Estrategias Metacognitivas en La Resolución de Problemas Matemáticos PDF

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 1
Estrategias metacognitivas en la resolución de

problemas matemáticos
Alberto Jesús Iriarte Pupo
Isabel Sierra Pineda
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL

CARIBE COLOMBIANO - SUE CARIBE
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Estrategias Metacognitivas en la Resolución de Problemas Matemáticos
© A. Iriarte Pupo, I. Sierra Pineda

Maestría en educación
Universidad de Sucre
Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano - Sue Caribe
Primera edición, 2011

Montería-Colombia
Publicación digital
ISBN: 978-958-9244-38-8
Fondo editorial Universidad de Córdoba
cymtedl@edunexos.edu.co
http://libros.edunexos.edu.co
Montería-Colombia
Diseño: Luis Eduardo Hernández León

TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 11
PROLOGO 16
CAPITULO I – EL PROBLEMA 18
1. DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 18
1.2 JUSTIFICACIÓN 28
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 33
1.3.1 Objetivo General: 33
1.3.2 Objetivos específicos 33
CAPITULO II – REFERENTES 34
2 MARCO TEÓRICO 34
2.1 ANTECEDENTES 34
2.2 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DESDE EL CONOCIMIENTO

MATEMÁTICO. 46
2.2.1 La Competencia en la Matemática Escolar. 51
2.2.2 Competencias Matemáticas 54
2.2.3 Modelos de Resolución de Problemas 57
2.2.3.1 Modelo De Polya 58
2.2.3.2 Modelo De Mayer 59
2.2.3.3 Modelo de A. H. Schoenfeld 61
2.2.3.4 Modelo de Mason – Burton – Stacey 62

2.2.3.5 Modelo de Miguel de Guzmán: La Pregunta y la Reflexión como 63

Mediadores
2.2.3.6 Modelo De Pifarré, Manoli y Sanuy, Jaume 63
2.3 LA METACOGNICIÓN, COMO ENFOQUE DIDACTICO DE

INTERVENCION, PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA EN LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS 65
2.4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS INVESTIGACIONES

ASOCIADAS A LA METACOGNICIÓN 69
2.5 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS Y

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN LA METACOGNICIÓN. 71
CAPIULO III – METODOLOGÍA 86
3. METODOLOGÍA 86
3.1 CONTEXTUALIZACIÓN 86
3.2 DISEÑO METODOLÓGICO 87
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA 88
3.4 SISTEMA DE VARIABLES 90
3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE 94
3.6 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. 95
3.7 VARIABLES 101
3.8 EQUIVALENCIA INICIAL ENTRE LOS GRUPOS. Control de

variables 103
3.9 SISTEMA DE HIPÓTESIS 107

3.9.1 Hipótesis General. 107
3.9.2 Hipótesis Estadísticas 107
3.10 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 108
3.10.1 Estrategias Cognitivas 110
3.10.2 Estrategias Metacognitivas 111
3.11 PLANEACIÓN DE CLASE UTILIZANDO EL PROGRAMA DE

INTERVENCIÓN. 113
3.11.1 Metodología del programa 121
3.11.2 Duración de la intervención 129
CAPITULO IV – RESULTADOS 135
4. ANÁLISIS ESTADISTÍCO E INTERPRETACIÓN DE LOS

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 135
CAPITULO V – CONCLUSIONES 147
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 147
CAPITULO VI - RECOMENDACIONES 156
6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS 156
CAPITULO VII – LIMITACIONES 158
7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 158
BIBLIOGRAFÍA 159
ANEXOS 167
INDICE DE CUADROS
Cuadro Nº 1 Valoraciones de los estudiantes de la IENSS - Fuente:

Coordinación Académica IENSS.
Cuadro Nº 2. Agrupaciones de las valoraciones de los estudiantes
Cuadro 3. Definiciones de Competencia
Cuadro 4. Modelo De Polya
Cuadro 5. Adaptado de Mayer (2002, pp. 147)
Cuadro Nº 6. Diseño Metodológico (Cuasi experimental)
Cuadro Nº 7. Comparación de estudiantes por grupos
Cuadro Nº 8. Edad, años de experiencia y formación docente
Cuadro Nº 9. Datos demográficos de los grupos
Cuadro Nº 10. Estándares y Competencias
Cuadro Nº 11. Estructura del Programa
Cuadro Nº 12. Operacionalización de la Variable Dependiente
Cuadro No. 13 Indicadores-Componentes (ICFES)
Cuadro No. 14 Indicador de Fiabilidad
Cuadro No. 15 Operacionalización de las variables
Cuadro Nº 16. Equivalencia entre grupos según la edad.
Cuadro Nº 17. Equivalencia entre grupos según sexo
Cuadro Nº 18. Comparación resultados delpretest, Grupos A experimentaly
B Control
Cuadro Nº 19. Resumen de las estrategias cognitivas y metacognitivas del
programa de intervención.
Cuadro Nº 20 Estándares y Competencias Matemáticas
Cuadro Nº 21 Contenidos de Área

Cuadro Nº 22. Ejemplo de Situación Problema
Cuadro 23. Síntesis del Programa de Intervención
Cuadro Nº 24. Comparación resultados del pretest, Grupos A experimental
y B Control
Cuadro Nº 25 Estadísticas de Contraste, Grupo Control B, Comparación
Pretest–Postest
Cuadro Nº 26. Estadísticas de Contraste, Grupo Experimental A,
Comparación Prestest – Postest
Cuadro Nº 27. Estadísticas de Contraste Prueba de Signos para el grupo
Experimental A, Componente Numérico - Variacional.
Experimental A, Componente Geométrico – Métrico. Estadísticos SPSS 10
Experimental A, Componente aleatorio. Estadísticos SPSS 10
Cuadro Nº 30. Estadísticas de Contraste Grupo A Experimental y Grupo B
control, Postest
Cuadro Nº 31. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupo A Experimental y
B Control, por componentes de la prueba
Cuadro Nº 32. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupos A y C
Experimentales
Cuadro Nº 33. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupos B y D controles
INDICE DE GRAFICOS
Gráfico Nº 1. Puntaje promedio matemática – América latina
Gráfico Nº 2. Comparación de los resultados por componentes y

competencias de la prueba saber 2006.
Gráfico Nº 3. Comparación de los puntajes obtenidos en las

competencias entre la IENSS y la Nación. –
Gráfico Nº 4. Hoja para pensar el problema
Gráfico Nº 5. Concepto de Metacognición
Gráfico Nº 6. Edades de los estudiantes.
Gráfico Nº 7. Variable sexo de los estudiantes.
Gráfico Nº 8. Esquema de la intervención
Gráfico Nº 9. Comparación Entre el Pretest y el Postest del Grupo

Experimental A
Gráfico Nº 10. Comparación de los Grupos A experimental y B control,

puntajes del pretest y postest
Gráfico Nº 11 Diagrama de Cajas, comparación de los diferentes grupos.

INDICE DE ANEXOS
ANEXO Nº 1. Primer test de conocimientos matemáticos antes del

Pilotaje.
ANEXO Nº 2. Test de Conocimientos Matemáticos Aplicado
ANEXO Nº 3. Situación Problema Nº 1
ANEXO Nº 6. Hoja Guía para Resolver Problemas
ANEXO Nº 7. Plan General de Área ----- Contenidos / Conocimientos

INTRODUCCIÓN
En educación se han generado en las últimas décadas investigaciones

pertenecientes al campo cognitivo y curricular, interesándose en los aspectos pedagógicos y
didácticos. De acuerdo a esto, las estrategias didácticas direccionadas a cumplir el objetivo
de que el estudiante sea un sujeto activo en el proceso de aprender han tomado fuerza; es
así como las investigaciones en estrategias de aprendizaje constituyen uno de los focos más
relevantes en el estudio de los procesos escolares.
Este tipo de estrategias de aprendizaje suponen un cambio de paradigma en la
educación, que va desde la enseñanza tradicional donde el maestro es el protagonista del
proceso, hasta llegar a que el estudiante sea el centro de este, por medio de estrategias de
aprendizaje, donde el aprender a aprender y el aprender a reflexionar sobre su propio
aprendizaje permite llegar a obtener aprendizajes altamente significativos.
Específicamente en la educación matemática, donde se abordan diferentes
procesos generales, tales como: el razonamiento, la modelación, la comunicación
matemática, la formulación y resolución de problemas. Se estudian las estrategias
didácticas que promuevan el aprendizaje autónomo, sistemático y reflexivo en lo que
respecta a la resolución de problemas matemáticos contextualizados.
La resolución de problemas ha tomado fuerza en el campo investigativo, debido a
la importancia que esta tiene en el desarrollo de competencias para la vida, es así como en
diferentes documentos tanto internacionales como nacionales, resaltan su valor y la
necesidad del desarrollo de esta competencia (Informe Cockcroft, 1982; PISA 2006;
Lineamientos curriculares de matemática).
Por tanto, se hace inevitable aclarar que se entiende por problema. En diferentes
concepciones definidas sobre lo que es un problema desde la educación matemática autores
como Schoenfeld (1988), Alferi (1993), Pozo et al (1994), entre otros, presentan lo
complejo de la conceptualización del término, sugiriendo que un problema es una situación
que precisa una solución, pero que no tiene un camino de solución rápido y directo, en este
camino se deben tomar decisiones que permitan aproximarse cada vez más a la solución
requerida. Para Callejo (1998), en la situación problema se debe buscar, investigar,

establecer relaciones e implicar afectos que posibiliten ir planteando estrategias de solución
al ente problema. Por tanto, el concepto de problema es relativo al sujeto y al contexto al
que se plantea.
Por ende, el planteamiento y resolución de problemas ha sido fuente de estudio por
varios investigadores, desde diferentes miradas y perspectivas, donde se destacan las
investigaciones realizadas desde la psicología y la pedagogía. Para Orton (1996), la
resolución de problema se concibe como aquella que genera un proceso mental, en el cual
quien aprende combina variedad de elementos, conocimientos, destrezas, habilidades,
capacidades, reglas y concptos adquiridos de manera previa que admiten dar solución a una
situación nueva. Sin embargo, Delgado (1999), afirma que el resolver problemas es una
habilidad matemática que permite encontrar un método o vía de solución que conduzca a la
solución del problema. Otras concepciones, describen la resolución de problema como
capacidad que se desarrolla a partir de diferentes estrategias a través del proceso enseñanza
aprendizaje.
El proceso de resolución de problema, según plantea Callejo, es guiado por una
reflexión y valoración continua (procesos que hacen parte del conocimiento metacognitivo)
que van dando cuerpo a la toma de decisiones de manera estratégica. A su vez, existen
características esenciales de la resolución de problemas, que brindan elementos para
distinguirlos de los ejercicios de rutina que se utilizan en las diferentes clases de
matemática, tales como: El estudiante debe familiarizarse con la situación hasta que elabore
una o varias estrategias que le conduzca a la solución; En la resolución de un problema es
difícil estimar el tiempo requerido, depende del resultor, quien desde sus competencias
puede durar un momento, días, semanas o meses en resolver dicho problema; La resolución
de problemas sugiere una carga afectiva importante. Polya (1989) y callejo (1998).
Por ello, es trascendental para este estudio, comprender las bases del término
competencia, concepto que según Posada (2008) es diverso y pluridimensional, en el que se
interrelacionan creencias, valores, actitudes, aptitudes, conocimientos, potencialidades,
habilidades, entre otras, que permiten al ser humano aprender y desempeñarse en diferentes
escenarios y contextos. Para Vasco (2006), las competencias implican conocimientos de
tipo cognitivo, praxiológico y actitudinal; el primero, caracterizado por un conocimiento
teórico, tiene un carácter declarativo asociado con el saber qué y el saber por qué; El
segundo, se encuentra más cercano a la acción, se relaciona con las técnicas y estrategias
que permiten representar los conceptos y transformarlos, está asociado con el saber cómo,
ayuda al refinamiento y construcción del conocimiento conceptual permitiendo su uso
eficaz; El tercero, se articula con el ser, con las actitudes mismas del sujeto frente al
aprendizaje, aquí se relacionan las motivaciones, los valores, lo correspondiente a lo
afectivo del proceso, se asocia con el querer hacer.
Ahora bien, con respecto a la competencia matemática, Vasco (2006) la relaciona
con la resolución de problemas, desde el desarrollo de diferentes conocimientos
declarativos, procedimentales y actitudinales, que se interaccionan para desempeñarse en
este campo. Cabe resaltar, el carácter utilitario de la matemática en nuestra sociedad. Por
ende, ser matemáticamente competente resulta imperioso para nuestro desenvolvimiento en
la vida misma. Así también, Vasco (2006) resalta que en esta sociedad globalizada, la aldea
global, se requiere cada vez más de herramientas proporcionadas por las matemáticas.
Por otra parte, en este recorrido investigativo respecto a la resolución de
problemas, se plantean diferentes modelos de resolución, iniciando con el de Polya (1945),
quien es considerado el precursor de este tipo de indagaciones en el campo matemático.
Polya, establece cuatro pasos para resolver un problema matemático, comprender el
problema, concebir un plan, ejecutar el plan y la visión retrospectiva, los cuales son base
para el planteamiento de modelos más recientes, tales como los planteados por Schoenfeld
(1985), Mason et al (1989), de Guzmán (1991), Pifarré et al (1998) y Mayer (2002),
quienes profundizan o aportan nuevos elementos a lo planteado por Polya. Entre estos
elementos cobra relevancia los procesos metacognitivos que se relacionan de manera
explícita o implícita en la resolución de problemas matemáticos.
Es primordial para los docentes de matemática, tener en cuenta la variedad de
modelos que se presentan, para no circunscribir a los estudiantes a un solo método
heurístico, a su vez, que estos modelos permitan la reflexión sobre los procesos cognitivos
y metacognitivos que hacen parte de la resolución del ente problema, en busca de mejorar
los procesos de aprendizaje de los discentes, y también generando reflexión de su propia
práctica pedagógica.
Es de anotar, que el modelo propuesto por Schoenfeld (1985), retoma ideas de

Polya y se sustenta en la teoría del procesamiento de la información, se resaltan cuatro
dimensiones que se dan en el proceso de resolución de problemas, estas son: el dominio de
los recursos, las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y el sistema de
creencias. Distinguiéndose también cuatro fases implicadas dentro del proceso, análisis,
exploración, ejecución y comprobación. Aquí las estrategias metacognitivas hacen parte del
proceso, caracterizadas por la toma de conciencia cognitiva de las diferentes estrategias
necesarias utilizadas al resolver un problema.
Ahora bien, desde el trabajo cognitivo en la resolución de problemas, Pifarré et al
(1998), proponen cinco estrategias generales que se utilizan para llevar a cabo dicha tarea;
primero se debe entender y analizar el problema; segundo, planificar un plan de resolución;
tercero, organizar los datos elaborando un diagrama; cuarto, resolver el problema y quinto,
evaluar el proceso y el resultado obtenido. Se aclara que esta propuesta no es lineal, sino de
tipo estratégico, es decir, se busca brindarles a los estudiantes la comprensión de los
procesos cognitivos generales que se dan al resolver un problema. Para los autores, cada
proceso cognitivo, se articula con una serie de preguntas que direccionan a los discentes en
el trabajo reflexivo de las estrategias utilizadas, promoviendo entonces estrategias de tipo
metacognitvo.
Para Flavell (1976), la metacognición hace referencia al conocimiento que uno
tiene sobre sus propios procesos y productos cognitivos, a su vez, asocia el concepto con
dos componentes: el conocimiento sobre los procesos y la regulación de los procesos
cognitivos. En este trabajo, se aborda lo referido al segundo componente, que se direcciona
desde lo procedimental el saber cómo, relacionando con la planificación, el control y
evaluación de estos procesos. Soto (2002), destaca que el desarrollo de estos aspectos
procedimentales depende del tipo de tarea por realizar, por ende, no existe restricción en su
manejo: niños de diferentes edades, e incluso adultos, presentan habilidades para regular
sus formas de aprender. Se trata entonces, de un proceso en el que los estudiantes van
modelando de manera activa las acciones de planificación, control y evaluación, a partir de
los aspectos dados en la interacción social. En este caso, especialmente en la resolución de
problemas matemáticos contextualizados.
Con este propósito las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo resultan
ser una alternativa útil e innovadora, las cuales ayudarán a los estudiantes a planificar,
regular y evaluar sus aprendizajes, concretamente en el área de matemáticas y en la
competencia resolución de problemas.
La investigación que se presenta, analiza la influencia de las estrategias didácticas
con enfoque metacognitivo en el desarrollo de la competencia para resolver problemas
matemáticos en estudiantes de quinto grado de básica primaria. El estudio se presenta en
dos partes: En la primera se establece el marco teórico y referencial con el fin de diseñar un
programa de intervención que permita utilizar este tipo de estrategias en busca de dar
solución a los problemas de aprendizaje que resultan en el área de matemática.
En el segundo aparte se muestra el programa de intervención, el cual se pone a
prueba por medio de un cuasi experimento, con un diseño metodológico de cuatro grupos,
dos experimentales y dos controles. Los grupos experimentales se intervienen con
estrategias didácticas con enfoque metacognitivo y los grupos controles siguen con los
métodos de enseñanza tradicionales. El análisis de los resultados establece diferencias
estadísticamente significativas con respecto a los grupos, permitiendo llegar a conclusiones
sobre los dos métodos comparados.
La principal conclusión a partir de este estudio se refiere a que el programa de
intervención con estrategias didácticas con enfoque metacognitivo produjo una mejora en la
resolución de problemas matemáticos contextualizados. Se establecieron cambios
estadísticamente significativos en las pruebas aplicadas a los grupos intervenidos.
Entre las recomendaciones que se establecen en este estudio se tiene que es posible
investigar sobre los efectos que tiene la puesta en marcha de este programa basado en las
estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en las otras disciplinas del currículo de la
básica primariay la comparación de diferentes variaciones de este mismo entrenamiento, es
decir poner en práctica otras estrategias didácticas con este mismo enfoque, que les permita
a los estudiantes ir reforzando el aprendizaje autónomo, y el desarrollo de habilidades de
tipo metacognitivo, las cuales contribuyan a su formación como aprendices reflexivos y
autónomos.
PROLOGO
El proceso de resolución de problemas es connatural a la especie humana, y la ha

determinado en su evolución tanto como la capacidad de adaptación, la capacidad de
abstracción y representación. Reconocer qué situaciones son problemas, identificar si en los
fenómenos que observamos hay patrones consistentes o comportamientos irregulares,
también son atributos de la mente desarrollada por los humanos.
Sin embargo entendidas estas como capacidades que se ponen en evidencia, a través de
una variada gama de estilos de actuación al afrontar la cotidianidad y reconociendo su base
filogenética, capturada por la memoria de la especie, también es hoy reconocible que las
condiciones en que cada ser se sitúa, propician una mayor o menor eficacia en sus
desempeños; el contexto lo afecta, generando diferentes niveles de calidad en la expresión
de la resolución de problemas como habilidad.
En la labor de la escuela, parte del trabajo de los educadores es acercar a cada individuo en
formación a la comprensión de su propia naturaleza cognitiva, al reconocimiento de sus
potencialidades y a las características variables de su funcionamiento cognitivo.
Aunque esa tarea se asuma empíricamente por los maestros y se ejecute de manera
intuitiva basada en la praxis, aplicando lo que mejor les resulta desde su bagaje de
estrategias pedagógicas, la conciencia del que educa sobre las reales implicaciones de su
intervención, es una condición favorecedora para lograr mejores niveles de autoeficacia
en los estudiantes, mientras se les acompaña en los ámbitos de aprendizaje escolar.
La investigación en el campo de la metacognición en sus variadas vertientes, ofrece hoy

soportes para enriquecer los modelos de trabajo didáctico desde una visión más profunda
del aprendizaje, entendido como proceso fundamentado en la modificabilidad cognitiva
estructural y susceptible de ser moderado gracias a la mediación de los padres, los
maestros, las herramientas culturales y el ambiente en general.
El aprendizaje es proceso y es resultado, es producto del cambio de estructuras de

conocimiento y es fijación - estabilización relativa, de reglas de funcionamiento
intelectual, que si bien generan patrones, son flexibles y perfectibles.
Orientar el aprendizaje implica para los educadores el diseño de situaciones en las que el
aprendiz pueda usar y combinar sus recursos cognitivos aplicados a contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales; enseñar a resolver problemas desde esta
perspectiva requiere de ámbitos significativos que favorezcan la transferencia, propuestas a
los estudiantes como escenarios de actuación donde pongan a prueba sus elaboraciones y
supuestos, sistematicen información y gestionen la que haga falta, planifiquen
procedimientos y evalúen sus estrategias al aproximarse a las soluciones.
En el estudio que se reseña en esta obra, desde la propuesta de investigación se aplica un

diseño orientado a potenciar el aprendizaje autónomo. La intervención consciente del
investigador permite que en su rol de maestro, se preocupe por entender a profundidad
cómo opera la mente al resolver problemas, se interesa por documentar desde
investigaciones precedentes, este fenómeno y se compromete con una investigación en la
que verifica cómo puede intervenir para mejorarlo en sus alumnos. Ello lo lleva a realizar
una combinación de estrategias que configuran una didáctica metacognitiva.
Va desde la instrucción explícita justificada, para favorecer la conciencia y la adhesión a un

propósito además del reconocimiento del valor y formas de aplicación de los procesos
heurísticos, hasta la práctica guiada como forma de andamiaje, pasando por el
modelamiento, en el que cada estudiante tiene la oportunidad de emular a su maestro,
quien mediante un esquema de verbalizaciones, anima a la explicitación de los procesos de
pensamiento que se desarrollan como autoinstrucción, autointerrogación y monitoreo, de
manera que eventualmente se conviertan en conductas habituales al resolver problemas
Si hoy además de todo lo dicho sobre el aprendizaje se entiende este, como un continuum
que se acrecenta durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar, lo
pertinente es llevar a los estudiantes a la aplicación de estrategias que les generen
conciencia y habilidad de autorregulación y no solo el conocimiento y ejercitación de
algoritmos para aplicar a situaciones pre-estructuradas- en las matemáticas. Está claro que
estos procesos se deben incentivar desde edades tempranas y que los contextos de trabajo
colaborativo los favorecen.
Así, el mensaje de esta obra si se quiere asumir como tal, plantea que una didáctica eficaz
al guiar el proceso de aprendizaje de las matemáticas, relacionado con la resolución de
problemas, desde una concepción metacognitiva, implica ayudar a los estudiantes a
aprender sobre el aprendizaje, a comprender su propia postura frente a la estructura de los
problemas, ( hoy matemáticos, mañana rutinarios o de la vida social o profesional ), a
decantar desde los hechos y datos explícitos, las posibles alternativas, a reflexionar y a
interactuar con otros, pares y maestros, sobre el proceso de producción de la solución para
que puedan transferir esas habilidades a situaciones diversas y generar nuevas estrategias
cuando se detecten variaciones que así lo requieran.
Isabel Sierra Pineda
“…el sistema educativo que dio trabajo a las generaciones anteriores

ahora es incapaz de facilitarlo a los jóvenes si no están dotados de las
nuevas competencias para abrirse camino: la capacidad de
concentración, la vocación de solventar problemas, la voluntad de
trabajar en equipo, desarrollar la inteligencia social y aprender, por fin,
a gestionar sus emociones”.
Punsent, Eduard En Excusas para no pensar, 2011
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En diferentes ocasiones se ha repetido que “hacer matemática es resolver

problemas”, tal afirmación sería muy difícil negarla, teniendo en cuenta el enfoque que ha
tomado esta disciplina en las últimas décadas. A nivel internacional, se le ha dado un nivel
prioritario a la “resolución de problema” en la enseñanza de la matemática. Como puede
verse en el informe Cockcroft (1982) en Gran Bretaña; una agenda para la acción y los
estándares curriculares para la evaluación de los Estados Unidos que reporta el NTCM
(1980,1989 y 2000). En Colombia se puede observar en los lineamientos curriculares
(1998) y estándares Nacionales del área de matemática (2002), demostrando un valioso
interés por la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados, se busca
así la transformación permanente de los enfoques de aprendizaje que permitan el desarrollo
de habilidades y competencias necesarias para la vida.
Sin embargo, diferentes estudios internacionales y nacionales, muestran un
panorama poco alentador para los países latinoamericanos y en especial para Colombia en
lo que respecta al desarrollo de la competencia para resolver problemas matemáticos.
Pruebas de tipo internacional, como son la prueba PISA (Programfor International
StudentAssessment), las pruebas TIMSS (Trends in International Mathematics and

ScienceStudy) y las SERCE (Segundo Estudio Regional y Comparativo), las cuales son
aplicadas por diferentes organizaciones, consienten la resolución de problemas dentro de
sus componentes evaluativos, dándole importancia al desarrollo de esta competencia.
Veamos en el contexto de las anteriores pruebas como se encuentra Colombia
comparativamente en cada una de ellas; en la prueba PISA 2006 la cual fue realizada por
57 países, PISA es unestudio comparativo que evalúa los conocimientos, competencias y
actitudes de los estudiantes de 15 años, en Matemáticas, Ciencias, y Lectura, se encuentra
que a nivel de Matemática los países latinoamericanos participantes puntúan en los últimos
lugares, El promedio de los países de la OECD en Matemáticas fue de 498 puntos. Por
encima se ubican 19 países, con China –Taipéi, Finlandia, Hong Kong y Corea a la cabeza.
Por debajo se encuentran 32 de los 57 países participantes, entre ellos los 6
latinoamericanos. Entre los países latinoamericanos que participaron Colombia no obtuvo
un buen puesto como lo presenta el siguiente gráfico:
Gráfico Nº 1. Puntaje promedio matemática – América latina
Como se puede observar Colombia y Brasil ocupan el último lugar en la escala con
un puntaje promedio de 370 puntos, 57 puntos por debajo del puntaje de Uruguay quien
encabeza la lista de países latinoamericanos. Este puntaje es otra prueba fehaciente que
Colombia presenta dificultades en el aprendizaje de la matemática escolar básica.
Analicemos ahora los resultados de las pruebas SERCE aplicadas en el mismo año
de la Prueba PISA (2006); SERCE evalúa y compara el desempeño de los estudiantes de
tercer y sexto grado de primaria en lectura, matemática, y ciencias naturales.
En SERCE Participaron 16 países de la región más el estado mexicano de Nuevo

León: Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay, y
República Dominicana participaron en las tres pruebas; Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador,
Guatemala, México, y Nicaragua evaluaron a sus alumnos en matemática y lectura, pero no
en ciencias.
Colombia ocupó el octavo lugar en la prueba de matemática aplicada a estudiantes
de tercer grado de básica primaria, con un promedio de 499, comparándolo con el promedio
de Cuba (país que ocupo el primer puesto en la prueba) que fue de 648 puntos, existe una
diferencia de 149 puntos. Cabe anotar que nos encontramos en el rango de países en el cual
su puntaje no presenta diferencias significativas con respecto al promedio regional. Para el
grado sexto los resultados son bastante similares 493 en Colombia contra 638 en Cuba, se
muestra una diferencia de 145 puntos, nuevamente nos ubicamos en el rango de países
cuyos puntajes no presentan diferencias significativas con respecto al promedio regional.
Avanzando en el análisis, nos encontramos con los resultados de las pruebas
TIMMS, se trata de una evaluación internacional que compara los logros de los estudiantes
de cuarto y octavo grados en matemáticas y ciencias, esta prueba es realizada cada cuatro
años; en el año 2007 fue presentada por 59 países y 8 entidades subnacionales. El Salvador
y Colombia fueron los únicos latinoamericanos que integraron este conjunto de naciones.
Tanto en matemáticas como en ciencias, en ambos grados, los estudiantes de los
países asiáticos (Hong Kong, Singapur, Corea, Taipéi y Japón) tuvieron los promedios más
altos. Inglaterra, Hungría y Rusia también lograron buenos resultados. Un número
considerable de países evaluados, entre ellos Colombia, se ubicó por debajo del promedio
TIMSS.
Como se evidencia a nivel internacional, Colombia presenta tendencias marcadas
en la obtención de bajos logros en las pruebas internacionales a nivel de la competencia
matemática.
En el contexto Nacional se tienen las pruebas Saber, las cuales son aplicadas a
estudiantes de quinto grado; este tipo de prueba se compone por tres competencias y tres
componentes, en las competencias tenemos la comunicativa, la solución de problemas y el
razonamiento; dentro de los componentes se tienen el numérico – variacional, el
geométrico – métrico y el aleatorio. La prueba saber por componente y competencias
puntúa desde cero a diez puntos en su promedio para mostrar los resultados de los
evaluados, el gráfico Nº 2 muestra los resultados de esta prueba a nivel Nacional, obtenidos
en el año 2005.
Gráfico Nº 2. Comparación de los resultados por componentes y competencias de
la prueba saber 2006.
6 2
5
1
4
3 -
5° 9° 5° 9° 5° 9° 5° 9° 5° 9° 5° 9°
Comunicación Solución de Razonamiento Numérico Geométrico Aleatorio
Problemas Variacional Métrico
COMPETENCIAS COMPONENTES
NACIONAL - Matemáticas
Promedio 4,44 3,93 3,81 3,76 3,96 3,97 4,09 4,12 3,92 3,85 3,87 3,67
Desviación 1,23 1,23 1,08 1,10 1,20 1,07 1,10 1,11 1,22 1,07 1,14 1,29
Fuente: ICFES (Instituto Colombiano Para el Fomento de la Educación Superior)
Se evidencian dificultades generales, sin embargo al comparar los resultados de las
diferentes competencias evaluadas en esta prueba, la resolución de problema obtiene el
menor puntaje de las tres (3.81 puntos para 5º de 10 puntos posibles), indicando que existen
mayores falencias en dicha competencia.
La prueba Saber de matemática, a nivel general fluctúa entre una puntuación de 0
a 100 puntos posibles, el departamento de Sucre (Colombia), obtuvo una media de 53.32, la
cual se ubica por debajo del promedio nacional de 56.20; a su vez el municipio de Sincelejo
puntuó 53.60 también por debajo de la media Nacional.
La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo (IENSS) no es ajena a esta
problemática. A pesar de haber cumplido dos etapas de un proceso de acreditación, se
siguen escuchando las mismas quejas de los docentes en la básica primaria, sobre las
dificultades que tienen los estudiantes para apropiarse de los contenidos declarativos y
procedimentales en el área de matemáticas. También sobre el poco interés y la dificultad
en interpretar y resolver problemas matemáticos.
Estas dificultades se reflejan a su vez en los resultados de la prueba saber 2005,
donde la siguiente tabla nos muestra la comparación de la IENSS con la Nación.
Gráfico Nº 3. Comparación de los puntajes obtenidos en las competencias entre la

IENSS y la Nación. –
Competencias
10
plantel
Nación
0
Com d s d razon d
plantel 4,04 0,97 3,51 0,89 3,74 0,99

Nación 4,32 1,18 3,81 1,08 3,9 1,19
Fuente: Coordinación académica IENSS
Por otra parte, teniendo en cuenta las evaluaciones internas del primer período
escolar año 2009, en la IENSS para los grados cuarto y quinto de la básica primaria matinal
y vespertina, se pueden observar los siguientes resultados:
Cuadro Nº 1 Valoraciones de los estudiantes de la IENSS - Fuente: Coordinación
Académica IENSS.
Valoración Porcentajes del Porcentajes del
grado cuartos grado quinto
Excelente 10.90 % 16.03 %
Sobresaliente 27.27 % 31.29 %
Aceptable 40.00 % 35.11 %
Insuficiente 21.81 % 17.55 %
Estas valoraciones son obtenidas por los docentes, referidos a la consecución de

los logros cognitivos, actitudinales y praxiológicos; entendiéndose éstos como los plantea
el doctor Carlos Eduardo Vasco (2002):
“El primero está más cercano a la reflexión y se caracteriza por ser un
conocimiento teórico, producido por la actividad cognitiva, muy rico en
relaciones entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carácter
declarativo y se asocia con el saber qué y el saber por qué. Por su parte, el
procedimental está más cercano a la acción y se relaciona con las técnicas y
las estrategias para representar conceptos y para transformar dichas
representaciones; con las habilidades y destrezas para elaborar, comparar y
ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. El conocimiento
procedimental ayuda a la construcción y refinamiento del conocimiento
conceptual y permite el uso eficaz, flexible y en contexto de los conceptos,
proposiciones, teorías y modelos matemáticos; por tanto, está asociado con el
saber cómo.”
Estos aspectos relacionan la competencia, en dos de sus componentes el

declarativo, que representa el ¿qué?, y el procedimental que representa el ¿Cómo?
De aquí, se emiten juicios valorativos expresados en fortalezas, recomendaciones y
debilidades. Los juicios valorativos del 5º en el logro praxiológico para el primer periodo
académico son:
 Valoración Insuficiente
o Debilidad: presenta dificultad al resolver correctamente problemas y
situaciones matemáticas que requieren del conocimiento de los números
naturales.
 Valoración Aceptable
o Recomendación: debe tener en cuenta los procedimientos a seguir para
solucionar correctamente situaciones problémicas cotidianas que requieren
del uso de los números naturales.
 Valoraciones sobresalientes y excelentes
o Fortaleza: muestra apropiación de los conceptos y procedimientos
adquiridos en la realización de ejercicios y solución de situaciones
problemas.
Observando tales juicios valorativos, es posible decir que los niños con
valoraciones aceptables e insuficientes, presentan ciertas dificultades para llegar a resolver
problemas. Entonces, podemos dividir estas valoraciones en dos grandes grupos; los que
presentan dificultades para lograr desarrollar el logro praxiológico y los que no.
Cuadro Nº 2. Agrupaciones de las valoraciones de los estudiantes

Grupos Valoración Porcentajes de Porcentajes de
los grados los grados
cuartos quintos
I Excelente y 28.17 % 47.32 %
sobresaliente
II Insuficiente y 61.81 % 52.66 %
Aceptable
Se puede observar que en el grupo II el porcentaje de estudiantes es bastante alto.

Un 61.81 % para el grado 4º y un 52.66 %, indicando que existen problemas para alcanzar
el logro praxiológico en los discentes. Se aclara que los estudiantes que estaban en cuarto
grado han pasado al quinto grado este año 2009.
Por consiguiente se identifica claramente que los estudiantes de 5º presentan
dificultades relacionadas a los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales,
que permiten el desarrollo de la competencia para resolver problemas matemáticos
contextualizados.
Para identificar algunos de los factores que pueden estar incidiendo en la anterior
problemática se realizaron diferentes tipos de indagaciones, tales como: entrevistas no
estructuradas con los docentes que orientan la disciplina en el grado quinto, informes de
tipo investigativo con estudiantes de pregrado, grupo focal realizado con docentes de la
Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo (Sucre).
En las entrevistas no estructuradas realizadas en el mes de marzo del año 2009, a
los docentes del quinto grado de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo,
preguntándoles sobre las dificultades que tienen los estudiantes en el aprendizaje de la
matemática, se encuentra que las docentes principalmente expresan: “Los estudiantes no les
gusta la materia, por mucho que yo intente realizar actividades diferentes, no encuentro la
forma de motivarlos hacia la realización de los ejercicios”. “A los muchachos se les olvida
rápido lo que aprenden, muchas veces dicen que eso no lo hemos dado y después se dan
cuenta que si”. “La mayoría de ellos al tratar de resolver las aplicaciones de lo aprendido
no saben que deben hacer”.
Para explorar la situación con relación a las prácticas de aula realizadas por los
profesores de Matemática de la enseñanza en básica primaria, específicamente en el quinto
grado, del municipio de Sincelejo Sucre, se observaron 26 clases (tomadas al azar y con el
conocimiento previo del profesor), en 9 escuelas.
Esta exploración realizada por los estudiantes de la Universidad de Sucre,
pertenecientes al del III semestre del programa de Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Matemática (LEBEM), presentaron en los informes investigativos de la
disciplina de Prácticas Pedagógicas Investigativas III (PPI III), las siguientes falencias en el
proceso de enseñanza – aprendizaje que los docentes de matemática evidencian:
En las aulas de clase priman las estrategias basadas en la repetición, solución de

operaciones de tipo algorítmico, donde el docente presenta un modelo para la
solución de ejercicios de rutina, y les propone a los estudiantes solucionar
ejercicios del mismo tipo, hasta que manejen las operaciones que aquí se
realizan; por tanto, cuando a los estudiantes se les propone una situación que
implique reflexión, comprensión, análisis y evaluación de los resultados,
encuentran dificultades para resolverla.
En los eventos de clase se enfatiza más en los conocimientos de tipo declarativo
que en la reflexión de los conocimientos de tipo procedimental, es decir, la
importancia estriba en los resultados más que en los procesos, se les exige a los
alumnos que atiendan, memoricen, resuelvan problemas, apliquen estrategias
nuevas, sin haberles enseñado en forma metódica, sistemática y persistente qué
deben hacer y cómo deben hacer lo que de ellos se espera.
Los contenidos matemáticos en todas las clases observadas llevan la estructura
lógica de los textos guías que lleva el docente.
Por otra parte, en el grupo focal, realizado en el mes de Junio de 2009, con los
docentes que trabajan la disciplina de matemática en la Institución Educativa Normal
Superior de Sincelejo, se propuso Analizar los aciertos y desaciertos que han tenido en el
proceso enseñanza – aprendizaje de la matemática escolar los docentes de la IENSS; el

grupo estuvo conformado por 18 docentes, 9 docentes del nivel de básica primaria y 9 del
nivel de secundaria y media.
La discusión fue direccionada por el investigador de este trabajo, conjuntamente
con el jefe del área de matemática de la escuela, la metodología fue de tipo participativa; en
principio se explica el propósito de la reunión, luego cada docente participa diciendo que
aciertos y desaciertos vislumbra que han tenido hasta el momento (Finalización del
segundo periodo académico del año 2009), como conclusiones se indica que en todos los
niveles:
Existen falencias en el cómo desarrollar habilidades de pensamiento que
permitan potenciar las competencias matemáticas, así como el pensamiento
lógico y matemático.
No existen parámetros claros que permitan identificar en el nivel de desempeño
en que se encuentran los estudiantes.
Los docentes tienen conocimientos sobre lo que se le debe enseñar a los
estudiantes, teniendo en cuenta los lineamientos curriculares (MEN, 1998) y los
estándares de matemática (MEN, 2002), evidenciándose este aspecto en las
planeaciones que realizan.
Existen problemas de articulación entre los diferentes grados, se pretende que el
docente que recibe el nuevo curso tenga conocimiento de los presaberes con que
llegan los estudiantes, se recomienda el trabajo por ciclos.
En la mayoría de los casos la planeación se realiza de manera individual, lo que
no permite el dialogo entre ellos.
Existen dificultades en la disponibilidad, existencia y manejo de los diferentes
recursos didácticos y tecnológicos que permiten el desarrollo de un evento de
clase de matemática.
Específicamente en el nivel de Básica Primaria se presentan como dificultades
marcadas las siguientes:
las docentes no son especialistas en el área de matemática, lo cual en muchas
ocasiones limita en lo epistémico y didáctico el proceso de enseñanza de la
disciplina.
La mayor parte de los padres de familia no acompañan el proceso de aprendizaje

de los estudiantes.
Existen problemas de atención dispersa de los estudiantes, el trabajo en grupo
muchas veces no se puede realizar por que los estudiantes pierden la atención en
los talleres e inician el desorden.
A pesar de estar utilizando distintas estrategias, tratando de solucionar la
problemática del aprehendizaje de la matemática desde diferentes formas, no se
han tenido resultados favorables; por ejemplo: una de las docentes explica que
ha utilizado la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (expresa que
no tiene muchos elementos, es decir no conoce mucho sobre el tema, pero aplica
lo que sabe), preguntándole a los estudiantes que aprendieron, dice que ésta
teoría se basa en cuestionamientos que buscan el desarrollo de las habilidades
cognitivas (no tienen claridad en el tema). Al parecer estas prácticas conllevan a
la docente a declinar del propósito y por lo tanto vuelve a realizar sus prácticas
pedagógicas de la manera en que lo había venido haciendo.
Los estudiantes no quieren razonar sobre los porqués de una u otra operación, es
decir cuando se les plantea un ejercicio de rutina o un problema es posible que
lo realicen, pero no saben explicar cual fue el procedimiento que utilizaron y la
forma en que lo hicieron, a su vez, la mayoría cuando intenta resolver un
problema le pregunta a la docente si lo que tiene que hacer es esta o la otra
operación. Esto permite mirar que los estudiantes pretenden solucionar los
problemas con solo realizar una operación algorítmica, dejando de lado la
reflexión.
Una de las profesoras de quinto grado, dice que ella necesita dejar hasta cuatro
talleres para que los niños no hagan desorden, que generalmente los talleres son
de ejercicios en las cuales se ponen en práctica las operaciones aprendidas en la
clase anterior. Para esta docente el propósito de las actividades es mantener a los
niños y niñas ocupados con el fin de tener una administración de aula adecuada.
A los niños y niñas se les brindan los conceptos y luego se les colocan
actividades, se les dice que repasen en casa y después de un tiempo corto
(máximo una semana) ya no se acuerdan de lo que se explico, “ya no recuerdan

nada” (expresión de una de las docentes).
Como se describe en los apartes antes expuestos, muchos de los indicadores de la
problemática apuntan a que las estrategias didácticas utilizadas por los docentes, no están
dando los resultados que ellos esperan. Se observa que la tendencia está en prestar más
atención a que el alumno se apropie del contenido del concepto, procedimiento y, en menor
medida, a la interpretación de sus posibilidades de utilización y las vías para aplicarlos, lo
que constituye una importante limitación en la concepción del proceso de formación de las
competencias matemáticas.
Las dificultades valoradas se acentúan en el nivel de básica primaria, donde los
alumnos manifiestan un desarrollo bajo en los desempeños matemáticos desde el nivel más
elemental.
Por todo lo anterior, se diseña entonces una forma diferente de abordar los
procesos de enseñanza – aprendizaje, planteándose nuevas estrategias didácticas que se
lleven a cabo en el aula de clases, que generen cambios significativos en la manera de
abordar el aprendizaje de la matemática. Ahora bien, cabe entonces preguntarse:¿Cuál es la
influencia de la implementación de estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en el
desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 5º de
la institución educativa Normal Superior de Sincelejo?
1.2 JUSTIFICACIÓN
La función de la educación en la actualidad va mas allá de transmitir el saber

