Canto Coral

Ministerio de Educación y Ciencia

 Canto Coral

Autor: Iñigo Guibert Vara de Rey

Coordinación: Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

 de Educación y Ciencia
Secretaria de Estado de Educación
Ñ I P O 176-92-106-B
I S B N • 84-3S9-2274-3
Deptorlo legal- M-29830- 193S
Rnlriacmn. HftFliN AlVAflEZ HM9S.
Introducción

L a finalidad de estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es la de orientar al

profesorado que. a partir de octubre de 1992, impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
curricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce
una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que, en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos: en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para sí, o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen las intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Éste permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa e¡
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones:
 a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por
tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obiigatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vias de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aquí y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcionalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede así hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes- El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos de! mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción

de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
ios contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades del alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre ¡a oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que.
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizati-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vital importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación del espacio de optatividad

• En el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. O. E. número 220, de
13-DÍ-1991), se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación
Plástica y Visual, Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo
comprenderá materias optativas (artículo 7°, 1). Este mismo articulo señala las
finalidades que se establecen para las materias optativas. Así, la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.
Para responder a las finalidades propuestas (según señala el artículo 7.°, 2), la
oferta de materias optativas de ios centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
•• y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.
• La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curricular que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31,
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 En el artículo 26.4 de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos I
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992, cuyo
desarrollo y ejemplificaron constituyen los materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente, este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso).

El articulo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, asi como los criterios con ios
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo artículo preci-
sa el papel que juegan los modelos de currículo de las materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Reso-
lución. Debe entenderse que. salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en el Decreto de Curriculo y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las

materias que podrían formar parte del espacio de opcionaiidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este espa-
ció se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan adoptarlo
convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo currículo es
el aprobado en el Anexo I de la Resolución de 10 de junio de 1992 (Segunda Lengua
Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el Anexo III de la citada
Resolución (Taller de Artesanía. Taller de Astronomía, Los Procesos de Comunicación.
Imagen y Expresión, Taller de Teatro, Canto Coral, Taller de Matemáticas, Expresión
Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:
a) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el
primer apartado de esta Introducción.
b) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.
c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculaves que se presentan responden a una misma estructura,

que, en general, consta de:
a) Una primera parte de diseño en la que se presentan ios modelos de currícu-
lo de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y
a las funciones del espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vias de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.
En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia,
introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a periodos menores de tiempo (cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de currículo se ha pensado
para el segundo ciclo y, en particular, para el último curso en el caso de algunas
materias concretas como Transición a la Vida Adulta y Activa.

b) En la segundo parte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,

como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guía documental y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.

c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia

diseñada.
En este apartado, en unos casos, sé propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a lo largo del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en
el aula, así como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos del proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por el Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Subdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte,
Modelo de currículo, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración final.
 índice

Páginas

MODELO DIÍ CURRÍCIILO n

Introducción 13

Objetivas generales 16

Contenidos 17
1. Repertorin e investigación sonora 17
2. JM técnica tiical 18
3. El ensayo 19
4. El concierto. Gestión y organización 21

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 23

Orientaciones metodológicas 25

Organización de la materia 28
Consideraciones generales 28
fápticius y nuiteritiles 30
Distribución leinfioml de conleiiiihis 31
Posibilidades de oferta en la etapa 32

Evaluadón 33
Evaluación del aprendizaje 33
Evaluación de la enseñanza 35

Guía documental y de recursos 37

Organización de coros, técnica de dirección y
dinámica de¡>nipos. 37
Técnica iixal. sensibilización corporal y
didáctica del cunto colectivo 39
Repertorio 41
 Páginas

PROPUESTA DE DESARROLLO 45

Enfoque general del curso 47

Análisis de la primera unidad: el oído

interno 51
La imitación del múdelo del director 51
Organización de los contenidos básicos 52
¿Como emjx'zar?. , 52
La interpretación 55
la técnica vocal ^8
/:"/ movimiento 59
U» actitud coifionii •.,«..«<,»•.««.t. 6¡

El papel del director 61

Observación de [un capacidades vocales 62
Articulación del liempo de ensayo 63
Evaluación...».» 64

Anexo 67
Modelo de Currículo I
Introducción
Una característica peculiar del lenguaje musical es la de estar ar-
ticulado en múltiples dimensiones. Una de ellas, la posibilidad de pre-
sentar planos sonoros simultáneos, es una dimensión musical que
condiciona tanto los aspectos compositivos del discurso como los
interpretativos. Desde la estructura puede entenderse por composi-
ción coral una realización musical que pone el acento en lo simultá-
neo, que cuida la personalidad propia de cada plano sonoro y que, a
la vez. resalta el sonido equilibrado del conjunto; desde la interpreta-
ción, se aplica el término coral a las realizaciones musicales que
demandan el concurso de un grupo más o menos amplio para aten-
der cada uno de los diferentes planos sonoros en juego. El término
coral, pues, alude directamente a la dimensión simultánea de la
música en la que el equilibrio de las voces que ia componen forma
un entramado compacto y homogéneo. Así, ampliamente, y desde
el punto de vista interpretativo, por música coral se puede entender
toda propuesta musical realizada en grupo.

La interpretación musical en grupo posee implicaciones didácti-

cas que la escuela debe aprovechar. La musicalidad que tradicional-
mente se otorga al acto de interpretar música coral reside en la con-
dición impuesta por su propia estructura, al exigir ser abordada
desde el elemento primordial del acto interpretativo, es decir, desde
el juego dialéctico escucha/respuesta como la base de cualquier
complicación técnica de ejecución. Desde ahí, la tarea de aprendiza-
je musical se hace tan inagotable como inmensa. Por otro lado,
inherentes a esos hábitos están los mecanismos de relación interper-
sonal, que necesariamente se verán implicados, pues la música se

13
convierte en elemento catalizador de ¡a relación con el otro. Así, la
relación individuo/grupo, encuadrada por la larea musical de inter-
pretación, hace de la música coral un quehacer realmente enriquece-
dor, tanto en lo personal como en lo musical. Pero, además, la
acción interpretativa llevará al grupo a configurar un proyecto de
acción que, en !a medida que influye en el medio social del entorno
próximo, dará el sentido definitivo a la materia propuesta.

Relación con los objetivos generales de la etapa

Una concepción de la música como la que aquí se propone cola-
bora al desarrollo de gran parte de las capacidades propuestas en los
objetivos generales de la etapa. Asi, debe contribuir al conocimiento
y comprensión del propio cuerpo desde el desarrollo de la técnica,
tanto vocal como instrumental, pues en la adquisición de estas des-
trezas se ven involucrados aspectos básicos de! funcionamiento cor-
poral como son la respiración controlada en el canto, o la coordina-
ción y motricidad fina en las técnicas instrumentales. A la vez, la
interpretación y producción de mensajes con propiedad, autonomía
y creatividad, a través de la utilización de códigos artísticos, encuen-
tra en las actividades de interpretación musical en grupo un campo
idóneo para su desarrollo.

La educación para la iniciativa en la vida activa y adulta tiene en

esta materia una vía eficaz de desarrollo, puesto que no sólo se pre-
tende hacer música, sino también aprender a utilizar el tiempo libre,
el ocio y los mecanismos de influencia en el medio social del entorno
a través de una actividad como ésta, de gran poder de comunicación
y convocatoria. También, desde una buena selección del repertorio
musical, se dará la oportunidad de conocer, apreciar y disfrutar, de pri-
mera mano, un patrimonio musical fuertemente vinculado al legado
cultural de nuestra sociedad. Por último, el desarrollo de la autoestima
y de las capacidades de relación ven en esta actividad un medio ideal
para crecer, ya que la realización libre de propuestas musicales necesi-
ta que el intérprete posea una gran confianza en sus posibilidades.

Posibles vías de concreción

Interpretar música en grupo permite diferentes vías de concre-
ción en el terreno de la realización práctica. Las posibilidades depen-
den de las condiciones particulares de cada centro, en especial de

14
 Modelo de currículo

aquellas relativas a los recursos materiales y de profesorado. Las que

con más facilidad pueden ser llevadas al aula son las siguientes:

a) Canto Coral. Entendida como la versión "a capella" de la

música coral, se centra en las tareas específicas de la formación de
coros, donde el único requisito previo para su puesta en práctica es
el de reunir un grupo numeroso de personas. El canto coral estable-
ce una relación directa con la música debido a la inmediatez en la
relación sonido/individuo, haciéndola independiente de cualquier
artificio instrumental y permitiendo, por tanto, una mayor visión glo-
ba! de los elementos que la configuran. De ahi el gran valor formati-
vo que tradicionalmente se le atribuye. Refuerza esta opción el peso
que adquiere el coro como grupo de personas cuyo único vínculo es
ser pieza de un mismo instrumento musical, pues agiliza el dinamis-
mo en las relaciones internas, potenciando su valor formativo más
allá de lo puramente musical. La tipología del grupo que escoja esta
opción determinará la versión de coro que definitivamente se esta-
blezca. De entre las versiones posibles {caben todas las combinacio-
nes de coro a voces iguales y de coro a voces mixtas), la que podría
generalizarse más fácilmente en los centros sería la de coro mixto a
tres, donde las mujeres realizan dos voces y los hombres una. .

b) Conjunto vocal e instrumental. En esta versión, la música

coral se verá enriquecida con aportaciones tímbricas provenientes de
la incorporación de instrumentos en los trabajos de interpretación.
Además de los resultados musicalmente interesantes que la aporta-
ción de instrumentos puede proporcionar a través de las múltiples
combinaciones voz/instrumentos, posee, además, la virtud de resol-
ver problemas puntuales que pueden darse en el terreno práctico de
organización en el aula, entre otros, los originados por el proceso de
cambio de voz en el que pueden encontrarse los chicos en esta edad.
Cuando el profesor no se encuentre seguro en el tratamiento técnico
de la voz, viene muy bien la utilización hábil del recurso instrumental.
Sin embargo, un aspecto delicado lo constituye el tratamiento técni-
co de los instrumentos que. al comportar un uso menos inmediato
que la voz, puede convertirse en obstáculo para la expresión. Por
esta razón, el trabajo con instrumentos debiera tener aquí un sentido
de búsqueda tímbrica, donde cualquiera pudiera entrar en el juego
instrumenta] para propiciar un uso, al menos tan inmediato, como el
que posee la voz. De ahí "que el empleo adecuado de técnicas de
improvisación vocal-instrumental realizadas en grupo supla, en
muchos casos, las dificultades insalvables que plantean las complica-
das técnicas de ejecución.

15
 c) Laboratorio de investigación sonora. Una concepción
coral de la música también puede permitir un trabajo desde la tarea
de búsqueda del material sonoro que se va a interpretar. Asi, esta
versión se centraría en todos los aspectos relacionados con la mani-
pulación sonora (búsqueda de sonidos, construcción de instrumentos
y aparatos sonoros), con la creación de estructuras y su interpreta-
ción. Aqui, sin duda, se hace más necesario que en las anteriores
unos mínimos recursos materiales para favorecer la tarea de investi-
gación. Pero esta limitación se ciñe a unos pocos condicionantes de
espacio y herramientas de taller, pues para la construcción de un
laboratorio musical en la escuela pueden utilizarse desde materiales
electrónicos (cada vez más asequibles en el mercado) hasta los obje-
tos de desecho provenientes del uso cotidiano.
Cada una de estas vías de concreción tiene aspectos comunes
que permiten un tránsito fluido entre ellas. El acento recaerá en una
u otra dependiendo de la decisión del profesor, que debe sopesar los
intereses de sus alumnos y las posibilidades del centro. Así pues, a
continuación se realiza el diseño curricular de la materia optativa
Canto Coral como la concreción más adecuada a las funciones que
debe cumplir este espacio de opcionalidad.

Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y
los alumnos adquieran las siguientes capacidades:
1. Planificar actuaciones públicas capaces de influir en la vida
cotidiana del centro y en la de su entorno más próximo.
2. Participar interesadamente en los conciertos públicos, valo-
rando la importancia que tienen en el refuerzo de la seguridad
personal.
3. Colaborar en la elaboración y realización de los proyectos
musicales nacidos de la actividad del grupo.
4. Interpretar música a través del canto coral, interesándose por
adquirir un dominio progresivo de las técnicas especificas que
lo soportan.
5. Valorar la concertación como el trabajo de autodisciplina que
impone la interpretación musical de conjunto.

16
 Modelo de curriculo

6. Valorar el silencio como la noción de tiempo que demanda la

interpretación bien hecha.

Contenidos
1. Repertorio e investigación sonora
Este conjunto de contenidos está implicando un permanente pro-
ceso de investigación sonora. La idea es ir creando el sonido caracte-
rístico del coro a partir de una cuidada selección del repertorio.
Es muy importante propiciar el clima idóneo para que, desde un
punto de vista psicológico, se favorezca la búsqueda de sonoridades
más o menos inéditas para e! coro. Esta práctica debe también pro-
gramarse para avanzar en la escucha interna y demás aspectos bási-
cos de la interpretación.
Se han incluido algunos contenidos relacionados con la investiga-
ción sonora más propios de otras concreciones de la materia por
considerar que abren campos de trabajo que enriquecen la concep-
ción tradicional del coro.

Conceptos
— Los diferentes estilos de música cora!; culta, popular, religiosa,
profana, etc.

Procedimientos
— Práctica del canto al unísono.
— Práctica del canto polifónico. Música a dos y tres voces.
— Práctica de diferentes estilos:
• "A capella" y con acompañamiento instrumental.
• Música culta: religiosa y profana; histórica y actual; popu-
lar, ligera, etc.
— Creación e interpretación de repertorio coral como resultado
de procesos de investigación:
• Sonorización de textos.
• Búsqueda de estructuras.

17
 • Esquemas para la improvisación.
• Trabajos de creación musical: música fonética, aleatoria,
concreta.
— Investigación de fuentes sonoras diferentes a las vocales:
• Construcción de instrumentos.

Actitudes

— Colaboración con el sonido de conjunto desde !a investigación

personal del sonido.

2. La técnica vocal
Los contenidos relativos al adiestramiento de la voz cruzan la
materia vertical y h ori zonta Imente. Esto quiere decir que dichos con-
tenidos estarán presentes en todos los momentos del desarrollo de la
materia: para controlar la afinación individual, la del conjunto, el tim-
bre del coro, la expresión, el momento del concierto, etc. Antes que
dedicar espacios a sesiones monográficas de técnica, es mejor apro-
vechar el propio repertorio y, en el proceso de montaje, introducir
permanentemente los contenidos relativos a la colocación de la voz.
Siempre desde la práctica, proponiendo y sugiriendo modelos imita-
bles. Debe, por tanto, trabajarse la técnica en grupo, nunca preten-
der realizar una "clase de canto".
Como recurso pedagógico, el acceso a estos aprendizajes debe
hacerse a través de las tareas de concertación, procurando que el
adiestramiento técnico-vocal aparezca como solución a los problemas
que plantea el propio repertorio (fraseo, articulación del texto, sono-
ridad, etc.).
Las actitudes constituyen una vía eficaz de acceso a los principios
básicos de la técnica vocal. La actitud que maniíiesfe el director al
respecto será determinante, pues se convertirá en el modelo más
próximo y, por tanto, fácilmente imitable para los alumnos. A través
de las actitudes los alumnos adquieren buena parte de aquella cultura
voca! que permite considerar como algo natural el cantar afinado,
con buen color y buena dicción.

Conceptos
— Los elementos básicos de la técnica vocal:
• La respiración, la resonancia, la emisión y la articulación.

18
 Modelo de curricula

Procedimientos
— Profundización en la práctica de los elementos básicos de la
técnica vocal.
— Eliminación de tensiones a través del dominio de técnicas de
movimiento y relajación corporales.
— Utilización del ejemplo vocal del director como modelo imitable.

Actitudes
— Adquisición de los hábitos de higiene corporal consecuentes
con la asimilación de una cultura vocal sana.
— Respeto a las caracteristicas vocales de los demás.
— Valoración del clima de serenidad necesario como paso previo
para acceder a la preparación vocal.
— Actitud consecuente con la toma de conciencia del propio
cuerpo como instrumento.
— Participación interesada en !a colaboración con las tareas de
conjunto.
— Interés por el progreso personal en el desarrollo vocal.
-— Interés personal por asumir ias actitudes corporales que
requiere el canto.

3. El ensayo
El ensayo será el espacio físico donde el coro se encuentra a sí
mismo a medida que se trabaja el conjunto de los contenidos de la
materia. Las tareas de concertación constituyen, quizás, el motor de
toda la actividad coral al estar condicionadas por una doble necesi-
dad: de un lado, la inmediatez de la actuación pública, que exige a
corto plazo un montaje de obras rápido y eficaz, y, de otro, el trabajo
sosegado, a más largo plazo, que atiende a la idea del coro como ins-
trumento que se va haciendo poco a poco. De ahí la importancia de
utilizar estrategias pedagógicas adecuadas para asegurar el equilibrio
entre ambas tendencias.

Los conceptos de este núcleo se alcanzan desde la práctica. Los

alumnos y alumnas aprenderán ios principios básicos de la lectura
musical en el contexto del montaje de una obra determinada, lo que
 les permitirá experimentar tales aprendizajes como necesarios y rea-
lizarlos de forma significativa. En este sentido, el director deberá
administrar con cuidado el recurso de la repetición memoristica para
el aprendizaje de las partes vocales, para no desatender la necesidad
de apoyo en los sistemas de notación.

Conceptos
— Los elementos básicos del lenguaje musical.
— La temporalidad interpretativa en relación al silencio.
— Los sistemas de representación musical: convencionales y
modernos:
• Los elementos básicos en la lectura musical.

Procedim ientos
— Ejercicio de la memoria como principio rector de la interpreta-
ción.
— Búsqueda de la interpretación como expresión de la experien-
cia musical del tiempo a través de la interiorización del silen-
cio, {la experiencia del pulso y el irasco).
— Práctica de la imitación como técnica para la adquisición de
modelos para la interpretación.
• Modelos vocales, de fraseo, expresivos, etc.
— Utilización del texto como la fuente de recursos expresivos de
la música cantada.
— Práctica del movimiento como recurso para la representación
interior de los elementos que entran en juego en la interpretación:
• Precisión en la afinación, el ritmo, el fraseo, ios relativos a
la técnica vocal.
— Desarrollo de la audición interna en las tareas de concertación
como elemento de control de la afinación, de la calidad vocal
y del color sonoro del conjunto.
— Repetición significativa de los modelos propuestos por el
director como recurso de aprendizaje.
— Adiestramiento en la lectura de los sistemas de notación tradi-
cional y moderno.

20
 Modelo de cum'cuto

Actitudes
— Aportación del esfuerzo personal a la disciplina de trabajo que
requiere la participación en las tareas de concertación.
-— Desarrollo de la conciencia de intérprete.
— Adquisición progresiva de la seguridad personal en el ejercicio
del canto coral.
— Valoración del silencio como marco de la interpretación.

4. El concierto. Gestión y organización

Se reúnen aquí contenidos relativos a la organización de actua-
ciones públicas, pues son el motor de toda la actividad coral. Tam-
bién, e intimamente relacionados con éstos, están aquellos conteni-
dos que hacen referencia a la dinámica grupal que, inevitablemente,
genera tal actividad. Esto los hace ser objeto de aprendizaje, pues
colaboran a los objetivos propuestos. Hay que entender el concierto
público como el termómetro de la actividad coral, donde a la vez que
meta inmediata, es una de las fuentes de información de la marcha
del coro.

Procedim lentos
— Utilización de la mecánica del asociacionismo como herra-
mienta de organización interna y de relación con ¡a sociedad.
— Elaboración de proyectos de actividades, organización de
tareas y reparto de las responsabilidades que de ellas se
desprenden. i

Actitudes
— Valoración de las tareas de gestión y organización de activi-
dades.
— Valoración de la importancia del espacio fisico como lugar de
ensayo y de elaboración de proyectos.
— Adquisición de la conciencia de ser miembro de un instrumen-
to colectivo.

21
I I •«.- '•*•
Orientaciones Didácticas I
Orientaciones metodológicas
Una actividad eminentemente procedimentaí
A lo largo de todos los momentos del desarrollo de la materia,
conviene no olvidar que la vía de acceso al aprendizaje se realiza siem-
pre desde la práctica. Los contenidos de procedimientos y de actitu-
des serán, pues, la vía de acceso a su posterior conceptualización.
Entender esto lleva consigo dos consecuencias importantes: una, para
el grupo, pues hará compatible la permanencia en el mismo de alum-
nos con una razonable diferencia en !a asimilación de conceptos musi-
caies; otra, para el profesor, ya que le orientará sobre el tipo de llama-
da de atención que deba realizar en el momento oportuno.

La memoria
La interpretación musical se realiza desde la memoria, entendida
como la facultad de conectar con los modelos que el intérprete pre-
viamente posee. El profesor debe tener esto presente a la hora de
plantear sus propuestas interpretativas. Es importante, pues, trabajar
la memoria fomentando el canto desde el llamado oído interno,
como el lugar desde el cual se controla inteligentemente la interpre-
tación. El director encontrará, a lo largo del trabajo con el coro, indi-
cadores que, en la mayoría de los casos, manifiestan el cantar sin
control interno y, por consiguiente, le darán pautas de actuación
para orientar sus estrategias de intervención. Entre otros: la desafi-
nación, la falta de homogeneidad (!o que se llama el "empaste") en
una cuerda o en el conjunto, el cantar sin darse cuenta de los errores
que se van produciendo.
El ejemplo vocal
Es quizá la herramienta más eficaz que posee el director, pues a
través del ejemplo vocal se ahorra discursos inútiles en e! intento
de explicar cómo quiere que suene un pasaje determinado. El
ejemplo vocal del director funciona como un modelo que los alum-
nos deben imitar: en el momento preciso hará que el coro repita,
sin más preámbulos, la frase que el director o directora habrá can-
tado previamente.
Hay que tener en cuenta que la repetición del modelo no será
idéntica a la que se propone, pues estará condicionada por los
modelos previos que inevitablemente posee siempre el coro. Para
evitar frustraciones inútiles,1 tanto del coro como del director, es
preciso conocer las posibilidades reales del grupo para saber hasta
dónde se le puede exigir y qué aspectos del ejemplo debe poder
imitar y, en consecuencia, qué otros puede dejar para momentos
posteriores (de esta forma quedará justificada cualquier repetición
del pasaje, pues siempre habrá algo nuevo que trabajar).
El ejemplo vocal debe recoger información global en el pasaje
que se va a aprender: la afinación, el fraseo, el carácter, la actitud
relativa a una buena colocación de la voz, etc. Debe ser sugerente.

Escuchar
Para que este proceso sea eficaz (repetir los modelos que presen-
ta el director realizados de forma significativa, es decir, conectando
desde el oído interior), el director debe mostrar la habilidad suficiente
para escuchar lo que le devuelve el coro. Es muy frecuente que el
deseo de ver repetida la imagen sonora que el director quiere trasla-
dar condicione la escucha de lo que en realidad le está devolviendo el
Coro. En otras palabras, en ocasiones se escucha la versión que se
"tiene" en el interior y no lo que canta el coro. Saber desvincularse
de la imagen sonora interna es un requisito para dirigir, es decir,
para sugerir nuevas posibilidades, para corregir la afinación, para
solucionar problemas de tempo, para dar por bueno, provisional-
mente, un determinado pasaje, etc.
Escuchar al coro significa poder establecer un orden jerárquico en
aquello que debe exigírsele: hasta dónde y en qué momento preciso
se pide tal o cual aspecto. Así, el director nunca estará satisfecho
con las respuestas del coro, pero, sin embargo, encontrará en ello la
justificación suficiente para volver sobre una pieza o pasaje. Por su

26
 Orientaciones didácticas

parte, el coro recibirá la interesante información de que una inter-

pretación bien hecha es un proceso continuo de perfeccionamiento
que nunca se da por terminado.

Los problemas de inhibición

Cantar es, antes que nada, un acto de extraversión. Y, en conse-
cuencia, el director debe crear en el grupo el clima de confianza sufi-
ciente para que ¡os alumnos y alumnas puedan cantar abiertamente,
sin miedo a equivocaciones, garantizando una progresiva seguridad
en las posibilidades vocales de cada cual. El ensayo es un laboratorio
sonoro donde cada uno debe dar lo mejor de sí mismo en el intento
de encontrar un producto musical común. A medida que los indivi-
duos que integran el coro se sientan protagonistas de ese intento,
irán ganando en confianza e irán descubriendo el placer de expresar
con la voz el producto de su investigación personal.
Desde un punto de vista técnico, la dificultad que comporta can-
tar las voces intermedias condiciona unas actitudes muy inhibidas y
temerosas de caer en el error. Además, sueie ser muy común que las
voces que cantan por el registro grave (bajos y contraltos) confundan
la comodidad de cantar en esa zona con un canto flaccido amparado
en una actitud muy inhibida. Ambas circunstancias confluyen en la
cuerda que canta el contralto ("las contraltos" suele ser el punto flaco
de todos los coros). El director o la directora del coro debe prever
esto y proponer soluciones adecuadas. °W7

EÍ recurso del movimiento

La utilización de las técnicas de movimiento es un valioso recur-
so para la representación externa de los modelos interpretativos
que el director quiere trasladar al oído interno de los individuos del
coro. La posición adecuada del cuerpo, un movimiento de los bra-
zos o un oportuno desplazamiento del cuerpo pueden dar, por
ejemplo, la clave para la interpretación de la tensión creciente de
una frase determinada. El movimiento ayuda, pues, a interiorizar,
pero también a expresar. En relación a estas posibilidades de
expresión, la utilización oportuna del movimiento ayuda a la adqui-
sición de los elementos técnico-vocales básicos que, empleados al
hilo de pasajes determinados, soluciona, además, los problemas
interpretativos y, junto con ellos, los de inhibición anteriormente
señalados.

27
La organización
Los aspectos de organización relativos a la gestión interna son
contenidos de la propia materia y, por tanto, deben ser asumidos
por los propios alumnos. Por ejemplo, éstos serán corresponsables
de la organización del archivo de repertorio, de la gestión de con-
ciertos, de la organización adecuada del grupo ante la necesidad de
tomar decisiones colectivamente, etc.
Como norma general, el alumno debe entender las necesidades
de gestión del grupo como una actividad subordinada a las necesida-
des de expresión musical del coro.

Posibles tipos de coro

De las múltiples posibilidades estructurales en que puede consti-
tuirse un coro (coro de voces blancas, de voces femeninas, de voces
masculinas, de voces mixtas) debe escogerse aquella que cuadre
mejor con la composición definitiva del grupo de alumnos que final-
mente hayan escogido esta materia. La fórmula más común en estas
edades será la que organiza en dos grupos a las alumnas (sopranos y
mezzosopranos) y en uno sólo a los alumnos. La razón de aconsejar
tal disposición se apoya en la conveniencia de no forzar la voz de ios
chicos ni por lo agudo ni por lo grave. Se trata de trabajar con una
voz de "bajete", que se mueve por la zona media del registro y agru-
pa a todos los chicos.

Esto determina el repertorio, ya que se tendrá que seleccionar

cuidadosamente para atender los problemas vocales por los que
inevitablemente pasan los chicos de estas edades, pues en ningún
caso se realizará prueba de selección, porque es objetivo prioritario
que todos canten colaborando al sonido de conjunto desde las posi-
bilidades vocales de cada cual.

Organización de la materia
Consideraciones generales
Deben quedar perfectamente deslindados los momentos dedica-
dos a la puesta en música, el ensayo propiamente dicho, de aquellos
oíros necesarios para la planificación de actividades de conciertos.

28
 Orientaciones didácticas

para la gestión y organización del coro, para la distribución de ta-

reas, etc. Como éstos deben estar en función de aquéllos, el director
debe comenzar por preparar musicalmente al grupo trabajando
desde lo básico con el apoyo de un repertorio adecuado al nivel de
experiencia del coro. Una vez que éste comienza a tomar forma será
et momento de dar entrada a los contenidos del núcleo El Concier-
to, gestión y organización e ir fomentando en el grupo la participa-
ción en un proyecto musical inmediato.
Cuando se plantea la necesidad de la actuación pública, el papel
del director es decisivo a la hora de amortiguar los inevitables miedos
que llevan al grupo a posiciones excesivamente conservadoras. Ante
los comentarios de "pero si esto es ridiculo", "si suena de pena",
"total para qué", etc., deben encontrarse recursos, siempre desde la
música, para reforzar la autoestima del grupo: hay que ingeniár-
selas para que el coro encuentre sus propios medios de apoyo. Por
ejemplo, el hacer escuchar una interpretación, previamente grabada
en un ensayo, para después compararla con otra versión; partir el
coro en dos y hacer que unos oigan la versión de los otros (que a la
postre es la de! coro en su conjunto) puede constituir, entre otras
muchas, estrategias de refuerzo de las capacidades de autoestima.
Pero quizá saber escuchar los comentarios soterrados que surgen de
continuo en el grupo constituye la táctica de apoyo más eficaz en
este sentido, si se saben hacer explícitos aquellos que interese para
reforzar algún aspecto concreto. Tienen el gran valor de constituir
un apoyo interno al provenir de individuos integrantes del grupo. El
director debe saber que la inevitable tendencia a animar desde el
exterior con mensajes parecidos al "pero si lo hacéis muy bien" y
otros por el estilo, suele ser, por si sola, una táctica bastante ineficaz.
En ocasiones puede darse la conveniencia de introducir algún
tipo de instrumentación o algún aspecto más propio de otra vía de
concreción de la materia, como puedan ser los resultados sintetiza-
dos en un posible taller de investigación sonora. Si esto fuera posible
(porque existiera algún otro grupo trabajando esa otra via), podrían
darse múltiples momentos de encuentro a través del núcleo Reperto-
rio e investigación sonora.
Otro punto de convergencia, que debe afectar a ésta y a las otras
posibles concreciones de la materia, es el necesario encuentro con
las actividades fuera de la escuela. Debe haber una confluencia
entre las actividades programadas desde el área de Música (como de-
sarrollo de su objetivo número 5) y las del propio desarrollo de esta
materia (en e! ámbito del objetivo número 1).

29
 En otro orden de cosas, las cuestiones relativas al cómo salir ves-
tidos en un acto público, si bien constituyen un aspecto extramusica!,
pueden muy bien utilizarse como tema de debate, fomentando la
participación del grupo en la toma colectiva de decisiones. Por ejem-
plo: ¿Qué imagen queremos ofrecer al público? ¿Qué influencia en
e¡ oyente puede tener el ir todos uniformados? ¿Y en la música?
Etcétera.

Espacios y materiales
Para el desarrollo de la materia es necesario un local de ensayo
amplio, luminoso y con estas características: un suelo cálido, que
permita tumbarse cuando se precise; sillas sin brazo, que favorezcan
una posición erguida para el canto; espacio suficiente para el despla-
zamiento y buenas condiciones de reverberación. Debe ser un espa-
cio donde se pueda "oír el silencio".

La colocación del coro en las tareas de ensayo debe ser tal que
las condiciones de escucha de los cantores se vean favorecidas.
Entre las muchas posibles, una colocación recomendable es orga-
nizar un semicírculo en el que. de izquierda a derecha, se colo-
quen las cuerdas en profundidad, unas a continuación de otras:
sopranos, mezzosopranos y hombres (si éstos están organizados,
primero los tenores y después los bajos). Pero la colocación no
tiene por qué ser una {la tendencia de los alumnos será a man-
tener siempre la misma} y convendría, por tanto, fomentar la
movilidad de posiciones e. incluso, jugar, cuando sea conveniente,
con el recurso de hacer cantar mezclados, de manera que cada
uno se encuentre al lado de otro compañero perteneciente a una
cuerda diferente. Este recurso es potentísimo para favorecer la
capacidad de escucha.

La falta de espacio ideal no debiera ser excusa para no realizar la

materia, salvo que no cumpliera las condiciones mínimas que garan-
tizara el hacer música. Es importante utilizar siempre el mismo local
para favorecer la autoafirmación del coro a través de la identificación
con el espacio físico habitual.

Como utensilios necesarios para el buen desarrollo de esta mate-

ria cabe señalar la utilización de un material impreso con tipografía
amplia y clara, pues, aunque el coro no "lea música", debe fomen-
tarse la necesidad de la lectura, siempre como una tarea colectiva.

30
 Orientaciones didácticas

para lo cual el director no desaprovechará las oportunidades de

hacer referencia a estas cuestiones al hilo de las tareas de montaje.

Distribución temporal de contenidos

Una vez establecido el grupo de alumnos que ha optado por esta
materia y si, como ya se ha dicho, no ha habido prueba de selección,
se plantea la duda de por dónde comenzar. ¿Cómo realizar la distribu-
ción por cuerdas? ¿Hay suficientes chicos como para organizados en
tenores y bajos? ¿Hay que prepararlos vocalmente? Todas estas cues-
tiones es importante resolverlas en el momento adecuado, pero no
convendría utilizarlas como punto de partida. Éste debe ser siempre
musical y, por tanto, salvo que fuera un grupo con una sólida expe-
riencia previa, debe comenzarse por cantar: todos y al unisono.
El director debe disponer de un amplio repertorio al unísono
{algún himno gregoriano, alguna melodía popular, con posibilidades
de desarrollo canónico o de armonización elemental) para solucionar
el problema inicial de introducir al grupo, cuanto antes, en situación
musical y sirva, simultáneamente, para abordar la tarea desde una
perspectiva global: las cuestiones relativas a la técnica vocal (respira-
ción, resonancia, dicción, articulación, etc.); la afinación e interpreta-
ción, buscando la perfección en el fraseo, y todo aquello que, liemos
considerado como básico en el canto coral. Como norma general se
debe afirmar que mientras no se cante bien al unísono no se puede
abordar el canto polifónico. Dedicar una primera fase para cantar al
unísono irá proporcionando al director información de cómo lo hace
cada cual, a quién le va mejor cantar por lo agudo o a quién por lo
grave, y le irá dando elementos de juicio para realizar una buena
organización de las cuerdas.

A partir de aquí se debe entrar en una dinámica de introducir

repertorio de complejidad creciente y, una vez que el coro está
"sonando", se puede atender a aquel tipo de cuestiones que dejamos
aparcadas (el ajuste de cuerdas, la atención individual a casos vocales
concretos, etc.).
Para el establecimiento de la secuencia de los contenidos de la
materia cabe sugerir partir de los procedimientos del ensopo que,
combinados con un repertorio adecuado, arrastrará el resto de con-
tenidos relativos a la técnica vocal. Como ya se ha indicado, las
cuestiones relativas al concierto, gestión y organización pueden
aparecer en un segundo momento del desarrollo de la materia.

31
Posibilidades de oferta en la etapa
Dado el carácter recurrente de los contenidos de esta materia, las
capacidades se van desarrollando en una progresión prácticamente
ilimitada. El coro es siempre un proyecto a muy largo plazo donde
los cantores que lo integran dejan a su paso la impronta de su proce-
so persona! de aprendizaje. Como los buenos vinos, va cogiendo
solera al paso del tiempo. De ahí que puedan convivir alumnos con
una diferencia razonable en cuanto a su nivel de aptitud. Y por esta
razón, el Canto Coral podría ser ofertado a los alumnos, no sólo en
el cuarto año, sino también en los cursos anteriores, teniendo en
cuenta las siguientes consideraciones:

a) Sólo en el cuarto curso

Las posibilidades de un recorrido coherente por los contenidos de
la materia se estrechan, pues un curso académico resulta un espacio
de tiempo algo escaso. Aun asi sería posible ajustarse a estas condi-
ciones adecuando los objetivos y contenidos a esta realidad que se
contempla, Por ejemplo, los contenidos de El concierto, gestión y
organización tendrán que limitarse, quizás, a la organización de un
concierto que sirva, a su vez, como núcleo de motivaciones para la
asunción de tareas de autogestión. El director tendrá que introducir
estos contenidos calculando muy bien el momento adecuado, pues
antes tendrá que ocuparse de que el coro adquiera un nivel musical
mínimo que asegure poder afrontar con éxito una actuación pública.
Las limitaciones de esta oferta deben potenciar la conexión con
otras materias optativas, quizás de teatro o expresión corporal, con
otras vias de concreción de esta misma o con actividades musicales
realizadas fuera de horario escolar. Implicar a los alumnos en algún
coro que de forma estable funcione en un ámbito cercano a la escue-
la debe ser, en estas condiciones, una intención prioritaria.

b) En el segundo ciclo
Una previsión de dos años de trabajo asegura un margen sufi-
ciente para un desarrollo sosegado de la materia. Asi, el coro puede
adquirir la entidad suficiente corno para permitir a los alumnos del
ciclo optar por la materia en las siguientes condiciones:
1. Optar en el tercero y en el cuarto curso. En este caso los
alumnos serían evaluados al término de cada curso según el
progreso de sus capacidades, tomando como referencia la
evaluación inicial de comienzo de cada curso.

32
 2. Optárselo en el tercer curso. i
3. Optar sólo en el cuarto curso.

c) En los dos ciclos de la etapa

Lo que provocaría que en breve tiempo se consolidara una
estructura coral en la escuela, capaz de ofrecerse a los alumnos en
todas sus posibilidades: uno, dos. tres y cuatro años, de forma conti-
nuada o alterna.

Evaluación
De lo dicho hasta ahora, tanto en el diseño curricular de la materia
como en estas orientaciones, se desprende que el proceso de enseñan-
za y aprendizaje en la materia de canto coral tiene lugar en el marco
del grupo. Por consiguiente, también la evaluación, tanto del aprendi-
zaje como de la enseñanza, deben realizarse desde esta perspectiva.

Evaluación del aprendizaje

Qué evaluar
Es cierto que existe verdadera dificultad en detectar y hacer el
seguimiento del progreso individual en actividades de grupo como es
el canto coral, lo cual no es excusa para no evaluar. Porque si se está
de acuerdo en que cantar en coro hace progresar al alumno en cier-
tas capacidades, que se pueden planificar y posteriormente trabajar,
debe también haber acuerdo en la necesidad de evaluar tales progre-
sos para completar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Cantar en coro significa para el alumno poner en juego sus capa-

cidades de escucha y de memoria, aprender unas destrezas interpre-
tativas que las desarrollan (las relativas a la técnica vocal) y unas acti-
tudes que tienen que ver con la predisposición ante el aprendizaje de
tal proceso. Así pues, la evaluación debe atender los siguientes
aspectos básicos de la materia:
o) El desarrollo de las capacidades de escucha y memoria a tra-
vés de la práctica coral cotidiana. La atención de estas capaci-
dades se puede realizar por medio de ciertos indicadores, por

33
 ejemplo: la precisión en la afinación, tanto melódica como
armónica; la homogeneidad o falta de ella (lo que se llama el
"empaste") en una cuerda o en el conjunto; el cantar sin darse
cuenta de los errores que se van produciendo, tanto propios
como los del conjunto; la calidad de la respuesta a los mode-
los propuestos por el director...
b) Las actitudes ante un trabajo de tipo cooperativo, como es el
canto coral, se convierten en objetivo prioritario de evaluación
al ser contenidos primordiales. El desarrollo de la conciencia de
intérprete junto con la valoración del silencio como marco de
la interpretación deben atenderse especialmente, dada la fuer-
za que poseen en el arrastre del resto de actitudes. Poco a
poco, y dentro del ámbito de relación que marca el grupo, hay
que observar las actitudes que fomentan la cooperación y, en
especial, las que valoran las tareas de gestión y organización.

Cómo y cuándo evaluar

Para realizar una eficaz evaluación del aprendizaje hay que tener
en cuenta los largos tiempos de desarrollo que necesitan las capaci-
dades musicales mencionadas, pues progresan muy despacio. La
evaluación debe desenvolverse en este amplio horizonte para valorar
en su justa medida los pequeños logros. Por consiguiente, se hace
especialmente necesario realizar una detenida evaluación inicial
para conocer el estado de las capacidades básicas comentadas, es
decir, para conectar con el coro real del que se dispone y comenzar
desde ahí el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación formativa debe estar actuando a lo largo de

todo el proceso. Cada una de las actividades y tareas que se diseñen
para el logro de algún objetivo parcial constituye igualmente una
tarea o actividad de evaluación. Por ejemplo, el recurso de hacer
repetir a una cuerda cierto pasaje porque falla la afinación le da al
director o directora múltiple información acerca de las medidas de
intervención que debe aplicar a continuación, pues la evaluación
automática de la respuesta del coro le hace conocer el estado actual
de las capacidades básicas de escucha y memoria: quién o quiénes
de los individuos de ese pequeño grupo se encuentran con alguna
dificultad, y le hace decidir qué acción proponer para resolverla.

Los alumnos y alumnas deben poseer información puntual del

estado de su proceso de aprendizaje. Deben conocer el estado de sus

34
 Orientad&mi&dácticas

capacidades básicas de escucha y memoria tanto en el punto de parti-

da, resultado de la evaluación inicial, como en su desarrollo. Esta
información es necesaria para ayudar al alumno a construir sus
aprendizajes y, por tanto, el director debe actuar de catalizador favo-
reciendo el proceso. No se trata tanto de trasladar puntualmente un
informe de evaluación, sino de planificar actividades para provocar
que sean los alumnos los que sinteticen, por sí solos, esa información.

Si los datos que proceden de esta cotidiana labor de observación

se van anotando en un cuaderno de seguimiento, esto ayudará a rea-
lizar en cualquier momento un dictamen horizontal, tanto del coro
en su conjunto (en cuanto que instrumento) como de cualquiera de
los individuos que lo integran. Entendido esto como un trabajo de
evaluación sumativa. ayudará al director a reflexionar y a tomar
decisiones acerca del sentido por dónde debe ir su ayuda pedagógi-
ca, sobre todo cuando se va a iniciar un período nuevo, es decir,
cuando se sale de una actuación pública y se planea una actuación
posterior a largo plazo; cuando se tiene que decidir sobre el reperto-
rio que conviene en un momento determinado, etc.

Evaluación de la enseñanza
Qué evaluar
Existen múltiples aspectos del desarrollo de es£a materia que
deben ser sometidos a evaluación para revisar su pertinencia y mejo-
rar así la calidad de la enseñanza. La información que procede de la
evaluación del aprendizaje debe a su vez informar de cualquier deci-
sión que afecte a los cambios en la programación de la materia, pues
si se entiende como una hipótesis organizadora de los aprendizajes
que se esperan obtener, la programación debe ser un elemento diná-
mico dispuesto a ser retocado tras el contraste con los resultados
obtenidos.

Las decisiones de organización y secuencia de contenidos son

objeto de evaluación. Por ejemplo, la selección del repertorio es
una importante decisión sobre secuencia de contenidos, que debe
hallarse en continua revisión por varias razones: por la necesidad de
adecuarse al nivel real de las capacidades de los cantores, para favo-
recer el progreso técnico-vocal, para conseguir un buen sonido del
coro y, también, para acomodarlo a los alumnos desde un punto de
vista emotivo.

35
 Las estrategias metodológicas también tienen que someterse
a revisión en relación con la eficacia de los resultados que provocan.
Con independencia de cuáles sean las grandes opciones metodológi-
cas adoptadas, su evaluación debe dirigirse a garantizar la presencia
de ios requisitos del aprendizaje significativo; debe vigilar que los
contenidos se presenten de lo general y más simple a lo concreto y
más complejo; debe revisar las estrategias de atención a la necesaria
diversidad de alumnas y alumnos.
Por último, deben evaluarse también las condiciones materia-
les adecuadas (el espacio conveniente, sillas, condiciones de silencio,
etcétera}, pues en función de su idoneidad deberán adoptarse solu-
ciones metodológicas diferentes.

Cómo y cuándo evaluar

El instrumento para evaluar la materia debe ser la escucha atenta.
Como ya se ha indicado, escuchar es la herramienta primordial de
lodo director de coro, y con ella debe realizarse la evaluación. No
sólo hay que escuchar la respuesta musical del coro en la mecánica
cotidiana del montaje de obras sino, también, saber escuchar los
mensajes, verbales y no verbales que el grupo realiza constantemen-
te, los cuales se hace necesario interpretar. Si además se realiza una
recogida sistemática de esta observación (apoyada en cuestionarios y
técnicas similares y programando actividades que den oportunidad al
grupo de manifestar su opinión), la evaluación de la enseñanza resul-
tará una actividad ágil y eficaz.
Es evidente que al finalizar el curso debe realizarse una evaluación
que informe ia programación del siguiente. Pero existen momentos
más sutiles en donde la evaluación de la intervención de la profesora
o del profesor se hace necesaria para cambiar, si fuera necesario, el
sentido de la programación realizada al inicio del curso.
Uno de elios debe realizarse al poco de dar comienzo el curso. Ya
sea por un resultado diferente al previsto en la evaluación inicial,
como por un ritmo de aprendizaje distinto al pronosticado, es nece-
sario realizar una primera revisión de la programación con el fin de
adecuarse a la realidad del coro con el que definitivamente hay que
trabajar. Para realizar un trabajo con garantías de éxito es muy
importante contar con esta primera evaluación, que debe tener lugar
a lo largo de las primeras sesiones de ensayo. En saber modificar la
programación en estos primeros momentos puede estar ía clave de
un buen resultado posterior.

36
 Guía documental
y de recursos

Las referencias que se dan a continuación no pretenden realizar

un barrido exhaustivo de lo publicado sobre ia materia, sino sólo
sugerir algunos documentos que se juzgan de utilidad para poner en
marcha la materia optativa de Canto Coral. Es recomendable consul-
tar la Guía documental y de recursos del área de Música que aparece
en estos mismos Materiales para la Reforma y. en especial, los apar-
tados de "Canto y formación vocal", "Audición activa". "Expresión
corporal y movimiento" y "Repertorio musical", aunque algunos
materiales que consideramos relevantes para el desarrollo de la
materia los volvemos a citar aquí expresamente.
De forma muy genérica organizamos el material en tres grandes
apartados:

Organización de coros, técnica de dirección

y dinámica de grupos

Son tres aspectos estrechamente vinculados, sobre todo cuando

se quiere hacer cantar a un grupo de adolescentes. Un director o
directora de coro debe poseer una buena técnica gestual apoyada en
una sólida formación musical, a la vez que poseer un conocimiento,
aunque sea intuitivo, de ios resortes básicos de la animación de gru-
pos. Algunas publicaciones de fácil acceso sobre estos temas son:

BEAUCHAMP, A., y otros. Cómo animar un grupo. Santander:

Sal Terrae, 1985.

37
E GALLO, J. A.; GRAETZER, G.. y otros. El director de coro. Bue-
nos Aires: Ricordi Americana, 1979.

Es un libro bien estructurado y aporta ideas sobre el canto coral.

Es de las pocas referencias en castellano que abordan el tema de
forma tan completa. El libro está organizado en los siguientes cuatro
capítulos:

I. Organización de coros {por H. Nardi).

II. El director de coro (por A. Russo).

III. La interpretación (por G. Graetzer).

IV. Repertorio y audición. Breve catálogo de obras (por J. A.

Gallo).

E JACOBS, Arthur. La música coral. Madrid: Taurus, 1986.

Traducción del original inglés de 1963. A pesar de su antigüedad,

ofrece una interesante visión global del papel histórico de la música
coral. Es una referencia obligada.

E KüHN, Clemens. La formación musical del oído. Barcelona:

Labor, 1989.

Es una propuesta de formación auditiva muy aplicable a todo tipo

de nivel de partida y, por tanto, muy útil como instrumento de for-
mación permanente del oído. Para quien se encuentra al frente de
un coro es una referencia que debe estar siempre a mano.

B KüHN, Clemens. Tratado de la forma musical. Barcelona:

Labor, 1992.

Este libro puede ayudar a aclarar conceptos sobre la forma musi-

cal y así sugerir, quizá, nuevas perspectivas para el análisis de las
piezas de repertorio corai.

B PALLARES, Manuel. Técnicas de grupo para educadores. Ma-

drid: Publicaciones 1CCE, 1980.

38
 Orientaciones didácticas

W\ RAUGEL, Félix. El canto coral. Buenos Aires; Eudeba, 1968.

B SCHERCHEN, Hermann. El arte de dirigir la orquesta. Barcelo-

na: Labor, 1988.
Es un texto muy interesante, aunque centrado en la orquesta.
El autor realiza reflexiones muy sugerentes acerca de la música que
debe existir detrás de la técnica gestual.

Técnica vocal, sensibilización corporal y didáctica

del canto colectivo

Reunimos los temas relativos a la técnica vocal y a la sensibiliza-

ción corporal por ser cuestiones estrechamente relacionadas. Hay
que recordar aquí que aprender a cantar es una cuestión de localizar
sensaciones, para lo cual la conciencia corporal debe encontrarse
muy despierta. También muchas cuestiones técnicas se resuelven
con una buena metodología de la enseñanza del canto colectivo, con
lo cual los textos sobre la didáctica del "hacer cantar" encuentran
aquí buen acomodo.

Sobre el tema de la sensibilización corporal invitamos al profesor

interesado a consultar la Guia documental de la materia optativa de
Expresión Corporal que aparece en estos mismos Materiales para la
Reforma. Convienen en especial los libros siguientes:

E BERGE, IVONNE. Vivir el cuerpo. Buenos Aires: Ediciones Aurora,

1988.

LABAN. Rudolf. Danza educativa moderna. Buenos Aires:

Paidós, 1978.

B LABAN, Rudolf. El dominio del movimiento. Madrid: Funda-

mentos, 1987.

B SCHINCA, Marta. Expresión corporal. Madrid: Escuela Española,

1988. • . . . , ' .
 Algunas publicaciones que pueden orientar la tarea del director
de coro son:
B ALIO, Myriam. Reflexiones sobre ía uoz. Barcelona: Clívis
Publicacions (col-lecció Neuma), 1983.

E CERVELLÓ. Canto-dicción (foniatría estética). Barcelona: Edito-

rial Científico-Médica, 1975.

B GARCÍA, Manuel. Traite complet de l'art du chant en deux

parties. París: Ed. Trompenas, 1847.
Es un clásico de la enseñanza del canto con plena vigencia a pesar
de tener más de un siglo de antigüedad. Por desgracia, no posee
mucho predicamento en los centros actuales de enseñanza profesional
del canto. Todo lo relativo a la dicción y a la correcta articulación del
texto cantado se encuentra aquí magistraimente tratado y es muy
aprovechable para ser aplicado al canto coral, tal y como se sugiere
más adelante en la Propuesta de desarrollo. Es un libro que debe
consultarse en bibliotecas (la del Conservatorio de Madrid posee varios
ejemplares). También existe una traducción a! español de la primera
parte, publicada por la Editorial Ricordi, pero de difícil localización.

B HEWrrr, Graham. Cómo cantar. Madrid: Edaf. 1979.

En este libro se tratan muy bien !as nociones básicas acerca de la
respiración. Realiza muy buenas asociaciones y comparaciones para
entender la técnica del canto y propone ejecicios muy fácilmente uti-
lizables con escasos conocimientos sobre el tema.

B LJPS, Helmut. Iniciación a ¡a técnica vocal. Barcelona: Editorial

Orfeó Ueidatá, 1979.
Los planteamientos didácticos que realiza aqui el autor son bási-
cos en el tratamiento coral de la técnica vocal. Es una referencia de
gran utilidad.

B LODES, Hirtrud. Aprende a respirar. Barcelona: Editorial

integral, 1990.

B WAGNER, Christian. Cómo enseñar a cantar. Barcelona: Suce-

sores de Juan Gili, 1970.
En este libro se trata muy bien la técnica de enseñanza del canto
colectivo por imitación. Muy útil.

40
 Orientaciones didácticas

Repertorio

Realizar una buena selección de repertorio, listo para ser trabaja-

do por el coro, es resultado de una tarea lenta, que se hace a largo
plazo, poco a poco, en una labor de consulta y análisis de muchas
piezas corales de muy diversa procedencia. La búsqueda de reperto-
rio es un trabajo del director que nunca debe quedar cerrado.
Por otro lado, un coro de adolescentes está sujeto a múltiples
cambios, situaciones no previstas, que obligan al director a adoptar
soluciones inmediatas apoyadas fundamentalmente desde el reperto-
rio: en unos casos se hace preciso efectuar alguna adaptación en el
número de voces {de cuatro a tres o a dos, con todas las posibilida-
des combinatorias entre las voces de soprano, alto, tenor y bajo); en
otras ocasiones hay que afrontar la carencia de repertorio en caste-
llano y realizar alguna adaptación en el texto que, por otra parte,
debe realizarse siempre con sumo cuidado y en situaciones muy justi-
ficadas. Cantar en idioma extranjero supone el respeto a la versión
original del compositor y, también, un reto interesante para el coro:
aprender el texto y pronunciar con la fonética propia del canto; ade-
más, contribuye al conocimiento de otros países y culturas desde la
universalidad del lenguaje musical.
Conviene consultar con regularidad e! apartado de música coral
del que suelen disponer los comercios especializados en música,
pues renuevan los fondos periódicamente y se encuentran siempre
piezas interesantes.
Referimos algunas editoriales que poseen catálogos de música
coral. Una forma práctica de hacerse con repertorio es pedir el catá-
logo a una editorial especializada y, tras seleccionar las piezas que
convengan, encargarlas a través de una buena librería. También inclui-
mos !a referencia de instituciones relacionadas con el repertorio coral.

B Clivis Publicacions C/ Córcega, 619, bajos. 08025 Barcelo-

na. Teléf.: (93) 318 60 49.

E Real Musical. C/ Carlos III, 1. 28013 Madrid. Teléfono: (91)

541 30 09.
Tiene un catálogo pequeño de música coral, pero con la utilidad
de ser un repertorio fácilmente asequible. Son recomendables para

41
 el canto coral escolar las recopilaciones de obras de Luis Bedmar y
de Alberto Blancafort.

B Confederación Coral Española (COACE). C/ Isaac Peral,

12,1. a , 28015 Madrid. Teléf.: (91) 244 51 53.
Tiene en vías de publicación una antología de música coral espa-
ñola con el título de Repertorio 1.
Es muy útil consultar las publicaciones de repertorio que suelen
realizar algunas federaciones corales que coordinan el movimiento
coral de las diferentes Comunidades Autónomas.

B ERESBIL. Archivo de Compositores Vascos. C/ Martín

Echevarría, 15. Apartado de Correos 203. 20100 Rentería.
Guipúzcoa. Teléf.: (943) 52 14 66.
Es un gran banco de música española de todos los estilos y, por
tanto, de música coral a disposición de cualquier persona que quiera
realizar una consulta.

Por otro lado, es interesante conocer el repertorio cancioneril de

los siglos XV. XVI y xw. buena parte de ellos publicados por el Con-
sejo Superior de Investigaciones Científicas (entre otros, los cancio-
neros de Palacio, de la Colombina, de Upsala, de Medinaceli, etc.).
La obra musical completa de Juan del Encina puede encontrarse en
la Editorial Castalia con el titulo de Poesía lírica y Cancionero
popular. Madrid, 1972.

Antologías Las antologías de repertorio coral en castellano (la Editorial Ri-

cordi tiene alguna y Real Musical también) no están pensadas con la
variedad de repertorio suficiente para enfrentarse a las características
cambiantes del coro de jóvenes. Sin embargo, en Centroeuropa exis-
te una gran tradición al respecto y se publican antologías como las
siguientes:

B FREY, Max; METTKE, Bernd-Georg, y SUTTNER, Kurt. Cfior

aktuell. Ein Chorbuch für den Musikunterricht an Gymna-
sien. Regensburg (Alemania): Gustav Bosse Verlag, 1983.
Es una antología modélica que aporta repertorio para un nivel de
coro algo más avanzado del que toma de partida la "Propuesta de

42
desarrollo" del último capitulo. Va acompañado de un libro para el
profesor donde se dan indicaciones metodológicas para la formación
de coros escolares, así como sugerencias muy útiles para el montaje
de cada una de las piezas de la colección.

B WOLTERS, Gottfried (editor). Ars Música. Zürich: Móseler Verlag

Wolfenbütte!.
Band la: Das Kleine Liederbuch, 1963.
Band I: Singbuch, 1968.
Band II: Chor im Anfang {gemischte Stimmen), 1965.
Band III; Chor Anfang (gemischte Stimmen), 1971.
Band IV: Chorbuch für gemischte Stimmen, 1965.
Band V: Chorbuch für gleiche Stimmen, 1967.
Es una antología muy útil por la enorme variedad que plantean
sus seis volúmenes: Recoge música al unísono, a dos, tres, cuatro y
más voces; repertorio para todas la posibilidades de coro; música
de diferentes países y en gran cantidad de idiomas {abunda el ale-
mán). Su aprovechamiento en las escuelas españolas queda muy
reducido por las dificultades del idioma (no hay más de tres piezas
en castellano y una en catalán). Con todo, es una referencia muy
práctica.
Algunas de las editoriales extranjeras que poseen interesantes Catálogos de
catálogos de música coral son: editoriales
extranjeras

B Universal Edition. Postfach, 130. A 1015 Wien Teléfono:

0 222/657651. Télex: 111397.
La dirección en Inglaterra; Trade Dept. 38 Eldon Way. Paddok
Wood- Tonbridge. UK Kent TN12 6BE.
Su catálogo de música coral está organizado por orden alfabético
de compositores y comprende música para todo tipo de coros (voces
mixtas, coro femenino, coro masculino, de jóvenes, de niños y coro
con orquesta). Es de destacar la gran cantidad de arreglos corales de
música popular de diferentes países. Se encuentran muy bien repre-
sentadas las músicas de Kodaly y Monteverdi, e incluso algunos
villancicos y moteles del padre Antonio Soler; incluye también algu-
nos arreglos corales de canciones de Los Beatles. Incorpora el dato,
sumamente útil, de la duración de cada pieza reseñada.

43
B Breitkopf & Hártel. (Distribución para Francia): 20, ate Pi-
galle, F-75009 París. Tel. (1) 42 81 40 11. Télex: (1} 40 16 80
02,
El catálogo de esta editorial está ilustrado con múltiples referen-
cias que sitúan muy bien cada obra. Los grandes compositores como
Bach, Mozart, Brahms. Mendelssohn, Schubert y otros se encuen-
tran muy bien representados.

E Carus-Verlag. Wannenstrasse, 45. D-7000 Stuttgart 1.

Tel. {0711) 60 32 46. Fax (0711) 60 82 47.
Su catálogo coral presenta una organización muy útil para la bús-
queda. Entre otros datos, incluye la duración y grado de dificultad de
las obras. Es muy amplio.

B Harvard University Press. 14 Bloomsbury Square. UK Lon-

don WC1A 2LP.

B Oxford University Press. Walton Street. UK Oxford 0X2

6DP.

B Móseler Verlas. Postfach 1661. D-3340 Wolfenbüttel.

44
Propuesta de Desarrollo I
 Esta propuesta tiene como objetivo dar algunas ideas sobre la
puesta en marcha de ¡a materia en el tercer curso de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria. Traza una panorámica del curso
articulada en tres grandes unidades y se centra en el análisis de
la primera de ellas, subrayando sus elementos más relevantes.
Parte del supuesto de que en el centro no ha habido experien-
cia de canto coral en ninguna de sus manifestaciones. Está pen-
sada para desarrollarla a lo largo de los nueve meses del año
escolar, en dos sesiones semanales de una hora. Supone también
que el profesor o profesora que se coloque al frente de la materia
no posee experiencia relevante en ¡a dirección de coros, pero
tiene la formación musical suficiente para que /as reflexiones que
se realizan en esta propuesta le puedan situar en el punto de
partida.
 Enfoque general del curso

El ejemplo que se describe a continuación trata de ilustrar un

posible desarrollo del diseño curricular de la materia y parte de una
síntesis de experiencias de canto coral realizadas en diversos Institu-
tos de Bachillerato. De entre todas ellas, la que se llevó a cabo en el
Instituto de Bachillerato San Cristóbal de los Ángeles de Madrid,
durante tres cursos consecutivos, actúa como eje vertebrador y es el
referente de cada una de las situaciones que se describen.
Los condicionamientos previos que hay que tener presentes para enten-
der mejor el contexto en el que surgen las reflexiones de esta propuesta son:
— Es la primera vez que se realiza en el centro una actividad
relacionada con el canto coral.
— Periodicidad semanal de dos sesiones de una hora.
— Alumnos de 1.° de B. U. P. (que corresponde al 3." de Secun-
daria de la nueva ordenación).
— Un grupo de 25 alumnos: 17 chicas y 8 chicos. No tienen
experiencia previa de canto coral.
— Se trabajará con un coro de tipo mixto a tres (SABr), donde
las mujeres realizan las voces de soprano y contralto y los
hombres el bajo, en una zona de registro media.
— Local de ensayo: aula de música.
El fin primordial del curso es ofrecer a los alumnos la posibilidad de
participar en un coro capaz de realizar propuestas interpretativas musi-
calmente aceptables. Para ello, estableceremos algunos momentos en
el proceso continuo que supone la construcción del coro en un perío-
do de tiempo tan escaso como los nueve meses del curso académico.

47
 Este proceso parte, pues, del trabajo sistemático del oído interno,
con el fin de convertirlo en centro rector de todo el proceso de inter-
pretación, y debe culminar en !a disposición del grupo para la actua-
ción pública ofreciendo un repertorio adecuado.
Estas tres unidades son las siguientes:
1. El oído interno.
2. Selección del repertorio.
3. El concierto.
En la puesta en funcionamiento de un coro, donde se parte de una
experiencia previa prácticamente inexistente, se hace necesario dedi-
car mucha atención al trabajo del oído interno. Este trabajo se reali-
za a través de un repertorio bien escogido, que permita un tratamien-
to muy abierto y, a la vez, capaz de propiciar un canto ágil y desinhi-
bido. Pero llegará un momento en el que deba cuidarse la concreción
de ese repertorio, ya que al final hay que exponerlo en público.
Asi pues, poco a poco debe entrarse en un proceso de selec-
ción de repertorio; es decir, habrá que ir buscando ia versión defi-
nitiva de aquellas piezas que desde un principio constituyeron el
material de trabajo para el fomento de la audición interna, pues fue-
ron montándose sin prisas. En este segundo momento se trabajan
las obras con mayor agilidad porque ahora interesa que el grupo se
identifique con realizaciones concretas para cumplir una doble fun-
ción: por un lado, le sirve de apoyo a su autoafirmación como coro
a medida que el grupo se encuentra capaz de cantar y, por otro,
constituye un refuerzo procedente de! propio grupo, más potente y
eficaz que los que provienen de halagos externos.

El concierto, por último, representa el momento donde la tarea

coral se expresa en toda su intensidad actualizando todas las capaci-
dades en las que se sustenta y a la vez, mueve al grupo de manera
especial imponiendo una dinámica característica. Además de impli-
car el dominio de una serie de destrezas relacionadas con las capaci-
dades de autocontrol, representa al mismo tiempo una buena activi-
dad de autoevaluacíón que debe aprovecharse. Por estas razones, el
concierto constituye una pieza clave en ei proceso de formación de
un coro, así como en su desarrollo.
Cuando el coro ha alcanzado experiencia suficiente y la actuación
pública se incorpora habitualmente a su actividad, el ritmo de trabajo
ya no debe seguir las tres unidades en el orden anteriormente descri-

48
 Propuesta de desarrollo

to, sino que la primera debe fundirse en las otras dos, de manera
que sus contenidos estarán siempre presentes en cada momento de
la actividad cora!. El trabajo seguiría el siguiente esquema:
Oído interno - repertorio - concierto - repertorio - concier-
to - repertorio - etc.
La propuesta de objetivos, contenidos y ordenación temporal de
cada unidad es la siguiente:

1. El oído interno
Octubre-enero: aproximadamente 26 sesiones de una hora.
La intención de esta unidad es hacer progresar al alumno en las
capacidades de escucha interna y de memoria a medida que las va utili-
zando, como principio rector de la interpretación, en la práctica del
canto coral. Estas capacidades necesitan que el alumno progrese para-
lelamente en las destrezas relacionadas con la técnica voca! (respiración
controlada en relación con la resonancia) y vaya descubriendo poco a
poco los resortes de la interpretación desde la experiencia dei silencio.
Para conseguir este propósito debe trabajarse con un repertorio
muy básico y asequible, que con gran facilidad cree situaciones musi-
cales polifónicas, pero que, a la vez, permita trabajar a¡ unisono con
todo el grupo. Los cánones son sin duda el recurso idea! para estas
situaciones en las que los cantores no poseen ningún tipo de expe-
riencia cora! previa. La propuesta de repertorio' es la siguiente:
Melchior Franck Da pacem domine
.. Henry Purcell Laúdate Deum
Santi Riera Dins el mar... /Fontefrida
Luis Bedmar Cantiga n." 100 de Alfonso X .
Joan Cererols Et incarnatus est
Las intenciones de esta unidad, tras esas 26 sesiones de ensayo,
se verán cumplidas a medida que el coro vaya siendo capaz de inter-
pretar este repertorio aportando actitudes de búsqueda de la cali-
dad sonora, de correcta afinación y de interpretación expectante.

El repertorio propuesto para las dos primeras unidades aparece transcrito en el Anexo.
La pieza referida de Luis Bedmar puede localizarse en Monopoli cora!. Madrid: Real
Musical, 1979.

49
2. Selección del repertorio
Febrero-abril: aproximadamente 24 sesiones de una hora.
Es el momento de ir resolviendo el repertorio que se utilizó en la
unidad anterior, pues se trabajó de manera muy abierta dado que el
objetivo era entonces el desarrollo de las capacidades relativas a la
audición interior. El montaje de nuevo repertorio debe hacerse ahora
más ágil, pues el alumno sabe utilizar el oído interno con cierta ope-
ratividad. Se insistirá en las actitudes de autodisciplina a medida que
las cosas "van saliendo", así como se fomentará la participación en
la gestación de proyectos de acción.
El repertorio que puede trabajarse será:
Juan del Encina ¡Ay triste que vengo!
Antonio Ribera Por unos puertos arriba1
Francois Terral Canon de la Paz
Anónimo Summer i acoming in... /Perspice cbñsticola
Felice Giardini Viva tutte ¡e vezzose

3. El concierto
Mayo-junio: aproximadamente doce horas.
Como resultado del trabajo anterior surgiré la fecha de un con-
cierto público como un proyecto que nace del grupo. El foco de
atención se dirigirá ahora a reforzar la conciencia de intérprete y a
adquirir la seguridad necesaria en la tarea de enfrentarse al público.
Los contenidos trabajados hasta ahora deben estar presentes en
todo momento. El alumno debe descubrir, durante el concierto y en
los ensayos previos, la utilidad de haber trabajado de forma muy
lenta, siempre comprensivamente y sin cerrar definitivamente nin-
gún aspecto, pues de esa forma el coro estará preparado para afron-
tar los inevitables imprevistos que siempre surgen durante la actua-
ción pública.

Esta pieza es a cuatro voces (SATB). ¡"tubo que realizar una adaptación a tres voces
(SABr) para procurar que los chicos canten una sola voz de barítono muy centrada.

50
 Análisis de la primera unidad:
el oído interno

Los contenidos que conforman esta unidad están extraídos de los

tres primeros núcleos. Seleccionamos un repertorio de rápido mon-
taje, para poder trabajar los componentes propios de la técnica
vocal e interpretación, siempre en contexto musical. En cuanto a los
principios de técnica vocal, interesa en este primer encuentro con el
coro trasladar a los alumnos la idea de que el sonido de la voz es exi-
gente, que no se puede cantar de cualquier manera y que el control
de la música cantada, al igual que el de la instrumental, exige saber
manipular los resortes básicos de la producción sonora. Asi pues,
desde el comienzo se trabajará el reencuentro con la respiración dia-
fragmática y la práctica de la respiración controlada en conexión con
los resonadores. Por último, los contenidos centrales de la unidad
son los relativos al ensayo: la práctica de la imitación de modelos
que el director propone, la interiorización de elementos interpretati-
vos a través de la utilización desinhibida del movimiento, y, englo-
bando a todos, el trabajo de la memoria como principio rector de la
interpretación.

La imitación del modelo del director

Puesto que es objetivo prioritario llegar al oído interno (órgano
de control musicai), se hace necesario recurrir a una estrategia que
facilite actuar en este ámbito de la escucha a la vez que incite al
alumno a cantar sin prejuicio alguno. Recurrimos, pues, a la técnica
del aprendizaje por imitación. La imitación del modelo que ofrece el
director hace que el coro vaya adquiriendo pautas interpretativas
aplicables a diversas situaciones, a la vez que obliga a una respuesta
musical inmediata. El patrón que ofrece el director debe contener
información global y debe incluir todo aquello que se desea escuchar
del coro. Hay que hacer notar que el director debe tener muy clara
la idea musical que quiere transmitir, qué quiere escuchar de sus can-
tores, para poder conducir el ensayo hacia la consecución de esa
idea. Conviene también insistir en que tal idea es sólo una meta que
guía el proceso de intervención y que el acto de dirigir consiste en
este punto en atender la realidad del coro, escuchar sus res-
puestas y conducirlas con los recursos técnicos adecuados.
Establecido, pues, el proceso de imitación para el aprendizaje del
repertorio, hay también que señalar algún aspecto metodológico de
interés que debe estar siempre presente. Hay que tener en cuenta que
tas respuestas del coro siempre serán aproximaciones a la idea pro-
puesta y, como tales, cargadas de desajustes de diversa naturaleza que
deberán ser corregidos en sucesivas repeticiones del modelo. Conven-
drá, por tanto, disponer de un criterio que ordene las prioridades para
dar una coherencia a la intervención: ¿qué respuestas erróneas solu-
cionamos de inmediato y cuáles dejamos para momentos posteriores
(que quizá se solucionen al verse arrastradas por !as correcciones pri-
meras)? Como norma, y siempre en el contexto particular de cada
intervención, esta jerarquía en las prioridades se ordena teniendo en
cuenta primero los aspectos más generales antes que los particulares y
los más cercanos antes que los lejanos y abstractos.
La práctica de la imitación del modelo del director ha de ser el
primer procedimiento que debe aprender el grupo. Hay que recordar
la inutilidad de las explicaciones que intentan trasladar la idea musi-
cal del director por vía conceptual. Es más eficaz que. primero, el
coro pueda realizarla por el procedimiento de la imitación para, des-
pués, poder operar conceptualmente con ella. En general, la idea
musical que se ofrece al coro debe poder explicarse por si misma y,
en consecuencia, no necesitará del apoyo de otros argumentos.

Organización de los contenidos básicos

¿Cómo empezar?
Un sondeo previo, realizado en el acto de inscripción, revela que
un 90% del alumnado no ha cantado nunca en coro y alrededor
de un 10% posee una pequeña experiencia, realizada bien en el

52
 Propuesta de desarrollo

colegio, bien en la parroquia de su barrio. Ante una relación tan des-

proporcionada, conviene no tenerla en cuenta y utilizar como crite-
rio de actuación una situación común para todos: el curso constituirá
la primera experiencia de canto coral. Esta circunstancia refuerza
más la importancia del primer encuentro, en el que se hace priorita-
rio hacer llegar al grupo una imagen real de lo que significa cantar
en coro. El primer contacto con el grupo resulta, pues, altamente
expectante, tanto para el director como para los cantores.

Por razones de eficacia, no valen las explicaciones previas que

tratan de poner al grupo en antecedentes, ni audiciones individuales
para organizar las cuerdas, ni ningún otro recurso que no sea el de
aprovechar la expectación del alumnado ante la situación inédita,
para hacer que experimente el canto coral como una situación musi-
calmente viva, en la medida que se convierte en la tarea centra!. Esta
experiencia puede representar un primer contacto con el silencio
como marco de la interpretación. El director debe aprovecharlo.

Por lo tanto, se empieza cantando todos al unísono. Para es-

te propósito, el canon de Melchior Franck, "Da pacem Domine"1,
proporcionará la oportunidad de trabajar los objetivos previstos,
siempre desde situaciones globales. Además nos servirá de referen-
cia para ilustrar los ejemplos de cómo tratar los contenidos relacio-
nados con esta unidad.

E- -\ I-

ÉÉÉ
Da Do da p a - cem
pa-cem,

Do - m i - n e , i n d i - e bus tris.

Como punto de partida se utiliza la técnica de la imitación con

habilidad para que el coro cante la melodía del canon en un tiempo
significativamente breve.

•' La versión a cuatro voces (SATB) aparece transcrita en el Anexo.

53
 Una ligera descripción del proceso puede ayudar a su comprensión:
En un primer momento el director canta, haciendo escuchar al
coro ¡a melodía del canon en su totalidad, incorporando en su mode-
lo el carácter musical global que se quiere de ella {que. evidentemen-
te, debe ser el mismo que se pida en su posterior versión polifónica),
es decir: el tempo, el fraseo, la articulación del texto en función de
ese fraseo, las respiraciones expresivas (de acuerdo con el fraseo),
una actitud vocal sugerente (que obligue necesariamente a producir
un sonido de calidad), etc.
De inmediato, y tras la pausa de un pulso, el director vuelve a
repetir el período A un par de veces, separadas igualmente por un
pulso. A continuación invita al coro a realizar su propia versión (invi-
tación que se realiza en el espacio del pulso de separación con un
gesto anacrúsico adecuado que ayude a respirar a todos a la vez).
Como el grupo no tiene experiencia de canto coral, no es capaz de
retener en la memoria la frase propuesta, titubea y tropieza en la
figuración con puntillo de "domine". Corno consecuencia, desafina,
no reproduce la intencionalidad dei fraseo, vocalmente no se aprecia
intento alguno de calidad sonora; además, dos o tres no se darán
cuenta del procedimiento seguido, entrando antes de tiempo o
habiendo ya comenzado la intervención del grupo.
Toda esta información la recibe el director en el silencio de la
escucha atenta, mientras está expresando una actitud de invitación
continua al canto (con un gesto de manos adecuado y sugiriendo
miméticamente el canto de manera que el grupo crea que canta,
aunque en realidad lo que hace es escuchar). En el espacio de un
pulso tiene que decidir qué elemento hay que aislar e insistir en él
por ser el prioritario. En este caso la decisión sobre qué medida
adoptar no es problemática, pues el dictamen es claro: el coro no ha
entendido el procedimiento y. además, le falla la memoria mínima
para retener cuatro pulsos. Esto es prioritario sobre todo lo demás.
Así pues, abriéndose paso entre las risas nerviosas producidas por el
fallido intento, y dejando el respectivo espacio de un pulso desde que
debieran haber terminado la írase, el director vuelve a repetir la
misma frase en idénticas condiciones. Una vez que el grupo ha
entendido la mecánica, el proceso continúa y se aplica a toda la
melodía con el objetivo de hacerla cantar lo antes posible. Es necesa-
rio cuidar especialmente los momentos de enlace {A-A'; A'-B; B-A).
pues resultan puntos débiles para la memoria.
En quince o veinte minutos se ha llegado a memorizar la melodía en
lo que se refiere a sus componentes más externos, es decir, solamente

54
se ha retenido un conjunto de alturas ordenadas rítmicamente. Por esta
razón se hace necesario insistir, para conseguir anclar en la memoria
todos los restantes elementos interpretativos. En este momento el
movimiento aparece como un recurso eficaz para incorporar elemen-
tos nuevos a la memoria, sin perder por ello la idea de globalidad.

Por ejemplo, en el transcurso del proceso de imitación el director

descubre en el período A desajustes en la afinación correspondiente
a la sílaba "do" de domine: el grupo "cala"" en ese punto. Pero, revi-
sando detenidamente la respuesta, se observa que. además, al fraseo
le falta dirección, a la voz le falta brillo, al conjunto la homogeneidad
necesaria, etc. Todo este cúmulo de desajustes obliga al director a
repetir el modelo propuesto (A} tal y como quiere que suene, sin
abandonar ningún elemento interpretativo. Remarcará sólo el fraseo
porque, al ser más genérico, arrastrará a los demás y. por tanto,
también la afinación de aquel punto, una vez que se frasea correcta-
mente. Así pues, le bastará con incorporar en el modelo un movi-
miento fluido del brazo de izquierda a derecha {o de abajo a arriba)
para que, al imitarlo, el coro realice una frase perfecta y, arrastrado
por la tensión del fraseo, afine correctamente el pasaje.

La interpretación
Existen aspectos de la interpretación musical que no deben quedar
en e! terreno de lo implícito. Es el caso de la valoración del silen-
cio como marco, como ya se sugirió anteriormente. Algo tan obvio
debe ser objeto de aprendizaje cuando lo que se está enseñando es,
precisamente, a interpretar. Aprender a escuchar la estela de lo que
se acaba de cantar, así como a anticipar su carácter en el momento
de la respiración, son actitudes que el director no debe olvidar y
debe exigir antes que ningún otro propósito. Pero esta exigencia
debe saberse administrar, pues requiere un gran esfuerzo de concen-
tración por parte del alumno. No puede mantenerse durante toda la
hora de ensayo: hay que saber introducir momentos de distensión
aprovechando hábilmente cualquier circunstancia.

En estrecha relación con esta actitud se encuentra una concep-

ción discursiva de la interpretación musical que engloba múlti-
ples aspectos. Esta idea adquiere atención prioritaria cuando la
entendemos como una forma de cantar que juega con la atención
del oyente, pues trata de transmitir la tensión que contiene el discur-
so a partir de los elementos de fraseo que lo componen. Cada una

55
de las propuestas que el director ofrece para la imitación deberán,
pues, incorporar información relativa a cómo frasear y necesaria-
mente deberán arrastrar otros elementos subsidiarios tales como la
precisión en la afinación, la calidad sonora, etc.
Es más. esta concepción tan genérica de la interpretación debe estar
presente desde el principio como cuestión que el coro debe apren-
der, de lo contrario no habrá otro momento para hacerlo con un míni-
mo de garantías de eficacia. Es necesario huir del falso pragmatismo que
se expresa en ese "primero aprendemos la melodía y luego la interpreta-
ción", porque es un espejismo que da resultados muy poco musicales.
En el proceso de montaje de este canon se dan múltiples ocasio-
nes para insistir en estos aspectos interpretativos: Si entendemos la
melodía de! ejemplo como una frase que va tensando en sus ocho
primeros pulsos y destensando en los cuatro últimos, tendremos que
insistir en el silencio que enlaza los períodos A y A*, exigiendo al
coro que realice una respiración expresiva para marcar el climax de
la melodía que culmina a lo largo del período A'. Por afro lado,
automáticamente y sin necesidad de remarcarlo, quedará resuelta la
tendencia a la inestabilidad rítmica que se produce inevitablemente
en este punto debido al momento muerto que resulta a! concurrir
varias circunstancias; la resolución del período A en sonido tenido
(un pulso) y en vocal (silaba "ne" de la palabra domine), seguido de
un silencio en parte fuerte. De ahi la importancia de "convertir" ese
silencio de medio pulso en una respiración simultánea del coro que.
además de reforzar la precisión rítmica, conceda en ese punto un
interesante matiz expresivo. Establecido este punto de referencia, no
hay más que sugerirlo como punto de llegada: acumulando tensión
desde el comienzo (A); marcando el climax expresivamente con la
respiración; manteniendo el nivel de tensión (A'); y. por último,
dejando que el propio movimiento melódico vuelva, en (B), al
momento de relajación inicial.

En este último periodo (B) habrá que insistir en la necesidad de no

respirar antes de las corcheas de enlace para no romper el fluir gene-
ral, pues se alteraría el efecto de relajación que el propio diseño meló-
dico va proponiendo gradualmente. Además, la tendencia a respirar
ahi viene acompañada de una acentuación excesiva de la sílaba "ne"
del último pulso del periodo anterior (A'). Se solucionará si e! coro se
representa mentalmente el esquema de la siguiente página (Figura 1).
Una vez que estos puntos críticos han sido solucionados (o se
están solucionando) deberá ofrecerse al coro una norma objetiva que
favorezca una unidad en el fraseo y lo haga coherente, pues este

56
 Propuesta de desarrollo

Figura I

in di

tipo de melodías, que necesitan de un tempo tranquilo, suelen dar

como resultado interpretaciones con muchos desajustes: cada cual
articula el texto a su manera y se produce un fluir musical sin tensión
alguna. La manera de unificar este fraseo es proponer un sistema de
articulación que, además de favorecer la homogeneidad del grupo en
la dicción, añada como resultado dirección y fluidez en la frase. Este
sistema no es otro que hacer que el coro se apoye en el texto que
canta de forma que subdivida mentalmente cada sílaba y anticipe
siempre la consonante siguiente.
En el ejemplo que nos ocupa, se pide al coro que subdivida en
corcheas según el siguiente esquema;

etc..,
D* > i ip pi te ce erad do o ommin ne c e e

» ¿ ÉüÉ
p i - ccmT Do * rai-ne. etc..

i p
e eb t u u n uin no o o irJ ¡ i ii

bul

57
 Conseguir que todo el grupo articule de la forma propuesta no es
fácil, pues resulta distante de los modelos que reciben !os alumnos a
través de la música comercial que oyen a diario. Por tanto, hay que
realizar una labor paciente, pensando siempre a largo plazo. Si se
insiste en ello y se aplica esta norma con rigor, tanto a la hora de
proponer modelos como al exigir su correcta realización, el coro irá
descubriendo poco a poco la enorme tensión que posee esta música
cuando se interpreta de la forma que aquí se sugiere. Pero para que
el grupo vaya entendiendo esto, el director debe tener incluida en su
imagen interna este modelo interpretativo y conducir al coro paso a
paso hacia su consecución.

Esta norma debe ser aplicada y exigida con todo rigor, sobre todo
en los pasajes críticos comentados anteriormente, donde el riesgo de
caída de tensión es mayor: o para perseguir unidad en la pronuncia-
ción de la "s" de las palabras "diebus" y "nostris". Estos momentos
delicados pueden utilizarse, además, para proponer un trabajo de
escucha interna por medio del cual a cada cantor se le puede sugerir
que se encuentre con el resto del coro en la anticipación de esas
consonantes. Si esto se consigue, la homogeneidad del coro resulta-
rá impactante.

La técnica vocal

La información relativa a la calidad sonora y a los contenidos de

la técnica vocal debe ordenarse jerárquicamente, como se ha indica-
do ya para el resto de los contenidos, en régimen de prioridades que
va de !o general a lo particular y. de esta manera, debe presentarse
en cada una de las diferentes repeticiones del modelo. La vía de la
sugerencia constituye el recurso más eficaz. El modelo debe ser
expuesto de manera que incite a realizar el canto desde una posición
corporal adecuada, sea en posición sentada o de pie. que sugiera
una colocación facial correcta, posición de la boca, de las mejillas y.
en general, debe ser tal que provoque la actitud favorable hacia la
exploración y búsqueda del sonido.

Puesto que estamos situados en un primer momento de presen-

tación de la melodía del canon, no interesa descender más en los
contenidos de la técnica, sino hacer ver que se debe cantar de
forma distinta a lo habitual para conseguir un sonido característico:
controlado desde el oído, buscando el sonido del otro para conse-
guir una sonoridad de conjunto, de manera que el alumno se

58
 Propuesta de desarrollo

encuentre de continuo investigando una forma de emitir su sonido

al servicio del de los demás. Incitar a la representación de imágenes
("cantar esto como si...") resulta una vía realmente eficaz para favo-
recer el aprendizaje.
El trabajo sistemático de la técnica debe dosificarse con mucho
cuidado. En estas primeras sesiones, que buscan un primer contacto
con el canto coral, se podrá encontrar, sin duda, el momento psico-
lógico adecuado donde romper la dinámica con ejercicios dirigidos al
reencuentro de la respiración abdominal. Una serie de ejercicios que
obliguen a la autoobservación de la respiración diafragmática. a con-
seguir poco a poco el dominio de la respiración controlada y a dirigir
el aire a los puntos de resonancia.
Todos los ejercicios deben presentarse suficientemente justifica-
dos en el contexto del montaje de una pieza, convenientemente in-
cluidos en la dinámica propia de cada ensayo, y deben ayudar
a valorar la necesidad musical de buscar continuamente la calidad
sonora del canto. Y, por último, será siempre mejor utilizar giros
extraídos de la propia pieza que se está trabajando para la solución
de algún aspecto básico, que repetir mecánicamente ejercicios de
repertorio de difícil aplicación a situaciones concretas. Por ejemplo,
puede resultar muy útil aislar en el momento oportuno el primer
período (A) del canon para trabajar la emisión (cambiando el texto
por la sílaba "mam"", uau, ascendiendo por semitonos, etc.}.

El movimiento
El tratamiento del movimiento que proponemos se utiliza como
recurso para la obtención de resultados musicales concretos. No
interesa aquí su aspecto expresivo en si mismo, pues es contenido
más propio de otras materias y en ciertos casos del área troncal. Si
entendemos el movimiento como representación corporal del fluir
interno de la música, su práctica debe convertirse en un recurso
pedagógico de primer orden aplicado a cada uno de los elementos
que hemos tratado hasta ahora. Con el movimiento solucionaremos
problemas relativos a la técnica vocal (la afinación ajustada de un
giro, representaremos imágenes que favorezcan la resonancia, la
emisión, etc.). interiorizaremos una forma peculiar de frasear, unifi-
caremos criterios de interpretación de ritmos, etc.
Dada la eficacia de este recurso para transmitir gran parte de lo
inefable de la música, debe ser utilizado con gran agilidad y el grupo

59
debe estar muy familiarizado con su uso. Los problemas de inhibi-
ción que pueden darse al respecto se verán solucionados cuando se
utiliza de forma funcional, es decir, cuando el alumno descubre que
la propuesta de cantar acompañado del movimiento produce un
cambio inmediato en el resultado y contribuye a conseguir lo que se
le está pidiendo.
Hay que insistir en el poder de creación de imágenes inter-
nas que posee e¡ movimiento. Éstas van dirigidas a la creación de
modelos, de conceptos de rango superior que, a modo de incluso-
res. actúen de referentes para acciones musicales particulares. Por
ejemplo, se puede pedir al grupo que dibuje con un desplazamiento
del brazo el movimiento del primer período (A) de este canon que
comentamos a la vez que lo cantan. Esta acción produce, automáti-
camente, un fraseo sorprendentemente tenso. El trabajo del direc-
tor consiste en favorecer que las personas del coro vayan represen-
tándose interiormente este modelo y puedan aplicarlo en situacio-
nes similares. Es un proceso que opera desde lo exterior a lo
interior, en dos momentos: el primero, visualizando el modelo en su
aspecto físico y sonoro como implica la versión musical cantada y
acompañada de movimiento, y el segundo va interiorizando esa ver-
sión "como si" se estuviera acompañando de movimiento. Esto últi-
mo es el trabajo más costoso y debe ir consiguiéndose muy poco a
poco.
Cuando se utiliza el movimiento para la obtención de un fraseo
con dirección hay que tener en cuenta que la tendencia es siempre
conseguir tensión a costa de perder la cuadratura del tempo: se pier-
de la regularidad del pulso y el grupo se descobea. Es lógico que
ocurra esto cuando se entiende el movimiento como lo contrario al
fluir regular del pulso, en lugar de concebirlo como resultado de ese
mismo fluir. Esta sutileza, que está en la base misma de la interpreta-
ción, la entienden perfectamente ¡os alumnos cuando se les pide,
por ejemplo, que canten el periodo anterior (A) dibujando su fraseo
con los brazos a la vez que realizan un desplazamiento con pasos
regulares de acuerdo con el pulso. Ahora, el movimiento se encuen-
tra informado dialécticamente por estos dos polos en conflicto: uno,
por la regularidad del pulso (el caminar a tempo), que siempre pro-
duce una tendencia a la redundancia y, el otro, por un fluir en
expansión (el movimiento de brazos). El resultado visual y sonoro es
un grupo que se desplaza con una dirección progresiva, fluida y car-
gada de tensión mientras va cantando con la misma dirección pro-
gresiva, fluidez y tensión. El resultado musical suena de acuerdo con
el resultado plástico del esquema propuesto. El objetivo último del

60
 Propuesta de desarrollo

director es conseguir los mismos resultados musicales desde la quie-

tud activa del grupo.

La actitud corporal
Esta aparente contradicción se expresa en la actitud corporal que
adopta el alumno en el canto. Mientras se canta, debe expresarse el
movimiento interno de la música, tal y como lo hemos descrito, a
través de una correcta posición del cuerpo. Es decir, la actitud corpo-
ral debe ser tal que se refleje en ella la resultante de aquel juego dia-
léctico entre el latir del pulso y el fluir del fraseo. En consecuencia, el
cuerpo adoptará una posición erecta, bien apoyada en las plantas de
los pies, muy relajada, mientras al cantar fluctúa sutilmente a medida
que el discurso musical avanza tensando y destensando. La expre-
sión del cuerpo debe reflejar el pensamiento musical que controla los
procesos musicales implicados en la interpretación y es. por tanto,
un buen indicador que el director debe saber leer, pues informa de
cómo el alumno se representa tales procesos.
De la misma manera que el movimiento debe ser incorporado
desde un principio a los modelos que ofrece el director para la imita-
ción, también debe corregirse cualquier disfunción en la actitud cor-
poral desde el principio. Como prioritario, hay que favorecer la posi-
ción del cuerpo en función de una correcta emisión de la voz y evitar
los movimientos pendulares de todo el cuerpo, de una mano o, más
frecuentemente, de la punta del pie. que muestran una dependencia
excesiva del latir del pulso en detrimento del flujo musical.

£1 papel del director

En el marco de esta primera unidad el papel del director y de la
directora debe consistir, más que nunca, en atender con escucha
atenta el comportamiento de un grupo que está iniciándose en el
canto coral. Debe cuidar una dinámica ágil en las sesiones de ensa-
yo. Hacer cantar siempre en clave de conjunto, aun desde las prime-
ras versiones al unísono. Hacer ver a los alumnos el valor musical
que supone las aportaciones individuales a las exigencias sonoras del
conjunto. Y en general, debe saber que sus actitudes ante la música
conforman el primer modelo que llegará a los alumnos, debiendo
mostrarse con naturalidad y autenticidad.

61
 Las propuestas interpretativas deben hacerse con decisión y sin
concesiones a la duda. Las diferentes opciones deben quedar resuel-
tas en el análisis personal que es necesario realizar en el proceso de
estudio de la pieza, pero una vez que se presenta al coro cabe sólo
una versión. Aquí puede residir uno de sus puntos más débiles, pues
siempre existe la duda de si la opción escogida ha sido la mejor
Pero si la decisión se toma con fidelidad a las posibilidades musicales
nacidas de la formación y experiencia personal que cada cual tiene
con la música, la angustia de la duda quedará matizada y se reforza-
rá, sin duda, la seguridad necesaria para trabajar con el coro.

En relación con lo anterior el director debe saber trasladar al coro

la idea de que la música impone por si misma las normas y la disci-
plina de trabajo necesaria y. por tanto, que dirigir es solamente velar
por el cumplimiento de tales normas. Esto trae como consecuencia
que el coro se sienta protagonista de sus avances al reconocer en la
música la única autoridad (es decir, la autoridad de ¡a tarea misma en
torno a la cual se encuentra reunido el grupo}.

Observación de las capacidades vocales

En el transcurso de los primeros ensayos se deben observar las
capacidades vocales de los integrantes del grupo, pues no fueron
seleccionadas previamente y no ha habido tiempo para una escucha
individual (ya que se optó por hacer cantar al grupo como primera
actividad). Así pues, el momento adecuado para realizar esta necesa-
ria escucha individual debe escogerse cuidadosamente para que e!
alumno no lo viva como una prueba de acceso, sino como algo
necesario para ser adscrito a una cuerda (soprano, alto, tenor o bajo)
de acuerdo con sus características particulares.

Pero antes de dedicar espacios a esta tarea el director debe po-

seer información recogida de la observación continua de las voces
individuales del grupo. Una información que debe actualizarse a
medida que el alumno va tomando confianza en sus propias po-
sibilidades y pudiendo realizar un cantar cada vez más extroverti-
do. Asi pues, entre las estrategias del director está el encontrar
recursos para aislar la voz de alguno, sugerir sobre la marcha la soiu-
ción a algún problema evidente, sin romper la dinámica del ensayo,
o, si es necesario, encontrar momentos para el diálogo individualiza-
do a fin de comentar los problemas y posibles soluciones. Toda esta

62
 Propue$&m&6sarrollo

información recogida en el campo de trabajo se contrastará en la

audición individualizada que, por otra parte, no tiene por qué con-
vertirse en un acto formal, sino que muy bien puede ir haciéndose al
hilo de la propia marcha de los ensayos, habilitando el momento
oportuno para ello y. lo más importante, dando la sana información
de que la escucha individualizada es un recurso más de la práctica
coral al que se puede acudir cuantas veces se considere necesario,
tanto a instancias del director como de los propios cantores.

Con estos presupuestos, la distribución de las voces del coro debe

quedar configurada al término de esta primera unidad porque en la
segunda se debe trabajar el sonido del coro de acuerdo con un reper-
torio ya menos abierto.

Articulación del tiempo de ensayo

La utilización de cánones es un buen recurso para hacer cantar
en coro de forma ágil y eficaz, pero también es limitado dada la
poca entidad musical que poseen (fundamentalmente por su breve-
dad). Por esta última razón no es conveniente abusar de su u-,o, aun-
que la decisión estará condicionada por la experiencia previa que
posea el grupo con el que se está trabajando. En este ejemplo, en el
que partimos del supuesto de que no existe una experiencia previa
significativa, se utilizan inicialmente una serie de cánones que ayu-
dan con gran eficacia al establecimiento de una rápida situación
coral. La supuesta falta de entidad musical se suple, tal y como se
acaba de exponer, con el trabajo riguroso, de un canto al unisono
que por si mismo es musicalmente interesante.

El esquema de trabajo utilizado en cada sesión de ensayo de esta

primera unidad es el siguiente:

1. Presentación de nuevo repertorio ' , "

Es conveniente presentar el repertorio de manera que el coro pueda
conseguir en la sesión una imagen global. El objetivo de esta primera
fase de presentación es la retención en la memoria de los aspectos
interpretativos más generales. El espacio de tiempo que se le debe dedi-
car, de quince a veinticinco minutos, fluctuará en función de muchos
parámetros, todos ellos dependientes de la necesidad de trabajar bajo la
atención expectante que debe manifestar el grupo ante la novedad.

63
2. Repaso de repertorio ya conocido
Donde se insiste en todos los aspectos que inciden en la práctica
coral, interpretación y técnica vocal, a través del repertorio ya
memorizado. Siempre habrá aspectos que trabajar y, por consiguien-
te, nunca se dará por cerrado. Un trabajo dirigido al control desde el
oído interno de cada una de las facetas implicadas en el canto coral.
Es muy importante mantener aqui un ritmo en el aprendizaje para
garantizar resultados óptimos a largo plazo y no dejarse engañar por
el deseo de oír, por ejemplo, la resolución polifónica de un canon
cuando, probablemente, fallan aspectos básicos tales como el control
del pulso. Los progresos, aunque lentos, deben poder hacerse explí-
citos, pues constituyen asi el mejor refuerzo para el grupo, antes que
cualquier palabra de ánimo {que con facilidad se convierten en men-
sajes vacíos). En este sentido, la actitud inflexible que debe mostrar el
director ante la exigencia musical que impone este trabajo será admi-
tida por el coro si éste es capaz de darse cuenta de que progresa,
aunque sea lentamente. El coro será consciente de que aprende,
pero no sabrá muy bien cómo.

3. Repaso del repertorio presentado al comienzo

del ensayo
Antes de concluir el ensayo se volverá a repasar la pieza presen-
tada al comienzo, con el doble propósito de asegurar la memoria de
lo trabajado y de contribuir a que el grupo saiga del ensayo con la
sensación de haber aprendido algo nuevo. Aspecto este último que
quedará en el recuerdo del grupo y reforzará la motivación para el
siguiente ensayo.

Evaluación
En el Enfoque general del curso quedó expresada la intención
que perseguía esta primera unidad: "hacer progresar ai alumno en
las capacidades de escucha interna y memoria". Para lo cual, se
avanzaba una propuesta que consistía en el recorrido de ciertos con-
tenidos responsables del desarrollo de tales capacidades, es decir, a
través de la interpretación de un repertorio básico, del trabajo de téc-
nica vocal —respiración controlada en relación con la resonancia—,
y. por último, se proponía introducir a los alumnos y alumnas en la
experiencia del silencio como marco de la interpretación.

64
 •arrollo

Todas estas grandes palabras, o "buenas intenciones", que expre-

san unas capacidades en continuo crecimiento, las vemos también
en los objetivos de coros de muchos más años de experiencia. Todos
están en mayor o menor grado implicados en el progreso del oído
interno y de la memoria, al igua! que nuestro coro con sólo veintiséis
horas de existencia. Por tanto, hay que afinar más. debiéndonos pre-
guntar por el grado de crecimiento que es razonable esperar de
nuestro coro en tan breve lapso de tiempo.

Así como apuntábamos antes, el grado de desarrollo de ambas

capacidades quedará fijado a través de unos indicadores observables
al amparo de los contenidos que se consideran básicos en el canto
cora!:
o) El repertorio propuesto. Da múltiples oportunidades de
observar el desarrollo de las capacidades señaladas a lo largo
de las tareas de aprendizaje. Es importante calibrar bien el
estado de la memoria capaz de retener los matices interpreta-
tivos que se les pide. Lo frecuente es que los alumnos, a poco
que se les entrene, realicen una respuesta inmediata y flexible
a cualquier sugerencia que se proponga; otra cosa es que sean
capaces de incorporarlas a su memoria y vayan a ser capaces
de aplicarlas en casos similares, ni siquiera en el mismo pasaje
repetido en el ensayo siguiente.
b) La actitud favorable ante la búsqueda de la calidad
sonora. Anterior al progreso en los elementos básicos de la
técnica vocal, se debe observar en los alumnos y alumnas una
actitud favorable y preocupada por la mejora de la calidad del
sonido emitido, pues ésta irá siempre por delante de los
logros técnico-vocales. El alumno debe entender que !a bús-
queda de la calidad sonora del coro se consigue poco a poco
con un trabajo personal de investigación sonora.
c) La actitud expectante ante la interpretación. Es quizás
el contenido más genérico de toda la materia y, por esta
razón, está siempre presente en cualquier aspecto de ella. La
actitud ante la propia experiencia del silencio se detecta fácil-
mente a través de la expectación. Aquí el papel del director es
clave para no desaprovechar oportunidades donde propiciar
tales actitudes en las múltiples ocasiones que para ello se dan
a lo largo de los ensayos.

La evaluación en esta primera unidad trata de averiguar el estado

de las capacidades de escucha y memoria en los alumnos a través de

65
los indicadores señalados y cumple un papel de evaluación ini-
cial. A partir de este momento podrá seguirse la evolución de los
alumnos del coro. Del resultado de esta evaluación dependerán, tam-
bién, los cambios que necesariamente el director habrá de introducir
en el plan de trabajo posterior.

66
Anexo

Da pacem,'Domine
Mclchior Franck
1573 (7) • 1639

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Da pa-cem. Do- mine. da pacem. Do. m i . n e . indi

Da pa-cem. Do - mi - ne. da pa -cem. Do • mi -

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Da patem.Do - m i -

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Da pa-cem. Do • m i n e .

Fin

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ne. indi-e bus n ¡i s ris. Da p a - c e m . Do - m i -

p a - c e m . Do -m i ne. i n d i -e bus nos ris. Da

da pa-cem. Do-mi-ne, i n d i - e - bus nos - iris.

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Cultura Clásica

Ministerio de Educación y Ciencia

 D
Cultura Clásica

Autores: Emilia Fernández de Mier

Nieves Gallardo Lucas
José Antonio Pinei Martínez
Coordinación: Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

•ffe
Ministerio de Educación y Ciencia
Secretaria de Estada de Educación
Ñ I P O 176-9J.106-8
I S B N

fUataac"«ii. MARÍN ALV1REZ HMOS.

Introducción

L a finalidad de estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es la de orientar al

profesorado que, a partir de octubre de 1992, impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
curricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que ¡es ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce
una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que, en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para si, o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen las intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Este permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones:
 a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por
tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aquí y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcionalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede así hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción

de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
los contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades del alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre la oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que,
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizati-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vital importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación del espacio de optatividad

• En el Real Decreto 1345/1991. de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. O. E. número 220. de
13-K-1991), se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación
Plástica y Visual. Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo
comprenderá materias optativas {artículo 7.a, 1). Este mismo artículo señala las
finalidades que se establecen para las materias optativas. Así, la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.
Para responder a las finalidades propuestas (según señala el articulo 1°, 2), la
oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
y cultura clásica ai menos en un curso del segundo ciclo.
• La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curricular que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31,
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 En el artículo 26.4 de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos I
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992, cuyo
desarrollo y ejemplificación constituyen los materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente, este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso}.

El artículo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, asi como los criterios con los
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo artículo preci-
sa el papel que juegan los modelos de curriculo de las materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Reso-
lución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en el Decreto de Curriculo y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las

materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este
espacio se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan
adoptarlo convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo
currículo es el aprobado en el Anexo I de la Resolución de 10 de junio de 1992
(Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el
Anexo III de la citada Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronornia, Los Pro-
cesos de Comunicación, Imagen y Expresión, Taller de Teatro, Canto Coral, Taller de
Matemáticas, Expresión Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:
a) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el
primer apartado de esta Introducción.
b) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.
c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura,

que, en general, consta de:
a) Una primera parte de diseño en la que se presentan los modelos de currícu-
lo de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y
a las funciones del espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vías de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.
En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia,
introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a períodos menores de tiempo {cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de curriculo se ha pensado
para el segundo ciclo y, en particular, para el último curso en ei caso de algunas
materias concretas como Transición a la Vida Adulta y Activa.
b) En la segundo parte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,
como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guía documental y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.
c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia
diseñada.
En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a lo largo del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en
el aula, asi como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos del proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por el Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Subdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte,
Modelo de curriculo, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración final.
 índice

Páginas

MODELO DE CURRÍCULO •. 11

Introducción 13
Objetivos generales 16
Contenidos 17
1. Las lengiMis clásicas: el origen de las lenguas
mmances. 17
2. El hombre del mundo clásico: sus huellas
en el mundo actual 18
3- La Romanización en Europa y de España.. 19

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 21

Orientaciones generales 23
Secuencia de objetivos y contenidos 25
Organización en e! aula 26
Recursos didácticos 27
Orientaciones para la evaluación 28
Qué evaluar 28
Cómo evaluar 29
Cuándo evaluar 30

Bibliografía 30

Materiales audiovisuales 36
 Páginas

PROPUESTA DE DESARROLLO 39

Unidad didáctica: La casa romana 41

Introducción 41
Objetivos 43
Contenidos 45
Actividades 48
Metodología 54
Evaluación 62
Modelo de Currículo I
Introducción
Aunque la civilización grecorromana parece distante en el tiem-
po, sus huellas impregnan, aún hoy, la cultura de la Europa actual,
no sólo en la mayoría de las estructuras lingüisticas, sociales, arqui-
tectónicas, etc., sino también en los modos de pensar y actuar de sus
habitantes. Entender y valorar la cultura grecolatina posibilita un
acercamiento a las fuentes de nuestra civilización, es decir, a los fun-
damentos de las ciencias, del arte, de la literatura y del pensamiento
de nuestro mundo moderno.
En un momento como el actual en que el utilitarismo y el prag-
matismo invaden nuestra sociedad, el legado de! mundo clásico
ayuda a recuperar los valores espirituales que subyacen a las estruc-
turas de nuestra sociedad y que constituyen la fuerza motriz de nues-
tra cultura occidental. Los alumnos y alumnas de la Educación
Secundaria Obligatoria, por tanto, deben conocer sus raices lingüisti-
cas y culturales, situarlas históricamente y valorarlas a través de su
evolución. Es importante que los alumnos capten la dimensión dia-
crónica de la lengua a través de ¡a reflexión, el análisis e, incluso, la
comparación con el latín como lengua generadora.

La materia Cultura Clásica, situada en el espacio de opcionalidad

de la Educación Secundaria, en su etapa obligatoria, como materia
de oferta obligada por los centros, se inserta en el mismo marco teó-
rico que las demás áreas lingüísticas del curriculo, compartiendo un
enfoque común, unos mecanismos de aprendizaje y unos criterios
didácticos coherentes con ellas, de tal modo que el objetivo común y
último sea el desarrollo y la mejora de la capacidad de comprensión

13
y expresión de los usos y formas de la comunicación por parte del
alumnado.
El estudio de la Cultura Clásica en la Secundaría Obligatoria
supone la introducción de un elemento de convergencia en el apren-
dizaje lingüístico de los alumnos puesto que en la mayoría de las len-
guas del país, así como de las habladas en la Comunidad Europea,
existen raíces ¡atinas y griegas. De este modo, el conocimiento de las
lenguas clásicas les sirve de principio de definición lingüística en el
aprendizaje de las lenguas modernas.
Consecuentemente, un primer contacto con el mundo clásico a
través de su estudio lingüístico y cultural, que el estudiante realice en
este tramo educativo, debe dirigirse a la consecución de los objetivos
generales de la etapa, desarrollando sus capacidades cognitivas, dis-
cursivas, de relación y de inserción social. En este sentido, la prácti-
ca pedagógica de esta materia se sitúa en una doble dirección: por
una parte, en el conocimiento del latín como lengua matriz para que
el alumno mejore su capacidad discursiva en la lengua materna y,
por otra, en el descubrimiento de la cultura clásica, griega y latina,
como cuna y pilar fundamentales de los valores culturales, sociales y
artísticos de gran parte de ios pueblos de Occidente.
La aplicación didáctica de esta materia admite diferentes vías de
concreción en el aula, tales como las que se señalan a continuación:
a) Estudio lingüístico del latín a partir de una reflexión inductiva
de las categorías gramaticales de las lenguas que conoce el
alumno. En este caso se pretende un acercamiento del alum-
no al conocimiento de la formación de las palabras latinas, sus
significados y su evolución hasta las lenguas modernas. Este
enfoque permite iniciar la práctica en el aula con términos,
expresiones, enunciados e, incluso, textos próximos al alum-
no. Para ello se pueden desarrollar los siguientes pasos:
— Analizar comparativamente vocablos existentes en dife-
rentes lenguas de la familia indoeuropea. Confirmar su
origen común y constatar su distinta composición actual.
— Realizar un estudio diacrónico de determinadas palabras
con ayuda de cierta información previa por parte del pro-
fesor.
— Identificar el significado primitivo de palabras y expresio-
nes latinas encontradas en la prensa diaria comparándolo
con el significado que adquieren en el texto.

14
 Modelo de cutriculo

•— Reflexionar sobre las construcciones sintácticas en unas y

otras lenguas.
b) Descubrimiento de tos mitos griegos y latinos. Estudio de la
vida social, religiosa, folclórica, artística, etc., de los ciudada-
nos de estas sociedades. Repercusión en nuestras costumbres,
literatura, pintura, teatro, cine, etc. Este planteamiento se
puede abordar de distintas formas:
— Identificar los símbolos en la poesía renacentista.
— Contemplar y valorar las obras pictóricas inspiradas en
temas de las mitologías griega y latina.
— Asistir a representaciones teatrales y a la proyección de
películas con argumento mitológico.
— Leer historietas y relatos de contenido mítico.
— Elaborar un diccionario de palabras y temas mitológicos
para su utilización en los trabajos de clase.
c) Reconstrucción de la organización social, política, jurídica,
arquitectónica, familiar, etc., de la ciuitas romana. Este enfo-
que de la materia debe iniciarse habiendo realizado previa-
mente los pasos siguientes:
— Visita a una ciudad romana: observar la organización
general de la ciudad, los espacios comunales, los edificios,
las vías de comunicación, la casa, etc.
— Reconstruir idealmente elementos importantes de la vida
urbana: estratos sociales, relaciones cívicas, títulos nobilia-
rios, inscripciones familiares, etc.
-— Realizar trabajos sobre la organización y funcionamiento
de la sociedad latina o griega. Elaboración de maquetas de
casas, teatros, foros, etc.
d) Estudio comparativo de la vida de un joven romano y un joven
de nuestra sociedad actual.

El diseño por el que se opta pretende que los alumnos y alumnas

de esta etapa adquieran unos conocimientos lingüísticos de! latín e,
incluso, del griego, a partir de un reflexión sobre su misma lengua
materna, descubriendo las raíces greco-latinas de gran parte de su
léxico, analizando semejanzas y diferencias fonéticas, morfosintácti-
cas y semánticas y realizando trabajos comparativos entre palabras y
expresiones de su lengua y latinismos o helenismos. A su vez se pre-
tende que el alumno conozca, en una primera aproximación escolar,
aspectos fundamentales de la realidad religiosa, mitológica, social,
cultural, cívica, familiar, etc., del mundo clásico y confirme cómo la
civilización occidental está impregnada de gran parte de estos y
otros aspectos, heredados de las culturas griegas y latinas.

Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y
alumnos adquieran las siguientes capacidades:
1. Comprender los discursos orales y escritos, reconociendo
sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicación
en que se producen, mediante el aporte lingüístico del latín
como lengua materna.
2. Mejorar ia expresión oral y escrita en castellano por medio
de la adquisición de términos latinos y helenísticos, asegu-
rando su uso activo y pasivo.
3. Reflexionar sobre los mecanismos de la lengua latina para la
formación de las palabras, con el fin de entender su confor-
mación en español.
4. Desarrollar el hábito de razonamiento objetivo y sistemático,
contrastando las estructuras lingüisticas del latín y de la len-
gua materna.
5. Reconocer el origen grecolatino de la mayoría de las len-
guas de España y de gran parte de Europa, identificando los
elementos lingüisticos comunes que existen en ellas.
6. Valorar la existencia de diferentes lenguas y culturas en
España, hermanadas en su origen común grecolatino.
7. Conocer los elementos básicos de la civilización clásica,
valorando su influencia en la cultura local, hispánica y euro-
pea en sus diferentes manifestaciones.
8. Identificar los elementos lingüísticos y culturales que subya-
cen en !a cultura europea.
9. Valorar la lengua latina como instrumento para la adquisi-
ción de otras lenguas antiguas y modernas.
10. Utilizar adecuadamente el manejo de fuentes antiguas diver-
sas, contrastando su contenido y forma con las modernas.

16
 Modelo de cunículo

Contenidos
Se presentan en agrupaciones consideradas como las más ade-
cuadas para lograr los objetivos antes enunciados.
El orden que presentan es orienlativo. Por tanto, el profesor deci-
dirá cómo distribuirlos según la duración del curso y efectuará, ade-
más, la secuencia de los mismos que considere oportuna. Cualquiera
que sea la distribución que se realice, el tratamiento de los conteni-
dos lingüísticos y culturales conviene que sea simultáneo y su selec-
ción tendrá en cuenta el grado de actualidad que posean.

1. Las lenguas clásicas: origen de las lenguas

romances
Conceptos
— Origen común de las lenguas europeas:
• El indoeuropeo como tronco lingüístico común de las len-
guas europeas.
• El latín y las lenguas romances.
• Del latín a las lenguas románicas; evolución lingüística.

— La lengua latina. Elementos formales y mecanismos de fun-

cionamiento:
• Sistemas de escritura. El alfabeto.
• Evolución fonética y morfológica de las palabras. La fle-
xión nominal, pronominal y verbal.
• Lexemas. Prefijos, sufijos e infijos de origen latino y griego.
• Elementos constitutivos de la estructura sintáctica latina.
• Evolución de! significado etimológico de las palabras latinas.
• Helenismos y latinismos. Cultismos y palabras patrimoniales.

Procedim ien tos

— Análisis comparado de las estructuras morfosintácticas de la
lengua latina con las de la lengua materna.

17
 — Identificación, agrupación y caracterización de prefijos y
sufijos de origen latino y griego, sobre textos de la lengua
materna.
— Análisis de los helenismos y latinismos del lenguaje científico
y técnico habituales.
— Relación semántica de cultismos y palabras patrimoniales con
las palabras latinas originarias.
— Elaboración de familias de palabras.
— Lectura y análisis de textos clasicos motivadores.
— Traducción de frases y textos latinos sencillos.

Actitudes
— Valoración y respeto por las diferencias entre fas lenguas y
culturas procedentes de la cultura clasica.
— Aprecio y valoración de las estructuras lingüísticas heredadas
de la lengua latina.
— Interés por la reflexión sobre la lengua.
— Predisposición favorable hacia el conocimiento del significado
etimológico de las palabras.

2. El hombre del mundo clásico: sus huellas en

el mundo actual
Conceptos
— El universo religioso: mitología.
• Mitología, religión, superstición, magia.
• Repercusión en la cultura occidental; arte, literatura, músi-
ca, cine, lengua, folclore, etc.
• Léxico castellano basado en la mitología.
— Individuo y comunidad.
• Sistemas políticos y jurídicos.

18
 Modelo de curricula

• Organización social. La familia.

• Creaciones artísticas. El ocio.
• Pervivencia en el mundo actual.

Procedimientos ,
— Descubrimiento de los principales mitos grecolatinos a través
de la contemplación de obras pictóricas.
— Relación de los mitos con los nombres de los astros.
— Análisis de diferentes estilos arquitectónicos, escultóricos y
pictóricos del mundo clásico.
— Interpretación de las diferencias y semejanzas de organiza-
ción de las comunidades clásicas y las del mundo occidental
actual.
— Reconocimiento de determinadas costumbres actuales en
fragmentos de teatro y lecturas clásicas.
— Análisis de textos de autores clásicos, identificando sus apor-
taciones literarias en obras de la Literatura española.

Actitudes
— Interés y respeto hacia las civilizaciones griega y latina.
— Valoración de la presencia de la cultura clásica en los diferen-
tes ámbitos humanos del mundo occidental.
— Valoración del patrimonio cultural clásico de España y dispo-
sición favorable a asegurar su conservación.
— Sensibilidad estética ante las realizaciones artísticas clásicas,
valorando sus elementos creativos.

3 . La Romanización en Europa y de España

Conceptos
— La Romanización en Europa.
• Roma, vehículo transmisor de la cultura griega.

19
 • Aportes latinos a! mundo actual.
La Romanización de ia Península Ibérica.
• Hispania: provincia romana. Agentes romanizadores.
• Vías de comunicación. Topónimos.
• Arquitectura funcional: acueductos, puentes, pantanos, etc.
• La economía.

Procedim lentos
— Reconocimiento de topónimos hispanos de origen griego y
latino en textos sencillos.
— Lectura, traducción y definición de inscripciones romanas.
— Lectura de textos clásicos sobre la Romanización de Hispa-
nia.
— Interpretación de planos de ciudades romanas.
— Estudio in situ de los aspectos más importantes de la Roma-
nización de España.

Actitudes
— Interés y valoración de los restos arqueológicos clásicos exis-
tentes en Hispania.
—- Valoración de los aspectos creativos, estéticos y funcionales
de las construcciones romanas.
— Interés por la lectura de obras clásicas y por la asistencia a
obras teatrales.
— Respeto y valoración de la aportación romana a la cultura
actual de España.

20
Orientaciones Didácticas I
Orientaciones generales
La naturaleza de lengua materna que posee esta materia y su
dimensión intercultural exigen un planteamiento para su estudio
marcadamente interdisciplinar. En primer iugar, porque comparte
con las otras áreas lingüisticas del curriculo el desarrollo de la capaci-
dad comprensiva y expresiva del aiumno; en segundo lugar, porque
un enfoque cultural de la misma lleva a una intervención pedagógica
en otros campos de la formación del alumnado, como la historia, el
arte, la astronomía, la religión, el teatro, etc.
No conviene olvidar que la adolescencia es un momento vital en
el que los alumnos buscan con gran interés las raíces de su propia
identidad. Esta búsqueda, orientada hacia las fuentes clásicas, les
descubrirá un mundo organizado en todas sus estructuras, esto es,
sociales, políticas, educativas, profesionales, artísticas, de comunica-
ción, de ocio, etc., posibilitándoles para una mejor comprensión y
análisis de su realidad. De cualquier forma, la aplicación de esta
materia optativa colabora a la formación integral de alumnos y
alumnas pretendida en los objetivos de la Educación Secundaria
Obligatoria. -: ' .-

La opción de esta materia en la formación básica de toda la

población escolar facilita una integración responsable y activa en el
medio sociolaboral futuro, haciendo que el alumno sea capaz de
intervenir en la transformación del medio, de hacerlo más humano,
de asimilar los conocimientos y profesiones que surjan en la sociedad
y de dar respuesta consciente a las innovaciones de una sociedad en
cambio permanente.

23
 Cada uno de los núcleos de contenidos no representa necesaria-
mente un tercio de la asignatura, ya que, según sea la dinámica con-
creta de la clase, éstos pueden ampliarse o reducirse. Al profesor le
corresponde decidir la relación tiempo-contenidos, de acuerdo con
las características particulares de su programación. Sin embargo, no
debe perderse nunca de vista la intercomunicación de los núcleos, de
forma que la conexión entre los elementos lingüísticos y los cultura-
les esté siempre presente en cada uno de los contenidos de la pro-
gramación y muestre, en la medida de lo posible, sus relaciones
mutuas.
Los procedimientos y actitudes que se explicitan en el diseño
corresponden a los temas referidos; no obstante, no son los únicos
posibles y su virtualidad estriba en el hecho de ofrecer una pauta
para la construcción de otros distintos y con idéntico grado de plau-
sibilidad.
La metodología recomendada se inscribe dentro de las teorías
constructivistas del aprendizaje significativo, por lo cual el profesor
debe combinar las diferentes formas de construir el conocimiento a
partir de los recursos que disponga, sin olvidar la presencia activa de
los alumnos y su trabajo participativo en el proceso, bien de forma
individua! o bien en equipo.
Para que la Cultura Clásica tenga una aplicación didáctica com-
pleta y adecuada a los fines formativos que se persiguen en la etapa,
parece conveniente que se desarrolle a lo largo de dos cursos acadé-
micos, con una dedicación de, al menos, dos horas semanales. Cabe
contemplar la posibilidad de que no se cuente con este tiempo, en
cuyo caso y ante la imposibilidad de ofrecer toda la programación, el
profesor, en decisión conjunta de seminario, deberá optar por aquel
núcleo o núcleos de contenidos que considere factibles y más oportu-
nos, incluyendo siempre los aspectos lingüísticos como parte funda-
mental del aporte formativo de esta materia al área de Lengua Cas-
tellana y Literatura.

Es recomendable estimular en los alumnos y aiumnas la lectura

de historietas, novelas, fábulas y fragmentos literarios sobre el
mundo clásico. También conviene utilizar en clase textos de prensa o
de revistas actuales que hagan referencia a la cultura clásica, a su
permanencia en la sociedad actual o al debate, siempre latente, de
su vigencia o caducidad.
Son de gran interés las visitas a museos arqueológicos, a pinaco-
tecas que dispongan de cuadros con motivos de la antigüedad clási-

24
 Orientaciones didácticas

ca. En estas salidas el alumno puede trabajar, sobre un guión elabo-

rado previamente, en la búsqueda de pintores que se inspiraron en
temas mitológicos, estudiando el mito, el estilo y la época del pintor.
Como motivación útil para desarrollar un tema o como colofón a
otro ya dado, es importante realizar con los alumnos la visita a algu-
na ciudad romana que permita el contacto en vivo con los elementos
culturales estudiados y la posterior elaboración de un trabajo de
campo individual o en equipo.
Siempre es oportuno asistir a las representaciones teatrales de
piezas clásicas, asi como a la proyección de películas históricas sobre
el mundo griego y romano.
Todas las actividades señaladas deben ser dirigidas por el profe-
sor, que, juntamente con los alumnos, preparará la salida desde el
aula, ofrecerá las explicaciones oportunas in sítu y facilitará la biblio-
grafía necesaria y las pautas oportunas para un aprovechamiento efi-
caz del trabajo.

Secuencia de objetivos y contenidos

Cualquiera que sea la secuencia concreta de objetivos y conteni-
dos que el profesor y/o el seminario decidan, es importante tener en
cuenta aspectos de la materia como los siguientes:
— La importancia de la reflexión sobre las estructuras lingüísti-
cas latinas y su influencia en el castellano.
— La relación entre la cultura grecolatina y la actúa! en la mayo-
ría de los países de la Europa occidental.
— Dar prioridad a todas las manifestaciones culturales grecolati-
nas que tengan pervivencia hoy día.
— Que el alumno nunca se desvincule de su realidad y entienda
que !a Historia es un devenir continuo en cuya realidad inter-
vienen múltiples factores.
Ei curso se puede iniciar con el núcleo primero de contenidos
como marco lingüístico genera! que ayuda al alumno a identificar
perfectamente las distintas lenguas de Europa y las relaciones entre
ellas. Desde este punto de vista general se desciende al particular,
relacionando la propia lengua con la lengua originaria y tratando de
descubrir semejanzas y diferencias entre ellas. El alumno reconocerá

25
estructuras sintácticas latinas sencillas, la flexión casual y llegará a
traducir textos muy elementales. Es importante constatar a través de
los textos usados en la vida escolar, en las lecturas extraescolares o
en la prensa diaria los helenismos y las expresiones latinas más fre-
cuentes en el uso de nuestra lengua.
Terminado este núcleo se inicia a los alumnos y alumnas en los
aspectos culturales del mundo clásico que están vigentes en su pro-
pia cultura: religiosos, de costumbres, de ocio, sistemas políticos y
sociales, artísticos, de pensamiento, etc. Estableciendo el puente de
unión entre ambas culturas, se desarrollará la idea general de la
Romanización en Europa y de Hispania. En cualquiera de los dos
grandes bloques de contenidos —lingüístico y cultural— el profesor
debe tener en cuenta la importancia del léxico utilizado con el fin de
que el alumno conozca y se familiarice con la mayor cantidad de
palabras cultas provenientes del latín y el griego.

Organización en el aula
La organización en el aula debe ser flexible, de manera tal que
facilite las diversas actividades de los alumnos en forma individual o
en pequeño y gran grupo.
La dinámica de trabajo en grupo es necesaria para poder desarro-
llar trabajos que exigen excesiva amplitud, como observación y análi-
sis de mapas, búsqueda, contraste y selección de materiales, elabora-
ción de maquetas, etc. En estos casos es conveniente que el profesor
tenga formalizados algunos criterios de agnjpamiento de los alumnos
que, evidentemente, pueden variar según las características que éstos
posean. Uno de ellos puede ser el que los alumnos decidan por sí
mismos y se agrupen según sus intereses. De esta forma la comunica-
ción entre ellos será más fácil, pero tiene el inconveniente de que los
grupos serán heterogéneos. Otra manera es que el profesor forme los
equipos teniendo en cuenta criterios como agrupar los del mismo
nivel, mezclar niveles, etc. En todo caso, se procurara disponer a los
alumnos de forma que se propicie la comunicación, el diálogo y la
colaboración entre ellos y para con el profesor.
1. Actividades internas:
— Utilizar diapositivas y vídeos que tengan relación con los
contenidos.

26
 Orientaciones didácticas

— Proyectar láminas (que pueden ser elaboradas por el pro-

fesor) sobre temas mitológicos.
— Situar, sobre diferentes mapas, el desarrollo del Imperio
Romano e indicar las culturas con las que toma contacto.
— Ubicar las vías de comunicación, acueductos, puentes y
ciudades en Hispania.
— Etcétera.

2. Actividades externas:
— Asistir a películas o representaciones teatrales cuyos
temas tengan relación con los contenidos temáticos.
— Realizar visitas a museos arqueológicos, de pintura u otros
monumentos relacionados con el bloque temático.

Recursos didácticos
En el desarrollo didáctico de esta materia el profesor contará con
unos materiales necesarios para la consecución de los objeti' os pro-
puestos. El seminario, la biblioteca del centro y la de aula son tres
espacios en los que deben estar disponibles estos materiales para su
utilización en clase.
Primero: El Seminario de Cultura Clásica debe contar con:
— Colecciones de diapositivas sobre temas mitológicos, artís-
ticos y otros aspectos culturales que faciliten el desarrollo
de la programación.
— Diccionario de mitos.
— Historietas, novelas históricas juveniles y libros de relatos
sobre el mundo clásico.
— Videos con películas de temas culturales, artísticos, históri-
cos y mitológicos y otros relacionados con la civilización
greco-latina.
— Láminas que sirvan para ilustrar y ampliar aquellas activi-
dades que se desarrollen dentro del aula.
— Recursos informáticos que sirvan de apoyo para la com-
prensión y ampliación de los contenidos. La utilización de

27
 éstos puede facilitar la visión de procesos de carácter
especial, por ejemplo, las etapas del desarrollo de la civili-
zación del mundo romano, etc.
— Proyector y retroproyector.

Segundo: La biblioteca del centro pondrá a disposición de los

alumnos todos los materiales y recursos de que disponga sobre el
mundo latino y griego, tales como libros de lectura, enciclopedias,
diccionarios, manuales, mapas, planos urbanos, etc.
Tercero: Es conveniente que los alumnos usen la biblioteca de
aula en la que existan:
— Diccionarios de latín y griego.
— Diccionarios de español, de la lengua materna y otras len-
guas que el alumno estudie.
— Materiales para el desarrollo de la programación: mapas
del mundo grecorromano, maquetas de edificios, prensa
diaria, postales, diapositivas, vídeos, láminas, etc.

Orientaciones para la evaluación

La evaluación es un instrumento del propio proceso didáctico que
permite llevar a efecto una reflexión crítica sobre todos los elemen-
tos que han intervenido en la práctica de la enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, la evaluación es formativa, puesto que constata la
validez o invalidez del desarrollo del proceso y de los instrumentos
utilizados y le muestra al profesor el grado de eficacia de su progra-
mación y metodología. A partir de esta valoración el profesor puede
realizar los cambios y ajustes precisos en su programación con el fin
de superar dificultades y corregir errores observados en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.

¿Qué evaluar?

Evaluación del aprendizaje

La evaluación se centra en el grado de adquisición por parte de
los alumnos y alumnas de las capacidades referidas en los objetivos

28
 Orientaciones didácticas

de la materia y que tienen, a su vez, una relación directa con las

capacidades cognitivas, afectivas, motrices, de equilibrio personal y
de actuación e inserción social manifiestas en los objetivos generales
de la etapa. Por otra parte, estas capacidades se relacionan directa-
mente con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
de cada uno de los bloques expuestos en el modelo de currículo.
El profesor de Cultura Clásica debe elaborar en su programación,
que será incluida en el Proyecto curricular. los criterios de evaluación
que considere necesarios, en los que queden recogidas las capacida-
des fundamentales que el alumno debe haber desarrollado al final de
la etapa y aquellos contenidos que sean considerados por el semina-
rio como esenciales para la adquisición de aquéllas.

