrollo. Vigotsky postula que el aprendizaje

precede al desarrollo y desencadena una variedad de procesos

de desarrollo que no existirían sin él. Estos dos procesos no son

independientes. No concibe el desarrollo como dependiente

solamente de la maduración, sobre la cual apoyaría el aprendizaje.

Vigotsky admite que el aprendizaje va por delante de el desarrollo,

lo hace progresar y suscita nuevas formaciones.

Considerando las relaciones entre los aprendizajes escolares y el

desarrollo, Vigotsky admite, contrariamente a algunas otras teorías,

que no hay entre los dos un paralelismo estricto, en el sentido que

el aprendizaje escolar coincidiría totalmente con la estructura

interna de desarrollo necesaria para el aprendizaje. Los

aprendizajes escolares propuestos a los niños, tienen su propia

lógica interna, desencadenando procesos de desarrollo.

56
El desarrollo comienza cuando el niño entra en interacción con

personas más competentes que él, en un contexto cultural. La

instrucción y los aprendizajes escolares son parte integrante de la

interacción social, cuyo producto es primero crear la zona próxima

de desarrollo y enseguida facilitar la interiorización de funciones

potenciales de esa zona. Es en este sentido que el aprendizaje y la

enseñanza preceden el desarrollo

El aporte de Bruner

Para Bruner, los procesos que están a la base de los

comportamientos inteligentes y adaptativos no son características

exclusivas del niño, sino que le son comunicados por una persona

más competente. Postula una relación entre instrucción,

aprendizaje y pensamiento. Está convencido que la experiencia

social juega un rol fundamental en el desarrollo mental. Bruner

argumenta que la instrucción es exigencia fundamental para

transformar las actividades espontáneas del niño, en un

pensamiento simbólico y racional, rechazando la noción de

57
obligatoriedad, impuesta a la evolución del pensamiento simbólico

por la noción de los estadios.

Bruner ofrece una perspectiva diferente tanto del proceso de

adquisición de los conocimientos, como de la naturaleza del

aprendizaje. Rechaza la idea de que el niño no pueda acceder a los

conocimientos, hasta que no haya alcanzado una cierta madurez.

La instrucción y el aprendizaje permiten al niño realizar y

comprender actividades intelectuales complejas. Propone una

noción similar a la zona próxima de desarrollo que él llama

"proceso de andamiaje" (Bruner, 1983). Este proceso permite al

niño, resolver problemas que no habría podido resolver a través de

sus posibilidades, pero que si puede resolver con la ayuda y

asistencia de un adulto. La función de este último es la de "tomar

en sus manos", los aspectos de la tarea que sobrepasan las

posibilidades del niño. Al igual que Vigotsky, Bruner admite que los

efectos de esta asistencia sobrepasan la simple resolución de la

tarea. Pueden favorecer el desarrollo de la competencia del sujeto.

Bruner impone sin embargo una condición, a saber, que "la

comprehensión" de la solución debe preceder su producción".

58
 Desarrollo cognitivo

El desarrollo motor no está divorciado de las otras esferas; por ello

cognitivamente se desarrollan las operaciones sensorio-motoras, lo

cual implica una inteligencia práctica. De esta manera, el niño pasa

a través de las experiencias con los objetos (motoras), por las

conductas reflejas, percepción de objetos, la atención y relación

con los objetos y personas, acciones mas intencionadas y la

búsqueda curiosa de soluciones a las primeras representaciones

simbólicas y las primeras manifestaciones de una búsqueda

sistemática de soluciones, que no se basa sólo en los tanteos y las

equivocaciones.

Sensorio-motriz (Del nacimiento del año y medio de vidaPese a la

ausencia de pensamiento y afectividad ligada a representaciones

que le permitan evocar personas y objetos ausentes, el niño

elabora subestructuras cognoscitivas que le sirven de punto de

partida para desarrollar destrezas perceptivas e intelectuales

posteriores, así como cierto número de reacciones afectivas

elementales,que determinarán la afectividad subsiguiente.

59
El periodo sensorio-motriz contiene a su vez varios estadios. En el

primero de ellos los reflejos concebidos como ejercicio funcional le

permiten una asimilación recognoscitiva (va desde chupar en el

vacío entre tetadas o chupar otros objetos hasta distinguir el pezón

de los otros objetos). A los dos meses la succión del pulgar no

fortuita se da de manera sistemática por coordinación de los

movimientos del brazo, mano y boca.

Posteriormente los primeros hábitos (que no es todavía una

conducta inteligente), aún no se diferencian los medios y los fines;

en este estadio se presenta la imitación como ecopraxia (imita

gestos que observa de las personas).

A los cuatro meses y medio se presenta la coordinación entre visión

y aprehensión. Al repetir ese acto en una serie de veces con

resultados insólitos, aparecen las reacciones circulares

encontrándonos frente al umbral de la inteligencia ya que se

distinguen la finalidad de los medios empleados. Eneste estadio la

imitación inicia una nueva etapa cuando se trata de modelos

relativos al rostro como el abrir y cerrar la boca o los ojos; la

60
dificultad se encuentra en que el rostro propio es reconocido

tactilmente y el ajeno visualmente. Así que el niño establece

correspondencias entre claves visuales y tactilocinestésicas a fin de

generalizar la imitación en las partes no visibles de su cuerpo. La

imitación desempeña un papel importante en el conocimiento del

cuerpo propio en analogía con el ajeno, es decir, desempeña un

papel importante en la construcción complementaria del "Otro" y del

"Yo".

Los actos de inteligencia aparecen en el cuarto estadio cuando se

le impone al niño una finalidad previa, independientemente de los

medios que se vayan a emplear; a los seis meses se observa la

constancia de los tamaños (el tamaño es variable a la vista pero

constante al tacto, impone una correspondencia entre la clave

perceptiva visual y la cinestésica o táctil). A los siete y ocho meses

se observa la constancia de forma; a los nueve-doce meses se

constituye el objeto permanente, mientras que a los once o doce

meses aparece la búsqueda de medios nuevos de diferenciación de

los esquemas conocidos. El "insight" es el último en aparecer. )

61
La Función Semiótica o Simbólica

Al año y medio o dos el niño puede representar algo por medio de

un significante diferenciado y que sólo sirve para esa

representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico.

Inicialmente se presenta la búsqueda de objetos por medio de las

señales o indicios, los cuales constituyen una parte, un aspecto, un

antecedente temporal o un resultado casual pero no la significación

en su conjunto.

A los dos años pueden realizar la evocación representativa de

objetos o acontecimientos ausentes. Se presentan cinco conductas

de aparición simultánea y de creciente complejidad, a saber:

La imitación diferida implica la ausencia del modelo y da inicio

desde la imitación sensoriomotriz al imitar los movimientos de la

mano, imitación que puede continuar en ausencia del modelo;

cuando un niño ve gritar y patalear a otros por primera vez y

después lo repite hace uso de la imitación referida.

62
En el juego simbólico o de ficción, la imitación va acompañada de

un gesto imitador, existiendo de por medio objetos que se han

hecho simbólicos (desliza objetos y dice "miau").

El dibujo o imagen gráfica es el intermedio entre juego e imagen

mental.

La imagen mental es una imitación interiorizada.

El lenguaje evoca verbalmente sucesos no actuales.

El Lenguaje

Por lo que respecta al aspecto comunicacional, nos encontramos

con que el niño inicia este poceso de comunicación con los padres

y especialmente con la madre, puesto que ella lo protege contra

estímulos excesivos al tiempo que lo ayuda a tratar con los

estímulos de su interior (hambre).

La comunicación que establece el niño con la madre, en un primer

momento, la realiza a través del llanto, el cual es polivalente ya que

algunas veces denota hambre o sueño y en otros casos

63
impaciencia. Poco a poco las modulaciones aparecen y se

desarrollan las emiciones de miedo, enojo y amor.

El bebé aproximadamente a los dos meses es capaz de percibir la

proximidad humana y asociar el rostro humano con el alivio del

displacer. A través de sus zonas perceptuales y los receptores

respectivos como son la boca y la mano le ofrecen una percepción

de conocimiento. La boca le permite mamar y la mano coger,

golpear, arañar o descansarla sobre el pecho; por otro lado si

añadimos el oído, encontramos que este sentido le permite oír la

voz de la madre para posteriormente modular su propia voz y

vocalizar el placer.

Cuando se presenta la angustia a los extraños se observa que el

niño tiene desarrollada la capacidad de reconocer el rostro de su

madre y su voz . El rostro, la voz humana y la sonrisa diferenciada

y social (más que puramente fisiológica) son factores elementales

que humanizan al recién llegado.

Tanto la respuesta sonriente como la angustia a los extraños

(organizadores de la personalidad), implican trabajos cognitivos

64
visuales que a su vez están comprometiendo a la maduración del

del sistema nervioso central que pueden provocar placer y

displacer. Tan importante es el placer como el displacer (frustración)

ya que esto permite aprender el principio de realidad.

Hasta este momento en que el lenguaje todavía no está está

desarrollado, la comunicación entre la diada madre-hijo se basa en

signos, cualidades cenestésicas y el afecto, por ello la cercanía

física, el afecto, la temperatura,, las texturas y las vibraciones entre

otras son modulares para el desarrollo socio-afectivo del niño.

El bebé sin habla se comunica con los padres a través de los

sonidos, el llanto y el no llanto.. La etapa preverbal (prelingüística)

es un canal muy importante para la comunicación madre-hijo; el

prebalbuceo permite al niño comunicar necesidades, evocar a la

madre y emitir sonidos sin llanto. Poco a poco los sonidos

adquieren mayor duración y tono más marcado hasta que en la

etapa de balbuceo (6-9 mses) se presenta una habla copiosa, sin

orden, enérgica e iterativa, es el balbuceo que tiene funciones

emotivas (arrullo) y gramaticales (emisiones monosilábicas).