acumulado y las formas de pensamiento que han surgido a lo largo del proceso histórico
cultural de la sociedad, busca también formar personas capaces de solucionar sus
necesidades, convivir en armonía con el medio ambiente y contribuir con el desarrollo de
su comunidad.
Es por ello que la educación básica plantea la formación de un individuo proactivo
y capacitado parta la vida en sociedad, siendo la educación matemática de gran utilidad e
importancia ya que se considera como una de las ramas más trascendentales para el
desarrollo de la vida del individuo, proporcionándole conocimientos básicos, como contar,
agrupar, clasificar, accediéndole la base necesaria para la valoración de la misma, dentro de

la cultura de su comunidad, de su región y de su país.
La matemática es considerada un medio universal para comunicarnos y un
lenguaje de la ciencia y la técnica, la mayoría de las profesiones y los trabajos técnicos que
hoy en día se ejecutan requieren de conocimientos matemáticos, permite explicar y
predecir situaciones presentes en el mundo de la naturaleza, en lo económico y en lo social.
Así como también contribuye a desarrollar lo metódico, el pensamiento ordenado y el
razonamiento lógico, le permite adquirir las bases de los conocimientos teóricos y
prácticos que le faciliten una convivencia armoniosa y proporcionar herramientas que
aseguran el logro de una mayor calidad de vida.
Además, con el aprendizaje de la matemática se logra la adquisición de un
lenguaje universal de palabras y símbolos que es usado para comunicar ideas de número,
espacio, formas, patrones y problemas de la vida cotidiana.
Sin embargo, de acuerdo a los resultados de las pruebas internacionales (PISA
2006, SERCE 2006), se ha detectado en muchos países falencias en los aprendizajes de los
estudiantes con respecto a la Matemática escolar, aunque son muchos los aspectos que
pueden influir en dichos resultados, también es posible que uno de ellos no menos
importante puede ser focalizados desde la didáctica empleada en el proceso de enseñanza,
es decir se puede estar fallando en la aplicación de estrategias que conlleven a un mejor
aprendizaje.
Esta realidad es un indicador para el desarrollo de el presente estudio basado en el
uso de estrategias didácticas con enfoque metacognitivo, teniendo en cuenta que se
considera ésta como una opción fundamental, para superar ciertos problemas de la
enseñanza de la matemática y se justifica hacerlo porque a nivel Nacional, Departamental y
Municipal el desempeño de los estudiantes en las instituciones educativas y en las pruebas
de estado refleja debilidades marcadas, particularmente en la competencia resolución de
problemas.
En Colombia y a nivel mundial se da importancia a la educación matemática,
debido a razones diferentes, una de ellas se basa en el carácter utilitario en que se encuentra
la sociedad, como lo plantea Vasco (2006): “el mundo social y laboral fuertemente
tecnoligizado del siglo XXI requiere cada vez más de herramientas proporcionadas por las
matemáticas”, también se le da importancia porque el conocimiento matemático es

imprescindible y necesario en todo ciudadano para desempeñarse en forma activa y crítica
en su vida social, y para interpretar la información necesaria en la toma de decisiones y en
la resolución de problemas de la vida cotidiana.
De esta forma la propuesta de intervención en la que se busca desarrollo del
pensamiento matemático en lo que respecta a la resolución de problemas, es relevante en
torno que apunta a dar respuesta a lo planteado en los Estándares de Matemática del MEN
(2006) y en los lineamientos curriculares de matemática (1998), referido a uno de los
procesos generales de la actividad matemática el de formulación, tratamiento y resolución
de problemas, los documentos resaltan que este proceso se podría convertir en el principal
eje organizador del currículo de matemáticas, porque las situaciones problemas
proporcionan el contexto inmediato en donde el que hacer matemática cobra sentido.
A su vez, en el plan decenal (2006 - 2016) de educación en Colombia se describe
la necesidad de: adoptar, consolidar y poner en marcha una política de Estado, para que la
coherencia y cohesión de un sistema educativo, incluyente y contextualizado, se dé en todos
los niveles desde la educación inicial hasta la superior, en la búsqueda del desarrollo de
competencias básicas, ciudadanas, laborales generales y específicas y del desarrollo
humano, orientadas a la satisfacción de las necesidades de la población del país y del
mundo, con criterios de flexibilidad pedagógica y curricular para lograr una formación
integral ciudadana y de convivencia pacífica. Es decir se prioriza en la formación de
competencias, por esto la resolución de problemas dentro de lo declarativo, actitudinal y
procedimental del conocimiento matemático, aporta en este sistema mediado por la
inclusión y la contextualización.
Por ello el diseño de currículos pertinentes que garanticen el desarrollo de
diferentes competencias, orientados a la formación de los estudiantes en cuanto a ser, saber,
hacer y convivir, y que posibilite su desempeño a nivel personal, social y laboral, es de gran
importancia; La formación deberá estar mediatizada por docentes que permitan el
desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes que coadyuven en el beneficio de la
estructuración social, existiendo la posibilidad de formar ciudadanos críticos, creativos e
innovadores para actuar en la sociedad.
Para el departamento de Sucre y el municipio de Sincelejo, esta propuesta es

totalmente relevante, porque se hace necesario buscar alternativas de solución a la
problemática que presentan tanto el departamento, como el municipio en lo que respecta a
las evaluaciones externas, lo que es un indicador a nivel nacional de baja calidad educativa.
Por esta razón, establecer nuevas formas de abordar los aspectos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática escolar se hace prioritario, ya que, no es
posible cambiar este panorama si se repiten una y otra vez las mismas prácticas
pedagógicas, por ende este tipo de propuestas en las cuales se dan alternativas didácticas en
pro del mejoramiento de esta situación son imprescindibles.
En atención a lo anterior, esta investigación busca en gran medida llenar un vacío
didáctico, tal como lo plantea Barderas (2000): “la educación matemática se caracteriza
por su énfasis en la memorización y el miedo hacia la asignatura. En tal sentido, cabe
destacar que en la práctica, el razonamiento ha sido dejado a un lado y la imposición de
reglas y algoritmos se ha apoderado del escenario aula”. Una evidencia cierta se tiene en
los apuntes que toman durante las clases los alumnos; en ellos se refleja una presencia
absoluta de definiciones y operaciones; dejándose de lado el análisis matemático generado
por verdaderos problemas matemáticos.
De esta manera, en la mayoría de los casos, en la clase de matemática los números
son presentados como símbolos, sin relación con la vida diaria; igualmente, las estrategias
lineales de razonamiento son convertidas en rutina. El predominio de las operaciones o de
las famosas “planas” de números, señalan claramente el carácter abstracto y fuera de
contexto de la enseñanza de las matemáticas en la actualidad.
En concordancia se busca con esta investigación generar un impacto positivo, el
cual tendrá como beneficiarios principales los docentes, quienes obtendrán la oportunidad
de aplicar una estrategia efectiva de enseñanza, basada en el aprendizaje autónomo,
formándose ; a su vez los estudiantes quienes con un ambiente diferente de aula, con
acciones atractivas y pertinentes, como producto de la aplicación de un programa basado en
estrategias didácticas con enfoque metacognitivo, tendrán la opción de aprender a aprender
y de aprender haciendo, lo cual abona a una estructuración cognitiva y metacognitiva,
donde el proceso se centre más en ellos, contextualicen el saber y el saber hacer de la
matemática y le encuentren razón de ser en la aplicabilidad de la vida diaria.
La importancia de la enseñanza de estrategias metacognitivas radica en que todo

infante es un aprendiz que se encuentra ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas
condiciones lograr que los estudiantes “aprendan a aprender”, que lleguen a ser capaces de
aprender de forma autónoma y autorregulada se convierte en una necesidad de nuestra
sociedad. Uno de los objetivos de la instituciones educativas debe ser mediar el proceso en
el cual los discentes se conviertan en aprendices autónomos, el logro de este objetivo va
acompañado de la necesidad de “enseñar a aprender” (Osses y Jaramillo, 2008).
Otro de los motivos que suscitan la realización de esta investigación, se debe a la
escaza producción intelectual en el campo de la metacognición con estudiantes de básica
primaria, específicamente en el área de matemática y en la resolución de problemas
contextualizados, tanto a nivel nacional, Departamental y Municipal.
Atendiendo a la eficacia que pueda generar la implementación del programa, se
realizarán todos los esfuerzos para proponerlos como opción didáctica en la institución
educativa base de la investigación, con proyección de su aplicación a nivel Municipal,
Departamental y Nacional.
Por otra parte, se justifica el desarrollo de la presente investigación para el SUE
Caribe y su programa de Maestría en Educación en lo que respecta a su justificación que
promulga la generación de cambios a nivel conceptual, actitudinal y metodológico de los
docentes, para trascender las prácticas educativas, planteando como principales factores la
transformación de la formación docente y la necesidad de autogestión para asi mejorar la
calidad de la educación.
Apunta a su vez, a la formación de educadores capaces de integrar la docencia con
la investigación, como es el caso de esta propuesta, y la proyección social; se pretende
también aportar a la solución de las problemáticas planteadas en la Maestría en Educación
como lo es la falta de idoneidad de algunos educadores en competencias para el desempeño
docente, manifestado en debilidades metodológicas, estratégicas y didácticas, así como la
escasa innovación de la práctica pedagógica; también la poca formación pedagógica y débil
fundamentación para abordar los problemas educativos desde el ejercicio investigativo.
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1 Objetivo General:
Determinar la influencia de la implementación de estrategias didácticas con

enfoque metacognitivo en el desarrollo de la competencia resolución de problemas
matemáticos en estudiantes de 5º de la institución educativa Normal Superior de Sincelejo
1.3.2 Objetivos específicos
Establecer un marco referencial pertinente a la constitución de propuestas tendientes

al desarrollo de estrategias didácticas con enfoque metacognitivo.
Diseñar un programa de intervención teniendo en cuenta estrategias didácticas con
enfoque metacognitivo, en concordancia con las teorías seleccionadas.
Evaluar la efectividad de la enseñanza empleando estrategias didácticas con enfoque
metacognitivo como método innovador, en estudiantes de 5º de la institución
Educativa Normal Superior de Sincelejo
Comparar los procesos y resultados de aprendizaje de estudiantes de diferentes
grupos, sujetos unos al enfoque didáctico tradicional y otros a estrategias didácticas
con enfoque metacognitivo
Establecer la existencia de diferencias estadísticamente significativas en el
desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos de estudiantes
de 5º, entre los métodos tradicionales de enseñanza y las estrategias didácticas con
enfoque metacognitivo.
CAPITULO II
REFERENTES
2 MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES
Después de realizar la búsqueda de antecedentes investigativos se pudo constatar

que ciertas investigaciones guardan estrecha relación con este proyecto, seguidamente se
muestran elementos importantes de éstas.
En esta búsqueda se encuentra que en el año 2000, se presenta la investigación
realizada por Maribel Ferrer Vicente en Cuba, titulada La Resolución de Problemas en la
Estructuración de un Sistema de Habilidades Matemáticas en la Escuela Media Cubana, en
la que se establece como problema científico: La insuficiente preparación de los alumnos
de la enseñanza media para resolver problemas matemáticos y su relación con la falta de
una concepción sistémica en la formación de las habilidades matemáticas. A su vez
plantea como objetivo general “el establecimiento de un modelo didáctico para la
dirección del proceso de formación de las habilidades matemáticas, con un enfoque
sistémico, basado en el papel de la resolución de problemas”.
Para la investigación actual cobra importancia la tesis anterior, debido a que se

establece en su marco referencial las concepciones sobre resolución de problemas, a su vez
que define la habilidad matemática a partir de la idea de que expresa la preparación del
alumno para elaborar, reelaborar y aplicar sistemas de acciones de carácter esencialmente
matemático en una diversidad de situaciones intra o extramatemáticas, es decir, construir el
modo de actuar más que su apropiación. A su vez, conceptúa que la habilidad para resolver
problemas matemáticoses la construcción y dominio, por el alumno, de los modos de actuar
y métodos de solución de problemas utilizando los conceptos, teoremas y procedimientos
matemáticos, en calidad de instrumentos y las estrategias de trabajo heurístico para la
sistematización de esos instrumentos en una o varias vías de solución.
Por otra parte la metodología utilizada de tipo cualitativa, de carácter interventivo
con una estrategia didáctica donde se prepara a los docentes para que sea aplicada, ayuda a
esbozar también los pasos que se realizarán en esta investigación, de acuerdo a la
preparación de los profesores que intervendrán en el programa. Como conclusiones la
autora plantea que la resolución de problemas matemáticos, en sus funciones de medio y fin
del aprendizaje, constituye una actividad compleja e integral que requiere de la formación
de modos de actuación, métodos de solución y procedimientos específicos a partir de los
cuales ha quedado estructurado un sistema de habilidades matemáticas así como una
metodología para su aplicación práctica, también que la experiencia realizada constata que
el modelo teórico es aplicable en las condiciones actuales de la escuela y que pueden
lograrse niveles superiores en la formación de las habilidades matemáticas en los alumnos.
Otra de las investigaciones que brinda aportes notables para el presente trabajo,
ahora en el campo metacognitivo, se realizó en dos centros públicos de educación
secundaria de la comunidad de Madrid (España) en el año 2001, el objetivo principal de la
investigación fue el de aplicar un programa diseñado para mejorar el empleo de estrategias
metacognitivas en el aprendizaje de chicos y chicas. Bara (2001), plantea la siguiente
hipótesis investigativa: los estudiantes que hayan participado en el programa de estrategias
de aprendizaje presentarán mejoras respecto a aquellos otros que no han participado en él
en sus estrategias metacognitivas valoradas específicamente, (estrategias de adquisición,
codificación, recuperación y apoyo al procesamiento).
Deduce que la variable docente, con sus problemas de autoridad, las

peculiaridades del grupo, la falta de motivación de sus componentes, los cuales aprovechan
cualquier resquicio para fomentar actos de indisciplina, condicionó en gran medida la
dinámica de las sesiones en sentido negativo. Considerando lo anterior se debe ser muy
cuidadoso a la hora de implementar un programa para mejorar estrategias cognitivas y
metacognitivas con respecto a las variables docente, motivación e indisciplina.
Una de la conclusiones que plantea Bara (2001), es que los resultados de esta
intervención podrían haber sido otros si se hubiera conseguido: un mayor grado de
implicación del profesorado del centro, es decir, que éstos y no unos pedagogos ajenos al
instituto impartieran las sesiones correspondientes al tratamiento, como una parte más de
sus clases, integradas estas estrategias en sus contenidos habituales y evaluadas
consiguientemente; dedicar más tiempo de aplicación al programa y en horarios adecuados;
e impartir las sesiones no de forma independiente de las materias como ha sucedido, en una
clase relativamente autónoma como es la hora de tutoría y cuya alternativa es marcharse si
no hay un tema específico, pese a proponerles que las apliquen a partir de ahora a sus
estudios y recalcarles la trascendencia de dominar estas estrategias. Los anteriores
requerimientos se tienen en cuenta en el planteamiento de esta propuesta investigativa, en
cuanto a la aplicación de ésta por los docentes de la institución, previa preparación por
parte del investigador.
Por otra parte, realizada en el mismo año se encuentra una investigación que lleva
como titulo: “la enseñanza de estrategias de resolución de problemas matemáticos en la
ESO (Educación Secundaria Obligatoria): un ejemplo concreto”; los autores Pifarré y
Sanuy (2001) se trazaron el objetivo de enseñar estrategias generales o heurísticas (de tipo
cognitivo y metacognitivo) y de estrategias específicas de resolución de problemas sobre
proporcionalidad directa, trabajaron con estudiantes de tercer grado de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria en la ciudad de Lleida (España). El estudio se realizó en tres fases o
momentos: evaluación inicial, intervención o realización de la propuesta didáctica durante
un trimestre de clase (30 horas de clase, aproximadamente) y evaluación final.
Los investigadores pusieron en marcha una propuesta de enseñanza – aprendizaje
que guía el aprendizaje de estrategias generales (de tipo cognitivo y metacognitivo) y de
estrategias específicas de resolución de problemas. Los elementos más importantes que
definen y ejemplifican en la propuesta diseñada son los siguientes: a) el diseño de un

material didáctico formado por un conjunto de instrucciones-guía y de cuestiones sobre
diferentes aspectos del proceso de resolución de un problema y que denominamos como
hojas para pensar el problema (Pifarré, 1998); b) la planificación y utilización por parte del
profesor de estrategias de enseñanza de modelaje y de autointerrogación; y c) el diseño de
un contexto de aprendizaje que favorece la resolución de problemas de manera colaborativa
entre parejas de alumnos.
El trabajo mostró la incidencia positiva, en el aprendizaje de los alumnos, de
cuatro elementos de la propuesta didáctica analizada y que tendrían que estar presentes en
el diseño de propuestas de enseñanza-aprendizaje que tengan como objetivo mejorar el
proceso y las estrategias para resolver problemas matemáticos de los alumnos de ESO: a)
contextualizar los problemas a resolver por el alumno en situaciones cotidianas de su
entorno; b) utilizar métodos de enseñanza que hagan visibles las acciones para resolver un
problema, proceso poco conocido desde el punto de vista del alumno; c) diseñar diferentes
tipos de materiales didácticos que guíen la selección, la organización, la gestión y el control
de los diferentes procedimientos para resolver un problema; y d) crear espacios de
discusión y de reflexión alrededor de este proceso, como por ejemplo, el trabajo en
pequeños grupos o en parejas.
En consonancia con lo anterior, cabe citar también la investigación realizada por
Ruiz (2002) en Venezuela, donde el objetivo principal del estudio consistió en determinar
si existe una transferencia del entrenamiento metacognitivo en comprensión de lectura al
mejoramiento de la habilidad de resolución de problemas y viceversa, el estudio se diseño
con los propósitos de: a) determinar el efecto del entrenamiento metacognitivo en las
variables habilidad de comprensión de lectura (HCL) y habilidad de resolución de
problemas (HRP); y (b) determinar si es posible la transferencia recíproca de dicho
entrenamiento entre ambas variables.
Se utilizó un diseño cuasi-experimental de tres grupos intactos, con pretest y
postest. La muestra estuvo constituida por 98 estudiantes de séptimo grado de Educación
Básica, organizados en secciones de clase (n 1 = 32; n 2 = 30 y n 3 = 36), provenientes de
una unidad educativa pública de la ciudad de Cabudare (Estado Lara, Venezuela).
El tratamiento del grupo 1 consistió en la aplicación de estrategias metacognitivas

en la lectura a fin de mejorar su nivel de comprensión; El tratamiento del grupo 2 fue
similar al del grupo 1, en cuanto a la estrategia de mediación utilizada y en cuanto al
propósito del modelo. La distinción básica consistió en la naturaleza del tipo de tarea
utilizada en el entrenamiento metacognitivo. En este caso, se utilizó un enfoque de
resolución de problemas genéricos; En el tratamiento del grupo 3, los estudiantes trabajaron
con un material similar al de los grupos 1 y 2 (siete lecciones de las fichas de comprensión
de lectura y siete ejercicios de resolución de problemas), pero sin la intervención mediadora
del docente.
Los resultados indican que la mediación de estrategias metacognitivas del docente
tuvo un efecto significativo en el mejoramiento de las habilidades de comprensión de
lectura y de resolución de problemas de los sujetos, lo cual es un importante aporte a este
trabajo debido a la metodología aplicada de carácter cuantitativo y un diseño cuasi
experimental con grupos intactos, y también la variable dependiente que se trabajo como
habilidad de resolución de problemas.
Otro estudio encontrado, trata de “los procesos metacognitivos, una experiencia

desescolarizada con el empleo de medios virtuales” (Romero et al; 2002). En este se realiza
una revisión teórica amplia acerca de la metacognición, la evolución del concepto, la
definición de habilidades cognitivas y las implicaciones de estos conceptos en el ámbito
educativo. El objetivo de la investigación se baso en describir los Procesos Metacognitivos
requeridos en la educación virtual para diseñar estrategias educativas en el marco de los
modelos interactivos de aprendizaje.
Está investigación realizada en la Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia),
se encuentra un estado del arte de la evolución de las investigaciones en el campo
metacognitivo, los cuales se remontan a los estudios realizados por Flavell (1971). Según
los autores, Flavell inicia sus trabajos sobre la metamemoria en los niños, llegando a la
reflexión acerca del conocimiento que los niños tienen de sus propios procesos cognitivos,
a lo cual le dio el nombre de metacognición. Esta investigación es importante para este
proyecto debido a que brinda amplias concepciones sobre el término metacognición así
como los procesos donde esta se desarrolla.
En el año 2004 se publica también una investigación realizada en Buenos Aires

(Argentina), Por Graciela Amadeo y Nora Santarelli, Sobre los procesos metacogtivos en la
resolución de problemas y su implementación en la práctica docente; las autoras consideran
la resolución de problemas y el análisis de protocolos como herramientas metacognitivas
que permiten el aprendizaje de los contenidos matemáticos, utilizando la reflexión por parte
de alumnos y docentes como estrategia de resolución de problemas, la metodología de corte
cualitativo, brinda herramientas conceptuales sobre los procesos metacognitivos que se
retoman en este trabajo.
La investigación concluye que la enseñanza de contenidos matemáticos mediante
la resolución de problemas y la reflexión conjunta de estudiantes y docentes sobre los
procesos de resolución (estrategias metacognitivas) favorece el proceso dialéctico de
construcción del conocimiento, presentando la eficacia que tienen las estrategias
metacognitivas en el proceso educativo.
En el marco del presente trabajo cobra relevancia la investigación realizado por
Toboso (2004), en lo que respecta a la evaluación de habilidades cognitivas en la resolución
de problemas matemáticos. Investigación realizada en con estudiantes del primer ciclo de
educación Secundaria Obligatoria, en una provincia de Valencia (España).
Según Toboso la capacidad para resolver problemas matemáticos está relacionada
con las siguientes habilidades cognitivas y conocimientos específicos:
- El dominio lingüístico-semántico de la lengua en la que están expresados los
problemas, como elemento básico para comprender su significado.
- El desarrollo de unos esquemas cognitivos que permitan representar el problema
mentalmente, integrarlo en una categoría y elegir el planteamiento adecuado de resolución.
- El conocimiento de unas estrategias que planifiquen y organicen los pasos del
proceso a seguir para llegar desde el estado inicial al final del problema.
- El dominio operatorio o algorítmico que permita ejecutar las operaciones
necesarias para llegar a la solución de forma precisa.
Entre algunas de las conclusiones del autor se destaca la comprobación de
hipótesis teóricas tales como: Se constata que la comprensión lectora, el reconocimiento de
la naturaleza del problema, la organización de las estrategias que lo resuelven, y la
ejecución correcta de los algoritmos, aritméticos y algebraicos, son variables predictores
del rendimiento general en matemáticas y de la capacidad que presentan los alumnos para
resolver los problemas planteados en esta asignatura (Sternberg, 1985a y Mayer, 1883).
En relación a los componentes cognitivos que intervienen en la resolución de
problemas matemáticos, se advierten las mayores dificultades en el reconocimiento del
problema y el conocimiento estratégico (Lewis y Anderson, 1985; Sternberg, 1985a y
1985c; y Berger y Wilde, 1987). Un porcentaje significativo de alumnos resuelven, de
forma “mecánica”, una parte de los problemas planteados, ejecutando los algoritmos
indicados, pero desconociendo la naturaleza del problema (Sternberg, 1986). A su vez los
estilos ejecutivo, legislativo y local, de Grigorenko y Sternberg (1992), inciden
positivamente en el rendimiento escolar de los alumnos, presentando peores resultados los
alumnos con estilo progresista (Serrano, 1994). También concluye que el grado de
autoestima académica se presenta como una variable con clara incidencia favorable en el
desarrollo cognitivo de los alumnos y el rendimiento escolar (Alonso Tapia, 1986 y 1995).
De esta forma la investigación realizada por Toboso (2002), es relevante en la
medida que otorga importancia a las estrategias que los estudiantes utilizan para resolver
problemas matemáticos sean rutinarios o contextualizados, de esta manera brinda un
andamiaje para esta propuesta en el orden que se intenta poner a prueba diferentes
estrategias didácticas con un enfoque metacognitivo en pos de ir desarrollando diferentes
capacidades, específicamente la habilidad de resolver problemas matemáticos
contextualizados.
Por otra parte, se encuentra una investigación realizada por Martínez (2004), quien
se refirió a la concepción de aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en
estudiantes Universitarios de Psicología, en la universidad de Barcelona (España), se
establece una relación directa entre el uso de las estrategias metacognitivas y la concepción
de aprendizaje, destacando a su vez la conexión relevante entre la activación metacognitiva
y la estrategia instruccional.
Entre los resultados que presenta el autor se destacan: que las estrategias
metacognitivas y la pericia están relacionadas significativamente con la concepción de
aprendizaje. Sin embargo, la concepción constructiva es la más asociada a dichas variables,
mientras que el comportamiento de la concepción directa es prácticamente imposible de
explicar a partir de la interdependencia de las mismas variables. Este estudio basado en un

diseño cuasi - experimental con tres grupos, de diferentes tipologías y diferentes semestres.
Se destaca que existen diferencias significativas en la puntuación media de las
concepciones interpretativa y constructiva en función del aumento del empleo de las
estrategias metacognitivas, en el caso de la concepción constructiva, los sujetos que
manifiestan mayor puntuación son los de pericia alta y, más concretamente, los de mayor
puntuación en estrategias metacognitivas, motivación alta y que se consideran así mismos
sujetos activos en su aprendizaje.
Es importante aclarar que el estudio realizado por Martínez (2004), a pesar de ser
realizado en estudiantes universitarios brinda elementos metodológicos para el desarrollo
del presente trabajo, al ser de carácter cuantitativo y de carácter comparativos con respecto
a las variables estudiadas.
A su vez, se encontró una investigación realizada por Rocha, T. Cajaraville, J. y
Labraña P. (2004), realizada en España, en la Universidad de Compostela, Cuyo problema
de investigación se centro en el estudio de la influencia de algunas componentes
metacognitivas, particularmente las habilidades y estrategias metacognitivas, sobre la
compresión de las matemáticas, en un contexto de resolución de problemas.
El diseño de la investigación es de corte cualitativo, un estudio de caso
específicamente, donde se analizan los protocolos escritos por tres estudiantes, al resolver
diferentes problemas matemáticos.
De manera general los investigadores consideran que las diferencias en el dominio
del lenguaje, utilizado por los estudiantes en el desarrollo de protocolos metacognitivos,
caracterizan algunos matices que permiten discriminar diferentes niveles de comprensión
relacionados con la representación de los objetos matemáticos.
De aquí resulta interesante, la forma en que los investigadores utilizaron los
protocolos cognitivos y el Pensamiento en voz alta para indagar sobre los procesos
metacognitivos que estaban utilizando los estudiantes, estas estrategias son retomadas en
este estudio con el fin de ir conformando un programa de intervención que ayude a los
estudiantes a resolver problemas en el contexto de la matemática realista.
Cabe resaltar la investigación realizada por López (2004), sobre las “estrategias
metacognitivas utilizadas por los alumnos de sexto grado de la U.E. Enrique Barrios
Sánchez, en la resolución de problemas matemáticos”, donde se considera importante el

papel que juega la metacognición en el aprendizaje, es decir, la toma de conciencia por
parte del alumno acerca de lo que está sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea,
de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del mejor uso de sus
recursos cognoscitivos. Bajo el criterio expuesto, es el estudiante quien utilizando y
combinando esos procesos configura estrategias metacognitivas que les puedan permitir
consolidar sus habilidades intelectuales.
Entre algunas recomendaciones encontradas en este trabajo, el autor resalta
incorporar en cualquiera de las formas de planificación escolar, alternativas metodológicas
que coadyuven en el desarrollo de las potencialidades de los alumnos para el uso de la
metacognición a los fines de mejorar los procesos de aprehensión de conocimiento
matemático en éstos.
Sugiere a los docentes del área de matemática, la aplicación de las estrategias
orientadas a desarrollar la metacognición en los alumnos, no sólo para orientar la resolución
de problemas sino para potenciar las competencias que les permitan mejorar el acceso al
conocimiento. Por su parte, a los investigadores de Educación Matemática, les sugiere la
replicación del estudio a los fines de consolidar el uso de la metacognición como alternativa
didáctica para el mejoramiento del aprendizaje en el área.
Un estudio realizado en Bogotá (Colombia), en la Universidad Santo Tomás,
Titulado “Como suman los niños: Un recorrido a través de los procesos de razonamiento,
metacognición y creatividad”, cuyo objetivo general fue de describir y comprender,
mediante la estrategia de investigación pensar en voz alta (Peva), cómo operan los procesos
de razonamiento, metacognición y creatividad en los niños de segundo grado al momento
de formular y resolver problemas matemáticos con estructuras aditivas relativas a la suma,
también resultó ser un referente importante para esta investigación.
Los investigadores Bernal, T et al (2005), quienes utilizaron un método de
investigación cualitativa, con instrumentos como el Peva y la entrevista semiestructurada
para indagar en los niños el proceso que siguieron al resolver las situaciones problemas
planteadas, encontraron que la metacognición presenta un indicador de supervisión
consistente. Lograron establecer que los procesos de razonamiento, metacognición y
creatividad tienen indicadores se conectan y se ponen en evidencia de manera simultánea.
Por otro lado encontraron que en el proceso metacognitivo se observo que los
indicadores de detección del problema, diseño y ejecución de estrategias y coherencia, se
mostraron con frecuencia en la misma acción y verbalización reportada por el niño.
Otra investigación realizada en el año 2005 fue la de Esther Rodríguez Quintana
en la ciudad de Madrid España presenta la metacognición articulada con la resolución de
problemas y la enseñanza de las matemáticas. En este se plantean las siguientes hipótesis
investigativas H1.: El conocimiento fundamental para el éxito en la resolución de tareas
problemáticas es el conocimiento condicional (que se refiere a cuándo y cómo poner en
juego un determinado concepto o procedimiento y se fundamenta en el por qué de dicha
acción). H2.- El carácter problemático de una tarea depende del conocimiento previo de los
alumnos. Y la H3.- El carácter problemático de las tareas matemáticas no sólo debe situarse
en la fase de modelización, sino también en la de ejecución.
Los resultados apoyan las hipótesis de partida. Paradójicamente, la atribución
asignada a la resolución de problemas como actividad estructuradora del currículum se
convierte, debido a la ausencia de un cuestionamiento de los niveles superiores al tema, en
un tema más, por la imposibilidad de transponerlo, sin salir del nivel temático, en el
contenido común y dinamizador de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los mismos saltos que se detectan en los documentos curriculares se observan
también en la investigación relativa a la resolución de problemas. Encontramos, por un
lado, investigaciones preocupadas por enseñar a resolver problemas en cuanto a proceso
básico e independiente del contenido y, por otro, planteamientos situados en el puntual o a
lo sumo temático dentro del área disciplinar.
Del mismo modo que la restricción del ámbito de actuación de los profesores de
matemáticas al nivel temático, por lo tanto esto impide el desarrollo en el aula de las
necesarias conexiones para incorporar los aspectos metacognitivosnecesarios para lograr
una transferencia del aprendizaje.
La autora encontró que existe la ausencia de un modelo de la actividad
matemática, el cual incorpore la resolución de problemas y con ello los aspectos
metacognitivos de manera integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto se
hace difícil el desarrollo transpositivo necesario para llevar a la práctica este objetivo
educativo.
De este modo, la imposibilidad de incorporar la resolución de problemas en los

niveles superiores de la disciplina hace que tampoco se logre en los niveles más concretos y
ello deriva en el aislamiento de la resolución de problemas como un aspecto separado de
los demás.
En el mismo sentido se encuentra el trabajo realizado por Sulbarán (2007) sobre
estrategias docentes y las capacidades metacognitivas del alumno, quien resalta la
importancia de promover estrategias docentes (estrategias didácticas) que incentiven las
capacidades metacognivas en los estudiantes, aunque este trabajo se ajusta al área de
lingüística, es importante para esta investigación debido que utiliza un diseño metodológico
muy parecido al que aquí se plantea, es decir un diseño de cuatro grupos (de Solomón).
Por otra parte, también en el diseño se proponen una serie de estrategias para que
estas sean aplicadas por los docentes que laboran en el centro educativo, con el fin de
mejorar la capacidad metacognitiva de los estudiantes.
El instrumento aplicado fue validado internamente con el alfa de Crombach (0.81)
y se valido externamente con tres expertos, se le aplico pretest a los grupos 1 y 3, a su vez
que la pos prueba fue aplicada a los cuatro grupos; como conclusiones Sulbarán encontró
que las estrategias docentes con carácter metacognitivo contribuyeron de manera
significativa en el desarrollo de las habilidades comunicativas de lectura y escritura así
como en las creativas.
A su vez, se encuentra una investigación realizada en Bélgica con niños de 3º y 4º
de educación primaria titulada “La evaluación y mejora del proceso de enseñanza –
aprendizaje de las matemáticas a través de la metacognición” (Desoete, A. 2007); Este
busca aclarar algunos de los paradigmas en la evaluación de la metacognición.
Se realizó un estudio de tipo longitudinal con 32 niños, para investigar sobre el
aprendizaje matemático y las habilidades de estos niños. Las habilidades metacognitivas
fueron evaluadas de diferentes maneras, entre las cuales se destacan: los docentes,
protocolos de pensamiento en voz alta (Peva), calificaciones infantiles del pasado y del
futuro y la EPA 2000.
El estudio concluye que se optimiza el aprendizaje de las matemáticas a través del
uso de estrategias metacognitivas, también que existe evidencia que la forma de evaluar
determina lo que se quiere conseguir, que los protocolos del pensamiento en voz alta
resultan técnicas precisas para evaluar las “habilidades” metacognitivas de los niños con un
nivel adecuado de fluidez verbal, pero requieren un tiempo excesivo.
Un estudio reciente, se da en estudiantes de básica primaria, al igual que el
presente, lo cual no es muy común; Tárraga (2008), valora la eficacia de un entrenamiento
en solución de problemas matemáticos basado en la instrucción y práctica de estrategias
cognitivas y metacognitivas en alumnos con dificultades del aprendizaje en matemática
(DAM). Su diseño metodológico de tipo cuasiexperimental, con tres pruebas, antes de la
intervención, inmediatamente después de la intervención y transcurridos dos meses tras la
intervención, evalúa los efectos inmediatos del programa como el mantenimiento en el
tiempo de estos efectos.
Tárraga corrobora la hipótesis de que el programa de entrenamiento es
beneficioso, y sus efectos se mantienen en periodos de tiempo prolongados, al menos hasta
dos meses. Se demuestra que el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
de solución de problemas si tiene efectos positivos duraderos en periodos de tiempo
razonables.
También concluye que la intervención llevada a cabo por los propios maestros de
los estudiantes, da resultados favorables, es decir, se constata que los agentes que
directamente intervienen con los alumnos son capaces de desarrollar correctamente la
intervención si reciben la información adecuada.
Cada una de las investigaciones expuestas anteriormente apoya el propósito de
este trabajo, en primer lugar desde el aspecto referencial y teórico brindando amplias
concepciones sobre el término metacognición así como los procesos donde esta se
desarrolla, permitiendo la articulación de estrategias didácticas con una mirada desde lo
metacognitivo en pro del desarrollo de la competencia para resolver problemas en los
estudiantes de la básica primaria, a su vez que se potencializan las competencias que les
permiten mejorar el acceso al conocimiento.
En segundo lugar desde lo metodológico, se puede observar la variedad de
métodos en los que se han ido desarrollando en las investigaciones referidas a la educación
matemática y a las propuestas metacognitivas, desde lo cualitativo y lo cuantitativo;
algunos investigadores utilizan instrumentos y técnicas como el PEVA (Pensamiento en
voz alta) y los protocolos cognitivos, precisas para realizar sus estudios referentes a lo
metacognitivo; otros utilizan pruebas con diseños pretest – postest, utilizando instrumentos
validados y confiables, con el fin de medir la variable independiente intervenida con
estrategias de tipo metacognitivo, comparando diferentes grupos para establecer diferencias
significativas entre ellos.
En lo que respecta al diseño de la propuesta de intervención resulta primordial
tener en cuenta lo siguiente : a) contextualizar los problemas a resolver por el alumno en
situaciones cotidianas de su entorno; b) utilizar métodos de enseñanza que hagan visibles
las acciones para resolver un problema; c) diseñar diferentes tipos de materiales didácticos
que guíen la selección, la organización, la gestión y el control de los diferentes
procedimientos para resolver un problema; y d) crear espacios de discusión y de reflexión
alrededor de este proceso. Pifarré y Sanuy (2001).
Por último, se tienen en cuenta algunas recomendaciones dadas, tales como: la
intervención sea llevada a cabo por los propios maestros de los estudiantes como agentes
que directamente intervienen con los alumnos, realizándoles la cualificación pertinente al
proceso; incorporar en cualquiera de las formas de planificación escolar, alternativas
metodológicas que coadyuven en el desarrollo de las potencialidades de los alumnos para el
uso de la metacognición a los fines de mejorar los procesos de aprehensión de
conocimiento matemático en éstos; trabajar con problemas contextualizados y que la
enseñanza de contenidos matemáticos basada en la resolución de problemas y la reflexión
conjunta de estudiantes y docentes sobre los procesos de resolución (estrategias
metacognitivas) favorece el proceso dialéctico de construcción del conocimiento.
2.2 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DESDE EL CONOCIMIENTO

MATEMÁTICO.
De los problemas se ha dicho que son
“el corazón de la Matemática” (Halmos, 1980).
En este capítulo se tratará mostrar las diferentes concepciones que se han

presentado sobre la resolución de problemas matemáticos específicamente, mirando a su
vez algunos tópicos desde las investigaciones sicológicas en el aspecto general de resolver
problemas.
Comenzar a definir que es un problema, crea una gama de concepciones y

definiciones de diversa naturaleza, este es utilizado de manera frecuente en el ámbito
escolar confundiéndose con diferentes actividades que se proponen a los estudiantes,
persiguiendo distintas metas y cuya resolución exige aplicar diferentes conocimientos,
estrategias, habilidades y capacidades que generalmente forman parte del currículo de
matemática.
El término “problema” se ha definido, según Kilpatrick (citado por Callejo, 1998),
desde diferentes perspectivas, la psicológica (el sujeto que aborda el problema y los
procesos mentales implicados en su resolución), el curricular (el papel que juegan los
problemas en la enseñanza de la matemática), el Matemático (definición de qué es un
problema) y el didáctico (como se enseña y aprende a resolver problemas). Por esta razón
vale la pena discutir sobre la noción de “problema” y de que manera se aproximaría en este
trabajo una concepción a lo que se considera problema.
Desde el punto de vista psicológico según Agre (1982), cuatro son las condiciones
que una situación debe cumplir para poder ser llamada problema:
1. Debe haber un sujeto que reconozca la situación problemática
conscientemente;
2. Debe ser una situación que genere cierta incomodidad, debe ser, por tanto,
indeseable, o dicho en términos positivos, el sujeto debe sentir el deseo de
liberarse de la situación;
3. Debe ser una situación con cierto nivel de dificultad pero sin dejar por ello de
tener solución.
En este sentido, el autor le da importancia al sujeto y a la situación planteada,
dejando de lado el contexto, para él cualquier situación que no cumpla con las anteriores
condiciones deja de ser entonces un “problema”.
Por otra parte, para Jonassen (2000), un problema requiere en primer lugar una
situación donde algo es desconocido. En segundo lugar, la resolución de esa incógnita debe
poseer valor para la persona, ya sea social, cultural o intelectual. Para él la resolución de
problemas no es una actividad uniforme contraponiéndose con lo planteado por Agre,
teniendo en cuenta que los problemas no son equivalentes, ya que difieren en forma,
contenido o en proceso de resolución.
Desde el ámbito de la educación matemática,se encuentran diversas concepciones

sobre lo que es un problema, autores como Schoenfeld (1988), Alferi (1993) o Pozo et al
(1994), plantean la definición de problema como: “Situación que precisa una solución pero
que, generalmente, no tiene un camino de solución rápido y directo, sino que se debe ir
realizando una toma de decisiones (y por ende, modificando y comprobando) a lo largo de
la propia resolución”. Se puede inferir entonces, que lo que representa un problema para un
estudiante, puede no serlo para otro, situación que respalda la diversidad escolar.
Para Callejo (1998) un problema se define como: “una situación que plantea una
cuestión matemática cuyo método de solución no es inmediatamente accesible al sujeto que
intenta responderla porque no dispone de un algoritmo que relacione los datos y la
incógnita o los datos y la conclusión, y debe, por tanto buscar, investigar, establecer
relaciones, implicar sus afectos, entre otros; para hacer frente a una situación nueva. Es
pues un concepto relativo al sujeto que intenta resolverlo y al contexto en que se plantea la
cuestión”
La anterior definición, muestra la complejidad de lo que puede ser un problema en
el contexto matemático, para efecto de este trabajo esta noción de problema es pertinente y
acertada.
Sin embargo, se debe realizar una distinción bastante sutil entre lo que representa
un problema y un ejercicio en el ámbito de la matemática escolar, según Monereo (2002) se
pueden distinguir las siguientes diferencias:
1. En primer lugar, el proceso que se sigue en la resolución de un problema
está guiado por una reflexión y continua valoración que da cuerpo a la toma
de decisiones características de la actuación estratégica y que, claramente, se
contrapone a la dinámica elicitada (Proceso por el que un estímulo provoca
una respuesta) por los ejercicios.
2. Por su lado, el proceso seguido en la solución de un ejercicio es mecánico e
inmediato y tiene como función última la consolidación de habilidades
instrumentales básicas, constituyéndose como un medio de resolución de
verdaderos problemas.
Por ello cada uno tiene su razón de ser, un ejercicio busca generar en los
estudiantes el manejo de algoritmos básicos para ser utilizados en la resolución de
problemas, los ejercicios plantean un medio, la solución de problemas son un fin en si

mismos.
A su vez, Callejo (1998), distingue entre ejercicio y problema atendiendo a
diferentes aspectos:
1. El comportamiento que debe seguir el alumno para llegar a la solución:
Cuando se trata de un ejercicio basta que aplique mecánicamente
conocimientos ya adquiridos; en cambio, si se trata de un problema es
necesario que se familiarice con la situación, busque, relacione, etc., hasta
elaborar una estrategia que le conduzca a la solución.
2. El objetivo perseguido por el docente: cuando se propone un ejercicio lo
principal es que el estudiante aplique conocimientos de forma rutinaria,
mientras que cuando propone un problema la finalidad es que indague, es
decir investigue su solución.
3. El tiempo a emplear: este es previsible en la resolución de un ejercicio y
más difícil de estimar en la resolución de un problema que puede durar un
momento, días, semanas o meses.
4. La dimensión afectiva: la resolución de ejercicios no suele suscitar
emociones importantes, mientras que la resolución de problemas supone
una carga afectiva importante.
Estas cuatro variables diferencian de manera explícita las principales
características que se destacan dentro de lo que es un ejercicio y un problema en la
disciplina matemática.
A pesar que Polya (1989) fue uno de los precursores en teorizar sobre la temática
de resolución de problemas, en sus investigaciones no brindo un concepto sobre lo que es
un problema, sin embargo, caracterizó cuatro tipos diferentes de problemas que se dan
dentro del contexto escolar:
1. Los problemas en que la regla que hay que aplicar salta a la vista porque
acaba de ser presentada en clase.
2. Los problemas en que hay que elegir que se debe aplicar y que se trabajó
en clase recientemente.
3. Los problemas en que hay que elegir una combinación de reglas

previamente estudiadas.
4. Finalmente, los problemas cuya resolución exige una combinación original
de reglas y el uso de razonamientos plausibles.
Como se puede observar los ítems 1 y 2, se refieren a problemas rutinarios o como
lo caracteriza Callejo, tienen más fundamentación de ejercicios que problemas en si
mismos. Mientras los ítems 3 y 4, se acercan a la definición de problemas propiamente
dichos.
Polya a su vez diferenció entre los problemas “de resolver”, “de demostrar”, “de
rutina” y “prácticos”. A estos últimos el autor les contrapone de manera indirecta los
problemas “puramente matemático”; Los primeros problemas de resolver, son aquellos en
los que el individuo busca un objeto o incógnita; en los problemas de demostrar se persigue
la verificación o falsación de una afirmación o de un teorema matemático; en los problemas
de rutina, según el autor, son aquellos que se pueden resolver sustituyendo las incógnitas
por los datos disponibles, siguiendo paso a paso un procedimiento ya conocido. Por último
los problemas prácticos se distinguen de los puramente matemáticos en que los primeros
suelen ser vagos e indefinidos, mientras que en los segundos todos los elementos son
definibles.
Ahora bien, se identifican también tres grandes variables que hacen posible un
ente problémico, como primera medida, el grado de familiaridad con la tarea pero también
con el contexto en el que se desarrolla, en segundo lugar se tienen en cuenta las
experiencias y conocimientos con algún atributo de la tarea, y finalmente, el interés o
motivación que provoque la situación a resolver. Esta última es muy importante en el
trabajo con infantes que se encuentran en básica primaria, ya que si la situación planteada
genera interés y motivación, la resolución de está será abordada y en el mejor de los casos
resuelta con satisfacción.
En concordancia con lo anterior en pro de llegar a un acuerdo sobre los que es para
esta investigación un problema se puede decir que: es una situación prevista o espontanea,
la cual presenta algunos elementos desconocidos para el sujeto, el cual debe poner en
práctica diferentes estrategias, conocimientos y habilidades de tipo cognitivo como
metacognitivo, en busca de encontrar una solución a dicha situación.
2.2.1 La Competencia en la Matemática Escolar.