Evaluación de la enseñanza
La evaluación debe llegar hasta la práctica docente en el aula, de
tal manera que el profesor tenga elementos de juicio para revisar su
programación, su actuación y el uso de los recursos empleados.
Lo importante, en todo caso, es que el profesor capte las causas de
los desajustes entre lo que se espera enseñar y lo que realmente se
enseña.

¿Cómo evaluar?

Realizar una evaluación de todo aquello que suceda a lo largo del

proceso de enseñanza y aprendizaje exige del profesor una observa-
ción continua de la práctica de aula y un control del trabajo de los
alumnos a través de la revisión de los cuadernos de clase. También
es conveniente realizar alguna prueba específica que muestre al pro-
fesor el estado de los aprendizajes de los alumnos en un momento
dado.

Son muchos los instrumentos de observación de que el profesor

puede dotarse para hacer un seguimiento didáctico de sus alumnos.
Sin embargo, es oportuno recordar la importancia de abrir un regis-
tro personal para cada alumno donde se deje constancia de los
aprendizajes conseguidos y de las actividades que realiza, así como
de las observaciones pertinentes. Es conveniente tener en cuenta las
diferentes situaciones y momentos que el alumno vive a lo largo del
proceso didáctico, para lo cual debe observar al alumno en el trabajo
individual, en el trabajo en equipo, en las actividades fuera del aula y
del centro, etc.
Es aconsejable practicar la autoevaluación y la coevaluación con
el fin de que el alumno tome conciencia de sus posibilidades y ¡imita-
ciones reales. La autoevaluación favorece, además, la capacidad de
autocrítica y el conocimiento de si mismo, componentes importantes
de los objetivos generales de etapa.

¿Cuándo evaluar?

Cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje

puede ser oportuno para realizar una evaluación. Sin embargo, se
pueden destacar tres como más evidentes:
— Evaluación inicial: es muy importante realizar un diagnósti-
co inicial que detecte los conocimientos previos que puedan
tener los alumnos de la clase respecto del mundo greco-
romano y su cultura.
— Evaluación continua: ya se ha dicho anteriormente que la
valoración de los aprendizajes puede llevarse a cabo de forma
permanente. El profesor a través de los trabajos diarios con-
firma los avances, los logros y el grado de adquisición de las
capacidades de los objetivos que el alumno va adquiriendo.
— Evaluación sumativa: es fundamental recoger los resulta-
dos alcanzados por los alumnos en un momento dado y,
sobre todo, al final del proceso. De este modo, ei alumno
puede reconocer sus avances en la materia.

Bibliografía
Lengua

Morfosintaxis

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34
 Orientaciones didácticas

E RUZE, F., y otros. El mundo griego antiguo. Madrid: Akal,

1987.

Mitología

B APARICIO, Octavio. La mitología en la escultura y la pintura.

Madrid: Editorial Offo, 1990.

B ASIMOV, I. Las palabras y los mitos. Barcelona: Alianza Edito-

rial, 1982.

B DÍEZ DEL CORRAL, L. La función del mito clásico en ¡a literatu-

ra contemporánea. Madrid: Gredos, 1974.

B FALCÓN, Constantino, y otros. Diccionario de la mitología clá-

sica. Madrid: Alianza Editorial, 1986.

B GARCÍA OTAOLA, A., y oíros. Cultura Clásica 1. Mitología-Léxico.

Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1988.

B GlBSON, M. Dioses, hombres y monstruos de la mitología

griega. Madrid: Anaya, 1987.

B GRAVES, Robert. Dioses y héroes de Ja antigua Grecia. Barce-

lona: Lumen, 1986.

B GRIMAL, P. Diccionario de mitología griega y romana. Barcelo-

na: Paidós, 1984.

GUZMÁN, A., y otros. Los dioses en Grecia y Roma. Madrid:

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E HERNÁNDEZ LUCAS, M.° Teresa. Mitología clásica. Teoría y
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B HUMBERT, J. Mitología griega y romana. Madrid: Gustavo Gilí,

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B ONÍEVA. Antonio J. La mitología en el Museo del Prado.

Madrid: Editorial Offo. 1972.

B RODRÍGUEZ ADRADOS, Jesús V. Dioses y héroes: mitos clásicos.

Barcelona; Salvat, 1985.

B USHER.Kerry. Emperadores, dioses y héroes de la mitología

romana. Madrid: Anaya, 1984.

Materiales audiovisuales
Casetes

B I. N. B. A. D.

— Los miíos griegos. Los mitos latinos.

— El teatro griego. El teatro romano.

— La vida cotidiana en Roma.

— Circo y anfiteatro en Roma.

— La educación en Roma.

— La mujer en Roma.

Editados por INBAD. C/ Argumosa, 43. 28012 Madrid. Teléfo-

no: (91) 429 85 51.

36
 Orientaciones didácticas

Diapositivas ••- '

E Civilización romana I y //. Editorial Áncora (con guía).

B Manifestaciones artísticas.- Roma. Editorial Ancora.

B Arte hispano-romano. Editorial Áncora.

B El mundo romano. Azcárate. Editorial La Muralla (con guía).

B Imperio romano. Editorial Hiares.

B Arquitectura en la España romana. Editorial Hiares.

B Escultura y artes decorativas en la España romana. Editorial

Hiares.

B La herencia clásica. Editorial Hiares.

B La España romana. Editorial Hiares.

B Los helenos y su cultura. Editorial Hiares.

B El helenismo. Editorial Hiares.

B El clasicismo griego. Editorial Hiares.

B La cultura helénica. Editorial La Muralla.

B Mitología (diapositivas de pintura y escultura). Edita Museo del

Prado.

B Museo Arqueológico Nacional (colección de diapositivas). Edita

el Ministerio de Cultura.

37
Vídeos

B Fundación Servéis de Cultura Popular. Distribuye Hiares, Cere-

zos, 14. Apdo. 25, 28700 San Sebastián de los Reyes (Madrid):
— Roma antigua.
— Culturas antiguas del Mediterráneo.
— Grecia antigua.

B Roma en la Península ibérica. Ministerio de Cultura.

E Aproximación a la Roma clásica. (1. Ciruelo, P. Luis Cano).

U. N. E. D. Distribución Audiovisual. Galileo, 7. 28015 Madrid.

B Aproximación a la Grecia clásica (J. L. Navarro). U. N. E. D.

Distribución Audiovisual- Galileo, 7. 28015 Madrid.

B Aproximación a la Grecia arcaica (J. L. Navarro). U. N. E. D.

Distribución Audiovisual. Galileo, 7. 28015 Madrid.

B Los dioses olímpicos (R. Valdecantos, J. G. Moreno, M. Acos-

ía). ICE de Sevilla. Distribuye Librería Al Andalus, Roldana, 4,
41004 Sevilla.

B Roma: la época de Augusto. Open University. Distribuye

Áncora Audiovisual. Apdo. Correos 134 F. D. 08080 Barcelona.

B Roma: ayer, hoy y siempre {varios autores). Seminario Perma-

nente de Latín. Audiovisuales del ÍCE (U. P. V. Lejona-Vizcaya).

B Grecia I (varios autores). Seminario Permanente de Griego.

Apartado 644, Bilbao (Vizcaya).

B Grecia, Roma. Ministerio de Educación y Ciencia.

B Roma. Hiares.

B Hispania romana. Hiares.

38
Propuesta de Desarrollo I
 Esta propuesta de desarrollo pretende acercar a los alumnos
al descubrimiento de determinados conocimientos —conceptua-
les, procedimentales y actitudinales— sobre el mundo clásico,
tomando como eje central ¡a casa romana.

Se plantean diversos tipos de actividades, tanto lingüísticas

como culturales, se abordan aspectos metodológicos, se indican
aquellos recursos y materiales que parecen necesarios y se marca
un tiempo prudencial para su desarrollo.
Por último, se presenta la evaluación orientada hada los
aprendizajes de los alumnos y alumnos JJ hacia la intervención
didáctica, teniendo siempre en cuenta el qué, el cómo y el cuán-
do evaluar.
 Unidad didáctica:
La casa romana

Introducción
Fundamentos de la unidad
Abordar el estudio de las huellas que ha dejado en el mundo
actual el hombre del mundo clásico supone relacionar al hombre de
hoy con sus antepasados romanos.

Uno de los aspectos que conviene tener en cuenta a la hora de

acercarse al conocimiento del hombre es el tipo de vivienda en que
habita y su forma de vida. Conociendo las ciudades y casas en que
se desenvolvía la vida de los ciudadanos romanos, se puede com-
prender mejor el urbanismo de las ciudades y pueblos actuales, here-
deros de la estructura urbana del mundo latino.

El pueblo romano fue eminentemente práctico. Sus obras arqui-

tectónicas, su concepto del urbanismo, su red de comunicaciones
alcanzaron un alto grado de perfección. Por tanto, debemos acercar-
nos a aquellas realidades, distantes en el tiempo, pero que, por su
actualidad, pueden sorprender más a nuestra sociedad.

Otro factor importante de los pueblos es su ¡engua como medio

de comunicación y vehículo transmisor de su cultura. En este caso, la
lengua del pueblo romano, el latín, está presente en la mayor parte
de las lenguas habladas actualmente en Europa como un sustrato
fundamental, pues forma parte del tronco lingüístico común de las
lenguas europeas y, además, del latín derivan las distintas lenguas
romances. Por tanto, los alumnos y alutnnas de la Educación Secun-
daria Obligatoria, conociendo los mecanismos de funcionamiento de

41
la lengua latina y los elementos constitutivos de su estructura sintácti-
ca, estarán en mejores condiciones para acceder con mayor facilidad
al aprendizaje de los idiomas modernos.
En definitiva, se trata de descubrir las raíces de la lengua y cultura
actuales en nuestros antepasados romanos, centrando el aprendizaje
de los alumnos y alumnas en los aspectos culturales de lo que fue la
Hispania romana.

La unidad didáctica dentro de la materia Cultura Clásica

La unidad elegida como ejemplo está relacionada con contenidos
de los bloques 1 y 2 de esta materia ("Las lenguas clásicas: origen de
las lenguas romances"; "El hombre del mundo clásico: sus huellas en
el mundo actual"), dado el doble aspecto cultural y lingüístico que
caracteriza a esta materia. Se inserta en una programación de aula
que supone, a su vez, por parte del profesor, una secuencia de los
contenidos, previamente establecidos en bloques.

La unidad que se presenta irá precedida de otras en las que se

habrá hablado de la naturaleza del mundo romano (origen, asenta-
miento, modus vivendi), de la expansión que alcanzaron, de las
razones de su llegada a Hispania, sobre cuál fue el papel que desem-
peñaron en nuestra cultura y los restos arqueológicos que así lo ates-
tiguan, sobre qué lengua hablaba el pueblo romano y cómo fue evo-
lucionando hasta llegar a desembocar en las lenguas romances, cuál
es el alfabeto latino (sus semejanzas y diferencias con el alfabeto cas-
tellano}, etc.

Junto con los temas "La familia" y "Escuela y educación", la pro-

gramación que se presenta dará a los alumnos y alumnas una visión
de la vida y costumbres de los habitantes del mundo romano en el
ámbito de la convivencia privada.
Las unidades siguientes contribuirán a completar el conocimiento
de los hábitos y costumbres de los ciudadanos romanos en una
dimensión social, cultural y política. Pero también se podrían abor-
dar con anterioridad los temas relativos a la "vida pública" de los
romanos, basándose en los testimonios de obras públicas existentes
en todos los territorios del Imperio, y más concretamente en la
Península ibérica, en las semejanzas del pueblo romano y el mundo
actual en el terreno político, jurídico..., y después despertar el inte-
rés en los alumnos y alumnas por la "vida privada" de los ciudadanos
romanos.

42
 Propuesta de desarrollo

Duración de la unidad
Teniendo en cuenta que el profesor tendrá que dedicar previamen-
te un tiempo a intentar que los alumnos y alumnas se den cuenta de
que la lengua y la cultura latina están cercanas a su propia lengua y a
su entorno cotidiano y que, por tanto, conociendo éstas podrán com-
prender mejor la lengua y la cultura propias, el tiempo previsto para
el desarrollo de esta unidad (explicación y ejercicios) es de cuatro
semanas (dos horas/semana), aunque puede variar dependiendo de
las dificultades de comprensión que puedan presentar algunos grupos.

Objetivos
Relacionados con la Enseñanza Secundaria
Obligatoria
Dadas las características de ios contenidos de la unidad didáctica
seleccionada, se puede afirmar que contribuyen a la consecución de
las capacidades siguientes, dentro de los objetivos generales pro-
puestos para esta etapa:
— Ayudar a comprender y producir mensajes orales y escritos
en castellano.
— Contribuir a interpretar con propiedad, autonomía y creativi-
dad mensajes que utilicen diferentes códigos.
—- Aprender a obtener y seleccionar la información, utilizando
las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible.
— Contribuir a la resolución de los problemas planteados en los
diversos campos del conocimiento mediante procedimientos
de razonamiento lógico.
— Ayudar a analizar los mecanismos y valores que rigen e¡ fun-
cionamiento de las sociedades.
— Conocer los valores básicos de nuestra tradición y patrimonio
cultural.
— Conocer y apreciar e! patrimonio cultural y contribuir a su
conservación y mejora.
— Entender mejor !a diversidad lingüística y cultural.

43
Relacionados con "Cultura Clásica"
A! finalizar la presente unidad didáctica, los alumnos y alumnas,
de acuerdo con los objetivos de la materia optativa "Cultura Clási-
ca", habrán adquirido las capacidades siguientes;
— Desarrollar la comprensión de discursos orales y escritos en
castellano.
— Mejorar la expresión oral y escrita en castellano.
— Desarrollar el hábito de razonamiento objetivo y sistemático
al contrastar las estructuras lingüísticas del latin y de la lengua
materna.
— Reconocer el origen grecolatino de !as lenguas de España y
de gran parte de Europa.
— Valorar la existencia de diferentes lenguas y culturas en España.
— Conocer los elementos básicos de )a civilización clásica, valo-
rando su influencia en la cultura local, hispánica y europea en
cualquiera de sus manifestaciones.
— Identificar los elementos lingüísticos y culturales que subyacen
en la cultura europea.
— Valorar la lengua latina como instrumento para la adquisición
de otras lenguas antiguas y modernas.
— Utilizar adecuadamente el manejo de fuentes antiguas diver-
sas, contrastando su contenido y forma con las modernas.

Objetivos didácticos
Los objetivos propios de esta unidad son:
Culturales
• Identificar la planificación urbanística característica del mundo
romano.
• Conocer los materiales empleados por los romanos en la
construcción de sus edificios.
• Aprender el trazado y procedimiento de construcción de las
calles en las ciudades romanas.

44
 Propuesta de desarrollo

• Conocer los distintos tipos de viviendas utilizadas en el mundo

romano.
• Valorar la riqueza arquitectónica romana a través de la com-
paración con las viviendas actuales.
Lingüísticos
• Aplicar las normas de pronunciación latina en ia lectura de
textos latinos.
• Relacionar las frases que tienen la misma estructura sintáctica.
• Identificar cada caso (nominativo, acusativo o ablativo) de una
misma palabra por su terminación.
• Agrupar las distintas formas de una misma palabra.
• Reconocer las palabras que integran las distintas oraciones
sintácticas.
• Identificar las funciones sintácticas de los elementos de la ora-
ción en latín a partir de !os conocimientos de lengua castella-
na. En este caso: sujeto, complemento directo y complemento
circunstancial.
• Asociar cada forma distinta de una misma palabra con la fun-
ción sintáctica que le corresponde.

Contenidos
Conceptos
Culturales
• Descripción general de una ciudad romana (planificación urba-
nística, principales edificios y materiales empleados).
• La calle (trazado y procedimiento de construcción).
• Tipos de casa:
- Domus: localización y características más importantes de
sus elementos, decoración y mobiliario.
- ínsula: descripción y dependencias.
- Villa (uilta rustica y uilla urbana): definición y usos.

45
 Lingüísticos
• Normas de pronunciación del alfabeto latino.
• Algunas formas de la declinación.
• La tercera persona del singular del presente de los verbos.
• Los casos nominativo, acusativo y ablativo.
• Las terminaciones de nominativo, acusativo y ablativo singular
de las declinaciones primera, segunda y tercera.
• Elementos sintácticos de la oración simple.
• Las funciones sintácticas: sujeto, complemento directo y com-
plemento circunstancial de lugar.

• La relación caso-función sintáctica.

Procedimientos
Culturales
• Interpretación de las diferencias y semejanzas de organización
de las ciudades romanas y las del mundo occidental en la
actualidad.
• Reconocimiento de determinadas costumbres actuales en el
mundo antiguo.
• Relación de la planificación urbanística actual con la del
mundo griego y romano.
• Comparación de los distintos tipos de vivienda existentes
entre los romanos y los que existen hoy en día.

Lingüísticos
• Lectura de un texto latino, relacionado con el tema de la casa,
observando las normas de pronunciación latinas.
• Agrupamiento de todas las frases con la estructura: sujeto,
complemento directo y verbo, por un lado, y sujeto, verbo y
complemento circunstancial de lugar, por otro.
• Traducción de estas frases.
• Agrupación de las terminaciones;

46
 Propuesta de desarrollo

-us
sujeto
•a
•um

•am complemento directo

-em
-o
complemento circunstancia!
-a

Relación de los nombres de los distintos casos latinos ponién-

dolos en conexión con !as terminaciones aparecidas:

• Relacionar el caso con una función sintáctica determinada:

Nominativo »- Sujeto

Acusativo -»• Complemento directo

Ablativo »- Complemento circunstancial

• Agnjpar las distintas terminaciones aparecidas dentro de una

misma declinación:

47
 Casos Funciones 2.a 1.' 3/
r
Nominativo Sujeto -US -a -is
Acusativo Complemento directo -um •atn -em
Ablativo Complemento circunstancia! -o -a
I
Actitudes
Culturales
• Interés y respeto hacia la civilización griega y romana.
• Valoración de la presencia de la cultura clásica en los diferen-
tes ámbitos humanos del mundo occidental.

Lingüisticas
• Afán y curiosidad por conocer los mecanismos elementales de
la lengua latina, de la que las lenguas romances son herederas
directas.

Actividades
A lo largo deí proceso didáctico conviene desarrollar distintas
estrategias encaminadas al proceso de aprendizaje.
Ahora bien, el planteamiento de estas actividades se hará siguien-
do un proceso de desarrollo, con el fin de que el aprendizaje de la
Cultura Clásica se realice de una forma progresiva.
Un posible desarrollo de las actividades podría ser el siguiente:
— Comprobación de la capacidad para desarrollar o no una
determinada actividad.
— Motivación hacia la actividad propuesta.
— Desarrollo en sí de la propia actividad (búsqueda de materia-
les, selección de los mismos, trabajos individuales, trabajos en
equipo, etc.).

48
 Propuesta de desarrollo

— Valoración de la actividad realizada (autoevaluación y coeva-

luación}.
— Recuperación de los alumnos que no hayan alcanzado los
objetivos previstos.
— Ampliación.
Puesto que la materia Cultura Clásica posee una doble dimensión
lingüística y cultural, también en las actividades quedará reflejada
esta diversidad.

Actividades culturales
Actividades de iniciación y motivación
Se podría comenzar esta unidad con unas actividades de informa-
ción iniciales que sirvieran de motivación e interés para los alumnos
y alumnas.
— Proyección de transparencias con planos sobre la ciudad ro-
mana y los distintos tipos de vivienda utilizados en la antigüe-
dad.
— Proyección de diapositivas con restos de pinturas y muestras
de distintos tipos de mosaicos.
— Lecturas de textos de autores griegos y latinos traducidos,
alusivos al tema de la ciudad.

Actividades de identificación y reconocimiento

Otro tipo de actividades que se pueden llevar a cabo son aquellas
en las que hay una labor de identificación y reconocimiento por
parte de los alumnos y alumnas, de modo que el profesor o profeso-
ra puede comprobar si éstos han asimilado ciertos contenidos.
Dado un plano de una ciudad romana modelo, los alumnos y
alumnas señalarán los nombres de las zonas más significativas de la
ciudad romana:
— Contemplando diapositivas con reproducciones de restos de
pintura romana conservados en la ciudad de Pompeya, los
alumnos y alumnas identificarán cada una de las imágenes con
el estilo pictórico correspondiente. Para ello tas alumnos y alum-

49
 ñas dispondrán de una hoja con un resumen de las característi-
cas más importantes que identifican cada estilo de pintura.
— Los alumnos y alumnas dispondrán de unos planos mudos
con los distintos tipos de viviendas de la antigua Roma, e in-
dicarán en ellos los nombres de sus dependencias.
— Excursión arqueológica a una ciudad romana. Esta actividad
requiere una preparación previa:
• Explicación de las características generales de una ciudad
romana (ceremonia de fundación, edificios públicos y pri-
vados).
• Introducción histórica de la ciudad que se vaya a visitar.
• Localización geográfica de ¡a misma. Edificios que se pue-
den encontrar en esa ciudad.
Durante la realización de la excursión, los alumnos y alumnas
llevarán el siguiente material:
• Plano de la ciudad en donde aparezcan localizados los res-
tos arqueológicos que vayan a visitar.
• Guión con el recorrido arqueológico.
• Cuestionario con preguntas sobre distintos aspectos de la
ciudad visitada.
• Bolígrafo, lápiz y papel para tomar notas y hacer dibujos.
• Cámara fotográfica.
Una vez finalizada la excursión, los alumnos y alumnas llevarán a
cabo un trabajo de campo sobre la ciudad visitada, con ayuda de
toda la información recogida durante la visita. En dicho trabajo
incluirán el plano de la ciudad, el recorrido realizado, la identificación
de cada uno de los edificios existentes, un dibujo o fotografía de los
mismos junto con una pequeña descripción.

Actividades de comparación

— Entrega a los alumnos y alumnas de los planos de la ciudad

griega de Míleto, del puerto del Píreo en Atenas y de la ciu-
dad griega de Emporion. Teniendo a la vista estos planos, los
compararán observando su trazado y la disposición de sus
calles, anotando sus diferencias y semejanzas y explicando las
razones.

50
 Propuesta de desarrollo

Los estudiantes irán al Ayuntamiento de su ciudad y, en e!

Departamento correspondiente, preguntarán cómo se reali-
za el saneamiento de la ciudad en que viven. Luego, con-
sultando la información proporcionada por el profesor acer-
ca de cómo era realizado este proceso por los romanos de
la antigüedad, señalarán las semejanzas y diferencias en-
contradas.

De una Guía de Madrid obtendrán una fotocopia del plano

del barrio de Salamanca y, de una Guía de Barcelona, otra
fotocopia de! barrio del Ensanche, ambos construidos en
el siglo xix. Seguidamente, obtendrán otra fotocopia de
un plano de una ciudad griega o romana. Después, estable-
cerán las semejanzas y diferencias que encuentren entre
ellos, teniendo en cuenta la disposición de sus calles y
edificios.

Los alumnos visitarán alguna fábrica de pavimentos, cercana

a su ciudad, en donde tomarán nota de las distintas clases de
mosaicos y se fijarán en las posibles combinaciones que se
hacen con ellos en el solado de viviendas actualmente. A con-
tinuación, observarán diapositivas o postales con imágenes
de mosaicos romanos conservados. Posteriormente, estable-
cerán las semejanzas entre unos y otros, teniendo en cuenta
los motivos ornamentales de ambos.

Realización por parte de los alumnos y alumnas de una visita

a alguna urbanización o zona residencial de chalets adosados
(segunda vivienda), próxima a su ciudad, en donde adquirirán
información sobre las características de este tipo de viviendas
y dibujarán un piano de las mismas o realizarán fotografías.
En el Ayuntamiento correspondiente preguntarán los rasgos
sociales de los habitantes de este tipo de viviendas. Después,
consultando libros en la biblioteca del centro, se informarán
sobre las características de la domus romana y sus habitan-
tes. Finalmente, establecerán comparaciones entre ambos
tipos de vivienda y sus habitantes respectivos.

El profesor o profesora organizará paralelamente una visita a

una finca o casa de campo y una excursión arqueológica a
una villa romana, de modo que los alumnos y alumnas pue-
dan establecer las semejanzas existentes entre uno y otro tipo
de vivienda con sus respectivos habitantes.
Actividades de investigación

— Se realizará una visita con los alumnos a la Concejalía de

Urbanismo del Ayuntamiento de su ciudad, en donde éstos
averiguarán cuáles son los trámites que hay que seguir actual-
mente para la construcción de una ciudad o de un nuevo
barrio. A continuación, teniendo en cuenta los requisitos pre-
vios que llevaban a cabo los romanos en la fundación de una
nueva ciudad, investigarán cuáles son los rasgos que hay en
común entre una y otra época al respecto.

— Los alumnos y alumnas, organizados en grupos de trabajo,

elegirán una ciudad hispana fundada por los romanos (cada
grupo una distinta). Una vez elegida, averiguarán su situación
geográfica, su fecha de fundación, por qué eligieron los
romanos ese lugar para fundar una ciudad, qué importancia
histórica y estratégica llegó a tener, etc., y comprobar los
siguientes aspectos:
• Si su situación responde a los consejos que daba Vitruvio
sobre la mejor manera de establecer una ciudad.
• Si su trazado se asemeja al de la ciudad romana tipo, que
el profesor o profesora ha presentado como modelo.

— Los estudiantes investigarán si el núcleo urbano donde viven

ha tenido muralla en una época determinada de su historia,
por qué se ha conservado y por qué fue construida. A conti-
nuación, dibujarán un plano de su perímetro, marcando
con trazo diferente las partes conservadas y las partes des-
truidas. También señalarán y colocarán las torres conser-
vadas.

Actividades de elaboración de trabajos de carácter

interdiscipiinar con las áreas de Tecnología y Educación
Plástica y Visual

— Como trabajo manual, los alumnos pueden construir una

maqueta de una casa romana.
— También pueden tomar las medidas de su casa y dibujar un
plano para comparar su tamaño y distribución con el de las
casas romanas.

52
 — Construcción de un mosaico de tema figurativo o geométrico,
con la técnica del opus tesseílatum.
— Reproducción de algunas de las pinturas pompeyanas, imi-
tando sus colores.

Actividades de lengua
Este tipo de actividades se desarrollará sobre un "texto" latino de
escasa dificultad. Es deseable que las frases que integren dicho texto
tengan una relación, por su contenido, con el tema cultural desarro-
llado. A ser posible se ilustrarán con algún dibujo o viñeta que ayude a
los alumnos a interpretar mejor el sentido de las frases.

Se señalan a continuación algunas actividades específicas para su

aplicación en el aula:
— Leer el texto con la intención de practicar y repasar las nor-
mas de pronunciación latina explicadas con anterioridad.
— Traducir el texto. Para ello se basarán en los dibujos ilustrati-
vos y en el vocabulario, propio de la unidad didáctica,
que el profesor habrá explicado con el desarrollo del tema
cultural.
— Analizar sintácticamente las frases que componen el texto,
partiendo de los conocimientos de lengua castellana.
— Analizar morfológicamente el verbo de cada oración, sepa-
rando cada uno de los elementos que lo integran.
— Agrupar las frases que componen el texto, según se estructu-
ra sintáctica. En este caso, por un lado las que tienen sujeto,
complemento directo y verbo y, por otro, las que tienen suje-
to, complemento circunstancial y verbo.
— Entresacar las palabras que desempeñan la función sintáctica
de sujeto y separar su terminación {-us, -a. -is).
— Entresacar las palabras que desempeñan la función sintáctica
de complemento directo y separar su terminación (-um, -am,
•em).
— Entresacar las palabras que desempeñan la función sintáctica
de complemento circunstancial y separar su terminación
(-o, -a).

53
Metodología
Metodología para los contenidos culturales
Para la exposición de los contenidos culturales de esta unidad,
enumerados en el apartado de "contenidos", e! profesor o profesora
puede elaborar su propio material de apoyo, basado en un sistema
de transparencias hechas ad hoc que se pueden ir proyectando en el
transcurso de la explicación.

Como ejemplo se incluye una muestra del material que se puede

emplear:

— Planta de una ciudad romana —

TOKBE PUERTA
O
VERBONIA S——N
PUNTA DI LA CIUDAD
E
Figura 1. Lámina tomado de MACAULAY. D. (1980): "Naci-
miento de una ciudad romana". Timun Mas. Barcelona.

54
 Propuesta de desarrollo

Con la proyección de esta transparencia, el profesor puede expli-

car a los alumnos y alumnas ei método utilizado por los romanos en
la planificación urbanística de sus ciudades y situar, en dicho plano,
el lugar ocupado por el foro y los edificios más importantes que inte-
gran la ciudad.
Así entenderán, entre otras cosas, por qué a la zona céntrica de
una ciudad, a la plaza principal de un pueblo se la llama "foro". En
este momento se puede hablar también de la forma de abastecimien-
to de agua a las ciudades (acueductos, torres de distribución de agua,
fuentes, etc.).
•f — Sección de una calle —

Figura 2. Lámina tomada de MACAUUM, D. ¡1980): "Nacimiento de uno ciudad romana". 7*(mun Mas.
Barcelona,

Los alumnos se darán cuenta del trazado y de las distintas capas

con que rellenaban y pavimentaban sus calles los romanos.
 Plantas y alzados de casas romanas —

v£ST(.
BULUM

ULX1
Figura 3 (A). Lámina lomada de PAOLI. U. E. {1981¡: 'Urbs, la uida en la Roma antigua"- Iberia. Bar-
celona.

Figura 3 (B). Lámina lomada de MACAULAV, D. ¡19801: "Nacimiento de una ciudad romana". Tímun
Mas. Barcelona.

56
 Propuesto de desarrollo

Figura 4. Lámina tomada de "Los uí/Jas rústicas". Carpetas de recursos didácticos. M. E. C. - Vicens
Wues.

Con la proyección de estas transparencias, el profesor o profeso-

ra puede explicar ios distintos tipos de viviendas usados por los
romanos y las características principales de cada uno de ellos, mos-
trando el parecido de cada una de las viviendas romanas con las que
utiliza el hombre de hoy en día. '
A continuación, el profesor o profesora podría completar la
explicación del tema hablando de la decoración (pinturas y mosaicos)
y mobiliario utilizado en estas casas, usando como apoyo la proyec-
ción de diapositivas.
De este modo, los alumnos podrán apreciar la riqueza, variedad y
colorido usados en la decoración de paredes y suelos en las casas
romanas.

Metodología para los contenidos de lengua

El método que se propone para la exposición de los contenidos
de lengua de la presente unidad se desprenden del orden en que se
han organizado los objetivos.
Fundamentalmente, este método se basa en lo conocido y apren-
dido por los alumnos y alumnas en la clase de lengua españoia para
pasar, sin apenas esfuerzo, a lo desconocido: el aprendizaje de los
rudimentos de la lengua latina.

57
 De esta íorma, los conocimientos de
latín que adquieren los alumnos son deduci-
dos fácilmente por ellos mismos con la
orientación oportuna del profesor.
Para la adquisición de los objetivos lin-
güísticos y para el aprendizaje de los conte-
nidos de lengua, el profesor o profesora
puede utilizar unas frases latinas de escasa
dificultad, relativas al tema cultural de la uni-
dad y que vayan ilustradas con dibujos alusi-
vos a dicho tema, como estas láminas, que
están sacadas del método de aprendizaje de
lengua latina Curso de Latín de Cambrid-
ge, cuyos datos completos figuran en el
apartado "Bibliografía".

Láminas 5 y 6. Tomadas de "Curso de Latín" de

Cambridge. Unidad 1. (1989). Universidad de Sevilla.

58
 Propuesta •

Los estudiantes, después de leer las frases poniendo en práctica

las normas de pronunciación latina, intentarán entender su conteni-
do y traducirlas con ayuda de un breve vocabulario, debido a su esca-
sa dificultad, a la transparencia de muchas de las palabras y a los
dibujos de las viñetas.

Una vez traducidas al castellano, los alumnos y alumnas pueden

agrupar las frases que tienen los mismos elementos sintácticos.

A partir de las funciones sintácticas aparecidas en estas frases, el

profesor hará reparar a los alumnos y alumnas en la forma que
adoptan todas las palabras que desempeñan una misma función sin-
táctica. Seguidamente, se hará hincapié en la relación forma (caso)-
funcíón sintáctica.

A continuación, se puede hacer un cuadro con ios casos (formas)

posibles que pueden adoptar las palabras (sustantivos y adjetivos} en
latín y empezar a rellenarlo con las terminaciones que aparecen en
esta unidad.

Este cuadro se irá completando con el desarrollo de las siguientes

unidades didácticas hasta obtener la totalidad de las terminaciones de
las distintas declinaciones latinas.

De la misma forma se trabajará con los verbos. En esta '.üiidad,

los alumnos y alumnas traducen sin dificultad formas como est por
"es", salutat por "saluda", etc. Todos estos verbos están en 3.a per-
sona del singular y lo que indica esto en latín es la terminación -t.

Las razones del empleo de este método de trabajo son las

siguientes:
— Está aceptado, casi umversalmente, el sistema de "aprendiza-
je" sobre el de "enseñanza", es decir, primar el protagonismo
del alumno frente a la lección del profesor.
— Abolir el estudio previo y sistematizado de la gramática antes
de abordar los "textos" y evitar el gramaticalismo.
— Unir la morfología y la sintaxis, y destacar la relación forma
(caso) y función sintáctica.
— Dar a la cultura latina el valor que tiene.
— Desarrollar la lengua y la cultura como algo que va unido.
— El poco tiempo disponible para desarrollar el programa (dos
horas/semana).

59
 I.1 ded. 2." dedinación 3." declinación 4 . ' dedinación 5.' dedinación

Tema en a Tema en o Tema en cantonante Tena en vocal i Tema en ll Tema en e

Mase, y íem. Mase, y fem. Neutro Mase, u fem. Neutro Mase, y fem. Neutro Mase, y ietn. Neutro Femenino

Casos Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural

Non.

\Aic

Ac.

Gen.

Dal.

Abl.
 l.'decl. 2.* dedinación 3.' declinación 4.' declinación 5.' dedinación

Tema en a Tema en o Tema en constmante Terna en vocal i Tema en u Tema e n e

Mase y fem Mase. yíem. Neutro Masí v leni. Neutro Mase. V fem Neutro Mase y fem. Neutro Femenino

Casos Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural Sing. Rural Sing. Plural Sing, Plural Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural

ps,bs,
is.es.
us, er, as.es. 1, en, e.al,
Nom. a ae 1 um a es a er, bs, es ¡a US US u ua es es
ir x,ms,l, US... ar
rx, rs...
r, o,s...

ps>.
is.es,
e. er. as.es, t, en, e.al,
Voc. a ae i um a es a er. bs, es la U5 US u ua es es
ir msj. r. US... ar
ix. rs...
0. S...

t. en, em e,al,
Ac. am as um 05 um a era es a es ¡a um US u ua em es
US... (ira) ar

Gen. ae anim i orum i orum um is um is ium is ium US uum US uum ei erum

ON

ibus ibus
Dat. ae is 0 is 0 is i ibus i ibus L ibus i ibu; ui
(ubus)
ui
¡ubus}
ei ebus

ibus ibus
Abl, a is 0 0 is e i bus e ibus e(i) ibus i ibus u u e ebus
(ubus) (ubus)
 — La realidad de que para muchos alumnos éste será el único
contacto que tengan con las Lenguas y Cultura Clásica.

Materiales empleados
El material necesario para el desarrollo de esta unidad didáctica
puede ser el siguiente:
— Fotocopias con textos e ilustraciones sobre el tema de la casa
romana.
—- Transparencias con planos de una ciudad, sección de una
calle y de los distintos tipos de viviendas.
—• Diapositivas con pinturas y mosaicos romanos.
— Retroproyector de transparencias.
— Proyector de diapositivas.
— Maquetas recortables.
— Láminas con fotos o dibujos de mosaicos.

Evaluación
La evaluación debe estar en la mente del profesor desde que se
elabora la programación y debe atender tanto a los aprendizajes de
los alumnos como al proceso de enseñanza. En este sentido, la eva-
luación no sólo será sumativa, es decir, que se realice en un
momento dado o al final de la aplicación de la unidad para valorar los
aprendizajes acumulados, sino que debe ser continua y realizarse,
por tanto, a lo largo de todo su desarrollo. Sólo así e! profesor podrá
ir subsanando sobre la marcha los posibles errores que se detecten.

¿Qué evaluar?

Evaluación del aprendizaje

La evaluación se centra en el grado de adquisición de las capaci-
dades que incluyen los objetivos y en los aprendizajes de los conteni-
dos que se han programado en los diferentes núcleos.

62
 Propuesta de desarrollo

Evaluación de la enseñanza
La evaluación debe incorporar todos aquellos elementos que for-
man parte del proceso de enseñanza:
• De la programación: selección de objetivos didácticos, tipos
de contenidos, diseño de actividades.
• De la aplicación didáctica: adecuación de los recursos emplea-
dos, oportunidad de las intervenciones del profesor, conve-
niencia de las agrupaciones de los alumnos, recogida de infor-
mación, etc.

¿Cómo evaluar?

El profesor recogerá en una ficha las observaciones individuales y

de los posibles grupos de trabajo, cuando lo considere oportuno, y
evaluará la marcha general de la unidad, teniendo en cuenta su pro-
pia actuación, la evolución de las capacidades y la modificación de
las actitudes de los alumnos y aluminas.
Los factores que conviene tener en cuenta son los siguientes: Factores
Observaciones sobre aspectos individuales
1. Expresión oral y escrita: '
• Expresión oral correcta.
• Se expresa oralmente con claridad, aunque debe mejorar.
• Tiene serias dificultades con su expresión oral. Presenta
una comprensión escrita en cuanto a:
- Ortografía
- Vocabulario
- Sintaxis
• Tiene serias dificultades en su expresión escrita en cuanto a:
- Ortografía
- Vocabulario
- Sintaxis
• Tiene problemas de coordinación motora.

63
 2. Comprensión:
• Comprende con dificultad.
• Comprende fácilmente lo que escucha.
• Comprende con facilidad lo que lee.

3. Utilización de forma crítica de las fuentes de información:

• Busca información.
• Busca, selecciona información.
• Busca, selecciona e interpreta la información.
• No busca.
• Busca, pero no selecciona la información.
• Busca y selecciona, pero no interpreta la información.
• No contrasta la información recibida.

4. Razonamiento:
• Razona con claridad.
• Tiene dificultades de razonamiento.

5. Hábito de trabajo:
• Trabaja bien (orden, hábito, eficacia).
• Tiene ciertas dificultades, pero se esfuerza en su trabajo.
• Tiene escaso interés.
• Carece de método y de orden en su trabajo (irregularidad).
• Debe trabajar más en casa.

6. Trabajo en equipo:
• No le gusta trabajar en equipo.
• Tiene dificultades para trabajar en equipo.
• Espera que trabajen los demás.
• Hace su cometido dentro del equipo y coopera con los
demás.

64
 Propuesta de desarrollo

7. Creatividad:
• Es receptivo y está abierto a los aspectos nuevos que
pueda encontrar.
• Plantea los temas con originalidad.
• Tiene dificultades para dominar las técnicas del dibujo.
• Tiene tendencias a la repetición y a la pasividad.
• Es capaz de expresar su imaginación y creatividad.

8. Visión ¡ntegradora:
• Es capaz de relacionar los aspectos complicados en el
estudio de cada tema.
• Es capaz de relacionar lo que aprende de las distintas
materias.
• Aplica los contenidos que aprende a los trabajos que
realiza.
• Tiene dificultades para formarse ideas globales más allá
del contenido puntual de cada uno de los temas trata-
dos.

9. Actitud crítica:
• Es capaz de contrastar y defender sus propias opiniones.
• Es capaz de valorar, razonando, los temas que trabaja,
las opiniones que escucha, las noticias que lee. la docu-
mentación que consulta, etc.
• Expresa sus opiniones.
• Se muestra indiferente y pasivo.
• Adopta y presenta opiniones y actitudes conformistas.

10. Intervención en clase:

• Participa mucho.
• Responde solamente si se le pregunta.
" Demuestra total pasividad.

65
 11. Técnicas de estudio:
• Toma apuntes y realiza resúmenes, subrayados y esque-
mas.
• Toma notas al dictado.
• No sabe tomar apuntes ni hacer resúmenes.

Aspectos de cada grupo de trabajo

12. Grado de integración de cada alumno en su grupo.

13. Valoración del trabajo:

• Colaboración de todos sus componentes, reparto equita-
tivo de tareas, disciplina dentro del grupo, coherencia y
disparidad entre los miembros del grupo.

14. Cumplimiento de las tareas encomendadas a cada grupo.

15. Presentación de trabajos:

• Epígrafes, índices, márgenes, paginación de hojas, rela-
ción de autores, ilustraciones, bibliografía consultada.

16. Exposición oral del trabajo:

• Guión del tema que se va a exponer, concisión, claridad,
intervención o no de todos los miembros del equipo, uti-
lización de medios auxiliares para la exposición.

17. Manejo de fuentes (fibras, revistas, artículos, ilustraciones).

Aspectos generales del curso

18. Ambiente de trabajo.

19. Atención, interés y motivación de los alumnos.

El formato de la ficha, en el que se recogen todos los aspectos

mencionados anteriormente, puede ser el siguiente:

66
 Propuesta de desarrollo

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Expresión aial y «¿rila

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67
 La consecución de los objetivos y el aprendizaje de los contenidos
de esta materia pueden ser evaluados mediante la realización de acti-
vidades v trabajos en equipo. Para ello, es conveniente que, en el
desarrollo de cualquier actividad, se realicen los siguientes pasos:
• Organizar a los alumnos en grupos de trabajo.
• Repartir la actividad o tarea a cada grupo.
• Proporcionar los medios o instrumentos para la realización del
trabajo.
• Informar sobre cómo y dónde conseguir más información.
• Explicitar las partes de que consta el trabajo y las fases de rea-
lización.
Concretamente, los objetivos y contenidos culturales de esta uni-
dad didáctica se pueden evaluar con cualquiera de las actividades
propuestas para tal fin en el apartado correspondiente.
Como ejemplo, se hace la siguiente propuesta:
— Para la evaluación de los objetivos y contenidos culturales
sobre "La casa romana", los alumnos y alumnas pueden reali-
zar las siguientes actividades:
• Grupo 1: Construcción de una maqueta de una casa romana.
• Grupo 2: Confección de un mosaico geométrico.
• Grupo 3: Reproducción de alguna de las pinturas murales
conservadas en Pompeya.
Para llevar a cabo estas actividades, el profesor proporcionará los
materiales necesarios y pedirá la colaboración de los profesores de
las áreas de Tecnología y Educación Plástica y Visual.
El procedimiento de evaluación de los trabajos realizados por los
alumnos y alumnas será la observación, por parte del profesor, de
los siguientes aspectos:
— Valoración del trabajo en equipo.
— Nivei de cumplimiento de las tareas encomendadas.
— Manejo de la información suministrada.
— Informe de los profesores o profesoras de las áreas de Tecno-
logía y Educación Plástica y Visual.

Autoevaluación y coevaluación
Es conveniente hacer reflexionar a los alumnos sobre su propio
aprendizaje y sobre el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en
el aula. Para ello, el profesor puede elegir diversos procedimientos:
 Propuesta de desarrollo

Cada alumno valorará individualmente su propio trabajo y

aprendizaje en una ficha de evaluación (autoevaluación).
Cada grupo de trabajo que se haya formado rellenará una
ficha de evaluación {coevaluación) de las actividades efectua-
das en común.
El profesor comprobará si se han cumplido los objetivos pro-
puestos, si se han realizado las tareas previstas, si han colabo-
rado todos los miembros del equipo en un trabajo, si se ha
respetado el reparto inicial de tareas, etc.

¿Cuándo evaluar?

Cualquier momento del desarrollo de la unidad es oportuno para

realizar una evaluación. Sin embargo, se pueden destacar tres como
más evidentes:
— Inicial: al comienzo de la unidad didáctica conviene que el
profesor detecte los posibles conocimientos previos que sobre
el tema puedan tener los alumnos,
— Continua: a través de los trabajos diarios, el profesor confir-
mará los contenidos y las capacidades adquiridos por los
alumnos.
— Suma ti va: es fundamental recoger los resultados alcanzados
por los alumnos en un momento dado y sobre todo al final
del proceso. De este modo, tanto los alumnos como el profe-
sor pueden reconocer los conocimientos que, sobre la unidad
didáctica, se han conseguido.

69
Expresión Corporal

Ministerio de Educación y Ciencia

 Expresión Corporal

Autores: Leonardo Riveiro Holgado

Marta Schinca Quereilhac
Coordinación: Juan Luis Hernández Álvarez
ctel Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educación y Ciencia
Secrelaria de Estado de Educación
Ñ I P O 176-M-106-S
I S B N M-369-5S76-Í
DepOsilo legal. M-Í98M-199Í
nealüasiúri' MABIN ALVflflE HWS
Introducción

L a finalidad de estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es la de orientar a!

profesorado que, a partir de octubre de 1992, impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
curricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce
una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que, en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para si, o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen las intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Éste permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones;
 a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por
tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aquí y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcionalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede así hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción

de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
los contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades del alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre la oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que,
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizati-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vital importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación del espacio de opiatividad

• En el Real Decreto 1345/1991. de 6 de septiembre, por el que se establece el
curriculo de la Educación Secundaria Obligatoria (R O. £. número 220, de
13-DÍ-1991), se específica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación
Plástica y Visual. Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo
comprenderá materias optativas (artículo 7°, 1). Este mismo articulo señala las
finalidades que se establecen para las materias optativas. Así, la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.
Para responder a las finalidades propuestas (según señala el artículo 7.°, 2), la
oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.
• La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curricular que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31,
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 En el artículo 26.4 de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos I
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992, cuyo
desarrollo y ejemplificación constituyen los materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente. este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso).

El artículo 29 establece ias condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, así como los criterios con los
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo artículo preci-
sa el papel que juegan los modelos de currículo de ias materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Reso-
lución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en el Decreto de Currículo y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejempiificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las

materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este espa-
ció se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan adoptarlo
convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo currículo es
el aprobado en el Anexo I de la Resolución de 10 de junio de 1992 (Segunda Lengua
Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el Anexo III de la citada
Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronomía, Los Procesos de Comunicación,
Imagen y Expresión. Taller de Teatro, Canto Coral, Taller de Matemáticas, Expresión
Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:
a) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el
primer apartado de esta Introducción.
b) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.
c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura,

que, en general, consta de:
a) Una primero parte de diseño en la que se presentan los modelos de currícu-
lo de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y
a las funciones del espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vías de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.
En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia,
introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a períodos menores de tiempo (cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de currículo se ha pensado
para el segundo ciclo y, en particular, para el último curso en el caso de algunas
materias concretas como Transición a la Vida Adulta y Activa.
b) En la segundo parte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,
como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guía documenta! y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.
c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia
diseñada.
En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a lo largo del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en
el aula, así como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos del proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por e¡ Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Subdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte,
Modelo de currículo, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración final.
 índice

Páginas

MODELO DE CURRÍCULO 11

Introducción 13

Objetivos generales 16

Contenidos 17
1. Bases físicas del movimiento 17
2. Bases expresivas del movimiento 20
3. El espacio 23
4. El tiempo 27

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 31

La Expresión Corporal en el espacio de

optatividad 33

Principias metodológicos 37

Tratamiento de los contenidos 40

Secuencia 42

Características del espacio y material 45

Papel del profesor 45

Adaptaciones de la materia .según el ciclo 46

Orientaciones para la evaluación 47

Bibliografía comentada 49
 Páginas

PROPUESTA DE DESARROLLO 55

Descripción de la unidad didáctica ;; 57

La unidad didáctica en la perspecriva general
del curso 59
Los contenidos 60
Objetivos didácticos ól
Orientaciones didácticas 61
Organización de las sesiones 65

Desarrollo de los contenidos 67

Primer contenido: Diseño corporal 67
Segundo contenido: Peso y equilibrio 74
Tercer contenido: Impulso 80
Cuarto contenido: Inercia 88
Desarrollo de la primera sesión de "El impulso" 91
Investigación 93
Orientaciones para la evaluación 97
Modelo de CUÍÍÍCUIO I
Introducción
La Expresión Corporal, como materia educativa, profundiza en el
conocimiento del cuerpo y lo utiliza como un significativo vehículo
de expresión y comunicación a través del lenguaje corporal. El cono-
cimiento de las bases fisicas y expresivas del cuerpo y del movimien-
to se configura como el objetivo fundamental de esta materia, todo
ello en orden a la manifestación de los aspectos expresivos y comu-
nicativos de la conducta motriz.

La Expresión Corporal se configura como una materia en la que

se potencia la interacción del cuerpo con el medio que le rodea, a
través del estudio y utilización intencionada de los gestos, miradas y
posturas corporales. El cuerpo, sus posibilidades expresivas, y el
espacio y el tiempo en los que actúa constituyen los canales básicos
para conferir significado a las acciones humanas. En consecuencia,
esta materia añade a la comprensión de las bases físicas y expresivas
del cuerpo, la indagación e instrumentalización de las diferentes
combinaciones de los parámetros del espacio y del tiempo para
expresar y/o comunicar las vivencias y percepciones, tos sentimien-
tos y las ideas.

En consecuencia, delimitar el campo de acción educativa de la

Expresión Corporal como materia independiente —aunque enmar-
cada dentro del radio de acción de materias afines que reconocen el
cuerpo y el movimiento como centros de dicha educación— significa
profundizar sobre los aspectos de la información que se percibe y se
trasmite con una clara intencionalidad expresiva y comunicativa.

13
 En la Expresión Corporal, a! igual que en otras materias que tra-
tan la formación de la persona desde el ámbito motor, existen técni-
cas que es necesario conocer e investigar. Es preciso, como ya se ha
señalado, comprender las bases físicas y expresivas del movimiento
corporal, pero todo ello se canaliza hacia el encuentro con el lengua-
je personal, sin limitación estética, y a ¡a comunicación e improvisa-
ción libre pero pautada. Se destaca, de esta forma, que su principal
valor, en la Educación Secundaria Obligatoria, debe ser educativo.
La aproximación a técnicas específicas que consolidarán el "arte del
cuerpo" no supone en este contexto un fin en si misma, sino una
posibilidad de enriquecer la propia expresión.

Así, las premisas básicas de este trabajo deben surgir de un con-

cepto de cuerpo no mecanicista, sino como asiento y manifestación
del yo. que contacta con el mundo exterior a través de los sentidos,
pero a la vez es como un recipiente donde existe todo un mundo
sensitivo y emocional capaz de ser "vivido" y "expresado".
La Expresión Corporal contribuye, en la educación del adolescen-
te, a una formación que contempla y desarrolla el proceso de la pro-
pia evolución personal, en la que los planos físico, afectivo, intelec-
tual y social se integran y complementan. Tomando como eje
organizador la integración psico-física, como unidad funcional del ser
humano, se propone llegar a! conocimiento, comprensión y vivencia
de las posibilidades corporales, incrementando la sensibilidad y dis-
frute con el movimiento como vehículo de expresión del mundo
interno.

Al igual que otras materias, contribuye a la consecución del con-

junto de los objetivos de la etapa, profundizando en el desarrollo de
las capacidades allí expresadas.
La Expresión Corporal fomenta la creatividad y la autonomía en
el ámbito de la comunicación, mediante la elaboración de mensajes
basados en los códigos del lenguaje corporal. Amplía, de esta forma,
las posibilidades expresivas y comunicativas de los alumnos y alum-
nas. y se constituye en un nuevo vehículo para potenciar la reflexión
sobre los aspectos culturales que subyacen en los significados socia-
les atribuidos al cuerpo y a su expresión.
En este mismo sentido, esta materia colaborará en el conoci-
miento del patrimonio artístico, de manera fundamental en aquellas
manifestaciones que tienen en el cuerpo y su expresión sus máximos
exponentes.

14
 Modelo de curricuio

Como todo lenguaje, el corporal supone igualmente un juego con

la información. Desde este punto de vista, la Expresión Corporal
contribuirá al desarrollo de capacidades de análisis crítico de las fuen-
tes de información, y de obtención y selección de aquélla que se vin-
cula a la elaboración y recepción de los mensajes expresivos, que uti-
lizan como canal y medio este tipo de lenguaje.
Igualmente, de manera fundamental, esta materia participará de!
conocimiento del propio cuerpo, de las bases físicas que lo rigen y,
prioritariamente, de su afectividad y equilibrio psicofísico. Ello, en
orden a la contribución hacia una mejora de la salud física, social y
mental y, en definitiva, de la calidad de vida. La Expresión Corporal
potencia este conocimiento de la propia persona a través de un diá-
logo interior y de su manifestación exterior en un espacio y tiempo
próximos y públicos. Es así, que colaborará en la apreciación de la
propia imagen, de sus posibilidades y de sus producciones creativas
y espontáneas.

Precisamente, la naturaleza creativa de las actuaciones con finali-

dad expresiva y comunicativa permiten el fomento de actitudes de
cooperación, tolerancia y no discriminación, poniendo el acento en
el valor comunicativo de las mismas y no en el rendimiento técnico.
El estudio de las técnicas y lenguajes corporales ha originado enfo-
ques diferenciados según las disciplinas que lo abordan y de las finali-
dades asignadas. Estas líneas de indagación se pueden agrupar en dos
grandes concepciones: las técnicas corporales como elemento tera-
péutico, y las técnicas cuyo objetivo es la expresión y comunicación.

En ocasiones, los límites de separación entre estos dos grandes

grupos no son demasiado precisos, porque algunas técnicas terapéu-
ticas facilitan el camino a la conciencia corporal necesaria para la
expresión, y así mismo las que se encaminan al "arte del cuerpo"
pueden incidir terapéuticamente en la persona, ya que propenden a
un equilibrio de la personalidad total.
En su origen las técnicas terapéuticas se encuentran vinculadas a
la psicología, que trata el lenguaje corporal como un instrumento
facilitador de la comunicación. En esta línea destacan el psicodrama
y la dinámica de grupos, y se pueden señalar como variantes, en
este campo, técnicas como: la Eutonía de Gerda Alexander y la línea
de psicomotricidad relaciona! de Lapierre, Aucouturier, Le Du, entre
otras. Son sus.características más destacadas la espontaneidad, el
movimiento libre y la aparente ausencia de toda técnica.

15
 Entre las que tienen finalidad expresiva y comunicativa podemos
destacar las que se basan en las técnicas de formación del actor (Gro-
towsky, Stanislawsky) y las representadas por la escuela alemana que se
gesta a principios de este siglo a partir del teórico Emile Jacques Da¡-
croze, músico suizo creador de la rítmica. Los principales creadores,
dentro de esta corriente alemana, fueron Rudolph von Laban y Mary
Wígmann. A partir de ellos se creó el movimiento expresionista de la
danza, de cuyos principios surgió el estudio riguroso del movimiento
humano y de la conciencia del cuerpo. Confluyen en estas corrientes el
desarrollo de la creatividad y de una depurada técnica corporal.
La concepción educativa de la Expresión Corporal, que orienta el
diseño curricular que se expresa continuación, tiene su origen en la
confluencia de las técnicas de formación del actor, en la danza y en la
rítmica. Si bien, como se ha señalado anteriormente, en el contexto
escolar se debe prestar una atención prioritaria a la creatividad y espon-
taneidad, en las que la técnica de los movimientos juega un papel
importante en el enriquecimiento de las posibilidades de expresión y
comunicación de los alumnos y alumnas, pero no un fin en sí misma.

Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y
los alumnos adquieran las siguientes capacidades:
1. Conocer el cuerpo como la manifestación integral de la perso-
na, desde la propia vivencia interior, y como un instrumento
para la expresión y la comunicación.
2. Desarrollar un equilibrio personal y afectivo, formándose una
imagen físico-mental de sí mismo, mediante el conocimiento y
potenciación de sus propias capacidades y la superación de
sus posibles dificultades.
3. Comunicarse con los demás por medio del lenguaje del cuer-
po, mediante los elementos espacio-temporales y emocionales
o afectivos, siendo capaz de captar y recibir estímulos exter-
nos, reaccionar y responder con los matices de la propia per-
sonalidad.
4. Aumentar el control y dominio del cuerpo en la manifestación
de sus posibilidades de expresión, actuando con flexibilidad
mental, espontaneidad, imaginación y creatividad.

16
 de currículo

5. Conocer a los demás desde el campo de la improvisación y

creación en común, compartiendo experiencias sin previa ver-
balización y racionalización y favoreciendo así las relaciones
interpersonales y la ruptura de las barreras que dificultan la
comunicación.
6. Integrarse y reconocerse como miembro del grupo, con algo
que aportar, algo que aprender de los demás, y si es necesa-
rio, algo que modificar de la propia actitud, concediéndose
autoestima como miembro de la sociedad, donde esos mismos
preceptos son válidos.
7. Valorar las semejanzas y diferencias con tos demás, como
base de actitudes flexibles y solidarias que incidirán en la vida
extraescolar,
8. Establecer criterios propios para la apreciación, comprensión
y disfrute de todas las manifestaciones artísticas, fundamental-
mente las que tienen lo corporal como fundamento.

Contenidos
1. Bases físicas del movimiento
Los contenidos de este bloque están presentes en todos los
demás, ya que el descubrimiento de las leyes básicas del movimiento
orgánico es lento y progresivo. Los sutiies mecanismos de las res-
puestas corporales fisiológicas, al paso de la energía del movimiento,
son producto de una asimilación gradual en la que intervienen sensa-
ciones tónicas, articulares, espaciales y temporales. Dichas adquisi-
ciones son posibles gracias a la apropiación del esquema corporal
que involucra una buena representación mental del propio cuerpo y
una buena estructuración espacio-temporal.

Para lograr sentir el recorrido de los diferentes movimientos debe

existir una conciencia de las acciones musculares sobre las partes
óseas y de la trasmisión de aquéllos a través de las articulaciones. Por
eso se debe partir de la función muscular: contracción - distensión
controlada - relajación.

Los matices tónicos del movimiento, la independización segmen-

taria, la coordinación, el equilibrio y la importancia del centro de gra-
vedad en la dinámica corporal, son contenidos cuya vivencia va indi-
solublemente unida a la toma de conciencia racional, como forma de

17
 dominio sobre el cuerpo, y a un desarrollo de la receptividad senso-
rial activando los sentidos externos y la sensibilidad interna ¡sensacio-
nes, exte receptivas y propioceptivas).

Conceptos
—• Los músculos en el movimiento:
• La contracción. La distensión controlada. La relajación.
• La actividad tónica. Actividad cinética. Plasticidad.
• La independencia e interrelación muscular y segmentaria.
• La respiración.

— Esquema corporal:
• La imagen corporal.
• El centro de gravedad- peso.
• La simetría corporal. Ejes imaginarios.
• El conrramo vi miento.
• El diseño corporal. Relación entre espacio interior y exterior.
— El equilibrio dinámico en las coordinaciones globales:
• Fluir del movimiento.
• Recorrido y duración del movimiento.
• Los centros emisores de la energía del movimiento.
• La espacialidad del movimiento.
• La musicalidad de! movimiento.

Procedimientos
— Experimentación sobre la contracción muscular-dístensión y
sobre la contracción-relajación, y su acción sobre los diferen-
tes miembros o segmentos.
— Investigación sobre la independencia segmentaria.
— Descubrimiento de las respuestas corporales naturales a los
impulsos motores. Encadenamiento articuiar-muscular.

18
 Modelo de curricula

— Experimentación sobre el equilibrio postural a partir de los

cambios tónicos.
• Interiorización de sensaciones relativas a partes del cuerpo
y su relación con la totalidad.
— Emisión del movimiento central hacia la periferia. Centro de
gravedad.
— Experimentación con la gravedad y el equilibrio de compensa-
ción a partir de desplazamiento del centro. Sensaciones tácti-
les (puntos de apoyo} y tónicas.
— Ejecución de coordinaciones básicas. Conmovimientos. Con-
tramovimientos. Disociaciones elementales.
• Adquisición de coordinación controlada e instintiva a partir
de los principios básicos del equilibrio.
• Ejecución de coordinación global en el andar, correr, girar,
saltar.
• Experimentación con la respiración y su adaptación con-
trolada o espontánea al movimiento.
• Experimentación con la espiración, fase pasiva del movi-
miento {ayuda a la relajación); y la inspiración en el esfuer-
zo, apoyando la fase activa del mismo.
• Elaboración de composiciones escultóricas con el cuerpo, en
base a la simetría y asimetría, en duraciones temporales fijas.
• Elaboración de composiciones corporales tridimensionales
integrando espacio interno-externo.
• Reconocimiento de la relación: recorrido del movimiento
dentro del cuerpo y dibujo en el espacio.
• Reconocimiento de la relación: recorrido del movimiento
dentro del cuerpo, duración temporal y dinámica.

Actitudes
— Interesarse por las posibilidades que abre el estudio vivido del
propio cuerpo.
— Valorar al cuerpo como instrumento expresivo.
— Aceptar los cambios corporales producidos por la edad como
punto de partida para una buena relación consigo mismo.

19
 Disposición favorable a la superación de la falta de destreza
corporal con adquisiciones progresivas, sin forzarse mental ni
físicamente.

Encontrar placer en la concentración y en el descubrimiento

de los sutiles mecanismos del movimiento orgánico, y de sus
matices tónicos y dinámicos.

2. Bases expresivas del movimiento

Este bloque temático se centra en ¡os elementos que hacen posi-
ble la expresividad corporal, sentando las bases de su lenguaje espe-
cifico. Los elementos que actúan sobre el movimiento neutro para
transformarlo en "gesto" cargado de contenido o intención son: el
elemento tónico (en relación con la gravedad y el antagonismo mus-
cular), el uso del espacio (directo o indirecto; estrecho o amplio), el
uso del tiempo (tempo: duración súbita o sostenida). El desarrollo de
los contenidos de espacio y tiempo se hará en los bloques temáticos
correspondientes, aún teniendo en cuenta que jamás se separan en
la práctica del movimiento expresivo.
La expresión trasmitida a través del cuerpo en sus posturas (acti-
tudes) o gestos (movimientos cargados de contenido), puede ser sim-
bólica, plástica o dramática (teatral).
Por medio de pautas motivadoras. que el profesor elige para lle-
var a cabo los diferentes procedimientos, las improvisaciones se
encaminan hacia alguno de estos aspectos.
La expresividad dramática es atendida aquí cuando surgen esta-
dos anímicos, climas emocionales, imágenes concretas o abstractas
de diversas situaciones que podríamos llamar teatrales, lo que no
consiste en "hacer teatro", sino en permitir que aflore el inconsciente
individual o colectivo.
La expresión surge de la implicación emocional en el trabajo
corporal. La importancia del tono muscular, que con sus distintas
graduaciones modula el movimiento (gesto) y conforma las postu-
ras, actitudes, es el punto clave del trabajo expresivo. El elemento
tónico combinado con el elemento espacial y el temporal crean las
diferentes "calidades del movimiento", fundamento de toda expre-
sión.

Conceptos
— La tonicidad muscular y su relación con los estados afectivos:

20
 Modelo de curriculo

• La percepción tónico-emocional de si mismo. "

• La relación tónico-emocional con los oíros.
• Las posturas y actitudes psíquicas.
• Grados de tensión muscular en el movimiento.
• Usos de la gravedad y la tensión-distensión-relajación
muscular, en relación a la expresividad.
— Significación afectiva del uso del espacio:
• El espacio íntimo.
• El espacio como medio de relación.
• El movimiento estrecho o amplio. Directo o indirecto.
• Pasaje de movimiento en el espacio.
— Significación afectiva del uso del tiempo:
• La temporalidad del movimiento y sus cualidades musicales.
• Tempo. Su aplicación expresiva,
• Movimiento. Duración: súbito o sostenido.
Intensidad: fuerte o suave.
Inflexiones o Modulaciones expresivas.
Rítmica.
—• Calidades del movimiento:
• La interacción de los elementos: gravedad, tensión, espa-
cio y tiempo.
• Las cuatro calidades básicas.

Procedlm ¡en tos

— Investigación sobre el antagonismo cuerpo-espacio, en dife-
rentes consistencias y texturas.
— Experimentación en la repercusión emocional a partir de los
cambios de¡ tono muscular.
— Trasmisión y recepción del tono muscular del otro.
— Observación de las relaciones entre posturas y actitudes psí-
quicas.

21
 — Trasmisión de actitudes. Diálogos posturales.
— Descubrimiento de ¡a relación intensidad del antagonismo en
el movimiento y su intencionalidad.
— Trasmisión de intenciones por la intensidad del gesto y sus
variaciones.
— Elaboración de diseños corporales a partir de ser un "mate-
rial", identificándose con su consistencia, textura, peso, fragili-
dad, dureza, etc.
— Concebir la "personalidad" del material a través de sus cuali-
dades físicas.
— Experimentación en la transformación de un material a otro.
— Relación-comportamiento de varios materiales.
— Utilización del movimiento en el espacio íntimo, en ¡a kinesfe-
ra y su proyección hacia afuera. Su simbolismo.
— Búsqueda de la carga emociona! a través del tempo en las
secuencias de movimientos.
— Investigación con la base de ritmos fijos sobre los que se
puede incluir variaciones.(El gesto, su intensidad y su ritmo).
—• Trasmisión y recepción de climas emocionales a partir del tra-
bajo rítmico compartido con otro u otros.
— Investigación individual sobre la aplicación de las cuatro cali-
dades básicas del movimiento. Analogía con procesos de la
Naturaleza, con transformaciones de estados de ánimo, etc.
— Improvisaciones en parejas y grupos sobre el tema de las cali-
dades del movimiento, orientando el trabajo hacia una concre-
ción expresiva determinada por el propio desarrollo peculiar
en cada caso.

Actitudes
— Valorar y reconocer en sí mismo la capacidad de poseer un
lenguaje propio con el que se es capaz de expresar lo que no
se sabe o no se puede verbalizar.

22
 Modelo de currícuto

— Vivir la dimensión corporal de lo afectivo.

— Darse cuenta de la existencia de la unidad indivisible entre lo
corporal y lo psíquico.
— Apreciar y compartir experiencias que van configurando un
modo de comunicación peculiar.
— Actuar y reaccionar con espontaneidad, gracias al conoci-
miento de las bases del lenguaje corporal.
— Estar sensibilizado hacia la captación de mensajes no codifica-
dos previamente, que responden a la creatividad individual y
grupa!.
— Tener confianza en sí mismo como para relacionarse equili-
bradamente con los otros sin sometimiento ni dominio.
— Confiar en las propias posibilidades de creatividad.
— Encontrarse a sí mismo en la propia expresión auténtica, rom-
piendo moldes de estereotipos y convencionalismos.
— Interesarse por manifestaciones artísticas en las que son reco-
nocibles elementos estético-expresivos experimentados con
uno mismo.

3. El espacio
En el espacio es donde se desarrolla y visualiza el movimiento. El
conocimiento y vivencia del espacio debe partir de la conciencia del
esquema corporal, a partir del cual puede estructurarse aquél. Existe
una secuenciación lógica para la adquisición de los contenidos
correspondientes: desde el espacio interior o volumen corporal, a la
primera esfera de acción o kinesfera, y de ésta al espacio total.

Los contenidos correspondientes a este bloque se centran en ei

conocimiento de la kinesfera o espacio parcial personal y el espacio
total. La kinesfera se presenta en dos aspectos: como espacio físico y
como espacio subjetivo. Como espacio físico, a partir de los tres ejes
imaginarios que atraviesan el centro corporal, se definen las tres
dimensiones y las seis direcciones principales, de las que surgen otras
secundarias. La estructuración racional de este espacio define los
diseños de los diferentes movimientos. Como espacio subjetivo, toma
un carácter simbólico y emocional según su utilización. Este espacio

23
 puede cerrarse a los demás o ser compartido. Es e! medio de rela-
ción, es el "lugar" donde el "yo" se expresa y donde se comunica
con los otros.
La concepción y vivencia del espacio físico total, el espacio de
trabajo que engloba a las personas y objetos que están en él, y cuyos
límites son los límites físicos reales. En este aspecto el propio cuerpo
y los de los otros establecen una relación cambiante y transformable
según se realicen los desplazamientos. La relación estática o móvil
con los demás permite una visión compositiva descentrada de sí
mismo para abarcar la toíalidad. Esta visión es a la vez interna y
externa, donde todos los sentidos están activos. Para obtener la
''visión interna" sirven de apoyo las coordenadas estudiadas en el
espacio parcial, es una proyección hacia un espacio más amplio.
Pero a la vez existe una visión objetiva externa donde el cuerpo pro-
pio es uno más en un contexto dinámico en el que todos y cada uno
depende de los demás. Estas interacciones espaciales están absoluta-
mente ligadas a las interacciones temporales en un entramado donde
espacio y tiempo se definen claramente por su inseparabilidad. Sólo
son separables a efecto de análisis y estudio.

El aspecto fundamental del estudio de este espacio compartido

por el grupo es el relacional. Todas las relaciones entre dos, entre
tres, en grupos pequeños o grandes, se dan en el espacio físico. A
través de la mirada, de la proyección del movimiento, del signo visua-
lizado, de los acercamientos, alejamientos, la trasmisión energética y
rítmica, el espacio toma el valor de hacer visibles los diferentes tipos
de comunicación.

Conceptos

— Espacio interior. Volumen corporal.

— Kinesfera:
• Conocimiento desde e! punto de vista técnico: ejes corpo-
rales. Dimensiones. Direcciones. Planos.
• Tridimensionalidad.
• Espacio afectivo. Simbolismo del espacio.
— Proyección del movimiento:
• El movimiento centrífugo y centrípeto.
• El diseño espacial.
— Espacio total:
• El espacio personal y el espacio común.

24
 Modelo de curricula

• El espacio total: trayectorias rectas, curvas, combinaciones.

• El espacio a través del movimiento con objetos: pelotas,
palos, telas, pañuelos, cintas elásticas, cuerdas, etc.
• Tipos de locomoción y trayectorias. Diferentes niveles:
giros, saltos, desplazamientos como correr, arrastrar, desli-
zarse, rodar...
• Trayectorias y tempos.
• Trayectorias y calidades de movimiento.
• Diseños por medio de trayectorias figuras espaciales.

— Relaciones en el espacio total:

• Pasaje de energía entre dos o más personas.
• Relación expresiva por medio de trayectorias entre dos o
más personas.
• Trayectorias y posturas (silencios).
• Relación expresiva por medio de figuras geométricas
entre dos.
• Diseños coreográficos de grupos.
• Ritmos espaciales con diseños coreográficos aleatorios.

Procedimien tos
— Creación de formas corporales y formas espaciales con pre-
dominio de rectas y ángulos particulares, o de diseños curvi-
lineos.
— Reconocimiento e investigación sobre cada dirección y dimen-
sión en los que el movimiento puede proyectarse a partir del
propio centro. Sus combinaciones.
— Experimentación con el movimiento directo y el movimiento
indirecto en el espacio parcial con utilización de direcciones,
planos, volúmenes.
— Percepción táctil y kinestésica de la kinesfera en sus diferentes
grados de consistencia imaginaria {control del antagonismo
muscular).

25
 —• Elaboración de composiciones plásticas corporales entre dos,
en las que se yuxtaponen y comparten kinesferas.

— Proyección del gesto más allá de la kinesfera, Pasaje de la

energía del movimiento.

— Jugar con bs elementos espaciales para la comunicación con

otro viviendo su valor expresivo, integrando elementos rítmi-
cos y dinámicos.

— Investigación sobre desplazamientos con la kinesfera. Tangen-

cia con los otros.

— Integración de objetos, que con sus características específicas

determinen el movimiento en el espacio total.

— Investigación sobre la prolongación del gesto por medio de un

objeto y la interrelación con los otros por su intermedio.

— Construcción de composiciones espaciales en grupo, median-

te objetos que configuran una plástica peculiar: palos, cuer-
das, aros.

— Utilización de objetos como medios de relación en vivencias

plásticas abstractas o concretando su significado y transfor-
mándolo.

— Probar combinaciones de tipos de locomoción y trayectorias.

Desde el punto de vista motriz y desde el punto de vista
expresivo. Tipos psico-físicos.

— Composiciones figurativas en el espacio con imágenes pictó-

ricas.

— Establecer comunicación con el otro a través del pasaje de la

energía del movimiento atendiendo a: trayectoria, tempo,
intensidad, ritmo.

— Jugar con la relación espacial a través de trayectorias parale-

las, perpendiculares, concéntricas; y en dibujos geométricos
(espirales, círculos, cuadrados, etc.).

— Composición espacial aleatoria, en grupo, sobre la trama de

un ritmo común.

26
 Modelo de currículo

Actitudes
— Integrar la imagen interna con ia imagen externa corporal.

— Valorar la plástica corporal como unidad de forma-con-

tenido.

— Sensibilización hacia la comprensión de las formas abstractas

como vehículos de la expresividad.

— Reaccionar con espontaneidad al "mensaje" formal visualiza-

do en el espacio.

— Valorar el compartir el espacio como símbolo de acuerdo y

compenetración.

— Exteriorizar sensaciones y vivencias superando obstáculos y

bloqueos internos.

— Apreciar el sentido de la composición espacial en éste y otros

ámbitos artísticos.

4. El tiempo
La vivencia de los elementos temporales y espaciales es inherente
a la vivencia del movimiento. El gesto corporal participa de valores
dinámicos, agógicos, rítmicos y espaciales que se combinan para
hacerlo expresivo.
Refiriéndonos a los contenidos que integran este bloque, hay que
tener en cuenta que entran en el ámbito de lo musical: y es que el
cuerpo que se mueve plásticamente hace "música visual". Esto no
está dicho en sentido metafórico sino que responde a la realidad; ías
cualidades del sonido son lambién cualidades del movimiento. Las
diferentes duraciones, intensidades, pausas de los movimientos, los
juegos de tensión-distensión muscular, los impulsos e inercias forman
parte de la vivencia del ritmo y de lo temporal en general. Desde las
cualidades del sonido hasta otros elementos como el ritmo, la meló-
dia, las frases, cadencias, contratiempos, son también parte del len-
guaje corporal.

En el aspecto relacional, toda comunicación con los otros se rige

por relaciones en el tiempo por medio de la simultaneidad (unísono),
sucesión (diálogo) o pasaje. Estas relaciones temporales pueden esta-
blecerse mediante ritmos base y sus diferentes integraciones en figu-
ras rítmicas, o pueden ser de ritmo libre.

27
Conceptos
— Tempo:
• Tempo personal.
• El pulso. La regularidad del tempo.
• El silencio y la continuidad del tempo.
• Tempo común a dos o más personas.
• La graduación del tempo. Aceleración-ralentízación.
• La implicación emocional por el tempo. Tempo dramático.
— Ritmo:
• Ritmo orgánico. La experiencia rítmica a partir del cuerpo.
• Ritmo interior.
• Bases métrico-rítmicas. Pulso y acento.
• Subdivisión y multiplicación de unidades temporales.
• Formas musicales aplicadas a la improvisación por el movi-
miento en grupos.

Procedim ientos
— Exploración y vivencia del tempo personal a partir de la pulsa-
ción que nace en uno mismo.
— Adaptación de¡ movimiento a diferentes lempos provenientes
del exterior.
— Vivencia y práctica del silencio en la continuidad del tempo.
Silencio vivido y medido.
— Búsqueda del tempo común a dos personas por adaptación
mutua, como primer paso hacia un "acuerdo" rítmico corpo-
ral. Intencionalidad del tempo común.
— Experimentación en grupos de diferentes atmósferas anímicas
a partir del tempo común.
— Experimentación sobre fluctuaciones del tempo común a par-
tir de la fluctuación anímica de la relación creada. (Acelera-
ción, ralentización, tempo fijo).

28
 je curricula

— Creación rítmica sobre el entramado del tempo común.

— Experimentación en grupo sobre la "voluntad colectiva" que
surge de la compenetración por el tempo-ritmo..
— Experimentación sobre los ritmos que nacen del propio cuer-
po en la improvisación de! movimiento: tensión-distensión,
impulso-inercia, acción-no acción.
— Observación de los ritmos de la naturaleza y en el organismo
humano. Ciclos vitales.
— Experimentación de la acentuación o impulso del movimiento
a intervalos regulares. Ritmo binario, ternario, cuaternario.
— Captación y reproducción de esquemas rítmicos sencillos por
el movimiento.
— Improvisación rítmica sobre una base binaria, ternaria o cua-
ternaria, integrando subdivisiones de valores temporales. Indi-
vidua!. Entre dos. En grupo.
— Creación de frases rítmicas con calidades del movimiento.
— Sincronización y trasmisión rítmica entre dos o más personas
en unisono o sucesión, dando paso a verdaderos diálogos
intencionales, u otras manifestaciones creativas.
— Coordinaciones rítmicas entre miembros inferiores y superio-
res sobre figuras rítmicas superpuestas.

Actitudes
— Apreciar el ritmo como manifestación de la vida y la Naturale-
za de la que todos formamos parte.
— Estar sensibilizado hacia la captación de mensajes correspon-
dientes al lenguaje musical-corporal.
— Apreciar las posibilidades de creación individua! y colectiva
con motivación musical.
— Disfrutar con la comunicación vital y espontánea que puede
producirse en las improvisaciones colectivas.
— Participar en la vivencia de la "voluntad colectiva" que emana
de la experiencia rítmica comunitaria.

29
Orientaciones Didácticas I
La Expresión Corporal en el espacio de
optatividad
En el ámbito de las actividades de optatividad, atendiendo a la
diversidad del alumnado, la Expresión Corporal plantea un tipo de
actividad que, por sus características, no sólo responde a necesida-
des básicas de la persona, sino que inscribe sus conocimientos en un
marco global que le permitirá acceder con más facilidad a otros
dominios del saber humano y prepararle para su integración en la
sociedad. De este postulado se desprende que el área de Expresión
Corporal desarrolla dos tipos de funciones especificas: aprendizaje
globalizador y funcional.

Enfoque globalizador
Cuerpo-espacio-tiempo son ios tres ejes sobre los que se sustenta
y desarrolla la Expresión Corporal. El conocimiento y vivencia de
estos campos y sus interrelaciones, constituye la propia sustancia de
esta actividad.
La organización temporal y la espacial, y la función de simboliza-
ción se estructuran en el individuo a partir del propio cuerpo, que es
el referente central de sus vivencias, y de la construcción de todos
sus aprendizajes.
Es bien sabido que en los niños las dificultades de aprendizaje
escolar se manifiestan cuando no existe una maduración de los fac-

33
tores anteriores. Si bien en el adolescente el proceso de maduración
de esos factores estaría teóricamente asumido, la sistematización
de su práctica contribuye a su afirmación en el enriquecimiento de
la experiencia vivida con el cuerpo en su dimensión espacial y tem-
poral.

Si bien la Expresión Corporal se enmarca dentro del campo artís-

tico y de la formación personal, el desarrollo de las capacidades
antes descritas son básicas en el estudio y comprensión de las cien-
cias.

La perspectiva unitaria de los diferentes conocimientos abre

caminos hacia la integración de la vida y la Naturaleza; la Ciencia y
el arte.

Los fenómenos de la Naturaleza, los cambios orgánicos y quími-

cos de la materia, la percepción de los ciclos vegetales y animales,
pueden servir de imágenes motivantes para trabajos individuales y
colectivos vividos analógicamente desde la experiencia corporal. Su
conexión con las funciones vitales humanas y los fenómenos psico-
físicos los acercan al entendimiento y comprensión de la propia vida.
Asimismo, las dimensiones, direcciones, orientación en el espacio, la
bidimensionalidad. tridimensionalidad. e¡ dibujo espacial en sus dife-
rentes trazos, la construcción con el propio cuerpo, la composición,
la comunicación a través de las formas, permite un abordaje de la
geometría, las matemáticas, ei arte visual y plástico.

La musicalidad del movimiento, los cuerpos orquestados rítmica-

mente en simultaneidad, sucesión, diálogo, el mundo de la expresión
sonora con sus diferentes parámetros de oposiciones, duración,
tono, intensidad, permiten la vivencia del mundo musical no como
algo exterior al cuerpo, sino emanando directamente de las fuentes
internas.

El descubrimiento de lo musical en lo verbal, la musicalidad de la

poesía y la prosa, las inflexiones sonoras y sus intencionalidades; las
imágenes verbales en relación con las imágenes internas corporales,
abren también hacia ¡a literatura.

Ningún tipo de expresión artística e incluso científica aparece

como ajena a una posible captación, estableciéndose una vinculación
interna entre todas ellas.

La globalización es un aspecto que incide positivamente en la

misma área, puesto que al desarrollar la creatividad, todas las expe-

34
 Orientaciones didácticas

riencias personales convergen en el acto de la creación. Crear es

producir algo nuevo, y en ese acto la integración emocional, motriz,
cognitiva, imaginativa y sensible se ponen en juego.
Por otra parte la creatividad y expresividad tienen un fin comuni-
cativo dentro de la actividad: es donde se activa la simbologia del
gesto, del espacio y el tiempo, motivando los resortes propios de
cada personalidad.

Funcionalidad de los aprendizajes

El desarrollo de ¡as capacidades y la apropiación, por el alumno,
de los contenidos que abarca esta disciplina no estructuran una serie
de conocimientos y vivencias cerrados en sí mismos, sino que lo más
importante de ellos es su proyección hacia otros ámbitos. Esta pro-
yección adquiere un triple valor; la trasferencia continua a ¡a vida
diaria, el valor propedéutico o de preparación para otros aprendiza-
jes posteriores y su carácter orientador.

Transición a la vida activa y adulta

Los valores formativos a que hacíamos referencia anteriormente
constituyen en sí mismos un camino para la maduración fisico-inte-
lectual-emocional adecuados a esta etapa vital del alumno, que le
prepara para afrontar, desde otros tipos de experiencias personales,
los problemas humanos y sociales.
Este tipo de trabajo resulta hoy muy importante teniendo en
cuenta la dureza del mundo competitivo en que vivimos y la marcada
especialización de conocimientos en ámbitos estancos que no abar-
can una visión global del ser humano. La sobresaturación de infor-
mación, imágenes, sonidos agresivos y ritmo de vida de la sociedad
actual precisan de una respuesta educativa que se dirija a la toma de
conciencia de sí mismo, de su mundo interior, y a una percepción
selectiva de los estímulos externos que conduzca a los adolescentes a
las fuentes de la auténtica comunicación humana desde una posición
de equilibrio personal.
Asimismo, podemos señalar que el desarrollo de los aspectos for-
mativos reseñados con anterioridad, se transforman en capacidades
para satisfacer necesidades funcionales más inmediatas y percepti-
bles para el alumno. Durante esta etapa de la vida adolescente

35
{catorce a dieciséis años) en la que se producen cambios notables a
nivel orgánico y mental, este tipo de trabajo es particularmente
importante por su contribución para asumirlos, aceptarlos, obtener
confianza en sí mismo y poder relacionarse con los otros con espon-
taneidad y libertad.

Valor propedéutico
Los aprendizajes favorecidos pueden ser de dos tipos: seguir la
linea artística, como la danza, el teatro, la pantomima, la música, la
plástica, o seguir la de ciencias humanas y sociales, que aunque no
están directamente relacionadas con la Expresión Corporal, las
capacidades desarrolladas y su enfoque pueden ser de utilidad forma-
tiva y orientativa para enfrentarse con éxito a ellas, (psicología, psi-
coterapia, pedagogía, medicina psicosomática. antropología, etc.).
Con respecto a los aprendizajes artísticos, la Expresión Cor-
poral, al ser una disciplina muy abierta que abarca todas las facetas
del trabajo con el cuerpo y el movimiento, desde la conciencia a la
expresividad, sirve de base a todas las "artes del cuerpo" y la música,
como se verá a continuación:
• El teatro: el cuerpo y la voz son los instrumentos de que
se vale el actor para la trasmisión de su arte. La relación
entre lo emocional y lo corporal, la tipología del carácter a
través de la manifestación física, el conocimiento de los
elementos expresivos que afectan al cuerpo y la voz, la
concreción y dominio del gesto, la rítmica y el uso del
espacio, forman parte relevante del arte dramático.
• La danza: en sus diferentes tendencias y a partir de deter-
minadas codificaciones, es el arte del movimiento en el
espacio y el tiempo. Su técnica es muy exigente y la parte
coreográfica de fijación de movimientos y desplazamientos
es fundamental en las creaciones. La Expresión Corporal
trabaja sobre los fundamentos del movimiento expresivo y
por ello está en la base de este arte.
• La pantomima: concreta unas técnicas para que el cuerpo
sea el vehículo mudo de trasmisión de historias, mediante
el gesto.
• Lo música: hecha de relaciones temporales y sonoras, pre-
senta una total correspondencia con el mundo del lenguaje
corporal. Esta correspondencia fue estudiada profunda-

36
 Orientaciones didácticas

mente por Jacques Dalcroze a principios de siglo, quien

desarrolla un sistema de enseñanza de ia música a través
de las relaciones con el cuerpo y e! movimiento.
• La pintura, escultura, poesía, son lenguajes específicos
cuyos contenidos se entrelazan en muchos puntos con los
que nos ocupan.

El otro tipo de aprendizajes, que mencionamos anteriormente,

se refiere a las ciencias humanas y sociales en las que el hom-
bre, en sus diferentes facetas, es tema de estudio.
• La visión integrada cuerpo-psiquis da origen a una serie de
investigaciones en técnicas terapéuticas que se basan en
esa profunda interacción y unidad. Los orígenes psíquicos
de problemas que afectan a la parte física, y viceversa,
establecen el fundamento de las técnicas de la medicina
psicosomática, terapias corporales, psicomotricidad.
• El estudio del hombre y sus manifestaciones artísticas y
sociales enraizadas en sus tradiciones culturales, como los
cantos y danzas populares, la música y su instrumentación
peculiar, la organización social y la expresión a través de la
plástica, agrupan algunas disciplinas como la etnología y
antropología cultural, etc.

Carácter orientador
Las características globalizantes y funcionales del área, incluyen
un aspecto orientativo indiscutible. A partir de la perspectiva integra-
dora de áreas afines, de la capacitación para emprender y compren-
der nuevos aprendizajes, esta disciplina va desvelando una gama más
ampiia de caminos profesionales. Como hemos planteado anterior-
mente refiriéndonos a su funcionalidad, se abren frente al alumno
caminos artísticos diversos, estudios humanos y sociales.

Principios metodológicos
Las características de esta área hacen que la formación práctica
conduzca a la formación teórica; que ¡a vivencia de las diferentes
situaciones planteadas determine su conceptualízación y su com-
prensión.

37
 Este proceso supone que el profesor deba conocer muy profun-
damente, en cada momento, los mecanismos pedagógicos que des-
pierten e! interés y la motivación de! alumno para poder orientar sus
descubrimientos e incentivar su imaginación.
El principio didáctico esencial del proceso de enseñanza y apren-
dizaje es que el profesor propone y guia al alumno hacia un
descubrimiento personal e intransferible, teniendo en cuenta
los objetivos que se ha propuesto previamente. Pero sus propuestas
pueden ser recibidas de distintas formas según cada personalidad
receptiva, y, por lo tanto, hacer variar los procesos previstos para la
clase.
Es primordial que el profesor no corte los procesos individuales
y sepa orientarlos en una búsqueda auténtica, atendiendo a la
diversidad del alumnado. Así como utilizar los recursos metodológi-
cos adecuados para que exista una progresión coherente en cada
unidad didáctica, y poder transformar el trabajo individual en dual
o grupal.
El saber que las reacciones a las propuestas son múltiples enri-
quece y amplía las posibilidades de las mismas y el desarrollo poste-
rior de los diversos contenidos. Esta cualidad multiforme de esta
enseñanza es lo que hace que sea viva, siempre cambiante y siempre
por esencia igual, y dependa no sólo del "material humano" que
forme el grupo, sino de las relaciones intergrupales y del pro-
fesor con los alumnos.

En esta área no sólo es importante lo que el profesor dé, sino

cómo procesa lo que recibe de cada alumno y del grupo en total,
para continuar desarrollándolo. Debe crearse un circuito cerrado de
retroalimentación de la energía común: las propuestas del profesor
generan unas respuestas que podrán conducir a unas nuevas pro-
puestas no previstas pero más enraizadas en las necesidades del
grupo en ese momento. Sin esta doble corriente generada, parece
bastante difícil llegar a un estado creativo del alumno. Es preciso
tener en cuenta que para poder dejar fluir la creatividad, una
serie de factores deben ayudar a ello: el clima de distensión, la aten-
ción receptiva y activa de profesor y alumnos, la disponibilidad
psico-fisica, la capacidad de reacción y conciencia de grupo como
valoración de las aportaciones de cada compañero. Para desarrollar
las capacidades de los alumnos que figuran en los objetivos generales
del área se articula todo un conjunto de factores que actúan en este
proceso formativo.

38
 Orientaciones didácticas

La edad del alumnado es un factor importante a considerar, asi

como sus necesidades e intereses. Es una etapa conflictiva en la que
diversos factores psicológicos pueden influir negativamente en su
óptimo desarrollo. En el cuerpo se opera una profunda transforma-
ción, a veces no aceptada, creándose una mala relación consigo
mismo que acarrea una mala relación con el entorno afectivo y
social. Muchos problemas internos se manifiestan corporalmente en
una desarmonia. timidez, torpeza, inhibiciones, falta de concentra-
ción, angustias, etc. Todo ello se agrava porque la mayor parte de
las veces existe un desequilibrio entre la formación intelectual y el
desarrollo de la sensibilidad y la exteriorización de las necesidades
vitales. Entre estas necesidades destaca la de poder manifestar el
mundo interno y la relación comunicativa con los demás.

Partiendo de que existen estas necesidades, está en manos del

profesor abrir canales para dejarlas fluir, no mediante exigencias
externas que lleven a conseguir metas ineludibles o competitividad,
sino hallazgos, que poco a poco vayan asimilándose en atención al
tiempo personal y grupa!.

Para que las manifestaciones puedan surgir libremente sin coac-

ciones, deben establecerse, por parte del profesor, unos estímulos
apropiados sin prefijar fines inmediatos, ni dirigir arbitrariamente los
procesos. Lo fundamental es emplear el estímulo adecuado en
el momento preciso, orientando pero no dirigiendo excesivamen-
te, sabiendo no coartar los impulsos personales y guípales con un
exceso de pautas a seguir

Los logros no son cuantitativos sino cualitativos; no se trata de

tener más fuerza, más flexibilidad física, llegar más arriba o más alto
que los demás, sino de adquirir conciencia, descubrir y canalizar apti-
tudes, abrir la visión hacia otros campos de realizaciones.

Mente, sensibilidad e imaginación deben coordinarse en una par-

ticipación equilibrada. Asi. es importante conocer en el alumno (a
través del propio trabajo que saca a la luz los datos personales) sus
dificultades, para poder ayudarle directa o indirectamente a superar-
las, En aquél cuya racionalidad domina, habrá qus incentivar su
espontaneidad y capacidad de reacción intuitiva. En aquél cuya emo-
tividad es desbordante, habrá que darle elementos para el control
racional, siempre en una búsqueda del equilibrio. En el extrovertido,
habrá que incentivar la capacidad de concentración en sí mismo, en
la "escucha" de si y de otro. En el introvertido, habrá que activar sus
mecanismos de exteriorización del mundo interno y acicatear su
capacidad de relación y reacción. En aquel que normalmente quiere
imponer su voluntad y, por ello, dominar a los demás, habrá que
activar su recepción, aprendiendo a escuchar y valorar las aportacio-
nes de sus compañeros para encontrar la "voluntad común" del
grupo. En aquel que predomina la indecisión, pasividad y falta de ini-
ciativa, motivarle para contribuir y participar haciéndole ver que es
fundamental para los demás.
Esto no quiere decir que se pretenda una uniformidad e igualdad
en los alumnos; muy al contrario, la diversidad personal intelec-
tual, emocional e imaginativa es la riqueza por excelencia
del trabajo con el ser humano. Lo que se pretende es que el
proceso educativo de la Expresión Corporal, contribuya a una for-
mación equilibrada del joven, que le dé recursos para afrontar la vida
escolar y extraescolar poniendo en juego todas sus aptitudes perso-
nales por un lado, y desarrollando su capacidad de integración
social, por otro.

Tratamiento de los contenidos

Se hace ahora necesario explicar algunos puntos concernientes a
las peculiaridades de contenidos en la enseñanza-aprendizaje de la
Expresión Corporal y la posición del profesor respecto a ellas.
Tanto el trabajo en cada unidad didáctica como el visto desde la
perspectiva global del área, tiene dos partes bastante diferenciadas:
los contenidos que se refieren a "Afinación de los sentidos" y "Bases
físicas del movimiento", por una parte, y los que se refieren a "Bases
expresivas del movimiento", "Espacio" y "Tiempo", por otra.

Los contenidos expresivos se nutren y desarrollan a partir

de la conciencia corporal y el conocimiento de las bases fisio-
lógicas del movimiento orgánico, asi como de la sensibiliza-
ción previa ante estímulos propioceptivos y exteroceptivos.

Metodológicamente hablando, unos no pueden crecer sin los

otros. Por lo tanto —aunque pueden existir diferentes enfoques meto-
dológicos— consideramos como privilegiados los que dan igual
importancia a ambos tipos de contenido, y que desarrollan los expre-

40
 OriBfítaciénes didácticas

sivos a partir de los físicos. Esta consideración de privilegio por este

tipo de enfoque radica en que si predominan los contenidos físicos
sería una especie de entrenamiento sin aplicación. Por contra, si pre-
dominan los contenidos expresivos, éstos serian aplicados de forma
sólo intuitiva, sin conocimiento de las "herramientas" de trabajo.
Las "bases físicas del movimiento" y ia sensibilización están pre-
sentes en todos los demás contenidos a lo largo del curso, aunque, a
través de este hilo conductor puede jugarse la secuenciación de
muchas formas.
Tanto en los contenidos de base física como de base expresiva, el
profesor tendrá en cuenta las peculiaridades individuales.
Al no considerar los contenidos procedimentales de "bases físicas
de movimiento" como "adiestramiento" o "entrenamiento" corporal,
sino como adquisición de conciencia y descubrimiento de la pro-
pia realidad corporal, no debe aspirarse a establecer cotas a
alcanzar comunes a todo el alumnado. Cada joven tendrá que pro-
gresar superando sus propias dificultades, adquirir sus propias expe-
riencias desde sus características psicosomáticas, lo que puede con-
ducir a conseguir resultados diferentes para cada uno.
A efectos de evaluación, estos distintos resultados establecen las
bases de una valoración individua! y no un baremo general.
También es importante destacar que en este aprendizaje el tiem-
po de asimilación, sobre todo al principio, es necesariamente lento.
La comprensión mental de los diversos ejercicios no es directamente
proporcional a la "comprensión corporal". Cada alumno tiene su
propio tiempo de aprehensión y asimilación corporal, siendo este
proceso gradual y progresivo. Esta es otra razón para que el profe-
sor no establezca haremos arbitrarios, percibiendo la evolución pro-
pia de cada joven sin establecer comparaciones.

Con respecto a la parte creativa que surge de los contenidos de

"Bases expresivas", "Espacio" y "Tiempo", es imprescindible el res-
peto a la manifestación individual, porque esto presupone el respeto
a ía personalidad del alumno y el desarrollo libre de sus potencialida-
des. Este no puede dejar fluir su sensibilidad e imaginación si se sien-
te presionado o coaccionado para conseguir unos resultados previs-
tos. Los resultados no deben confundirse con objetivos; éstos
pueden alcanzarse por tantos caminos como personas haya. Muchas
veces, con resultados de clase aparentemente grises, las experiencias
vividas pueden haber sido muy válidas para los participantes.

41
Secuencia
La secuencia de la Expresión Corporal puede tener múltiples for-
mas. Debe tenerse siempre presente que tanto la programación
como la progresión debe ser flexible, acorde con el desarrollo del
grupo concebido como unidad.
La búsqueda del lenguaje corporal no es un proceso lineal sino
que consiste en incidir desde diferentes puntos de vista
sobre un eje central, aportando visiones distintas como si fuese
un gran caleidoscopio cambiante. Esto explica el carácter globali-
zador de todos los contenidos. No sólo en la unidad didáctica
hay integración de los mismos, sino que a lo largo de todo el curso
esa integración está presente y permite una mayor profundización
en los temas. Ejemplo: en varias clases del primer trimestre se han
trabajado contenidos referentes al espacio parcial o kinesfera, llegan-
do a dar un valor subjetivo, es decir, una significación expresiva a ese
espacio. Posteriormente, en el segundo trimestre se trabaja el ritmo
común con silencios utilizados libremente; no sería extraño que
comenzara, por propia iniciativa de los alumnos, una integración dei
trabajo espacial simbólico aplicado a lo rítmico. Si surge por sí
mismo, indica la asimilación inconsciente de esos contenidos expre-
sivos. Si no surge, y ya se está en una etapa avanzada, pueden darse
pautas motivadoras con sugerencias orientativas por parte del profe-
sor para extraer la simbología válida para cada pareja o grupo.
La "afinación de los sentidos" referida a despertar las sensacio-
nes internas corporales y la percepción de los estímulos
externos, constituye una excelente preparación para lo que es un
objetivo posterior: poder captar, reaccionar, crear. Existe asi la con-
veniencia de que sean previos a otros contenidos dentro de la misma
unidad didáctica. En la perspectiva total del diseño curricular, estos
contenidos no deben abandonarse nunca, aunque deberían predomi-
nar en el primer trimestre, como "afinación" del instrumento corpo-
ral. Repetimos que estos contenidos y "bases físicas" siempre deben
estar presentes a lo largo del curso; la práctica corporal podemos
decir que nunca llega a su fin y el total dominio del cuerpo sólo será
posible para los profesionales de las "artes del cuerpo".
Los contenidos referentes en las "bases expresivas", así como los
de "espacios" y "tiempo", aunque están distribuidos en bloques suce-
sivos, no presuponen esa secuenciación. El profesor debe introducir
poco a poco cada tema específico de cada uno de los tres bloques

42
 Orientaciones didácticas

combinándolos con temas del primer bloque, y seleccionándolos de

acuerdo a la unidad didáctica que vaya a desarrollar. Esta unidad
didáctica siempre debe tener un tema central desde el cual se enfo-
cará la clase; los demás contenidos tendrán la misión de subrayar y
redondear ese tema central.
Teniendo en cuenta que el cuerpo siempre se manifiesta en el
espacio y el tiempo y no puede desligarse de la expresividad perso-
nal, nos encontramos con un entramado de interrelaciones
cuyos contenidos son inseparables. Su separación tiene un
carácter analítico y pedagógico, es decir, por un lado para poder
efectuar su análisis, y por otro para facilitar las diferentes vivencias
diferenciándolas, ya que después deberán integrarse en la globa-
tidad.
Este carácter pedagógico es absolutamente necesario, pues la
globalización de los contenidos no es capaz de ser vivida por los
alumnos en las primeras etapas del trabajo. Sólo se va produciendo
gradualmente en relación a la asimilación corporal-mental de los
contenidos. Siendo éste, entonces, un proceso natural en las diferen-
tes etapas, nada mejor que utilizarlo para reforzar el estudio y viven-
cia de cada unidad temática. Ejemplo: si se ha planteado un ejercicio
rítmico en parejas: improvisar por el movimiento con dos figuras rít-
micas y sus combinaciones sobre una base de dos tiempos, utilizan-
do silencios libremente para que pueda ser dialogado. Los logros
deben ser planteados desde el punto de vista temporal: pre-
cisión corporal en subdivisiones con clara utilización de las figuras rít-
micas, sentido del ritmo en la acentuación, vivencia de los silencios,
etc. En principio no daríamos ninguna pauta de tipo espacial {sólo
orientaciones} o expresivo, para que la atención no abarque más de
lo que es posible y se concentre en lo temporal. Sí el profesor, por
querer conseguir resultados inmediatos, da demasiadas pautas de
diferente signo, se pierde paco a poco lo conseguido y se diluyen los
posibles resultados. En cambio, es probable que, llevando ya un tra-
bajo de algunos meses, en un ejercicio rítmico surjan orgánicamente
elementos de composición en el espacio o de calidades expresivas.

De todo esto se desprende que, el bagaje de conocimientos teóri-

co-prácticos que posea el profesor es de fundamental importancia
para tener una clara noción de las limitaciones de cada grupo en
cada etapa del proceso, no exigiendo más de lo que orgánicamente
es posible para el grupo, y, además, debe poseer recursos necesarios
para incentivar el desarrollo posterior, a partir de lo que los alumnos
ofrecen.

43
 También debe poseer conocimientos psicológicos e imaginación
para usar ios estímulos e imágenes apropiadas en cada momento.

En resumen, cada unidad didáctica debe basarse en un 1

tema central claro y un desarrollo coherente en el que otros
contenidos sean utilizados en función de ese tema. Siendo asi,
se ayuda al alumno para que su propio enfoque del tema se
haga desde un punto de vista definido y conciso, no dando
lugar a divagaciones e inconcreciones.

Si esta premisa se mantiene durante el curso, la secuencia que

realice el profesor en el diseño curricular va a ir respondiendo a la
lógica interna que establece una progresión de los contenidos y sus
interrelaciones.

Siendo así, los contenidos de "cuerpo-espacio-tiempo" pueden

ser abordados solamente cuando se hayan entrelazado los diferentes
hilos conductores en el transcurso del aprendizaje.

En estos contenidos predomina el enfoque integrador, que sólo

puede darse habiéndose superado las etapas de análisis, diferenciado
de los distintos temas.

Los contenidos de cada bloque en sí. tal como están presentados,

tienen una secuenciación lógica de progresión, pero la reversibilidad
temática que los caracteriza, no impediría enfoques metodológicos
que consideraran otras posibilidades secuenciales.

De las múltiples formas de entrelazar los contenidos, es preciso

lener en cuenta que hay dos tipos de temas que siempre deben estar
presentes: ¡os de los bloques 1 y 2, a veces solos, a veces juntos. En
ocasiones podrán ser los temas centrales, en otras podrán ser los
temas puente, como preparación para llegar al tema central.

Este enfoque metodológico, que consideramos privilegiado con

respecto a otros, parte de la idea de ir del centro a la periferia: desde
si mismo hacia los temas a tratar.

Como puede observarse, no significa esto que exista una priori-

dad de unos bloques a otros, puesto que los contenidos de los blo-
ques 3 y 4 también pueden y deben ser tratados desde ios comien-
zos del curso.

44
 Orientaciones didácticas

Características del espacio y material

El espacio para trabajar debe ser grande, preferiblemente diáfa-
no, con buena luz y ventilación. Debe disponer de un suelo agrada-
ble, incluso cálido, que invite al contacto con él. Debe estar lo más
aislado posible de sonidos provenientes del exterior, pues la educa-
ción sensorial exige silencio y tranquilidad.
Si es posible, disponer de algunos instrumentos de percusión
para profesor y alumnos; incluso de fabricación propia. Se puede
también hacer uso de magnetófono, aunque no es imprescindible.
Los materiales pava el trabajo corporal son sencillos y algunos de
ellos pueden ser aportados por los propios alumnos; pañuelos gran-
des, telas, cuerdas, palos, papel de periódico, objetos varios, etc.

Papel del profesor

Es competencia del profesor establecer las formas de trasmisión y
los canales de comunicación que utilice para ello.
El más frecuente es el verbal: a través de la voz no sólo se orienta
a los alumnos hacia los descubrimientos que deben realizar y los pro-
blemas a resolver. La modulación de la voz induce a determinados
estados anímicos apropiados para crear los climas necesarios en
cada momento. Sobre todo, tiene que favorecer a un estado de dis-
tensión libre de apremios y de imposiciones arbitrarias.

Es preferible no determinar de antemano, al proponer un ejerci-

cio, porque "hay que sentir" o prefijar resultados. Si se anticipan
éstos probablemente se conduzca a la falsedad de las sensaciones y
manifestaciones.
El trabajo individual, imprescindible, debe ser simultáneo, puede
ser ayudado con imágenes como estímulos cortos durante la ejecu-
ción, acostumbrando a los alumnos a oírlos e integrarlos sin inte-
rrumpir el trabajo. Los ejercicios de sensibilización y conciencia pue-
den realizarse con ojos cerrados, pero también es necesario que en
cualquier momento puedan abrirse sin perder las sensaciones ni la
concentración interior.
Otro canal comunicativo con los alumnos es el visual. Para los
ejercicios de conciencia corporal conviene usar lo menos posible la

45
demostración previa por parte del profesor, puesto que los "descu-
brimientos" deben ser personales. No obstante, una vez efectuados
esos "descubrimientos", la demostración del profesor puede ya ser
muy provechosa, para afinar los movimientos. También puede ser
positivo que unos miren el trabajo de otros y puedan valorar cons-
tructivamente dichos trabajos. Mirar y ser mirados a la hora de traba-
jar contribuye a fortalecer la confianza entre ellos, siempre que el fin
no sea establecer quién es mejor que otro, sino la observación de
cómo integra cada uno los diferentes elementos.

En el sentido visual, el profesor puede valerse de elementos auxi-

liares que den imágenes iconográficas y plásticas como fuente de ins-
piración: pinturas, fotos, dibujos, diapositivas, vídeos.

El profesor debe tener conciencia de que su actitud, sus movi-

mientos, sus tonos de voz, trasmiten muchos mensajes que son reci-
bidos a nivel subliminal y son tan importantes como los conoci-
mientos. Este hecho se hace más claro en un proceso de enseñanza
y aprendizaje donde esos mismos elementos son !a sustancia del tra-
bajo.

Su capacidad de percepción y de adecuación a lo que los propios

alumnos dan, hace que él mismo deba practicar siempre los postula-
dos que trasmite. Todo lo que él quiere trasmitir debe haber sido pre-
viamente vivenciado por él.

Adaptaciones de la materia según el ciclo

En el caso de que esta actividad no se realizara en el segundo
ciclo de Secundaria, sino en el primero, los objetivos y contenidos
conceptuales no cambiarían sustancialmente. Lo que cambiaría
serían los procedimientos, intentando dar a los contenidos un matiz
mayor de elementos lúdicos. Muchos objetivos didácticos pueden
cumplirse reforzando el sentido del juego y la participación vital y
espontánea, dando menor importancia a la reflexión. También ten-
drá más impacto el trabajo con imágenes (de la Naturaleza, de la
vida, de la Ciencia, etc.) y las analogías. El trabajo sobre el ritmo,
ayudado por la sustitución de figuras rítmicas por palabras cuyo
acento prosódico coincida con el acento métrico, la elaboración de
pequeñas frases rítmicas con palabras, etc. Teniendo en cuenta que
fonéticamente la sílaba, la palabra, ia frase, las pausas, crean un

46
 Orientaciones didácticas

mundo desde el punto de vista rítmico-sonoro que da facilitad para

entender los valores musicales de las figuras rítmicas abstractas.
Estos estímulos pueden usarse también en el 2.° ciclo, pero mo-
deradamente, pues habría que evitar en estas edades (catorce a dieci-
séis años) la infravaloración de un trabajo, que encarado demasiado
lúdicamente. podría parecer al alumnado carente de significación
"seria" y sóio una diversión o liberación. El componente de reflexión
personal y maduro de las adquisiciones es fundamental en este ciclo
para llegar a los objetivos pretendidos en relación a la comprensión
del cuerpo y su mundo expresivo.
Si la actividad se hiciese en unidades temporales más cortas (tri-
mestre, cuatrimestre), sería necesario hacer hincapié en los aspectos
integradores de los diferentes contenidos, intentando globalizar al
máximo la actividad, pero en un nivel elemental. El sentido de esto
es para no dar una visión estrecha, sólo referida a unos tipos de con-
tenido, sino intentar una síntesis prevista para el tiempo prefijado de
trabajo. Su objetivo sería dar una visión amplia, haciendo ver sus
posibles proyecciones, antes que una visión unilateral y estrecha.
Si, por el contrario, la actividad tuviese una duración de dos cur-
sos, podría avanzarse más lentamente, profundizando más en los
contenidos que el profesor valorase. También podrían retomarse
cíclicamente contenidos, dando sobre ellos otras perspectivas y otras
proyecciones, encadenando los hilos conductores del área de otra
manera.

Orientaciones para la evaluación

En esta actividad lo más importante es el proceso en sí y su evo-
lución gradual, que engloba tanto la acción del profesor como la de
los alumnos. Al ser un área donde los contenidos procedimentales y
actitudinales conllevan la adquisición conceptual a posteríori, la eva-
luación va constantemente ligada al desarrollo en sí del trabajo, no
tanto para valorar lo que el alumno "sabe", sino cómo va integrando
los diferentes elementos de trabajo, su actitud individual y en relación
al grupo, sus posibilidades y dificultades.
En este contexto, el profesor debe estar en una constante evalua-
ción de sus propios procedimientos, comprobando si va consiguien-
do los objetivos que pretende paso a paso y si existe una evolución

47
positiva desde el punto de vista de la implicación individual y grupa!
de los alumnos. Esta implicación, como actitud de entrega y confian-
za en el trabajo, se consigue en contacto con el alumno, no en la
programación previa, atendiendo a las demandas evolutivas del
grupo. Por eso, y de acuerdo a esa auto-evaluación que es parte del
proceso de enseñanza, se debe partir de una programación y pro-
gresión flexible, capaz de ser modificada en cualquier momento, con
recursos para abordar la actividad según las necesidades del alumna-
do. Hay que tener en cuenia no sólo la diversidad de alumnos, sino
lo que llamaríamos "la personalidad del grupo" que poco a poco se
perfila y va aflorando para percibirse luego como una unidad.

La evaluación del alumno consiste en un seguimiento sistemático

de su evolución a partir del nivel inicial propio, valorando sus capaci-
dades potenciales y su desarrollo posterior. Esto implica también,
teniendo en cuenta las diferencias psico-físicas que existen entre los
alumnos, valorar sus adquisiciones en función de los objetivos del
área, su modo de trabajo, actitud, interés e integración con sus com-
pañeros.

La detección de dificultades específicas es vital para poder orien-

tar y dar elementos para su superación, con lo cual el propio alumno
puede tomar conciencia de ellas, favoreciendo con ello su sentido de
la responsabilidad personal.

La realización de pruebas o exámenes no es necesaria sí existe

ese seguimiento cotidiano, puesto que no existen baremos comunes
a todos los alumnos ni cotas a alcanzar, sino contenidos a integrar
en el proceso formativo.

Al establecer tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimen-

tales y actitudtnales, también la evaluación deberá reflejar esos cam-
pos diferenciándolos.

Los contenidos procedimentales son evaluados, como se estable-

ció anteriormente, por la observación cotidiana que proporciona
todos los datos necesarios para identificar el nivel de su receptividad
sensorial, control y dominio corporal, expresividad e imaginación,
capacidad creativa individual y de comunicación con los demás.

Los contenidos actitudinales se verifican y evalúan también en el

trabajo cotidiano, a través de la actitud individua! de responsabilidad
consigo mismo, entrega a! trabajo, sensibilización ante los temas tra-
tados, relación equilibrada, activa y respetuosa con los otros, capací-

48
 Orientaciones didácticas

dad de disfrute y de motivaciones, valoración del trabajo de los com-

pañeros, confianza en sí mismo, criterios formados, madurez acorde
a su edad.
Los contenidos conceptuales pueden evaluarse en la verbalización
al comentar determinados procesos de clase, análisis de ejercicios
concretos, de procesos individuales y colectivos, comentarios y crite-
rios valorativos de trabajos realizados por otros compañeros en sí
mismo. También puede reforzarse pidiendo, en cada trimestre, un
escrito que registre no sus conocimientos sino sus experiencias
dentro del área y sus relaciones con otros campos formativos o artís-
ticos.

Bibliografía comentada
Podemos agrupar en diferentes tendencias los libros que sirvan
como material de apoyo y profundización en el área de la Expresión
Corporal.
En un primer término, debemos señalar aquellos autores que han
elaborado una teoría básica del arte del movimiento, entre cuyos
precursores destacamos a Francois Delsarte (1811-1871) y a Jac-
ques Dalcroze (1865-1950). Este último fue el creador de la Rítmica,
un método de aprendizaje musical a través del movimiento.
Dalcroze y Rudolf Laban fueron los grandes inspiradores de
muchas investigaciones posteriores en el campo de la expresión cor-
poral y la danza.

Bibliografía básica

W\ LABAN, Rudolf. Danza educativa moderna. Buenos Aires: Edi-

torial Paidós, 1978.
Aunque el título de esta obra haga referencia a !a danza, no es un
tratado sobre la codificación del movimiento danzado, sino que
expone los fundamentos en los que el profesor de movimiento debe
basarse para ejercer su función. En este sentido es un libro vital: se
basa en el análisis de los factores que actúan sobre el movimiento, y
la forma de canalizar los ¡mpuisos espontáneos de los niños y adul-

49
tos por su intermedio, como vía educativa para lograr una integra-
ción consigo mismo, con sus compañeros y con el mundo exterior.
El conocimiento minucioso de los "factores de movimiento"
expuesto por Laban, tiene como principal objetivo dar recursos al
educador para provocar y estimular la creatividad de sus alumnos,
dándole un material básico que él podrá combinar según su propio
criterio. Así como las técnicas específicas de Danza seleccionan su
forma particular de movimiento en función de un estilo. Laban llamó
a su técnica "danza libre", es decir, liberada de un estilo pautado,
pero de ninguna manera caóticamente libre. La reflexión sobre la
intensidad, ritmo, tensión y forma, que responden a la relación con
la gravedad, el espacio, el tiempo y el fluir del movimiento, son los
elementos formales que, interiorizados y hechos experiencia a! apli-
carlos, confluyen para dar al movimiento expresividad y desarrollar,
en base a la conciencia, el poder creativo.
Gran parte del libro está dedicado al análisis de cómo los elemen-
tos antes nombrados, se combinan, dando como resultado diferentes
cualidades del movimiento que se manifiesta en los que Laban deno-
minó "las ocho acciones básicas del esfuerzo".

E LABAN, Rudolf. El dominio del movimiento. Madrid: Editorial

Fundamentos, 1987.
Este libro profundiza en la teoría de Laban: a partir de acciones
corporales de la vida cotidiana, disecciona la esencia del movimiento
y lo concreta en las ocho acciones básicas del esfuerzo. Una de las
conclusiones a obtener claramente es que las cualidades del movi-
miento residen, más que en el aspecto formal, en la sensación que
provocan al ejecutante y al espectador. El ejecutante se vale de los
elementos formales para comunicar las sensaciones que le suscitan.
El uso de las variaciones del "esfuerzo" y sus combinaciones, expone
todo el "abecedario" del lenguaje del cuerpo.
En la primera parte el libro hace referencia a ejercicios destinados
a aprender a disociar las diferentes zonas corporales, así como a
enlazar secuencias de movimientos y acciones.
En capítulos posteriores expone sus conceptos sobre la expresión
por el movimiento, enmarcándolo no sólo en la danza sino en el tra-
bajo para el actor o el cantante. Presenta ejemplos de "escenas" rea-
lizables en base a la expresión corporal, y tres pantomimas comple-
tas.

50
 Orientaciones didácticas

B DALCROZE, Jacques. Le rythme, la musique et l'éducation.

Foetisch Freres, S. A. Editeurs. Lausanne.
Aquellas personas que deseen profundizar en la relación entre el
lenguaje musical y el corporal, tendrían que remitirse a este autor,
que fue el creador del la Rítmica. Influyó directamente en la forma-
ción de artistas y estudiosos del movimiento como Laban, Mary Wig-
man y Gerda Alexander, quienes a su vez legaron sus ideas y expe-
riencias a toda una generación. No tenemos conocimiento de que
sus libros hayan sido traducidos al español.
El que comentamos es un profundo estudio en el que Dalcroze
establece las correlaciones entre los elementos del movimiento cor-
poral y los elementos sonoros que configuran la música. Partiendo
de que existe una conexión instintiva entre el ritmo y sus matices, y
el gesto expresivo, cree necesaria la formación del sentido muscular
paralelamente al sentido auditivo. La vivencia corporal de los mati-
ces dinámicos, agógicos y melódicos del movimiento constituyen el
primer paso para la captación interna del mundo musical y su rela-
ción con la plástica gestual.

Otra tendencia importante en el enfoque del trabajo corporal

entra en el campo de la terapia psico-somática, tratando los tras-
tornos corporales que representan y .Ttanifiestan trastornos psí-
quicos. Aunque este enfoque terapéutico no forma parte del
campo de acción de ¡a Expresión Corporal planteada en este
diseño, consideramos importante, por /os conocimientos que
puede aportar al profesor, la lectura de ¡os siguientes libros:

B ALEXANDER, Gerda. La Eutonía. Barcelona: Editorial Paidós,

1983.
Entre los grandes estudiosos de una nueva concepción del cuerpo
que caracteriza al siglo XX. se encuentra en un lugar fundamenta],
Gerda Alexander. Esa "nueva concepción" del cuerpo deshecha la
idea de éste como máquina con un buen o mal funcionamiento, o de
éste como parte corruptible, opuesta al "alma" incorruptible. El
siglo XX redescubrió la indivisible unidad cuerpo-psiquís, no sólo en
el ámbito de la medicina y la psicología, sino también en el ámbito
creativo.
A partir del conocimiento de las relaciones que existen entre la
tonicidad muscular y lo vivido a nivel consciente o inconsciente,
Gerda Alexander ha creado un método específico que llama Eutonía.
La palabra eutonía (eu: bien, justo, armonioso y tonos: tono, ten-
sión) fue creada para determinar lo que seria una tonicidad equilibra-
da, armoniosa, flexible en su adaptación al estado o actividad huma-
na de cada momento. Esto significa que no es un método de
relajación sino que su fin es dar al individuo un tono adecuado a
cualquier situación: reposo, relajación, pero también a todas las posi-
bilidades de actividad utilizando el mínimo esfuerzo.
Consideramos fundamental la lectura de este libro para todos
aquellos que se interesan en profundizar sobre la importancia del
tono muscular, tanto en io que se refiere a la parte psicológica (fija-
ción de tensiones musculares, bloqueos de la energía) como a una
posible aplicación de esos conocimientos en el trabajo corporal
expresivo.

B LAPIERRE, A. y AUCOTOURIER, B. Simbohgía del movimiento.

Barcelona: Editorial Científico-Médica, 1983.
Un enfoque psicológico sobre el plano inconsciente que se mani-
fiesta simbólicamente en el movimiento (situaciones, comportamien-
tos, etc.) centrándose en el mundo del niño.
Lapierre y Aucouturier elaboraron sus teorías a partir de sus
experiencias pedagógicas, reconsiderando sus primeros intentos de
trabar el movimiento de un modo racional y preconcebido. Descu-
briendo la importancia que tienen los factores afectivos inconscien-
tes, la educación por el movimiento se dirige a obtener la autentici-
dad de la expresión simbólica espontánea como vía de salida a la
necesidad de comunicación, de placer, de autoafírmación, de exte-
riorización de conflictos internos.

En este libro encontraremos importantes reflexiones sobre la indi-

vidualidad, el gregarismo, las interrelaciones personales y con el
grupo, dando caminos hacia la obtención de una óptima relación
entre persona y persona.
Los elementos de trabajo: cuerpo, espacio, tiempo, objetos,
están considerados desde el punto de vista de la vivencia y la situa-
ción emocional que provocan en el juego personal y la interrelación.
La acción y el movimiento son entendidas como respuestas no inte-
íecrualizadas, inconscientes, con un simbolismo directamente accesi-
ble a la persona, donde se expresan los conflictos sin necesidad de
verbalizarlos.

52
 Orienta&iág&ifciácticas

Lo que nos parece más interesante del libro es el enfoque de

cómo, a nivel profundo, se llega a una verdadera comunicación con-
sigo mismo y con los demás, y de qué manera el espacio, el ritmo,
los matices tónicos, despiertan lo que cada uno lleva dentro, facili-
tando la labor del profesor en su camino terapéutico.

Otras publicaciones de interés

Podrán utilizarse como consulta. En algunos casos es interesante

y hasta necesario, comparar el tratamiento que ciertos autores dan
sobre un bloque temático concreto. Por esto, y aparte de la primera
bibliografía básica sobre el tema, citamos otras publicaciones de
interés:

B BERGE. Ivonne. Vivir el cuerpo. Buenos Aires: Ediciones La

Aurora, 1980.
Este trabajo constituye una importante contribución para el edu-
cador dedicado a la psicomotricidad y la expresión corporal. Desde
la educación sensorial a la conciencia del cuerpo y sus capacidades a
través de la tonicidad, el juego rítmico, el sentido espacial y musical,
la armonización corporal, se labra el camino hacia la expresión.
Algunas reflexiones pedagógicas completan el contenido del libro.

E BERNARD. Michael. El cuerpo. Buenos Aires: Ed. Paidós, 1980.

Esta obra presenta un punto de vista filosófico sobre el significa-
do del cuerpo en nuestra cultura contemporánea. A partir de anali-
zar diferentes enfoques sobre la corporeidad en los campos científi-
cos, técnicos, artísticos y humanísticos, destaca la función de
mediación social del cuerpo revalorizándolo y oponiéndose a su
mecanización y opresión.

B SANTIAGO. Paloma. De h expresión corporal a la comunica-

don interpersonal. Madrid: Ed. Narcea. 1985.
Ofrece esta publicación, entre otros puntos de vista sobre !a
comunicación, una posibilidad práctica en forma de sesiones como
método de trabajo.

53
E SCHINCA, Marta. Expresión corporaí. Madrid: Ed. Escuela Espa-
ñola, 1988.
El subtitulo del libro. Bases para una programación teórico-prácti-
co, se cumple colmadamente, equilibrándose la reflexión teórica
—derivada de la escuela alemana— con los frutos de una experien-
cia claramente vinculada al contexto español.
Aparte de! valor práctico del libro para los actores —e, incluso,
para cualquier persona interesada en incermentar la conciencia de
su cuerpo y de su expresión— su contenido incide también en el
debate, viejo y permanente, de la teatralidad metaverbal. del lengua-
je no literario de un personaje. Marta Schinca nos hace comprender
la consistencia y la conciencia de la expresión corporal, cuanto hay
en ella de manifestación vivencial del imaginario, una vez se domina
la técnica que lo permite.

B SCHINCA. Marta. Psicomotricidad, Ritmo y Expresión Corpo-

ral. Madrid: Ed. Escuela Española, 1989.
Una guía educativa para el desarrollo de la expresión dinámica en
la escuela.

B STOKOE, Patricia. La expresión corporal y el niño. Buenos

Aires: Ed. Ricordi Americana.
La Expresión Corporal y el adolescente. Buenos Aires: Ed.
Ricordi Americana.
La Expresión Corporal. Buenos Aires: Ed. Paidós, 1984.
Estos tres libros constituyen un material básico, para centrar, a
nivel formativo y creativo, el tema de la expresión por el cuerpo. El
trabajo diferenciado con adultos, niños, y adolescentes, se especifica
en cada uno de ellos, otorgando al educador una amplia panorámica
de las posibilidades de senso-percepción corporal y expresividad,
con variados ejemplos de propuestas concretas de trabajo en los
diferentes niveles.

54
Propuesta de Desarrollo I
 La propuesta que aquí se expone desarrolla una unidad didác-
tica, de las posibles a lo largo de un curso escolar, que se denomi-
na: "El movimiento de inercia corporal y su impulso".
Ha sido elaborada para el último trimestre del tercer curso de
la Educación Secundaria, aunque podría ser adaptada al cuarto
curso si fuera necesario.
Su duración es equivalente a unas 15 horas de desarrollo, que
los autores agrupan en diez sesiones de trabajo, de las que ocho
se dedican a la adquisición de los aprendizajes de distintos conte-
nidos j ; en las dos últimas se propone un trabajo final de investi-
gación en ei que se globalizan las adquisiciones.
Descripción de la unidad didáctica
El tema de ta propuesta de ta unidad didáctica es: "El movi-
miento de inercia corporal y su impulso".
Este tema presenta en su desarrollo los fundamentos de una idea
representativa, como medio plástico y expresivo, a través de la
acción corporal individual y en grupo. Es una investigación sobre
e! significado expresivo que puede otorgarse al cuerpo en su mani-
festación espacio-temporal. Un camino que, partiendo de la forma
abstracta que el cuerpo es capaz de contraer, sentir y crear, conduce
a la expresión humana concreta con una significación emotiva sub-
yacente a esa forma.
El movimiento corporal de inercia es el resultado de un impulso.
El impulso corporal puede ser consciente o esperado, si es provo-
cado por uno mismo o viene dado por un agente externo, o incons-
ciente o inesperado, si es el producto de una reacción ajena, o pro-
ducido por un choque o colisión no esperada.
El impulso necesita de una preparación, puntos de apoyo o una
base técnica, un tempo interno de producción de energía donde la
respiración juega el papel más relevante. Además, precisa de una
concentración, disposición e intención para llevar a cabo la idea y la
observación interna propia y la externa espacial donde se va a desa-
rrollar la acción.
La decisión del momento de la acción de impulso está dominada
por el esfuerzo y la contracción muscular. Un dominio, sincroniza-
ción y precisión corporal necesarios para realizar la intención de la
idea al comienzo de la trayectoria del movimiento.
Según sea el tipo de impulso afectará al resultado o movimiento
de inercia. En él influyen cuatro factores; el peso, que puede ser a
favor o en contra de la fuerza gravitatoria; el espacio, que actuará
en una dirección o permitirá la flexibilidad de un movimiento indirec-
to; el tiempo, que podrá ser súbito e impulsivo o sostenido y conti-
nuo; el fluido, que podrá ser conducido o libre, según se pueda de-
tener o no en cualquier punto voluntariamente.
El siguiente cuadro nos sirve para aclarar estos conceptos:

movimiento de inercia corporal y su impulso

Preparación:
— Puntos de apoyo,
— Energía y respiración.
— Concentración.
— Disposición.
— Intención e idea.
— Observación espaciaJ interna y externa.
Acción o impulso:
— Decisión.
— Esfuerzo y contracción muscular.
— Dominio, sincronización y precisión.
— Realización intencional de la idea y crítica de! comienzo.
Consecuencia o movimiento inércico:
(influyen cuatro factores de base expresiva)
— Peso.
— Espacio.
— Tiempo.
— Rujo.