65
El balbuceo tiene como funciones constituirse en un entrenamiento,

una actividad lúduca, una maduración lingüística así como una

integración con la madre y su entorno. La madre va reconociendo

las señales enviadas por el hijo a través de las entonaciones de sus

sonidos hasta que a los 8 ó 9 meses el hijo/a entra a la etapa

holofrástica adquiriéndo sus primeras palabras. La palabra mamá

emitida a los diez meses no designa al objeto sino una muestra de

impaciencia. En la etapa holofrástica (palabra-frase) el contexto

físico proporciona los elementos no expresados lingüísticamente,

una sola palabra deberá interpretarse según el contexto situacional:

una misma situación, con parecidos matices de tono, tendrá valor

de pregunta, de designación en presencia de estímulos o de

descripción de un acto. La intención al señalar objetos y la

reciprocidad en los turnos son los prerequisitos básicos para la

adquisición del lenguaje.

La aparición de la palabra No (tercer organizador de la

personalidad), implica la simultánea aparición de la locomoción, con

la cual el niño puede escapar a la mirada de la madre, hacerse

independiente de ella pero no a la voz materna.¿Dónde estás?

66
¿Qué haces? ¡No! son preguntas y comandos frecuentes que

recibe el niño de su madre.

Con el No, primero aprende que es una prohibición de la madre

pero también aprende que No puede ser una forma de afirmación.

Con el No él/ella deciden, se autoafirma y dice sí a otras cosas y

actividades. Es paradójico para é/ella ya que ahora que está en

posibilidades de ser activo recibe No por respuesta; él/ella se

resistirá, no tolerará el No y dará otro No ante el No de los otros.

Cuando la herramienta psicológica del lenguaje es manejada por el

niño, significa que ya es capaz de comunicarse mediante

expresiones gestuales cada vez más evolucionadas, que han dado

paso a la palabra y a la frase.

En el terreno de la socialización el niño tiene en sus padres a las

fuentes primarias de protección, seguridad y de socialización; pero

también son quienes en la demora de los satisfactores introducen la

frustración y el displacer necesarios para lograr desarrollar el

principio de realidad. Las aprobaciones y prohibiciones permiten

desarrollar en los niños mecanismos de inhibición y control

67
sentando las bases para el enfrentamiento posterior del futuro

adulto ante las exigencias socioculturales de su medio.

El lenguaje es de suma importancia para la socialización e

integración de los humanos; los contactos oculares, los gestos, la

sonrisa, las expresiones corporales y las vocalizaciones, son los

vehículos preligüísticos entre la madre y el hijo/a. Los contactos

oculares producen la "atención conjunta"; hacia finales del segundo

mes, se establece el contacto ojo a ojo con acompañamientos

vocálicos, con esta conducta se está se está dando inicio al empleo

de reglas y normas, ya que madre y niño inician los turnos de

conversación, iniciando la interacción y cediendo el turno al otro.

Alrededor del cuarto mes el niño es capaz de seguir la mirada de la

madre siendo el centro de atención este seguimiento; la atención

conjunta sobre diferentes objetos se hace posible antes de poder

cogerlos. En el momento en que se les puede coger los contactos

oculares con la madre disminuyen.

Entre los siete y diez meses se establecen rutinas de juego en que

intervienen actividades verbogestuales que constituyen episodios

68
 interactivos bien delimitados: el niño puede avanzar hacia el objeto,

señalarlo, recibirlo, devolverlo.

Las destrezas motoras, cognitivas y la aparición del lenguaje

facilitan y favorecen la comunicación y la socialización de los niños

en cuanto a las reglas y normas propias de su entorno. Al parecer

al final del segundo año, comienzos del tercero, empieza a contar

más la presencia de otros familiares en relación con el niño y con el

desarrollo de su personalidad.

Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento

de adaptacion. El ser humano utiliza su inteligencia para

adaptarse al medio en el que vive.

Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta

definicin de la inteligencia como herramienta de adaptacion. En

primer lugar, que todos somos inteligentes. Si la inteligencia es

un concepto adaptativo y todos los seres humanos tienen una

tendencia innata a la adaptacion - como seres vivos que son -,

todos los seres humanos tienen inteligencia.

69
En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a

todaslas edades . La tendencia innata a la adaptacion nace con

nosotros. Luego desde el mismo momento de nuestro

nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo a

lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para

adaptarnos al medio. Lo que variara con los anyos sera el tipo

de inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una

manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un

concepto cualitativo de la inteligencia humana; un ninyo no es

mas o menos inteligente de un adulto, sino que es inteligente

de una manera distinta.

Por su interes por el conocimiento es por lo que Piaget decide

estudiar el desarrollo de la cognicion humana, es decir, el

estudio de como el hombre desarrolla y emplea sus facultades

superiores de conocimiento. A Piaget le intereso desde muy

pronto el problema del conocimiento humano,la epistemologia

o estudio del conocimiento. La epistemologia se hace

preguntas como:

70
 Que es el conocimiento humano.

 Como se adquiere.

 Es el conocimiento objetivo o sybjetivo.

Durante sus anyos de formacion en Paris, Piaget decide que el

camino para abordar los problemas de la epistemologia es estudiar

detenidamente la inteligencia en el ni–o, el proceso de desarrollo

intelectual. Entiende Piaget que no hay otra forma de entender el

funcionamiento mental en el adulto que analizar como se

desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el ninyo. Su

idea inicial era dedicar unos pocos a–os al estudio de la inteligencia

infantil y despues aplicar sus descubrimientos al area de la

epistemologia. Esos pocos anyos se convirtieron, sin embargo, en

toda una vida de investigacion en Psicologia del Desarrollo

Cognitivo.

El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El

conocimiento no se recibe de forma pasiva, se construye de forma

activa. Es un proceso que se da en seres vivos y activos; es una

forma de actividad.

71
Su interes por la logica lleva a Piaget a plantearse la similitud entre

algunas operaciones logicas y las estructuras mentales del ni–o.

Una idea clave de la teoria de Piaget es que los procesos de

pensamiento no son unidades aisladas, sino una estructura

integrada cuyas propiedades basicas pueden describirse en

terminos de la logica.

Por ultimo, este interes por la logica le lleva a utilizar el lenguaje de

la logica como formalismo para describir las operaciones mentales.

Por ello utilizara modelos de la logica matematica como

aproximaciones a las propiedades que caracterizan a las

estructuras mentales en los distintos momentos del desarrollo

cognitivo

1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de

la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad

del ninyo.

2. El pensamiento se deriva de la accion del ninyo, no de

su lenguaje. Frente a otros teoricos como Vigotsky para los

que el lenguaje internalizado es lo que constituye el

pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad

72
mental simbolica que puede operar con palabras pero

tambien con imagenes y otros tipos de representaciones

mentales. El pensamiento se deriva de la accion porque la

primera forma de pensamiento es la accion internalizada.

3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse

como una evolucion a traves de estadios de pensamiento

cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en

cada edad; no es una distincion de "cantidad" (mayor o menor

capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva),

sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas

edades).

4. Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al

estudio de como adquiere el ninyo nociones cientificas.

Nociones como la cantidad, el numero, el tiempo, la

velocidad, el movimiento, el espacio, la geometria y la

probabilidad. Piaget relacionara la evolucion del pensamiento

cientifico en la historia de la humanidad con el descubrimiento

individual que cada ninyo hace de estos conceptos.

73
5. Quiza la nocion clave de la teoria de Piaget es la nocion

de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma continua, es

decir, el ser humano esta para Piaget buscando

permanentemente el equilibrio (adapatacion en la teoria

Piagetiana del termino biologico de homeostasis). Para

conseguir el equilibrio el ser humano actua sobre el medio.

Conforme se desarrolla el ni–o, el tipo de acciones que puede

llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio

resultante sera tambien distinto.

6. A Piaget solo le interesa el nivel optimo de funcionamiento

en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel

maximo de competencia intelectual. La actuacion del ninyo

en un momento determinado puede estar limitada por factors

internos (cansancio, falta de motivacion) o externos (de la

situacion) que le hagan ejecutar un area por debajo de sus

posibilidades. A Piaget esto no le interesa; solo le interesa

estudiar aquello que es lo maximo que se puede alcanzar en

cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel maximo de

competencia.

74
7. Conceptos que la teoria de Piaget NO estudia o no

enfatiza. A Piaget no le interesan ni las diferencias

individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan las

diferencias individuales porque, por su interes epistemologico,

quiere investigar como el ser humano en general adquiere,

procesa u olvida el conocimiento. Es decir, le interesa un

modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo.

Tampoco le interesa el mundo de las emociones; prescinde

voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del

desarrollo de los procesos y funciones mentales.

Estadios de desarrollo cognitivo

Piaget definio una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos

por los que en su opinion todos los seres humanos atravesamos en

nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos,

nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente

que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto de

sus observaciones detalladas sobre el desarrollo del ninyo, Piaget

habia observado que:

75
 o a) en todos los seres se dan unos cambios

universales a lo largo del desarrollo cognitivo,

unos (por decirlo asi) momentos claramente

distintos en el desarrollo, y que

o b) esos cambios estan relacionados con la forma

en que el ser humano entiende el mundo que le

rodea en cada uno de esos momentos.