Concepto de competencia.
El termino competencia en los contextos escolares tiene múltiples etimologías,
atribuyéndosele diferentes significados, algunos de los cuales según Silva (2007) tienen una
clara connotación de imposición de un modelo socio-económico capitalista sobre las metas
educativas, entre las acepciones más ampliamente difundidas indistintamente usadas por
pedagogos, docentes y ministerios de educación son: capacidad, competitividad, habilidad e
incumbencia.
En diferentes textos y contextos se confunde el termino competencia con el de
habilidad, encontrando que se utilizan los términos de manera indistinta, dependiendo esto
del contexto en que se encuentre el investigador, por ejemplo Ferrer (2000) define la
habilidad como aquellas que constituyen el dominio de acciones (psíquicas y prácticas)
que permiten una regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y
hábitos que el sujeto posee, la investigadora Cubana relaciona términos de la competencia
refiriéndose a la habilidad; como se infiere estas habilidades son evidenciables en las
acciones del sujeto, utilizando tanto los conocimientos declarativos y procedimentales, la
anterior definición no relaciona conocimientos actitudinales, importantes para que se le
encuentre sentido al desarrollo de la actividad.
Sladogma (2000, citado en Posada, 2008) define las competencias como
capacidades complejas que poseen distintos niveles de desarrollo, estas se manifiestan en
una gran variedad de situaciones de la vida humana personal y social. Agrega la autora que
toda competencia es una síntesis de las experiencias que el ser humano ha logrado construir
en su amplio entorno pasado y presente. Aquí se describe que la competencia es una
capacidad, o mejor un conjunto de capacidades manifestadas en los desempeños de los
seres humanos.
Para Posada (2008, p.27) el concepto de competencia es diverso, su significado
más generalizado y aceptado es saber hacer en contexto. El saber hacermas que entenderlo
desde el hecho instrumental del hacer, requiere de conocimientos (teórico, práctico, teórico
– práctico o empírico), creencias, afectividad, compromiso, cooperación y responsabilidad,
todo lo cual se expresa en el desempeño, el cual se asume como la acción observable del ser
humano, con todo lo que ello implica.
A su vez, se encuentra que según el Proyecto Tuning (2002), las competencias se
entienden como, conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la
capacidad de conocer y comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa
del conocimiento a ciertas situaciones) y saber como ser (los valores como parte integrante
de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social).
Para Tobón (2007) en Colombia se comienza a hablar de competencias desde la
década de los 80s, en el marco de la renovación curricular, que implemento el Ministerio de
Educación Nacional (MEN, 1984). El concepto trasciende y empieza a emplearse por
algunos académicos preocupados por la transformación de la educación Colombiana, así
comienzan a abordar las competencias sustentando este termino desde las teorías
lingüísticas planteadas por Chomsky.
A partir del año 1995 el concepto de competencia comienza a estudiarse como la
posibilidad de evaluar los aprendizajes en pruebas masivas, es en este punto donde se
destacan algunas definiciones de competencias que aparecen en los documentos de la
política educativa colombiana, la siguiente tabla planteada por Tobón recoge algunos de
ellos:
Cuadro 3. Definiciones de Competencia
Año Institución Definición
1998 ICFES “la competencia es un saber hacer o conocimiento
implícito en un campo del actuar humano, una acción
situada que se define en relación con determinados
instrumentos mediadores” (ICFES- Hernández, Rocha y
Verano, 1998, p. 14).
1998 ICFES “Acciones que expresan el desempeño del hombre en su
interacción con contextos socio culturales y disciplinares
específicos” (ICFES- Hernández et al., 1998, p.17).
1998 ICFES “Una competencia es una acción situada, que se define en
relación con determinados instrumentos mediadores”
(ICFES – Torrado, 1998, p. 42).
1999 ICFES “Saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones

que un estudiante realiza en un contexto particular y que
cumplen con las exigencias especificas del mismo”
(ICFES-Pardo, 1999).
2002 MEN “Evaluación de competencias. La competencia es una
característica subyacente en una persona causalmente
relacionada con su desempeño y actuación exitosa en un
puesto de trabajo” (MEN, 2002, Articulo 35).
Tomada de Tobón 2007
Ahora bien, entre las diferencias existentes del termino competencia, es importante
describir algunas características relevantes, que brindan aportes importantes a esta
investigación.
En síntesis, como lo manifiesta Posada (2008), el concepto de competencia es
pluridimensional, integra creencias, valores, actitudes, aptitudes, conocimientos,
potencialidades, habilidades, destrezas, hábitos, prácticas y acciones personales, colectivas,
afectivas, sociales, culturales, etc., en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño.
Para el Ministerio de Educación (MEN) Colombiano la competencia se define
como el conjunto de “Conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre
sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores”. (Guía No.3 MEN, 2006, pág. 49.).
Vale la pena aclarar que a pesar de lo polisémico del término competencia según
Fernández (2009), se encuentran rasgos característicos dentro de cada una de las
definiciones que se han ido planteando en diferentes contextos tanto temporales como
espaciales (Pisa 2004, parlamento europeo 2006, OCDE 2006), tales como:
• Es un saber hacer. Hay que saber, pero hay que saber aplicarlo.
• Deben ser susceptibles de aplicarse a diferentes contextos.
• Poseen un carácter integrador.
• Permiten obtener resultados de alto valor personal y social.
• Se ocupan de aspectos relevantes para las personas.
• Su dominio permite superar con éxito exigencias complejas.

• Facilitan el autoaprendizaje y son la base del “aprender a aprender”.
• Permiten la comprensión y el dominio de conceptos.
Ahora bien, en el contexto de este trabajo es pertinente conceptualizar el término
competencia dentro del campo matemático, específicamente en al campo de la matemática
escolar.
2.2.2 Competencias Matemáticas

Desde hace un par de décadas diferentes comunidades de investigadores han
aportado a una aproximación del concepto de competencias matemáticas, interesados estos
en ir dando luces sobre la problemática que plantea definir dicha competencia (García et al,
2009).
El dominio sobre matemáticas que se asimila en el estudio PISA 2003 es conocido
como Alfabetización Matemática(MathematicalLiteracy) (OCDE, 2003) y también, de
modo general, como Competencia Matemática (OCDE, 2004).Este dominio se refiere a las
capacidades individuales de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar
eficazmentecuando formulan y resuelven problemas matemáticos en una variedad de
dominios y situaciones.
Según PISA (2006) La competencia matemática es la capacidad de un individuo
para identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios
bien fundados y usar e implicarse con las matemáticas en aquellos momentos en que se
presenten necesidades para su vida individual como ciudadano constructivo, comprometido
y reflexivo. Esta competencia general se puede desglosar en una serie de competencias
específicas o particulares enmarcada en los contextos de cantidad, espacio y forma,
cambios y relaciones, e incertidumbre. (Rico, 2006)
Ahora bien, para Niss (2002, citado en García et al, 2009) propone que las
competencias matemáticas tienen que ver con procesos físico o mentales, actividades y
comportamientos de los sujetos, con lo que los individuos pueden desempeñarse en la
matemática. Formula ocho competencias matemáticas con un doble carácter, uno analítico
y otro de producción. El primero incluye procesos encaminados a la comprensión,
interpretación, evaluación de procesos matemáticos y evaluación de los fenómenos y
procesos de validación; El segundo se centra en procesos como la argumentación y el uso

de las representaciones matemáticas. Entre las competencias formuladas por Niss se
destacan entre otras el pensamiento matemático, planear y resolver problemas, modelar
matemáticamente, razonar matemáticamente y representar).
A su vez Llinares (2003) argumenta que para ser competente matemáticamente, se
requiere establecer relaciones entre las capacidades de realizar tareas matemáticas y
comprender por qué pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos para resolver las
tareas, junto con la posibilidad de argumentar la conveniencia del uso. Define cinco
dimensiones de la competencia: comprensión conceptual, desarrollo de destrezas
procedimentales, pensamiento estratégico: formular y resolver problemas, capacidad de
comunicar y explicar matemáticamente, actitudes positivas en relación con sus propias
capacidades matemáticas. (García et al, 2009)
Por su parte Vasco (2006) y otros investigadores, en el documento Estándares
Básicos de Competencias del Ministerio Nacional de Educación en Colombia, presentan el
significado de la competencia matemática con base en los referentes cognitivos de los cinco
procesos generales de la actividad matemática, planteados en los Lineamientos Curriculares
de Matemática (1998), los cuales son: Formular y resolver problemas; modelar procesos y
fenómenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar
procedimientos y algoritmos. Incluye también las actitudes y las disposiciones
socioafectivas y psicomotoras para desempeñarse en contextos relativamente nuevos y
retadores. Relacionando así la competencia con el tipo de tareas en las que se actualizan los
desempeños.
Así mismo Vasco et al (2006) define los cinco tipos de pensamiento que hacen
parte de la matemática, el numérico, el espacial, el métrico o de medida, el aleatorio o
probabilístico y el variacional. El pensamiento numérico se refiere a la comprensión del uso
y de los significados de los números y de la numeración; la comprensión del sentido y
significado de las operaciones y de las relaciones entre números, y el desarrollo de
diferentes técnicas de cálculo y estimación, en quinto grado se establecen los contextos de
los números naturales y los racionales positivos. Para Vasco et al (2006) el desarrollo del
pensamiento numérico exige dominar progresivamente un conjunto de procesos, conceptos,
proposiciones, modelos y teorías en diversos contextos, los cuales permiten configurar las
estructuras conceptuales de los diferentes sistemas numéricos necesarios para la Educación

Básica y Media y su uso eficaz por medio de los distintos sistemas de numeración con los
que se representan.
El pensamiento Espacial y los sistemas Geométricos se entiende como el conjunto
de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales; El
pensamiento Métrico hace referencia a la comprensión general que tiene una persona sobre
las magnitudes y las cantidades, su medición y el uso flexible de los sistemas métricos o de
medidas en diferentes situaciones; El pensamiento Aleatorio también llamado
probabilístico o estocástico integra los conceptos y procedimientos necesarios para recoger,
estudiar, resumir y diagramar sistemas de datos estadísticos y para tratar de extraer de ellos
toda la información posible con la ayuda de calculadoras, hojas de cálculo y otros
programas de análisis de datos, con el fin de intentar predecir dentro de ciertos rangos el
curso de los acontecimientos respectivos y de tomar decisiones lo más razonables posibles
ante la imposibilidad de saber con certeza lo que va a pasar.
Por último, el pensamiento Variacional tiene que ver con el reconocimiento, la
percepción, la identificación y la caracterización de la variación y el cambio en diferentes
contextos, así como con su descripción, modelación y representación en distintos sistemas
o registros simbólicos, ya sean verbales, icónicos, gráficos o algebraicos.
Ahora bien, lo anterior hace referencia a los contextos disciplinares en los que se
ha constituido la matemática al pasar del tiempo, sin embargo también es importante
relacionar la competencia matemática con la resolución de problemas en especifico, desde
el desarrollo de diferentes conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales que
se ponen en juego para desempeñarse en este campo. Se hace hincapié que la resolución de
problemas ha sido descrita como la estrategia didáctica mas adecuada para enseñar la
matemática, también como habilidad de pensamiento superior, y como competencia a
desarrollarse en el currículo escolar.
Es así que para el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES) la competencia matemática de resolución de problemas se relaciona, con la
capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemática,
traducir la realidad a una estructura matemática, desarrollar y aplicar diferentes estrategias

y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas, justificar
la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo
razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar resultados a la luz del
problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas
situaciones problema. (ICFES, 2007).
Es también el ICFES desde el 2002 que propone agrupar los diferentes
pensamientos en tres componentes, Para la estructura de las pruebas se reorganizaron los
cinco pensamientos en tres grandes ejes orientadores: el numérico-variacional, el
geométrico-métrico y el aleatorio. Es importante anotar que cada pensamiento desarrolla
habilidades específicas en los estudiantes, relacionadas con sus sistemas de
representación, con las estructuras conceptuales y con las formas propias de
argumentación, por lo tanto ninguno de ellos puede ser excluido ni del proceso educativo
ni del evaluativo. (ICFES, 2007).
2.2.3 Modelos de Resolución de Problemas
La resolución de problemas se ha conceptualizado a través del tiempo por varios
investigadores, donde podemos citar a Orton (1996), quien expresa que la resolución de
problemas “se concibe como generadora de un proceso a través del cual quien aprende
combina elementos del conocimiento, reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamente
adquiridos para dar solución a una situación nueva”. En este sentido la resolución de
problemas es concebida como creadora de un proceso mental, donde influyen habilidades,
competencias, conocimientos tanto declarativos, procedimentales como actitudinales.
Otro de los autores que ha conceptualizado sobre la resolución de problemas es
Delgado (1999), quien afirma que esta es una habilidad matemática y que resolver “es
encontrar un método o vía de solución que conduzca a la resolución de un problema”, en
este sentido el autor expresa que resolver problemas matemáticos es una habilidad de
pensamiento, la cual como tal es posible desarrollar.
Por su parte Llivina (1999), expresa que “la resolución de problemas
matemáticos, es una capacidad específica que se desarrolla a través del proceso de
enseñanza – aprendizaje de la matemática y que se configura en la personalidad del
individuo al sistematizar, con determinada calidad y haciendo uso de la metacognición,
acciones y conocimientos que participen en la resolución de estos problemas”. La

diferencia que muestra esta definición es la de considerar la resolución de problemas como
capacidad especifica de los individuos, la cual también es posible desarrollar.
Para efectos de esta investigación la resolución de problemas se toma como una
competencia como se describió en el aparte anterior, definida como: proceso que implica la
realización de una secuencia o serie de acciones para la obtención de una respuesta
adecuada a una dificultad con intención de ser resuelta. En esta situación el sujeto pone en
manifiesto conocimientos, habilidades, capacidades, motivaciones, afectividades, de tipo
cognitivo y metacognitivo. Este proceso, se descompone en diferentes pasos o acciones
progresivas que deben ser desarrolladas de manera integral en busca de encontrar dicha
solución.
En este punto resulta interesante estudiar algunos modelos que se han desarrollado
en busca de mejorar la competencia para resolver problemas matemáticos, estos
constituyen una importante referencia para este trabajo.
2.2.3.1 Modelo De Polya
Iniciemos con el modelo de Polya (1945), este consta de cuatro fases que se
consideran fundamentales para cimentar algunos puntos del presente estudio. Esto debido a
que la mayor parte, sino todos, los modelos de resolución de problemas se derivan a partir
de este trabajo, estos están estructurados desde un fundamento común, las cuatro fases
expuestas por este autor, a saber:
Comprensión del problema
Concepción de un plan
Ejecución del plan
Visión retrospectiva.
Estos cuatro pasos, que se conciben como una estructura metodológica, podrían
aplicarse también a problemas incluso no matemáticos de la vida diaria. El siguiente cuadro
ilustra los procesos que se generan en cada fase.
Cuadro 4. Modelo De Polya

Comprender el problema
Cuál es la incógnita?; cuáles son los datos?
Concebir un plan
¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿ha visto el mismo problema
planteado en forma ligeramente diferente?.
He aquí un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. ¿Podría
usted utilizarlo?; ¿podría utilizar su resultado?; ¿podría emplear se
método?:¿le haría a usted falta introducir algún elemento auxiliar a fin de
poder utilizarlo?
¿Podría enunciar el problema en otra forma?
¿Ha empleado todos los datos?; ¿ha considerado usted todas lasnociones
esenciales concernientes al problema?
Ejecutar el plan
Al ejecutar el plan de solución, compruebe cada uno de los pasos.
¿Puede usted ver claramente que el paso es correcto? ¿puede usted
demostrarlo?
Visión retrospectiva
¿Puede usted verificar el resultado? ¿puede verificar el razonamiento?
¿Puede obtener el resultado en forma diferente? ¿puede usted emplear el
resultado el método en algún otro problema?
Fuente: Tárraga (2008) Adaptado de Polya (1986, p.19)
El análisis de las preguntas recogidas en este cuadro devela que además de las 4
fases principales, en el modelo quedan recogidos otros procesos que son básicos y que
constituyen la base de muchos de los procesos descritos en los modelos posteriores.
Esta investigación, realizada en Educación Básica Primaria, pretende servir de
ayuda en el tratamiento de la resolución de problemas, debido a que este proceso es lo que
realmente da sentido a los contenidos matemáticos de la etapa. "La resolución de problemas
debiera ser el foco de las matemáticas escolares" (NCTM, 1980).
Al poner en práctica este método en Educación Primaria, es necesario tener en
cuenta que su aplicación y la importancia concedida a cada una de las fases debe adecuarse
a las edades y desarrollo intelectual de los alumnos con los que se trabaje.
2.2.3.2 Modelo De Mayer

Por su parte, Mayer (2002) propone un modelo de solución de problemas en el que
también distingue cuatro componentes: traducción del problema, integración del problema,
planificación de la solución y supervisión, y ejecución de la solución
Este modelo se ha generado a partir de la observación de los procedimientos

seguidos por los alumnos mientras resuelven problemas, y de la comparación de esos
procedimientos en alumnos con alto y bajo rendimiento en solución de problemas. El
modelo se plantea en términos operativos, ofreciéndose descripciones de marcado carácter
procedimental en las que cada proceso trata de presentarse como una descripción de los
procedimientos o de los procesos operativos que realiza un alumno mientras resuelve el
problema.
La traducción del problema se refiere a la habilidad del sujeto para transformar las
afirmaciones del enunciado del problema en una representación interna. Para Mayer, esta
habilidad requiere de dos tipos de conocimiento: conocimiento lingüístico (conocimiento
del idioma en que está escrito el enunciado), y conocimiento semántico (conocimientos
sobre los referentes reales a los que se refiere el problema).
El proceso de integración del problema hace referencia a la capacidad para integrar
cada una de las afirmaciones del problema en una representación coherente de la
información. Según Mayer, este proceso requiere de conocimiento esquemático, que hace
referencia a la habilidad de los sujetos para reconocer diferentes tipos de problemas, y
clasificarlos en tipologías preestablecidas.
Mayer incluye en este proceso, además, la capacidad para distinguir entre
información relevante e información irrelevante para la solución del problema.
El tercer proceso identificado por Mayer, la planificación y supervisión del
problema, hace referencia a la habilidad del sujeto para generar un plan mediante el
planteamiento de objetivos y subobjetivos dentro del problema, y a la habilidad para
supervisar o monitorizar los procedimientos mediante los que se sigue el plan.
Mayer propone que el conocimiento necesario para la elaboración de planes es el
conocimiento estratégico, que implica la capacidad para crear o aplicar estrategias que
ayuden a resolver problemas.
Por último, el cuarto proceso de solución de problemas aislado por Mayer es la
ejecución de la solución; la aplicación de las reglas de la aritmética siguiendo el plan
anteriormente elaborado. Este proceso requiere de conocimiento procedimental, necesario
para hacer efectivos los procedimientos que se han planificado en la fase anterior.
Cuadro 5. Adaptado de Mayer (2002, pp. 147)
COMPONENTE TIPO DE PROCESOS REALIZADOS

CONOCIMIENTO POR EL ALUMNO
Traducción del problema Conocimiento lingüístico Comprensión lingüística del
enunciado
Conocimiento semántico Conocimiento sobre los
referentes del problema
Integración del problema Conocimiento esquemático Adscripción del problema a
una tipología preestablecida
Planificación y Conocimiento estratégico Generación de estrategias de
supervisión del plan solución.
Monitoreo de aplicación delas
estrategias
Ejecución de la solución Conocimiento Aplicación de reglas
procedimental aritméticas
Fuente: Tárraga (2008)
El cuadro 5, adaptado de Mayer (2002, p. 147), trata de resumir el modelo de
solución de problemas expuesto.
2.2.3.3 Modelo de A. H. Schoenfeld

Schoenfeld (1985) propone un marco con cuatro componentes que sirva para el
análisis de la complejidad del comportamiento en la resolución de problemas: 1) Recursos
cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor, 2) Heurísticas:
reglas para progresar en situaciones difíciles, 3) Control: aquello que permite un uso
eficiente de los recursos disponibles y 4) Sistema de creencias: nuestra perspectiva con
respecto a la naturaleza de la matemática y cómo trabajar en ella.
En este modelo se distinguen también cuatro fases: análisis, exploración,
ejecución y comprobación. Profundizando en el análisis de la heurística. Schoenfeld
retoma algunas ideas de G. Polya, considerando a la vez la Teoría Psicológica del
procesamiento de la información, se vislumbran cuatro dimensiones que se dan en el
proceso de resolución de problemas:
1. Dominio de conocimientos y recursos: se expresa a través de lo que la

persona conoce y la forma de aplicación de sus experiencias y
conocimientos ante la resolución de un problema.
2. Estrategias Cognoscitivas: Conjunto de estrategias generales que pueden

resultar eficaces a la hora de resolver un problema. Dentro de estas se
consideran los recursos heurísticos (más adelante se tratará este tema) para
abordar los problemas en matemática, tales como: analogía, inducción,
generalización entre otros.
3. Estrategias metacognitivas: Se caracteriza por la toma de conciencia
mental de las estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema, para
planear, monitorear, regular o controlar el proceso mental de si mismo.
4. Sistema de creencias: está conformado por las ideas, concepciones o
patrones que se tiene en relación con la Matemática y la naturaleza de esta
disciplina. Además de la relación existente entre esta y la resolución de
problemas.
En relación a este modelo, es importante desde el punto de vista teórico y práctico
que se consideren estas categorías cuando se explora el pensamiento matemático de los
estudiantes. Es claro que el trabajo de Schoenfeld es uno de los más completos en relación
al análisis de la resolución de problemas matemáticos, pero en el modelo no se manifiesta
el carácter contextual y social de la ciencia matemática, lo cual es fundamental.
2.2.3.4 Modelo de Mason – Burton – Stacey

El modelo de J. Mason, L. Burton y K. Stacey que aparece publicado en la obra
“pensar matemáticamente” (1989), se fundamenta en las siguientes razones:
El tránsito entre las fases de trabajo con el problema no se realiza de forma
lineal.
La resolución de problemas se concibe como un proceso dialéctico, donde
las tareas pueden avanzar o retroceder.
La persona que resuelve el problema juega un papel fundamental, teniendo
en cuenta que sus características psicológicas son un recurso más a utilizar
en el logro de su objetivo.
Este modelo no presenta como los anteriores una estructura a seguir del como
resolver problemas, trascendiendo y analizando lo que establece el pensamiento y la
práctica aportada por la Matemática, ilustrando una forma de mirar la vida al mismo tiempo
que brinda la posibilidad de como conocerse uno mismo.
2.2.3.5 Modelo de Miguel de Guzmán: La Pregunta y La Reflexión Como

Mediadores
El modelo de Miguel de Guzmán (1991), sobre las cuatro fases de Polya, orienta y
anima al resolutor en los siguientes aspectos: Familiarízate con el problema en la cual el
estudiante o el resultor trata de entender a fondo la situación. Luego pasa a la búsqueda de
estrategias, que le permitan resolver el problema, desde diferentes puntos de vista.
Seguidamente el resultor debe llevar a cabo la estrategia planeada, evaluándola a través de
preguntas que evalúen el proceso seguido. Finalmente se llega al proceso de revisión y de
establecer conclusiones, examinando todo el camino, preguntándose ¿Cómo se ha llegado a
la solución? O bien, ¿Por qué no se llego? , tratar de entender no solo que el procedimiento
funciona, sino por qué funciona, mirar si se encuentra un camino más simple y reflexionar
sobre su propio proceso de pensamiento y sacar consecuencias para el futuro.
Miguel de Guzmán retoma completamente el modelo de G. Polya e intenta dar
orientaciones especificas sobre el cómo se lleva a cabo cada una de ellas, para esto se basa
en preguntas orientadoras del proceso.
2.2.3.6 Modelo De Pifarré, Manoli y Sanuy, Jaume

Una Perspectiva Metacognitiva: Para estos autores, Las cinco estrategias generales
utilizadas para resolver problemas son:
1. Entender y analizar el problema
2. Planificar un plan de resolución
3. Organizar los datos y el plan de resolución en un cuadro de doble entrada
4. Resolver el problema
5. Evaluar el proceso de resolución del problema y el resultado obtenido.
Estas estrategias se presentan en un material didáctico al que le denominan “hojas
para pensar el problema” Pifarré (1998), en la cual aparecen las fases del modelo cada una
con diferentes orientaciones hacia el procesos a seguir, el modelo de Pifarré et al, incorpora
a su vez las estrategias metacognitivas las cuales son utilizadas en cada una de las fases
anteriores.
La hoja para pensar el problema, se estructura como una guía para el estudiante
que le sirve de apoyo en el momento en que se enfrenta a una situación problémica, como
ejemplo, algunos apartes de la hoja se muestran en el siguiente grafico.
Gráfico Nº 4. Hoja para pensar el problema
Fuente: Tomado de Pifarré et al (2001)
Como se observa cada fase tiene una serie de preguntas que conllevan al
estudiante a que tome conciencia del proceso que está utilizando al enfrentar un problema
matemático. Para esta investigación se tomará como referente este modelo.
En los anteriores modelos sobre resolución de problemas, se tienen en cuenta ya
sea de manera implícita o explícita el conocimiento y los procesos metacognitivos, por ello
es importante considerar cómo se ha entendido la metacognición, retomando algunos
aspectos que en este concepto se han definido.
2.3 LA METACOGNICIÓN, COMO ENFOQUE DIDACTICO DE

INTERVENCION, PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA EN LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS
El término metacognición es acuñado por Jhon H. Flavell en la década de los
setenta, con el fin de definir al conocimiento sobre cómo conocemos (conocer el propio
conocimiento).
La definición que le dio Flavell (1976) a este término dice que se “refiere al
conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o cualquier
otro asunto relacionando con ellos…La metacognición se refiere, entre otras cosas a la
supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación
con los objetivos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de una meta u
objetivo concreto”.
Este concepto enmarca la indagación sobre cómo los seres humanos piensan y
controlan sus procesos de pensamiento, analizando el concepto dado por Flavell, se
encuentra que los relaciona con los siguientes conceptos:
Conocimiento: La metacognición como producto de la actividad mental,
indicando que los seres humanos podemos sistematizar, organizar mediante
herramientas simbólicas los procesos asociados a una actividad mental,
siendo consientes de ello y dando cuenta de esto a otros y a sí mismos.
Procesos y productos: La actividad mental se compone de procesos
(identificar, analizar, inferir, razonar, solucionar problemas,…), que
pueden ser básicos o superiores, y sus respectivos productos (percepciones,
pensamiento, ideas, modelos, conceptos,…).
Cognitivo: Actividad mental por la cual se construye conocimiento sobre el
mundo físico, social y psicológico.
Supervisión activa: la metacognición requiere de una permanente conciencia de la

persona sobre su actividad mental, considerando para ello una especie de evaluación
permanente sobre los procesos y productos de la actividad cognitiva.
Regulación y organización: hace referencia a la actividad consiente del sujeto

sobre los procesos cognitivos, dándoles un orden a los mismos para orientarlos de mejor
manera hacia la consecución de metas propuestas.
Datos cognitivos: están constituidos por todos los objetos del conocimiento
transpuestos en signos, símbolos e ideas. A partir de los cuales se construyen las
representaciones sobre las cuales la mente opera.
Metas: expresan las intenciones de la actividad cognitiva y determinan de alguna
manera su dirección. Implica que estas actividades requieran de la existencia de objetivos y
dentro de una propuesta de aprender a aprender, éstas deben ser consientes para el aprendiz,
a fin de garantizar su mejor desarrollo.
A su vez, Flavell (1984) identifica dos aspectos esenciales de la metacognición, el
autor la asocia con dos componentes, que son: el conocimiento sobre los procesos
cognitivos y la regulación de los procesos cognitivos.
El primer componente se refiere, según Martí (1995), al conocimiento que una
persona tiene (o elabora en una situación determinada) sobre los propios procesos
cognitivos (saber qué). Es posible clasificar este conocimiento en tres categorías:
Conocimiento sobre la persona, conocimiento sobre la tarea y conocimiento sobre la
estrategia (o estrategias).
El conocimiento sobre la persona, hace referencia a las creencias que el sujeto
tiene tanto de sus procesos cognitivos, como sobre el de las demás personas, que plantea
diferencias intraindividuales, interindividuales e inclusive universales.
La variable intraindividual, se refiere al conocimiento o creencias sobre
variaciones intraindividuales en los intereses, propensiones, aptitudes y similares de cada
uno.
En el caso de las variables interindividuales, se da la comparación entre personas y
ya no desde dentro de cada uno, por ejemplo la comparación con un hermano mayor, lo
cual puede producir opiniones tales como “yo soy más listo que el” o “el es más reflexivo
que yo”.
Las variables más importantes son las ideas adquiridas sobre aspectos universales
de la cognición y de la psicología humana. Se hace difícil imaginar una cultura en donde las
personas crecen sin adquirir ninguna psicología así sea de manera ingenua; en particular sin
desarrollar ninguna intuición sobre cómo trabaja la mente humana.
Por otro lado, respecto al conocimiento sobre la tarea este se refiere a la
información disponible durante el proceso de resolución o búsqueda de un objetivo
determinado en función de la tarea propuesta. De esta manera se aprende sobre los
diferentes tipos de la información que se encuentra y sobre el tipo de tratamiento que cada
clase de información requiere o no requiere.
Sobre el conocimiento de las estrategias se puede decir que se refiere a las
acciones cognitivas (atención, ensayo, elaboración, recuperación) que en el sujeto actúan
para la consecución efectiva del objetivo propuesto. Una estrategia cognoscitiva es aquella
designada simplemente a llevar al individuo a conseguir algún objetivo o sub-objetivo
cognoscitivo. Por ejemplo sacar la cuenta de la lista de lo que se debe en la tienda, necesita
una estrategia cognoscitiva sumar las cantidades y de esta manera obtener el resultado. El
objetivo es encontrar el valor total de los sumandos. En la misma situación, una estrategia
de tipo metacognitiva seria realizar una segunda y tercera suma para estar seguros del
resultado, ya el objetivo de estas operaciones es diferente que el de la primera, el propósito
ya no es alcanzar el objetivo (estrategia cognoscitiva), sino sentirse seguro de que se ha
conseguido dicho objetivo (estrategia metacognitiva).
Para Flavell (1979), el mejor conocimiento metacognitivo es el concerniente a la
combinación e interacción entre los diferentes conocimientos (variables) descritas
inicialmente.
Al inicio de la década de los ochenta, se replantea el concepto inicial sobre
metacognición y se distingue en su estudio, el segundo componente mencionado
anteriormente, la regulación de los procesos cognitivos (saber cómo), relacionado con la
planificación, el control y la evaluación de estos procesos.
Con respecto a la Planificación, se puede decir que es una actividad previa a la
ejecución de determinada tarea y que incluye el diseño de una heurística (término que se
tratará más adelante), que prevea el posible camino de las acciones y estrategias a seguir.
Sobre el Control, se especifica que este debe establecerse desde el momento en
que se inicia la ejecución de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades
de verificación, rectificación y revisión de las estrategias empleadas.
Por último la Evaluación, permite contrastar los resultados con los propósitos
definidos previamente (aquí la evaluación también implica la valoración de los resultados
de la estrategia utilizada en términos de su ejecución) (Brown, 1987, citado por Martí,
1995).
En la literatura especializada se pueden encontrar dos tipos de investigaciones
respecto a la clasificación antes descrita: la investigación sobre el monitoreo cognitivo y la
investigación sobre el control cognitivo. Por lo cual, se generan dos posibilidades del
trabajo sobre metacognición, la primera está ligada a los aspectos declarativos (saber qué)
del conocimiento, y la segunda se relaciona con los aspectos procedimentales (saber cómo)
del mismo.
El primer aspecto, es decir el declarativo, permite a los individuos preguntarse por
sus propios conocimientos y su particular manera de adquirirlos. Este aspecto es
relativamente estable para el individuo, en la medida en que el conocimiento que el sujeto
tiene sobre su cognición no es algo que cambie repentinamente (Soto, 2002); Al mismo
tiempo, este tipo de información es fácilmente tematizable, es posible comunicarla en un
dialogo con otros. La restricción básica en su manejo se deriva del hecho de que este tipo
de conocimiento se fortalece con la madurez intelectual de los individuos de tal modo que
puede hablarse de “niveles” del mismo.
Por su parte, los aspectos procedimentales, le permiten al individuo tener éxito al
desarrollar una tarea y al enfrentarse a un nuevo problema, y alcanzar eficiencia en sus
formas rutinarias de abordar los retos propios de su contexto. Este tipo de conocimiento, no
es fácilmente tematizable, en la medida en que los sujetos presentan dificultades al explicar
sus propias acciones, como lo expresa Soto (2002) “tal vez por cuanto el desarrollo de
éstas depende del tipo de tarea por realizar. No existe restricción en su manejo: niños de
diferentes edades, e incluso adultos, presentan habilidades para regular sus formas de
aprender”.
Sintetizando el concepto de metacognición se retoma el gráfico que expone Soto
(2002) en su trabajo:
Gráfico Nº 5. Concepto de Metacognición
Fuente: Tomado de Soto (2002)
Para efectos de este trabajo; dado que se enfatiza en las estrategias utilizadas por
los estudiantes para resolver problemas matemáticos, se centra en el segundo componente
el control cognitivo (aspectos procedimentales), desde el punto de vista de lo que el
estudiante aprende a hacer, dependiendo de la mediación docente. Se presta particular
atención a las fases de planificación, control y evaluación en el contexto académico de la
resolución de problemas matemáticos contextualizados.
2.4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS INVESTIGACIONES

ASOCIADAS A LA METACOGNICIÓN.
Según Martí (1995) las investigaciones asociadas al concepto de la metacognición
se fundamentan sobre tres marcos teóricos, a saber: la teoría del procesamiento de la
información, la teoría de Piaget y la teoría de Vigotsky.
Sobre la teoría del procesamiento de la información, y en particular, lo relacionado
con el control ejecutivo. En esta perspectiva teórica se postula que cualquier actividad
cognitiva requiere, para su completa ejecución, un sistema de control que adelante la

planificación, la regulación y la evaluación de la tarea en curso.
Este sistema ejecutivo es en esencia un sistema de control, y tiene como fin
particular que los procesos y habilidades cognitivas se llevan a cabo con eficiencia. Los
teóricos del procesamiento de la información están de acuerdo con la existencia de tres
tipos de procesos que están relacionados con la actividad metacognitiva, ellos son: procesos
de planificación, procesos de control y procesos de evaluación. Esto implica que no solo se
debe poseer conocimientos declarativos; además, es necesario saber utilizarlos y determinar
su eficacia. Se enfatiza a su vez que el control debe realizarse de manera consciente,
intencional y deliberada.
Ahora bien, retomando los conceptos de toma de conciencia, abstracción y
procesos autorreguladores, planteados por Piaget (1975), fundamentales a la hora de
explicar cómo y porqué se construye el conocimiento. La toma de conciencia vendría a ser
un proceso de conceptualización (ubicado en el plano representativo) sobre aquello que ya
se ha adquirido en el plano de la acción. Esta admite distintos grados.
En cuanto a la abstracción, se trata de un proceso implícito, más básico que el
anterior, que le permite al sujeto asimilar ciertas propiedades de los objetos o de las propias
acciones para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones; para Piaget, el proceso de
abstracción es recurrente y aparece en cualquier etapa del desarrollo, no obstante, solo en la
etapa de las operaciones formales se acompaña de una toma de conciencia.
En cuanto a los procesos de autorregulación, Piaget (2000) considera que son la
clave del desarrollo cognitivo, dado que promueven una dinámica interna irreductible a la
influencia tanto del medio como la programación hereditaria. Esta dinámica interna se
caracteriza por la presencia de desequilibrios y nuevos equilibrios orientados por procesos
de autorregulación, que le permiten al sujeto desarrollar competencias activas ante
perturbaciones cognitivas de diversa índole. El sujeto, al compensar las perturbaciones
mediante los procesos de asimilación y acomodación, modifica sus estructuras cognitivas y,
de esta manera, genera nuevas formas de conocimiento.
La tercera perspectiva teórica es la de Vigotsky (1987), permite considerar los
conceptos intersicológicos en el desarrollo y en el aprendizaje. Esta perspectiva permite
complementar lo planteado por Piaget, reconociendo la importancia de la contribución de

otras personas al aprendizaje y al desarrollo del sujeto.
Vigotsky con sus constructos de internalización y zona de desarrollo próximo, lo
cual ha permitido realzar la importancia de los mecanismos intersicológicos en situaciones
interactivas en las que participan varios sujetos, permiten a su vez la introducción de una
nueva concepción de la autorregulación piagetiana, ya no solo en el plano personal sino
también propiciada por otros individuos.
Se trata entonces de un proceso en el que el niño modela de manera activa las
acciones de planificación, control y evaluación a partir de los aportes dados en el plano
social y en los ejes de desarrollo desde el inicio del juego, del estudio y la comunicación.
Es en este proceso de autorregulación en donde intervienen el niño y un adulto,
tanto en los cambios en la progresiva adopción del control por parte del niño como la
acción, intencional o no, de regulación y control que realiza el adulto son un proceso
complejo que se construye en la dinámica niño – adulto – actividad de regulación.
Durante la dinámica de interacción emergen dos tipos de procesos
complementarios: uno de interiorización y otro de exteriorización de las actividades de
regulación.
En el proceso de interiorización, el niño asimila los aprendizajes que el adulto le
propicia; paralelamente, ya manifestando las actividades de regulación cada vez de forma
más visible y comunicable: lo anterior se denomina procesos de exteriorización. De esta
manera, toda vez existe un tránsito de la actividad autorregulativa del adulto, quien corrige,
pregunta y anticipa las acciones, a una toma de conciencia y de acción por parte del niño,
quien asume autónomamente estas actividades de manera autorregulada.
2.5 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS Y