Nos vamos a enfrentar con una traducción a los lenguajes corpo-

rales del conjunto de signos que configuran ei trabajo del tema. Para
ello necesitaremos de la búsqueda, observación, compresión, posibi-

58
 Propuesta dú desarrollo

lidades técnicas y pruebas necesarias para que nos conduzcan a una

forma propia de realización personal y en grupo.
B diseño y desarrollo de esta unidad didáctica servirá para aclarar
si carácter integrador de los contenidos explicados en el capitulo
anterior, así como las orientaciones didácticas necesarias para llevar-
lo a cabo.
Ha sido pensado para el primer año del segundo ciclo, y su dura-
ción será de dos meses aproximadamente, en diez sesiones de hora
y media durante el último trimestre del curso.
El tema trata, en su esencia, aspectos muy básicos del movimien-
to corporal humano. Su conexión con comportamientos habituales
en la vida real nos sirve de ayuda para el tratamiento de los conteni-
dos. Por ejemplo, los movimientos relacionados con acciones de tra-
bajo y su repetición rítmica, como aserrar, martillear, segar, cavar,
picar, etc., y otras actividades básicas como correr o saltar. O en el
campo del arte, en la música, todo lo relacionado con las técnicas
instrumentales y de dirección de orquesta, donde un impulso muscu-
lar adquiere, a través del instrumento o la orquesta, una relevancia
sonora de talante expresivo. O en las artes escénicas, danza y teatro,
donde los movimientos de inercia, en sus desplazamientos, van
creando una evolución coreográfica que da sentido a la estética de
la obra.
El desarrollo del tema puede dar lugar a que los conocimientos y
experiencias en otras áreas, como el lenguaje, la dramaüzación, la
música o los medios audiovisuales, aporten otro impulso intencional
que enriquezca la actividad.

La unidad didáctica en la perspectiva general

del curso
Vamos a ofrecer una perspectiva general que abarque un curso
completo del área de Expresión Corporal, para después poder con-
centrarnos, dentro de la unidad didáctica, en una sesión de trabajo
concreto donde desarrollaremos el tema específico para la propuesta
de desarrollo de esta materia.
Durante el periodo que abarca el curso académico las actividades
de enseñanza y aprendizaje han sido trabajadas de forma que las bases

59
físicas de movimiento y la sensibilización estuviesen presenten siem-
pre, en mayor o menor grado, dependiendo del tiempo de! trabajo
dedicado. Ya se explicó que los contenidos expresivos se nutren y
desarrollan a partir de la conciencia corporal y el conocimiento de las
bases fisiológicas del movimiento orgánico, así como de la sen-
sibilización previa ante estímulos. Unos no pueden crecer sin los oíros.
Por lo tanto, las unidades didácticas trabajadas desde el principio
del curso hasta el comienzo de la ejempÜficación que se expondrá,
se han basado en los siguientes contenidos.

Los contenidos
— Los músculos en el movimiento: Contracción, distensión con-
trolada, relajación. Independencia e interrelación muscular y
segmentaria. Respiración.
-— Esquema corporal: Simetría corporal. Ejes imaginarios. Coor-
dinación y disociación. Formas corporales.
— Conciencia del espacio: Kinesfera (relación cuerpo-espacio
personal; direcciones, dimensiones y planos).
— Conciencia de! tiempo: El tempo. el pulso y el ritmo (arritmia
y polirritmia).
— Toma de conciencia de elementos puramente expresivos: La
fuerza o grados de intensidad muscular, el fluido y la gravedad.
Todo ello y sus combinaciones en busca de estados intencio-
nales.
— La relación: Ei particular incapié de un principio básico de anáfi-
sis del movimiento que responde a la pregunta: ¿Quién se
mueve con quién? Se trata de la relación: con partes del propio
cuerpo, con una pareja, en grupo o formaciones de grupos.
Debemos advertir que el trabajar sobre un contenido no significa
ignorar los demás. Están implícitos en él. Por ejemplo, si trabajamos
específicamente la conciencia del espacio, no quiere decir que hasta
ahora no tengamos ya experiencias sobre el espacio ni que hayamos
omitido su uso en otros trabajos.
Las diez últimas sesiones van encaminadas a la realización de un
trabajo conjunto de colaboración entre alumnos y profesor. Se elige

60
 Propuesta de desarrollo

un tema que surge como resultado motivador de las actividades ya

vivenciadas a lo largo del curso, donde un gran conjunto de senti-
mientos comunes unen en mayor grado las experiencias vividas por
el grupo. El profesor o, quizá mejor, algunos alumnos sirven de ele-
mentos catalizadores a la hora de recoger y elaborar las tendencias,
tal vez dispares, que puedan llegar a ser expresadas con la suficiente
claridad para ser aceptadas por todo el grupo.

Objetivos didácticos
Dichos objetivos didácticos son los siguientes:
— Desarrollar un control consciente del movimiento corporal en
sus funciones de coordinación, disociación y matices tónicos.
— Encontrar significado al gesto por la relación forma-contenido.
— Crear mediante el propio cuerpo un lenguaje expresivo y co-
municativo.
— Integrar la imagen interna en la imagen externa corporal.
— Conocer las propias capacidades perceptivas y creativas
tomando como vehículo ei propio cuerpo.
— Participar en una creación colectiva siendo parte activa y
receptiva a la vez.
— Superar bloqueos psico-físicos.
-— Captar los mensajes no verbalizados que se dan a través del
tempo, el ritmo, la intensidad y el movimiento en el espacio.
— Gozar del movimiento creativo como canalización de la nece-
sidad de comunicación con los demás.
—• Ampliar el campo de conocimiento de sí mismo desde una
perspectiva diferente a la habitual.

Orientaciones didácticas
La unidad didáctica desarrolla contenidos importantes de cada
bloque temático, con el fin de conseguir de forma gradual los objeti-
vos didácticos en cada sesión. Al mismo tiempo se va preparando a
los alumnos, a través de la conciencia y vivencia de su cuerpo, a des-

6.1
velar contenidos expresivos que sin dicha preparación resultan
vacíos de significados.

Por medio de este trabajo se van integrando temas que se relacio-

nan con la expresión plástica del propio cuerpo. El alumno entra en
e! mundo de la poética del propio cuerpo, ¡o que despierta su gusto
por este nuevo lenguaje ya a su alcance. Este punto es fundamental,
puesto que el profesor es quien da los medios adecuados para que el
alumno se sienta con la capacidad de utilizar este lenguaje como
comunicación.

Concretamente refiriéndonos a !a propuesta presentada, se ha

podido observar que sólo hemos detallado una sesión de trabajo (la
primera sesión de "EL IMPULSO"). Lo hemos hecho así para dejar
abierta a la imaginación propia de cada profesor la secuencia lógica
de las diferentes sesiones, asi como ios puentes que serían necesa-
rios para su enlace gradual y dinámico.

Este trabajo exige del profesor una posición muy abierta y recep-
tiva en relación a ias respuestas y propuestas que surgen de la pro-
pia clase y cómo se pueden evaluar si se han conseguido o no los
objetivos didácticos. También es importante evaluar su propia capa-
cidad de aglutinar y concretar los mensajes o propuestas que surgen
de los demás. Debe tener recursos y sensibilidad receptiva para cam-
biar, desviar o retomar sus propios planteamientos procurando con-
seguir los objetivos didácticos que en un principio perseguía. Como
recurso didáctico los puentes o enlaces son muy importantes pues
sirven para conducir las acciones surgidas hacia ese fin.

Sobre la música
Teniendo en cuenta que existe una correlación muy directa entre
el desarrollo de los movimientos corporales en su dinámica, caden-
cias, frases, secuencias, modulaciones, etc., con los elementos del
sonido que configuran la música, es imprescindible interrelacionar
ambos lenguajes. Aún en los períodos de trabajo en ios que no utili-
zamos música no hay que perder de vista que subyace "la musicali-
dad", no sólo en los movimientos personales sino en la interrelación
entre varios. Cuando se utiliza la música es para dar relieve, remar-
cando aspectos del movimiento que ya se han trabajado. Estos
aspectos deberán reencontrarse o descubrirse en la música para que
ésta sirva realmente como apoyo.

62
 Propuesta de desarrollo

Sobre la metodología
' V •

La metodología que presentamos surge como posibilidad en unas

necesidades y circunstancias concretas. Esto quiere decir que no
deben entenderse como guía rigida, sino como forma de apoyo a
otras realizaciones. Se ha elaborado teniendo en cuenta las conside-
raciones generales expuestas en las Orientaciones Didácticas de la
primera parte de esta materia optativa.
Recordemos que para lograr todo desarrollo temático existe un
proceso de enseñanza-aprendizaje que pasa por las siguientes eta-
pas: la motivación, la fase experimental, las fases de reflexión, la ela-
boración y la evaluación. Teniendo en cuenta esto, las sesiones de
trabajo van a constar de cuatro partes:
o) Comienzo.
b) Puentes o enlaces- '
c) Desarrollo temático. '•
d) Final.

a) El comienzo persigue la integración y la voluntad de presen-

cia activa, por un lado, y el despertar ia conciencia corporal,
por otro. Es una parte importante para la conexión personal
del conjunto de individuos que componen el grupo y donde la
experiencia del profesor se pone a prueba para detectar, reco-
ger, valorar, escoger y aprovechar las tendencias que los alum-
nos traen consigo al comienzo de la sesión. El comienzo.
dentro de los pasos a seguir en el proceso, corresponde a la
motivación global de la sesión de trabajo.
El tiempo que dure cada sesión será diferente y variará depen-
diendo de la concentración, la motivación y las características
de la propia actividad.
Las actividades se realizarán atendiendo al estiramiento mus-
cular, despertando sensaciones de extensión y tonicidad; a !a
conciencia de la necesidad respiratoria natural, integrando el
cuerpo en un todo, y en consecuencia la temperatura y a la
percepción de ritmos e imágenes corporales internos que nos
disponen para la afinación de los sentidos.
b) Los puentes o enlaces cumplen con esa función de cam-
bio de actividad en la sesión. No siempre son necesarios
 pero en la realización son prácticos, pues permiten unir
ideas diferentes en un corto espacio de tiempo. Además,
nos ofrecen una gama de actividades totalmente comple-
mentarias y dispares.

A menudo nos puede ocurrir que el puente se nos convierta

en el tema, aunque no sea intencionado, pues puede coinci-
dir con estados anímicos grupales que el profesor descono-
cía en la preparación. El profesor debe estar lo suficiente-
mente abierto e intuitivamente despierto para captar las
necesidades inherentes del grupo y las nuevas tendencias
surgidas por éste para aprovechar, cambiar o, dando un
giro radical, saber encauzar de nuevo e! cambio hacia el
tema.

Las actividades de estos enlaces en las sesiones de la unidad

didáctica pueden variar dependiendo de: las necesidades, las
tendencias y los problemas.

— Necesidad: de enlazar el tema con la actividad anterior en

la preparación de éste y dependerá del enfoque necesario
para el grupo, en un momento determinado, y de sus obje-
tivos propios. Ésta puede llegar a ser la fase experimental
dentro de los pasos en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje.

— Tendencias: en que el grupo se mueva por ciertos descu-

brimientos, móviles, causas y demás razones.

— Problemas: que surjan eventualmente en el transcurso de

la sesión.

También estos puentes o enlaces pueden ser la base de repeti-

ciones de ejercicios conocidos para su afinamiento y mayor
comprensión.

c) El desarrollo temático de la sesión de trabajo consiste en

enfocar las acciones técnicas específicas que nos darán la
experiencia y los datos para abarcar el sentido del tema, y
asi, disponer de las vivencias, ánimos y emociones necesa-
rias para su comprensión y puesta en práctica. Es el
momento de dar las herramientas necesarias de trabajo,
tanto técnicas como expresivas, para probar, experimentar y
reconocer.

64
 Propuesta de desarrollo

En este desarrollo temático se engloban la fase experimental,

las fases de reflexión y la elaboración de los pasos del proceso
de enseñanza y aprendizaje, antes mencionados.
La duración de este desarrollo temático en cada sesión será
cada vez diferente y variable dependiendo sobre todo de la
motivación, la claridad de explicación de los pasos a seguir y
de lo preparado que el alumno esté para realizar, comprender
y sintetizar.
Las actividades serán las que más adelante expondremos en
las sesiones de esta ejemplificación.

d) El final es el conjunto de acciones que sintetizan la sesión y

nos preparan para seguir las demás actividades de la vida sin
perder las experiencias vividas en la misma.
Buen momento para incidir en la fase reflexiva y en ia evalua-
ción, ya sea personal, tanto del alumno como del profesor, o
grupal.
El tiempo que se emplee en los finales dependerá de las nece-
sidades del grupo y la intuición del profesor. Las actividades
pueden dirigirse hacia la relajación corporal y mental buscan-
do una distensión y normalización de la tonicidad muscular y,
a su vez. una relajación mental de distanciamiento hacia el tra-
bajo realizado. O todo lo contrario, puede ser el momento
más eficaz para hacer una síntesis de los contenidos de la
sesión, una aclaración verbal. También seria un momento pro-
picio para observar las ideas propias concebidas por algunas
personas o parte del grupo, dado que se puede llegar a este
punto con un grado bastante alto de vinculo corporal y men-
tal, donde la incorporación cuerpo-espacio-tiempo alcanza
una gran simbiosis con elementos expresivos.

Organización de las sesiones

La propuesta de la unidad didáctica bajo el tema elegido "El
movimiento de inercia corporal y su impulso", se va a centrar en
cuatro contenidos y una investigación surgida por el desarrollo del
tema. Los contenidos están agrupados en ocho sesiones y la investi-
gación, que se llevará a cabo a continuación, en dos sesiones.

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 Contenidos temáticos Sesiones

Primer contenido temático: Diseño corporal. 2

Segundo contenido temático: Peso y equilibrio. 2
Tercer contenido temático: Impulso. 2
Cuarto contenido temático: Inercia. 2
Investigaciones. 2

En total son diez sesiones que se realizarán ininterrumpidamente

durante el tercer trimestre del curso escolar. Cada contenido se desa-
rrolla en dos sesiones y cada una de las sesiones consta de:
a) Ejercicios de preparación.
b) Acciones de contenido temático.
c) Trabajos prácticos de final de sesión.
Estos contenidos son los mínimos para poder llegar ordenada-
mente a una investigación sobre el tema que permita desarrollar las
ideas del grupo, pero no significa que sean los únicos ni la única vía
para acercarse a esa investigación. En el caso que nos ocupa ha sido
planteado así debido al trabajo previo y a la reacción vivencial del
grupo en cuestión. El orden de estos contenidos no ha sido arbitra-
rio, sino que responde a una secuencia lógica para poder llegar a la
investigación.

Hemos elegido el tercer contenido: "El impulso" para ejemplificar

una de las sesiones de manera más exhaustiva y concreta. Esto nos
servirá para aclarar la puesta en prédica llevada ai aula de los ejerci-
cios, las acciones y los trabajos prácticos propuestos. Para las demás
sesiones presentamos, más esquemáticamente, los ejercicios, accio-
nes y trabajos que el profesor ha llevado al aula combinándolos en su
realidad concreta y cumpliendo los objetivos didácticos.
El nombre de los ejercicios y de las acciones han sido escogidos
por el grupo de entre unos cuantos posibles. Así pues, esos títulos
son meramente orientativos.
 Desarrollo
de los contenidos

Primer contenido:
Diseño corporal

Se trabaja fundamentalmente sobre aspectos de:

— Conocimiento del esquema y de la imagen corporal interna.
•f— Percepción del espacio interior y del volumen corporal.
— Desarrollo de la relación espacio-tiempo.

Desarrollo
Queremos sintetizar los trabajos previos realizados sobre las for-
mas que el cuerpo puede crear por medio del movimiento. El desa-
rrollo de este contenido comienza con un trabajo individual sobre las
formas que el cuerpo puede crear por medio del movimiento. El
movimiento puede ser global o parcial. Cada movimiento que reco-
rre determinadas formas corporales configura, al terminarse, un
diseño. La toma de conciencia y vivencia de ese diseño corporal es
la base del trabajo.
Se desarrolla en dos sesiones. Consta de cuatro ejercicios, cuatro
acciones y dos trabajos prácticos. En cada una de las dos sesiones se

67
trabajan dos ejercicios, dos acciones y un trabajo práctico. Han sido
elegidos por el profesor buscando una coherencia dinámica para su
enlace y desarrollo.

Preparación
Se compone de cuatro ejercicios:

1) ¿Cómo estoy?

Descripción
Situación: por parejas, un ciego y una estatua.
Acción: el ciego, palpando, debe colocarse igual y en la misma
posición que la estatua; cuando crea que ya está abre los ojos y
corrige si es preciso.
Posibilidades de desarrollo:
— Postura exacta.
— Simétrica.
— Libre pero conservando uno o varios elementos de la estatua.

Observaciones
Es importante hacerse una imagen interna completa, y después de
realizarla comparar y corregir. Se puede hacer en grupos de dos o tres.

Intención
Afinación del sentido táctil. Percepción e imitación de otra ima-
gen a través de la imagen interna.

2) Pila de muñecos inanimados

Descripción
Situación: todos se hallan relajados y tendidos en el suelo con
ojos cerrados.

68
 Acción: entre dos o más, mueven los cuerpos a rastras o levan-
tándolos y van formando pilas de tres o máximo cuatro personas
(muñecos) por grupo. Pueden rozarse o, en diversas posiciones, ir
situándolos unos encima de otros.
Posibilidades de desarrollo: deberán vivenciar conscientemente
a propuesta del profesor:
— Puntos y superficies de contacto con el suelo y con los com-
pañeros.
—• Peso, suyo y el de los demás, estén encima o debajo.
— Pulso, suyo y, según su posición, el de otros compañeros.
— Temperatura y humedad.
— Representación gráfica interna de su postura, posición y
forma corporal en el espacio; lo mismo de la suya como la de
los otros que se encuentran en contacto con él.
— Punto más alto nuestro con respecto al suelo.
— ¿Quién es o son los demás compañeros de la pila?
— ¿Quiénes nos colocaron en esa posición?
Final: sin moverse, todos despiertan y comprueban su represen-
tación interna con la realidad.
r

Observaciones
Este ejercicio cumple mejor su sentido si antes ha habido una
acción corporal más o menos intensa, por tres razones: la tempera-
tura, humedad y pulsos corporales (respiratorio y cardiaco) se
encuentran acentuados.

Intención
Afinación del sentido anestésico; dolor, orientación, tiempo y
ritmo. Percepción interna de la posición, contacto, peso, temperatu-
ra, humedad, grado de tono muscular e imagen corporal.

3) El muñeco tapado
Descripción

Situación: por parejas.

 Acción.- uno hace una figura en el suelo y se tapa con un trapo. El
otro, palpando dentro de trapo dicha figura, la repite exactamente.

Posibilidades de desarrollo:
•— Postura exacta.
— Postura simétrica.
— Postura parcial libre.

Observaciones
No debe durar mucho tiempo el ejercicio, pues la figura tapada
se queda sin oxígeno debajo del trapo. Se puede hacer en grupos de
dos o tres.

Intención
Afinación del sentido táctil. Percepción e imitación de otra ima-
gen a través de la imagen interna.

4) Repetición de movimientos

Descripción
Situación: por parejas; uno es ciego.

Acción: tumbado o en pie el muñeco ciego debe repetir los mis-

mos movimientos y a la misma velocidad que el compañero probó
con su cuerpo de marioneta inanimada.

Posibilidades de desarrofío:
— Variando el tiempo y la velocidad.
•— Si lo hizo con una parte del cuerpo repetirlo con la otra parte
en simetría.
— Hacer el mismo movimiento cambiando el tono muscular.
— Superposición: cuando un movimiento está siendo repetido
por el muñeco, sin acabar éste, comienza el dictado de otro
diferente.

70
 Propuesta de desarrollo

Observaciones
El primero corrige o perfecciona la acción del muñeco.

Intención
Afinación del sentido cinestésico (orientación en el espacio,
ritmo, paso del tiempo). Desarrollo de la idea de imagen interna.
Percepción del diseño corporal.

Contenido temático

1) La máquina de autómatas
Descripción
Situación: un grupo de autómatas (no menos de tres personas).
Acción; las personas van saliendo convirtiéndose en autómatas
que realizan un movimiento repetido con sonido bucal o gestual
según se les va ocurriendo el mejor movimiento sonoro que se aco-
pla en alguna parte de la máquina. Asi conforman una máquina de
movimientos sonoros precisos, concertados y repetidos.

Intención
Coordinación rítmica y sonora consigo mismo y con los demás.
Búsqueda y conformación de un diseño propio en servicio del grupo.

2) De autómata a muñeco de trapo

Descripción
Situación: libremente por el espacio; solos, parejas o en peque-
ños grupos.
Acción: cada cual busca una combinación de movimientos de
autómata repetibles en serie. A un mandato, cambio de música o
paso a otra área de la habitación, esos movimientos se van redonde-
ando, modificando el tono muscular y haciéndolos mas flexibles
hasta que parezcan los de un muñeco de trapo.
Intención
Práctica y conciencia del diseño articular del cuerpo. Desarrollo
y vivencia de todos los modos de movimiento (con relación: al tiem-
po, al espacio, a la gravedad, a la gradación del tono muscular y a la
fluidez).

3) El espejo

Descripción
Situación: por parejas.

Acción: imitación directa simétrica de movimientos, caracteres y

gestos con un espejo imaginario.

Posibilidades de desarrollo:
— En el suelo con brazos, piernas y cuerpo.
— Por todo el espacio.
— Con cambios de tempo.
— ¿Dónde está el espejo? El espejo cambia de lugar y hay que
averiguar dónde está situado y a dónde cambia por la acción
de las figuras.
— ¿Quién es el que dirige?

Intención
Trabajar la gradación del tono muscular para dar expresividad a
los diferentes movimientos y posturas. Captar y reproducir el movi-
miento y la expresión del otro. Afinación del gesto expresivo. Intuir
el movimiento espacial. Trabajo sobre la simetría con otro cuerpo.
Desarrollo del sentido de la orientación espacial.

Observaciones
Comenzar con movimientos de zonas corporales para llegar
específicamente a las manos.

72
 PropuastB' ^desarrollo

4) Sujetos y sombras
Descripción
Situación: existen sujetos y sujetos-sombra, imitadores de los pri-
meros, en dos grupos diferentes. Las sombras se ponen de acuerdo
para elegir su sujeto en el otro grupo sin que esos se enteren. Los
sujetos deberán averiguar quién es su sombra.

Acción: todos se desplazan por la habitación y en cualquier

momento (cuando pare la música, al toque de un instrumento o
cuando el primero se pare, que pare todo el grupo) los sujetos se
paran en una postura determinada y observan qué sombra adopta
también su postura. En breve continúan desplazándose (cuando
suene la música o cuando suene un instrumento). Según los sujetos
aciertan quién es su sombra, se retiran del grupo con ella.

Posibilidades de desarrollo:
— Las sombras son exactas y se sitúan en e! mismo sentido que
los sujetos, aunque no juntos.
— Las sombras son exactas pero se sitúan en diferentes sentidos.
— Las sombras son parciales y no exactas.
— Los sujetos pueden adoptar formas abstractas o concretas.

Intención

Concreción de una forma corporal. Relación y corrección de la

imagen interna, la externa y viceversa. Orientación espacial.

Trabajos prácticos de final de sesión

Las dos ideas surgidas son;

1) Búsqueda de una representación dramática de elementos cor-

porales basados en "autómatas y muñecos de trapo".
2) Trabajo por parejas desarrollando las ideas surgidas de "suje-
tos y sombras".

73;
 Segundo contenido:
Peso y equilibrio

Se trabajan fundamentalmente aspectos áe-.

— Percepción articular de¡ peso, equilibrio, posición y
to corporal.
— Memoria estructural y conciencia de! tono muscular.

Desarrollo
En este segundo contenido observaremos las relaciones que pre-
senta el equilibrio con el peso corporal. La ley física que rige la caída
es la fuerza de la gravedad. El equilibrio, en el ser humano, se opone a
dicha caída como deseo facultativo de su voluntad adquiriendo formas
y acciones corporales que, basadas en la riqueza tónico-muscular y la
posibilidad articular, expresan tanto un aspecto como una intención.
Se desarrolla en dos sesiones. Consta de cuatro ejercicios, dos
acciones y dos trabajos prácticos. En la primera sesión se trabajan
dos ejercicios, una acción y un trabajo práctico.

Preparación
Se compone de cuatro ejercicios.

1) El muñeco erguido

Pescripción
Situación: parejas.
Acción: uno moverá, plegará y levantará el muñeco inerte hasta
que se mantenga erguido por sí solo. Podrá ayudarse haciendo
palanca, contrapeso y apoyo, siempre con movimientos lentos y
controlando al máximo los ejes puntos de apoyo en el aparato óseo-
articular suyo y del muñeco.

74
 Posibilidades de desarrollo: al principio comenzar rodando, sen-
tando o acurrucando al muñeco en diversas posiciones. Levantarlo
será al final del ejercicio.

Observaciones
no realizar movimientos bruscos sino lentos y controlados, aun-
que decididos. Debemos crear la suficiente confianza para que el
ejercicio se haga con fluidez. Convendrá observar y corregir la
acción: por eso es bueno, sobre todo para algunas personas, que se
sientan observadas críticamente.
•"

intención
Vivencia de la relación entre peso y equilibrio. Conciencia del
aparato articular corporal, ejes y segmentos. Desarrollo de! sentido
cinestésico.

2) El pelele

Descripción
Situación: sobre una lona, manta o tela dura cogida por los bor-
des, tensada y elevada por un grupo, reposa un pelele, esta vez de
carne y hueso.
Acción: lanzarlo al aire y recogerlo suavemente con la lona.
Posibilidades de desarrollo:
— Arrastrarlo para probar su peso.
— Hacerlo rodar por la lona estirada.
— Lanzarlo al aire para recogerlo suavemente con la lona. A ser
posible todos pasan por ser peleles.

intención
— El de juego, tan simple y completo como tal.
— Recogida de juegos populares y tradicionales ("El pelele" de
Goya}.

75
Versión
Derivación a una idea abstracta en busca de un sentido diferente.

3) El tentetieso

Descripción
Situación: por parejas, un muñeco tieso con ojos cerrados y pies
juntos.
Desarrollo de la acción: es movido, controlado y sujetado por
otro en el sitio:
— Sin desplazamiento alguno,
— de delante a atrás,
— de un costado a otro o
— en diagonales.
Al principio la sujeción es con las manos y siempre en contacto.
Después las manos sólo corrigen o cambian trayectorias y al final
son distintas zonas del cuerpo las que sirven de apoyo y sujeción
probando zonas de contacto.

Intención
Apreciación de: equilibrio, peso, espacio, tiempo (velocidad) para
ambos.

Orientaciones didácticas
Los movimientos han de ser muy lentos y firmes para potenciar
la seguridad y confianza del muñeco en su compañero y, así, ir
ganando movilidad y sensibilidad de apreciación.

4) Escultura de estatuas
Descripción
Situación: grupos de cuatro a diez personas.
Acción: el escultor va situando cuerpos en diferentes posiciones
buscando un sentido formal que. en su conjunto, represente una idea.

76
 Propuesta de desarrollo

Posibilidades de desarrollo: el escultor puede apoyar, agachar,

entrelazar, sostener y equilibrar unos cuerpos con otros.

Posibilidad
Una vez terminada, se fija en la memoria la estructura de la com-
posición y en cualquier momento se debe poder repetir exactamente
igual a lo largo de la sesión.

Intención
Percepción articular de! peso y equilibrio, posición y contacto.
Memoria estructural personal y del grupo.

Observación
Es más fácil, para fijar una imagen corporal, hacerlo con ojos
cerrados.

Contenido temático
Se compone de dos acciones:

1) Traslado de figuras ¡ *

Descripción
Situación: por parejas o en grupo.
Acción: uno se convierte (o es convertido) en estatua adquiriendo
cualquier forma con su cuerpo y el compañero (o el grupo) lo deberá
transportar a otro lugar sin que éste pierda ningún ángulo de su
posición inicial.
Posibilidades de desarrollo: dicho transporte lo podrá realizar:
— Arrastrándolo (haciéndole resbalar).
•— Levantándole.
— Cargándosele encima (probar maneras).
— Rodando (dependerá de su forma).

77
 También le podra depositar:
— Apoyado sobre algo o alguien.
— Sobre ei suelo, de espaldas o en cualquier otra posición.
— Equilibrando su peso con otras figuras (enganchadas o apoya-
das).

Intención
Conciencia del peso y equilibrio corporales. Memoria muscular y
articular de la forma contraída. Fortalecimiento de la conciencia del
tono muscular.

Observaciones
Puede dar lugar a trabajos de investigación estética sobre frag-
mentos musicales, quizá con formas abstractas.

2) El desvanecimiento
Descripción
Situación: libremente en el aula, se parte de una posición erguida.
Acción: dejar caer el cuerpo perdiendo todo control posible en
un momento, a modo de desplome.
Posibilidades de desarrollo:
— Sin desplazamiento horizontal, caída vertical de desplome o
— en cualquier punto de un movimiento repetitivo o de vaivén.
— Con diferentes tiempos: desde la caída rápida (la normal de atrac-
ción de la fuerza de gravedad de la Tierra) hasta a cámara lenta.
— Lo mismo con desplazamiento.
— Retomando en cualquier punto de la caída, al desplomar el
cuerpo, el control de nuevo, y volver a la posición inicial. Con
y sin desplazamiento.
— Lo mismo jugando con el factor tiempo.
— Retroceso del diseño corporal de la caída.

78
 Propuesta de desartolio

Intención
— Inercia y velocidad de la caída del cuerpo.
— Desafío a la gravedad.
' — Peso y equilibrio; fronteras de control del cuerpo en posición
estática o en acción dinámica.
— Gesto y posición: intención y contenido emocional.
— Diseño corporal en la caída, desde la posición de comienzo
hasta el punto de parada.
— Descubrimiento del paso de la pérdida de control irremediable
del equilibrio y peso del cuerpo.

Observaciones
El ejercicio nos ensancha las fronteras corporales a! descubrirlas y
probarlas, lo cuai nos brinda seguridad, que nos permitirá enfrentar-
nos al riesgo y jugar con él mediante nuestro cuerpo. "Ef que arries-
ga puede ganar o perder; y e\ que gana o pierde aprende".

Trabajos prácticos de final de sesión

• Elaboración por todo el grupo de una idea escénica irreal
sobre el tema "el portamento de un cuerpo" con ayuda de
una música apropiada o sugestiva grabada o interpretada por
el mismo grupo.

• Búsqueda de situaciones estáticas o dinámicas para caídas o

desplome sobre estas cinco preguntas:
— ¿Dónde nos caemos?
— ¿Por qué nos caemos?
•— ¿Con quién nos caemos?
— ¿A qué velocidad?
— ¿Cómo nos caemos? (gesto, forma, posición).

79
 Tercer contenido:
Impulso

Se tratan, fundamentalmente, aspectos de:

— Conocer, desarrollar y utilizar diferentes tipos de impul:Isos I
(graduación de la intensidad y de la duración).
— Descubrir y ejecutar las diferentes zonas corporales de las
1
que puede partir el impulso.
— Obtener la confianza necesaria para desarrollar la calidad y
la claridad de nuestro esfuerzo.
— Ajustar los impulsos corporales a impulsos musicales (acen-
K tos, frases, cadencias) y viceversa.

Desarrollo
Se desarrolla en dos sesiones. Consta de cinco ejercicios, dos
acciones y dos trabajos prácticos. En la primera sesión se trabajan dos
ejercicios, una acción y un trabajo practico. Y en la segunda sesión
tres ejercicios, una acción y un trabajo práctico. Como ya hemos expli-
cado en la organización de las sesiones ejemplificaremos la primera
sesión detalladamente después de presentar los ejercicios, acciones y
trabajos.

Preparación
Se compone de cinco ejercicios:

1) Si te empujo...
Descripción
Situación: por parejas, uno es muñeco tieso con pies juntos.
Acción: el paso previo es "El Tentetieso". Previo aviso se empuja
el muñeco, esta vez con ojos abiertos, y el debe retomar por sí

80
 Propuesta de desarrollo

mismo el equilibrio, con el mínimo desplazamiento posible, y frenar

el impulso de su compañero.
Posibilidades de desarrollo:
— Hacia adelante y suavemente.
— En otras direcciones.
— Graduando la fuerza de cada impulso (súbito y fuerte o soste-
nido y suave).

Intención
Pasar de una relajación activa al control total de! peso y equilibrio
graduando el tono muscular al frenar el impulso sufrido.

Orientaciones didácticas
— Comienzo lento.
— Valorar la confianza y la entrega al compañero (para desarro-
llar el equilibrio).
— Potenciar el riesgo a la caída.
— El movimiento debe ser fluido, sin quiebros.

2) La catapulta
Descripción
Situación: por parejas; uno está en el suelo boca arriba y sostie-
ne a otro sobre él con la planta de sus pies.
Acción: después de calibrar el peso del otro cuerpo, que se
apoya sobre él. deberá lanzarlo a modo de catapulta con un solo
impulso sostenido.
Posibilidades de desarrollo:
— Graduar la fuerza del impulso de muy suave a más fuerte.
— El cuerpo que está apoyado sobre la planta de los pies del
otro deberá hallarse aflojado y distendido muscularmente
guardando un mínimo de equilibrio. Deberá probar diferentes
posiciones de apoyo;
 — De espaldas con los ríñones en el trasero.
— En el pecho.
— Con las manos sobre las plantas de los pies de la catapulta.
— De costado.
— La catapulta va graduando el impulso con y en la expulsión
del aire.

Intención
— Control del peso y equilibrio controlando el tono muscular.
— Control del impulso en el lanzamiento.
— Del aflojamiento y distensión muscular a la toma de control y
equilibrio.

3) Tú me impulsas y yo...
Descripción
Situación-, por parejas, uno impulsa.
Acción: el impulsado debe reaccionar inmediatamente adivinan-
do la intención y la idea del otro por la forma, dirección y tipo de
impulso.
Posibilidades de desarrollo:
— Cambio de direcciones.
— Súbito o sostenido.
— Fuerte o suave.
— En diversas zonas corporales, para crear distintas reacciones.
— Empujando, tirando, elevando o hundiendo.

Intención
— Percepción y reacción instantáneas de una idea.
— Claridad en la emisión de la idea y comprobación directa de¡
efecto de la misma.

— Concentración despierta y activa.

82
 Propuesta de desarrollo

4) Impulso respiratorio
Descripción
Situación: sentados en corro.
Acción: expulsar o tomar el aire con uno o varios impulsos por la
concentración diafragmática.
Posibilidades de desarrollo:
— Respirar pausada y relajadamente utilizando poco aire.
—- Comenzamos tomando el aire en un impulso corto, de poca
intensidad, para expulsarlo suavemente poco a poco.
— Vamos utilizando la intensidad en la toma cogiendo mas aire
de una vez para soltarlo después controlada y suavemente.
— Tomar con dos impulsos y soltar igual.
— Tomar con tres impulsos, quizá ritmificando, y soltar igual.
Repetir lo mismo desde el principio. Esta vez impulsando !a salida
del aire y tomándolo suavemente, siempre con el vientre.
Probar después la ritmiñcación tomando y soltando el aire en
diversos impulsos utilizando siempre la contracción y descontracción
diafragmática.
Acabar siempre el ejercicio con unos momentos de relax para ¡a
vuelta a la normalidad respiratoria.

Orientaciones didácticas
— En cada cual debe prevalecer su propio ritmo de acción.
— Procurar no acelerar las acciones de toma y expulsión del aire.
— Sirve de ayuda localizar nuestra zona diafragmática palpándo-
la con las manos.
— Siempre después de un impulso debe existir la vuelta a la nor-
malidad, pero consciente y controlada.
— No conviene hacer durante mucho tiempo este tipo de ejerci-
cio debido a la concentración respiratoria que supone.
— Debemos dar lugar a que cada cual, con su propia vivencia,
encuentre y fundamente su sentido.

83
Intención
Acción y control del impulso muscular respiratorio; tanto en la
inspiración como en la expiración. Su consecuencia y reacción en el
aparato corporal: voz, canto, sonidos bucales, intensidad, vibración
corporal, ritmo, oxigenación y energía.

Observaciones
Conviene repetir varias veces este ejercicio, quizá a lo largo de
unas cuantas sesiones, para asegurar y encontrar su sentido.

5) El diafragma y las consonantes

Descripción
Situación: sentados o de pie y en corro.
Acción: imitar un ritmo con consonantes, provocados por la con-
tracción controlada del diafragma. Hay consonantes fuertes y débi-
les; conviene utilizar las fuertes para hacer trabajar bien y claramente
el diafragma; S F K C H J P R T X Z .
Posibilidades de desarrollo;
— Proponer un ritmo dentro de un compás y mantener un tiempo
la misma longitud de frase rítmica. Conviene que el grupo com-
prenda bien, directa o intuitivamente, la duración de las frases.
— Utilizamos, cada vez,' más y diferentes consonantes.
— Cambiar la longitud de frase.

intención
Localización del diafragma; trabajo y control. Conciencia de la
línea de apoyo consciente entre la articulación bucal y el impulso dia-
fragmático. Reacción del aire a la presión diafragmático-muscular.
Conciencia de longitud y frase.

Orientaciones didácticas
Formas de acción:
— Uno propone y !os demás repiten exactamente.
— Uno repite (observación de la exactitud y corrección).
 Propuesta de desarrollo

— Lo mismo con ojos cerrados (diferenciación de timbres).

— Todos con manos al vientre del compañero derecho (observa-
ción del trabajo diafragmático correcto).
— Lo mismo con manos izquierdas (comparación con !a acción
anterior).
— Igual palpando la zona renal derecha e izquierda.
La complicación rítmica dependerá de que el grupo, o la perso-
na, lo pueda realizar.

Variantes
Mezclar consonantes con acentos de altura sonora emitidos por
la voz o cualquier otra acción bucal sonora. Podemos cambiar el
tempo entrando en otra dinámica.

Contenido temático
Se compone de dos acciones:

1) Dirigir y danzar
Descripción
Situación: el grupo se mueve libre y personalmente por el espacio.
Acción: seguimos una música con el movimiento corporal en el
espacio. Dirigimos con los brazos fragmentos musicales buscando el
impulso agógico que determina el compás.
Posibilidades de desarrollo:
— Percibir, determinar y demostrar prácticamente el pulso rítmi-
co del fragmento.
— Pasar de medir el compás con los brazos dentro de nuestro
espacio individual a una forma de locomoción apoyándonos
en ese impulso musical.
— Pausa: omitimos el desplazamiento provocado por el impulso
de uno de cada "X" compases dando lugar a una posición

85
 gestual libre en la que se generará una preparación para el
siguiente impulso (anacrusa en la música).
— Enfrentamiento y reacción gestual entre dos o varios, siempre
sin perder ese pulso e impulso inicial.

Intención
Percepción de la agógica, pulso y compás de la música en !a
reacción impulsiva corporal por el espacio. Ritmo, métrica y fluidez
del movimiento corporal. Relación de la pausa musical con la reac-
ción viva de la pausa y gestos corporales. Control respiratorio con !a
anacrusa musical y de movimiento corporal. Fluidez de la evolución
del movimiento corporal en el espacio con la música y su identifica-
ción con la frase musical. Percepción de relaciones entre fase musi-
cal y respiración.

Orientaciones didácticas
Nadie se debe rozar; percibimos y respetamos las trayectorias de
los demás.

2) De un punto a o t r o • . •• .

Descripción
Situación: el grupo se moverá libremente por el aula sin chocarse.
Acción: cada cual debe desplazarse a otro punto elegido del aula
con un único impulso y en cualquier forma de locomoción, teniendo
en cuenta la fluidez del movimiento en el desarrollo espacial, la velo-
cidad empleada y la claridad de su intención.
Posibilidades de desarrollo:
— Probar el esfuerzo que necesita ese impulso para alcanzar el
punto deseado con diferentes formas de locomoción: andar,
correr, saltar, girar y rodar.
— Probar cambiando el tempo hasta la cámara lenta y, por con-
siguiente, el esfuerzo de! impulso para el desplazamiento.

— Cambios de dirección y sentido.

86
 Propuesta de-desarrollo

Intención
Crear la conciencia del esfuerzo del impulso por la velocidad,
espacio y forma (intención). La intención está en el cómo y la deci-
sión en el cuándo. Empleo de la distensión muscular entre los dife-
rentes grados de esfuerzo y el matiz de la tensión muscular en el
esfuerzo y durante el movimiento.

Trabajos prácticos de final de sesión

1." idea: Partiendo de la búsqueda de una acción personal llegar
a la integración en grupo sobre un trabajo basado en los puntos de
apoyo para el impulso:
— Fijos.
— Elásticos.
— En movimiento.
— Imaginarios.
2." idea: Es un trabajo en grupo basado en una improvisación
sobre un fragmento musical (Cari Orff. Carmina Burana -final).
Hacemos una audición previa en la que probamos libremente, a
través de la motivación musical, diversos impulsos. Se ha dividido la
cíase en dos grupos independientes. Vamos a aplicar las experien-
cias surgidas en los ejercicios y la acción:
— Impulsos personales internos desde diferentes partes del
cuerpo con trayectorias, intensidades y formas de locomo-
ción.
— Impulsos externos recibidos jugando con tipos de reacción
(dilatándolos u oponiéndonos a ellos).
— Diseños corporales en los movimientos y en la composi-
ción estática con otras figuras.
— La dinámica en cuanto a duraciones temporales y las
modulaciones tónicas de los movimientos (aspecto musical
del movimiento).
El resultado que pretendemos es entrelazar dos lenguajes: el cor-
poral-espacial y el musical-temporal.

87
 Cuarto contenido:
Inercia

Se desarrollan aspectos relativos a:

— Conocer, desarrollar y dominar el resultado del movimien-
to inércico corporal producido por un impulso.
— Desarrollo del proceso creativo en las múltiples formas de,
combinar cuerpo-espacio-tiempo.

Desarrollo
La inercia del movimiento corporal no puede existir sin un impul-
so inicial. Debe haber un agente que produzca el movimiento como
consecuencia.
Una vez explorado el impulso en las dos sesiones anteriores,
habernos detenido sobre su funcionamiento y vivenciado su lógica
como elemento productor de un movimiento, continuaremos en
estas dos últimas sesiones, haciendo hincapié, observando su resulta-
do como efecto consecuente.
Se desarrolla en dos sesiones. Consta de dos ejercicios, dos
acciones y dos trabajos prácticos.

Preparación
Se compone de dos ejercicios:

1) ¿Dónde me llevas?
Descripción
Situación: por parejas uno responde al impulso recibido.
Desarrollo de la acción: con un mínimo de impulsos, el impulsa-
do debe adivinar a qué punto del aula pretende dirigirle el compañe-
ro. La respuesta debe ser fiel a dicho impulso.
 Propuesta de desarrollo

Versiones
Se puede hacer en forma de juego: todos saben la meta y el reco-
rrido propuesto y observan, para un comentario y corrección poste-
rior, cómo entiende y responde el impulso a dicho propósito.
I

Observaciones *• "
Claridad en el impulso.

Intención
Conciencia y desarrollo de los modos de movimiento. Desarrollo
de la intuición orientativo-espacial en la acción inércica por el tipo
de impuiso recibido.

2) El molinillo roto
Descripción
Situación: por parejas, con las manos dadas {pueden cogerse de
varias formas; la más común es en forma de cuadrado agarrados por
las muñecas).
Acción: la pareja empieza a girar y cuando adquiere una veloci-
dad considerable se sueltan de repente. Cada cual debe, en el menor
tiempo posible frenar la inercia creada hasta quedarse estático en
una postura cualquiera.
Posibilidades de desarrollo:
— Frenar la inercia creada en el menor tiempo y espacio posible.
— Quedar cada vez en una postura corporal estática diferente.

Versión
Al soltarse buscar un nuevo compañero para engendrar un nuevo
giro inércico, y así varias veces sucesivas creando en esa dinámica
diversos diseños corporales.

Orientaciones
Se valora ei riesgo a la caída por la inercia del giro y la complici-
dad de la postura corporal estática. Conviene llegar paulatinamente

89
a la velocidad en el giro para adquirir la costumbre. Es un juego
infantil que, al igual que otros, se pierde por la edad (por la dificultad
de realizarlo).

Contenido temático : _
Se compone de dos acciones:

1) A dónde y cómo quieres que vaya

Descripción
Situación: por parejas.
Acción: el que impulsa ya tiene un propósito y pretende que su
compañero le entienda lo mejor y más rápidamente posible. Varian-
do la intensidad, forma, dirección y zona corporal donde realizar los
impulsos irá creando el diseño corporal y la evolución pretendida.
Posibilidades de desarrollo:
— Ir memorizando los impulsos para realizarlos después, los mis-
mos, con otra persona.
— El impulsado también memoriza su diseño corporal resultante
para repetirlo exacto.
— Lo repite cambiando algo de su diseño anterior y los que
observan lo aciertan.

Intención
Desarrollo de la memoria en ¡a orientación, en el diseño corporal
y en los modos de movimiento. Desarrollo de la intuición orientativo-
espacial en la acción inércica por el tipo de impulso recibido.

2) Acción y reacción de impulsos en serie

Descripción
Situación: por parejas uno impulsa a otro que se deja o no
influenciar por él.

90
 Propuesta tte desarrollo

Desarrollo de la acción: uno domina, controla y juega con los

factores espacio y tiempo oponiéndose a la inercia de ese impulso
con su esfuerzo o entregándose a él dilatándolo. El otro que impulsa,
juega con el tipo, la forma y dirección del impulso: de fuerte a suave;
empujando uno tras otro o parándolo. De esa forma deben crear
una serie repetible de impulsos y reacciones inércicas conjugando la
voluntad de ambos.

intención
Desarrollo de una idea formal fijada en la memoria y que sea
repetible. Acción integrada de cuerpo-espacio-tiempo. Claridad
intencional en la búsqueda expresiva de la idea.

Trabajo práctico de final de sesión

1." idea: Búsqueda de una cadencia o forma repetible formada
con la amalgama de diferentes grupos oscilantes con movimientos
de vaivén por el espacio. Observar:
— Fluidez.
— Inercia de las oscilaciones.
— Evolución.
— Formas grupales.

Desarrollo de la primera sesión de

"El impulso"

Comienzo
Las siguientes sugerencias propuestas por el profesor nos sirven
para repasar los conceptos de pulso, ritmo y espacio.

— Andamos siguiendo un pulso marcado por un pandero:

• Cambios de pulsos y dinámicas (acelerando, retardando,
fuertes y pianos).

91
 • En las pausas el cuerpo queda en diversas posiciones estáti-
cas (el diseño corporal cambia y se juega con el equilibrio).
• El grupo llena el espacio cambiando de trayectorias (per-
cepción de relaciones corporales en el espacio).
• El pulso continúa y cada cual elige sus pausas.
• El pandero cambia de manos.
— El pulso se transforma en ritmo:
• Juego entre pulso, ritmo y pausas.
El resultado es una interrelación espacia! y temporal con las
acciones de las personas que integran el grupo.

Puente , * • " i

El profesor va dejando quietos y estáticos en un lugar cualquiera

del aula a la mitad del grupo mientras el resto sigue con pulsos, rit-
mos y pausas atravesando los espacios libres interrelacionándose
con las figuras estáticas. Estos últimos eligen parejas con las figuras.
Comenzamos el ejercicio "Si te empujo...".
Cuando ya ha sido experimentado utilizando más movilidad en el
espacio podemos pasar al ejercicio "Tú me impujas y yo ...". Una
vez realizado utilizamos otro puente.

Puente
Los impulsos que han sido provocados por el compañero pasan a
ser personales produciéndolos uno mismo en su propio cuerpo.
Ya tenemos una memoria corporal de las zonas, intensidades y
direcciones de dichos impulsos. Sobre esta base pasamos al desarro-
llo temático.

Desarrollo temático

Comenzamos con la acción "De un punto a otro"

92
 Propuesta de desarrollo

Hasta aquí podemos decir que ha durado la fase experimental.

Antes de entrar en la siguiente, que será la fase de elaboración
(recordar el proceso de enseñanza-aprendizaje), es el momento de
reflexionar sobre las experiencias, problemas, soluciones a diversas
situaciones, etc.. que se han producido a nivel personal y grupal.
Esta fase reflexiva es activa y rápida para no romper la dinámica con
la que hemos llegado a este punto.

Final
Entramos concretamente en el trabajo práctico de esta sesión.
Escogemos la segunda idea del desarrollo de! tercer contenido:
"impulso". Debemos procurar:
• Que cada uno sea parte de un todo. Debemos dejar lugar al
movimiento de los demás, retomando, subrayando y dándole
relieve.
• Buscar limpieza para que no existan demasiadas ideas super-
puestas. Así podremos dejar que surja e¡ silencio corporal y
visual.
El resultado que pretendemos es entrelazar dos lenguajes: el cor-
poral (espacial) y el musical (temporal).

Investigación

Hemos llegado al final de la unidad didáctica con ideas suficientes

para poder abordar una investigación sobre el tema que una y con-
crete las experiencias personales y de grupo vivenciadas durante el
trabajo en los contenidos anteriores.
Se trataré de desarrollar en estas dos últimas sesiones, con un
poco más de tiempo, algún trabajo práctico de final de sesión que,
por la razón que sea, ha motivado más al grupo.
Han sido, pues, dos las investigaciones sobre las que hemos esta-
do más o menos de acuerdo en rescatar o profundizar.

93
 níéra investigación: "Efecto del impulso
respiratorio en una trayectoria"

Es el resultado de tres ejercicios sobre el punto temático "Impul-

so". Son los precedentes: Impulso respiratorio, el diafragma y las
consonantes, y de un punto a otro.

Descripción
Situación: el grupo se mueve libremente por el aula sin chocarse.

Acción: durante el tiempo que dure una expiración controlada

desplazar el cuerpo de un punto a otro cambiando de trayectorias y
buscando un tempo propio. Nadie se roza; la vista trabaja relacio-
nando ¡as demás trayectorias con la propia. Cambios de dinámica
(intensidad y velocidad).

Desarrollo: se realiza teniendo en cuenta la consecuencia orde-

nada de estas partes:
1. Inspiración diafragmática en un lugar de la habitación.
2. Hacer coincidir la expulsión del aire con el apoyo del impulso
necesario para desplazarnos.
3. Expulsión controlada del aire durante toda la trayectoria.
4. El final del trayecto debe coincidir cuando no queda más aire
por expulsar.
5. Punto de llegada. Reposo, observación y preparación para el
siguiente impulso.

Sí nos fijamos:
— La inspiración es la anacrusa.
-— El comienzo de la expiración es el ataque del impulso.
— Toda la expiración es la continuidad de la trayectoria.
— El final es el punto de llegada. Se halla dentro de un margen
que determina: la contracción diafragmática. el no poseer más
aire por expulsar y la llegada al punto pretendido por !a idea.

— Descanso y vuelta a la normalidad después del esfuerzo.

94
 Propuesta d&ttosanollo

Intención
El proceso respiratorio en el esfuerzo corporal. Conciencia de la
anacrusa respiratoria. Conciencia de la relación esfuerzo con impul-
so-espacio-tiempo. Conciencia y utilidad de la cantidad y calidad
inércica del tipo de impulso. Concreción y estética de una idea.

Versiones y variaciones
— Lo mismo manteniendo un sonido producido por la voz; una
nota concreta cualquiera. Observar el resultado sonoro de
armonías superpuestas e intensidades diversas estudiando las
correlaciones: duración, intensidad, calidad en el movimiento
y en el sonido.
— Cambio de altura espacial. Se parte desde ia inspiración: a)
con el cuerpo cercano al suelo (agachado o rodilla al suelo) el
impulso hace ascender el cuerpo a un plano alto (de pie); b)
durante la trayectoria con la expulsión del aire; c) para acabar
buscando otra postura diferente con e! cuerpo cerca del suelo
y d) preparar un nuevo impulso con otra trayectoria.
— Llegar al salto y a la expulsión total y rápida del aire con míni-
mo desplazamiento horizontal.

Observaciones
Conviene haber preparado, sensibilizado y localizado antes el dia-
fragma, y así distinguirlo comparándolo con otro tipo de respiración.
Recordar los cuatro tipos de respiración: abdominal, torácica, clavi-
cular e integral.

Segunda investigación: "El Vaivén"

En consecuencia la inercia del impulso puede responder con tres

tipos de movimiento:
— Un movimiento con desplazamiento a otro punto (de ida).
— Un movimiento con desplazamiento y retorno (de ida y vuelta).
— Un movimiento, con o sin desplazamiento, de vaivén (de ida y
vuelta repetido "x" veces).

95
 Centrándonos en este movimiento de ida y vuelta repetido,
observamos dos tipos de ejes:
— Ejes que permiten el desplazamiento por el espacio.
— Ejes estáticos, articulares o de bisagra.
Sobre esta oscilación, balanceo o fluctuación de los movimientos
de vaivén vamos a tratar esta investigación.

Descripción
Situación: libres por el aula.
Acción: probar diversos movimientos de vaivén y su respuesta
inércica sin locomoción con brazos, cabeza, tronco y piernas: 1) en
tierra; 2) con rodilla(s) en tierra; 3) agachados; 4} en pie.
Desarrollo:
— Seguir un pulso interno.
— Probar con el mínimo esfuerzo en la gradación tónico-muscular.
— Buscar la máxima fluidez en la consecución de oscilaciones,
sin cortes ni rupturas en el movimiento.
— Combinar distintas zonas dei cuerpo para buscar otras oscila-
ciones con otros ejes.
— Encontrar una cadencia repetible con una amalgama de vaive-
nes.
— Probar con algún desplazamiento, quizá en algún momento de
la cadencia.
— Encajar nuestra cadencia a pulsos externos y variables.

Por parejas:
— Uno produce un impulso y el otro busca el homólogo contra-
rio para que se pueda producir el vaivén.
— E¡ vaivén de uno es producido, variado o frenado por el otro
con y sin desplazamiento por el espacio.
— Con manos dadas, prueba de vaivenes de contrapeso con la
pareja; sin y con desplazamiento por el espacio.

96
 Propuesta de d$sarrollo

En grupos de más de tres:

— Prueba de oscilaciones y vaivenes en grupos numerosos.
— Acompañamiento bucal, por grupos, de dichas oscilaciones.
— Uno del grupo es el que cambia de forma de vaivén con ayuda
de la voz o de cualquier sonido bucal.

Observaciones
En cualquier caso conviene empezar probando en el suelo, por
razones de equilibrio, aunque los vaivenes sean más pobres. En gru-
pos grandes, el cambio de vaivenes, es un proceso que necesita
tiempo.

Intención
Conocer y ampliar el margen del equilibrio corporal propio.
Búsqueda de los ejes corporales. Orientación espacial. Control y
variación del tono muscular, de los ejes de bisagra y de los de con-
trapeso.

Aplicación
Un resultado puede ser; formas compactas cambiantes y sonoras
que oscilan con diversos tempos en el espacio.

Orientaciones para la evaluación

Consideramos la evaluación como un seguimiento de la relación
enseñanza y aprendizaje, en la que los procesos de trabajo determi-
nan una constante dinámica profesor-alumnos. La evolución de éstos
viene muy determinada por la acción planificadora y pedagógica del
profesor, cuyos objetivos didácticos deben desarrollar unas determi-
nadas capacidades humanas vaiorables en su desarrollo progresivo y
en la gradual asimilación de los contenidos tratados.
La evaluación, así entendida, engloba tanto la labor del profesor
como la de los alumnos, y la respuesta de éstos a las propuestas del
primero, condiciona la evolución del curso a una constante adapta-
ción y valoración del proceso. No obstante, en un aspecto más res-
tringido, la evaluación debe plantearse en relación al cumplimiento o
no de los objetivos propuestos para cada unidad didáctica. Este cum-
plimiento de los objetivos muchas veces no es fácilmente detectable
pues no conlleva un resultado o concreción inmediata en el trabajo
de los alumnos. Pero, a pesar de esto, es perfectamente detectable si
el proceso ha resultado comprensible, fluido, gradual, favoreciendo
la implicación y creatividad individual y grupal: es decir, si ha condu-
cido a un crecimiento y a una profundización. De no haber sido así,
esto conduciría a un replanteamiento de la forma de trabajo buscan-
do la más oportuna para el futuro.
La evaluación del alumno debe responder a unos criterios que
permitan reconocer sus progresos en el desarrollo de las capacida-
des que proponen los objetivos didácticos específicos y generales de
la unidad.
Como se había anotado en las "Orientaciones didácticas" de este
diseño curricular, en esta área, por sus características peculiares, no
se deben establecer baremos comunes o cotas a alcanzar, pues los
logros no son cuantitativos sino cualitativos y pueden "medirse" sólo
en relación al nivel inicial individual en términos de dificultades supe-
radas y aptitudes desarrolladas o canalizadas.
Como guía para el profesor, el seguimiento de un alumno puede
realizarse en tres planos:
a) Capacidades relacionadas con el cumplimiento de los objeti-
vos didácticos (provenientes de contenidos procedimentales).
b) Actitud personal y en relación al grupo (proveniente de conte-
nidos actitudinales).
c) Capacidades relacionadas con la conceptualización, asimila-
ción teórica del trabajo, comprensión y criterios propios (con-
tenidos conceptuales).
Analizaremos cada uno de los puntos anteriores:

a) Desarrollo de capacidades relacionadas con el

cumplimiento de los objetivos didácticos

Hay que tener en cuenta que los objetivos didácticos para cada
contenido trabajado, se proyectan hacia objetivos más generales que
no se deben perder de vista. Estos objetivos generales pueden conse-

98
 Propuesta

guirse, entonces, una vez que se han obtenido resultados en objeti-

vos elementales, inmediatos, básicos.
En relación a la unidad didáctica que ejemplificamos como gula,
se debe observar detenidamente esta interrelación entre objetivos
didácticos y generales. Así. ¡a evaluación se dirige a valorar:

Aspectos motrices

Percepción y conciencia corporal:

• Fluir del movimiento (respuesta e interrelación de las diferen-
tes zonas corporales al paso de la energía del movimiento).
• Independizaciones. Coordinaciones. Disociaciones.
• Coordinación dinámica global. Reflejos. Reacción (capacidad).
• Postura. Manejo del equilibrio tónico. Hipertonía. Hipotonía.
• Equilibrio estático y dinámico.
• Control de la energía en la manifestación rítmica: adaptación
al ritmo exterior.
• Percepción y manifestación del ritmo interior.
• Control de la energía en el uso del espacio individual. Orienta-
ción espacial, plasticidad del movimiento, proyección de éste.
• Percepción y uso del espacio total. Captación de las interrela-
ciones con los otros.

Aspectos expresivos
• Receptividad y reacción ante el estímulo sensorial extereceptí-
vo y propioceptivo.
• Concentración. Capacidad de introspección.
• Imaginación e involucración integral ante el ejercicio imagi-
nativo.
• Expresión: codificación personal desde el propio mundo interno.
• Comunicación: consigo mismo, con el otro, con el grupo, a par-
tir de la receptividad en la transmisión de estímulos y en la reac-
ción creativa. En este punto se valora la integración de los ele-
mentos gestuales. espaciales y rítmicos a un lenguaje no verbal.

99
b) Actitud personal y en relación al grupo
La evaluación en este apartado se dirige a la valoración de:
• Interés e involucración del alumno ante la asignatura.
• Entrega al trabajo.
" Responsabilidad y confianza en sí mismo.
• Motivación y capacidad de disfrute en la creatividad.
• Actitud activa.
• Respeto ante el trabajo de los otros.
• Valoración constructiva del trabajo de los compañeros.
• Criterios propios, desde la madurez acorde a su edad.

c) Capacidades relacionadas con la conceptualización

La evaluación en este apartado se dirige a valorar ¡a capacidad de

asimilación teórica del trabajo mediante:
• Comentarios verbalizados de procesos de clase.
• Análisis de ejercicios concretos propios o efectuados por otros
compañeros, con criterios constructivos.
• Escritos bimensuales analizando experiencias vividas en clase.
Es importante lievar una ficha por cada alumno en la que se ano-
ten sus características más importantes en cada uno de estos tres
aspectos, y los posibles problemas que presentan a nivel motriz,
expresivo, de actitud y comprensión, pudiendo así evaluar los pro-
gresos o estancamientos producidos, buscando las vías para ayudar a
su máximo desarrollo.
Insistimos en recordar el valor formativo de esta enseñanza cuyo
fin es desarrollar capacidades y estimularlas, creando un clima que
permita la creatividad y la confianza.

100
 í -

«*:•--

Imagen y Expresión

Ministerio de Educación y Ciencia

 magen yExpresión

Autores: Manuel Alonso Erausquin

Roberto Aparici Marino
Agustín García Malilla
Ana Garcia-Sipido
Luis Malilla
Coordinación: Lourdes Ciaba Clemente y
Elena Turbíca Chacún
del Servicio de innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educación y Ciencia
Secretaria de Estado de Educación
Ñ I P O T76-92-I06-B
I S B N aa-369-8573'5
DspOsiio >scoi U-299B9-1S92
Raaltzaráv WAH1N AtWHEí HNOS
Introducción

L a finalidad de estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es la de orientar al

profesorado que, a partir de octubre de 1992, impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
curricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce
una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que, en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los aiumnos imaginan para sí, o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen las intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Éste permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones:
 a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por
tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aquí y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcionalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede así hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción

de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
los contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades del alumnado. Evidentemente, no es que medíante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre la oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que,
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizati-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vital importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación del espacio de optatividad

• En el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. O. E. número 220. de
13-IX-1991), se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza. Educación
Plástica y Visual, Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo
comprenderá materias optativas {artículo 7°, 1). Este mismo articulo señala las
finalidades que se establecen para las materias optativas. Así, la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa,
Para responder a las finalidades propuestas (según señala el articulo 7.a, 2), la
oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.
• La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curricuiar que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31,
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 En el artículo 26.4 de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos I
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992. cuyo
desarrollo y ejemplificación constituyen los materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente, este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso).

El artículo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, asi como los criterios con los
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo artículo preci-
sa el papel que juegan los modelos de currículo de las materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Reso-
lución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en el Decreto de Currículo y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las

materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este espa-
cío se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan adoptarlo
convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo curriculo es
el aprobado en el Anexo I de la Resolución de 10 de junio de 1992 (Segunda Lengua
Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el Anexo III de la citada
Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronomía, Los Procesos de Comunicación,
Imagen y Expresión, Taller de Teatro. Canto Coral, Taller de Matemáticas, Expresión
Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:
a) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el
primer apartado de esta Introducción.
b) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.
c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura,

que, en general, consta de:
a) Una primero parte de diseño en la que se presentan los modelos de currícu-
Io de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y
a las funciones del espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vías de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.
En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia,
introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a periodos menores de tiempo (cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de currículo se ha pensado
para el segundo ciclo y, en particular, para el último curso en el caso de algunas
materias concretas como Transición a la Vida Adulta y Activa.
b) En la segunda porte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,
como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guía documental y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.

c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia

diseñada.
En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a lo largo del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en
el aula, así como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos del proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por el Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Subdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte.
Modelo de curricula, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración fina).
 índice

Páginas

MODELO DE CURRÍCULO .,.;,.,...* n

Introducción 13
Objetivos generales 15
Contenidos .....¿ 16
1. Diseño expresivo ..;... 17
2. Diseño informativo 17
3. Diseño publicitario 18
4. Fotografía expresiva „..-,..,-. - 19
5 Fotografía informativa 20
6. Fotografía publicitaria 20
7. Cine y vídeo expresivos 21
8. Ciney vídeo informativos 22
9. Cine y vídeo publicitarios 22

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 25

Consideraciones generales 27
Valores contextúales 28
Metodología •-. 29
Organización y secuencia de contenidos 30
Orientaciones para la evaluación 32

Guía documental y de recursos 35

Introducción 35
Bibliografía básica 35
 Páginas

Diferentes enfoques 38
Enfoque [lerceplual 38
Enfoque iconográfico 39
Enfoque semiótica 39
Enfoque psicoanalfíico 40

Direcciones de interés 40

PROPUESTA DE DESARROLLO 43

La imagen de los jóvenes 45

Aspectos metodológicos 46
Espacios ,. ...i 47
Temporalizacíón 48
Pautas para la evaluación 48

Desarrollo del Proyecto 49

Primera fase: Elección del lema, el medio
y el campo 49
Segunda fase: Información activa 52
Tercera fase: Proceso de producción 57
Cuarta fase-. Presentación, reflexión y
evaluación 61
Modelo de Currículo I
Introducción
La repercusión de los medios de comunicación en distintos
aspectos de la vida ordinaria de los alumnos es un factor que necesa-
riamente hay que considerar en la práctica educativa. Dichos medios
ofrecen una visión condensada de la realidad y la "mirada" que pro-
yectan exige de un receptor crítico un dominio de los códigos audio-
visuales y un proceso de investigación interdísciplinar.

La materia optativa Imagen y Expresión gira en torno a la inves-

tigación de diferentes procesos creativos con y a través de la imagen.
Dado que el proceso de creación de una imagen, independientemen-
te de su categoría, puede suponer indagaciones sobre uno mismo,
sobre el entorno y sobre los medios, esta materia habrá de conside-
rarse como un laboratorio para la creación-reflexión.

La estructura de esta materia se organiza alrededor de la expre-

sión real y práctica por parte de los alumnos, la aplicación de los
conocimientos y aptitudes ya adquiridos en las diversas áreas tron-
cales a diferentes objetivos comunicativos, dentro de un esquema
abierto y modular, y una atención mayor a los procesos que a los
resultados.

Imagen y Expresión aborda la vertiente funcional y práctica de

las dos líneas generales a partir de las cuales se organizan los conte-
nidos del área de Educación Plástica y Visual, "saber ver" y "saber
hacer", poniéndolas al servicio de finalidades comunicativas concre-
tas próximas a los alumnos y libremente elegidas por ellos. Se trata
de que el alumno relacione los temas que decide atender con ios

13
enfoques comunicativos posibles y con los medios y técnicas por él
utilizables. Nos encontramos ante el "saber utilizar" que debe supo-
ner la reafirmación de los alumnos como creadores y su robusteci-
miento como receptores independientes.

La creación aparece así, claramente, como una encrucijada en la

que el qué y el cómo, el continente y el contenido, se aplican en fun-
ción de la finalidad comunicativa del emisor. Esa finalidad está pre-
sente permanentemente en todo el proceso de búsqueda y desarrollo
del mejor modo de enlace entre forma y fondo, en la construcción
de la función semiótica.

Esta materia optativa está muy vinculada al área troncal corres-

pondiente en una línea de fomento del conocimiento comprensivo a
través de la práctica, la reflexión y el análisis.

Esta particularidad de planteamiento repercute, como es natural,

en el enfoque de los objetivos, de los contenidos, de la metodología
y del modo de evaluación de la materia. Los objetivos se centran
fundamentalmente en la comprensión de la comunicación visual y
audiovisual a través de procesos prácticos de creación que impli-
quen a los alumnos con la complejidad de su entorno. El conteni-
do queda relativamente abierto dentro de un marco de referencia
amplio y coherente, en el que profesores y alumnos han de concre-
tar sus líneas de trabajo y análisis. La metodología habrá de ar-
ticularse a partir de la indagación, la actividad reflexiva y la autocrí-
tica individual y grupal. La evaluación ha de ser forzosamente
continua y centrada sobre el modo de desarrollo de los procesos
creativos.

El diseño de la materia ¡mugen y Expresión tiende a evitar ruti-

nas en la utilización de diferentes recursos expresivos y a propiciar
un campo de acción en el que lo más válido sea la actividad de crea-
ción en sí misma y todo lo que ella puede movilizar y poner en
juego, por encima del resultado que se logre o incluso, en ocasiones,
al margen de él. De este modo el Aula de Imagen y Expresión debe
entenderse como un lugar dinámico de experimentación, modificable
a partir de las diferentes acciones que se pongan en juego en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje.

Los objetivos de esta materia colaboran en el desarrollo de

gran parte de los objetivos generales de etapa. El enfoque abierto
y eminentemente práctico de la materia contribuye al desarrollo

14

J
 Modelo de curriculo

de capacidades de cooperación y de trabajo en equipo, asi como

a la coordinación de esfuerzos con actitudes solidarias y toleran-
tes. Del mismo modo coopera en el desarrollo de actividades de
forma autónoma y equilibrada valorando el esfuerzo y la supera-
ción de las dificultades. La materia de Imagen y Expresión favo-
rece, en particular, la adquisición de la capacidad de interpretar y
producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que
utilicen códigos artísticos con el fin de enriquecer sus posibilidades
de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en
si uso de dichos mensajes.

Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y
alumnos adquieran las siguientes capacidades:
1. Profundizar en el uso de los lenguajes, las técnicas y los siste-
mas de producción de la obra plástica y de los medios de
comunicación.
2. Analizar criticamente las imágenes desde la experiencia
creativa.
3. Conocer y diferenciar los valores informativos, expresivos y
propagandísticos de las imágenes y formas del entorno.
4. Ejercer la autonomía de decisión que supone el desarrollo de
funciones de diseño y producción de mensajes audiovisuales.
5. Aplicar las técnicas de creación de imágenes a diferentes
medios y adaptarlas a campos de actuación diversos.
6. Valorar el trabajo propio y la obra ajena desde la doble pers-
pectiva de un emisor, creador de mensajes, y de un receptor,
intérprete activo de los mismos,
7. Relacionar la actividad práctica de carácter audiovisual con el
análisis critico de los medios.
8. Valorar el proceso en todo trabajo de diseño y producción con
medios.
9. Desempeñar trabajos de equipo con actitud solidaria, activa y
participativa.

15
Contenidos
El contenido abierto y modular de la materia vendrá dado por los
procesos creativos audiovisuales en los que se elaboren mensajes
concretos relacionados con los jóvenes y su entorno. La reflexión y
el análisis sobre el desarrollo de contenidos prácticos compone, en
definitiva, el objeto de estudio de la materia. Así. la carga teórica de
estos procesos es fundamentalmente indicativa, ya que será también
asumida en el desarrollo de cada uno de los contenidos.

En esta materia los contenidos se desprenden de una estructu-

ra en la que se contemplan diferentes medios de creación audio-
visual relacionados con otros tantos campos de incidencia y
actuación.

Los medios de creación a partir de los cuales se aborda fa mate-

ria son los siguientes:
— Dibujo y pintura: Elementos formales. Características y posi-
bilidades creativas de! dibujo técnico, el cartel, la historieta, la
transparencia (diapositivas manuales) y el diseño asistido por
ordenador.
— La fotografía, Elementos formales y técnicos. Característi-
cas y posibilidades creativas de la fotografía, el fotomontaje,
la fotonovela y el diaporama. Aportación de las nuevas tec-
nologías.
— La imagen en movimiento: Guión, planificación, monta-
je, registro y sonorización. Características y posibilidades
creativas del cine, la animación, el vídeo y las imágenes
digitales.
Asimismo será necesario que los alumnos y alumnas comprendan
las características diferenciales de los campos de aplicación sobre los
que podrán trabajar.-
— La expresión: Recreación de la realidad. Transmisión de
ideas, sentimientos y sensaciones. La subjetividad.
— La información-. Transmisión de datos. Síntesis de aconteci-
mientos. La objetividad.
— La publicidad. Promoción de productos e ideas (propagan-
da). Persuasión y presión. La parcialidad.
Los contenidos que se proponen a continuación pueden o no
tomarse con ordenación progresiva. Lo importante es lograr una
mínima coherencia y abarcar el mayor ámbito de facetas posibles
teniendo en cuenta e! carácter polivalente de la materia y el nivei de
capacidad y decisión de los alumnos.

16
 lío de currícuio

1. Diseño expresivo
Conceptos
— Idea.
— Boceto.
— Técnicas gráficas y materiales.
— Relación fondo-forma.
— Elementos y conceptos gráficos (punto, línea, color, forma,
textura, ritmo, equilibrio, armonía, composición...).

Procedimientos (

— Transmisión, a partir de un "pie forzado", de uno o varios

mensajes. Comparación.
— Fragmentación en varios núcleos (centros de interés) de la
expresión de una idea creativa. Estructuración.
— Planificación del diseño expresivo a través de recursos-ele-
mentos concretos (plano detalle, puntos, líneas, módulos,
fragmentaciones...).

Actitudes
— Valoración de los materiales en el plano procedimental.
— Interés y disfrute de los recursos en la manipulación a través
de ias imágenes.
— Valoración de los procesos y soluciqnes expresivas.

2. Diseño informativo
Conceptos
— Información y opinión. La objetividad.
— Cualidades del discurso informativo.
— Representación icónica y abstracta.

17
 — Técnicas de creación de recursos informativos: planos,
mapas, esquemas, gráficos, dibujo, pintura, etc.).
— Imagen electrónica y multimedia.

Procedimientos
— Recreación de imágenes y manipulación de formas originales.
— Elaboración de un plano-guia del centro escolar.

Actitudes
i •

— Valoración de la exactitud o inexactitud del mensaje informati-

vo en cuanto a su:
• Totalidad-Parcialidad.
• Exactitud-Inexactitud.
• Veracidad-Falsedad.
• Claridad-Ambigüedad.
• Adecuación del tratamiento.
• Técnica, etc.

3. Diseño publicitario
Conceptos
— El producto en su origen, entorno y presentación formalizada.
— E! consumidor-receptor.
— El anuncio y el cartel publicitario.
— Relaciones texto-imagen.
— La campaña publicitaria.
— Técnicas de la publicidad y la propaganda.
— Argumentación y manipulación.

Procedim ientos
— Desarrollo de estrategias de documentación, análisis y evalua-
ción previos a la creación de imágenes.

18
 Modelo de cum'culo

Utilización de técnicas de marketing para "vender" normas,

valores, principios y productos.
Comparación de los rasgos de los consumidores "tipo" de
determinados productos, en la publicidad y en la realidad.

Actitudes
— Valoración de las características de los productos magnificados
y minimizados en la publicidad.

4. Fotografía expresiva
Conceptos
— Corrientes estéticas fotográficas.
— Los fotomontajes.
— Técnicas de registro de imagen.
— Efectos visuales luminosos (iluminación natural y artificial,
mezcla de fuentes de iluminación, los filtros, etc.).
— Técnicas de laboratorio.

Procedimientos
— Reutilización de imágenes (actuando sobre el encuadre, el
color, etc.).
— Realización de collages,
— Modificación del mensaje original.
— Fotocopia de la copia.
— Tratamiento del material reversible.

Actitudes
— Valoración del carácter expresivo de la fotografía.
— Actitud comparativa respecto a otros medios expresivos.

19
5. Fotografía informativa
Conceptos
— Evolución del fotoperiodismo.
— Ilustración fotográfica.
— Fotoperiodismo de opinión.
— Reportaje fotográfico.
— Relación texto-imagen.

Procedimien tos
— Realización de foto "cazada"'.
•— Realización de foto "reconstruida".
— Relato sólo con imágenes.

Actitudes
— Evaluación de los propios reportajes.
— Reconocimiento de los hechos cotidianos que raramente apa-
recen en prensa.
— Análisis de las diferencias entre el periodismo serio y la "caza
de exclusivas".

6. Fotografía publicitaria
Conceptos
•— El valor de la imagen en la presentación de los productos.
— El guión de la situación.
— Evolución estética de las imágenes publicitarias.
— Iluminación. Laboratorio. Retoque.
— Manipulación de la imagen fotográfica publicitaria.

20
 Modela de currículo

Procedim lentos
•— Realización de una historia (fotonovela) con fotografías.
•— Explotación de imágenes ya realizadas para fines publicitarios.
— Incorporación de texto y sonido a las fotografías.

Actitudes
— Valoración de las exactitudes e inexactitudes en anuncios foto-
gráficos.
— Reconocimiento del poder de captación de la fotografía para
lograr transmitir adecuadamente una campaña a favor o en
contra de algo.

7. Cinc y vídeo expresivos

Conceptos
— Corrientes estéticas filmicas.
— Los géneros cinematográficos.
— Cine industrial y cine de autor.
— El cortometraje expresivo,
— La animación. ,
— El videoarte, el uideoclip y la videoinstalación.

Procedim ientos
— Aplicación de tratamientos correspondientes a distintos géne-
ros (comedia, humor, misterio, terror...) a una misma idea
argumenta!.
— Planteamiento de un videoclip sobre una canción popular.

Actitudes
— Búsqueda de comportamientos "imposibles" e ilógicos de
héroes y heroínas del cine. ¿Por qué se nos presentan así?
 — Reconocimiento y valoración de los motivos por los que triun-
fan las series de éxito del momento.

8. Cine y vídeo informativos

Conceptos
— El documental y el reportaje.
•— Noticias y noticiarios en televisión.
— Actualidad y participación: los debates.
— Vídeo industrial y didáctico.
— Revistas en video.

Procedimientos
— Elaboración de un índice de contenidos (textos e imágenes) de
un programa informativo para una cadena de televisión del
barrio.
— Redacción de una información para leerla en clase.
•— Grabación de actividades propias del centro en vídeo. Registro
continuado de las actividades correspondientes a esta optativa.

Actitudes
— Apreciación de la presencia del centro (institución, profesores
y alumnos) en los programas informativos de un canal de tele-
visión.
— Curiosidad ante aquellos asuntos sobre los que no se recibe
información habitual por televisión.

9. Cine y vídeo publicitarios

Conceptos
-— El spot.
— La idea en torno al producto: argumentación.

22
 Modelo de currículo

— Story-board.
— Modelos personales y ambientes.
— El sonido en el spot.

Procedim ¡en tos

•— Comparación de diversos productos ta! y como se presentan
en los anuncios y tal como son (alimentos y juguetes, sobre
todo).
— Realización de un vídeo publicitario para un "producto" elegi-
do por los alumnos.

Actitudes
— Análisis y apreciación de las similitudes y diferencias entre
anuncios vistos en televisión y en los descansos de los cines.
— Valorar cómo aparece la institución escolar en los anuncios de
televisión.
— Valoración de los aspectos estéticos de los vídeos publicitarios.

23
Orientaciones Didácticas I
 A continuación se abordan diferentes factores que intervienen
en la práctica de las actividades de la materia imagen y Expre-
sión. Son elementos de tipo general, contextúa!, metodológico y
temporal que cada profesor deberá tener en cuenta, tanto en su
diseño como en el propio desarrollo de la experiencia.
Consideraciones generales
Considerando que la finalidad de esta materia es investigar en los
procesos creativos con y a través de la imagen, más allá de los pro-
ductos audiovisuales que se realicen en el aula, debe tenderse a una
indagación-reflexión de carácter audiovisual.
Este proceso conlleva un doble acto: el de leer-mirar la imagen
y el de pensar la imagen.
En el primero, el de "leer-mirar la imagen", se sistematizan y
desarrollan aspectos o temas a los que se hace referencia en diferen-
tes áreas, con el fin de articular un discurso audiovisual que permita
analizar todos aquellos elementos que conforman una imagen analó-
gica y/o digital.
El proceso de "pensar la imagen" conlleva la creación de mensa-
jes audiovisuales en diferentes soportes. Este proceso debe entender-
se como un acto de elaboración y/o reelaboración de un código
específico con el fin de construir un mensaje en una situación con-
textúa! determinada y debe permitir, al mismo tiempo; reflexionar,
indagar, criticar, observar, investigar, descubrir, etc., la acción creati-
va llevada a cabo.
El acto de "pensar la imagen" debe entenderse como un entramado
de acciones que tienen lugar a diferentes niveles: reflexionar sobre el
proceso, pensar en términos visuales y la realización de la producción.

Los procesos de "leer-mirar la imagen" y de "pensar la imagen"

pueden abordarse desde una perspectiva crítica que permita desarro-

27
llar diferentes modelos de investigación en, y con. ia imagen. De
este modo, es oportuno posibilitar que los alumnos indaguen sobre
algunas cuestiones consustanciales con su propio mundo: la imagen
de los medios y la producción de mensajes a través de ellos.
Para ello es conveniente que el alumnado y, evidentemente, e!
profesor posean un cierto grado de conocimientos previos sobre los
recursos y los lenguajes de los medios de comunicación, así como
alguna destreza en la realización práctica de productos audiovisuales
elementales. Si tal formación previa no existe, su tratamiento queda-
rá, por fuerza, limitado y desvirtuado respecto a la intención que la
inspira y a las posibilidades que encierra.
Del mismo modo, es aconsejable una actualización en los conoci-
mientos y destrezas sobre la utilización creativa de los medios de
comunicación antes de abordar los diferentes contenidos de esta
optativa.

Valores contextúales
Las condiciones y características de los alumnos y del centro debe
ser el punto de referencia inicial e imprescindible para evitar desfases
metodológicos. La valoración de estos aspectos favorece la coheren-
cia en el proceso y desarrollo de la experiencia y. por tanto, su pro-
pia pertinencia. Así pues, el planteamiento deberá partir de algunas
consideraciones previas y contar con otras para su desarrollo:
— El nivel inicial de los alumnos con respecto al campo de la
imagen, tanto en el plano de los contenidos teóricos como en
el de fas experiencias.
•••— Los medios y recursos con los que cuenta el centro. Dadas
las características de esta optativa, aunque no son imprescin-
dibles todos los medios, sí es necesario contar con unos míni-
mos para poder llevar a cabo la modalidad orientadora que la
opcionalidad propone.
-— La temporalización para que la secuencia sea lo más adecua-
da posible y el proceso funcione sin fisuras e inconvenientes
de duración.
— La posibilidad interdiscipünar con otros campos de la opcio-
nalidad y con la propia materia troncal.

28
 Orientaciones didácticas

El profesor debe aportar la información necesaria que facilite a

ios alumnos el abordar la investigación con unos "mínimos" adecua-
dos. En esta información inicial deben estar incluidos aspectos técni-
cos de los propios medios, asi como aspectos metodológicos. Para
ello es importante contar con medios y recursos suficientes y adecua-
dos al nivel cognitivo del alumno. Eso no significa que su cantidad y
calidad haya de ser considerable. Sin embargo, conviene evitar el
desfase entre lo programado y los medios con los que se cuenta. En
el caso de que los medios sean escasos, se recomienda favorecer que
todos ¡os alumnos realicen el proceso completo.
Asi pues, en el diseño de las actividades deben tenerse en cuenta:
los medios del aula, los medios del centro, los medios de otros orga-
nismos, etc., y en qué medida y por cuánto tiempo pueden ser utili-
zados. Para ello es fundamental tener definida la temporalización,
dada la condición multidisciplinar (técnica, expresiva, comunicati-
va...) y multimedia (fotografía, dibujo, pintura, video...) de esta mate-
ria optativa.
El cálculo adecuado de horas necesarias para cada actividad-pro-
ceso-investigación deberá considerar todos los factores tratados. Del
mismo modo, la discriminación de temas, medios, campos, etc.,
deberá adecuarse al horario previsto.

Metodología
Los principios metodológicos se centran en la indagación de los
alumnos a través del propio proceso y en la importancia de cubrir
todas las fases en cada actividad. El profesor deberá facilitar que el
alumno pueda acceder a completar procesos de diseño, producción
y evaluación.
Para ello el profesor deberá aportar la fundamentación e infor-
mación teórica imprescindible, abriendo un campo para la investiga-
ción del alumno. La experiencia, como fuente de información, será
tanto más válida cuanto más se reflexione sobre ella, por lo que es
fundamental que los alumnos recojan (registren) los datos de su pro-
pia investigación.
A este respecto, es muy importante que se valore el proceso por
encima del resultado. La sobrevaloración de los resultados empuja,
en muchas ocasiones, a que el alumno de estas edades prescinda de
abordar ciertos modos de expresión, considerándose inútil o incapaz
para utilizar con éxito determinados recursos expresivos. El resulta-
do, en cualquiera de los casos, será más estimado si se ha realizado
el proceso de una manera consciente y completa.
Por otra parte, la cooperación y el trabajo en equipo deben
fomentarse a través de actividades eminentemente prácticas, y la
coordinación de esfuerzos puede constituirse como un valor en sí
mismo.
Es importante que los alumnos participen en la elección de la
actividad. Pueden servir como orientación los contenidos sugeridos
en un apartado anterior y, en ese caso, las posibilidades de combina-
ción son múltiples. Si el número de alumnos y los medios disponibles
lo permiten, puede ser recomendable realizar actividades diferentes
por grupos.
Considerando que el carácter práctico de la materia está funda-
mentado en la conceptualización de los diferentes elementos que
configuran el mensaje audiovisual, es recomendable que el profesor
favorezca: la asimilación de conceptos mediante la detección de
ideas previas (preconceptos) de los alumnos con respecto a los
medios; el fomento del interés de los alumnos por la imagen (realizar
visitas a estudios de fotografía, indagar en diferentes archivos audio-
visuales, la exposición de materiales propios, la asistencia a muestras
audiovisuales); el cuestionamiento, si procede, de ideas y conceptos
previos, introducción por medio de la práctica de nuevas ideas y
conceptos, y la reflexión sobre lo experimentado.
Igualmente, en el proceso de elaboración de mensajes los conte-
nidos deberán atender a determinados aspectos: la elección de
ternas {por actualidad, por interés, tormenta de ideas...), la docu-
mentación (fuentes, recopilación y ordenación de datos...), el univer-
so de relaciones entre los temas elegidos, enfoques posibles, ia gene-
ración de la idea y sus distintos modos de materialización (medios,
técnicas, soportes, tratamientos...), la organización de los recursos
de producción y el cumplimiento de los objetivos previstos (audien-
cia, efectos, feed-back...).

Organización y secuencia de contenidos

Es conveniente tomar como referencia la interrelación entre ¡os
medios y los campos, de los que se trató en el apartado de los conte-

30
 Orientaciones didácticas

nidos. Los medios y los campos se entrelazan y en su concepción

más amplia pueden servir de orientación para que tanto profesores
como alumnos organicen los contenidos de su taller de forma modu-
lar y de acuerdo a sus intereses y a sus posibilidades materiales reales.
A este respecto, se propone el siguiente cuadro ilustrativo:

^\MEDIOS IMAGEN FUÁ IMAGEN EN MOVIMIENTO

DISEÑO-FOTOGRAFÍA CINE-VÍDEO
CAMPOS\^

EXPRESIÓN

INFORMACIÓN

PUBLICIDAD

Cada una de estas parcelas de aplicación se deriva de las intersec-

ciones entre medios y campos, y puede ser abordada por separado,
centrándose en uno o varios motivos diferentes. Por ejemplo, expre-
sión en vídeo (videoarte), información con diseño, etc., sobre el tema
o temas que se desee.
Del mismo modo, caben otras dos pautas más sistemáticas de
funcionamiento: el enfoque horizontal y el enfoque vertical.
El enfoque horizontal utiliza los diferentes medios en la dirección
intencional marcada por uno de los campos. Por ejemplo, creación
publicitaria sobre el tema elegido a través del dibujo, fotografía,
vídeo (imagen analógica y/o imagen digital), etc.
El enfoque vertical utiliza un único medio en las direcciones
intencionales marcadas por los diferentes campos. Por ejemplo, el
tratamiento fotográfico de un tema con orientación tanto informati-
va, como expresiva, como publicitaria.
En la selección de los contenidos, el enfoque uertical puede ser el
que mejor permita la aplicación de los objetivos pedagógicos de la
materia, puesto que deja de manifiesto tanto la importancia de los

31
procesos de creación en el ajuste entre técnicas e intenciones comu-
nicativas, como las variaciones que la orientación y evolución creati-
vas experimentan en función del campo de acción y de la intención
finalista del mensaje. Al mismo tiempo, posibilita que se pueda abor-
dar satisfactoriamente la materia con independencia de la mayor o
menor cantidad de equipamiento técnico de! que se disponga.
Cada centro ha de adecuar los contenidos de esta disciplina
garantizando una continuidad en su tratamiento y ofreciendo las
pautas de progresión necesarias que se ajusten al proceso real cogni-
tivo del alumno, a las características contextúales del entorno y a la
naturaleza del contenido.
La puesta en marcha de un proyecto de opcionalidad en la ima-
gen que articule el doble proceso de "leer-mirar la imagen" y "pen-
sar la imagen" ha de considerar no sólo la creación y análisis a
través de un soporte tecnológico, sino también ¡a integración de
diferentes áreas del currículo o interacción con otras disciplinas.
Puede resultar conveniente el abordar los contenidos primero a
través del estudio de la "imagen fija" (diseño, pintura, fotografía...),
para entrar después en mayor complicación técnica con los diferen-
tes medios de "imagen móvil {vídeo, cine.,.).
En cuanto a los campos de aplicación, el nivel de dificultad no es
diferente entre unos u otros: la elección de expresión, información
o publicidad deberá depender de los intereses del profesor y los
alumnos.

Orientaciones para la evaluación

La evaluación ha de ser un proceso continuo y ha de atender a
una doble articulación de análisis y creación de imágenes analógicas
y digitales. Esto exige la puesta en marcha de propuestas de evalua-
ción donde tengan lugar al mismo tiempo la reflexión y la crítica
rigurosa ante las imágenes en un clima de libertad propicio para la
creación, el descubrimiento y la investigación visuales. Por consi-
guiente, la evaluación que se ponga en marcha ha de ser lo suficien-
temente flexible como para convertirse en un proceso de constante
retroalimentación comunicativa que permita a estudiantes y profeso-
res una indagación sobre la actividad que se está llevando a cabo en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.

32
 Orientaciones didácticas

La evaluación debe orientarse tanto hacia los profesores como

hacia los alumnos y contemplar la valoración de las actividades, del
aprendizaje de los alumnos y del propio proceso de enseñanza y
aprendizaje. Para lograrlo se propone una mínima sistematización
en las siguientes fases:
a) Adecuación del diseño a lo programado en cuanto a objetivos,
contenidos, actividades... ,
b) Valoración del desarrollo de cada actividad.
c) Valoración del proceso investigador-creador de los alumnos en
cada actividad.
d) Valoración del aprendizaje de los alumnos.
e) Autoevaluación de los propios alumnos con respecto a su
aprendizaje.

La participación de los alumnos en la evaluación se valorará a

través de la actitud abierta, crítica y tolerante en los debates y pues-
tas en común, así como por la defensa y capacidad de argumenta-
ción con respecto al propio trabajo.

Del mismo modo, la evaluación debe servir como pieza clave en

e! proyecto innovador del profesor. Son muy importantes, a este res-
pecto, tanto la de recogida de datos y su interpretación, como la
reflexión y conclusiones a partir de la propia interpretación, llegando
así a realizar nuevas propuestas de actividades en las que se introduz-
can los cambios que las propias conclusiones contemplan.

Con todo ello, esta materia se conforma como un auténtico pro-

yecto innovador al que contribuyen tanto los profesores como los
alumnos, siendo todos agentes del cambio y partícipes en su propio
aprendizaje.
 Guía documental
y de recursos

Introducción
El desarrollo de una optativa como Imagen y Expresión requiere
diferentes niveles de información y, a su vez, diferentes concepciones
en el tratamiento de una materia que ha de combinar el rigor tecnoló-
gico y la libertad creativa a través de ¡os medios audiovisuales.

Como ya se ha señalado en el apartado de Contenidos, esta

optativa puede estructurarse a través de distintos medios de creación
audiovisual relacionados con diferentes campos de aplicación. Por
consiguiente, se hace necesario el conocimiento de los medios
audiovisuales en los campos de la expresión, de la información y de
la publicidad.

En primer lugar, se sugiere una bibliografía básica de carácter prác-

tico para el desarrollo de esta materia y, posteriormente, se ofrece una
bibliografía sucinta de los diferentes enfoques en el estudio de la ima-
gen. Por último, se dan una serie de direcciones útiles para aquellos
profesores que deseen consultar o adquirir material audiovisual.

Bibliografía básica
B ALONSO, M., y MATILLA L. Imágenes en acción. Madrid: Akal,
1990.
Esta obra aborda los temas de análisis de imágenes, la creación
de imágenes en diferentes soportes (imagen fija, sonido, imagen en
movimiento) y la interacción de los diferentes medios audiovisuales
como encuentros de expresión múltiples.
Cada capítulo, profusamente ilustrado con el fin de ejemplificar
los contenidos, concluye con una serie de propuestas de actividades
dinámicas para aplicar en el aula.
Es importante destacar que en este libro se incorporan experien-
cias concretas desarrolladas en clase, así como ejemplos y modelos
de trabajo para enseñar los temas más importantes del lenguaje
audiovisual.

E APARICI, R.; VALDIVIA, M., y GARCÍA MAULLA, A. La imagen.

Madrid: U. N. E. D., 1987.
Esta obra es el producto de diez años de trabajo en e! campo audio-
visual G integra diferentes enfoques para abordar el estudio de la imagen.
Después de analizar los fenómenos perceptuaies y las relaciones
entre imagen, comunicación y realidad se explican los elementos de
la imagen (signos básicos, luz, color, encuadre, tiempo, sonido). Se
investigan luego las características básicas de la imagen ofreciendo
procedimientos para su lectura. Por último, se incluye una serie de
propuestas de trabajo donde se ofrece un análisis pormenorizado de
las relaciones entre imagen y educación.
Este libro ejemplifica con dibujos y fotografías los conceptos que
se desarrollan en sus dos volúmenes y ofrece una serie de actividades
al final de cada capítulo que pueden ser aplicadas al aula.
Es importante destacar que este libro forma parte de un curso de
medios audiovisuales que integra vídeos, audiocasetes, programas de
radio y medios impresos. Los vídeos y los audiocasetes pueden utili-
zarse de forma complementaria con el libro La imagen. Los siete
vídeos abordan los siguientes temas; "la imagen", "la imagen en
movimiento", "la imagen sonora", "la fotografía", "la prensa", "el
vídeo" y "el comic". Los audiocasetes abordan los temas de "la ima-
gen" y "la prensa y el vídeo en el aula",

E BABiN, P., y KOULOUMDJIAN, M. F. Los nuevos modos de com-

prender. Lo generación de lo audiovisual y de\ ordenador.
Madrid: Ediciones S. M., 1985.
Los autores explican de forma sencilla y en un tono divulgativo el
fenómeno generado por la cultura audiovisual, justificando luego sus

36
 Orientaciones didácticas

rasgos fundamentales: la percepción audiovisual, la integración de lo

afectivo y de lo imaginario, la intuición y e! razonamiento lógico.
Este libro propone la necesidad de construir un centro escolar
donde tenga lugar una cultura global, artística y audiovisual e invita a
todos los docentes a poner en práctica las nuevas tecnologías en su
actividad en el aula.

B FERRÉS i PRATS, J. Vídeo y educación. Barcelona: Laia, 1988.

La obra de Ferrés i Prats, después de plantear la conveniencia de
la educación audiovisual, ofrece una serie de propuestas para la utili-
zación didáctica del vídeo. En la última parte se proponen diversos
procedimientos para la realización y evaluación de un vídeo didácti-
co, así como la forma de llevar a cabo un reportaje o entrevista.
Es un libro de lectura sencilla que ofrece, sobre todo, metodolo-
gías para el desarrollo de actividades con vídeo. Otras obras del
mismo autor se dedican a la información tecnológica.

B MARTÍN, M. Semiología de la imagen y de la pedagogía.

Madrid: Narcea, 1987.
En la primera parte el autor analiza, desde el punto de vista
semiológico. las imágenes fijas (fotografía, publicidad y montaje
audiovisual} y en la segunda parte ofrece propuestas concretas de
trabajo con dos medios: el comic y el diaporama. Concluye el libro
con una serie de planteamientos donde se vincula la pedagogía y la
semiología.
Cada uno de ios apartados de los diferentes capítulos de esta obra
ofrece aplicaciones pedagógicas. Es importante destacar que Semio-
logía de la imagen y de la pedagogía es uno de los pocos libros en
castellano que vincula dos disciplinas como la pedagogía y la semiolo-
gía para abordar el estudio y la expresión de y con imágenes.

B SANTOS GUERRA, M. A. Imagen y educación. Madrid: Anaya,

1984.
Esta obra plantea la necesidad de incorporar la enseñanza de la ima-
gen en la escuela y no limitarla a una mera ilustración de explicaciones
verbales. Propone una educación para la imagen y con imágenes.

37
 El autor expone los principios de lo que es la imagen y cómo fun-
ciona, y explica las diversas tendencias que, hoy por hoy, se utilizan
para su lectura. Realiza también un análisis estructural de la imagen
fija y expone los enfoques de diferentes autores.
En los capítulos finales se proponen una serie de actividades para
aplicar en el aula, que pueden ser de mucha utilidad para poner en
marcha un Taller de Imagen.

Diferentes enfoques
El estudio de la imagen puede abordarse desde diferentes enfo-
ques o perspectivas. Cada una de etlas ofrece planteamientos espe-
cíficos. En ios últimos años, diferentes autores tratan de integrar
algunas de estas corrientes con enfoques de carácter complemen-
tario.
Aquellos profesores que quieran profundizar en el estudio de la
imagen atendiendo a cada uno de los enfoques pueden consultar la
siguiente bibliografía básica.

Enfoque perceptual
La Teoría de la Gestalt plantea que el punto de vista de la percep-
ción contempla la imagen desde su figuratiuidad. Integra forma y con-
tenido y explica los fenómenos psico-fisicos implicados en el proceso
de la percepción de la imagen. A Koffka (1924) y a Kóhler (1925) se
les considera los primeros teóricos de la Teoría de la Gestait.
Autores como Münsterberg y Arnheim aplicaron posteriormente
estas teorías a la comprensión de la imagen fílmica.

Bibliografía básica
• ARHEIM, R. El cine como arte. Barcelona: Paidós, 1988.
• KEPES, G. El lenguaje de ¡a visión. Buenos Aires: Infinito,
1976.
• KOFFKA, K. Principios de la psicología de la forma. Buenos
Aires: Paidós, 1973.

38
 Orientaciones didácticas

KOHLER, W. Psicología de la forma. Buenos Aires: Paidós,

1973.
MÜNSTERBERG, H. The film, a psichological study. Nueva
York: Dover Publications Inc., 1970.

Enfoque iconográfico
Método elaborado por Panofsky (1962) para analizar imágenes
fijas. Puede extrapolarse para analizar la imagen en movimiento. Se
distinguen tres niveles de interpretación:
o) Descripción preiconográfica para identificar "motivos" o
representaciones.
b) Nivel iconográfico para identificar motivos que implican una
significación secundaria o convencional.
c) Nivel iconológico que está asociado a los valores simbólicos de
la imagen en un contexto social.

Bibliografía básica
• PANOFSKY, E. Estudios sobre iconología. Madrid: Alian-
za, 1970.
• PANOFSKY, E. La perspectiva como forma simbólica. Barcelo-
na: Tusquets, 1973.
• VILLAFAÑE, J. introducción a la teoría de lo imagen. Madrid:
Pirámide, 1985.

Enfoque semiótico
Los trabajos desarrollados por Peirce y Morris van a dar lugar a
una corriente que enfocará el estudio de la imagen como si se tratara
de un signo.

Bibliografía básica
• BARTHES, R. La semiología. Buenos Aires: Tiempo Contem-
poráneo, 1972.
• BARTHES, R. La aventura semiológica. Barcelona: Paidós,
1990.

39
 • Eco, U. Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen,
1977.
• ECO, U. La estructura ausente. Barcelona: Lumen, 1978.
• MORRIS, CH. La significación y lo significativo. Madrid:
Alberto Corazón, 1974.
• PEIRCE, CH. Obra lógico-semiótica. Madrid: Taurus, 1987.
• ViLCHES, L. La lectura de la imagen. Barcelona: Paidós,
1983.
• ZUNZUNEGUI DIEZ, S. Mirar la imagen. Universidad de! País
Vasco, 1984.

Enfoque psicoanalítico
Las teorías de Freud se aplican al análisis de la imagen en movi-
miento. En este enfoque se hace hincapié en el estudio de la expre-
sión y del contenido. Se abordan problemas como el proceso de
identificación-proyección, análisis del contenido manifiesto y análisis
del contenido latente.

Bibliografía básica
• METZ, CH. Psicoanálisis y cine. Barcelona: Gustavo Gilí,
1979.
• METC, CH. Lenguaje y cine. Barcelona: Planeta, 1973.

Direcciones de interés
Aquellos profesores que desarrollan esta optativa y desean con-
sultar o adquirir material audiovisual pueden dirigirse a los CEP más
cercanos a su centro escolar. Los Centros de Profesores suelen con-
tar con material audiovisual y pueden ofrecer información puntual
sobre el tema.

Asimismo, aquellos profesores interesados en consultar el Curso

de Lectura de la Imagen y Medios Audiovisuales pueden dirigirse a
los Centros Asociados de la U. N. E. D. o CEP de su Comunidad.

40
 Orientaciones didácticas

CIDE. Ciudad Universitaria, s/n. 28040 Madrid.

Centro de Tecnología e Imagen de la Universidad de Málaga.

Paseo de Martiricos, 3. 20009 Málaga. Teléf.: (952) 30 71 95.

Centro de Profesores de Sevilla. Teléf.: (954) 37 35 56.

Experiencias de creación de imágenes con "cámara oscura".

Fundación Servéis de Cultura Popular. C/Provenca, 324, 2n.

08037 Barcelona. Teléf.: (93) 258 30 04.
Distribución oficial de vídeos educativos y culturales.

Programa de Medios Audiovisuales de la Generalitat de Cata-

luña. C/ Motors, 130. 08004 Barcelona. Teléf.: (93) 421 74 25.

Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación del M. E. C. C/ Torrelaguna, 58. 28027
Madrid. Teléf.: (91) 408 20 08.
RTVE. Departamento de Comercialización. C/ Gobeias, 35. 28023
Madrid. Teléf.: (91) 581 79 26.

Servicio de Publicaciones del M. E. C. C/ Alcalá, 34. 28045

Madrid.

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

CEMAV. Ciudad Universitaria, s/n. 28040 Madrid.

Universidad Nacional de Educación a Distancia. Difusión y

Ventas. C/ Galileo, 7. Madrid.

Universidad de Murcia. Centro de Recursos Audiovisuales. Cam-

pusdel Espinardo. 30100 Murcia. Teléf.: (968) 83 39 02.

Para otras direcciones útiles, ver el número 17 de la revista Edu-

cación y Biblioteca de mayo de 1991.

41
Propuesta de Desarrollo I
 La propuesta de desarrollo se realiza en el marco de un pro-
yecto de creación audiovisual donde se establecen unas pautas de
programación generales con aplicación a un ejemplo concreto.
Este ejemplo será el eje temático o núcleo central a partir del
que se elabora el plan de actividades para los profesores y los
alumnos.
El tema elegido como ejemplo del proyecto es La imagen de
los jóvenes y se aborda a través del medio fotográfico en los
campos expresivo, informativo y publicitario. Su desarrollo tendrá
lugar a ¡o largo del primer cuatrimestre del curso. En el resto del
período académico se podrían abordar otras actividades siguien-
do unas pautas de actuación o programación similares, dentro
del esquema general de la optativa.

A este respecto, el segundo cuatrimestre puede recoger más

de una actividad si no se han contemplado todos los campos. Por
ejemplo:
— Tema; "El deporte", con el medio imagen en movimiento
(cine, vídeo, etc.), en los campos informativo y publicitario.
— Tema: "El vestido", en el medio imagen fija (diseño), en el
campo expresivo.
 La imagen de los
jóvenes

Esta propuesta se organiza alrededor de cuatro fases bien diferen-

ciadas, de las cuales, la primera será de arranque común y de aplica-
ción general, y las otras de desarrollo de la opción creativa concreta
ya indicada. Son las siguientes:
Primera fase: Elección del tema, medio y campo.
Es el punto de partida. En él se facilita a los alumnos la infor-
mación teórica básica sobre diferentes aspectos relacionados con
los procesos de creación audiovisual. Dicha información, una vez
asimilada por los alumnos, determinará, en gran medida, la elec-
ción del tema, los medios y los campos.

Segunda fase: Información activa.

En esta fase se inicia un proceso de búsqueda en el que los
alumnos eligen las fuentes de información que les permitan
contemplar e investigar diferentes campos de actuación dentro
del marco de un medio de producción escogido.

Tercera fase: Proceso de producción.

Se pretende que el alumno descubra el medio a partir de un
aprendizaje práctico y activo, fomentando así su iniciativa desde
los procesos de diseño, producción y análisis.
i

Cuarta fase: Presentación, reflexión y evaluación.

En esta fase se propone, como pieza clave de la experiencia,
la presentación, argumentación y defensa del proceso creativo-
investigador llevado a cabo por los alumnos.

45
 El planteamiento contempla la utilización de recursos técnicos ade-
cuados, aunque no sea imprescindible su existencia en el grado que se
señala, y cada profesor pueda ajustar sus planes de trabajo al equipa-
miento con el que cuente. Es importante dejar claro que sin una base
de conocimientos previos el bloque introductorio corre riesgo de con-
vertirse en inútil por elemental, o en demasiado extenso respecto a lo
previsto si se desea que resulte útil, entorpeciendo, entonces, el paso a
las fases de trabajo creativo por parte de los alumnos-

Aspectos metodológicos
Para realizar un proyecto de estas características, el profesor
debe hacer, como presupuesto inicia!, una valoración de los factores
que van a intervenir en la experiencia, tanto de tipo psicológico
como físico-contextual. Dicho análisis determinará las posibilidades y
limitaciones que el profesor puede encontrar en su intervención
para, en consecuencia, elegir la opción metodológica mas acertada.

Del mismo modo, es importante que el profesor sitúe la activi-

dad educativa en función de las necesidades de los alumnos,
tomando como punto de partida el nivel de aprendizaje alcanzado
en capacidades y contenidos básicos relacionados con el medio
fotográfico y los campos de la expresión, la información y la
publicidad. De esta forma podrá conseguir que el aprendizaje sea
realmente significativo.

Si bien esta propuesta tiene un carácter eminentemente práctico,

la metodología debe seguir criterios que favorezcan la asimilación
reflexiva de conceptos de manera que, a través de la práctica, se
valoren los componentes del mensaje audiovisual en cada una de las
fases del proyecto.

Las diferentes fases deben dar lugar a situaciones en !as que el

proceso cognitivo del alumno sea analítico en unos casos y sintéti-
co en aquellos en los que haga la síntesis de los diferentes aspectos
que intervengan. Por cualquiera de los dos métodos, el aprendizaje
debe ser asimilativo y comprensivo, en el sentido de orientador y
útil para situaciones futuras y diferentes.

En todo el proceso se favorecerá que el alumno se implique en la

experiencia, ya sea de grupo o individual. Esto sólo es posible con

46
 PropueSfa-fedesarroilo

una metodología vivencial, en la que el tema, los medios y los cam-

pos sean de su interés. Para ello el profesor debe promover una acti-
tud participativa y activa en los alumnos.

La segunda fase, de Información activa, seguirá una metodolo-

gía hipotético-deductiva, y tan importante será la constatación de
los datos observados (descriptiva) como la previsión, a partir de ellos,
de experiencias futuras (poniendo los medios oportunos).

En la tercera fase, de Proceso de producción, la metodología

será manipulativa (procedimental}, a la vez que indagadora, aplicativa
y de adquisición de técnicas. Se favorecerá, sobre todo, e¡ proceso
creativo.

La cuarta fase combina una metodología múltiple, ya que la Pre-

sentación, reflexión y evaluación de los trabajos exigirá, tanto del
profesor como de los alumnos, una actitud sistemática, comuni-
cativa, comparativa y crítica.

Es muy importante que la metodología, a lo largo de toda la

experiencia, sea lo suficientemente abierta que permita introdu-
cir cambios en lo previsto según cada momento que el proceso
demande.

Espacios
Las diferentes fases de la actividad se deben llevar a cabo tanto
en el aula como fuera de ella.

La primera y cuarta fases de Información y Evaluación deben

realizarse en el aula, favoreciendo, así, una metodología cimentada
en el intercambio de opiniones y en el trabajo cooperativo.

La segunda y tercera fases se llevan a cabo, en su mayor

parte, fuera del aula. En el caso concreto de la fase del Proceso
de producción es muy recomendable que el aula reúna condicio-
nes que permitan seguir una metodología manipulativa y de adqui-
sición de técnicas.

Es importante que durante toda !a experiencia el aula esté espa-

cialmente organizada con el fin de favorecer la realización de traba-
jos en grupo y el intercambio de ideas y experiencias.

47
Temporalización
Con el fin de evitar desfases y desajustes que podrían entorpecer
la buena marcha del proyecto, se hace a continuación una previsión
aproximada de la duración de la experiencia en cada una de sus
fases. Conviene que los alumnos conozcan el marco temporal con el
que cuentan, de manera que no existan diferencias marcadas entre
la dedicación y posibilidades de los grupos.
La primera fase, como aproximación al tema, los medios y ¡os
campos, puede resolverse en tres sesiones de dos horas (dejando la
última hora para puesta en común y adopción de decisiones).
La segunda fase, de Información activa, requiere una cierta flexibi-
lidad de horario. Su duración dependerá de las posibilidades de acceso
a las fuentes, las distancias y la cantidad, variedad y calidad de las mis-
mas. La duración de esta fase puede variar dependiendo de que se
trate de una zona urbana o rural. En términos generales puede plante-
arse con una duración de ocho horas —cuatro sesiones— un mes.
La tercera fase, de Proceso de producción, estará condicionada
por las posibilidades de acceso a los medios, la cantidad de máquinas
fotográficas y de que el revelado se realice por los alumnos o en un
laboratorio. También condiciona la duración, el que los alumnos reali-
cen sus fotografías dentro o fuera del centro y, en este último caso, la
distancia a la que se realiza la actividad respecto a dicho centro.
Todos estos factores pueden suponer que parte de la actividad deba
realizarse fuera del horario escolar, en cuyo caso es difícil determinar
el tiempo dedicado a ello.
El tiempo máximo para esta fase debería ser de doce horas (pue-
den alternarse con sesiones de la fase anterior).
El tiempo de duración de la cuarta y última fase, de Presentación
y evaluación, esté condicionado por el número de grupos y exten-
sión de la actividad realizada. El montaje para la presentación del
trabajo no debería alargarse más allá de dos sesiones (cuatro horas).
Para la exposición y evaluación la referencia puede ser de una hora
por grupo (distribuida entre defensa y debate).

Pautas para la evaluación

La evaluación debe seguir el mismo carácter abierto y participati-
vri de los principios metodológicos y, ante todo, ser coherente con
los criterios que defiende esta optativa.

48
 Si la evaluación es continua y se produce a lo largo de toda la
experiencia, se podrán detectar fallos metodológicos sobre la mar-
cha y permitir así la inclusión del cambio oportuno.
El profesor valorará fundamentalmente el proceso y lo aprendido
a través de él, con independencia del resultado final. Cualquier eva-
luación implica una observación continua del alumno que permita
valorar su esfuerzo y conocer su estilo de aprendizaje.
En esta propuesta, la evaluación no sólo se refiere a la adquisi-
ción de habilidades, sino también a cuestiones de justificación.
La evaluación permite comparar, a lo largo del proceso, las con-
ductas reales con las conductas esperadas (objetivos) y llegar a con-
clusiones sobre esta comparación para aplicarlas en acciones futu-
ras. Esta comparación debe ser cualitativa y cuantitativa; sólo así
será posible reconocer los propósitos alcanzados.
La evaluación debe ser lo suficientemente flexible como para
convertirse en un proceso de constante retroalimentación que permi-
ta a los alumnos y profesores indagar y reflexionar sobre el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Debe quedar muy clara la importancia de valorar no sóio al alum-
no en todas sus implicaciones, sino también el propio proceso de
enseñanza y aprendizaje, valoración en la que participarán tanto
alumnos como profesores. Para ello se propone una mínima siste-
matización de los aspectos o fases de las que se habló en el aparrado
sobre la evaluación dentro de las "Orientaciones metodológicas".

La heterogeneidad del grupo conduce a una evaluación en la que

se valore en qué grado los alumnos participan en los debates y pues-
tas en común con una actitud abierta, crítica y tolerante, asi como la
capacidad de defender y argumentar los trabajos realizados.

Desarrollo del Proyecto

Primera fase: Elección del tema, el medio
y el campo
La elaboración de planes de trabajo creativo no puede afrontarse
sin una previa visión general mínima de las posibilidades teóricas con

49
las que el grupo cuenta. Se deberán recordar, en consecuencia, de
una manera elemental y completa, las peculiaridades de los diferen-
tes medios con los que es posible trabajar, así como las funciones
comunicativas de los campos de acción abordables.
De igual forma, el grupo deberá tener información clara de las
fases de las que consta un proceso creativo audiovisual, sobre todo si
se desea llamar la atención —como sucede en esta propuesta—
sobre la importancia de los procesos.

Contenidos
Esta fase tiene su base conceptúa! en !a información genera! sobre
los diferentes medios y campos y, fundamentalmente, en la impor-
tancia de reflexionar sobre las sucesivas fases del proceso creativo.

Actividades del profesor

— Como punto de partida, el profesor explicará en qué consiste
la materia opcional, recalcará que se trata de llevar adelante
trabajos creativos paso a paso, y responderé a las dudas que
los alumnos planteen.
— Detectará con preguntas, diálogo y algunos trabajos prácticos
de los alumnos el grado de conocimientos que tienen respecto
a dibujo y pintura, cartel, historieta, transparencia, fotografía,
fotonovela, diaporama, guión y realización de cine y video, y
completará la información elemental respecto a las caracterís-
ticas expresivas de esos medios,

— Solicitará de los alumnos que distingan las funciones expresi-

va, informativa y publicitaria que la comunicación audiovisual
tiene en la actividad general diaria, comprobando si las dife-
rencian correctamente, y ayudará a que lo logren.
— Aportará diferentes documentos audiovisuales en los que se
muestren de forma particularizada o conjunta las diferentes
funciones aludidas, haciendo especial distinción entre la trans-
misión de ocurrencias, tesis, sentimientos y modos de ver per-
sonales (expresión), la comunicación de hechos y datos (infor-
mación), y la promoción de productos o ideas, con presión a
su favor (publicidad y propaganda). Y pedirá a los alumnos
que contribuyan con aportaciones similares. Por ejemplo:

50
 Propuesta de desarrollo

• Exposición de cuadros: información dibujada.

• Fotos de periódicos: información fotográfica.
• Gráficos de libros: información dibujada.
• Teiediario: información televisada.
• Videos didácticos: información con imagen en movimiento.
• Película de ficción: expresión cinematográfica.
• Anuncios en prensa: fotos o dibujos publicitarios.
• Concursos de televisión: expresión (entretenimiento).

— Hará ver a los alumnos la conveniencia de conocer con más

detalle los modos de interrelación entre medios y campos y
sugerirá algunas actividades al respecto.
— Llamará la atención sobre las fases del proceso de creación y
sobre la importancia y la función de cada una de ellas:
• Elección de un tema y motivación; interés del autor o del
público (expresión/entretenimiento), actualidad (informa-
ción), encargo (publicidad).
• Documentación sobre el tema (recogida y verificaron de
datos).
• Concreción de la idea (síntesis del mensaje).
• Desarrollo, escaleta y guión.
• Preparación del trabajo (plan de producción).
• Realización material.
• Reflexión sobre los resultados con posible auxilio de una
documentación elaborada durante el proceso (por ejemplo,
un diaporama que informe de cómo se ha hecho el pro-
yecto de que se trate}.
— Dentro de los núcleos de interés relacionados con los alumnos,
el profesor orientará en la elección del tema de¡ proyecto.

Actividades de los alumnos

— Los alumnos expresarán sus dudas respecto a los medios de
creación audiovisual mostrando trabajos que hayan hecho con

51
 anterioridad en los medios referidos, comunicando al grupo lo
que recuerden del proceso de realización, de manera que revi-
van y pongan al día conocimientos y experiencias expresivas.
— Aportarán, al igual que el profesor, diferentes documentos
audiovisuales en los que se muestren de forma particularizada
o conjunta las distintas funciones de los mensajes en los cam-
pos considerados.
— Decidirán con qué medio y en qué campo van a desarrollar el
proyecto. (En esta propuesta se opta por la fotografía en los
tres campos de acción.)
— Una vez asimilados todos los puntos de partida tendrán que
elegir, con ayuda del profesor, el tema que van a tratar en sus
trabajos. En el caso que nos ocupa: la imagen de los jóvenes.

Materiales
— Vídeos de la U. N. E. D.
— Catálogos de exposiciones de pintura y fotografía.
— Libros de dibujo, pintura y fotografía.
— Revistas y periódicos con fotografías informativas y publicitarias.
— Historietas de diversión (tebeos), informativas (folletos) y publi-
citarias (anuncios infantiles).
—• Telediarios y otros informativos de televisión.
— Videociips y "spots" publicitarios de televisión.
— Fotonovelas.
— Carteles informativos y vallas (en diapositivas).

Segunda fase: Información activa

El desarrollo de actividades prácticas conforman el contenido real
de la materia. Esta dinámica activa deberá estar presente también en
el proceso de indagación del alumno, en lo que a búsqueda de infor-
mación se refiere.

52
 Propuesta de desarrollo

El profesor facilitará, en esta fase de la propuesta, los datos que

permitan a los alumnos llegar hasta las fuentes de información por él
elegidas. Su actitud, abiertamente colaboradora, evitará las posibles
autocensuras ante las dificultades que todo proceso de búsqueda
lleva aparejadas.

El encuentro y valoración de la creación ajena a lo largo de! pro-

ceso de indagación supondrá un paso significativo a la hora de perci-
bir la complejidad estética y técnica del medio a través del cual el
alumno pretende canalizar su expresión.

Del mismo modo, cuanto más diversos campos de actuación

sean contemplados por el alumno durante el proceso de búsqueda,
en el marco del medio elegido, más instrumentos operativos tendrá a
su alcance en el momento de decidir el tipo de desarrollo que impri-
mirá a su trabajo al enfrentarse a la fase de creación.

La organización de las labores de información, partiendo del frac-

cionamiento de la clase en grupos reducidos, posibilitará una organi-
zación del trabajo en forma colectiva, no sólo en lo referente a la
búsqueda y recopilación de materiales, sino también en cuanto al
contraste permanente de los datos obtenidos.

Cuando la actividad de esta materia opcional se desarrolle en cen-

tros de núcleos rurales, se procurará realizar el traslado de los alumnos
a la ciudad más próxima con objeto de que los distintos grupos de clase
puedan realizar en una sola jornada su labor de información (visita a
periódicos, archivos, radio local, estudio fotográfico, etc.}.

Contenidos
Una vez decidido el tema por los alumnos {La imagen de los
jóvenes), se procederá a diseñar los contenidos que ellos mismos
consideren como más relevantes, actuales, motivadores, adecuados a
una práctica creativa, etc.
A continuación se expone un listado de temas relacionados con
el tema sugerido para la propuesta de desarrollo. Este temario tiene
un carácter exclusivamente orientativo y, por tanto, será susceptible
tanto de ampliación como de recorte.
— La imagen de los jóvenes en:
• Los lugares de diversión y esparcimiento.

53
 • Las imágenes de los jóvenes captadas por !os adultos en
comparación con la que les gustarían obtener de sí mismos.
• Zonas rurales y urbanas.
• Situaciones marginales.
• Los anuncios y campañas de publicidad.
• El trabajo, el estudio y el deporte.
• La prensa y revistas de información general y especializadas.
• Los documentos gráficos de diferentes periódicos históricos.
• Contraste con dos generaciones concretas, la de los padres
y la de los hijos, a través de los documentos audiovisuales
que las representan.
• En la guerra.
• La recuperación de la memoria histórica del barrio me-
diante las imágenes que de su juventud guardan algunos
vecinos, representantes de cada una de las generaciones
que fueron habitando dicho barrio.
(Esta recopilación podrá dar origen a una interesante
exposición fotográfica.)
• Su imagen sonora a partir de entrevistas en las que se
recoja un documento de su expresión oral, su léxico, sus
estereotipos, sus apoyaturas expresivas, etc.
Es importante que el alumno tenga acceso a esta opcional desde
la doble perspectiva que supone el cruce entre medios y campos.
No obstante, el profesor podrá aportar esa idea de totalidad que se
ha pretendido ilustrar. Así "La imagen de los jóvenes" podría ser el
punto de partida para que a través de la fotografía {medios} trabajen
ese tema en ¡os campos de expresión, información y publicidad.
Campos de expresión:
• Los Jóvenes nos ofrecen la visión fotográfica de su mundo y
del espacio que ellos creen ocupar en la sociedad actual.
Campos de la información:
• Los jóvenes de hoy en contraste con la juventud de los años
60, 70 y principio de los 80 (posible exposición fotográfica a
partir de documentos de prensa).

54
 Propuesta de desarrollo

• Indagación en hemerotecas, archivos, agencias, etc.

• Análisis de las actitudes, gustos y realizaciones más significati-
vas de los diferentes períodos.

Campos de lo. publicidad:

• El prototipo del joven a través de los anuncios. ¿Podríamos
crear una visión alternativa?
• El contra-anuncio como contraposición a los estereotipos
imperantes.

Actividades del profesor

— Actualizará los conocimientos de los alumnos en los temas
elegidos para realizar un trabajo previo de investigación.

— Animará, catalizará y ordenará el proceso de indagación de

sus alumnos.

— Alentará y evaluará la investigación de campo y los materiales

que recojan durante el trabajo (escritos, diapositivas, entrevistas
magnetofónicas, recortes de prensa, videos, carteles, etc.).

— Potenciará las puestas en común tras cada actividad de docu-

mentación, asi como las reuniones en las que se aborden las
producciones a realizar en la fase de creación.

— Deberá proporcionar los datos que permitan a los alumnos

realizar una efectiva labor de indagación.

— Organizará junto a los alumnos un archivo de materiales sobre

el tema elegido (datos de prensa, fotografías, audiovisuales,
fotocopias, etc.).

— Programaré los desplazamientos exteriores a lugares relacio-

nados con el tema abordado. (Ejemplo; en el caso de "La ima-
gen de los jóvenes", visita a una agencia de publicidad que se
encuentre preparando alguna campana con temática juvenil o
en la que los jóvenes actúen como modelos.)

— Proporcionará material visual o dirigirá a sus alumnos hacia

donde este pueda encontrarse.

55
 Asimismo, y con respecto al medio y a los campos, el profesor
puede proponer y organizar:
— Visitas que conecten con el mundo laboral en el campo de la
creación audiovisual.
— Visita a agencia publicitaria (puede coincidir que ésta prepare
una campaña con mensajes dirigidos a la juventud}.

Actividades del alumno

-— Los alumnos deberán definir el proyecto para la búsqueda de

datos a partir de la elección del tema y el medio que se habrá
realizado en el bloque anterior.
— Actualizarán, con apoyo dei profesor, los conocimientos rela-
cionados con el tema elegido.
— Investigarán el campo sobre la realidad objeto de la indaga-
ción,"La imagen de los jóvenes", sirviéndose de los medios
que se encuentren al alcance del centro.
— Confeccionarán un diario o informe periódico en el que se
recoja la información obtenida y al que puedan añadirse,
según las posibilidades, otros medios expresivos, tales
como: fotografías, grabaciones magnetofónicas, vídeos, etc.
Estos materiales en una reelaboración final podrían consti-
tuir un documento sobre el propio proceso de indagación y
creación.

— Deberán visualizar el material audiovisual relacionado con el

tema propuesto a realizar, bien en el centro o bien en aque-
llos lugares donde éste se encuentre con fácil acceso al
mismo.
— Buscarán en archivos, hemerotecas, videotecas y filmotecas
materiales útiles desde el punto de vista de la información.
•— Se reunirán para coordinar los diferentes grupos tras cada
sesión informativa.
— Participarán en puestas en común generales para dar a cono-
cer la marcha de la indagación propia de cada grupo, empe-
zando a asumir las realizaciones concretas que se desarrolla-
rán en el siguiente bloque.

56
 Propuesta de desarrollo

Otras actividades
Estas actividades se desprenden de los materiales recopilados
durante el proceso de información activa y podrán dar origen a:
— Exposiciones fotográficas, de carteles, prensa, iconografía
juvenil, etc.
— Programas de radio en los que se aborde la imagen sonora de
los jóvenes.
— Diaporamas y audiovisuales en los que converjan imagen y
documentos sonoros.

Medios y recursos
Los medios y recursos, para esta fase de la actividad, dependerán
de las posibilidades del lugar donde se realice. El carácter de ellos
está recogido en el apartado anterior de las actividades del profesor
y de los alumnos.

Tercera fase: Proceso de producción

La creación de imágenes fijas requiere un proceso paralelo de aná-
lisis de la realidad y de lectura de signos y elementos que contribuyen a
la creación ¡cónica. La fotografía permite un proceso de trabajo indivi-
dual y, del mismo modo, contribuye y facilita la producción en equipo.
También es posible diseñar y planificar trabajos basándose en la
imagen secuencial. El montaje audiovisual incorpora el sonido como
un nuevo lenguaje que, unido a la imagen, crea nuevas significacio-
nes al discurso visual.
En esta propuesta se intenta reforzar el valor del proceso en todo
trabajo de producción de imágenes. Para ello, tan importante resulta
la iniciación del alumno en el lenguaje de la fotografía como la iden-
tificación y el conocimiento de las distintas fases que se suceden en
el trabajo creativo.

Contenidos
Los contenidos básicos de esta fase quedan especificados en el
apartado correspondiente a "Contenidos" dentro de la descripción
de esta materia opcional (concretamente en los núcleos 4, 5 y 6).

57
 Tomando como contenido el análisis y la reflexión acerca de la
estructura y desarrollo del proceso, se prestará atención diferenciada
a los siguientes momentos de la acción creativa:
— La elección de la película (blanco y negro, color, diapositiva,
sensibilidad...).
— Los modelos, los lugares y la escenografía.
— La toma (discusión y elección del encuadre).
— Los objetivos y filtros (posibilidades y elección).
— La iluminación (distintos estilos y técnicas).
— El revelado. El copiaje. Los trucajes y montajes.
— La presentación del producto (exposición, edición, montaje
sonorizado...).

Actividades del profesor

El profesor deberá fomentar la creatividad y capacidad expresiva
de los escolares siendo receptivo a sus inquietudes e iniciativas.
Deberá reforzar, fundamentalmente, el valor de un proceso que
ayude a los jóvenes a descubrir conceptos de carácter tecnológico,
expresivo y de interpretación critica de la realidad a través de la
mediación técnica.

Se recomienda, del mismo modo, que el profesor plantee es-

tímulos que lleven a interrelacionar diferentes lenguajes: escritos,
visuales y sonoros. Siempre que sea posible, se fomentará la
reflexión previa y el diseño anterior a la ejecución material de las
prácticas.
Es conveniente generar procesos de evaluación continua en los
que se valoren no sólo los aprendizajes de contenidos y el desarrollo
de destrezas, sino también, y muy especialmente, la capacidad orga-
nizativa del grupo y la respuesta individual y grupal de sus miembros
a procesos de comunicación activa, participativa y crítica acerca de
las tareas internas que se desplieguen.