A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget

denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos. En la

siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro

estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:

PERIODO EDAD DESCRIPCION

Sensoriomotor 0-2 Los bebes entienden el mundo a traves de su accion sobre el. Sus

acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores - patrones

generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo

de succion. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre

si e integrando en otros esquemas, hasta que al final de este

periodo los bebes ya pueden formar representaciones mentales de

la realidad externa.

76
 Preoperacional 2-7 Los nignos pueden utilizar representaciones (imagenes mentales,

dibujos, palabras, gestos) mas que solo acciones motoras para

pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es

ahora mas rapido, mas flexible y eficiente y mas compartido

socialmente. El pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la

focalizacion en los estados perceptuales, el apoyo en las

apariencias mas que en las realiades subyacentes, y por la rigidez

(falta de reversibilidad).
Operaciones 7-11 Los nignos adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales

Concretas internas que subyacen al pensamiento logico. Estas operaciones

reversibles y organizadas permiten a los nignos superar las

limitaciones del pensamiento preoperacional. Se adquieren en este

periodo conceptos como el de conservacion, inclusion de clases,

adopcion de perspectiva y. Las Operaciones pueden aplicarse solo a

objetos ocncretos-presnetes o mentalmente representados.

Operaciones 11-15 Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotetico

Formales ademas de a lo real, al futuro asi como al presente, y a afirmaciones

o proposiciones puramente verbales o logicas. Los asoloscentes

adquieren el pensamiento cientifico, con su razonamiento hipotetico-

deductivo, y el razonamiento logico con su razonamiento

interporposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos.

Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias

considerables entre las edades de cada estadio entre niños de

distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget defiende que la

secuencia es absolutamente invariable. Ningún estadio se puede

77
saltar y el niño va pasando por cada uno de ellos en el mismo

orden. cada estadio subsume estructuralmente al anterior, lo

presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la

secuencia.

A continuación vamos a ver cual es la definición y descripción de

cada uno de los cuatro estadios del desarrollo:

1. Estadio Sensoriomotor

2. Estadio Preoperacional

3. Estadio de las Operaciones Concretas

4. Estadio de las Operaciones Formales

Estadio Sensorio motor

Este primer periodo en el desarrollo del niño abarca

desde el nacimiento hasta los dos años de edad

aproximadamente. Tal y como el nombre

78
"sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo

es que el bebe se relaciona con el entorno a través de:

 sus percepciones físicas

 su acción motora directa

Desde el momento de su nacimiento, el bebe no es un

ser inactivo o mero receptor de estímulos, sino que

desde el primer momento el bebe actúa sobre su

entorno e inicia conductas. La cognición - la inteligencia

- del niño en este momento toma la forma de respuestas

abiertas a la situación inmediata. El conocimiento del

mundo que el bebe tiene se basa en los reflejos con los

que nace.

Estos mecanismos innatos reflejos ( como el reflejo de

succión o el reflejo de presión) se diferencian

paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:

o levantar cosas

o empujar cosas

79
 o tirar de un objeto

o golpear algo

El bebe entiende su mundo en funcion de estos esquemas

sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de su

entorno como "algo que es para .... succionar, golpear etc." Con el

tiempo estos esquemas sensoriomotores se van coordinando en

estructuras mas complejas, pero la conducta sigue dependiendo de

la situación inmediata.

Piaget distingue seis sub. estadios en este periodo. A continuación

presentamos esquemáticamente la secuencia de desarrollo cognitivo

a través de estos seis subestadios del periodo sensoriomotor:

Subpestadio Meses Descripción

Subestadio 1 0-1 El niño nace con unos reflejos innatos, algunos delos cuales (chupar, mover las

manos) constituyen las bases de la cognición. estos reflejos se modifican y diferencian

ya en este primer mes de vida. El niño ejercita sus reflejos en todas las ocasiones que

puede por la tendencia de asimilación funcional, los generaliza a distintas situaciones

(por la tendencia de asimilación de generalización) y los aplica también de forma

diferencial (por la tendencia de asimilación de reconocimiento).

El niño es activo desde su primer mes de vida. Busca la estimulación, se interesa por

su entorno.

Subestadio 2 1-4 Los esquemas motores se van perfeccionando con la practica. Empiezan a

coordinarse esquemas distintos, por ejemplo el de visión-audición (oír un ruido y volver

la cabeza) y el de visión-aprehensión (coordinación viso-manual). Aparecen las

Reacciones Circulares Primarias o tendencia a repetir patrones de conducta que se

han producido en un primer momento por azar (por ejemplo, por casualidad un día el

80
 niño se mete un dedo en la boca y, al resultarla una conducta placentera, intenta

repetirla hasta conseguir un movimiento coordinado de la mano a la boca).

Comienzan a darse las primeras anticipaciones (la capacidad de anticipar o predecir

conductas). Por ejemplo, el niño solo inicia la acción de mamar o abrir la boca en

presencia de la madre, no del padre u otras personas como le ocurría antes.

Demuestra curiosidad por su entorno, mirando a su alrededor etc. El bebe presenta

también conducta de imitación, en particular el contagio vocal o imitación difusa de la

actividad vocal del adulto.

Subestadio 3 4-10 Aparecen las Reacciones Circulares Secundarias o patrones de conducta que

establece el niño como consecuencia de alguna acción motora (por ejemplo, aprender

a mover con la mano el móvil que tiene sobre la cuna para repetir un sonido que le

resulta placentero). A partir de este momento, al niño le interesa ejercitar sus

esquemas en el entorno, no como un fin en si mismos. Le interesa ver las

consecuencias de sus acciones y explorar como responden los objetos.

Demuestra también en este periodo un concepto "primitivo" de lo que son las clases de

objetos, mediante lo que Piaget llama conducta abreviadas, es decir, esquemas

abreviados. Por ejemplo, el niño realiza una conducta abreviada cuando al ver un

balón que esta lejos de el, hace ademán con el pie de darle un puntapié. Para Piaget

esto es una forma de decir, "mira un balón, eso el lo que sirve para darle un

puntapié!".También empieza a diferenciar tonos y puede distinga auditivamente "mas"

y "menos".

Subestadio 4 10-12 Lo que caracteriza este periodo es la aparición de la conducta intencional. El niño

aprende a utilizar una acción como medio para conseguir otra acción. Por ejemplo, el

niño sabe buscar una caja de cerillas que esta oculta debajo de un almohadón

levantando el almohadón. En este subperiodo se inicia la coordinación en integración

de esquemas secundarios (los esquemas que tienen una consecuencia sobre el

entorno) para conseguir algún fin. La conducta es además "original" porque el niño

combina de forma nueva dos esquemas ya aprendidos.

El niño empieza a entender conceptos de relación (una cosa que esta relacionada con

otra) y de cantidad. También empiezan a anticipar sucesos o acontecimientos del

mundo externo (como por ejemplo, el niño que llora cuando su mama de da la vuelta

porque anticipa que va a salir de la habitación).

81
 Subestadio 5 12-18 A partir de este momento, al niño le interesa la novedad. Quiere descubrir como

funcionan las cosas de su entorno. Se dedica a experimentar con los objetos. Es el

caso del niño que deja caer una cajita 30 veces variando cada vez el ángulo de caída

para "ver que pasa si lo hago así". A esto le llama Piaget Reacciones Circulares

Terciarias. El niño se ha vuelto progresivamente mas "extrovertido" en el sentido de

abierto hacia el entorno. Ha pasado de estar centrado exclusivamente en sus

esquemas (Subestadio 1) a dirigir toda su atención a descubrir lo que le rodea.

Subestadio 6 18-24 El niño en este periodo empieza a entender algo fundamental, que desarrollara

plenamente en el Estadio Preoperacional: el uso de símbolos mentales. Empieza a

desarrollarse en el niño la, capacidad de utilizar palabras u otros símbolos para

referirse a objetos que están ausentes y que son por tanto entidades mentales.

Podemos hablar ya aquí de "pensamiento simbólico" porque el niño empieza a pensar

sobre sus entidades mentales, mas que a ejercer sus esquemas motores directamente

sobre el entorno como hacia antes. Se puede decir que el niño "ensaya" en su mente

los movimientos o acciones antes de hacerlos realidad. Otra prueba de esta capacidad

mental es la habilidad del niño en este periodo para imitar modelos que no están

inmediatamente presentes, lo que llamamos "imitación diferida".

NATURALEZA Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Los primeros indicios sobre la localización de las funciones

cerebrales y las descripciones del cerebro humano (Hipócrates 400

82
años A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje

los cuales continuaron con Descartes quien sugirió que la glándula

pineal se relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. En

los últimos años se ha continuado este estudio brindando aportes

que enriquecen esta área y favorecen su comprensión,

afirmaciones como las siguientes permiten ampliar este concepto:

Según Piaget "... los niños construyen su conocimiento a partir de

las experiencias por medio de los procesos combinados de

asimilación y acomodación. El aprendizaje está mediado por la

interacción con personas y cosas en el medio ambiente. El objetivo

del aprendizaje escolar no consiste en la adquisición de algunos

conocimientos, ni en la repetición verbal, ni tampoco en la copia

gráfica de hechos, sino en orientar al niño en sus posibilidades

intelectuales para el descubrimiento de las nociones, usando sus

propios instrumentos de asimilación de la realidad, los cuales

provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto".

Remplein (1966) afirma que: "es la capacidad que aparece en el

niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con

83
otros niños de su misma edad mediante un trabajo sistemático y

metódico".

Lloyd R. Peterson considera: "que son los cambios relativamente

permanentes en el potencial de ejecución que resulta de nuestras

interacciones con el medio ambiente. El aprendizaje es basado en

observaciones de conductas en situaciones repetidas".