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN LA METACOGNICIÓN.
Este aparte del trabajo busca explicar cómo se puede desarrollar un proceso de
enseñanza – aprendizaje que conlleve a potenciar la competencia de resolver problemas
matemáticos contextualizados utilizando estrategias didácticas de tipo metacognitivo.
Se define entonces el proceso de enseñanza, en estos momentos desde la

perspectiva de la didáctica de la matemática, la cual se preocupa por hacer que los espacios
y situaciones de aprendizaje, sean significativos y productivos en el aprendizaje y
comprensión de la matemática, esto es lo que le da mayor relevancia a la didáctica de la
matemática no solo con los conocimientos declarativos y procedimentales dados desde la
escuela, sino también fuera de ella.
Si la didáctica de la matemática se asume desde la perspectiva de la ciencia
cognitiva, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo, contrario que la cognición
comienza por los conceptos (Freudhental, 1991), que es en cierta medida lo que sucede en
nuestras instituciones educativas. Es decir se debe iniciar el proceso de conocimiento desde
espacios concretos, llevándolos de manera procesal a la estructuración de conceptos.
Otros factores que enriquecen la relación enseñanza – aprendizaje, que se
relacionan con el estudio de la didáctica son: las ideas previas, los esquemas mentales, el
cambio conceptual, las modificaciones que se operan en el saber durante su circulación, la
posibilidad que tienen el estudiante de reflexionar sobre el saber apropiado y las estrategias
que utiliza, la posibilidad de que el docente reflexione sobre su propia práctica pedagógica
(reflexione acerca de su mediación), de tal modo que su intervención sea motivo de una
evaluación autocrítica.
G. Brousseau (1986) define la didáctica como “la ciencia de la comunicación de
los conocimientos, las condiciones de esta comunicación y las transformaciones que esta
difusión produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios”, a su vez define
la situación didáctica como “un conjunto de actividades que se realizan en condiciones
pedagógicas más exigentes”, es decir, lecciones más seguras para el docente, a la vez que
más abiertas para el estudiante. Se añade que una situación didáctica debe incentivar la
puesta en juego de concepciones y procedimientos ya interiorizados por los estudiantes,
para solucionar los problemas presentados y provocar la modificación de las ideas previas
en función de los obstáculos encontrados.
La didáctica de la matemática cubre, por tanto, el estudio de las relaciones entre
enseñanza – aprendizaje y todos los aspectos específicos de la matemática, incluyendo a la
escuela como sistema. En ella se intenta abordar la problemática global y extensa de los
procesos de enseñanza aprendizaje desde un punto de vista racional y científico, por eso
esta ciencia está en permanente proceso de investigación e innovación.
En la década de los cincuenta Hans Freudhental, incentivó un cambio en la
enseñanza tradicional de la matemática, en la cual manifestó su oposición a las corrientes
pedagógicas - didácticas y las “innovaciones” en la enseñanza vinculadas a la matemática
que se propiciaban a mediados del siglo pasado (la teoría de los objetivos operacionales; los
test estructurados de evaluación; la investigación educativa estandarizada; la aplicación
directa del estructuralismo y el constructivismo Piagetiano al aula; la separación entre
investigación educativa, desarrollo curricular y práctica docente; y la matemática
“moderna” en la escuela). Proponiendo entonces las bases de lo que hoy se conoce como la
corriente Educación Matemática Realista (EMR).
Este tipo de educación se basa en las siguientes ideas.
Pensar la matemática como una actividad humana (a la que Freudhental
denomina matematización) y que, siendo así, debe existir una matemática
para todos.
Aceptar que el desarrollo de la comprensión matemática pasa por distintos
niveles donde los contextos y los modelos poseen un papel relevante y que
ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didáctico denominado
reinvención guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva.
Desde el punto de vista curricular la reinvención guiada de la matemática, requiere
de la búsqueda de contextos y situaciones que generen la necesidad de ser organizados
matemáticamente. Estos contextos deberán ser estructurados de tal forma que inviten a los
estudiantes a utilizar herramientas matemáticas en la vida cotidiana.
Entre algunos principios en que se basa la Educación Matemática Realista se
encuentran:
Principio de actividad: la filosofía educacional de la EMR, se basa en la noción de
Freudhental de la matemática como actividad humana cuya finalidad es organizar
(matematizar) el mundo que nos rodea incluyendo a la propia matemática (Freudhental,
1971).
El autor explica que la matematización entendida como actividad de organización:
“es una actividad de resolución de problemas, de búsqueda de problemas, pero también es
una actividad de organización de un tema. Esto puede ser un asunto de la realidad, la cual
tiene que ser organizada, de acuerdo a patrones matemáticos en caso dado que los
problemas de la realidad tengan que ser resueltos. También puede ser un tema matemático,
resultados nuevos o viejos, los vuestros o los de otros, los cuales tienen que estar
organizados de acuerdo a nuevas ideas, para comprender mejor, en un contexto más amplio
o por un enfoque axiomático”.
Para Freudhental el objetivo es matematizar la realidad cotidiana. Viéndose esto
como una actividad general que caracteriza tanto a la matemática pura como a la aplicada y
por tanto “matematizar” involucra tanto a la matemática como a la realidad. Es por ello
que se necesitan plantear ambientes de aprendizaje desde la “realidad”, desde la vida
cotidiana, desde la manera de pensar de los niños, para así llegar a la matematización.
Principio de realidad: Desde la perspectiva de la EMR, aprender matemáticas
significa hacer matemáticas, una actividad mental reflexiva (Freudhental, 1991) en la que
resolver problemas situados en contextos realistas, en el sentido de realizables o
imaginables, es central a la tarea de matematización. Sin embargo, la palabra “realista”, no
se refiere sólo a la conexión con el mundo real, sino que también se refiere a las situaciones
problemáticas que son reales en la mente de los estudiantes. El contexto de los problemas a
ser presentados a los alumnos puede ser del mundo real, pero no necesariamente esto es así.
Para efectos de esta investigación solo se explicarán estos dos primeros principios
de la Educación Matemática Realista, teniendo en cuenta siempre, que esta filosofía se basa
en seis principios, ellos son principios de: actividad, realidad, niveles, reinvención guiada,
interacción e interconexión. Uno de los aspectos importantes es la creación de situaciones
problemáticas basadas en la realidad de los estudiantes, para así obtener una verdadera
matematización, contribuyendo a un aprendizaje con significado.
La resolución de problemas no es sólo uno de los fines de la enseñanza de las
matemáticas, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes deberán
tener frecuentes oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas que requieran un
esfuerzo significativo.
Mediante la resolución de problemas matemáticos, los estudiantes deberán adquirir
modos de pensamiento adecuados, hábitos de persistencia, curiosidad y confianza ante
situaciones no familiares, que les serán útiles fuera de la clase de matemáticas. Incluso en la
vida diaria y profesional es importante ser un buen resolutor de problemas.
La resolución de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje
matemático, por lo que se piensa que no debería ser considerado como una parte aislada del
currículo matemático. En consecuencia, la resolución de problemas debe estar articulada
dentro del proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemático. Los
contextos de los problemas pueden referirse tanto a las experiencias familiares de los
estudiantes así como aplicaciones a otras áreas. Desde este punto de vista, los problemas
aparecen primero para la construcción de los objetos matemáticos y después para su
aplicación a diferentes contextos.
Las estrategias en la solución de problemas, se refieren a las operaciones mentales
que los estudiantes utilizan para pensar sobre la representación de las metas y los datos, con
el fin de transformar éstos en metas y alcanzar una solución. Las estrategias incluyen los
métodos heurísticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente.
Estas estrategias son en cierta medida procedimientos, entendidos estos como un
conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta.
Los procedimientos susceptibles de enseñanza en la escuela según Monereo (2002)
se diferencian en dos niveles. Según el nivel de disciplinariedad: Aquellos procedimientos
que son propios de un cuerpo de conocimientos bien delimitados que se denomina
disciplina; a su vez están los procedimientos que pueden enseñarse indistintamente en
diferentes disciplinas (técnicas de estudio: mapas conceptuales, mapas mentales, matrices
de doble entrada, etc.) y según el Nivel de prescripción: se dan según el grado de rigidez o
flexibilidad que permitan las operaciones que se deben efectuar y el orden en que se deben
ejecutar.
El siguiente esquema nos muestra estas características
Cerrados Algoritmos Disciplinares
Abiertos Heurísticos Interdisciplinares

En lo que respecta a los métodos heurísticos, los investigadores han examinado

diferentes vías o enfoques posibles a seguir para alcanzar una solución: (1) buscar
representaciones alternativas (Goldstein, 1980), (2) trabajar en sentido inverso, de la meta a
los datos (Hayes, 1981), (3) trabajar por pasos (Mayer, 1983), (4) el análisis medios-fin,
que implica dividir el problema en submetas e ir eliminando obstáculos con el fin de
acercarse más a ellas (Mayer, 1983), (5) el razonamiento hipotético (Hayes, 1981), (6)
resolver partes de un problema (Polya, 1945), y (7) buscar problemas análogos (Gick y
Holyoak, 1985).
Los métodos heurísticos según Puig (1998): “lo que es propio de la heurística es
el estudio de los modos de comportamiento al resolver problemas y los medios que se
utilizan en el proceso de resolverlos que son independientes del contenido y que no
suponen garantía de que se obtenga la solución, y calificaremos, por tanto, de
«heurísticos» a tales modos y medios”.
Ahora bien, retomando, se define entonces que el enfoque de enseñanza parte de la
problematización de los contextos “reales” y de esta forma los contenidos quedan relegados
a un segundo plano, no por ello menos importantes, sino todo lo contrario constituyéndose
para ellos un andamio que permite el aprendizaje significativo. Por eso, es importante
diseñar ambientes de aprendizaje, donde las situaciones problemas sean planteadas y
abordadas desde una matemática concreta, para luego pasar a una matematización en
abstracto.
Sin embargo, esto no es suficiente para que el niño aprenda a resolver problemas,
por ello, es necesario que las estrategias didácticas en las que se base el mediador (concepto
que será abordado más adelante) apunten a generar herramientas generales, para el abordaje
de cualquier situación problémica sea del resorte matemático o no.
Polya (1965) consideraba que el profesor tiene en sus manos la llave del éxito ya
que, si es capaz de estimular en los alumnos la curiosidad, podrá despertar en ellos el gusto
por el pensamiento independiente; pero, si por el contrario dedica el tiempo a ejercitarles en
operaciones de tipo rutinario, matará en ellos el interés. Es necesario crear en clase un
ambiente que favorezca la investigación, el descubrimiento, la búsqueda, la desinhibición -
cuando se trate de plantear preguntas o dudas - , el respeto a los compañeros, las actitudes
de colaboración… etc.
Sin embargo, la idea de Polya trasciende de solo enseñarles a los alumnos a

resolver problemas, se trata de enseñarles a pensar matemáticamente, es decir, a que sean
capaces de abstraer y aplicar ideas matemáticas a un amplio rango de situaciones y, en este
sentido, los propios problemas serán las "herramientas" que les llevarán a ello.
Esta investigación se basa en la perspectiva de las estrategias didácticas con
enfoque metacognitivo. Para entrar en el abordaje de las estrategias didácticas, iniciemos
por las estrategias del cómo aprenden los estudiantes, de las cuales dependen las anteriores,
según Monereo (2002) se define “una estrategia de aprendizaje como un proceso de
decisiones, consiente e intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos,
conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para cumplimentar un
determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la situación educativa en
que se produce la acción”.
Por consiguiente, las estrategias didácticas implementadas en el aula deberán estar
dirigidas a potenciar el aprendizaje autónomo. Es decir, el aprender a aprender, entre
algunas de estas estrategias, utilizadas para orientar a los estudiantes en la resolución de
problemas matemáticos, utilizados en esta investigación, se encuentran:
Instrucción Directa: Tiene como objetivo proporcionar a los estudiantes
indicadores sobre cómo utilizar correctamente el modelo de resolución de
problema, adoptado por el docente, o cualquier otro procedimiento. Las
principales características de este modelo las resumen Winograd y Hare
(1998; citado por Monereo, 2002) de la siguiente manera:
 Descripción de las características diferenciales que definen un

procedimiento correcto.
 Valoración del propósito o beneficio potencial de su utilización.
 Exposición de los diferentes pasos que se deben seguir para utilizar un
procedimiento
 Análisis de las situaciones o circunstancias en las que el procedimiento
pueda ser más útil.
 Determinación de los criterios que permitan decidir la adecuación o

inadecuación de la utilización de un procedimiento en una situación
concreta.
La instrucción directa se utiliza para explicarles a los estudiantes los métodos
heurísticos del cómo resolver problemas, se describen las diferentes cuestiones en las que
hay que centrar la atención y ser cuidadosos a la hora de diferenciar entre los tipos de
actividades concretas de la matematización.
Modelado Metacognitivo: Es un método instruccional que tiene como
objetivo que los estudiantes adquieran las estrategias, encaminándose a la
“explicitación” de procesos, más que poner el énfasis en los resultados y de
esta manera ir adquiriendo un comportamiento similar al de los expertos
resultores de problemas o de cualquier área del conocimiento.
Se trata entonces de hacer público el proceso de pensamiento requerido para
aplicar una estrategia. Cuando el profesor(a) está resolviendo un problema, va
desarrollando pasos y el estudiante solo ve sus resultados. En el caso de la aplicación del
modelado metacognitivo, el experto, además de resolver paso a paso, demostrando
acciones, verbaliza las operaciones mentales que va considerando en cada uno de ellos,
dando cuenta a su vez de las decisiones que va tomando en el proceso (Mateos, 2001).
Algunas de las características del modelado metacognitivo según Monereo (2002)
son: es un método que no pretende que los alumnos imiten o repitan una serie de acciones
observadas, sino que el experto sirva de ayuda a los estudiantes en el proceso de
construcción de su propio modelo de actuación, frente a la resolución de problemas en este
caso.
Otra de las características es que el docente explicita que la actuación puede ser
diferente en función de la demanda de la tarea, de las características del contenido, del
objetivo que se persiga, o de cualquier otra variable que sea relevante para la consecución
de la misma.
Entre lo que explicita el docente tendrá que incluir diferentes informaciones tales
como: de qué manera decide el proceso que seguirá, qué hace frente a las dificultades que
se encuentra, cómo determina la adecuación de lo que hace en los objetivos que se propone
lograr, etc. Dando a entender a los estudiantes que en función de los objetivos que se
persigan, de las características del contenido a aprender y de la demanda a la cual se deba

dar respuesta, se tendrá que adecuar el uso del procedimiento. Por tal motivo, el modelo
que se ofrece no puede ser rígido (Duffy, Roheler y Hernan, 1988; Citados por Monereo,
2002).
La secuencia lógica para establecer este método en el aula será entonces: En un
primer momento el profesor resuelve solo el problema; posteriormente, lo resuelven
conjuntamente el profesor y alumno, siendo el primero quien guía el proceso; En un tercer
momento, siguen resolviendo el problema conjuntamente, pero es el estudiante quien guía
el proceso; Por último, en el cuarto estadio, el alumno resuelve los problemas de modo
independiente.
En el modelado metacognitivo el docente ha de servir de “modelo” para los
estudiantes en cómo resolver problemas matemáticos, haciendo uso de los procesos
metacognitivos de planeación, control y evaluación, pero no solo muestra cómo resolver los
problemas correctamente, sino que también comete deliberadamente (o no) errores que va
corrigiendo; y de esta manera muestra a los estudiantes el modo de autorregularse durante
la solución de problemas.
El objetivo básico de este método, es proporcionarle al alumno un modelo del
cómo enfrentarse a los problemas matemáticos, utilizando un vocabulario adecuado y
apropiado con respecto a la situación planteada, una metodología de trabajo ordenada y
lógica, y una actitud positiva hacia la tarea qué el estudiante deberá aprender para luego
ponerla en práctica, no solo en el contexto matemático o en las otras disciplinas, sino
también en su vida diaria.
Práctica Guiada: En esta fase del proceso se busca que los estudiantes
practiquen el uso del procedimiento para resolver problemas, utilizando los
procesos metacognitivos, aumentando progresivamente el nivel de
complejidad de las situaciones planteadas, proponiendo la utilización de los
procedimientos aprendidos para trabajar diferentes contenidos y
situaciones diversas.
En este momento adquiere una función primordial la mediación docente, el cual
deberá proporcionarles a los estudiantes la guía necesaria para ir alcanzando
progresivamente un nivel más elevado de autonomía.
Para guiar esta práctica es necesario contemplar algunas condiciones (Brown y

Palincsar, 1989): Adaptar la ayuda a las necesidades de los alumnos en un momento
determinado, aumentar la ayuda cuando se incrementa la dificultad de la tarea y viceversa,
Disminuir gradualmente la ayuda a medida que aumenta la habilidad de los estudiantes y
orientar la ayuda a corregir los errores y mejorar el nivel de competencia.
El modelo que se destaca en esta fase es el utilizado por Pifarré (1998) en la guía
propuesta por este autor “la hoja para pensar el problema”, la cual se estructura como una
guía para el estudiante que le sirve de apoyo en el momento en que se enfrenta a una
situación de este tipo, el docente a su vez va proporcionándoles a los estudiantes la
retroalimentación del proceso.
La práctica guiada permite a los estudiantes aprovechar el andamiaje que les
ofrece el docente, y que de esta manera puedan enfrentarse a tareas más complejas que
aquellas que realizan rutinariamente.
Aprendizaje Cooperativo: el objetivo principal de esta estrategia es el de
promover la realización conjunta de diferentes tareas, tomando como base
que la cooperación promueve el aprendizaje personal y el grupal. Es
importante resaltar que para trabajar esta estrategia se debe tener en cuenta
aspectos como el conocimiento previo de los estudiantes respecto al
contenido que se quiere abordar, la diversidad del grupo o la planificación
minuciosa de la tarea que tendrá que realizar el docente.
El aprendizaje cooperativo facilita la discusión, entre los estudiantes y el docente,
permite a su vez negociar las propias opiniones y poner énfasis en los aspectos
metacognitivos, favoreciendo la reflexión y la autoevaluación.
Entre algunos principios que fundamentan el aprendizaje por grupos cooperativos
planteados por Johnson y Johnson (1995) se tienen:
 Favorecer una interdependencia positiva entre los miembros de un grupo.

Para conseguirlo se propone la formación de grupos lo más heterogéneos
posibles, otorgando a cada participante una función y responsabilidad. De
esta manera se favorece la cooperación y el progreso conjunto de un grupo.
 Durante la realización del trabajo el docente tendrá que ofrecer

retroalimentación, a todo el grupo conjuntamente y cada miembro del grupo
individualmente, sobre su progreso poniendo de manifiesto que, aunque se
establecen responsabilidades individuales, el éxito se basa en el trabajo en
equipo.
 Teniendo en cuenta esta responsabilidad compartida, se espera que cada
miembro del grupo lleve a cabo el trabajo que se le ha asignado y colabore
con los compañeros cuando lo necesiten. Esta colaboración incluye
participar en el proceso de toma de decisiones, en la resolución de dudas
que surgen al realizar al actividad.
 Es necesario que los grupos tengan tiempo de discutir, si el trabajo que está
efectuando cada miembro del grupo se complementa con el de los otros y si
están alcanzando los objetivos propuestos.
Por lo tanto, se trata de una estrategia que busca la interacción entre pares, en el
que dentro de su desarrollo los miembros del grupo identifican tareas especificas y asignan
roles para responder por dichas tareas.
El aprendizaje cooperativo promueve la colaboración y el trabajo grupal, ya que
éste establece mejores relaciones con los estudiantes, aprenden más, les agrada resolver
problemas, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales más efectivas al estudiar, aprender y trabajar en grupos.
Las anteriores estrategias se articulan de manera transversal con procesos de
planificación, control y evaluación, que se desarrollan en las diferentes fases del programa
interventivo. Los procesos metacognitivos contemplados en la intervención coinciden con
los tres estadios que tradicionalmente la psicología cognitiva ha descrito en las tareas
cognitivas: planificación, automonitoreo, y comprobación (Pintrich, 2003).
Como lo plantea Tárraga (2008): La autoinstrucción implica decirse a sí mismo
qué hacer antes y durante la resolución. Esta fase equivaldría a la fase previa de la mayoría
de programas de enseñanza de estrategias de aprendizaje. Podría resumirse mediante la
pregunta ¿Qué tengo que hacer?, y supondría el inicio del proceso de movilización de la
estrategia de aprendizaje.
Del mismo modo, el autocuestionamiento o automonitoreo implica preguntarse a

sí mismo mientras se está implicado en una actividad, con el objetivo de mantenerse
centrado en la tarea, regular el proceso y asegurarse de que se está haciendo correctamente.
Esta fase se desarrolla mientras el sujeto está inmerso en la tarea, y podría resumirse con la
pregunta ¿lo estoy haciendo bien?; ¿estoy siguiendo mi plan?
Finalmente, la comprobación requiere que el resultor del problema se asegure de
que todo se ha hecho correctamente a lo largo del proceso de solución del problema.
Equivaldría a la fase posterior a la realización de la tarea, y podría resumirse con la
pregunta ¿lo he hecho bien?
Estas preguntas ¿qué tengo que hacer?, ¿lo estoy haciendo bien? y ¿lo he hecho
bien? estarán inmersas en todo momento de la intervención del programa, el docente
reiterara constantemente los procesos enmarcados en ellas, se pueden realizar ayudas
nemotécnicas u otras, teniéndolas en cuenta el tiempo que sea necesario, de esta manera se
contribuye al mejoramiento de los procesos metacognitivos del estudiante.
Por otra parte, para que el proceso de aprendizaje de resolución de problemas
matemáticos contextualizados, donde se utilizan las estrategias anteriormente descritas,
tenga éxito en los estudiantes, es importante el rol del docente como mediador del
conocimiento.
Para Feuerstein (1981), el mediador, es quien enriquece la interacción entre el
individuo y el medio ambiente; es quien trata de implicar al sujeto en su experiencia de
aprendizaje, favoreciendo la metacognición, pues más que de aprender, de lo que se trata es
de “aprender a aprender”. El mediador fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y la
creatividad. Es a través de la mediación que se lleva al estudiante a autopercibirse como
sujeto activo, capaz de generar y procesar información.
Feuerstein, caracteriza la mediación desde los siguientes criterios:
La intencionalidad y la reciprocidad: En la mediación se trasmiten valores porque
existe una intencionalidad clara al enseñar o trasmitir algo. El objetivo debe ser preciso. El
mediador motivado por una intención de percepción de una cosa en particular, transforma
el estímulo entregando elementos más atractivos y produciendo cambios en el estado del
niño haciéndolo más vigilante y listo para comprender y lograr reciprocidad. Si el niño
pierde su estado de alerta, el mediador deberá modificarse y elaborar una estrategia. La
intencionalidad transforma la relación triangular: mediador, fuente de estimulación y niño,

creando dentro del educando los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva.
La trascendencia: Significa ir más allá de la situación o necesidad inmediata que
motivó la intervención. No se refiere sólo a una generalización en otras áreas. Sino que
cada situación producida en una intervención sirva para otras situaciones. (Causa-efecto).
La trascendencia representa todo lo que se crea en el interior del pensamiento del individuo.
Ella permite transformar los estímulos que llegan en forma directa y darles una
interpretación más aislada manifestándose en conceptos que no son completamente
necesarios para la tarea.
La mediación del significado: Consiste en dar sentido a los contenidos y a las
alternativas pedagógicas. Es la búsqueda del porqué del razonamiento y la forma lógica de
expresar el pensamiento. Representa la energía, afecto o poder emocional, que asegura que
el estímulo será realmente experimentado por el niño. Va muy ligado a la intencionalidad
porque: "yo mediador le atribuyo un valor especial". Feuerstein considera que no existe el
objeto neutro y que es peligroso actuar como tal, trasmitiendo al niño algo que no tiene
significado. El significado es distinto de acuerdo a las culturas y es más honesto entregar
los significados que son importantes para el mediador, ya que, dependiendo de lo que los
niños entiendan, se motivarán para buscar sus propios significados. Por ello es importante,
el trabajo en grupo de modo que comprendan que una misma cosa, puede tener varios
significados.
Los anteriores son criterios fundamentales para que se dé una experiencia
mediada, sin embargo Feuerstein (1994) agrega otros también importantes.
Mediación del sentido de competencia cuando se trata de afianzar el

sentimiento de que se “es capaz”.
Mediación sobre el control del comportamiento, cuando se ayuda a la
regulación del comportamiento, al dominio de la impulsividad.
Mediación sobre el sentimiento de compartir, importante para la
integración cognitiva y afectiva, pues al invitar al estudiante a compartir
experiencias, estrategias, conocimientos y sentimientos, se lo ayuda a
perfeccionar su propia percepción.
Mediación de individualización y diferenciación sicológica, cuando se

tienen en cuenta sus peculiaridades de desarrollo, de estrategias y de
aplicaciones de las operaciones mentales, se atiende al proceso personal del
trabajo, y a las diferencias a la variedad de respuestas.
Mediación sobre la búsqueda, planificación y logro de objetivos, cuando se
ayuda a crear en el estudiante la necesidad de trabajar según unos objetivos
y a poner los medios para conseguirlos.
Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad.
Mediación del conocimiento del ser humano como ser cambiante.
Mediación del optimismo, como filosofía de vida.
Mediación del sentido de pertenencia, como medio para hacer al niño
participe del proceso.
Los anteriores criterios de mediación, dan ciertas luces sobre como debe ser el
comportamiento del docente – mediador en el desarrollo de la intervención, dándole suma
importancia a los tres primeros criterios, es decir, la intención clara del proceso, la
trascendencia de lo que se va a aprender y la mediación del significado, para que se de un
aprendizaje anclado en los procesos cognitivos del aprender a aprender.
Por otra parte, atendiendo a que el programa se basa en estrategias didácticas con
enfoque metacognitivo, en busca de un aprendizaje significativo por parte de los
estudiantes, retomando las ideas de Ausbel et al (1973) y refiriéndose a lo planteado por
Román y Diez (2000) se pueden distinguir en la aplicación de esta propuesta didáctica estos
tres tipos de situaciones de aprendizaje, que se van dando de manera estructurada:
 Aprendizaje repetitivo – memorístico por descubrimiento guiado. En este
caso el docente se limita a orientar y enseñar estrategias técnicas, como es
el caso de las estrategias cognitivas de la resolución de problemas,
descuidando los conceptos y marcos de referencia. Por tanto, la mediación
del profesor es metodológica no conceptual. Supone entonces una mera
aplicación de técnicas y formulas para resolver problemas.
 Aprendizaje significativo – por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo
de aprendizaje una metodología activa e investigadora. La actividad está
guiada por el docente desde las perspectivas cognitivas y metacognitivas.
 El docente guía al estudiante para que construya procedimientos y

conceptos.
 Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. El estudiante
construye sus propios conocimientos bajo diferentes modalidades, tienen
claridad sobre sus objetivos y los medios para conseguirlos. Es en este
nivel que se debe apuntar en la enseñanza escolar.
Lo descrito apunta entonces a que el docente como mediador, entre el conocimiento
y el estudiante como sujeto cognoscente, debe preparar diferentes estrategias de enseñanza
para que el aprendizaje se desarrolle de manera significativa, y dejar de darle prioridad a
estrategias que apuntan a un aprendizaje memorístico, que generalmente los conocimientos
solo se establecen en la memoria a corto plazo y no garantiza el desarrollo de competencias.
Hoy se defiende en diferentes contextos escolares una concepción de aprendizaje,
según la cual, los discentes pueden mejorar su capacidad para aprender, usando
selectivamente estrategias motivacionales y metacognitivas (Osses y Jaramillo, 2008), pero
para que esto suceda los docentes deben conocer y enseñar este tipo de estrategias, las
cuales buscan desarrollar el “aprender a aprender”, acompañados de ambientes de
aprendizajes que propicien este tipo de competencias.
Según Monereo et al (1999) los objetivos que persiguen los docentes se pueden
diferenciar en: enseñar a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; conocer
y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en
cuestión; utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre
qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué, antes, durante y una vez terminado el
trabajo. Los dos últimos objetivos, especialmente el tercero, comparten el que los alumnos
aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz.
En este caso se pretende que los docentes apliquen estrategias que permitan a los
estudiantes reflexionar sobre el proceso y resultado de la resolución de problemas en
matemática, aplicando a su vez diferentes ambientes de aprendizaje que permitan que el
aprendizaje sea significativo.
CAPITULO III
3. METODOLOGÍA
3.1 CONTEXTUALIZACIÓN
La presente investigación se desarrolló en la Institución Educativa Normal
Superior de Sincelejo (IENSS), ubicada en el Municipio de Sincelejo del departamento de
Sucre. .
En el presente año (2009) la institución cuenta con alrededor de cuatro mil
setecientos veinte (4720) estudiantes matriculados y legalizados en su totalidad. Ofrece
educación en los niveles de preescolar (jornada matinal), básica primaria (jornada matinal y
vespertina), básica secundaria (jornada matinal y vespertina), media (jornada matinal), ciclo
complementario de formación docente (jornada completa).
En el aspecto socio-económico la mayor parte de los estudiantes viven en barrios
de estratos bajos, se cuenta con un 15% de estudiantes desplazados, un 6% de estudiantes
pertenecientes a grupos étnicos, un 14% y 11% vinculados a SISBEN 1 y 2
respectivamente. En un alto porcentaje el núcleo familiar se encuentra desintegrado. Entre
los empleos mayormente destacados que desarrollan los padres de familia encontramos:
vendedor ambulante, comerciante y mototaxista.
Como se puede inferir, la IENSS como entidad pública, se caracteriza por

brindarles educación a estudiantes de bajos recursos económicos en su gran mayoría.
3.2 DISEÑO METODOLÓGICO

Analizando las características de la investigación y teniendo en cuenta que la
asignación de alumnos a los grupos no fue efectuada en forma aleatoria (el grupo ya está
formado), se ha optado entonces por un diseño cuasi-experimental, este tipo de diseño
posee características generales similares a las de los diseños experimentales, con una
diferencia clave: el investigador no puede efectuar al azar la asignación de los sujetos a los
grupos (esto es, los sujetos o grupos no están asignados aleatoriamente), las características
del diseño se presenta en el cuadro Nº 6. (Bisquerra, 2004)
Según Hernández (2000) en los diseños cuasi - experimentales los sujetos no son
asignados al azar ni emparejados, sino que dichos grupos ya están formados antes de
realizar la experimentación, son grupos intactos.
Podría decirse que los diseños cuasi-experimentales ofrecen una solución de
compromiso en aquellos casos en que se producen conflictos entre la validez interna y
externa, o en otra dimensión, entre investigación básica y aplicada. En este contexto, y más
cercano a la investigación aplicada, este tipo de diseño procura poner a prueba la eficacia
de una intervención, es decir, “probar que algo funciona”. Dicho en otros términos, en
lugar de tratar de determinar la relación causal entre una cierta acción o intervención y un
resultado positivo determinado, se busca directamente el logro de dicho resultado: no se
pretende hallar la causa de la mejora en una situación, sino lograr per se dicha mejora (no
obstante, al tratarse de un cuasi-experimento, la certeza de que la intervención sea la causa
de la mejora en el resultado no es absoluta, a diferencia del mayor grado de validez interna
que podría lograrse mediante un experimento).
Por tanto, se tomaron dos grupos experimentales, a ambos se les intervino con la
estrategia didáctica con enfoque metacognitivo, a uno de ellos se le aplicó pretest y postest,
al otro sólo el postest. Se tomaron a su vez dos grupos de control, los cuales no fueron
intervenidos con la estrategia, sin embargo, a uno de ellos se le aplicó el pretest y postest, al
otro solo el postest. Los grupos experimentales y de control se escogieron de manera
aleatoria.
Cuadro Nº 6. Diseño Metodológico (Cuasi experimental)

GRUPO PRETEST TRATAMIENTO POSTTEST
A (EXPERIMENTAL) O X O
B (CONTROL) O O
C (EXPERIMENTAL) X O
D (CONTROL) O
Fuente: Bisquerra (2004)

Según García et al (1999), Este tipo de diseño de cuatro grupos permite establecer
relaciones sobre la sensibilidad que pueda establecerse por causa de la aplicación de una
prueba preliminar a los grupos, como dos de los grupos no pasan por el pretest, estos
permiten la contrastación del posible efecto de sensibilización de dicha prueba, ganando así
validez externa.
El diseño de cuatro grupos de Solomón, es un diseño que combina por una parte el
diseño con post prueba únicamentey grupo control más el diseño de preprueba con grupo
control, originando cuatro grupos: dos experimentales y dos control. La ventaja de este
diseño es que es posible verificar los posibles efectos de la pre-prueba sobre la post-prueba.
(Hernández, 2000)
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población objeto de estudio es el grado quinto de la IENSS, teniendo seis (6)
grupos en la jornada matinal y cuatro (4) grupos en la jornada vespertina, para un total de
338 Estudiantes. Para la elección de los grupos experimentales y control, fueron escogidos
de manera aleatoria los siguientes: grupo 5ºB, jornada matinal (Control), el grupo 5ºF
jornada matinal (control), el grupo 5ºC jornada vespertina (Experimental) y el grupo 5ºA
jornada vespertina (Experimental).
CuadroNº 7. Comparación de estudiantes por grupos
Fuente: Secretaria académica IENSS
Participantes.
Docentes: Dos maestras de básica primaria participaron en la presente
investigación, implementando en sus aulas el programa de intervención, en la tabla Nº 5 se
recoge su edad, años de experiencia y formación:
CuadroNº 8. Edad, años de experiencia y formación docente
Edad Años en docencia Titulo
45 años 25 Licenciada en educación religiosa
58 años 39 Licenciada en educación preescolar.
Fuente: Secretaria Académica IENSS
Las docentes participantes se encuentran activas impartiendo su docencia en los
grados de 5º de básica primaria, orientando el área de matemática. Estas se
comprometieron a participar en la investigación poniendo en práctica el programa de
intervención y acogiendo las sugerencias que el investigador les diera de tipo disciplinar y
pedagógico - didáctico, a su vez también permitieron aplicarle a sus estudiantes las pruebas
que se desarrollan a lo largo del proceso investigativo.
Estudiantes: La elección de los grupos de estudiantes se realizó de manera
aleatoria, es decir, a pesar de no aplicar la aleatorización para conformar los grupos, se
realizó la escogencia de los que tendrían el carácter de experimental y control realizando el
siguiente procedimiento: se introdujeron los diferentes nombres de los grupos (A mat, B
mat, C vesp…) en una urna y se procedió a escoger quienes serian control y

experimentales.
Los grupos quedaron conformados de la siguiente manera:
Grupo Experimental A: Estudiantes del grado quinto grupo C de la jornada
vespertina, a este grupo se le realizó: la pre prueba, el programa de
intervención y la post prueba.
Grupo Control B: Estudiantes del grado quinto F jornada Matinal,
continuaron con sus clases normales, recibiendo la instrucción que
habitualmente se llevaba en matemáticas. Se le aplico la pre prueba y la
post prueba.
Grupo Experimental C: Estudiantes del grado quinto A de la jornada
vespertina, a este grupo se le realizó el programa de intervención,
aplicándose solamente la post prueba
Grupo control D: Estudiantes del grado quinto B de la jornada matinal, este
grupo continúo con sus clases normales, recibiendo la instrucción que
habitualmente se llevaba en matemáticas y solo se le aplicó la post prueba.
Los datos demográficos de los grupos se recogen en el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 9. Datos demográficos de los grupos

Grupo Nº Sexo Edad promedio
Experimental A 34 M: 13 F: 21 10.33 Años
Control B 35 M: 13 F: 22 10.13 Años
Experimental C 32 M: 14 F: 18 10.50 Años
Control D 34 M: 14 F: 20 10.50 Años
Total 135 M: 55 F: 80 10.36 Años
Fuente: Secretaria Académica IENSS
3.4 SISTEMA DE VARIABLES: Atendiendo a lo previsto en el objetivo general

de esta investigación se identifican las siguientes variables:
La variable independiente que se ha denominado para este estudio intervención
con estrategias didácticas con enfoque metacognitivo, enfatizando en la autoconciencia
del conocimiento cognitivo, el uso de estrategias o procesos cognitivos durante la solución

de problemas matemáticos contextualizados y el control de estrategias para la regulación y
el monitoreo sobre los procesos que van presentando, estando a menudo asociadas con la
conciencia, la evaluación y la regulación de estos. (Tárraga, 2008).
Se utiliza entonces diferentes estrategias didácticas que aporten al monitoreo
constante de los procesos que se realizan al solucionar los problemas contextualizados; En
la planeación de clases (este es derivado del plan general de área Anexo 7) se articulan
diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir en
este plan se muestra el camino a seguir con el fin de desarrollar en los estudiantes diferentes
competencias, que se develan en el momento que los y las discentes movilizan sus saberes
cuando solucionan problemas que el contexto les presenta, sea disciplinar o de la vida
cotidiana.
Los elementos conectados en la articulación, van desde los estándares de
competencias brindados por el Ministerio de Educación Nacional en Colombia con los
contenidos y las competencias matemáticas a desarrollar, así como con los procesos, los
indicadores de desempeño, a su vez con las técnicas, las actividades y los recursos. Todo
evidenciado con un proceso de evaluación de la o las competencias que han ido
desarrollando los alumnos. La articulación de estos componentes se muestra en el siguiente
cuadro.
Cuadro Nº 10. Estándares y Competencias
ESTANDARES DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS INDICADORES DE
COMPETENCIAS DESEMPEÑO
RELACIONADOS
Lo que debe estar en Conjunto de conocimientos, Son señales, indicios

capacidad de Saber, habilidades, actitudes, comprensiones del desempeño del
de pensar resolver, y disposiciones cognitivas, socio estudiante. Es una
saber hacer y afectivas y psicomotoras señal reveladora del
desempeñarse el apropiadamente relacionadas entre sí nivel de comprensión
estudiante. para facilitar el desempeño flexible, que alcanza un
eficaz y con sentido de una actividad estudiante sobre el
Son criterios claros en contextos relativamente nuevos y tema o contenido
que especifican todo lo retadores. (MEN, 2006) (declarativo,
que el estudiante debe procedimental o
saber y debe ser capaz actitudinal) objeto de
de hacer, a lo largo de la enseñanza y es una

su escolaridad. herramienta ideal para
medir es estado del
proceso de
aprendizaje.
Cuadro Nº 11. Estructura del Programa
CONTENIDOS
DECLARATIVOS - ESTRATEGIAS TÉCNICAS RECURSOS EVALUACIÓN
PROCEDIMENTALES- DIDACTICAS
ACTITUDINALES
Declarativo: Conceptos Son los Son Tiene que ver Definición de
requeridos para el logro procedimientos procedimient con el los criterios, de
del objetivo propuesto, y ambientes os didácticos material que acuerdo a los
es decir del aprendizaje creados y que se se va a niveles de
esperado. utilizados por el utilizan para emplear para comprensión
Procedimental: docente para ayudar a facilitar el esperados en el
Aplicación de los promover realizar una desarrollo de logro de los
conceptos desarrollados aprendizajes parte del los ambientes objetivos de
a partir del dominio de significativos aprendizaje de aprendizaje.
los procedimientos (Meyer, 2002). que se aprendizajes (Carrascal,
propios de la disciplina. persigue con creados. 2010)
la estrategia.
Actitudinal: Actitud de Determinan
valoración y de manera
empoderamiento para ordenada la
actuar en contextos forma de
disciplinares y llevar a cabo
socioculturales un proceso
fundamentado en los
contenidos desarrollados.
Carrascal (2010)
La variable independiente o programa de intervención tuvo una duración de 30

sesiones de 50 minutos cada una (3 sesiones semanales durante 10 semanas), realizadas en
los dos grupos intervenidos de quinto grado de básica primaria de la Institución Educativa
Normal Superior de Sincelejo. Se espera que con la intervención se potencie el desarrollo
de la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados en los
estudiantes.
Por otra parte, se define la variable dependiente Competencia Resolución de
Problemas tal como el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES) define esta competencia en diferentes niveles de escolaridad, en la básica con la
prueba SABER (tercer, quinto y noveno grado), en la media con la prueba ICFES
(finalizando el nivel medio y es requisito para el ingreso a la educación superior).
Este la define como: Capacidad para formular problemas a partir de situaciones
dentro y fuera de la matemática, traducir la realidad a una estructura matemática,
desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos
para la solución de problemas, justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado
en la solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e
interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias
para dar solución a nuevas situaciones problema. (ICFES, 2007).
Esta competencia tiene relación estrecha con los diferentes pensamientos en que se
ha dividido el pensamiento matemático, ser matemáticamente competente se concreta de
manera específica en el pensamiento lógico y el pensamiento matemático, el cual se
subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares
(MEN, 1998): el numérico, el espacial, el métrico o de medida, el aleatorio o probabilístico
y el variacional. (Vasco, 2006).
El ICFES agrupa los cinco tipos de pensamiento matemático en tres componentes
definidos a continuación:
Numérico-variacional: está relacionado con la compresión de los números y de la
numeración.
Geométrico-métrico: involucra la construcción y manipulación de
representaciones mentales de los objetos del espacio y el elemento geométrico.
Aleatorio: hace referencia a la interpretación de datos, al reconocimiento y análisis
de los mismos.
3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

Para la evaluación de esta variable se definen componentes e indicadores,
describiéndose aspectos fundamentales de estas.
Cuadro Nº 12. Operacionalización de la Variable Dependiente

Variable
Dependiente Definición Componentes Indicadores
Interpreta y compara
distintas representaciones
de un mismo número
Competencia Capacidad para formular problemas a Representa relaciones

numéricas con ecuaciones e
resolución de
partir de situaciones dentro y fuera de la
inecuaciones aritméticas
problemas matemática, traducir la realidad a una estructuraNumérico -sencillas
matemática, desarrollar y aplicar diferentes Variacional
Resuelve problemas
estrategias y justificar la elección de métodos e contextualizados de tipos
instrumentos para la solución de problemas, aditivos y multiplicativos.
justificar la pertinencia de un cálculo exacto o Resuelva problemas en
aproximado en la solución de un problema y lo contexto real de
razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar proporcionalidad en
contextos multiplicativos.
e interpretar resultados a la luz del problema
original y generalizar soluciones y estrategias para Compara figuras
dar solución a nuevas situaciones problema. bidimensionales de acuerdo
a sus componentes y
(ICFES, 2007). propiedades
Diferencia atributos
medibles tales como:
longitud, superficie,
volumen, capacidad y
Geométrico – masa.
métrico Resuelve problemas en
contexto utilizando
diferentes procedimientos y
estrategias para calcular
áreas y volúmenes.
Interpreta datos en tablas,

graficas de barras y de líneas.
Conjetura y pone a prueba
Aleatorio predicciones acerca de la
posibilidad de ocurrencia de
eventos
Resuelve situaciones
problemas interpretando datos
en forma organizada y
aplicando la aleatorización.
De 0 a 10 puntos
Cuantificación
3.6 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.