El profesor deberá destacar todos aquellos aspectos de la materia

opcional que sirvan para trascender a los meros conocimientos téc-
nicos, subrayando aspectos de carácter expresivo y de conocimiento
del entorno.

58
 Propuesta de desarrollo

Actividades del alumno

Los alumnos deberán ser responsables del uso, manejo y conser-
vación de los equipos. Estos tendrán que ser considerados como bie-
nes de uso común y tratados como tales.

El avance en el proceso de aprendizaje en e! medio podrá ir

acompañado de un proceso paralelo de aprendizaje por descubri-
miento y documentación acerca de los temas tratados.

Deberán desarrollar su propio plan de trabajo, planificando su

actividad, localizando escenarios, consiguiendo los recursos para el
registro de imágenes y ejercitándose en la toma de decisiones.

Las actividades podrían estructurarse según los siguientes apar-

tados;
— Fotografía expresiva:
Los alumnos participantes podrían investigar en archivos y
mediatecas con el fin de extraer fondos documentales: perió-
dicos, revistas, películas, vídeos y fotografías que sirvieran de
manifiesto del papel de los jóvenes en distintas épocas. A par-
tir de estos documentos los alumnos podrán "re-crearlos",
realizando reproducciones (coloreando fotocopias}, haciendo
collages y fotomontajes o simplemente intentando componer
un periódico en el que se contrastaran las formas de ver el
mundo de jóvenes de dos décadas distintas (por ejemplo, los
años 60 y los 90).
En caso de realizar retratos-tipo de los jóvenes más represen-
tativos, se planteará, a posteriori, la realización de una exposi-
ción que sirva como punto de encuentro para el diálogo y el
debate.

— Fotografía informativa:
Los alumnos elaborarían un diario en el que se diera cuenta
de los problemas más habituales de la juventud (droga, violen-
cia, marginación, medio ambiente). Los participantes harían
un trabajo de documentación centrado en el barrio donde
estuviera ubicado el centro escolar, recogiendo, también,
documentos gráficos y sonoros acerca de cómo ven los más
mayores a los ciudadanos más jóvenes. En el caso de que el
centro contara con equipos adecuados, se podría montar un

59
 diaporama en el que se mezclaran recursos visuales y sonoros.
Si esto no es posible, se realizarían exposiciones que sirvieran
para el contraste de pareceres entre todos los participantes.

Fotografía publicitaria:
En este caso, los participantes podrían plantear la realización
de una campaña con el lema: "Conozca su juventud". Esta
campaña llevaría aparejada la investigación acerca del "pro-
ducto" anunciado, la definición de los objetivos de venta y el
diseño de las estrategias. Sería preciso definir los recursos y
establecer los medios que se pondrían en juego. El fin del tra-
bajo deberá coincidir con el estudio acerca de la eficacia del
trabajo propagandístico realizado (rente a sus destinatarios.

Materiales
En esta materia opcional no se exigirá un mínimo de materiales
que permitan trabajar con sofisticados recursos. Será suficiente con
que el profesorado motive a sus alumnos hacia el descubrimiento de
las posibilidades expresivas de la imagen fija. Este objetivo podría ser
alcanzado con la simple construcción de cámaras oscuras a partir de
materiales de desecho. También el trabajo con cámaras del tipo
"Polaroid" puede permitir explorar el universo de la fotografía. Cual-
quier posibilidad de acceder a cámaras básicas (compactas-no reflex)
habrá de ser valorada positivamente.

Al hablar de aproximarnos a un ideal de dotación, éste podría

venir representado por los siguientes recursos:
— Un cuerpo de cámara reflex con juego de objetivos que inclu-
ya macro. (Por cada cinco alumnos.)
— Un juego de trípode y accesorios diversos.
— Una maleta de luces.
-— Laboratorio de fotografía que permita diferenciar zona seca y
húmeda.
— Tres tambores de revelado.
— Juego de seis cubetas, pinzas, reloj avisador, luz de seguridad.
— Ampliadora con marginador.
— Accesorios diversos.

60
 Propuesta <fe desarrollo

A estos materiales hay que añadir otros no inventariables, como

líquidos, papel, etc.
Sería conveniente que el centro pudiera tener un espacio espe-
cialmente habilitado como plato.

Cuarta fase: Presentación, reflexión y evaluación

En la primera fase de ¡a actividad e! profesor habrá comunicado
al alumno la importancia de sistematizar su trabajo (incluso elaboran-
do un diseño previo). Esto supone que la experiencia ha sido "regis-
trada" en cada una de sus fases, con el objetivo fundamental, entre
otros, de reflexionar sobre su propio aprendizaje y, por último, pre-
sentar y defender la experiencia al resto de la clase (incluido el profe-
sor), para sacar entre todos !as conclusiones oportunas.

Contenidos
— Criterios de selección, discriminación y prioridades para el
registro del proceso.
-— Criterios estéticos y prácticos para la presentación de la expe-
riencia.
— Criterios de comunicación y argumentación.
— Criterios para el análisis, crítica y valoración.

Actividades del profesor

— Informará a los alumnos de la importancia y carácter de esta
fase del proceso.
— Puesta en común para decidir los criterios de registro y pre-
sentación.
— Informará de la importancia de defender y argumentar la pro-
pia experiencia.
— Informará de la importancia de valorar no sólo el resultado,
sino también el proceso, de la experiencia propia y de las aje-
nas, así como de la oportunidad de valorar y opinar sobre la
metodología seguida por el profesor.

61
 — Promoverá una puesta en común en ta que se decidan los cri-
terios de evaluación y el qué y cómo evaluar.
• Coordinará las sesiones de presentación de los trabajos y
debates posteriores.
• Evaluación del alumno.
• Autoevaluación.

Actividades del alumno

— Redactar y montar el registro de la experiencia (pueden
incluirse fotografías, bocetos, diapositivas, montajes audiovi-
suales...)-
— Puesta en común con su grupo, en la que se define el cómo
presentar la actividad, asi como el portavoz o portavoces de la
exposición.
-— Defender y argumentar la experiencia {una vez expuesta por
el portavoz o portavoces).
— Escuchar exposiciones y conclusiones de otros grupos.
— Participar en los debates, valorando experiencias ajenas o
aceptando las criticas de la propia.
— Valorar y evaluar conclusiones de la propia experiencia.
— Evaluar !a propuesta metodológica del profesor.

Materiales
— Fotografías.
— Folios, cartulinas...
— Pegamento...
— Diapositivas.
— Proyector.

62
Ministerio de Educación y Ciencia
Los Procesos
de Comunicación

Ministerio de Educación y Ciencia

 Los Procesos
de Comunicación

Autores: Elvira Botella Bonilla

Antonio Campuzano Ruiz
Juan Carlos Luengo Marquina
M.J Teresa Odriosolo Fanjul
M / Dolores Vivero García
Coordinación: José Antonio Pinel Martínez
del Servicio de innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educación y Ciencia
Secretaria de Estada da Educación
N.I P.O. 176-92-106-B
I. S. B. U . B4.3GB-M7B-6
DspÓtlio legal- IJ.29634-1992
HMiiración MiWN ALVAR a HNOS
Introducción

L a finalidad de estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es la de orientar al

profesorado que, a partir de octubre de 1992. impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
curricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce
una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que, en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para sí, o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen !as intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Éste permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones:
 a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por
tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el aiumno aqui y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcionalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede así hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de !a introducción

de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
los contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades del alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre la oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que,
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, asi como las posibilidades organizati-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vital importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación del espacio de optatividad

• En el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. O. E. número 220, de
13-FX-1991). se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación
Plástica y Visual, Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo
comprenderá materias optativas {articulo 7°, 1). Este mismo articulo señala las
finalidades que se establecen para las materias optativas. Así, la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.
Para responder a las finalidades propuestas {según señala el artículo 7°, 2), la
oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.
• La Orden de 27 de abril de 1992. por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curricular que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31,
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 En el artículo 26.4 de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos I
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992, cuyo
desarrollo y ejemplificación constituyen ¡os materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente, este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso).

El artículo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, así como los criterios con los
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo artículo preci-
sa el papel que juegan los modelos de curricub de las materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Reso-
lución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a ios requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en el Decreto de Curricub y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las

materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este
espacio se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan
adoptarlo convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo
currículo es el aprobado en el Anexo I de la Resolución de 10 de junio de 1992
(Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el
Anexo III de la citada Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronomía, Los Pro-
cesos de Comunicación, Imagen y Expresión, Taller de Teatro, Canto Coral, Taller de
Matemáticas, Expresión Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:
a) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el
primer apartado de esta Introducción.
b) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.
c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura,

que, en general, consta de:
a) Una primera parte de diseño en la que se presentan los modelos de currícu-
lo de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y
a las funciones del espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vías de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.
En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia,
introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a períodos menores de tiempo (cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 servir el espacio de opcionatidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de currículo se ha pensado
para el segundo ciclo y, en particular, para el ultimo curso en el caso de algunas
materias concretas como Transición a la Vida Adulta y Activa.

b) En la segunda parte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,

como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guía documental y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.

c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia

diseñada.
En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a lo largo del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en
el aula, así como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos del proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por el Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Subdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte,
Modelo de currículo, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración final.
 índice

Páginas

MODELO DE CURRÍCULO 11

Introducción 13
Objetivos generales 15
Contenidos 16
Conceptos 16
Procedimientos 18
Actitudes 18

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 21

Orientaciones generales 23
Organización del aula 29
Modificaciones de la actividad 30
Orientaciones para la evaluación 31
Guía documental y de recursos 33
Bibliografía 33
Direcciones de interés 40

PROPUESTA DE DESARROLLO 43

Introducción 45

Descripción de las unidades didácticas... 47

 Páginas
I. La comunicación 47

II. Las fuentes de información 49

III. Análisis y selección de la información 51

IV. Producción 53

V. Difusión „ 55

Desarrollo de la unidad didáctica VI 57

Introducción 57

Objetivos 58

Contenidos 58

Metodología y actividades 59

Evaluación 80

Anexos 83
Modelo de Currículo I
Introducción
La comunicación es una función primaria del lenguaje. La lengua
se desarrolla en contextos de comunicación y para la comunicación.
Por su capacidad para representar la realidad, cada lengua transmite
una forma de entender aquélla e interpretarla, es decir, comunica
unos significados culturales. Desde esa confluencia de ambas funcio-
nes del lenguaje (comunicación-representación) recibimos y transmi-
timos, interactuamos con los otros y nos comunicamos con nosotros
mismos, regulando nuestra propia conducta.
Cuando en este proceso intervienen los medios de comunicación
de masas y las tecnologías de la información y la comunicación, las
funciones del medio y del contexto adquieren una importancia rele-
vante. En este sentido esta materia optativa pretende ampliar la
competencia comunicativa del alumno y mejorar su capacidad de
comprensión y expresión de los mensajes verbales y no verbales, así
como desarrollar el dominio de las estrategias discursivas de acuerdo
con las diferentes situaciones y contextos. El desarrollo de la materia
incide en la comprensión y producción de mensajes audiovisuales,
teniendo en cuenta que en ellos la articulación de diferentes códigos
(verbal, ¡cónico, iconográfico, cinematográfico, etc.) es la que crea et
sentido.
La necesidad social de formar individuos críticos y receptores
activos, que sepan estructurar los mensajes de los medios de comuni-
cación, se recoge como objetivo en el currículo de la Secundaria
Obligatoria. De este modo, junto al fomento de las capacidades
comunicativas, se pretende con esta actividad dotar al alumno de ins-

13
trumentos de análisis que le aseguren una mayor amplitud de juicio y
valoración personal de los mensajes.
Los aprendizajes de esta materia optativa contribuyen a que el
alumno comprenda los mecanismos por los que funciona la sociedad
y los valores que la rigen, ya que los medios de comunicación y otros
sistemas de comunicación ejercen una influencia notable en la socie-
dad, en la construcción de la idea del mundo que tienen los indivi-
duos, en la creación de modelos de conducta y en el establecimiento
de escalas de valores. De aquí que la gran importancia que hoy día
se otorga a la información alcance notables repercusiones en el
desarrollo que la sociedad actual confiere a la investigación y fomen-
to de tecnologías con fines comunicativos.
La producción de mensajes audiovisuales —con unos medios y
una intencionalidad diferentes a los productos profesionales— per-
mite que los alumnos se expresen dentro de un proyecto de comuni-
cación real. Desde la elaboración del guión escrito hasta el montaje
final del producto, la actividad pone en juego tanto la expresión
como la iniciación al lenguaje audiovisual. La utilización del texto
escrito será uno de los mecanismos de confluencia de las funciones
de comunicación y representación, del conocimiento del sistema de
signos unido a los significados culturales que transmiten.
La presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción en el aula viene motivada por dos planteamientos distintos. Por
una parte, estas tecnologías proporcionan nuevas vías de comunica-
ción en el ámbito escolar y potencian algunas ya existentes. Por otra
parte, una escuela incardinada en la sociedad debe contemplar las
Tecnologías de la Información y la Comunicación como uno de los
factores de transformación de la estructura social.

En la aplicación didáctica de esta materia optativa se pueden

desarrollar todos los pasos que definen ei proceso de comunicación,
es decir, desde la fase de recogida de información hasta la fase de
difusión. El estudio de los diferentes códigos, su interrelación y las
prácticas discursivas que generan en el seno de la sociedad se reali-
zan de una manera profunda, situando al área de Lengua y Literatu-
ra en un contexto de comunicación más amplio y capaz de abordar
las tecnologías de la información y los medios de comunicación
como un objeto de estudio en si mismo.

Para abordar los procesos de comunicación en el aula, desde una

perspectiva integrada y basada en la confluencia de varios medios,

14
 i de currícuío

existen múltiples vías de concreción, dependiendo en todo caso de

factores tales como el grado de profundización de los objetivos, la
duración temporal, la disponibilidad de los recursos necesarios, los
intereses de los alumnos e, incluso, la formación del profesor en los
sistemas de comunicación. Se señalan a continuación algunos ejem-
plos de posibles enfoques:
— Recorrer los procesos de comunicación, usando de una mane-
ra integral las tecnologías audiovisuales e informáticas y resal-
tando su importancia en los diversos estadios de la comunica-
ción.
— Centrarse especialmente en los procesos de comunicación
audiovisual, haciendo fundamentalmente un uso específico de
las tecnologías audiovisuales.
— Orientar el recorrido sobre ios procesos de comunicación
desde la perspectiva de las tecnologías de la información y la
telemática.
— Plantear la actividad centrándose en los medios de comunica-
ción de masas (prensa, radio, televisión, etc.).
— Analizar monográficamente un medio concreto.
En este diseño se opta por la primera de las vías enunciadas,
puesto que proporciona una visión más integradora de los medios de
comunicación de masas, y además aproxima a los alumnos a los
mecanismos actuales de la comunicación para cuyo conocimiento el
manejo de las nuevas tecnologías de la información es fundamental.

Objetivos generales
La enseñanza de la materia "Los Procesos de Comunicación" en
la etapa Secundaria Obligatoria tiene como objetivo contribuir a
desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:
1. Conocer y analizar los procesos de comunicación de la socie-
dad actual, reflexionando sobre sus dimensiones lingüística,
sociológica, psicológica, tecnológica, económica, ideológica y
política de los mismos,
2. Comprender el funcionamiento y practicar el uso de las tecno-
logías de la información y la comunicación manteniendo acti-
tudes reflexivas y criticas sobre las mismas.

15
 3. Interpretar el contenido y la intención de mensajes producidos
mediante las Tecnologías de la Información, descifrando sus
elementos formales y estructurales.
4. Utilizar las Tecnologías de la información y la Comunicación
para producir mensajes que integren diferentes lenguajes.
5. Valorar su experiencia personal en la producción y emisión de
mensajes.
6. Orientar las capacidades expresivas y lúdicas de los alumnos
hacia tratamientos audiovisuales propios y autónomos que
superen la imitación de los modelos establecidos.
7. Analizar y valorar los usos indebidos de las Tecnologías de la
Información, reconociendo su contenido ideológico.

Contenidos
Los bloques de contenidos no están diseñados como temas o uni-
dades didácticas. El bloque I, "La comunicación", pretende abarcar
nociones generales sobre comunicación, asi como su evolución histó-
rica. El bloque D, "El proceso de comunicación", desarrolla las fases
del mismo con especial incidencia en el uso de las tecnologías audio-
visuales e informáticas.
Los contenidos no están enunciados con el fin de que los centros
tengan que desarrollarlos todos. Se sugiere que, tomando como eje
central el proceso de comunicación, los centros elijan aquellos conte-
nidos que les sean más útiles en función de su realidad educativa.

Conceptos
I. La comunicación
— Sistemas de representación:
• Sistemas de signos: semiótica (sintaxis, semántica, pragmá-
tica).
• Arbitrariedad y analogía en la representación.
• Imagen y semejanza.
• La imagen como interrelación de códigos.

16
 Atedato de cum'culo

— Evolución histórica de la comunicación:

• De la comunicación interpersonal directa a la comunicación
mediada de masas: elementos y procesos comunicativos.
• Evolución tecnológica de la comunicación.

2. El proceso de la comunicación
— Búsqueda y recepción:
• Fuentes de información.
-Bibliográficas. Hemerográficas. Videográficas. Filmo-
gráficas. Fuentes locales. Agencias de noticias. Informa-
ción en soporte magnético. Información en soporte
óptico. Gestores de bases de datos. CD-ROM- Télex.
Videotexto. Fuentes remotas y telemáticas.
• Selección de información.
• Recepción de información.
- Formación como receptor (conocimiento de los diferen-
tes códigos).
- Los géneros: periodísticos, televisivos, radiofónicos...
— Producción:
• La generación de ideas.
• E! guión (literario y técnico).
• La edición tradicional.
• La edición asistida por ordenador.
• La producción audiovisual.
— Difusión:
• Los diferentes medios de comunicación nacionales y ex-
tranjeros: la prensa, la radio, la televisión, el cine, la publi-
cidad, los multimedia.
- Infraestructura y redes de funcionamiento.
- Aspectos técnicos.
- Aspectos expresivos en la articulación de los distintos
códigos.
- Repercusiones sociales, culturales, económicas, etc.

17
Procedimientos
— Identificación y análisis de los elementos esenciales (emisor,
receptor, canal...} implicados en cualquier acto de comunica-
ción mediada.
— Acceso y consulta de diversas fuentes de información en las
que intervengan recursos tecnológicos (bases de datos, bancos
de imágenes, archivos sonoros...).
— Selección, organización y tratamiento de ¡a información para
la elaboración de diferentes mensajes. Estrategias para la
selección y clasificación de la información (Interrogación de
una base de datos. Preparación de una consulta a un banco
de datos de acceso telemático...).
— Comprensión de mensajes extraídos de las fuentes de infor-
mación nacionales y/o extranjeras (prensa, radio, televisión,
video, publicidad...).
— Análisis del funcionamiento y la interrelación de los mensajes
(decodificación del mensaje: códigos de percepción, de reco-
nocimiento, icónicos, iconográficos, del gusto y sensibilidad,
retóricos, estilísticos...).
— Búsqueda de indicios relevantes en la construcción de los
mensajes que manifiesten las intenciones comunicativas del
emisor.
—- Observación y exploración de los mecanismos, manifiestos o
solapados, utilizados en los medios de comunicación para
inducir interpretaciones específicas de los mensajes.
— Reconocimiento de los símbolos culturales que conforman las
imágenes analizando las configuraciones significantes (actitu-
des, expresiones, comportamientos, presentación de lugares y
personas) que traducen una cultura.
— Utilización de los medios tecnológicos para la producción
(presentación de ideas, redacción, compaginación electrónica,
impresión, realización, edición...) y difusión de información.

Actitudes
— Valoración de la necesidad e importancia del intercambio
comunicativo en la sociedad actual.

18
 Modelo de currículo

Sensibilidad hacia los mecanismos expresivos de los distintos

códigos existentes.
Actitud crítica ante e! caudal informativo recibido por diferen-
tes medios y canales, valorando los criterios de selección.
Valoración de las posibilidades de los medios tecnológicos
para la creación y difusión de información.
Interés y deseo de participación en situaciones comunicativas
de forma activa.
Rigor en las diferentes fases de la actividad (búsqueda y recep-
ción, producción y difusión).

19
Orientaciones Didácticas I
Orientaciones generales
i

Aportación a los objetivos de etapa

Los aprendizajes de esta materia optativa contribuyen a desarro-
llar especialmente las capacidades de los siguientes Objetivos Gene-
rales de la Educación Secundaria Obligatoria:

b) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creati-

uidad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos
D técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de
comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados
en su uso.

La actividad incidiría en la comprensión y producción de mensa-

jes audiovisuales teniendo en cuenta que en ellos la articulación de
diferentes códigos (verbal, ¡cónico, iconográfico, cinematográfico...)
es la que crea el sentido.

Por otra parte, la producción de mensajes audiovisuales (con

unos medios y una intencionalidad diferentes a los productos profe-
sionales, que no se tratan de imitar) permite que los alumnos se
expresen dentro de un proyecto de comunicación real. Desde la ela-
boración del guión escrito hasta el montaje final del producto, la acti-
vidad pone en juego tanto la expresión como la iniciación al lenguaje
audiovisual.

La utilización del texto escrito será uno de los mecanismos de

confluencia de las funciones de comunicación y representación, del

23
conocimiento del sistema de signos unido a los significados culturales
que transmiten.

Esta producción del texto escrito acercará al alumno a desarrollar

sus estrategias de comunicación, tanto en su propia lengua como en
otras. Cuando se usa el ordenador la provisionalidad del texto escrito
les hará poner en práctica las condiciones de emisión de los mensa-
jes para que éstos posean un nivel adecuado a las necesidades del
receptor.

c) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes

en las que habitualmente se encuentra disponible, tratar-
la de forma autónoma y crítica, con una finalidad previa-
mente establecida, y transmitiría a los demás de manera
organizada e inteligible.

Si tenemos en cuenta las tendencias de los medios hacia la espec-

tacularidad, la trasnacionalización de los mensajes, etc., se entende-
rán los riesgos que señalan algunos teóricos sobre la falsa homoge-
neización cultural y la dificultad en el procesamiento de la informa-
ción, en una sociedad cada vez más abocada al consumo de
información fragmentaria, superficial, transitoria...

Las diferencias entre "Los Procesos de Comunicación" y las

áreas troncales vienen marcadas por el tratamiento que se da al
núcleo "La comunicación".

En esta materia optativa se puede trabajar todo el proceso de

comunicación, haciendo hincapié en cada uno de los pasos que mar-
can el proceso como tal, es decir, desde la fase de recogida de infor-
mación hasta la fase de difusión. El estudio de los diferentes códigos,
su interrelación y las prácticas discursivas que generan en el seno de
la sociedad se realiza de manera más profunda que en las áreas tron-
cales, lo que lleva a considerar una serie de actividades y contenidos
nuevos.

En ¡as áreas de Lengua Castellana y Literatura y Lenguas Extran-

jeras el curriculo básico propone un enfoque comunicativo del apren-
dizaje; ahora bien, por razones evidentes, este enfoque no se contex-
tualiza suficientemente dentro del complejo de ¡os sistemas de comu-
nicación. Por esta razón la materia optativa "Los Procesos de
Comunicación" debe satisfacer estas necesidades a los alumnos que
quieran formarse en los conocimientos sobre los sistemas de comu-
nicación y capacitarse para la práctica de los mismos.

24
 didácticas

Esta materia permitirá situar las lenguas en un contexto de comu-

nicación más amplio, que aborde las tecnologías de la información y
los medios de comunicación como un objeto de estudio en si mismo,
dotando a los alumnos de los conocimientos técnicos necesarios
para su manipulación.
Los alumnos podrán intervenir en proyectos de comunicación mui-
tilingüe e interdisciplinares en donde tendrán que analizar procesos a
través de diferentes medios: la radio, la televisión, el cine, la prensa, la
publicidad, la telemática {teleconferencia y teledocumentación)...
g) Analizar los mecanismos y valores básicos que rigen el
funcionamiento de las Sociedades, en especial los relati-
uos a ios derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar
juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
Para comprender los mecanismos por los que funciona la socie-
dad y los valores que la rigen resulta importante analizar la cultura
comunicativa de las mismas.
Los medios de comunicación y otros sistemas de comunicación
ejercen una influencia notable en la sociedad y en la construcción de
la idea del mundo que tienen los individuos, la creación de modelos
de conducta, el establecimiento de escalas de valores...
j) Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico,
sus aplicaciones e incidencia en su medio físico y social.
La gran importancia que las sociedades avanzadas otorgan a la
información alcanza notables repercusiones en el desarrollo que
estas sociedades confieren a la investigación y fomento en tecnologí-
as con fines comunicativos, así como a una importante carrera en el
control de estos procesos en los mercados internacionales.

Funcionalidad
El desarrollo de la capacidad comunicativa es un elemento nece-
sario para facilitar el intercambio, la relación interpersonal y la inte-
gración en la sociedad. En cierto modo facilita en e! alumno el senti-
miento de autoestima personal y contribuye a una formación positi-
va de la propia identidad. Además, cuando el alumno se convierte en
elemento activo y critico del hecho comunicativo, aumenta su grado
de autonomía e independencia personal.

25
 Así pues, no se trata de analizar conceptos restringidos al ámbito
escolar, sino de estudiar procesos que se manifiestan en la vida coti-
diana del alumno cuando actúa como emisor/receptor en su tiempo
libre. En gran parte de estos procesos están presentes los medios de
comunicación.

El conocimiento de los continuos avances tecnológicos permite

a los alumnos acceder a nuevos medios que facilitan la comprensión
y relación con el mundo que le rodea. El dominio de las técnicas
asociadas a estas tecnologías no sólo facilitará su aprendizaje esco-
lar, sino el acceso a múltiples aspectos o íacetas de la cultura de su
tiempo.

Interdisciplinaríedad
El proceso de elaboración e interpretación de contenidos existen-
tes en un mensaje exige de los alumnos y alumnas un conocimiento
y manejo elementales de los distintos códigos que se combinan en él.
Para ello la práctica de esta materia se llevará a cabo con ejemplos
interdisciplinares en los que confluyen lenguajes verbales y no verba-
les, de tal modo que el alumno capte la dimensión global e interdiscí-
plinar que pueden tener los procesos de comunicación.

El proceso de elaboración e interpretación de los mensajes debe

analizarse con ejemplos de distinta naturaleza e intencionalidad. Esto
facilita la conexión con distintas áreas del airriculo: Lengua Castella-
na y Literatura, Lenguas Extranjeras y Ciencias Sociales, Geografía e
Historia...

Orientación profesional
La preparación de los alumnos para conocer, acceder y emplear
nuevas técnicas y medios amplía sus posibilidades de inserción y par-
ticipación en el mundo cultural, laboral y sociopolítico. A la vez desa-
rrolla en el alumno una capacidad critica y rechaza la posible mani-
pulación y deformación de los hechos, del control de los individuos,
de la propagación ideológica camuflada, etc.
Resulta, pues, evidente que esta actividad orienta a los alumnos
sobre las nuevas profesiones vinculadas al mundo de la comunica-
ción, la imagen y el sonido y la investigación sociolingüística.

26
 Orientaciones didácticas

Metodología
Se podrá partir de un centro de interés {vida cultural de la provin-
cia o localidad, entrega de un premio literario, empleo del tiempo
libre, ecología y medio ambiente, elecciones municipales, deporte
escolar, consumo y calidad de vida, orientación profesional, etc..) en
torno al cual podrá girar el desarrollo de la materia.

En un primer momento quizá convenga abordar la materia con

una actividad fundamentalmente motivadora, presentando a los
alumnos aspectos que les resulten interesantes, o creándoles nuevas
expectativas.

Se les puede inducir a la reflexión y descubrimiento de elementos

que nunca habían percibido anteriormente para plantear los prime-
ros interrogantes, y posteriormente introducir ya un planteamiento
general de la actividad.

Igualmente es importante detectar en la fase inicial el grado de

conocimiento y los intereses de los alumnos en relación con los con-
tenidos elegidos.

A continuación pueden abordarse aspectos relacionados con la

comunicación (qué es, su evolución histórica, tipología...) que enmar-
quen e introduzcan eí tema y presentar los elementos que configuran
el acto de comunicación.
A partir de aquí se sugiere la realización de actividades de carác-
ter eminentemente práctico en relación con ios contenidos seleccio-
nados. Es preferible que los alumnos vayan descubriendo y recono-
ciendo los distintos aspectos, antes que conocerlos por una pura
exposición teórica (el uso de los medios inducirá al conocimiento de
los mismos).

Se puede combinar de forma equilibrada el método deductivo, en

el que los alumnos parten de la hipótesis y la aplican en la observa-
ción y análisis del material, con la técnica inductiva, por la cual ela-
boran sus conclusiones a partir de los datos, con la ayuda del profe-
sor, que les proporcionará indicios y les reconducirá en su tarea.

En la primera fase de búsqueda de la información se puede

encuadrar el estudio de las fuentes, enfocadas esencialmente al
conocimiento y uso de las mismas, de forma que el alumno aprenda
técnicas de investigación y captación de datos. De esta manera pue-
den manejar los recursos a su alcance, desde los más tradicionales

27
(bibliotecas, hemerotecas, filmotecas...) hasta otros de creación más
reciente Ivideoteca, programoteca...).

Esta faceta puede ser también un punto de partida y un marco de

introducción para abordar un núcleo de contenidos asociados a la
fase de diseño y producción de mensajes; así, la obtención de infor-
mación es un paso inicial para la posterior elaboración del mensaje
que se desea transmitir.

Posteriormente se analizarán los factores internos y externos que

influirán en el producto (estudio del emisor y de la intención del
mensaje, elección del canal y medio, análisis de los recursos de los
códigos utilizados, posibilidades técnicas de su ejecución, planifica-
ción del guión, elección de los materiales, temporalización...} y se
planificará la secuenciación de los distintos momentos del proceso,
con su posterior puesta en práctica, realizando y reproduciendo dis-
tintas situaciones comunicativas: simulación de un programa infor-
mativo de televisión, confección de un periódico escolar, realización
de un programa de radio, creación de una campaña publicitaria...

Puede ser importante también el estudio de aquellos contenidos

asociados con la fase de difusión, especialmente en el marco de los
medios de comunicación. Esto conlleva analizar sus peculiaridades,
los canales que emplean, los códigos que los caracterizan y los distin-
tos mensajes que habitual mente transmiten. Se sugiere analizar no
sólo el producto informativo, sino también el contexto social en que
se insertan, la incidencia de factores externos y las implicaciones
derivadas de sus actuaciones.

Sin embargo, el carácter difusor de los mass-medla está íntima-

mente ligado al conocimiento de sus técnicas y procesos de produc-
ción, por lo que deben abordarse también contenidos referentes a
este aspecto, a ser posible de forma práctica, con una observación
real de los mismos (seria aconsejable la planificación de una visita a
una emisora de radio o televisión, imprenta, centro de proceso de
datos y/o redes telemáticas, agencia de publicidad, estudio fotográfi-
co, etc.).

La actividad también se presta a la investigación sobre la situa-

ción actual de distintos medios de comunicación, analizando el grado
de persuasión y las repercusiones en la sociedad de cada uno, así
como los mecanismos de que disponen para una mayor o menor
difusión. En este sentido los alumnos han de analizar documentos
auténticos, nacionales y/o extranjeros, que pueden ser aportados

28
 OrientacjpfMa'ftldácticas

por ellos mismos (grabación de programas de radio o televisión,

recortes periodísticos, diseños gráficos...), realizar encuestas sobre el
grado de influencia y utilización de los medios en su entorno, con-
trastar distintas intencionalidades comunicativas o descubrir la trans-
misión de distintos valores culturales.

Organización del aula

La organización del aula debe ser flexible de manera que permita
a los alumnos trabajar de diferentes formas en función de la actividad
a realizar (individualmente, en pequeño grupo o en gran grupo).
El criterio de agrupamiento de los alumnos puede variar según las
características que éstos posean. Uno de ellos puede ser el que los
alumnos decidan por si mismos y se agrupen según sus intereses. De
esta forma la comunicación entre ellos será mas fácil, pero tiene el
inconveniente de que tos grupos serán muy heterogéneos. Otra
manera es que el profesor forme los grupos teniendo en cuenta dis-
tintos criterios: agrupar los del mismo nivel o mezclar niveles, etc.
La participación y el trabajo en grupo es esencial a la hora de
realizar la creación y difusión de un producto informativo, en donde
cada miembro desempeña una tarea especifica: recogida y selección
de información, planificación y desarrollo de la elaboración del men-
saje, creación de materiales, etc.).
Por otra parte, la comunicación puede iniciarse en el ámbito
interpersona!, para culminar en intercambios con grupos de recepto-
res fuera del ámbito escolar.
La dinámica de trabajo en grupo también será necesaria cuando
las actividades a realizar se centren en el uso de las Tecnologías de la
Información. Las dificultades que la utilización del medio tecnológico
pueda ofrecer a los alumnos podrán quedar superadas manteniendo
un espíritu de colaboración. La participación entre los diferentes
miembros del grupo hará que los resultados sean más satisfactorios.

Recursos
La presente materia optativa contará con unos materiales de tra-
bajo necesarios para la consecución de los fines propuestos y, en
cierta medida, la disponibilidad de los mismos marcará el grado de
extensión de la actividad.
Podrán existir unos de disponibilidad general, entre los que se
incluyen fotocopiadora, multicopista, clichés, grabadora electrónica,
cásete, proyector, revistas, periódicos, libros de consulta..., y, vir-
tualmente, otros tecnológicos, tanto informáticos como audiovisua-
les: ordenador, ratón, impresora, modem, magnetoscopio, cámara
de video, mesa de edición, etc. Para la utilización del modem
será necesario disponer de una línea telefónica para realizar las
conexiones.
Los programas de ordenador, en su caso, incluirán procesadores
de textos, bases de datos, paquetes de diseño gráfico y autoedición
que se puedan utilizar con los equipos informáticos existentes. Si
queremos realizar conexiones con grupos de alumnos de otros cen-
tros y localidades será necesario disponer de un programa de mensa-
jería.
Como material audiovisual se debe contar con cintas con graba-
ciones de películas y programas de televisión.
Se recomienda que estos materiales estén en un aula especifica.
De esta manera todos los grupos de alumnos participantes en la acti-
vidad podrán acceder fácilmente a la misma en función del horario
previamente establecido y se aseguraría la participación simultánea
de todos los alumnos de cada grupo en la misma actividad.
Si la organización del centro y el plan específico de trabajo lo
permitiesen, podría utilizarse el material tecnológico dentro del aula
habitual de trabajo. En este sentido se adjudicaría parte de los equi-
pos informáticos y audiovisuales a cada grupo de alumnos. Sí el cen-
tro opta por esta segunda vía de trabajo, los profesores deben orga-
nizar distintas actividades dentro de la ciase.

Modificaciones de la actividad
En caso de que esta materia se realizara en el primer ciclo de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria (doce a catorce años), los bloques
de contenidos no sufrirían notables modificaciones, ya que el alum-
no, en esta edad, ha adquirido completamente todos los mecanismos
que le van a permitir trabajar en los procesos comunicativos.

30
 (limaciones didácticas

Si no se desarrollase en un curso completo, sino en un trimestre

o cuatrimestre, la propuesta podría abarcar el desarrollo del proceso
de comunicación desde un solo medio, pues consideramos insufi-
ciente esta organización temporal para extender la actividad a diver-
sos medios.
En ei caso de que se quiera trabajar durante dos cursos se podrí-
an desarrollar las cinco primeras unidades en el primer año y la
sexta en el segundo.

Orientaciones para la evaluación

Dada la diversidad de conocimientos informáticos y/o audiovisua-
les con los que pueden llegar los alumnos a esta materia, sería con-
veniente realizar una encuesta inicial orientada a detectar dichos
conocimientos con el fin de tenerlos en cuenta tanto en el diseño de
las actividades como en el agrupamiento de los alumnos.
En la evaluación de esta materia optativa deberían tenerse en
cuenta los siguientes aspectos:

El proceso de enseñanza
— El diseño (planteamiento de los objetivos, contenidos, meto-
dología, actividades, medios empleados, evaluación).
— El desarrollo (la realización de las actividades, el papel del
profesor, la interacción profesor-alumnos y alumnos-alumnos,
la interacción alumnos-medios, la organización de la clase (o
tos distintos espacios implicados), las repercusiones de las acti-
vidades en la organización escolar...

— El uso de los medios. En lo referente a la evaluación de los

medios habrá que tener en cuenta los aspectos formales, los
códigos utilizados, la adaptación al perfil psicológico de! alum-
no, sus propios contenidos y su estructura didáctica.
— La propia evaluación, preguntándose si las estrategias de
evaluación diseñadas fueron las adecuadas en relación a lo
que se pretendendia medir y si su aplicación funcionó como
se esperaba.
Los aprendizajes de los alumnos
La evaluación de los aprendizajes será más fácil cuanto más se haya
trabajado en la especificación de objetivos, contenidos y actividades,
pero no hay que perder de vista los imprevistos que surgen continua-
mente en el desarrollo, que pueden generar aprendizajes no buscados.
No hay que olvidar que en la búsqueda, tratamiento, transmisión,
etc.. de la información hay aspectos técnicos y aspectos lingüísticos
que funcionan íntimamente unidos, pero que quizá haya que evaluar
por separado, ya que pueden considerarse aprendizajes distintos. En
cualquier caso habrá que tener en cuenta la importancia de que los
alumnos dominen los procesos, al margen de los productos que con-
sigan en un momento determinado.
Habrá que prestar especial atención a los aprendizajes en el
campo de las actitudes que suelen infravalorarse y, en consecuencia,
establecer estrategias específicas para su evaluación.

Cómo evaluar
La utilización de los propios medios para la evaluación es otro de
los aspectos que habrá de tenerse en cuenta, tanto para la observa-
ción como para la práctica en situaciones reales o de simulación.
El video viene desempeñando un importante papel como evalua-
dor del aprendizaje: presta —junto a las herramientas habituales—
una importante ayuda para la observación de todo lo que concierne
al acto didáctico. Además, el vídeo es muy importante en la autoeva-
luación (autoscopia, vídeo-espejo) del propio alumno o del profesor
que investiga su actuación personal. En esta última opción conviene
destacar la importancia del trabajo en grupo.
La utilización de medios tecnológicos —informáticos y audiovi-
suales— comporta unos procesos en los que la observación, tanto en
las actividades a realizar como en las dinámicas de trabajo creadas,
es aconsejable. Esta mejorará la práctica docente del profesor y le
convertirá, tanto a él como a los alumnos, en investigadores de su
propia actuación.
Existen diversas técnicas de observación en el aula que recomen-
damos sean puestas en práctica durante el desarrollo de esta activi-
dad. Además del uso del vídeo, citado anteriormente, encontramos
otras más conocidas que se relacionan a continuación:

32
 Orientaciones didácticas

• Cuaderno de campo.
• Encuestas a los alumnos.
• Comentarios escritos por los alumnos al final de las sesiones.
• Discusión en pequeños grupos sobre la actividad realizada y
puesta en común de las conclusiones.
• Observación externa.
Interesa destacar la oportunidad de una evaluación de tipo cuali-
tativo que actúe como diagnóstico encaminado a corregir o interve-
nir en algún momento del proceso. Por ello, carece de sentido en un
modelo de enseñanza dinámico una evaluación cuantitativa que se
limite a recoger datos para comprobar resultados alcanzados.

Guía documental y de recursos

Bibliografía
T

Medios de comunicación

K ALCALDE, Carmen. Cómo leer un periódico. Barcelona: Ed.

ATE, 1984.

B APARICI, R. El comic y las fotonoueias en el aula. Comunidad

de Madrid: Ed. Consejería de Educación, 1989.

B EVANS, Harold. Diseño y compaginación de la prensa diaria.

Barcelona: Ed. Gustavo Gilí. 1984.

™ GONNET, Jacques. El periódico en ¡a escuela: Creación ij utili-

zación. Madrid: Narcea, 1984,

B GONZÁLEZ i MONGUE, F. El dial de mí pupitre- Las ondas:

herramienta educativa. Barcelona: Ed. Gustavo Gili, 1989.

B GUILLAME!, Jaume. Conocer ¡a prensa: Introducción a su uso

en la escuela. Colección Medios de Comunicación de Enseñan-
za. Barcelona: Ed. Gustavo Gili, 1988.

33
 RODA, F. J., y BELTRÁN, R. Información y Comunicación. Los
medios y su aplicación didáctica. Barcelona: Ed. Gustavo Gilí,
1988.

RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L. El cumie y su utilización didáctica.

Barcelona: Ed. Gustavo Gilí, 1988.

ROMAGUERA, J., y otros. El cine en la escuela. Elementos para

su didáctica. Barcelona: Ed. Gustavo Gilí, 1989.

™ SOLER, LJ. La televisión, una metodología para su aprendiza-

je. Barcelona: Ed. Gustavo Gilí, 1988.

Todos estos libros son recomendables por el adecuado tratamien-

to que dan a los temas combinando la parte expositiva para introdu-
cir al profesor en el análisis de los medios, con abundantes sugeren-
cias de actividades e ideas para desarrollar en el aula. Resultan ame-
nos, informativos y útiles.

E CANGA LAREQUI, J. La Prensa y las Nuevas Tecnologías:

Manual de redacción electrónica. Bilbao: Ediciones Deusto,
1988.
Presenta una panorámica genera! sobre la evolución tecnológica
de los medios impresos, con especial atención a la prensa, y la trans-
formación que ha supuesto en este sector la introducción del ordena-
dor. Analiza las ventajas y funciones de la "redacción electrónica" y
ofrece una visión actual de los nuevos procedimientos utilizados en
las tareas de confección de un diario.

B GARCÍA NOVELL, Francisco. Inventar el periódico. La prensa

en la escuela. Madrid: Grupo Cultural Zero, 1986-1987.
Un trabajo divulgativo que se adapta a profesores que desean ini-
ciarse en el tratamiento de este medio de comunicación, así como a
los alumnos de cursos superiores.

MORIN, VioletteE/ tratamiento periodístico de la información.

Barcelona: Ed. ATE, 1974.

34
 Orientaciones didácticas

Técnicas y fuentes de información

E AMAT NOGUERA, Nuria. Documentación Científica y Nuevas
Tecnologías de ¡a Información. Madrid: Ediciones Pirámide,
1988.

B AMAT NOGUERA, Nuria. Técnicas documentales y fuentes de

información. Barcelona: Bibliograf, 1978.
Ambos libros presentan de forma muy especializada el campo del
documentalismo. Hacen referencia a las técnicas de adquisición y
organización de la información, el análisis documental y los lenguajes
documentales, los diversos organismos y centros de documentación
existente... El segundo libro dedica un amplio capítulo a las nuevas tec-
nologías y toda una segunda parte a la teiedocumentación y las bases
de datos (creación, acceso, estrategias de búsqueda on Une, etc.).

E REBOUL, Elíe. Aprender a usar las fuentes de Información.

Técnicas para la escuela. Madrid: Narcea, 1980.

Nuevas tecnologías de la información

y la comunicación
B BERENGURE, J. M. Bases de datos. Retos, oportunidades y
esperanzas. Madrid: Ed. Fuinca, 1985.

B COLL-VlNENT, R. Bancos de datos: teoría de la Teledocumen-

tación. Barcelona: Ed. ATE, 1982.

B HONDER, A. Videodiscos. Su aplicación al almacenamiento y

recuperación de la información. Madrid; CENADEM, 1981.

B MINISTERIO DE CULTURA-FUNDESCO. Nuevas tecnologías de la

uida cultural española. Colección Impactos. Madrid: Ediciones
Raúl Rispa, 1985.
Recopilación de ponencias del simposio del mismo nombre orga-
nizado por el Ministerio de Cultura en junio de 1984, donde reenólo-
gos y humanistas analizaron y debatieron la influencia de las N. T. I.

35
en los distintos ámbitos de !a vida y cultura españolas. Recoge, en
forma de artículos, temas muy variados sobre los distintos medios de
comunicación. Algunos ejemplos son: "Función formaíiva de la tele-
visión", "La utopia del satélite: producción de programas para la
televisión directa vía satélite", "Bases de datos: una nueva industria
cultural", "La radio: tradición y modernidad", "Las opciones de pre-
sente y futuro en la prensa escrita"...

E RODRÍGUEZ JIMÉNEZ, Manuel. Nuevas Tecnologías de la Infor-

mación. Madrid: Ed. Mondadori España, 1988.
Somera exposición y análisis de las distintas tecnologías de la
información, a modo de introducción, con un lenguaje muy asequi-
ble para aquellos que no sean especialistas en la materia.

B SAGREDO FERNÁNDEZ, F. Tecnologías modernas de fijación y

difusión de la información documental: el videodisco (en
"Primeras Jornadas Españolas de Documentación Automatiza-
da", págs- 713-722). Madrid: CSIC, CIRIT, 1984.

Producción con medios audiovisuales

B Catálogo de vídeos. Programa de Nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación, Madrid, 1989.

B Catálogo de vídeos. Programa de Nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación, Madrid, 1990.
Aparecen recogidos los vídeos didácticos existentes en el mercado
español, así como otros materiales audiovisuales. Tiene una organiza-
ción por áreas y niveles de educación que resulta útil al profesor. Cada
material aparece evaluado en una ficha que recoge características téc-
nicas y didácticas. Al final se ofrece una lista con los nombres y direc-
ciones de las productoras o distribuidoras en el mercado nacional, que
puede ser de gran utilidad para conseguir cualquiera de los videogra-
mas, diapositivas o casetes de audio que se reseñan en dicho catálogo.

B CHION, M. Cómo se escribe un guión. Madrid; Ed. Cátedra;

Colección Signo e Imagen, 1988.

36
 Orientaciones didácticas

E LANGFORD, Michael. La fotografía, paso a paso. Un curso

completo. Madrid: Hermann Blume, 1989.

B Pu!G, J. La redacción de guiones para cine, televisión y radio.

Barcelona: Ed. Mitre, 1990.

B VALE, E. Técnicas del guión para cine y televisión. Barcelona:

Gedisa, 1985.

Introducción al uso de medios informáticos en el aula

B DAINES, D. Las bases de datos en la Educación Básica. Barce-
lona: Ed. Gustavo Gilí, 1985.

B ALONSO DOMÍNGUEZ, Víctor, y otros. Bases de Datos y Ense-

ñanza /. Recursos para la Educación. M. E. C : Programa de
Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación.
Madrid, 1987.

B ARIAS FERNÁNDEZ-PÉREZ, Fernando, y otros. Bases de Datos y

Enseñanza ///. Recursos para la Formación. M. E. C : Progra-
ma de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunica-
ción. Madrid, 1987.

B ARIAS FERNÁNDEZ-PÉREZ, Fernando, y otros. Bases de Datos y

Enseñanza ¡I. Recursos para la Formación. M. E. C : Programa
de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación.
Madrid, 1987.

B BOTELLA BONILLA. Elvira, y LUENGO MARQUINA, J. Carlos.

Khosys: Aplicación de Bases de Datos Documentales en la
Enseñanza. Colección Curso de Introducción a las N. T. I. en la
Educación. M. E. C : Programa de Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación. Madrid, 1990.

B BOTELLA BONILLA, Elvira, y LUENGO MARQUINA, J. Carlos. Auto-

edición y enseñanza: First Publisher. Colección Curso de

37
 Introducción a las N. T. I. en la Educación. M. E. C : Programa
de Nuevas Tecnologías de la Información y de ía Comunicación.
Madrid, 1991.

B MADRIGAL MUGA, Juan. Bases de Datos y Enseñanza. Colec-

ción Curso de Introducción a las N. T. I. en la Educación.
M. E. C-. Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y
de la Comunicación. Madrid, 1988.

B Works en la Enseñanza. M. E. C : Programa de Nuevas Tecno-

logías de la Información y de la Comunicación. Madrid, 1991,

Introducción al uso de medios audiovisuales en el aula

E MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Programa de Nuevas Tec-

nologías. Integración currícular del vídeo en la enseñanza.
Madrid, 1987.
Se recogen una serie de propuestas de trabajo con audiovisuales
en las distintas áreas del currículo.

B ALONSO, Manuel, y MATILLA, Luis. Imágenes en acción. Análi-

sis y práctica de la expresión audiovisual en ¡a escuela activa.
Madrid: Ed. Akal, 1990.
Se trata de un manual básico para profesores sobre e! trabajo de
los alumnos con la imagen. En él se desarrollan los conocimientos
mínimos imprescindibles para realizar actividades con los alumnos en
este campo.
Podría además considerarse como un texto sobre didáctica de la
imagen y los medios audiovisuales.
Comienza con una reflexión sobre la naturaleza de la imagen y
sus relaciones con la realidad, y con una descripción de las caracte-
rísticas, funciones y propiedades de la comunicación por imágenes.
Se adentra en la imagen fija enunciando un método para el análi-
sis y describiendo diferentes técnicas y lenguajes de la misma (cartel,
collage. fotografía.,.). Luego pasa al sonido y de ahí a la secuencia-
ción de imágenes en sus diferentes modalidades (historieta, fotono-
veia, diaporama).

38
 Orientaciones didácticas

Hay un amplio capítulo dedicado a la imagen en movimiento, en

el que se habla de! cine, del vídeo y de la publicidad en sus diversos
aspectos (técnica, lenguaje...), así como de las diversas etapas del
proceso de producción.
Más adelante se mencionan diversas experiencias realizadas en
centros.

E FERRÉS i PRATS, Joan. Video y Educación. Cuadernos de Peda-

gogía. Barcelona: Ed. Laia, 1988.
Se trata de un libro importante en este terreno porque, junto a
"Cómo integrar el video en la escuela", estudia todos los aspectos
fundamentales presentándolos de una manera clara y de fácil lectura.
Comienza con una reflexión sobre la problemática de la integración
del video en la enseñanza, en la que reflexiona sobre la educación
audiovisual, las modalidades de uso didáctico del vídeo, criterios que
deberían seguirse y posibles funciones del video en la enseñanza.
Una segunda parte está dedicada a orientaciones sobre el uso de
programas didácticos, dando unos criterios y unas orientaciones
metodológicas.
La tercera parte está dedicada a la producción de programas
didácticos.
La cuarta parte trata de la evaluación y, por último, hay un apartado
con referencias para acceder a programas, y una amplia bibliografía.

B GONZÁLEZ MONCLÚS, Antonino, y otros. El vídeo en el aula.

Madrid: Edita Programa de Nuevas Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación. M. E. C . 1989.
El libro pretende suministrar al profesor información referente a
contenidos tecnológicos, expresivos y didácticos del vídeo. Es intere-
sante para que aquellas personas que nunca han trabajado con este
medio adquieran unas ideas que les permitan reflexionar sobre las
posibilidades que el vídeo puede tener en sus respectivas áreas.

B SCHMIDT. Margarita. Cine y vídeo educativo. Programa de Nue-

vas Tecnologías de la Información y la Comunicación. M. E. C.

39
 Eí libro está dividido en apartados que pueden ser consultados
independientemente, pues en cada uno de ellos se presenta un esta-
do del arte del tema en cuestión, acompañado de una bibliografía
especifica.
El interés fundamental radica en investigar una clasificación de los
vídeos didácticos desde categorías pedagógicas. Para ello dedica una
primera parte a comentar las distintas teorías sobre el aprendizaje, a
través de autores como Gagné, Bandura y Bruner. intenta establecer
así tres grandes tendencias en el enfoque de! proceso enseñanza-
aprendizaje, que luego aplicará al cine y video didáctico.
A continuación comienza un recorrido por los temas de imagen
propiamente dichos y que tras una lectura atenta van a permitir al
lector adquirir claves para la interpretación de los mensajes y refle-
xiones importantes en el caso de encarar una producción.

Programa Prensa-Escuela

B MARTÍNEZ, Luis Miguel y otros. Materiales de apoyo 1. M. E. C.

Programa Prensa-Escuela, Madrid, 1990.

B MARTÍNEZ, Luis Miguel y otros. Materiales de apoyo 2. M. E. C.

Programa Prensa-Escuela, Madrid, 1990.

E Cuadernos, n.° 1. M. E. C. Programa Prensa-Escuela, Madrid,

1992.

Todos estos materiales contienen unas excelentes propuestas

de trabajo sobre el uso de la prensa en ¡a escuela.

Direcciones de interés

Los materiales que se relacionan en esta materia optativa y que

por circunstancias diversas no se bailen en los centros se encuen-
tran en todos los CEPs. Por tanto, !os CEPs más cercanos a! centro
educativo serán una buena referencia para localizar los que se des-
criben en esta materia optativa u otros materiales audiovisuales o
informáticos que los profesores precisen para el desarrollo de la
misma.

40
 Orientaciones didácticas

De igual forma, la dirección del Programa de Nuevas Tecnologías de

la Información y de la Comunicación, se considera imprescindible para
cualquier consulta relacionada con "Los Procesos de Comunicación":

Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la

Comunicación. C / Torrelaguna, 58. 28027 Madrid. Teléfono:
408 20 08.

Centros relacionados con Nuevas Tecnologías

B Instituto de Información y Documentación en Ciencias y

Tecnología. C/ Joaquín Costa, 22. 28002 Madrid. Teléfono:
261 48 08.
B Instituto de Información y Documentación en Ciencias
Sociales y Humanidades. C / Pinar. 25. 28006 Madrid.
Teléis.: 262 77 5 5 - 4 1 1 22 2 0 - 4 1 1 10 98 (Ext. 264).

B Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

C/ Serrano. 115 bis. 28006 Madrid. Teléf.: 262 50 20.
C/Serrano, 117. 20006 Madrid. Teléf.: 261 99 13.
B Centro de Tratamiento de la Información (C. T. D.)
C/ San Romualdo, 26. Madrid.
B Escuela de Documentación de la Facultad de Ciencias
de CCII Complutense. Ciudad universitaria. 28003 Madrid.
Teléfono: 449 03 00.
B Escuela de Biblioteconomía y Documentación. Universi-
dad Carlos III. Getafe (Madrid).
E "Punto de Información Cultural" (P. I. C.)
— Promotor: Ministerio de Cultura. Secretaría General Técnica.
Plaza del Rey, 1. 28071 Madrid.
E "Banco de Datos Culturales" (Nombre provisional)
— Promotor: Departamento de Cultura de la Generalitat de
Catalunya. Subdirección General de Información y Cooordina-
ción Cultural. Rambla de Santa Mónica, 8. 08002 Barcelona.

E Servicio de Videotex Español "1BERTEX"

— Promotora: Telefónica de España. Gran Vía, 28. 28013 Madrid.
Propuesta de Desarrollo I
 La propuesta que se presenta a continuación tiene dos partes
claramente definidas y que conviene que el profesor distinga.
Son las siguientes:
a) Cinco unidades, que son muestra de los pasos sucesivos
que se deben realizar en el desarrollo de los procesos de informa-
ción. Estas unidades son: La comunicación, Las fuentes de
información, Análisis y selección de la información, Pro-
ducción y Difusión. En ellas se describen los objetivos, conte-
nidos, metodología, evaluación y temporalización.

b) En último lugar se ofrece al profesorado uno unidad mode-

lo que detalla ¡os pasos a dar en la ejecución completa del proce-
so de comunicación. En ella se tratan con claridad y profundidad
los objetivos didácticos, contenidos, metodología, materiales,
espacios, tiempos, actividades y evaluación, tanto de los aprendi-
zajes como de la intervención didáctica.
 Introducción

Esta propuesta se estructura en dos fases:

— La primera tiene como finalidad la adquisición de los conoci-
mientos y habilidades básicas (Unidades I-V). En ella se estu-
dian por separado los contenidos de las unidades didácticas
realizando diferentes prácticas sobre los mismos. Las tareas de
esta primera fase, al ser puntuales, versan sobre temas dife-
rentes elegidos por el profesor en función de los contenidos.
Están compuestas, entre otras, por pequeñas prácti .as muy
ceñidas a las habilidades y conocimientos que se quieren con-
seguir.
— La segunda abarca la realización de un trabajo práctico en el
que se ponen a prueba los contenidos de la fase anterior de
una forma global, experimental y lo más autónoma posible
(Unidad VI). En esta segunda fase, que puede ser la realización
de un producto multimedia sobre un tema determinado, se
deben trabajar por grupos realizando todo el proceso sobre
temas elegidos por los alumnos.

Puede parecer que existe una cierta desconexión entre los conte-
nidos en la primera fase al carecer de un tema común y de un pro-
ducto global. Pero esta circunstancia queda solventada por la com-
plementación de dos métodos didácticos, uno analítico (la primera
fase) y otro sintético (la segunda), que facilitan los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje de los alumnos; por una cierta garantía de conse-
guir una comprensión global del proceso {lo que se considera funda-
mental) al final de la segunda fase, y por la posibilidad de poder con-
ceder un nivel de autonomía bastante alto a ¡os alumnos, durante la
segunda fase, para la planificación y realización de sus informes. En

45
este caso el profesor se limita a ofrecerles la infraestructura necesa-
ria y a tutelar sus acciones.

El marco en el que se desarrolla esta propuesta es el siguiente: se

trata de un centro público ubicado en el barrio de un gran ciudad,
con un alumnado fundamentalmente de clase media.

Dispone de una buena infraestructura de medios tecnológicos y

una cierta experiencia en el desarrollo de este tipo de actividades,
gracias a su participación anterior en proyectos innovadores como
Atenea y Mercurio o por una dotación generalizada del M. E. C. de
estos materiales.

Por otra parte, cuenta con un espacio especifico, amplio, en

donde están instalados los medios informáticos y audiovisuales, o, en
su defecto, dos salas distintas cercanas entre si (el aula ideal sería
aquella que, siendo una sola, pudiera dividirse en dos o más espacios
independientes). Dispone de mesas de trabajo para las tareas de
diseño, las puestas en común, etc. El centro dispone también de una
biblioteca general de consulta.

La actividad se desarrolla en el cuarto curso de la Secundaria

Obligatoria, con un grupo de 20-25 alumnos (que ya han tenido
contacto con los medios tecnológicos en las áreas troncales de cur-
sos anteriores), y en ella están implicados, al menos, dos departa-
mentos del centro (Lengua y Ciencias Sociales, Geografía e His-
toria) para dar un verdadero enfoque multidisciplinar a los conte-
nidos.

Su impartición queda a cargo de dos profesores de los seminarios

propuestos, que a su vez son especialistas o tienen experiencia en el
uso de medios informáticos y audiovisuales, respectivamente (esto
viene dado por la dificultad de encontrar un profesor que reúna
ambas condiciones, aunque sería lo ideal). No es necesaria la presen-
cia simultánea de ambos en las clases, excepto en la Unidad VI, en
la que debe existir apoyo común para resolver los problemas técni-
cos de los alumnos y para el seguimiento y evaluación de las activi-
dades.

El horario establecido para esta materia optativa debe concen-

trarse en uno o dos días de la semana, puesto que el tipo de trabajo
exige un proceso menos disperso y más continuado. Cada sesión
puede tener una duración de dos horas-

46
 Descripción
de las unidades didácticas

I. La comunicación
Esta unidad didáctica va encaminada a comprender el funciona-
miento de la comunicación a través de medios técnicos, cómo inter-
vienen los diversos elementos, cómo influyen el proceso y la tecnolo-
gía en el mensaje... y a adquirir algunas nociones sobre la informa-
ción (naturaleza, representación, transmisión, etc.).

Resulta una forma natural de entrar en e¡ tema de los procesos

de comunicación desde una visión general de los problemas que pre-
senta la comunicación mediada.

Objetivos

— Obtener una visión general de las diversas modalidades de

comunicación mediada y captar sus diferencias.

— Comprender, a grandes rasgos, las diferencias entre la comu-

nicación mediada interpersonal, entre pequeños grupos y
entre grandes grupos (mass media).

— Valorar la influencia sobre el mensaje de los diversos eiemen-

tos que intervienen en la comunicación.

— Comprender ias ideas básicas sobre la información, su natu-

raleza y las diversas formas de representación y transmi-
sión.

47
Contenidos
Conceptos
— La comunicación mediada.
— La comunicación a través de los tiempos.
— Elementos del acto de la comunicación: emisor, receptor,
canal, medio, mensaje, ruido, retroaümentación, contexto.
— Algunos sistemas de comunicación:
• La comunicación interpersonal (el teléfono...).
• La comunicación a pequeños grupos (la megafonía...).
• La comunicación de masas (la televisión, la radio, la prensa...).
— Diferencias en la comunicación con los diversos medios.
— Concepto de información.
— Diversos sistemas de representación de la información.

Procedimientos
— Análisis de actos de comunicación mediada.

Metodología/Actividades

Dada la premura del tiempo de que se dispone y su carácter de

introducción, los contenidos se contemplan en un nivel teórico, sim-
plemente provocando la reflexión a través de debates sobre unos
contenidos sobre los que, en gran parte, ya han realizado aprendiza-
jes. Se trata, por tanto, de situar e! tema y actualizar y completar los
conocimientos del grupo.
Se puede hacer alguna práctica sencilla de comunicación con ios
medios disponibles.

Evaluación
Una de las actividades puede consistir en que los alumnos, por
grupos, diseñen, realicen y analicen un acto de comunicación media-
da, a través de un medio asignado por el profesor a cada grupo. A

48
 Propuesta de desarrollo

continuación se expone al gran grupo y se discuten las incidencias.

En el debate el profesor completa las conclusiones de los grupos,
señala y resuelve los errores que aparecen en la discusión y resalta
los temas en que no han reparado.
Este proceso sirve de evaluación, de refuerzo y de motivo para la
reflexión sobre las características y la problemática de la comunica-
ción mediada.

Temporalización
Seis horas.

II. Las fuentes de información

En esta unidad se trata de adquirir unas nociones generales sobre
las fuentes de información en relación con sus características y dife-
rencias, las formas de acceso a ellas y la conveniencia de diversificar-
las y contrastarlas.
Son posibles, al menos, dos enfoques del tema: uno más socio-
cultural, que se centra en las implicaciones económicas, políticas,
ideológicas, culturales... de las diversas fuentes y la necesidad de
analizarlas y contrastarlas; y otro más tecnológico, dirigido a la
adquisición de habilidades técnicas para el acceso a fuentes públicas
o privadas. . -
Lo ideal es encontrar un equilibrio entre ambas concepciones.
Es conveniente dominar algunos conocimientos sobre el manejo
de una base de datos, conocer cómo llega la información a un perió-
dico o una emisora y cuál es su tratamiento, etc.

Objetivos
— Obtener una visión amplia de la diversidad de fuentes y sopor-
tes de la información que se dan en la actualidad y de las pre-
visiones para un futuro próximo.
— Valorar la necesidad de conseguir información a través de dis-
tintas fuentes y contrastarla debidamente.

49
 — Adquirir algunas habilidades para el acceso a la información
valiéndose de las fuentes que estén a su alcance.
. f •

Contenidos
Conceptos
— Fuentes de información: mass media, agencias informativas,
bases de datos, redes telemáticas...
— Soportes de la información: electromagnético, magnético,
óptico, papel...
Procedimientos
— Acceso a la información a través de diversas fuentes.
— Análisis de las fuentes (autor, productor, tecnología, financiación,
implicaciones políticas y económicas, posibles destinatarios...).
— Verificación y contraste de la información.
Actitudes
— Adquirir una actitud crítica ante las fuentes y la información
de las redes y los medios de comunicación.

Metodología/Actividades
La diversidad de fuentes y de soportes se trabajan como elemen-
tos de información y se hace alguna demostración, si es posible,
para luego centrarse en algunas a las que el grupo pueda acceder.
Sobre estas últimas se realizan las prácticas de acceso, análisis y con-
traste en las que existen unos conocimientos mínimos, dada la esca-
sez de tiempo.
Es importante un trabajo de localización de fuentes en el sentido
de plantearse cuestiones como: ante este hecho qué personas, insti-
tuciones o fuentes en general están implicadas o nos pueden dar
información útil y, de todas ellas, cuáles debemos seleccionar para
obtener una idea equilibrada a partir de las diferentes versiones.
Un enfoque más tecnológico consistiría en ver cuáles son las
fuentes que pueden estar al alcance de la clase; hacer prácticas de
acceso a varias de ellas, interrogando sobre un mismo tema, y con-
trastar las informaciones obtenidas.

50
 Propuesta de desarrollo

Es conveniente contar con algún documental de televisión o

algún artículo de revistas de divulgación que den información sobre
estos temas.

Evaluación
Debe realizarse a partir del enfoque elegido y de los medios utili-
zados. En todo caso se debe valorar tanto lo relativo al acceso a las
fuentes como al análisis y contraste de las mismas.

Temporalización
Seis horas.

III. Análisis y selección

de la información
En esta unidad se pretende que tos alumnos comprendan la nece-
sidad de contrastar la información, de seleccionarla y adecuarla al
destinatario y de elegir los medios más idóneos para su comuni-
cación en función de las características del destinatario y de la infor-
mación.

Para ello deberían conocer las características de los medios de

comunicación a que tengan acceso y cómo su tecnología influye en
el mensaje.

Objetivos
— Adquirir habilidades para el análisis y contraste de informa-
ción procedente de diferentes fuentes.
— Comprender la importancia de identificar al destinatario para
adecuar el mensaje a su perfil comunicativo.
— Reconocer que cada medio de comunicación tiene unas carac-
terísticas tecnológicas, expresivas, etc.. que condicionan el
mensaje.

51
Contenidos
Conceptos
— Análisis de la información soportada en diferentes códigos.
— Características tecnológicas, comunicativas, etc., de algunos
medios de comunicación.
— Interrelaciones mensaje-medio-destinatario.

Procedimientos
— Análisis y contraste de la información.
— Selección adecuada de la información en función del destina-
tario.
— Elección de los medios más adecuados en función de la infor-
mación y del destinatario.

Actitudes

— Hábito de verificación y contraste de la información.

— Valoración de la ecuanimidad de los mensajes, así como la
conveniencia de que se recojan ponderadamente las opinio-
nes de todas las partes implicadas.

Metodología/Actividades

Dada ia escasez de tiempo disponible, debe darse prioridad a los

contenidos procedimentaies y actitudinaies.

Una forma posible de desarrollarlos puede ser elegir una noticia

de actualidad y, primeramente, estudiar cómo se podría recoger
información sobre ella y ver quiénes son las partes implicadas. A
continuación se puede recoger lo aparecido sobre ella en los diferen-
tes medios de comunicación, analizarlo y cotejar los dos plantea-
mientos, el de los alumnos y el de los medios, explicando las diferen-
cias encontradas.

Otra forma de plantearlo puede ser diseñar una práctica de reco-

gida, contraste, selección y diseño de elaboración de información
sobre algún suceso ocurrido en e¡ colegio o en la localidad.
 Propuesta de desarrollo

En este caso, una tarea interesante consiste en estudiar cómo y

con qué medios se puede transmitir dicha información a otros gru-
pos. Si se toma como referencia el propio centro: la dirección, los
profesores, los alumnos mayores, los alumnos pequeños, las asocia-
ciones de padres de alumnos, el personal no docente, etc. Si se
toma como referencia otros centros, éstos podrían ser de otras loca-
lidades o países.

Evaluación
Se llevará a efecto sobre los propios trabajos de los alumnos,
y/o de los grupos, y sobre las reflexiones que se hagan en exposi-
ciones.

Temporalización
Seis horas.

IV. Producción
Se trata de que el alumno se introduzca en el proceso de produc-
ción y/o edición de documentos comprendiendo globaimente los
procesos a realizar manipulando los equipos que intervienen.
Todo ello permitirá extraer conclusiones sobre las repercusiones
de los elementos tecnológicos y los procesos de producción en el
mensaje.

Objetivos
— Comprender un proceso de producción con medios audiovi-
suales y/o informáticos.
— Diseñar y realizar un proceso de producción con medios
audiovisuales y/o informáticos.
— Comprender las dificultades que supone el trabajo con medios
audiovisuales e informáticos, y cómo estos pueden repercutir
en el mensaje.

53
Contenidos
Conceptos
— Forma y estructura del mensaje: recursos expresivos, géneros...
—• Proceso de producción de un documento audiovisual.
— Edición informática.

Procedimientos
— Producción o edición de un documento sencillo con los
medios tecnológicos disponibles.

Metodología/Actividades
Los contenidos relativos a la forma y estructura del mensaje se
pueden resolver en actividades de gran grupo, aunque también se
pueden diseñar algunas prácticas individuales o de pequeño grupo.
Las prácticas de los procesos de producción y edición se llevan a efec-
to en talleres por los que irán pasando pequeños grupos de alumnos.
Una sesión final en la que se exhiben los productos y se reflexiona
sobre ellos, servirá para ver las repercusiones de los medios en el mensa-
je y, sobre todo, para garantizar la comprensión global de los procesos.

Evaluación
La observación y la interacción con los alumnos que realice el pro-
fesor en el transcurso de las prácticas puede aportar información rele-
vante sobre las dificultades, actitudes, niveles de comprensión, etc.
Los productos conseguidos y las intervenciones en la exhibición
también pueden dar información significativa.
La organización de los talleres es un tema difícil de afrontar dado
el número de alumnos, la escasez de medios, etc. Por elio parece
oportuno que se planteen de forma que se consiga la información
que facilite la introducción de modificaciones en otras circunstancias,

Tcmporalización
Diez horas.
 Propuesta de desarrollo

V. Difusión
En esta unidad se estudian los canales posibles de difusión de la
información, qué audiencia tiene cada uno, cómo influye en ellos la
tecnología y el lenguaje, qué relación tienen con las fuentes de infor-
mación y cuáles son sus posibilidades de retroalimentación.
Es importante que los alumnos y alumnas comprendan que lo que
posibilita la comunicación en un medio es su facilidad para la retroalimen-
tación y, por otra parte, que los mass media son muy reacios a ello. De
esta forma se convierten en medios unidireccionales en los que la capaci-
dad de expresión de la audiencia está muy disminuida y controlada.
Ya que se trata de la última unidad del proceso, es conveniente
que ahora se recapitule todo lo visto hasta el momento, especial-
mente de los aspectos recogidos en la primera unidad. En ella se
habló de la comunicación en general, y aquí se puede ver de nuevo
el tema, pero de una manera más concreta y profunda aprovechan-
do que ahora ya se cierra el proceso.

Objetivos
— Comprender la importancia y las características de los diver-
sos canales de difusión de la información, así como la necesi-
dad de articular en ellos sistemas para la retroalimentación.
— Comprender que las características tecnológicas, sociológi-
cas... del canal influyen en el significado del mensaje.
— Saber elegir el canal adecuado en función del mensaje, de la
audiencia y de las posibilidades de retroalimentación.
• — Comprender que un proceso de comunicación no está com-
pleto mientras no haya una respuesta.

Contenidos
Conceptos
— Los canales de difusión (teléfono, carta, televisión, prensa,
radio, cine, publicidad, multimedia...). Características tecnoló-
gicas y comunicativas.
— La retroalimentación. Su importancia en la comunicación.

55
Procedimientos
— Análisis de las influencias del canal en ei significado del men-
saje.
— Selección del canal, o del conjunto de canales, más adecuado
en función de las características del mensaje, de la audiencia y
de las posibilidades de retroalimentación.

Actitudes

— Valoración positiva para que todos los participantes en un

proceso de comunicación tengan las mismas posibilidades de
intervenir.
— Actitud crítica ante los medios que dificultan la participación
de los receptores en el proceso de comunicación.

Metodología/Actividades
La difusión se trabaja en el aula a dos niveles: en qué medios los
alumnos de la clase pueden ser emisores y en qué medios, práctica-
mente, sólo pueden ser receptores.
Respecto del primero se puede hacer una simulación. Por ejem-
plo, dado un mensaje y una audiencia determinadas, cada grupo
elige el medio más adecuado para difundirlo y obtener respuesta.
En cuanto al segundo, cada grupo estudia las posibilidades que un
medio concreto concede a la retroalimentación, e incluso lo experi-
mentan.
En todo caso se debe buscar un sistema (debate, trabajo de grupo
con puesta en común, etc.) que permita hacer una recapitulación de
todo el proceso.

Evaluación
En este caso se debe evaluar no sólo lo referente a esta unidad,
sino también la visión global que se haya obtenido de todo el proceso.

Temporalización
Cuatro horas.
 Desarrollo de la
unidad didáctica VI

Introducción
La ejemplificación que se presenta a continuación se encuadra en
la última fase de actividades planificadas en el curso y supone la cul-
minación del proceso efectuado anteriormente con la puesta en
práctica de todos los aprendizajes alcanzados.

La actividad se centra en la ejecución completa del proceso de

comunicación, aplicando diferentes medios (que ya han sido utiliza-
dos en las fases anteriores) para la consecución de un producto mul-
timedia en el que se contemplan diversos tratamientos y enfoques de
un mismo tema. No se pretende elaborar materiales aislados e inde-
pendientes, sino un producto único que englobe distintas informacio-
nes complementarias entre sí.

A lo largo del curso se han estudiado y analizado convenientemen-

te los diferentes momentos que integran el acto de comunicación,
pero es ahora en su aplicación práctica donde los alumnos pueden
adquirir una perspectiva de unidad y de secuencia procesual. Son, por
tanto, los propios alumnos quienes deben planificar su trabajo y
tomar las decisiones oportunas dentro de un contexto global, a la vez
que comprenden la conexión entre las distintas fases del proceso.

Por otra parte, la labor de elección de los medios informáticos y

audiovisuales para conseguir el tratamiento más conveniente a cada
información se ve facilitada, en gran medida, por el conocimiento
que ya se tiene de estos recursos. De esta forma se consigue una
mayor adecuación entre lo que se pretende comunicar y la forma de
hacerlo.
 Así pues, se propone una actividad esencialmente práctica que
proporcione al alumno una situación real de comunicación en la cual
él mismo, como componente de un grupo, sea el verdadero protago-
nista.

Objetivos
1. Comprender el proceso global de un acto de comunicación,
los distintos elementos que intervienen, o pueden intervenir, y
sus interrelaciones.
2. Mejorar su competencia comunicativa a través de los medios
audiovisuales e informáticos, por la utilización de diferentes
códigos (verbal, sonoro, ¡cónico, audiovisual, verbo-icónico...).
3. Adquirir habilidades de organización autónoma y de responsa-
bilidad en la planificación de las propias tareas y en relación
con los demás en un trabajo de equipo.
4. Valorar la importancia que tienen las posibilidades y capacida-
des de acceso y procesamiento de la información para estar
integrado en la sociedad actual.
5. Analizar críticamente las repercusiones sociales, culturales,
económicas, etc., de los medios de comunicación.
6. Valorar el enriquecimiento personal y social, la adquisición de
actitudes de tolerancia y de capacidad dialéctica que producen
la cooperación en un entorno de trabajo en equipo y la comu-
nicación con otros grupos fuera del centro escolar.

Contenidos
En esta unidad didáctica se trabajaría con una selección de los
contenidos de la primera fase de la actividad (Unidades I-V). Esta
selección deberá realizarla el profesor reforzando los que considere
más significativos y tratando de cubrir las "lagunas" que haya detec-
tado en las anteriores unidades, sin perder de vista los objetivos de
esta Unidad VI.

58
 Propuesta de desarrollo

Metodología y actividades

Fases del proceso Agrupamiento Temp.

I Presentación de la actividad, ne-

gociación del tema y planifica- Gran grupo
ción general. lh.

II Aproximación común al tema y

Gran grupo
determinación de factores claves. lh.

III Búsqueda, selección y clasifica- Grupos/Gran 8h.

ción de información. grupo

IV Producción. Grupos/Gran 13 h.
grupo
V Difusión. Gran grupo 1 h.

VI Conclusiones y evaluación. Gran grupo 2h.

Fase I: Presentación de la actividad, negociación del tema y

planificación general — ^ ^ ^ ^ — ^ ^ ^ ^ ^

El primer paso es la presentación a los alumnos de la actividad

global que van a realizar, así como los objetivos que se pretenden
alcanzar. A continuación se indica a los alumnos la necesidad de utili-
zar un cuaderno especifico para registrar las decisiones que se irán
tomando en el grupo, las dudas encontradas, etc.

Posteriormente se procede a la elección del tema en torno al cual

girará el producto multimedia que se pretende elaborar.

Es importante que la elección del tema recaiga sobre los alumnos

y sean ellos los que realicen las diferentes propuestas. Para ello se
puede provocar en clase una "lluvia de ideas" y se anotan las distin-
tas sugerencias. Inmediatamente el profesor debe hacerles reflexio-
nar sobre las ventajas e inconvenientes de cada propuesta y sugerir-
les aspectos que enriquezcan el diálogo.
 Un modelo de ejemplificación puede ser el siguiente:

EL ocio
Se trata de un tema que puede enfocarse desde diversos puntos
de vista, no pierde actualidad y puede suscitar reacciones distintas
entre los alumnos. Por otra parte, tiene una vertiente formativa,
puesto que su reflexión y orientación puede ser útil para los alumnos
en el uso de su tiempo libre.
Una vez elegido el tema, se elabora en gran grupo un guión de
los distintos momentos de la secuencia del proceso y se distribuyen
los tiempos que aproximadamente se van a emplear para cada uno
de ellos.

Tema:

Fases del proceso Tiempo

Búsqueda y receüción de información
Análisis del material
Producción
Difusión

- Temporalización de las {oses del proceso -

Fase II: Aproximación común al tema y determinación

de factores claves ^ ^ ^ ^ ^ — ^ —
A continuación se inicia el desarrollo del tema delimitando el
concepto y la significación del mismo mediante una exposición
conjunta en el grupo.
El objetivo es conocer de qué se hablará a partir de entonces
cuando se haga referencia a! "ocio". Aunque en este momento sea
sólo una aproximación intuitiva, en la que los alumnos aportan sus
propias experiencias o inquietudes, este aspecto se definiré más cla-
ramente una vez que se haya recogido información.

60
 Propuesta de desarrollo

Los alumnos completan una ficha parecida a la siguiente:

Tema: EL OCIO

Trabajo individual:
Escribe palabras asociadas al ocio:

Exposición;
Anota las palabras que han surgido:

Semejanzas:

Diferencias:

- Ficho de aproximación al tema -

Posteriormente los alumnos se reúnen en grupos y dialogan sobre

un esquema facilitado por el profesor en el que éste puede presentar
diversos aspectos que configuran la idea de ocio, para enriquecer la
delimitación del tema. Por ejemplo: distinción entre tiempo libre,
tiempo estéril y ocio; distintas clases de ocio ("culto", pasivo, barato,
activo, reflexivo, productivo; cantidad y calidad de ocio dependiendo
del tiempo y los recursos, de la posición social, de las circunstancias
socioeconómicas, de la desigualdad hombre-mujer, etc.

A partir de este esquema se realiza una exposición común en la

que se podrían delimitar los diversos enfoques y tratamientos del
tema. Por ejemplo:
— Contraste entre lo que se nos ofrece como ocio y lo que nece-
sitamos.
— Imágenes sobre el ocio y la juventud difundidas por los medios
de comunicación.
— Las diferentes concepciones del ocio en las distintas culturas.
(Se pueden incluir otros.)
En nuestra ejemplificación optaremos fundamentalmente por el
primer enfoque. No obstante, incluiremos algunos aspectos del
segundo y/o del tercero. En relación con éste último, proponemos
realizar un intercambio cultural del producto con un centro extranje-
ro en la fase de difusión.

El siguiente paso es la determinación de los factores claves que

van a configurar el tratamiento del tema y la realización del producto:
— Qué objetivo se pretende al establecer la comunicación.
— Quién será el receptor.
— Qué se va a hacer (un periódico, una revista monográfica, una
hoja informativa, un informativo, un programa de radio, un
anuncio publicitario, etc.).
— Qué medio se va a utilizar (ordenador, video...).
En nuestra ejemplificación optamos por los siguientes:
— Objetiuo-. provocar una respuesta, ya sea verbal (impresa o
audiovisual) o a través de otro tipo de producciones.
— Definición y características del receptor: jóvenes de edades
similares a tos alumnos en situación escolar ubicados en el mismo
centro, en otro de la comarca o de la provincia y otro extranjero.
En relación con los receptores, lo más aconsejable sería contac-
tar con grupos dispuestos a trabajar sobre el mismo tema, para
posteriormente realizar un intercambio mutuo de productos, e
incluso para contrastar las formas y métodos empleados.
— Producto multimedia:
• Revista monográfica que contenga las noticias, opiniones,
hechos y datos sobre el tema.
• Producto audiovisual en donde se comenten noticias, opinio-
nes, encuestas sobre el tema y se recojan grabaciones e imá-
genes representativas sobre el mismo. En é! se pueden reali-
zar montajes paródicos a partir de grabaciones de los medios
cambiando el orden de las secuencias, alterando el audio o el
vídeo, provocando nuevas asociaciones intencionadas.
También puede recoger antipublicidad en la que se ofrez-
can productos que tengan que ver con otros valores, per-
sonajes que nunca aparecen en los medios, aspectos de la
vida real que nunca se legitiman en los estereotipos publici-
tarios, etc.
• Reportaje fotográfico.

62
 Propuesta de desarrollo

Agrupamíento
Los alumnos se dividirán en grupos en función del tipo de pro-
ducto que vayan a realizar.

Denominación del grupo

Tipo de producto
de trabajo

Hoja informativa y revista Documento escrito.

monográfica.

Informativo audiovisual y Imagen en movimiento.

anuncio publicitario.

Reportaje fotográfico. Imagen fija.

Dentro de los grupos existirán una serie de trabajos comunes a

realizar por todos los componentes (por ejemplo, la búsqueda de
información).
También existirán otros en los que se exigirá un reparto de las
tareas. En estos últimos habrá que asegurarse la comunicación entre
los alumnos del grupo realizando puestas en común y revisiones de
la actividad en determinadas partes de la misma.

TEMA

1 1 i i i i

(A) ¡ [B] I B TEMA TEMA

1 1 1 1
_l 1 • i

TAREAS TAREAS TAREAS

GRUPO 1 GRUPO? GRUPO 3

\mitínto escrito) (Imagen Ella) (Imagen en movimiento)

-Agrupamiento -

(En el esquema se representan como TAREAS A, B, C y se

"separan" por líneas de puntos verticales, no continuas, para ase-
gurar !a comunicación entre los distintos alumnos.)

63
 Cada grupo elegiría un coordinador que, junto a los de los otros
grupos y el profesor, formarían e! Grupo Coordinador.

GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3

COORDINADOR COORDINADOR COORDINADOR

GRUPO COORDINADOR

- Organigrama -

La conexión entre los grupos y el tratamiento multimedia queda

asegurado doblemente. Por un lado, el tema común para todos los
grupos, que antes de !a formación de los mismos ha sido elegido,
unificará los contenidos del producto multimedia. Por otro, la exis-
tencia de! Grupo Coordinador, cuya principal misión será decidir el
tratamiento que se le va a dar a cada información y el medio en el
que se va a trabajar, duplica esa conexión.

Materiales
Los materiales que se utilizan en esta ejemplificación son los
siguientes:

EQUIPOS;

Informática: Ordenadores.
Impresoras.
Vídeo: Magnetoscopio VHS. Cámara y magnetoscopio
portátil o camascopio VHS. Televisor o monitor
TV. Trípode. Cables que comuniquen los equi-
pos de vídeo.
Fotografía: Cámara fotográfica réflex. Proyector de diapo-
sitivas.
Sonido: Magnetófono.

64
 Propuesta de desarrollo

PROGRAMAS: Procesadores de Textos

Bases de Datos
Gráficos
Programas de Diseño
Programas de Autoedición
MATERIAL DE PASO: Cintas de vídeo
Cintas de Audio
Película (negativo y diapositiva)
OTROS EQUIPOS: Trípodes y focos de diferentes tipos.
(disponibles Micrófonos de diferentes tipos. Mesa de
en los CEPs) mezclas.
Ecuaüzador. Amplificador y columnas de
sonido.
Equipo de edición. Equipo de rotulación y
efectos.
Tarjeta de Comunicaciones.
OTROS
MATERIALES: Información documental: periódicos, revis-
tas, libros...
Cartulinas, pegamento, tijeras, rotuladores,
papel continuo, reglas, etc.

Organización espacial '

El aula de trabajo podría organizarse en rincones habilitando los
espacios de la misma para agrupar los distintos medios y materiales de
trabajo. Una posible organización sería la mostrada en el siguiente grá-
fico, aunque nunca debe entenderse como un único espacio de trabajo:

0RDOUD0IES

65
Fase III: Búsqueda, selección y clasificación de información:
consulta de fuentes ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ _
Una vez delimitado el tema y su enfoque, se inicia la fase de
documentación y recogida de información. En ella se distinguen tres
momentos:

1.° Determinación de criterios iniciales para la recogida

de material y fuentes de información posibles
— Los alumnos, reunidos por grupos, elaboran una lista inicial
de posibles puntos de búsqueda de material y fuentes de acce-
so, que luego se debaten en común.
Dado el enfoque elegido sobre el tema ejemplificado, se trata de
registrar y analizar, por un lado, lo que se ofrece como ocio a los
jóvenes y, por otro, sus intereses o necesidades. Para ello se parte
de unos interrogantes posibles que posteriormente generan unos
puntos claves de búsqueda y determinan el acceso a unas fuentes
concretas1.

2.° Recogida y clasificación de la información

Guiándose del esquema elaborado, cada grupo acudirá a las fuen-
tes propias del medio con que va a trabajar, sin que ello anule su
posible aportación de materiales al resto de los grupos.
Habrá actividades que puedan realizarse en el centro y otras que
precisen un desplazamiento fuera del mismo: si existe la posibilidad
de coordinarse con otros profesores, se puede planificar una salida
con cada grupo dentro del horario escolar; si no, los alumnos realiza-
rán esta tarea como trabajo personal en sus horas libres (no hay que
olvidar que ya aprendieron las técnicas de indagación).
Dentro del centro, y en relación con el ocio, los alumnos pueden
realizar ¡as siguientes actividades:
— Elaboración de una encuesta escrita a! propio grupo de la
materia optativa y a otros dos grupos de alumnos del centro,
de edad similar a la suya. Finalidad: hacer un pequeño mues-
treo de la ocupación del tiempo libre.

Ver tabla número 1.

66
 Propuesta de desarrollo

*
H
o

67
 — Grabación de encuestas orales a personas cercanas al mundo
del joven: compañeros, profesores, padres... Finalidad: reco-
ger opiniones sobre el tema. Este material podrá utilizarse
posteriormente para la fase de producción.

Encuesta: Fecha Clave:

Entrevislador:
Procedencia del entrevistado:
Edad:
Señala tres palabras que se asocien con la ¡dea de "ocio":
Marca con una cruz según el tiempo que dedicas a estas actividades en tu tiempo Ubre:

NADA ALGO BASTANTE MUCHO

Hago deporte o asisto a verlo

Voy a espectácubs [cine...)

Asisto a exposiciones, conferencias,..

Participo en algún grupo o asociación

Leo o escribo por placer

Veo la televisión o escucho la radio

Me reúno con amigos para charlar

Juego en instalaciones específicas

Me dedico a actividades de upo musical

Me dedico a una afición personal

Voy a fiestas

¿Utilizas las instalaciones de tu entorno?

¿Estás informado de las actividades que se convocan?

¿Participas en ellas?

- Ejemplo de encuesta sobre e¡ ocio -

68
 Propuesta de desarrollo

— Lectura y análisis de publicaciones periódicas del centro y de

las aportadas por los propios alumnos. Finalidad: determinar
qué se ofrece para el ocio, recoger artículos del tema y anali-
zar la imagen propuesta en la publicidad.
— Documentación en la biblioteca de clase, departamental y del
centro. Finalidad: recopilación de artículos referentes al ocio.
— Visualización y análisis de anuncios publicitarios, informativos
y otros programas televisivos grabados por los alumnos en
casa o en horario escolar... Finalidad: descubrir las propuestas
de la publicidad, recoger alusiones informativas al tema y ana-
lizar la oferta de este medio de comunicación.
Es importante que los aiumnos valoren el tiempo de que dispo-
nen para la posterior selección de los materiales, por lo que el volu-
men de información recogida no debe desbordar las posibilidades
posteriores de análisis.
Al recoger el material, los grupos rellenan una ficha para su clasi-
ficación, en donde consten distintos datos: grupo, fuente de informa-
ción/medio en el que se difunde, fecha de emisión y de recogida,
tema con el que se relaciona... Posteriormente servirá como diseño
para la creación de una base de ciatos documental. En este ejemplo
se utiliza el gestor de bases de datos documentales Knosys.
Ver Búsqueda Ditco listados

PAG 1 UN 1 C O L 1 7 - - - N . ° 1 - - - LetraN Jus A - - -

TIPO/GENERO = PELÍCULA Drama.
FUENTE/MEDIO = AUDIOVISUAL. Gne/Vídeo.
TEMA = Inadaptación; aburrimiento; lucha generacional.
TÍTULO - "Rebelde sin causa".
EMISIÓN = Director; Nicolás Rey. Intérpretes; James Dean,
Nathalie Wood.
FECHA-PRODUC. - 1955
FECHA-TOMA = 9/4/91
FINALIDAD; Información indirecta sobre la problemática de los
jóvenes y sus actitudes. Puede ser útil para un debate en el grupo y
para comparar loa problemas generacionales de entonces y los
actuales. Uso de imágenes para la producción.
COMENTARIO: Plantea el drama de la incomunicación entre distintas
generaciones y las consecuencias de la inadaptación de los jóvenes;
la violencia como reacción.

Editar Seleccionar Glosario

69
 Ver Búsqueda Disco Listados Formato

PAGlL¡NlCOL17---N.°2---LetraNJusA---
T1PO/GENERO = FOTOGRAFÍA. Informativo.
FUENTE/MEDIO = IMAGEN FUÁ. Prensa "Villa de Madrid"
(Origen). "Prensa Gráfica 1989" (Reproducción).
TEMA = Actitud colectiva. Conciencia de grupo. Reafirmación
mediante comportamientos agresivos en el deporte.
TÍTULO = Pie-foto: "Estadios de Fútbol: alta temperatura en las
gradas"
EMISIÓN = Agía - Emilio Soliva ¡fotógrafo]
FECHAPRODUC. =
FECHA-TOMA = 5/4/91
FINALIDAD: Uso de imágenes para la producción.
COMENTARIO: Reproduce la imagen de unos adolescentes en un
estadio de fútbol; gesto de victoria; vestimenta de "hinchas"; caras
tapadas con pañuelos para ocultar.

Seleccionai Glosario

Cada grupo ha de proponer una serie de palabras claves para

cada campo, y se discutirán en gran grupo, hasta determinar una
lista común, de la cual dispondrán todos los alumnos.
Posteriormente cada grupo aumentará la lista con palabras espe-
cíficas del material encontrado. Si el tiempo lo permitiera, seria inte-
resante elaborar un thesaurus con sinónimos asociados entre sí,
tarea en la que puede ayudar el profesor.
Se genera una base de datos y los alumnos introducen sus docu-
mentos, estableciéndose un turno rotativo; otra posibilidad es que
cada grupo cree su base de datos con el diseño común y, posterior-
mente, se unifican todas importando los documentos a una general
(si el tiempo apremia, el profesor puede intervenir en este proceso,
que es puramente mecánico).

3. a Análisis y selección final de los materiales

Una vez terminado el proceso, los alumnos pueden estudiar y
seleccionar el material recogido mediante consultas a la base de
datos. En este momento cada grupo determina un diseño inicial de
su parte en el producto multimedia y propone los materiales utiliza-
bles. Las decisiones finales puede realizarlas el Grupo Coordinador.
Por ejemplo, el grupo que elabora el documento escrito con
medios informáticos tabulará las encuestas (utilizando, si es posible

70
 Propuesta de desarrollo

una sencilla hoja de cálculo), para posteriormente elaborar unas

tablas y gráficos que incorporará al documento.

Fase IV: Producción

Grupo de trabajo para la confección de la hoja informativa y
revista monográfica
Se procede en esta fase a la toma de decisiones generales sobre la
configuración del documento escrito. En este momento se reparten
las tareas en el grupo, de tal forma que cada uno se haga responsable
de una parte; sin embargo, eso no implica que no alternen el tipo de
trabajo, para no ceñirse exclusivamente a una tarea particular.
En este ejemplo ofrecemos la siguiente propuesta:

Material Respon-
Tipo de información Material escrito DOC. B. D.
gráfico sables

Informe documental sobre Resumen y frag- Dibujos N."3 Mayte

qué es el ocio, tipos... mentos de "Ocio y
tiempo libre en la |"
actualidad"

Artículo informativo sobre la Redacciónt Datos y Gráficos de N.°4, Carlos

ocupación del tiempo Ubre conclusiones de las barras/ N.°7
en el entorno. Contraste encuestas. Datos tarta sobre
con la juventud española. estadísticos toma- los datos
dos de "Empleo del
tíempo por los jóve-
nes" (1984)

Ofertas de ocio en el barrio. Elaboración de ar- Fotos de N.° 10, Antonio

ticulo informativo y algunos lu- N.-9,
de opinión gares ti.' 12
Pequeñas
ilustracio-
nes

Problemas derivados en los Pequeños artículos Fotos N.°2, Lola

jóvenes: de opinión sobre Dibujos N.°6, Elvira
— deporte y violenciíi¡ estos temas N.M.
— drogadicción; N.°16
— consumismo;
— leleadicción;
— 'La cultura de la litrona"

71
 Para el desarrollo de esta planificación, los integrantes del grupo
realizan las siguientes actividades, utilizando esencialmente medios
informáticos:
— Utilizan un procesador de textos (Works, Open Access, Wri-
ting Assistant, etc.) para generar ideas, crear esquemas inicia-
les y desarrollar cada texto, aprovechando las facilidades de
edición de este medio.
Revisan el resultado y hacen las correcciones oportunas.

Archivo Editar Imprimir Seleccionar Formato Opciones \fentana Ayuda

I.-....-1 2 3 4 5 1.6 7 ]
Diversos esludios realisados demuestran que el tiempo dedicado ai ocio culto es muy
bajo por lo que se reliere a un hombre medio perteneciente a un país desarrollado y
más bajo aún por lo que se refisre a un joven españo! promedio entre los 15 y 24 años.

Es necesario señalar que el tiempo dedicado a satisfacer las necesidades primarias, tal
como la alimentación, el descanso y el aseo es bastante elevado en el hombre
promedio. La satisfacción de estas necesidades, por otra parte, obliga al individuo a
realizar un trabajo remunerado que resulta de larga duración.

Un primer interrogante en relación con una posible lista general de actividades típicas
de tiempo libre es saber cuántas de ellas pueden incluirse dentro de lo que
denominamos ocio.

Pg 1/1 <F1> = AYUDA

Presione ALT para escoger los comandos.

En nuestro ejemplo utilizamos el procesador de textos del

paquete integrado "WORKS", al que corresponde la figura ante-
rior.
— Posteriormente cada trabajo es almacenado en un disco. Es
conveniente guardar en formato universal {ASCII) para recu-
perar el texto con cualquier programa de edición. También se
imprime en papel para facilitar su posterior análisis.
— Se utiliza el generador de gráficos del paquete integrado
WORKS a partir de datos introducidos en la hoja de cálculo
del mismo, imprimiéndolos en papel y guardándolos en un
disco para su posterior recuperación. De esta forma se elabo-
ran los gráficos de las encuestas.

72
 Propuesta de desarrollo

1 Estudia
1 Níc.Bisií,
1 Tr, Frailía.
7 I,lili*
!4 It.hiwst.
34

rtsiont HLI W H ficojir crntandas o u para

DISTRIBUCIOH TEMPORAL DE U JUUEHTUD
ESFAROLA - ARO 1 9 8 4

Tr.íoxést. n,9t/.)
Estudio

Kec.Basic,

Presione BCjapi cancelar,

i.i., i..;-: .11 de iio/a de calculo y yed/icus ¡¡enerados ron

73
 — Seleccionan o elaboran los dibujos e ilustraciones que se incor-
porarán a cada texto con un programa de auíoedición. En
nuestro ejemplo utilizamos el programa de autoedición FIRST
PUBLISHER, aprovechando las recopilaciones de gráficos que
presentan en la "librería" de este programa. Así, para ilustrar
el artículo sobre las ofertas de ocio se toman los dibujos de una
máquina de fotos (aficiones), un jugador de rugby (deportes),
unas maletas (viajes), un saxofón (actividades musicales)...
— Emplean un pequeño sconner "de mano" para la recupera-
ción de imágenes, tomadas de libros, revistas, carteles... Tam-
bién recopilan algún material realizado por el grupo que traba-
ja con fotografía: lugares de ocio en el barrio (un cine, una
discoteca, un centro cívico...), escenas de violencia en el
deporte o de consumismo.etc.
— Analizan toda la información elaborada y deciden la composi-
ción de las páginas del documento final, según las característi-
cas de la misma (temática similar, secciones, intencionalidad
de los mensajes, criterios como objetividad/subjetividad...). Se
tomarán, entre otras, decisiones como:
• Distribución del espacio (textos y gráficos en cada página).
• Cuestiones de formato (márgenes, cabeceras, tipos de
letra, encolumnados, etc.)

Así, por ejemplo, se decide iniciar el documento con la introduc-

ción expositiva sobre la concepción del ocio y su desarrollo en la
sociedad española contemporánea {págs. 1 y 2 de la revista); a con-
tinuación plantear el análisis de las necesidades de los jóvenes de su
entorno y las ofertas que encuentran (págs. 3, 4 y 5), para terminar
con una revisión rápida de la problemática generada por la utiliza-
ción negativa del tiempo libre (págs. 6 y 7).

Se propone como formato las columnas periodísticas (tres por pági-

na) y la incorporación de los gráficos rodeados por el texto. Se seleccio-
nan los marcos para las fotos, que se pegarán posteriormente (aquellas
que no se hayan escaneado) y se escoge el estilo y fuente de letra para
la cabecera, títulos, subtítulos, cuerpo del texto y pies de fotos. Se deci-
de el tipo de "filete" y los márgenes generales del documento.

Tomadas las decisiones oportunas y configurado el boceto de

diseño, emplean el programa de autoedición para su aplicación, rea-
lizando la composición del documento final: recuperación de los
ficheros de texto, de gráficos estadísticos (gracias al "capturador de

74
pantallas" que posee el programa), los dibujos seleccionados y las
imágenes escaneadas, elaborando cada página de forma indepen-
diente, pues esto facilita su posible remodelación, dadas las caracte-
rísticas de este programa de autoedición.
Se almacenan en disco y se imprimen en papel. Se añaden las
fotografías e ilustraciones que no se hayan integrado directamente.
— Realizar los últimos pasos del proceso: diseñar el índice y la porta-
da, reunir las páginas impresas y conformar el documento final.

¿Cómo pasa el tiempo libre

la juventud española?
Hoyen día es gowralizada la preocupación de los jóvenes por la consecución
del primer empleo y el acceso al mundo del trabajo. Sin embargo, pocos pres-
tan atención a un tema cuyas consecuencias se reflejan claramente en la
sociedad española: la ocupación del tiempo libre v la tm; ortancia clel ocio.

A primera visto sorprende que el ocio y los A grandes rasgos, dicho información
temas releía ánodos cor él rengan ton poca lite- demuestra que el liempo dedicado al llamado
ratura científico o de ensayo, incluso entre los ocio culto es muy bajo por lo rjns? se reíiere a un
publicaciones especializados en temas socioló-
gicos. Desgraciadamente la siluación es mucho
más grave en cuanta a lo existencia de eslodisll-
cas Fiables, ya que éslas no suelen elaborofse
de lorma continuada ni abarcar a todos los gru-
pos sociales, Se traía más bien de trabajos de
investigación y análisis puntuales.

Uno de eslos trabajos dio lugar al Informe

de la Juventud, publicada por el Ministerio de
Cultura en 1985, basado en los investigaciones
realizados en 1 984 por Enrique Gil Colvo y
Elena Méndez Vergara. En él se refleja la impor-
tancia del liempo libre en la población ¡oven ya
que supone un 28% de su liempo total.
joven español medio enlre los 15 y los 24
años; sólo una minoría (el 1 %) dedico su tiempo
libre o la realización de actividades culturales
intelectuales, como san la asistencia a conferen-
cias, conciertos de música, museos, exposicio-
nes, etc.

- Página de/ documento escrito elaborada con First Pubíisher -

75
Grupo de trabajo para la confección del informativo
audiovisual y anuncio publicitario
El objetivo en esta fase es realizar un producto que se pueda
difundir y que se pueda ver y escuchar. Esto no sólo va a depender
de ia nitidez de la imagen y del sonido, sino también del ritmo, de la
diversidad de secuencias y de la capacidad para conseguir un resulta-
do coherente en la combinación de sonido e imagen.
Se seguirán los siguientes pasos:
— Realizar la sinopsis y el resumen escrito de la idea (mensaje
que se quiere comunicar y los objetivos finales del producto).
•— Crear la escaleta temática (los grandes bloques de contenidos
y la estructura general del programa: reportajes, entrevistas,
datos, spot...). El spot supondrá una unidad de producción en
sí misma, para la que tendrán que seguir los pasos que indica-
mos más adelante.
-— Desarrollar el guión técnico (descripción de la imagen y del
sonido a partir de la selección de fuentes de grabación propia
o de repicados que hayan hecho de la televisión).
— Hacer grabaciones de material complementario. Si el guión
prevé, por ejemplo, que aparezca un presentador en pantalla,
habrá que pensar en la puesta en escena y en la grabación de
estos pianos.
— Realizar el montaje y la sonorización. Se tendrá en cuenta que
en muchos casos se puede partir de un material ya emitido
por televisión, al que la incorporación de una nueva banda de
sonido cambiará el sentido del mensaje.
La elaboración del guión para el montaje del programa plantea
problemas técnicos y de construcción de un mensaje que el grupo
debe resolver, teniendo en cuenta el destinatario y el sentido del
mensaje: para quién se hace el programa y qué mensaje se va a
difundir. Teniendo en cuenta que va dirigido a otros jóvenes en los
que se ha decidido provocar una respuesta, conviene realizar un
documento lo suficientemente abierto para que su difusión provoque
nuevas reflexiones y nuevas prácticas de comunicación.
La realización de este montaje es también importante para el
mismo grupo, que experimenta la necesidad de un producto acaba-
do que confirme todo el trabajo realizado en etapas anteriores. El

76
 Propuesta de desarrollo

producto acabado testimonia, asi, un trabajo confeccionado por el

grupo a lo largo de toda la actividad optativa.

Creación de un anuncio publicitario

Podemos publicitar objetos imposibles, diseños defectuosos, valo-
res absurdos o ridículos que contradicen el mundo ideal de la publi-
cidad.
Si el anuncio se va a hacer en vídeo se recomienda la prepara-
ción previa de un story board con toda la planificación de imagen y
sonido.

DIBUJO I3ÍSCRIPCI0N LOCUQÓPÍ MÚSICA TIEMPO N '• PIANO

1. Elección del tipo de producto que queremos anunciar.

2. Elección de los objetos, personajes y su contextualización
{entorno habitual, fantástico, simbólico...).
3. • Escalas de planos (duración relativa).
• Punto de vista.
• Luz y color.
• Movimientos de cámara.
• Enlaces entre planos.

77
 • Tipo de voz y efectos sonoros.
• Imagen corporativa: el logotipo, el valor ¡cónico de la tipo-
grafía, la marca.
4. Relaciones entre códigos verbal e ¡cónico (complementaria,
redundante, paradójica):
• Procedimientos retóricos de la imagen.
• Procedimientos retóricos del slogan.
5. Atribución de los tópicos y valores soctocufturales asociados al
producto: determinación del carácter.
6. Formas de apelación e implicación del receptor desde la ima-
gen y la palabra:
• Por el tipo de receptor Implícito al que se dirige el
producto (sexo, escala social, dedicación...).
• Por la forma de realizar esa apelación:
• A través de un intermediario que aparece en escena.
• A través de un desarrollo en forma de relato cerrado.
7. Géneros y estilos que afectarán a la forma y ritmo de presen-
tación y al tipo de receptor al que nos dirigimos:
• Videoclíp.
• Cinematográfico.
• Reportaje-informativo.
• Bodegón...

Grupo de trabajo para ¡a confección del reportaje

fotográfico
Este reportaje puede hacerse simultáneamente en negativo y en
diapositiva. De ambas se pueden sacar copias en papel para incor-
porar al trabajo de la hoja informativa o de !a revista monográfica,
aunque e! paso de diapositiva a papel sale caro y tiene más cuenta
hacer las fotos en los dos soportes.
Con las diapositivas se podría hacer un montaje audiovisual con
sonido. Si se pretende hacer con argumento, e! proceso de produc-
ción es parecido al del informativo y el anuncio, esto es: sinopsis,
escaleta, guión, selección de las diapositivas o realización si falta

78
 Propuesta de desarrollo

alguna, y sonorización. Si no va a tener argumento, se trataría de

seleccionar las diapositivas más interesantes, llamativas, curiosas,
etc., y buscarles un fondo musical.
Si no se ha recibido formación previa sobre manejo de la cámara
fotográfica, es aconsejable trabajar con una cámara automática y ele-
gir situaciones en las que ia luz sea favorable (luz natural, difusa, etc.}.
La incorporación del sonido puede hacerse con una cásete. Si el
montaje no tiene argumento y no se quiere complicar mucho, con
grabar una cinta y ponerla en marcha cuando empiecen las diapositi-
vas es suficiente. Si se quiere meter palabra o introducir cambios de
música o efectos sonoros, hay que buscar un mecanismo para sin-
cronizar la imagen y el sonido. Si la banda sonora tiene bastante
palabra, el propio guión sirve; si tiene poca palabra o carece de ella,
hay que aprenderse el ritmo de paso de las diapositivas.
Cualquier tipo de montaje audiovisual puede pasarse a vídeo pro-
yectándolo en una pantalla y grabándolo con la cámara. Si se puede
meter el sonido directamente a la cámara o al magnetoscopio queda-
rá mejor.

FaseV: Difusión
El grupo debe decidir la red de difusión y concebir el dispositivo
de la misma. En nuestra ejemplificación habíamos optado ya por la
difusión dirigida a jóvenes del mismo centro, de otro centro de Espa-
ña y a jóvenes de un centro extranjero.
También quedó claro que no se trataba de enseñar el producto
multimedia para distraer a los espectadores. El principio era que se
tratara de una invitación a la respuesta, a la discusión, una búsqueda
de interlocutores reales. El grupo propone su mirada y su palabra
sobre el tema, con el objetivo de estimular nuevos procesos de
comunicación a través de nuevos productos multimedia. Lo que se
trata de planificar ahora es el dispositivo de difusión, es decir:
• El modo de reunir a los interlocutores si son del mismo centro
o de la misma ciudad.
• El modo de enviar la cinta de vídeo, la hoja informativa y las
fotografías a un grupo de un centro extranjero. En este caso,
lo mas fácil será establecer la comunicación con un grupo ya
contactado, con el que pueden existir ya vías de comunicación

79
 a través de una correspondencia escolar, viajes de intercambio
escolar en proyecto, mensajería electrónica o conexiones tele-
máticas, etc. Si esto no es posible, los servicios culturales de
las embajadas podrán facilitar direcciones de centros extranje-
ros que deseen intercambios de diferentes tipos.

En lo que se refiere a la difusión dentro del mismo centro, se puede

hacer en varios espacios de libre acceso durante unas horas al día a lo
largo de varios días, o de forma ininterrumpida durante un día. Un
televisor instalado en la entrada o en la cafetería puede, además, difun-
dir el montaje audiovisual. Una cámara dispuesta en el mismo lugar
donde se difunda el producto puede recoger las reacciones de las per-
sonas que quieran expresarse o relanzar nuevas preguntas.

Evaluación
En primer lugar hay que tener en cuenta que el propio trabajo
final, que se desarrolla en distintos soportes, funcionará como con-
traste y repaso de conceptos, destrezas y saberes en general, aprendi-
dos anteriormente a través de temas específicos y prácticas guiadas.
Como tal podrán apreciarse las diferencias entre los conocimien-
tos recién obtenidos y aquellos más lejanos que quedan incorporados
o se olvidan.
Por tanto, en esta fase resulta esencial insistir en el concepto de
"transferencia", ya que los alumnos deberán ser capaces de dar
cuenta autónomamente de un proceso de producción para el que se
supone que han sido capacitados.

Aquí el profesor comprobará si los aiumnos transfieren sus cono-

cimientos a situaciones nuevas, como la planteada en el trabajo final,
y, en su caso, qué errores se han cometido en la adquisición.
Puede ocurrir que no todo el grupo tenga el mismo grado de infor-
mación adquirida, por lo que el profesor deberá poner atención en no
guiarse únicamente por los resultados globales de la tarea colectiva.
El empleo de medios, como tas grabaciones en vídeo, ayudan a
esa observación, poniendo mucho cuidado en que la característica
sobre la que nos queremos informar es, de hecho, la que estamos
observando.

80
 Propuesta de desarrollo

En relación con las actividades relativas a la elaboración del pro-

ducto, el profesor evalúa la labor de cada grupo, especialmente en
los siguientes aspectos:

En relación con el trabajo en grupo y el proceso efectuado:

— La planificación del trabajo: se revisa e! guión inicial y el
seguimiento de! mismo, detectándose, si procede, las causas
de su incumplimiento.
— La realización de las funciones asignadas a cada miembro del
grupo por acuerdo del mismo: calidad del trabajo y esfuerzo
realizado en su ejecución.
— El grado de participación y colaboración demostradas.

En relación con los objetivos:

•— El proceso seguido en la selección de la información. La varie-
dad y el tipo de fuentes utilizadas. La creación y organización
de !a base de datos (grado de corrección de los datos, de ade-
cuación de las palabras claves...).
•— La toma de decisiones en la elaboración dei producto. Por
ejemplo, en el documento escrito se puede valorar:
— El contenido y la forma de expresión: adecuación del estilo
con el tipo de texto e intención comunicativa, originalidad y
creatividad, capacidad de síntesis...
— La edición de las páginas: los criterios de organización en el
diseño. La adecuación de los formatos a la información. El
grado de interrelación con otros códigos (imágenes y dibujos).
Para evaluar estos aspectos se recoge el siguiente material:

Material desarrollado por el alumno

• El guión de planificación de los grupos.

L
Unas fichas de seguimiento completadas por các
grupo al final de cada sesión en donde se precise el tra-
bajo efectuado por cada miembro y las dificultades:
encontradas (ver un ejemplo en el Anexo II).
Los ficheros de la base de datos y de los textos.
El producto final entregado por cada grupo,j
 Material desarrollado por el profesor
Registro de las observaciones realizadas y el seguimiento
de los grupos en cada sesión (ver un ejemplo en el
Anexo 1).

La evaluación de !a actividad en cuanto a su diseño y desarrollo

debe contemplar el grado de consecución de los objetivos alcanzados
y su adecuación con los contenidos propuestos. Debe observarse si
la temporalización ha sido ajustada o no, si los materiales han
supuesto una ayuda para el alumno o si, por el contrario, han entor-
pecido el proceso por falta de claridad, exceso de dificultad, etc.
Interesa especialmente reflexionar sobre e! grado de sistematiza-
ción alcanzado y detectar aquellos aspectos organizativos que han
sido descuidados y han influido negativamente en el desarrollo de las
sesiones.
Anexos

ANEXO I

HCHA DE OBSERVAOÓN DEL PROFESOR

Fecha: Curso: Sesión:

Objetivos

Desarrollo

Materiales

Evaluación

Actitudes en el grupo

Resolución de dudas

Dificultades del medio tecnológico

Dificultades con los contenidos

Adecuación de los materiales

Observaciones

83
 ANEXO II

FICHA DE SEGUIMIENTO DE LOS ALUMNOS

Fecha: Curso: Grupo: Sesión:

Objetivos iniciales
1.
2.
3.
4.

Actividades desarrolladas Nombre del componente

Dificultades y dudas

Objetivos conseguidos

Objetivos no conseguidos

Propuesta para la próxima sesión

Observaciones

84
Segunda Lengua
Extranjera

Ministerio de Educación y Ciencia

 Segunda Lengua
Extranjera

Autores: Milagrosa Andrés de Paul

Julia Fernández Benito
María Julia Rodríguez Maestú
Coordinación: Trinidad Rodríguez Maestú
del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educación y Ciencia
Secretaría de Estado de Educación
Ñ I P O 175-92-106-fl
I S B U . B4-369-KBI-6
DopOSHOlSflal M-S9S97-199Í
neaiaacm WAHIN ALV«SE: HNOS.
Introducción

L a finalidad de estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es la de orientar a!

profesorado que, a partir de octubre de 1992, impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
auricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce
una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que. en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para sí, o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen ¡as intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Éste permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones:
 a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser. por
tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aquí y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcíonalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede asi hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la Introducción

de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
los contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades de! alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre la oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que,
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizati-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vita! importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación del espacio de optatividad

• En el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. O. E. número 220, de
13-IX-1991), se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación
Plástica y VisuaJ, Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo
comprenderá materias optativas (artículo 7.°. i). Este mismo artículo señala ¡as
finalidades que se establecen para las materias optativas. Asi, la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.
Para responder a las finalidades propuestas (según señala el artículo 7.°, 2), la
oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.
• La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curricuhr que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31,
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 En el artículo 26.4 de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos 1
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992, cuyo
desarrollo y ejemplificación constituyen los materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El articulo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente, este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso).

El artículo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, asi como los criterios con los
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo artículo preci-
sa el papel que juegan los modelos de curriculo de las materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Reso-
lución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en e! Decreto de Curriculo y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las

materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este
espacio se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan
adoptarlo convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo
curriculo es el aprobado en el Anexo I de la Resolución de 10 de junio de 1992
(Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el
Anexo III de la citada Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronomía, Los Pro-
cesos de Comunicación, Imagen y Expresión, Taller de Teatro, Canto Coral. Taller de
Matemáticas, Expresión Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:
a) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el
primer apartado de esta Introducción.
b) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.
c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura,

que, en general, consta de:
a) Una primera parte de diseño en la que se presentan los modelos de curricu-
lo de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica la contribución a ¡os objetivos generales de etapa y
a las funciones del espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vias de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.
En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia,
introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a periodos menores de tiempo (cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de currículo se ha pensado
para el segundo ciclo y, en particular, para el último curso en el caso de algunas
materias concretas como Transición a la Vida Adulta y Activa.
b) En la segundo parte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,
como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guía documental y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.
c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia
diseñada.
En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a lo largb del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en
el aula, así como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos del proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por el Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Subdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte,
Modelo de currículo, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración final.
 índice

Páginas

MODELO DE CURRÍCULO 11

Introducción 13

Objetivos generales 16

Contenidos 17
/. Usos y formas de ¡a comunicación oral 18
2. Usos v formas de la comunicación escrita 21
3- Reflexión sobre la lengua y su aprendizaje 23
4. Aspectos socíoculturales 25

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 29

Interpelación entre los contenidos 31

El papel del profesor y del alumno 32

Situaciones de comunicación 34

Organización del aula y materiales 35

Actividades y tareas 36

Interconexión con otras materias optativas y

con otras áreas 42

Evaluación 43

Guía documental y de recursos 44

 Páginas

PROPUESTA DE DESARROLLO 45

Programación para tercer curso 47

Primera unidad didáctica 47
Segunda unidad didáctica 53
Tercera unidad didáctica 65
Modelo de Curólo I
Introducción
El currículo básico establece, para la Educación Secundaria Obli-
gatoria, la conveniencia de atender a las necesidades educativas de
los alumnos derivadas de la diversidad. Esto es, pretende dar cabida
en el curriculo a capacidades e intereses necesariamente diversos,
por medio de un abanico de materias con un carácter más funcional
y más cercano a la realidad vital del adolescente y que, además, le
ofrezca perspectivas de orientación para su futuro. Se establece,
asimismo, que, para ello, todos los centros dependientes de su ges-
tión ofrecerán la posibilidad de estudiar una segunda lengua extran-
jera.
Bajo la denominación de Segunda Lengua Extranjera, hay que
entender cualquiera de las lenguas presentes en el Sistema Edu-
cativo, a saber: el alemán, el francés, el inglés, el italiano o el por-
tugués.

Los decretos básicos para Lenguas Extranjeras establecen la com-

petencia comunicativa como finalidad del aprendizaje de una lengua
extranjera. Del mismo modo, para esta segunda lengua el objetivo
principal será la adquisición de una competencia comunicativa en
todas sus vertientes. Además, el carácter optativo de esta materia
tiene la consecuencia inmediata de poner en marcha un enfoque
didáctico que refuerce al máximo su funcionalidad. De este modo, se
potencia desde el primer momento el interés y la motivación del
alumno, que elige completar su formación adentrándose en una
nueva visión del mundo a través del estudio de un código de comuni-
cación distinto de los que ya conoce.
 Si es cierto que una lengua refleja o representa la realidad, el
aprender una segunda lengua extranjera implica conocer no sola-
mente un sistema más de signos o de palabras, sino también, los sig-
nificados culturales a los que sirven de vehículo, ampliando, de esta
forma, para el alumno, la perspectiva de concepción de la realidad
que le ha tocado vivir. En efecto, se abre para los alumnos y las
aiumnas una puerta más en el conocimiento, comprensión y respeto
del entorno cultural en el que están inmersos, un entorno caracteri-
zado por ser plurilingüe y multicultural y en el que el concepto de
frontera tiende a desaparecer.
Esta Segunda Lengua se sitúa en la opción lingüística de la prag-
mática, de modo que, partiendo de situaciones de habla —es decir,
de la ¡engua en funcionamiento— el alumno pueda adquirir, desde el
comienzo, la capacidad de actuar en contextos donde los roles socia-
les, presupuestos o sobreentendidos son indispensables para alcan-
zar el objetivo deseado por los interlocutores.
La relación entre el estudio de la propia lengua, la primera len-
gua extranjera y una segunda puede ser considerada desde distintos
puntos de vista. En primer lugar, el comienzo en el estudio de la
Segunda Lengua Extranjera es muy posterior al de las otras dos.
Ahora bien, si es cierto que el adolescente ya no tiene la plasticidad
articulatoria de un niño de ocho años, sin embargo, si tiene la capa-
cidad de un aprendizaje reflexivo y, en ese sentido, más rápido y efi-
caz. El alumno de esta etapa cuenta también con unos conocimien-
tos previos que van a actuar como esquemas sobre los que se va a
construir y asentar el nuevo aprendizaje. Esos conocimientos previos
son de todo orden, pero, en este caso, conviene mencionar los que
se refieren al campo lingüístico propiamente dicho y al conocimiento
del mundo que le han proporcionado las áreas de lenguas cursadas
hasta el momento, así como las otras áreas del currícuío.

Además de la competencia comunicativa en su lengua materna,

que la escuela tiene por misión desarrollar al máximo, el alumno ya ha
tenido ocasión de empezar a adquirir una competencia comunicativa
en una lengua extranjera. Incluso ha empezado a reflexionar sobre los
mecanismos que utiliza para aprender, a identificar qué estrategias le
son más útiles y, en definitiva, a ser capaz de transferir lo que ya cono-
ce a lo que todavía es desconocido para él.
En este momento evolutivo, el alumno cuyas capacidades cogniti-
vas están alcanzando una gran complejidad, ya sabe que el desarrollo
de una competencia comunicativa en una lengua no se adquiere de

14
 Modelo de curricula

forma descontextualizada, que otros elementos relativos a la situa-

ción de comunicación (necesidades, intenciones, interlocutores) son
fundamentales en ese proceso de adquisición. El alumno está capaci-
tado para producir enunciados acordes, tanto en la forma como en
el significado, con la situación de comunicación. Lo que implica utili-
zar los distintos tipos de discurso organizándolos en función de los
parámetros de la situación en la que son producidos e interpretados.
Cuenta, básicamente, con la capacidad para definir y matizar pro-
gresivamente los significados transmitidos, realizar ajustes, formular
aclaraciones, llevar a cabo precisiones, utilizar recursos lingüísticos y
no lingüísticos con el fin de evitar que se rompa la comunicación.
Sabe de la necesidad del dominio de determinadas funciones comu-
nicativas y que la progresión en el aprendizaje de una lengua no se
realiza de forma lineal, que el progreso consiste en ir rellenando,
matizando y enriqueciendo progresivamente.

Estos conocimientos previos deben constituir el punto de partida

de la acción didáctica en la enseñanza de una segunda lengua
extranjera. Será, pues, labor del profesor ejercitar a los alumnos en
la transferencia de dichos conocimientos al aprendizaje de esta
nueva lengua. Para facilitar este proceso, se incluyen, en el diseño
de esta materia, contenidos relacionados con la reflexión y el con-
traste entre las lenguas estudiadas.

Todas y cada una de las materias que configuran el espacio de

opcionalidad contribuyen a la consecución de los objetivos generales
de la etapa. La inclusión en el currículo de una Segunda Lengua
Extranjera permitirá y potenciará, en primer lugar, la formación de
la identidad del alumno, desarrollando su autoestima y su autonomía,
en la medida en que la apropiación de una lengua conlleva un incre-
mento de la confianza en si mismo en sus posibilidades para superar
obstáculos y sacar el máximo partido de sus conocimientos.

En segundo lugar, fomentará la relación con otros grupos y per-

sonas, potenciando las actitudes flexibles, solidarias y tolerantes
desarrolladas y ejercitadas en el aula mediante actividades encamina-
das en este sentido, tales como el trabajo en equipo, los debates, las
mesas redondas, simulaciones o juegos de rol. Además, puede con-
tribuir al desarrollo de las capacidades expresivas de los adolescentes
mediante el conjunto de las técnicas de simulación ejercitadas en el
aula. También se facilitará el análisis de los mecanismos que rigen el
funcionamiento de las sociedades a través del manejo y valoración
de documentos auténticos, de los medios de comunicación, de entre-
vistas o de intercambios.

15
 Colaborará igualmente esta materia a la elaboración de estrate-
gias de identificación y resolución de problemas, aplicándolas con
autonomía, contrastándolas y reflexionando sobre los procesos
seguidos. Y esto en la medida en que, considerando el carácter emi-
nentemente funcional de esta materia, se desarrollarán mecanismos
y estrategias de elaboración y reactivación de recursos propios ante
las situaciones de comunicación planteadas. Además, puede ayudar
a obtener, seleccionar y tratar críticamente la información, al tener
acceso y utilizar todo tipo de documentos auténticos (escritos, audio
y vídeo).

Y, por último, y fundamentalmente, la Segunda Lengua Extran-

jera contribuirá a la consecución de las capacidades expresadas en
los objetivos generales de la etapa relativos a la competencia co-
municativa, tanto los que hacen referencia a códigos verbales como
no verbales. Es decir, los que se refieren a la comprensión y produc-
ción de mensajes tanto orales como escritos en la opción de lengua
extranjera elegida.

Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y
los alumnos adquieran las siguientes capacidades:
1. Comprender la información global y los datos más relevantes
de mensajes orales sencillos en la lengua extranjera, en situa-
ciones de comunicación próximas al alumno, mediante el uso
consciente de estrategias de comprensión oral.
2. Utilizar de forma oral la lengua extranjera en los intercambios
comunicativos dentro del aula desarrollando pautas de interac-
ción que permitan reajustar el discurso.
3. Producir mensajes orales sencillos en la lengua extranjera, en
situaciones relacionadas con el entorno comunicativo del
alumno, combinando recursos expresivos lingüísticos y no lin-
güísticos, con el fín de satisfacer sus necesidades más básicas
de comunicación.
4. Leer de forma comprensiva documentos auténticos sencillos
en la lengua extranjera (formularios, instrucciones, recetas,
folletos...), recurriendo conscientemente a estrategias de reco-
nocimiento e identificación.

16
 Modelo de curricula

5. Producir mensajes escritos de carácter práctico y/o cotidiano

(invitaciones, felicitaciones, instrucciones...), respetando los
rasgos básicos del código y adecuando, para su elaboración,
los esquemas formales correspondientes ai tipo de texto.
6. Reflexionar sobre el funcionamiento del sistema lingüistico en
la comunicación como elemento facilitador del aprendizaje de
¡a lengua extranjera y como instrumento para mejorar las pro-
ducciones propias.
7. Captar y contrastar lo que es diferente o semejante entre la
cultura extranjera y su propia cultura en lo que se refiere a la
visión del mundo y a las interacciones personales, relativizan-
do las propias creencias culturales.
8. Aplicar la experiencia previa del aprendizaje de otras lenguas,
desarrollando la capacidad de aprender de manera autónoma.

Contenidos
Tal y como establece el currículo básico, e! espacio de opcionali-
dad adoptará un planteamiento curricular abierto y flexible.
Por eso los contenidos habrán de ser interpretados dejando a cada
profesor un amplio margen de autonomía y de posibilidades de adap-
tación a los alumnos con los que tenga que trabajar. Además, para
llevar a la practica el carácter abierto de esta materia los contenidos
especificados serán, más bien, sugerencias de contenidos o con-
tenidos de referencia, dejándose al profesor la posibilidad de modifi-
carlos con tal de que se consigan las capacidades expresadas en los
objetivos de esta Segunda Lengua Extranjera.

Para elaborar los contenidos del segundo idioma extranjero de!

espacio de opcionalidad, se tienen en cuenta la edad de los alumnos
y sus conocimientos previos, tanto lingüísticos como cogniüvos.

Al iniciar el estudio de esta materia, el alumno ya conoce, por ha-

berlas experimentado y asimilado, las características de la apro-
piación de una lengua extranjera. Se tratará, pues, de aprovechar
estos conocimientos, transfiriéndolos para el estudio de una
segunda lengua extranjera.

Tampoco hay que olvidar que. en este momento de su desarrollo,

el alumno ha adquirido ya, para su lengua materna y, de manera más
rudimentaria, para la Primero Lengua Extranjera, estrategias de
comunicación lingüisticas y no-lingüísticas,

17
 Por otra parte, el alumno ya realiza una reflexión sobre su
idioma materno y empieza simultáneamente a realizarla para el
primer idioma extranjero. Esta reflexión sistemática sobre la lengua
va a permitirle acceder, con mayor facilidad, al estudio de una se-
gunda lengua extranjera.

La organización de los contenidos, tal y como se presenta

en este diseño, obedece a criterios psicopedagógicos y episte-
mológicos. Se ha partido de lo general y simple hacia lo particular y
complejo. Por otra parle se ha tenido en cuenta que la progresión en
la apropiación de una lengua ha de tener un carácter semantico-
comuntcativo y no morfo-sintáctico, de manera que los contenidos
morfo-sinlácticos siempre quedarán definidos subsidiariamente y el
aprendizaje de la grainática se hará de acuerdo con las necesidades
concretas de comunicación.