Maslow plantea que "en el proceso de aprendizaje es necesario

contar además con elementos que ayuden a tomar al estudiante

partícipe de su propio proceso".

Azcoaga lo toma "como un proceso que determina una

modificación del comportamiento de carácter adaptativo, siempre

que la modificación de las condiciones del ambiente que lo

determinan sea suficientemente estables ".

Quiroz lo define como "la adquisición de conductas del desarrollo

que dependen de influencias ambientales".

El libro Principios básicos del aprendizaje para la instrucción

(Robert M. Gagné 1975) "se refiere al aprendizaje como un proceso

84
que capacita a los organismos para modificar su conducta con

cierta rapidez en una forma más o menos permanente de modo

que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en

cada situación nueva". El aprendizaje debe ser concebido como "la

adquisición de experiencias simultáneas a nivel intelectual, afectivo

y social".

Para Keilhacker aprender es "perfeccionar las aptitudes del

organismo con miras al enfrentamiento con el mundo circundante".

Para María Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar

de los sentidos y suscitar la reflexión y el intercambio,

recomendando para ello la libertad del niño.

Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayoría

de éstos autores toman el aprendizaje como un cambio relativo de

conducta, donde interviene el medio ambiente como factor

fundamental para la transformación del individuo y adaptación de

éste a las nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo,

otros autores lo definen como un proceso continuo en el que

intervienen factores internos y externos, proceso íntegro que no

85
sólo se basa en la memoria y en la repetición sino en la capacidad

de asimilar una enseñanza, extraer una experiencia de una forma

elemental, de actividad y un fenómeno primario en la vida del

hombre.

Una vez estudiadas las definiciones dadas por los diferentes

autores concluimos que cada una de éstas da un aporte valioso

sobre el aprendizaje pero ninguna abarca todos los aspectos

relacionados con éste, ya que es un proceso demasiado amplio que

no se puede sintetizar en pocas palabras, sin embargo la definición

dada por Piaget, integra los principales elementos y es aceptada

por múltiples profesionales en la actualidad.

El aprendizaje no sólo es un cúmulo de conocimientos teóricos sino

la adquisición y construcción de haberes los cuales son asimilados

y acomodados por el individuo logrando así, adaptarse a las

situaciones que se le presentan enriqueciéndolo como persona

contribuyendo de esta forma a su desarrollo individual y social.

Se habla de aprendizaje como un proceso ya que este sugiere un

continuo cambio donde el hombre experimenta diferentes vivencias

86
que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que

se le presentan continuamente proporcionándole conocimientos

que en un momento dado se transfieren a nuevas situaciones

construyendo así su aprendizaje.

Aprender es una actividad permanente en la vida humana, a cada

instante estamos aprendiendo algo, entre la infancia y la senectud

son muchas y variadas las manifestaciones de nuestra conducta

que se relaciona con el aprendizaje, aprender es "la ocupación más

universal e importante del hombre, la gran tarea de la niñez y la

juventud y el único medio de progreso en cualquier período de la

vida" (William A. Kelly).

Sin embargo resulta difícil especificar qué cantidad de aprendizaje

o qué parte de nuestras actividades diarias están relacionadas con

el aprender humano, lo que sí es claro es que esto depende del

interés y la inteligencia que posea el sujeto; por eso el aprendizaje

es un medio para el desarrollo humano ya que contribuye a

desarrollar su personalidad, integrarlo a la vida social y compartir

objetivos comunes con los otros seres humanos.

87
En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que

lo lleva en cada etapa de su vida a indagar y a conocer aspectos

que le interesan en un momento determinado acumulando de esta

forma una serie de conocimientos que contribuirán a su crecimiento

personal y lo motivarán en la búsqueda de nuevos saberes.

El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se

desenvuelve el hombre (escuela, familia, etc.) con el fin de alcanzar

las metas y logros que se ha propuesto éste.

Antonio Pinto Barajas en su libro "Orientaciones Prácticas para el

Aprendizaje" recomienda la inclusión de los siguientes aspectos:

 Comprender antes de aprender: Que comprenda todo lo que

quiera conservar como aprendizaje, la comprensión del

significado y de la estructura.

 Aprovechar de la mejor manera las funciones mentales:

Aprovechar nuestra mente ya que es producto y generador de

aprendizaje.

 Desarrollar métodos adecuados de lectura.

88
  Organización de los repasos.

 Considerar la clase y el estudio como una técnica de

comunicación.

 Prevenir el olvido.

 Tener en cuenta las condiciones internas y externas del

estudio.

Los aspectos mencionados por Antonio Pinto Barajas para fomentar

el aprendizaje son considerados para el desarrollo normal de éste

proceso, pero con la nueva concepción del aprendizaje

"construcción del conocimiento" es necesario aclarar ciertos

términos empleados por el autor: "la mente ayuda a generar

aprendizajes" afirmación a la cual se le debe agregar aspectos

como la experiencia e interacción con el medio fundamentales para

construir nuevos conocimientos, partiendo siempre de los intereses

y necesidades del niño desarrollando habilidades y destrezas para

analizar, interpretar, conceptualizar, sintetizar, convirtiendo la clase

en un diálogo permanente donde haya competencia e interacción

89
comunicativa, antes de "implementar metodologías" que sesgan

este proceso y limitan la construcción de conocimientos.

Si se vive y se construye realmente el aprendizaje se evita "el

olvido", haciéndose menos frecuente "el repaso" el cual solo

permite la mecanización de conceptos y no el verdadero

aprendizaje. Hay que tener en cuenta las condiciones en las que se

da el aprendizaje, "no el estudio" como son ambiente familiar y

escolar adecuado, diferentes ritmos para aprender, normas

institucionales, los aspectos motriz - perceptual - cognitivo -

lenguaje que en conjunto van a permitir y favorecer el proceso

aprendizaje.

Es importante rescatar en este capítulo los procesos del

aprendizaje mencionados por Quiroz, ya que en el último proceso

se menciona la adquisición del lenguaje como base de todo

aprendizaje humano.

A continuación se presenta los aportes de Quiroz acerca de dichos

procesos:

Cada uno de estos proceso no se da aisladamente se articulan

formando un todo con el fin de brindarle al hombre la adquisición de

90
conocimientos a través de la interacción con sus semejantes y la

utilización del lenguaje como medio para fortalecer el aprendizaje.

Todo proceso de aprendizaje debe partir de los intereses y

necesidades del individuo; en este sentido Thorndike propone tres

leyes que son fundamentales para alcanzar el éxito en el

aprendizaje:

 Ley de la disposición: solo aquel aprendizaje que es

deseado, es fértil y duradero, es decir, solo es bueno aquel

aprendizaje que surge de la necesidad propia del individuo de

sus impulsos psíquicos, de la motivación. La ausencia del

incentivo, la falsa e inadecuada motivación puede anular la

disposición para el aprendizaje, paralizando la productividad

del individuo.

 Ley del éxito: las situaciones que se dominan con éxito son

las que mejor retienen y ofrecen el mayor estímulo para el

aprendizaje.

 Ley de la frecuencia: la repetición fortalece las asociaciones

mientras que la falta de ejercicio las debilita. Pero no es en sí

91
 la repetición, sino más bien son las repeticiones distribuidas a

través del tiempo las que contribuyen a hacer el aprendizaje

duradero y eficaz.

Thorndike resalta la actitud, la estimulación, la autoconfianza, la

creatividad y la motivación del individuo frente al proceso de

aprendizaje, factores que favorecen el desarrollo intelectual,

afectivo y socio cultural del niño; además de evitar alteraciones que

afectan el aprendizaje normal.

Con relación a la terminología empleada es frecuente encontrar

rótulos diversos como alteración, discapacidad, problema o

dificultad de aprendizaje; según el criterio de cada autor lo que

determina una incapacidad específica del aprendizaje.

Según la Oficina de Educación de los Estados Unidos (1977),

incapacidad específica de aprendizaje "significa un desorden en

uno o más de los procesos psicológicos básicos que hacen a la

comprensión o al uso del lenguaje hablado o escrito, que puede

manifestarse en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar,

hablar, escribir, deletrear, ortografía o hacer cálculos matemáticos".

92
Gearheart (1980) afirma "que las incapacidades del aprendizaje y

del lenguaje han estado íntimamente asociadas, el lenguaje

hablado y escrito conforman los primeros fundamentos teóricos de

las dificultades de aprendizaje: Afásico, un término empleado para

los niños con problemas del lenguaje, se intercambian con

incapacitados para el aprendizaje".

Stark Walliach (1980), Wiia (1982) mencionan que "en la

bibliografía reciente el lenguaje se usa conjuntamente con las

incapacidades de aprendizaje, en la nueva terminología de

incapacidades de aprendizaje del lenguaje".

Susana Major en su libro Actividades para niños con problemas de

aprendizaje, enuncia que "una dificultad de aprendizaje se refiere a

un niño que a pesar de poseer una inteligencia media o superior a

la media y una capacidad auditiva y visual dentro de los límites

normales y no presentar graves problemas emotivos o motrices,

encuentra sin embargo cierta dificultad para realizar trabajo escolar

cotidiano. Este alumno no es el alumno lento, incapaz de aprender

según el ritmo escolar normal, ni tampoco el niño con transtornos

emotivos o con problemas de integración social. Esta dificultad

93
resulta de complicaciones en cuanto a: memoria, expresión y

solución de problemas".

En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las

discapacidades de aprendizaje "como las perturbaciones en las

interrelaciones de los sistemas funcionales que en un individuo

facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones medio -

ambientales como comprometiendo de ese modo su proceso de

desarrollo. Es todo aquello que compromete los logros específicos

de la especie, esto es habla, lengua, lenguaje, cálculo y los

procesos de pensamiento conceptual".