El test aplicado a los estudiantes contempla 10 situaciones problemas, tomadas de
los cuestionarios utilizados por el ICFES (Instituto Colombiano Para el Fomento de la
Educación Superior) en las pruebas aplicadas en los años 2002 y 2005 de la prueba Saber,
que se realizó a estudiantes de quinto grado de básica primaria en Colombia.
El ICFES define la competencia de resolución de problemas como la capacidad
para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemática, traducir la
realidad a una estructura matemática, desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar
la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas, justificar la
pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo
razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar resultados a la luz del
problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas

situaciones problema. (ICFES 2007)
Los componentes definidos por el ICFES para su interpretación en el año 2005
fueron:
Numérico-variacional: está relacionado con la compresión de los números y de la
numeración, el significado del número, la estructura del sistema de numeración; el
significado de las operaciones, la comprensión de sus propiedades, de su efecto y de las
relaciones entre ellas; el uso de los números y las operaciones en la resolución de
problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificación de
variables, la descripción de fenómenos de cambio y dependencia; conceptos y
procedimientos asociados a la variación directa, a la proporcionalidad, a la variación lineal
en contextos aritméticos y geométricos, a la variación inversa y al concepto de función.
Geométrico-métrico: involucra la construcción y manipulación de
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales, más
específicamente está ligado a la comprensión del espacio, al desarrollo del pensamiento
visual, al análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a través de la
observación de patrones y regularidades. Involucra el razonamiento geométrico, la solución
de problemas significativos de medición, modelación, diseño y construcción. Relacionado
además con la construcción de conceptos de cada magnitud longitud, área, volumen,
capacidad, masa), la comprensión de los procesos de conservación, la estimación de
magnitudes, la apreciación del rango, la selección de unidades de medida, de patrones y de
instrumentos. El uso de unidades, la selección y uso de instrumentos, la comprensión de
conceptos de perímetro, área, superficie del área, volumen.
Aleatorio: hace referencia a la interpretación de datos, al reconocimiento y análisis
de tendencias, cambio, correlaciones, a las inferencias y al reconocimiento, descripción y
análisis de eventos aleatorios. Más específicamente involucra la exploración,
representación, lectura e interpretación de datos en contexto; el análisis de diversas formas
de representación de información numérica, el análisis cualitativo de regularidades, de
tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulación de inferencias y argumentos usando
medidas de tendencia central y de dispersión.
El test de conocimientos matemáticos que se utilizó en esta investigación estuvo

caracterizado por preguntas basadas en la competencia específica resolución de problemas
y en los componentes caracterizados de la siguiente manera:
3 problemas pertenecientes al componente aleatorio.
3 problemas del componente geométrico – métrico.
4 problemas del componente numérico – variacional.
En un inicio el test de conocimientos matemáticos estuvo conformado por 17
problemas como se muestra en el Anexo Nº 1, Este test fue revisado por dos licenciados en
matemática, un magister en lingüística y un especialista en estadística, con el fin de valorar
la consistencia del test y de esta manera realizarle los respectivos ajustes.
Sin embargo luego del primer pilotaje del test, se estableció que la prueba era
demasiado larga para los niños de quinto grado, llegando a tal punto que los últimos 4
problemas los contestaron sin siquiera leer el enunciado de estos.
Cuando se realizo el análisis estadístico utilizando el alfa de Crombach resulto que
la prueba tenia poca confiabilidad, el alfa igual a 0.5133 mostraba que se debían realizar
ciertos ajustes al test.
Statistics for Mean Variance StdDev Variables

SCALE 42,0000 35,4545 5,9544 16
Reliability Coefficients
N of Cases = 12,0 N of Items = 17
Alpha = ,5133
Este primer pilotaje realizado a doce estudiantes de la Institución Educativa Santa

Rosa de Lima del municipio de Sincelejo (Sucre), permitió reestructurar la prueba en la
cantidad de problemas a evaluar, y a su vez ajustar la prueba en algunos Ítems.
El alfa de Cronbach es una medida estadística que toma valores entre 0 y 1, el cual
emplea el promedio de todas las correlaciones existentes entre los ítems del instrumento
que tributan al concepto latente que se pretende medir, cuanto más se aproxime a su valor
máximo, 1, mayor es la fiabilidad de la escala. Además, en determinados contextos y por
tácito convenio, se considera que valores del alfa superiores a 0,7 o 0,8 (dependiendo de la
fuente) son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala. (Hernández, 2000)
El segundo pilotaje aplicado a 14 estudiantes de la Institución Educativa Antonio
Lenis del municipio de Sincelejo (Sucre), dio mejores resultados mostrándose entendible
para los niños y con el número de ítems adecuado para su valoración (Anexo 2). El alfa de
Cronbach para este test se muestra en la siguiente tabla.
Statistics for Mean Variance StdDev Variables

SCALE 28,7857 32,3352 5,6864 10
Reliability Coefficients
N of Cases = 14,0 N of Items = 10
Alpha = ,7344
Atendiendo a que el coeficiente alfa de Cronbach, toma valores entre 0 y 1, donde el

acercarse a 1 estima una alta confiabilidad, se puede considerar el resultado del segundo
pilotaje con una confiabilidad moderada en cuanto se acerca discretamente a 1, mostrando
una correlación lineal entre los Ítems del instrumento.
Luego de haber aplicado el instrumento, fue nuevamente sometido a la valoración
de expertos, para que juzgaran la relación existente entre los componentes que se evalúan
en la prueba, como son: Numérico – Variacional, Geométrico – Métrico y Aleatorio, en la
estimación de la competencia Resolución de problemas, teniendo en cuenta la
conceptualización que el ICFES utiliza en cada uno de ellos. Los indicadores de cada
componente se describen a continuación:
Cuadro No. 13 Indicadores-Componentes (ICFES)
Componentes Indicadores
Interpreta y compara distintas representaciones de
un mismo número
Numérico - Variacional Representa relaciones numéricas con ecuaciones e
inecuaciones aritméticas sencillas
Resuelve problemas contextualizados de tipos
aditivos y multiplicativos.
Resuelva problemas en contexto real de
proporcionalidad en contextos multiplicativos.
Compara figuras bidimensionales de acuerdo a sus
componentes y propiedades
Geométrico – métrico Diferencia atributos medibles tales como:
longitud, superficie, volumen, capacidad y masa.
Resuelve problemas en contexto utilizando
diferentes procedimientos y estrategias para
calcular áreas y volúmenes.
Interpreta datos en tablas, graficas de barras y de
líneas.
Aleatorio Conjetura y pone a prueba predicciones acerca de
la posibilidad de ocurrencia de eventos
Resuelve situaciones problemas interpretando
datos en forma organizada y aplicando la
aleatorización.
En lo concerniente a la variable resolución de problemas y a los distintos

componentes de la competencia matemática que la describen, se tiene que en el
componente numérico – variacional, los ítems que la miden son los siguientes: 1, 2, 6 y 8;
Para el componente Geométrico – métrico son los ítems N° 3, 4 y 5; para el componente
Aleatorio se tiene que los ítems son 7, 9 y 10. En la siguiente tabla se muestra la
confiabilidad de acuerdo al conjunto de ítems
Cuadro No. 14 Indicador de Fiabilidad

Componente y número de Ítems Fiabilidad
Componente Numérico – variacional 0,7256

Ítems 1, 2, 6 y 8
Componente Geométrico – Métrico 0,8546
Ítems 3, 4 y 5
Componente Aleatorio 0,6436
Ítems 7, 9 y 10
Total 0,7344
El coeficiente de alfa de Cronbach es un estadístico que fluctúa entre 0 y 1, si el alfa

toma el valor de 0 la confiablidad es nula y si el alfa toma el valor de 1 la confiabilidad es
total, por lo tanto en la prueba aplicada el conjunto de Items perteneciente a los
componentes Numérico – Variacional y Aleatorio, con puntajes de 0,7256 y 0,6436, se
encuentra que la prueba es moderadamente consistente, y la prueba en el componente
Geométrico – Métrico (0,8546) presenta una consistencia alta, teniendo en cuenta que se
acerca mayormente a 1. La prueba en su totalidad presenta una confiabilidad moderada.
La evaluación de los tres componentes se llevó a cabo en dos momentos
diferentes:
•Pretest: antes de la aplicación del programa.
•Postest: inmediatamente tras finalizar el programa.
Para evitar el sesgo derivado del aprendizaje que se produce al realizar una prueba
en repetidas ocasiones, se realizó un cambio en la post-prueba en el orden de las preguntas
iníciales y en algunas preguntas del mismo componente, del mismo nivel de resolución de
problema y con manejo matemático idéntico.
Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… 102
3.7 V A R IA B L E S
C ua dro N o. 15 O pe ra c iona liz a c ión de la s va ria ble s
O P E R A C IO N A L IZ A C IO N D E L A S V A R IA B L E S
T IP O D E D E F IN IC IÓ N D E F IN IC IÓ N C O N C E P T U A L D E F IN IC IÓ N IT E M S
V A R IA B L E N O M IN A L O P E R A C IO N A L
IN D E P E N D IE N 1. E ST R A T E G IA S E nfa tiz a n la a utoc onc ie nc ia de l c onoc im ie nto E struc tura de l progra m a de
TE D ID Á C T IC A S C O N c ognitivo, e l uso de e stra te gia s o proc e sos c ognitivos inte rve nc ión
E N FO Q U E dura nte la soluc ión de l proble m a y e l c ontrol de
M E T A C O G N IT IV O e stra te gia s pa ra la re gula c ión y e l m onitore o, e sta ndo a
m e nudo a soc ia da s c on la c onc ie nc ia , la e va lua c ión y la
re gula c ión de los proc e sos.
(T á rra ga , 2008)
D E P E N D IE N T E 2. R E SO L U C IÓ N D E Se re la c iona , c on la c a pa c ida d pa ra form ula r D ife re nc ia s e ntre
PR O B L E M A S proble m a s a pa rtir de situa c ione s de ntro y fue ra de la m e dia s D E L
M A T E M Á T IC O S m a te m á tic a , tra duc ir la re a lida d a una e struc tura PR E T E ST Y E L
PO R m a te m á tic a , de sa rrolla r y a plic a r dife re nte s e stra te gia s PO ST E ST D E
C O M PO N E N T E S y justific a r la e le c c ión de m é todos e instrum e ntos pa ra C O N O C IM IE N T O S
la soluc ión de proble m a s, justific a r la pe rtine nc ia de un M A T E M Á T IC O S
c á lc ulo e xa c to o a proxim a do e n la soluc ión de un (T C M ).
proble m a y lo ra z ona ble o no de una re spue sta

obte nida . V e rific a r e inte rpre ta r re sulta dos a la luz de l C A M B IO S E N L A
proble m a origina l y ge ne ra liz a r soluc ione s y P U N T U A C IÓ N de l 1 -2-6-8
e stra te gia s pa ra da r soluc ión a nue va s situa c ione s C O M PO N E N T E
proble m a . N U M E R IC O -
(IC FE S, 2007). V A R IA C IO N A L .
C A M B IO S E N L A
P U N T U A C IÓ N de l 3 -4-5
C O M PO N E N T E
G E O M E T R IC O
M E T R IC O
C A M B IO S E N L A
P U N T U A C IÓ N de l 7 -9-10
C O M PO N E N T E
A L E A T O R IO
3.8 EQUIVALENCIA INICIAL ENTRE LOS GRUPOS. Control de

variables
Para comprobar que los grupos eran inicialmente equiparables en una serie de
variables de control se ha puesto a prueba la igualdad por medio de pruebas no
paramétricas, estas no se basan en la suposición de normalidad de la distribución de
probabilidad a partir de las que fueron obtenidos los datos.
Teniendo en cuenta que en ciertas situaciones como la de esta investigación,
resulta arriesgado suponer la normalidad de los grupos, entre algunas de las pruebas no
paramétricas utilizadas para la comparación de variables fueron la de Kruskal-Wallis, la
cual representa la alternativa de la ANOVA de un factor completamente aleatorizado y
la de Mann-Whitney.
Todos los análisis estadísticos se han realizado utilizado en el paquete
estadístico SPSS versión 10.
Para comprobar los supuestos necesarios para la realización de las técnicas de
comparación entre-grupos e intra-grupos, se comprueban una serie de requisitos previos
para probar que los grupos eran equivalentes en edad se realizó la prueba de Kruskal-
Wallis en la que se corroboró que la edad en los cuatro grupos no presenta diferencias
estadísticamente significativas (χ2= 1.864, p= 0.601). La gráfica Nº 6 recoge las edades
de los cuatro grupos.
Cuadro Nº 16. Equivalencia entre grupos según la edad.

Rangos
Rango
Grupos N promedio
Edad grupo A 31 62,37
grupo B 35 61,46
grupo C 30 67,22
grupo D 34 71,00
Total 130
a,b
Es tadísticos de contras te
Edad
Chi-c uadrado 1,864
gl 3
Sig. as intót. ,601
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupac ión: Grupos
Fuente: Resultados Análisis SPSS 10.

Gráfico Nº 6. Edades de los estudiantes.

80
60
40
Grupos
grupo A
20
grupo B
Porcentaje
grupo C
0 grupo D
9 10 11 12 13
Edad
Resultados Análisis SPSS 10.
Para comprobar que los grupos eran equivalentes en cuanto a sexo de los
participantes se realizó la prueba de Kruskal-Wallis en la que se corroboró que el sexo
en los cuatro grupos no presenta diferencias estadísticamente significativas (χ2= 0.775,
p= 0.856). La gráfica Nº 7presenta las edades de los cuatro grupos.
Cuadro Nº 17. Equivalencia entre grupos según sexo

a,b
Rangos Es tadísticos de contras te
Rango Sexo
Grupos N promedio Chi-c uadrado ,775
Sexo grupo A 31 67,44 gl 3
grupo B 35 68,21
Sig. as intót. ,856
grupo C 30 62,33
a. Prueba de Kruskal-Wallis
grupo D 34 63,74
Total 130 b. V ariable de agrupac ión: Grupos

Grafico Nº 7. Variable sexo de los estudiantes.
70
60
50
40
30 Grupos
grupo A
20
grupo B
Porcentaje
10
grupo C
0 grupo D
masculino Femenino
Sexo
Se controla el efecto o la relación entre algunas de las siguientes variables:

Condiciones ambientales: las condiciones de aula de los grupos que hacen
parte de la investigación se mantienen constantes, teniendo en cuenta que el estudio es
realizado en la misma institución, estas características permanecen invariables para
todos los grupos que hacen parte de ellas. Las aulas están adecuadas con sillas,
abanicos, tableros acrílicos, etc. requerimientos mínimos logísticos para todos los
grupos que intervienen en la investigación
Sexo: no presenta diferencias estadísticamente significativas en los diferentes
grupos que intervienen en la investigación
Edad: la edad de los grupos no presenta diferencias estadísticamente
significativas
El instrumento aplicado para la evaluación del proceso de resolución de
problemas matemáticos es el mismo para todos los grupos y se aplica en los tiempos
correspondientes.
El docente que dirige el programa de intervención en los grupos
experimentales es el mismo, a su vez que el docente de los grupos controles no cambio
tampoco.
El nivel de escolaridad de los grupos es el mismo.
A su vez, pertenecen a la misma institución educativa, donde las docentes
manejan criterios comunes para elaborar su planeación y ejecutarla. Los contenidos
abordados antes de iniciar la intervención eran los mismos para todos los grupos,
permitiendo de esta manera representar la equivalencia en conocimientos; se aclara que
los salones de la básica primaria son los mismos para ambas jornadas (permitiendo así
la equivalencia en cuanto al espacio físico y medios logísticos).
Además, según el reporte de notas de los primeros dos periodos escolares
(primer periodo de febrero a mediados de abril y segundo periodo mediados de abril
hasta mediados de junio), los estudiantes presentan dificultades marcadas en la
competencia resolución de problemas matemáticos, esto se refleja en las valoraciones
dadas por las docentes en dichos periodos.
También el resultado del pretest, prueba en los dos primeros grupos la
equivalencia inicial, con respecto a la resolución de problemas matemáticos. Se realizó
la prueba de Mann-Whitney, en la que se corroboró que la puntuación obtenida en el
pretest no existen diferencias estadísticamente significativas (Z= 0.772, p= 0.440).
Cuadro Nº 18. Comparación resultados del pretest, Grupos A experimental y B

Control
Rangos
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Puntaje grupo A experimental pre 31 35,40 1097,50
grupo B c ontrol pre 35 31,81 1113,50
Total 66
a
Puntaje
U de Mann-Whitney 483,500
W de Wilcoxon 1113,500
Z -,772
Sig. as intót. (bilateral) ,440
a. Variable de agrupac ión: Grupos
Resultados SPSS 10
3.9 SISTEMA DE HIPOTESIS
3.9.1 Hipótesis General.

La implementación de un programa basado en estrategias didácticas con
enfoque metacognitivo influye en el desarrollo de la competencia resolución de
problemas matemáticos en los estudiantes de 5º de primaria de la IENSS.
Hipótesis específicas
Las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo influyen en la
resolución de problemas matemáticos pertenecientes al componente
numérico – variacional.
resolución de problemas matemáticos pertenecientes all componente
geométrico – métrico
resolución de problemas matemáticos pertenecientes al componente
aleatorio.
3.9.2 Hipótesis Estadísticas

General
H0 : No existe diferencia estadísticamente significativa en el desarrollo de la
competencia resolución de problemas matemáticos antes y después de la
implementación de un programa basado en estrategias didácticas con enfoque
metacognitivo en estudiantes de 5º de la IENSS.
H1 : Si existe diferencia estadísticamente significativa en el desarrollo de la
competencia resolución de problemas matemáticos antes y después de la
implementación de un programa basado en estrategias didácticas con enfoque
metacognitivo en estudiantes de 5º de la IENSS
Especificas
1 - H0 : No existe diferencia estadísticamente significativa en la resolución de
problemas matemáticos del componente numérico - variacional antes y después de la
implementación del programa basado en estrategias didácticas con enfoque
H1 : Si existe diferencia estadísticamente significativa en la resolución de

problemas matemáticos del componente numérico - variacional antes y después de la
problemas matemáticos del componente geométrico – métrico antes y después de la
problemas matemáticos del componente geométrico – métrico antes y después de la
problemas matemáticos del componente aleatorio antes y después de la implementación
del programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en estudiantes
de 5º de la IENSS.
problemas matemáticos del componente aleatorio antes y después de la implementación
del programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en estudiantes
de 5º de la IENSS.
3.10 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

La intervención llevada a cabo en esta investigación se fundamenta en una
extensa línea de investigación referente a las diferencias en solución de problemas de
matemáticas entre estudiantes que tienen un buen rendimiento en solución de problemas
y alumnos con dificultades de aprendizaje.
En particular son dos los supuestos básicos que constituyen el enfoque central
y que dan un andamio teórico a la intervención de esta tesis:
a. El conocimiento y uso adecuado de estrategias de solución de
problemas, a través de la aplicación de modelos, permite que el
estudiante desarrolle está habilidad. (Polya, 1981; Mayer, 2002;
Schoenfeld, 1985; Mason et al, 1989; De Guzmán, 1991; Pifarre et al,

1998; Tárraga, 2008).
b. Los alumnos con deficiencias en la resolución de problemas pueden
mejorar su rendimiento con una instrucción adecuada basada en el
entrenamiento en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas de
las que carecen. (Schoenfeld, 1985; Pifarre et al, 1998; Tárraga, 2008).
De forma paralela se encuentra la línea de investigación que se ha venido
gestando a partir de realizar una matemática contextualizada y realista, que pueda ser
entendida por todos, es decir una matemática para todos (Freudhental, 1991; Brousseau
1986; Puig, 1998), diseñando ambientes de aprendizaje por el mediador, que coadyuven
a obtener un aprendizaje significativo por parte del educando. La conjunción de estos
enfoques de investigación permitió la creación de un programa interventivo, basado en
la creación de ambientes de aprendizaje contextualizados y en la enseñanza adecuada de
estrategias cognitivas y metacognitivas para resolver problemas.
Por lo tanto en el programa se diferencian dos tipos de estrategias, las
cognitivas, que se dan de acuerdo al modelo de resolución de problema tomado, y las
metacognitivas que son transversales del proceso.
Las estrategias cognitivas se refieren a las acciones o pasos que el estudiante
debe ir dando para solucionar el problema: las cinco estrategias cognitivas que se
proponen en esta intervención son: Entender y analizar el problema; Planificar una
estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el plan de resolución en un
organizador de información; Resolver el problema; Evaluar el resultado del problema.
Por otra parte, el concepto de metacognición incluye el conocimiento sobre la
naturaleza de las diferentes tareas cognitivas, las posibles estrategias que pueden ser
aplicadas a la solución de cada tarea, y también las habilidades para monitorizar y
regular las actividades cognitivas propias (Flavell, 1999).
En este programa se proponen tres estrategias metacognitivas que ayuden a los
alumnos a autodirigir, controlar y evaluar sus procesos de resolución de tareas. Estas
estrategias son: decirse a sí mismo lo que tienen que hacer en forma de autoinstrucción,
preguntarse a sí mismo si están siguiendo su plan, y comprobar que el resultado es
correcto y está acorde con su plan.
3.10.1 Estrategias Cognitivas

1. Leer el problema: mediante la enseñanza de esta estrategia se intenta
que el estudiante realice una lectura detenida y consiente del
enunciado, dejando claro que el objetivo fundamental de la lectura es
comprender lo mejor posible su significado. Se trata de intentar que
el alumno intente formar una idea clara del problema asegurándose
de que comprende dos aspectos del enunciado: la información que
aparece y la información que se nos solicita. Igualmente se enseña al
alumno a controlar si está comprendiendo correctamente, y a releer el
problema (o alguna de sus partes) en caso de que no haya
comprendido el enunciado.
2. Planificar una estrategia para resolver el problema: se busca enseñar a
los estudiantes a trazarse un plan a través de diferentes
representaciones, A su vez, se le enseña al estudiante a pensar sobre
las acciones que debe llevar a cabo para solucionar el problema. Se
enseña al estudiante a marcarse una meta de solución, una vez
detectado lo que el problema pide, y después se le enseñan diversos
caminos para obtener su resultado. Se enseña al alumno a realizar
razonamientos del tipo “si hago…entonces obtendré…”, en los que se
frena la impulsividad, y a decidir las operaciones que tiene que
seleccionar.
3. Organizar los datos en un organizador de información: Se le enseña a
los alumnos a organizar la información que tienen y que se busca
través de alguna representación, por lo tanto el alumno puede
realizar representaciones geométricas, diagramas, tablas, figuras o
cualquier otro tipo de representación pictórica o gráfica en la que
quede reflejada la estructura del problema, la información que ofrece
el enunciado, la información que nos demanda y el trazado de un plan
para su posible resolución. Estas imágenes esquemáticas o
relacionales son claves para una solución de problemas exitosa.
4. Resolver el problema: Se enseña a los estudiantes a realizar las
operaciones de manera consciente, aplicando reglas de la aritmética
siguiendo el plan anteriormente elaborado. Este proceso requiere de
conocimiento procedimental, necesario para hacer efectivos los

procedimientos que se han planificado en la fase anterior.
5. Evaluar el resultado del problema: Esta es una estrategia que subraya
la importancia de enseñar la solución de problemas como un proceso
recursivo en el que los estudiantes comprenden que volver a los
procesos previos y en ocasiones trabajar hacia atrás son necesarios
para la solución de problemas. Comprobar la exactitud del cálculo es
importante. Evaluar el problema implica verificar tanto el proceso
como el producto; se enseña a los estudiantes cómo comprobar el
proceso de resolución para asegurarse de que lo han comprendido, lo
han representado adecuadamente, han elegido la vía de solución
correcta y lo han resuelto correctamente.
3.10.2 Estrategias Metacognitivas

En la investigación realizada por Tárraga (2008) se utilizan tres estrategias de
tipo metacognitivo que resultan propicias para la intervención, basados en la
planificación, el automonitoreo y la comprobación.
Según Tárraga “las estrategias metacognitivas difieren de las cognitivas en que
enfatizan la autoconciencia del conocimiento cognitivo, el uso de estrategias o procesos
cognitivos durante la solución del problema y el control de estrategias para la regulación
y el monitoreo, estando a menudo asociadas con la conciencia, la evaluación y la
regulación de los procesos”, lo cual es coherente con lo aplicado en esta intervención.
Por lo tanto, se examinan las siguientes estrategias dentro de la intervención:
La autoinstrucción implica decirse a sí mismo qué hacer antes y durante la
resolución. Esta fase equivaldría a la fase previa de la mayoría de programas de
enseñanza de estrategias de aprendizaje. Podría resumirse mediante la pregunta ¿Qué
tengo que hacer?, y supondría el inicio del proceso de movilización de la estrategia de
aprendizaje.
El autocuestionamiento o automonitoreo implica preguntarse así mismo
mientras se está implicado en una actividad, con el objetivo de mantenerse centrado en
la tarea, regular el proceso y asegurarse de que se está haciendo correctamente. Esta fase
se desarrolla mientras el sujeto está inmerso en la tarea, y podría resumirse con la
pregunta ¿lo estoy haciendo bien?; ¿estoy siguiendo mi plan?
Finalmente, la comprobación requiere que el resolutor del problema se asegure

de que todo se ha hecho correctamente a lo largo del proceso de solución del problema.
Equivaldría a la fase posterior a la realización de la tarea, y podría resumirse con la
pregunta ¿lo he hecho bien?
El siguiente cuadro (Adaptación del trabajo de tárraga, 2008), muestra las
estrategias cognitivas y metacognitivas usadas en la intervención, es importante resaltar
que a medida que los estudiantes van desarrollando las diferentes fases de la
intervención estas estrategias se van internalizando y como se verá al tratar la
metodología de enseñanza, cada vez se van haciendo más propia e implícitas, es decir,
el alumno las va internalizando y no es necesario mencionarlas explícitamente cada vez
que se ponen en marcha.
Cuadro Nº 19. Resumen de las estrategias cognitivas y metacognitivas del
1. Leer el problema.
¿Qué tengo que hacer?: Leer el problema. Si no lo comprendo, leerlo de nuevo. Subrayar
la información importante. Poner el problema en mis propias palabras.
¿Lo estoy haciendo bien?: ¿Estoy entendiendo el enunciado?¿He subrayado la
información importante?; ¿Cuál es la pregunta?; ¿Qué estoy buscando?
¿Lo he hecho bien?: Comprobar que he entendido bien el problema. Asegurarse de que se
ha recogido toda la información necesaria.
2. Planificar una estrategia para resolver el problema
¿Qué tengo que hacer?: Decidir cuántos pasos y operaciones son necesarias. Escribir los
símbolos de las operaciones (+,-, x, y /).
¿Lo estoy haciendo bien?: Si hago..., ¿Qué conseguiré? Y si hago..., ¿entonces qué tengo
que hacer después?, ¿Cuántos pasos son necesarios?
¿Lo he hecho bien?: Comprobar que el plan tiene sentido.
3. Organizar los datos en un organizador de información
¿Qué tengo que hacer?: Hacer un dibujo o esquema.
¿Lo estoy haciendo bien?: ¿Me sirve este esquema?
¿Lo he hecho bien?: Comprobar que el dibujo contiene toda la información del problema.
4. Resolver el problema
¿Qué tengo que hacer?: Ejecuta tu plan, Haz las operaciones en el orden correcto.
¿Lo estoy haciendo bien?: ¿Cómo es el resultado comparado con lo que te pide el
problema?; ¿Tiene sentido la respuesta?
¿Lo he hecho bien?: Comprobar que todas las operaciones se hicieron en el orden
correcto.
5. Evaluar el resultado del problema
¿Qué tengo que hacer?: Comprobar los cálculos.
¿Lo estoy haciendo bien?: ¿He comprobado cada paso?; ¿He comprobado los
cálculos?; ¿Es mi respuesta correcta?
¿Lo he hecho bien?: Comprobar que todo es correcto. De lo contrario, volver atrás.
Pedir ayuda si es necesario
Adaptado de Tárraga (2008)
3.11 PLANEACION DE CLASE UTILIZANDO EL PROGRAMA DE

INTERVENCIÓN.
Este plan de clases se articula con la propuesta del plan de área de matemática que se
encuentra en el ANEXO 7.
INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
NUCLEO DISCIPLINAR: CIENCIA Y TECNOLOGIA AREA:
MATEMATICA
PLANEACIÓN DE CLASE
AMBIENTES DE APRENDIZAJES: HAGAMOS UNA FIESTA Y
EMBALDOSEMOS LA CANCHA
GRADOS: 5° GRUPOS: A, B, C, D VESPERTINA -
FECHA: Julio hasta de septiembre De 2009
Se efectúa realizando un ambiente de aprendizaje que se desarrolla mediante dos
situaciones problemas (Anexos 3, 4 y 5). Aquí se desarrollan las fases 2, 3y 4 del
PROPÓSITOS
GENERAL: Desarrollar en los y las estudiantes destrezas de pensamiento, actitudes y
conocimientos para seleccionar y utilizar diferentes métodos heurísticos que apunten a
la potencialización de la competencia resolución de problemas.
ESPECÍFICOS:
 Potenciar la capacidad de reflexionar sobre los procedimientos utilizados en la

resolución de problemas, para tomar decisiones acertadas que conllevan a una
solución pertinente de la situación problema.
 Promover en los y las estudiantes la utilización de estrategias de monitoreo y
control enfrentándolos a diferentes situaciones problemas contextualizadas
dentro de la matemática realista.
 Desarrollar las habilidades de autoinstrucción, automonitoreo y comprobación.
 Resolver problemas contextualizados cuya estrategia de solución requiera de las
relaciones y propiedades de los números naturales y sus operaciones.
Cuadro Nº 20 Estándares y Competencias Matemáticas

ESTANDARES DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS INDICADORES DE
RELACIONADOS MATEMATICAS DESEMPEÑO
VERTICALMENTE HORIZONTALMENTE PLANTEAMIENTO Y Observa situaciones

RESOLUCION DE de diversas clases
P. NUMERICO P. ESPACIAL
PROBLEMAS.
(social cultural o
7. Conjeturo y verifico
económica) y
los resultados de
12-Justifico contextos e identifica
aplicar
regularidades y problemas.
transformaciones a
propiedades de los
figuras en el plano Identifica las
números y sus
para construir relaciones que existen
operaciones.
diseños. entre los números y
los fraccionarios y la
notación decimal.
P. METRICO RAZONAMIENTO Identifica ideas
MATEMATICO
innovadoras para
resolver
4- Utilizo diferentes
problemas de
procedimientos de Formulación
variados contextos
cálculo para hallar
5-Justifico Argumentación que requieren la
el área de la
relaciones de aplicación de los
superficie exterior Demostración
dependencia de números naturales y
y el volumen de
área y volumen fraccionarios.
algunos cuerpos
respecto a las
dimensiones de sólidos Analiza una situación

figuras y sólidos. (social, cultural o
7- Describo y
económica) desde los
argumento
COMUNICACIÓN conceptos de la
relaciones entre el MATEMATICA fracción y los
perímetro y el área
decimales para
de figuras
identificar
diferentes, cuando Consolidación de la alternativas de acción
se fija una de estas manera de pensar y solución.
medidas. (coherente, clara,
precisa) Justifica las
estrategias cognitivas,
P. ALEATORIO metacognitivas y
procedimientos en la
3- Interpreto
solución de
información
problemas,
presentada en tablas y
relacionados con los
graficas (pictogramas, MODELACION
fraccionarios,
graficas de barras,
decimales y las
diagramas de líneas,
unidades de medidas.
diagramas circulares.)
Comprende,
interpreta y evalúa
5- Describo la manera ideas que son
como parecen FORMULACION DE presentadas en forma
distribuirse los PROCEDIMIENTOS objetiva, grafica,
distintos Datos de un verbal y escrita.
conjunto de ellos y la
Calcula usando
comparo con la
formulas de variación
manera como se
tanto numéricas
distribuyen con los
como geométricas.
otros conjuntos de
datos. Interactúa con otros
para enfrentar una
situación problema
que involucra las
P. VARIACIONAL
temáticas
4- Analizo y explico desarrolladas.
relaciones de
Asigna y asume roles
dependencia entre
y responsabilidades
cantidades que varían
de acuerdo con las
en el tiempo con cierta
aptitudes de los
regularidad en
miembros de su grupo
situaciones
de trabajo.
económicas, sociales y
de ciencias naturales. Contribuye de manera
constructiva a la
convivencia pacífica
en el medio escollar y
en la comunidad.
Reconocer que una

autoimagen sana y
positiva, es la mejor
preparación posible
para tener una vida
exitosa y feliz.
Cuadro Nº 21 Contenidos de Área

CONTENIDOS ESTRATEGIAS TÉCNICAS RECURSOS EVALUACIÓN
DECLARATIVOS -
PROCEDIMENTALES-
ACTITUDINALES
INSTRUCCIÓN
DIRECTA DE
DECLARATIVOS Cuestionamiento
ESTRATEGIAS
sobre el propio
DE Talleres
aprendizaje
RESOLUCION
P. NUMERICO Instrucción (autónomo)
DE
Directa(definid relacionado con la
.Conceptos básicos sobre PROBLEMAS Guías
o mas adelante) temática desarrollada
las fracciones. Comprender, sobre los números y
.Clases de fracciones. organizar y tentar como se organizan y
soluciones que se Cuaderno su aplicación en la
Hoja guía para
. Fracciones equivalentes. presentan en el solución de
resolver
mundo real. problemas problemas rutinarios
. Orden en las fracciones
(Pifarré) Texto y no rutinarios.
adición y sustracción de
fracciones.
MODELADO
. Fracción de un número. METACOGNIT Fotocopias Reconocimiento de
Trabajo
IVO individual y en los aciertos y
. Multiplicación y división
grupo. dificultades durante
de fracciones. Comprender y
el proceso de
utilizar estrategias
. Conceptos básicos sobre enseñanza –
de Regla
los decimales. aprendizaje,
autoinstrucción,
relacionado con los
. Fracciones decimales. autocuestionami-
temas desarrollados
ento y de
. Números decimales. Objetos del tanto a nivel
comprobación Problemas medio individual como
. Relación entre los cuando se contextualizado relacionados grupal
números decimales y resuelve un s. con números
fraccionarios. problema.
naturales,
Preguntas
fracciones y
. Adición y sustracción de relacionadas con el
Diagramación cuerpos
decimales. saber, el saber hacer y
de conceptos y geométricos.
funciones el saber ser
. Multiplicación de
decimales. matemáticas.
. El porcentaje. APRENDIZAJE COMPETENCIA

COOPERATIVO. INTERPRETATIVA
. Problemas. Conocimientos
Intercambio de previos.
información por
Qué es una fracción?
medio de
P. ESPACIAL
instrucciones Para que sirven las
. Cuerpos planos. dadas fracciones?
. Los polígonos, Qué significan las
clasificación. fracciones?
INDAGACION.
. Elementos, propiedades Qué son los números
Solución de
de los cuerpos planos. decimales.
situaciones a
. Relaciones métricas, través de Para qué sirven los
traslación, rotación, preguntas. números decimales?.
reflexiones.
Qué elementos
P. METRICO integran los
Motivación del
polígonos?
estudiante ante su
propio Qué ventajas tiene
SISTEMA DE
aprendizaje. conocer el promedio
MEDIDAS
de un grupo de
. Unidades fundamentales datos?.
y unidades derivadas :
. Longitud, masa,
capacidad, tiempo, área
volumen. COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA
.Relaciones entre el área
y el perímetro.
Por qué es importante

conocer los números
fraccionarios y los
P. VARIACIONAL decimales?
. Proporcionalidad
. Magnitudes Qué importancia

directamente tiene conocer los
números
proporcionales. fraccionarios y los

decimales?
PROCEDIMENTALES
Qué sucedería si no
se tuviera unidades de
Representaciones medidas especificas?
objetivas, graficas y
numéricas de eventos
donde se muestren las Qué importancia
fracciones. tienen las graficas y
diagramas
Calculo de fracciones
estadísticos?
equivalentes empleando la
complificacion y la Para que se aprenden
simplificación. los números
fraccionarios y los
Planteamiento y
decimales?
resolución de problemas
relacionados con las Cómo se halla el área
operaciones entre de los cuadriláteros?’
fraccionarios.
Procedimientos para
COMPETENCIA
expresar un fraccionario
PROPOSITIVA
como decimal y viceversa.
De qué otra manera
Planteamiento y
se puede calcular una
resolución de problemas
adición de números
relacionados con los
fraccionarios?
fraccionarios y los
decimales. Qué procedimientos
se deben tener en
Recolección,
cuenta al combinar
organización de datos
fracciones con
sobre diferentes
decimales?
situaciones escollares,
familiares y sociales De qué manera
utilizando tablas de estaría dispuesto a
frecuencia. ayudar a un
compañero que tenga
Interpretación, lectura y
dificultades en el
escritura de porcentajes. conocimiento

matemático?
Cómo crees que se

ACTITUDINALES
pueden alcanzar
Valoración del empleo de mejores logros en la
estrategias personales clase de
para comprender los matemáticas?
números fraccionarios y
los decimales.
Reconocimiento de
utilidad de las fracciones y
de los decimales para
transmitir información y
resolver problemas de la
vida cotidiana.
Valoración de las
posibilidades que brindan
el lenguaje matemático ara
interpretar, representar,
conocer mejor y
comunicar situaciones
reales.
Interés por la elaboración

de estrategias personales
para la resolución de
problemas.
Calculo de porcentajes
empleando los decimales.
Reconocimiento de las
medidas de longitud, masa
y tiempo.
Valoración de la utilidad
de las técnicas
estadísticas para
interpretar situaciones
ambientales y sociales.
Valoración de las ventajas

del trabajo cooperativo en
grupo para adquirir y
producir conocimientos y
como vía para desarrollar
la capacidad de
comunicarse y razonar.
3.11.1 Metodología del programa

El programa se realiza en las siguientes fases:
En una fase preliminar se realiza la preparación de los docentes, lo cual es
fundamental para la aplicación de la intervención. Para la formación del profesorado, se
tuvieron en cuenta procedimientos y recursos en los cuales se promueva el aprendizaje
significativo y el uso de estrategias metacognitivas que apunten al control y
autorregulación de los procesos cognitivos que se utilizan para resolver problemas. Esta
formación se desarrolló en el marco de 6 encuentros de formación continua, para los
docentes que están a cargo de los grupos experimentales (2 docentes), cada encuentro
tuvo una duración de dos horas y media. El responsable de impartir dicho curso fue el
autor de la investigación.
En primer lugar, se realizó una prueba diagnóstica, con el fin de identificar
falencias de tipo disciplinar en el contexto de la matemática escolar en el grado en que
se están desempeñando los docentes, se encontraron deficiencias en los componentes
aleatorio y geométrico-métrico. En este primer encuentro se explican los objetivos del
programa interventivo con respecto al desarrollo de la competencia resolución de
problemas y a la inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, a su vez se relaciona la planeación con respecto a la intervención.
En los siguientes encuentros (segundo, tercer y cuarto encuentro), se inician los
procesos de cualificación en las estrategias didácticas a utilizar, tanto de carácter
cognitivo para resolver problemas, como aquellas de tipo control del proceso
(metacognitivo), según Osses y Jaramillo (2008) “para formar estudiantes
metacognitivos es necesario contar con educadores metacognitivos”, por tanto los
docentes deben adecuar sus prácticas pedagógicas planificando, controlando y
evaluando. Por tanto, se dan en estos encuentros las bases conceptuales de las etapas
que suponen esta metodología de trabajo.
En los dos encuentros finales se estudian los conceptos y procedimientos para
realizar ambientes de aprendizaje y la importancia de estos en la adquisición del
aprendizaje significativo.
Las fases generales que rigen el desarrollo del programa de intervención, en las
cuales se preparó tanto a estudiantes como a docentes, se dio de la siguiente manera, se
ajusta al modelo adelantado por Tárraga (2008), también es una adaptación de lo
propuesto por Mateos (2001), inspirada básicamente en la filosofía de la transferencia
gradual del control del aprendizaje, esta concibe al docente en el papel de modelo y
guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del discente.Lasfases desarrolladas son
las siguientes:
Fase inicial: instrucción directa. (Winograd y Hare; 1998; Duffy,

Roehler y Mason, 1984; citados por Monereo, 2002)
Segunda fase: modelado metacognitivo. (Mateos, 2001)
Tercera fase: práctica guiada. (Pifarré ,1998)
Fase final: aprendizaje cooperativo. (Johnson y Johnson, 1995)
Como se muestra en el siguiente esquema:

Gráfico Nº 8. Esquema de la intervención
Como se puede observar cada fase fue mediada por ambientes de aprendizaje
creados desde la contextualización matemática, y a su vez de los procesos cognitivos y
metacognitivos definidos anteriormente.
La primera fase de intervención, la instrucción directa tiene como objetivo
proporcionar a los estudiantes indicadores sobre como utilizar correctamente el modelo
de resolución de problema, adoptado por este programa de intervención, el cual está
basado en la presentación de las estrategias cognitivas de cómo resolver problemas
matemáticos contextualizados, las cuales son: Entender y analizar el problema;
Planificar una estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el plan de
resolución en un organizador de información; Resolver el problema; Evaluar el
resultado del problema.
Esta debe dar cuenta según Osses y Jaramillo (2008) de las estrategias que se
van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar conocimientos
declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y condicionales (saber cuando y
por qué). Una mayor conciencia de estos aspectos puede redundar en una aplicación
más flexible de las mismas.
En esta misma fase se busca que el estudiante comprenda la importancia de
resolver problemas en la vida cotidiana, a su vez que se prepara para afrontar las
diferentes situaciones problémicas que se les presentan en la escuela. A su vez, se
exponen los diferentes pasos que se deben seguir para enfrentarse a un problema
matemático, enfatizando que no se tomen como receta de cocina sino que sea de
carácter reflexivo, utilizando de esta forma las preguntas que guían la autoinstrucción,
el autocuestionamiento y la comprobación, mediante todo el proceso de resolución.
Por lo anterior, La instrucción directa se utiliza para explicarles a los
estudiantes los métodos heurísticos del cómo resolver problemas, en las que se
describen las diferentes cuestiones que hay que centrar la atención y ser cuidadosos a la
hora de diferenciar entre los tipos de actividades concretas de la matematización.
Se aclara que en esta fase los problemas que se utilizaron fueron
contextualizados a la realidad de los estudiantes, por ejemplo:
En una tabla como la que se muestra seguidamente, el dueño de la panadería
“Las Delicias” (panadería cercana a la institución y que los estudiantes conocen y
visitan), lleva el registro semanal de los panes que se hornean cada día.
Cuadro Nº 22. Ejemplo de Situación Problema

Días de la semana Nº de panes horneados
Lunes 150
Martes 385
Miércoles 296
Jueves 455
Viernes 196
Sábado 148
Domingo 256
Fuente: Clase de matemática IENSS
Se realizan las siguientes preguntas:

¿Cuáles es el día que se hornean más panes?
¿Qué día se hornea el doble de panes que el sábado?
Si al señor José le encargan el triple de panes de los que hornea el
viernes ¿Qué cantidad deberá hornear?
¿Cuál es el promedio de panes que horneo el señor José en la semana?
¿De qué forma seria mejor representar los datos de la tabla?
Todas estas preguntas llevaron a la construcción de conceptos tales como la
moda, la media aritmética, graficación de datos, organización y análisis de los mismos.
Lo cual permitió también que tuvieran significado para los estudiantes, atendiendo a los
principios de la matemática realista planteada por freudenthal.
La segunda fase de la intervención es el modelado metacognitivo, aquí el
docente ha de servir de “modelo” para los estudiantes en cómo resolver problemas
matemáticos, haciendo uso de los procesos metacognitivos de planeación, control y
evaluación, pero no solo muestra cómo resolver los problemas correctamente, sino que
también comete deliberadamente errores que va corrigiendo; y de esta manera muestra a
los estudiantes el modo de autorregularse durante la solución de problemas.
En las primeras tres sesiones de clase el docente resuelve los problemas
planteados mostrando cómo se debe enfrentar la situación, siempre reiterando en el
proceso la puesta en escena de la preguntas metacognitivas; en las tres segundas
sesiones ya el docente resuelve los problemas acompañado de los estudiantes, guiando
el proceso por medio de preguntas orientadoras; por último el docente le otorga
totalmente el protagonismo al estudiante, sin dejar de mediar en el aula.
Esta fase complementa la anterior que se ofrece a través de la explicación del
docente, éste modela tanto la actividad cognitiva como la metacognitiva que lleva a
cabo durante la solución de un problema. En este modelado se sustituyen las conductas
observables a imitar, características del modelado conductual, por acciones cognitivas y
metacognitivas que son expresadas verbalmente por el docente. Se trata de modelar, no
sólo las acciones cognitivas implicada en la resolución de problemas, sino también las
actividades metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las primeras.
(Mateos, 2001)
Para esta fase se creó un ambiente de aprendizaje al que se le denomino
“hagamos una fiesta”, se le planteo a los estudiantes realizar una fiesta a lo que
accedieron rápidamente, sin embargo la situación no era tan fácil, cuando se les pidió
que la debían organizar ellos.
Se inician entonces los planteamientos del cómo organizarla, que se iba a
brindar de plato fuerte, llegando a la conclusión que sería bueno realizar un arroz con
pollo, pero ¿Cuánto se debía hacer?, ¿Qué se necesitaba para hacerlo?, ¿Cuánto dinero
se gastaba?, ¿Dónde se podrían comprar los ingredientes más baratos? ¿Cuánto dinero
le correspondía aportar a cada estudiante?, en fin muchas incógnitas que debían
resolverse y que no era en una sola clase que se podría realizar, es decir, el problema no
era posible resolverlo inmediatamente, ni tampoco por medo de simples algoritmos.
El primer cuestionamiento a resolver fue ¿Qué ingredientes lleva un arroz con

pollo?, para no presentar distintas respuestas a este interrogante se decidió con el grupo
averiguar en el comedor de la institución los ingredientes que las cocineras utilizaban
para preparar 10 porciones de arroz con pollo, para así poder comenzar a averiguar los
precios.
El listado de ingredientes quedó de la siguiente manera: 1 libra de arroz, 1
libra de pechuga, 1 libra de zanahoria, 1 libra de pimentón, 1 libra de cebolla larga, 1/2
litro de aceite, una bolsa de 500 gramos de salsa de tomate y una lata de alverja
Luego de obtener la información, se les oriento a los estudiantes que
averiguaran los precios de los ingredientes, en una de las tiendas que les quedara más
cercana a su casa, si era necesario que los acompañara su acudiente. Se aclara que se les
entregaron tres formas diferentes de representación de los datos, es decir se crearon tres
listados equivalentes. Anexo Nº 3
Al obtener los listados diligenciados por los estudiantes se creó un solo
instrumento del cual salió una situación problema (Anexo 3) que los estudiantes debían
resolver aplicando la estrategia aprendida con el docente desde el modelado
metacognitivo.
Los estudiantes mostraron mucha motivación e interés al tratar de resolver la
situación problema planteada. Lo más importante es que realizaron los problemas
planteados de una manera reflexiva, tomando decisiones de manera consciente de lo que
estaban haciendo, dejando a un lado la aplicación de algoritmos como receta de cocina.
La tercera fase es la práctica guiada, aquí se busca que los estudiantes
practiquen el uso del procedimiento para resolver problemas, utilizando los procesos
metacognitivos, para esta fase se retomo “la hoja para pensar el problema” de Pifarré
(1998), a la cual se le realizaron los respectivos ajustes, teniendo en cuenta los
momentos utilizados para resolver problemas matemáticos planteados en esta
intervención.
El docente, proporciona a los estudiantes la guía necesaria para ir alcanzando
progresivamente un nivel de autonomía más elevado, en un primer momento el docente
explica la utilización de la Hoja Guía, a la cual los estudiantes le llamarón “la Hoja
inteligente” (Anexo Nº 6), atendiendo a las preguntas que la hoja iba orientando.
Esta práctica se realiza con la colaboración del docente quien conduce y ayuda
al estudiante en el camino hacia la autorregulación. Esta fase se caracteriza por el
diálogo entre profesor y estudiante, cuyo fin último es de mediar entre las metas que se
requieren alcanzar y que están por fuera de las posibilidades de los estudiantes sin esa
ayuda. (Osses y Jaramillo, 2008)
Se propusieron diferentes problemas con respecto a la situación de aprendizaje
diseñada, los estudiantes resolvieron dichos problemas utilizando la hoja guía de
manera individual, para luego exponer sus estrategias de resolución y los resultados a
todo el grupo.
Como primera parte: Introducción de la guía “Hojas para pensar el problema”.
El profesor presenta las características de la guía y se establece un diálogo con la clase
en el que se valora, por un lado, los procedimientos que la guía propone y que ya son
utilizados por los alumnos (conexión con los conocimientos previos de los estudiantes),
se especula sobre las ventajas y los inconvenientes de realizar los procedimientos que
propone la guía.
Luego, se pasa a la Instrucción guiada: Modelaje por parte del profesor sobre
cómo utilizar la guía como instrumento de ayuda para pensar y resolver el problema. En
este método, el profesor piensa y resuelve un problema en voz alta realizando las
diferentes acciones que se proponen en la guía.
Por último, cada estudiante resolverá diferentes problemas utilizando la hoja
guía. La estructura de la hoja inteligente es que por cada estrategia cognitiva aplicada
para resolver el problema, se deben resolver un número de cuestionamientos, para que
de esta manera el estudiante vaya tomando conciencia de los procesos que está
realizando. Un ejemplo de la hoja para la primera categoría, es el siguiente:
1. ENTENDER EL PROBLEMA
Lee el enunciado del problema. Subraya los datos más relevantes

¿Qué te pide el problema? __________________________________________
¿Qué datos del enunciado son los más importantes? _____________________
¿Qué tienes que encontrar? _________________________________________
¿Dónde tienes que llegar? __________________________________________
¿Qué datos conoces? Anótalos brevemente ____________________________
Anota los datos que tienes que encontrar para solucionar el problema ________
_______________________________________________________________
¡RECUERDA! SIEMPRE DEBES TENER EN CUENTA PREGUNTARTE

A CADA MOMENTO DEL TRABAJO ¿QUÉ TENGO QUE HACER?, ¿LO ESTOY
HACIENDO BIEN? Y ¿LO HICE BIEN? REVISA TODOS LOS PASOS.
Para esta fase, los estudiantes resolvieron otra situación problema que se
deduce del mismo ambiente de aprendizaje “hagamos una fiesta”, al haber solucionado
el problema del plato fuerte de la fiesta (el arroz con pollo), se establece que falta el
liquido que acompañará la comida principal. Por lo tanto, se debe averiguar qué
cantidad de gaseosa se comprará para repartir en la fiesta.
Para el diseño de la situación que se denomino “a tomar gaseosa” (Anexo Nº
4), se les pidió a los estudiantes que trajeran por equipos de cinco, un balde y tres
botellas de gaseosa plásticas de diferentes tamaños, los más utilizados fueron de 600 ml,
1.25 litros y de 2.5 litros, clasificándolos en pequeño, mediano y grande
respectivamente.
Se les entrego el día de la práctica tres vasos desechables de diferentes
tamaños, de 5 onzas, 7 onzas y 12 onzas.
El objetivo del taller era establecer un andamiaje para la construcción del
concepto de fracciones y de números decimales. Los estudiantes resolvieron el
problema utilizando la hoja inteligente, que con anterioridad el docente le había
explicado, analizando otros problemas matemáticos contextualizados.
La última de las fases es el aprendizaje cooperativo, el cual utilizado como
estrategia didáctica, promueve la realización conjunta de diferentes tareas, tomando
como base que la cooperación puede mejorar el aprendizaje personal y el grupal.
Esta fase según Mateos (2001), proporciona una fuente adicional de andamiaje
al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo
de iguales que cooperan para completar la tarea. El control de la actividad se traslada al
grupo para distribuirse entre sus miembros.
En esta fase el docente conforma los grupos de manera heterogénea, es decir un
estudiante con alto desempeño, acompaña estudiantes con desempeños medios y bajos,
esto con el fin de establecer las relaciones entre pares y potenciar el aprendizaje. Cada
miembro del grupo cumple con un rol y una responsabilidad, la cual deberá ser
cumplida para beneficio de todo el equipo.
El aprendizaje cooperativo facilita la discusión, entre los estudiantes y el

docente, permite a su vez negociar las propias opiniones y poner énfasis en los aspectos
metacognitivos, favoreciendo la reflexión y la autoevaluación.
Para esta última fase se creó un segundo ambiente de aprendizaje, el cual se
llamo “embaldosemos la cancha” (Anexo Nº 5), El objetivo principal de este ambiente
es de crear situaciones problemas encaminadas al trabajo con los conceptos geométricos
de perímetro y área.
Se les pidió a los estudiantes que trajeran una cinta métrica, la cual serviría
para medir la cancha de basquetbol de la institución, y de esta manera poder resolver el
taller, este trabajo se realizó en grupos de tres estudiantes, guardando el principio de
heterogeneidad de los equipos.
3.11.2 Duración de la intervención

El programa de intervención tuvo una duración de 30 sesiones de 50 minutos
cada una (3 sesiones semanales durante 10 semanas), realizadas en los dos grupos
intervenidos de quinto grado de básica primaria de la Institución Educativa Normal
Superior de Sincelejo.
Las 6 primeras sesiones se dedicaron a la introducción del programa de
intervención y a realizar la fase de Instrucción directa. En esta fase el número de
problemas resueltos fueron alrededor de 10 en toda la fase. El objetivo de las sesiones
era que el docente proporcionará a los estudiantes indicadores sobre cómo utilizar
correctamente el modelo de resolución de problema.
Las 9 sesiones siguientes correspondieron a la fase de modelado
metacognitivo, en la que se tendrían en cuenta las acciones de tipo metacognitivo
haciendo uso del modelado, en una primera semana el docente utilizó la estrategia como
modelo, realizando los problemas el mismo, se propuso a su vez que el docente de
manera deliberada introdujera errore4sen el proceso de resolución, para que de este
modo, se ejemplificaran las estrategias de comprobación y revisión, verbalizando los
procedimientos utilizados, así como las estrategias metacognitivas utilizadas.
En la siguiente semana los estudiantes ya realizaban sus aportes en las clases,
por último ellos mismos resolvían las situaciones planteadas utilizando las estrategias
que el docente había modelado en un primer momento. El número de problemas
realizados para esta fase fue de 12, introduciendo a su vez un ambiente de aprendizaje
con se respectiva situación problema.
En las 9 sesiones siguientes se establecen en la fase de práctica guiada, la cual

tienen como objetivo principal brindar otra herramienta a los estudiantes para reiterar
los procesos de tipo cognitivo y metacognitivo del programa de intervención, en las 2
primeras sesiones de esta fase el docente explica y discute con sus estudiantes las
ventajas y desventajas de la utilización de la “hoja inteligente” quedando clara su
utilización. Luego los discentes ponen en práctica estas orientaciones resolviendo
problemas de manera individual primeramente y en un segundo momento de manera
grupal. En esta fase se resolvieron 12 problemas contextualizados y una segunda
situación problema que surgió del mismo ambiente de aprendizaje anterior.
Por último, las 6 sesiones finales correspondientes a la práctica del aprendizaje
cooperativo, en la que se busca que los estudiantes conformen equipos y realicen un
trabajo de apoyo entre pares, a su vez que se sirven de soporte unos de otros. Se
formaron grupos heterogéneos, explicándoles la dinámica de esta última fase y la
importancia de este tipo de trabajo. En esta fase se resolvieron alrededor de 8 problemas
contextualizados y se creó un segundo ambiente de aprendizaje del cual se extrajo una
situación problema.
Durante el periodo de intervención los grupos controles asistieron a las aulas de manera
regular, recibiendo sus clases de manera normal como trabaja la docente de quinto
grado de la jornada matinal, sin exponerse a ningún cambio de tipo metodológico o
didáctico.
C ua dro 23. Sínte sis de l Progra m a de Inte rve nc ión
SÍN T E SIS D E L P R O G R A M A D E IN T E R V E N C IÓ N B A SA D O E N L A S E ST R A T E G IA S D ID Á C T IC A S C O N E N F O Q U E
M E T A C O G N IT IV O
E ST R A T E G IA S C O G N IT IV A S PA R A R E SO L V E R P R O B L E M A S M A T E M Á T IC O S
C om o prim e ra pa rte de l progra m a se e sta ble c e n la s e stra te gia s de tipo c ognitiva s que se utiliz a ra n pa ra re solve r los proble m a s
pla nte a dos, e ntre la s que se e nc ue ntra n:
1. L e e r e l proble m a
2. Pla nific a r una e stra te gia pa ra re solve r e l proble m a
3. O rga niz a r los da tos e n un orga niz a dor de inform a c ión
4. R e solve r e l proble m a
5. E va lua r e l re sulta do de l proble m a
Se guida m e nte se pre se nta un c ua dro que re sum e la s e stra te gia s didá c tic a s c on e nfoque m e ta c ognitivo pue sto e n m a rc ha .
FA SE S. E ST R A T E G IA S R E SU M E N D E L A FA SE O B JE T IV O S D E L A S A M B IE N T E S D E D U R A C IÓ N
D ID Á C T IC A S E ST R A T E G IA S A PR E N D IZ A JE S Y M A N E JO
A PL IC A D A S A PL IC A D A S CREADOS DENTRO
DEL
G R U PO .
Se pre se nta n la s e stra te gia s Proporc iona r a los Proble m a s E sta prim e ra
c ognitiva s pa ra re solve r proble m a s e studia nte s indic a dore s c onte xtua liz a dos fa se tuvo
Fa se inic ia l utiliz a da s e n e ste progra m a , se le sobre c óm o utiliz a r c on la re a lida d de una dura c ión
IN ST R U C C IÓ N e xplic a n los m é todos he urístic os de c orre c ta m e nte e l m ode lo de los e studia nte s de dos
D IR E C T A la re soluc ión de proble m a s, se pone re soluc ión de proble m a , se m a na s, y
princ ipa l é nfa sis e n la guía de la a dopta do por e ste progra m a e l m a ne jo de
a utoinstruc c ión, e l de inte rve nc ión. la m ism a fue
a utoc ue stiona m ie nto y la de form a
c om proba c ión individua l.
E sta fa se se divide en tre s M ode la r c óm o re solve r “H agam os una E sta fa se
m om e ntos. E l prim e ro donde e l proble m a s m a te m á tic os, fie sta” , se re a liz ó tuvo una
doc e nte m ode la c om o re solve r ha c ie n do uso de los una situa c ión dura c ión de
proble m a s m a te m á tic os utiliz a ndo proc e sos m e ta c ognitivos de proble m a ba sa da e n tre s
Se gunda Fa se los proc e sos m e ta c ognitivos de pla ne a c ión, c ontrol y la orga niz a c ión de se m a na s, y
MODELADO pla ne a c ión c ontrol y e va lua c ión. U n e va lua c ión una fie sta e ntre los e l m a ne jo de
M E T A C O G N IT IV O se gundo m om e nto el doc e nte e studia nte s de l la m ism a fue
re sue lve los proble m a s junto c on los grupo, e n la c ua l se de form a
e studia nte s guia ndo e l proc e so por ge ne ro una lista de individua l.
m e dio de pre gunta s orie nta dora s y pre c ios donde se le s
e l últim o m om e nto e l e studia nte pla nte a ron
a dquie re e l prota gonism o y re sue lve dife re nte s
e l solo los proble m a s pla nte a dos. proble m a s
c onte xtua liz a dos

El doc e nte , proporc iona a los Pra c tic a r el uso de l “A tom ar E sta fa se
T e rc e ra Fa se e studia nte s la guía ne c e sa ria pa ra ir proc e dim ie nto pa ra re solve r gase osa”, se tuvo una
PR Á C T IC A G U IA D A a lc a nz a ndo progre siva m e nte un proble m a s, utiliz a ndo los e sta ble c e un dura c ión de
nive l de a utonom ía m á s e le va do, e n proc e sos m e ta c ognitivos, a nda m ia je pa ra la 3 se m a na s y
un prim e r m om e nto el doc e nte pa ra e sta fa se se re tom o “ la c onstruc c ión de l se tra ba jo de
e xplic a la utiliz a c ión de la H oja hoja pa ra pe nsa r e l c onc e pto de m a ne ra
G uía , lue go e l doc e nte m ode la c om o proble m a ” de Pifa rré fra c c ione s y de individua l y
se utiliz a la hoja guía c om o (1998) núm e ros de c im a le s. grupa l.
instrum e nto de a yuda pa ra pe nsa r y L os e studia nte s
re solve r e l proble m a . L ue go los re solvie ron el
e studia nte s re sue lve n solos los proble m a utiliz a ndo
proble m a s utiliz a ndo la hoja guía . la hoja inte lige nte ,
L a e struc tura de la hoja inte lige nte que c o n a nte riorida d
e s que por c a da e stra te gia c ognitiva e l doc e nte le ha bía
a plic a da pa ra re solve r e l proble m a , e xplic a do,
se de be n re solve r un núm e ro de a na liz a ndo otros
c ue stiona m ie ntos, pa ra que de e sta proble m a s
m a ne ra e l e studia nte va ya tom a ndo m a te m á tic os
c onc ie nc ia de los proc e sos que e stá c onte xtua liz a dos
re a liz a ndo
E n e sta fa se e l doc e nte c onform a los Prom ove r la re a liz a c ión “E m baldose m os la E sta fa se
Fa se fina l grupos de m a ne ra he te rogé ne a , e s c onjunta de dife re nte s c anc ha” . E l tuvo una
A PR E N D IZ A JE de c ir un e studia nte c on a lto ta re a s, tom a ndo c om o ba se obje tivo princ ipa l dura c ión de
C O O PE R A T IV O de se m pe ño, a c om pa ña e studia nte s que la c oope ra c ión pue de de e ste a m bie nte e s dos se m a na s,
c on de se m pe ños m e dios y ba jos, m e jora r el a pre ndiz a je de c re a r situa c ione s y e l m a ne jo
e sto c on e l fin de e sta ble c e r la s pe rsona l y e l grupa l. proble m a s de la m ism a
re la c ione s e ntre pa re s y pote nc ia r e l e nc a m ina da s a l fue de form a
a pre ndiz a je . C a da m ie m bro de l tra ba jo c on los grupa l.
grupo c um ple c o n un rol y una c onc e ptos
re sponsa bilida d, la c ua l de be rá se r ge om é tric os de
c um plida pa ra be ne fic io de todo e l pe rím e tro y á re a .
e quipo
CAPITULO IV
RESULTADOS
4. ANALISIS ESTADISTICO E INTERPRETACIÓN DE LOS

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Al iniciar la puesta en marcha del programa interventivo se realizó una prueba

preliminar para demostrar que no existían diferencias significativas entre los grupos en
los que fue aplicado el pretest, siguiendo el diseño metodológico propuesto, por tanto el
resultado del pretest, prueba en los dos primeros grupos la equivalencia inicial, con
respecto a la resolución de problemas matemáticos. Se realizó la prueba de Mann-
Whitney, en la que se corroboró que la puntuación obtenida en el pretest no existen
diferencias estadísticamente significativas (Z= 0.772, p= 0.440).
Cuadro Nº 24. Comparación resultados del pretest, Grupos A experimental y B

Control
Rangos
Rango Suma de
Puntaje grupo A experimental pre 31 35,40 1097,50
grupo B c ontrol pre 35 31,81 1113,50
Total 66
a
Puntaje
Z -,772
Resultados SPSS 10
En el cuadro Nº 24, se establece la no existencia de diferencias significativas
de los grupos que realizaron el pretest, lo que significa que estos grupos son
equivalentes en cuanto al desarrollo de la competencia resolución de problemas
matemáticos contextualizados; el resultado corrobora lo descrito por los docentes, en
cuanto a las deficiencias que tienen los estudiantes al resolver este tipo de problemas. A
su vez, en correspondencia de los indicadores de desempeño establecidos en la prueba,
según los componentes del pensamiento matemático, se establece que los estudiantes
presentan dificultades en cuanto a los siguientes indicadores: interpretación y
comparación de distintas representaciones de un mismo número (como fracción, como
decimal o como natural); resolver problemas en contexto de tipo aditivo y
multiplicativo; resolver problemas en contexto utilizando diferentes procedimientos y
estrategias para calcular áreas y volúmenes; interpretar datos en tablas, gráficos de
barra, pictogramas y de líneas; resolver problemas interpretando datos en forma
organizada y aplicando la aleatorización.
Seguidamente de la aplicación de la intervención basada en estrategias
didácticas con enfoque metacognitivo, donde se les enseña a los estudiantes a aplicar
estrategias cognitivas y metacognitivas que apoyen el desarrollo de la competencia
resolución de problemas matemáticos contextualizados, se realizan los análisis de los
resultados obtenidos en el pretest.
Para evaluar los efectos del tratamiento se han realizado una serie de pruebas
estadísticas no paramétricas, tal como la prueba de signos para el análisis intra-grupo, la
prueba de Mann-Whitney para el análisis inter-grupos, se han puesto a prueba los

efectos principales de las variables grupo y momento de la evaluación.
Al tener en cuenta el diseño investigativo de cuatro grupos entre los análisis
que pueden llevarse a cabo se tiene:
En un primer momento establecer si existen o no diferencias
estadísticamente significativas en el puntaje del pretest y el postest,
intra-grupo de los grupos A (experimental) y B (control) del diseño,
para observar si tuvo efecto el tratamiento empleado, se realizó una
prueba de signos. A su vez, se estudian los efectos que se hayan
obtenido en cada componente de la prueba (Numérico – variacional,
Geométrico - métrico y aleatorio)
Seguidamente establecer si existen o no diferencias estadísticamente
significativas en el puntaje del postest inter-grupos de los grupos A
(experimental) y B (control) del diseño, para observar si tuvo efecto el
tratamiento empleado, se realizó una prueba de Mann-Whitney. A su
vez, se estudian los efectos que se hayan obtenido en cada componente
de la prueba (Numérico – variacional, Geométrico - métrico y
aleatorio)
Luego el grupo C, se contrasta con el grupo A para de esta manera
descartar el efecto de sensibilización de la prueba diagnóstica.
El grupo D, Se contrasta con el grupo B para descartar los efectos
temporales que pueden haber ocurrido en el tiempo que se realizó la
intervención.
También se establece si existen o no diferencias estadísticamente
significativas en el puntaje del postest inter-grupos de los grupos C
(experimental) y D (control) del diseño, para observar si tuvo efecto el
tratamiento empleado, se realizó una prueba de Mann-Whitney.
Según Kerlinger (2002), “si el postest del grupo A es significativamente mayor
que el postest del grupo B, y el del grupo C es significativamente mayor que el del D,
entonces es una evidencia de la validez de la hipótesis de investigación”.
PRUEBA INTRA-GRUPO.
Grupo control B
Para comprobar que el grupo control no presenta diferencias estadísticamente
significativas se realizo una prueba de signos bilateral ( 0.648). Corroborando que
no hubo diferencias entre la aplicación de la prueba diagnóstica y el postest.
Cuadro Nº 25 Estadísticas de Contraste, Grupo Control B, Comparación Pretest

- Postest
Estadísticos de contrasteb
Postest grupo
control -
Pretest grupo
control
Sig. exacta (bilateral) ,678 a
a. Se ha usado la distribución binomial.
b. Prueba de los signos
El análisis de los resultados obtenidos por la prueba de signos, indica que los
estudiantes del grupo control no avanzaron en el desarrollo de la competencia
resolución de problemas matemáticos, respecto a los indicadores de desempeño que
evalúa la prueba, se considera que persisten las dificultades con respecto a esta
competencia.Según Pifarré (1998), inciden las estrategias cognitivas y metacognitivas
que se ejecuten en el modelo para resolver problemas, atendiendo a las estrategias
cognitivas aplicadas de entender y analizar el problema; planificar una estrategia para
resolver el problema; organizar los datos; resolver el problema y evaluar el resultado,
articulándolos con las estrategias de tipo metacognitivo. Tárraga (2008).
Grupo Experimental A
Por otra parte el grupo experimental si presento diferencias estadísticamente
significativas al 5% de significancia, se realizó la misma prueba de los signos bilateral
(Z=-2.157, 0.031). Corroborando que si hubo diferencias estadísticamente
significativas luego de la intervención. Dado que la interacción ha resultado
significativa puede decirse que el tratamiento presenta un efecto positivo en cuanto al
desarrollo de habilidades para resolver problemas matemáticos.
Cuadro Nº 26. Estadísticas de Contraste, Grupo Experimental A, Comparación

Prestest – Postest
Estadísticos de contrastea
Postest grupo
experi m ental -
Pretest grupo
experi m ental
Z -2,157
Si g. asi ntót. (bi l ateral ) ,031
a. Prueba de los si gnos
Grafico Nº 9. Comparación Entre el Pretest y el Postest del Grupo

Experimental A
10
0
Puntaje
-2
N= 31 33
grupo A experimental grupo A experimental
Grupos
De acuerdo a la interpretación del gráfico Nº 9 se muestra la diferencia entre el

pretest y el postest del grupo experimental. Se observa el avance con respecto a la pre-
prueba, a su vez, se establece que la competencia resolución de problemas matemáticos
contextualizados muestra un desarrollo positivo, lo que significa que el grupo de
estudiantes sometidos al tratamiento, lograron aplicar las estrategias cognitivas y
metacognivas en la resolución de los problemas planteados.
Teniendo en cuenta que se corrobora la existencia de diferencias significativas
con respecto a este grupo, se realiza la prueba de los signos, para cada componente de la
prueba para establecer si existen diferencias estadísticamente significativas con respecto
a cada uno de ellos.
Componente numérico – variacional: Se establecen diferencias
estadísticamente significativas para este componente, en la prueba de
signos ( 0.019), corroborando la hipótesis alternativa específica 1.
Experimental A, Componente Numérico - Variacional.
b
nume-varia
postes t -
nume-varia
pretest
Sig. ex acta (bilateral) ,017 a
a. Se ha usado la dis tribución binomial.
Estadísticos SPSS 10
De acuerdo a estos datos los estudiantes presentan fortalezas en los

siguientes desempeños: interpretación y comparación de distintas representaciones de
un mismo número (como fracción, como decimal o como natural); resolución de
problemas en contexto de tipo aditivo y multiplicativo; resolución de problemas en
contexto real de proporcionalidad en contextos multiplicativos y representación de
relaciones numéricas con ecuaciones e inecuaciones aritméticas sencillas.
Componente Geométrico – métrico: no se establecen diferencias

estadísticamente significativas para este componente, en la prueba de
signos ( 0.815), se escoge entonces la hipótesis nula específica Nº
2.
Cuadro Nº 28. Estadísticas de Contraste Prueba de Signos para el grupo Experimental

A, Componente Geométrico – Métrico. Estadísticos SPSS 10
b
geom-metric
postes t -
geom-metric
pretest
Sig. ex acta (bilateral) ,815 a
a. Se ha usado la dis tribución binomial.
El p-valor de 0,815, al mostrar que no existen diferencias significativas entre el

pre y el postest, significa que persisten las dificultades con respecto a la resolución de
problemas contextualizados de este componente, evidenciándose en debilidades en los

desempeños siguientes: resolver problemas en contexto utilizando diferentes
procedimientos y estrategias para calcular áreas y volúmenes; diferenciar atributos
medibles tales como: longitud, superficie, volumen, capacidad y masa; y comparar
figuras bidimensionales de acuerdo a sus componentes.
Componente Aleatorio: Se establecen diferencias estadísticamente

significativas para este componente, en la prueba de signos (
0.031), corroborando la hipótesis alternativa específica 3.

Experimental A, Componente aleatorio. Estadísticos SPSS 10
a
Es tadísticos de contraste
aleatorio
postes t -
aleatorio
pretest
Z -2,157
a. Prueba de los s ignos
Lo anterior evidencia que el trabajo realizado tuvo incidencia positiva con

respecto a este componente, como indicadores de desempeño de los estudiantes se
presentan los siguientes: mejor nivel al interpretar datos en tablas, gráficos de barra,
pictogramas y de líneas; resolver problemas interpretando datos en forma organizada y
aplicando la aleatorización; así como para conjeturar y poner a prueba predicciones
acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
PRUEBA INTER-GRUPO PARA EL POSTEST.
Grupos experimental A y grupo control B.
Se ha realizado la prueba U de Mann-Whitney, para establecer si existen o no
diferencias significativas entre los grupos comparados, esta prueba es paralela a la
prueba paramétrica de contraste t de student para muestras independientes, contrasta si
dos poblaciones muestreadas son equivalentes en su posición, para evaluar si hubo o no
efectos sobre la variable dependiente. Para estos grupos los efectos han resultado
estadísticamente significativos (Z= -2.457, 0.014), Como < 0.05 se acepta la
hipótesis alternativa que el programa si tuvo incidencia en el desarrollo de la

competencia para resolver problemas matemáticos contextualizados.
Cuadro Nº 30. Estadísticas de Contraste Grupo A Experimental y Grupo B

control, Postest
Rangos
Rango Suma de
Puntaje grupo A
33 38,61 1274,00
ex perimental post
grupo B c ontrol post 32 27,22 871,00
Total 65
a
Puntaje
Z -2,457
a. V ariable de agrupac ión: Grupos
Gráfico Nº 10. Comparación de los Grupos A experimental y B control,

puntajes del pretest y postest
Comparación de los grupo A y B

5,0
4,0
p u n taje
3,0
2,0
1,0
0,0
PRETES POSTEST
CONTROL B 3,1 3,3
EXPERIMENTAL A 3,3 4,4
En la gráfica Nº 10, puede observarse cómo la posición inicial del grupo

experimental es idéntica en términos promedio con la del grupo de comparación. Sin
embargo, tras el tratamiento, el grupo experimental mejora enormemente hasta superar
al grupo control. Esto constata que el tratamiento basado en estrategias didácticas
metacognitivas da resultados positivos en lo que respecta al desarrollo de la
competencia resolución de problemas.
Se realiza la prueba U de Mann-Whitney para establecer si existen diferencias
significativas con respecto a cada componente de la prueba, los resultados se presentan
en el siguiente cuadro.
Cuadro Nº 31. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupo A Experimental y B

Control, por componentes de la prueba
Rangos
Rango Suma de
nume-varia postes t A experimental 30 37,17 1115,00
B c ontrol 32 26,19 838,00
Total 62
geom-metric postest A experimental 30 35,27 1058,00
B c ontrol 32 27,97 895,00
Total 62
aleatorio postes t A experimental 30 36,10 1083,00
B c ontrol 32 27,19 870,00
Total 62
a
Es tadísticos de contr as te
nume-varia geom-metric aleatorio

postes t postes t postes t
U de Mann-Whitney 310,000 367,000 342,000
W de Wilcox on 838,000 895,000 870,000
Z -2,489 -1,693 -2,056
Sig. as intót. (bilateral) ,013 ,090 ,040
a. V ariable de agrupación: Grupos
Como se observa existen diferencias estadísticamente significativas para los

ítems pertenecientes a los componentes numérico – variacional (Z=-2.489, 0.013) y
Aleatorio (Z=-2.056, 0.040), para una significancia del 5%. Sin embargo no se
establecen para este valor de significancia, diferencias estadísticamente significativas

para los ítems del componente Geométrico – métrico de la prueba (Z=-1.693,
0.090). Estas diferencias permiten corroborar lo anteriormente planteado para el análisis
de componentes intra – grupos del grupo experimental A.
Ahora bien, se contrasta el grupo C con el grupo A, para de esta manera
descartar el efecto de sensibilización de la prueba diagnóstica. La prueba U de Mann-
Whitney no reporta diferencias estadísticamente significativas (Z=-0.487, 0.626)
entre los resultados del postest de los dos grupos experimentales, lo que descarta el
efecto de sensibilización del pretest en el Grupo experimental A.
Cuadro Nº 32. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupos A y C

Experimentales
Rangos
Rango Suma de
Puntaje grupo A
33 30,94 1021,00
ex perimental pos t
grupo C
30 33,17 995,00
ex perimental pos t
Total 63
a
Puntaje
Z -,487
Estadísticos SPSS 10.
A su vez se contrasta El grupo D con el grupo B para descartar los efectos

temporales que pueden haber ocurrido en el tiempo que se realizó la intervención. La
prueba U de Mann-Whitney no reporta diferencias estadísticamente significativas (Z=-
0.482, 0.630) entre los resultados del postest de los dos grupos controles, lo que
descarta el efecto de temporalización entre los grupos.
Cuadro Nº 33. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupos B y D controles
Rangos
Rango Suma de
Puntaje grupo B c ontrol post 32 34,66 1109,00
grupo D c ontrol post 34 32,41 1102,00
Total 66
a
Puntaje
Z -,482
Estadísticos SPSS 10.
Por último se realiza la comparación entre los resultados del postest de los
grupos C (experimental) y D (control), la prueba de Mann-Whitney presenta diferencias
altamente significativas (Z=-3.295, 0.001) con respecto a la comparación de estos
dos grupos, lo que corrobora el cumplimiento de la hipótesis general alternativa de esta
investigación, las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo si inciden en el
desarrollo de la habilidad de resolución de problemas matemáticos.
El gráfico Nº 11. muestra la comparación entre los diferentes momentos de los
cuatro grupos, se evidencia la equivalencia del grupo A (experimental) y el grupo B
(control) en el puntaje obtenido en el pretest (primeros dos gráficos de izquierda a
derecha), a su vez se puede observar las diferencias en los resultados del postest de los
grupos experimentales con respecto a los grupos controles, los grupos experimentales
obtuvieron mayor puntaje en esta prueba corroborando el efecto positivo del programa
de intervención.
Gráfico Nº 11 Diagrama de Cajas, comparación de los diferentes grupos.

10
8
43
38 180
0
Puntaje
-2
N = 31 35 33 32 30 34
grupo A experimental grupo A experimental grupo C experimental

grupo B control pre grupo B control post grupo D control post
Grupos
Gráfico de SPSS 10.

CAPITULO V
CONCLUSIONES
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados anteriores, se ratifica lo planteado por Ferrer

(2000), Bara (2001) y Sulbarán (2007), con respecto a la función que debe desempeñar
el docente, preparándose para intervenir en el programa, estructurándose en las
diferentes fases que se han de realizar y de esta forma implicándose directamente con la
aplicación de las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo, de aquí que se sienta
motivado a integrar este tipo de estrategias a su planeación y ejecución de clases,
evaluando su efectividad y de esta forma, realizar cambios consecuentes en su práctica
pedagógica.
Por otra parte, este trabajo de investigación confirma lo encontrado por Pifarré
y Sanuy (2001), quienes concluyen que el diseño y aplicación de propuestas didácticas
que tengan como objetivo mejorar el proceso y las estrategias para resolver problemas
de matemática, tienen una incidencia positiva cuando se trabaja en las habilidades
cognitivas y metacognitivas de los estudiantes. A su vez, que se tengan en cuenta
parámetros tales como: contextualizar el problema planteado, sea desde la matemática o

desde la vida cotidiana, dándose entonces un aprendizaje significativo; aplicar métodos
de enseñanza en los cuales se haga explicito el o los modelos de resolución de
problemas que se aplican, con el fin de que no quede de manera implícita, sino que se
explicite el proceso cognitivo y metacognitivo que se desarrolla en el tiempo que se le
dedica a resolver el problema; diseñar diferentes tipos de materiales didácticos y
construcciones de ambientes de aprendizaje que permitan que el estudiante seleccione,
organice y controle diferentes procedimientos a la hora de enfrentarse a la resolución de
Para Ferrer (2000) la habilidad para resolver problemas matemáticos se refiere
a la construcción y dominio, por el estudiante, de los modos de actuar y métodos de
solución de problemas utilizando los conceptos, teoremas y procedimientos que la
matemática brinda, en calidad de instrumentos, conjuntamente con las estrategias de
trabajo heurístico para la sistematización de esos instrumentos en una o varias veces de
solución, permitiendo de esta manera la transferencia de conocimiento. A pesar de que
el autor nos indica que es una habilidad, de acuerdo a lo planteado en esta investigación
el término “habilidad” es coherente con la definición de competencia expresada, es
decir, la definición de Ferrer apunta a que el discente utilice el saber en un hacer
atendiendo a sus modos de actuar (ser), componentes de la competencia resolución de
problemas definida en esta investigaci.
Entonces, se establece que la resolución de problemas matemáticos, en sus
funciones de medio y fin del aprendizaje, constituye una actividad compleja e integral
que requiere de la formación de modos de actuación, métodos de solución y
procedimientos específicos, elementos constitutivos de la competencia, que incluyen a
su vez elementos tanto cognitivos como metacognitivos.
El análisis de los resultados lleva a plantear las siguientes conclusiones, que
hacen referencia a los objetivos planteados en esta investigación.
El objetivo general pretendía comprobar la influencia de la implementación de
estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en el desarrollo de la habilidad de
resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 5º de la institución educativa
Normal Superior de Sincelejo. La conclusión que se extrae de este objetivo es la
siguiente:
El programa de intervención con estrategias didácticas con enfoque

metacognitivo produjo una mejora en la resolución de problemas matemáticos
contextualizados.
La valoración de diferencias estadísticas significativas, de los grupos
experimentales, intra-grupo e inter-grupos indica que el programa basado en estrategias
didácticas con enfoque metacognitivo produjo efectos positivos en la variable
competencia de resolución de problemas. Estos efectos se produjeron en el sentido
esperado: En el pretest el grupo control B y el experimental A, no obtuvieron
diferencias significativas, en el postest el grupo experimental A obtuvo una importante
mejora superando al grupo control. A su vez, la comparación del postest entre el grupo
experimental C y el control D, muestra que el grupo experimental supera
significativamente al grupo control, corroborándose que el programa de intervención si
da resultado.
Se comprueba entonces lo planteado por Schoenfeld (1985) el manejo de
Estrategias metacognitivas caracterizada por la toma de conciencia mental de las
estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema, para planear, monitorear,
regular o controlar el proceso mental de sí mismo, hace parte fundamental en el
proceso de resolución de problemas; es decir, no basta con tener los conocimientos
declarativos claros y estrategias cognoscitivas acordes para realizar el proceso de
resolución de problemas, sino que es inminentemente necesario poner en práctica la
planeación, el monitoreo y la comprobación de resultados con el fin de resolver
diferentes problemas contextualizados dentro del área de matemática o fuera de ella; el
programa de intervención realizado en esta investigación aporta en gran medida a este
tipo de estrategias, dando resultados favorables en el desarrollo de la competencia
resolución de problemas en matemática dentro de un contexto de la vida cotidiana.
A su vez, se comprueba que en la resolución de problemas se distinguen
cuatro fases: análisis, exploración, ejecución y comprobación, que son indispensables
en la resolución de problemas.Schoenfeld (1985), estas están acordes con las estrategias
cognitivas desarrolladas en el programa de intervención (Entender y analizar el
problema; Planificar una estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el
plan de resolución en un organizador de información; Resolver el problema); cuando se
entiende y analiza el problema se está en la fase de análisis; al planificar, organizar los
datos se refiere entonces a la fase de exploración y cuando se aplican las diferentes
estrategias planeadas utilizando las operaciones pertinentes se está en la fase de
ejecución; sin embargo la etapa de comprobación, ya se refiere a las estrategias

metacognitivas que se ponen en juego a los largo del proceso de aplicación de las
estrategias cognitivas, es aquí donde se evidencia que la autoinstrucción, el
automonitoreo y la comprobación durante todas las etapas de la resolución de
problemas permiten que se movilicen diferentes estrategias de tipo metacognitivo que
coadyuvan en el desarrollo de la competencia resolución de problemas; caracterizada
por desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e
instrumentos para la solución de problemas (ICFES, 2007).
El conocimiento y uso adecuado de estrategias de solución de problemas, a
través de la aplicación de modelos, permite que el estudiante desarrolle está
competencia. (Polya, 1981; Mayer, 2002; Schoenfeld, 1985; Mason et al, 1989; De
Guzmán, 1991; Pifarre et al, 1998; Tárraga, 2008). Lo cual, se comprueba cuando se
aplica el modelo de resolución de problemas utilizando diferentes estrategias didácticas
que apunten al desarrollo de esta competencia; es así como las cinco estrategias
cognitivas que se utilizaron en la aplicación del programa de intervención tales como:
Entender y analizar el problema; Planificar una estrategia para resolver el problema;
Organizar los datos y el plan de resolución en un organizador de información; Resolver
el problema; Evaluar el resultado del problema, aportaron al desarrollo de la
competencia solución de problemas matemáticos dentro de contextos de la vida
cotidiana.
Cada una de las diferentes estrategias cognitivas, como lo plantea Flavell
(1984) se refiere a las acciones cognitivas (atención, ensayo, elaboración, recuperación)
que en el sujeto actúan para la consecución efectiva del objetivo propuesto. Una
estrategia cognitiva es aquella designada simplemente a llevar al individuo a conseguir
algún objetivo o sub-objetivo cognitivo; por tanto, cada paso, cada una de las estrategias
cognitivas propuestas aporta a la consecución efectiva de la resolución de un problema
en matemática, y fuera de ellas, dando cabida a la trasposición del conocimiento de las
diferentes estrategias cognitivas, para resolver problemas fuera del contexto
matemático.
Por otra parte, se puede concluir también que: La contextualización de los
problemas aporta elementos significativos para el desarrollo de la competencia
resolución de problemas, cabe resaltar la utilización de diferentes ambientes de
aprendizajes creados desde los contextos que son significativos para los estudiantes. El
desarrollo de la comprensión matemática pasa por distintos niveles donde los contextos
y los modelos poseen un papel relevante y ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso
didáctico denominado reinvención guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva
(Freudhental, 1991), por tanto se utilizaron contextos y situaciones que generaron la
necesidad de ser organizados matemáticamente por los estudiantes. Estos contextos
fueron estructurados de tal forma que los estudiantes debieron utilizar herramientas
matemáticas en la vida cotidiana.
La matematización. concepto que utiliza Freudhental para referirse a la
contextualización de la matemática, es decir vincular la realidad con los conocimientos
tanto declarativos como procedimentales que la matemática utiliza, fue un aspecto
fundamental para lograr que los estudiantes tuvieran un aprendizaje significativo, a su
vez que le encontraban sentido a los conceptos aprendidos en clases, se establece
entonces que la contextualización de los problemas propuestos con diferentes ambientes
de aprendizaje creados, aportaron en el establecimiento de diferencias significativas
entre los diferentes grupos en los cuales se realizó la intervención.
Se establece con este resultado un avance a nivel investigativo en el campo de
la metacognición, teniendo en cuenta que la tendencia habitual de las investigaciones
encaminadas a mejorar la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de básica
primaria es escasa. El presente estudio muestra que con la intervención basada en
estrategias didácticas con enfoque metacognitivo para desarrollar habilidades de
resolución de problemas matemáticos se obtienen resultados positivos con estudiantes
dicho nivel.
Otra de las conclusiones que se establece respecto al objetivo anterior, es que
la preparación y aplicación en estrategias didácticas en pro del desarrollo de
competencias metacognitivas en el aula, aporta al aprendizaje autónomo de los
estudiantes. Según Monereo et al (1999), un objetivo fundamental en la utilización de
este tipo de estrategiases el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones
y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea, a
su vez que controla los pasos que va realizando en el desarrollo de la tarea.
En la intervención llevada a cabo en esta investigación se pone en práctica lo
anteriormente planteado, cuando se establece que cada vez que se realizan las cinco
estrategias cognitivas planteadas (Entender y analizar el problema; Planificar una
estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el plan de resolución en un
organizador de información; Resolver el problema; Evaluar el resultado del problema),
de manera simultánea a cada una de ellas se realizan las estrategias metacognitivas (auto
instrucción, auto monitoreo y comprobación), las cuales coadyuvan no solo a desarrollar

la competencias de resolver problemas, sino a potenciar la capacidad para aprender a
aprender y favorece la transferencia de los aprendizajes a la cotidianeidad.
Cada una de las fases inspirada en la filosofía de la transferencia gradual del
control del aprendizaje (Mateos, 2001), concibe al docente en el rol de modelo y guía de
la actividad cognitiva y metacognitiva del estudiante, llevándolo poco a poco a
participar de un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando
paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos
del estudiante. Por tanto, la aplicación de la propuesta mediante las fases de Instrucción
directa, modelado metacognitivo, práctica guiada y aprendizaje cooperativo o práctica
cooperativa, influyó de manera positiva en el desarrollo de la competencia resolución de
problemas matemáticos contextualizados de los estudiantes.
A su vez, en el planteamiento de las hipótesis especificas de la presente
investigación, se había establecido que Las estrategias didácticas con enfoque
metacognitivo influyen en la resolución de problemas matemáticos pertenecientes al
componente numérico – variacional, al geométrico – métrico y al aleatorio. La
conclusión que se extrae de estas hipótesis es la siguiente:
El programa de intervención produjo una mejora en la resolución de
problemas matemáticos pertenecientes a los componentes numérico – variacionaly al
aleatorio. Sin embargo, el componente geométrico – métrico, no presento diferencias
estadísticas significativas con respecto a las pruebas aplicadas.
La valoración de diferencias estadísticamente significativas intra - grupos, del
grupo experimental A, en los componentes numérico – variacional y aleatorio, indica
que el programa de intervención produjo efectos positivos en la variable competencia
para resolver problemas pertenecientes a estos componentes. Estos efectos se
produjeron: En el cambio de puntuación del pretest con respecto al postest del grupo
experimental de cada componente ( 0.019) y ( 0.031) respectivamente.
Por otra parte, se establecen diferencias estadísticamente significativa inter –
grupos, del grupo experimental A y el grupo control B, nuevamente en los componentes
numéric –variacional y aleatorio, indicando que las estrategias didácticas con enfoque
metacognitivo producen efectos positivos en la variable competencia para resolver
problemas pertenecientes a estos componentes. Estos efectos se produjeron en el sentido
esperado: En la evaluación del postest la comparación entre el puntaje obtenido por el
grupo experimental y el control, presentó diferencias estadísticas significativas
numérico–variacional (Z=-2.489, 0.013) y Aleatorio (Z=-2.056, 0.040).