El planteamiento flexible de este diseño cunicular permite al pro-

fesor secuenciar y temporizar los contenidos adecuándolos a su pro-
pia realidad y contando siempre con la participación y el com-
promiso del alumno

El entorno en ei que esté enclavado el centro de enseñanza, los

recursos materiales y humanos de ios que se disponga y el proyecto
curricular incidirán asimismo en la secuencia.
Los contenidos de esta materia de! espacio de opcionalidad ven-
drán agrupados, diferenciándose en cada caso los tres tipos: con-
ceptos, procedimientos y actitudes. Se insiste en que habrán de
trabajarse transversalmenle en las distintas actividades de enseñanza-
aprendizaje dentro y Fuera del aula y. sólo en circunstancias es-
peciales, se podrá adoptar un enfoque pedagógico tratando los dis-
tintos tipos de contenidos por separado.

Los contenidos que a continuación se desglosan son los si-

guientes:
1. Usos y formas de la comunicación oral.
2. Usos y formas de la comunicación escrita.
3. Reflexión sistemática sobre la lengua y su aprendizaje.
4. Aspectos socioculturales.

1. Usos y formas de la comunicación oral

La apropiación de una segunda lengua extranjera se fundamen-
tará en la adquisición de una competencia oral de la lengua.

18
 Modelo

Conceptos
1. Situaciones de comunicación oral en la lengua extranjera pró-
ximas ai alumno, con distintas intenciones comunicativas:
• La intención comunicativa como concepto común a todas
las lenguas.
• Realización lingüística en la lengua estudiada de las intencio-
nes comunicativas siguientes: establecer una interacción
comunicativa (saludar, despedirse, interpelar, invitar, agradecer,
excusarse...), identificar, localizar, describir; dar y pedir infor-
mación; explicar y expresar una opinión; contar, narrar...
• Elementos de las situaciones de comunicación para adecuar
las intervenciones: número y tipo de interlocutores, relación
entre ellos, momento y lugar de la comunicación, tema.
• Contraste entre los elementos que configuran la situación
de comunicación en las lenguas estudiadas y las diferentes
realizaciones lingüisticas. ,
• Vocabulario relativo a temas que respondan a necesidades
de comunicacion.de los alumnos (viajes, consumo, relacio-
nes de amistad, deportes, música...).
• Palabras semejantes entre la lengua materna, la primera
lengua extranjera y la segunda.
2. Estructuras lingüisticas necesarias para expresar oralmente las
necesidades básicas de la interacción social:
• Elementos fonológicos: ritmo, entonación.
• Elementos morfosintácticos que delimiten las intenciones
comunicativas (interrogación, negación, género, número,
pronombres personales...).
3. Reglas que rigen la comprensión y la producción de un discur-
so oral coherente: •
• Tipo de discurso: adaptación al interlocutor, a la situación,
a las circunstancias y al discurso.
• Elementos que dan cohesión al discurso en las lenguas
(referencias, concordancias, interrupciones...): realización
lingüistica en la lengua estudiada.

19
Procedimientos
1. Comprensión global y de los datos más relevantes de los men-
sajes orales de las distintas fuentes presentadas (profesor,
compañeros, video...):
• Reconocimiento e identificación de la lengua extranjera.
• Identificación de la situación de comunicación y de sus ele-
mentos.
• Identificación del tipo de relación interpersonal.
• Identificación de los estados de ánimo y las intenciones.
• Identificación de las fuentes del mensaje.
" Selección de la información relevante.
• Distinción entre datos y opiniones.

2. Producción de mensajes orales sencillos y comprensibles,

combinando las diversas formas de expresión lingüística y no
lingüística (gestos, posturas, tonos, etc.);
• Selección de elementos adecuados para la emisión de un
mensaje oral.
• Adecuación al entorno y al interlocutor tanto en lo lingüís-
tico como en lo no lingüístico.
• Organización coherente del mensaje.
• Pronunciación comprensible.
• Utilización autónoma de las fórmulas (frases hechas, locu-
ciones de correspondencia, expresiones estereotipadas)
que permiten ¡a organización de ideas para participar en
los intercambios orales,

3. Participación activa en intercambios orales en el marco de las

actividades de clase, para identificar, describir, expresar opi-
niones, haciendo uso de estrategias que aseguren una comuni-
cación fluida y eficaz, evitando que ésta se interrumpa:
• Aplicación correcta de los conocimientos en situaciones conocidas.
• Transferencia de las estrategias de comunicación verbales y
no verbales de las lenguas conocidas a la lengua estudiada

20
 Modelo

con el fin de sacar el máximo partido al conocimiento limi-

tado de ésta. Realizaciones lingüisticas específicas en la
lengua estudiada (pedir repeticiones, aclaraciones, gestos,
mímicas, etc.).
• Utilización de calcos de la lengua materna y de la primera
lengua extranjera.
• Simplificación del discurso y empleo de sinónimos.
• Reajuste de las intenciones comunicativas para la negocia-
ción de los distintos significados.
• Colaboración en el desarrollo del discurso como emisor,
haciendo el discurso comprensible y como receptor, utilizan-
do los gestos y expresiones que demuestran participación.

Actitudes
1. Interés y respeto por lo que dicen los demás y por cómo lo
dicen.
2. Aceptación de la lengua estudiada como instrumento de
comunicación en el aula.
3. Interés por realizar intercambios comunicativos orales en la
lengua estudiada con hablantes de la misma.
4. Reconocimiento de la utilidad de transferir de unas lenguas
a otras conceptos y procedimientos propios de la comunica-
ción oral.

2. Usos y formas de la comunicación escrita

La comunicación escrita se desglosa en la comprensión —lectura
comprensiva— y la producción de textos escritos de carácter prácti-
co-cotidiano.

Se intentaré alcanzar la autonomía lectora del alumno frente a

textos auténticos de relativa dificultad y en lenguaje sencillo, descodi-
ficando lo esencial, sin la ayuda del profesor.
La producción escrita será el reflejo de la comprensión lectora.
Se pretende que el alumno redacte textos cortos tales como apuntes,
cartas, encuestas, entrevistas, descripciones breves.

21
Conceptos
1. Situaciones de comunicación escrita de carácter práctico y coti-
diano en la lengua extranjera con diferentes intenciones comu-
nicativas teniendo en cuenta los posibles distintos lectores:
• Funciones del lenguaje escrito para pedir y dar informa-
ción, describir, dar instrucciones, explicar, expresar opinio-
nes, sentimientos y deseos.
• Características de la situación de comunicación como fac-
tor común a la función comunicativa: número y tipo de in-
terlocutores, tema, intención comunicativa... Realizaciones
concretas en la lengua estudiada.
• Léxico relativo a temas que respondan a las necesidades y
las intenciones de comunicación.

2. Relación entre la fonética y la grafía de las palabras.

3. Semejanzas gráficas entre palabras afines de la lengua mater-
na, la primera lengua extranjera y la segunda.
4. Elementos que dan cohesión al discurso escrito (repeticiones,
concordancias, marcadores...).
5. Semejanzas y diferencias en las estructuras formales de textos
escritos en las lenguas conocidas como cartas, formularios,
instrucciones, encuestas... (presentación, tipo de texto, fórmu-
las, signos de puntuación).

Procedim ien tos

1. Identificación de distintos tipos de documentos auténticos bre-
ves (cartas, instrucciones, felicitaciones... ) a partir de la
estructura formal de los mismos, empleando los conocimien-
tos de las lenguas estudiadas. '
2. Comprensión global y específica de mensajes escritos senci-
llos, procedentes de distintas fuentes familiares (anuncios, avi-
sos, instrucciones, publicidad, cartas, comics, elaboraciones
del aula), deduciendo el significado de algunas palabras desco-
nocidas mediante la aplicación de estrategias de comprensión
escrita (contexto, tipo de grafía, similitud con otras lenguas co-
nocidas...).

22
 Modelo de currículo

3. Reconocimiento y selección de informaciones específicas,

previamente requeridas, en textos que contienen palabras y
estructuras desconocidas (guías, programas, productos de
comercio, ofertas de empleo, inscripciones) a partir de indi-
cios textuales, paratextuales o ¡cónicos.
4. Utilización del diccionario y otros textos de ayuda, de manera
progresivamente autónoma.
5. Producción de textos escritos sencillos y breves atendiendo a
distintas necesidades o intenciones de los alumnos (correspon-
dencia, redacción de invitaciones, felicitaciones, peticiones,
encargos o agradecimientos...)

Actitudes
1. Reconocimiento de la capacidad para comprender globaimen-
te textos escritos sin necesidad de entender todos y cada uno
de los elementos del mismo.
2. interés por leer textos escritos en la ¡engua extranjera de for-
ma autónoma para conseguir información.
3. Aprecio por la corrección formal en la elaboración de textos
escritos.
4. Reconocimiento de la utilidad de transferir de unas lenguas a
otras conceptos y procedimientos propios de la comunicación
escrita.

3. Reflexión sobre la lengua y su aprendizaje

En esta materia se realizaré una reflexión sobre los aspectos for-
males de la lengua relacionados con contextos e intenciones.

Esta reflexión sobre la lengua asumirá que los usos que las
comunidades hacen de las palabras, las maneras de utilizar la lengua
para explicar, para contar, para ordenar, para expresar sentimientos
y deseos, son los verdaderos portadores del sentido. Es necesario
asociar discurso, es decir uso de la lengua, a cultura extranjera.
El objeto de la reflexión será pues la lengua en funcionamiento.

La reflexión estará presente implícitamente en todo momento, y

explícitamente cuando asi se requiera.

23
Conceptos
1. Elementos pragmático-discursivos que delimitan las intencio-
nes comunicativas (interlocutores, situación, mensaje, inten-
cionalidad, roles, sobrentendidos, interrupciones, silencios...}.
2. Elementos lingüísticos que pueden afectar a la comunicación:
• Fonológicos (entonación, énfasis, realización de ciertos
sonidos portadores de sentido...).
• Morfosintácticos (estructura de la oración, tiempos verba-
les, pronombres, concordancias; prefijos y sufijos de uso
más frecuente...).
• Semánticos (palabras semejantes en las lenguas estudiadas
y "amigos falsos").
3. Estrategias de comunicación (de comprensión y de producción).
4. Pape! del alumno en su proceso de aprendizaje. Distintas for-
mas de aprender lenguas.

Proced ¡míen tos

1. Expiicitación de las representaciones que tiene el alumno
sobre la comunicación, el aprendizaje de una lengua y la rela-
ción entre lengua y cultura.
2. Identificación, a partir de un documento, de los diferentes ele-
mentos de la situación de comunicación.
3. Utilización de estrategias de comunicación (parafrasear, resu-
mir, sustituir, definir, describir...).
4. Identificación de los elementos fonológicos y morfosintácticos
a partir del discurso.
5. Reflexión sobre los factores clave del funcionamiento del siste-
ma lingüístico.
6. Utilización de los conocimientos sobre el discurso para conse-
guir una mayor corrección en la comunicación verbal.
7. Contraste entre las lenguas estudiadas: identificación de las se-
mejanzas y divergencias más sobresalientes de las estructuras
lingüísticas trabajadas en el aula.

u
 Modelo de currículo

Reflexión sobre el estilo personal de aprendizaje de una len-

gua extranjera: identificación y refuerzo de los rasgos persona-
les más eficaces.

Actitudes
1. Actitud positiva hacia el trabajo de interpretación de signos,
indicios e implícitos de la comunicación.
2. Valoración de la disposición a profundizar en el conocimiento
del funcionamiento del discurso.
3. Interés por la corrección formal para conseguir que la comuni-
cación pase con fidelidad a las intenciones de los interlocutores.
4. Reconocimiento de la utilidad de contrastar el funcionamiento
de las distintas lenguas estudiadas como medio para un apren-
dizaje más eficaz.

4. Aspectos socioculturales
Los aspectos socioculturales de la lengua están íntimamente rela-
cionados e integrados con el resto de los contenidos.
Al ser un producto sociohistórico y una práctica social, la lengua
está siempre impregnada de cultura.
Parece más importante familiarizar al alumno, no con la acumula-
ción de conocimientos sobre la lengua extranjera sino con los útiles de
análisis, con la aproximación crítica de la información y con las
relaciones simbólicas presentes en el espacio cultural de que se trate.
Lo cuitural nos pone constantemente en presencia del otro y el
hecho de reconocer las diferencias nos obliga a cuestionarnos a nosotros
mismos. Es en la diferencia en la que se descubre la propia identidad.
La competencia cultural consiste en saber adaptarse y no en eje-
cutar fielmente un plan previamente diseñado. Es la capacidad del alum-
no para adaptarse a los contextos desconocidos de la cultura extranjera.

Conceptos
1. Presencia de las diferentes fuentes de información de la cultu-
ra extranjera disponibles en España (prensa, radio, televisión,
librerías, deportes, instituciones, etc.).

25
 2. Referentes sociales y culturales de los países y de tos hablantes
de la lengua extranjera estudiada, relacionados con los intere-
ses y las vivencias de los alumnos:
• Expresiones y gestos de la comunicación oral.
• Reglas y hábitos de la vida cotidiana.
• Entorno físico natural y urbano.
• Relaciones humanas (relaciones de amistad, con los
padres, sentimentales, escolares...).
• Medios de comunicación {entrevistas, revistas juveniles...).
• Momentos relevantes de la historia y del interés de los alumnos.
3. Algunas referencias culturales que son claves del discurso en la
lengua extranjera.

Procedim ien tos

1. Identificación de la presencia de la cultura extranjera estudia-
da, en España.
2. Identificación de aspectos sorioculturales en los documentos utili-
zados en el aula para la mejor comprensión de los mismos.
3. Identificación y análisis de los estereotipos culturales que son
clave del discurso.
4. Análisis de las diferencias o semejanzas entre ia visión del
mundo y de las interacciones personales propias de su cultura
y la de los países donde se hablan otras lenguas extranjeras
estudiadas.

Actitudes
1. Curiosidad, respeto y tolerancia por otras culturas y otras
maneras de entender la vida.
2. Valoración y aceptación de los comportamientos sociocultura-
les en las interacciones entre personas.
3. Valoración de las diferencias culturales para descubrir la pro-
pia identidad y enriquecerla.
 Modelo de currículo

4. Aprecio de la empatia como elemento que facilite la adaptabi-

lidad, el respeto y la comprensión de los fenómenos sociocul-
turales nuevos.

5. Valoración de la autonomía personal como fuente de enrique-

cimiento.

27
Orientaciones Didácticas I
 Las orientaciones didácticas y para la evaluación de esta Se-
gunda Lengua Extranjera son lógicamente ¡as mismas que para
¡a Primera Lengua Extranjera. En este sentido remitimos al pro-
fesorado a lo expresado en el documento Área de Lenguas Extran-
jeras, que forma parte de estos materiales para ¡a Reforma de Se-
cundaria Obligatoria. Aquí, únicamente se insistirá en alguno de
los puntos más relevantes y no de un modo exhaustivo sino in-
tentando seleccionar aquellos que parecen más adecuados al tra-
tamiento de esta materia.
Interrelación entre los contenidos
En el momento de planificar los procesos de enseñanza y apren-
dizaje se considerarán los contenidos conceptuales, los procedi-
mentaies, así como los actitudinales, de manera interrelacionada,
explícita y susceptibles de ser evaluados.
En la actividad que nos ocupa, cuyo objetivo es el desarrollo de la
competencia comunicativa (lingüística, sociolingüística, discursiva,
estratégica y sociocultural), se considerará, entre los contenidos
conceptuales, a los actos de habla. Ahora bien, el acto de habla no
sólo pone en marcha las potencialidades lógico-lingüisticas de la len-
gua, sino que está ligado a los códigos y funcionamientos sociales, al
recurrir a implícitos situacionales y a estrategias del discurso.
De ello se desprende que los actos de habla (estructuras lingüisti-
cas que implican unos elementos léxicos, sintácticos y fonológicos)
no pueden aislarse de:
1. La situación de comunicación.
2. Las intenciones comunicativas.
3. Los referentes culturales.
De este modo, el profesor, al programar, deberá determinar
necesariamente y, de manera explícita, la situación de comunica-
ción en la que se producirán los actos de habla que se deseen ense-
ñar y con qué intención comunicativa (funciones del lenguaje).
Los contenidos procedimentales quedarán definidos por las
estrategias de aprendizaje explícitas en cada una de las cuatro destre-

31
zas comunicativas que el alumno debe desarrollar para comunicarse
en lengua extranjera. En la explicitación de procedimientos, el profe-
sor seleccionará aquellos que generen esquemas de acción que posi-
biliten al alumno enfrentarse de forma eficaz a situaciones globales o
específicas del aprendizaje, incorporar nuevos datos o solucionar
problemas.
Los contenidos actitudinales, que se refieren tanto a la situa-
ción de aprendizaje como a las situaciones interpersonales (sociales)
dentro y fuera del aula, irán dirigidos al desarrollo de un aprendizaje
autónomo y cooperativo. Estas actitudes tendrán en cuenta el pro-
pio aprendizaje (planificación-interés y evaluación), los factores
afectivos (motivación, emotividad y actitudes) y los procesos de
colaboración (cooperación, interacción y comprensión).
Los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), una vez
negociados con los alumnos, deberán quedar particularmente clarifi-
cados, ya que marcarán las pautas que orienten la evaluación y la au-
toevaluación. Su secuencia dependerá del interés/necesidad de los
alumnos, pudiendo un mismo contenido ser profundizado y amplia-
do significativamente en contextos y situaciones variadas.
Los contenidos socioculturales estarán siempre presentes en
todas y cada una de las actividades, permitiendo acercar a la realidad
de la vida las tareas realizadas en e! aula.
En esta materia se insistirá principalmente en las formas de co-
municación oral, por lo que las situaciones de comunicación serán
elegidas prioritariamente en este sentido.

El papel del profesor y del alumno

La enseñanza es una práctica social y, por tanto, un instru-
mento de cambio de la sociedad en que vivimos. El profesor, desde
su actitud, la activa y la potencia. Habrá de estar en una situación
de autocrítica continuada y tenderá a facilitar la adquisición de
conocimientos que permitan al alumno, como individuo y como
persona, una autonomía cada vez más importante de su propio
aprendizaje.
Teniendo en cuenta que e! componente sociocukural habrá de es-
tar presente en todas y cada una de las actividades, el profesor, aten-

32
 Orientaciones didácticas

to a los comportamientos, a las creencias y a las expresiones estéti-

cas de los alumnos, deberá despertar en ellos la toma de concien-
cia de su propia cultura para que. desde la crítica de la misma,
puedan abrirse a la aceptación y comprensión de otras realidades
culturales.

Partir de la cultura del alumno como estilo de intervención, en

lugar de trabajar el material seleccionado sólo por el profesor, pro-
poner al alumno que aporte su propio material, interrogarle sobre
sus curiosidades personales para ayudarle a descubrir sus expectati-
vas, desencadenará su motivación. El alumno se sentirá implicado
si se tiene en cuenta su pasado, construido a través de los filtros neu-
rológicos, socioculturales y experimentales, así como su entorno
auditivo, visual e informativo.

El aprendizaje significativo se considerará en una doble ver-

tiente. Por un lado se tendrá en cuenta que el proceso de adquisición
de un nuevo conocimiento es una construcción integradora de una
información exterior que se pone en relación con lo que ya se cono-
ce, debiendo el profesor favorecer las situaciones para que dicho
proceso sea activado. Por otro lado, el profesor, en su función de
formador, ayudará a que cada alumno recorra su propio camino,
descubra su riqueza personalmente y compartirá con él, no sólo una
cultura externa a él, sino, y sobre todo, una experiencia de descu-
brimiento vivida diferentemente por cada alumno.
El profesor potenciará la participación activa del alumno en su
proceso de aprendizaje indicando, ante cualquier actividad, cuáles
son los objetivos, qué y cómo se piensa llevar a cabo. Y también
favorecerá una reflexión antes y después de cada actividad.
Desde el inicio del aprendizaje de esta Segunda Lengua, el profe-
sor desdramatizará la comisión de errores, sensibilizando al alum-
no con el carácter banal y natural de su aparición. Por ello, se ani-
mará al alumno a que participe en los intercambios orales. No se
interrumpirá la expresión oral del alumno corrigiendo los errores
salvo que incidan en la comprensión del mensaje y, aún así, se espe-
rará a que termine de hablar. Los errores aparecidos deben conside-
rarse como un material útil si se analizan las causas.

Se fomentará el respeto tanto del profesor hacia los alumnos

como de los alumnos hacia el profesor o de los alumnos entre
ellos, intentando siempre que la ciase sea un lugar distendido y
agradable.

33
Situaciones de comunicación
Se aplicará para esta materia una metodología que refuerce su
carácter funcional (aprendizaje centrado en la acción y la negocia-
ción} y su carácter lúdico. En este sentido, la psicología del juego
ocupará un lugar importante.
La actividad lúdica se introducirá en la clase no sólo para relajar el
ambiente o motivar a ios alumnos, sino que se convertirá en un modo
de pensar y de aprendizaje. Gracias a las actividades lúdicas las
capacidades personales se cuestionan de un modo menos culpabilizante.
En efecto, el juego permite integrar los distintos aspectos del
aprendizaje de una lengua extranjera ya que supone el punto de par-
tida de una puesta en acción continua de la creatividad, posibilita
que se asuman los roles, refleja las diferencias culturales, desarrolla
las relaciones personales, transforma lúdicamente los significados y
hace deseables las dificultades. Todo ello hace que se convierta en
motor de avance del desarrollo de la competencia comunicativa y
del aprendizaje significativo.
Hay toda una graduación de las distintas técnicas de expresión
que van de lo más funcional a lo más lúdico, de lo más previsible a lo
más imprevisible, siendo el profesor, junto con los alumnos, quienes
decidirán cuáles de ellas utilizarán en cada momento.
Podrán utilizarse las simulaciones menos espontáneas o funcio-
nales, basadas en los aspectos más previsibles y estereotipados de la
comunicación y en las que se determinan a priori los actos de habla
y se propone un esquema de intervención.
También se puede recurrir, con un grado mayor de espontanei-
dad, a los juegos de rol en los que la única condición es la delimi-
tación de la situación inicial y que inducen a lo imprevisto. El
alumno movilizará, en estas circunstancias, todas las adquisiciones
anteriores de manera espontánea.
Se utilizarán las simulaciones en situaciones de comunicación
definidas con anterioridad, en las que se busque una progresión;
mientras que los juegos de rol serán adecuados para desarrollar una
competencia más creativa, espontánea y personal.
En esta búsqueda de espontaneidad, la práctica de la improvisa-
cion regulada desarrollará la capacidad de aceptar lo imprevisible y

34
 Orientaciones didácticas

utilizarlo, así como la capacidad para utilizar todos los recursos que
el alumno tiene en un momento determinado de su aprendizaje (lin-
güísticos y no-lingüisticos) y la capacidad para participar en una acti-
vidad comunicativa sin preparación previa. Todo ello conducirá al
alumno a construir su competencia comunicativa de forma cada vez
más autónoma.
Mediante estas técnicas se consigue desarrollar el dominio de sí
mismo, el saber escuchar a los otros, el replanteamiento personal, el
trabajo colectivo, la rapidez de intervención, la aceptación del otro
con sus diferencias.

Organización del aula y materiales

Como el marco estrecho de la ciase no permite reconstruir la
complejidad de lo real, y la falta de accesorios obliga a recurrir cons-
tantemente a lo imaginario, a lo simbólico, sería necesario que la
organización del aula fuera flexible para permitir llevar a cabo acti-
vidades variadas y diferentes.
Seria conveniente disponer de una aula especifica de idiomas
en la que poder reunir todos los materiales básicos y auténticos que
habría que tener a disposición de alumnos y profesores para llevar a
cabo la variedad de actividades propuestas.
También sería recomendable poder disponer de aparatos de las
nuevas tecnologías de la imagen y la información tales como
cámara de vídeo y aparatos auxiliares para la grabación en vídeo
{focos, monitor y micro) y ordenadores con programas adecuados a
la enseñanza de idiomas. Estas nuevas tecnologías permiten realizar
proyectos tales como la vídeo-corre pondencia mediante la cámara o
la elaboración de una revista mediante el ordenador que tienen un
componente comunicativo intrínseco y constituyen una gran motiva-
ción para el alumno.
La utilización del vídeo, ya sea como documento auténtico o
como documento que elabora el alumno, proporciona una integra-
ción de los elementos socioculturales en el aula y constituye, por
tanto, un instrumento de utilización fundamental para esta materia
del espacio de opcionalidad. La utilización del ordenador permitirá
atender a los procesos de aprendizaje específicos de los alumnos,
consiguiendo así una atención más individualizada de los mismos
principalmente en lo que se refiere al segundo grupo de contenidos.
Se aplicará en la adquisición de una ortografía correcta o en la pro-
fundización de la comunicación escrita para conseguir una mayor
correción formal.
También se pueden utilizar los ordenadores de una manera más
creativa en la realización de proyectos tales como la elaboración de
revistas de centro o entre centros, o actividades tales como "rela-
tos arborescentes" o elaboraciones de bases de datos docu-
mentales.
Finalmente, es interesante pedir a los alumnos que lleven un dia-
rio de actividades en el que, además de anotaciones sobre las
tareas, apunten reflexiones previas y posteriores a cada actividad.

Actividades y tareas
Documentos auténticos
La utilización de documentos auténticos orales y escritos per-
mite la entrada de lo real en la clase de lengua: objetos, encuestas,
sondeos, entrevistas, publicidad, formularios, catálogos de venta,
canciones etc. Lo más motivante de estos documentos es que el
alumno se encuentra comprometido a descodificar los mismos docu-
mentos que el nativo.
La autenticidad consiste en utilizar el documento con los fines
para los que fue realizado, siendo tan esencial en la enunciación
como en la transmisión y en el momento de recepción del mensaje .
Por lo tanto, en el momento en que se incorpora al aula, ya ha sido
sacado de su contexto de origen y si el documento funciona es como
ilusión de la realidad.
La ficción de una relación directa con la cultura extranjera es
motivante, ya que el alumno comparte en cierto modo el estatus del
nativo, al enfrentarse con los mismos documentos que él. De ahí que
haya que invitar al alumno a hacer "como si" fuera nativo, "como si"
estuviera en el país extranjero.
La práctica excesiva de! análisis y de la observación guiada, cua-
dros de análisis (o tablas), acentúa la separación entre la vida y la
clase.

36
 Orientaciones didácticas

El profesor debe reflexionar sobre la visión del mundo que

puede pasar a través de ios documentos, por ello los escogerá basán-
dose no sólo en criterios lingüísticos. Esto es necesario, pero insufi-
ciente.
La utilización de documentos auténticos permite el desarrollo de
actividades receptivas respecto de la información, cultura y len-
gua, destinadas a:
— Extraer información global, especifica, obviando detalles y que
permita distinguir entre informaciones esenciales y secundarias.
— Inferir significados, induciéndolos a partir del contexto o inter-
pretándolos apoyándose en claves no lingüísticas.
— Anticipar el contenido de un texto a partir de indicios, elaboran-
do y verificando hipótesis o haciendo suposiciones de sentido.
— Reflexionar, analizar y estructurar, deduciendo significados
contrastivamente, identificando los elementos que dan cohe-
sión y coherencia y la funcionalidad de un documento.

Dossier de civilización
E! enfoque temático de ¡os hechos de civilización —dossier—
se basa en una presentación selectiva de hechos sociales de la cultu-
ra extranjera (la publicidad, la canción, la mujer, etc.), guardando una
perspectiva de síntesis (aprender lo esencial del tema). El dossier, en
general, se suele desarrollar en tres etapas:
1. De sensibilización.
2. De información.
3. De síntesis.
El eje temático no debe ser un pretexto para realizar un aprendi-
zaje ¡ingüístico de los documentos recopilados.
De utilizarse el dossier de civilización, tendría que ser desde
una perspectiva pedagógica en la que se pusiera al alumno en situa-
ción activa, es decir, en situación de descubrimiento de los documen-
tos. Se debe proponer siempre un abanico de materiales cuyo
empleo no tiene por qué ser exhaustivo, la secuencia puede ser
facultativa y la coherencia del dossier se construye durante la clase.

37
 De esta forma, al analizar la información, contrastando unos
documentos con otros, se potencia ei que el alumno lleve adelante
estrategias personales de descubrimiento y de lectura autó-
noma. El conocimiento de una información se hace mediante un
trabajo de interpretación de los indicios/pistas que afloran más o
menos explícitamente.

La utilización del dossier de civilización posibilita el desarrollo de

actividades receptivas y productivas destinadas a:

•— Seleccionar, sintetizar, elaborar estrategias personales,

— Transferir lo asimilado y practicado a situaciones nuevas así

como la información de un código a otro.

— Contrastar, deducir e interaccionar significativamente expre-

sando necesidades, opiniones, sentimientos, reaccionando a
opiniones o sugerencias, produciendo enunciados adecuados
a situaciones de comunicación determinadas.

La unidad didáctica
El diseño de una unidad didáctica dependerá de una o varias
tareas o situaciones de comunicación finales que quedan especifica-
das inicialmente y previamente al resto de las decisiones que llevan a
determinar el conjunto de la unidad.

Las distintas fases consecutivas de la unidad didáctica generarán

un proceso de decisiones que serán abordadas conjuntamente
con los alumnos, ya que, al incorporar sus decisiones y opiniones,
éstos se responsabilizarán y se implicarán en el diseño que tendrá así
un significado personal.

Generar una dinámica de motivación y participación en el trabajo

será necesario para llevar a cabo un aprendizaje significativo. En este
sentido, la unidad didáctica, por sus características, proporciona un
marco apropiado para que los alumnos construyan sus propios
esquemas individuales de aprendizaje.

La participación en clase no debe reducirse a! análisis de los con-

tenidos o a otorgar una total responsabilidad del proceso, sino que
cada fase será objeto de un tratamiento específico, en la selección,
organización de contenidos, materiales, procedimientos y en la pre-

38
 Orientaciones didácticas

sentación y adecuación de éstos a! nivel y características de los alum-

nos. Las tareas o situaciones de comunicación finales tendrán
como objetivo la adquisición de una competencia comunicativa.

La naturaleza interpersonal de la comunicación caracterizará esta

competencia comunicativa que incluirá el conocimiento del len-
guaje, por un lado, y la capacidad de usarlo, por otro.

Esta dimensión instrumental/formal implicará el ejercicio de pro-

cesos (descodificación del mensaje, evaluación del significado, reajus-
te de la intención comunicativa inicial, selección de elementos para
la emisión del mensaje, producción de éste, etc.), que convierten ¡os
contenidos en acciones de comunicación.

De este modo, la competencia comunicativa supondrá una com-

petencia estratégica, una competencia discursiva, una competencia
sociolingüística, una competencia sociocultural y una competencia
lingüistica, en relación a unos contenidos y a unos procesos determi-
nados. Serán, pues, el tema de comunicación y la situación/tarea de
comunicación quienes darán significado a los contenidos, permitien-
do planificar, articular y evaluar las diferentes tareas de avance hacia
la situación final.

Para el dominio de los contenidos correspondientes a la realización

de las situaciones/tareas de comunicación finales, será necesario iden-
tificar tareas de presentación, exploración, explicación, discusión,
práctica y corrección de los distintos núcleos y contenidos que se
vayan a utilizar en las tareas/situaciones de comunicación finales.

Este diseño de unidad didáctica forma un sistema interrelaciona-

do que permite el control del conjunto de la unidad en todo momen-
to del proceso, al estar todas las fases integradas en torno a las tare-
as o situaciones de comunicación finales que actúan como eje cen-
tral, convirtiéndose en el centro del proceso de programación,
desarrollo y evaluación de la unidad. Este carácter integrador del
diseño implicará la incorporación del funcionamiento y resultado de
cada tarea al proceso de enseñanza y aprendizaje, posibilitando la
realización de una evaluación continua y compartida.

Los criterios utilizados para la evaluación serán explidtados y

asumidos por todos, de modo que el alumno pueda evaiuar aspectos
como: trabajo personal, individual; trabajo como miembro de un
grupo; trabajo de los compañeros y del profesor; material utilizado,
procedimientos seguidos y resultados obtenidos.

39
 La evaluación compartida de! conjunto del proceso llevará
una reformulación de algunos aspectos del diseño de la unidad, con-
tribuyendo a un mayor ajuste y rendimiento de las diferentes fases.
La utilización de la unidad didáctica posibilita el desarrollo de ac-
tividades receptivas y productivas destinadas a:
— Hacer conscientes a los alumnos de sus propios mecanismos
de aprendizaje.
— Interaccionar significativamente expresando opiniones, senti-
mientos, deseos, reaccionando a sugerencias y opiniones,
mostrando acuerdo y desacuerdo.
— Extraer información, infiriendo significados, analizando deduc-
tivamente, estructurando y memorizando comprensivamente.
— Transferir lo asimilado y practicado a situaciones nuevas de un
código a otro.
— Tomar conciencia de los diferentes niveles de pertenencia cul-
tural, de la subjetividad de las percepciones y del sistema de
valores implícito.
— Evaluar el progreso individual, el de! grupo, ei del proceso y el
de la unidad.

La simulación global
La simulación global es un proyecto colectivo de reconstruc-
ción, lo más fiel posible de los elementos de la realidad pertinentes
para el alumno. Ello permite que se pueda reelaborar una parte del
mundo, punto de partida para que los alumnos reconstruyan su pro-
pio microcosmos.
Desde una perspectiva pedagógica, la diferencia entre modelo y
simulación global es fundamental. Un modelo es una representación
formalizada de la realidad que se construye para la observación y la
reflexión especulativa, más que para la aplicación: si se llega a la
experimentación, ésta se hace sobre el modelo mismo. Sin embar-
go, la simulación global permitirá la acción (simulada) y la experi-
mentación (la realidad).
La simulación introducirá uno o varios individuos que tienen que
tomar decisiones e iniciativas, es decir, tendrán que actuar por sí

40
 Orientaciones didácticas

mismos, incluso en los momentos en los que haya que ejecutar con-
signas. La simulación será pues implicante para los participantes.
Se alternará la búsqueda de ideas, la creatividad colectiva, los jue-
gos de rol, la improvisación y las producciones escritas. La clase de
lengua extranjera se convertirá, pues, en un gran juego.
Las fases de una simulación global son las siguientes:
1. La negociación entre profesor y alumnos que implicará un
compromiso entre ambos, de respeto de las reglas que se
marquen.
2. La organización de un microcosmos específico. Para ello
habrá que diseñar e! marco fisico, precisando consignas
(marco natural, localización de elementos, marco espacial);
habitarlo estableciendo la correspondencia de los personajes
con dicho marco (edad, sexo, nombre, etc.); amueblarlo
(repartir personajes, objetos etc.) y situarlo cronológicamente.
3. La aportación de informaciones a partir de documentos autén-
ticos o de matrices sobre los elementos del microcosmos.
4. Favorecer la búsqueda de ideas a través del diálogo entre ellos
(trabajo colectivo, en pequeños grupos o individual), para
tomar decisiones a la hora de seleccionar las ideas que se
obtengan.
5- Fijar los contenidos de acuerdo a los objetivos previstos para la
adquisición de la competencia comunicativa: competencia estra-
tégica, sociolingüística, discursiva, sociocultural y lingüística.
6. Realización de diferentes tipos de archivos que constituyan la
memoria colectiva de la clase {fichero de clase, pidiendo ser
elaborado mediante ordenador, cuaderno de actividades,
murales y carteles, etc.).
7. La evaluación, que será continuada y compartida, se dirigirá
tanto al gran grupo, al pequeño grupo, como al individuo.

La simulación global permite el desarrollo de actividades

receptivas y productivas destinadas a:
— Seleccionar, sintetizar y elaborar estrategias personales.
— Transferir lo asimilado y practicado a situaciones nuevas.

41
 Hacer consciente al alumno de los mecanismos de su propio
aprendizaje.
Extraer, seleccionar y reelaborar información, estructurando y
memorizando comprensivamente.
Interaccionar significativamente para expresar sentimientos, opinio-
nes, necesidades o deseos, reaccionanado a las respuestas y opinio-
nes del otro y adecuándose a las situaciones de comunicación.
Tomar conciencia de los diferentes niveles de pertenencia a
una cultura, de la subjetividad de las percepciones y del siste-
ma de valores implícito y explícito.
Evaluar el progreso individual, del grupo, del proceso y de las
actividades realizadas.

Interconexión con otras materias optativas

y con otras áreas
El planteamiento globalizador de esta materia permite y favorece tra-
tamientos interdisciplinares con otras materias de las áreas troncales.

Respecto al estudio de la Primera Lengua Extranjera, además de

potenciar y favorecer la reflexión sobre la lengua, facilita el análisis de tópi-
cos, clichés y prejuicios y sensibiliza en las semejanzas y las diferencias.
Esto mismo puede aplicarse para la materia de Lengua y Literatura.

También pueden establecerse acercamientos interdisciplinares

con Geografía, Historia y Ciencias Sociales (manejo y elabora-
ción de mapas y planos; orientación y localización en el espacio;
marco natural; acontecimientos históricos); con Matemáticas (ela-
boración de resultados estadísticos en las encuestas); con Música,
Educación Plástica y Visual (audiciones, diseño, imagen y vídeo).

Asimismo, existen posibles interconexiones entre la Segunda

Lengua Extranjera y otras materias del espacio de opcionalidad:
1. Con Expresión Corporal en la representación y dramatiza-
ción de situaciones de comunicación que demanden, particu-
larmente, la expresión del cuerpo, en las simulaciones o en
actividades teatrales en la lengua extranjera.

42
 Orientaciones didácticas

2. Con Transición a la Vida Adulta y Activa en simulaciones

de empresas o situaciones de comunicación relacionadas con
la búsqueda de trabajo o con la experiencia laboral simulada.

3. Con Los Procesos de Comunicación en todo lo que se

refiera al análisis, valoración y producción de documentos de
los diferentes medios de comunicación, y en la elaboración de
archivos de información mediante ordenadores (bases de
datos documentales) o en la video-correspondencia.

Evaluación
La evaluación se considerará de forma integradora referida al
proceso de enseñanza y aprendizaje, sin que éste se interrumpa.
Servirá, por una parte, de información sobre los progresos de
los alumnos y las dificultades específicas en un momento determina-
do de su aprendizaje, así como de las etapas que le quedan por reco-
rrer y la utilidad o no del método. Por otra parte, constituirá también
un elemento regulador de reajuste de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje.

Las pautas de evaluación se elaborarán una vez determinados los

objetivos y contenidos, teniendo en cuenta que no debe derivarse
sólo de éstos, sino que considerará lo sucedido en el desarrollo de las
situaciones de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación no consistirá exclusivamente en una valoración de

la adquisición de los contenidos conceptuales ya que privilegiaría una
representación de la cultura extranjera en forma de listas de conoci-
mientos, de saberes definitivos.

La participación del alumno en la evaluación es de máxima

importancia, desarrolla la independencia, el conocimiento de su pro-
pia evolución hacia las metas propuestas y le ayuda a enfrentarse
con las diferentes situaciones planteadas. Esta participación se refle-
jará, por una lado, en la autoevaluación, la evaluación coleciiva y
de pequeño grupo y. por otro, en la evaluación del proceso y de
la actuación del profesor.

La autoevaluación se concreta a través del diario de activi-

dades o cuaderno de tareas en donde el alumno anotará sus pro-

43
gresos, sus lagunas, sus necesidades en la marcha hacia su autono-
mía ("mi trabajo en clase, mis dificultades, lo que he aprendido").
Las pruebas, ya sean orales o escritas, serán pruebas de acción,
basadas en la interacción y contextualizadas, reflejarán lo
adquirido y realizado por cada alumno y no sus carencias y deficien-
cias, favoreciendo, de este modo, situaciones de éxito.
Los errores aparecidos deberán considerarse como un material
útil siempre y cuando se analicen las causas. Lo que interesa es llevar
adelante prácticas más inductivas y reflexivas, apoyadas en las
estructuraciones significativas interiorizadas de los alumnos (hay que
aceptar la diversidad de itinerarios de aprendizaje) y en su capacidad
de conceptualización. La puesta en común de estas distintas gramáti-
cas interiorizadas de los alumnos, de las hipótesis individuales y de
las estrategias variadas, contribuye a hacer desaparecer el tabú del
error y a movilizar y a explotar en provecho del grupo, los recursos y
las actividades individuales de los alumnos.

Se intentará integrar la incorporación de las grabaciones con

cámara de vídeo en la evaluación para facilitar la autoevalua-
ción y una valoración más objetiva.
La valoración del proceso y la valoración de la actuación del
profesor por parte del alumno, se realizará a través de cuestionarios
que reflejen en qué medida el método aplicado y el modo de hacer
del profesor han favorecido la interacción de los distintos elementos
de la situación enseñanza y aprendizaje.

Guía documental y de recursos

El profesorado que vaya a impartir como Segunda Lengua
Extranjera el inglés o el francés tiene a su disposición, en los docu-
mentos relativos al área, los Materiales para la Reforma, guias docu-
mentales y de recursos, en las que se recoge una selección bibliográ-
fica, de materiales y de direcciones de interés, que le pueden resultar
útiles para llevar a cabo su tarea.

44
Propuesta de Desarrollo I
 Para ejemplificar el proceso y el tipo de trabajo que se puede
realizar en esta materia, se ha elegido el tercer curso y, más en
concreto, el segundo trimestre del mismo.
Se han delimitado tres grandes unidades didácticas que se
desarrollan a lo largo de los tres trimestres de! curso. Para cada
unidad se especifican los objetivos didácticos, los conceptos y los
procedimientos que se trabajan, así como las actividades que per-
miten lograr los objetivos.

Las actitudes que van unidas a conceptos y procedimientos, se

abordarán siempre de manera interrelacionada y, en esle esbozo pre-
sentado, sólo quedan explicitadas en la segunda unidad, la más
desarrollada.
 Programación para
tercer curso
Primera
unidad didáctica

Introducción
En esta unidad se pretende desarrollar capacidades relacionadas con
la identificación y la expliciíación de los elementos verbales y no verba-
les que intervienen en la comunicación y su desarrollo pautado, es decir,
utilizando estrategias de compensación. La tarea final consiste en la rea-
lización de una entrevista de tipo informativo a un francófono.

Objetivos didácticos (

En esta unidad didáctica se pretende desarrollar las siguientes

capacidades: - • -.. -
1. Comprender mensajes orales en francés relativos a una entre-
vista informativa a un francófono.
2. Producir mensajes orales en francés para pedir información a
un francófono, utilizando recursos lingüísticos y no lingüísticos
con el fin de conseguir que pase la comunicación.
3. Producir textos cortos escritos en francés para elaborar las
preguntas de la entrevista de información.
4. Captar y contrastar lo que es diferente o semejante a la cuitu-
ra propia como visión del mundo y de las interrelaciones per-
sonales, relativizando las propias creencias culturales, a través
de la realización de la tarea final.
Estos objetivos se intentarán alcanzar de forma integrada, ya que
están relacionados.

47
Material necesario
• Documento audiovisual (vídeo), montaje de distintos tipos de
informaciones, reportajes, entrevistas...
• Documento audiovisual (vídeo) sobre una entrevista.
• Historietas, gráficos y fotografías que ilustren una comunica-
ción fallida por ausencia de alguno de sus elementos.
• Documentos elaborados; tablas, cuestionarios, crucigramas...

Temporalización de la unidad
Primer trimestre de tercero de Educación Secundaria Obligatoria.

Contenidos1 y actividades ,

U Representaciones mentales del hecho de la comunicación:

• Interlocutores.
• Circunstancias.

Expliciíación, análisis, identificación, deducción y cons-

tatación.

ACTIVIDADES:

Actividades propuestas a partir de unos documentos auténti-

cos gráficos (bandes dessinées-comics) en las que el alumno debe-
rá deducir:
— Que la emisión de significados verbales no presupone comuni-
cación si no se ha tenido en cuenta sus elementos: interlocu-
tores, su interrelación y su situación.

Los conceptos quedan gráficamente expresados por una entrada en negrita y los
procedimientos están en cursiva.

48
 Propuesta de desarrollo

— Que la no adecuación de elementos: manera de abordar,

momento, circunstancias, provoca situaciones de comunica-
ción no logradas.
Para concluir esta reflexión, se presentará al alumno un ejem-
plo de comunicación lograda y se le propondrá que constate oral-
mente qué elementos han incidido.

Elementos pragmático-discursivos que delimitan las in-

tenciones comunicativas en una entrevista:
• Interlocutores.
• Situación.
• Interrelacíón.
• Sobreentendidos.

Extracción, deducción e Interpretación de significados a

partir de estas pautas/indicios.

ACTIVIDADES:

Se propondrán al alumno actividades de comprensión de la

información global y de datos mas relevantes de mensajes emiti-
dos por medios de comunicación. La delimitación de estos ele-
mentos permitirá al alumno formular hipótesis, extraer informa-
ción, anticipar contenido e inferir significado a partir de los ele-
mentos que configuran ei acto comunicativo.

ü Estructura de la situación de comunicación: una entrevista.

Identificación y contraste de elementos y componentes.

ACTIVIDADES:

El alumno identificará la estructura de una entrevista descodifi-

cando e interpretando los mensajes a partir de sus conocimientos
socioculturales. Se utilizarán documentos auténticos que presen-
ten distintas modalidades de entrevista.

49
!—I Situación de comunicación: una entrevista.
• Intenciones comunicativas: saludar, llamar la atención, responder
a una llamada, presentarse y presentar, solicitar algo, responder a
una petición, pedir una información, dar las gracias y despedirse.

Reconocimiento e identificación.

• Actos de habla que materializan las intenciones anteriormente

referidas.

Relación y asociación de funciones y estructuras; repro-

ducción comprensiva oral y escrita.

• Vocabulario referente al ocio y las profesiones.

Utilización contextúa!izada.

ACTIVIDADES:

A partir de un documento auténtico vídeo sobre una entrevis-

ta, el alumno captará los datos más relevantes, memorizando
comprensivamente, apoyándose en el texto lingüístico y dedu-
ciendo a partir de su conocimiento de otras lenguas.
Posteriormente, el alumno estructurará la información para
poder reconocer las distintas funciones contenidas en la entrevis-
ta y sus realizaciones y fijará dichas estructuras y funciones.
Al final de esta unidad didáctica, el alumno medirá su capaci-
dad de expresión en la elaboración de una entrevista, situación
final real que el alumno realizará al término de este proceso y que
reflejará la adquisición de los contenidos, por un lado, y el desa-
rrollo de la competencia comunicativa, por otro.

U Importancia de la adecuación de elementos no lingüísti-

cos (gestos) para que la comunicación pase.
Interpretación y utilización contextúa!izada.

ACTIVIDADES:

Se presentarán, de forma gráfica, una serie de gestos y se pe-

dirá al alumno que los asocie a expresiones primero, y a inten-
ciones comunicativas después.

50
Q Reglas que rigen la comprensión: adecuación al interlo-
cutor, discurso informativo.

Reconocimiento e identificación; selección de indicios;

deducción comprensiva.

ACTIVIDADES:
El alumno identificará la situación real de comunicación plan-
teada, una entrevista, a partir de los elementos de la comunica-
ción y aplicando estrategias de comprensión basándose en el tipo
de discurso.

I—I Estructuras lingüísticas necesarias para la elaboración

de una entrevista informativa.
• Interrogación parcial (quand?; ou?; combien?; quel?...).
• Negación.
• Presente de indicativo.

Identificación, selección, reproducción comprensiva y

reutilización contextuaüzada.

ACTIVIDADES:
El alumno trabajará los elementos morfosintáctlcos de una
manera contextuaüzada, de modo que las actividades propuestas
tendrán como objetivo la práctica de patrones lingüísticos con
una intención comunicativa y en base al tipo de discurso.

51
Segunda
unidad didáctica

Introducción

En esta unidad didáctica se pretende expUcitar todos los elemen-

tos que intervienen en un primer acercamiento para mantener un
intercambio conversacional.

Para ello será preciso, por un lado, determinar qué actitudes, qué
intenciones y qué estrategias intervienen; por otro lado, poner de
manifiesto las imágenes estereotipadas que pueden incidir en el acer-
camiento. De esta manera, uno estará en disposición de poder defi-
nir a su interlocutor ideal, de situarse como locutor y de constatar
que, tras una manifestación personal, existe la proyección de uno
mismo.

Después de este análisis, el alumno podré abordar la situación de

comunicación planteada, una entrevista de opinión a un francófono,
de una manera voluntaria, activa, sin prejuicios y consciente de su
proyección personal.

El orden seguido en la presentación de los contenidos atiende al

siguiente criterio: se parte de lo general y simple hacia lo particular y
complejo, teniendo en cuenta que los contenidos atienden a los dis-
tintos apartados del currículo básico de la Segunda Lengua Extranje-
ra: usos y formas de la comunicación oral, usos y formas de la co-
municación escrita, reflexión sistemática sobre la lengua y su apren-
dizaje y aspectos socioculturales. Todos los contenidos están
interrelacionados.

53
Objetivos didácticos
En esta unidad didáctica se pretenden desarroliar las siguientes ca-
pacidades:
1. Comprender ia información global de los mensajes orales rela-
tivos a una entrevista de opinión en francés.
2. Utilizar de forma oral la lengua francesa como vehículo de
comunicación con los compañeros, el profesor y los entrevista-
dos, dentro y fuera del aula desarrollando pautas de interacción.
3. Producir mensajes orales en francés en una situación de entre-
vista de opinión con proyección personal, utilizando recursos
verbales y no verbales para conseguir que sea fluida.
4. Producir sencillos textos escritos relacionados con la prepara-
ción de una entrevista de opinión con proyección personal.
5. Captar y contrastar lo que es diferente o semejante a la cultu-
ra propia a través de la preparación y la realización de la
entrevista, relativizando las propias creencias culturales.
6. Aplicar la experiencia previa del aprendizaje de otras lenguas,
desarrollando la capacidad de aprender de manera autónoma.

Materiales necesarios
— Documento vídeo elaborado a partir de diferentes entrevistas
en francés reveladoras de distintas estrategias, actitudes e
intenciones comunicativas.
— Documento video sobre una entrevista de opinión a un francés.
— Historietas, gráficos y fotos que ilustren las intenciones, estra-
tegias y actitudes en la comunicación entre personas.
— Documentos elaborados para facilitar la adquisición de estrategias
de comprensión y expresión en francés y para expliciíar el resto de
los contenidos desarrrollados en esta unidad: cuestionarios, tablas...

Temporalización

Segundo trimestre de tercero de Educación Secundaria Obligatoria.

54
 Propuesta de desarrollo

Contenidos y actividades

I—I Representaciones mentales de la interacción en la comu-

nicación:
• Aspectos de la interacción: actitudes, intenciones y estrategias.
• Caracterización de dichos aspectos.

Explicitación, identificación y selección.

ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN;

La explicitación de las representaciones mentales de la inte-

racción en la comunicación se iniciará a partir de documentos
(cómics y montaje de entrevistas en vídeo), que permitan poner
de manifiesto algunos de los aspectos que uno moviliza en un pri-
mer acercamiento (actitudes, intenciones y estrategias).
En un segundo momento, se podrán confeccionar unas tablas
en las que el alumno relacionaré actitudes, intenciones y estrate-
gias con unos personajes presentados en una situación d; entre-
vista contextualízada (el montaje de entrevistas en vídeo). Tras lo
cual, el alumno identificará que un primer acercamiento viene
determinado por las actitudes, las intenciones y las estrategias de
los distintos interlocutores, caracterizando el futuro contacto.

LJ Elementos pragmático-discursivos que delimitan las

intenciones comunicativas:
• Locutores: número, sexo, interrelación, actitud.
• Contexto: lugar, tipo de intercambio.
• Mensaje; situación, tema.

Anticipación del significado a partir de estos datos.

ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN:

Para facilitar la comprensión de los documentos presentados

(video de entrevistas), se trabajarán los distintos aspectos que deli-

55
mitán las intenciones comunicativas (locutores, contexto y mensa-
je). Para ello se proporcionarán, a modo de consejos, unas pau-
tas de actuación, referidas a los aspectos antes mencionados, que
permitan al alumno desarrollar estrategias individuales de com-
prensión.

Quand vous entendez parler francais et que vous ne com-

prenez pas, demandez-vous:

• Vous n'avez pas identifié les interlocuteurs.

• Vous n'avez pas devine oú ca se passe.
• Vous n'avez pas remarqué leurs attitudes.
• Vous ne connaissez pas leurs intentions.
• II y a trop de mots inconnus.

Pour comprendre
Posez-vous ees questions:

1. Pour fes iocuteurs:

• Combien sont-ils?...

2. Pour fe contexte:
• Oú se trouvent-ils?...

3. Pour fe message
• De quoi parlent-ils?...

El alumno será capaz de anticipar el significado de los mensa-

jes mediante la aplicación de estos consejos, a partir de los datos.

Situación de comunicación: una entrevista de opinión

con proyección personal en la elección del Interlocutor y
en la elaboración del cuestionarlo.
 Propuesta de desarrollo

• Caracterización del interlocutor ideal.

• Definición de uno mismo como interlocutor.

Selección de información apoyándose en el texto lin-

güístico y en e¡ conocimiento de otras lenguas, analizan-
do contrastiuamente.

ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN:

Una vez explicitadas las imágenes mentales de la interacción

en un primer contacto, se facilitarán al alumno documentos que
caractericen distintos tipos de interlocutores.

FfilTES LE PORTRAIT-ROBOT DE
L*INTERLOCUTEUR IDEAL

Par mi les affirmations suivantes. choisissez les trois qui vous

semblent prioritaires pour décrire votre interlocuteur ideal.

1. ll/elle est enthousíaste.

2. ll/elle a une bonne diction.
3. ll/elle dit ce qui est beau,
4. ll/elle parle de ses problémes quotídíens.

El alumno seleccionará la información apoyándose en el texto

lingüístico y en el conocimiento de otras lenguas, analizando con-
trastivamente. Esta información le permitirá identificar a su inter-
locutor ideal, tomando conciencia de que existe un modelo inte-
riorizado de interlocutor que define nuestra manera de comuni-
carnos.

Con el fin de valorar esta reflexión, el alumno podrá realizar

una simulación de un encuentro, utilizando los rasgos de su inter-
locutor ideal medíante claves no lingüísticas (gestos, mímica, rui-
dos...). Asimismo podrá simular también un encuentro en el que
se defina como locutor.

57
 • Relaciones interpersonales: estereotipos.

Identificación.

ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN:

Llegado a este punto, el alumno podrá abordar el estudio de

una situación real de comunicación: una entrevista.
Se seleccionará un documento vídeo con la grabación de una
entrevista y con una duración no superior a unos siete minutos, en
el que se atienda a una relación ¡magen/audio complementaria.
La aplicación de los consejos antes mencionados, referidos a los
locutores, al contexto y al mensaje, y la observación de la imagen
del vídeo sin sonido, permitirán ia identificación de indicios textua-
les y paratextuaies que faciliten la construcción de hipótesis de sig-
nificado en el plano del discurso. El alumno podrá identificar así la
relación interpersonal y los estereotipos presentes en la misma.
Esta actividad servirá para evaluar hasta qué punto el aiumno
ha sido capaz de transferir lo asimilado y practicado anteriormen-
te: desarrollo de estrategias personales de comprensión y caracte-
rización de ias relaciones interpersonales.

• Intenciones comunicativas: pedir y dar ¡a opinión; expresar un

sentimiento; contar; argumentar; caracterizar las personas, las
actitudes, las intenciones y las estrategias interactivas.

Reconocimiento e identificación.

• Actos de habla que materializan las intenciones comunicativas

anteriormente referidas.

Identificación de las distintas funciones y realizaciones

lingüísticas; selección y utilización contextualizada.

• Vocabulario relativo a cualidades de las personas.

Selección y utilización contextualizada.

58
 Propuesta de desarrollo

ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN:

Se diseñarán distintas actividades que desarrollen estos conte-

nidos de manera integrada.
El vídeo antes propuesto (la entrevista) podrá servir como
punto de referencia para el tratamiento de las intenciones comuni-
cativas, los actos de habla que las materializan y el vocabulario. A
partir de claves lingüísticas y no lingüisticas, el alumno reconocerá
e identificará las intenciones comunicativas de los interlocutores.
La adquisición de las estructuras lingüísticas utilizadas para
expresar las intenciones comunicativas, se hará de manera inte-
rrelacionada. Para ello se propondrán unas tablas que se comple-
tarán oral y colectivamente con la ayuda de! profesor:

REGARDEZ DE NOOUEAU LA UIDÉO ET

REMPLISSEZ LE TABLEAU CI-DESSOUS

lntentions Tournures emloyées

communicatives

demander
l'opinion

argumenter

caractériser

exprimer
un sentiment

raconter •

Con ello se reproducirá, de manera comprensiva, los actos de

habia contenidos en la entrevista del documento video.
Además del vocabulario que los distintos grupos solicitarán para
la elaboración del cuestionario de su entrevista (tarea final que reaii-
zarán de acuerdo con sus necesidades e intereses), se insistirá

59
 durante toda la unidad en el vocabulario referente a las cualidades,
su adquisición se hará de manera contextualizada a partir de acti-
vidades diseñadas para la identificación de actitudes o intenciones
que definen al interlocutor, y para la explicitación de las represen-
taciones que cada uno tiene de ciertos modelos cuando caracteri-
za al otro.

LJ Estrategias interactiva» presentes en el discurso, catali-

zadoras de las intenciones y de los actos de habla:

identificación; deducción de su existencia durante todo el

proceso comunicativo; reconocimiento de su valor, reflejo
y traducción de las intenciones; fijación de las mismas.

ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN:

Partiendo del documento vídeo utilizado para el estudio de las

intenciones comunicativas y de las estructuras correspondientes,
se tratará de identificar las estrategias interactivas presentes en el
discurso. Una vez identificadas, se podrá constatar su presencia a
lo largo del intercambio conversacional y deducir su función: ser-
vir de catalizadores a las intenciones comunicativas. Para ello se
propondrán al alumno tablas incompletas donde deberá reflejar
las estrategias, traducción de ciertas intenciones y estructuras.
(Ver tabla).

REMPLISSEZ LE TABLEAD CI-OESSOUS A PARTIR

DU DOCUMENT UIDÉO

Stratégies Fonctions Tournure

Interactives Com m u ni cati ves Employée

donner de la demander une "Je ne sais pas

confian ce information encoré d'oú vous
étes..."

montrer de la inviter "Venez boire un

sympathie café!"

...

60
 Propuesta de desarrollo

Estereotipos sociales que comprometen un posible acer-

camiento.

Expl¡citación; explicación.

Referentes sociales y culturales presentes en las mani-

festaciones personales.

Localizador! y retención de datos que permiten su identifi-

cación.

ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN:

Llegado a este punto, el alumno ya es consciente de que un

acercamiento viene condicionado por la actitud, las intenciones,
las estrategias utilizadas y por la imagen que uno tiene del locutor
ideal. Por otro lado, ya maneja algunas de las funciones necesarias
para un intercambio conversacional y sabe de la existencia de
estrategias interactivas, no sólo para mantener la conversación
sino también para reflejar y traducir las intenciones comunicativas.
En este momento parece, pues, adecuado abordar la reflexión
tanto acerca de los estereotipos sociales que actúan, condicionan-
do un posible acercamiento, como sobre la existencia de referen-
tes sociales y culturales en las manifestaciones personales, con el
fin de preparar al alumno para la realización de la tarea final.
La explicitación de los estereotipos se podrá hacer presentan-
do ciertos personajes prototipo que el alumno deberá caracterizar
primero, reutilizando sus adquisiciones precedentes, para luego
argumentar dichas caracterizaciones.
La localización de los referentes sociales y culturales se hará a
partir de un documento gráfico (foto). El alumno trabajará el
recorrido realizado por el autor de la foto, determinando la inten-
ción, indicando los indicios en !os que se ha apoyado y señalando
los temas privilegiados en el documento. El alumno concluirá la
reflexión consciente de que, se quiera o no, tras cada acto hay
una proyección personal que supone privilegiar unos aspectos
más que otros. Esta conclusión será reveladora a la hora de orga-
nizar su propio cuestionario.

61
LJ Estructuras lingüísticas necesarias para la elaboración
de una entrevista de opinión.
• Interrogación: "quel est votre avis?; quelle esí votre opinión?:
que pensez-vous de...? qu'en pensez-vous?". Elemento "est-ce
que...?". Inversión del sujeto.

• Elemento "parce que...".

• Género.

ReutUización contextuaHzada.

ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN:

El alumno abordará, en el último momento, el estudio de las

estructuras necesarias para la elaboración de una entrevista de
opinión, ya que supone un mayor grado de abstracción y, conse-
cuentemente, de dificultad.

Ya conoce, por haberla tratado en el primer trimestre, la frase

interrogativa, que ha estudiado contextualizadamente como ele-
mento lingüístico necesario para la elaboración de una entrevista
informativa. Parece conveniente que el alumno trabaje la estruc-
tura interrogativa correspondiente a la entrevista de opinión, de
manera contrastiva.

Se le propondrá la elaboración de dos cuestionarios. En el

primero, creará la identidad de los interlocutores desarrollando
una entrevista informativa a partir de unos tipos sociales pro-
puestos ("ménagére, lecteur..."}. Esto dará lugar a que el alum-
no tome conciencia de que, en esa variedad de entrevista, se
ponen en movimiento las imágenes estereotipadas que uno
posee.

En el segundo cuestionario, partiendo de los mismos persona-

jes, el alumno elaborará una entrevista de opinión, constatando
que supera sus propios clichés para llegar al encuentro del otro,
de manera voluntaria, activa, curiosa y sin prejuicios.

A partir de este momento el alumno estará en disposición de

poder abordar la realización de la tarea final.

62
 Propuesta de desarrollo

Actitudes
A lo largo del proceso de esta unidad didáctica y siempre de
forma integrada, se desarrollaran las siguientes actitudes:

Usos y formas de la comunicación oral

1. Aceptación del francés como instrumento de expresión en el aula.
2. Interés por realizar la entrevista en francés.
3. Superación de las barreras de la timidez y de los prejuicios
para expresarse oralmente en la entrevista.
4. Interés y respeto por lo que digan las personas entrevistadas.
5. Reconocimiento y aceptación de las diferencias culturales de
las personas entrevistadas.

Usos y formas de la comunicación escrita

1. interés y respeto por lo que expresen los mensajes escritos

presentados.
2. Aprecio por la corrección forma! en la elaboración de textos
escritos relacionados con la entrevista.

Reflexión sobre la lengua y su aprendizaje

1. Actitud positiva hacia el trabajo de interpretación de signos,

indicios e implícitos de la comunicación.
2. Valoración de la disposición a profundizar en el conocimiento
del funcionamiento del discurso.

Aspectos socioculturales
1. Valoración y aceptación de los comportamientos sociocultura-
les en las interacciones entre las personas.
2. Actitud curiosa, respeto y tolerancia por otras culturas y otras
maneras de entender la vida.

63
 3. Aprecio de la empatia como elemento que facilita la adaptabi-
lidad, el respeto y la comprensión de los fenómenos sociocul-
turales nuevos.
4. Valoración de ¡a autonomía personal como fuente de enrique-
cimiento.

64
Tercera
unidad didáctica

Introducción
En esta última unidad didáctica que cerraría el tercer curso de
Educación Secundaria Obligatoria, se pretende dar un paso más en
!a comunicación expiícitando las representaciones mentales de los
silencios en una conversación.
Para ello será necesario trabajar los elementos pragmático-discur-
sivos que dan significado a los silencios y los referentes sociales pre-
sentes en la conversación.
Después de este análisis, el alumno estará en disposición de abor-
dar la situación de comunicación planteada: una conversación entre
varios interlocutores, poniendo en práctica su competencia comuni-
cativa oral, estratégica y sociocultural.

Objetivos didácticos
En esta unidad didáctica se pretende desarrollar las siguientes
capacidades;
1. Comprender la información global de los mensajes orales rela-
tivos a una conversación entre francófonos interpretando los
silencios presentes en el discurso.
2. Producir mensajes orales comprensibles en francés en una
situación de conversación con francófonos, dando cabida a
silencios en el discurso y sin que la comunicación se inte-
rrumpa.

65
 3. Captar y contrastar lo que es diferente o semejante a la pro-
pia cultura para un mejor conocimiento tanto propio como
del otro en lo que se refiere a los referentes sociales presentes
en la conversación.

Materiales necesarios
— Documentos video en los que españoles realizan entrevistas
de opinión a francófonos.
— Historietas, gráficos, fotografías y textos que ilustren silencios
y referentes sociales presentes en la conversación.
— Documentos elaborados que ilustren los restantes contenidos de-
sarrollados en esta unidad: cuestionarios, crucigramas, tablas...

Temporalización
Tercer trimestre de tercero de Educación Secundaria Obligatoria.

Contenidos

Q Representaciones mentales de los silencios en la conversación

Reconocimiento, identificación, caracterización.

Q Elementos pragmático-discursivos que dan significado a

los silencios:
• Código verbal: • intenciones comunicativas;
• estructuras;
• estrategias.
• Otros códigos: • proxemia;
• quinesia.

Anticipación de! contenido a partir de estos datos.

66
 Propuesta de desarrollo

• Situación de comunicación: conversación entre varios

interlocutores.
Sensibilización: formulación de hipótesis a partir de in-
dicios verbales v no verbales.

Realización: desarrollo de la capacidad de intervención en el

discurso del otro; competencia comunicativa oral, estratégica
v sociocultural.
• Intenciones comunicativas: tomar la palabra, dar la palabra,
mantener la palabra, hacer referencia a lo dicho anteriormente;
pedir explicación: expresar el acuerdo y el desacuerdo.
Reconocimiento e identificación.
'i

• Actos de habla que realizan las necesidades de comunicación

antes referidas.
Relación y asociación (funciones y realizaciones); repro-
ducción comprensiva,
• Vocabulario relativo a temas que permitan contrastar las
diferencias o semejanzas culturales (calidad de vida, ecología,
sexismo, violencia). i .
Utilización contextualizada.

O Regla que rige el mantenimiento de una conversación:

principio de cooperación.
Reconocimiento e identificación; caracterización; selec-
ción; utilización contextualizada.

Referentes sociales presentes en la conversación:

• Para la calidad de vida: • entorno físico, natural y urbano;
• reglas y hábitos;
• relaciones interpersonales:
• los medias.
• Para la ecología: • entorno físico, natural y urbano;
• reglas y hábitos.

67
 • Para el sexismo: • relaciones interpersonales;
• la publicidad/los medias.
• Para la violencia: • entorno físico, natural y urbano;
• relaciones interpersonales.

Identificación, localizador}, extracción e interpretación

de datos.

Q Elementos morfosintácticos:
• Eje temporal: presente/pasado.
• Expresión de la cantidad,
• Comparación.
• Expresión de la consecuencia.

Práctica contextualizada de los elementos antes reseñados.

Actividades
Las actividades estarán diseñadas de acuerdo con los contenidos.
Se utilizarán principalmente documentos auténticos, preferentemen-
te las entrevistas realizadas por los alumnos en las anteriores unida-
des didácticas.
Por una parte, la motivación de los alumnos se verá favorecida, al
comprobar que su material es objeto de análisis y punto de partida
de una situación de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, el material es adecuado porque proporciona gran
número de ejemplos que demuestran que, en la conversación, los
silencios proporcionan sentido, que los interlocutores, al compartir el
tiempo, cooperan en la construcción de la misma, que, al ser el
alumno uno de los interlocutores, le facilita la identificación de refe-
rentes culturales del otro.
Por último, este material pondrá de manifiesto que la construc-
ción de la conversación requiere, mientras ésta exista, una cierta
rapidez en las intervenciones que tenderán a ser improvisadas y
espontáneas; de aquí que el alumno sienta ¡a necesidad de desarro-
llar la competencia comunicativa.

68
Taller de Artesanía

Ministerio de Educación y Ciencia

 Taller de Artesanía

Autores: Javier Gonzalo Misol

Margarita Oterino López
Coortfinaciún: Rosa Bonet Perlusa
del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educación y Ciencia
Secretaria de Estada de Educación
N I PO.176-9M06-B
I S . B . N B4-365-22Í2-7
DspÓBlo legal M-J5aB9-1992
RoaraBMin MÍHlPt AlWHE,* "NOS
Introducción

L a finalidad de estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es !a de orientar al

profesorado que, a partir de octubre de 1992, impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
curricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce
una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que, en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para sí, o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco; el que imponen las intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Este permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones;
 a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por
tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aquí y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opdonalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede así hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.
b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción
de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
los contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades del alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre la oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que,
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizan'-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionaiidad cumpla las funciones indicadas es de vital importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación del espacio de optatividad

• En el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria {B. O. E. número 220, de
13-DÍ-1991), se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación
Plástica y Visual, Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo
comprenderá materias optativas [artículo 7°, 1). Este mismo articulo señala las
finalidades que se establecen para las materias optativas. Asi, la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.
Para responder a las finalidades propuestas (según señala el artículo 7.a, 2), la
oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.
• La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Currícular que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31,
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 En el artículo 26A de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos I
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992, cuyo
desarrollo y ejemplificación constituyen los materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente, este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso).

El articulo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, así como los criterios con los
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo artículo preci-
sa el papel que juegan los modelos de curriculo de las materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo 111 de !a citada Reso-
lución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en el Decreto de Curriculo y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las

materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este
espacio se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan
adoptarlo convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo
currículo es el aprobado en el Anexo I de la Resolución de 10 de junio de 1992
(Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el
Anexo III de la citada Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronomía, Los Pro-
cesos de Comunicación, Imagen y Expresión, Taller de Teatro, Canto Coral, Taller de
Matemáticas, Expresión Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:
a) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el
primer apartado de esta Introducción.
£>) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.
c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura,

que, en general, consta de:
a) Una primera parte de diseño en la que se presentan los modelos de currícu-
lo de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y
a las funciones de! espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vías de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de !os posibles enfoques.
En su elaboración se ha tomado e! curso como unidad temporal de referencia,
introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a períodos menores de tiempo (cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de currículo se ha pensado
para el segundo ciclo y, en particular, para el último curso en el caso de algunas
materias concretas como Transición a la Vida Adulta y Activa.
b) En la segunda parte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,
como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guia documenta! y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.
c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia
diseñada.
En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a !o largo del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización de! trabajo en
el aula, asi como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos del proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por el Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Sübdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte,
Modelo de currículo, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración final.
 índice

Páginas

MODELO DE CURRÍCULO 11

Introducción 13
Objetivos generales 16
Contenidos 17
/. La artesanía en la cultura 17
2. Análisis de los objetos 19
3- Proyectos (diseño de objetos) 20
4. Herramientas y técnicas 22
5. Construcción de objetas 23
6. Formas de transmitir 24

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 27

Consideraciones generales 29
Papel del profesor 31
Contenidos específicos 32
Secuencia de contenidos 33
Evaluación 35
Materiales y recursos 37

PROPUESTA DE DESARROLLO 4i

Taller de Cestería 43
Introducción 43
 Páginas

Objetivos 44
Desarrollo curricular 45
El espacio 50
Aspectos metodológicos 51
Evaluación 52

Taller de Bisutería 55
Introducción 55
Desarrollo turricular 56
El espacio....,,,.,,.....,. 60
Aspectos metodológicos y evaluación 60
Modelo de CUÍÍÍCUIO I
Introducción
La artesanía ha estado y está estrechamente ligada al entramado
social en el que se dan sus productos. Está enraizada en la vida coti-
diana y forma parte del perfil y las peculiaridades de una comarca,
de sus costumbres, de sus recursos, de su cultura y de su patrimonio
artístico. La artesanía es un concepto amplio que está jalonado de
una serie complicada de avatares en la historia del hombre, de sus
asentamientos geográficos, de sus necesidades de supervivencia y de
los materiales a su disposición existentes en la zona.
Ya desde los más remotos tiempos e! hombre ha elaborado los
productos que iban satisfaciendo las necesidades de vestir, cocinar,
trabajar la tierra, etc. La artesanía se ha venido practicando como
tradición familiar, formándose comunidades diferenciadas por esa
actividad al igual que los gremios y castas. De ahí que el oficio se
transmitiese de padres a hijos al mismo tiempo que se transmitían
los secretos profesionales de familia en familia.

Hoy en día se pueden diferenciar a grandes rasgos: artesanía

popular, basada en motivos tradicionales, que se transmite habitual-
mente de generación en generación y que comúnmente se le deno-
mina por su lugar de producción (cerámica de Moveros, vidrio
mallorquín, etc.), artesanía artística o creativa que no responde a
unas necesidades primarias, sino que con un sentido eminentemente
estético expresa el sentimiento individual de su autor (pequeñas pie-
zas de paja de centeno tejida, determinadas tallas en madera de Gui-
púzcoa, tapices diseñados y realizados por artistas contemporáneos,
etc.), haciendo uso de los mismos materiales y/o tratamientos que

13
los anteriores, y otra que podríamos denominar artesanía utilitaria,
que produce artículos sin caracterización artística especial, siendo
productos que pueden elaborarse a mano por el artesano casi en la
misma forma que en la industria mecanizada (hachas y otros utensi-
lios agrícolas).
Otro tipo de producción, que sin ser el objetivo de esta materia ni
pertenecer a ia artesanía tradicional es la que se puede denominar
"artesanía de la calle", y es la realizada y vendida en las calles de las
ciudades. Hay una serie de trabajos en que coinciden estos artesanos
con los tradicionales y otros que no. El conjunto de estas actividades
supone una interesante búsqueda creativa, y algunos de estos traba-
jos han arraigado ya, formando parte también de nuestra cultura
actual. En relación a este tema, habría que deshacer una confusión
creada que relaciona la producción artesana con el medio rural y que
en muchas ocasiones supone identificar la artesanía con lo que viene
del campo. De igual manera ocurre este fenómeno cuando se rela-
cionan productos de dudoso valor artesano con la denominación de
"hecho a mano".

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, el profesor,

en cualquier localidad, podrá elegir entre varias artesanías propias de
la zona. Unas ofrecerán mejores recursos humanos, materiales o
económicos, otras se adecuarán más al colectivo de alumnos a quie-
nes va dirigida, otras quizá permitan un mejor aprovechamiento en
cuanto a espacios o, tal vez, respecto a las expectativas del profesor.
No se puede decir que haya un tipo de artesanía más adecuado que
otro para el centro escolar: existe una serie de características que las
hacen distintas y que hay que tener en cuenta antes de elegirla. Unas
técnicas son más complejas que otras: no es lo mismo ei damasqui-
nado que la cestería, la cerámica que el vidrio.

La artesanía es una materia que por su desarrollo a lo largo de la

Historia tiene una forma peculiar de transmitirse: se podría decir que
más que enseñar, la artesanía hay que "vivirla". Por este motivo, a la
hora de plantear la artesanía como una materia escolar es importan-
te atender a algunas consideraciones sobre la misma.
En primer lugar, se trata de acercarse a una artesanía, a sus con-
tenidos culturales, a sus materiales y técnicas, producir algún objeto,
más que recorrer un catálogo de artesanías. El interés y la gratifica-
ción de esta materia optativa está en la travesía de la experiencia en
sí misma y en la producción individual y colectiva de estos objetos
artesanos.

14
 Modelo de curriculo

Esta materia debería situarse entre algo más que un pasatiempo

manual para los ratos de ocio, sin trivialízar la artesanía, y por otro
lado sin pretender una especialización en un oficio, aunque si pueda
ejercer un carácter orientador. Por otra parte, recuperar, en una
sociedad tan tecnificada como la actual, el concepto del trabajo
hecho por uno mismo, el placer del trabajo manual es indispensable
para el desarrollo armónico de la persona. Se trataría, no tanto de
reconstruir una forma histórica de producción ya obsoleta, proce-
dente de una actividad profesional preindustrial, sino más bien de
una valoración pedagógica de la artesanía como aprendizaje en
todos sus aspectos.

En este sentido, es importante reflexionar sobre la perspectiva a

adoptar: "recuperar" unas formas de producción tradicionales, con
sus técnicas, materiales y herramientas originales, o "actualizar" la
artesanía, tal como han planteado algunas corrientes pedagógicas en
este siglo, unificando arte y artesanía. Con estas, dos perspectivas
simplemente se pretende poner de manifiesto la necesidad de adop-
tar un enfoque que, sea cual sea, no desvie la intención de abordar la
artesanía como instrumento pedagógico.

Por otra parte, resulta de particular interés abordar el fenómeno

artesano desde la óptica de diferentes áreas. En este punto, es
importante que el profesor observe los diferentes enfoques que de
un mismo hecho artesano hacen un historiador, un libro de viajes,
una guía turística, un periodista, un sociólogo, etc., entendiendo,
diferenciando y apreciando estas diferencias como señal de la rique-
za de contenidos del tema que se está tratando.

Los objetivos de esta materia contribuyen a la consecución de

las intenciones globales que se expresan en los Objetivos generales
de la etapa. En particular, el enfoque de artesanía por el que se
opta en esta materia colabora al conocimiento y valoración del
patrimonio cultural, así como a su conservación y mejora. Asimis-
mo, el trabajo sobre un objeto artesano supone la investigación, la
obtención, selección de información de las fuentes en las que se
encuentra disponible y tratamiento de la misma en relación con los
distintos intereses que se planteen. Finalmente, esta materia contri-
buye a que el alumno interprete y produzca mensajes que utilicen
códigos artísticos, científicos y técnicos, reflexionando sobre los
procesos implicados en su uso, al mismo tiempo que se valoran las
incidencias del desarrollo científico y tecnológico en el medio físico
y social.

15
Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y
los alumnos adquieran las siguientes capacidades:
1. Apreciar el hecho artesano e identificarlo con los valores
culturales representativos de una zona geográfica determi-
nada. , ,

2. Descubrir y respetar el patrimonio cultural, histórico y artístico

común a toda la Humanidad, haciéndose responsable y conse-
cuente del deterioro que sufren y de la necesidad de recupe-
rarlos y conservarlos-

3. Llevar a cabo estudios e indagaciones sobre las artesanías,

el origen, la evolución y adaptación del objeto artesano,
documentándose, de forma crítica y aplicando los procedi-
mientos adecuados, en diversas fuentes orales, escritas y
gráficas.

4. Realizar un objeto artesano, al menos, implicándose en el pro-

ceso de creación, investigación y comunicación que todo
hecho artesano conlleva en sí mismo.
5. Analizar los objetos artesanos estructuraimente, atendiendo a
su forma, cualidades físicas, a su estética y su utilidad.
6. Tomar conciencia de que se desarrollan capacidades cogniti-
vas y expresivas en estos procesos.

7. Conocer y utilizar los materiales y herramientas propias de la

actividad artesanal, respetando las normas de seguridad y con-
servación en su uso.
8. Reconocer y relacionar contenidos de esta actividad con cono-
cimientos adquiridos en otras áreas, aplicándolos a los proce-
sos de investigación y creación.
9. Resolver problemas, y en particular aquellos que responden a
necesidades reales, con autonomía, capacidad de iniciativa y
confianza en la toma de decisiones.

10. Analizar y transmitir el proceso creativo. Comunicar su expe-

riencia por distintos medios.

16
 Modelada currículo

Contenidos
Al ser muchas las artesanías y variadas las perspectivas que se
pueden adoptar, estos contenidos se refieren a núcleos muy amplios
sobre los que se debería incidir al desarrollar la artesanía elegida.
Los contenidos de referencia deberán concretarse en otros más
especificos cuando se lleve a cabo su lectura pensando en una artesa-
nía determinada. Esta peculiaridad supone tener que "personalizar"
cada contenido, proporcionando una mayor flexibilidad a la tarea.
La elección de una artesanía determinada supone tomar en con-
sideración las características particulares de los alumnos a quienes va
dirigida esta materia, las expectativas del profesor, los recursos, el
Proyecto curricular de la etapa, etc.: todo ello orientará el desarrollo
de los contenidos en una u otra dirección. A modo de ejemplo, para
trabajar la Artesanía en la Cultura no será lo mismo elegir una artesa-
nía de la que existan buenas fuentes de información que elegir otra
que no haya sido objeto de estudios, o de la que en la localidad exis-
tan buenas fuentes orales que permitan recuperar ciertos testimonios
en vías de extinción. Para los contenidos relativos a "Proyectos" y
"Construcción" no será lo mismo si la producción se trata de objetos
sencillos o pequeños, pudiendo hacerse varios a lo largo del curso,
que si se trata de una artesanía que produce objetos grandes o com-
plicados. Al tratar los contenidos relativos a "Herramientas y Técni-
cas" no se dedicará el mismo tiempo a las técnicas si se trata de la
artesanía textil o de la cestería, o si existen en la localidad artesanos
que puedan aportar sus conocimientos en este tema. En cuanto a las
distintas "Formas de transmitir", no tendrá el mismo alcance si en la
localidad existen o no instituciones dispuestas a colaborar.

Es difícil determinar el tiempo que debe ocupar el tratamiento de

los contenidos que no están referidos a la manipulación y producción,
pero, de forma general, debe evitarse caer en extensos procesos de
documentación o prolijos diseños que resten tiempo a estos contenidos.
En ningún caso debe interpretarse esta organización de conteni-
dos como una secuencia, ni como unidades didácticas independien-
tes. Es importante que el profesor distribuya los contenidos en rela-
ción con su proyecto de trabajo y el tiempo disponible. Más adelante
se proponen, a modo orientativo, posibles secuencias para desarro-
llar esta materia.

1. La artesanía en la cultura
Estos contenidos pretenden relacionar la historia de las civilizacio-
nes, sus distintos rasgos y particularidades (labores agrícolas, ceremo-

17
 nias, costumbres, formas de vida, creencias, etc.) con los distintos
objetos artesanos que hoy en día nos traen muestras de ello. Se trata
de investigar los distintos modos en que se han venido solucionando
determinadas necesidades y de ampliar hechos concretos. Así. por
ejemplo, se pueden plantear soluciones para guardar cereales, le-
gumbres, aceite, etc., si e! tema es de cestería, o sistemas de cocinar,
o almacenar agua si traíamos la alfarería, o la ornamentación (simbo-
lismo y significación) en ceremonias religiosas, si tratamos la imagi-
nería, etc. También se pueden llevar a cabo investigaciones que pue-
dan hablar de los cambios en las costumbres y formas de vivir, de la
evolución de las técnicas, etc.

Conceptos
1. La presencia del hecho artesano en las distintas sociedades y
culturas. Evolución y adaptación. Marco social, histórico y
geográfico.
2. Evolución de ias necesidades y de las formas de adaptación a
través de la Historia.
3. Uso y aprovechamiento que la Humanidad ha hecho de los recur-
sos naturales. Desarrollo de las técnicas a través de los tiempos.

Proced imien tos

1. Análisis, interpretación, síntesis de informaciones diversas
sobre el hecho artesano a partir de textos, imágenes, restos
materiales, objetos, instrumentos, herramientas, testimonios
orales, etc.
2. Búsqueda y obtención de información a partir de la investiga-
ción en bibliotecas, museos y otros centros.
3. Análisis comparativo entre los hechos artesanos y los rasgos
generales de las épocas históricas de producción de los mismos.

Actitudes
1. Interés por conocer las formas de trabajo, e! desarrollo tecno-
lógico y la expresión artística y cultural de sociedades alejadas
en el tiempo y/o en el espacio.
2. Valoración de restos y vestigios del pasado existentes en el
entorno, como manifestaciones valiosas de nuestra experien-

18
 Modelo de currículo

cia y memoria colectiva, y disposición favorable a actuar de

forma que se asegure su conservación.
3. Valoración del progreso de la Humanidad en su conjunto
como fruto del esfuerzo del hombre por aprovechar los recur-
sos de su entorno.

2. Análisis de los objetos

Los contenidos referentes al análisis de los objetos plantean,
principalmente, el desarrollo de capacidades relacionadas con el aná-
lisis detallado y descriptivo de las características funcionales y estéti-
cas de los objetos, asi como un cierto conocimiento del contexto
general de la artesanía y particular de los objetos artesanos, que
alcanzarán su sentido en el Proyecto y Construcción de objetos.
La clave de estos contenidos es el análisis de los objetos artesa-
nos en tres vertientes:
La primera, el análisis de los materiales, que conecta con el área
de Ciencias de la Naturaleza, de forma que puedan concretarse cono-
cimientos adquiridos en ella, no en forma de repaso, sino en lo que
hace referencia a la producción posterior de objetos. Por ejemplo, en
el caso de haber elegido la artesanía relacionada con la forja van a
interesar más determinadas propiedades del hierro (la elasticidad, el
efecto de los cambios físicos, la oxidación o la pureza) que la eslructu-
ra atómica del elemento puro. Esto supondrá realizar investigaciones
con los materiales para comprobar sus propiedades y buscar otros
materiales que también las cumplan, o para experimentar sus limites
en relación a las técnicas que posteriormente se van a aplicar
La segunda vertiente, el análisis de las características funcionales de
un objeto, tiene el sentido de establecer valores objetivos para ese análi-
sis, que sirvan como instrumentos operativos en el momento de pro-
yectar algo. Utilizar un método —que no sea absoluto ni definitivo, sino
modificable si se encuentran otros valores que lo mejoren— no bloquea
la creatividad, sino que, al contrario, estimula a descubrir algo útil.
La tercera, el análisis estético de los objetos, toma del área de
Educación Plástica y Visual el sentido de "saber ver" y apreciar los
objetos artesanos o "gustar de ellos", !o que también implica la edu-
cación de cierta "sensibilidad" ante la faceta artística de la artesanía.
En un análisis de este tipo, no son independientes cada una de
estas categorías. La artesanía es un lenguaje no lineal, es decir, parte
de lo estético reside en los materiales que lo conforman; por ejem-
plo, la rusticidad de determinadas artesanías surge de los materiales,
pero forma parte de la estética. Por ello, en la práctica es difícil dife-
renciar y clasificar estas características.

19
Conceptos

1. Características físicas: estructura y propiedades de los materia-

les que intervienen en determinados objetos artesanos en rela-
ción con su aplicación.
2. Características funcionales; necesidades para las que nacieron
los objetos artesanos y evolución a través de las generaciones.
3. Cualidades estéticas y simbólicas en objetos funcionales.

Procedim ten tos

1. Planificación en equipo de las posibles actividades que puedan
realizarse para dar respuesta a los interrogantes que se plan-
teen.
2. Aplicación de los distintos sistemas de análisis teniendo en
cuenta sus objetivos e instrumentos operativos.
3. Exploración e identificación de las propiedades de los materia-
les mediante el uso de instrumentos oportunos (fuego, micros-
copio, martillo, ácidos, manos, etc.).
4. Realización de trabajos en grupo de síntesis a partir de la
información obtenida en los análisis realizados.
5. Identificación y distinción entre los objetos artesanos, objetos
pseudoartesanos y el resto de objetos existentes.

¿Actitudes
1. Interés por saber interpretar los símbolos y signos no verbales
presentes en la artesanía.
2. Curiosidad por descubrir la utilidad especifica y el funciona-
miento de los objetos artesanos.

3. Proyectos (diseño de objetos)

El sentido de estos contenidos tiene dos ámbitos. Uno de ellos es
el de plasmar en forma gráfica y de texto una idea concebida previa-
mente, haciendo un plan o previsión de posibles variables que vayan
a intervenir en el proyecto. El segundo completa el sentido de los
contenidos relacionados con el análisis de los objetos, necesario para
llevar a cabo el proyecto y diseño de objetos. Si se propone un cam-

20
 Modelo de currículo

blo en los materiales, en la técnica, en ia forma o la estética, éste

debe estar justificado por las observaciones del análisis anterior.
Creatividad no quiere decir improvisación sin método; de esta forma
sólo se genera confusión y la ilusión de ser artistas.
La manipulación de materiales se diferencia del análisis de los
objetos en el sentido de que ya pueden empezar a tratarse las técni-
cas más sencillas (en el análisis se llevan a cabo experimentos priori-
tariamente sobre los materiales "científicos") para observar la res-
puesta de éstos en aspectos más concretos del proyecto.

Conceptos
1. Proyectos. Fases del proyecto.
2. Representaciones gráficas, bocetos, descripciones, cálculos y
medidas.
3. Procesos implicados en la producción artesana.

Procedim ¡en tos

1. Investigación y manipulación de los materiales elegidos y/o
propuestos para trabajar.
2. Diseño de un objeto de acuerdo con unas características pro-
puestas.
3. Modificaciones en la estética de objetos artesanos clásicos.
4. Interpretaciones con otros materiales.
5. Recogida de la información obtenida en estudios y experimen-
tos, en forma de dossiers, fichas, libros, etc.

Actitudes
1. Autonomía, iniciativa y confianza en la toma de decisiones en
la resolución de problemas.
2. Valoración de la importancia de trabajar la materia por ella
misma, como forma de entender conceptos tales como el
volumen, la resistencia, la flexibilidad, etc.
3. Interés en la planificación y organización de sus propias produc-
ciones según los procesos implicados en la producción artesana.
4. Valoración del equilibrio entre aspectos técnicos, funcionales,
estéticos, económicos...
4. Herramientas y técnicas
En la producción artesanal intervienen un sinfín de herramientas
y máquinas, aunque no en el sentido industria] de máquinas que
reproducen idénticamente lo mismo. Muchas de ellas guardan en si
mismas un saber de generaciones (el telar de alto lizo, el martinete, el
torno, etc.), relatan la historia del hombre y dan pie a análisis desde
diferentes disciplinas.

Todos los detalles tienen una razón de ser. Las técnicas de ama-
sar arcilla o hacer encaje de bolillos requieren una gran sabiduría y
experiencia, aunque en apariencia resulten sencillas.

Es difícil darle a este conjunto de contenidos una entidad o justifi-

cación propia, porque no puede existir aislado en el tiempo y. por
tanto, no debe presentarse independientemente de los demás. No se
puede desarrollar una técnica "entrenando", como el deportista antes
de la competición: hay que construir siempre algo (que no tiene por
qué ser una pieza completa en un principio; podrían ser detalles
constructivos de las mismas: asas, bocas, fondos, uniones, etc.).
Debe ser el profesor quien decida el momento apropiado para intro-
ducir estos contenidos, bien cuando se trabaje el diseño de un objeto,
creando o recreando detalles concretos de una pieza, bien durante la
construcción de los mismos al realizar el diseño propio del alumno, o
en ambos.

Puede parecer contradictorio e! hecho de que ai trabajar las técni-

cas se valore más la expresividad que la habilidad. Esta actitud hace
referencia a que, de las producciones, se valore la creación, lo que en
ningún caso supone que la técnica no tenga importancia, sino que
—"como nadie nace enseñado"— la técnica se adquiere progresiva-
mente, necesitando cada individuo un "tiempo" propio, y por ello no
debe ser objeto de evaluación en sí mismo.

Se pueden conocer las técnicas por medio de manuales adecua-

dos, pero el contado directo con un maestro artesano, que transmita
in sku, como se hacía antes, su saber, tendrá un valor incalculable de
acercamiento al hecho artesano, de transmisión oral de ios conoci-
mientos y riqueza de los mismos, de motivación general de la activi-
dad, de contacto humano, etc.

Conceptos

1. Conocimiento de las herramientas básicas, de sus funciones y

posibilidades.

2. Técnicas específicas para las aplicaciones requeridas.

22
 Modelo de currt'culo

Procedimien tos

1. Manipulación de las herramientas.

2. Aplicación de las técnicas elementales y elección de la mas

adecuada en función de las características de la tarea.

3. Observación directa en talleres y fábricas del proceso arte-

sano.

4. Preparación y conservación de los materiales en su estado

óptimo de rendimiento.

Actitudes

1. Respeto de las normas de seguridad y conservación en la

manipulación de materiales y herramientas.

2. Valoración positiva de las producciones como la Forma de

"decirse" y de crear, que permite expresarse a cada indi-
viduo.

5. Construcción de objetos
Los contenidos relativos a la construcción de objetos deben tener
una presencia constante; incluso cuando los alumnos estén documen-
l tándose deben tenerlo presente. Uno de los rasgos principales de
i esta materia optativa es la "creación de artesanía", y, fundamental-
mente, el hecho de que sean los alumnos los conductores de su pro-
ceso creativo, debiendo desarrollar por sí mismos las fases de su pro-
yecto. Se pueden construir varios objetos a lo largo del curso, si son
, sencillos, o uno sólo si el proyecto es de mayor envergadura. La
' creación de objetos no es un fin en si mismo y debe matizarse cuida-
dosamente, en el sentido de que el objetivo principal es la valoración
del hecho artesano, reproduciendo la artesanía o recreándola. Es
importante no caer en un activismo sin sentido y diferenciar la cons-
trucción de objetos en este taller de situaciones más cercanas a las
manualidades. la plástica o talleres aplicados, en los que la "produc-
ción" tiene otra finalidad bien distinta.

No debe enfocarse la construcción de objetos como la culmina-

ción de los procesos anteriores, sino como una etapa que generará
nuevas investigaciones y nuevas producciones para profundizar en el
tema o para trabajar otros temas laterales que despertaron interés en
un momento dado.
Conceptos
1. Puesta en práctica de un proyecto.
2. Aplicación de técnicas y materiales adecuados en la construc-
ción de un objeto artesano.
3. La gratificación y el bienestar de la creación.

Procedimientos
1. Diseño del objeto de acuerdo con las funciones que pretende-
mos que cumpla.
2. Realización, de acuerdo con el diseño, de objetos artesanos, uti-
lizando las herramientas, técnicas y materiales más apropiados.

Actitudes

1. Disposición favorable a planificar el desarrollo del trabajo en

cuanto a recursos necesarios para llevarlo a cabo, plazos de
ejecución y anticipación de posibles dificultades.
2. Iniciativa y confianza en la toma de decisiones.
3. Interés y gusto por la creación de objetos artesanos.

6. Formas de transmitir
Los contenidos referentes a las formas de transmitir ponen de
manifiesto la importancia de que cada alumno muestre su produc-
ción, de mostrarse a los demás, ponerse al alcance de sus criticas y
comentarios y recibir la imagen que los demás tienen de él para
hacerse una imagen apropiada de si mismo.

El trabajo de estos contenidos tiene estrecha relación con el obje-

tivo de la Educación Secundaria, que alude a la importancia de que
los alumnos se formen una imagen equilibrada y ajustada de sí mis-
mos, de sus características, posibilidades y limitaciones, desarrollando
asi un nivel aceptable de autoestima que les permita encauzar de
forma equilibrada su actividad (laboral, de ocio, relaciones afectivas,
etc.) y contribuir a su propio bienestar.

Incluye además una serie de contenidos del área de Educación

Plástica y Visual en lo que respecta al diseño del espacio físico, la
forma (los objetos) en el espacio y la transmisión de mensajes. No se

24
 Modelo de currículo

trata de mostrar sólo los objetos hechos por los alumnos o de deco-
rar ei centro, sino de transmitir la "vida" del Taller de Artesanía
durante todo el curso, el ambiente, los testimonios recogidos, experi-
mentos realizados, fichas de análisis, proyectos, aquello que no se
pudo hacer por falta de tiempo, etc. i

Conceptos
1. Relación de los objetos con respecto al entorno.
2. Efectos de la forma en el espacio.
3. La comunicación visual.

Procedimientos
1. Comunicación de la propia experiencia favoreciendo que todo
el grupo de alumnos haga sus aportaciones particulares.
2. Diseñar un marco de exposición para los objetos creados y
para el material obtenido en las investigaciones.
3. Formulación de propuestas y estrategias para convertir !a
exposición en un acto parcitipativo para el público.

Actitudes
1. Valoración del trabajo en equipo.
2. Reconocimiento y respeto por las propuestas de los otros
compañeros.
3. Interés y respeto por las valoraciones distintas de las propias
como algo enriquecedor.
Orientaciones Didácticas I
Consideraciones generales
La actividad de artesanía es especialmente adecuada para plan-
tearse en el marco escolar mediante una estructura de taller. Esta
estructura tiene tres características que la distinguen de otras:
— En e! proceso de enseñanza y aprendizaje se establece un tipo
de relación profesor-alumno distinta, que permite llevar a
cabo un seguimiento de cerca del trabajo de los alumnos.
— La estructuración del espacio y/o de! horario es diferente res-
pecto a las demás aulas y clases y permite adecuarse a las
necesidades de esta materia.
— El profesor desarrolla su labor profesional en equipo, en cola-
boración con otros profesores, técnicos o artesanos.
Desde esta perspectiva, el considerable éxito de todas estas expe-
riencias se atribuye, en parte, al ambiente reinante, a su facilidad de
acceso, a la informalidad del contacto y a ta posibilidad de responder
con rapidez a las necesidades de cualquier persona o grupo. Se trata
de un ambiente sujeto a normas más abiertas, distinto del académi-
co. En este contexto es importante resaltar la conveniencia de que el
profesor y los alumnos participen conjuntamente en la elección de!
objeto u objetos artesanos que se va a estudiar y a trabajar, con el fin
de que la experiencia de esta actividad sea para los alumnos y para
el profesor verdaderamente interesante, lo que permitirá alcanzar
gran parte de los objetivos propuestos.
Para llevar a cabo el diseño y la práctica del Taller de Artesanía
se deben manejar gran número de estrategias con el objetivo de

29
darle a conocer al alumno la mayor variedad posible de métodos de
trabajo. En este sentido es deseable que el profesor maneje distintas
publicaciones, libros de consulta sobre la artesanía, su origen, histo-
ria, técnicas y posibilidades actuales, muchos de ellos con buenas
ideas para ir aplicándolas o con posibilidades de reconvertirlas para el
centro. También el alumno dispone de una serie de materiales, ya ela-
borados, que le ayudarán y sugerirán, en los que puede consultar o de
los que puede valerse a lo largo del curso: revistas, enciclopedias o
libros de consulta, programas de televisión, vídeos y diapositivas; ade-
más, se podrá disponer de aquellos materiales que los alumnos y el
profesor vayan elaborando conjuntamente como resultado de los
objetos artesanos realizados, exposiciones, etc. Asimismo serán
importantes actividades que propicien los intercambios de ideas y
puestas en común, visitas a museos, centros artesanos, fábricas, etc.

La aportación de otros profesionales y en general otros adultos

en calidad de consultores y en apoyo de la labor del profesorado
puede ser de gran ayuda para el trabajo que se esté realizando en el
taller. Si se ha elegido una artesanía presente en la zona, la realiza-
ción de proyectos de colaboración con artesanos, especialistas e ins-
tituciones relacionadas con el tema enriquecerá enormemente esta
materia, no sólo en sus contenidos, sino en la tarea de introducir la
labor del centro escolar en la vida de la colectividad (jornadas de
puertas abiertas, exposiciones de artesanos en el centro, etc.). Es
importante tener flexibilidad y autonomía para la planificación y eje-
cución de estas actividades. Por otra parte, la cooperación exige
tiempo (coordinación interna, planificación, debate) y práctica, inte-
racción, intercambio y compartir tareas.

Respecto al modo de abordar esta materia, se puede dar la situa-

ción en la que el profesor esté muy familiarizado con la artesanía ele-
gida o que, por otro lado, no conozca en profundidad la artesanía
elegida, pero sí posea una sensibilidad hacia el hecho artesano en su
conjunto que le permita plantear ese taller llevando a cabo la direc-
ción del proyecto, proporcionando recursos, planificando el tiempo,
organizando el espacio y, a su vez, realizando un proceso de investi-
gación sobre la misma junto con los alumnos. Esta situación, proba-
blemente, requerirá, más que otras, la colaboración con artesanos e
instituciones vinculadas al tema. Esta manera de acercarse a la arte-
sanía aprovecha el interés por lo nuevo que ésta pueda suscitar. En
cualquier caso, es muy importante que el profesor le encuentre senti-
do a implicarse en el proceso, ya que va a exigir una buena dosis de
esfuerzo.
 Orientaciones didácticas

Con ei fin de actuar en todos los ámbitos con una perspectiva

abierta y explotar al máximo los límites de lo posible, en la planifica-
ción y realización del taller también se han de tener en cuenta aspec-
tos como el espacio, materiales, presupuestos, colaboraciones técni-
cas, herramientas, etc., asi como todos los elementos necesarios
para llevar a cabo la tarea de programar, elaborar materiales didácti-
cos, evaluar, etc. El desarrollo de un taller requiere esfuerzo e imagi-
nación para sacar el máximo rendimiento a los recursos de que se
dispone. En este sentido, es particularmente útil archivar todos los
resultados obtenidos por los alumnos en sus estudios e investigacio-
nes en forma de fichero colectivo, de dossier personal o de cualquier
otra forma que se crea conveniente para que estén a disposición de
todos los alumnos.

En lo que se refiere al espacio físico del taller deben quedar bien

diferenciadas tres zonas: una para el trabajo con materiales y herra-
mientas, con mesas resistentes si la actividad lo requiere, espacios
amplios (por ejemplo, la cestería) o agua corriente; otra con mesas y
sillas para escribir, dibujar, trabajar en grupo, leer, mirar fotos, etc.; y
un tercer espacio para la documentación (libros, revistas, diapositi-
vas, fotografías, vídeos, etc.). Cada una de ellas ha de disponer de
armarios o estanterías para que el orden o la limpieza no sea difícil
de conservar, siendo los alumnos y el profesor los responsables de
mantenerlas en condiciones de uso.

Respecto al planteamiento del Taller de Artesanía, si se abordara

en el primer ciclo de la etapa (doce-catorce años) sería fundamental
diseñarlo desde una perspectiva más global junto con las áreas afines
(Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Educación Plástica y Visual
y Tecnología), intentando establecer el máximo de relaciones entre
las áreas. En el segundo ciclo conviene diferenciar las distintas disci-
plinas para abordar el tema, profundizando en ellas, y entender las
distintas perspectivas del fenómeno artesano.

Papel del profesor

Es importante que sea el profesor quien elabore los materiales
necesarios para el desarrollo y aplicación práctica de las propuestas
teóricas que se barajan en este taller. Se debe tener en cuenta que es
en la actividad de realizar un objeto artesano y en la investigación
que se desarrolla alrededor del hecho artesano sobre la que giran los

31
intereses pedagógicos de los contenidos de esta materia. En este
sentido, la labor del profesor es destacar que lo importante no es la
habilidad ni la destreza, sino la creación que permite conocer y
expresar. Sin duda, en la medida que el trabajo de programación le
suponga a! profesor un esfuerzo creativo y logre responder a algunas
inquietudes personales, el resultado global de la experiencia será
mucho más satisfactorio.

Es conveniente que el profesor se sitúe, a veces, en funciones en

las que deja de ser el experto, la fuente de información, y pueda
acercarse a la situación propia del alumno, teniendo que resolver
problemas inesperados y tomando decisiones sobre la marcha. Asi-
mismo al planificar el trabajo es importante proponerse temas que
despierten la curiosidad y permitan la indagación. Por ejemplo, se
podrían plantear situaciones a partir del primer objetivo que hace
referencia a las necesidades y preguntarse cuáles eran las necesida-
des para ias que nacieron ¡os objetos artesanos (almacenar agua y
alimentos, cocinar, trabajar la tierra, vestirse, etc.) y su evolución a
través de las generaciones. También es útil plantearse cierto tipo de
preguntas que no tienen una sola respuesta, sino que permiten
abordarse desde distintas áreas y puntos de vista. Por ejemplo: ¿por
qué estos materiales y no otros? Preguntas sobre la estructura y
propiedades de los materiales: las células vegetales en cestería o
¿qué características hacen del hierro un material adecuado para la
forja?, ¿qué diferencias hay entre tejer con lana y con algodón?,
¿por qué?, etc. Preguntas que tendrán diferentes respuestas desde
cada área.

Contenidos específicos
Abordar el tratamiento de contenidos nuevos no implica el que se
dejen de trabajar contenidos anteriores. En este sentido, estar en la
fase de diseño o de construcción de objetos, por ejemplo, no debe
significar que la documentación o el análisis se den por terminados.

Es importante trabajar los contenidos relativos al análisis de los

objetos sobre una ficha de análisis de objetos o de materiales que
permita establecer un sistema de comunicación de tal forma que los
descubrimientos propios puedan resultar útiles a los demás. En la
ejempiificación sobre fibras vegetales se muestra un modelo de ficha
de análisis de los objetos.

32
 Orientaciones didácticas

En lo referente a los contenidos sobre la construcción de objetos,

es importante dedicar un tiempo suficiente a su programación, ya
sea porque surjan dificultades técnicas que exijan reiniciar la cons-
trucción de un objeto, bien porque durante su elaboración aparezcan
ideas nuevas, o por otras causas imprevistas. Podría abordarse des-
pués de haberse iniciado en el diseño de objetos o bien antes de
introducirse en los aspectos más culturales de la artesanía con el
objetivo, por ejemplo, de analizar una producción propia elaborada
espontáneamente y compararla con la tradicional.
Tiene especial interés diferenciar con claridad los contenidos
sobre "Proyectos" y "Construcción", tanto conceptualmente como
también en el tiempo y el espacio.
Los contenidos que aluden a "Formas de transmitir" se centran
en la comunicación de la experiencia del taller, tanto sobre los resul-
tados del mismo —-en forma de objetos, documentos, etc.— como
en lo relativo a otras cuestiones, siempre más difíciles de expresar,
pero también presentes: dificultades, éxitos, logros, ayudas, descubri-
mientos, etc.

Secuencia de contenidos
La actividad puede comenzar tanto por una investigación sobre
los orígenes de determinados objetos artesanos como a través de la
experimentación y manipulación directa sobre los materiales. Todo
el trabajo que se realice debe soportar un tratamiento verbal, mani-
pulativo y escrito, siendo de menor importancia el orden en que se
lleve a cabo. Es importante que cada profesor confeccione una
secuencia que responda a las características propias del centro, los
alumnos, etc. Con el fin de dar pie a la reflexión se propone, más
adelante, una posible secuencia.

La amplitud de las técnicas de cualquier artesanía supera el tiem-

po disponible en un curso. Conviene, por ello, elegir alguna o algu-
nas técnicas referidas a unos pocos objetos artesanos que permitan
un cierto desarrollo de las destrezas, más que tratar un catálogo de
técnicas de manera teórica sin posibilidad de experimentarlas.
Esta materia puede realizarse en dos cuatrimestres o bien en un
curso completo. Sin tratar de determinar el tiempo que se le debe
dedicar a los diferentes contenidos, es importante tener en cuenta
 algunas consideraciones de carácter muy general. Así, es convenien-
te que los contenidos relativos a "Análisis de los objetos", "Herra-
mientas y técnicas" y "Construcción" tengan una presencia superior
al resto, evitando caer en extensos procesos de documentación ("La
Artesanía en la Cultura") o prolijos diseños ("Proyectos") que resta-
rían tiempo a los contenidos anteriormente mencionados.
A grandes rasgos, una posible concreción para desarrollar la arte-
sanía elegida a lo largo de un curso podría ser:

^^^^* Fases del proceso Contenidos

1.° Hacerse algunas preguntas sobre las necesi- La artesanía en ¡a cultura.
dades que cubrían o cubren uno o varios
objetos de dicha artesanía.
2° Reunir, de todas las fuentes de información La artesanía en ¡a cultura.
posibles, los datos pertinentes a las pregun- Anáfisis de los objetos.
tas propuestas. Elaborar esta información,
contrastarla, emitir hipótesis.
3.° Analizar de forma estructurada las caracte-
rísticas de los objetos artesanos propuestos.
4.° Tomar un primer contacto con los materia-
les y herramientas, con el fin de investigar
sus propiedades y ensayar las técnicas más
sencillas, sin pretender obtener de este pri- Herramientas y técnicas.
mer contacto un objeto acabado.
5.° Plasmar toda la información obtenida de
manera que resulte asequible y enriquecedo-
ra para otros compañeros o equipos, ya sea
por escrito, en ficheros, en murales, fotogra-
fías, montajes audiovisuales, vídeo, etc.
6." Realizar, preferiblemente de forma indivi-
dual, un proyecto sobre la elaboración de un
objeto artesano con los datos que se esta-
blezcan como relevantes (diseño gráfico, Proyectos.
materiales, técnicas de construcción, acaba-
do, utilidad, funcionamiento, coste, etc).

34
 Orientaciones didácticas

7.° Construir, individualmente, el objeto siguien- Herramientas y técnicas.

do el proyecto propuesto. Construcción de objetos.
8.° Reflexionar sobre todo el proceso anterior, Formas de transmitir.
logros, dificultades, modificaciones, etc.
9.° Darlo a conocer a los compañeros, al centro, Formas de transmitir.
a otros centros, escolares o no, a la localidad,
etc., y volver a reflexionar sobre el primer o
segundo paso si se dispone de tiempo.

Este proceso no tiene una duración determinada y se puede reali-

zar una o varias veces a lo largo del curso, dependiendo de la magni-
tud de los objetos propuestos. Sin lugar a dudas, el hecho de desa-
rrollar este proceso varias veces, basándose en objetos sencillos,
permitiré al profesor adaptar la programación en las sucesivas pro-
puestas, con una complejidad gradual, a la experiencia e intereses de
los alumnos, a nuevas vías de investigación que surjan durante el
proceso, incorporando estas experiencias recientes a la programa-
ción. También favorece la atención a la diversidad de los alumnos,
permitiendo a cada uno seguir su propio ritmo.
El desarrollo de esta secuencia, u otra distinta, tiene sentido en la
medida en que los contenidos se complementan mutuamente. Sería
igualmente erróneo hacer una gran investigación etnográfica (porque
no se disponga de materiales, por ejemplo), como dedicarse a un acti-
vismo productivo sin una visión global del fenómeno artesano. A la pri-
mera situación le faltarían los componentes creativos (y artesanos que
suponen el trabajo con los recursos disponibles, por escasos que sean),
cognitivos y expresivos de la manipulación, y la segunda no atendería al
primer objetivo relacionado con la apreciación del hecho artesano.

Evaluación
La evaluación obtiene sentido al estar integrada en el quehacer
diario del taller, de modo que oriente y reajuste permanentemente
tanto el aprendizaje del alumnado como la práctica docente.
La información que proporciona la evaluación sirve también para
que el equipo de profesores disponga de información relevante con el

35
fin de analizar críticamente su propia intervención didáctica y tomar
decisiones al respecto. Se evalúa para mejorar el proceso de aprendi-
zaje, para modificar el plan de actuación diseñado por el profesor
según se vaya desarrollando el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde esta perspectiva se ha de valorar el progreso del alumno
en relación con el punto de partida, lo cual supone haber realizado
una adecuada evaluación inicial y, sobre todo, tener en cuenta cómo
ha evolucionado el alumno. Hay que profundizar en los aspectos que
suponen un avance respecto del propio punto de partida, sin llevar a
cabo comparaciones con los logros de los demás.
Es importante clarificar desde el principio cuáles son los objetivos
de la actividad propuesta. En este sentido, es aconsejable hacer una
propuesta que sea muy concreta para que el alumno sepa lo que
tiene que hacer y, a la vez no coarte su expresividad. Asimismo se
debe especificar un determinado uso de los materiales, el uso de una
técnica concreta, una determinada función a cumplir, etc., que per-
mita al alumno diversos desarrollos. Entonces se podrá evaluar si se
ha mantenido la propuesta o no, si el desarrollo es original o innova-
dor, si las técnicas se han empleado correctamente, si las posibles
modificaciones están razonadas, si se han resuelto los problemas
planteados, etc. Es decir, aplicar criterios, en cierta medida, más
"objetivos", que no se reduzcan a una valoración basándose en los
gustos y preferencias individuales.

Además de estos criterios, es importante que el profesor valore

cualquier producción de los alumnos y alumnas como única y original,
puesto que es un fiel reflejo de lo que sucede en su interior; es su
manera de expresarse, y por ello es necesario prestar una gran aten-
ción a aspectos como la importancia que le concede el alumno a sus
producciones y el modo de abordar el trabajo: ¿se comunica o no con
sus compañeros?, ¿posee iniciativa para afrontar nuevos retos o se
sitúa en algo que ya sabe hacer?, ¿pide ayuda si la necesita o prefiere
no necesitarla aun a costa de los resultados?, ¿disfruta de esos
momentos?, ¿cómo evoluciona su capacidad de expresión?, etc.
Es fundamenta! que el alumno conozca de antemano qué se va a
evaluar de esta materia, cuáles son los objetivos que se pretenden
desarrollar, pero también que el profesor devuelva al alumno su valo-
ración sobre estos aspectos mencionados en el punto anterior con el
fin de que el alumno participe en la valoración de su propio proceso
de aprendizaje, analizando sus propios avances, los de sus compañe-
ros y ia marcha general de la clase.

36
 Orientaciones didácticas

Materiales y recursos
Existen multitud de libros que tratan directa o indirectamente el
tema de las artesanías. En este documento se recoge una pequeña
selección que se considera especialmente válida, pero que, en cual-
quier caso, el profesor deberá completar con aquella más específica
de la artesanía que decida desarrollar.
Para llevar a cabo la selección de los manuales necesarios para
trabajar la artesanía es importante tener presente algunos aspectos:
— No desvirtuar el tema de la artesanía reduciéndola a manuali-
dades, sino que se la considere en toda su complejidad. Esto
no significa que haya que prescindir de aquellos materiales
que únicamente nos proporcionan información sobre técnicas
básicas de trabajo.
— Valorar si los objetos que se proponen son interesantes, moti-
vadores y poseen un nivel de complejidad aceptable para la
edad de los alumnos.
Los profesores podrán encontrar abundante material sobre la
artesanía recurriendo a las secciones responsables de este tema
en el Ministerio de Industria y Energía de cada comunidad autó-
noma.
Por último, es conveniente prestar atención a todo aquello que
suceda a nuestro alrededor y nos pueda proporcionar información.
Así, se pueden obtener muchos datos en los lugares más insospecha-
dos: viendo un escaparate, una película, la Naturaleza, etc., que nos
sugieran un tema, el uso de unos materiales inusitados, el aprove-
chamiento de la casualidad, etc.; la elaboración de estas informacio-
nes podrá ser útil para nuestros propósitos.

libros
H CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. JUNTA DE ANDALUCÍA- Pro-
grama de adultos. Manos que trenzan. Colección "Andalucía
Paso a Paso. Materiales". Sevilla, 1986.

E LIMÓN DELGADO, A. La artesanía rural. Colección "Artes del

Tiempo y del Espacio". Madrid: Editora Nacional, 1982.

37
B MINISTERIO DE INDUSTRIA Y ENERGÍA. Dirección General de la
Pequeña y Mediana Industria. Temas de Artesanía, Madrid,
1988.
En este libro figuran mapas de las distintas artesanías distribuidos
por comunidades autónomas. Son de gran interés para un conoci-
miento genera!, y para una búsqueda particular de otras artesanías
concretas o de las artesanías de una zona.

B MINISTERIO DE INDUSTRIA Y ENERGIA. Dirección General de la

Pequeña y Mediana Industria. Artesanías en España. Madrid,
1983.

B MINISTERIO DE INDUSTRIA Y ENERGIA. Dirección General de la

Pequeña y Mediana Empresa. Caminos y Artesanía. Madrid,
1984-86.

E MUNARl, B. (1987): El arte como oficio. Barcelona: Labor.

B MUNARI, B. (1989): ¿Cómo nacen los objetos? Barcelona: Gus-

tavo Gilí.

B SÁNCHEZ SANZ, E. Cestería tradicional española. Colección

"Artes del Tiempo y del Espacio". Madrid: Editora Nacional,
1992.

Revistas

B DELVAL, J. "La mano como instrumento de conocimientos".

Reuista de Occidente, número 104. Madrid, 1990.

B DIRECCIÓN GENERAL DE LA PEQUEÑA Y MEDIANA INDUSTRIA. Pape-

les de Artesanía. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio
de Industria y Energía, 1986-87.

B DIRECCIÓN GENERAL DE LA PEQUEÑA Y MEDIANA INDUSTRIA. Pro-

grama de Artesanía. Cuadernos de Artesanía (números 1 al 6).
Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Industria y
Energía. 1986-87.
 Orientaciones didácticas

Vídeos

E Los trabajos y los días

Todos los capítulos son muy interesantes. En ellos podemos
encontrar una cantidad enorme de material para introducirnos y/o
profundizar. Además, son de extraordinaria belleza y calidad técnica.
Producido y distribuido por Televisión Española.

B El último martinete (39 min.)

Producido por el Ministerio de Industria y Energía. Sistema
U-MATIC. Cásete 1/6.

E Los tinajeros de Colmenar de Oreja (24 min.)

Producido y distribuido por el Ministerio de Industria y Energía.
Sistema U-MATIC. Cásete 1/5.
Propuesta de Desarrollo I
 A continuación se presentan dos propuestas alternativas y con
características diferentes que tienen como objetivo ilustrar la
puesta en marcha de dos Talleres de Artesanía, uno de ellos cen-
trado en la cestería, y el otro, en la bisutería. Ambas propuestas
están organizadas en un número determinado de fases de trabajo
que pueden ser entendidas como unidades didácticas y que a su
uez están pensadas para desarrollarse a lo largo de un curso
durante dos sesiones semanales.
Taller de Cestería

Introducción
Esta ejemplificadón pretende recoger los aspectos más relevantes
para llevar a cabo el desarrollo curricular de la actividad de cestería,
aunque puede hacerse una lectura útil para cualquier otra especiali-
dad de la artesanía.

A fin de que el profesor no vea en ello un proceso complejo pro-

porcionamos una imagen lo más concreta posible de cómo poner en
marcha este taller que está diseñado para ser desarrollado a lo largo
de un curso en dos sesiones semanales.

El trabajo artesanal con fibras vegetales está presente en toda la

geografía española. En todas las comunidades existen localidades
con un desarrollo importante de este tema. Esto significa que este
tipo de artesanía se podría plantear para cualquier región. Existen,
sin embargo, otros factores en la elección del tema que debemos
considerar, taies como el proyecto de centro, el colectivo de alum-
nos, el que haya en la zona otras artesanías de mayor relevancia o
en extinción, los recursos materiales, etc.

Dada la falta de tradición de esta actividad en nuestro sistema

educativo, la escasez de materiales didácticos elaborados puede pare-
cer una dificultad capaz de desanimar al encargado de llevarla a
cabo. No obstante, el profesor no debe plantearse la actividad desde
e! punto de vista de un experto artesano, sino como profesional de
la enseñanza responsable de dirigir la investigación que van a desa-
rrollar los alumnos, la documentación y exploración, y de proporcio-
nar las estrategias necesarias.

43
 Para aprender las técnicas de la artesanía resulta de gran utilidad
la información que se encuentra en materiales como libros y revistas,
la aportación que puedan realizar los artesanos de la zona y la obser-
vación más o menos sistemática de los objetos. Cuando analicemos
detenidamente un cesto podremos observar en él muchos detalles
referidos a cómo se ha ido trenzando la fibra, pudiendo reproducir-
los, observando qué sucede si se nos quiebra la médula o queda
demasiado floja, o tal vez no es la forma deseada y podamos hacer
hipótesis acerca de las causas, aventurar posibles soluciones, etc. En
esta línea la cestería tiene mucho de intuitivo, como sucede con
otras artesanías, ya que los saberes que se han ido depositando a lo
largo de los años tienen mucho de sentido común.
Al ser una actividad de nueva implantación, se hace necesario
empezar con la actitud del investigador, proponiendo, observando y
sabiendo esperar. Nos referimos, por ejemplo, a que parte de la pro-
gramación del segundo trimestre esté en función de cómo se desa-
rrolle el primero. Esto puede producir el efecto, tal vez inquietante,
de no saber dónde se va a llegar, pero observando qué pasa en cada
fase, evaluando los pequeños procesos que se van generando y apli-
cando los frutos de cada experiencia a una programación flexible y
abierta, la puesta en marcha del taller artesanal puede resultar una
experiencia satisfactoria y provechosa.
Es preciso recordar, una vez mas, que se pretende sensibilizar al alum-
no ante e! hecho artesano, más que formarle en un oficio, y que la activi-
dad tiene un carácter eminentemente manipulativo más que teórico.
También es interesante observar distintos análisis que de la artesa-
nía se hacen. Desde el más purista que pretende recuperar las artesa-
nías en un sentido riguroso y preindustrial. hasta la artesanía de hoy
en día, que asimila los efectos de la producción industrializada, posee
un uso más decorativo y aprovecha la corriente actual de valoración y
auge del diseño, la cultura, las artes, la ecología, el hombre natural,
etc. De entre todas las tendencias, ninguna es más apropiada que
otras. Son las características propias de cada situación las que deben
orientar el sentido de ta actividad artesana en la escuela: el profesor,
los alumnos, los recursos humanos y materiales, etc.

Objetivos
Los objetivos didácticos que se plantean para este taller son los
siguientes:

44
 Propuesta de desarrollo

1. Apreciar la artesanía producida con fibras vegetales.

2. Reconocer las características históricas, sociales, económicas
y culturales que configuran las labores con fibras vegetales.
3. Valorar las formas de vida que se generan a partir de esta
artesanía y como forma de relación con la Naturaleza.
4. Distinguir cuáles son las fibras vegetales, dónde se dan y cómo
se utilizan. Comparar estas características con las fibras artifi-
ciales y con la artesanía textil.
5. Analizar las características de esta producción en función de la
utilidad, los materiales, las técnicas, la estética, etc.
6. Participar en el diseño y elaboración de estos objetos con
fibras vegetales y no vegetales, utilizando las herramientas,
materiales y técnicas particulares a esta especialidad artesana.
7. Relacionar los resultados obtenidos con conocimientos adqui-
ridos en otras áreas.

Desarrollo curricular
Como ya se ha dicho, esta propuesta está pensada para ser tra-
bajada a lo largo de un curso en el que se irían desarrollando las
siguientes fases:
I. Exploración y manipulación de materiales. Técnicas básicas
("Técnicas y herramientas").
II. Documentación ("La Artesanía en la cultura").
III. Análisis de objetos ("Análisis de objetos").
IV. Producción ("Proyectos", "Técnicas y herramientas" y
"Construcción").
V. Exposición ("Formas de transmitir").

Las dos primeras fases es conveniente desarrollarlas en paralelo, FaSCS I y II

pues tanto la toma de contacto con técnicas y materiales como la
etapa de documentación permitirán al alumno confirmar en la prác-
tica los datos obtenidos a través de la investigación, y a la vez le pro-
porcionarán la información necesaria para manipular un material o
aplicar una técnica de la forma más adecuada.

45
 La distribución en grupos pequeños que quincenalmente se dedi-
can a una u otra tarea puede ser una forma de organización que
facilite al profesor la atención individualizada hacia aquellos alumnos
que se inician en la manipulación de los materiales.
A lo largo de estas dos primeras etapas se pretende ¡a familiariza-
ción con el mimbre, material objeto de esta propuesta, conociendo,
por un lado, sus características técnicas (ductilidad, posibilidades,
exigencias) y, por otro, su tradición artesanal (historia, relevancia,
uso, etc.).
EÍ trabajo manipulativo demandará, por parte de los alumnos, la
confección de objetos que en este primer momento no serán de
gran envergadura, pero que, dada su carga motivadora, debe ser
alentada y comprendida por el profesor. Más adelante, cuando se
planteen confecciones más complejas, podremos contar con esta
disposición inicial como recurso que facilite la tarea.
Fase ni En el inicio de ia fase III los alumnos analizarán objetos artesanos
hechos con fibra vegetal. La observación de los mismos puede suge-
rir multitud de preguntas y tabulaciones que serán aprovechadas en
la etapa siguiente de elaboración.
Un esquema de trabajo al respecto podría ser el siguiente:
— Forma del objeto. Características y pecuiiaridades.
— Utilidad en ei pasado: objetos para transportar, almacenar,
recolectar...
•— Utilidad actual. Versiones actuales de dichos objetos: otros
materiales, diseños, etc.
— Rasgos comunes y diferentes entre los objetos.
— Herramientas utilizadas.
— Época de realización: formas de vida, economía, etc.
— Análisis comparativo entre objetos artesanos e industriales:
ventajas e inconvenientes.
— Aprovechamiento de recursos naturales.
— Condiciones ambientales para la conservación de los objetos.
El trabajo sobre estos aspectos permitirá a los alumnos y alumnas
conocer el hecho artesanal desde distintas perspectivas, las cuales
terminarán de perfilarse a través de los contenidos de otras áreas.

46
 p Propuesta de desarrollo

En este sentido es importante señalar que la investigación sobre pie-

zas artesanas y materiales puede derivar hacia una interdisciplinarie-
dad que tenga como objeto los cambios en las costumbres y formas
de vida, el lenguaje específico en torno a técnicas y fibras, el estudio
de un ecosistema, el análisis microscópico de células vegetales, la
recogida de datos sobre temperatura, resistencia, elasticidad de los
materiales, la ruta de la artesanía o la evolución de las técnicas.
Asimismo el trabajo se puede orientar hacia un análisis del objeto
especificando lineas, formas, colores, uso, procedencia, antigüedad,
permanencia actual, etc., y todos aquellos datos que lo puedan defi-
nir y diferenciar. Caracterizar una pieza de esta forma permitirá a los
alumnos apreciar uno de los rasgos peculiares del objeto artesano, es
decir, que aun habiendo en su origen una intención básicamente uti-
litaria que lo define y unlversaliza, su confección es única e irrepeti-
ble. Es conveniente que los documentos e informes obtenidos a lo
largo de este período se sistematicen de forma que puedan ser una
fuente a la que recurrir cuando sea preciso y sirvan a su vez de eva-
luación para el grupo.

Para el análisis de las características funcionales de los objetos

puede consultarse el libro ¿Cómo nacen los objetos? de Bruno
Munari, en el cual se pormenorizan los aspectos más relevantes que
deberían considerarse en dicho análisis.
Si bien, a lo largo de esta etapa, la tarea se fundamenta en el aná-
lisis del objeto, el trabajo práctico con materiales ha de simultanearse.
El alumno, que entra en contacto con la técnica y la fibra vegetal
desde el primer momento, ahora estará en disposición de reproducir
detalles de los objetos observados: asas, uniones, remates, bases,
vueltas, color, textura, etc. Asimismo, podrá hacer distinciones entre
diferentes formas de tejido y materias primas: castaño, sauce, avella-
no, mimbre, esparto, paja de centeno, paja de trigo, caña, junco, pal-
mito y palma, cáñamo, pita y anea. La experimentación con materia-
les, que se centrará no obstante en el mimbre, planteará la necesidad
de confeccionar objetos propios, pero en este momento ya con un
grado superior de dificultad: hacer un cesto completo, el asa a un
objeto inexistente sobre un aro de alambre, etc.