En el libro Diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje,

se dice al especto: "es una perturbación que atenta contra la

normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo

del sujeto. También se pueden distinguir problemas de aprendizaje

cuyas perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de

la institución escolar, en resistencia a la normativa disciplinaria, en

la mala integración al grupo, en la inhibición mental o expresiva".

De acuerdo con esta revisión es claro que las alteraciones del

lenguaje producen dificultades a nivel del aprendizaje, ya que

94
perturba los procesos cognitivos del individuo y no permite la

adquisición de conocimientos a nivel escolar. En muchos casos es

evidente que los problemas de aprendizaje sean causados como

consecuencia de problemas que afectan la lengua y el lenguaje.

Las habilidades comunicativas leer - escribir - escuchar - hablar y

los conceptos matemáticos son parte del aprendizaje escolar y

dependen de las habilidades lingüísticas que posee el niño, de allí

que una alteración en cada una de estas habilidades afectaría el

aprendizaje escolar. Además muchas de las "dificultades de

aprendizaje" surgen como consecuencia del empleo de

metodologías inadecuadas, falta de recursos materiales, mala

utilización del discurso en el aula de clase por parte del profesor

que lleva al alumno en repetidas ocasiones a no entender lo que se

está explicando creando en él confusión, limitando la transferencia

de conocimientos y la posibilidad de proyectarlos cuando se lo pide

o lo necesita. Otro factor que incide son los textos de estudio que

muchas veces no emplea el lenguaje adecuado y no están

adaptados a las necesidades, intereses, medio socio - cultural y

95
edad del niño, haciendo más difícil para él el aprender y participar

activamente en su proceso enseñanza - aprendizaje.

Las definiciones de aprendizaje hacen referencia a la importancia

de un medio ambiente adecuado para que se propicie el

aprendizaje; factor que en nuestro medio es una de las causas

junto con el inadecuado uso del lenguaje y educación brindada en

las instituciones, de la aparición de dificultades de aprendizaje en

los niños, siendo necesario crear conciencia en las personas

vinculadas en el sector educativo acerca de las dificultades que se

presentan en el aula de clase capacitándolos para que sean

agentes que ayuden a la prevención, detección y manejo de éstas

donde son factores relevantes la interrelación personal, el

adecuado uso de estrategias metodológicas y el lenguaje como

medio fundamental del proceso comunicativo ya que éste es

comparable con el proceso de aprendizaje sustentado en lo

siguiente según Berlo: "Percibimos (decodificamos), interpretamos

(hacemos de receptor y fuente), emitimos una respuesta manifiesta

(encodificamos), los estímulos que percibimos y las respuestas que

damos están comprendidos en el significado concedido al término

96
"mensaje". Ninguno tiene principio ni fin, ambos son continuos,

dinámicos y van hacia adelante"; por lo tanto aprendizaje es

comunicación; el docente en el aula de clase en su intervención es

comunicador que tiene propósitos que implican el aprendizaje de

los receptores que son los alumnos, buscando que cambien o

transfieran sus respuestas a un estímulo dado o diferente para

llegar siempre a una misma meta que es el logro de una

comunicación adecuada que permita al educando y al educador ser

agentes activos y forjadores de nuevos aprendizajes.

En las clases, el juego, el descubrimiento y la creación personales

desempeñan un papel preponderante. Por ejemplo, la enseñanza

de las matemáticas requiere la participación de todos. De una

manera imaginativa y concreta, se puede pedir a los niños que

razonen y que se familiaricen con leyes y teorías.

El aprendizaje humano se ha abordado a lo largo de la historia

desde diferentes perspectivas que han dado origen al surgimiento

de escuelas o corrientes teóricas, algunas de las cuales han

trascendido el espacio y el tiempo.

97
Esta trascendencia se traduce en la aparición y cualificación de

disciplinas como la Psicología, la Pedagogía, la Educación

Especial, entre otras. Cada una de ellas se ha especializado en un

objeto de estudio particular lo que ha posibilitado la construcción y

revisión de paradigmas propios al interior de cada disciplina.

Una tarea fundamental del aprendizaje estriba entonces en la

necesidad de procurar experiencias que posibiliten el ejercicio de

las potencialidades mentales de los individuos y el desarrollo de

habilidades de pensamiento para la solución de problemas,

entendidos éstos, como las situaciones que a diario debe enfrentar

el hombre en cada uno de sus campos de acción.

El aprendizaje debe considerarse como un proceso en el cual

intervienen distintos factores tanto fisiológico como psicológicos,

ambientales que influyen sobre él como ya se ha visto. Aunque el

aprendizaje no se da únicamente en el ámbito escolar, la escuela

supone sentar las bases para la adquisición efectiva y la utilización

de las aptitudes en el desarrollo del conocimiento.

Aprender es la ocupación más universal e importante del hombre,

es la gran tarea de la niñez y la juventud y el medio único y eficaz

98
de progresar en cualquier período de la vida. La capacidad de

aprender constituye la característica racional del hombre, es la

mejor medida de la inteligencia humana. Aprender supone, una

actividad mental por medio de la que se adquieren, retienen y

utilizan el conocimiento y la habilidad. Implica siempre la

producción de un cambio o modificación del pensamiento, conducta

o actitud del que aprende, es auto desarrollo a través de la

actividad autónoma y supone la organización e integración de

experiencias por medio de la inteligencia. El proceso de aprendizaje

incluye el desarrollo y utilización de todas las potencias y facultades

físicas y mentales. La base fisiológica del aprendizaje radica en la

plasticidad del sistema nervioso, donde tienen su asentamiento las

facultades mentales como memoria, atención, percepción,

imaginación y la formación de conceptos, juicios y razonamientos.

Igualmente, los sentimientos y las emociones constituyen factor

importante en el proceso, ya que facilitan la adquisición de los

aprenderse y motivan la aplicación y transferencia de los mismos.

99
Todo aprendizaje requiere la participación del individuo, es

realmente el compromiso que adquiere de hacer que el universo se

acomode en su mente.

Si bien el ser humano es susceptible de aprender en las diversas

etapas de su vida, es innegable que su infancia y su adolescencia

constituyen el campo propicio para lograr mejores y más relevantes

aprendizajes. Pero no depende esto, únicamente de la edad, sino

de las condiciones de desarrollo integral que presente el aprendiz,

además de las técnicas, estrategias o en fin de los modelos que se

empleen para lograr la integración de los saberse, la deducción, la

formulación de generalizaciones, el análisis de dificultades y la

solución de problemas.

Quiroz, (1980), afirma que el aprendizaje significa la adquisición de

conductas del desarrollo que dependen de influencias ambientales

y clasifica el aprendizaje en cuatro etapas que él denomina

procesos. Distingue entonces, los procesos primarios que permiten

la adaptación a la supervivencia a lo largo del tiempo. Según él, los

niños y los animales poseen aprendizajes primarios. Los procesos

secundarios, permiten la utilización de conocimientos

100
generacionales que no provienen sólo del ambiente sino de las

experiencias con individuos de la misma especie. Los niños

pequeños y algunos animales poseen aprendizajes secundarios.

Los procesos terciarios implican el uso de símbolos que permiten la

recepción y transmisión de los conocimientos a lo largo del tiempo;

este tipo de aprendizaje solo es posible en los humanos y en

relación con los procesos cuaternarios, señalados por Quiroz, no se

refieren únicamente a una representación simbólica, sino que

exigen la capacidad de pensar con símbolos y formular lo crear

pautas diversas, diferentes o nuevas. Implica la invención, el

descubrimiento y la innovación e incluye la comunicación a través

del lenguaje. Este tipo de aprendizaje es exclusivo para los seres

con inteligencia.

Para los teóricos como Watson, Thorndike, Skinner, considerados

psicólogos conductistas, el aprendizaje "es un cambio en la

conducta, en la forma como actúa una persona ante una situación

particular, de acuerdo a los estímulos y refuerzos del ambiente".

101
Los psicólogos cognoscitivistas por su parte, consideran el

aprendizaje como: "el resultado de nuestros intentos de darle

sentido al mundo".

Quienes piensan que el hombre tiene la posibilidad de formarse a sí

mismo - y que, en cierto número de casos, le basta con tener los

medios para realizar experiencias- parten de la idea inversa: la

criatura humana, como organismo viviente, es un ser

esencialmente activo, y esta actividad es espontánea. Permite que

el individuo desafíe a su entorno físico y social, y que luego

considere los efectos de su acción.

El estudio atento de estos efectos le informará acerca de lo que le

rodea y de la medida de su propia capacidad. "Aprender" significa

aquí, en lo esencial, realizar experiencias para descubrir el

universo. En psicología, los partidarios de este enfoque se reclutan

sobre todo entre los psicólogos del desarrollo. Para ellos, el

comportamiento espontáneo y su evolución tienen más interés que

la posibilidad de manipular y de modificar un comportamiento ya

existente. Desde esta perspectiva, el objetivo de la educación no es

transmitir comportamientos específicos y precisos, sino proveer al

102
individuo de una estrategia general, que le dará la clave de

múltiples problemas. El proceso educativo no prepara al individuo

para su porvenir previsto o previsible, pero le da los medios

adecuados para asegurar su autonomía en cualquier circunstancia,

por imprevisible que sea.

El aprendizaje es una modificación del comportamiento que tiene

lugar con más lentitud que los cambios que proceden de

modificaciones fisiológicas (la fatiga, por ejemplo), pero, a la vez,

más deprisa que los efectos del crecimiento o el envejecimiento.