Corroborándose que el programa de intervención si da resultado en cuanto a estos
componentes de la prueba.
Estas diferencias indican con respecto al componente numérico-variacional los
estudiantes interpretan y comparan distintas representaciones de un mismo número,
representan relaciones numéricas con ecuaciones e inecuaciones aritméticas sencillas,
resuelven problemas contextualizados de tipos aditivos y multiplicativos, resuelven
problemas en contexto real de proporcionalidad en contextos multiplicativos. A su vez,
con respecto al componente aleatorio los estudiantes interpretan datos en tablas, graficas
de barras y de líneas, conjeturan y ponen a prueba predicciones acerca de la posibilidad
de ocurrencia de eventos y resuelven situaciones problemas interpretando datos en
forma organizada y aplicando la aleatorización.
Sin embargo, para el componente geométrico–métrico no se establecieron
diferencias estadísticamente significativas con respecto a las pruebas intra–grupos e
inter grupos, realizadas al grupo experimental A y al control B. Al parecer debió
haberse dedicado más tiempo al estudio de la resolución de problemas matemáticos
pertenecientes a este componente. Aunque se establecieron ambientes de aprendizaje
que abarcaran el estudio de todos los componentes esto no fue suficiente. Indicando
entonces que los estudiantes presentan aún dificultades para comparar figuras
bidimensionales de acuerdo a sus componentes y propiedades, diferenciar atributos
medibles tales como: longitud, superficie, volumen, capacidad y masa, y resolver
problemas en contexto utilizando diferentes procedimientos y estrategias para calcular
áreas y volúmenes. Se debe profundizar más en esto aspectos desde lo declarativo y lo
procedimental.
CONCLUSIONES
Las conclusiones que se pueden determinar, teniendo en cuenta el análisis
anterior son:
 Los maestros de básica primaria son capaces de cambiar los paradigmas

tradicionales de enseñanza, poniendo a prueba otros métodos de intervención
innovadores, si se les brinda la formación adecuada.
 Lapreparación de los docentes enla aplicación en estrategias didácticas con

enfoque metacognitivo, contribuye al desarrollo de competencias metacognitivas
en el aula, aportado al aprendizaje autónomo de los estudiantes.
 La resolución de problemas matemáticos, en sus funciones de medio y fin del
aprendizaje, constituye una actividad compleja e integral que requiere de la
formación de modos de actuación, métodos de solución y procedimientos
específicos, elementos constitutivos de la competencia, que incluyen a su vez
conocimientos tanto cognitivos como metacognitivos.
 El manejo de estrategias metacognitivas caracterizada por la toma de conciencia
mental de las estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema, para
planear, monitorear, regular o controlar el proceso mental de sí mismo, hace
parte fundamental en el proceso de resolución de problemas.
 El conocimiento y uso adecuado de estrategias de solución de problemas, a
través de la aplicación de modelos que articulen estrategias cognitivas y
metacognitivas y el contexto, permite que el estudiante desarrolle la
competencia de resolver problemas desde la matematización de sus realidades.
 Los aportes de Freudhental sobre la contextualización de los problemas aporta
elementos significativos para el desarrollo de la competencia resolución de
problemas; a su vez se corrobora que el desarrollo de la comprensión
matemática pasa por distintos niveles donde los contextos y los modelos poseen
un papel relevante y ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didáctico
denominado reinvención guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva.
 La aplicación sistemática de un modelo didáctico, inspirado en la filosofía de la
transferencia gradual del control del aprendizaje, operacionalizadomediante las
fases de instrucción directa, modelado metacognitivo, práctica guiada y
aprendizaje cooperativo, influye de manera positiva en el desarrollo de la
competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados de los
estudiantes.
 Los resultados obtenidos en los grupos experimentales demuestran la eficacia
del programa de intervención basado en estrategias didácticas con enfoque
metacognitivo,el cual produjo una mejora en la competencia resolución de
 Se establece un avance a nivel investigativo en el campo de la metacognición,
teniendo en cuenta que la tendencia habitual de las investigaciones encaminadas
a mejorar la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de básica

primaria es escasa.
 El programa de intervención produjo una mejora en la resolución de problemas
matemáticos pertenecientes a los componentes numérico – variacional y al
aleatorio. Sin embargo, el componente geométrico – métrico, no presento
diferencias estadísticas significativas con respecto a las pruebas aplicadas.
 El estudio y puesta en práctica de elementos constitutivos al pensamiento
geométrico y métrico debe profundizarse en la enseñanza primaria, ahondando
en lo epistémico y articulándolos con los otros pensamientos, en pro de obtener
un aprendizaje integral, con respecto a la matemática escolar.
CAPITULO VI
RECOMENDACIONES
6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
Los resultados y conclusiones de la presente investigación abren nuevas vías de

investigación que plantean cuestiones e inquietudes en el área. Estas nuevas vías de
investigación se resumen en las siguientes sugerencias:
Si bien es cierto que la intervención dio resultados positivos en cuanto a la
habilidad de resolver problemas matemáticos, es posible investigar sobre los efectos que
tiene la puesta en marcha de este programa basado en las estrategias didácticas con
enfoque metacognitivo en las otras disciplinas del currículo de la básica primaria, si se
da la transferencia de este conocimiento a las otras áreas, buscando la
interdisciplinariedad. Es posible que se creen ambientes de aprendizajes que integren las
otras disciplinas y de esta forma mejorar la mediación docente.
Por otra parte, se recomienda que en investigaciones posteriores se mire el
efecto de temporalidad de la intervención, es decir estudiar si las estrategias
metacognitivas utilizadas en el programa se mantienen a través del paso del tiempo, o se
olvidan si los docentes vuelven a realizar la enseñanza de forma tradicional.
Otra de las sugerencias clara para futuras investigaciones se deriva del
resultado negativo de esta investigación, en cuanto al componente geométrico –
métrico, Esta sugerencia consiste en la necesidad de incluir en futuras intervenciones

más ambientes de aprendizaje que mejoren el desempeño de los estudiantes en este
componente. Se considera que es necesario aclarar si, en efecto, la inclusión de estos
ambientes de aprendizaje en la propuesta de intervención produce una mejora en todas
las variables evaluadas. Por tanto se propone que para posteriores trabajos plantear
como objetivo la implementación de ambientes de aprendizaje específicamente
diseñados para conseguir mejoras en el componente cuyo resultado no ha sido
satisfactorios en esta investigación.
Sin embargo, se reconoce el efecto de la intervención en el desarrollo de la
habilidad para resolver problemas matemáticos en todos los componentes o
pensamientos que esta disciplina maneja.
También se sugiere que este tipo de investigaciones sean realizadas con un
mayor grupo de instituciones en el Municipio, Departamento y Nación, teniendo en
cuenta las falencias que presenta cada uno de ellos en cuanto a los puntajes de las
pruebas Nacionales e Internacionales, con lo que respecta a la habilidad para resolver
problemas en el área de matemática.
Finalmente, se plantea como sugerencia para futuras investigaciones la
comparación de diferentes variaciones de este mismo entrenamiento, es decir poner en
práctica otras estrategias didácticas con este mismo enfoque, que les permita a los
estudiantes ir reforzando el aprendizaje autónomo, y el desarrollo de habilidades de tipo
metacognitivo, las cuales contribuyan a su formación como aprendices reflexivos y
conscientes de sus potencialidades, pero también de sus deficiencias.
CAPITULO VII
LIMITACIONES
7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
El presente trabajo presenta algunas limitaciones entre las cuales se plantean:

Primero el tiempo de la intervención de dos meses y medio (sin tener en cuenta el
tiempo de preparación de los docentes, que fue de un mes y medio), supone una
limitación en cuanto a la puesta en marcha del programa, sin embargo esta puede ser
paliada mediante la instrucción inicial de los docentes que intervinieron en los grupos
experimentales garantizando que no solo se pusieran en marcha las estrategias
didácticas utilizadas en la intervención en el tiempo en el que el investigador iba a los
grupos, sino que se llegara a cambiar el enfoque didáctico de estos docentes con
respecto al trabajo con el área de matemática.
Por otra parte, la aplicación de un solo cuestionario para establecer las
diferencias, puede ser tenida en cuenta como limitación, sin embargo la justificación de
la no inclusión de más cuestionarios responde a razones preferentemente prácticas,
primordialmente basados en el elevado número de pruebas que se ven inmersos los
estudiantes de esta institución en todas las once áreas que allí se orientan y el impacto
que este tipo de pruebas pueda generar en el desarrollo normal de la jornada escolar de
los estudiantes.
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Cooperativa Editorial Magisterio
ANEXOS
ANEXO Nº 1. Primer test de conocimientos matemáticos Antes del pilotaje.

TEST DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS
Evaluación de habilidades cognitivas en la resolución de problemas matemáticos

en estudiantes de Educación Básica Primaria.
Nombres:......................................................Apellidos:.....................................................
......
Edad:...................................institución
educativa:................................................................
Curso:...............Fecha:................................................
Con esta investigación se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de
resolver problemas matemáticos.
Los resultados que obtengamos de este estudio nos pueden resultar útiles para mejorar
las propuestas de enseñanza y aprendizaje. Por ello, te rogamos que respondas con el
máximo interés.
Te garantizamos que la información obtenida será totalmente confidencial. Tu nombre

no se utilizará en los documentos y ninguna persona, ajena a esta investigación, podrá
acceder a tus datos personales.
La prueba que te proponemos realizar consta de17 problemas que tendrás que leer
detenidamente. A continuación, se presentan cuatro alternativas para que, una vez que
hayas realizado los cálculos oportunos, elijas aquella que expresa el resultado
correcto. Puedes utilizar lápiz y papel para realizar los cálculos, en la hoja de respuesta
que se te entrega, hay espacios para realizar los cálculos de cada pregunta. Estos
también son muy importantes para la investigación.
Ejemplo : Siendo las 12 horas en punto del mediodía, se ponen en marcha dos relojes
de arena, uno con una duración de 6 minutos, y otro de 240 segundos. ¿En qué
momentos del día se tendrá que dar la vuelta simultáneamente a los dos relojes?
Es muy probable que para resolver este problema hayas decidido realizar el siguiente
planteamiento:
“Duración del reloj A= 6 minutos; duración del reloj B=240/60 = 4 minutos. Si

averiguamos el mínimo común múltiplo de 6 y 4, obtendremos 12. Como este resultado
está indicado en la opción A, has de marcar con una X la casilla que corresponde a esta
letra en tu hoja de respuesta.
A. 12 B. 6 C. 10 D. 4
EN UNA SALIDA DE CAMPO LA PROFESORA CARMEN, LLEVA A SUS

ESTUDIANTES A UNA FINCA, PARA APRENDER Y RECREARSE JUGANDO
SANAMENTE.
Para ir del colegio a la finca se contrataron varios buses. El bus número 1 en el que
viajan Manuel y Diana recorre 3 kilómetros en 5 minutos.
1.
En la finca hay un estanque para criar peces. La superficie de este estanque es de forma
rectangular y sus lados miden 3 y 4 metros, como lo muestra el dibujo.
2. El área que ocupa el estanque es
A. 7 metros cuadrados.
B. 10 metros cuadrados.
C. 12 metros cuadrados.
D. 14 metros cuadrados.
3. La profundidad del estanque es de 1 metro. Si por cada metro cúbico se pueden criar
10 peces, ¿cuál es el número máximo de peces que se pueden criar?
A. 10
B. 22
C. 70
D. 120
En la siguiente gráfica se muestra el número de peces criados en el estanque durante los

dos últimos años.
4. ¿Cuántos peces deberían criarse en el segundo semestre del 2005 para que el
promedio del año 2005 sea de 110 peces?
A. 105
B. 110
C. 112
D. 115
En el siguiente mapa, están indicados los caminos que deben seguirse para ir a algunos
lugares de la finca.
5. Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros, entonces la longitud del
camino que une A con B es
A. 100 metros.
B. 250 metros.
C. 300 metros.
D. 500 metros.
En la siguiente tabla aparece el número de estudiantes que van a la finca por cada grado
6. ¿Cuál de las siguientes gráficas representa correctamente el número de estudiantes

que va a la finca por cada grado?
7. De uno de los grados asisten 24 estudiantes a la piscina de la finca, de ellos 4/6 son
niñas y ¼ de las mismas llevan gafas ¿cantas niñas que utilizan gafas hay en el piscina?
A. 6
B. 14
C. 4
D. 8
En el kiosco de la finca venden helados, observa la lista de precios
NÚMERO DE PRECIO EN PESOS

HELADOS
3 1.800
5 3.000
8 4.800
8. Manuel tenía $4.000 e invitó a sus amigos a comer helado; si le sobraron $400,
¿cuántos helados compró Manuel?
A. 1
B. 3
C. 4
D. 6
Es la hora del almuerzo. La siguiente tabla muestra la cantidad de carbohidratos que

contiene una porción de tres de estos alimentos
CANTIDAD DE CARBOHIDRATOS
ALIMENTO
POR PORCIÓN
Sopa 52.50 gramos
Arroz 52.60 gramos
Pasta 52.05 gramos
9. Si la comida de cada niño contiene una porción de cada uno de los tres alimentos,
¿cuántos carbohidratos consume cada niño?
A. 109,71 gramos
B. 156,115 gramos
C. 156,61 gramos
D. 157,15 gramos
Jugando en la finca estaban Andrés y Natalia. Andrés tiene una colección de carros
miniatura. Natalia propuso diseñar las placas de estos carritos de acuerdo con las
siguientes reglas:
1. Usar sólo las letras A y B

2. Usar sólo los números 4, 7 y 2
3. Cada placa debe tener una letra y los tres números
4. No puede repetirse un número en una misma placa
5. La letra siempre debe ir primero.
Por ejemplo, la placa para un carro puede ser A 472
10. ¿Cuántas placas distintas pueden diseñar Natalia y Andrés teniendo en cuenta las
reglas establecidas?
A. 5
B. 6
C. 12
D. 15
VOLVIENDO A LA CIUDAD LA MAESTRA ENTRA A UN SUPERMERCADO,

ENCONTRANDOSE CON LA SIGUIENTE SITUACIÓN.
En el supermercado, tienen una báscula electrónica, la cual solo mide los pesos de los
artículos en gramos, por lo tanto aparece sobre esta el siguiente letrero:
APRECIADO CLIENTE TENGA PRESENTE QUE:
3000 gramos equivalen a 6 libras
11. la seño Carmen quiere comprar 15 libras de arroz, ¿Cuánto debe marcar la báscula?
A. 7.000 gramos
B. 18.000 gramos
C. 7.500 gramos
D. 14.000 gramos
EN EL AULA DE CLASES
12 .El perímetro de la pieza II es
A. 6 centímetros.
B. 8 centímetros.
C. 10 centímetros.
D. 12 centímetros.
13. La figura que se puede formar usando 3 de las piezas dibujadas en la cuadrícula es:
La profesora Carmen organizó una salida a un parque con juegos. En el parque se

realizó un campeonato de baloncesto, en el que participaron 4 equipos.
14. Un jugador de un equipo por cada 10 lanzamientos encestaba 4. Si en un partido

hizo 25 lanzamientos es posible que haya encestado
A. 6 lanzamientos.
B. 8 lanzamientos.
C. 10 lanzamientos.
D. 14 lanzamientos.
15. Juan lanzó las 5 bolas, 3 de ellas entraron por el hueco Nº 2, una por el Nº 4 y otra
por el Nº 5. El puntaje obtenido por Juan fue
A. 11
B. 12
C. 15
D. 19
16. En el segundo turno, Diana obtuvo 12 puntos que corresponden a los 2/3 de los
puntos que hizo Juan. Diana en el segundo turno obtuvo
A. 4 puntos más que Juan.

B. 6 puntos más que Juan.

C. 4 puntos menos que Juan.
D. 6 puntos menos que Juan.
En la siguiente tabla se muestra el puntaje acumulado por algunos jugadores después de

cuatro turnos.
17. El puntaje acumulado por Laura en los cuatro lanzamientos es 18. Si Laura quiere
que su promedio en los cinco turnos sea de 8 puntos, en el quinto lanzamiento debe
obtener:
A. 5 puntos.
B. 8 puntos.
C. 22 puntos.
D. 26 puntos.
ANEXO Nº 2. Test de conocimientos matemáticos aplicado
TEST DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS
Evaluación de habilidades cognitivas en la resolución de problemas matemáticos

en estudiantes de Educación Básica Primaria.
Tesis investigativa en Maestría en Educación SUE Caribe
Nombres:......................................................Apellidos:.....................................................
......
Edad:..................................Institución
Educativa:................................................................
Curso:...............Fecha:................................................
Con esta investigación se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de
resolver problemas matemáticos.
La información que recogemos con este instrumento, es de mucha utilidad para el

desarrollo de mi trabajo de grado en la maestría que estoy adelantando, por lo que
te agradezco respondas con la mayor sinceridad posible
A continuación, se presentan cuatro alternativas para que, una vez que hayas realizado
los cálculos oportunos, elijas aquella que expresa el resultado correcto.
Responde las preguntas 1 y 2 de acuerdo con la siguiente información:
1. Un bus transporta estudiantes del colegio a una finca, y recorre 3 Kilómetros en 5

minutos. Se puede asegurar que el bus recorre 4 kilómetros en:
1
A. Más de 5 minutos y menos de 5 minutos
2
1
B. Más de 5 minutos y menos de 6 minutos
2
1
C. Más de 6 minutos y menos de 6 minutos
2
1
D. Más de 6 minutos y menos de 7 minutos
2
2. Si la distancia del colegio a la finca es de 22 Kilómetros, el tiempo empleado por el

bus es de:
A. Menor de 30 minutos
B. Mayor de 30 minutos y menor de 35 minutos
C. Mayor de 35 minutos y menor de 40 minutos
D. Mayor de 40 minutos.
La siguiente información te servirá para responder las preguntas 3 y 4
En la finca hay un estanque para criar peces. La superficie de este estanque es de forma
rectangular y sus lados miden 3 metros de ancho por 4 metros de largo, como lo
muestra el dibujo.
3. El área que ocupa la superficie del estanque es:
A. 7 metros cuadrados.
B. 10 metros cuadrados.
C. 12 metros cuadrados.
D. 14 metros cuadrados.
4. La profundidad del estanque es de 1 metro. Si por cada metro cúbico se pueden criar
10 peces, ¿cuál es el número máximo de peces que se pueden criar?
A. 10
B. 22
C. 70
D. 120
5. En el siguiente mapa, están indicados los caminos que deben seguirse para ir a
algunos lugares de la finca.
Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros, entonces la longitud del
camino que une A con B es
A. 100 metros.
B. 250 metros.
C. 300 metros.
D. 500 metros.
6. En el kiosco de la finca venden helados, observa la lista de precios
NÚMERO DE PRECIO EN
HELADOS PESOS
3 1.800
5 3.000
8 4.800
Manuel tenía $4.000 e invitó a sus amigos a comer helado; si le sobraron $400, ¿cuántos
helados compró Manuel?
A. 1
B. 3
C. 4
D. 6
7. Jugando en la finca estaban Andrés y Natalia. Andrés tiene una colección de carros
miniatura. Natalia propuso diseñar las placas de estos carritos de acuerdo con las
siguientes reglas:
1. Usar sólo las letras A y B

2. Usar sólo los números 4, 7 y 2
3. Cada placa debe tener una letra y los tres números
4. No puede repetirse un número en una misma placa
5. La letra siempre debe ir primero.
Por ejemplo, la placa para un carro puede ser A 472
¿Cuántas placas distintas pueden diseñar Natalia y Andrés teniendo en cuenta

simultáneamente las reglas establecidas?
A. 5
B. 6
C. 12
D. 15
8. En el supermercado, tienen una báscula electrónica, la cual solo mide los pesos de los
artículos en gramos, por lo tanto aparece sobre esta el siguiente letrero:
APRECIADO CLIENTE TENGA

PRESENTE QUE:
La seño Carmen quiere comprar 15 libras de arroz, ¿Cuánto debe marcar la báscula?
A. 7.000 gramos
B. 18.000 gramos
C. 7.500 gramos
D. 14.000 gramo
En el colegio de la profesora Carmen se realizó un campeonato de baloncesto, en el cual

participaron 4 equipos.
9. Para iniciar el partido el entrenador del equipo A debe seleccionar 5 jugadores entre 3
niñas y 4 niños. Si el entrenador quiere que todas las niñas jueguen en el inicio del
partido, ¿cuántos equipos distintos se pueden formar?
A. 2
B. 6
C. 7
D. 8
En la siguiente tabla aparece representado el puntaje que obtuvo cada uno de los
equipos en su primer juego
10. El equipo B obtuvo 10 puntos en su primer juego, ¿cuántos puntos obtuvo el equipo
C?
A. 2 puntos.
B. 5 puntos.
C. 10 puntos.
D. 20 puntos
MUY BIEN HAZ FINALIZADO, GRACIAS
A N E X O N º3. SIT U A C IO N P R O B L E M A N º 1
IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
T A L L E R D E M A T E M A T IC A
N om br e : _____________________________________________________F e c ha:_______ G r ado y gr upo: ___________
L a se m a na pa sa da se te pidió que a ve rigua ra s los pre c ios de dife re nte s a rtíc ulos pa ra re a liz a r un a rroz c on pollo, e l c ua l se rá re pa rtido e n
una Fie sta que que re m os ha c e r. E sta s son tre s de la s dife re nte s lista s que se re c ole c ta ron.
A R T IC U L O PR E C IO S A R T IC U L O PR E C IO S A R T IC U L O PR E C IO S
1 libra de a rroz D ia na $ 1.200 4 onz a s de a rroz D ia na $ 300 1 libra de a rroz D ia na $ 1.200
1 libra de pe c huga $ 3.400 8 onz a s de pe c huga $ 1.800 16 onz a s de pe c huga $ 3.600
1 libra de z a na horia $ 800 ½ libra de z a na horia $ 300 1 kilo de z a na horia $ 1.200
1 libra de pim e ntón $ 1.200 4 onz a s de pim e ntón $ 300 1 kilo de pim e ntón $ 2.400
1 kilo de c e bolla la rga $ 3.000 1 libra de c e bolla la rga $ 1.000 ½ libra de c e bolla la rga $ 800
1 litro de a c e ite V ivi $ 3.700 ½ litro de a c e ite V ivi $ 2.000 ¼ de litro de a c e ite V ivi $ 1.200
1 bolsa de 1000 gra m os de $ 3.800 1 bolsa de 150 gra m os de $ 500 1 bolsa de 500 gra m os de $ 2.200
sa lsa de tom a te Fruc o sa lsa de tom a te Fruc o sa lsa de tom a te Fruc o
1 la ta (300 gr) de a lve rja 1kilo de a lve rja 1 la ta (300gr) de a lve rja
$ 1.700 $ 3.000 $ 1.800
PR IM E R A T IE N D A SE G U N D A T IE N D A T E R C E R A T IE N D A
T e nie ndo e n c ue nta los pre c ios y la s c a ntida de s tú de be s a ve rigua r c uá l e s la tie nda e n donde la c om pra sa le m á s ba ra ta .
D e be s te ne r e n c ue nta que una libr a e quivale a 16 onz as, un kilo e quivale a dos libr as, 1 libr a e quivale a 500 gr am os (gr ).
Por otra pa rte , c on 1 libra de a rroz , 1 libra de pe c huga , 1 libra de z a na horia , 1 libra d e pim e ntón, 1 libra de c e bolla la rga , 1/2 litro de a c e ite ,
una bolsa de 500 gra m os de sa lsa de tom a te y una la ta de a lve rja , la c a ntida d de a rroz que sa le a lc a nz a pa ra die z pe rsona s, ¿ C uá nto va ria la
lista si los que a sistirá n a la fie sta solo son tus c om pa ñe ros y tú? Y si invita s a 5 profe sore s ¿ C uá nta c a ntida d de be rá s utiliz a r de c a da uno
de los a rtíc ulos?

ANEXO Nº4. SITUACIÓN PROBLEMA Nº 2

TALLER DE MATEMATICA
Nombres:______________________________________________________________
________________________________________________________
Fecha:____________ Grado y grupo: ___________
A TOMAR GASEOSA
En este taller deberás realizar diferentes actividades tales como: recolección de datos,
organización de información, gráficos, operaciones. Todo lo anterior para poder
resolver el problema de cuántos litros de gaseosa debemos comprar para realizar nuestra
fiesta.
Bien ¡Manos a la obra!, para este taller necesitamos tres envases de gaseosas de
diferente tamaño (600 ml, 1.25 litros, 2.5 litros) y diferentes tamaños de vasos (grandes,
medianos y pequeños), además de un balde para tener el agua que se va a envasar.
Bueno, lo primero que debe realizar tu grupo es organizarse, por ejemplo: uno de
ustedes deberá estar con el envase de gaseosa llenando los vasos, mientras el otro anota
los resultados.
Como un primer momento deberán calcular ¿Cuántos vasos de agua, de los diferentes
tamaños, se pueden llenar con el envase de 600ml? Luego, ¿Cuántos vasos de agua, de
los diferentes tamaños, se pueden llenar con el envase de 1.25 litros? Para finalizar con
¿Cuántos vasos de agua, de los diferentes tamaños, se pueden llenar con el envase de
2.5 litros?
Cada uno de los resultados deberá ser anotado, para después ser organizados en una
tabla y en un grafico estadístico.
Realiza una tabla como la siguiente y completa
Vasos pequeños Vasos medianos Vasos grandes
Envase de 600 ml
Envase de 1.25 litros
Envase de 2.5 litros
Luego de haber realizado el procedimiento anterior responderán lo siguiente, ¿Cuántos
litros de gaseosa debemos comprar si se quieren utilizar los vasos medianos? Y los
pequeños y los grandes?
¿Cuántos litros de líquido caben en un vaso pequeño? Y en uno mediano y en uno

grande.
¿Cuántos litros de líquido caben en 5 vasos pequeños? Y en 5 medianos y 5 grandes.
ANEXO Nº 5. SITUACIÓN PROBLEMA Nº 3

TALLER DE MATEMATICA
Nombres:______________________________________________________________
________________________________________________________
Fecha: ____________ Grado y grupo: ___________
EMBALDOSEMOS LA CANCHA
En este taller deberán ayudarnos en un proyecto que se quiere realizar en la institución,
y es el de embaldosar la cancha de basquetbol, para esto necesitaras utilizar una cinta
métrica, que te servirá para medir la cancha.
Necesitamos que nos ayuden a encontrar el modelo más adecuado de baldosas para
embaldosar la cancha y que el precio se acomode al presupuesto para comprar estas
baldosas.
Tenemos estas opciones que nos brindan ciertos proveedores:
Primer modelo: baldosa cuadrada, precio por baldosa $ 7.500
50 cm
50 cm
Segundo modelo: Baldosa rectangular, precio por baldosa $ 3.000
20 cm
50 cm
Tercer modelo: Baldosa Triangular, precio por baldosa $ 4.000
50 cm
50 cm
Ahora teniendo en cuenta los diferentes modelos, deberán orientarnos sobre el cuál sería
mejor comprar, para poder orientarnos primero responde: ¿Cuántas baldosas debemos
comprar de cada modelo para embaldosar la cancha de basquetbol? ¿Cuánto nos
gastamos en la compra de las diferentes baldosas? , luego elige la más adecuada,
teniendo en cuenta que según el presupuesto podemos comprar la de un precio medio
(ni la más cara, ni la más barata).
Si queremos utilizar 2 de los diferentes modelos ¿Cuáles escogerías? y porque.
¿Cuántas baldosas de cada uno debemos comprar? y ¿Cuánto nos gastamos en la
compra de las diferentes baldosas?
Gracias por tu orientación.
ANEXO Nº 6. HOJA GUIA PARA RESOLVER PROBLEMAS

Pautas para analizar y para evaluar el resultado y el proceso de resolución de problemas.
1. ENTENDER EL PROBLEMA
Lee el enunciado del problema. Subraya los datos más relevantes ¿Qué te pide el
problema? _________________________________ ¿Qué datos del enunciado son los
más importantes?
¿Qué tienes que encontrar? ________________________________________________
¿Dónde tienes que llegar?
__________________________________________________
¿Qué datos conoces? Anótalos brevemente
________________________________________
______________________________________________________________________
Anota los datos que tienes que encontrar para solucionar el problema
PLANIFICAR UNA ESTRATEGIA PARA RESOLVER EL PROBLEMA.

Teniendo en cuenta lo que te pide el problema y los datos que ya conoces, entonces
responde.
¿Qué se podría calcular con los datos disponibles del problema?
¿Qué datos se necesitarían para poder contestar a la pregunta del problema
¿Cómo se pueden calcular los datos que faltan y son necesarios para operar con ellos
posteriormente y llegar a la solución ¿Qué debes hacer para solucionar el problema?
Explica de manera organizada cómo vas a resolver el problema¿Este plan es suficiente

para obtener todos los datos que tienes que encontrar? ¿Por qué?
2. ORGANIZA LOS DATOS Y EL PLAN DE RESOLUCIÓN EN UN

ORGANIZADOR DE INFORMACIÓN (CUADRO DE DOBLE ENTRADA)
3. RESUELVE EL PROBLEMA
Ejecuta el plan trazado
Separar en la redacción de la solución los pasos del plan. Expresar con una breve frase
lo que se pretende calcular en cada uno de ellos.
Debajo de cada frase explicativa, indicar la operación pertinente y el resultado
magnitudinal obtenido.
Escribir, al final del último paso, la solución como una respuesta completa a la pregunta
del problema.
4. EVALUA EL RESULTADO DEL PROBLEMA

¿Has conseguido encontrar la solución del problema? _____ ¿Por qué? Justifica tu
respuesta explicando los indicadores en que te basas para saber si has conseguido hallar
la solución del problema.
Has un gráfico con los principales datos del problema

¿Has encontrado algún error en la representación de los
datos?______________________
¿Alguna de las partes del problema se podría calcular de alguna otra manera? ¿Cómo?
______________________________________________________________________
_______________________________________________
Repasa los cálculos que has realizado ¿has encontrado algún error?
______________________________________________________________________
_____
¿Qué clase de error encontraste?
___________________________________________________________________
¿Cómo puedes evitar en el futuro cometer este tipo de error?
______________________________________________________________________
___________________________________________________
¡RECUERDA! SIEMPRE DEBES TENER EN CUENTA PREGUNTARTE A
CADA MOMENTO DEL TRABAJO ¿QUÉ TENGO QUE HACER?, ¿LO ESTOY
HACIENDO BIEN? Y ¿LO HICE BIEN? REVISA TODOS LOS PASOS.
A N E X O N º 7. P L A N G E N E R A L D E A R E A
IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
N U C L E O IN T E R D ISC IP L IN A R D E C IE N C IA Y T E C N O L O G IA
A R E A D E M A T E M A T IC A G R A D O S 4° Y 5° A Ñ O 2009
N IV E L : B á sic a Prim a ria JO R N A D A S: M a tina l y V e spe rtina G R U PO S: A , B , C , D , E , F
IN T E N SID A D H O R A R IA : 5 H O R A S SE M A N A L E S
D O C E N T E S R E SP O N SA B L E S : C e c ilia A fa na dor de M e rc a do, L uz m ila M a rtíne z M onte rroz a , E m ilia R om e ro, M a rtha C a stro J.
P R O P O SIT O S:
Q ue los e studiante s:
a ). A dquie ra n los e le m e ntos funda m e nta le s re la c iona dos c on la c onc e ptua liz a c ió n de los siste m a s num é ric os, ha c ie ndo uso de los núm e ros
en dife re nte s situa c ione s y e n e l uso de sus ope ra c ione s, re la c ione s, propie da de s y c a ra c te rístic a s pa ra soluc iona r la s itua c ión proble m a .
b). E nfa tic e n los a spe c tos re la c iona dos c on m e dida , m é tric a m ovim ie nto y e spa c io. U so y a plic a c ión de la m e dida e n dife re nte s c onte xtos;
e l uso de la s c om pa ra c ione s y e stim a c ione s c on pa trone s de m e dida ” a rbitra rios” y c onve nc iona le s; e l uso de la s propie da de s y re la c ione s
de la s figura s ge om é tric a s bá sic a s; y la s c a ra c te rístic a s y propie da de s de proc e sos de tra nsform a c ión y m ovim ie ntos, e n e l pla no y e n e l
e spa c io.
c ). Involuc re n los e le m e ntos re la c iona dos c on situa c ione s que propic ia n e l a ná lisis de fe nóm e nos de c a m bio . Inte rpre ta c ión y uso de la s
va ria ble s involuc ra da s e n la situa c ión, c on sus re la c ione s de de pe nde nc ia y c on la s dife re nte s form a s de re pre se nta c ión que l e son propia s
(ve rba l, ta bula r, grá fic a , sim bólic a , ic ónic a ) e nfa tiz a ndo c a da una de e lla s, e n un a spe c to pa rtic ula r de la va ria c ió n.
d). Se re la c ione n c on e l a ná lisis de da tos ba sa dos e n la s c a ra c te rístic a s de sus distribuc ione s, e n los e sta dístic os bá sic os (fre c ue nc ia ,
prom e dios, m oda e ntre otros) y e n la s form a s de re pre se nta c ión propia s.
M E T A S D E C O M P R E N SIO N
A l fina liz a r e l c onjunto de gra dos de 4° y 5°, e l a lum no de be utiliz a r los dife re nte s te xtos inform a tivos pa ra e xplic a r de m a ne ra lógic a y
c la ra la soluc ión de proble m a s m a te m á tic os c otidia nos y c om ple jos. A poyá ndose e n su soluc ión, c on e vide nc ia s ta nto e sc rita s c om o ora le s.
N IV E L E S D E L O G R O
N IV E L B :R e soluc ión de pr oble m as c otidianos. Se propone n proble m a s rutina rios. Proble m a s c onc re tos de un solo tópic o e n los que
a pa re c e toda la inform a c ión ne c e sa ria pa ra su soluc ión y, a de m á s se sugie re la e stra te gia a se guir . E xige una sola ope ra c ión pa ra su
soluc ión.
N IV E L C : R e soluc ión de pr oble m as sim ple s. Se propone n proble m a s no rutina rios sim ple s. Proble m a s hipoté tic os que e xige n la
re orga niz a c ión de los da tos y e l dise ño de una e stra te gia pa ra re solve rlos e n a lgunos de e stos dom inios: a ritm é tic a , ge om e tría o e sta dístic a .
E xige dos ope ra c ione s pa ra su soluc ión.
N IV E L D : R e soluc ión de pr oble m as no r utinar ios c om ple jos. L os da tos de l e nunc ia do no pe rm ite n por sí m ism o e nc ontra r e l
de sa rrollo de su soluc ión. N o insi núa e stra te gia a se guir, e l e studia nte la ge ne ra ide ntific a ndo los m ode los de soluc ión, m e dia nte la
e xplora c ión de pa trone s y la a rgum e nta c ión .M a ne jo de dos va ria ble s.

IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU PE R IO R D E SIN C E L E JO
E ST A N D A R E S D E C O M P E T E N C IA S E N M A T E M A T IC A S
G R U P O S D E G R A D O S: 4º y 5º
P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O
N U M É R IC O Y E SP A C IA L Y M E T R IC O Y A L E A T O R IO Y V A R IA C IO N A L Y
SIST E M A S SIST E M A S SIST E M A S D E SIST E M A S D E SIST E M A S
N U M E R IC O S G E O M E T R IC O S M E D ID A S DATO S A L G E B R A IC O S Y
A N A L IT IC O S
1. Inte rpre to la s 1. C om pa ro y c la sific o 1. D ife re nc io y orde no, 1. R e pre se nto da tos 1. D e sc ribo e inte rpre to
fra c c ione s e n dife re nte s obje tos tridim e nsiona le s e n obje tos y e ve ntos, usa ndo ta bla s y grá fic a s va ria c ione s
c onte xtos: situa c ione s de de a c ue rdo c on propie da de s o a tributos (pic togra m a s, grá fic a s de re pre se nta da s e n grá fic os
m e dic ión, re la c ione s c om pone nte s (c a ra s, que se pue da n m e dir ba rra s, dia gra m a s de
pa rte todo, c oc ie nte , la dos,) y propie da de s (longitude s, dista nc ia s, líne a s, dia gra m a s 2. Pre digo pa trone s de
ra z one s y proporc ione s. á re a s de supe rfic ie s, c irc ula re s). va ria c ión e n una
2. C om pa ro y c la sific o volúm e ne s de c ue rpos se c ue nc ia num é ric a ,
2. Ide ntific o y uso figura s bidim e nsiona le s sólidos, volúm e ne s de 2. C om pa ro dife re nte s ge om é tric a o grá fic a .
m e dida s re la tiva s e n de a c ue rdo c on sus líquidos, y c a pa c ida de s re pre se nta c ione s de l
dife re nte s c onte xtos. c om pone nte s (á ngulos, de re c ipie nte s; pe sos y m ism o c onjunto de da tos. 3. R e pre se nto y re la c iono
vé rtic e s) y c a ra c te rístic as. m a sa de c ue rpos sólidos; pa trone s num é ric os c on
3. U tiliz o la nota c ión dura c ión de e ve ntos o 3. Inte rpre to inform a c ión ta bla s y re gla s ve rba le s.
de c im a l pa ra e xpre sa r proc e sos; a m plitud de pre se nta da e n ta bla s y
fra c c ione s e n dife re nte s 3. Ide ntific o, re pre se nto y á ngulos). grá fic a s (pic togra m a s, 4. A na liz o y e xplic o
c onte xtos y re la c iono utiliz o á ngulos e n giros, grá fic a s de ba rra s, re la c ione s de
e sta s dos nota c ione s c on a be rtura s, inc lina c ione s, dia gra m a s de líne a s, de pe nde nc ia e ntre
la de porc e nta je . figura s, punta s y e squina s 2. Se le c c iono unida de s, dia gra m a s c irc u la re s). c a ntida de s que va ría n e n
e n situa c ione s e stá tic a s y ta nto c onve nc iona le s e l tie m po c on c ie rta
4. Justific o e l va lor de diná m ic a s. c om o e sta nda riz a da s, 4. C onje turo y pongo a re gula rida d e n situa c iones
posic ión e n e l siste m a de a propia da s pa ra prue ba pre dic c ione s e c onóm ic a s, soc ia le s y de
num e ra c ión de c im a l e n 4. U tiliz o siste m a s de dife re nte s m e dic ione s. a c e rc a de la posibilida d la s c ie nc ia s na tura le s.
re la c ión c on e l c onte o c oorde na da s pa ra de oc urre nc ia de e ve ntos.
re c urre nte de unida de s e spe c ific a r loc a liz a c ion e s 5. C onstruyo igua lda de s
y de sc ribir re la c ione s 3. U tiliz o y justific o e l y de sigua lda de s
5. R e sue lvo y form ulo e spa c ia le s. uso de la e stim a c ión pa ra 5. D e sc ribo la m a ne ra num é ric a s c om o
proble m a s c uya e stra te gia re solve r proble m a s c om o pa re c e n distribuirse re pre se nta c ión de
de soluc ión re quie ra de 5. Ide ntific o y justific o re la tivos a la vida soc ia l, los distintos da tos de un re la c ione s e ntre distintos
la s re la c ione s y re la c ione s de c ongrue nc ia e c onóm ic a y de la s c onjunto de e llos y la da tos.
propie da de s de los y se m e ja nz a e ntre figura s. c ie nc ia s, utiliz a ndo c om pa ro c on la m a ne ra
núm e ros na tura le s y sus ra ngos de va ria c ión. c om o se distribuye n e n
ope ra c ione s. 6. C onstruyo y otros c on juntos de da tos.
de sc om pongo figura s y
6. R e sue lvo y form ulo sólidos a pa rtir de 4. U tiliz o dife re nte s
proble m a s e n situa c ione s c ondic ione s da da s. proc e dim ie ntos de

a ditiva s de c om posic ión, c á lc ulo pa ra ha lla r e l á re a
tra nsform a c ión, de la supe rfic ie e xte rior y 6. U so e inte rpre to la
c om pa ra c ión e 7. C onje turo y ve rific o e l volum e n de a lgunos m e dia (o prom e dio) y la
igua la c ión. los re sulta dos de a plic a r c ue rpos sólidos. m e dia na y c om pa ro lo
tra nsform a c ione s a que indic a n.
7. R e sue lvo y form ulo figura s e n e l pla no pa ra
proble m a s e n situa c ione s c onstruir dise ños.
de proporc iona lida d
dire c ta , inve rsa , y 5. Justific o re la c ione s de 7. R e sue lvo y form ulo
produc to de m e dida s. 8. C onstruyo obje tos de pe nde nc ia de l á re a y proble m a s a pa rtir de un
tridim e nsiona le s a pa rtir volum e n, re spe c to a la s c onjunto de da tos
8. Ide ntific o la de re pre se nta c ione s dim e nsione s de figura s y prove nie nte s de
pote nc ia c ión y la bidim e nsiona le s sólidos obse rva c ione s, c onsulta s
ra dic a c ión e n c onte xtos y pue do re a liz a r e l proc e so o e xpe rim e ntos.
m a te m á tic os y no c ontra rio e n c onte xtos de
m a te m á tic os. a rte , dise ño y a rquite c tura . 6. R e c onoz c o e l uso de
a lguna s m a gnitude s
9. M ode lo situa c ione s de (longitud, á re a , volum e n,
de pe nde nc ia m e dia nte la c a pa c ida d, pe so y m a sa ,
proporc iona lida d dire c ta dura c ión, ra pide z ,
e inve rsa te m pe ra tura ) y de a lguna s
de la s unida de s que se
10 . U so dive rsa usa n pa ra m e dir
e stra te gia s de c á lc ulo y c a ntida de s de la m a g nitud
de e stim a c ión pa ra re spe c tiva e n situa c ione s
re solve r proble m a s e n a ditiva s y m ultiplic a tiva s.
situa c ione s a ditiva s y
m ultiplic a tivas
11. Ide ntific o e n e l 7. D e sc ribo y a rgum e nto
c onte xto de una situa c ión, re la c ione s e ntre e l
la ne c e sida d de un pe rím e tro y e l á re a de
c á lc ulo e xa c to o figura s dife re nte s, c ua ndo
a proxim a do y lo se fija una de e sta s
ra z ona ble de los m e dida s.
re sulta dos obte nidos.
12. Justific o
re gula rida de s y
propie da de s de los
núm e ros y sus re la c ione s.

C O M P E T E N C IA S N IV E L E S D E L O G R O
G EN ER A LES LA BO R A LES C IU D A D A N A S N IV E L B N IV E L C N IV E L D
IN T E R P R E T A T IV A IN T E L E C T U A L E S C O N V IV E N C IA Y P A Z ; E sta b le c im ie n to d e E sta b le c im ie n to d e E sta b le c im ie n to d e
r e la c io n e s d ir e c ta s r e la c io n e s d ir e c ta s e n r e la c io n e s fo r m a le s n o
Id e n tific a r lo s C R E A T IV ID A D : C o n trib u y o d e m a n e ra e n p r o b le m a s p r o b le m a s n o d ir e c ta s e n p r o b le m a s n o
c o n c e p to s b á sic o s Id e n tific o L a s c o n stru c tiv a , a la r u tin a r io s. r u tin a r io s o sim p le s. r u tin a r io s c o m p le jo s.
a so c ia d o s c o n e l n e c e sid a d e s d e c o n v iv e n c ia e n m i
c o n c e p to d e n ú m e ro , c a m b io d e u n a m e d io e sc o la r y e n P ro b le m a s n o ru tin a rio s
la s e stru c tu ra s situ a c ió n d a d a y m i c o m u n id a d . P ro b le m a s P ro b le m a s n o c o m p le jo s.
a ritm é tic a s, la e sta b le z c o n u e v a s ru tin a rio s ru tin a rio s sim p le s
n u m e ra c ió n y e l ru ta s d e a c c ió n q u e c o n c re to s y P re se n ta c ió n d e lo s L o s d a to s n o e stá n
c á lc u lo , In te rp re ta r c o n d u z c a n a la P A R T IC IP A C IÓ N Y g e n e ra lm e n te d a to s e n fo rm a o rg a n iz a d o s, se
d iv e rso s m o d e lo s e n so lu c ió n d e u n R E S P O N S A B IL ID A D c o n o c id o s p o r e l d istin ta a la re q u e rid a re q u ie re n o tro s p a so s
té rm in o s p ro b le m a . D E M O C R Á T IC A , e stu d ia n te . p a ra so lu c io n a r e l p a ra su re so lu c ió n .
m a te m á tic o s, D a to s e sp e c ífic o s p ro b le m a .
g e o m é tric o s, d e S O L U C IÓ N D E Id e n tific o y re c h a z o la s D a to s o rg a n iz a d o s P ro b le m a s p la n te a d o s
m e d id a s, d e v a ria c ió n PRO BLEM A S situ a c io n e s e n la s q u e y listo s p a ra se r e n situ a c io n e s P ro b le m a s p la n te a d o s
y d e d a to s. Id e n tific o p ro b le m a s se v u ln e ra n lo s u tiliz a d o s. h ip o té tic a s d e l tip o e n fo rm a h ip o té tic a o
e n u n a situ a c ió n d a d a , d e re c h o s “ si su c e d e x , p a sa ría n o ru tin a ria p a ra e l
a n a liz o fo rm a s p a ra fu n d a m e n ta le s y que “… e stu d ia n te .
A R G U M E N T A T IV A su p e ra rlo s e u tiliz o fo rm a s y
im p le m e n to la m e c a n ism o s d e S e g u ir
A r g u m e n ta r a lte rn a tiv a m á s p a rtic ip a c ió n in stru c c io n e s M a n e ja r S u re so lu c ió n im p lic a
y ju stific a r e l p o rq u é adecuada. d e m o c rá tic a e n m i e x p líc ita s. p re se n ta c io n e s d e la c o m b in a c ió n d e
d e lo s m o d e lo s m e d io e sc o la r. Reconocer hechos d a to s e n e l e n u n c ia d o e stra te g ia s d e lo s
m a te m á tic o s a R e c o n o c e r e l tip o d e m a n e ra n o d ife re n te s d o m in io s d e
u tiliz a r e n la IN T E R P E R S O N A L E S P L U R A L ID A D , d e o p e ra c io n e s re c tilín e a . la m a te m á tic a c o m o
re so lu c ió n d e ID E N T ID A D Y q u e se p la n te a : R e o rg a n iz a r lo s d a to s so n a ritm é tic a y
p ro b le m a s p rá c tic o s y C O M U N IC A C IÓ N V A L O R A C IÓ N D E L A S E sta b le c e r u n a c o n v e n ie n te m e n te g e o m e tría , a ritm é tic a y
te ó ric o s, u tiliz a n d o e sc u c h o e in te rp re to D IF E R E N C IA S . re la c ió n y E sta b le c e r re la c io n e s e sta d ístic a .
le n g u a je y la s id e a s d e o tro s e n d e sa rro lla r u n a y c re a r e stra te g ia s d e

sim b o lo g ía u n a situ a c ió n d a d a y Id e n tific o y re c h a z o la s e stra te g ia d e la so lu c ió n .
a p ro p ia d o s p a ra la s su ste n to lo s p o sib le s d iv e rsa s fo rm a s d e a ritm é tic a ,
re p re se n ta c io n e s q u e d e sa c u e rd o s c o n d isc rim in a c ió n e n m i g e o m e tría o
re q u ie ra . a rg u m e n to s p ro p io s. m e d io e sc o la r y e n m i e sta d ístic a p a ra
c o m u n id a d , y a n a liz o re so lv e rlo .
T R A B A JO E N c rític a m e n te la s
P R O P O S IT IV A E Q U IP O S ra z o n e s q u e p u e d e n
A p o rto m is fa v o re c e r e sta s
Proponer y c o n o c im ie n to s y d isc rim in a c io n e s.
p la n te a rp ro b le m a s c a p a c id a d e s a l p ro c e so
p rá c tic o s y te ó ric o s d e c o n fo rm a c ió n d e u n
m e d ia n te su e q u ip o d e tra b a jo y
fo rm u la c ió n c o n trib u y o a l
m a te m á tic a ; sim u la r d e sa rro llo

d e la s a c c io n e s
e stru c tu ra r a p a rtir d e o rie n ta d a s a a lc a n z a r
d a to s in tu itiv o s y lo s o b je tiv o s p re v isto s.
e m p íric o s, p a rtie n d o
d e la s b a se s T E C N O L O G IC A S
m a te m á tic a s q u e h a S e le c c io n o y u tiliz o
a d q u irid o . h e rra m ie n ta s
te c n o ló g ic a s e n la
so lu c ió n d e p ro b le m a s
y e la b o ro m o d e lo s
te c n o ló g ic o s te n ie n d o
e n c u e n ta lo s
c o m p o n e n te s c o m o
p a rte d e u n siste m a
fu n c io n a l.
E ST R A T E G IA S E V A L U A C IO N
E N SE Ñ A N Z A A P R E N D IZ A JE
R e soluc ión de proble m a s Se le c c ión Se tie ne n e n c ue nta los siguie nte s c rite rios.
M a ne jo de l c onoc im ie nto c onc e ptua l ( C om pe te nc ia inte rpre ta tiva =
A pre ndiz a je c ola bora tivo O rga niz a c ión c om pre nsión de te xtos m a te m á tic os),
Soluc ión de la situa c ión proble m a (c om pe te nc ia propositiva = pla ne a r
O rga niz a dor pre vio E la bora c ión de la a lte rna tiva s) y propie da d e n la c om unic a c ión m a te m á tic a (c om pe te nc ia
inform a c ión inte rpre ta tiva y a rgum e nta tiva = igua l e xplic a c ión de ide a s que le da n
E nunc ia c ión de obje tivos se ntido a l te xto.
R e c upe ra c ión
Pre sa be re s IN T E R PR E T A T IV A
E la bora c ión de Pa ra ide ntific a r los c onc e ptos bá sic os a soc ia dos a la c om pe te nc ia
Ilustra c ione s infe re nc ia s inte rpre ta tiva se ha rá n pre gunta s que c onduz c a n a l e studia nte a busc a r e l
signific a do a los obje tos m a te m á tic os, re la c ione s, propie da de s,
T é c nic a de la pre gunta R e súm e ne s ope ra c ione s, e n los dom inios num é ric o, ge om é tric o, m é tric o, e sta dístic o,
y va ria c iona l. C on pre gunta s que inda gue n por e l ¿qué ?
R e súm e ne s fina le s A na logía s
A R G U M E N T A T IV A
E la bora c ión c onc e ptua l Se inda ga por e l ¿ por qué ? , los e studia nte s e sta ble c e n re la c ione s
c onc e ptua le s y a de m á s de re c onoc e r, de sc ribir, e inte rpre ta r los c onc e ptos

R e fle xión y a ná lisis de be rá n a plic a rlos a una situa c ión pla nte a da y re fle xiona r sobre sus
re la c ione s inte rna s.
M a pa s c onc e ptua le s
PR O PO SIT IV A
Se e va lúa a tra vé s de pre gunta s que de n ra z ón de l ¿ C óm o? y ¿ pa ra qué ?
El e studia nte de be rá re c onoc e r y c onte xtua liz a r la situa c ión
proble m á tic a , ide ntific a ndo c om pone nte s e inte rre la c ione s, e sta ble c e la s
e stra te gia s de soluc ión y funda m e n ta o justific a lo re a liz a do.

IN ST IT U C IÓ N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
E ST R U C T U R A D E L O S E ST A N D A R E S B A SIC O S D E C O M P E T E N C IA S E N M A T E M A T IC A
P L A N G E N E R A L D E A R E A ----- C O N T E N ID O S / C O N O C IM IE N T O S
P E N SA M IE N T O N U M E R IC O Y SIST E M A S N U M E R IC O S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S A C T IT U D IN A L E S
P R O C E D IM E N T A L E S
G R A D O 4ª G R A D O 5º
SIST E M A D E SIST E M A D E Inte rpre ta c ión de l va lor de un V a lora c ión de la le c tura y e sc ritura c orre c ta
N U M E R A C IÓ N N U M E R A C IÓ N D E C IM A L núm e ro de un núm e ro de m á s de se is c ifra s.
D E C IM A L V a lor posic iona l L e c tura y e sc ritura de c a ntida de s
V a lor posic iona l L e c tura y e sc ritura de Im porta nc ia de l va lor posic iona l de la s
L e c tura y e sc ritura de núm e ros ha sta trillone s c ifra s e n un num e ra l.
núm e ros c on c inc o, C om pa ra c ión e ntre R e pre se nta c ión de un núm e ro e n la
se is y m á s c ifra s c a ntida de s de oc ho y m á s re c ta num é ric a V a lora c ión de la s ope ra c ione s c on núm e ros
C om pa ra c ión e ntre c ifra s. na tura le s, c om o m é todo pa ra re solve r
c a ntida de s de c inc o, L os núm e ros e n la re c ta C om pa ra c ión de núm e ros y situa c ione s de la vida c otidia na o de otra s
se is y m á s c ifra s. num é ric a e sta ble c e r re la c ione s de orde n. c ie nc ia s de l c onoc im ie nto.
L os núm e ros e n la Siste m a s de num e ra c ión:

re c ta num é ric a e gipc io, m a ya , rom a no,
Siste m a s de grie go V a lora c ión de l m ínim o c om ún m últiplo y
num e ra c ión: e gipc io, de l m á xim o c om ún divisor, pa ra re solve r
m a ya , rom a no, LO S NUM ERO S O bte nc ión de la sum a , la dife re nc ia , situa c ione s de la vida c otidia na .
grie go NATURALES e l produc to y e l c oc ie nte de
C onjunto de los núm e ros na tura le s.
LO S NUM ERO S núm e ros na tura le s
NATURALES O rde n e n los núm e ros A plic a c ión c onc e ptua l e n la G usto por e l rigor y e l orde n e n la
C onjunto de los na tura le s re soluc ión de proble m a s c otidia nos pre se nta c ión y la c om unic a c ión de
núm e ros re sulta dos.
na tura le s Ide ntific a c ión de los m últiplos y
O rde n e n los divisore s de un núm e ro
núm e ros O P E R A C IO N E S E N T R E
na tura le s NATURALES Ide ntific a c ión de los c rite rios de A c e pta c ión, de bue n gra do, de la s
A dic ión y sustra c c ión de divisibilida d y c la sific a c ión de los opinione s a je na s, va lorá ndola s c rític a m e nte
O P E R A C IO N E S na tura le s núm e ros de a c ue rdo c on los
ENTRE NATURALES Propie da de s de la m ism os.
A dic ión y sustra c c ión a dic ión
de na tura le s M ultiplic a c ión de núm e ros D e sc om posic ión de núm e ros e n
Propie da de s de na tura le s fa c tore s prim os.
la a dic ión Propie da de s de la

C á lc ulo de l m ínim o c om ún m últiplo
M ultiplic a c ión m ultiplic a c ión y e l m á xim o c om ún divisor.
de núm e ros na tura le s D ivisión de núm e ros
Propie da de s de na tura le s
la m ultiplic a c ión Je ra rquía de la s C á lc ulo de la pote nc ia , la ra íz y e l
D ivisión de ope ra c ione s loga ritm o de núm e ros na tura le s.
núm e ros Situa c ione s proble m a s R e c onoc im ie nto de la pre 4se nc ia de la s
na tura le s Proble m a s e n D e sc ripc ión e inte rpre ta c ión de fra c c ione s e n la vida re a l, c om o indic a dor
Je ra rquía de la s situa c ione s a ditiva s: situa c ione s c otidia na s donde se a de pa rte de un tota l
ope ra c ione s D e c om posic ión, tra nsform a c ión, ne c e sa rio e l uso de la s fra c c ione s
Situa c ione s c om pa ra c ión e igua la c ión. V a lora c ión de la s fra c c ione s c om o uniform a
proble m a s Ide ntific a c ión y re pre se nta c ión de d e xpre sión de c a ntida de s
la s fra c c ione s e n c onte xtos
m a te m á tic os. C om pre nsión de la utilida d de l c á lc ulo c on

Proble m a s e n
fra c c ione s, pa ra re solve r situa c ione s de l
situa c ione s a ditiva s:
A plic a c ión de l c rite rio de e ntorno c otidia no
D e c o m posic ión,
e quiva le nc ia de fra c c ione s.
tra nsform a c ión,
T E O R ÍA D E N Ú M E R O S C om pre nsión de la ne c e sida d de e xiste nc ia
c om pa ra c ión e
M últiplos y D ivisore s. O bte nc ión de fra c c ione s de c ifra s m e nore s que la unida d.
igua la c ión
C rite rios de divisibilida d e quiva le nte s y de la fra c c ión
.
irre duc ible . A pre c io de la utilida d de la s ope ra c ione s
N úm e ros prim os y núm e ros
c on núm e ros de c im a le s pa ra re solve r
T E O R ÍA D E c om pue stos
C om pa ra c ión de fra c c ione s. situa c ione s re a le s .
NÚM ERO S D e sc om posic ión e n
M últiplos y fa c tore s prim os A dic ión y sustra c c ión de fra c c ione s. V a lora c ión de la e xiste nc ia de los núm e ros
D ivisore s. M ínim o C om ún de c im a le s pa ra la de te rm ina c ión de un
C rite rios de M últiplo C á lc ulo de la fra c c ión de una ga na dor e n una prue ba de portiva .
divisibilida d M á xim o C om ún D ivisor c a ntida d.
N úm e ros prim os y L a pote nc ia c ión

núm e ros c om pue stos L a ra dic a c ión M ultiplic a c ión y división de V a lora c ió n de l a porte de la s m a te m á tic a s a
D e sc om posic ión fra c c ione s. la s c ie nc ia s na tura le s.
e n fa c tore s
prim os L A S F R A C C IO N E S A plic a c ión de la s ope ra c ione s de
M ínim o C om ún L a s fra c c ione s e n dife re nte s fra c c ione s: a dic ión, sustra c c ión, V a lora c ión de l a poyo de la s m a te m á tic a s a
M últiplo m ultiplic a c ión y división e n la s c ie nc ia s soc ia le s, e n e l e studio de

c onte xtos:
M á xim o C om ún situa c ione s proble m a s. fe nóm e nos soc ia le s.

C onc e pto de fra c c ión.
D ivisor Signific a do
Ide ntific a c ión de fra c c ione s
Proble m a s donde C la se s de fra c c ione s
de c im a le s e n dife re nte s c onte xtos. A c e pta c ión de l he c ho de que a l m odific a r
se utilic e e l m .c .m . y Fra c c ión de un núm e ro
un a spe c to de la re a lida d se pue de n
m .c .d. Fra c c ione s e quiva le nte s
L e c tura y e sc ritura de núm e ros m odific a r otro s.
A m plific a c ión y
de c im a le s e n los dive rsos órde ne s
L A S F R A C C IO N E S sim plific a c ión
L a s fra c c ione s e n C om pa ra c ión de fra c c ione s
E sta ble c im ie nto de re la c ione s de
dife re nte s c onte xtos: N úm e ros m ixtos.
orde n c on los de c im a le s R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de
C onc e pto de fra c c ión. m a gnitude s dire c ta e inve rsa m e nte
Signific a do O P E R A C IO N E S C O N R e pre se nta c ión de de c im a le s e n la proporc iona le s e n la vida dia ria
T é rm inos de la F R A C C IO N E S re c ta num é ric a
fra c c ión A dic ión y sustra c c ión de
C la se s de fra c c ione s fra c c ione s hom ogé ne a s y A proxim a c ión de núm e ros
Fra c c ión c om o pa rte he te rogé ne a s de c im a le s
de un todo L a fra c c ión c om o ope ra dor G usto por la c om pre nsión y e l c á lc ulo de
L a fra c c ión c om o pa rte M ultiplic a c ión de fra c c ione s porc e nta je s, c om o m odo de re la c ión y
de un núm e ro D ivisión de fra c c ione s c om unic a c ión c on e l e ntorno.
Fra c c ione s Soluc ión de p roble m a s
e quiva le nte s
C á lc ulo de sum a s, dife re nc ia s,
A m plific a c ión y
produc tos y
sim plific a c ión
LO S NUM ERO S C oc ie nte s c on núm e ros de c im a le s.
C om pa ra c ión de
fra c c ione s D E C IM A L E S
N úm e ros m ixtos Fra c c ione s de c im a le s
N úm e ros de c im a le s
O P E R A C IO N E S C O N C om pa ra c ión y orde na m ie nto
F R A C C IO N E S de de c im a le s
A dic ión y sustra c c ión A proxim a c ión y re donde o de
de fra c c ione s núm e ros de c im a le s.

C á lc ulo de un té rm ino e n una
hom ogé ne a s proporc ión
M ultiplic a c ión de
fra c c ione s O P E R A C IO N E S C O N Ide ntific a c ión y c á lc ulo de
Soluc ión de proble m a s N U M E R O S D E C IM A L E S m a gnitude s proporc iona le s
A dic ión y sustra c c ión de
LO S NUM ERO S núm e ros de c im a le s L e c tura y e sc ritura de porc e nta je s
D E C IM A L E S M ultiplic a c ión de núm e ros D e te rm ina c ión y a plic a c ión de
Fra c c ione s de c im a le s e sc a la s.
de c im a le s D ivisión de núm e ros
N úm e ros de c im a le s
de c im a le s: dé c im a s, Proble m a s de a plic a c ión
c e nté sim a s y m ilé sim a s R e la c ión e ntre núm e ros
C om pa ra c ión y fra c c iona rios, de c im a le s y
orde na m ie nto de porc e nta je .
de c im a le s
A dic ión y sustra c c ión RAZO NES Y
de núm e ros de c im a le s P R O P O R C IO N E S
R a z ón
M ultiplic a c ión de Proporc ione s
de c im a le s Propie da d funda m e nta l de la s
proporc ione s
M ultiplic a c ión M a gnitude s dire c ta m e nte
a bre via da por 10,100,y poporc iona le s
100o M a gnitude s inve rsa m e nte
Proble m a s de proporc iona le s
a plic a c ión Porc e nta je
E sc a la s.
P E N SA M IE N T O E SP A C IA L Y SIST E M A S G E O M É T R IC O S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S
P R O C E D IM E N T A L E S A C T IT U D IN A L E S
G R A D O 4° G R A D O 5° T ra z a do de pa ra le la s y pe rpe ndic ula re s R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de
R e c ta , se m irre c ta y R e c ta s pa ra le la s y e le m e ntos ge om é tric os e n e l e ntorno
se gm e nto pe rpe ndic ula re s Ide ntific a c ión, m e dic ión y c la sific a c ión c otidia no.
R e c ta s pa ra le la s y de á ngulos
pe rpe ndic ula re s Á ngulos G usto por la e xpe rim e nta c ión, la
C onstruc c ione s c on re gla obse rva c ión y e l tra z o lim pio de
Á ngulos y c om pá s Ide ntific a c ión, c la sific a c ión y polígonos.
C la sific a c ión de los c onstruc c ión de polígonos.
á ngulos Polígonos re gula re s A c e pta c ión de l giro, la tra sla c ión y
la re fle xión c om o form a s de
R e pre se nta c ión de puntos e n L oc a liz a c ión de un punto por sus m ovim ie ntos que no de form a n la s
Polígonos
e l pla no. c oorde na da s figura s.
T riá ngulos
C ua drilá te ros
T ra sla c ión, rota c ión y re fle xión de R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de
figura s. polie dros y de c ue rpos re dondos e n

Pe rím e tro M ovim ie ntos e n e l pla no
e l a rte y e n e l e ntorno.
C onstruc c ión de m osa ic os

A re a de figura s pla na s Á re a de figura s pla na s C á lc ulo de la supe rfic ie de figura s V a lora c ión de la pre c isión y de la
C írc ulo y c irc unfe re nc ia – pla na s y de polígonos re gula re s lim pie z a e n e l proc e so de
e le m e ntos Prism a s, pirá m ide s y e la bora c ión de c onstruc c ione s
polie dros re gula re s. C onstruc c ión de prism a s, pirá m ide s,
A re a y pe rím e tro de la c onos y c ilindros, a pa rtir de sus
c irc unfe re nc ia C ue rpos re dondos de sa rrollos
Se m e ja nz a y c ongrue nc ia de Ide ntific a c ión y re pre se nta c ión de figura s
figura s c ongrue nte s y se m e ja nte s una da da .

P E N SA M IE N T O M E T R IC O Y SIST E M A D E M E D ID A S
G R A D O 4° G R A D O 5° R e soluc ión de e je rc ic ios c on unida de s
M a gnitude s y U nida de s de m e dida s de m e dida de la vida c otidia na . V a lora c ión de l uso de la s
unida de s m a gnitude s y sus unida de s, c om o
U nida de s de supe rfic ie C onve rsión e ntre la s unida de s de longitud m e dio de e xpre sión y de c ontrol de
U nida de s de longitud y de supe rfic ie . la re a lida d.
Pe rím e tro y á re a de figura s
T ra nsform a c ión de pla na s C á lc ulo de la supe rfic ie de figura s pla na s
unida de s y de polígonos re gula re s. V a lora c ión de l uso de la s
R e la c ione s e ntre e l m a gnitude s y sus unida de s, c om o
U nida de s de Á re a . pe rím e tro y e l á re a U so de la unida d de m e dida m á s m e dio de e xpre sión y de c ontrol de
M e dida s de supe rfic ie a de c ua da pa ra la m e dic ión y e xpre sión la re a lida d.
U nida de s de volum e n y de l volum e n de un c ue rpo.
T ra nsform a c ione s de m a sa
U so de la unida d de m e dida m á s
a de c ua da pa ra la m e dic ión y e xpre sión de V a lora c ión de l uso de la s

Introduc c ión a la s L a e stim a c ión e n la soluc ión
la c a pa c ida d de un re c ipie nte y la m a gnitude s y sus unida de s, c om o
unida de s de volum e n. de proble m a s
dura c ión de un e ve nto m e dio de e xpre sión y de c ontrol de
M e dida s de c a pa c ida d Á re a s y volúm e ne s de la re a lida d.
a lgunos sólidos. C onve rsión e ntre la s unida de s de
U nida de s de pe so c a pa c ida d y tie m po.
U nida de s de de c a pa c ida d y
de tie m po
C onve rsione s de unida de s
de c a pa c ida d y de tie m po
G R A D O 4° G R A D O 5°
O rga niz a c ión de da tos e n ta bla s de G usto por e l rigor y e l orde n e n la
T a bla s de da tos y grá fic a s T a bla s de fre c ue nc ia s fre c ue nc ia pre se nta c ión y c om unic a c ión de
re sulta dos
Fre c ue nc ia , m e dia m e dia na G ra fic a de ba rra s y de R e pre se nta c ión e inte rpre ta c ión de da tos
líne a s e n grá fic a de ba rra s y de líne a s. V a lora c ión de la s dive rsa s form a s
A z a r y proba bilida d de de re pre se nta c ión de da tos,
M oda , m e dia na y m e dia D e te rm ina c ión de la m e dia , la m e dia na y c om o instrum e ntos de a yuda pa ra
E ve ntos posible s e la m oda de un siste m a de da tos. m e jora r la c om pre nsión de la

im posible s Proba bilida d de un re a lida d.
e ve nto C á lc ulo de la proba bilida d de un suc e so.
A rre glos R e c onoc im ie nto de la utilida d de
G rá fic a s c irc ula re s R e pre se nta c ión de un siste m a de da tos e n la m oda c om o da to re pre se nta tivo
grá fic a s c irc ula re s. de una m ue stra .
R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia
de l a z a r e n la vida c otidia na .
V a lora c ión de la s dive rsa s form a s
de re pre se nta c ión de da tos, c om o
instrum e ntos de a yuda pa ra
m e jora r la c om pre nsión de la
re a lida d.
P E N SA M IE N T O A L E A T O R IO Y SIST E M A D E D A T O S
P E N SA M IE N T O V A R IA C IO N A L Y SIST E M A S A L G E B R A IC O S Y A N A L IT IC O S
G R A D O 4° G R A D O 5° Pla nte a m ie nto y soluc ión de e c ua c ione s. G usto por e l rigor y e l orde n e n la
pre se nta c ión y la c om unic a c ión de
Se c ue nc ia s. Pa trone s de Soluc ión de e c ua c ione s E la bora c ión de grá fic a s e n la s que se re sulta dos.
va ria c ione s Pa trone s num é ric os y re pre se nta e l c a m bio.
Pa trone s num é ric os y ge om é tric os. V a lora c ión de l tra ba jo
ge om é tric os. Pa trón de c a m bio Ide ntific a c ión de l pa trón de c a m bio inte rdisc iplina rio que se da e ntre la s
Pa trón de c a m bio R e pre se nta c ión grá fic a de l m a te m á tic a s y la inform á tic a
R e pr4e se nta c ión grá fic a de l c a m bio. V a ria c ione s E sc ritura y soluc ión de ine c ua c ione s
c a m bio. V a ria c ione s Igua lda de s y de sigua lda de s a soc ia da s a situa c ione s c otidia na s.
Igua lda de s y de sigua lda de s num é ric a s
num é ric a s L a s ine c ua c ione s y su
L a s ine c ua c ione s y su soluc ión.
soluc ión.
D E SA R R O L L O D E L O S E ST A N D A R E S M A T E M A T IC O S P O R P E R IO D O 2009
PE R IO PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O LOGROS
DO N U M E R IC O E SPA C IA L M E T R IC O A L E A T O R IO V A R IA C IO N A L
C onc e pto de R e la c ione s intra C onc e pto de O rga niz a c ión de Pa trone s y C om pre nde r e l c onc e pto de núm e ro
núm e ro e m a gnitud da tos re gula rida de s y de la s ope ra c ione s funda m e nta le s
1° 1, 2, 4 inte rfigura le s 1, 1, 2 1 a pa rtir de la ne c e sida d y func ione s
Siste m a de de la m e dic ión e n dife re nte s
E struc tura s 1, 2 m e dida s c onte xtos y su a plic a c ión e n la vida
a ritm é tic a s T ra nsform a c ione s 2 c otidia na .
6, 3
N um e ra c ión y R e la c ione s intra Siste m a s de M e dida s de Pa trone s y C om pre nde r que los proble m a s
c á lc ulo e inte rfigura le s m e dida s posic ión y re gula rida de s m a te m á tic os pa rte n de situa c ione s
2° 5 5 3 va ria bilida d 2 de la vida re a l y su soluc ión
E struc tura s R e la c ione s C onc e pto de 3, 6 Proc e sos de pe nde de l dom inio de la s
a ritm é tic a s m é tric a s m a gnitud a lge bra ic os ope ra c ione s y e l e m ple o de
10, 8 4 6, 5 e stra te gia s c ognitiva s y
m e ta c ognitiva s.
N um e ra c ión y T ra nsform a c ione s C á lc ulo M e dida s de A na liz a r y e xplic a r la s re la c ione s

c á lc ulo 7 7 posic ión y Func ione s e ntre la s propie da de s y ope ra c ione s
3° 3, 12 va ria bilida d 3 de l siste m a de num e ra c ión de c im a l
Siste m a s de 5 pa ra e xpre sa r fra c c ione s y
m e dida s 4, de c im a le s, su va ria c ión e n los
5 dife re nte s c onte xtos num é ric os,
ge om é tric os y de m e dida s y su
re pre se nta c ión grá fic a .
Justific a r la s re la c ione s de
E struc tura s R e la c ione s intra e Siste m a s de Proba bilida d e Proc e sos de pe nde nc ia de l á re a y de l volum e n,
4° a ritm é tic a Inte rfigura le s m e dida s infe re nc ia a lge bra ic os a plic a rla a la c onstruc c ión de sólidos
7, 9 6, 8 3 4, 7 4 y re la c iona rla c on situa c ione s de
proporc iona lida d, c onje tura ndo
N um e ra c ión y sobre la proba bilida d e infe re nc ia de
c á lc ulo e ve ntos.
11
A C T IV ID A D E S PRO YECTO S C O M N P E T E N C IA S
T R A N SV E R SA L E S Y D E G ENERALES LABO RALES C IU D A D A N A S

AREA
D ia gnóstic o ge ne ra l PR O Y E C T O D E IN T E R PR E T A T IV A IN T E L E C T U A L E S C O N V IV E N C IA Y
E D U C A C IÓ N PA R A L A PA Z ;
R e pa so ge ne ra l de SE X U A L ID A D Ide ntific a r los C R E A T IV ID A D :
te m a s pre -re quisitos c onc e ptos bá sic os Ide ntific o L a s C ontribuyo de
a soc ia dos c on e l ne c e sida de s de m a ne ra

T a lle r ge ne ra l PR O Y E C T O D E c onc e pto de núm e ro, c a m bio de una c onstruc tiva , a la
E D U C A C IÓ N la s e struc tura s situa c ión da da y c onvive nc ia e n m i

Im ple m e nta c ión de m onitore s A M B IE N T A L a ritm é tic a s, la e sta ble z c o nue va s m e dio e sc ola r y
num e ra c ión y e l ruta s de a c c ión que e n m i c om unida d.
C onc urso de l re pa so PR O Y E C T O D E c á lc ulo, Inte rpre ta r c onduz c a n a la
E D U C A C IÓ N PA L A dive rsos m ode los e n soluc ión de un PA R T IC IPA C IÓ N Y

Sa lida a l ta ble ro JU ST IC IA , L A PA Z , L A té rm inos m a te m á tic os, proble m a . R E SPO N SA B IL ID A D
D E M O C R A C IA , L A ge om é tric os, de D E M O C R Á T IC A ,
E va lua c ión de te m a s pre - SO L ID A R ID A D , L A m e dida s, de va ria c ión y SO L U C IÓ N D E
re quisitos C O N FR A T E R N ID A D , L A de da tos. PR O B L E M A S Ide ntific o y re c ha z o
U R B A N ID A D , E L Ide ntific o proble m a s la s situa c ione s e n

E xplic a c ión de l proc e dim ie nto C O O PE R A T IV ISM O Y E N A R G U M E N T A T IV A e n una situa c ión da da , la s que se vulne ra n
de la s ope ra c ione s e n la GENERAL LOS VALORES a na liz o form a s pa ra los de re c hos
soluc ión de proble m a s HUMANOS A r gum e nta r supe ra rlos e funda m e nta le s y
a ritm é tic os yjustific ar e l porqué im ple m e nto la utiliz o form a s y
PR O Y E C T O D E de los m ode los a lte rna tiva m á s m e c a nism os de
T a lle r sobre c onte nidos U T IL IZ A C IÓ N D E L m a te m á tic os a utiliz a r a de c ua da . pa rtic ipa c ión
m a te m á tic os. T IE M PO L IB R E , L A e n la re soluc ión de de m oc rá tic a e n m i
R E C R E A C IÓ N Y E L proble m a s prá c tic os y IN T E R PE R SO N A L E S m e dio e sc ola r.
E va lua c ión de los te m a s D E PO R T E te óric os, utiliz a ndo
le ngua je y sim bología C O M U N IC A C IÓ N PL U R A L ID A D ,
Pla n tutoria l PR O Y E C R O a propia dos pa ra la s e sc uc ho e inte rpre to ID E N T ID A D Y
T R A N SV E R SA L re pre se nta c ione s que la s ide a s de otros e n V A L O R A C IÓ N D E
Sa lida a l ta ble ro IN ST IT U C IO N A L re quie ra . una situa c ión da da y L A S D IFE R E N C IA S.
R E C U R SO T E C A suste nto los posible s
PR O PO SIT IV A de sa c ue rdos c on Ide ntific o y re c ha z o

a rgum e ntos propios. la s dive rsa s form a s
P r opone r y de disc rim ina c ión
pla nte a rproble m a s T R A B A JO E N e n m i m e dio e sc ola r
PR O Y E C T O D E prá c tic os y te óric os E Q U IPO S y e n m i c om unida d,
PE Q U E Ñ O S C IE N T ÍFIC O S m e dia nte su A porto m is y a na liz o

form ula c ión c onoc im ie ntos y c rític a m e nte la s
PR O Y E C T O PA R A L A m a te m á tic a ; sim ula r y c a pa c ida de s a l proc e so ra z one s que pue de n
PR IM E R A IN FA N C IA e struc tura r a pa rtir de de c onform a c ión de un fa vore c e r e sta s

da tos intuitivos y e quipo de tra ba jo y disc rim ina c ione s.
PR O Y E C T O A .M .C . e m píric os, pa rtie ndo de
((A C O M PA Ñ A M IE N T O la s ba se s m a te m á tic as c ontribuyo a l
M E T O D O L O G IC O que ha a dquirido . de sa rrollo de la s
C O N JU N T O ) a c c ione s orie nta da s a
a lc a nz a r los obje tivos
pre vistos.
T E C N O L O G IC A S
Se le c c iono y utiliz o
he rra m ie nta s
te c nológic a s e n la
soluc ión de proble m a s
y e la boro m ode los
te c nológic os te nie ndo
e n c ue nta los
c om pone nte s c om o
pa rte de un siste m a
func iona l
Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 5° de
básica primaria

Estrategias Metacognitivas en La Resolución de Problemas Matemáticos PDF

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Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 1

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 2

Estrategias metacognitivas en la resolución de

Alberto Jesús Iriarte Pupo

Isabel Sierra Pineda

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL

Estrategias Metacognitivas en la Resolución de Problemas Matemáticos

© A. Iriarte Pupo, I. Sierra Pineda

Primera edición, 2011

Diseño: Luis Eduardo Hernández León

1. DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 18

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 33

1.3.1 Objetivo General: 33

1.3.2 Objetivos específicos 33

2.2 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DESDE EL CONOCIMIENTO

2.2.1 La Competencia en la Matemática Escolar. 51

2.2.2 Competencias Matemáticas 54

2.2.3 Modelos de Resolución de Problemas 57

2.2.3.1 Modelo De Polya 58

2.2.3.2 Modelo De Mayer 59

2.2.3.3 Modelo de A. H. Schoenfeld 61

2.2.3.4 Modelo de Mason – Burton – Stacey 62

2.2.3.5 Modelo de Miguel de Guzmán: La Pregunta y la Reflexión como 63

2.2.3.6 Modelo De Pifarré, Manoli y Sanuy, Jaume 63

2.3 LA METACOGNICIÓN, COMO ENFOQUE DIDACTICO DE

2.4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS INVESTIGACIONES

2.5 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS Y

CAPIULO III – METODOLOGÍA 86

3.2 DISEÑO METODOLÓGICO 87

3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA 88

3.4 SISTEMA DE VARIABLES 90

3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE 94

3.6 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. 95

3.7 VARIABLES 101

3.8 EQUIVALENCIA INICIAL ENTRE LOS GRUPOS. Control de

3.9 SISTEMA DE HIPÓTESIS 107

3.9.1 Hipótesis General. 107

3.9.2 Hipótesis Estadísticas 107

3.10 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 108

3.10.1 Estrategias Cognitivas 110

3.10.2 Estrategias Metacognitivas 111

3.11 PLANEACIÓN DE CLASE UTILIZANDO EL PROGRAMA DE

3.11.1 Metodología del programa 121

3.11.2 Duración de la intervención 129

CAPITULO IV – RESULTADOS 135

4. ANÁLISIS ESTADISTÍCO E INTERPRETACIÓN DE LOS

CAPITULO V – CONCLUSIONES 147

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 147

CAPITULO VI - RECOMENDACIONES 156

6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS 156

CAPITULO VII – LIMITACIONES 158

7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 158

Cuadro Nº 1 Valoraciones de los estudiantes de la IENSS - Fuente:

Cuadro Nº 21 Contenidos de Área

Gráfico Nº 1. Puntaje promedio matemática – América latina

Gráfico Nº 2. Comparación de los resultados por componentes y

Gráfico Nº 3. Comparación de los puntajes obtenidos en las

Gráfico Nº 4. Hoja para pensar el problema

Gráfico Nº 5. Concepto de Metacognición

Gráfico Nº 6. Edades de los estudiantes.

Gráfico Nº 7. Variable sexo de los estudiantes.

Gráfico Nº 8. Esquema de la intervención

Gráfico Nº 9. Comparación Entre el Pretest y el Postest del Grupo