Tanto en el momento del análisis como en el período de elabora-

ción, el profesor actuará como un dinamizador que proponga estra-
tegias, sugiera temas, supervise datos y procure, en definitiva, un
proceso enriquecedor y gratificante. A medida que esta etapa se
desarrolle deberá recoger todos aquellos datos que sirven para eva-

47
 Iuar al alumno y orientarle hacia un aprendizaje eficaz: cómo se
desenvuelve con las herramientas, cómo se relaciona con los oíros,
cómo se mueve en el espacio, si pide ayuda o no, si está dispuesto a
escuchar las aportaciones que se le hacen, cómo se organiza, cuáles
son sus posturas corporales, ¿trabaja relajado, cómo asimila los
conocimientos, cómo evoluciona, qué importancia le da él a sus pro-
ducciones, disfruta en la realización del trabajo?

Aunque la última parte de¡ taller de cestería consiste en mostrar

el trabajo, podría resultar interesante, al finalizar este tercer momen-
to, exponer lo realizado, bien para los propios componentes del
taller o para otros grupos de alumnos. Estas ocasiones actúan como
incentivadoras para posteriores ocasiones, razón por la que no debe-
rían desestimarse.

Fase IV Aproximadamente a principios del segundo trimestre daría co-

mienzo la cuarta fase, aquella en la que todo el trabajo anterior de
manipulación, documentación y análisis culmina en el diseño y con-
fección de piezas originales. Para llevar a cabo esta tarea se pueden
proporcionar todas las indicaciones que se consideren necesarias,
teniendo presente que despierten el interés del alumno por el trabajo
y que sean comunes a todo el grup°> por ejemplo:
— Recrear con otros materiales piezas ya existentes.
—• Trabajar sobre una modalidad de tejido o material determinado.
— Aportar nuevas soluciones a un problema vital humano (como
almacenar agua o acarrear un tipo de alimento, etc.).

En definitiva, consignas que permitan aportar a cada objeto

valores plásticos y estéticos, procurando que no perjudique a su
condición particular de instrumento útil para una determinada fina-
lidad.

Aunque los artesanos no dibujen sus trabajos y. en ocasiones,

tampoco hagan explícitos los criterios que justifican las decisiones
que toman, nosotros vamos a intentarlo, plasmando en forma gráfi-
ca y de texto la idea que cada uno ha concebido ("Proyectos").
Sabemos que la forma de un elemento artesano exige una lenta y
costosa investigación que a veces puede alcanzar un asombroso
resultado, equilibrado y acorde a las necesidades de los usuarios-
Todo diseño ha de planificarse adecuadamente para que sea efecti-
vo y cumpla sus funciones. En esíe sentido, es importante atender a
aspectos como:

48
 Propuesta de desarrollo

— Idoneidad del material utilizado. Cada material posee unas

propiedades específicas que lo hacen apropiado o inadecuado
para la elaboración de un objeto concreto.
— Posibilidad de realización (tiempo, espacio, materiales}.
— Forma que adopte, que ha de estar en consonancia con el uso
para el que ha sido destinado.
— Funcionalidad básica y susceptibilidad de ser empleado para
otros fines diferentes de los iniciales.
— Comodidad en el manejo.
— Estabilidad y proporción.
— Durabilidad.
— Inocuidad y seguridad para el usuario.
— Aspectos estéticos.
Es importante que todos los proyectos que surjan puedan ser lle-
vados a cabo a fin de evitar frustaciones o situaciones desalentado-
ras; para ello se habrán de prever factores tales como el tiempo de
realización o la complejidad de la tarea, aspectos que influirán decisi-
vamente en el logro de lo propuesto.
Cada alumno empezará a perfilar su idea, haciendo ensayos
sobre características de los materiales elegidos, detalles constructi-
vos, bocetos, abarcabilidad del proyecto, etc. El resto de! trimestre se
centrará en la realización de los proyectos, simultáneamente a una
reflexión sobre el transcurso del taller, evaluando logros, dificultades,
y proponiendo mejoras si fuera necesario.
En todas las fases sería interesante realizar salidas y excursiones rela-
cionadas con el tema, visitas con objetivos definidos previamente, con
misiones específicas que se refieran a problemas surgidos en el taller, a
detalles técnicos, a una eficaz organización, a una toma de modelos, etc.
Llegados a la última etapa (fase V) se empieza a trabajar en una Fase V
exposición para el último trimestre, donde se muestre toda la pro-
ducción {material escrito, dibujado, filmado, construido...). Una
exposición con la intención de contar lo que ha sucedido en el taller
durante el curso, las distintas sensaciones, las incertidumbres, los
descubrimientos, y en la que también se recibirán criticas y aporta-
ciones del trabajo realizado. Ello contribuirá a mejorar el nuevo dise-
ño del taller que se realice en el futuro.

49
 El éxito de ¡a exposición radicará en una adecuada organización
en la que el grupo haya previsto desde el título ("Un cesto hace cien-
to" puede ser sugerente y llamativo) hasta el espacio, los horarios, el
número de visitantes, la situación de los objetos, la iluminación de los
mismos, los carteles informativos, los programas de mano, etc. Cuan-
do el trabajo de todo un curso es mostrado, no sólo se enseñan unas
piezas acabadas con mayor o menor maestría, se muestran también
los esfuerzos y las intenciones que pueden resumirse en la idea de que
un trabajo individual no es, sin embargo, un trabajo en solitario.

El espacio . ..

Ei taller de cestería exige un espacio adecuado, sin el cual es muy

difícil garantizar el proceso de desarrollo que se ha descrito.

Cada especialidad artesana exige su propia y característica mane-

ra de distribuir un lugar, pero en líneas generales podríamos decir
que en todos ellos existen unas condiciones imprescindibles para la
buena marcha del trabajo.

El taller ha de organizarse de manera que permita trabajar cómoda-

mente y a la vez con autonomía, sabiendo dónde se encuentran los
utensilios y materiales y pudendo disponer de ellos en cualquier
momento. La manera de organizarse ha de tender hacia la eficacia de
un taller profesional más que a la de un taller en la escuela, por ello el
orden es fundamental. El orden proporciona al alumno seguridad afec-
tiva y física y contribuye a la consolidación de hábitos y actitudes, con-
siderando, por otra parte, que la localización de los materiales e incluso
la distribución del espacio pueden variar según lo exijan las actividades;
el alumno deberá ser participe de esa organización y sentirse responsa-
ble de ¡a misma. Esta apreciación está lejos de considerar el íaller de
artesanía como algo rígido, por el contrario pretende hacer más viable
la dinámica propia del mismo, en la que los alumnos se pueden mover
libremente, consultar, charlar, y establecer relaciones más informales de
las que se producen en una sesión convencional de aula.

En cuanto a las normas es importante que sean claras y breves y

dirigidas tanto al uso de los materiales y herramientas, como al res-
peto por las producciones de los compañeros o a la seguridad e
higiene. Unas surgirán colectivamente, otras nacerán para dar res-
puesta a determinadas necesidades, e incluso otras las debe establecer
el profesor del taller. Interminables listas de normas colgando de las

50
 Propuesta de desarrollo

paredes no garantizan su cumplimiento. Por el contrario, deben estar

en la mente de cada una para que vayan formando parte de un com-
portamiento habitual. En un espacio demasiado pequeño, desorgani-
zado o rígido surgirán roces y conflictos; las relaciones serán tensas,
será difícil sentirse bien y trabajar a gusto. Por ello es fundamental
apreciar el espacio del taller como lugar de encuentro, comunicación
y aprendizaje, donde se da una relación más directa entre alumnos y
profesores, en un clima de bienestar, confianza y seguridad.

Respecto a la organización del espacio se debe disponer de ar-

marios para que las médulas y otros materiales puedan estar ordena-
dos por grosores, calidades, etc., así como de otro lugar que permita
mantener una cierta humedad para que no se estropeen las fibras
vegetales de los trabajos en proceso.

También es importante que exista un número suficiente de estan-

terías para que herramientas y trabajos sean accesibles y seguros
para los alumnos. Será una tarea común decidir qué espacios son
fijos y cuáles podemos transformar de vez en cuando.

En cestería la forma básica de trabajar se realiza sentado en una

silla, con los mimbres u otros materiales al lado, en el suelo, ron una
pequeña mesa o banco para las herramientas y un amplio espacio
alrededor. No olvidemos que la puerta de la casa, ai aire libre, ha
sido el lugar más frecuente para practicar la cestería. Asimismo, será
necesario disponer de alguna mesa de trabajo sólida y resistente
para determinados trabajos que requieran fijar o sujetar las piezas
que se construyen. En un lugar apartado del taller (preferiblemente
con agua corriente) dispondremos una pila o cubo grande para
remojar, o teñir la médula; en otro se localizará el material bibliográ-
fico, documental y visual, en estanterías de fácil acceso, ideando
estrategias que fomenten su uso, junto a unas mesas que permitan el
trabajo en equipo o individua!, de lectura, recogida de datos, etc.

Aspectos metodológicos
La cuestión principal a la hora de poner en marcha un taller de
artesanía no es "qué enseñar", o qué puede ser útil enseñar. Los
contenidos que entraña la cestería en este caso, se hacen bastante
evidentes al recorrer algo de bibliografía. Por todo lo dicho hasta
ahora, creemos que queda claro que no se trata únicamente de
poner a los alumnos y alumnas a hacer cestos así sin más, o a copiar

51
las actividades de un manual de cestería. Es necesaria una perma-
nente actividad de experimentación, coordinación y planificación por
parte del profesor, y eso requiere esfuerzo, investigar, observar lo
que sucede y saber esperar resultados.
Recurrir a un artesano, o alguna persona con experiencia en el
tema que se esté trabajando puede ser importante debido a varias
razones: será enriquecedor técnica y humanamente; tendremos otro
punto de vista de la técnica que hemos decidido trabajar; nos permitirá
en algunos momentos descentrarnos de! grupo y observarlo (algo impo-
sible cuando es uno mismo ei que esta impartiendo la clase). Sin embar-
go, es importante no olvidar que es uno mismo, como profesional de la
enseñanza, quien decide el ritmo, las secuencias de actividades, la orga-
nización del trabajo, etc. El artesano no participa directamente en estas
decisiones y el éxito de la experiencia surgirá de la planificación previa.
Las fases propuestas en este documento para el desarrollo de la
actividad de cestería funcionan como unidades didácticas. No obstan-
te, el mejor desarrollo curricular que se puede llevar a cabo, y de
forma más eficaz, es el que uno mismo ha diseñado según sus
expectativas e intereses.

Evaluación
Resulta de gran importancia que la evaluación de las actividades
que se llevan a cabo en esta materia se vaya realizando durante el
desarrollo de las mismas. Para realizar una valoración útil y eficaz del
hecho artesano no es aconsejable adecuar las actividades que se rea-
lizan y su duración a plazos limitados.
Por un lado evaluaremos cómo el alumno ha ido desarrollando
las etapas de documentación, análisis, proyectos y construcción en
base a las observaciones realizadas en su momento. Cuanto más
concretas hayan sido las consignas, mejor podremos evaliiar el pro-
ceso. Algunas cuestiones al respecto podrían ser:
—• ¿Se ha mantenido la propuesta?
— ¿Se ha dado solución a los problemas planteados?
— El resultado, ¿es original?
—• ¿Se han empleado y cuidado correctamente las herramientas?
— ¿Cómo han evolucionado las técnicas?

52
 Propuesta de desarrollo

Por otro lado interesa evitar evaluaciones de procesos aislados

(una pieza terminada, un trabajo de investigación), puesto que exis-
ten otros factores sobre los que fijar nuestras observaciones: ¿es
capaz de transmitir aquello que se ha propuesto?, ¿se encuentra
cómodo trabajando?, etc.

No se debe olvidar que han sido múltiples y complejos los proce-

sos que se han dado a lo largo de la realización de un objeto artesa-
no, y, por ello, no conviene juzgar por separado las distintas activi-
dades, desvinculándolas unas de otras.

Las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al

finalizar una actividad no son conductas precisas que podamos aislar
y medir, pero que sí podremos observar y anotar. La evaluación la
hacemos, también, para "devolverle" al alumno lo que nos muestra
de él mismo (en este sentido la mirada que le lanzamos al que nos
interrumpe en una explicación, por ejemplo, es, en cierta forma,
una evaluación).

Del mismo modo, el profesor evaluará su actuación con los alum-

nos, el clima de cooperación y trabajo que se haya conseguido crear
en la clase, y la adecuación de los objetivos que se planificaron a los
intereses y logros de los alumnos.
Taller de Bisutería

Introducción
En esta actividad se plantea el desarrollo de un taller centrado en
el tema de la bisutería, inspirado en un trabajo realizado con un
grupo de alumnos de quince años, en la ciudad de Mahón (Menor-
ca). El taller se desarrolla durante un curso, en dos sesiones semana-
les de hora y media.

La bisutería es un paso previo a la joyería, tanto por las técnicas

como por los materiales que se utilizan. Por estas dos razones no se
le denomina Taller de Joyería, aunque en lo referente a los demás
apartados de los contenidos, para el estudio y análisis, si que se
tomarán como referencia las producciones que a lo largo de la his-
toria se han producido en este campo y han originado un trabajo
artesano.

La bisutería, actualmente y en lo referente a su producción, es

considerada como un hecho industrial más que artesano. Sin embar-
go, son varias las razones que encontramos para poder incluirla en
un taller de artesanía:
— Existe toda una tradición artesana respecto al tema para su
estudio y recuperación.
— El hecho de que esta actividad industrial se halle muy presen-
te en la zona puede permitir un intercambio o colaboración
muy interesante con artesanos, profesionales, industrias y
talleres, así como dar una orientación preprofesional de su
contenido.

55
 — Puede ser un tema cercano a inquietudes e Intereses de los
alumnos a los que va dirigido. También, para muchos de ellos,
es una actividad cercana o, incluso, la viven en su propio
entorno.
— Es susceptible de ser planificada, atendiendo a los objetivos y
contenidos planteados para esta materia.
Para realizar la programación del curso no es oportuno atenerse
a la secuencia de los contenidos tal y como se plantean. En este
sentido, es preferible partir de los objetos producidos por dicha
artesanía y, a través de éstos, recorrer cada uno de los núcleos de
contenidos.

Desarrollo auricular
En el desarrollo de este taller se plantea un proceso que va de lo
sencillo a lo complejo, y para ello se ha decidido que los objetos sean
breves, pequeños y fáciles de realizar; breves para crear una dinámi-
ca de interés y de progresiva profundización en el tema, pequeños
tanto por una cuestión de material, como por el hecho de poder
comprobar en poco tiempo los resultados de las actividades, y fáciles
para conocer, partiendo de cero, las distintas técnicas.

El trabajo a realizar se puede clasificar desde distintos puntos de

vista:

Según los objetos:

— Pendientes, pulseras, hebillas, brazaletes, trofeos, herrajes,
medallas, broches, anillos, collares, peinetas, orquillas, etc.

Según los materiales:

— Blandos: cartón, corcho, plásticos, maderas, etc.
— Duros: metal, plástico, madera, coco, cristales, conchas, etc.
— Otros: componentes electrónicos, etc.

Según las técnicas:

— Formas de cierre (Abierto/Cerrado), superposición de planos,
pliegues, rugosidades, engarzados, calados, formas geométri-
cas, etc.
 Propuesta de desarrollo

Algunos de estos aspectos no se refieren exclusivamente a técni-

cas, sino que son características y conceptos que enriquecen el pro-
ceso creativo y de análisis.
En esta propuesta se plantean ocho posibles objetos para trabajar
con ellos durante el curso y se ilustra el proceso de trabajo sobre uno
de ellos que permite recorrer contenidos abarcando materiales, téc-
nicas, documentación, investigación, diseño, producción, herramien-
tas, historia, etc.
En aquellos casos en los que exista una ausencia de conocimien-
tos sobre esta artesanía, se empezará por los materiales más fáciles
de trabajar y por las técnicas más sencillas.
La primera propuesta de trabajo se centra en la realización de
un pendiente de material blando, articulado, y pintado.
Para llevar a cabo esta tarea se pueden establecer las siguientes
fases de trabajo:
1. Fase de preparación:
a) Investigación en la cultura y la Historia.
— Localizar piezas (pendientes y otras) y situarlas en la
cultura y en la Historia.
— Recopilar información sobre la presencia de estas pie-
zas en las civilizaciones antiguas.
— Recurrir a la experiencia de personas mayores, familia-
res y técnicos en la materia para recoger información
sobre el tema.
— Indagar en la simbología del propio objeto y de lo que
en él está inscrito.
b) Análisis de los materiales de los objetos y su utilidad.
Respecto a este punto, es importante que los alumnos tra-
bajen los contenidos relativos a:
• Materia] con el que están elaborados los objetos. Uso,
finalidad y hacia quién van dirigidos.
• Estructura y propiedades de esos metales.
• Materiales atemporales como el oro, etc.
• Técnicas con las que están construidos.

57
 3. Fase c/e diseño: Elaboración de un diseño propio atendiendo
a las características de la propuesta.
— Investigar sobre los materiales blandos y sobre las técnicas
de articulado (anillas, bisagras).
— Realizar un dossier utilizando todo el material y las expe-
riencias recopiladas hasta ese momento.
— Presentar un diseño propio suficientemente detallado (grá-
fico y textual) que recoja el tipo de materiales empleados,
las cantidades, el coste de los mismos, el despiece y ¡as
herramientas y técnicas empleadas.

4. Fase de ejecución y valoración: Conocimiento de algunas

técnicas y herramientas para poder llevar a cabo su proyecto.
Algunas de las más relevantes son:
• Trazado.
• Segueteado y/o corte.
• Perforados.
• Uniones.
• Sistemas de colgantes.
• Acabados.

A continuación se presentan algunas actividades que permiten a

los alumnos manipular y experimentar con ellas:
— Investigar sobre cada técnica, manipular los materiales, expe-
rimentar con ellos y elegir los más adecuados para realizar el
proyecto propio.
— Conocer las herramientas a utilizar, sus nombres específicos y
sus posibilidades de uso para realizar el objeto diseñado por
cada alumno.
— Valorar la experiencia y elaborar conclusiones que puedan
contribuir a mejorar el diseño y desarrollo de las demás pro-
puestas de trabajo.

Algunas otras propuestas de trabajo que se podrían desarro-

llar en la clase son:

58
 Propue$&de desarrollo

— Pulsera de cartón junto con otros materiales, abierta o articu-

lada, jugando con formas geométricas y diferentes texturas,
descubriendo materiales (chapas, clips, componentes electró-
nicos, etc).
— Broche con distintos grados de dificultad: superposición de
planos, calado, con volumen).
— Prenda de vestir a base de engarzados.
— La ornamentación de un reina, de un cuadro, de ambos o de
un personaje para una obra de teatro concreta. Reproducción
e interpretación con otro tipo de materiaies y técnicas.
— Trabajo a partir de una piedra, de un cristal, de un plástico.
Diferentes técnicas y materiales para un mismo objeto.
—• La época egipcia, objetos, símbolos, formas, colores, técnicas,
etcétera.
— La moda. Tendencias.

Técnicas

Algunas de las técnicas básicas que nos permiten trabajar el

material son:
Trazado: Traspasar el modelo al material elegido. Sistemas: calco,
fotocopia, impresión.
Despiece: Diferentes partes de una pieza.
Segueteado: Serrar con precisión plásticos, madera, metal, cartón, etc.
Corte: Rectos, o de materiales flexibles.
Perforado: Taladros, sacabocados, punzones...
Sistemas de unión: Soldadura, pegados, remachados, engarce con
anillas, grapas, cadenas, etc.
Engaste: Aplicación de piedras, esmaltes, materiales orgánicos y
plásticos, policromía.
Acabados: Texturas, pulidos, brillo, mate. Terminaciones.

59
Materiales
— Lápiz, punta seca, papel de calco, plastilina, reglas, escuadras,
etcétera.
— Segueta, pelos de metal y madera, astilleras, tornillos de
banco...
— Tijeras de papel, de metal, de tela, sierra de arco, alicates,
cuchillas...
— Taladradora eléctrica, verbiquí, sacabocados, punzadora...
— Soplete eléctrico, de gas, remaches, martillo, grapadora...
— Pegamentos diversos; de contacto, de secado rápido, de
madera, etc., pinceles.
— Pulverizador, pulidora, martillos, pegamentos, barnices, tintes,
etcétera.

El espacio
El espacio que se considera adecuado para poner en marcha
este taller ha de constar de dos secciones distintas, bien delimitadas
entre ellas:
— Una de ellas con mesas y sillas para escribir, dibujar, trabajar
en grupo, proyectar, leer, mirar fotos, sin herramientas, etc.
— Otra con mesas sólidas, gatos de banco, presas, astilleras.
yunque pequeño, mesa de soldaduras, etc.
Es importante que cada zona posea sus respectivos armarios y
estanterías y, por tanto, que el orden no sea una cosa complicada de
mantener, y, junto con ello, disponer de un rincón con agua corrien-
te cerca del lugar del soplete para soldaduras.

Aspectos metodológicos y evaluación

Las propuestas de trabajo que se planteen en el aula han de
incluir referencias de los materiales necesarios, han de contemplar
las condiciones técnicas precisas para poderse llevar a cabo, y, a!

60
 Propuesta de desarrollo

mismo tiempo, es importante que dejen un espacio a lo personal, a

la creatividad del alumno y que permitan la comunicación. También
se ha de favorecer el trabajo cooperativo de los alumnos que facilite
el que éstos compartan ideas, materiales, herramientas, colaboren
en sus investigaciones, etc.

En el desarrollo de esta actividad de artesanía es fundamental que

el profesor lleve a cabo un seguimiento individual del trabajo de cada
alumno, de sus progresos, bloqueos, dificultades y, en definitiva, de
los ritmos distintos de trabajo que se dan en la clase. En este proceso
el profesor ha de tener presente que no todos los alumnos han de
alcanzar los mismos resultados, y, en este sentido, la rapidez con la
que se adquiere una técnica no es un indicador para evaluar el pro-
ceso de aprendizaje de los alumnos.

Por último destacar que las consideraciones y los indicadores

señalados anteriormente para llevar a cabo la evaluación de un Taller
de Artesanía, en general, y de Cestería, en particular, son útiles y
válidos para realizar la valoración del Taller de Bisutería.

61
Taller de
Astronomía

Ministerio de Educación y Ciencia

 Taller de
Astronomía

Autores; Antonio Arribas de Cosía

Pedro Granados García de Tomás
Coordinación: Vicente Ríviére
del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educación y Ciencia
Secretaría de Eslado de Educación
N.l P O.176-9Í-10Í-B
I S B N . fM-369-3!aO-B
DspSsilo ls(al M-S9Q96-193S
H I U WAFlíriÍLWBKHN
Introducción

L a finalidad de estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es la de orientar al

profesorado que, a partir de octubre de 1992, impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
curricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce
una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que, en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para sí, o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de !os alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen las intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Este permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones:
 En el artículo 26.4 de ¡a citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos I
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992. cuyo
desarrollo y ejemplificación constituyen los materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente, este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso).

El artículo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, así como los criterios con los
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo artículo preci-
sa el papel que juegan los modelos de currículo de las materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Reso-
lución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en el Decreto de Currículo y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las

materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este
espacio se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan
adoptarlo convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo
currículo es el aprobado en el Anexo 1 de la Resolución de 10 de junio de 1992
(Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el
Anexo III de la citada Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronomía. Los Pro-
cesos de Comunicación, Imagen y Expresión, Taller de Teatro, Canto Coral, Taller de
Matemáticas. Expresión Corporal. Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:
Q) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el
primer apartado de esta Introducción.
b) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.

c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura,

que, en general, consta de:
a) Una primera parte de diseño en la que se presentan los modelos de currícu-
lo de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y
a las funciones del espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vías de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.

En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia,

introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a períodos menores de tiempo (cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por
tanto, 'más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aquí y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcionalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede asi hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción

de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vias que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
los contenidos de ias áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades del alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental ¡a decisión del equipo docente sobre ía oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que,
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizati-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vital importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación del espacio de optatividad

• En el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. O. E. número 220, de
13-1X1991). se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación
Plástica y Visual, Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo
comprenderá materias optativas (artículo 7.°, 1). Este mismo artículo señala las
finalidades que se establecen para las materias optativas. Así, la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.
Para responder a las finalidades propuestas (según señala el artículo 7°, 2), la
oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.
• La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curücular que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31.
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de curriculo se ha pensado
para el segundo ciclo y, en particular, para el último curso en el caso de algunas
materias concretas como Transición a !a Vida Adulta y Activa.
b) En la segundo porte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,
como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guía documental y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.
c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia
diseñada.
En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a lo largo del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en
el aula, así como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos de! proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por el Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Subdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte,
Modelo de curriculo, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración final.
 índice

Páginas

MODELO DE CURRÍCULO n

Introducción 13

Objetivas generales ló

Contenidos 18
1. ¡M esfera celeste 18
2. La Tierra y sus movimientos 20
3. El sistenut solar 21
4. El Viiíivrso 23

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS u

Orientaciones generales 29

Selección y secuencia de contenidos 31

Organización del trabajo en clase 31

Relaciones con otras materias optativas 34

Posibles adaptaciones 36

Orientaciones para la evaluación 36

Guía documental y de recursos 39

Referencias bibliográficas 39

Materiales y recursos 43

Direcciones de interés 44
 Páginas

PROPUESTA DE DESARROLLO 47

Consideraciones generales 49
Metodología , 50

Evaluación 51

Descripción del curso 53

La bóveda ceitóte 53

El movimiento de rotación 59

La Luna 65

El movimiento de traslación Íi9

Los planetas ...,.„ *. l'i

Desarrollo de la unidad didáctica:

La bóveda celeste 77
Diseño.... „ 77

Actividades 79

Evaluación ti1)

Anexos 90
Modelo de Currículo I
Introducción
Un gran número de fenómenos astronómicos, en especial los
más sencillos relativos a los movimientos aparentes del Sol y de la
Luna, las estaciones o la medida del tiempo, son cuestiones cotidia-
nas que influyen en la vida ordinaria, aunque muy a menudo pasen
completamente inadvertidas por su monótona invariabilidad y el pro-
gresivo distanciamiento de la vida urbana respecto a la Naturaleza.
Muchos de estos fenómenos tienen cabida en esta materia, y su tra-
tamiento debe mostrar cómo su conocimiento puede ser de utilidad
en un buen número de ocasiones cotidianas, a la vez que abre las
puertas hacia otros horizontes, hacia nuevos conocimientos.

Los temas astronómicos pueden ser tratados desde muy diversos

puntos de vista. Una misma cuestión es enfocada de distintas mane-
ras por diferentes personas, según sus gustos e intereses. Ante los
relojes de Sol. por ejemplo, unos centrarán su interés en las técnicas
para trazar las líneas horarias; otros en la historia, en la evolución,
en los diferentes tipos de relojes de Sol que se han construido; otros
se sentirán más atraídos por las cuestiones artísticas y decorativas;
otros por la relación entre el movimiento aparente del Sol y el real
de la Tierra.
Esta pluralidad de posibles enfoques de un motivo astronómico
permite ser abordado con agrado e interés por todos, y tiene como
consecuencia natural una visión amplia y globalizada de los temas o
fenómenos que se tratan.
La Astronomía es una ciencia observacional. Los conocimientos
alcanzados por la Humanidad se basan en un enorme número de

13
datos observados y en el ejercicio de la lógica para interpretar correc-
tamente esas observaciones. Esto conlleva diversas consecuencias de
interés para el planteamiento de una materia optativa de Astronomía.
En primer lugar, los alumnos deberían captar la considerable len-
titud de los fenómenos celestes y la necesidad de constancia y méto-
do para anotar lo que ocurre en los cielos, para apreciar y realizar el
seguimiento de los movimientos celestes más inmediatos (del Sol, la
Luna y los planetas}. Parece claro que el ocuparse en temas astronó-
micos puede favorecer determinados hábitos de trabajo: constancia,
perseverancia, método y organización.
Porque, además de anotar cierto número de datos, de observa-
ciones, lo más interesante es su interpretación y su explicación racio-
nal basada en algún modelo geométrico abstracto, que se verá enor-
memente facilitada por una organización y presentación adecuadas
de bs datos.
La Historia de la Astronomía es una fuente inagotable de contro-
versias y de explicaciones alternativas, como pone de manifiesto la
dificultad que tuvo el heliocentrismo para abrirse paso frente a los
dogmas geocéntricos tradicionales. De esta manera el análisis y la
crítica de las posibles explicaciones de los fenómenos astronómicos
puede favorecer una familiarización con el método científico y unos
hábitos de razonamiento objetivo.
Hay muy diversas formas de llevar a la práctica un taller de
Astronomía. Se ofrecen unas breves indicaciones de algunas posibili-
dades.
a) Una posibilidad consiste en estructurar el curso en torno a la
Historia de ¡a Astronomía. En particular se puede centrar en la revo-
lución copernicana: el debate crítico sobre las dos hipótesis alternati-
vas, tanto analizando cuál de ellas da cuenta mejor de las aparien-
cias, cuanto considerando los argumentos filosóficos esgrimidos
desde la época griega.
b) Otra vía es la construcción de objetos relacionados con la
Astronomía. La construcción de telescopios propicia la iniciación a
la observación y a la fotografía astronómica, el trabajo sobre algunos
temas de óptica geométrica y el estudio de los problemas técnicos
relacionados con las monturas. Su aprovechamiento lleva consigo no
sólo la observación de objetos, sino también el estudio y la descrip-
ción de los principales tipos de objetos telescópicos: estrellas varia-
bles o dobles, cúmulos, nebulosas y galaxias.

14
 Modelo de cum'culo

El trazado de las iíneas horarias en la construcción de relojes de

Sol concentra intereses astronómicos, geométricos y estéticos. El
estudio de otras líneas más complicadas, como las zodiacales, y el
estudio de las correcciones que relacionan la hora del reloj de Sol y
la hora oficial son motivos cuyo estudio está lejos de ser trivial.
c) Una orientación más en consonancia con la actualidad de la
Astronomía es la de ia Astrofísica. Se trata, por una parte, de reco-
rrer el concepto que la Humanidad tiene de la forma y tamaño de
los astros y del Universo y, por otra, de presentar la descripción
actual del Universo y de las principales hipótesis sobre el origen y
evolución de las estrellas, galaxias y del propio Universo.
d) La descripción de la constitución de todos los objetos del Sis-
tema Solar, sus diferentes estructuras, tamaños, temperaturas y con-
diciones. El estudio de las diferentes teorías explicativas del origen,
formación y evolución del sistema solar tendría un papel importante,
así como el análisis de las posibilidades de existencia de vida extrate-
rrestre y de exploración del Universo por parte del Hombre.
e) La Mitología puede constituir el núcleo de otra posible via
de acercamiento a la Astronomía: las principales leyendas sobre
los actuales nombres de las estrellas y de las constelaciones, sus
representaciones artísticas y, principalmente, el estudio de las rela-
ciones entre Religión, Mito y Astronomía. Se trataría de indagar
en las profundidades del ser humano ese anhelo, esperanza y
temor reverencial que siempre han causado en ella los espectácu-
los celestes y el papel que la ciencia ha jugado en la eliminación
de esos temores.
f) Una última via supone dedicar un tiempo considerable al
conocimiento del cielo nocturno visible a simple vista, para des-
pués estudiar la mayoría de los fenómenos astronómicos observa-
bles a simple vista a la luz del "modelo de las dos esferas", un
modelo racional que, desde una visión geocéntrica, explica los
fenómenos observados. El estudio de los movimientos de los plane-
tas da pie para abordar la descripción del sistema solar, ya desde
una perspectiva heliocéntrica, y para tratar, saliendo del sistema
solar, de una manera sucinta la estructura del Universo a gran
escala. Esta vía puede considerarse como una base de conocimien-
tos muy sólida que permite proseguir por cualquiera de los diversos
caminos que deja abiertos. Como síntesis que es de varios de los
enfoques anteriores, los núcleos de contenidos responden básica-
mente a esta vía.
 El concepto de esta materia en cuanto a la forma de trabajar en
el aula se centra fundamentalmente en la variedad, la actividad y la
autonomía. Cada alumno puede realizar tareas de observación, de
redacción de informes, de exposición oral, de documentación y de
diseño y construcción de aparatos sencillos. Todo ello bien indivi-
dualmente, bien en equipo, contando con la orientación del profe-
sor, cuyo papel sería ofrecer sugerencias de tareas a realizar, aportar
lo necesario para llevarlas a cabo y resolver las dudas que puedan ir
surgiendo.
El desarrollo de esta materia debería aportar a los alumnos una
visión amplia de la Astronomía, como una parcela del saber científi-
co de la Humanidad, como una posible actividad profesional, como
un patrimonio cultural con multitud de lecturas y de relaciones con
otras ramas del saber y, finalmente, como una afición que puede
proporcionarles momentos de placer tanto estético como intelectual.

Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y
los alumnos adquieran las siguientes capacidades:
1. Familiarizar al alumno con el aspecto y los objetos del cielo,
tanto en sus características inmutables como en las cambiantes.
2. Desarrollar la idea de que !o que se conoce actualmente sobre
el Universo es el producto del esfuerzo colectivo que ha reali-
zado la Humanidad desde su origen y la consciencia de lo que
a este esfuerzo han contribuido los distintos campos de la
ciencia y de la técnica,
3. Tomar conciencia de la importancia del método, la constancia
y la perseverancia en el estudio de los lentos movimientos de
los astros y de su carácter positivo en general.
4. Desarrollar criterios y capacidades para organizar y clasificar
los datos que nos ofrece la experiencia astronómica de una
manera objetiva y para analizar e interpretar esos datos en
función de la estructuración que se les haya dado y de las
hipótesis subyacentes, buscando nuevos elementos en la reali-
dad que las confirmen o rechacen, siguiendo una metodología
científica.

16
 Mpdak) de currícuío

5. Comprender las nociones básicas de Astronomía de posición

referentes a los movimientos de la Tierra, relacionándolos con
las apariencias y fenómenos observados, con los hechos coti-
dianos, consolidando una concepción científica del mundo en
el que vivimos.

6. Fomentar la valoración de la influencia que tienen los fenóme-

nos astronómicos, y lo que se ha sabido de ellos en cada
época, sobre la forma de vivir y sobre el desarrollo cultural de
la Humanidad a lo largo de todos los tiempos.

7. Tomar conciencia del lugar de la Tierra y del Hombre en el

Universo y de la necesidad de preservar nuestro limitado y frá-
gil habitat, comprendiendo las repercusiones de la actividad
humana en su equilibrio.

8. Comprender algunas repercusiones de los últimos avances

astronáuticos y su influencia en otras ramas de la ciencia y
en la vida cotidiana, apreciando la necesidad actual de los
científicos profesionales de trabajar en equipos interdisci-
plinares coordinados dada la confluencia de saberes y de
disciplinas desde los que se puede abordar un tema astro-
nómico.

9. Comprender y apreciar las potencialidades de los diversos

campos del saber astronómico para el placer y el disfrute,
tanto desde el punto de vista estético como desde el intelec-
tual.

10. Fomentar la curiosidad y el deseo de profundizar en los cono-

cimientos referentes a los fenómenos astronómicos.

11. Conocer y comprender las principales aplicaciones utilitarias

de la Astronomía, como el calendario, el cómputo del tiempo
o la orientación.

12. Colaborar en la planificación y ejecución de trabajos en equi-

po, con independencia de criterio y respeto hacia los demás.

13. Elaborar informes escritos acerca de datos obtenidos por dis-

tintos medios, utilizando con corrección, claridad y sencillez
tanto el lenguaje natural como el científico y otros medios
como dibujos o fórmulas de manera que sinteticen la opinión
personal.

17
 14. Participar activa y ordenadamente en debates (puestas en
común), emitiendo juicios propios razonados con argumen-
tos y escuchando las opiniones de los demás respetuosa-
mente.

15. Diseñar, planificar y construir algunos aparatos y maquetas

sencillos, que sean útiles para la función requerida, desarro-
llando sus capacidades manuales y su creatividad.

Contenidos
Los contenidos que se exponen a continuación deben entenderse
como un marco muy amplio de sugerencias. No deben entenderse
como unidades didácticas ni como un programa cerrado, sino mas
bien como un menú de posibilidades. Cada centro y cada equipo de
profesores deberá seleccionar aquellos que crean más adecuados-
Los núcleos en que se agrupan los contenidos tampoco son compar-
timentos estancos ni necesariamente han de ser secuenciados como
aquí se indica. Es perfectamente posible organizar la materia selec-
cionando algunos contenidos de un bloque y otros de un bloque ante-
rior o posterior en una misma unidad didáctica.

1. La esfera celeste
Este primer núcleo permite recorrer la bóveda celeste, describien-
do constelaciones y estrellas, buscando puntos de referencia que per-
mitan orientarse y situarse y manejar con soltura y aprovechamiento
un planisferio, mapas y guias celestes.
El conocimiento ele las coordenadas ecuatoriales es imprescindi-
ble para obtener todo tipo de información de anuarios u otras publi-
caciones, así como para realizar mapas de alguna región de la bóve-
da celeste-
Los nombres de las estrellas y constelaciones pueden dar pie a
evocar su origen en las antiguas mitologías.

Conceptos
— Las estrellas; inmutabilidad de su posición relativa. Magni-
tud. Clasificación por su brillo. Nombres propios de las prin-
cipales.

18
 Modelo de currículo

— Las constelaciones: nombre, forma y estrellas destacadas de

las principales.
— Coordenadas celestes ecuatoriales absolutas: declinación y
ascensión recta.
— La estrella Polar indica siempre el Norte.
— Algunos mitos y leyendas que hacen referencia a objetos
celestes.

Procedim ¡en ios

— Localízación de las principales estrellas y constelaciones en el
cielo.
—• Manejo de planisferios, guías y mapas celestes.
— Localización aproximada en un mapa y en el cielo de un astro
del que conocemos sus coordenadas y. recíprocamente, esti-
mación de las coordenadas de un objeto celeste.
— Orientación nocturna por medio de la Polar.
— Diferenciación de los planetas de las estrellas.

Actitudes
— Interés y curiosidad por el espectáculo del cielo nocturno.
— Reconocimiento de la importancia de disponer de método y
sistema para recorrer ordenadamente un espacio cuajado de
objetos distribuidos, aparentemente, al azar (como la bóveda
celeste).
— Comprensión y valoración justa de visiones antiguas del Cos-
mos, no por anticuadas poco inteligentes.
— Toma de conciencia de las dificultades que supone habitar en
una gran ciudad para la observación del cielo y el alejamiento
de la Naturaleza que resulta de ello.
— Apreciación de la belleza de algunas leyendas y mitos clási-
cos y la importancia cultural que tuvieron y que aún siguen
teniendo.
2. La Tierra y sus movimientos
La situación de la Tierra y sus movimientos producen una serie
de fenómenos celestes aparentes de gran regularidad y constancia: el
ciclo día-noche, el mensual y el anual; ciclos que regulan la vida
sobre la Tierra y a los que estamos supeditados.
La conexión clara y firme entre las apariencias observables y los
movimientos reales de ia Tierra es el objetivo de estos contenidos,
con los que se pretende llegar a manejar significativamente un mode-
lo geométrico abstracto (el modelo de las dos esferas) de manera que
los hechos elementales de los cielos queden enmarcados en él.
La equivalencia entre el movimiento real de la Tierra y el movi-
miento del modelo y la capacidad para utilizar uno u otro según
nuestros intereses es esencial para poder utilizar una visión geocén-
trica y geostática que. aunque incorrecta, permite apreciar cíaramen-
te. dominar y explicar los movimientos de los astros y sus repercusio-
nes en nuestro planeta.

Conceptos
— El modelo de !as dos esferas: la terrestre y la celeste. Elemen-
tos locales y universales.
— Coordenadas geográficas. Influencia de la latitud en la visibili-
dad estelar.
— El movimiento de rotación de la Tierra: el ciclo día-noche.
Movimiento de rotación aparente de la esfera celeste: orto,
culminación y ocaso de los astros. Equivalencia cinemática
entre ambas posibilidades.
— O movimiento de translación. Las estaciones. El movimiento
aparente del Sol: el Zodíaco y la Eclíptica. Las estaciones en
otras latitudes.
— Husos horarios en la superficie terrestre. La hora legal y la
hora solar.
— El calendario: duración del mes y del año. Calendarios luna-
res, solares y luni-solares.

Procedím lentos
— Localización de un lugar de la Tierra, dadas sus coordenadas,
en un globo terráqueo.

20
 Modelo de currículo

— Manejo del planisferio apreciando si una estrella o constela-

ción está saliendo, en su culminación o poniéndose.
— Estimación de la hora solar en un punto cualquiera de la Tie-
rra, manejando un globo terráqueo o un mapa-mundi.
— Localización, en el cielo, de la banda zodiacal.
— Orientación diurna por la posición del Sol o utilizando un reloj
de pulsera.
— Trazado de la meridiana bien mediante el gnomon, bien con-
sultando la hora del mediodía solar.
— Organización de los datos empíricos recogidos por diferentes
procedimientos en tablas estructuradas o mediante gráficos.

Actitudes
— Consciencia de la continua presencia, muchas veces inadverti-
da, de fenómenos astronómicos en nuestro entorno.
— Reconocimiento de la regulación de muchas actividades
humanas y biológicas en general por cicios celestes (día y año
sobre todo).
— Apreciación de !a capacidad de la ciencia para explicar una
gran cantidad de fenómenos naturales, controlarlos y domi-
narlos evitando que el Hombre se sienta atemorizado ante
algo incomprensible.
— Reconocimiento de que muchas cuestiones cotidianas, como
el calendario, sobre las que apenas nos detenemos por sernos
tan familiares, son grandes logros y avances de la Humanidad.
— Valoración de las grandes dosis de paciencia, de continuidad y
de método que se necesitan para realizar observaciones astro-
nómicas de interés.
— Reconocimiento de la potencia de los modelos geométricos
para explicar la realidad observada.

3. El sistema solar
Estos contenidos se centran en la descripción de! entorno inme-
diato de nuestro planeta, comenzando con la Luna, su movimiento y
fases.

21
 La explicación del movimiento aparente de los planetas, con sus
extraños bucles, y de los aspectos planetarios puede dar pie a algunas
consideraciones históricas sobre los distintos modelos propuestos y sobre
la importancia que tuvo la Astrología, valorándola con toda cautela.
El recorrido histórico por las diferentes propuestas debe hacer
justicia a los grandes científicos que idearon diversos modelos, resal-
tar aquellos puntos de fricción entre teoría y experiencia y conducir a
la asimilación de un modelo sencillo, que sea útil y manejable como
marco de referencia general, cuyo desarrollo, cuya puesta en mar-
cha, permita entender, explicar y controlar los movimientos y aspec-
tos planetarios.
La descripción del tamaño, distancia, estructura y composición
debe incluir tanto al Sol y los planetas como los cometas. También
cabe incorporar algunas ideas sobre el origen y evolución del Sistema
Solar.

Conceptos
— El movimiento de traslación de la Luna. Fases.
— Causas, tipos y periodicidad de los eclipses.
— Algunas características físicas de la Luna: topografía (mares,
cráteres), ausencia de atmósfera, gravedad.
— Los movimientos aparentes de los planetas: puntos mas seña-
lados. Períodos y regularidades.
— Planetas interiores y exteriores. Aspectos planetarios.
— Distancias y diámetros de los planetas.
— Órbita y composición de los cometas. Algunos cometas famosos.
— Estructura del Sol. La energía solar.
— Origen y evolución del sistema solar.

Procedimientos
— Estimación de la fase y edad de la Luna.
— Cálculo aproximado de la hora de salida y puesta de la Luna y
de su posible visibilidad a determinada hora sabiendo en qué
fase está.
 Afocteto de currículo

Situación aproximada de la Luna en el Zodíaco para una

fecha y una fase cualquiera.

Localización de la Luna o de un planeta sobre un mapa celes-

te conociendo sus coordenadas y deducción de su posible visi-
bilidad o no, en qué momento y en qué constelación o zona
del cielo.

Identificación de un planeta al observarlo: por su color, su bri-

llo, su proximidad o lejanía al Sol, etc.

Actitudes
Reconocimiento de la importancia que tuvo la Astronomía en
las primitivas sociedades agrícolas de los comienzos de la civi-
lización.

Valoración positiva de la inteligencia de pensadores anteriores

a nosotros, aun cuando no tuvieran conocimiento de algún
concepto que, ahora, nos parece elemental.

Interés y curiosidad por el movimiento errático de los planetas

entre las constelaciones.

Valoración del enorme caudal de energía emitida por el Sol,

una mínima parte del cual es, prácticamente, nuestra única
fuente de energía, permitiendo la existencia de vida en la
Tierra.

Asunción de todo tipo de precauciones para la observación

del Sol.
Reconocimiento de la importancia histórica de la Astrologia
en el avance de la Astronomía y de su absoluta carencia de
rigor científico.

4. El Universo
Con este bloque se pretende describir, a grandes rasgos, cómo es
el Universo en el que habitamos, consiguiendo ideas muy claras res-
pecto a la jerarquización de los objetos que forman parte de él y a la
escala de tamaño de los mismos.

23
 Para dar satisfacción al interés natural sobre estos temas se hace
necesario en este bloque, en algunas ocasiones, dar un "salto en el
vacio" y efectuar descripciones poco apoyadas en la experiencia cer-
cana y en el razonamiento. Por ello hay que procurar presentar
aquellos métodos de indagación en el Cosmos (medición de distan-
cias, determinación de tamaños, de masas, de componentes quími-
cos, de velocidad) que puedan ser justificados en alguna medida.

Conceptos

— Las estrellas. Métodos para medir sus distancias.

— Clasificación espectral: el diagrama H-R. Vida y muerte de
una estrella.
— Principales objetos telescópicos: estrellas dobles, variables,
cúmulos, nebulosas y galaxias.
— La Via Láctea; posición del sistema solar en ella. Aspecto
aparente de la Vía Láctea vista desde la Tierra.
— Tipos de galaxias. Distancias. Estructura del Universo a gran escala.
— Grandes teorías cosmológicas: el Big Bang.

Procedim ien tos

— Estimación de la magnitud de una estrella variable, previamen-

te localizada, por comparación con otras estrellas cercanas.
— Recorrido con prismáticos de alguna zona celeste destacada,
localizando y reconociendo distintos tipos de objetos.
— Clasificación de una estrella conociendo su posición en el dia-
grama H-R y, reciprocamente, situarla en dicho diagrama
conociendo algunos de sus parámetros.
-— Relación entre la curva de luz de una binaria eclipsante y la
posición relativa de ambas estrellas.
— Selección de aquellas estrellas dobles que, por su separación y
magnitud de las componentes, van a ser observables con el
instrumento del que se disponga.
— Utilización de los diversos conocimientos astronómicos adqui-
ridos para aceptar o rechazar criticamente las informaciones
que aparezcan en los medios de comunicación.

24
 Modelo de currículo

Actitudes
— Reconocimiento de la Astrofísica como la actual rama del
máximo interés en el estudio del Universo, en detrimento de
la Geometría y la Astronomía de posición.
— Apreciación de la grandeza de la mente humana, que es capaz
de abordar y de indagar, utilizando métodos indirectos y gran-
des dosis de ingenio, allí donde parece imposible.
— Reconocimiento de la pequenez del Hombre en el Universo.
— Valoración de la continua necesidad de nuevas tecnologías y
nuevos aparatos para conseguir explorar siempre un poco
más lejos.
— Toma de conciencia de la situación de la frontera entre Cien-
cia y Filosofía.
— Actitud crítica y cautelosa ante las informaciones astronómicas
que aparecen en los medios de comunicación.
Orientaciones Didácticas I
Orientaciones generales
Esta parte pretende ofrecer sugerencias de formas de trabajo,
no prescripciones acerca de lo que ha de realizarse. Su desarrollo
concreto dependerá de las condiciones particulares del centro, del
alumnado y del profesorado que lo ponga en práctica.
Los alumnos tienen formadas diversas ideas y conceptos
acerca del mundo que les rodea y de los temas de Astronomía en
particular. La frecuente información que sobre estos temas aparece
en los medios de comunicación, en la literatura o en otros lugares
influye y conforma sus conceptos. Los temas, datos, hechos y con-
ceptos que se aborden en esta actividad deben seleccionarse tenien-
do en cuenta la situación previa de los alumnos.
Por ejemplo, prácticamente todos los alumnos conocerán la dis-
posición heliocéntrica del sistema solar. Esto no es motivo para deste-
rrar de inmediato toda mención de antiguas visiones geocéntricas,
pero sí hace necesario justificar dos cuestiones: la conveniencia y sen-
cillez de dicha visión a la hora de dar explicación a lo que se observa
desde la Tierra y la equivalencia formal entre ambas hipótesis.
Los alumnos tienen además diferentes intereses, capacida-
des y actitudes, por lo que es imprescindible intentar ajustar. den-
tro de un diseño establecido, las actividades a sus ritmos propios,
proponiendo una variada gama de posibilidades de manera que el
proceso de enseñanza resulte diversificado tanto sincrónica (distintos
alumnos abordarán diferentes actividades simultáneamente) como
diacró nica mente (un mismo alumno ejecutará tareas de diversa índo-
le a lo largo del curso).
 La Astronomía es una ciencia con un importante auge en su conside-
ración popular en la actualidad. Este hecho debe ser recogido y utiliza-
do aprovechando las coyunturas de producción de fenómenos astronó-
micos llamativos: un eclipse, el paso de un cometa, algún descubrimien-
to noticiable.... para la motivación y la estructuración de las actividades.
Una característica distintiva de la Astronomía es su carácter de
ciencia observacional. Por tanto, resulta necesario dar un peso
importante a las actividades de observación. Ésta no tiene que ser
necesariamente colectiva y nocturna. Pueden proponerse algunas
actividades de observación nocturna de forma individual o en peque-
ños equipos de dos personas así como observaciones diurnas, tanto
colectivas durante el horario escolar como individuales dentro o
fuera de dicho horario.
Dado que ía observación directa no siempre es posible, con-
viene no perder de vista la simulada utilizando diferentes medios
(vídeo, ordenador, diapositivas, transparencias) o recogiendo datos
de diversas fuentes de información. En algunas revistas aparecen
periódicamente las posiciones de los astros errantes (los planetas, el
Sol y la Luna). Se puede realizar un mapa mural de alguna zona del
cielo (una parte del Zodíaco) y situar en él al astro en cuestión según
sus coordenadas. De esta manera podrían simularse sus complicados
movimientos a lo largo de un lapso de tiempo bastante amplio, lo
que es difícil de hacer directamente.
La introducción de los modelos teóricos, de conceptos geométri-
cos más o menos abstractos, cuando sea pertinente, debe hacerse de
forma critica, buscando una manera de trabajo ajustada a la meto-
dología científica, procurando que cada alumno sea capaz de
aceptar o rechazar cualquier modelo que se le proponga, según con-
siga o no dar cuenta de las apariencias. Para ello el alumno debe
poseer un buen cúmulo de hechos observacionales que le permitan
contrastar las hipótesis.
Para poder visualizar debidamente los complicados movimientos
de los astros es conveniente la utilización de sencillos aparatos o
maquetas. Los movimientos de los astros se producen en el espa-
cio y, a menudo, es difícil comprender cómo un cierto recorrido pro-
voca tal o cual efecto. Por ejemplo, las fases de la Luna. Toda expli-
cación sobre el papel, la pizarra o la diapositiva (es decir, en un
plano) siempre será menos eficaz que una sencilla simulación hacien-
do las veces de Luna una esfera con media cara blanca (la iluminada
por el So!) y la otra negra. De inmediato se "ven" las fases y se com-
prende cómo son producidas.

30
 Orientaciones didácticas

Aún mejor sería el diseño y la construcción, por parte de los pro-

pios alumnos, de algunos modelos o maquetas y su manipulación
para apreciar debidamente el alcance de los modelos.

Selección y secuencia de contenidos

Los contenidos que aparecen en el currículo son sugerencias de
posibles temas. No se pretende que se trabajen con el mismo nivel
de profundidad todos los temas esbozados allí, puesto que se conver-
tiría en una actividad densa y excesivamente disciplinar. Antes al
contrario, parece lo más aconsejable escoger algunos de los conteni-
dos citados en cada bloque (o sólo en uno de los bloques). La selec-
ción de contenidos depende, naturalmente, de las condiciones del
centro, del alumnado y del profesorado.
Parece conveniente situar en primer lugar los temas referentes al
conocimiento de las estrellas y constelaciones y dedicarles algún
tiempo. Va a ser el marco de referencia permanente en todas las
actividades y es ineludible conocerlo con un poco de detenimiento.
Es, además, el punto de partida en la historia del desarrollo de la
Astronomía.
El bloque referente al sistema solar y, más concretamente, a la
historia dsl movimiento planetario, debería incorporarse después de
haber trabajado los contenidos del modelo de las dos esferas y los
ciclos astronómicos. Sin embargo, esto no es necesario, pues si se
quiere centrar el curso en este bloque es perfectamente posible
comenzar dedicando un corto período a resumir las nociones ele-
mentales correspondientes al modelo de las dos esferas que vayan a
ser imprescindibles para la correcta puesta en acción del estudio del
movimiento planetario.

Organización del trabajo en clase

Papel del profesor y del alumno

El profesor, tras haber diseñado con bastante detalle el curso,
tendría como misión encomendar a los alumnos los trabajos a reali-
zar (procurando tener en cuenta los intereses de cada uno), ser fuen-
te de bibliografía y de orientaciones e instrucciones de detalle para
llevar a buen puerto las actividades, así como moderar las exposicio-
nes orales y puestas en común.
Una parte importante de! tiempo de trabajo en clase debería ser
concebida como actividad del alumno con una gran autonomía,
tanto en la concreción del diseño de la actividad a realizar (propuesta
por el profesor o escogida entre varias de las propuestas) como en
su propio desarrollo.
Es interesante que el alumno comunique a sus compañeros
sus conclusiones, que exponga los resultados a los que ha llegado.
En estas exposiciones orales el propio alumno tiene que realizar un
esfuerzo constructivo de síntesis de indudable valor.
Como ejemplo de todo ello, un esquema general de la forma de
trabajo podría consistir en ¡as siguientes fases:
— Iniciación general del tema a tratar por parte de! profesor.
— Propuesta, sin descender a detalles, de posibles actividades,
trabajos prácticos, observaciones, etc., para que cada alumno
o equipo de alumnos escoja una de ellas o alguna otra de su
propia iniciativa relacionada con el tema de partida.
— Desarrollo de la tarea, que puede prolongarse durante varios
períodos lectivos, bajo el asesoramiento del profesor.
— Exposición, debate y puesta en común.

Tipos de actividades
Sería deseable que los trabajos de los alumnos fueran comple-
mentarios, fueran sumándose, de manera que con las aportaciones
de todos se pudiera ir construyendo o avanzando en la construcción
de la Astronomía. Esto no siempre será posible por la diversidad de
intereses de los alumnos, pero en algunos momentos podría plan-
tearse una labor en equipo de todo el grupo, como, por ejemplo, la
confección de algún tipo de representación de la esfera celeste, bien
un planisferio de gran tamaño, bien una cúpula poliédrica, bien
murales. Se podría distribuir el trabajo de forma que cada equipo de
dos alumnos realizara una parte de la representación para obtener el
resultado final uniendo y ensamblando todos los mapas parciales
confeccionados por cada equipo.

32
 Orientaciones didácticas

En general, las actividades encomendadas o seleccionadas por

el alumno o equipo de alumnos serán de cierta duración. No con-
sistirán en resolver un ejercicio de cálculo, sino en recoger informa-
ción (datos astronómicos de una revista, por ejemplo) durante varios
meses, en realizar una maqueta (tarea que podría llevar varias sema-
nas), en realizar una serie de observaciones directas previamente pla-
nificadas (lo que podría llevar incluso casi todo el curso) o en elabo-
rar algún trabajo bibliográfico.
La observación directa de diferentes fenómenos astronómicos
es una actividad fundamental. Todas las referentes al Sol y a la Luna
pueden realizarse desde el propio centro y dentro del horario habi-
tual y son lo suficientemente ricas (gnomon, meridiana, altura del
Sol, fases de la Luna, posición de la Luna respecto al Sol) como
para que constituyan un núcleo de primera importancia.
La realización de actividades fuera del centro está altamente reco-
mendada. Una sesión, al menos, de observación nocturna de
alguna duración, la visita a un planetario o la contemplación de relo-
jes de Sol de nuestra proximidad pueden ser excelentes ocasiones
para fomentar el interés por esta rama de la ciencia y el gusto hacia
formas antiguas de la misma. La mejor época para realizar una sali-
da nocturna puede ser el mes de noviembre. Aún no han llegado los
tiempos más fríos y, sin embargo, los dias son ya bastante cortos,
pudiendo comenzar la observación hacia las seis de la tarde, a la
puesta del Sol. terminándola hacia las nueve de la noche, de manera
que el regreso de los alumnos a sus hogares se produzca a una hora
razonable. En cualquier caso las condiciones particulares de cada
centro tienen gran influencia en la organización de esta actividad.

Materiales y recursos
Es muy conveniente contar con un espacio propio, aunque no
sea en exclusiva, dentro del centro, aula o local en el que se dispusie-
ra de todo lo necesario y donde se pudieran almacenar ¡os trabajos y
materiales de un día para el otro. En dicho local tendría que haber
algún armario para los libros, revistas, publicaciones y trabajos escri-
tos o murales de los propios alumnos, así como las herramientas o
los útiles de dibujo que sean necesarios. También debería contar con
mesas adecuadas para el trabajo de construcción y para el dibujo.
Las oportunidades que ofrecen los medios audiovisuales pue-
den ser útilmente aprovechadas en el Taller de Astronomía, por
cuanto favorecen la comunicación entre profesor y alumno y, sobre
todo, permiten visualizar los diferentes y complicados movimientos
de ios objetos celestes. Los medios y materiales audiovisuales con los
que es conveniente contar son; retroproyector, proyector de diaposi-
tivas, vídeo y ordenador. Existen materiales astronómicos para todos
estos medios en el mercado (ver la guia documenta]).
Se podría disponer de materiales de carpintería y ferretería
para construir maquetas y modelos diversos: maderas (aglomerado y
contrachapado), clavos, tornillos, tuercas, etc. Útiles e instrumentos
de dibujo, para realizar diagramas, murales; cartulinas, lápices, rotu-
ladores, tijeras, compás, reglas, escuadra, cartabón y transportador
de ángulos. Y algunas herramientas: sierra, martillo, alicates, taladra-
dora...
Si en el centro también se ha puesto en marcha alguna actividad
opcional del tipo de un taller de construcción y reparación se po-
drían planificar conjuntamente, compartiendo materiales, espacios o
tareas. Por ejemplo, se podria constmir un reloj de Sol de tamaño
considerable para situar en alguna pared exterior del edificio. Los
alumnos de Astronomía podrían diseñarlo y planificar e! trazado de
sus líneas que serían ejecutadas, en el material más conveniente, por
los alumnos de esta otra materia opcional.
También será conveniente disponer de alguna revista mensual de
Astronomía donde aparezcan las efemérides que podrá ser necesario
consultar, planisferios y alguna guia celeste más completa. Los
informes que se vayan confeccionando quedarán también a disposi-
ción del centro y las actividades astronómicas de cursos sucesivos
podrían beneficiarse de ello.
Unos prismáticos serían muy bien recibidos y permitirían reali-
zar algunas actividades de observación de cierta complejidad. Si se
dispone de un trípode para la sujeción de los prismáticos las posibili-
dades se verán incrementadas. Un telescopio, en cambio, no parece
imprescindible.

Relaciones con otras materias optativas

El Taller de Astronomía puede suministrar numerosas situaciones
que sean fuente de trabajos compartidos con otras materias optati-
vas. La ¡nterdisciplinariedad que se requiere para el adecuado trato

34
 Orientaciones didácticas

de algunas de estas situaciones favorecerá en los alumnos la visión

de las múltiples relaciones y dependencias en el campo científico.
La mitología, las primitivas cosmologías, los nombres de las estre-
llas y de las constelaciones son temas con referencias en la Cultura
Clásica, a la que se dedicará una de las actividades opcionales. El
terreno parece propicio para una estrecha colaboración, pudiendo
confeccionarse mapas murales de alguna constelación en el Taller de
Astronomía mientras en el aula de cultura clásica se revisan los mitos
y leyendas que le dieron nombre.

Aun cuando la posible oferta de materias optativas por parte del

centro es abierta, y. por tanto, no puede asegurarse en ningún caso
la presencia de otras, es interesante señalar algunas posibles optati-
vas cuya relación con ésta puede ser marcada.

En el diseño de casi todos los modelos astronómicos interviene la

Geometría. En muchas actividades de las que podrían incorporarse
aparece la Trigonometría y en casi todas la Aritmética. Las conexio-
nes con el área de Matemáticas son claras, pudiendo ofrecer la
Astronomía elementos motivadores en los que la Matemática se
encontrara aplicada. Especialmente útil podría resultar esta conexión
si en el Centro se ha ofertado alguna actividad optativa relacionada
con dicha área, puesto que se podrían plantear trabajos conjuntos.

La Astronomía es una de las ciencias más antiguas y con más

arraigo en la tradición. La búsqueda de relojes de Sol o de otros apa-
ratos o instrumentos astronómicos que pudieran encontrarse en
nuestra ciudad o en sus cercanías y la recogida de refranes y dichos
referentes al tiempo o al calendario podrían relacionar nuestra activi-
dad con alguna otra opción centrada en la conservación y recu-
peración del patrimonio cultural.

El análisis de las noticias astronómicas que puedan aparecer en la

televisión, radio o periódicos, su recogida, clasificación y organiza-
ción son elementos que podrían servir de nexo con otra hipotética
actividad optativa dedicada al estudio de los medios de comunica-
ción.

La comprensión clara del aislamiento de la Tierra en el Universo

y de la necesidad de preservarla habitable enlazan con otra posible
actividad optativa dedicada al estudio de las energías alternativas,
medio ambiente o ecología. Aquí los alumnos de Astronomía
podrían ofrecer un punto de partida, un marco general de la situa-
ción a los alumnos de la citada opción.

35
Posibles adaptaciones
Esta materia está diseñada para integrarse en uno de los cursos
del segundo ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (catorce a
dieciséis años), con dos horas lectivas semanales a lo largo de todo ei
curso escolar. Ante eventuales variaciones de estas circusíancias se
ofrecen algunas ideas para adaptar lo aquí expuesto a las nuevas
condiciones.
Si esta materia se fuera a impartir en el primer ciclo (doce a
catorce años), sólo se podrían reaJizar, tal y como aquí se plantean,
los bloques relativos al aspecto de la bóveda celeste y al modelo de
las dos esferas. El estudio de ¡os modelos explicativos del movimien-
to de los planetas exige algún dominio de formalismos abstractos y
los temas de Astrofísica y Cosmología ciertos conocimientos de Físi-
ca. Sin embargo, ambos bloques podrían abordarse, aunque de una
manera bastante más cualitativa, simplificada y manipulativa.
En caso de dedicar a esta materia solamente un trimestre, o
un cuatrimestre, cabrían varias opciones, desde la más simple,
que sería escoger un solo bloque y desarrollarlo sin demasiadas alte-
raciones respecto a lo aquí propuesto, hasta dar cabida a unos pocos
temas seleccionados de dos o mas bloques, considerándolos de una
forma más detallada.

Si se considera pertinente ofrecer esta actividad en dos cursos,

podría dedicarse el primero a la esfera celeste y los ciclos astronómi-
cos, dejando para el segundo el movimiento planetario y al Universo
a gran escala; o, si se desea dar mayor énfasis a la actualidad de la
Astrofísica, completar un primer curso con todo lo relativo a Astro-
nomía de posición y centrarse todo el curso siguiente en la Astrofísi-
ca y Cosmología.

Orientaciones para la evaluación

La evaluación consiste en juzgar la marcha del proceso global de
enseñanza-aprendizaje en función de una serie de observaciones sis-
temáticas realizadas, fundamentalmente, por el profesor. Es parte del
propio proceso y debe tener como finalidad principal la mejora de
dicho proceso a través del diagnóstico de los aprendizajes de
los alumnos. Este diagnóstico debe ser utilizado para revisar, y

36
 Orientaciones didácticas

cambiar si se cree conveniente, e! diseño de las actividades, la actua-

ción del profesor y todo el complejo sistema de enseñanza.
La evaluación debe tener un carácter orientador para el aium-
no, por lo que es imprescindible comunicar a éste la valoración de su
particular proceso de aprendizaje. Debe resaltarse, sobre todo, el
avance logrado y no sólo, como es frecuente, sus fallos y lagunas.
Esta comunicación debe tener un carácter continuo y no exclusiva-
mente al finalizar algún período (trimestre, curso, etc.).
Los alumnos también deben participar en el proceso de evalua-
ción, reflexionando sobre sus propios avances, sobre sus compañe-
ros y sobre la marcha general de la clase, dándoles la oportunidad de
sugerir cambios que, a su juicio, mejorarían el desarrollo del curso.
Hay diferentes cuestiones a evaluar y distintos medios para ello.
Algunos medios o instrumentos son útiles para evaluar determinadas
cuestiones muy específicas, y otros medios permiten juzgar varios
aspectos (actitudes, integración social, avances conceptuales). No
hay un solo instrumento de evaluación válido umversalmente.

¿Qué evaluar?
En primer lugar, la evaluación debe permitir emitir un juicio valo-
rativo sobre la adquisición de destrezas, de hechos, de actitu-
des v de procedimientos por parte del alumno. Es decir, debe
valorar la consecución de los objetivos que se hayan marcado inicial-
mente, tanto de carácter general (integración social, capacidad de
trabajo en grupo, etc.) como específicos de la materia en cuestión.
Pero también hay que valorar la actuación concreta del profesor
(el acierto de sus intervenciones, de la presentación que hizo de los
temas, de su capacidad de estimulo y de motivación), la organización
de los contenidos del curso, el diseño de las actividades, asi como la
utilidad, adecuación y flexibilidad de los recursos y materiales em-
pleados.

Instrumentos para la evaluación

La observación del trabajo cotidiano del alumno será, posible-
mente, el principal medio para la evaluación formativa. Esta obser-
vación puede hacerse prácticamente en todas las fases o variedades
de trabajo del alumno; trabajos en grupo, individual, exposiciones
orales, participación en debates.

37
 Hay que observar su actitud, sus gestos (de ánimo, de desespera-
ción, de entusiasmo, de hastío), sus comentarios, sus preguntas o
respuestas. Es difícil desmenuzar toda la gama posible de observacio-
nes que pueden hacerse sobre un alumno durante su trabajo de cada
día.
Conviene que el profesor adopte un sistema de recogida de
toda esta información que sea lo más eficaz posible, en el sentido de
no intentar una recogida de datos exhaustiva (que es imposible),
pero sí sistemática, sin que le lleve demasiado tiempo, pero que sea
significativa: un diario de clase organizado a gusto de cada profesor
quiza sea lo más práctico.
Hay que dar cabida a la autoevaluación del propio alumno, a la
coevaluación (de unos alumnos sobre otros) y a la evaluación en
común, mediante algún debate de toda la clase (alumnos y profeso-
res) sobre la marcha del curso, quizá como resumen de un cuestiona-
rio al que, previamente, hubieran respondido los alumnos.
La revisión de los trabajos propios del curso, del resultado de
las actividades contempladas en el desarrollo de la materia, debe ser
también un instrumento importantísimo para la evaluación: informes
sobre observaciones realizadas, informes críticos sobre modelos
astronómicos más o menos abstractos, maquetas o modelos, mura-
les, diagramas y trabajos bibliográficos, individuales o (a menudo)
realizados en grupo constituirán la mayor parte de la actividad en
esta materia. Su análisis será el principal recurso para la evaluación
formativa.

También pueden contemplarse algunas actividades específicas

de evaluación: pruebas escritas de diverso tipo, orales, cuestiona-
rios para valorar ¡a marcha general del curso, etc. Debe intentarse
diseñar estas pruebas de manera que sirvan para valorar precisamen-
te aquellas cuestiones que se quiera valorar, no exclusivamente los
avances académicos del alumno. Este tipo de pruebas pueden ser
útiles para la evaluación sumativa del alumno.

38
 Guía documental
y de recursos

Referencias bibliográficas
Se indican algunos libros que podrían conformar una base ade-
cuada para una biblioteca de aula. Se abordan diversos temas, aun-
que se incluyen pocos títulos de cada uno.

B GRAVES, R. LOS mitos griegos. Madrid: Alianza, 1985. Mitología

Se trata de una obra enciclopédica, con abundancia de detalles y
de referencias de gran erudición.

B KADNER, U. Quién es quién en el cielo. Madrid: Planetario de

Madrid, 1988.
Recorrido descriptivo por los diferentes mitos alusivos a las cons-
telaciones, sin el rigor del anterior.

B BAKUUN, R; KONONOVICH, E., y MOROZ V. Curso de Astmno- Manuales

mía general. Moscú: Mir, 1987. y guías
Muy completo, a nivel de primer curso universitario, tanto para
Astronomía de posición como para Astrofísica; gráficos bastante
pobres y estructura académica.
••i

B HERRMANN, J. Atlas de Astronomía. Madrid: Alianza, 1983.

Útil como fuente de datos muy completa; es una obra de consulta;
no hay desarrollos, sino descripciones, tablas y clasificaciones.
 B MENZEL, D. H. Guía de campo de las estrellas y ¡os planetas.
Barcelona: Omega, 1979.
Una de las más amplias y mejor editadas; también de las más
caras.

B VALUERES, J. Guía del astrónomo aficionado. Madrid: Alham-

bra. 1986.
Más sencilla y modesta —también más barata—, pero de gran
calidad.

Astrofísica y B ASIMOV, I. E! Universo. Madrid: Alianza, 1973.

™ Una de las mejores obras de divulgación sobre Astrofísica y Cos-
mología; discurso no académico.

B OSTER, L. Astronomía moderna. Barcelona: Reverte, 1978.

Curso introductorio, con buen apoyo gráfico; primer nivel univer-
sitario; Astrofísica.

B WEINBERG, S. LOS tres primeros minutos del Universo. Madrid:

Alianza. 1978.
Cosmología; requiere un cierto nivel técnico en el lector.

Didáctica B AGUSTENCH, M.; BAIG, A. La revolución científica (de los

siglos xvi y xvii). Madrid: Alhambra (BREDA). 1987.
Textos y guiones de trabajo para organizar un curso en torno a la
historia de la Astronomía.

B AZARQUIEL, Grupo. Astronomía en la escuela. Madrid: Ayunta-

miento de Madrid, 1986.
Colección de actividades a realizar con alumnos, con bastantes
detalles organizativos y algunos textos de iniciación astronómica.

40
 Orientaciones didácticas

E BROMAN, L; ESTALELLA, R., y Ros, R. M." Experimentos de

Astronomía. Madrid: Aihambra (BREDA). 1988.
Sugerencias de actividades; muchas pueden realizarse individual-
mente.

E ESTALELLA, R,, y otros. Astronomía a ¡'Escola. Barcelona: Dos-

siers Rosa Sensat, 1986.
Propuesta de actividades para un grupo de alumnos; amplias Indi-
caciones sobre recursos.

E FABREGAT; GARCÍA, y SENDRA. Curso de Astronomía. Teoría y

práctica. Valencia: EC1R, 1988.
Libro de texto para una EATP de Astronomía, con algunas suge-
rencias de trabajos prácticos.

B EBBIGHAUSEN, E. G. Astronomía. Barcelona: Labor, 1973. Divulgación

Alcanza cierto nivel; escasez de gráficos.

B ROÑAN, C. A, Los amantes de la Astronomía. Madrid: Blume,

1982.
Con abundante material gráfico y propuesta de experiencias; de
lectura grata y estimulante. i

B SAGAN, C. Cosmos. Barcelona: Planeta, 1982.

La serie televisiva convertida en libro; con muchos dibujos; su lec-
tura es muy atractiva para los alumnos.

B SEYMOUR, P. Aventuras con ¡a Astronomía. Barcelona: Labor,

1987.
Sugerencias de actividades, casi siempre factibles en solitario;
poco material gráfico.

B W . AA. Enciclopedia (EMA) El Universo. Barcelona: Noguer,

1977.
Puede ser útil como pequeño diccionario de bolsillo.

41
 E W . AA. El Sistema Solar. Madrid: Blume, 1978 (Scientific
Ame i te an).
Fotografías espectaculares de los planetas y satélites.

Historia B ABETTI, G. Historia de la Astronomía. México: Fondo de Cul-

tura Económica, 1978.
Desde la más remota antigüedad hasta 1940; recorrido comple-
to, pero denso.

E KOYRE, A. Del mundo cerrado al Universo infinito. Madrid:

Siglo XXI, 1977.
Centrado en la historia de las ideas cosmológicas, sobre todo en
los siglos xvi y xvn.

B KUHN, T. S. La reuolución copernicana. Barcelona: Ariel,

1978.
Desde la época griega hasta Copérnico; destaca el papel de la
filosofía de la ciencia.

B TATON,R. Historia general de las ciencias. Barcelona: Destino,

1971.
Monumental enciclopedia, completa y de gran calidad.

Fuentes de B Anuario del Observatorio Astronómico de Madrid. Instituto

datos Geográfico Nacional.
Contiene todas las efemérides del año correspondiente y numero-
sas tablas de objetos celestes.

B Efemérides Astronómicas. Instituto y Observatorio de la Mari-

na. San Fernando. Cádiz.
• Tribuna de Astronomía. Revista mensual editada por el equi-
po Sirius.
Artículos de diverso contenido y nivel, en general, alto; señala
las efemérides del mes correspondiente.
• Astronomía y astrofotografía técnica. Editada por IMVO. Lérida.

42
 Orientaciones didácticas

Materiales y recursos
Mapas y modelos
Para el desarrollo de esta materia es muy conveniente disponer
de los materiales que se relacionan a continuación.
Planisferios. Son unas herramientas muy versátiles, utiíizables en una
amplia gama de trabajos. Se encuentran sin dificultad en el mercado.
Esfera celeste. Existen modelos similares a globos terráqueos o
también hínchables. Puede ser muy útil para la visualizacíón de
diversas cuestiones. No es fácil encontrarlas en los comercios.
Globo terráqueo. De bastante utilidad en simulaciones de movi-
mientos. En todos los centros escolares se dispone de ellos.
Telurios. Son modelos que representan el sistema Sol-Tierra-Luna.
Formaban parte de la dotación habitual de los institutos. Existen,
además, algunos modelos comerciales.
Anuario y revista mensual. Prácticamente imprescindibles como
fuente de datos de todo tipo. Se pueden conseguir sin dificultades.

Instrumentos de observación
Prismáticos. Constituyen el mínimo instrumenta! con que se debe
contar. Son recomendables para trabajos astronómicos los del
tipo 7 x 50 {siete aumentos y 50 mm de diámetro). Si son lige-
ros, mejor. Se encuentran en ópticas y comercios de fotografía.
Telescopio. Aunque no es imprescindible, permite ampliar conside-
rablemente las posibilidades de observación. Para observación
planetaria son más aconsejables los anteojos de seis a ocho centí-
metros de diámetro.

Transparencias y diapositivas
Pueden encontrarse en el mercado diversas colecciones de dia-
positivas. Por lo general no tienen un claro carácter didáctico, sino
que predominan las recopilaciones de imágenes telescópicas.
Las transparencias pueden confeccionarse fotocopiando sobre
acetato los dibujos que se desee (existen acetatos de diversos grue-

43
sos; los hay especiales para fotocopias, pues los muy finos pueden
quemarse y causar problemas). Para dibujar directamente sobre ace-
tato se emplean rotuladores especiales (los hay de todos los gruesos
y colores, resistentes al agua o solubles).

Producciones de vídeo
• La serie COSMOS, de Cari Sagan (13 cintas), distribuida
por Midas Home Video, S. A.

• Astronomía (El Universo en directo), de DB Media S.r.l.,

editado por ORBIS-FABBRI, distribuido por Ediciones ORB1S.
Apartado de Correos 35432. 08080 Barcelona.

Programas de ordenador
Normalmente reproducen el aspecto celeste en cualquier lugar,
fecha y hora y señalan las posiciones planetarias:

• EZCosmos Sky Plot, de Astrosoft, Inc.

• SKYGLOBE, de Mark A. Haney, editado por Klassm Softwa-
re, 5772 Blaze Traii, Roscommon, MI (Michigan) 48653,
USA.
• P. C. Planetarium, de Marilyn Davis, Ph. D.
• PLANETARIO, de Javier F. Saavedra, Software Editores.

Direcciones de interés
Planetarios y museos
Planetario de Madrid. Parque Enrique Tierno Galván. Teléfono:
467 38 98/467 34 61.

Planetarium Barcelona. Fundació Mediterránia. Escoles Pies,

103, 08017 Barcelona. Teléf.: 211 64 16.
Planetario del Museo de la Ciencia. Teodor Roviralta, 55,
08022 Barcelona. Teléf.: 212 60 50.

44
 Orientaciones didácticas

Casa de las Ciencias. Parque de Santa Margarita, 15001 La

Coruña.

La Villette (Cité des Sciences et de l'Industrie). 30, Avenue Coren-

tin Cairou, 75930 Paris.

Editoriales y distribuidoras

En las instituciones y casas comerciales que se incluyen en esta

relación se pueden encontrar a menudo tanto libros como materiales
de todo tipo: carteles, diapositivas, globos, etc.

Instituto Geográfico Nacional (editor del Anuario del Observato-

rio Astronómico Nacional). General Ibáñez Ibero, 3. 28003
Madrid. • •' • •'

Zócalo. Parque Empresarial "El Carralero", edificio 15. 28220

Majadahonda, Madrid. Teléf.; 634 02 88. Material didáctico en
general.

Equipo Sirius (editor de Tribuna de Astronomía). Desengaño, 12,

4.° l . \ 28004 Madrid. Teléf.: 521 60 08.

EBR1SA. Apartado de Correos 30115. 08080 Barcelona / Gran

Via de Carlos III, 58-60. 08028 Barcelona. Material didáctico.

Cahiers Clairaut. Comité de Liaison Enseignants et Astronomes

(CLEA). Laboratoire d'Astronomie. Batiment, 426, Université
Paris XI, 91405 ORSAY CEDEX. Publicaciones didácticas.

UKSTU (United Kingdom Schmidt Telescope Unit) Royal Observa-

tory, Blackford Hill, Edinburgh EH9 3HJ. Scotland. Disponen del
Edíndurgh Astronomy Educational Package for Schools. Imáge-
nes tomadas con el citado telescopio.

Paul MacAlister & Associated, Publishers. Box 157, Lake

Bluff. Illinois 60044, U.S.A. Recortables.

MMI Corporation. 2950 Wyman Parkway, P. O. Box 19907, Bal-

timore. Maryland 21211, USA. Todo tipo de materiales de
Astronomía.

45
Telescopios y accesorios
Algunos también comercializan libros u otros objetos de interés:
Óptica Roma. Plaza de Manuel Becerra, 18. 28028 Madrid
(401 88 34).
Industrias Pedret, S. A. Cuartel de Levante. 7. Paret del Valles
(Barcelona). Teléf.: 562 08 08.
IMVO. Calle Col.legi, 26. Ueida. Teléf.: 20 19 49.
La Maison de l'Astronomie. 33-35. Rué de Rivoli. 75004 Paris.
Todo tipo de material óptico, publicaciones y algún material
didáctico.

Centros de recursos
En ellos se pueden encontrar, fundamentalmente, vídeos:
Centros de Profesores
Acción Educativa. C/ Príncipe, 35. 28012 Madrid. Teléfono;
429 50 29.
Associació de Mestres Rosa Sensat C/ Córsega, 271. Barcelo-
na. Teléf.: 237 07 01.
Colegio Profesional de la Educación. Colegio Oficial de Docto-
res y Licenciados. Calle Serrano Anguita, 4. 28004 Madrid.
Teléf.: 445 96 55.

Materiales plásticos
Los materiales plásticos un poco especiales (porexpán, metacrila-
to, esferas...) se pueden encontrar en:
CEPLASA (Central de Plásticos, S. A.). Cardenal Cisneros, 45.
28010 Madrid. Teléf.: 447 68 51, y Gonzalo de Córdoba, 14.
28010 Madrid. Teléf.: 447 69 50.
RESOPAL. Plaza de Cronos, 7. 28037 Madrid. Teléf.: 327 04 11,
y Cardenal Cisneros, 47. 28010 Madrid. Teléf.: 445 28 60.

46
Propuesta de Desarrollo I
 En primer lugar se esbozan algunas consideraciones de carác-
ter general acerca de las circunstancias en ¡as que se enmarca
esta propuesta y algunas reflexiones sobre metodología y eva-
luación.
En la segunda parte se presenta el desarrollo del Taller, a lo
largo del curso, organizado en cinco unidades didácticas. Preten-
de ofrecer una panorámica general, sin entrar en detalles.
Finalmente se aborda, de forma pormenorizada, la primera
unidad didáctica: su diseño, actividades (indicando su temporali-
zación, los materiales necesarios, alguna orientación metodológi-
ca) y los instrumentos para ¡a evaluación.
 Consideraciones
generales

El curso que se va a describir está enfocado considerando que la

actividad optativa de Astronomía va a tener lugar a lo largo de todo
un curso escolar, 3. a o 4.° de Secundaria, con dos períodos lectivos
semanales.

El centro en el que se imparta debe contar con un equipo acep-

table de medios reprográficos que agilice la distribución de material
de trabajo para los alumnos: guiones, mapas, cuestionarios, tablas
de datos, etc.

Se ha pensado en un centro urbano, desde el que no va a ser

posible realizar todas las actividades de observación que serían dese-
ables. Así, no se incluyen de forma sistemática actividades nocturnas
de observación directa, que serían casi imposibles de realizar en
medios urbanos, y se insiste en diversas posibilidades sustitutivas
(simulaciones).

Se considera muy conveniente contar con un espacio (aula-

taller, laboratorio, etc.) en el que se realicen siempre estas activida-
des. Los alumnos podrían dejar sus trabajos de un día para el otro,
se tendrían siempre a mano las referencias bibliográficas, no se
perdería tiempo en llevar los materiales necesarios al lugar de tra-
bajo, ni en recogerlos. No es imprescindible que este local sea de
uso exclusivo, pero sí que cuente con mesas donde se pueda dibu-
jar, con algunas herramientas y útiles que permitan la construcción
de algunos instrumentos o maquetas, con algunos medios audiovi-
suales (retroproyector, proyector de diapositivas) y con espacio
suficiente como para que la disposición física permita agrupamien-
tos flexibles.

49
Metodología
Esta actividad se ha diseñado con una importante componente de
trabajos prácticos, como observaciones sencillas, construcción de
maquetas, confección de murales o de algún instrumento "casero".
Esta faceta requiere la utilización de materiales sencillos y baratos de
carpintería, fontanería o ferretería y de diversos elementos y útiles de
dibujo, así como disponer de algunas herramientas elementales (des-
tornillador, martillo, serrucho, taladradora}. Lo ideal sería contar de
una manera permanente con estas herramientas y materiales en el
local donde se realice la actividad.
Se pretende que el protagonista del trabajo en el aula sea el pro-
pio alumno. Se supone que el grupo consta de unos 20 alumnos
que, por lo general, trabajan en equipos de dos. A cada equipo se le
irán encomendando diferentes trabajos suministrándoles un guión
con cierto detalle (ver anexos) y todos los materiales necesarios. La
labor cotidiana consistirá en llevar adelante estos proyectos.

50
 Propuesta de desarrollo

El profesor tendrá que suministrar algunos datos iniciales, alguna

información elemental imprescindible, hacerse con los materiales de
apoyo (diapositivas, transparencias, vídeos, programas de ordena-
dor) necesarios, sugerir diferentes trabajos, ayudar a su realización,
aportar todos los elementos necesarios y, sobre todo, crear en clase
un clima relajado y estimulante y moderar los debates fomentando el
intercambio de ideas y su puesta en común.

Evaluación ,
Evaluación de los alumnos
Las pruebas que se proponen para la evaluación de los alumnos
son: informe sobre observaciones efectuadas; informe crítico sobre
algún modelo propuesto: murales, maquetas o modelos confecciona-
dos en equipo; trabajos bibliográficos —también en equipo— y algu-
na prueba escrita o cuestionario.
La mayoría de estos informes o trabajos se prestan a su debate y
crítica entre los propios alumnos y entre el alumno o equipo de alum-
nos y el profesor. Este intercambio de opiniones sobre el trabajo que
se está realizando debería ser el principal instrumento de evaluación y
servir de ayuda y orientación tanto al alumno como al profesor.
Todos los alumnos habrán de realizar algunos informes sobre
observaciones a lo largo del curso, que serán valorados atendiendo a
la honestidad y fiabilidad de los datos consignados, asi como al inte-
rés y madurez de los comentarios que el alumno realice en función
de los datos que él mismo ha recogido.
Los informes críticos sobre modelos astronómicos deben valorar-
se en función del 'cientifismo' que demuestren sus autores, de su
capacidad para relacionar las observaciones con los resultados que
se obtendrían ciñéndose a los postulados del modelo abstracto que
se está cuestionando.
Cada equipo tendrá que abordar la confección de algún mural o
de alguna maqueta o modelo explicativo, recogiendo la información
necesaria, diseñándolo con detalle y llevando adelante el proyecto.
Se valorará la originalidad, la ayuda efectiva que preste el aparato
construido y, en último lugar, la mayor o menor perfección técnica
conseguida en la maqueta.

51
 Los trabajos bibliográficos serán valorados en función de la clari-
dad, concisión y racionalidad con que sean expuestos los temas tra-
tados.
La valoración conjunta de estos cuatro tipos de pruebas, junto a
los cuestionarios —de calificación más tradicional—, será suficiente
para poder evaluar de manera sistemática y continua a los alumnos
que decidan incorporarse a esta actividad.

Evaluación del diseño del curso

La evaluación del diseño del curso se basará en el análisis de los
resultados obtenidos en cuanto a:
— Consecución de objetivos planteados (lo que puede hacerse de
forma bastante objetiva mediante la evaluación del rendimien-
to académico de los alumnos).
— Clima conseguido en la clase (de valoración más difícil y subje-
tiva). Es un aspecto muy importante a evaluar. Debería lograr-
se un clima relajado y a la vez estimulante, en el que los alum-
nos se desenvuelvan con interés y soltura.
— Valoración otorgada por los alumnos (en respuesta a un for-
mulario escrito) a diferentes cuestiones relativas al curso: inte-
rés de los diversos tipos de actividades, claridad en el encargo
de trabajos, equidad en los trabajos en equipo, claridad en la
definición de la forma de evaluar, corrección de los criterios
de evaluación, equilibrio en las intervenciones del profesor.
Para poder evaluar la actuación del profesor sería interesante
que otro compañero asistiera a alguna sesión o tomar una de ellas
en vídeo. Esto permitiría un intercambio de reflexiones con diferen-
tes puntos de vista, así como valorar con mayor objetividad las opi-
niones de los alumnos sobre la organización del curso y el papel del
profesor, que podrían recogerse mediante un cuestionario escrito.
 Descripción del curso

Primera unidad:
La bóveda celeste

Las primeras sesiones se dedicarán al conocimiento de las estre-

llas y constelaciones, del aspecto que nos ofrece el cielo nocturno.

Se pretende que los alumnos:

— Alcancen un conocimiento aceptable del aspecto del cielo
nocturno, reconociendo, identificando y localizando las princi-
pales estrellas y constelaciones.
— Tomen un primer contacto con el modelo de las dos esferas.
— Comprendan el paralelismo entre las coordenadas geográficas
y las coordenadas celestes (en particular las ecuatoriales abso-
lutas).
— Sean capaces de manejar con soltura un planisferio celeste.

Tiempo aproximado: ocho semanas.

Nota: Esta primera unidad didáctica se desarrolla con más detalle
en la última parte de la propuesta.

Actividad 1
Objetivos
Familiarizarse con el aspecto del cielo nocturno, reconociendo y
localizando las principales estrellas y constelaciones.

53
Desarrollo
El profesor mostrará diapositivas o transparencias con las figuras
de las principales constelaciones haciendo una breve descripción de
cada una. de su forma, de cómo localizarla, de sus principales estre-
llas.
Los alumnos dispondrán de un mapa mudo sobre el que irán
anotando las configuraciones de dichas constelaciones, así como sus
nombres y los de las estrellas que se citen. También tendrán un pla-
nisferio con el que se ayudarán para encontrar los nombres de las
estrellas.
Si fuera posible, esta actividad debería realizarse mediante obser-
vaciones directas del cielo nocturno. Al menos una sesión de este
tipo resulta imprescindible.

Material
— Un mapa mudo del cielo, planisferios, transparencias o diapo-
sitivas con los dibujos de las constelaciones.

Actividad 2
Objetivos
Se trata de que los alumnos tengan un primer contacto con el
modelo de las dos esferas, comprendan la necesidad de dotar al cielo
de un sistema de coordenadas y conozcan y sepan utilizar las coor-
denadas ecuatoriales absolutas.

Desarrollo
El profesor explicará, con ayuda de transparencias, el concepto
del modelo de las dos esferas y algunos elementos de él. así como
las coordenadas geográficas y ¡as coordenadas celestes (declinación y
ascensión recta). Se podría utilizar, como ayuda, un globo terráqueo,
una esfera celeste y algunas esferas pequeñas en las que se simula-
rán (con gomas elásticas y alfileres) meridianos, paralelos, etc.

54
 Propuesta de desarrollo

Como complemento práctico se pueden realizar diferentes ejerci-

cios, con el globo terrestre, el globo celeste y el planisferio, de bús-
queda de un lugar o astro por sus coordenadas y viceversa.

Material
Transparencias y diapositivas. Globo terráqueo, esfera celeste y
planisferio. Esferas de porexpán de unos 10 cm de diámetro. Gomas
elásticas y alfileres. Un atlas o revista con datos de astros dados por
sus coordenadas.

Actividad 3
Objetivos
Familiarizarse con el manejo de las coordenadas ecuatoriales y
con la forma de diversas constelaciones realizando mapas del cielo
utilizando las coordenadas celestes ecuatoriales absolutas.

55
Desarrollo
Explicar cómo utilizar las coordenadas para confeccionar un
mapa. Dada la utilidad de este tema se realizará un simple ejercicio
con todos los alumnos en clase; dibujar las principales estrellas de
una constelación destacada (Osa Mayor, por ejemplo).

Material
Tablas de datos, anuario o guía celeste, útiles de dibujo, calcula-
dora.

Otras actividades
Objetivos
Organizar una serie de trabajos en equipo, algunos de larga dura-
ción, en general de tipo observacional simulado, de recogida de
datos, etc., relacionados con la presente unidad y con las siguientes.

Desarrollo
Planteamiento de diferentes trabajos (en equipo} de observación o
de recogida de información que pueden durar buena parte del curso:
• Sol: construcción y utilización de un gnomon; recogida de
datos respecto a la hora de salida y puesta, altura máxima a
mediodía, seguimiento zodiacal y hora de paso por el meri-
diano.
• Luna: observación de sus fases, relacionar la fase con el aleja-
miento del Sol y seguimiento zodiacal.
• Planetas: seguimiento zodiacal.
• Dibujo de mapas celestes parciales de constelaciones o realiza-
ción conjunta de algún modelo (planisferio, esfera celeste).
• Trabajos bibliográficos sobre las leyendas referentes a las
constelaciones y estrellas (mitología).

56
 Propuesta de desarrollo

La organización de los diferentes trabajos y planificación para

todo el año supone determinar qué tareas deben realizar iodos los
alumnos, señalar los ritmos de trabajo de cada tarea, repartir el
material necesario (guiones de trabajo, dibujos a completar por los
alumnos con observaciones o datos, etc.). así como efectuar un
ensayo general de todas ellas para determinar y abordar las dificulta-
des que hubieran podido presentarse.

57
Material
Guiones de trabajo, láminas para completar en algunos de ellos,
materiales para construir un gnomon (tablero, clavo), revista men-
sual, anuario, cartulinas, útiles de dibujo, tabla con las coordenadas
de las estrellas.

Posibles actividades
- a realizar fuera -
del centro
• Asistencia a una sesión en un Planetario. Si se puede
conocer de antemano el contenido de la sesión sería conve-
niente preparar un cuestionario para los alumnos y comentar
las respuestas en sesión pública (en clase).
• Sesión de observación nocturna. Es necesario buscar un
lugar adecuado, alejado de las luces de poblaciones y de fácil
acceso. Se dedicaría a la observación a simple vista de las
estrellas y constelaciones y a ia utilización de prismáticos y
telescopios para la contemplación de algunos objetos celestes
de interés, como la Luna, planetas, estrellas dobles, cúmulos
y, si es posible, alguna nebulosa.

58
Segunda unidad:
El movimiento de rotación

Una vez que conocemos e! aspecto del cielo, comprobamos que

éste no permanece estático, sino que continuamente cambia. El pri-
mer movimiento es, desde luego, el de rotación. Se pretende que
los alumnos conozcan este movimiento, sepan controlarlo, hacer
predicciones, que comprendan cómo afecta a la visibilidad estelar y
que entiendan su explicación basada en el modelo de las dos esferas
y en las dos alternativas posibles: o es el cielo, o es la Tierra quien
gira.
Tiempo aproximado: cuatro semanas

Actividad 1
Objetivos
Manejo de un planisferio, procurando obtener de él una amplia
gama de observaciones simuladas en relación con el movimiento de
rotación de las estrellas.

Desarrollo
Se entregará a los alumnos un cuestionario para que trabajen el
planisferio; hora de salida y puesta de una constelación en una fecha
dada, por qué lugar del horizonte (acimut) sale o se pone, a qué hora
y a qué altura pasó por el meridiano, qué constelación se está
poniendo en una fecha y hora determinadas, etc.

59
 Confección, por cada equipo, de un mural que muestre el movi-
miento aparente durante un día (desde su salida hasta su puesta) de
alguna constelación.

Material
Planisferio, cuestionario, útiles de dibujo.

Actividad 2
Objetivos
Resumir y sistematizar las apariencias referentes a este movi-
miento, buscando analogías entre los movimientos diurnos de dife-
rentes astros.

60
 Propuesta de desarrollo

Desarrollo
Recapitular informaciones y observaciones acerca de los puntos
de salida y puesta de los astros (Sol. Luna, estrellas) y de su recorrido
o trayecto aparente desde que salen hasta que se ponen (es impor-
tante que los alumnos se centren exclusivamente en este recorrido
diurno, sin mezclar con otros movimientos) mediante un cuestionario
que se responderá utilizando todos los datos disponibles.
Debate en clase sobre el cuestionario anterior, buscando las simi-
litudes —y las diferencias— entre los movimientos diurnos de dife-
rentes astros. Se puede apoyar este debate simulando, con una lin-
terna, el recorrido aparente que ha debido hacer el Sol para dejar
esa traza en el gnomon. También puede ser útil mostrar una diapo-
sitiva del movimiento de las estrellas girando alrededor del polo
celeste.

Material
"i -
Planisferios, cuestionario, gnomon, una linterna, diapositivas.

Actividad 3
Objetivos
Se trata de que los alumnos comiencen a vislumbrar la potencia
de un modelo abstracto (geométrico en este caso) para dominar y
manejar la realidad, discutiendo dos posibilidades explicativas y desa-
rrollando el modelo, a partir de nuevas observaciones, para compro-
bar su bondad.

Desarrollo
Primera explicación: la Tierra está quieta en el centro y la esfera
celeste gira.
Mostrar (o construir) una esfera celeste. Las más fáciles de encon-
trar en el mercado son los globos celestes hinchabies. Siempre tiene
que situarse con la inclinación correspondiente a nuestra localidad.

61
Girarla y mostrar cómo se reproducen las apariencias. También
puede servir un planisferio o un paraguas astronómico.
Simulación mediante un corro de personas (constelaciones) que
gira en torno a otra persona (Tierra).
Segunda explicación: la Tierra gira y la esfera celeste permane-
ce estática.
Simular este movimiento mediante un globo terráqueo: se deja
sobre una mesa en el centro de la clase y se le va haciendo girar len-
tamente. Las paredes (y los objetos que haya en ellas: posters, venta-
nas) simularán las constelaciones que irán saliendo y poniéndose. Se
podría poner un plano del horizonte (un tablero pequeño) sobre
nuestra localidad para que se viera mejor.
Repetir el corro anterior, pero ahora es la Tierra central la que
gira sobre si misma. Las personas/constelaciones del corro parece-
rán salir y ponerse exactamente de la misma manera que en la ante-
rior explicación.
Se puede completar esta actividad mostrando, mediante transpa-
rencias y diversas simulaciones (globo terráqueo, esfera celeste), la
influencia de la latitud en la visibilidad estelar: relación entre la latitud
y la altura de la Polar, estrellas circumpolares y nunca visibles en fun-
ción de la declinación y la latitud. Mostrar transparencias y que los
alumnos las manipulen para simular una posición u otra. Lo mismo
con otros modelos (esferas celestes).

Material
Una esfera celeste, planisferio, un globo terráqueo, transparen-
cias. Un paraguas astronómico podría ser de alguna ayuda.

Actividad 4
Objetivos
La mejor forma de comprobar si se ha comprendido algo es
poner a prueba nuestro saber confrontándolo con la realidad. Se
persigue contrastar nuestro modelo con el movimiento del Sol, cons-
truyendo relojes de Sol ecuatoriales.

62
 Propuesta de desarrollo

Desarrollo
Entrega de un guión de trabajo a cada equipo, junto a los mate-
riales que vayan a necesitar.

Diseño y construcción de diferentes relojes de Sol: ecuatoriales

plano, cilindrico, anular, desarrollado y esférico. Trazado de las líneas
horarias y colocación orientada del reloj.

Exposición de los distintos relojes y de la técnica constructiva por

parte de los equipos.

63
Material
Transparencias explicativas, guiones de trabajo, aglomerado, con-
trachapado, algunas piezas de PVC, escuadras, tornillos, tuercas,
algunas herramientas (serrucho, taladradora, martillo, etc.).
Tercera unidad:
La Luna

Tras el Sol, e! astro más llamativo es la Luna cuyo ciclo mensual

se convirtió en el primer calendario utilizado por la Humanidad. Se
pretende que los alumnos recojan alguna información observacional
sobre la Luna y consigan integrarla, con los movimientos necesarios,
en el esquema conceptual que ya poseen.
Tiempo aproximado: dos a tres semanas. _„ ,

Actividad 1
Objetivos
Detallar el ciclo de las fases lunares, su secuencia, su duración y
su relación con la posición del Sol en el cielo.

Desarrollo
Entrega de un cuestionario para que los alumnos, recapitulando
observaciones ya efectuadas, reflexionen sobre los siguientes temas:
— Relación entre el aspecto visual de la Luna y su fase.
— Relación entre la fase de la Luna y su distancia angular al Sol
(elongación). Describir la posición de la Luna respecto al Sol a
lo largo de una fase.
— Relación entre las horas de salida y puesta de la Luna y sus fases.
Debate en clase con respecto al cuestionario anterior.

65
Material
Lámina base para entregar a los alumnos en la que se recogerán
sus observaciones, cuestionario.

Actividad 2
Objetivos
Comprender las causas de las fases de la Luna, explicitando un
modelo geométrico.

Desarrollo
El equipo encargado del seguimiento zodiacal de la Luna recapi-
tulará los datos recogidos anteriormente y presentará murales que
ilustren ese recorrido contra el fondo de las estrellas.
Ampliación del modelo de las dos esferas: la Luna ocupa una
posición intermedia entre la Tierra y los cielos, flota en ei espacio
intermedio (obtener esta conclusión en clase, como consecuencia de
todo lo visto anteriormente).

66
 Propuesta de desarrollo

Simulaciones: un alumno llevará una esfera blanca y negra y dará

una vuelta en torno al grupo de sus compañeros, manteniendo siem-
pre la mitad blanca dirigida hacia el mismo lugar. Los situados en el
grupo central irán viendo las fases de la Luna.
Posible construcción (o utilización) de un telurio (modelo Sol-Tie-
rra-Luna).

Material
Esfera blanca/negra, grande, de porexpán o similar. Mapas del
Zodíaco, transparencias explicativas. Revista mensual con efemérides.

Actividad 3
Objetivos
Conocer los distintos tipos de eclipse que pueden producirse, su
frecuencia u sus causas.

67
Desarrollo
Simulación de distintos tipos de eclipses mediante un listón de
madera con dos esferitas (la Tierra y la Luna) a escala, tanto de dis-
tancias como de tamaños. Los alumnos deben "participar" en la
construcción (se les pueden dar las distancias reales y pedirles que
calculen las distancias y tamaños en la maqueta, por ejemplo). Se
utiliza en el patio, con luz solar directa.

Material
Transparencias y diapositivas ilustrativas. Un listón de 1,50
metros, dos esferitas pequeñas de corcho o de porexpán de diáme-
tro ajustado.

68
Cuarta unidad:
El movimiento de traslación

4
Se pretende que los alumnos conozcan, recapitulen y hagan suyas
todas las observaciones y fenómenos que tienen una periodicidad
anual (temperaturas, duración del día/noche, ciclos biológicos, etc.).
Deben comprender su importancia e influencia en la vida del
Hombre y su explicación en función de los movimientos de la Tierra,
así como su equivalencia explicativa considerando que es el Sol
quien gira alrededor de la Tierra.
Tiempo aproximado: cinco semanas.

Actividad 1
Objetivos
Se trata de recoger todos los datos posibles que hagan referencia
al ciclo anual y mostrarlos de forma sencilla de manera que resalte su
periodicidad.

Desarrollo
Recopilación de datos: diferentes recorridos diurnos del Sol a lo
largo del año (hora de salida y puesta, temperatura, altura máxima a
mediodía, trazos en el gnomon o los polos}: variación de la visibilidad
estelar a lo largo del año; recordar el seguimiento zodiacal de la
Luna.

69
 Confección, por los equipos correspondientes, de murales gráfi-
cos mostrando el recorrido zodiacal de la Luna y de los planetas a
partir de los datos que se habrán ido recogiendo durante el curso.
Exposición de todos estos murales y gráficos y de los datos más rele-
vantes por los equipos.
Posible confección, por algún equipo, de una maqueta con el
horizonte y distintos "arcos" diurnos del Sol en los solsticios y equi-
noccios.
Cuestión a debate: ¿Ocupa el Sol una posición fija en la esfera
celeste?

Material
Guiones de trabajo, gnomon, revista mensual con efemérides,
cartulinas y útiles de dibujo.

Actividad 2
Objetivos
Comprender una primera explicación del ciclo anual desde el
punto de vista geocéntrico.

Desarrollo
Descripción del primer modelo: el Sol recorre la eclíptica, perma-
neciendo la Tierra estable en el centro.
El equipo encargado mostrará un mural con el recorrido zodiacal
del Sol, obtenido de revistas mensuales y del Anuario.
Maqueta con un globo terráqueo erguido (con ei eje de rotación
vertical) y un Sol (lámpara o, simplemente, una esfera blanca) que
gira en torno a la Tierra subiendo y bajando. Descripción de los
momentos más destacados —solsticios y equinoccios— y de las esta-
ciones. Esta misma maqueta puede situarse más cómodamente con
la eclíptica horizontal y la Tierra con su eje inclinado.

70
 Simulación con un corro (estrellas) y dos personas haciendo de
Tierra (en el centro) y de Sol.

Material
Transparencias, globo terráqueo, esfera de porexpán o similar.
Murales confeccionados anteriormente con la trayectoria solar por el
Zodiaco.

Actividad 3
Objetivos
Conocer una segunda explicación alternativa del ciclo anual,
comprender la equivalencia entre ambas y discutir cuál es la más
aceptable.

fl
Desarrollo
Presentación del segundo modelo: e! movimiento de traslación de
la Tierra en torno al Sol.
Simulación con un Sol central y un globo terráqueo girando en tomo a
él. Efectuar diversos ensayos (los alumnos) hasta encontrar b inclinación
adecuada de! eje terresíre y la posición que este eje mantiene en el espacio.
Simulación con un corro, explicando la diferente visibilidad este-
lar a lo largo del año y la equivalencia entre ambos modelos, hacien-
do ver el recorrido aparente del Sol a lo largo del Zodiaco que pro-
voca el movimiento de traslación de la Tierra.

Material
Transparencias, globo terráqueo.

Actividad 4
Objetivos
Conocer ios distintos esfuerzos realizados por la Humanidad para
lograr unificar en un mismo patrón (calendario) los ciclos que la Natu-
raleza le ofreció. Revisar las dificultades para lograr esta relación.

Desarrollo
Describir los ciclos básicos del día, mes y año. Duraciones de
unos en función de otros. Dificultades para integrarlos.
Diferentes tipos de calendarios: lunar, solar y luni-solar. Algunas
referencias históricas.
Este tema se presta a que los alumnos realicen diversas lecturas,
las expongan y se debatan posteriormente. Especialmente fácil
podría ser encargar a cada equipo (de dos alumnos, por ejemplo) la
lectura del calendario ideado por tal o cual civilización (súmenos,
egipcios, griegos, romanos, mayas, hebreos, musulmanes, etc.).

Material
Bibliografía elemental. Alguna enciclopedia.

72
Quinta unidad:
Los planetas

Se trata de que los alumnos conozcan el enormemente complica-

do movimiento aparente de los planetas a lo largo del Zodíaco, las
dificultades que se tuvieron para su correcta explicación y el modelo
finalmente aceptado.
También se trataría de alcanzar una somera descripción de los
astros del sistema solar, con sus principales características (distancia,
tamaño, satélites, composición química, posibilidad de vida, etc.).
Tiempo aproximado: siete semanas.

Actividad 1
Objetivos '"
En esta primera parte se pretende que los alumnos reparen en el
caprichoso y desordenado vaivén de los planetas por el Zodíaco, que
registren sus puntos más destacados (retrogradación, oposición, pun-
tos estacionarios, visibilidad al atardecer o al amanecer) y que cons-
taten cómo todos ellos tienen sus ciclos, sus regularidades.

Desarrollo
Movimiento aparente de los planetas respecto al telón de fondo
de las estrellas: recopilar toda la información disponible (tal vez se
haya utilizado ya al efectuar el estudio del movimiento de trasla-
ción).

73
 Confeccionar murales con las posiciones zodiacales de los pia-
netas durante el último curso y sus cambios de brillo (magnitud apa-
rente).
Describir las posiciones aparentes más destacadas de un planeta:
primera visibilidad, puntos estacionarios, bucle o retrogradación,
oposición, última visibilidad, si es visible al amanecer o al anochecer.
Hacerlo para todos ios planetas a partir de datos det Anuario o de la
revista mensual.

Material
Mapas de! Zodíaco, revista mensual y anuario con las efemérides,
cartulinas, útiles de dibujo.

Actividad 2
Objetivos
Conocer algunos modelos propuestos para dar una explicación
satisfactoria a todas las observaciones acumuladas, valorando el inge-
nio de sus autores.

Desarrollo
Algunas propuestas históricas: esferas homocéntricas de Eudoxo,
sistema de epiciclo y deferente de Hiparco y de Ptolomeo, sistema
de Tycho Brahe, sistema copernicano.
Este tema se presta a muy diversos tratamientos en función del
interés de profesor y alumnos, desde una simple revisión de las prin-
cipales propuestas hasta lecturas por equipos, debates sobre la bon-
dad de cada propuesta, referencias históricas más detalladas, cons-
trucción de maquetas que permitan simular uno u otro de los mode-
los, etc.
Lo más aconsejable quizá sea que los alumnos realicen, por equi-
pos, diferentes lecturas sencillas, tocando un poco todos los temas,
que se expongan y se comenten.

74
 Propuesta de desarrollo

Material
Algunas transparencias ilustrativas de los distintos modelos.
Bibliografía sobre el tema.

Actividad 3
Objetivos
Comprender cómo se pueden explicar los bucles de los planetas
a través del modelo heliocéntrico y desarrollar este último hasta
apreciar su potencia para controlar el movimiento planetario.

Desarrollo
Descripción del modelo heliocéntrico. Explicación de las aparien-
cias a partir de este modelo: las estaciones y los bucles de los planetas.
La danza de los planetas: simulación completa de¡ movimiento en
el sistema solar, dibujando, a escala, diferentes circuios (órbitas de los
planetas} en el suelo del patio y avanzando por ellos rítmicamente,
también a escala de tiempos. Posibilidad de realizar un vídeo didáctico.
Explotación del modelo: aspectos planetarios. Planetas interiores
y exteriores. Oposiciones, conjunciones, etc.

Material
Transparencias, cuerda y tiza para la "danza de los planetas" en
el patio del centro. Si se dispone de video se podria realizar una gra-
bación mostrando las retrogradaciones de algún planeta.

Actividad 4
Objetivos
Conocer las principales características físicas y químicas de los
astros del Sistema Solar.

75
Desarrollo
Confección, por equipos, previa entrega de un guión de trabajo,
de murales del Sistema Solar a escala de distancias al Sol o a escala
de diámetros.
Recorrido por los planetas de! Sistema Solar, describiendo los prin-
cipales datos de cada uno: distancia, tamaño, satélites, temperatura,
duración de la rotación y la traslación, composición, atmósfera, etc.

Se presta a un estudio por equipos con posterior exposición,

confección de murales, debate, etc.
Otros astros en el Sistema Solar: cometas, meteoritos, asteroides
{también puede plantearse a base de lecturas en equipo o bien como una
simple descripción por parte del profesor, según la marcha del curso).

Material
Guiones de trabajo, bibliografía (enciclopedias, manuales o atlas
de Astronomía), cartulinas y útiles de dibujo.

76
 Desarrollo de la unidad didáctica:
La bóveda celeste

1. Diseño
Esta unidad trata de familiarizar a los alumnos con el aspecto que
el cielo nocturno nos ofrece a simple vista, aprendiendo a reconocer
y situar las principales estrellas y constelaciones, a recorrer ordena-
damente la bóveda celeste y a disfrutar del espectáculo que la Natu-
raleza nos brinda.

Dentro del ámbito de una actividad opcional no se pretende reali-

zar un recorrido exhaustivo ni abundar en exceso de información,
sino un acercamiento cultural y variado a la experiencia del cielo
nocturno, dando cabida a diferentes enfoques y ofreciendo diversas
perspectivas.

Objetivos didácticos
1. Conocer los nombres de las principales estrellas y constela-
ciones.

2. Localizar en un mapa celeste las principales estrellas y conste-

laciones.

3. Apreciar las diferentes magnitudes de las estrellas.

4. Comprender los fundamentos de un sistema de coordenadas

en una esfera.

77
 5. Apreciar las analogías entre !as coordenadas geográficas y las
celestes.

6. Localizar, aproximadamente, un objeto celeste sobre un pla-

nisferio conocidas sus coordenadas.

7. Estimar las coordenadas de un objeto situado en un planis-

ferio-

8. Familiarizarse con las coordenadas ecuatoriales absolutas

mediante la confección de un mapa de cierta zona del cielo
utilizando dichas coordenadas celestes.

9. Posibilitar que se aprecien la belleza y el atractivo del espectá-

culo nocturno del cielo.

10. Comprender la importancia de ios fenómenos astronómicos

en todas las culturas, desde las primitivas mitologías hasta la
actualidad.

Esquema conceptual

Norr bres
de es relias Confección Manejo
y conste lacíones de mapas de un planisferio

<> i
1
Loralización y \ Coordenadas Coordenadas
configuración celestes geográficas

1
i

Orientación
en el cielo

78
 Propuesta de desarrollo

Esquema metodológico
Explicaciones Cuestionario
iniciales inicial

Guión Recopilaciones
de trabajo anteriores

?•

Materia]
complementario

Desarrollo i
de actividades

'
i

Exposición
Actividades
De Date
conjuntas
Concl jsiones

Evaluación

- 2. Actividades -
Actividad 1

Objetivos
Como primer contacto con el mundo de la Astronomía, resulta
imprescindible conocer y estar familiarizado con el marco de referen-
cia básico: la bóveda celeste y su aspecto nocturno. Con esta activi-
dad los alumnos dasarrollarán las capacidades señaladas en los obje-
tivos 1, 2, 3, 9 y 10 de esta unidad.

79
Recursos
Cada alumno dispondrá de un planisferio, de un mapa mudo del
cielo {figura 1) y de útiles para dibujar (lápiz y goma).
El profesor deberá contar con una colección de transparencias o
de diapositivas que le permitan recorrer todo el firmamento visible
desde su latitud. Una esfera celeste puede ser de utilidad, al igual que
algún mapa mural del cielo que sirva de apoyo al profesor para indi-
car la situación de alguna estrella o constelación.

• * . . - . * * ' • .*•

• • " • * *

Figura J

80
 Propuesta de desarrollo

Desarrollo

Se podría comenzar mostrando alguna diapositiva del aspecto del

cielo, o de alguna zona del mismo, sin nombre alguno ni líneas que
configuren las constelaciones, haciendo ver:
o) El gran número de estrellas visibles a simple vista, la belleza
del espectáculo celeste, ia incitación a la fantasía, a imaginar
figuras caprichosas con las estrellas.
b) La diferencia de brillo entre las estrellas.
c) La necesidad de introducir alguna estructura que nos permita
recorrer e! cielo ordenadamente.

Una primera, y muy natural, clasificación entre las estrellas surge

de su diferente brillo. Se pedirá a los alumnos que localicen, con
ayuda del planisferio y del mapa mudo y dándoles las indicaciones
necesarias, la constelación de Orion y se mencionarán las diferentes
magnitudes de algunas de sus estrellas: Rigel es de '•primerísima";
Betelgeuse. de 1.", ¡as tres del cinturón, de 2.", etc.
Ya establecida la clasificación estelar por magnitudes se pasará al
desarrollo propio de esta actividad. El profesor irá mostrando esque-
mas de zonas del cielo con las configuraciones (figura geométrica) de
las constelaciones que irá nombrando, así como sus principales

81
estrellas. También se indicará alguna manera de llegar hasta esa
constelación, de localizarla.
Cada alumno debe localizar la constelación en el planisferio y en
su mapa mudo y, en este último, dibujarla y escribir su nombre y los
de las estrellas que el profesor cite.
El recorrido por la geografía celeste puede hacerse tomando
como punto de partida algunas constelaciones muy fáciles de reco-
nocer (Osa Mayor. Orion, Pegaso).
A título de ejemplo, se sugiere el siguiente orden: Osa Mayor,
Osa Menor (Polar), Dragón. Casiopea, triángulo estival (Vega, Deneb
y Altair), Cefeo, Pegaso. Andrómeda. Bootes (Arturo), Corona Bore-
al, Hércules. Aries. Perseo. Orion (Rigel, Betelgeuse y Bellatrix),
Auriga (Capella), Géminis (Castor y Póllux), Canis Mayor (Sirio),
Canis Minor (Proción). Tauro (Aldebarán), Leo (Régulus), Virgo
(Spica), Scorpio (Antares) y Sagitario.
La descripción del cielo puede ocupar dos o tres sesiones, pues el
ritmo debe ser bastante lento al principio, hasta que se consigue una
primera orientación.
Terminado el recorrido, se entregará a los alumnos un nuevo
mapa mudo, idéntico a! que han ido rellenando, y un ejemplar del
cuestionario A, que deberán contestar sin ninguna ayuda.

Actividad 2
La descripción de la bóveda celeste podría darse por terminada
con la actividad anterior. Sin embargo, hay razones que abogan por
una mayor dedicación:
— No se pretende sólo una simple toma de contacto con las
estrellas y constelaciones, sino alcanzar la capacidad de orien-
tarse con soltura ayudándose de un mapa y un grado suficien-
te de familiarización.
— Las dificultades para la observación nocturna directa y sistemática
en las áreas urbanas que invita a la realización de cuantas obser-
vaciones simuladas {manejo de planisferios, de mapas mudos, de
programas de ordenador, de mapas murales) sean posibles.
— La relevancia otorgada a la actividad del propio alumno y su
eficaz contribución al asentamiento de conceptos e ideas
aconsejan que los alumnos confeccionen mapas del cielo.
 Propuesta de desarrollo

Objetivos

Así pues, el primer objetivo de fondo de esta actividad es aumen-

tar el grado de familiaridad con el aspecto de la bóveda celeste, que
se conseguirá a través de los objetivos 4, 5, 6 y 7 de los correspon-
dientes a la primera unidad.
El segundo lo constituye la introducción del esquema conceptual
conocido como "modelo de las dos esferas", extraordinariamente
fructífero a la hora de organizar y comprender lo que observamos
desde la Tierra.

Figura 2

Recursos

Transparencias, globo terrestre, esfera celeste, esferas de porexpán

de unos 10 cm de diámetro, alfileres, gomas elásticas, planisferios.

83
 Desarrollo
La esfericidad de la Tierra es un hecho ya conocido por los alum-
nos, por lo que no parece aconsejable ofrecer justificaciones de lo
que ya está justificado.

Figuro 3

El profesor comenzará mostrando esquemas como los de las

figuras 2 y 3, describiendo los diferentes elementos, tanto terrestres
como celestes, universales y locales:

Universales Locales

Polos Cénit y nadir

Eje del mundo Vertical del lugar
Ecuador Horizonte
Paralelos Puntos cardinales
Meridianos Meridiano del lugar

84
 Propuesta de desarrollo

Los alumnos deberán ir completando una lámina muda similar a

la del cuestionario B, que se les habrá entregado, y tendrán que con-
feccionar ellos mismos un dibujo similar al de la figura 3.
A continuación, y con ayuda de un globo terrestre y de una esfera
celeste, el profesor recordará las definiciones de latitud y longitud geo-
gráficas y expondré los conceptos de declinación y de ascensión recta.
En función del nivel de partida del grupo podrá ser conveniente
detenerse algún tiempo en la recuperación de las coordenadas geo-
gráficas hasta comprobar un mínimo manejo.
Puede resultar instructivo entregar a cada equipo de dos alumnos
una pequeña esfera de porexpán (de 10 o 12 cm de diámetro) y
unos cuantos alfileres y gomas elásticas, pidiéndoles que reproduz-
can diferentes meridianos, paralelos, el ecuador, posiciones de diver-
sos puntos a diferentes latitudes, etc.

Figuro 4

85
 Antes de dar e¡ salto a las coordenadas celestes, verdadero objeti-
vo del trabajo anterior, los alumnos completarán, sin ninguna ayuda,
el cuestionario B.
La introducción de las coordenadas celestes (ecuatoriales absolu-
tas, figura 4) en paralelo a las geográficas no debe ofrecer mayores
dificultades. Se mostrará, en la esfera celeste, las coordenadas de
algunos astros y se realizarán diversos ejercicios consistentes en
situar un punto en la esfera dadas sus coordenadas y viceversa.
Idénticos ejercicios se pueden proponer con el planisferio, pues
en éste aparece la declinación en forma de circunferencias con cen-
tro en el Polo y la ascensión recta suele venir señalada en una escala
del borde exterior.
E] hecho de que estas coordenadas aparezcan en el planisferio,
junto a su existencia en cualquier anuario o revista que incluya efe-
mérides o catálogos de objetos, puede ser suficiente justificación de
su interés.

Actividad 3

Objetivos

La última parte de esta unidad trata de la confección del mapa de

alguna zona del cielo utilizando las coordenadas. Se cubrirá, específi-
camente, el objetivo número 8 de esta unidad e, indirectamente, los
objetivos número 1, 2, 3 y 9.

Recursos

Un mapamundi de ¡a Tierra, tabla con ias coordenadas y magni-

tudes de las estrellas principales, cartulinas, útiles de dibujo.

Desarrollo
La confección de mapas celestes presenta las mismas dificultades
que la cartografía terrestre: las derivadas de proyectar una superficie
esférica sobre un plano. Estas dificultades se podrán ilustrar con

86
 Propuesta de desarrollo

mapas geográficos que muestren las inevitables deformaciones de

toda proyección. Del mismo modo que en los mapas terrestres, tas
constelaciones del borde del planisferio suelen aparecer bastante
deformadas.
El profesor entregará a cada equipo una tabla con las coordena-
das y la magnitud de las siete estrellas del "carro" de la Osa Mayor y
mostrará una plantilla como la de la figura 5, dando las medidas del
trapecio: base mayor = 13 cm. base menor = 7.8 cm, altura = 8,3
cm y lado = 9,8. Los alumnos deben dibujar en una hoja el contorno
del trapecio, trazar las divisiones intermedias que crean oportunas y
en la retícula obtenida situar las siete estrellas.

M A P A D E LA O S A M A Y O R
(mediante coordenadas)
14 13 12 11 (A. R.)
+65°

+60

5 +55°

+50°

+45°
TABLA CON LOS DATOS DE ESTAS ESTRELLAS

Estrella As. Recta Decl. Magnitud

ALFA 11 02 5 6151 1.81
BETA 1100 6 56 30 2.37
GAMMA 1152 7 53 49 2.44
DELTA 12 14 4 57 09 3.30
EPSILON 12 53 2 56 04 1.79
TSETA 13 23 1 55 02 2.26
ETA 13 46 8 49 25 1.87
Figuro 5

87
 Recordando que cada estrella debe dibujarse en proporción a su
magnitud, deberían obtenerse gráficos bastante fieles de la Osa
Mayor.
Posteriormente cada equipo se encargaría de confeccionar un
mural de alguna constelación o de alguna zona del cielo (que inclu-
ya varias constelaciones), Para ello deberán obtener los datos
(coordenadas y magnitudes) de algún anuario o de alguna guía, íra-
zar la retícula adecuada (aqui la ayuda del profesor será necesaria,
pues la forma de la retícula depende de la declinación) y situar allí
las estrellas.
Este trabajo práctico es conveniente efectuarlo sobre una cartu-
lina de color azul oscuro. Puede presentar alguna dificultad el dibu-
jar con tinta blanca sobre fondo oscuro, pero la imaginación suele
resolver este problema: ¡etraset, recortar estrellitas o círculos de
papel blanco y pegarlos, utilizar "tipex", papel de aluminio, dibujar
con tiza, etc.

Puede completarse este mural con algún texto alusivo a la mitolo-

gía de la constelación representada. Finalmente, los alumnos expon-
 Propuesta de desarrollo

drán sus trabajos ante el resto de la clase, simplemente colocando

los murales en las paredes del aula, o realizando una pequeña expo-
sición oral ilustrada con el mural.

3. Evaluación
De los alumnos
El rendimiento se valorará atendiendo a:
— Su trabajo observado cotidianamente en la clase: actitud, par-
ticipación e interés.
— Las respuestas obtenidas en los cuestionarios A y B (véase
anexos).
— El mapa de !a Osa Mayor que haya confeccionado: su pulcri-
tud y fidelidad.
— El mural, realizado en equipo, de alguna constelación: su fide-
lidad, originalidad, imaginación, gusto estético y el cuidado y
la dedicación que manifieste.

De la unidad didáctica
Tal y como se indicó en general para todo el curso, la evaluación
del diseño y la planificación de ésta u otra unidad se hará conside-
rando;
u) El grado de consecución en los objetivos que se plantearon
inicialmente.
fa) El clima que se haya conseguido crear en la clase.
c) Las respuestas que los alumnos, y el propio profesor, den a
un cuestionario que ayude a reflexionar sobre la planificación
de la unidad (en las Consideraciones generales de esta ejem-
plificación se detallan los posibles apartados de un cuestiona-
rio con estos fines).

89
 4. Anexos

~ Guión de trabajo
Seguimiento zodiacal de***
1. Se trata de ir anotando la posición de «** con relación al
telón de fondo que suponen las estrellas y constelaciones
(la esfera celeste) a lo largo del año.
2. Habrá que buscar la declinación y la ascensión recta de ,.,,
es decir, sus coordenadas ecuatoriales, en revistas mensua-
les donde aparezca (ver la biblioteca del aula de Astrono-
mía).
3. Cada registro que se haga constará de los siguientes datos:
fecha, declinación (en grados y minutos Norte o Sur) y
ascensión recta (en horas y minutos).
4. Se efectuará una anotación cada semana, en una hoja de
la carpeta de clase, manteniendo su información siempre
al día.
5. Este trabajo se realizara durante todo el curso académico,
desde octubre hasta junio.
6. La presentación de los datos constará de las siguientes par-
tes:
o) Una tabla con tres columnas: las fechas y las coordena-
das de ***.
b) Una gráfica con los meses en el eje horizontal y la
declinación (grados, minutos, N ó S) en el vertical.
c) Un mapa celeste de la zona ecuatorial en el que se
señalen las principales constelaciones y el trayecto
anual de *o» en función de las coordenadas obtenidas.

1 \JJS tres asteriscos (»«) deben sustituirse, en cada caso concreto, por el nombre
del objeto celesle de que se trate: Sol, Luna o alguno de los planetas.
 Propuesta de desarrollo

Sobre la lámina base que te entregamos has de ir comple-

tando:

a} Configuración de la constelación.

b) Nombre de la constelación.

c) Localización de las estrellas más brillantes.

d) Nombre de las estrellas más brillantes.

De las vistas en clase c o n t a m o s 1 8 estrellas y 17

constelaciones. Si añadimos a éstas las 17 configuracio-
nes y las 18 iocalizaciones tenemos un total de 70 posibi-
lidades.

Intenta dibujar en la lámina cada una de ellas. Cuando

hayas acabado compnjeba los resultados con la lámina reali-
zada en clase. Por cada acierto suma un punto y por cada
fallo resta un punto.

La calificación obtenida será:

¡¡¡Genial!!! entre 60 y 70

¡¡Buena!! entre 40 y 60

¡Aceptable! entre 20 y 40

A repasar menos de 20 puntos

91
 Cuestionario B

Sobre la siguiente lámina base completa los nombres de

los distintos elementos que aparecen numerados:

10

1. 6.

2.

3.

4.

5. 10.
Ministerio de Educación y Ciencia
Taller de
Matemáticas

Ministerio de Educación y Ciencia

 Taller de Matemáticas

Autores: Javier Brihuega Nieto

María Jesús Luelmo Verdú
Antonio Pérez Sanz
Adela Salvador Alcaide
Coordinación: Vicente Riviére
del Servicio de Innovación

9
Ministerio de Educación y Ciencia
Ministerio de Educación y Ciencia
Secretaria de Estado de Educación
Ñ I P O . 176-92-100-8
I S B N.. 64-369-2279-1
•epíSito legal M-29895-1992
Fteilizacnn. MAHtoAlVAHEHNOS
Introducción

L a finalidad de estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es la de orientar al

profesorado que, a partir de octubre de 1992, impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
curricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce

una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que, en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para sí. o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen las intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Éste permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones:
 a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser. por
tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vias de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas} a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aquí y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcionalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede asi hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción

de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
los contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades del alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización} que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre la oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que,
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizati-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vital importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación del espacio de optatividad

• En el Real Decreto 1345/1991. de 6 de septiembre, por el que se establece el

currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. 0. £. número 220, de
13-1X1991), se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza. Educación
Plástica y Visual, Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo
comprenderá materias optativas (artículo 7.°, 2). Este mismo articulo señala las
finalidades que se establecen para las materias optativas. Así. la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.
Para responder a las finalidades propuestas (según señala el artículo 7.a, 2), la
oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.
• La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curricuhr que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31.
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 En el artículo 26.4 de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos I
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992, cuyo
desarrollo y ejemplificación constituyen los materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que e! número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente, este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso).