Generalmente, se admite que hay aprendizaje cuando el individuo

descubre, de manera consciente o no, que cierta conducta tiene

consecuencias agradables y que su repetición conduce a estos

mismos efectos.

Así pues, el aprendizaje comporta a menudo que se repita una

misma situación, para inculcar al organismo el comportamiento que

se espera de él, es decir, cierto automatismo. De todas maneras, el

aprendizaje humano se satisface frecuentemente con un solo

ensayo: el sujeto adopta inmediatamente el comportamiento que se

espera de él.

103
Múltiples investigaciones realizadas durante varios años han puesto

de manifiesto cierto número de leyes muy generales

(complementación a las expresadas por Thorndike) que parecen

regir el proceso de aprendizaje y donde juegan un papel

trascendental los aspectos de Pinto Barajas mencionados con

anterioridad. Por ejemplo:

 El aprendizaje es más eficaz cuando el sujeto sabe qué se

espera de él y cuando está motivado para aprender: asimila

mejor cuando comprende la situación a la que se enfrenta, es

decir, cuando ya está sensibilizado.

 El aprendizaje es mejor cuando el comportamiento deseado

va seguido de una recompensa. Para el sujeto humano, una

recompensa no es necesariamente algo material: un gesto,

una sonrisa o unas palabras alentadores pueden bastar; por

ello es tan importante hacer sentir al sujeto realmente

importante en el proceso de aprendizaje.

 De manera paralela, el aprendizaje se ve favorecido cuando

el sujeto recibe alguna información acerca de la calidad de los

104
 resultados que consigue. En otras palabras: la recompensa,

que satisface en el terreno emocional, debe ser completada,

en la medida de lo posible, por una información de carácter

racional.

 El aprendizaje es mejor cuando el sujeto es activo que

cuando el sujeto es pasivo. El sueño de todo alumno,

aprender mientras duerme, está lejos de convertirse en

realidad. Con todo, esto no impide que se deje de lado la

enseñanza tradicion

 al, que expone al niño, pasivo y carente de interés, al chorro

de palabras de un maestro lleno de buenas intensiones, pero

desencaminado.

 En general, el aprendizaje es de calidad superior cuando el

tiempo disponible se divide en varias sesiones breves, más

que cuando se imparte en una sesión única de larga duración.

 El aprendizaje de una totalidad es más eficaz que el de un

todo fraccionado en una serie de partes. Esta regla no

contradice la precedente: en el proceso de aprendizaje, hay

105
 que evitar el perder de vista la unidad fundamental, la

estructura global de lo que ha de ser aprendido.

En principio, las teorías del aprendizaje postulan que un contenido

que haya sido aprendido debe poder transferirse a otras

situaciones. Sin embargo, las experiencias no son concluyentes, y

en la actualidad faltan indicaciones verdaderamente útiles relativas

a las modalidades de la transferencia.

Los anteriores enfoques del aprendizaje serán analizados en los

apartes siguientes, con las implicaciones propias que han tenido y

podrán tener en el campo educativo.

Enfoques Asociacionistas-Conductuales

Los modelos de desarrollo cognoscitivo propuestos por la

psicología conductal tienen sus raíces en algunas vertientes del

pensamiento filosófico y científico de finales del siglo pasado.

Durante casi medio siglo una teoría del aprendizaje predominó

sobre todas las demás en los Estados Unidos, a pesar de los

numerosos ataques que recibiera y del surgimiento de corrientes

opuestas. Los propuestos de estos modelos empíricamente

106
validados por la Biología, legitimaron la definición del objeto de

estudio de la psicología conductal: el comportamiento de los

organismos ante las continuas y variables demandas del ambiente.

A la teoría darwiniana y a sus reveladores hallazgos sobre el origen

del comportamiento humano se sumaron los aportes empíricos de

la fisiología de Pavlov, la reflexología de Bechterev y los resultados

experimentales de Thorndike. El impacto metodológico de la teoría

de Darwin y de la Psicología rusa, fue clara en la psicología

conductal, igualmente legitimaron el método de observación natural

en el estudio del comportamiento humano y el análisis empírico de

las interacciones organismo - ambiente, que encontraron mayores

aplicaciones en la experimentación de laboratorio. "Siendo la

adaptación el concepto teórico fundamental en la comprensión de

los cambios permanentes del comportamiento de los organismos a

su medio, la psicología conductal centró su interés en los principios

y procesos del aprendizaje, que permitieran explicarla ". (Roseelli,

Mónica y Ardila, Alfredo. Neuropsicología Infantil. Prensa Creativa.

Medellín. 1.992, pág. 81).

107
Entre los paradigmas experimentales del aprendizaje disponibles a

comienzos de siglo, se encuentran el aprendizaje por ensayo y

error en la solución de problemas de Thorndike, el

condicionamiento reflejo de Pavlov, el conductismo de Watson. Se

hará una breve reseña de cada una de ellas, para luego analizar las

teorías del aprendizaje cognoscitivo y sus implicaciones en la

inteligencia artificial.

EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE: La base del aprendizaje

que Thorndike (1874-1949), propuso en sus primeras obras era la

asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos

para la acción o respuesta. A este proceso se le llamó vinculo o

conexión, base del aprendizaje de estímulo - respuesta, expuesta

por primera vez hacia 1898.

Hacia 1962, Postman declara que el cuadro de aprendizaje que

Thorndike diseñó hace más de cincuenta años es aún vigente. " No

hay ninguna teoría global del aprendizaje humano, que pueda

ignorar su legado". (Postman, citado por Gordon E Hilgard, 1990).

108
La teoría conexionista identificó la forma más clara de aprendizaje

en animales inferiores y en ser humano, como ensayo y error, o lo

que más tarde se llamó por selección y conexión. Cuando

Thorndike emprendió sus primeras lecciones, surgió la idea de

acomodar "mente" a los animales, señalándolos como capaces de

pensar la opción antes de emitir la respuesta (Bower y Hilgard, pág.

36). Después de realizar varios experimentos con diversos tipos de

animales, formuló las leyes de efecto y del ejercicio cuyos

postulados imperaron durante mucho tiempo en el aprendizaje; su

interés por las recompensas y las causas del aprendizaje, nacido

de sus experimentos con animales, creció la medida que

consolidaba su teoría con el aprendizaje en las escuelas, llegando

a concluir que los mismos fenómenos que se operaban en los

animales, ocurrían en los humanos. Esta nueva aseveración lo llevó

a formular la ley de la disposición, o ley de preparación, según la

cual el grado de satisfacción o molestia lleva a repetir o suprimir el

acto de aprender.

Este enfoque revisado posteriormente, aportó al aprendizaje

elementos claves para el desarrollo de habilidades memorísticas e

109
introdujo el concepto de organización, según se perciben en el

mismo sentido o se dan juntas. Igualmente el principio de polaridad

asociativa, que cumple papel importante en el campo del

aprendizaje.

Su teoría impulsó el movimiento científico en el campo educativo;

su trabajo dio origen a una nutrida producción en áreas como las

escalas de escritura a mano, la redacción de diccionarios, los

métodos para la enseñanza de las aritmética y la ortografía y las

pruebas de inteligencia y orientación vocacional.

Concedió gran importancia a la palabra, lo que impidió que realzará

un estudio más profundo del lenguaje como transmisor de

significados.

El conexionismo es retomado en estudios posteriores sobre

condicionamiento.

TEORÍA DEL REFLEJO CONDICIONADO DE IVAN PAVLOV: La

contribución de Pavlov no radica tanto en el descubrimiento del

reflejo condicionado y en su teoría acerca de él, sino la exploración

de las relaciones empíricas para determinar los parámetros

110
esenciales de posteriores estudios. Watson (1961), utilizó los

conceptos pavlovianos para la reconstrucción teórica de la

conducta. Gracias a sus investigaciones sistemáticas, su teoría de

la asociación y los estudios acerca de los procesos fisiológicos que

ocurren en el hombre, ejerció gran influencia en el campo del

aprendizaje. Razram, (1965) citado por Brower, sintetiza el aporte

de la teoría de Pavlov en:

La calidad de sus investigaciones con una gran variedad de

estímulos y de respuestas que fueron traducidas a muchos idiomas.

La transformación de la noción general de aprendizaje por

asociación a través del condicionamiento, logrando que se adoptará

como una unidad básica para la totalidad del aprendizaje. A pesar

de las polémicas que originó ocupó un lugar importante durante

muchos años.

Sus incursiones en el campo de la psicopatología (1903), abrieron

un fructífero entendimiento entre el aprendizaje y la psiquiatría.

De los planteamientos de Thorndike y Pavlov se deriva el

condicionamiento contiguo de Guthrie, cuyos principios se orientan

111
a las apreciaciones sobre motivación, intención, recompensa y

castigo, considerando la naturaleza repetitiva y mecánica del

aprendizaje humano. Un aprendizaje con intención y previsión

como generalmente ocurre, se basa en las reacciones

condicionadas de anticipación y preparación. A Guthrie se le

reconoce como algo relevante en sus experiencias y explicaciones

teóricas, el uso incomparable de la anécdota y de la ilustración

referidas a la vida cotidiana, retomadas hoy, en muchos aspectos

del aprendizaje.

LA TEORÍA SISTEMÁTICA DE LA CONDUCTA DE HULL: Las

ideas de Clark Hull (1884-1952), realizó numerosos trabajos

alrededor de múltiples problemas relacionados con el aprendizaje.

Su visión darwiniana se manifestó en su teoría acerca de la

evolución de los organismos de acuerdo a la capacidad de

adaptación de su sistema nervioso a las exigencias del ambiente.