El artículo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, asi como los criterios con los
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo articulo preci-
sa el papel que juegan los modelos de currícülo de las materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Reso-
lución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modeio. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en el Decreto de Currícülo y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las

materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este
espacio se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan
adoptarlo convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo
curriculo es el aprobado en el Anexo I de la Resolución de 10 de junio de 1992
(Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el
Anexo III de la citada Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronomía. Los Pro-
cesos de Comunicación, Imagen y Expresión. Taller de Teatro, Canto Coral, Taller de
Matemáticas, Expresión Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a tos siguientes criterios:
a) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el
primer apartado de esta Introducción.
b) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.
c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura,

que, en general, consta de:
Q) Una primera parte de diseño en la que se presentan los modelos de curricu-
lo de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y
a las funciones del espacio de opcionaüdad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vías de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.
En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia,
introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a periodos menores de tiempo (cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de curriculo se ha pensado
para el segundo ciclo y, en particular, para el último curso en el caso de algunas
materias concretas como Transición a la Vida Adulta y Activa.
b) En la segunda parte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,
como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guía documental y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.
c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia
diseñada.
En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a lo largo del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en
el aula, así como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos del proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por el Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Subdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte,
Modelo de curriculo, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración final.
 índice

Páginas

MODELO DE CURRÍCULO n

Introducción 13

Objetivos generales 16

Contenidos 17
1. Formas y tamaños 17
2. Modelos matemáticos 19
3. Resolución de problemas 21
4. Juegos lógicos y de estrategia 23
5. la matemática de! entumo cotidiano 25

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 29

Orientaciones generales 31
La actividad manípulativa provoca
actividad mental 31
Interacción y cooperación entre alumnos 32
Motivación 32
Tratamiento diferencial 33
Actitud del profesorado 33

Organización de las actividades 34

Pautas para el desarrollo de proyectos 34
Organización del aula 35
Formación de equipos 36
Distribución de tiempos 36

Evaluación 37
Evaluación del aprendizaje 37
Evaluación del proceso de enseñanza 39
 Páginas

Materiales...............*...... 40
Material manipulable 40
Material bibliográfico 42
Medios audiovisuales 42
Material informático 43

Ouía documental y de recursos 45

Documentación 45

Recursos 52

PROPUESTA DE DESARROLLO 57

Un esaidio del barrio 59

Introducción 59
Descripción general 59
Fases del proyecto ,..«.». 60
Orientaciones didácticas y para la
evaluación 62

Desarrollo 71
Primera fase- Percepción previa y búsqueda
de lineas de interés 71
Segunda fase: Localización y descripción
del barrio, y de sus aspectos geométricos
más relevantes 77
Tercera fase (Modalidad A); Las formas
geométricas en el entorno cotidiano 84
Tercera fase (Modalidad Bk Conociendo
a la gente del barrio 88
Cuarta fase: Presentación de resultados
y evaluación del proyecto 92
Modelo de Curnculo I
Introducción
Bajo el nombre de "Taller de Matemáticas" se presentan a menu-
do contenidos y actividades muy diversas. Pero todos comparten una
clara intencionalidad común: recalcar los aspectos de trabajo activo
que necesita todo aprendizaje y de trabajo útil propio de un auténti-
co taller, en el que se construyen conocimientos a través de la cons-
trucción, manipulación y estudio de objetos.

Por eso no es raro que ios Talleres de Matemáticas se orienten

hacia actividades claramente manipulativas, principalmente sobre
situaciones y objetos geométricos. Otros se organizan en torno a la
"Resolución de problemas" o a los "Juegos lógicos", pero en ellos
no faltan tampoco las referencias a situaciones que requieren el uso
de modelos materiales. Algunos, finalmente, se desarrollan tomando
como centro de interés algún aspecto económico, geográfico, artísti-
co, etc., del entorno, y tienen como propósito fundamental el que el
alumnado desarrolle e integre sus habilidades matemáticas en situa-
ciones complejas y adquiera nuevos puntos de vista sobre su propia
realidad.

El Taller de Matemáticas ha de proporcionar al alumnado la

oportunidad de incorporar las Matemáticas a! bagaje de saberes que
le son útiles en la vida diaria, fortaleciendo las relaciones que hay
entre las Matemáticas y el mundo que le rodea; donde desarrolle su
gusto por la actividad matemática, apoyado en una opinión favora-
ble hacia la propia capacidad para desarrollarla; donde se aprenda y
practique el trabajo en equipo, valorando y respetando las opiniones
propias y las de los demás.

13
 En ningún caso el Taller debe convertirse en una clase más de
Matemáticas: ni de recuperación para los alumnos que lo necesiten,
ni de ampliación de los contenidos del área de Matemáticas para los
que van mejor. Un cuidadoso equilibrio entre actividades manipulati-
vas o prácticas y otras más reflexivas puede ser útil tanto a unos
como a otros.

Las capacidades que se desarrollan en el Taller de Matemáticas

guardan una estrecha vinculación con las que proponen los Objeti-
vos Generales de la Educación Secundaria Obligatoria.
El trabajo de taller, que ha de hacerse cooperativamente en
muchas ocasiones, ofrece buenas oportunidades para aprender a
relacionarse y a trabajar dentro de un grupo. La resolución de pro-
blemas cotidianos y matemáticos es uno de sus centros de interés
permanente, así como la adquisición de una actitud positiva frente a
las Matemáticas, basada en la valoración de las propias cualidades y
en la autoestima. El Taller presta una gran atención al desarrollo de
diferentes lenguajes, potenciando el oral en la realización de debates,
de exposición de resultados, etc., así como el numérico, gráfico y
geométrico. Por su constante interacción con el medio es un am-
biente adecuado para desarrollar el sentido crítico frente a informa-
ciones diversas.

En otro orden de cosas, el planteamiento globalizador del Taller,

potenciado por la realización de actividades en contacto con otras
disciplinas, favorece una mejor comprensión del medio físico y de
algunos aspectos científicos y tecnológicos importantes en la vida
cotidiana. Finalmente, la apreciación personal y la valoración de¡
saber matemático como instrumento para interpretar y transformar
la realidad son imprescindibles en el conocimiento de los elementos
básicos de nuestro patrimonio cultural.
El conjunto de capacidades que pretende desarrollar el área de
Matemáticas de la Educación Secundaria Obligatoria y el del Taller
son coherentes entre si, e incluso coinciden en algunos aspectos. No
es de extrañar esta similitud de objetivos, dado que las diferencias
entre el Taller y el área troncal están sobre todo en cómo se selec-
cionan, organizan y trabajan los contenidos.

No obstante, pueden existir algunos aspectos diferenciadores.

Entre ellos cabe citar que en el Taller se refuerzan todas aquellas
capacidades que inciden en e! establecimiento de vínculos entre las
Matemáticas y la vida cotidiana, y se contemplan, además, otras

14
 cumcuio

nuevas que concuerdan más bien con los fines generales de la Etapa
y del espacio de opcionalidad. En este ámbito se refuerzan la capaci-
dad de trabajar en equipo, el gusto por el trabajo bien hecho, el dise-
ño y realización reflexiva de modelos materiales, el fomento de la
imaginación y de la creatividad.
Como ya se ha dicho anteriormente, algunos contenidos que se
trabajan en el "Taller de Matemáticas" son una parte de los del área
de Matemáticas, aunque utilizados en contextos de aplicación mas
inmediatos y concretos. En coherencia con el sentido y los objetivos
del Taller, se presta una especial atención a los contenidos de tipo
procedimental. a los "saber hacer", pero, prioritariamente, se pre-
tende incidir en los actitudinales, tanto en lo que concierne a la con-
fianza en las propias capacidades frente a la actividad matemática
como a la tendencia a establecer relaciones entre los problemas coti-
dianos y los instrumentos matemáticos que se poseen.
Los núcleos de contenidos que figuran en esta materia incluyen
los contenidos de entre los que el profesor deberá seleccionar aque-
llos que más se adecúen a su forma de concretar el taller. Para esta
selección debe tenerse en cuenta que no es posible cubrir plenamen-
te los objetivos propuestos trabajando los contenidos de un solo
núcleo.
La diferencia de tratamiento entre el Taller y el área troncal se
basa, por una parte, en lo que puede haber de diferente en los objeti-
vos y contenidos de ambas, y, por otra, en el perfil propio de las
materias del espacio de optatividad. Algunas de las características que
pueden definir la diferencia en el tratamiento de los contenidos son:
el carácter práctico y manipulativo de sus actividades, la posibilidad de
favorecer el trabajo sobre contextos reales y extramatemátlcos, el
refuerzo del papel del profesor como animador y "desbloqueador", la
mayor posibilidad de trabajo en grupo y sin restricciones de tiempo,
etc. Es, además, un ámbito más igualitario para profesores y alumnos
que el aula: en el Taller, muchas veces se embarcarán juntos en el
estudio de un tema que también ofrece sorpresas para ei profesor.
Por otra parte, el Taller permite una libertad de maniobra tanto al
profesorado (en la elección de contenidos y actividades) como al
alumnado (pueden o no elegirla) mucho mayor que en el área tron-
cal, obligatoria y sujeta a unos mínimos obligados para todos. Puede
ser adecuado, por ejemplo, para cubrir los objetivos que se plantea
el Taller de Matemáticas y atender a las diferentes motivaciones del
alumnado, organizado en grandes actividades o proyectos, de los

15
que se realizarán varios al año. correspondientes a los ámbitos
siguientes:
• Vinculación de las Matemáticas con el entorno.
• "Resolución de problemas" o "Juegos".
• "Taller de objetos y construcciones geométricas".
De forma que, normalmente, al diseñar un proyecto, será nece-
sario integrar contenidos de distintos bloques. Esta integración con-
tribuye a hacer el proyecto más rico y motivador.

Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y
alumnos adquieran las siguientes capacidades:
1. Utilizar sus conocimientos matemáticos y su capacidad de
razonamiento en un ambiente próximo a la vida cotidiana,
para resolver situaciones y problemas reales y/o lúdicos.
2. Diseñar y manipular modelos materiales que favorezcan la
comprensión y solución de problemas, valorando la interrela-
ción que hay entre la actividad manual y la intelectual.
3. Realizar cuidadosamente tareas manuales y gráficas, diseñán-
dolas y planificándolas previamente, valorando los aspectos
estéticos, utilitarios y lúdicos del trabajo manual bien hecho.
4. Utilizar modelos informáticos que faciliten la resolución de
ciertos problemas, conocer algunas aplicaciones de la infor-
mática en su entorno inmediato y valorar críticamente su inci-
dencia e importancia en las formas de vida actuales.
5. Trabajar en equipo para llevar a cabo una tarea, sabiendo
confrontar las opiniones propias con las de los compañeros,
aceptar y desarrollar en grupo las mejores soluciones, etc.,
valorando las ventajas de la cooperación.
6. Afrontar sin inhibiciones las situaciones que requieran el
empleo de las Matemáticas, utilizarlas en el lenguaje cotidiano
para expresar sus ideas y argumentos, conociendo y valoran-
do sus propias habilidades y limitaciones.

16
 Modelo de curriculo

7. Desarrollar la capacidad de descubrir y apreciar los componen-

tes estéticos de objetos y situaciones, disfrutando con los aspec-
tos creativos, manipulativos y utilitarios de las Matemáticas.
8. Conocer y valorar la utilidad de las Matemáticas en la vida co-
tidiana, así como sus relaciones con diferentes aspectos de la
actividad humana y otros campos de conocimiento (Ciencia,
Tecnología, Economía, Arte...).
9. Elaborar estrategias personales para la resolución de proble-
mas matemáticos sencillos y de problemas cotidianos, utilizan-
do distintos recursos y analizando la coherencia de los resulta-
dos para mejorarlos si fuese necesario.
10. Buscar, organizar e interpretar con sentido crítico informacio-
nes diversas relativas a la vida cotidiana, utilizándolas para for-
marse criterios propios en la toma de decisiones.
11. Actuar con imaginación y creatividad, valorando la importancia
no sólo de los resultados, sino del proceso que los produce.

Contenidos
1. Formas y tamaños
Se pretende aprovechar las tendencias naturales de manipular
objetos concretos para, a través de la observación, el diseño, la cons-
trucción, la manipulación y la composición-descomposición de
dichos objetos, analizar las propiedades de carácter matemático que
existen en ellos y/o en su utilización y manejo.

Actividades tales como buscar simetrías, estudiar clasificaciones,

construir secuencias, analizar propiedades, encontrar regularidades,
buscar secciones, hacer construcciones, reconstrucciones, maquetas,
planos, analizar cualidades dinámicas, imaginar y confeccionar
mosaicos y poliedros, viajar del plano al espacio y del espacio al
piano..., mejoran la percepción y visualización de los objetos.

Conceptos
— Formas. Superficies y volúmenes.
— Simetrías, regularidades y movimientos en las formas.

17
 — Proporción y escala.
— Medidas: longitudes, áreas y volúmenes.
— El plano y el espacio. Relaciones y representaciones.

Procedimien tos

— Indagación de propiedades de los objetos: forma, medida,

proporciones, regularidades, cualidades dinámicas, etc.
— Diseño de cuerpos y objetos que se adecúen a unas caracterís-
ticas o funciones dadas.
— Construcción de objetos de características dadas, utilizando los
materiales e instrumentos más adecuados.
— Utilización de distintos puntos de vista para analizar un objeto
y desarrollar la visión espacial: perspectivas, secciones, pro-
yecciones...
— Búsqueda de códigos y elaboración de esquemas para trata-
mientos abstractos de situaciones concretas.
— Descomposición de objetos en sus partes elementales.
— Composición, mediante sus elementos simples, de objetos
predefinidos.
— Construcción de planos y maquetas a una escala adecuada.
— Estimación y medida del tamaño (longitud, superficie o volu-
men) de objetos con la precisión necesaria que requiera el
caso.
— Manipulación de materiales, con e! fin de investigar sus pro-
piedades.
— Trabajo con materiales ya elaborados (pentaminós, políminós,
policubos. libro de espejos...}.
— Utilización de materiales sencillos para analizar, conjeturar,
construir, comprobar...

Actitudes

— Tenacidad y constancia en la realización de modelos geométricos.

18
 Modelo de curriculo

— Realización material cuidadosa de los modelos geométricos,

valorando el trabajo bien hecho.
— Aprecio de la componente estética de los objetos y formas.
— Curiosidad ante objetos y hechos nuevos.
— Valoración de componentes estéticos y utilitarios como la
armonía, el equilibrio...
— Valoración de !a interrelación entre la actividad manual y la
intelectual.

2. Modelos matemáticos
Se pretende que los alumnos y alumnas busquen algún modelo
que describa un fenómeno real, lo construyan en su caso, lo estudien
y trabajen con él. Para ello deben planificar la actividad, utilizar técni-
cas de trabajo en equipo y dividirse las tareas. Deben comprobar la
bondad del ajuste y revisar el modelo. Por último, se podrá invertir el
proceso y seleccionar aquellas situaciones a las que se pueda aplicar
el modelo.

Conceptos

— Simulación:
• La simulación como modo de estudiar una situación no
realizable experimentalmente.
• Mecanismos de simulación.
• Muestras como modelos de una población.

— Modelos geométricos:
• Materiales y herramientas utilizabíes en la construcción de
modelos geométricos.

— Modelos simbólicos:
• Los códigos numéricos, alfanuméricos y gráficos como ins-
trumento para representar y simplificar la resolución de un
problema; algoritmos recurrentes.

— Modelos físicos y mecánicos:

 • Objetos articulados simples, experiencias de carácter di-
námico.
• Fenómenos naturales: eclipses, fenómenos ópticos, meteo-
rológicos...

— Modelos topológicos:
• Cuerdas, nudos, huecos, situaciones de dentro-fuera, labe-
rintos...

Proced im lentos
— Selección exhaustiva de las características fundamentales del
fenómeno a estudiar, distinguiéndolas de lo accesorio.
— Búsqueda y selección de la codificación y notación que mejor
se ajusten al fenómeno o proceso.
— Selección del material y herramientas a utilizar.
— Comprobación del ajuste entre la representación y lo repre-
sentado.
— Simplificación de la situación.
— Planificación del trabajo: fragmentación en fases, etapas o
partes del proceso.
-— Revisión de los conceptos y leyes que rigen la situación a es-
tudiar.
— Selección de fórmulas y algoritmos en que se pueden traducir
dichas leyes.
— Revisión dinámica de la adecuación de los algoritmos del
modelo a los principios y leyes de la realidad.
— Contraste entre varios modelos y valoración de su adecuación
a la realidad.
— Inversión del proceso: partir de un modelo y descubrir las
situaciones a las que se puede aplicar.
— Utilización de técnicas de trabajo en equipo y de división de
tareas.

20
 Modela de curricula

Actitudes
— Curiosidad ante situaciones y fenómenos de la vida cotidiana.
— Disposición a realizar abstracciones partiendo de situaciones
concretas.
— Aplicación de hábitos y métodos de investigación sistemática.
— Imaginación y tenacidad en la planificación del trabajo.
— Gusto por la precisión y el trabajo bien hecho.

3. Resolución de problemas
Se pretende que los alumnos y las alumnas adquieran el gusto
por enfrentarse a situaciones desconocidas o novedosas, solucionar-
las y aprender algo de ellas, desde una actitud reflexiva y de confian-
za hacia sus propias capacidades para hacerlo. Para ello es conve-
niente que conozcan algunas técnicas especificas de la resolución de
problemas y también cómo aprovechar el trabajo en equipo para
optimizar el esfuerzo y mejorar las soluciones obtenidas.

Conceptos ,.
•— Distinción entre problema y ejercicio.
— Ejemplos y contraejemplos. Plausibüidad y certeza.
— Soluciones de un problema: distintos niveles (más o menos
exactas, más o menos generales, más o menos elegantes...).
— Fases de la resolución de un problema (algún modelo sencillo:
familiarización, diseño de un plan, desarrollo del plan...).
— Heurísticos más usuales en la resolución de problemas (ensayo
y error, simplificación de tareas, suponer el problema resuelto,
cambiar de lenguaje...).

Procedimientos

— Utilización de distintos códigos y lenguajes para representar

los elementos de un problema.
 —• Selección del código o lenguaje más adecuado para represen-
tar una situación dada.
— Construcción de modelos materiales para visualizar un pro-
blema.
— Descripción verbal (mediante un informe oral o escrito) de un
problema y de la estrategia seguida en su resolución.
— Utilización de la "tormenta de ideas" u otro método para acer-
carse a un problema, anotando todas las ideas emitidas.
— Decisión, individual o colectiva, sobre la estrategia a seguir en
un problema dado.
— Distribución de roles y tareas en el grupo para llevar a cabo la
estrategia propuesta.
— Selección y utilización de fórmulas o algoritmos conocidos
aplicables en una situación dada.
— Consideración exhaustiva de todos los casos posibles de un
enunciado dado.
— Selección de los datos relevantes de un problema dado.
— Formulación de hipótesis.
— Utilización del método de ensayo y error para comprobar
hipótesis.
— Reducción de un problema a otro más sencillo (con menos
datos o variables, datos más sencillos, del espacio al plano,
etc.), para acercarse a la solución.
— Utilización de problemas análogos conocidos para resolver
otro desconocido.
— Utilización del método inductivo, o el análisis de algún caso
particular, para aventurar soluciones.
— Revisión de la estrategia utilizada, cambiándola si es necesario
por otra nueva.
— Utilización de técnicas de desbloqueo ante un problema (cam-
biar de lenguaje, de punto de vista, dejarlo dormir, discutirlo
con alguien, etc.).

— Comprobación de las soluciones obtenidas.

22
 Modelo de currículo

Análisis crítico del proceso seguido en la resolución del pro-

blema y de las soluciones obtenidas.
Formulación de un problema nuevo (más general, en otro
ámbito, etc.) a partir de otro conocido.
Explotación del proceso seguido y de la solución dada a un
problema (viendo si es aplicable a otros casos, si puede consi-
derarse como una propiedad interesante de los números o de
las figuras, etc.).

Actitudes
— Curiosidad y actitud de interrogación ante situaciones desco-
nocidas.
— Decisión y confianza para enfrentarse a un problema o situa-
ción desconocida.
— Planificación cuidadosa de las tareas a realizar.
— Imaginación y creatividad a la hora de aventurar hipótesis.
—• Tenacidad para llevar a cabo las tareas propuestas.
— Gusto por confrontar las estrategias y soluciones dadas con
las de los demás.
—- Disposición a cambiar el punto de vista propio o a aceptar el
de los demás,
— Valoración crítica de la solución de un problema, admitiendo
el carácter relativo y mejorable de la misma.
— Disposición a mejorar las soluciones obtenidas.
— Tendencia a formularse un problema nuevo a partir de uno
dado, y a explotar al máximo una situación-problema.
— Valoración de la utilidad del trabajo en equipo para resolver
eficazmente muchos problemas.

4. Juegos lógicos y de estrategia

Se pretende que alumnos y alumnas desarrollen una capacidad
lógica en el razonamiento, partiendo de una actividad de juegos y
problema? lógicos o de juegos de estrategia.

23
 En ningún momento se intenta dar una visión académica de la Lógi-
ca formal, ni siquiera de sus enunciados básicos, sino mas bien remarcar
la importancia del papel de las premisas o reglas del juego para llegar a
una conclusión mediante el empleo del razonamiento lógico.

Conceptos
— Juegos lógicos:
• Premisas, conjeturas y conclusiones.
• Demostración y comprobación. Contraejemplos.
• Paradojas, falacias.
• Formas de razonamiento ¡ógico (inducción, deducción,
reducción al absurdo...).
— Juegos estratégicos:
• Previsiones y simplificaciones en el juego.
• Momentos críticos en el juego.
• Códigos y tabulaciones.
• Las fases del juego, revisión dinámica de ellas.
• Estrategias ganadoras.

Procedim ientos
— Identificación de las variables del juego (qué pide el juego, qué
datos nos da, qué normas lo regulan...).
— Utilización de las premisas de forma adecuada.
— Discusión de conjeturas para elegir la mejor estrategia de re-
solución del juego.
•— Utilización del razonamiento lógico para llegar a la conclusión
adecuada.
— Comprobación del sentido lógico de las conclusiones.
— Formulación de conjeturas sobre las posibles soluciones.
•— Colaboración con los demás para seguir las pautas del razona-
miento lógico o de la estrategia.
— Simplificación de! juego para hacer más sencilla su resolución
y aplicarlo en el original.
 Modelo de currículo

— Utilización de distintas estrategias en el juego para determinar

la más favorable en cada momento.
— Análisis simultáneo de varias líneas de avance y toma de deci-
sión sobre las más convenientes.
— Subjetivación de las situaciones (ponerse en el lugar del otro}.
— Inversión del proceso (comenzar por la posición final, como
técnica para descubrir la estrategia de resolución del juego).

Actitudes
— Reconocimiento del papel del razonamiento lógico como
medio para resolver problemas y situaciones cotidianas.
— Disposición favorable a emplear et razonamiento lógico en
dichos casos.
— Cautela y sentido crítico ante las aparentes soluciones in-
tuitivas. ,
— Interés y respeto por el razonamiento lógico en cualquier tipo
de actividad.
— Respeto a las normas del juego.
— Tendencia a la búsqueda y aplicación de estrategias óptimas.

5. La matemática del entorno cotidiano

Se pretende que los alumnos y alumnas entén en contacto, anaU-
cen. identifiquen, trabajen y abstraigan el contenido matemático del
entorno cotidiano en que se desenvuelven, con el fin de comprenderlo
mejor y poder desarrollar nuevas estrategias de acción sobre el mismo.
También interesa poner de manifiesto las múltiples relaciones que
hay entre las Matemáticas y otros campos de conocimiento como
Astronomía, Física, Arte, Ciencias Sociales y Naturales, Tecnolo-
gía..., que estudian distintos aspectos de la realidad.

Conceptos
-— Presencia de formas geométricas planas y del espacio.
— Transformaciones geométricas.

25
 — Medida y estimación de magnitudes.
— Proporción, equilibrio, armonía.
— Informaciones de carácter matemático presentes en la vida
cotidiana.
— Números, tablas, códigos.
— Porcentajes, índices.
— Simulación y planificación de actividades complejas.
— Organigramas, diagramas, grafos.
— Gráficas.
— Funciones.

Procedimien tos
— Identificación del contenido matemático presente en textos
cotidianos (prensa, prospectos, propaganda...).
— Interpretación de porcentajes, índices, tablas de datos, gráfi-
cas, etc., de acuerdo a su contexto.
— Obtención y utilización de porcentajes. índices, tablas de
datos, gráficas, etc.. para describir mejor una situación, apo-
yar un argumento, etc.
— Utilización de programas informáticos (hojas de cálculo, bases
de datos, diseño, etc.) con un propósito determinado.
— Planificación y simulación de tareas complejas.
— Diseño y utilización de modelos matemáticos sencillos para
describir una situación.
— Codificación de situaciones y utilización de diagramas, organi-
gramas, etc., para representar una situación compleja.
— Recogida de datos o informaciones con un propósito espe-
cífico.
— Obtención y tratamiento de datos numéricos para predecir un
hecho o un fenómeno.

— Estimación y medida de diferentes magnitudes.

26
 Modelo de currículo

Utilización y realización de mapas, planos, esquemas, cro-

quis a escala, fotografías, reproducciones... para estudiar la
realidad.
Análisis de formas y proporciones en el arte, la arquitectura,
la artesanía y en los objetos tecnológicos y cotidianos.
Utilización de medios audiovisuales para estudiar aspectos de
la realidad dentro del aula.
Investigación de elementos de la cultura matemática en la
actualidad y en el pasado.

Actitudes
— Valoración de las Matemáticas como instrumento útil para
conocer el entorno cotidiano, desenvolverse mejor en él y
tomar decisiones.
— Actitud crítica ante las informaciones (Prensa, Publicidad,
transacciones bancadas, recibos, etc.) que utilizan argumentos
lógicos o matemáticos.
— Disposición a investigar lo que de matemático hay en muchas
situaciones cotidianas.
— Tendencia a consultar varias fuentes de información sobre una
situación dada.
•— Confianza en las propias capacidades para afrontar los proble-
mas matemáticos de la vida cotidiana.
— Apreciación de la belleza ligada a regularidades y cadencias.

27
Orientaciones Didácticas I
Orientaciones generales
El Taller de Matemáticas brinda la oportunidad de aprender y uti-
lizar las Matemáticas desde una óptica diferente a la que general-
mente puede ofrecerse desde el área de Matemáticas.
Por el hecho de denominarse "Taller", no se debe entender como
una actividad de "recorta y pega" (aunque ocasionalmente es conve-
niente y hasta necesario hacerlo). Se trata de crear un marco que
despierte el interés del alumnado mostrando la utilidad de las Mate-
máticas como instrumento para la comprensión racional y critica del
entorno, y que facilite la incorporación de recursos matemáticos al
conjunto de los que utiliza corrientemente. Un marco que haga posi-
ble el aprendizaje a través de la experimentación, ya que el conoci-
miento nace de una percepción de la realidad y de una manipulación
física o mental de la misma.
Teniendo en cuenta los elementos anteriores, el tipo de actividad
que se desarrolle en el Taller deberá contemplar las distintas capaci-
dades, necesidades, limitaciones y disposición de los alumnos y
alumnas, por lo que, de hecho, su diseño ha de tener un carácter
abierto y habrá de ser revisado de manera dinámica según se vaya
desarrollando ésta.

La actividad manipulativa provoca

actividad mental
Se debe potenciar la reflexión de los alumnos y alumnas sobre la
actividad manipulativa que desarrollan, pues esta reflexión es la base

31
para la construcción de sus propias ideas matemáticas. La manipula-
ción de los objetos, con el fin de percibir sus propiedades y partir de
ellas para su análisis e interpretación, potencia en el alumnado el
desarrollo de sus capacidades y genera en él una actividad mental
básica para el proceso de aprendizaje.
Este tipo de aprendizaje, que tiene como punto de partida una
realidad física, es doblemente funcional: por un lado se incorporan
técnicas, procedimientos y destrezas de aplicación inmediata en
otras materias, y por otro se elaboran conceptos susceptibles de apli-
cación en distintas situaciones.

Interacción y cooperación entre alumnos

El tipo de actividad que se desarrolla en el Taller fomenta el trabajo
en grupo y la cooperación entre el alumnado para conseguir llevar a
término la tarea. Esta cooperación provoca una serie de interacciones
que son básicas en la construcción del aprendizaje. Las explicaciones
que pueda dar un compañero o compañera en este ámbito de coope-
ración son, en numerosas ocasiones, más significativas que las del
docente. Además, así se potencia que cada cual explique a los demás
sus ideas, esforzándose por ser entendido y entender a sus colegas.

El papel del profesorado para fomentar este modo de trabajo debe

ser el de orientar y moderar el proceso, cediendo paulatinamente a
los alumnos y alumnas el protagonismo en eí desarrollo de la tarea.

Motivación
La motivación es esencial en el proceso de aprendizaje, pues
garantiza que el alumno esté interesado y se comprometa en él. La
motivación surge cuando el alumno percibe que lo que está haciendo
tiene realmente importancia, para él o para el colectivo en el que
está inmerso. Es muy conveniente, en este sentido, aprovechar para
el diseño de actividades acontecimientos excepcionales de impacto
social (olimpiadas, la construcción de la esfera armilar. elecciones...).
Otras situaciones motivadoras pueden ser la toma de decisiones,
paradojas aparentes, objetos interesantes o bellos...

Además, es necesario que cualquier actividad que se desarrolle

esté al alcance de los conocimientos del alumnado para que pueda

32
 Orientaciones didácticas

comprenderla e interesarse en ella, pero sin ser tan fácil o rutinaria

que provoque tedio y sensación de pérdida de tiempo. En este punto
de equilibrio utilizará sus conocimientos anteriores para, de una
manera significativa, ampliarlos.
Es doblemente interesante trabajar en diferentes contextos, pues
por un lado es un elemento de motivación y, además, se potencia la
funcionalidad del aprendizaje.
Pero la motivación es importante no sólo en la fase inicial del pro-
ceso, sino que ha de estar presente a lo largo de todo el desarrollo del
mismo; por ello es conveniente implicar al alumnado en la elección y !a
planificación del proyecto, procurar que éste tenga consecuencias prác-
ticas y, sobre todo, que exista un reconocimiento del trabajo realizado,
mediante la exposición pública de los resultados, trascendiendo el
marco del aula (en el centro, en jornadas culturales o incluso fuera del
centro: casas de cultura, centros juveniles... del barrio o de la localidad).

Tratamiento diferencial
Se debe tener una atención diversificada a distintos alumnos o
alumnas con diferentes actitudes, ya que el conjunto de capacidades
generales, saberes y actitudes específicos determina un perfil diferen-
te para cada alumno o alumna.
El Taller ofrece una buena oportunidad para tratar adecuadamen-
te esta diversidad, ya que por su propia naturaleza posibilita activida-
des muy variadas: manipulativas, expresivas, comunicativas, organi-
zativas, de análisis y síntesis... sobre contextos igualmente diversos.
Esto permite enfocar la distribución de tareas de una forma más pró-
xima a los intereses, capacidades y afectividades de cada cual. Este
aspecto debe verse compensado con una planificación que huya de
las especializaciones limitadoras, aprovechando las aficiones perso-
nales para abrir nuevas perspectivas. A título de ejemplo, puede ser
conveniente, en algún momento, potenciar en las chicas el trabajo
tecnológico y en los chicos el estético.

Actitud del profesorado

El Taller es un campo novedoso para el propio profesor o profe-
sora, en el que se pueden producir muchas sorpresas tanto por la

33
variedad de temas a tratar y por la multiplicidad de enfoques a un
mismo tema como por la diversidad de respuestas posibles del alum-
nado. Por eso, su actitud ha de ser abierta y receptiva.
En algunas fases del proceso el profesor deberá adoptar una pos-
tura aparentemente pasiva, para no condicionar !a toma de decisio-
nes por los alumnos.
Las fases de la intervención del profesor o profesora se pueden
ajustar a este esquema:
— Prospección (tener en cuenta el punto de partida y las con-
cepciones previas del alumnado).
— Orientación (en el diseño de objetivos y planificación de las
tareas).
— Asesoramiento e investigación (toma de decisiones y proceso
de evaluación).

Organización de las actividades

Pautas para el desarrollo de proyectos
En el desarrollo de cada uno de los proyectos se podrá aplicar el
siguiente esquema metodológico:
— Análisis con los alumnos y alumnas de ¡as intenciones y objeti-
vos del proyecto.
— Estudio de los conocimientos previos de los alumnos sobre e!
tema.
— Diseño y planificación con los alumnos del proyecto.
— Desarrollo de la investigación, trabajo, juego...
— Presentación, análisis y valoración de los resultados.
— Estudio crítico de los objetivos alcanzados.
— Evaluación del alumnado.
— Evaluación del proyecto.
Es conveniente marcar, al empezar, la duración en sesiones del
proyecto y de cada una de sus fases. Como no todos los proyectos

34
 Orientaciones didácticas

requieren el mismo tiempo para su desarrollo, sería aconsejable rea-

lizar al principio del curso ios de menos duración, para no cansar o
desanimar al alumnado.

Es aconsejable que todo proyecto concluya con la presentación

material de resultados: informes, paneles, materiales, fotografías,
diapositivas, videos, soporte informático... Es conveniente cuidar la
presentación de estos materiales y su confección cuidadosa, su esté-
tica..., así como su difusión al resto de la comunidad escolar.

Esta presentación de resultados se hará en una primera fase

como puesta en común, en la que cada equipo expone las conclusio-
nes a las que ha llegado y las somete a la crítica de los demás.

El material y la bibliografía se pueden utilizar en cualquier

momento del proceso, incluso fuera del aula y dei centro.

Organización del aula

Es conveniente, aunque no imprescindible, como lo demuestra la
experiencia de muchos profesores y profesoras que ya han realizado
algún tipo de taller, habilitar un lugar, un espacio físico especifico
para el Taller de Matemáticas, debido al tipo de material que se ha
de utilizar y a la metodología de trabajo dentro del aula.

Sería conveniente que el Taller contase con los siguientes ele-

mentos:
— Aula con espacio suficiente para mesas a fin de trabajar en
equipo.
— Mesa grande de trabajo.
— Armarios con llave para guardar material y herramientas.
— Estanterías para material bibliográfico y de uso común.
— Ordenador, retroproyector, vídeo.
— Panel de corcho para planificación de tareas, distribución de
tiempos, asignación de tareas...

Se deben confeccionar unas normas generales de uso del taller,

del uso de las herramientas y del material.
Formación de equipos
Los alumnos y alumnas se distribuirán en equipos cuyo número
dependerá del tipo de actividad a desarrollar.
Es conveniente que la confección de los equipos sea realizada por
los propios alumnos y alumnas y que el profesor o profesora actúe al
respecto para corregir disfunciones claras de alguno de ellos; un cri-
terio válido podría ser que los equipos fueran homogéneos entre sí,
pero con alumnos de diferentes capacidades dentro de cada equipo,
dadas las disparidades de apreciación geométrica y estética que se
pueden dar entre los componentes de un mismo grupo, y así lograr
una mayor complementación de diversos puntos de vista ante una
misma situación. En este sentido es conveniente que en todos los
equipos haya alumnas y alumnos.
Los equipos podrán mantenerse fijos durante todo el curso, o
variar en el momento que se modifique el tipo de actividad. A veces
puede ser conveniente que todos los equipos de la clase estén traba-
jando en el mismo asunto, por ejemplo cuando se buscan las mejo-
res estrategias para resolver un problema o se realiza un trabajo, y
otras veces es mejor diversificar las funciones para que cada uno
desarrolle de forma independiente diferentes fases.
A su vez, dentro de cada equipo, a veces todos trabajarán de
igual forma, y otras se diversificarán las funciones y responsabilida-
des (coordinador, secretario, responsable de materiales...). Por tanto,
es importante estudiar la integración del trabajo individua! con el del
grupo, y el trabajo de cada grupo con el del resto de la clase.
Cada equipo dispondrá de su espacio de trabajo aislado del resto,
en la misma aula, contando con espacio no sólo para trabajar, sino
para depósito de materiales y bibliografía.

Distribución de tiempos
La experiencia se desarrollará en cualquiera de los dos años o en
ambos de! segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria, aunque oca-
sionalmente podria desarrollarse en e! primer ciclo.
Se realizará en dos sesiones semanales de una hora de duración,
e incluso parece muy conveniente realizarlo en una sesión de dos
horas una sola vez por semana, pues lleva mucho tiempo preparar

36
 Orientaciones didácticas

los materiales, discutir lo que se va a realizar, llevar a cabo el trabajo

de investigación, salidas al exterior y posteriormente recoger el aula
y dejarlo todo convenientemente ordenado.

Evaluación
En el Taller de Matemáticas la evaluación no debe ser un acto ter-
mina! en el proceso de enseñanza: no se puede, y no se debe, resu-
mir en una prueba al final del proyecto.

Debe ser un proceso dinámico y continuo que permita en cada

momento modificar el plan de actuación, corregir las desviaciones
producidas y mejorar e! diseño inicial de la actividad.

El proceso de evaluación ha de contemplar dos aspectos funda-

mentales y complementarios:

— Evaluación del aprendizaje de! alumnado.

— Evaluación del proceso de enseñanza.

Evaluación del aprendizaje

El objeto a evaluar es la evolución de las capacidades y las modifi-
caciones en las actitudes, resultando imprescindible tener en cuenta
el punto de partida y el proceso de avance.

La recogida, por parte del profesor o profesora, de datos de una

gran variedad, e incluso algunos de difícil objetivación (organización
del trabajo, utilización del material, actitudes personales y de inser-
ción en el equipo, nivel de interés y constancia...) aconsejan un
esfuerzo de sistematización en la fase de recogida y de análisis de la
información, No se trata de que el profesor permanezca a lo largo
de una sesión actuando como notario de las actitudes de todos y
cada uno de los alumnos o de los equipos, ni de que tenga que inver-
tir varias horas tras cada sesión para anotar todos los aspectos de
interés que se han producido en la misma.

Esta información se puede obtener en cada sesión o en cada fase

de! proceso mediante cuestionarios individuales o de equipos, escalas
de valoración de aspectos concretos, fichas de registro de datos (que

37
no tienen por qué contemplar a todos los alumnos en cada momen-
to), carpeta del equipo, análisis de tos trabajos de cada equipo,
actuaciones en los debates...

Mecanismos de recogida de información

1. Observación directa del comportamiento del alumnado
Los resultados de esta observación deben anotarse a lo largo o inme-
diatamente después de cada sesión. Es conveniente la creación de unas
fichas individualizadas y/o por equipos para una mejor objetivación.

Indicadores
res por el trabajo.
Participación (relaciones con los compañeros, inte-
gración en el equipo, intervención en las discusiones
y debates...)-
Capacidad de trabajar en equipo (respeto hacia la
disciplina del grupo, respeto hacia las opiniones de
los demás, aportaciones personales al trabajo del
equipo, disposición a aprender de los demás...).
Hábitos de trabajo (finalización y presentación del
trabajo en el tiempo previsto, cuidado del material,
cumplimiento de las tareas encomendadas dentro
del equipo, utilización de bibliografía, organización
de datos...
Habilidades y destrezas (manuales, intelectuales y
sociales).

Estos indicadores han de ser apreciados individualmente y por

equipos.

2. Elaboración de trabajos y presentación de resultados

La evaluación de resultados no debe tener un carácter terminal
resumido en la tradicional prueba oral o escrita de comprobación de
conocimientos adquiridos; al contrario, tiene que ir desarrollándose a

38
 Orientaciones didácticas

lo largo del proceso y al menos ha de contemplar los siguientes

aspectos:

— Uso de fuentes de información.

— Utilización de material manipulable.
— Comprensión y desarrollo de las actividades.
— La expresión oral, escrita y gráfica.

Para desarrollar en el alumnado la importancia del trabajo en equi-

po seria conveniente que esta evaluación no fuese individualizada.

3. Autoevaluacíón y coevaluación
Es importante desarrollar en el alumno la actitud critica sobre su
propio trabajo y el de sus compañeros. En este sentido parece con-
veniente incorporar al proceso de evaluación del aprendizaje la opi-
nión del sujeto activo del mismo. Con ello se consigue:
— Contrastar las opiniones del alumno y las del profesor a lo
largo del proceso de evaluación.
— Implicar al alumno en el desarrollo del proceso de enseñan-
za/aprendizaje.
— Desarrollar en los alumnos el hábito de juzgar criticamente su
propio trabajo, la planificación de la actividad y el material uti-
lizado.
Esta autoevaluacíón se puede realizar mediante unas fichas que el
alumno cumplimenta al final de cada sesión o de cada fase del pro-
ceso, y en todo caso al final del proyecto.

Evaluación del proceso de enseñanza

Uno de los aspectos fundamentales del proceso de evaluación es
su carácter corrector de las desviaciones que se puedan producir a lo
largo del proceso de enseñanza. En este sentido es imprescindible
que uno de los objetos de evaluación sea la propia actividad, su pla-
nificación, su desarrollo y los resultados obtenidos.

39
 Los indicadores que se utilicen han de contemplar al menos:
1. La adecuación de la actividad a los objetivos marcados al prin-
cipio.
2. El propio desarrollo del proceso;
— Actuación del profesor o profesora en las distintas fases
del proceso (sobre todo en las fases de orientación en la
planificación y diseño de tareas y en el asesoramiento en
la toma de decisiones: nivel de intervención, actitud ante
sus propuestas...).
— Manejo de materiales (adecuación a la actividad, dificulta-
des en su manejo, búsqueda de material alternativo...).
— Actividades desarrolladas (motivación, interés, riqueza de
contenidos, proyección a otros campos y materias...).
— Organización del trabajo en !a clase (interrelación entre los
miembros de un equipo y de los equipos entre sí, concen-
tración, distribución de tareas...).
— Relaciones humanas y de convivencia.
3. Modificaciones y mejoras {carácter dinámico y de revisión
continua de la actividad).
4. Evaluación con los alumnos y las alumnas de los fallos y
aciertos de la propia actividad.
El objetivo final es que la evaluación sea parte integrante de la
actividad cotidiana del aula como mecanismo de reajuste tanto del
aprendizaje del alumno como del propio proceso de enseñanza.

Materiales

Material manipulable

Muchos de los materiales que se requieren son baratos y de uso

común, y pueden servir para propósitos muy diversos.
Otros pueden ser construidos por los alumnos y alumnas o encar-
gados a un taller. Algunos se encuentran en tiendas especializadas.

40
 Orientaciones didácticas

Es imposible hacer una lista exhaustiva de materiales útiles, porque,

entre otras cosas, es un campo abierto a la experimentación y a la crea-
tividad. Algunos de los que se encuentran disponibles en el mercado son:

a) Para el estudio de formas:

• Cuerpos geométricos y plantillas para construirlos: polie-
drón, troquelados, cartulina, etc.
• Espejos irrompibles.
' Formas geométricas planas.
• Geoplanos: rectangulares, circulares.
• Juegos de construcciones de madera.
• Rompecabezas planos: pentaminós, tangram, teselas...
• Rompecabezas espaciales: cubos de Hoffman o cubo soma,
cubos de Rubick, cubo de un binomio y del trinomio...
• Policubos: multicubos, centicubos...
• Mecanos, varillas perforadas...

b) Juegos:
• Aros de Rubick.
• Cubos de Rubick o sus variantes.
• Dados: cúbicos, poliédricos.
• Juegos de estrategia: solitario inglés, damas chinas.
• Peonzas.
• Ruletas.
c) Medidas:
• Binostato.
' Clinómetro.
• Teodolitos.
• Plantillas cuadriculadas.
• Transportador de ángulos.
• Reglas, compás, escuadras.
• Unidades de medida de capacidad.

41
 Muchos de estos materiales, y otros que no existen en el mer-
cado, se pueden construir en el mismo Taller. Para ello es intere-
sante disponer de algunas herramientas de ferretería y papeles,
plásticos, etc.

Material bibliográfico

El materia! escrito tiene un papel fundamental en el desarrollo de

las actividades del Taller. Entendemos por material escrito no sólo
libros de consulta, monografías y revistas, sino material del tipo de
fichas, plantillas, etc.

Este tipo de material ha de convertirse en una herramienta de

uso cotidiano por parte del alumnado.

En este sentido seria conveniente propiciar la existencia de una

Biblioteca del Taller, con el material depositado en el aula y dis-
ponible en cualquier momento tanto para los alumnos como para el
profesor.
En esta biblioteca de aula deberían existir dos tipos de mate-
riales:
a) Material a utilizar por los alumnos y alumnas en ei desarrollo
de una investigación.
b) Materia! de apoyo y de metodología para utilizar por e! profesor
o profesora.

Para una descripción más a fondo de este material veáse el apar-

tado "Recursos".

Los fondos bibliográficos se podrán utilizar dentro del aula en el

desarrollo de una actividad y fuera de ella como material de consulta
del alumnado.

Medios audiovisuales

En un marco de trabajo como el Taller de Matemáticas los

medios audiovisuales son un instrumento de uso cotidiano, y no sólo

42
 Orientaciones didácticas

en su concepción más habitual de estudio de imagen dinámica

(vídeo), sino también en el análisis de imagen fija. Desde este punto
de vista el material a utilizar sería:
— Proyector de diapositivas.
— Retroproyector de transparencias.
— Máquina fotográfica.
— Magnetoscopio y monitor de televisión.
— Cámara de vídeo.
La utilización de este material abarca todas las fases de cada acti-
vidad práctica, ya que se puede utilizar como introducción de un
tema que se va a investigar, como herramienta de trabajo en el desa-
rrollo de la investigación, como soporte para la presentación de
resultados e incluso como instrumento para la evaluación del alum-
nado y de la actividad.

Material informático

El uso del ordenador en el Taller ha de contemplarse desde dos

aspectos diferenciados:
— Como herramienta de apoyo en el desarrollo de la actividad
(hoja de cálculo, programas de EAO, programas de estadís-
tica, base de datos, tratamiento de textos para guardar infor-
mación...).
— Como instrumento para la presentación de resultados (pro-
gramas de diseño de gráficos, autoedición, tratamiento de
textos...).
En cualquier caso hay que evitar en este campo confundir el fin
con los medios y evitar utilizar herramientas cuyo dominio exija un
esfuerzo en tiempo y medios que no se vea compensado con el
resultado final.

43
 Guía documental
y de recursos

Documentación

Libros

La clasificación que se ofrece en apartados es un tanto aproxima-

da, pues muchos de los libros son difíciles de catalogar, ya que con-
tienen de todo un poco. Al final de cada título, las siglas A, P y D
significan lo siguiente:
A: apropiados para alumnos y aiumnas.
P: se pueden sacar de ellos buenas ideas para el Taller.
D: libros de reflexión didáctica y metodológica.
Se relacionan, salvo escasas excepciones, libros en castellano y
fáciles de conseguir.
-i

Juegos y Lógica
E BAOJJF, J. C. LOS rompecabezas lógicos de Baiílif. Barcelona:
Reverte, 1985. (A).

B BUNCH, B. H. Matemática insólita: paradojas y patalogismos.

Barcelona: Reverte, 1987- (P).

B CARROLL, L. Matemática demente. Barcelona: Tusquets, 1975. (P).

45
E GARDNER, M. ¡Aja! Paradojas que hacen pensar. Barcelona:
Labor, 1983. (A).
Carnaval matemático. Madrid: Alianza, 1980. (P).
Festival mágico-matemático. Madrid: Alianza, 1984. (P).
Inspiración ¡Aja!. Barcelona: Labor, 1981. (A).
Nuevos pasatiempos matemáticos. Madrid: Alianza, 1972. {P).
Ruedos, vidas y oíros diversiones matemáticas. Barcelona:
Labor, 1985. (P).
Rosquillas anudadas. Barcelona: Labor. (P).
Comunicación extraterrestre. Madrid: Cátedra. (P).

E GUIK, E. Y. Juegos matemáticos recreativos. Moscú: MIR,

1989. (P).

B PERELMAN, I. Álgebra recreativa. Moscú: MIR, 1978. (A).

Matemáticas recreativas. Moscú: MIR, 1968. (A).
Problemas y experimentos recreativos. Moscú: MIR, 1975. (A).

B SMULUAN, R. ¿La dama o el tigre? Madrid: Cátedra, 1985. (A).

¿Cómo se llama este libro? Madrid: Cátedra, 1986. (A),
Alicia en el País de las Adivinanzas. Madrid: Cátedra, 1984. (A).
Cinco mil años A. de C. y otras fantasías filosóficas. Madrid:
Cátedra, 1989. (A).

Resolución de problemas

B GRUPO CERO. De 12 a 16: un provecto de curriculum de

Matemáticas. Valencia: Mestral, 1987. (P y D).

B GRUPO DECA. Didáctica de ¡a resolución de problemas. Bur-

gos: CEP de Burgos, 1990. (P y D).

46
 Oriettiasloms didácticas

B GUZMÁN, M. Cuentos con cuentas. Barcelona: Labor, 1984. (A).

E POLYA, G. Cómo plantearse y resolver problemas. México: Tri-

llas, 1965. (D).

E POLYA, G. Matemáticas y razonamiento plausible. Madrid:

Tecnos, 1966. (D).

Geometría, modelos y materiales maniputabíes

E ALSINA, C. Medidos españolas tradicionales. Madrid: M. E. C.
Dirección General de Renovación Pedagógica. Colección Docu-
mentos y Propuestas de Trabajo, 1989. (P y D).

B ALSINA, C , y otros. Materiales para construir la Geometría.

Madrid: Síntesis. Serie "Matemáticas, Cultura y Aprendizaje",
1988. (P y D).

E CASTELNUOVO, E. Geometría. Barcelona: Ketres, 1981. (P).

B CUNDY, H, M., y Rollet, A. P. Modeles Mathematiques. París:

CEDIC, 1978. (P).

B DARCHE, M. Material Plot. Documento de la Reforma Experi-

mental de las EE. MM. EX-87/3. Madrid: M. E. C, 1987. (P y D).

E ELFFERS, J. El Tangram. Barcelona: Barra!, 1977. (P).

B ERNST, B. El espejo mágico de M. C. Escher. Berlín: Taco,

1989. (P).

v
B GUZMÁN, M. Mirar y ver. Madrid: Alhambra, 1977. (P). •

E HERNÁN, F., y otros. Recursos en ef aula de matemáticas.

Madrid: Síntesis, 1989. (P y D).

47
B LUELMO, M. J. Geometría en la Naturaleza. Madrid: M. E. C.
Dirección Genera! de Renovación Pedagógica. Colección Docu-
mentos y Propuestas de Trabajo, 1987. (P y D).

B SCHATTSCHNHDER, D. M. C. Escher calídociclos. Berlín: Taco,

1987. (P).

B STEINHAUS, H. instantáneas matemáticas. Salvat. (P).

Aplicaciones a otros campos

B GHYKA, M. Estética de ¡as proporciones en la Naturaleza y e¡
Arte. Barcelona: Poseidón, 1983. (P).

B PEDOE, D. La Geometría en el Arte. Barcelona: Gustavo Gili,

1972. (P).

B W . AA. Sigma, el mundo de las Matemáticas. Enciclopedia

en varios volúmenes. Barcelona: Grijalbo, 1985.

Miscelánea
B ADAMS, J. L. Guía y juegos para superar bloqueos mentales.
Gedisa: Barcelona, 1986. (P) y (A).

B ALLEN, J. P. Juegos de ingenio y entretenimiento matemático

y Nuevos juegos de ingenio y entretenimiento matemático.
Gedisa: Barcelona, 19S4. (P) y (A).

B BERRONDO, M. LOS juegos matemáticos de Eureka. Barcelona:

Reverte, 1985. (A).

E BOLT, B. Actividades Matemáticas (3 uols.). Barcelona: Labor,

1988. (P). Divertimentos matemáticos.

B BONO, E. El pensamiento latera!. Paidós. (P).

48
 Orientaciones didácticas

E BRANSFORD, J. D.; STHN, B. S. Solución idea! de problemas.

Labor: Barcelona, 1986. (P).

E CARLAVILLA, J. L. y otros. Historio de las Matemáticas. Toledo:

Consejería de Cultura de Castilla-La Mancha (Comic), 1989. (A).

B COKCROFT, W. H. (editor). Las Matemáticas sí cuentan. Madrid:

M.E. C , 1985. (D).

B CORIAT, M. y otros. Seis para cuadrar. Madrid: M. E. C. Direc-

ción General de Renovación Pedagógica. Colección Documentos
y Propuestas de Trabajo, 1989. (P y D).

B DAVIS, G. A. Estrategias para la creatividad. Paidós. (P).

B DUCKWORTH, E. Cómo tener ideas maravillosas. Madrid:

Visor-M.E.C., 1988. (D).

B ENGEL, A. La enseñanza de las probabilidades y de la estadís-

tica. Valencia: Mestral, 1989. {P y D).

E FALLETA, N. Paradojas y juegos. Gedisa: Barcelona, 1986. (P) y (A).

B FlELKER, D. Rompiendo las cadenas de Euclides. Madrid:

M. E. C , 1987. (P y D).

B GARDNER, M. Juegos y enigmas de otros mundos. Cátedra. (A).

B ÍFRAH, G. Las cifras: historia de una gran invención. Madrid:

Alianza, 1987. (P).

B MASÓN, J., y otros. Pensar matemáticamente. Madrid: Labor /

M. E. C , 1988. (P y D).

49
E PARAQUIN, K. H. Juegos visuales. Madrid: Labor. 1983. (A).

B WARUSFEL, A. LOS números y sus misterios. Barcelona: Martí-

nez Roca, 1968. (P).

Revistas

Hay una gran cantidad de revistas, tanto nacionales como extran-

jeras, de gran utilidad para dar ideas acerca de actividades de Taller,
problemas, cuestiones didácticas varias, Congresos, etc.

Españolas
B Cacumen (Revista lúdica de cavilaciones). Zugarto Ediciones, S.
A. C / Pablo Aranda, 3. 28006 Madrid.
Cacumen dejó de publicarse en 1987, pero los editores envían
números sueltos. Es muy interesante, en especial para problemas y
juegos lógicos y de estrategia.

E Enseñanza de las Ciencias. ICE de la Universidad Autónoma

de Barcelona. Edificio A. Bellaterra (Barcelona).

B Épsilon. Sociedad Andaluza de Profesores de Matemáticas.

Facultad de Matemáticas. Apdo. 1160. 41080 Sevilla.

E Números. Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas.

Apartado 329, La Laguna (Tenerife).

E Suma. Federación de Sociedades de Profesores de Matemáti-

cas. Apartado 1017. 18080 Granada.

Extranjeras
B Mathematics Tcacher. N. T C. M. 1906 Association Drive.
Reston, VA 22091 (U.S.A.)

50
 Orientaciones didácticas

Mathematics Tcaching. Association of Teachers of Mathema-

tica. Kings Chamber, Queen Street. Derby, DE1 3DA (Gran
Bretaña).

Centros de Documentación

Además de la posibilidad de suscribirse individualmente o como

Grupo de Trabajo, Seminario, etc., a una o varias de ellas, existen
varias Instituciones que proporcionan los índices o resúmenes de
muchas de ellas y envían fotocopias de los artículos que posterior-
mente se solicitan. Suelen ser servicios muy baratos. En algunos
casos el soporte que se utiliza es el disquete, con posibilidades futu-
ras de conexión a una red informática.
El Centro de Documentación más completo desde el punto de
vista de las Matemáticas es el que ofrece la Sociedad Andaluza de
Profesores de Matemáticas "THALES", que ofrece también un servi-
cio de préstamo de libros.

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN DE DIDÁCTICA DE

MATEMÁTICAS "THALES"

Apartado de Correos 82
11510 Puerto Real (Cádiz)
Teléfonos: (956) 833000 y 832911

Algunos ICES, como el de la Universidad Autónoma de Barcelo-

na, ofrecen un servicio centrado en revistas pedagógicas más gene-
rales, aunque están abiertos a las sugerencias de ios usuarios.
ICE de la Universidad Autónoma
Servicio de Publicaciones
Bellaterra (Barcelona)

Centros de Profesores (CEPs)

En bastantes Centros de Profesores se pueden encontrar libros

y revistas, vídeos y software de los que se citan en estas páginas.

51
También suelen tener publicaciones "caseras" que recogen expe-
riencias de taller realizadas en centros de la zona. A veces suele
haber un servicio de préstamo de material didáctico a los centros
que lo soliciten, y profesores especializados que asesoran sobre
cómo utilizarlo en el aula.

Recursos

Materiales fotocopiables

Conviene disponer de un surtido de hojas con tramas de diferen-

tes tipos (de puntos o de rayas; cuadradas, isométricas (triangulares),
polares, etc., de distintos tamaños}, preparadas para ser fotocopia-
das, ya que son muy útiles en la realización de actividades geométri-
cas. No es difícil reproducir los modelos, aunque hay publicaciones
que las ofrecen incluso con permiso expreso para ser reproducidas.
Citamos algunas de ellas:

E CABALLERO, S., y otros. Geometría. Programa de Innovación y

Reformas Experimentales de la Consellería de Cultura, Educa-
ción y Ciencia. Colección Materiales Reforma M-5. Valencia:
Generalitat Valenciana, 1989.

B FISHEB,R., y Vince, A. Investigando las Matemáticas (libro 2).

Madrid: Akal, 1990.

B STOKES, W. T. Math activity worksheet masters. Palo Alto

(California, USA): Creative Publications Inc., 1974.

B W . AA. Ejemplijicaciones del Diseño Curricuiar Base: Edu-

cación Secundaria Obligatoria {La proporcionalidad).
Madrid: M. E. C , 1989.

Las dos primeras publicaciones citadas tienen, además de las tra-

mas, cada actividad dispuesta en una hoja aparte, preparada para
fotocopiar y entregar a los alumnos y alumnas, disposición que facili-
ta la tarea al profesorado.

52
 Orientaciones didácticas

Programas de ordenador

• Simulación.
• Programas de gráficos tipo Paint Show, Dpaint...
• Serie de Aventuras Matemáticas del Grupo Anaya.
• Programas geométricos tipo Tetris.
• Juegos informáticos.

Vídeos y películas

Señalamos algunos de los más interesantes, junto a la dirección a

la que pueden pedirse. Normalmente las casas distribuidoras que se
citan tienen un catálogo más amplio, que envían si se les pide. Algu-
nas instituciones, como Museos, las Administraciones Educativas,
Centros de Profesores, etc., tienen producciones propias. Los cen-
tros escolares acogidos al Proyecto Mercurio disponen de una
amplia videoteca.

B Del plano al espacio (realizado por el Grupo Cero). Ministerio

de Educación y Ciencia. Subdirección General de Perfecciona-
miento del Profesorado. Paseo del Prado, 28. 28014 Madrid.

E Triángulos y círculos
Pesos j ; medidas. Servéis de Cultura Popular. C/ Provenza,
324. 08037 Barcelona.

B La potencia del diez.

El teorema de los binomios.
Clasificando cúbicos.
Funciones inversas.
Fórmulas trigonométricas.
Símbolos y ecuaciones.
Midiendo la Tierra y la Luna.

53
B Áncora Audiovisual. S. A. Gran Via de les Corts Catalanes,
645. 08010 Barcelona.
Áncora es la distribuidora de los videos de la Open University.

E Dónala" en el País de las Matemáticas. Disney Productions Fil-

mayer Video. C/ Mártires de Alcalá, 4, 28015 Madrid.
Donald es, quizá, la producción más antigua de las que circulan
por el país, pero todavía sigue dando buenas ideas. Un ejemplo de
su aprovechamiento didáctico puede encontrarse en un artículo de
José del Rio [Suma, n.° 1. Octubre 19S8, pp. 35-40).

E Cómo se hace un mapa. (Videoteca RTVE; Programas para ¡a

Educación, Ciencia y Tecnología. Ultima Frontera, 2-6-38).
Madrid: RTVE, S. A., 1984.
Se recomienda leer el artículo 'Trabajar con mapas" del Grupo
Zero de Barcelona, publicado en la revista Suma, n.° 2, año 1, voL
1. Febrero, 1989.

B Espirales.
La banda de Moébius.
La aventura del cuadrado.
Michele Emmer. Film 7. Roma. Mare Nostrum.

B La enseñanza del azar. CEP de Valencia. Generalítat Valencia-

na: Elíseo Borras. Magda Morata.
En los Centros de Profesores suele haber copia de estos excelen-
tes vídeos, que pueden proporcionar ideas para eí Taller de Matemá-
ticas, acompañados de una traducción escrita.

Museos y exposiciones

Los museos y exposiciones sobre Matemáticas, Ciencia, Tecnolo-

gía, etc., proporcionan buenas ideas de actividades para el Taller.

54
 Orientaciones didácticas

Además podemos organizar visitas con los alumnos y las alumnas,

que les animan a diseñar sus propias creaciones. Normalmente hay
que pedir fecha para las visitas en grupo, que a veces son atendidas
por personal especializado. Estos museos suelen ofrecer a la venta
videos sobre sus actividades.
Casa de las Ciencias. Parque de Santa Margarita. 15001 La
Coruña.
Museo de la Ciencia y Planetario. C/ Teodor Roviralta, 55.
08022 Barcelona.
Planetario de Madrid. Parque de Tierno Galván. 28045 Madrid.
Planetario de Castellón. Playa del Pinar. Castellón.

A quien pueda ir un poco más lejos, se le recomienda visitar el

Museo de Ciencias de París:
La Villette-Cité des Sciences et de I'Industrie 30, Avenue
Corentin Cairou. 75930 Paris. Cedex 19 (Francia).

Otras instituciones

Hay empresas e instituciones que nos pueden proporcionar infor-

mación (folletos, planos, datos, etc.) muy útiles para realizar activida-
des que permitan descubrir y aplicar las Matemáticas a la vida coti-
diana. Ahí van como sugerencia:
• Instituto Nacional de Estadística.
• Oficinas de Defensa del Consumidor, privadas o públicas.
• Ayuntamientos o Juntas Municipales de Barrio.
• Empresas de transportes público o privado.
• Bancos, Compañías de Seguros.
• Colegios profesionales (Arquitectos, Ingenieros...).
• Ministerios, Consejerías y Direcciones Provinciales.
• Instituto Geográfico Nacional.
• Catastros Provinciales.

55
Distribuidoras de material didáctico

Algunos materiales para el Taller pueden comprarse en tiendas

especializadas en material didáctico, en algunas jugueterías, etc.. o
bien directamente a las empresas fabricantes y distribuidoras. La
mayor parte de las casas españolas tienen poco material didáctico
propio, pero distribuyen el de otras firmas extranjeras, como OSMI-
ROID, ARNOLD, MONTESSORI, etc., de las que proporcionan
catálogos a los interesados.
En la Guía Documental y de Recursos del documento del área de
Matemáticas, que forma parte de estos Materiales para ia Reforma,
se puede encontrar una relación de casas distribuidoras de material
didáctico.

Otros establecimientos comerciales

Las tiendas de bricolaje, de modelismo y maquetería, de juegos,

jugueterías infantiles, etc., ofrecen multitud de productos interesan-
tes para el Taller de Matemáticas, aunque generalmente son caros.
Pero de ellos se pueden sacar buenas ideas para construirlos o
desarrollarlos.
No hay que olvidar que la mayor parte de los materiales para el
Taller se pueden comprar en tiendas y almacenes de productos
corrientes (ferreterías, papelerías, mercerías, almacenes de madera o
plástico, etc.).

56
Propuesta de Desarrollo I
 Como ejemplo de funcionamiento del Taller, en esta última
parte se desarrollan en detalle las actividades que pueden lleuar-
se a cabo a lo largo de un trimestre. Se supone el curso organiza-
do en tres grandes "proyectos" que atienden a cada uno de ¡os
siguientes ámbitos:
— Vinculación de las Matemáticas en el entorno.
— Estrategias de pensamiento, resolución de problemas o jue-
gos.
— Taller de objetos y construcciones geométricas.
El proyecto que se muestra aquí, que se refiere al primero de
ellos, tiene como finalidad el estudio del barrio o localidad en la
que se asienta el centro, desde distintos puntos de vista $? por
medio de herramientas matemáticas diversas.
 Un estudio del barrio

Introducción

Descripción general
E! Proyecto se desarrollará a lo largo de un trimestre y constará de
quince sesiones de dos horas cada una, más algún tiempo de recogida
de información, de investigación y de presentación de resultados fuera
del aula. En los otros dos trimestres se pueden realizar otros dos pro-
yectos en los que se incida de forma especia! en los bloques de conteni-
dos que en éste se han tratado con menos profundidad ¡Juegos lógicos
y de estrategia. Modelos matemáticos, Resolución de problemas).
El Proyecto partirá de los conocimientos previos del alumnado
sobre su entorno físico, sociológico y urbanístico, y pretende que
alcancen una comprensión más profunda del mismo, de sus proble-
mas y de sus posibles soluciones. Para ello desarrollará y utilizará
conceptos, estrategias y herramientas matemáticas apoyadas en un
método de trabajo activo y participativo.
El hilo conductor del Proyecto será el estudio del barrio en e! que
se encuentra enclavado el Centro, pudiéndose desarrollar en dos
modalidades distintas, según las características del entorno, las posi-
bilidades del centro y los intereses del profesorado y alumnado:
Modalidad A.—Estudiando de manera prioritaria las característi-
cas geométricas del entorno: medidas, distancias, superficies,
planos y escalas, distribución de espacios, volúmenes y formas
geométricas.
Modalidad B.—Integrando con lo anterior otras características
sociológicas: datos de población, infraestructuras, servicios,
necesidades, ocio...

59
 De forma similar, aunque con las diferencias obvias, podría
hacerse el estudio del pueblo, comarca o pequeña ciudad donde se
encuentra el centro. El modelo en el que se basa esta ejemplificación
ha sido desarrollado parcialmente en un Instituto de un barrio perifé-
rico de Madrid (Moratalaz).

Fases del Proyecto

El Proyecto estará dividido en cuatro fases (la tercera con dos
modalidades alternativas), aunque el desarrollo de algunas de ellas
podrá evitarse. Al finalizar cada fase habrá unos resultados materia-
les del trabajo realizado, que se expondrán públicamente cuando se
termine todo el Proyecto.

Primera fase; Percepción previa y búsqueda de líneas de inte:

En ella se pretende estimular al alumnado para un conocimiento

más profundo de su entorno vivencia! inmediato, haciéndole participe
tanto en la selección de los temas de interés como en la manera de
desarrollar la investigación sobre ellos. El profesorado podrá observar
también los errores conceptuales más importantes del alumnado,
básicamente en la apreciación y estimación de magnitudes.

Segunda fase: Localización y descripción del barrio en el con-

junto de la ciudad y de sus aspectos geométricos más importantes.

Se realizarán una serie de actividades para mejorar el conoci-

miento tanto de la ubicación del barrio en el conjunto de la ciudad
como de la disposición, forma y tamaño de sus elementos más
importantes, utilizando para ello planos a escala adecuada. Se pre-
tende, además, mejorar la apreciación que de la infraestructura urba-
na del barrio (transportes, zonas verdes, superficies de aparcamien-
tos...) tiene el alumnado. Como materialización del trabajo de esta
fase, se elaborará un plano a gran escala donde se reflejen los ele-
mentos a los que se ha prestado atención, así como un montaje
visual que ponga de manifiesto la variedad de formas geométricas
presentes en edificios, ornamentos, etc.

60
 Propuesta de desarrollo

Tercera fase {Modalidad A): Las formas geométricas en el

entorno cotidiano.

Se pretende desarrollar la perceptividad del alumnado ante for-

mas y figuras geométricas planas y espaciales, fomentando, por un
lado, sus dotes de observación critica y sistemática y realzando, por
otro, la importancia que desde un punto de vista estético y funcional
tiene la Geometría de los objetos que nos rodean.
Se intentará que descubran en su entorno inmediato y cotidiano
distintas manifestaciones geométricas, detectando formas y figuras,
polígonos, curvas, superficies, regularidades... en los edificios, esca-
parates, señales de tráfico, anuncios... Con ellas se elaborará un
catálogo de formas y figuras presentes en el entorno.
La presentación de resultados de esta fase se hará mediante una serie
de murales con fotografías comentadas o incluso un pequeño montaje
audiovisual combinando fotografías, tomas de vídeo, diaporamas. etc.

H 1
^Bercera fase (Modalidad B): Conociendo a ta gente del barrio. •

El propósito de esta fase es que el alumnado, utilizando métodos

estadísticos, perciba mejor algunos aspectos de la realidad sociológi-
ca de los jóvenes del barrio (ocio, deporte, cómo viven, qué expecta-
tivas tienen...). Como resultado se elaborarán varios paneles que
reflejen los datos y conclusiones obtenidas, apoyándose también en
material gráfico (fotos, dibujos...).

Cuarta fase: Presentación dé resultados 9 evaluación del

—Proyecto. ^^^^^^^^^^_

Esta es una fase de recapitulación de lo aprendido, de elaboración

de conclusiones y su difusión al resto de la comunidad educativa. Los
trabajos efectuados en las fases anteriores se presentarán en una expo-
sición. Puede aprovecharse, a tal efecto, la Semana Cultural del centro,
la Casa de la Cultura del barrio u otros locales públicos.
Finalmente, se valorará el desarrollo global del Proyecto, con el
fin de mejorar su diseño incorporando las modificaciones oportunas.

61
Orientaciones didácticas y para la evaluación
Las actividades propuestas tienen un carácter orientativo, ya que
están basadas en una situación particular (centro educativo ubicado
en un gran barrio periférico de Madrid, que dispone de una dotación
material adecuada, con un alumnado de clase media) y, por tanto, el
profesorado tendrá que ajustarías a las condiciones especificas de sus
centros. Por ejemplo, en una zona rural, puede ser interesante dedi-
car más tiempo a la localización del pueblo dentro de la comarca, a
las vías de comunicación que le unen a otros centros de interés o a
cómo está organizado el término municipal. Si el entorno es espe-
cialmente rico desde el punto de vista artístico o arquitectónico, ten-
drá mucha más importancia la identificación y percepción de formas
geométricas en él. En otros casos puede aprovecharse un problema
o suceso de actualidad en la zona (la falta de transportes públicos, la
construcción de un edificio singular...) para profundizar en él e inten-
tar diseñar soluciones.

En esta misma línea, los tiempos que se asignan a cada fase del
Proyecto están calculados en la hipótesis de que se dediquen a!
mismo dos horas consecutivas a la semana. En caso de que el horario
sea otro, habrá que efectuar las correcciones pertinentes, ya que, en
la práctica, se aprovechan menos dos horas alternas que seguidas.

Aunque una buena parte de los contenidos que se trabajarán en

este Proyecto son de tipo matemático, nunca deberá olvidarse el con-
texto de Taller en el que se desarrollan. Del conjunto de objetivos que
se persiguen, cabe subrayar aquí ¡a importancia de lograr un adecuado
trabajo en equipo y de presentar los resultados de forma cuidada y
expresiva, fomentando así las iniciativas y la creatividad de! alumnado.

Las actividades del Taller se van a desarrollar en tres ámbitos

físicos diferentes: el aula, el centro y el exterior. Esto, unido al hecho
de que en algunas fases se va a contar con la colaboración de otras
áreas y talleres, aconseja que el Proyecto deba estar enmarcado en
el Proyecto curricuiar, para evitar interferencias organizativas y hora-
rias con otras actividades del alumnado y del propio centro.
En general, este Proyecto propicia la colaboración estrecha con
otras áreas y materias dentro del propio centro. Algunos ejemplos
de esta colaboración pueden ser:
• "Educación para ¡a iniciativa" (formación de equipos con un
propósito común, búsqueda conjunta de información, etc.).

62
 Propuesta de desarrollo

• "Conservación y recuperación del patrimonio cultural" (identi-

ficación de edificios y ornamentos importantes en la zona;
percepción de sus valores estéticos y culturales...).
• "Procesos de comunicación" (comunicación de resultados de
un trabajo utilizando un lenguaje riguroso y expresivo a !a
vez...), etc.
Es conveniente disponer continuamente de un magnetófono, una
máquina de fotos o cámara de vídeo que registre los momentos más
importantes del trabajo (midiendo en la calle, haciendo una entrevis-
ta, dibujando atentamente, discutiendo en grupo). Estos registros ser-
virán tanto para la fase de presentación final y su archivo posterior
como para la evaluación del alumnado y del propio Proyecto. La
realización técnica de estas grabaciones puede realizarse en colabo-
ración con una asignatura optativa del tipo Comunicación e Imagen,
estableciéndose así un nexo de unión entre ambos.
Las /unciones del profesor o profesora en el desarrollo de este
Proyecto estarán basadas en los siguientes ejes:
— Prospección (en la fase inicial: punto de partida, preconceptos
de los alumnos,..).
— Orientación general (diseño de objetivos, planificación de
tareas, propuesta de actividades}.
— Asesoramiento y apoyo en la investigación (en la toma de
decisiones, líneas de avance, desarrollo de actividades, puestas
en común...)-
— Evaluación.

Evaluación
El profesor o profesora organizará su propio plan de observación
y evaluación, diseñando al efecto sencillos instrumentos de registro.
Conviene evaluar no sólo el producto final del Proyecto, ya que. si
también evalúa el proceso, podrá ir corrigiendo sobre la marcha las
disfunciones que se puedan producir. Se evaluarán los resultados
obtenidos y la propia actividad: su planificación y diseño, la recogida
de información, el desarrollo..., teniendo en cuenta los objetivos
generales del Proyecto y los objetivos de cada fase. Esta evaluación
será llevada a cabo también por los alumnos y alumnas.

63
a) Evaluación por el profesor o profesora
Para cada fase el profesor o profesora recogerá en una ficha
(véase ficha A) las observaciones individuales y de los grupos cuando
lo considere pertinente, y evaluará la marcha general del Proyecto
reflexionando sobre su propia actuación y sobre la evolución de las
capacidades y la modificación de las actitudes de los alumnos.

b) Evaluación por el alumnado

Parece conveniente hacer reflexionar a los alumnos y alumnas
sobre su propio aprendizaje, sobre el proceso, implicarles en el desa-
rrollo de dicho proceso y enjuiciar su planificación.

Evaluación de cada fase

Cada fase debe terminar con una evaluación. Dependiendo del
grado de experiencia de la clase en el trabajo en grupo y/o del cono-
cimiento que tenga el profesor de sus alumnos, se podría optar por:
— Una ficha de evaluación rellenada individualmente (similar a la
ficha B).
•— Una ficha de evaluación rellenada en equipo (véase ficha B),
complementada con alguna entrevista directa en caso necesario.
— Un debate en gran grupo, dirigido por el profesor o profeso-
ra, en el que plantee, teniendo como esquema la ficha B, si se
han cumplido los objetivos previstos para la fase y dos o tres
de los objetivos generales del Proyecto más cercanos a ella.
Respecto al funcionamiento de los grupos, si se han cumplido
las tareas previstas, si han colaborado todos, cómo podrían
subsanarse los fallos, resolverse los problemas... Después de la
discusión parece conveniente que cada alumno (o cada grupo)
entregue un breve informe (de unas cinco o diez líneas) de
evaluación.
Unas fases podrían evaluarse por un procedimiento y otras por
otro. Al usar la ficha B de evaluación en equipo en otras fases distintas
de la segunda, habría que introducir las modificaciones oportunas.
El alumnado debe tener muy claro qué es lo que se va a evaluar y
conocer las pautas de evaluación. El profesor o profesora, por tanto,
deberá explicarlo muy claramente al grupo.

64
 Propuesta de desarrollo

FICHA A

Observación y registro de datos por el

profesorado en cada fase

Observaciones sobre aspectos generales:

Ambiente de trabajo.
Interés y motivación general del alumnado.
Distribución de tareas.
Posibles modificaciones.

Observaciones sobre aspectos individuales:

1. Grado de integración del alumno o alumna en el grupo.
2. Participación en debates, puestas en común...

3. Interés en el trabajo.
4. Realización individual de algún trabajo concreto.
5. Aprendizaje de un ítem concreto especifico de la fase.
6. ídem.

Observaciones sobre aspectos de cada equipo:

7. Trabajo en equipo: colaboración, confrontación de opi-
niones respeto a la disciplina de grupo...
8. Cumplimiento de las tareas previstas en esta fase.
9. Producto final de la fase.

65
 FASE
Observaciones sobre:

Aspectos individuaics Aspectos de cada equipo

(Nombres 1 2 3 4 5 6 7 8 9
de los alumnos) Gr. Pa. In. Re. Ap. Tr. Cu. Pr.
GRUPO 1

GRUPO 2

GRUPO 3

GRUPO 4

GRUPO 5

GRUPO 6

66
 Propuesta de desarrollo

FICHA B

Coevaluación en equipos de la fase 2

Componentes del equipo:

Responded a cada cuestión marcada con •, usando uno de

estos términos:
Nada Poco Norma! Bastante Mucho

Dad respuestas claras y breves al resto de las cuestiones.

1. Trabajo en equipo
• Hay interés por el trabajo.
¿Cómo podría aumentar el interés del equipo o de ¡a clase?

Hay confrontación de opiniones.

Hay respeto por la disciplina del grupo.
Hay disposición a aprender de los demás.
Han colaborado todos en el trabajo del grupo.
¿Cómo podría mejorarse el trabajo de vuestro equipo?

67
 Se han cumplido las tareas previstas para esta fase.
Se han cumplido los objetivos de esta fase.
¿Cuáles no se han cumplido?

¿Por qué causa?

2. Diseño del trabajo

• Ha sido correcta la planificación de la tarea.
• Hemos seguido dicha planificación.
• Hemos tenido suficiente información para realizar el
trabajo.
¿Dónde habéis buscado información?

¿Cómo mejoraríais la información?

3. Actividades realizadas
• Hemos localizado en el plano

Hemos medido áreas y longitudes para.

Hemos comparado medidas para

Hemos interpretado escalas para

68
 Propuesta de desarrollo

Hemos ampliado y reducido escalas para -

Otras

• Hemos utilizado los siguientes instrumentos y estrate-

gias (explicad para qué):

Regla y compás

Cinta métrica

Papel milimetrado o cuadriculado

Triangulaciones

Fórmulas

Otras—

4. En la presentación de resultados hemos cuidado

• El diseño.
• El cuidado en la realización.

5. Valoración final
¿Qué os ha resultado más interesante?
¿Qué os ha parecido menos interesante? •

¿Qué fallos ha habido? -

¿Cómo podrían subsanarse los fallos? -

¿Qué cosas nuevas habéis aprendido de Matemáticas? -
¿Qué conocimientos matemáticos habéis utilizado?

69
Desarrollo

Primera fase: Percepción previa y búsqueda

de líneas de interés (de dos a tres horas)

Esquema
— Presentación de la actividad.
— Diagnóstico de conocimientos y conceptos previos.
— Puesta en común y determinación de bloques de interés.
— Mecanismos de búsqueda de información y pautas para llevar
a cabo la investigación.
— Organización del trabajo, creación de los equipos, elaboración
de los criterios de tratamiento de la información.

Contenidos
Conceptos
• Medida y estimación de longitudes, superficies y volúmenes

Procedim ten tos

• Planificación de tareas complejas.
• Decisión colectiva sobre las estrategias a seguir en la búsqueda
de información.

71
 Distribución de roles y tareas para llevar a cabo el trabajo pro-
puesto.
Identificación del contenido matemático presente en el entor-
no y en contextos cotidianos.
Planificación del trabajo: fragmentación en fases, etapas o
partes del proceso.
Utilización de diagramas, organigramas, etc., para representar
una situación compleja.
Estimación y medida de diferentes magnitudes.
Utilización de mapas, croquis, etc., para estudiar la realidad.

Actitudes
Valoración de las Matemáticas como instrumento útil para
describir y estudiar mejor la realidad.
Valoración y respeto de las opiniones de los demás.
Tendencia a consultar varias fuentes de información sobre una
situación dada.
Aprecio de las formas, tamaños y regularidades de la realidad
que nos rodea.
Imaginación en la planificación del trabajo y tenacidad para
llevarlo a término.

Actividades
Podría comenzar esta fase con !a proyección de material audiovi-
sual sobre el barrio (diapositivas, fotografías, transparencias,
vídeo...). A continuación se realizará una encuesta que sirva para
poner de manifiesto los conocimientos previos del alumnado, y tam-
bién como herramienta para una posterior puesta en común que
centre ios temas de interés.
En ia puesta en común se deben detectar los errores sistemáticos
en la apreciación de magnitudes, así como los aspectos del entorno
que interesan al alumnado, tanto si han sido planteados en la
encuesta como otros diferentes. De este modo se podrán perfilar los
objetivos del Proyecto y marcar las pautas para el desarroílo de las
siguientes fases.

72
 Propuesta de desarrollo

También se analizarán algunos mapas, folletos, planos... aporta-

dos por el profesor o profesora. A partir de ellos se decidirá qué
materiales e informaciones complementarias se necesitan, cómo y
dónde conseguirlos y qué tratamiento posterior se les va a dar.
Finalmente, se procederá a la organización y división de trabajo y
a la formación de los equipos.

Orientaciones didácticas y para la evaluación

Siempre es motivador ver imágenes (fotos, vídeos, mapas...) de
nuestro entorno, tanto de lugares que ya se conocen como de otros
desde puntos de vista inusuales. El profesorado debe jugar con estas
dos variables (fotos del Instituto, la foto de un edificio desde abajo
con gran angular, una foto aérea...) para despertar el interés de
alumnos y alumnas por su barrio. Este visionado podría hacerse sin
ningún comentario estructurado por parte del profesor/a.
La puesta en común de la encuesta es una de las partes más
importantes de esta fase. Una vez realizada la encuesta, los alumnos
y alumnas comentarán, en pequeño o gran grupo, sus respuestas a
algunas de las preguntas (proponemos aquellas a las que puede
darse una solución aproximada en el momento: conjuntamente, se
diseñará y llevará a cabo un plan sencillo para estimar aceptable-
mente el resultado). No hay que perder de vista que e! objetivo de
esta fase es poner de manifiesto y mejorar la capacidad de estima-
ción del alumnado, y no e! conocimiento de hechos concretos (por
ejemplo, el número exacto de habitantes del barrio).

La puesta en común no consiste, por tanto, en corregir o dar solu-

ción en el momento a todas las preguntas de !a encuesta. Debe quedar
de manifiesto, por un lado, la gran discrepancia entre las soluciones
aportadas (¡no todas pueden ser correcías!) y, por otro, la posibilidad
de diseñar estrategias que ayuden a mejorar dichas estimaciones.
Para la determinación de objetivos de este Proyecto se puede
partir de propuestas sencillas y genéricas del profesor/a, previa la
delimitación de la zona a estudiar (por ejemplo, ubicación en e!
mapa de edificios públicos importaníes) que entre todos se com-
pletará según los intereses concretos (el centro, el polideporti-
vo...). Éste es el momento de detectar, si lo hubiere, algún proble-
ma especialmente interesante en el barrio (comunicaciones, tráfi-
co...) para que, dentro de lo posible, se recoja en el Proyecto.

73
También podría decidirse por cuál de las dos modalidades (A, de
enfoque más geométrico, o B, con más componente estadística)
va a decantarse su desarrollo.
El profesor o profesora hará una propuesta de estructuración de
la tarea en fases, las describiré brevemente, resaltando el producto
final de cada una de ellas, así como el propósito de exponer los
materiales confeccionados a la comunidad escolar.
Para hacer este tipo de trabajo es imprescindible la organiza-
ción en equipos, que unas veces realizarán tareas semejantes (por
ejemplo, cada uno de ellos elabora un plano de una zona del
barrio) y otras diferentes (unos van a buscar información a la
Junta Municipal y otros hacen fotos de edificios). En esta fase se
procederá a la formación de los equipos, a enumerar y planificar
globalmente la tarea del resto de las fases. Esta planificación debe
quedar plasmada en un organigrama o esquema que se irá afinan-
do en las siguientes fases. En todo momento deberá buscarse una
implicación activa del alumnado.
Este es el momento en que el profesor o profesora, a la vista de
los objetivos propuestos, las tareas a realizar y la organización en
equipos, diseñará su propio plan de observación y evaluación.

Materiales de trabajo
El material que aporta el profesorado, en esta fase, debe servir
para motivar y presentar la actividad; por tanto, no debe ser exhaus-
tivo, ni sustituir al material que los propios alumnos y alumnas deben
conseguir en fases siguientes:
— Algún mapa del barrio y del conjunto de la ciudad.
— Folletos del Ayuntamiento, Junta Municipal, Comunidad
Autónoma...
— Material audiovisual: diapositivas, fotos, transparencias, vídeo
(secuencias aparecidas en televisión, imágenes propias...) del
barrio.
Otros materiales convenientes son:
— Magnetófono.
— Máquina de fotos.

74
 Propuesta de desarrollo

— Cámara de vídeo.
— Cartulinas, rotuladores, chinchetas, etc., para la confección
del organigrama.

MODELO DE ENCUESTA
DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Ir ¿Vives en el barrio en que se encuentra el Instituto?

2. Sitúa al barrio en el croquis adjunto de tu ciudad {véase
anexo).
3. ¿Qué tipo de unidades utilizarías para indicar la distancia
de tu casa al Instituto?
cm km m
4. ¿Qué distancia calculas que hay entre tu casa y el Instituto?
5. ¿Vienes andando o utilizas un medio de transporte? (indica
cuál)
6. ¿Cuánto tiempo inviertes en el trayecto?
7. ¿A qué velocidad {expresada en Km/h) piensas que realizas
habitualmente el trayecto?
8. Si una persona tarda, andando, un cuarto de hora en reco-
rrer un kilómetro, ¿Cuánto tardaría en ir desde e! Instituto
a la Puerta del Sol?
9. ¿Cuánto tardaría en atravesar el barrio?
10. Queremos cambiar el alumbrado público del barrio y poner
una farola cada diez metros ¿Cuántas farolas harán falta
para alumbrar todas las calles del barrio?
11. ¿A qué distancia está la boca del Metro más próxima a tu
casa?
12. ¿Y la parada de autobús urbano más próxima?
13. ¿Cuál piensas que es, en metros cuadrados, la superficie
ocupada por el Instituto {edificio y patios)?

75
14. ¿Cuál crees que puede ser la superficie de tu aula?

15. ¿Y la de la pizarra?
16- ¿Qué porcentaje de la superficie total del barrio piensas
que ocupan las zonas verdes (parques, jardines, etc.)?
17. ¿Y las viviendas?
18. Al Instituto va a llegar una partida de pupitres que vienen
embalados en cajas de un metro de lado. ¿Cuántos crees
que podríamos almacenar apilados en este aula vacía?

19. ¿Qué volumen calculas que tiene el bloque de viviendas

que está enfrente del instituto?
20. ¿Cuántos habitantes piensas que tiene el barrio?
21. Según tu opinión, ¿cuántos tienen menos de veinte años?
22. ¿Crees que con todos los vecinos cogidos de las manos se
podría formar una "cadena humana" que rodease e!
barrio?
23. ¿Cuántos coches piensas que hay en el barrio?
24. ¿Cuántos kilómetros ocuparían puestos en fila?
25. Cuando sales a divertirte, ¿te quedas en el barrio o te vas
fuera?

Escribe tu nombre y dirección:

Nombre: .

Calle:

Bloque:

Número:

PÍSO:

76
 Propuesta de desarrollo

Segunda fase: Localización y descripción del

barrio y de sus aspectos geométricos más
relevantes (diez horas)

Esquema (.

— Planificación y reparto de tareas.

— Búsqueda y selección de información (elección de mapas y
planos, datos de interés, edificios o formas relevantes).
— Trabajo en grupos de los temas que se propongan para esta
fase {localizar determinados lugares, calcular ciertas distancias
y superficies, comparar...).
— Elaboración, por parte de cada equipo, de los resultados en
forma de planos a gran escala, gráficos y paneles explicativos
en los que se remarquen los elementos estudiados de mayor
interés.
— Puesta en común de los resultados, seleccionando los más
relevantes, completándolos si es necesario y elaborando una
presentación colectiva de todos ellos.
— Elaboración de un montaje audiovisual (diaporama, vídeo,
paneles fotográficos...) que destaque la estética de las formas
habituales en el entorno (sólo si se elige, en la tercera fase, la
modalidad B}.

Contenidos
Conceptos

• Formas planas y espaciales.

• Proporción y escala.
• Medidas; longitudes y superficies.
• Los códigos numéricos, alfanuméricos y gráficos como instru-
mento para representar y estudiar una situación.

77
 • Presencia de formas geométricas sn el entorno: proporción,
equilibrio, armonía.
• Informaciones de carácter matemático presentes en la vida
cotidiana.
• Planificación de actividades complejas.

Procedim ientos
• Exploración de propiedades de los objetos: forma, medida,
proporciones y regularidades.
• Construcción de planos y maquetas a una escala adecuada.
• Estimación y medida del tamaño (longitud y superficie) de
objetos con la precisión que sea necesaria,
• Descomposición en trozos de un plano y recomposición del
mismo a otra escala.
• Utilización de distintas perspectivas de un objeto.
• Selección exhaustiva de las caracteristicas fundamentales del
fenómeno a estudiar, distinguiéndolas de las accesorias.
• Selección del material y herramientas a utilizar.
• Comprobación del ajuste entre ¡a representación y lo repre-
sentado.
• Utilización dé técnicas de trabajo en equipo.
• Descripción, mediante un informe oral o escrito, de un pro-
blema y de la estrategia seguida en su resolución.
• Selección y utilización de conceptos, fórmulas o algoritmos
conocidos aplicables en una situación dada.
• Reducción de un problema a otro más sencillo (con menos
datos o variables, datos más sencillos, del espacio al plano,
etc.), para acercarse a la solución.
• Revisión de la estrategia utilizada, cambiándola si es necesario.
• Comprobación de las soluciones obtenidas.
• Identificación del contenido matemático presente en textos
cotidianos (prensa, prospectos, propaganda...).

78
 Propuesta de desarrollo

Obtención y utilización de porcentajes y gráficos para descri-

bir mejor una situación, apoyar un argumento, etc.
Diseño de códigos y modelos matemáticos sencillos para des-
cribir una situación real.
Confección y utilización de mapas, planos, esquemas, croquis
a escala, fotografías, reproducciones, medios audiovisuales...
para estudiar la realidad.

Actitudes

• Valoración de las Matemáticas como instrumento útil para

conocer el entorno cotidiano, desenvolverse mejor en él y
tomar decisiones.
• Aprecio de la componente estética de los objetos y las formas.
• Curiosidad y disposición a investigar lo que de matemático
hay en muchas situaciones cotidianas.
• Confianza en las propias capacidades para afrontar los proble-
mas matemáticos de la vida cotidiana.
• Decisión para enfrentarse a un problema o situación descono-
cida.
• Disposición a cambiar el punto de vista propio o a aceptar el
de los demás.
• Tenacidad, constancia y realización material cuidadosa de
dibujos y planos, valorando el trabajo bien hecho.
• Hábitos de investigación sistemática.
• Valoración de la interrelación entre la actividad manual e inte-
lectual.
• Valoración de la utilidad del trabajo en equipo para resolver
eficazmente muchos problemas.
• Actitud crítica ante las informaciones que utilizan argumentos
matemáticos.
• Tendencia a consultar varias fuentes de información sobre una
situación dada.

79
Actividades
Esta fase comenzará con la distribución de tareas a los equipos
que ya están formados. Posteriormente, cada uno de ellos procede-
rá a la búsqueda, análisis y selección de la información y de los
materiales necesarios para llevarlas a cabo.

A continuación, cada equipo procederá a realizar varias de las

siguientes actividades, de acuerdo con su cometido específico, en las
que se desarrolla e interpreta toda la información obtenida:

— Localizar el barrio dentro de la ciudad.

— Identificar los elementos importantes en el barrio (Instituto,

Ambulatorio, Junta Municipal, Polideportivo, zonas verdes, la
propia casa...).

— Interpretar las escalas de los mapas y planos que manejan.

— Interpretar el efecto de la ampliación y reducción mediante

fotocopias de planos sobre la escala original (lineal y en super-
ficie).

— Medir distancias sobre un mapa (del Instituto al centro de la

ciudad, de sus casas al Instituto y a otros puntos notables del
barrio, longitud de las arterias principales, dimensiones del
barrio, recorrido de líneas de transporte público...).

— Medir superficies sobre un mapa (del Instituto o partes de él,

del barrio, de zonas verdes, de zona edificada y superficies
habitables...).

— Medir tiempos en algunos desplazamientos y las velocidades

respectivas (velocidad media de los coches a distintas horas
para atravesar el barrio, tiempo necesario para cubrir la dis-
tancia máxima entre una vivienda y el medio de transporte
público más cercano...).

— Comparar medidas, en términos absolutos y porcentuales

(proporción de zonas verdes o de servicios respecto de! área
total; proporción, dentro de una manzana, entre zona edifica-
da y espacios libres...).

— Identificar y registrar gráficamente formas geométricas en el

entorno, tanto planas como tridimensionales.

80
 Propuesta de desarrollo

Cada equipo realizará una presentación gráfica de sus resultados,

que incluirá en todo caso un mapa. En esta puesta en común se
valorarán y seleccionarán los resultados más interesantes, comple-
tándose si procede.

Con todo este material se realizará la última de las actividades: se

integrará en uno o varios planos a gran escala y otras producciones
gráficas, que se acompañarán de paneles explicativos, asi como
otros que resuman brevemente la metodología que se ha empleado.

Orientaciones didácticas y para la evaluación

Una vez que se han asignado tareas a cada equipo, todos deben
implicarse en la búsqueda de información y materiales. Lo más
conveniente es que cada grupo acuda a un lugar distinto y recoja
todo lo que puede ser de interés, pasando posteriormente esta
información a quienes vayan a necesitarla. También es importante
que, en la medida de lo posible, este trabajo se realice en horas de
clase. Las Juntas Municipales o Ayuntamientos suelen disponer de
bastante información. En las bibliotecas públicas de la zona tam-
bién suele haberla.

Después de haber recogido el materia!, que consistirá básicamen-

te en planos, mapas y folletos estadísticos, cada grupo deberá anali-
zarlo y seleccionarlo. Para ello tendrán en cuenta criterios de actuali-
zación (fecha en que se hizo) y fiabilidad de la escala, ésta normal-
mente en función de su propósito originario (mapa catastral o folleto
publicitario, por ejemplo).

Las siguientes actividades tienen como objetivo elaborar y desa-

rrollar la información recogida. No todos los grupos deben investi-
gar, medir o comparar lo mismo; es un momento interesante para
complementar tareas. Pero sí es conveniente que todos realicen, al
menos, una actividad de cada uno de los tipos siguientes:

• Localizar en el plano.

• Medir áreas y longitudes.

• Comparar medidas.

• Interpretar escalas.

• Ampliar y reducir planos.

81
 Para medir áreas y distancias sobre el plano deben utilizarse dis-
tintos instrumentos y estrategias: regla, compás, trama de cuadrícula
transparente, fotocopia sobre papel milimetrado, coordenadas carte-
sianas, triangulación, aplicación de fórmulas de áreas...

El cálculo y comprobación de escalas es fundamental en esta fase

para fijar el concepto. En caso de alumnos con dificultades será con-
veniente la elaboración a escala del plano de una zona reducida
(patio del Instituto o algún parque) que pueda medirse directamente.

Hay que señalar que para unas partes del trabajo se necesitarán
planos globales (vías de comunicación, distribución en zonas...),
mientras que para otras serán necesarios otros más detallados. Es
muy interesante utilizar las posibilidades de ampliación y reducción
de las fotocopiadoras, que permiten al alumnado centrarse en el
concepto y determinación de la escala a la que se quiere obtener ia
nueva reproducción. En otras ocasiones puede ser interesante reali-
zar el nuevo mapa por procedimientos de dibujo convencionales.

Las conclusiones finales de cada grupo y las del total de la clase

han de quedar reflejadas de la manera más clara posible en uno o
varios planos a gran escala, en los que se reflejen claramente los
resultados obtenidos (marcados los edificios estudiados, tas ¡íneas de
autobuses, las calles principales, las zonas verdes...), acompañados
de paneles explicativos de las tareas que han ido realizando (apoya-
dos con fotos, dibujos, etc.).

Como sugerencia para ¡a presentación de resultados pueden

realizarse varios pianos a la misma escala y en acetato transparen-
te, de modo que sean superponibles (uno de ellos localiza edificios
importantes, otro vías de comunicación y transporte, otro zonas de
recreo, etc.).

La identificación de formas interesantes en los edificios y orna-

mentos del barrio es una tarea que podrá realizarse en paralelo a lo
largo de todo e! Proyecto (identificar formas geométricas en itinera-
rios cotidianos, elaborar un registro de ellas, esbozar croquis, foto-
grafiarlas al hilo de otra actividad de calle...). Este tipo de actividades
propiciará especialmente la colaboración con otros talleres del pro-
pio centro, que facilitarán instrumentos y apoyo técnico adecuado
{Taller de Imagen, de Fotografía, de Tecnología, etc.).

Aunque en esta fase se contempla el estudio de las formas desde

un punto de vista perceptivo y estético, no se escapará la potencial

82
 Propuesta de desarrollo

riqueza de este tema para un desarrollo más profundo. En ta medida

en que la motivación del alumnado y de¡ profesor/a y la riqueza del
entorno lo permitan, puede incidirse en un estudio sistemático de for-
mas y volúmenes, incluso en colaboración con el área de Formación
Plástica y Artística u otros Talleres. En este caso, el Proyecto se desa-
rrollará, en la fase tercera, dentro de la Modalidad A. Para otros
supuestos será más conveniente realizar la fase 3B tercera, "Conocien-
do a la gente del barrio", de contenido mas estadístico y sociológico.

Materiales de trabajo
— Mapas, planos y folletos del barrio y ciudad.

— Papel miümetrado normal y transparente.

— Papel cuadriculado.

— Cartulinas grandes de distintos colores.

— Tramas de colores.

— Acetatos de fotocopiadora y manuales.

1
! r

— Rotuladores de alcohol y normales.

!
— Material de dibujo. '
— Cintas métricas.
— Cronómetros.
— Calculadoras.

Medios audiovisuales

— Retroproyector o proyector de opacos.

— Máquinas de fotos, carretes de fotos y/o diapositivas.

— Cintas, cámara, magnetoscopio y monitor de vídeo.

— Magnetófono y cintas.

— Proyector de diapositivas.

— Fotocopiadora de ampliación-reducción.

83
Tercera fase (Modalidad A): Las formas
geométricas en el entorno cotidiano
(seis-ocho horas)

Esquema
— Puesta en común de figuras geométricas: polígonos, polie-
dros, curvas y superficies especiales (circunferencias, elipses,
parábolas...).
— Observaciones de calle con toma de apuntes de la realidad.
— Elaboración de una primera relación de objetos y formas de
interés.
— Recogida y tratamiento de imágenes: fotografías, diapositivas,
transparencias, dibujos, croquis...
— Visionado y análisis de los trabajos realizados.
— Discusión en gran grupo de los contenidos geométricos y esté-
ticos de las imágenes u objetos aportados por cada equipo.
— Elaboración de un catálogo de imágenes que recoja la mayor
cantidad de formas geométricas obtenidas de la realidad o
manipuladas de forma interesante.
— Evaluación colectiva de los trabajos mas relevantes.

Contenidos
Conceptos

• Formas geométricas en edificios, en el plano y en la realidad.

• Formas geométricas en objetos cotidianos.
• Componentes estéticas y manifestaciones matemáticas.
• Funcionalidad de las formas geométricas.
• Las imágenes de las formas: fotos, diapositivas de objetos,
edificios, ventanas...

• La imagen como valor intrínseco de comunicación.

84
 Propuesta de desarrollo

Procedimien tos
• Observación y reflexión sobre nuestro entorno inmediato.
• Percepción de propiedades estéticas y funcionales de los obje-
tos: forma, proporciones y regularidades.
• Realización de observaciones críticas fuera del marco del aula.
• Identificación de figuras geométricas planas y espaciales.
• Realización de abstracciones de formas y figuras partiendo de
objetos reales.
• Selección de los medios idóneos para representar los aspectos
que más nos interesan de un objeto.
• Realización de croquis, dibujos, representaciones gráficas,
fotografías, diapositivas de objetos reales.
• Comprobación del ajuste entre la representación y lo repre-
sentado.
• Manipulación de la imagen como vehículo de comunicación
de ideas, sensaciones e intenciones.

Actitudes
• Valoración de las Matemáticas como instrumento Útil para
conocer mejor la realidad. - :
• Visión critica de la realidad.
• Gusto por el equilibrio y la armonía.
• Sensibilidad perceptiva ante el entorno próximo.
• Curiosidad y desarrollo de las dotes de observación.
• Apreciación de los aspectos estéticos, manifestados a través
de elementos geométricos, formas, tamaños, regularidades,
armonía... presentes en la vida real.
• Valoración de los elementos matemáticos en esa armonía.
• Valoración de la funcionalidad de formas geométricas.
• Valoración del papel de la imagen como elemento de comuni-
cación y como mecanismo de información y/o deformación.

85
 Actitud crítica ante la utilización de la imagen.
Valoración de ¡a importancia de la organización del trabajo en
forma colectiva.

Actividades
Esta fase debe comenzar con una sesión en que alumnos y alum-
nas aporten todas las formas geométricas que conocen, siendo la
función del profesor o profesora la de organizar y completar esta
lista, comentando someramente las propiedades de las figuras que
han aparecido.

A continuación debe abrirse un período de observación y catalo-

gación de formas presentes en el entorno inmediato; los alumnos y
alumnas deben anotarlas, junto con sus lugares de localización, los
ángulos de encuadre y la mejor forma de representarlas. Una vez
seleccionados por cada equipo los objetivos a representar, es conve-
niente planificar la realización de ¡as fotografías o dibujos.
La actividad principal puede ser la obtención de fotografías y dia-
positivas de formas, figuras, composiciones geométricas... del entor-
no y realizar un visionado y discusión por toda la clase de los aspec-
tos geométricos y su utilización práctica y estética.

Para resaltar algunos aspectos dinámicos se puede utilizar una

cámara de vídeo y un magnetoscopio y realizar, en colaboración con
el Taller de Imagen, pequeños montajes.

Es conveniente que al final de esta fase la presentación de resul-

tados se realice mediante una exposición de murales, fotografías
comentadas o incluso un pequeño montaje audiovisual, combinando
fotografías, diaporamas, tomas de video...

Orientaciones didácticas y para la evaluación

Aunque esta fase requiere un tiempo especifico, algunas de sus
actividades pueden desarrollarse en paralelo con las anteriores o
siguientes (identificar formas geométricas en sus itinerarios cotidia-
nos, elaborar un registro de ellas, esbozar croquis, fotografiarlas al
hilo de otra actividad de calle...). Es más, debería planificarse la reali-
zación de tomas fotográficas o de video de manera que no sea simul-

86
 Propuesta de desarrollo

tánea para todos los equipos, ya que lo contrario implicarla un fuerte

desembolso en material.
Esta fase propicia especialmente la colaboración con otros Talle-
res de¡ propio centro, que facilitarán instrumentos y apoyo técnico
adecuado (Taller de Imagen, de Fotografía, de Tecnología, etc.).
No hay que olvidar que el objetivo fundamental es el estudio de
las formas geométricas en el entorno y que, por tanto, en la realiza-
ción de fotografías y recogida de imágenes hay que valorar más el
contenido matemático que aspectos meramente técnicos, aunque
conviene dar una relativa importancia a la presentación estética (la
belleza en Matemáticas no es patrimonio de las construcciones abs-
tractas).
Para que e\ trabajo adquiera un sentido pleno es muy importante
la discusión, puesta en común y evaluación por los propios alumnos
y alumnas de la investigación realizada. Por ello es conveniente la
realización de una exposición, interna para la clase, de los trabajos
de más interés, organizados por bloques temáticos {posiciones de
rectas, polígonos, curvas, superficies, poliedros...), o por aspectos
técnicos (fotografía, diapositivas, dibujos, coliages, esquemas...}. De
esta exposición puede seleccionarse material para la presentación de
resultados globales de todo el Proyecto.
La evaluación de esta fase exige una metodología más abierta
que las anteriores, ya que la observación directa del profesor es más
difícil de llevar a cabo. Sin embargo, los parámetros a evaluar (dotes
de observación, curiosidad, planificación, aspectos técnicos de reali-
zación del trabajo, selección del medio, contenido geométrico, pre-
sentación del resultado...) propician la autoevaluación del alumnado.
Interesa resaltar de nuevo que es más importante la concepción y la
realización de las imágenes que los aspectos meramente técnicos del
producto final.

Materiales de trabajo
— Papel milimetrado.
— Material de dibujo.
— Material de rotulación.
— Acetatos manuales y de fotocopia.
•— Cartulinas grandes de distintos colores.

87
Medios audiovisuales c informáticos
-— Máquinas de fotos, carretes de fotos y/o diapositivas.
— Cintas, cámara, magnetoscopio y monitor de vídeo.
— Magnetófono y cintas.
— Proyector de diapositivas.
— Ordenador y programas de diseño.
— Retroproyector.

Tercera fase (Modalidad B): Conociendo a la

gente del barrio (seis-ocho horas)
Esquema
— Debate previo de introducción.
— Elección de los temas de interés.
— Planificación y reparto de tareas.
— Estudio estadístico de los temas escogidos.
— Discusión y análisis de los resultados.
— Elaboración de las conclusiones.

Contenidos
Conceptos
• Obtención de información. Encuestas.
• Muestras.
• Tablas de frecuencias.
• Gráficas estadísticas.

88
 Propuesta de desarrollo

Los parámetros estadísticos, como resumen de un conjunto de

datos estadísticos.
Algoritmos de caicuio de parámetros estadísticos.

Procedimientos
• Planificación de tareas complejas.
• Planificación y realización de encuestas, como método de
toma de datos.
• Interpretación y elaboración de tablas numéricas, a partir de
datos, teniendo en cuenta el fenómeno a que se refieren.
• Obtención, utilización e interpretación de los parámetros esta-
dísticos.
• Búsqueda y análisis de información estadística.
• Construcción de gráficas a partir de tablas estadísticas.
• Análisis e interpretación de los resultados obtenidos.
• Formulación de conjeturas sobre el comportamiento de la
población, antes y después de recogidos los datos.

Actitudes
i
• Valoración de la Estadística como método para interpretar la
realidad.
• Valoración del trabajo en grupo.
• Gusto por la investigación de fenómenos cotidianos.
• Interés por los aspectos sociológicos inmediatos.
• Valoración de! rigor en la realización del trabajo, como medio
para obtener resultados válidos.
• Interés en !a realización cuidadosa de la tarea.
• Apreciación crítica de los datos estadísticos.
• Interés en la toma de decisiones. '
Actividades
Esta fase comenzará con un debate que haga aflorar algunos
temas interesantes para el alumnado, de carácter sociológico, y que
estén relacionados con su barrio (transporte, vivienda, equipamien-
tos, ocio...). Entre todos elegirán alguno o varios de ellos como obje-
to de estudio, atendiendo no sólo a su relevancia, sino a la viabilidad
de llevarlo a cabo.

A continuación se procederá a la planificación de la investigación

y al reparto de tareas entre los equipos, siendo éstas en algunos
casos complementarias (distintos aspectos de un mismo tema) y en
otros coincidentes.

El estudio estadístico comenzará con !a recogida de información,

ya sea a través de encuestas diseñadas por el alumnado y realizadas
sobre muestras representativas, ya sea recurriendo a datos que pro-
porcionen el Ayuntamiento, la Junta Municipal u otros organismos.
A continuación se procederá a procesar estadísticamente esta infor-
mación, elaborando los parámetros, tablas, gráficos, etc., necesa-
rios. Para esta parte puede ser facilitador el uso de material infor-
mático.

Cada equipo recogerá sus resultados en un informe, que debe

incluir datos y gráficas explicativas. Estos informes parciales se rela-
cionarán e integrarán en el tema global mediante una discusión entre
toda la clase, pudiéndose pasar, si es necesario, a un nuevo reparto
de tareas para la elaboración final de un análisis estadístico y las con-
clusiones que se deriven del mismo.

Finalmente, entre todos realizarán unos paneles que expliquen la

investigación global y los resultados de ésta, las conclusiones obteni-
das y las alternativas o mejoras para el entorno del alumnado que de
ellas se derivan. Los paneles incluirán fotos, gráficos, datos, diagra-
mas... y todo lo que sea necesario para presentar la información de
una manera ciara, amena e interesante.

Orientaciones didácticas y para la evaluación

Para suscitar el debate con que se abre esta fase el profesor o
profesora puede pedir que cada cual identifique el problema del
barrio que, a su juicio, sea más relevante, o bien puede plantear al

90
 Propuesta de desarrollo

grupo una cuestión del tipo "toma de decisiones" (por ejemplo: el

Ayuntamiento quiere construir un local para uso público que respon-
da a las necesidades del barrio. ¿A quién y para qué se debería dedi-
car: para guardería, para centro cultural, club de tercera edad, club
juvenil, polideportivo...?).

Durante el debate, el profesor o profesora deberá remarcar que

para la toma de decisiones de este tipo es necesario hacer un estudio
del equipamiento y de las necesidades del barrio, así como conocer
las demandas de sus habitantes en este sentido. Señalará también la
importancia de analizar la población del barrio clasificada en grupos
(por sexos, por edades, por situación laboral...).

El desarrollo de las fases anteriores, en que se ha tratado tangen-

ciaimente alguno de estos temas, puede dar pistas al profesor o pro-
fesora sobre cuáles son estos temas relevantes para el alumnado. En
todo caso, durante el debate, tendrá oportunidad de observar los
preconceptos que los estudiantes tienen sobre algunos aspectos esta-
dísticos del barrio (la población y cómo está distribuida, su posible
evolución futura...), y que habrá que rechazar o perfilar a lo largo de
la investigación.

Al concluir el debate se elegirá un tema interesante para todos,

que permita un acercamiento a los aspectos estadísticos más rele-
vantes del barrio y que facilite tomar decisiones o resolver un proble-
ma. Para desarrollarlo será necesaria la participación de varios equi-
pos que realicen tareas complementarias, pequeños estudios concre-
tos, de modo que entre todas sirvan de base al tema escogido. No se
trata, por tanto, de centrar el interés en el número de horas que los
jóvenes dedican a ver la televisión, por ejemplo, aunque éste sí
puede ser un aspecto parcial de un problema mas amplio: el ocio de
la gente joven del barrio y cómo contribuir a que sea más grato y
constructivo.

La elaboración de encuestas es un elemento importante de

esta fase. El alumnado ha de tomar conciencia de que la selección
y redacción de sus preguntas incide en la eficacia de los datos que
proporcionan, así como de la importancia de elegir una muestra
que sea representativa de la población. La recogida y tabulación
de datos es otro momento de especial cuidado en el desarrollo de
la tarea. Siempre que sea necesario pueden utilizarse datos ya
recogidos por alguna institución o por el propio alumnado en
años anteriores.

91
 En el estudio y análisis de los datos será necesario elaborar e
interpretar parámetros estadísticos, siendo éste un buen momento
para profundizar en su significado. También lo es para integrar el
uso de la calculadora y/o paquetes informáticos de Estadística en el
desarrollo de [a investigación.
Cada equipo debe elaborar un informe con los resultados de su
estudio, que posteriormente será discutido por todos en gran grupo
y al que se podrán añadir las oportunas aclaraciones. El informe final
se realizará integrando las aportaciones parciales de todos los equi-
pos y las reflexiones habidas en la puesta en común. Conviene que
en él se contrasten las ideas, supuestos o soluciones dadas inicial-
mente con las obtenidas después de la investigación. Podrá hacerse
en forma de paneles, que pueden incluir fotos, gráficos, esquemas,
dibujos... para dar una visión global y atractiva del tema estudiado.

Materiales de trabajo
— Estadísticas oficiales.
— Material de dibujo y rotulación.
— Cartulinas grandes de distintos colores.

Medios audiovisuales e informáticos

— Calculadoras de bolsillo.
— Máquinas de fotos, carretes de fotos y/o diapositivas.
•— Ordenador y programas gráficos y de cálculo.
— Fotocopiadora.

Cuarta fase: Presentación de resultados y

evaluación del Proyecto (seis horas)
Esquema
— Planificación de objetivos.
— Recapitulación y puesta en común de los resultados de los dis-
tintos grupos en !as diversas fases.
— Análisis comparativo de los procesos y metodologías emplea-
dos, autoevaíuación y mejoras a introducir.

92
 Propuesta de desarrollo

— Selección de los materiales más interesantes, mecanismos de

integración de resultados de distintas investigaciones.
— Preparación técnica de la presentación de los resultados
(exposición, murales, mesa redonda...).
— Evaluación global de alumnos y alumnas.
— Evaluación del Proyecto.

Contenidos
Conceptos
• Representación de datos.
• Gráficas y tablas.
• Mapas y planos.
• Tratamiento de ía información.

Procedimientos ,
• Planificación de tareas complejas.
• Análisis y síntesis de información.
• Elaboración de murales, paneles informativos...
• Utilización de las técnicas de comunicación habituales: oral,
escrita y gráfica.
• Obtención de conclusiones generales a partir de informacio-
nes fragmentadas.

Actitudes
• Valoración de la importancia de la presentación adecuada del
trabajo realizado y sus resultados.
• Actitud crítica ante el trabajo desarrollado.
• Valoración de las Matemáticas para desarrollar y comunicar
ideas y experiencias.
" Gusto por el trabajo bien hecho.
• Defensa y exposición púbiica de datos e ideas.

93
Actividades
La última fase se caracteriza por tres aspectos determinantes:
— Integrar los trabajos parciales de los distintos equipos y fases,
englobándolos en un marco superior.
— Hacer públicos los resultados obtenidos y procesos seguidos.
— Evaluar el trabajo realizado.

Al comienzo de esta fase los alumnos y alumnas conocen todo el

material elaborado por los distintos equipos a lo largo de! Proyecto.
Se procede a una puesta en común en torno a los siguientes as-
pectos:
— Conclusiones más interesantes que se quieren presentar.
— Estrategias más útiles para la comunicación de estas ideas.
— Selección de los materiales y soportes de comunicación.

A continuación, y sobre el material disponible, cada equipo

puede exponer en gran grupo las conclusiones de alguno de los
ítems en los que ha investigado. Esta actividad ha de jugar un papel
importante en la evaluación del alumnado, debiendo integrar aspec-
tos de autoevaluación y coevaluación.

En la segunda sesión, una vez realizadas las intervenciones de los

equipos, se debe proceder a una división y planificación de los traba-
jos a realizar, a una autoevaluación del trabajo por equipos y a discu-
tir las mejoras a introducir.

Se seleccionarán materiales para la exposición, atendiendo a su

interés objetivo y a su nivel de elaboración. Para dar un sentido glo-
balizador será necesario añadir paneles, murales, etc., que interrela-
cionen las diferentes partes. Es necesario atender a los medios técni-
cos y materiales auxiliares, responsabilizando a los alumnos y alum-
nas en su realización, manejo y mantenimiento.

La exposición ha de tener un carácter activo y debe implicar en

tareas concretas de explicación y comentarios al público por parte
de los alumnos y alumnas. En esta línea, en la división de tareas, es
conveniente asignar a los equipos responsabilidades de montaje y
mantenimiento de stands, participación en mesa redondas...

94
 Propuesta de desarrollo

Esta fase terminará con actividades de evaluación centradas en

tres aspectos:
— Evaluación global de los alumnos y alumnas.
— Evaluación del material generado.
— Evaluación de la actividad.

Orientaciones didácticas y para la evaluación

Las primeras actividades de esta fase están encaminadas a recopi-
lar, valorar y criticar todo lo hecho, seleccionando los aspectos más
interesantes para presentar al resto de la comunidad educativa, aspec-
tos que serán las ideas-clave de la exposición. Estas actividades han de
realizarse conjuntamente por toda la clase, exponiendo cada uno de
los grupos sus propias conclusiones. Dado que estas conclusiones han
de ser muy sintéticas, conviene proporcionarles un pequeño guión
escrito donde aparezcan los puntos a tratar, incluyendo sugerencias
positivas para subsanar las carencias que puedan haberse encontrado.
Posteriormente puede procederse a la selección de materiales ya
realizados y a discutir cómo se presenta, organiza y difunde el traba-
jo (exposición, mesa redonda, artículo para un periódico local o
revista, presentación a un concurso escolar...). En todo caso se reali-
zará una exhibición pública de los materiales. Finalmente se llevará
a cabo un reparto de las tareas a realizar.

Durante todas las actividades anteriores el profesor o profesora

tendrá buenas oportunidades de observar y recoger datos con vistas
a la evaluación fina!, tanto de cada grupo como de cada persona.
También podrá observar el grado de interés que ha despertado el
Proyecto, sus dificultades, etc. Podría utilizarse una hoja de registro
de datos similar a la que se presenta en la Ficha A.

Los materiales elaborados durante todo el Proyecto se selecciona-

rán atendiendo a su interés objetivo, al interés para transmitir las ideas
clave de la exposición y a su adecuada presentación material. Quizá
sea necesario elaborar alguno nuevo, sobre todo paneles o rótulos que
den sentido a todo el conjunto e hilen sus diferentes partes.
En el supuesto de que se opte por difundir el trabajo realizado
mediante una exposición, deberá buscarse un lugar, distinto del aula
si es posible, de fácil acceso. Puede servir el vestíbulo del Instituto,

95
aunque (se podría pensar) en salir del centro y utüizar la Casa de Cul-
tura, Asociación de Vecinos, Sala de Exposiciones del Ayuntamien-
to, etc. Será preciso prever con antelación los permisos necesarios,
estudiar la disponibiiidad de espacio, la ubicación de los distintos
paneles y aparatos, cómo van a circular los visitantes... El marco de
una Semana Cultural del Centro o Barrio puede ser apropiado para
determinar la fecha de la Exposición.
El material audiovisual puede requerir un montaje específico, la
búsqueda de aparatos especiales {pantalla grande de vídeo...), etc.
También debe pensarse en los materiales y tareas auxiliares necesa-
rias para la instalación (paneles, tacos y clavos...}.
Pueden elaborarse, con ia ayuda de un procesador de texto y un
programa gráfico, carteles para difundir el Proyecto, guiones para
repartir a los futuros visitantes, etc., y exponerlos en sitios públicos
previamente elegidos. También es conveniente acudir a los medios
de comunicación locales (emisoras de barrio, boletines de la Junta de
Distrito, revistas juveniles...) para que inserten la propaganda, o
comentarios y artículos que divulguen el trabajo.
En esta fase de presentación pública de resultados sería aconseja-
ble contar con la colaboración de otras áreas y talleres del centro
(Lengua, Sociales, Plástica, Taller de Imagen...).
Una parte del material que se elabore a lo largo de todo el Pro-
yecto, sobre todo el de tipo gráfico, puede ser aprovechado el año
siguiente para motivar a los nuevos alumnos e iniciar la búsqueda de
centros de interés.
Durante la exposición, el profesor o profesora podrá también
recabar numerosos elementos para evaluar el Proyecto y poder
mejorarlo, a partir de los comentarios y sugerencias de los asisten-
tes, el interés que suscita, etc. Una vez terminada la misma, los gru-
pos realizarán una autoevaluación íinal, siguiendo un cuestionario
simiiar al presentado en la Ficha B, o bien mediante una puesta en
común que valore el conjunto del Proyecto incluyendo como ele-
mento importante el desarrollo de la exposición.
Con todos los datos recogidos a lo largo del proceso, el profe-
sor/a está en condiciones de valorar, por un lado, la tarea de cada
uno de tos alumnos y alumnas y, por otro, el propio Proyecto {su
interés, planificación, actividades, duración, adecuación al entor-
no...). Es el momento de introducir en él las mejoras y modificacio-
nes necesarias, tanto en el diseño como en la planificación, que le
hagan más útil el curso siguiente.

96
 Propuesta de desarrollo

Materiales de trabajo
— Material de dibujo y rotulación.
— Cartulinas grandes de distintos colores.
— Materiales y herramientas para montar los paneles.

Medios audiovisuales e informáticos

— Magnetoscopio y monitor de vídeo.
— Proyector de diapositivas.
— Retroproyector.
— Fotocopiadora.

97
Taller de
Teatro

Ministerio de Educación y Ciencia

 Taller de Teatro

Autores: Femando Barta

Juan José Granda
M.'José Izquierdo
Coordinación: Carmen de las Peñas
del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio da Educación y Ciencia
Secretaria de Eslado de Educación
N I P D 176-93-106-3
I S B N . 64-369-Í275-1
Deposito legal M-Í9B9I-19S3
HBataanWv MAHINÍLVARKHNOS.
Introducción

L a finalidad de estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es la de orientar al

profesorado que. a partir de octubre de 1992, impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
curricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce
una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que, en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para si, o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen las intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Éste permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones:
 o) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por
tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aquí y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcionalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede así hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción

de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optativídad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
los contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que. salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades del alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre la oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que,
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizati-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vital importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación de! espacio de optatividad

• En el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
curriculo de la Educación Secundaria Obligatoria (B, O. E. número 220. de
13-K-1991), se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación
Plástica y Visual, Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el curriculo
comprenderá materias optativas [artículo 7.a. 1). Este mismo articulo señala las
finalidades que se establecen para las materias optativas. Así, la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.
Para responder a las finalidades propuestas (según señala e! articulo 7.°, 2), la
oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo,
• La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curricular que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31,
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 En el artículo 26.4 de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos 1
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992, cuyo
desarrollo y ejemplificación constituyen los materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente, este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso}.

El artículo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, así como los criterios con los
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo artículo preci-
sa el papel que juegan los modelos de curriculo de las materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Reso-
lución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en el Decreto de Curriculo y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las

materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este
espacio se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan
adoptarlo convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo
currícuio es el aprobado en el Anexo 1 de la Resolución de 10 de junio de 1992
(Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el
Anexo III de la citada Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronomía. Los Pro-
cesos de Comunicación, Imagen y Expresión, Taller de Teatro, Canto Coral, Taller de
Matemáticas, Expresión Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas ultimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:
o) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en e!
primer apartado de esta Introducción.
b) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.
c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura,

que. en general, consta de:
a) Una primera parte de diseño en la que se presentan los modelos de currícu-
io de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica !a contribución a los objetivos generales de etapa y
a las funciones del espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vias de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.
En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia,
introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a periodos menores de tiempo (cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de currículo se ha pensado
para el segundo ciclo y. en particular, para el último curso en el caso de algunas
materias concretas como Transición a la Vida Adulta y Activa.
b) En la segunda parte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,
como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guía documental y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.
c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia
diseñada.
En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a lo largo del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en
el aula, así como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos del proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por el Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Subdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte,
Modelo de currículo, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración final.
 índice

Páginas

MODELO DE curato ULO n

Introducción 13

Objetivos gei erales. 15

Contenidos. 16
/. Hlpersi naje. 16
2. El espcttiu 19
.í. Lit acctfin 21
4. Texto 22
?. Medios no específicos.. 24
6. 25

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS. 29

Orícntacione generales., 31

Secuencia de contenidos. 33

Organización de los contenidos. 35

Agrupaínient >s y tiempos . 37

Espacios y 39

Evaluación 40

Guía documental y de recursos 43

Bibliografía 43

Direcciones de interés 58
 Páginas

PROPUESTA DE DESARROLLO 63

Unidad didáctica: Una creación colectiva ... 65

Introduccifin 65
Contexto en que se desarrolla 66
Indicaciones sobre la función del profesor 68
Desarrollo de la unidad didáctica 71
Análisis interno y formal de i-scenas teatrales.. 71
ios e/emeiilos de una creación colecHva 77
lit montaje,V Ui representación 82

Anexo 87
Modelo de Curnculo I
Introducción t
La actividad dramática debe entenderse como un proceso artísti-
co y, al igual que cualquier experiencia en las artes, ha de ser con-
templada como parte integrante del currículo educativo.

El valor específico del Taller de Teatro se halla en la oportunidad

que proporciona a los alumnos y alumnas de analizar, comprender y
comunicar ideas y sentimientos representándolos con una enorme
variedad de formas simbólicas.

En la adolescencia el teatro adquiere especial relieve, al permitir

al alumno una exploración e interpretación más profunda de sí
mismo y de la realidad circundante, ayudándole a tomar decisiones
personales que sirvan para su autoafirmación y el establecimiento de
un diálogo más razonado y efectivo con la sociedad. Este tipo de
actividades involucran al alumno de forma integral, posibilitando la
inclusión de un amplio abanico de técnicas artísticas y de trabajo cor-
poral de otras áreas del curriculo.