Para él, el aprendizaje constituye el elemento básico de su

adaptación al medio. Reconoce en su estudio la existencia de ideas

innatas que obran como mecanismos primarios; la capacidad

primitiva de aprender que tiene el hombre y las reacciones de

112
defensa que se aprenden y generalizan, igualmente que los

aprendizajes por ensayo - error, discriminación, de respuesta

negativa, orientación automática hacia metas. Afirma que cada

sujeto que aprende por razones de sus conductas intrínsecas es

conducido de una manera lógica hacia el interés la planeación,

previsión, expectativa y propósito. Las ideas de Clark Hull colocan

sus teorías en una escala superior a otros sistemas psicológicos;

en relación con aquellas fisiológicas o de respuestas motrices.

Según Bower, su teoría fue la más influyente entre 1930 y 1950. El

testimonio más notable de su influjo es el surgimiento de un gran

número de neohullianos como Spence, Miller, Mower, Judson,

Brown, Grice, Wagner y Logan, cuyos estudios abrieron nuevos

rumbos a la teoría del aprendizaje.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE HUMANO POR ASOCIACIÓN:

Paralelamente al desarrollo de investigaciones acerca del

condicionamiento animal, se realizaron estudios relacionados con el

aprendizaje por asociación en adultos humanos. A estos trabajos se

113
les llamó aprendizaje verbal, aprendizaje sensorial o aprendizaje de

habilidades.

El aprendizaje se inicio con Ebbinghaus con sus estudios y

experimentos acerca de la memoria. Con base en sus trabajos,

posteriores teoría determinados tres paradigmas primordiales del

aprendizaje verbal, que de acuerdo a Hilgard y Bower, conforman

los aprendizajes serial, de recuerdo libre y de pares asociados. Sus

estudios, sirvieron de base a los trabajos de Hull y se orientaron

hacia el estudio del almacenamiento de información en la memoria

para comprender conceptos, responder preguntas y solucionar

problemas. Anderson, citado por Bower, afirma que si bien, sus

estudios responden a exigencias de la evocación relacionan con los

procesos de olvido a cuestiones básicas sobre el proceso que

ocurre al interior de la mente para producir el recuerdo. Hoy, estas

conclusiones son retomadas por los teóricos de la simulación por

computadora y se aplican en la producción de recursos

memotécnicos como facilitador del aprendizaje.

114
Muchas tareas escolares, poseen claramente, grandes

componentes de aprendizaje verbal. Las modernas teorías

reivindican el poder de la memoria en los procesos de adquisición

del conocimiento y el la producción del pensamiento colocándola en

un lugar preponderante en el desarrollo del lenguaje oral y en la

formación de conceptos y categorías como se analizará mas

adelante.

Un nuevo paradigma de aprendizaje surge con Skinner.

EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: A partir de 1938, B.F.

Skinner presentó desde la investigación básica en animales un

nuevo paradigma de aprendizaje: el condicionamiento operante,

cuya influencia en la psicología y especialmente en la educación se

ha extendido a lo largo de 40 años. Sus refinadas investigaciones

en diferentes especies de animales produjeron dos efectos teóricos

y metodológicos importantes en la psicología estadounidense. El

primero se refiere, al desconocimiento de las variables mentales

por no ser manipulables ni verificadas empíricamente; el segundo,

hace referencia a la existencia de otras clases de respuestas que

115
no necesitan estar ligadas a estímulos conocidos, sino que se

producen en función de los cambios que se suceden en el

ambiente. Su modelo mostró históricamente el mayor potencial

heurístico y por ende, su vigencia hasta nuestros días.

Skinner, (1968), citado en Novak, ha defendido la enseñanza

programada y el uso de tecnología educativa, mediante el uso de

máquinas de enseñanza o dispositivos de autoinstrucción, para

aumentar la eficiencia en tareas aritméticas, lectura, ortografía, con

base en lo que afirma ser el control de las condiciones operantes.

Sin embargo, su teoría los estudiantes tenderán a hacer, lo que se

les pida que hagan. La enseñanza programada se convirtió en una

gran empresa educativa y comercial.

LOS MODELOS MATEMÁTICOS: Surge a partir de postulados

anteriores y se constituye en ejemplo prototípico de una teoría del

aprendizaje en matemáticas. La idea básica es que los "organismos

aprenden al vincular nuevas conductas adaptativas a situaciones

de estímulo". Los modelos matemáticos han sido trabajados a la luz

del condicionamiento clásico y operante, mediante generalización

116
del estímulo, aprendizaje discriminativo, aprendizaje de pares

asociados, recuerdo verbal libre, memoria inmediata o a corto

plazo, memoria de reconocimiento y para resolver cuestiones

relacionadas con programas educativos. Atkinson y Paulson,

citados por Bower, afirma que constituyen un método o técnica más

que una teoría. Sus experiencias se basan en la situación del

aprendizaje de probabilidad, sin que el sujeto pueda establecer

predicciones acerca de futuros eventos.

Estos continúan desarrollando un significativo trabajo, al aplicar a

estas ideas la interpretación de fenómenos de la percepción, del

aprendizaje simple y complejo y de la toma de decisiones. Como lo

manifiesta Bower (1992), "... es probable que el muestreo,

constituya el intento más relevante y racional de hacer más

evidente la Teoría Cuantitativa global del aprendizaje".

Dentro de esa gama de experiencias investigativas surge el

Aprendizaje por la Observación, en dos formas especiales: el

aprendizaje observacional que tiene lugar a través del

condonamiento viciario y el aprendizaje observacional por imitación.

117
Albert Bandura, (1977), es el responsable del mucho de lo que se

conoce en este enfoque observacional, que a su vez, aporta

elementos a la teoría social cognoscitiva.

En 1986, Bandura señala la atención, retención, producción y

motivación o reforzamiento, como los elementos básicos en el

aprendizaje observacional, implica la presencia de procesos

cognoscitivos que necesariamente apuntan a la producción del

conocimiento y al desarrollo del pensamiento, al igual que el

surgimiento de reacciones emocionales, que en síntesis, son los

elementos eficaces en los procesos de aprendizaje. Esta teoría y

enfoques anteriores aportan elementos al surgimiento de la ciencia

cognitiva.

118
Glosario

Acomodación

Proceso por el cual un individuo acomoda sus esquemas a la

realidad externa, es decir, descibe la tendencia por la cual

cambiamos nuestros esquemas mentales para adaptarnos al

entorno.

Adaptación

Una de las dos tendencias básicas que recibimos

hereditariamente todas las especies (la otra es la

organización). La adaptación describe la tendencia innata de

119
todos los seres humanos a adaptarnos al entorno. La

adaptación se produce por medio de dos procesos

complementarios: la asimilación y la acomodación.

Asimilación

Proceso por el cual un individuo se relaciona con su entorno a

través de las estructuras de que dispone. Asimilamos

nuestras percepciones físicas o nuestras experiencias

personales, cognoscitivas etc. a los esquemas que cada uno

de nosotros ha ido desarrollando en su experiencia con el

entorno.

Asimilación Funcional

Asimilación de Generalización

Asimilación de Reconocimiento

Cognición

Procesos y estructuras mentales que posibilitan el

pensamiento e inteligencia humanas.

Competencia intelectual

Nivel máximo de actuación intelectual al que puede llegar una

persona en un momento determinado de su proceso de

120
desarrollo cognitivo. La actuación concreta en un momento

dado puede no responder a la competencia "real" del

individuo (lo que puede hacer), sino estar limitada por

circunstancias pasajeras (situacionales o personales).

Epistemología

Rama de la filosofía que se ocupa del estudio del

conocimiento.

Esquema

Estadios

Periodos estructuralmente distintos por los que pasa el ser

humano en el proceso de su desarrollo cognitivo.

Estructura psicológica

También llamada por Piaget estructura del conjunto , se

refiere a ...........

Imitación Diferida

Reacciones Circulares Primarias

Reacciones Circulares Secundarias

Reacciones Circulares Terciarias

121
El aprendizaje del conocimiento declarativo y de procedimientos no

es cuestión sólo de comprender o de ser capaz de recordar

información o demostrar el uso de un conjunto de procedimientos.

En las situaciones de aprendizaje eficaz debemos desafiar nuestro

entendimiento y capacidad de desempeño, debemos profundizar y

refinar lo que hemos aprendido. Por ejemplo, una vez que usted ha

comprendido lo que es la democracia y desea profundizar el

concepto, podría hacerlo comparándolo con otras formas de

gobierno y organización social a fin de generar así otras

conclusiones que no habían sido revisadas en forma explícita en la

situación de aprendizaje previo.

122
La profundización y el refinamiento del conocimiento no es algo que

ocurre sin algún esfuerzo. Requiere de un tipo de razonamiento y

de un nivel de rigor que usualmente no forma parte de la

adquisición e integración del conocimiento inicial. En otras

palabras, el razonamiento del que hablamos en la Dimensión 3 es

diferente del necesario en la Dimensión 2. En el modelo de las

Dimensiones del aprendizaje, se incluyen ocho actividades u

operaciones que estimulan el tipo de razonamiento que se utiliza en

la profundización y el refinamiento del conocimiento.

 Comparación: identificación y articulación de semejanzas y

diferencias entre cosas.

 Clasificación: Agrupar objetos en categorías sobre la base de

sus atributos.

 Inducción: Inferir generalizaciones o principios a partir de la

observación o del análisis.

 Deducción: Inferir consecuencias que se desprenden de

determinados principios o generalizaciones.

123
  Análisis de errores. Identificar y articular errores en el propio

razonamiento o en el de otros.

 Elaborar fundamentos: Construir un sistema de pruebas que

permita sostener las aseveraciones.

 Abstraer: Identificar el patrón general o el tema que subyace

la información.

 Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el

propio punto de vista con el de los demás.

Se puede usar cada una de estas actividades para que los

estudiantes puedan comprender los contenidos. Por ejemplo,

cuando alguien compara dos conceptos que esta aprendiendo

(democracia y república), comienza a fijarse en detalles en los que

no había reparado antes de la comparación. Del mismo modo,

cuando quien hace inducción de hechos que está observando,

profundiza los conocimientos sobre tales hechos.

Es importante tomar conciencia de que las operaciones de

profundización y refinamiento mencionadas en el listado anterior se

pueden usar, y de hecho frecuentemente lo son, en la adquisición e

124
integración del conocimiento. Por ejemplo, la primera vez que usted

aprende el concepto de monarquía, podría eventualmente hacer

inducciones o compararlo con algo que ya sabe (democracia, por

ejemplo). Cuando se usa la inducción y la comparación en

actividades de profundización y refinamiento del conocimiento, se

suele usar de una manera más formal. Los usa consciente y

rigurosamente.

Las actividades de profundización y refinamiento, cuando se utilizan

consciente y rigurosamente, ayudan a los estudiantes a desarrollar

sus conocimientos y destrezas en una forma nueva e inusual que

excede la comprensión original. Las nueve secciones siguientes

describen estrategias específicas para cada una de las actividades

de profundización y finamiento.

Noción de conservación de cantidad: Implica la capacidad de

percibir que una cantidad de sustancia no varia cualquiera sean las

modificaciones que se introduzcan en su configuración interior. Esta

capacidad es adquirida por efecto de la experiencia y crecimiento.

El niño de esta edad no ha desarrollado esta noción, el niño

todavía esta fuertemente influenciado por factores perceptivos. El

125
niño tiene una ausencia de conservación, es capaz de hacer una

cualificación a través de una relación perceptual global, su

comparación es cualitativa. Por ejemplo si al niño le entregamos

una plasticina dividida en dos partes iguales y una de ellas se

subdivide en cuatro partes, el niño será incapaz de razonar que la

cantidad se mantiene constante a pesar de la subdivisión

Noción de clasificación: El desarrollo de la clasificación se da en

etapas y los niños de 3 a 4 años se encuentran en la etapa "gráfica"

ya que el niño es incapaz de clasificar porque no tiene la estructura

mental de clasificación y esto se ve reflejado en que su acción

carece de un plan.

El niño en esta etapa juega con los elementos y los agrupa

haciendo colecciones figúrales, no es capaz de mantener un

criterio, tampoco utiliza todos los elementos y sólo la extensión se

haya determinado por las exigencias de su representación. El niño

al descubrir un arreglo espacial de los elementos que son

clasificados es incapaz de abstraerse de la clasificación espacial.

Un ejemplo de esto puede ser cuando un niño hace una colección

126
de lápices rojos los que arregla en forma de tren o casa y luego

sigue jugando. El niño es capaz de formar colecciones de objetos

por similitud, al pedirle que los vuelva a agrupar de otra manera el

niño en vez de buscar otro criterio cambia la posición en el espacio

de su colección sin variarlas.

Noción de seriación: El niño de esta edad se encuentra en la

primera etapa debido a que no tiene la capacidad de ordenar los

elementos en forma creciente de acuerdo a las relaciones entre los

objetos. El niño lo que hace a esta edad es hacer parejas o tríos, no

tiene noción de transitividad, que es lo que permite hacer una

seriación completa, tampoco pensamiento reversible que le permita

ir buscando el más grande de los elementos o el más pequeño

respectivamente. Puede hacer una serie con algunos elementos

ignorando el resto.

Formar y comparar conjuntos: todo objeto o elemento pertenece

o no pertenece a un conjunto determinado, a su vez los conjuntos

se pueden comparar y ordenar relacionado los elementos que lo

constituyen. A los 3 años los niños son capaces de agrupar 4

127
elementos, desde esta edad en adelante comienza a darse cuenta

de relaciones numéricas. La actividad de contar comienza a los 3

años y medio y cuenta hasta 3 utilizando los numerales

correspondientes. Existe una discrepancia entre la comprensión

intuitiva y el dominio numeral de cantidades, que también se

manifiesta en que el niño de 3 años puede hacer grupos de 4

elementos pero no es capaz de enumerar los 4 elementos.

Simbología matemática: Describen una cantidad sin precisarla, se

utilizan cuando no se puede determinar un número exacto o cuando

se desea intencionalmente expresarse con vaguedad. Los niños

emplean los siguientes cuantificadores para referirse a cantidad:

muchos, pocos, nada; para referirse a la comparación son usados:

más que, menos que, igual; los empleados para referirse a partes

de un todo son: todo o ninguno.

Resolución de problemas: A los 3 años los niños siguen el

"principio de orden estable" y conocen además el de "abstracción".

Los niños de 2 a 4 años manifiestan cierto conocimiento implícito

128
de los principios que rigen la cuantificación. A los 3 años los niños

perciben cambios de número cuando se trata de añadir uno o dos

elementos sobre una colección de uno o cuatro objetos. Siegler a

demostrado que las bases del desarrollo en cuanto a resolución de

problemas se comienzan a establecer a partir de los 3 años. Los

niños de 3 años no poseen reglas en cuanto a la resolución de

problemas, si llegaran a hacerlo lo hacen en problemas simples y

con la mediación de un adulto.

Conclusiones

El desarrollo cognoscitivo en la primera infancia es importante ya

que en esa etapa, el niño comienza a experimentar cambios en su

manera de pensar y resolver los problemas, desarrolla de manera

gradual el uso del lenguaje y la habilidad para pensar en forma

simbólica. Con la aparición del lenguaje nos da un indicio de que

comienzan a razonar, aunque tiene ciertas limitaciones.

En esta etapa la socialización ocurre a través de la identificación

con el padre del mismo sexo aprendiendo los papeles de género,

los comportamientos y las actitudes aceptadas por la sociedad y las

129
reglas. Pueden interpretar los problemas emocionales de otras

personas, entender los diferentes puntos de vista también

desarrollan el autoconcepto y la imaginación.

La actitud que toman los padres hacia sus hijos es muy importante

ya que ya que pueden tener consecuencias que pueden retrasar o

acelerar el desarrollo de estos. Diana Baumrind realizo varias

investigaciones sobre las actitudes de los padres y las

consecuencias en sus hijos y señalando que los padres autoritarios

y permisivos retrasan el desarrollo de sus hijos ya que fomentan la

dependencia, el miedo, la inseguridad y en ocasiones la

delincuencia. Sin embargo los padres democráticos aceleran el

desarrollo de sus hijos, ya que fomentan la creatividad, la iniciativa

y la seguridad.

Actualmente la sociedad tiene una gran preocupación ya que no

definen si realmente son los padres los que optan por un estilo de

paternidad especifico o si son los hijos, los que conllevan a los

padres a comportarse de determinada manera.

130
 Bibliografía

Arés Muzio, Patricia. (1990). Mi familia es así. Cuba: Instituto

Cubano del Libro.

Craig, Grace. (1994). Psicología del desarrollo. (6a. ed.). México:

Prentice-Hall.

Calhoun, CH. y Salomon, R. C. (1984). ¿Qué es una emoción?

Faw, T. (1981). Psicología del niño. México: Mc Graw Hill.

Freud, Anna. (1992). Psicoanálisis del desarrollo del niño y el

adolescente. España: Paidós.

131
García Serrano, Pilar. (1984). Orientación familiar. México: Limusa.

Ginsburg, H. y Opper, Silvia. (1982). Piaget y la teoría del

desarrollo intelectual. México: Prentice-Hall.

Giverti, Eva. (1961a). Escuela para padres. (tomo I). Argentina:

Esece.

Giverti, Eva. (1961b). Escuela para padres. (tomo II). Argentina:

Esece.

Harris, P. (1989). Los niños y las emociones. España: Alianza.

Harvey, Geraldine. (1978). Psicología infantil. México: Limusa.

Malrieu, F. (1959). La vida afectiva del niño. Argentina: Nova.

Morris. G. CH. (1992). Psicología. Un nuevo enfoque. (7a. ed.).

México: Prentice-Hall.

Olarte Chevarría. Marcela. (1984). ¿Qué significa ser padres?.

México: Trillas.

132
Padilla Velázquez, María Teresa. (1984). Estudio sobre la influencia

de la imagen paterna en las esferas del desarrollo mental del niño

en edad preescolar. Alêtheia, 5, 7-13.

Padilla Velázquez, María Teresa. (1994). Relación emocional entre

padres e hijos .Alêtheia, 13, 57-62.

Papalia, Diane. y Wendkos Olds, Sally. (1992). Psicología del

desarrollo de la infancia

a la adolescencia. (5a. ed.). México: Mc Graw Hill.

Papalia, Diane. y Wendkos Olds, Sally. (1997). Desarrollo Humano.

(6a. ed.). México:

Mc Graw Hill.

Perlman, D. y Cozby, P. C. (1983). Mexico: Mc Graw Hill.

Plutchik, R. (1977). Las emociones. México: Diana.

Pulaski, Mary. (1978). El desarrollo de la mente infantil. España:

Paidós.

133
Van Pelt, Nancy. (1985). Hijos triunfadores. La formación del

carácter y la personalidad. México: Interoamericana.

Watson, R. I. (1977). Psicología del desarrollo infantil. España:

Aguilar.

Woolfolk, Anita. (1996). Psicología Educativa. (6a. ed.). México: Mc

Graw Hill.

134