La actividad dramática en el centro coincide con el teatro en la

necesidad de proyección de la personalidad en roles y personajes
que desarrollan un conflicto en situaciones hipotéticas, pero mientras
que el teatro se define como una actividad profesional a realizar fren-
te a un público, la actividad en la escuela se caracteriza por ser un
proceso de comprensión y expresión que resulta formativo en su
desarrollo. Este proceso debe estar planificado y estructurado de
acuerdo con unos objetivos que pongan en relación e! desarrollo de
las capacidades comunicativas y creativas de los alumnos con actitu-
des solidarias y de respeto a las ideas de los demás, y que no olviden
el carácter estético, ideológico y de trabajo seriamente planificado
que el término teatro encierra.
Las actividades dramáticas pueden llevarse a la práctica de forma
diversa según se enfatice una u otra parte del proceso;
Si se da prioridad a la percepción y comprensión del entorno, la ac-
tividad se apoyará en técnicas de juego dramático y de improvisación.
Si lo más relevante para el que diseña la actividad es el desarrollo
de la capacidad interpretativa, se adoptarán como contenido primor-
dial las técnicas de representación.
Si se quiere poner de relieve el carácter integrador y globaiizador
del teatro, probablemente se elegirá la realización de un proyecto
artístico o montaje de una obra.
Si es la capacidad apreciativa del alumno la que queremos desa-
rrollar, la actividad fomentará el aprendizaje de la valoración crítica
de textos y obras teatrales.
La forma idónea de concreción de esta materia podría ser aquella
que en su desarrollo tuviera en cuenta todas las opciones anteriores,
concretándose en un proceso que arranca de la capacidad innata de
representar roles, de explorar el mundo de las ideas y de las emocio-
nes, de relacionarse con otros, hasta llegar a codificar, mediante téc-
nicas específicas, los resultados de esa experimentación y mostrar
los resultados a los demás. Un Taller de Teatro que mantuviera un
equilibrio entre todos estos aspectos parece ser el espacio idóneo
para la realización de la actividad teatral,
Al igual que otras materias, el Taller de Teatro contribuye a la
consecución del conjunto de los objetivos generales de la etapa, pro-
fundizando en el desarrollo de las capacidades allí expresadas.
Esta materia fomenta la creatividad y la autonomía mediante la
utilización de códigos corporales y gestuales empleados en la repre-
sentación dramática que, a su vez, se nutre de elementos plásticos,
visuales y musicales enriquecedores de la misma.
El alumno anaJiza situaciones y planteamientos muy diversos que
le ayudan a construir su pensamiento critico y le obligan a tomar
decisiones adecuadas para cada problema concreto.
El trabajo cooperativo en la materia de teatro resulta fundamen-
taj, pues el logro de las premisas iniciales depende sustancialmente

14
 Modelo de curricula

de las relaciones que en el grupo se establezcan. Las actitudes flexi-

bles, solidarias y tolerantes se fomentan a lo largo de un proceso de
trabajo tendente a un resultado colectivo; por ello resultan determi-
nantes. Este esfuerzo, por otra parte, ayuda al alumno y a la alumna
a la construcción de su propia imagen, valorando el trabajo que reali-
za y su implicación en las decisiones del grupo.
De todo lo anteriormente expuesto podríamos inferir una con-
cepción de teatro basada en su condición específicamente pedagógi-
ca, consistente en ser un proceso interpersonal de análisis y simboli-
zación de la realidad propia y circundante en el que las personas que
lo realizan se implican en su totalidad, a través del empleo físico de
su cuerpo y de su voz y de todo el acervo de pensamientos y
emociones que la imaginación y la memoria procuran.

Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las a!umnas y
los alumnos adquieran las siguientes capacidades:
1. Integrarse de forma activa y placentera en un grupo de traba-
jo superando las dificultades que supone la expresión espontá-
nea de ideas y sentimientos de uno mismo y la aceptación de
las manifestaciones de los demás.
2. Analizar conceptos, temas o sucesos del entorno personal,
social y cultural y expresar la percepción de estos hechos a
través de la proyección de la personalidad en roles y persona-
jes, dentro de una estructura simbólica real o ficticia, partien-
do de un esquema de improvisación dramática.
3. Interpretar, conociendo y practicando de forma sistemática,
técnicas de representación que suponen, fundamentalmente,
el control del gesto y de la voz, la relación dramática con el
objeto y el estudio del uso del espacio.
4. Generar, desarrollar y estructurar ideas de forma coherente
con respecto a un conflicto entre personajes en un lugar y
tiempo determinados, procurando que éstas sean comprendi-
das por los demás al presentarlas.
5. Conocer y utilizar textos de la literatura para analizar y com-
prender su estructura formal, sus contenidos temáticos y sus
 valores estéticos en relación a la tensión dramática y posibili-
tar su lectura dramatizada o posterior puesta en escena.
6. Integrar de forma armónica otros lenguajes artísticos asocia-
dos al teatro, en especial los medios de expresión visuales,
plásticos, acústicos y musicales,
7. Valorar la importancia del trabajo colectivo en producciones
de animación o montaje de un espectáculo, donde la perseve-
rancia en el trabajo a largo plazo tiene como resultado el éxito
de todo el grupo.
8. Participar en los espectáculos teatrales disfrutando y valorando
los diversos elementos que constituyen ¡a representación, sien-
do capaces de manifestar un juicio razonado sobre ellos y rela-
cionándolos con otras manifestaciones artísticas.

Contenidos
Los contenidos del Taller de Teatro se agrupan bajo epígrafes que
definen en la actividad dramática: el personaje, el espacio, la acción,
el texto, medios no específicos de expresión y el montaje.
Cada uno de estos bloques pretende recoger la posibilidad de tra-
bajar los tres tipos de contenidos con diferentes técnicas y niveles de
dificultad potenciando diferentes habilidades.
Los procedimientos de cada grupo de contenidos están distribuidos
dentro de cuatro subgrupos que hacen referencia a diferentes formas
que pueden adoptar las actividades: juego, improvisación, técnicas
y ejercicios de representación y trabajos de investigación.

1. El personaje
Los contenidos de este grupo se refieren a aquellas técnicas que
potencian el cuerpo como vehículo de expresión, tanto en su vertien-
te física (voz y movimiento) como en la de soporte de ¡a interpreta-
ción (roles y personajes).

Conceptos
— El cuerpo: acercamiento al instrumento expresivo del intér-
prete:

16
 í curriculo

; • La relajación (respiración y tensión muscular}.

i • La observación (percepción y memoria).
• El cuerpo en movimiento (psicomotricidad, desplazamien-
tos y coreografías).
• La postura y el gesto significativo (secuencia y codifica-
ción).
• La emisión de sonido (la impostación y la ortofonía).
—- La caracterización: construcción interna y externa del personaje:
• La observación e imitación (tempo/ritmo, actividad, más-
cara natural, recursos plásticos y objetos).
• La codificación de los comportamientos humanos (prototi-
pos simbólicos y alegóricos).
• El análisis de los rasgos de carácter (deseos e intenciones).

Procedimientos
— Juegos.-
• Realización de juegos de distensión muscular (saltos, carre-
ras, volteretas, etc.) que contribuyan a la tonificación mus-
cular y ai desarrollo psicomotor.
• Realización de juegos de concentración (en pareja o en
grupo) basados en juegos de repetición simultánea o con-
clusión de acciones.
• Práctica de juegos de percepción y memoria sensorial.
• Imitación de gestos, acciones o actividades de personas de
dentro y fuera del grupo.
• Sonorización de ambientes efectuada con los propios
recursos de fonación y producción de sonidos con los pro-
pios medios a su alcance.
— Improvisación:
• Exploración grupa! de una idea, tema o situación asumien-
do o encarnando roles y analizando las relaciones que se
establecen entre ellos dentro de un esquema espacio-tem-
poral establecido previamente.

17
 — Técnicas:
• Control de la respiración y de la distensión muscular para
favorecer un estado físico y anímico que estimula la capaci-
dad perceptiva y expresiva del alumno.
• Realización de procesos de carácter desinhibidor y ex-
presivo tendentes a relacionar lo emocional y lo corporal a
través del gesto y del movimiento en el espacio.
• Utilización de técnicas de lenguaje gestual. normalmente
sin palabras, y que requieran un entrenamiento corporal.
• Experimentación con los propios recursos corporales o
con ayuda de elementos plásticos para crear externamente
un personaje.
• Investigación sobre las posibilidades expresivas de la inten-
sidad, el volumen y el timbre de la voz realizando ejercicios
de emisión de sonidos, palabras y frases, atendiendo a los
cambios en inflexiones, pausas o ritmos y a ¡as diferentes
emociones que esto produce en el oyente.
•— Trabajos de investigación:
• Recopilación y ordenación sistemática de datos sobre pro-
fesionales de la interpretación aumentando el conocimien-
to y la afición por el hecho teatral.

Actitudes
— Desinhibición y espontaneidad de gestos, voz y movimiento.
— Valoración del mundo interior como lugar de reconocimiento
de uno mismo y como fuente de posibilidades expresivas.
— Valoración del propio cuerpo y conocimiento de sus posibili-
dades comunicativas.
— Comprensión y respeto por los demás, analizando situacio-
nes, superando prejuicios y contrastando puntos de vista.
— Sensibilización ante el hecho de que la calidad en la respiración
y en la fonación contribuyen a mejorar la comunicación oral.
— Valoración de la interpretación como un trabajo sistemático,
creativo y placentero.

1S
 Modelo de currículo

2. El espacio
Los contenidos de este grupo se refieren al dominio del desplaza-
miento en el espacio, a la relación dramática que se estabiece con los
objetos y al estudio de diferentes espacios escénicos como condicio-
nantes del tipo de espectáculo.

Conceptos
— Desplazamientos: E! movimiento como resultado de la inten-
ción y del carácter del personaje.
• El recorrido (ritmos y calidades).
• El encuentro {adaptación y conflicto).
• La planificación del desplazamiento (esquemas y guioniza-
ción).
— El objeto: La acción y la actividad en la relación con el medio.
• La relación con el objeto (sensorial y emocional).
• La determinación del medio (relación con el lugar}.
• La planificación del medio (diseño y ejecución}.
— El espacio: El espacio escénico como resultado de !a relación
de la acción dramática y el espectador.
• El círculo (la participación).
• El escenario (la observación).
• El espacio abierto e insólito (la sorpresa).

Procedimientos

— Juegos;
• Ejecuciones rápidas de movimientos que conlleven la dis-
posición de los participantes en círculo, delimitando una
zona para hacer demostraciones, por turnos, de acciones
improvisadas sobre un tema sugerido.
• Realización de desplazamientos (andar, correr, etc.) siguien-
do itinerarios o deteniéndose el lugares específicos.

19
 • Representación de personajes y acciones siguiendo esque-
mas de desplazamientos marcados por lineas rectas, cur-
vas, onduladas, etc.
• Contactos de forma variada con e! cuerpo y desarrollo
improvisado de acciones sobre módulos escénicos.
— Im pro v i sacio nes.•.
• Realización de esquemas de desplazamiento.
• Creación de personajes a partir de la relación con un obje-
to de uso cotidiano o de desecho.
• Manipulación de objetos ligados a la historia del manipu-
lador.
• Evocación de recuerdos y emociones.
• Localización de espacios escénicos no convencionales para
la representación de acciones o escenas previamente estu-
diadas.
— Técnica:
• Elaboración de esquemas de desplazamientos (entradas,
salidas, recorridos, encuentros y paradas de personajes en
una acción o escena concreta).
• Elaboración de esquemas de escenografías.
• Improvisaciones a la adecuación lógica de la acción al
lugar donde ésta se desarrolla.
— Trabajos de investigación:
• Recopilación y ordenación sistemática de datos sobre la
evolución del espacio escénico, en relación con el tipo de
espectáculo que se representa y las posibilidades de visibili-
dad y audición de los espectadores.

Actitudes
— Interés por organizar el espacio de acuerdo a unas necesida-
des específicas y mostrando un criterio armónico en la realiza-
ción.
— Participación activa y espontánea en actividades que implican
demostraciones voluntarias de ejecución de ideas.

20
 Atoefeto de curricula

— Interés por organizar grupalmente actividades teatrales y

acciones, con distintos objetivos y razones, en los espacios
que ofrece el entorno,
— Valoración de la dimensión funcional y estética del espacio
escénico y de los elementos escenográficos.

3. La acción
Este grupo de contenidos se centra en la progresión temporal de
un conflicto dentro de diferentes esquemas formales que abarcan
desde la mera secuencia de cuadros escénicos hasta el estudio de la
acción de una escena y de la obra teatral como confrontación de dos
voluntades y su reflejo en el texto.

Conceptos
— Tiempo: La alternancia rítmica entre la acción y la no-acción.
• Ritmo (aceleraciones, desaceleraciones y pausas).
• Tiempo simbólico (definición y transformación del espacio).

— Conflicto: La aceleración, crisis y resultado de una acción.

• Acción/reacción (adaptación a una propuesta).
• Deseo y su negación (protagonismo y antagonismo).
• Acción interna y externa (pensamiento y acción).

Procedimientos

— Juegos:
• Elaboración en grupo de acciones secuenciadas. en las que
puedan alternarse diversos tiempos musicales a partir de
un esquema rítmico.
• Realización de juegos sobre acciones secuenciadas gestua-
les o posturales.
• Utilización de recursos espacíales, corporales y sonoros
para representar el paso del tiempo.
• Elaboración por parejas de propuestas basadas en el es-
quema acción-reacción.

n
 • Realización de acciones con claves simples relacionadas
con deseos primarios.
• Realización de cuadros escénicos a partir de una propuesta
gestual individual y ia inclusión rítmica de los otros partici-
pantes.
— Improvisación:
• Desarrollo y exploración de un conflicto {protagonista,
antagonista, relación, espacio, tiempo).
• Búsqueda de acciones que den sentido a un texto sin aco-
taciones y susceptible de múltiples interpretaciones.
• Creación de una escena por analogía con el texto.

Actitudes
— Sensibilización y vivencia temporal.
— Valoración del sentido de! ritmo como experiencia interna o
como estímulo externo.
— Disposición abierta y receptiva ante cualquier propuesta de
acción.
— Actitud explorativa y no dogmática o inmovilizadora ante la
vida.
— Valoración de una obra teatral a partir del ritmo de desarrollo
del conflicto representado.

4. Texto
En este grupo se hace referencia al contenido (argumento y
tema) de lo representado, desde la génesis de una historia hasta su
exploración y análisis.

Conceptos
—• Argumento: Desarrollo lineal de la estructura dramática.
• Génesis y estructuración de ideas {la creación}.
• Sistemas gráficos de registro (la guionización).

22
 •jrrícuto

— Tema; Ideas y significados implícitos en la trama.

• Análisis de la acción (comprensión y expresión del texto).
' • Análisis de la estructura (texto y subtexto}.
, • Análisis de las motivaciones de los personajes (objetivos y
' motivaciones).
• Análisis del lenguaje (lo literario y lo dramático).

Procedim ten tos

— Juegos.-
• Desarrollo y fijación del argumento de una historia drama-
tizable a partir de un estimulo (juego, ocurrencia de los
participantes, acontecimientos del entorno, noticia infor-
mativa, elemento plástico o musical, texto, filmación,etc.).
— Técnica:
• Realización de guiones a partir de las improvisaciones del
grupo.
• Lecturas expresivas de textos (intencionalidades, simbolis-
mos, emblemas, metonimias, analogías...).
• Análisis de un texto dramático diferenciando la estructura
externa de una obra (actos, escenas, cuadros, diálogos y
acotaciones), de la estructura interna (ritmo de desarrollo
de un conflicto entre personajes).
• Creación de escenas o de una obra teatral siguiendo los
preceptos básicos de la estructura de un texto tipo.
— improvisación:
• Recreación de textos dramáticos mediante la transforma-
ción de escenas tipo.
— Trabajos de investigación;
• Realización de trabajos sobre el tratamiento de temas espe-
cíficos en la literatura dramática.

Actitudes
— Valoración de ta expresión como vehículo de interacción con
el medio.

23
 — Análisis critico ante los procesos sociales.
— Predisposición a tomar en consideración la representación
teatral como proceso de una planificación sistemática.

5. Medios expresivos no específicos

Este grupo hace referencia al progresivo dominio de medios
expresivos, no específicos, necesarios para mejorar la calidad de los
aspectos visuales y acústicos de la representación.

Conceptos

— Lo visual:
• Plástica del espectáculo (elementos formales y sistemas de
representación).
• La luz (efectos dramáticos y tecnología}.
• La imagen (recurso formativo, dramático y tecnología).

— El sonido:
• Música del espectáculo (composiciones musicales y coreo-
grafías).
• Sonorización (ambientaciones y tecnología).

— Otros procesos técnicos aplicados:

• Procesos de elaboración (diseño y ejecución de modelos).
• Instalaciones (proyectos y ejecución de modelos).

Procedim lentos

— Técnica:
• Dibujo de esquemas de desplazamiento utilizando puntos,
líneas y color como valor significativo.
• Utilización de diversos materiales para realizar elementos
de caracterización planos o tridimensionales.
• Improvisación o montaje de escenas con proyección sobre
una pantalla de diapositivas o diaporamas, sirviendo dicha
proyección como fondo escenográfico.
 • Elaboración colectiva de modelos escenográficos y maque-
tas, teniendo en cuenta el efecto de la perspectiva sobre el
observador.
• Elaboración colectiva de escenografías y vestuario.
• Manipulación de objetos animados con fines dramáticos.
• Realización de trabajos de iluminación expresiva de escenas.
• Grabaciones, en cintas magnéticas de audio y video, de
procesos de trabajo o de ensayo.
• Creación de esquemas rítmicos, canciones y composiciones
musicales como juego dramático o elemento de montaje.
— Trabajos de investigación:
• Recopilación sistemática de material gráfico y audiovisual
sobre músicos y escenógrafos, así como los estilos artísti-
cos que representan.

Actitudes
— Valoración del hecho teatral como un proceso interdisciplinar
donde todas las artes convergen en su aplicación.
— Valoración de las posibilidades estéticas que los recursos tec-
nológicos ofrecen.
— Búsqueda e investigación de las posibilidades expresivas y dra-
máticas de los medios audiovisuales.

6. Montaje
En este grupo se intentan reunir conceptos, procedimientos y actitu-
des que conllevan el objetivo de poner en funcionamiento un sistema de
trabajo sistemático y grupal, basado en la colaboración de sus integran-
tes para perfeccionar o reeiaborar ideas o proyectos del mismo grupo,

Conceptos
— El grupo;
• La cohesión del grupo (cooperación y liderazgo).
• La rotación de funciones (observación desde fuera e inter-
pretación).

25
 — La idea:
• El análisis (necesidades, grupos y plazos).
• La reelaboración (ensayos y producción).
• La muestra (realización y evaluación).
• El público (comunicación y espacio}.

Procedim ientos
— Juegos:
• Realización de juegos de dinámica grupal.
— Improvisación: •
• Realización de ensayos de aproximación a las situaciones y
personajes del guión.
— Técnica:
• Discusión y análisis en grupo de las necesidades del monta-
je de un obra (tipo de montaje, espacio escénico, mate-
riales, reparto de responsabilidades, calendario, financia-
ción, etc.).
• Diseño y elaboración en grupo de: espacio escénico (esce-
nografía), espacio técnico (iluminación, sonido, efectos
especiales), elementos de caracterización de los personajes
(vestuario y maquillaje) y utillería necesaria para la repre-
sentación.
• Realización de ensayos de mesa.
• Coordinación y ajuste de las tareas de los diferentes equi-
pos involucrados en la representación.
• Realización de carteles, anuncios, etc., y estudio de su pos-
terior emplazamiento para informar sobre el montaje de la
abra.
• Realización de muestras del trabajo del grupo (exposición
de procesos o ejercicios del taller de teatro, actividades de
apoyo a otras áreas, etc.).

• Comentario y discusión en grupo de los trabajos realizados.

26
 Modelo de currículo

Actitudes
— Constancia en la participación en las tareas cooperativas.
— Valoración de ios diferentes roles que intervienen en la realiza-
ción de cualquier actividad teatral.
— Análisis critico y objetivo del propio trabajo y del de los
demás.
— Valoración de las representaciones como producto del esfuer-
zo de todo un equipo.
— Respeto y compromiso por los plazos de ejecución de un tra-
bajo.

27
Orientaciones Didácticas I
Orientaciones generales
La educación artística tiene !a virtud de contrarrestar el énfasis
abusivo que se da a las actividades de carácter intelectual, ya que
permite explorar y expresar el mundo interior de cada alumno y
alumna de forma individual.

Tradicionalmente se ha entendido esta actividad, denominada

teatro, como puesta en escena de un texto y. por tanto, asociada a
los contenidos de lengua y literatura y sirviendo de ilustración o
ejemplo de un determinado estilo o período histórico. La actividad,
sin embargo, puede adoptar diversas formas, pero con el común
denominador de ser un proceso activo y socializador, que arranca de
las capacidades innatas del niño para representar roles y expresar su
concepción del mundo.

La primera reflexión, sobre la didáctica de esta actividad, seria el

considerarla fundamentalmente como acción creativa desarrolla-
da grupalmente mediante técnicas específicas de marcado carácter
globalizador. La evolución de la capacidad creativa del alumno está
intimamente relacionada con su evolución física y psíquica, que se
exterioriza en actitudes de aceptación o de rechazo de determinadas
formas de hacer. Asimismo, la experiencia previa facilita o acelera
los procesos de comprensión de temas y normas que se propongan.

La actividad teatral requiere que el profesor, antes de llevarla a cabo,

reflexione sobre cuáles son sus propósitos y de acuerdo con ellos elegir,
entre las diversas formas de realización posibles, las más adecuadas a
las características de los participantes, del centro y de su ubicación. La

31
práctica inexistencia de especialistas obliga necesariamente a combinar
vocación, con el aprendizaje de un amplio espectro de conocimientos
teóricos y técnicos indispensables para impartir ia materia.
La personalidad del profesor es un elemento primordial que
hemos de considerar. El grupo con el que trabaja espera de él que
adopte un papel dinamizador y negociador, ya sea como obser-
vador externo o como participante del trabajo que se desarrolla. La
actividad ha de ser cuidadosamente planificada y evaluada con conti-
nuidad, de acuerdo a los fines que se persigan, lo que conlleva el per-
feccionamiento metodológico del profesorado implicado que, a partir
de un continuo intercambio de experiencias y de la reflexión perma-
nente sobre su propio trabajo, se irá enriqueciendo y autoformando.

También puede esperarse del profesor la tarea de sensibilizar al

resto de los profesores sobre las posibilidades de relación interdisci-
plinar que existen con su taller, proponiendo proyectos que aunen
ei mayor número de elementos y medios educativos del centro.

El perfil del alumno y del grupo definirá, y en su caso modificará.

los objetivos y contenidos de los proyectos y la valoración del pro-
greso realizado en el ciclo. Es necesario conocer el medio social y
cultural de los alumnos, sus experiencias previas en dramatización y
su madurez intelectual y emocional para especificar un método de
trabajo efectivo. La heterogeneidad posible en cuanto al grado de
experiencias previas con respecto a la dramatización determinará,
en muchos casos, la elección de un camino intermedio entre la
iniciación y la especialización. que satisfaga las necesidades de
la mayoría y que no olvide los aspectos individuales.

La forma de estructurar las sesiones de trabajo y el mismo pro-

grama puede estar relacionada con las fases del proceso creador, si
consideramos que la consecución de un ambiente inicial favorable,
obtenido mediante juegos de distensión corporal o actividades de
relajación, debe preceder a los momentos de elaboración y expre-
sión de la obra, y si procuramos otra fase de revisión de los resulta-
dos por parte de los alumnos al final de las sesiones. La atención a
este proceso facilitará el no caer en la tentación de primar la
representación teatral frente al desarrollo de capacidades
individuales y grupales, que necesitan un ritmo natural de creci-
miento y evolución.

Por lo que respecta a la diversidad de los alumnos y alumnas. es

recomendable hacer una gradación de los contenidos en la que se

32
 Orientaciones didácticas

tenga en cuenta la dificultad que entraña pasar de las actividades gru-

pales y de carácter más lúdico a aquellas otras donde se requiere una
mayor experiencia, sobre uno mismo y el entorno.

Secuencia de contenidos
El Taller de Teatro es el proceso que, amparándose en la dramati-
zación como sistema motor, utiliza la representación como medio
especifico y que se sirve del cuerpo, la voz, el espacio y el tiempo
escénico para expresar y comunicar a otros ideas, sentimientos y
vivencias con un sentido estético. Este proceso se define por el gra-
dual desarrollo de capacidades motrices, cognitivas, afectivas y de
interacción social íntimamente relacionadas entre si y que se mani-
fiestan en el seno de un grupo que utiliza la acción como medio de
expresión. Los contenidos que son objeto de enseñanza y aprendiza-
je a lo largo de dicho proceso se organizan en espiral, es decir,
ampliando y profundizando progresivamente en el hecho comunica-
tivo y artistico propio del lenguaje dramático.
La secuencia que se desprende de esta concepción plantea que.
más que en grupos de contenidos diferenciados por cursos o edades,
el trabajo debe orientarse hacia procesos semejantes con
un progresivo grado de profundización que podrá incidir en un
trabajo físico, emocional e intelectual, en función de la edad concreta
de los alumnos y alumnas de su experiencia dramática previa. Asi, es
recomendable un esquema de secuencia que tenga en cuenta los
siguientes ejes organizadores:
J
— Juegos. • '••
— Improvisaciones. .. .
— Técnicas de representación.
— Trabajos de investigación.
Partir de actividades dramáticas de realización sencilla e inmedia-
ta, que adopten en su presentación y ejecución la forma de
juego, es una magnífica forma de estimular al alumno y de situarle
en una actitud positiva frente al trabajo dramático. Este tipo de acti-
vidades, que pretenden fundamentalmente la integración de los
alumnos en el grupo y la disolución de las posibles tensiones entre
sus elementos, son previas a cualquier intento de montaje.

33
 También pueden entenderse como objetivos de los juegos e! ser-
vir de precalentamiento del cuerpo y de la voz, el procurar estados
de concentración y desinhibición o ei aprendizaje del movimiento en
el espacio.

La improvisación dramática supone e! desarrollo de la habilidad

de asumir roles, de analizar temas y de desarrollar un conflicto entre
personajes dentro de un esquema de actividades grupales cuidadosa-
mente estructuradas. La secuencia de contenidos debe tener en
cuenta elementos que sirvan de estímulo, los cuales sugieran
procedimientos de improvisación que desencadenen procesos de
representación de conflictos entre personajes en un lugar y situación
determinadas. Este proceso puede concluir con una valoración de lo
realizado seguida de una nueva representación que recoja lo comen-
tado en ella y que concrete la acción.

Las técnicas, métodos y sistemas de representación desarrollados

por los profesionales del teatro pueden formar parte de los conteni-
dos siempre que tengamos presente que un Taller de Teatro escolar
no pretende hacer profesionales, que sus objetivos son pedagógicos
y que tienen que ver con procesos de expresión, de integración
y de comprensión de la realidad Las técnicas de relajación,
concentración, respiración, de expresión corporal y de representa-
ción gestual, los ejercicios de construcción y caracterización de per-
sonajes, los realizados con la voz y la palabra, el análisis de textos y
los procesos técnicos de producción escenográfica y de puesta en
escena pueden coincidir con nuestros intereses a la hora de hacer la
secuencia.

Es conveniente que la secuencia recoja contenidos relativos

al mundo del espectáculo y sean planteados con una progresiva
profundización. Los procedimientos al respecto pueden ser variados,
por lo que es conveniente que no se limiten a un trabajo escrito con-
vencional. Las grabaciones en video o en cintas audio, las proyeccio-
nes de diapositivas, las mismas representaciones dramáticas y otras
muchas formas de presentación pueden suponer una práctica inter-
disciplinar de trabajo.

En el primer ciclo es de esperar que sean mejor aceptados los

proyectos en cuya ejecución aparece la excitación de la aventura y
de lo novedoso. El juego motor y simbólico, las improvisaciones con
el respaldo del grupo, el empleo de técnicas de representación ges-
tual y la puesta en escena de textos escritos por los alumnos y alum-
nas pueden ser e! primer escalón desde el que arrancar.

34
 Es aventurado en el ciclo catorce a dieciséis diagnosticar la ca-
pacidad de pensar de forma abstracta; sin embargo, es fácil consta-
tar el incremento de la emotividad, la reelaboración corporal apenas
iniciada en el otro ciclo, la mayor fluidez verbal, la necesidad de des-
tacarse y la mayor experiencia de la vida en general. Estos cambios
permiten análisis más complejos de motivaciones de personajes,
acudir a temas y argumentos más concretos y menos inmediatos,
conocer técnicas y procesos artísticos de aplicación en las represen-
taciones, trabajar más fácilmente con textos literarios, ejecutar co-
reografías y trabajos corporales de mayor complejidad, valorar más
objetivamente los trabajos propios y ajenos, manejar recursos audio-
visuales con mayor soltura e interesarse por la proyección profesio-
nal de todo lo tratado.
Es importante resaltar que la experiencia de los participantes en
el Taller de Teatro puede que no interese mucho a posibles especta-
dores y que ¡os resultados estéticos no sean lo suficientemente ajus-
tados como para que puedan convencer a ese público; sin embargo,
la experiencia ha podido ser, y de hecho así sucede, enriquecedora y
primordial para el proceso cognitivo y comunicativo de los
participantes.

Organización de los contenidos

En relación con los ejes señalados anteriormente, si bien todos
deberían formar parte de la secuencia y es conveniente incluirlos
como tales en las sesiones de trabajo, el tiempo asignado para su
realización es variable, pues depende en gran medida de los objeti-
vos y contenidos que se hayan establecido en dicha secuencia.
Los juegos son, por definición, actividades de realización inme-
diata y que agotan su efectividad motivadora al dejar de sor-
prender al que lo ejecuta. La presentación por parte de quien lo
propone y la negociación de sus reglas han de ser rápidas y conci-
sas. Si bien al principio pueden suponer gran parte del tiempo real
dedicado a una sesión de trabajo, al avanzar el programa su utiliza-
ción específica seria la de darnos el ritmo de la sesión sirviendo de
introducción o rompiendo inercias en momentos específicos.
Las improvisaciones necesitan piazos de ejecución más largos ai
incluir la planificación y la evaluación en su desarrollo. Al igual que el
juego, pueden estar presentes en toda la secuencia, pero con un uso
diferenciado. Por ejemplo, sí su objetivo es la exploración de un
tema concreto, pueden ocupar y concluirse en una jornada, y nor-
malmente precederán en el programa a las improvisaciones teatrales
de carácter analógico, de mayor complejidad. Hay que señalar que
las actividades de improvisación, además de tener un carácter lúdico
y resultar satisfactorias y placenteras, son procesos reglados y
responsables.

Las técnicas de representación y de montaje pueden entrar a

formar parte de la parte inicial de la secuencia de forma puntual y
breve, sobre todo las que implican distensión corporal, calentamien-
to vocal, control de la respiración y relajación, codificación del
gesto y guionización de acciones. Al avanzar en el programa, el
tiempo de dedicación a las técnicas aumenta paralelamente al incre-
mento de la capacidad de asunción de responsabilidades y
de respuestas positivas ante empresas que exigen compromisos
a largo plazo.

El montaje de muestras, y sobre todo su configuración como

representación teatral, necesita un dominio en las técnicas de repre-
sentación, por lo que parece recomendable aplazar su realización
hasta que se dé la experiencia y madurez necesarias en el grupo. El
montaje ha de entenderse de forma abierta, posibilitando todo tipo
de acciones teatrales y de lugares de interpretación, atendiendo a
que el fin sea el proceso solidario y no el resultado de la exhibi-
ción ante el público.

Los trabajos de investigación pueden empezar a plantearse, en su

versión menos compleja, al principio del proceso, pero adoptando la
forma de materiales de uso en el aula: elementos de ambientación,
recursos de caracterización, selección de pequeñas narraciones, gra-
baciones de canciones, etc. Al final de la secuencia puede plantearse
que, individualmente y en grupos, los alumnos sean capaces de desa-
rrollar trabajos para cuya elaboración y presentación se hayan desti-
nado sesiones específicas y que hayan supuesto también el empleo
de su tiempo extraescolar.

La secuencia de contenidos debería tener presentes las relaciones

existentes entre el Taller de Teatro y las áreas obligatorias, pues
estas consideraciones enriquecerán notablemente el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Estas relaciones se concretan de la
siguiente manera:
La comprensión, expresión y valoración de textos, de conceptos
y manifestaciones de la sociedad, la integración en el grupo y en

36
 Orientaciones didácticas

el medio nos ponen en relación directa con las áreas de Lengua y

Literatura, Ciencias Sociales e Idiomas.

Al ser el cuerpo en acción y la voz medios específicos de expre-

sión, todas las actividades que en el área de Educación Física o de
Música ayuden a la "puesta a punto" de ese instrumento adquieren
la categoría de afines al denominarse Expresión Corporal.

La luz, el color, el espacio y el volumen son los medios expresivos

asociados del área de Educación Plástica y Visual que dan forma y
caracterizan a todos los elementos que constituyen o abrigan cual-
quier conflicto desarrollado en el tiempo.

Las nuevas tecnologías de ía comunicación, y aquellas de carácter

más tradicional relacionadas con el trabajo sobre materiales e
instalaciones, pueden encontrar en la actividad dramática un lugar
idóneo de aplicación concreta de su trabajo.

Por último, es factible considerar al Taller de Teatro como lugar

idóneo para gestar, aunando los esfuerzos del grupo, acciones de
animación que conmemoren acontecimientos específicos durante el
curso o que guarden relación con incidencias y sucesos que el
ambiente social proponga, materializándose en fechas determinadas
y con proyección amplia en el entorno geográfico del centro.

Agolpamientos y tiempos
El trabajo del Taüer de Teatro implica, por definición, el trabajo
grupal en todas sus posibilidades y la utilización alternativa del aprendi-
zaje individualizado, teniendo en cuenta que en ¡as actividades que ini-
cian las sesiones y las que implican demostración suele intervenir todo
el grupo. El número excesivo de alumnos puede obligar a que tareas
que normalmente se resolverian con la intervención de todos hayan de
ser resueltas organizando subgrupos que intervienen por turnos.

Por otro lado, la organización en parejas o en tríos no son el

resultado de limitaciones temporales, sino un requisito metodológico
sobre todo en aquellas actividades que implican observación detalla-
da o externa y aquellas otras que se desenvuelven dentro de un
esquema de acción/reacción. La posibilidad de trabajar individual-
mente se produce en los procesos de reflexión interna, o al entre-
narse en técnicas especificas de interpretación.

37
 Para que la actividad del Taller de Teatro sea operativa a nivel
pedagógico ha de ser cuidadosamente planificada dentro de los
esquemas de horarios del centro. Esta actividad, impartida en pe-
ríodos de cincuenta minutos reales semanales, tiende a ser ineficaz
y poco motivadora. Al contrario, podría afirmarse que el agrupar
las horas dentro de bloques de larga duración, no distancia-
dos en el tiempo, permite los mejores resultados, aunque la activi-
dad se convierta en una experiencia cuatrimestral al año. El contar
con módulos de mayor extensión temporal implica una mayor pla-
nificación de las sesiones, pues al no basarse en la realización de
una actividad en particular o de un ensayo aislado, se entenderán
como el desarrollo de un proceso creativo con posibilidades de
establecer un sistema de rotación de experiencias significativas
para el alumno.

La planificación de las actividades complementarias fuera del cen-

tro posibilita, además de un motivo de satisfacción para los alumnos
y profesores al romper la rutina, cumplir objetivos y dar una dimen-
sión diferente a lo trabajado en el aula. En la actualidad, las múltiples
ofertas que llegan a los centros, tanto por parte de entidades públi-
cas como privadas, permiten, con cierta antelación, diseñar esque-
mas interdisciplinares de actuación para antes y después de
la representación. Este tipo de acciones que suponen situarse en
un contexto y hacer una valoración crítica de la obra como proceso
creativo contribuyen, al generalizarse, a crear un público con un
comportamiento maduro y aficionado a acudir a teatros y otros
lugares públicos donde se desarrollan las funciones.

Las salidas organizadas a estos lugares, en colaboración con los

directivos y técnicos, suponen el conocimiento in sííu de espacios
dramáticos, no convencionales, y de aplicaciones tecnológicas sofis-
ticadas. Por otro lado, las visitas a ámbitos tales como museos de
pintura, artes aplicadas, etc.. son una inestimable fuente de informa-
ción y ampliación de conocimientos estéticos, así como aquellas que
se pudieran realizar en estudios de televisión, radio, cine y doblaje
aportarán una visión más completa de la interpretación.

Asimismo debe considerarse también la programación de sesio-

nes dirigidas por profesionales del mundo del espectáculo, por
alumnos en prácticas de Escuelas de Arte Dramático, así como
actuaciones de grupos de teatro, más o menos consolidados, que
quieran hacer el rodaje de su espectáculo frente a un público de
estas características.

38
 Orientaciones didácticas

Finalmente, el intercambio de experiencias teatrales con otros cen-

tros escolares permite contrastar trabajos y establecer contactos que pue-
den concretarse en movimientos asociativos de alumnos y profesores.

Espacios y materiales
El Taller de Teatro necesita una ubicación adecuada, tanto tem-
poral como física que haga viable el trabajo. Es indudable que una
actividad que conlleva movimiento y empleo de la voz debería reali-
zarse en un momento y en un lugar que permitan la menor interfe-
rencia con el resto de las actividades, y no constriñan la ejecu-
ción normal del trabajo.
El ideal para el Taller de Teatro es contar con un aula específica,
amplia y vacía de impedimentos, con suelo de madera o goma que
nos aisle del frío, bancos móviles alrededor, techos suficientemente
altos, con posibilidad de oscurecerse a voluntad, y que disponga de
una instalación eléctrica de seguridad que permita el anclaje de apa-
ratos en diversos lugares.
El salón de actos, en caso de que exita, suele determinar un tipo
de espacio y de actividades específicas, pero también puede resolver
problemas de infraestructura y, si cuenta con un escenario e instala-
ciones técnicas no obsoletas, permitirá la realización de los montajes
de mayor envergadura.

Los gimnasios son un lugar alternativo, al reunir bastantes de los

requisitos enunciados, pero, además de la coincidencia con las activi-
dades y entrenamientos deportivos, presentan problemas acústicos a
veces insalvables. Para corregir esto sería conveniente la instalación
de cortinas tupidas y oscuras que amortigüen la reverberación del
sonido y la excesiva luz exterior.

Habrá que prever la disponibilidad de espacios adicionales

para realizar máscaras, maquetas, escenografías y todo tipo de ele-
mentos plásticos, si el aula específica no cuenta con el espacio o con
las instalaciones necesarias. El aula de dibujo, diseño o de artes plás-
ticas ofrece la idoneidad de sus instalaciones para la ejecución de
estos trabajos dentro de un estudio previo de posibilidades de colabo-
ración interdisciplinar, pero implica la planificación de un horario en
el que se tenga en cuenta la no coincidencia en el horario con las
actividades especificas de ese área.

39
 Un aula multifuncional o polivalente donde se realicen actividades
artísticas de diferente naturaleza supone la mejor solución en cuanto
al espacio, pero, al mismo tiempo, exige el mayor grado de planifi-
cación en horarios y metodología.

Los materiales inventariables del Taller de Teatro pueden resumir-

se en: un aparato reproductor de sonido (tocadiscos, cásete o cade-
na de sonido), fuentes de iluminación no cenitales y reostatadas con
las que podamos crear ambientes diferenciados, módulos de esceno-
grafía móviles para improvisar espacios, estanterías o armarios
donde colocar libros, toda la parafernalia de objetos sencillos de
caracterización y de improvisación, telas o ropa en desuso, barras de
maquillaje y trabajos de ¡os propios alumnos. El proyector de diapo-
sitivas para la creación de ambientes o como foco de iluminación y
la cámara de vídeo para filmaciones dramatizadas o como medio
auxiliar de evaluación pueden ser utilizados conjuntamente con otras
áreas o actividades de la misma manera que los instrumentos necesa-
rios para trabajar el ritmo o sonorizar dramatizaciones podrán ser
compartidos con la actividad de música.

Evaluación
Si consideramos la evaluación como el análisis de la relación
enseñanza/aprendizaje, ésta se convierte en un instrumento
necesario para la estructuración de una actividad, que normalmente
se encuentra necesitada de reflexión metodológica.

Como proceso valorativo la evaluación se centra en la acción del

profesor como planificador y dinamizador de la actividad, y del alum-
no como protagonista del proceso.

A la hora de planificar la actividad el profesor ha de elegir entre

los diversos tipos de aprendizaje que intenta transmitir y procurar
analizar el medio en el que se va a desenvolver, siendo especialmen-
te sensible a las características e intereses que definen y diferencian a
sus alumnos.

En el seguimiento continuado del proceso, el profesor puede

verse en la necesidad de modificar su acción si se produce un des-
ajuste entre los objetivos propuestos y los resultados. Esto exige un

40
 Orientaciones didácticas

tipo de actitud flexible y atenta por parte del educador durante

todo el proceso. La evaluación continuada a lo largo del ciclo se con-
creta, al finalizar cada sesión, cuando el profesor se pregunta si los
objetivos planteados se cumplieron, si las estrategias y técnicas elegi-
das favorecieron o entorpecieron el aprendizaje y cómo pueden
encontrarse formas de trabajo más efectivas en el futuro.

En general, la valoración del proceso de aprendizaje debe cen-

trarse en el seguimiento del desarrollo de actitudes, intereses, hábitos
de trabajo y grado de participación y de adquisición de destrezas
específicas de la actividad. Debe ser valorado, dado que la actividad
se resuelve en un grupo, el nivel de responsabilidad de cada indivi-
duo con respecto a ese grupo y la del mismo grupo en conjunto,
sobre todo en lo que hace referencia a proyectos que, como las
representaciones, suponen un compromiso de trabajo a largo plazo.

La valoración de !a calidad interpretativa no puede estar sujeta

a referentes externos que funcionen como modelos, sino que debe
atender al incremento paulatino del grado de desinhibición y adquisi-
ción de nuevos recursos a la hora de proyectarse en roles y crear per-
sonajes o de utilizar de forma expresiva la voz y el gesto.
La evaluación de la creatividad mediante este tipo de actividades
suele desdeñarse por la posibilidad de caer en valoraciones subjetivas
y arbitrarias, o por considerar que es necesario controlar técnicas
especificas de medición. Sin embargo, se pueden diseñar, intencio-
nadamente, actividades que estén relacionadas con el desarrollo de
ciertos factores que son indicadores de la conducta creativa.
como la fluidez de palabras y de ideas, eí uso insólito de objetos, res-
puestas innovadoras que van más allá del estereotipo, asociaciones
inmediatas, etc. El resultado de estas actividades, realizadas en mo-
mentos concretos, puede recogerse y valorarse como un conjunto de
datos que permitan detectar y encauzar la creatividad del alumno.

Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de evaluar la actividad

dramática es el grado de destreza logrado en el uso y control de los
medios audiovisuales y elementos plásticos empleados como medios
expresivos en las representaciones, así como el grado de conceptua-
lización y madurez que suponen la capacidad de discriminar aspectos
y hacerse preguntas sobre el mismo proceso.

Se consideran instrumentos fundamentales de evaluación las

fichas de observación individualizadas, pues permiten el segui-
miento diferenciado de la progresión de las adquisiciones de cada
alumno durante todo el ciclo, o los trabajos de expresión escri-
ta que pueden adoptar la forma de guiones, informes críticos o de
trabajos monográficos y bibliográficos realizados individualmente o
por el grupo. Respecto a estos últimos, la valoración atenderá, fun-
damentalmente, a los niveles de adecuación con los objetivos pro-
puestos, a la claridad argumental, madurez y profundidad de los
comentarios y originalidad en la presentación.

La comprensión y asunción de los objetivos por parte del alumno

ayuda, no sólo al proceso de autoevaluacíón que de si mismo
puede ir haciendo, sino que también contribuye a superar valoracio-
nes excesivamente subjetivas de los resultados de los trabajos pro-
pios y ajenos. Lo que se haya hecho no está bien o mal "porque sí":
son resultados que se adecúan o no, como logro personal, a ios
objetivos que cada uno se ha propuesto a! iniciar la actividad.

El seguimiento que el profesor hace de su trabajo puede comple-

tarse con un sistema de evaluación externa por parte de otros
compañeros que asistan a las clases, y con los cuales se reflexione
conjuntamente sobre el grado de motivación de los alumnos, el ritmo
general de ¡a clase y el grado de atención individualizada que se les
presta.

42
 Guía documental
y de recursos

Bibliografía
Esta bibliografía es un listado de obras que se consideran de inte-
rés para el profesor. Se incluyen diferentes temas en los que no
hemos pretendido ser exhaustivos, sino ofrecer un panorama que
recoja los títulos de interés.
El comentario que acompaña a las obras hace referencia a dos
aspectos: al contenido, para así ofrecer una mayor posibilidad de
información y elección, y al nivel de utilidad de la obra.
La bibliografía que existe en español sobre didáctica y pedagogía
teatral se centra mayoritariamente en el teatro infantil y la didáctica
de los primeros años. Es mucho más difícil, por otro lado, encontrar
obras que desarrollen programaciones, actividades o ejercicios para
adolescentes. En ese sentido, se encontrarán algunas obras de nive-
les educativos infantiles. Se han mantenido algunos títulos que se
considera que ofrecen interés, aunque el profesor haya de hacer
adaptaciones a la edad de sus alumnos de Secundaria. También se
han recogido obras auxiliares para la información del profesor o del
equipo, y en ese sentido se indican algunas de ellas de gran interés,
aunque no estén traducidas.
Desgraciadamente no existe en España una producción bibliográ-
fica que apoye al profesor de Secundaria y/o Bachillerato en las téc-
nicas teatrales más complejas. Y, sin embargo, cualquier producción
teatral requiere un conocimiento de todos los aspectos que constitu-
yen e! hecho dramático. Por ello se encontrará el profesor con obras
que aparentemente sólo tienen un interés profesional, pero que, con
toda seguridad, pueden ayudar a resolver problemas prácticos o, en

43
el mejor de los casos, a intentar dar al trabajo con ios alumnos un
nivel de complejidad mayor.
Este listado comprende títulos que hacen referencia a los siguien-
tes contenidos:
— Práctica sobre actuación.
— Práctica sobre técnicas (iluminación, escenografía, maqui-
llaje, etc.).
— Manuales sobre historia del teatro.
— Libros de ejercicios concretos para actividades específicas.
— Propuestas teórico-prácticas de procesos en el aula.
— Estudios sobre las figuras más importantes del panorama
teatral.

K AA. W . Teatro/Aula. Madrid: Acción Educativa, 1988.

Intercambio de experiencias y datos sobre compañías de teatro
de enseñantes. Contiene programaciones en EGB y Bachillerato. Es
interesante por las variadas propuestas que se recogen.

E AA. W . Teatro de. para, por los niñas. Madrid: Acción Educa-
tiva, 1987.
Resumen de las I Semanas Internacionales de Teatro para Niños.
Se incluyen reflexiones de los profesionales de diversos países euro-
peos y las implicaciones psicopedagógícas del teatro.

B AA. W . Teatro, imagen, animación. Cuadernos de Pedagogía.

Barcelona: Editorial Laia, 1983.
Resumen detallado de las actividades interdisciplinares imagen y
teatro encaminadas a desarrollar las capacidades expresivas, la parti-
cipación y la creatividad.

AA. W . Creatividad teatral. Biblioteca de Recursos Didácticos,

n.° 13. Madrid: Alhambra, 1988.

44
 Orientaciones dkJáciicas

Esta obra es un conjunto interesante de ejercicios teatrales, adap-

tados según niveles de los alumnos y bastante completos, pues reco-
gen desde la espontaneidad hasta e! trabajo iniciai con un texto.

E BLAS. Germán G. de, y DOMINGO. Carlos. Iluminación y sonido

en escena. Valladolid: Diputación Provincial de Valladolid, 1990.
Esta obra pertenece a una colección que publica la Diputación
Provincial de Valladolid.
Los títulos especialmente recomendables son: Iniciación al teatro.
La práctica del ensayo, Iluminación y sonido en escena y El maqui-
llaje y las máscaras.

E BOAL, Augusto. Doscientos ejercicícios y juegos para el actor

y para e¡ no actor con ganas de decir algo... Argentina: Crisi,
1975.
Ejercicios de Boal, Stanislawsky y Brecht para la formación acto-
ral. Incluye técnicas de ensayo y montaje. Se trata de una obra con
fuerte carga ideológica adaptable, por tanto, a grupos variados.
Incluye información sobre el trabajo sensorial.

B BOLTON. Gavin. Towards a theory of drama in education. Lon-

don: Longman, 1987.
Relaciona los juegos infantiles y el teatro. Desarrolla una clase
práctica y un cuestionario para hacer reflexionar sobre los temas que
trata: tensión, sorpresa, simbolización y aprendizaje.

B BROOK. Peter. El espacio vado. Arte y técnica del teatro. Bar-

celona: Península. 1968.
Excelente y muy sugerente estudio sobre el teatro. Se trata de
una reflexión profunda y muy propia del teatro de P. Brook, pero un
texto lleno de ideas y propuestas nuevas.

B CANFIELD. Curtís. El arte de ¡a dirección escénica. Madrid:

Publicaciones de la Asociación de Directores de Escena de
España. 1991.

45
 Ejemplos concretos de análisis de texto, dirección y movimiento.
Aunque es de carácter profesional, resulta muy ilustrativo para todos
los niveles.

B CERUERA,Juan. El teatro al alcance del grupo. Barcelona: Don

Bosco, 1982.
Actividades de expresión dramática y recursos para emplear en el
aula. Incluye análisis de texto, información sobre ensayos y puesta
en escena desde el punto de vista de "director de grupo". También
incluye capítulos útiles sobre la consecución de efectos sonoros, y
anotaciones más simples sobre vestuario y maquillaje.

E CERVERA, Juan. Cómo practicar la aromatización con niños

de cuatro a catorce años, Madrid: Cincel-Kapelusz, 1984.
Resumen de actividades de expresión dramática y recursos para
emplear en el aula y desarrollar la expresión.

B COLECTIVO LATEJA, Teatro de Inutensilios Varios, Carlos

Herans. Teatro, imagen, animación. Barcelona: Laia, 1983.
Desarrollo concreto de actividades y talleres de música, plásti-
ca, imagen y expresión dramática. Interesante para la interdiscí-
plinariedad, así como para seguir desarrollos concretos de activi-
dades.

B CRAIG, Gordon. El arte del teatro. México: Grupo Editorial

Gaceta, 1987.
La obra de este importante escenógrafo revolucionó el teatro de
principios de siglo. Este texto recoge sus comentarios y reflexiones
sobre su teoría teatral, montajes, así como comentarios acerca del
trabajo del actor y la dirección. Contiene un interesante aparato grá-
fico con comentarios sobre las escenografías que realizó para las
obras de Shakespeare.

E DESUCHE. Jacques. La técnica teatral de Berlold Brecht. Bar-

celona: OikosTau, 1968.

46
 Orientaciones didácticas

Análisis de la obra de Brecht. También se estudia y define el tea-

tro épico frente a! dramático. Incluye una muy completa información
bibliográfica, discográfica y filmica en varias lenguas.

B DioSDADO. Ana. El teatro por dentro. Aula Abierta, n.° 40.

Barcelona: Salvat. 1981.
Introducción somera, pero muy atractiva y sugerente, al hecho
teatral: historia del género, escenografías importantes, autores más
representativos, etc. Tiene fotos muy interesantes y recoge un voca-
bulario teatral básico. Interesante como información y documenta-
ción histórica para un nivel básico.

B EINES, Jorge. La formación del actor. Madrid: Fundamentos,

1987.
Esta obra se basa esencialmente en el trabajo actoral, pero resul-
ta valiosa porque aporta ejercicios detallados adaptables a cualquier
necesidad en el aula.

E ElNES, Jorge, y MANTOVANI, Alfredo. Teoría del juego dramáti-

co. Madrid: M. E. C.-Instituto de Ciencias de la Educación,
"' 1980.
Esta obra es clásica en la pedagogía dramática. Incluye una argu-
mentación teórica a favor de ia expresión dramática en la escuela,
así como objetivos, programación y evaluación de las actividades. Se
trata de un excelente punto de arranque para aquellos con poca o
ninguna experiencia.

B EOLA, Hilda. Teatro para maestros. Buenos Aires; Marymar,

1989.

Excelente manual para aplicar en el aula. Incluye esquemas de

guión dramático y ejercicios concretos a partir de adaptaciones de
cuentos. Es muy minucioso y detallado y está pensado para ser apli-
cado desde los diez a los dieciséis años.

B ESSUN, Martin. £/ teatro de! absurdo. Barcelona: Seix Barra!,

1966.
 Excelente estudio sobre el género. Incluye análisis e interpretacio-
nes de las obras más famosas de Beckett, [onesco, Adamov, Genet,
Arrabal, etc.

H FÁBRRGAS, Xavier. Introducción al lenguaje teatral. Barcelona:

Los Libros de la Frontera, 1975.
El autor resume sus clases magistrales sobre teoría teatral: ele-
mentos del lenguaje teatral, investigación del texto, objetos y espacio
de representación.

FAURE, Gerard. y LASCAR. Serge. El juego dramático en

escuela. Diálogos en Educación. Madrid: Cincel-Kapeii
1984

Setenta y seis fichas de ejercicios señalando objetivos, desarrollo

de actividades, observaciones y sugerencias. Los ejercicios abarcan
desde la relajación a la memoria sensorial, el lenguaje gestual y ias
dramatizaciones. Muy buen libro de ejercicios, que permite su aplica-
ción sin limite en la edad escolar.

E GAEDE, Christian El teatro desde la antigüedad hasta el pre-

sente. Barcelona: Labor. 1943.
Clásica historia del teatro. Muy útil por la concisión de sus
comentarios ofrece una excelente introducción para los menos cono-
cedores del tema.

E GARCÍA, Luis Miguel. La práctica del ensayo. Cuadernos de Ini-

ciación Teatral. Valladolid; Diputación Provincial de Valladolid,
1990.
Este cuaderno recoge datos básicos sobre análisis de textos y las
diversas formas de ensayar.

B GAULME, J. Architectures scénografiques et decors de théátre.

París: Editions Magnard, 1985.
La obra se centra en la escenografía- Analiza los cuatro sistemas
de arquitectura dramática más conocidos. También incluye un capítu-

48
 Orientaciones didácticas

lo dedicado a las nuevas arquitecturas teatrales y hechos relaciona-

dos con la evolución de la arquitectura.
Contiene diseños de tramoya y otros elementos escenográficos.

B GROTOWSKY, Jerzy. Hacia un teatro pobre. Madrid: Siglo XXI

Editores, 1974.
Obra centrada en la teoría teatral y actoral del autor. Se basa en
su desarrollo del desbloqueo y liberación corporal. La teoría del autor
ha influido determinantemente en el teatro contemporáneo; por ello
es considerado como un punto de referencia esencial para el trabajo
psicofísico.

B HAGEN. Uta. £/ arte de actuar. México: Árbol Editorial, 1973.

Se trata de un breve manual sobre actuación. Es útil si se tiene
una información previa sobre el método de Stanislawsky. En cual-
quier caso, afronta cuestiones que aparecen con frecuencia en los
grupos teatrales.

B HERAMS, Carlos, y PATINO, Enrique. Teatro y escuela. Barcelo-

na: Laia, 1982.
Se trata de otra obra clásica de la pedagogía dramática en nues-
tro país. Recoge datos interesantes y útiles, aunque no actualizados,
sobre programaciones. Son muy útiles las adaptaciones concretas y
las creaciones de los niños a partir de un tema. Como proceso de
trabajo es aplicable a cualquier etapa.

B HETHMON. R. El método deí Actor's Studío. Madrid: Funda-

mentos, 19S4.
Resulta interesante como información sobre un método de actua-
ción que se basa en el trabajo con el individuo y la intimidad de cada
actor, aspecto que consideramos bastante formativo como punto de
partida.

B HODGSON, J., y RICHARDS, E. ¡mprouisación. Barcelona: Funda-

mentos, 1988.

49
 Desarrolla actividades y ejemplos concretos de trabajos teatrales a
partir de lo que se entiende habitualmente por improvisación, es
decir, prueba, acercamiento libre a un tema o un conflicto. Algunos
ejemplos están tomados directamente de Stanislawsky y necesitarian
ser adaptados al aula, pero el título sigue siendo interesante para
conocer el sentido y práctica de la improvisación.

" JIMÉNEZ, Sergio, y CPBALLOS, Edgar. Técnicas y teorías de la

dirección escénica. México: Gaceta, 1988.
Se trata de una útil historia de la dirección escénica con abundan-
tes ilustraciones. Su interés no es tanto el contenido histórico como
la información que se facilita acerca de las escenificaciones que ofre-
ce.

^ JOHNSTON, Keith. Improvisación y el teatro. Chile: Cuatro

Vientos, 1990.
Establece técnicas especificas de improvisación para estimular la
espontaneidad y el trabajo original a partir de elementos del incons-
ciente. A pesar del titulo, ofrece mucha más información sobre el
trabajo dramático que sobre la improvisación.

^ JURKOWSKI, Henry. Consideraciones sobre el teatro de títeres.

Bilbao; Concha de la Casa, Centro de Documentación de Títe-
res de Bilbao, 1990.
Recopilación de ensayos del autor polaco en los que pasa revista
a temas variados; historia del teatro de títeres, el titere como objeto
plástico animado, el sistema de signos que representa y el erotismo
en el mundo de las marionetas. Su lectura es recomendable aun
cuando no se aplique esta técnica, pues ofrece una excelente infor-
mación sobre este sistema de representación.

^ KEHOE, Víncent. La técnica del artista del maquillaje profesio-

nal para cine, televisión y teatro. Madrid: Instituto Oficial de
RT, RTVE, 1988.
Obra extensa y bastante técnica sobre las relaciones entre los
medios expresivos y la imagen. Aporta, a pesar de su alto nivel, muy

50
 Oitentactoms tidácticas

útiles y aplicables consejos concretos y prácticos aplicables por cual-

quiera. Incluye tipos de maquillaje, técnicas específicas para efectos
especiales y métodos de aplicación.

B LAYTON, William. ¿Por qué? Trampolín del actor. Madrid: Fun-

damentos, 1989.
Texto muy recomendado por lo sistematizada que aparece la apli-
cación del método stanislawskiano. Hay ejemplos de montajes de
escenas concretas.

E DUSCHITZ, P, y TEMKIN, A. Maquillaje teatral. Argentina: Pelu-

cas, Domingo Cortizo, 1982.
La primera parte de la obra es muy útil para conocer y realizar
efectos concretos de maquillaje de caracterización.

B LOFTUS, Mick. Disguises & Make-up. London: MacDonald Edu-

cational, 1980.
Este excelente librito es un manual muy básico sobre caracteriza-
ción y maquillaje. Aunque está en inglés, permite, graci?« a sus
excelentes ilustraciones, su uso para cualquier profesor no iniciado
en el tema. Incluye también técnicas de máscaras de papel y efectos
especiales.

K LOPEZ MOZO, Jerónimo. Teatro de barrio, teatro campesino.

Madrid: Zero, 1976.
Se centra en el teatro de animación y establece un contraste muy
argumentado entre el teatro comercial y el teatro como medio Ubre
de comunicación. Es casi imposible no asumir parte de sus propues-
tas, sobre todo a la hora de trabajar con un grupo de adolescentes.

B MACGOWAN, Kenneth, y MEUTZ, William. Las edades cíe oro

del teatro. México: Fondo de Cultura Económica, 1964.
Manual esencial sobre la historia del teatro: autores, géneros, eta-
pas, etc. Conciso, breve y muy útil, aunque no llega a una actualiza-
ción muy precisa.
B MAINE, Marie Colette. Escenificar un cuento. Barcelona: Vila-
mala, 1974.
Para los más inexpertos. Aunque se centra en actividades y ejem-
plos para niños, es muy útil por lo concreto de sus planteamientos.
Puede resultar bastante aprovechable para aquellos que afrontan la
tarea por primera vez, pues divide la obrita en apartados referidos al
texto, decorados, vestuario, etc.

B MALKJN, Michael. Training the young actor. London: Thomas

Yosehoff.
Excelente guia de entrenamiento actoral para la creación de per-
sonajes y otras habilidades expresivas. Está destinada a alumnos y
profesores de Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Sobresalen los
capítulos dedicados a los desplazamientos en escena y al análisis de
texto, a partir del método stanislawskiano.

E MANCINÍ, Franco, L'evoluzione dello spazio scenico, Dal natu-

ralismo al teatro épico. Barí: Dedado, 1975.
Estudio que aborda con profundidad ei espacio escénico y sus
relaciones artísticas con las corrientes del siglo y los principales pro-
tagonistas: Diaghilev, Piscator, Meyerhold, Appia y Craig.

B MEYERHOLD, V. Teoría teatral. Madrid: Fundamentos, 1975.

Colección de textos donde se recogen las aportaciones e investi-
gaciones de este autor. Incluye relación de artistas y bibliografía.

B MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA Subdireccíón General de

Perfeccionamiento del Profesorado. Encuentro Teatro y Edu-
cación. Madrid: M. E. C . 1984.
Ponencias sobre el tema indicado en el título. Centrado exclusiva-
mente en E. G. B. Aunque aporta muy poco sobre el teatro de los
adolescentes, sigue siendo interesante para conocer diferentes pro-
puestas y su resolución.

B MlQUEL, Jean Pierre. Le Théátre et ¡es jours. París: Flamma-

rion, 1986.

52
 Orientaciones didácticas

El autor, director de la Escuela de Arte Dramático de Paris, res-

ponde a preguntas relacionadas con cuestiones metodológicas, curri-
culares y de organización dei centro. Muchas de sus opiniones pue-
den ayudar al profesor de Secundaria que cuente con un grupo ya
experimentado.

B MiRALLES, Alberto. Veintitrés monólogos para ejercicios.

Madrid: Colección La Avispa. 1984.

Es una recopilación de monólogos de obras españolas a los que

se adjuntan comentarios de diversos autores. Sirve como fuente
documental a la hora de buscar textos teatrales para ejercicios.

B MIRAVALLES, Luis. Iniciación al teatro (teoría y práctica). Cua-

dernos de Iniciación Teatral. Valladolid: Diputación Provincial de
Valladolid, 1990.

Parte de un nivel muy sencillo y se centra en los medios escéni-

cos: maquillaje, iluminación, etc.

B Mocero, F.. PAVLOVSKY, E., y BOUQUET, C. M. Psicodrama.

cuándo y por qué dramatizar. Madrid: Fundamentos, 1981.

Estudio de las técnicas de dramatización como psicoterapia res-

pondiendo a preguntas sobre cómo, cuándo y por qué utilizarlas. Si
no de aplicación inmediata, sí es una información que el profesor de
teatro debe tener en cuenta para poder manejar estas sutiles técnicas
en algún momento dado del trabajo.

B MOTOS, Tomás, y TEJEDO, Francisco. Prácticas de dramatiza-

ción. Barcelona: Humanitas, 1987.

Se trata de un manual muy completo y claro que recoge todos los

aspectos del teatro en el aula. Es muy útil y está bien organizado, io
que permite su aplicación en el aula.

MOVIMIENTO DI COOPERAZIONE EducATTvA. A la escuela con el

cuerpo. Madrid: Reforma de la Escuela, 1979.

53
 Experiencias ya clásicas para animar la escuela e incorporar la
formación integral de los niños. Aún sigue planteando cuestiones y
propuestas bastante novedosas y de gran interés.

B NUEVOS RUMBOS DEL TEATRO. Grandes Temas, n.° 12. Barcelo-

na: Salvat. 1973.
Exposición breve sobre las tendencias alternativas al teatro de
texto. Pasa revista a grupos, tendencias, autores, etc., de forma
clara, sencilla y breve. Sus fotografías y documentos gráficos son
muy interesantes y sugerentes.

B QJEDA ESCUDERO, Pedro. El maquillaje y las máscaras. Valla-

dolid: Diputación Provincial de Valladolid, 1990.
Como todos los títulos de esta colección, aporta una información
básica y muy adecuada para los no iniciados.

E OLJVA, César, y TORRES MONTREAL, Francisco. Historia básica

del arte escénico. Madrid: Cátedra, 1990.
Revisa la evolución del teatro de manera somera, pero incluye
útiles cronologías. índices y una selecta bibliografía. Se trata de un
instrumento informativo necesario.

B PASSATORE, Franco; LASTREGO, Cristina, y TESTA, Francesco. Me

gusta hacer teatro (2 volúmenes). León: Everest, 1988.
Excelente obra, sirve algo más que como punto de partida. Inclu-
ye capítulos muy visuales y expresivos sobre el gesto, juegos, vestua-
rio, trabajo con objetos, maquillaje, análisis dramático y un muy inte-
resante esquema de creación colectiva.

B PAVIS, Patrice. Diccionario del teatro: dramaturgia, estética,

semiología. Barcelona: Paidós, 1990.
Este útilísimo diccionario aporta mucha más información que la
puramente terminológica. Recoge opiniones, definiciones, datos
sobre todos los aspectos del teatro, así como una bibliografía exten-

54
 Orientaciones didácticas

sísima. Es muy útil para cualquiera que trabaje con materiales teatra-
les, pues aclara términos y conceptos. Sirve a modo de breve enci-
clopedia teatral.

B PESSEL, Alain. Sombras corporales. Barcelona: Hogar del

Libro, 1986.
Manual eminentemente práctico y muy recomendable para la ini-
ciación en esta técnica. Aporta además instrucciones sobre decora-
dos y puesta en escena, siempre en un nivel muy simple y concreto.

E POVEDA. D. Creatividad y teatro. Madrid: Narcea, S. A. de Edi-

ciones, 1973.
Estudio sistemático de las relaciones entre la actividad dramáti-
ca y la creatividad. Se incluyen modelos de cuestionarios para la
evaluación de las actividades desarrolladas y bibliografía sobre el
tema. Muy necesario si no se cuenta con una programación clara
y precisa.

B RENDLE, Adrián. So you want to be an Actor? London: A &

Black, 1986.
Sobre el drama en la escuela, pero dedicado a alumnos de Secun-
daria o Bachillerato. Exclusivamente dirigido a la formación actoral.

B ROBINSON, Ken; HEATHCOTE, Dorothy; BOLTON, Gavin and

others. Exploring Theatre and Education. London: Heineman,
1978.
Resumen de la Conferencia de 1978 entre gente de teatro y pro-
fesores de drama británicos. Se abordan las similitudes, diferencias y
mutuas influencias, de acuerdo con los fines específicos de cada uno.

B SCHLEMMER, Oskar; MOHOLY-NAGY. Laszlo. e MOLNAR. Farkas.

¡I teatro del Bauhaus, Torino: Giulio Einaudi Editore, 1975.
Reproducción del Cuaderno número 4 de los Bauhausbücher.
Incluye material gráfico sobre coreografías. Texto muy especializado,
pero que aporta una gran ayuda en la escenografía.

55
B SI_ADE, Peter. Expresión dramática infantil. Madrid: Santularia,
1978.
Esta obra es una referencia obligada en cualquier bibliografía
sobre didáctica dramática. Supone una de las aportaciones más fir-
mes y desarrolladas acerca de las ventajas del desarrollo de la dramá-
tica infantil. Se refiere casi exclusivamente al mundo infantil, pero
hay referencias a la actividad con los adolescentes.

B STAHL, Leroy. Producción teatral. México: Pax, 1985.

Incluye información sobre decorados, escenografía, pintura de
escenas, efectos especiales, vestuario y maquillaje. Alguna de sus
propuestas, como ocurre en todos los libros de técnica teatral, son
difíciles de llevar a la práctica, pero sigue siendo valioso por las pis-
tas y sugerencias que ofrece.

B STANISLAWSKY, C. La construcción del personaje. Madrid:

Alianza, 1975.
Sobre la construcción del personaje. Incluye: caracterización físi-
ca de los actores, vestuario, personajes y tipos, expresividad corpo-
ral, plasticidad de movimientos, control, dicción y canto, entonación
y pausas, acentuación y expresividad, etc.

B STREHLER, G. Un théátre pour la vie. Existe una reciente tra-

ducción española. París: Fayard, 1980.
Examina el papel social del teatro. Analiza el trabajo escénico del
director y sus relaciones con los actores, la música y todos los facto-
res del espectáculo.

B TALENS, Jenaro; ROMERA CASTILLO, José; TORDERA, Antonio, y

HERNÁNDEZ ESTEVE, Vicente. Efementos para una semiótica
del texto artístico (poesía, narrativa, teatro, cine). Madrid:
Cátedra, 1983.
Uno de los más sugerentes estudios sobre textos artísticos. Su
referencia es útil para los ya iniciados en el hecho artístico. La
semiótica puede servir para comprender de manera muy específica
el funcionamiento de la comunicación artística.

56
 Orientaciones didácticas

B TEATRO GIOCO VITA. Teatro de sombras. Vitoria: Servicio Cen-

tral de Publicaciones del Gobierno Vasco. 1987.
Texto bilingüe que muestra de forma sistemática las posibilidades
de los recursos audiovisuales. Contiene además un capitulo dedica-
do a la organización, con abundantes ilustraciones y fotografías del
proceso.

E VALLVÉ, Joan-Andreu. El titeile de Guaní. Lleida: Virgili i

Pagés, S. A., 1987.
Pequeño manual sobre las posibilidades de construcción de espa-
cios escénicos diferentes, con el títere de guante.

E VÁRELA CALVO, Jorge, y Ruiz MARTORELL, Amparo. E¡ actor

oculto. Castellón: Diputación de Castellón, 1986.
Información histórica, interpretación artística y ejercicios sobre
máscaras, sombras y títeres.

E VENTOSA PÉREZ, Víctor J,, y JERIGONZA ANIMACIÓN. Animación

teatral. Teoría, metodología y practica. Madrid: Popular, 1990.
Teoría de la animación teatral, proceso interno de trabajo en el
grupo, experiencias y comentarios concretos sobre materiales y técnicas.

B VILLEGAS, Juan. Interpretación y análisis del texto dramático.

Colección Telón. Otawa: Girol Books, 1982.
La obra sugiere líneas metodológicas para la interpretación y
análisis dramático. Se comentan obras de dramaturgos clásicos y
contemporáneos.

B LES VOIES DE LA CREATION THEATRALE. Edríiones du Centre

National de ¡Q Recherce Scientifique. París, 1983-1985.

Esta estupenda colección de textos franceses ha publicado, entre

otros, los siguientes títulos:
Brook, Grotowsky. Odin Theatre, The üving Thealre, V. García, Kantor
 En todos ellos se analiza la puesta en escena de ios mejores direc-
tores, incluyendo material gráfico.

B WAGNER, Fernando. Teoría y técnica teatral, Barcelona: Labor,

1974.
Analiza la actuación, dirección de escena, adaptación y técnica
escénica.

Direcciones de interés
Las dificultades que surgen a partir del trabajo en el aula no son
siempre fáciles de resolver. En muchos casos el profesor tendrá acce-
so a entidades (asociaciones, librerías, bibliotecas, etc.) que le ayuden
a resolver sus dudas, pero en otros no encontrará un lugar concreto
donde llevar sus preguntas. La situación lamentable del teatro esco-
lar en nuestro país hace difícil encontrar publicaciones especializa-
das, centros de investigación o de documentación adecuados al
entorno escolar y hasta establecimientos comerciales que permitan
una adquisición asequible de ios materiales de uso escénico.
Por todo ello se ha tratado de reunir en este apartado aquellas direc-
ciones que se consideran de interés en la medida en que facilitan infor-
mación bibliográfica, y aquellas otras que ofrecen cursos de interés.
Hay que señalar que, en muchas ocasiones, las instituciones y
organizaciones de carácter profesional están abiertas a facilitar mate-
riales que, aunque no sean estrictamente escolares, sí son de gran
ayuda para la información del docente, sobre todo teniendo en cuen-
ta que los alumnos de Secundaria se mueven en un entorno más cer-
cano al teatro adulto que al infantil.

Asociaciones

B Acción Educativa. C/ Principe. 35. 28014 Madrid. Teléf.:

(91)429 87 27.
Esta asociación es, quizás, la que con mayor dedicación desarro-
lla actividades a favor del teatro y la educación. Muchas de sus publi-
caciones, recogidas en la bibliografía adjunta, siguen siendo un pre-
cioso material para el Taller de Teatro.

58
 Orientaciones ditíácticas

Además de organizar anualmente unas Semanas Internacionales de

teatro para niños, Acción Educativa organiza cursos en la Escuela de
Verano y a lo largo del curso normal. En su sede hay documentación
muy precisa sobre teatro y educación que puede ser consultada. La
consulta a esta Asociación es una referencia obligada y de garantizada
utilidad. ,L

B AETIJ. Asociación Española de Teatro Infantil y Juvenil. Avda.

de Baviera. 14. 28028 Madrid. Teléf.: (91) 246 84 75.

B PROEXDRA. Asociación para la Expresión Dramática en

España. Apartado de Correos 1064. 18080 Granada. Teléf.:
(958) 22 67 85.

Bibliotecas y centros de documentación

B Biblioteca de Teatro Español de la Fundación Juan

March. C/ Castalio, 77. 28006 Madrid. Teléf.: (91) 435 42 40.
Ésta es la mejor biblioteca que existe en España sobre teatro.
Recoge todas las novedades bibliográficas, revistas, monografías,
material referido a todos los aspectos teatrales no sólo españoles,
sino del teatro mundial. Tiene una importante colección fotográfica
sobre el teatro español y bocetos, programas de mano y material
diverso relacionado con el teatro. Es una ayuda inusual por el nivel
de exhaustividad y actualización de sus fondos.

B Biblioteca de la Escuela de Arte Dramático. Plaza de

Isabel II. s/n, 3," planta. 28013 Madrid. Teléf.: (91) 241 43 81.
Actualmente la E. A. D. se está trasladando a un edificio nuevo.

B Centro de Documentación Teatral. C/ Capitán Haya, 44.

28020 Madrid. Teléf.: (91) 572 33 11.
En este centro se ofrece a los profesionales del teatro una
biblioteca reducida y una abundante colección de revistas españolas
y extranjeras, así como un archivo de prensa y propaganda desde el
año 1983. Ofrece también la posibilidad de consulta de vídeos de las
compañías nacionales. Publica la revista El Público.

59
Librerías especia tizadas
E La Avispa. C / San Mateo. 30. 28004 Madrid. Teléf.: (91)
308 00 18.

B El Corral de Almagro. C / Almagro, 13. 28010 Madrid.

Teléf.: (91) 308 67 03.

B Librería Milla. Carrer de San Pau, 21. Barcelona. Teléf.: (93)

318 62 36.

B Geuk. Apartado 1574. 48080 Bilbao. Teléf.: 416 17 96.

Otras entidades
B Centro Madrileño de Investigaciones Pedagógicas
(CEMIP). C / Mejía Lequerica. 21. 28004 Madrid. Teléf.: (91)
446 17 68.

B Centro Dramático Nacional. Teatro María Guerrero.

C/Tamayo y Baus, 4. Teléf.: (91) 319 47 69.

B Universidad de Alcalá de Henares. Aula de Estudios Teatra-

les. Vicerreclorado de Extensión Universitaria. Plaza de San
Diego, s/n. 28801 Alcalá de Henares. Teléf.: 889 04 00
(extensión 3409).

B Centros de Profesores (CEP)

Los CEPs son los núcleos de reunión para perfeccionamiento
pedagógico de los docentes. El responsable del área artistica puede
ser la persona adecuada para ofrecer información sobre cursos y
seminarios teatrales y recursos disponibles.

Publicaciones periódicas
B El Público. Capitán Haya, 44. 28020 Madrid. Teléis.: (91)
572 33 11/12/13/14.

60
 Orientaciones didácticas

W\ Primer Acto. Plaza de los Mostenses, 11. Madrid. Teléf.:

(91)242 49 66.
B Homo Dramaticus, Proexdra (Asociación de Profesores por
la Expresión Dramática en España). Apartado 1064. 18080
Granada. Teléf.: 22 67 85.
E Guía Teatral de España. Centro de Documentación Teatral
del Instituto Nacional de las Artes Escénicas. Madrid.
Es un instrumento útilísimo sobre todo por la información que
aporta en el capítulo "Oficios Conexos", donde se recoge informa-
ción sobre: Asociaciones teatrales, bibliotecas teatrales de toda Espa-
ña, profesionales de la caracterización (maquillaje, peluqueros, etcé-
tera), materiales para efectos especiales, materiales escenográficos,
(tejidos, vestuario), profesionales de las máscaras, títeres, marione-
tas, venta de artículos de iluminación, profesionales del teatro en
especialidades diversas, material vario.,,.

61
Propuesta de Desarrollo I
 La presente propuesta de desarrollo, titulada "Una creación
colectiva", pretende la elaboración de un espectáculo a partir de
las sugerencias de los alumnos. Se desarrolla a lo largo de tres
etapas cuyos objetivos y contenidos definen períodos diferentes.
Está dirigida fundamentalmente al profesorado, ya que en ella se
ofrecen orientaciones sobre el proceso que se debe seguir; no obs-
tante, y como ya se ha dicho, consta de objetivos didácticos para
cada uno de los momentos, de manera que ¡a aplicación en el
aula queda claramente definida.
Está pensada para experimentarse en el tercer trimestre de un
curso, cuando los alumnos y alumnos ya hayan trabajado con
contenidos tales como el personaje, el espacio y la acción y estén
muy familiarizados con la técnica de la improvisación. Estas
características hacen aconsejable su tratamiento en el segundo
ciclo de Secundaria Obligatoria.
 Unidad didáctica:
Una creación colectiva

Introducción
Como propuesta de desarrollo del diseño del Taller de Teatro se ha
elegido una creación colectiva. A través de ella se quiere elaborar un
espectáculo en el aula que no surja de un texto previamente escrito,
sino que se cree a partir de propuestas del grupo de alumnos y se fije
junto con el resto de los elementos dramáticos, tras improvisaciones,
ensayos y un proceso constante de hipótesis y pruebas.
La elección de este proyecto final supone, frente a otras opciones
más convencionales, una forma de trabajo "arriesgada", ya que no se
cuenta con la sólida base del texto teatral como apoyatura para el
desarrollo escénico. Se trata de una forma de producción teatral usada
con frecuencia por los grupos de teatro no comercial, así como por los
grupos de animación, teatro alternativo y de participación.
En una creación colectiva, del tipo de la que aquí se propone, se
dan unas condiciones que consideramos óptimas para el desarrollo
artístico y personal de los alumnos. Tales son:

— Permite integrar los conocimientos teóricos sobre el teatro

y la resolución de problemas prácticos de orden escénico.
— Permite al grupo una constante elección estilística.
— Estimula la creatividad individual y la integra en la elección
del grupo.
— Incorpora una mayor atención a la improvisación, la ges-
tualidad y el movimiento. Es decir, permite un desarrollo
intenso de la comunicación no verbal.

65
 Obliga a realizar un análisis dramatúrgico intenso donde se
estudie la construcción formal/externa de la obra, pero
también la interna de sus elementos.
Facilita la elaboración de ideas coherentes y la estructura-
ción de las mismas con relación a los contenidos del Taller
de Teatro.
Evita la especialización de tareas dentro del grupo, así
como la figura del profesor-director, y aporta un verdadero
nivel de participación de los alumnos en la gestación y rea-
lización de todo el proyecto.

Llevar a cabo una representación de tales características implica

una forma de trabajo no demasiado habitual en el ámbito escolar,
pero que incorpora valores educativos básicos como son la colabora-
ción entre todos, el desarrollo del sentido crítico y la estimulación
permanente de la creatividad del grupo y del alumno individual.
Los objetivos que se pretenden alcanzar con la unidad didáctica de la
creación colectiva son:

1. Participar en la creación colectiva, mostrando actitudes de

cooperación y respeto y aceptando las distintas aportacio-
nes de los demás miembros del grupo.
2. Analizar los distintos aspectos de un texto dramático
(estructura formal, contenido temático, valor estético...) y
apreciar y valorar críticamente sus valores escénicos.
3. Conocer y practicar de forma sistemática diversas técnicas
de representación.
4. integrar de forma habitual en la representación diversos
lenguajes artísticos (visual, musical, plástico, etc.).

Contexto en que se desarrolla

Este proyecto está diseñado para ser realizado en el tercer trimes-
tre de un curso, cuando el Tailer de Teatro ya ha permitido:
a) Una previa integración de todos los alumnos en el grupo.
b) Un trabajo previo con grupos de contenidos siguientes:

66
 Propuesta de desarrollo

• El personaje.
• El espacio.
• La acción.
c) Conocer perfectamente el sentido de la improvisación y estar
habituado a ésta como método de búsqueda y experimen-
tación.
Además de trabajar con los contenidos ya mencionados (los res-
tantes grupos de contenidos del Taller de Teatro, el texto, medios
expresivos no específicos y montaje), se desarrollarán más concreta-
mente con la creación y representación final.
La ejempÜficación está dividida en tres etapas de aplicación suce-
siva, planteadas con un criterio de progresividad en los aprendizajes,
que determina objetivos diferentes para cada uno de estos periodos.
Estos momentos pueden entenderse como unidades didácticas que
guardan una estrecha relación entre si, pero que tienen un contenido
y desarrollo diferenciado.
La creación colectiva se llevará a cabo en 14-16 sesiones de
dos horas cada una en la medida de lo posible, aunque en realidad
suele ser algo menos porque las unidades de clase no son de
sesenta minutos. Según la complejidad de la creación elegida por
el grupo, el nivel de implicación de éste, la experiencia más o
menos intensa en estas actividades que los alumnos y alumnas
aporten habrá de tenerse en cuenta que la fase final de montaje y
representación supondrán un incremento en la dedicación al Taller
de Teatro. Este aumento en el tiempo de ocupación de los alum-
nos probablemente deba ser asumido fuera del aula y/o del horario
estrictamente lectivo.
El grupo de alumnos no deberá exceder de veinte. Entre quince y
dieciocho parece una cifra aconsejable. A partir de este número se
hace muy difícil el seguimiento, por parte del profesor, de los progre-
sos o dificultades de cada alumno y se corre el peligro de caer en un
cierto descontrol que obstaculizaría la correcta evaluación de cada uno.
Los recursos materiales que se requieren son, en un principio,
los que ya se han mencionado como necesarios en un Taller de Tea-
tro. Según vaya perfilándose el contenido del trabajo se precisarán
elementos concretos para las diferentes etapas y e¡ montaje final. En
principio, los recursos de partida son:
• Espacio apropiado para permitir a! grupo un trabajo en
unas condiciones mínimas de aislamiento.

67
 Una pizarra que facilite la toma de notas o los esquemas
de trabajo.
Materia] audiovisual. Cásete-reproductor de música. Cintas
vírgenes para grabar e! texto y la ambientación musical.
Cámara de vídeo.
Instrumentos musicales sencillos que puedan ser utilizados
como material auxiliar.
Iluminación por medio de luces sencillas reostatadas y un
proyector de diapositivas que pueda ser utilizado como sis-
tema de iluminación y de decoración.
Telas variadas y de diferente textura para permitir una
caracterización externa.
Un equipo de maquillaje básico.
Objetos sencillos de caracterización. Para este uso pueden
utilizarse los materiales de desecho.

Indicaciones sobre la función del profesor

Parece evidente que el profesor es un elemento coordinador
esencial. Su tarea no es sólo la de dirigir el trabajo en el aula, sino
también la de organizar todas las tareas que se realizan en ella, pro-
veer de información a los alumnos y alumnas, facilitar el trabajo en
el grupo, permitir una actuación individual y, sobre todo, funcionar
como un eje organizador que asuma la coordinación de todas las
actividades. Su trabajo será más específicamente protagonista en
las sesiones de la primera etapa, pero deberá evitar el dirigismo en
las etapas posteriores para volver a ser claramente el organizador en
la fase final de montaje y representación.
Se ha de cuidar que en todas las sesiones el carácter dinámico de
éstas no constituya un activismo irreflexivo. Para ello se recomienda
que el profesor vaya provisto de un guión de trabajo de cada
sesión que, a modo de cuaderno de bitácora, le ayude a ir tomando
notas del tipo de:
— Qué se va a trabajar en cada sesión.
— Conclusiones de la sesión.
— Problemas pendientes.

68
 Propuesta de desarrollo

— Dificultades no resueltas.
— Anotaciones sobre el trabajo de cada grupo.
— Indicaciones sobre los alumnos, etc.

A los alumnos y alumnas se les entregará un esbozo de la planifi-

cación por sesiones, de manera que sepan lo que se ha de trabajar
en ellas. También es importante que tengan un cuaderno de tra-
bajo en el que se indicarán:
— Datos de cada sesión. L .
— Trabajo realizado por cada alumno.
— El contenido de su trabajo, tanto si es individual, como si es
en grupo.
— Notas referidas a la evolución de su trabajo que después habrá
de utilizar para las fichas de autoevaluación.
— Conclusiones de cada sesión.

Al final de cada etapa se adjunta la ficha del profesor para la eva-

luación del alumno y en los anexos: la ficha de autoevaluación del
alumno, el esquema del guión dramático y el organigrama de desa-
rrollo de cada sesión.

69
Desarrollo
de la unidad didáctica

Análisis interno y formal

— de escenas teatrales—
(1.a etapa)
Duración

De tres a cuatro sesiones (seis a ocho horas).

Objetivos didácticos
—• Analizar la estructura externa e interna de distintas escenas
teatrales.
— Utilizar la improvisación analógica para descubrir el funcio-
namiento interno de una escena.
— Elaborar guiones dramáticos a partir de las escenas analizadas.
— Aplicar el resultado de este análisis para el conocimiento y com-
prensión de los elementos que integran una creación teatral.

El desarrollo didáctico de este primer momento pasa por

unas fases siempre constantes:
— Actividades comunes.
— Trabajo individual.
— Trabajo en grupo.
— Puesta en común.

71
 A lo largo de la unidad han de conjugarse los aspectos teóricos y
prácticos o, si se prefiere, las actividades analíticas y las representati-
vas. Como ya se ha indicado anteriormente, las sesiones de trabajo
se inician con una presentación por parte del profesor y se cierran
siempre con una puesta en común. Conviene dejar siempre unos
minutos finales para que el alumnado pueda servirse de su cuaderno
de trabajo y anotar en él, al término de cada sesión, los datos y cues-
tiones de interés.

Descripción del proceso de trabajo

1. Preparación previa por parte del profesor
— Presentación de la etapa y sus contenidos.
— Diagnóstico previo de conocimientos sobre conceptos teatrales.
— Determinación de los métodos de análisis que se van a utilizar.
— Explicación sobre el guión dramático: por qué, para qué,
cómo se va a utilizar en la actividad.
El término guión (Story board) ha estado tradicionalmente reser-
vado al cine, pero se aplica hoy a! teatro en el sentido de esquema
constructivo. Es una técnica que permite observar los diversos datos
de cada situación dramática, realizar un trabajo de visualización y
control durante la creación de los planos en que se mueve la acción.
Facilita la coherencia y sentido constructivos y permite un mayor
control sobre las actividades práctico-representativas.

Los requisitos que debe cumplir un buen guión dramático son:

— Estar organizado por secuencias o unidades de acción.
— Ser coherente y proporcionar una unidad lógica y estética
constante.
— Recoger todos los elementos necesarios (título, autor, acción
principal, personajes, caracterización, secuencia de acciones,
esquema de planta de escena, elementos musicales que se
incorporan y construcción escénica).
— Responder a lo previsto o a lo ya modificado en fases anteriores.
— Servir realmente de auxilio para la representación de su con-
tenido (ver esquema del guión dramático en el anexo).

72
 Propuesta de desarrollo

Indicaciones acerca de Jos criterios sobre

la improvisación analógica
La improvisación es un término usado frecuentemente en el tea-
tro, aunque, a veces, se hace con significados muy diversos.
Lo más frecuente es que ¡a improvisación sea usada;
• Como método de representación de algo imprevisto.
• Para inventar un texto a partir de algo preciso, un tema de-
terminado o una consigna. Este sentido es el que tendrá la
improvisación en la etapa segunda de la creación colectiva.
• Como acercamiento persona! para descubrir el funciona-
miento interno de una escena. A este tipo de improvisación
que no es libre, puesto que está determinada por un texto
previo, pero que permite al alumno usar sus palabras para
entender, explorar y expresar lo que un autor ha escrito, es
a la que denominamos improvisación analógica
En cualquiera de estas situaciones la improvisación siempre
requiere concentración y una gran dosis de autodisciplina.
La improvisación desarrolla ia capacidad para expresar las posibi-
lidades personales y es un medio excepcional para conectar a los
alumnos con situaciones inventadas (ya sean cercanas o lejanas a su
realidad), pero sujetas a normas.

Establecimiento de los grupos de trabajo

En esta primera etapa el profesor posibilitará una libre elección
de compañeros de trabajo entre el alumnado. No obstante, habrá de
atender a que los grupos sean equilibrados no sólo por el número de
sus miembros, sino también por las capacidades, sexo, etc.

Lectura y análisis de tres escenas teatrales

Se propone una oferta variada en virtud del género o de la línea
estética:
— Una escena de teatro clásico español, de una obra naturalista
y una tercera de una obra de vanguardia.
•— Una escena de una tragedia de! teatro clásico griego, de una
comedía de teatro clásico (Moliere, Shakespeare, etc.) y un
drama contemporáneo.

73
 Los elementos que se han de determinar y anali2ar en estas esce-
nas son aquellos que forman parte del contenido del Taller de Teatro,
y que luego van a integrar la construcción de la creación colectiva:
— Tema, personajes, conflicto, construcción escénica.
— Coordenadas espacio-temporales.
— Funcionalidad de la escena dentro de la obra.
— Elección estética del autor.
— Características del género o corriente a la que pertenece.

2. Trabajo individual de los alumnos

Elaboración de un guión dramático de las escenas analizadas a
partir de los datos obtenidos en el análisis.

3 . Trabajo en grupo
Elaboración de una o varias propuestas de guiones de las escenas
analizadas a partir de las aportaciones individuales de cada alumno.

4. Puesta en común y confrontación práctica

Exposición por parte de los integrantes de cada grupo de la pro-
puesta o propuestas elaboradas, valoración y debate por parte del
profesor y el resto de ios alumnos.
Improvisaciones analógicas por parte de cada grupo para repre-
sentar situaciones semejantes que aporten datos nuevos a los alum-
nos y permitan completar el guión establecido.
Determinación de errores y aciertos en los pasos anteriores,
corrección y debate de las aportaciones que cada grupo ha ofrecido
a partir de las improvisaciones.

Orientaciones didácticas y para la evaluación

Para llevar a cabo una creación colectiva es necesario que los
alumnos conozcan los elementos dramáticos que se integran en una
unidad escénica.

74
 El tránsito del análisis teórico a la guionización e improvisación es
un reto para el grupo, para el profesor y para el alumno, pues sitúa
la participación en un lugar inusual en las aulas. El profesor deberá
tener en cuenta estos aspectos, así como el nivel de partida de los
alumnos tanto en sus conocimientos teóricos como en su conoci-
miento práctico del teatro. El haber asistido a representaciones tea-
trales, la diversidad de líneas que hayan visto representar, la expe-
riencia o no en la actuación, etc., son datos que conviene tener en
cuenta porque marcarán el nivel de avance o profundización de los
alumnos. Igualmente, la elección de escenas habrá de hacerse
teniendo en cuenta los aspectos históricos y lingüísticos, pues éstos
pueden obstaculizar no sólo el análisis, sino la improvisación y cual-
quier trabajo práctico.

Como ya se ha señalado, la tarea del profesor no es sólo proveer

de información, sino actuar como un coordinador que recoge lo que
el grupo consciente o inconscientemente demanda, rectificar actitu-
des y contenidos y proponer vías de corrección tanto a nivel concep-
tual como procedimental. En el caso de los trabajos representativos
o de carácter práctico hay que insistir en la repetición como vía más
adecuada para la rectificación.

La ficha que se adjunta a continuación puede ser usada como

parte de ese cuaderno de notas o material "de bitácora" que puede
ayudar al profesor a obtener datos acerca del funcionamiento de los
alumnos.

75
 Ffcha d e evaluación: Análisis interno y formal de escenas teatrales

Nombre del alumno o alumna.

Fecha

1. Aspectos individuales
— Conocimientos previos;
" Teoría.
• Práctica.

— Acierto en el análisis dramático.

— Elaboración del guión.
— Iniciativa en el grupo.
— Participación teórica.
— Participación práctica:
• Adaptabilidad a las improvisaciones.
• Fluidez expresiva.
• Adecuación en la improvisación a lo analizado.
• Sentido critico.
• Originalidad en las improvisaciones.

2 . Aspectos de funcionamiento en grupo

— Respeto por el irabajo ajeno.
— Actitud de colaboración con el grupo.
— Cumplimiento de las tareas en el grupo.
— Adaptabilidad a las propuestas del grupo.
— Adecuación del guión al análisis.

3 . Otros datos
— Dificultades intelectuales.
-— Dificultades de personalidad o carácter emotivo.
— Hábito de trabajo práctico.
-— Relación con el resto de los compañeros.
— Dificultades en la expresión verbal.
— Dificultades en la expresión escrita.
— Dificultades psicomoíoras.
— Iniciativa en el grupo

76
 Propui

Los elementos de una

- creación colectiva -
(2.a etapa)
Duración
Cinco o seis sesiones (diez o doce horas).

Objetivos didácticos

— Seleccionar los elementos dramáticos básicos para la crea-

ción del grupo.
— Realizar aproximaciones sucesivas al contenido de la crea-
ción dramática, por medio de la improvisación.
— Elaborar un guión de trabajo que represente e! esquema
constructivo de la creación.

Descripción del proceso de trabajo

1. Preparación previa por parte del profesor

Presentación, explicación y planificación, por parte del profesor,
de la etapa y sus contenidos.

2. Actividades comunes profesor-grupo

El profesor ofertará a todo el grupo una variada cantidad de fuen-
tes donde elegir el punió de partida o tema para la creación. Estas
fuentes pueden ser;
— Información extraída de los medios de comunicación.
— Temas de la realidad sociopolítica actual.
— Temas provenientes del pasado.
— Asuntos extraídos de la cultura popular y tradiciones (desarrollo
de refranes, leyendas, tradiciones populares, frases hechas, etc.).
— Propuestas que surjan de las preocupaciones o intereses del
propio grupo.

77
3. Trabajo individual

Elaboración de diferentes propuestas coherentes que incluyan un

esbozo de todos los elementos dramáticos que la integran.

4. Trabajo individual práctico y trabajo en grupo,

coordinados por el profesor

Comprobación representativa
Una vez determinadas y seleccionadas una o varias posibilidades
temáticas habrá de procederse a la comprobación representativa.
La improvisación será el método por el cual se llevará a cabo la
primera aproximación al desarrollo de una opción temática. Se esta-
blecen, grupos pequeños de trabajo en los que se pueda probar y
observar el planteamiento-desarrollo y conclusión de la propuesta
elegida por cada uno.
Conviene que en las propuestas temáticas que los grupos impro-
visen se pueda observan una oferta variada, no sólo de motivos o
argumentos, sino también de estilos (realista, absurdo, de acción,
psicológico, etc.). El análisis de las escenas teatrales de la etapa ante-
rior deberá servir de referencia estilística.
La improvisación supone un acercamiento práctico y muy personal
a propuestas intelectuales; por tanto, la repetición y el ahondamiento
en la lógica de ésta será el motivo constante para su perfeccionamien-
to. En este momento no interesa tanto e¡ profundizar en la interpreta-
ción, como ayudar al grupo y al alumno a poder desarrollar un hilo
conductor ajustado a la lógica y con coherencia dramática.

Incorporación de elementos dramáticos

El trabajo sobre estos elementos es de carácter teórico-práctico y se
llevaré a cabo por medio de improvisaciones individuales y guípales que
ayuden a probar y elegir, pero también por medio de esquemas realiza-
dos a la vista de los restantes grupos para buscar la máxima claridad y
orden en la secuencia de resultados obtenidos a partir de !a práctica.
Los resultados obtenidos a partir de cada improvisación debe-
rán ser recogidos en la pizarra de manera que sirva a los alumnos
para constituir después el material con que elaborar el guión dra-

78
 Propuesta de desarrollo

mático de cada unidad. El guión puede estructurarse en torno a los

siguientes aspectos:
Personajes: Caracterización externa e interna, significación con res-
pecto al tema actividad que desarrolla en cada unidad escénica,
voluntad que le mueve, relaciones con los otros personajes.
Conflicto: Planteamiento claro de éste, enriquecimiento a partir de los
personajes, definición y enunciado claro del conflicto y su relación
con el tema, personajes y estilo de la creación.
Construcción escénica: Organización dei material anterior a partir
de diferentes posibilidades, planteamiento clásico (exposición-
nudo-desenlace), o bien planteamiento procedente del teatro
épico o simple determinación en un número concreto de tiem-
pos. Determinación de unidades más pequeñas para organizar la
acción (escenas, cuadros, situaciones, etc.).
Acción: Determinar en cada unidad de las anteriormente menciona-
das la acción escénica que se llevará a cabo.
Elementos visuales y musicales-. Seleccionar aquellos que formarán
parte de la creación señalando en qué momento, con qué inten-
ción y de qué modo se llevará a cabo.

5. Puesta en común y confrontación

Puesta en común, corrección y modificación de los resultados
obtenidos a partir de las improvisaciones.

6. Trabajo en grupo. Confrontación

Elaboración, por parte de cada grupo, del guión dramático a partir de
los elementos propuestos e improvisados. En este punto es donde el guión
aparece más daramente con el sentido de un útil instrumento constructivo.
Trabajar el guión no tiene por qué ser solamente un trabajo de
mesa; seria muy útil poder establecer entre los diferentes grupos un
proceso de versión/contraversión que les ayudará a obtener el máxi-
mo de las posibilidades expresivas de lo ya obtenido. Se propone, en
esa línea, dedicar alguna sesión a ejercicios del tipo: inversión de
roles, la búsqueda de una solución distinta para el conflicto, introdu-
cir un cambio en la localización espacial o temporal del suceso, etc.
Incluso el invertir el sentido del guión (representarlo en clave cómica,
exagerada y cómicamente dramático, sin palabras, etc.).

79
 Este tipo de ejercicios contribuirán a despertar en el grupo las
latentes posibilidades escénicas del guión establecido, además de
proporcionar a los alumnos un excelente método de aplicación de
las claves de la actuación: concentración, imaginación, fluidez expre-
siva, adaptación a nuevas propuestas, etc.

Orientaciones didácticas y para la evaluación

Esta fase del trabajo es la que requiere más claramente del profe-
sor las funciones de coordinador y puente entre los diferentes gru-
pos. Su actitud debe ser en todo momento tan abierta, que permita
la expresión de soluciones alternativas, respuestas inhabituales y una
clara potenciación de la originalidad frente a la mera imitación.
Igualmente deberá atender a que sean todos los individuos los que par-
ticipen por igual en todas las actividades y ejercicios, tanto en los de
carácter teórico como en los prácticos. Su objetivo será, además de lo ya
señalado, cuidar de que los grupos se establecen de manera equilibrada,
sin que sirvan para obstaculizar el trabajo de los individuos más brillantes,
ni tampoco como forma de ocultación de las dificultadas de los otros. En
algún momento de las improvisaciones será conveniente que se altere la
configuración de los grupos, con el fin de poder extraer datos para valo-
rar más correctamente el trabajo de los alumnos más reticentes o pasivos.
Para el profesor el mayor esfuerzo será, sin duda, mantener en el
aula el nivel práctico y un cierto control sobre la situación, sobre
todo si se tiene en cuenta que, en algún momento concreto, pueden
estar trabajando en distintos puntos del aula grupos diferentes de
alumnos. Por todo ello, es imprescindible tener un lugar de trabajo
idóneo que posibilite este tipo de desdoblamientos, y, sobre todo,
que sea el profesor, por medio de la pizarra, el que se convierta en
eje organizador y ordenador del proceso de cada sesión.
La evaluación del trabajo de los alumnos, en esta fase de la crea-
ción, se medirá por estos parámetros. La ficha que se adjunta sirve
para determinar los datos individuales y los grupales siguientes:
•— Capacidad de improvisación coherente, expresiva e inteligible
sobre los datos proporcionados.
— Originalidad en las respuestas a los problemas planteados.
— Coherencia, exhaustividad, funcionalidad y comprensibilidad
del guión de cada grupo.
— Capacidad para integrar propuestas nuevas en un esquema previo.

80
 Propuesta de desarrollo

Ficha de evaluación: Los elementos de una creación colectiva

Nombre del alumno o aiumna .

Fecha/Duración de la etapa....

1. Aspectos individuales
— Aportación de elementos para la elección del tema.
— Conocimiento y elaboración de las fuentes de información.
— Determina el tema con concreción y lógica.
— Aporta elementos físicos a la configuración del personaje.
— Aporta elementos internos a la psicología del personaje.
— Destreza y concreción en las improvisaciones.
— Exactitud y precisión en la determinación del conflicto.
— Avanza y profundiza en la repetición de las improvisaciones.
— Elabora con coherencia la construcción escénica,
•— Se adapta con flexibilidad a las propuestas nuevas.
— Adecuación verbal al personaje y la acción en las improvisaciones.
— Determina con seguridad y destreza la acción de la secuencia y/o
del personaje.
— Aporta propuestas vélidas para los elementos visuales y musicales.

2. Aspectos del funcionamiento en grupo

— Respeto por el trabajo en el grupo.
— Colaboración en las improvisaciones.
— Colaboración en el trabajo teórico.
— Cumplimiento de las tareas encomendadas.
— Propone alternativas al trabajo en el grupo.

3 . Otros datos
— Número de improvisaciones.
— ídem, en grupo.
— Demanda de información suplementaria.
— Dificultades nuevas aparecidas en los últimos ejercidos.

81
 El montaje y
la representación
(3.a etapa)

Duración
De tres a cuatro sesiones mínimo {seis a ocho horas en adelante)

Objetivos didácticos

— Colaborar de forma sistemática en el grupo aportando

ideas, sugerencias, etc.
— Realizar cooperativamente la puesta en escena, integrando
los elementos plásticos y acústicos necesarios.
— Diseñar la estrategia más adecuada para dar a conocer el
trabajo realizado.

Descripción del proceso de trabajo

1. Preparación previa por parte del profesor

En este primer momento de la última fase del proyecto el profesor

señalará con la mayor precisión las etapas de proceso de trabajo que
han de llevarse a cabo, aunque la elección que el grupo haya hecho de
su propio proyecto, el nivel de dificultad técnica que éste suponga y la
funcionalidad de sus equipos e individuos pueden modificar la duración
prevista en un principio. En cualquier caso, conviene que el grupo
conozca sus limitaciones temporales y solamente amplíe la duración
del proyecto para poder realizar ensayos de perfeccionamiento.

2. Actividades comunes profesor-grupo

Análisis v revisión conjunta del guión definitivo

En este punto el grupo deberá hacer un esfuerzo por revisar
todos los elementos que integran el guión y comprobar que efectiva-
mente éste está completo. Se puede seguir con el trabajo escénico y
permite un trabajo de todos los alumnos.

82
 PropueaBfflt&satrotto

Lectura expresiva del texto

Una vez elegido el texto habrá que detectar su riqueza iingüística,
su adecuación a la situación y naturaleza de los personajes, correc-
ción expresiva e identificación con la opción estilística de la creación.
Fijación del texto definitivo
Incorporación del texto a las unidades dramáticas del guión.
Acuerdos sobre la puesta en escena
Estos acuerdos conllevan el análisis de las necesidades materiales,
reparto de responsabilidades, elaboración de un calendario,

3. Trabajo en grupos
Actividades para fijar y determinar los elementos plásticos y acús-
ticos del montaje:
— Dibujo de esquemas de desplazamiento utilizando el color
como valor significativo.
— Elaboración de los modelos escenográficos por medio de planos.
•— Diseño, patronaje y realización del vestuario.
— Pruebas con fuentes de luz naturales y artificiales.
— Selección de esquemas rítmicos, canciones y composiciones
musicales para su integración en el montaje.
— Diseño sobre papel de las posibilidades del maquillaje y carac-
terización de los actores.
— Dibujo de la planta de escena determinando los elementos de
utíllería y atrezzo precisos.

4. Ensayos con los actores

Repeticiones de las escenas o situaciones de la obra atendiendo a la
concentración necesaria, la expresión corporal adecuada, la expresión
vocal idónea y la profundización en ia justificación del texto.

5. Actividades con todo el grupo

— Ensayos de secuencia del texto siguiendo las indicaciones del guión.

83
 Ensayos generales para poner a prueba la coordinación de
todos los equipos. En estos ensayos, variables en número, se
comprueban y fijan definitivamente los logros de cada grupo y
se ajusta el ritmo de la representación.
Puesta en común de todo el grupo para discutir los detalles
últimos de publicidad, número y condiciones de las represen-
taciones, fechas de las mismas, etc.

6. Trabajo por grupos

— Diseño y realización de carteles sugerentes.
— Estudio de su ubicación para conseguir atraer el público adecuado.
— Diseño de la estrategia publicitaria para dar a conocer al cen-
tro e! trabajo realizado: charlas, exposición del proceso de tra-
bajo, exposición de ios materiales utilizados, etc.
•— Recapitulación final con todo el grupo y evaluación de la actividad.

Orientaciones didácticas y para la evaluación

Los ensayos no deberán ser concebidos exclusivamente como
una mera repetición mecánica, sino que para que tengan sentido
deberán utilizarse como un medio de profundización y avance en la
consecución de los objetivos propuestos. Para ello conviene que se
combinen con ejercicios ya trabajados anteriormente en el taller,
pero que serán de gran interés en este momento.
El profesor deberá atender a que sea todo el grupo el que se com-
prometa en la representación final y serán, precisamente, el compro-
miso con el grupo y el desarrollo de las tareas encomendadas los
aspectos relevantes a la hora de la evaluación de los alumnos. Por
todo ello, en esta fase final del proyecto pueden surgir problemas den-
tro del grupo debido a relaciones de rivalidad y competencia de cara al
público. Al profesor le compete desarrollar, por medio de juegos, téc-
nicas de integración y de grupo, un clima adecuado para el trabajo.
Las sesiones de puesta en común son esenciales cuando se acerca el
momento de la representación final. Para ello habrá de cuidarse de que to-
dos los integrantes del grupo tengan constancia de sus tareas y sepan clara-

84
 Propuesta de desarrollo

mente sus funciones. E grupo deberá anotar todo aquello que vaya surgien-
do de manera que no queden aspectos sujetos a las improvisación o la provi-
sionalidad. La seguridad en las tareas y cometidos de cada grupo o individuo
son imprescindibles para que el montaje se lleve a cabo controladamente.

El día de b representación el grupo suele entrar en una turbulencia

que parece inherente a la situación: la presencia de familiares, compañe-
ros y miembros de la comunidad escolar provoca en los alumnos una
excitación e inseguridad habituales, pero superables. Para neutralizar
esta tensión emocional es recomendable que el grupo se reúna con el
profesor con el fin de llevar a cabo algún ejercicio de concentración y
relajación que le ayude a controlarse. Igualmente, al finalizar cada repre-
sentación o en una sesión extra el grupo deberá reunirse con el profesor,
proceder a una autoevaluación del trabajo realizado y a comentar las difi-
cultades habidas. En esta sesión será muy útil que todos los integrantes
lleven sus cuadernos de trabajo. La exhaustividad y cantidad de anotacio-
nes puede ser un buen indicio del nivel para el profesor a la hora de eva-
luar el nivel de vinculación con el proyecto.

Ficha de evaluación: El montaje y la representación

Nombre del alumno o alumna.
Fecha/Duración de la etapa....

1. Aspectos individuales
•— Nivel de ejecución de las tareas encomendadas.
— Progreso y avance en los ensayos y pruebas.
— Capacidad critica.
— Resolución de problemas concretas.
— Capacidad de innovación.
— Capacidad de autoevaluación y reconocimiento de dificultades.
— Capacidad de modificación.

2. Aspectos del trabajo en grupo

— Colaboración con el grupo.
— Respeto por ei trabajo colectivo.
— Aceptación de propuestas ajenas.
— Nivel de implicación en el montaje.

3. Otros datos
— Número de ensayos y pruebas realizadas.
•— Progreso en ¡a elaboración de sus tareas (determinar cuáles han sido).
— Dificultades no salvadas.

85
 Anexo

Se incluyen a continuación: la ficha de autoevaluación indivi-

dual para cada alumno; un esquema del guión dramático, en
el que se recogen los elementos de la creación colectiva; y el
organigrama de desarrollo de cada sesión.

FICHA DE AUTOEVAUIACIÓN INDIVIDUAL

1. Señala la dificultad encontrada en las tareas abajo indi-

cadas. Utiliza:
"N" (ninguna)
"P*1 (poca)
"M" (mucha)
"E" (excesiva)

Las tareas son:

a) Análisis de las escenas teatrales.

b) Elaboración del guión.

c) Improvisaciones analógicas.

d) Reconocimiento de los elementos teatrales.

87
 e) Improvisaciones sobre el personaje.
fl Improvisaciones sobre el conflicto.

3) Improvisaciones sobre la acción.

h) Caracterización.

i) Determinación del tema.

Jt Determinación del texto.

fc) Otras.

2. Indica el grado de satisfacción obtenido con el trabajo

en grupo. Utiliza:
"N 1 (ninguna)
"P (poca)
"S (suficiente)
"M" (mucha)

Valora los siguientes rasgos:

o) B respeto a las opiniones ajenas en el grupo.

b) El nivel de trabajo del grupo.

c) El reparto de tareas dentro del grupo.

di El rendimiento individual.

3. Contesta a estas cuestiones:

o) ¿Qué crees que le falta al montaje realizado?

« ¿Cuántas aportaciones individuales has ofrecido?

c) Señala alguna de las anteriores.

d) ¿De cuantos grupos has formado parte a b largo del proyecto?

e) ¿Qué elapa del proyecto te ha resultado más interesante?

fi ¿Por qué?

3) ¿Consideras que tus conocimientos iniciales se han incremen-

tado?
 Guión dramático (esquema)

Título: Nombre:

Unidad o situación 1 Unidad o situación 2

Personajes Puesta en
Construcción escena
Acción
escénica
Caracterización Ambiente

Conflicto ¡deas varias

Unidad o situación 3 Unidad o situación 4

 DESARROLLO DE CADA SESIÓN: ORGANIGRAMA
TEÓRICO-PRÁCT1CO

Preparación previa del profesor (Teoría)

I
Actividades comunes profesor-alumno
(Teoría)

Trabajo individual
I
Trabajo común Trabajo en grupos
(Práctica) (Práctica) (Práctica)

I
Puesta en común
profesores-alumnos y
confrontación práctica

Conclusiones y guión de Conclusiones y cuaderno

trabajo del profesor de trabajo del alumno
(Teoría) (Teoría)
Ministerio de Educación y Ciencia
Transición a la Vida
Adulta y Activa

Ministerio de Educación y Ciencia

 Transición a la Vida
Adulta y Activa

Autores: María Jesús Bono Lahoz

Miguel Inglés Pedrero
Colectivo Educativo Transición
Coordinación: Luis González Pérez
del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educación y Ciencia
Secrelana de EslaOo de Educación
N. I P O !76'92-ia6-8
I S B N S4-369-2277.S
Dapt&ltalBQd M-29B93-1992
RsaJaücion MÍBÍN Aü/AHS HNOS
Introducción

L afinalidadde estos materiales didácticos que se ofrecen a los centros es la de orientar al

profesorado que, a partir de octubre de 1992, impartirá las nuevas enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria en los centros que anticipan su implantación. Con estos
materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores el desarrollo
curricular de las correspondientes materias optativas, proporcionándoles sugerencias de
programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo.

En esta Introducción, en primer lugar, se ofrece una serie de reflexiones y orienta-

ciones acerca de la optatividad como respuesta a la diversidad, su sentido en esta eta-
pa y las finalidades a las que debe responder; en segundo lugar, se señalan aquellas
medidas de ordenación que regulan la toma de decisiones de los equipos docentes
sobre materias optativas; por último, se presentan las características generales de los
materiales que se incluyen en estos volúmenes.

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce
una vía de atención a la diversidad ai ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibili-
dad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa
siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que. en unos casos,
pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con
posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para si, o bien pueden responder
a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia
los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen las intencio-
nes educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Este permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el
planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de
enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particu-
lar, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la
Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones:
 a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por
tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la
posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos Obje-
tivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más fun-
cionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aqui y ahora. El
principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcionalidad
adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible
para el propio alumno, que puede así hallarse particularmente interesado en
estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de
abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos pró-
ximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproxi-
mación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción

de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que
ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de sociali-
zación en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro
de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conoci-
miento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orien-
tación para las decisiones posteriores.
La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de
los contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina
refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptacio-
nes curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar
especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y nece-
sidades del alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles
de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el
desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia
reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o
más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacida-
des asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos
elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre la oferta

de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen
para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que,
además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades con-
cretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizan'-
vas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y
equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a
los distintos ámbitos del conocimiento.
Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vita! importancia
intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de
elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada
opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posi-
bles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios acadé-
micos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una
visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las
propias limitaciones.

La ordenación del espacio de optatividad

• En el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. O. E. número 220, de
13-IX-1991), se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de
elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza. Educación
Plástica y Visual, Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo
comprenderá materias optativas (artículo 7.a, 1). Este mismo artículo señala las
finalidades que se establecen para las materias optativas. Así, la optatividad debe
permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibili-
dades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desa-
rrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.
Para responder a las finalidades propuestas (según señala el artículo 7°, 2), la
oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la
etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo articulo
determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre
las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera
durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo,
y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.
• La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la
implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obli-
gatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curñcular que forma
parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31,
las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas
en esta etapa.
 En el artículo 26.4 de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de
Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que pue-
dan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos I
y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992, cuyo
desarrollo y ejemplificación constituyen los materiales didácticos que se presentan en
estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos
será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización tempo-
ral de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente. este número
podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestra-
les, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espa-
cio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso).

El artículo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias

optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, así como los criterios con los
que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo articulo preci-
sa el papel que juegan los modelos de curriculo de las materias optativas propuestas
por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Reso-
lución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la
propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se produ-
cen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alter-
nativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las
nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumna-
do. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la
necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se esta-
blecen en el Decreto de Curriculo y en disposiciones posteriores hacen que se vea
necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles
materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en
su desarrollo.
Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las
materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secun-
daria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas
que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este
espacio se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan
adoptarlo convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo
currículo es el aprobado en el Anexo I de la Resolución de 10 de junio de 1992
(Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el
Anexo III de la citada Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronomía, Los Pro-
cesos de Comunicación, Imagen y Expresión, Taller de Teatro, Canto Coral, Taller de
Matemáticas, Expresión Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias —que el Ministerio piensa ampliar en publi-

caciones sucesivas— se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:
o) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el
primer apartado de esta Introducción.
í>) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientacio-
nes de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegi-
do materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas depen-
diendo de las características de los centros.
c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos
ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los dis-
tintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.
d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben
propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto
reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura,

que, en general, consta de:
o) Una primera parte de diseño en la que se presentan los modelos de currícu-
lo de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos 1 y III de la
citada Resolución de 10 de junio de 1992.
En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y
a las funciones del espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se
señalan las distintas vías de concreción o interpretaciones que admiten, y se
desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.
En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia,
introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibi-
lidad que permitan adaptaciones a periodos menores de tiempo (cuatrimestre o
trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe
 servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso jus-
tificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una
misma materia durante más de un curso. El modelo de currículo se ha pensado
para el segundo ciclo y, en particular, para el último curso en el caso de algunas
materias concreías como Transición a la Vida Adulta y Activa.
b) En la segunda parte se recogen las orientaciones didácticas de la materia,
como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación con-
creta, y una guia documental y de recursos que puede ayudar al profesorado a
ponerla en práctica.
c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia
diseñada.
En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades
didácticas para desarrollar a lo largo del curso; en otros, la propuesta se concre-
ta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se defi-
nen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y
tiempos más adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en
el aula, así como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en
los distintos momentos del proceso.

Por último, hay que decir que se trata de materiales elaborados por los correspon-
dientes autores, cuyo esfuerzo es preciso valorar de modo muy positivo. Responden,
todos ellos, a un mismo esquema general propuesto por el Ministerio en el encargo a
los autores. Han sido elaborados en estrecha conexión con el Servicio de Innovación
de la Subdirección General de Programas Experimentales, sobre todo la primera parte,
Modelo de currículo, en la que dicho Servicio ha tenido la principal responsabilidad
en su elaboración final.
 índice

Páginas

MODELO DE CURRÍCULO 11

Introducción 13

Objetivos generales 16

Contenidos 17
/. Transición a la vida activa.- recursos,
instituciones y organizaciones 17
2. Actividad económica y trabajo 18
3- La empresa 20
4. Las relaciones laborales y sus implicaciones
individuales y colectivas 21
5. Elementas para la elección formaliva y
profesional 23
6. Estrategias para la búsqueda de empleo 25
7. Igualdad de oportunidades socio-profestonaks 26

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 29

Orientaciones generales 31

Criterios organizativos 33

Orientaciones para el uso del espacio y los

recursos 34

El papel del profesor 36

Orientaciones para la evaluación 37

 Páginas

Guía documental y de recursos 38

Bibliograjíii de consulta para el alumnado. 38
Bibliografía de consulta para el profesorado.... 39
Entidades e instituciones que pueden
prujx>rcionar materiales e información 41

PROPUESTA DE DESARROLLO 43

Planificación general del curso 45

Unidad 1: Recursos, insiituc:iones y
organizaciones para la transición 47

Unidad 2: El trabajo y la actividad económica 50

Unidad 3: Aproximación al enlomo económico

y profesional 54
Unidad 4: La empresa 57

Unidad 5: Ocupaciones y perfiles profesionales 61

Unidad 6: Recursos y estrategias para buscar

trabajo 64
Unidad 7: Contratos de trabajo y relaciones
laborales 68

Unidad 8: El proyecto personal 72

Desarrollo de una unidad 75

Anexos 91
Modelo de Currículo I
Introducción
Los cambios económicos, tecnológicos y sociales acaecidos en
los últimos años en nuestro país y en el conjunto del mundo indus-
trializado plantean situaciones absolutamente nuevas y complejas en
la transición de los jóvenes a la vida activa y adulta.

La más elemental observación sobre las transformaciones produci-

das en los procesos de transición revela que, en la base de las mis-
mas, se encuentran las nuevas formas de acceso de la juventud a la
vida activa y profesional. Estos cambios vienen determinados tanto
por la permanente innovación tecnológica como por la nueva organi-
zación del trabajo y la configuración resultante del mercado laboral.

Se puede afirmar que en el período reciente se ha asistido sucesi-

vamente a tres modelos de transición radicalmente distintos. En el
modelo anterior a 1976-77 el proceso se caracterizaba por la facili-
dad de acceso a una primera ocupación, generalmente de bajo nivel
formativo, con amplios márgenes de estabilidad y permanencia en
un puesto de trabajo. Seguidamente siguió una fase de ruptura radi-
cal de la transición como consecuencia de la grave incidencia del
paro juvenil (1977-1987). Finalmente se observa la emergencia de
un nuevo modelo de transición, hoy plenamente vigente y con apa-
rentes visos de continuidad. Este modelo más reciente está domina-
do por la complejidad, la incertidumbre y ia precariedad de acceso a
un primer empleo y, en consecuencia, a la primera experiencia pro-
fesional del joven. Asimismo se ve condicionado por una creciente
temporalidad y flexibilidad en la organización de la producción y las
funciones profesionales.

13
 De forma paralela, nuestra sociedad está viviendo progresiva-
mente ei acceso de las mujeres, en especial las jóvenes, a mayores
niveles de educación y formación y. por tanto, a horizontes de reali-
zación personal y profesional más amplios.

Frecuentemente los jóvenes adolecen de una adecuada orienta-

ción escolar y profesional que canalice sus intereses y capacidades
hacia la vida adulta y activa. A este factor cabe añadir el desconoci-
miento que a menudo existe sobre los valores vigentes en el mundo
empresarial y laboral. A su vez, la segregación del mercado de traba-
jo y la propia dificultad de acceso a una primera ocupación dificultan
la consecución de su autonomía personal. Éstos y otros factores pue-
den conducir a una situación de desmotivación, inseguridad y deso-
rientación en un momento en que deben tomarse decisiones perso-
nales que van a condicionar considerablemente su futuro.

Por todo ello, desde la Educación Secundaria Obligatoria se debe

contribuir a ayudar a los alumnos y aiumnas de estas edades a despe-
jar dudas y prepararlos para que afronten su transición a la vida adul-
ta y activa en condiciones de conocimiento, consciencia, motivación
y plena responsabilidad y los capacite para afrontar y resolver positi-
vamente sus procesos personales de transición.
En consecuencia, esta materia debe concebirse como un ámbi-
to donde ejercitar y desarrollar la observación del propio entorno,
fomentar y poner en práctica la capacidad de iniciativa e introdu-
cir a los jóvenes en el conocimiento de oficios y profesiones, sus
sistemas de formación y el acceso a los mismos, aportando los
elementos de orientación escolar y profesional que el joven
requiere y los conocimientos y experiencias que fundamenten
dicha orientación.
Esta función orientadora ha de incidir en la potenciación de la
igualdad de oportunidades para las adolescentes, abriendo a éstas
nuevas perspectivas de desarrollo proíesional que superen los roles
sexistas aún existentes.

Las experiencias educativas relacionadas con esta materia se han

desarrollado básicamente en torno a cinco grandes lineas, a menudo
complementarias: desarrollo de la iniciativa, tratamiento de ¡a igual-
dad de oportunidades de las jóvenes, desarrollo de capacidades
emprendedoras, experiencias de trabajo real y fomento local. Estas
grandes líneas permiten diversas aplicaciones en actividades concre-
tas tales como:

14
 Modelo de cunículo

— Simulación de empresas.
— Estancias en empresas para la observación de lugares de tra-
bajo.
— Creación de pequeñas cooperativas de ámbito escolar.
— Colaboración con entidades locales para el diseño y organiza-
ción de proyectos de iniciación profesional.
— Estudio del mercado de trabajo local.
— Análisis de profesiones y oficios.
— Investigación sobre nuevas tecnologías.
— Incorporación de la mujer a nuevas profesiones.
— Proyectos de autoocupación.
La propuesta que se hace en esta materia optativa supone una
opción que de alguna manera combina varias de las lineas de trabajo
mencionadas. Con ello se pretende la aproximación a la realidad
mediante su comprensión significativa, utilizando fundamentalmente
el entorno como recurso educativo y empleando una metodología de
carácter práctico, activo y participativo.

Desde esta concepción, la materia de "Transición a la vida adulta

y activa" colabora al desarrollo de las capacidades expresadas en los
Objetivos Generales de la etapa, al favorecer el desarrollo del alum-
nado en los planos de relación interpersonal y de actuación e inser-
ción social. A su vez, debe potenciar el establecimiento de criterios
propios e independientes en el momento de tomar una de sus pri-
meras decisiones trascendentes al acabar su escolaridad obligatoria y
prepararlo en los conocimientos, criterios y valores para su interven-
ción activa en el entorno adulto y productivo. Para ello es imprescin-
dible que disponga de los instrumentos de observación, apreciación y
valoración que le capaciten en la toma de decisiones y en la autono-
mía de acción en el medio.

A tal efecto, los objetivos y contenidos que se presentan en esta

materia se establecen en función de una finalidad central: capacitar a
ios alumnos y atumnas en la definición de su estrategia personal de
educación/formación y/o inserción profesional.

Por último, la oferta de esta materia optativa contribuye también

a) desarrollo y potenciación de la relación entre el centro educativo y
su entorno económico y sociolaboral.

15
Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y
alumnos adquieran las siguientes capacidades:

1. Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus caracterís-

ticas y posibilidades en relación con su entorno socioprofesio-
nal. y desarrollar actividades que favorezcan el autoconoci-
miento respecto de sus intereses y motivaciones.

2. Actuar con creatividad, iniciativa y espíritu emprendedor en la

elaboración y desarrollo de estrategias personales de forma-
ción y profesionalización a partir del conocimiento de sus
características y potencialidades.

3. Tomar decisiones responsables, fruto del contraste entre el

autoconoc¡miento, la observación y la comprensión básica del
entorno socioeconómico, extrayendo conocimienios y expe-
riencia para la orientación personalizada.

4. Mantener una actitud de indagación y curiosidad por conocer

las características y ¡as demandas de su entorno socioeco-
nómico local y comarcal, e interés por participar e intervenir
en el desarrollo del mismo con autonomía y sentido de la ini-
ciativa.

5. Obtener, seleccionar e interpretar información, utilizarla de

forma autónoma y crítica de acuerdo con el fin perseguido
y comunicarla a los demás de manera organizada e inteli-
gible.

6. Conocer y comprender los mecanismos y valores básicos de

funcionamiento de la empresa y del mundo productivo y sus
relaciones laborales, valorando la importancia de las actitu-
des y valores que favorecen la integración social y profe-
sional.

7. Tomar conciencia de las desigualdades existentes por razón de

sexo en las opciones formativas y en el mundo de las profe-
siones, contribuyendo activamente en ios cambios de actitudes
que favorecen la igualdad de oportunidades.

16
 Modelo de cum'culo

Contenidos

1. Transición a la vida activa: recursos,

instituciones y organizaciones

Conceptos

• La transición a la vida adulta y activa.

• El itinerario formativo: formación reglada, no reglada y per-
manente.
• Los recursos del entorno: centros de información y activida-
des juveniles, oferta en el ámbito sociocultural, oferta formati-
va, entidades y asociaciones.
• Trabajo por cuenta propia y trabajo dependiente.
• Las instituciones. Administración local: servicios de informa-
ción y asesoramiento. INEM: funciones y servicios.
• El trabajo asociado: cooperativas.
• Gremios y asociaciones empresariales y sindicales.

Procedim ien tos

• Recopilación y sistematización de información sobre la oferta
formativa local y comarcal.
• Elaboración de un fichero sobre entidades, centros de infor-
mación y organizaciones.
• Preparación y realización de visitas a departamentos de la
Administración y otras entidades y organizaciones.
• Participación en un debate o mesa redonda sobre el asociacio-
nismo como recurso para afrontar colectivamente un pro-
blema.
• Análisis de los objetivos, funcionamiento y organización de
una cooperativa a partir de sus estatutos.
• Reflexión y análisis sobre las experiencias expuestas por agen-
tes empresariales que han puesto en marcha una empresa.

17
Actitudes
Valoración de la formación como elemento de enriquecimien-
to personal y para el desarrollo profesional.
Motivación e iniciativa para superar la complejidad de los pro-
cesos de transición y conseguir autonomía personal.
Interés por conocer y participar en las entidades asociativas
que funcionan en su entorno.
Predisposición para acudir a las instituciones y organizaciones
y utilización de los recursos que desde las mismas se ofrecen
para sus proyectos personales y profesionales.
Integración en e! medio local, valoración de sus potencialida-
des e interés por contribuir a su desarrollo.
Interés por planificar y llevar a cabo proyectos colectivos y
personales en el ámbito social y profesional.
Actitud de solidaridad y responsabilidad ante las cuestiones
colectivas.
Valoración de la importancia de la iniciativa personal y la
capacidad de comunicación.

2. Actividad económica y trabajo

Conceptos
• El trabajo en relación con la satisfacción de necesidades
humanas y la actividad productiva. Trabajo remunerado y no
remunerado.
• La actividad económica y su organización: sectores económi-
cos y grupos de actividad.
• Los procesos de producción. Tipología e interrelacíón dentro
de la actividad económica.
• Elementos básicos para la producción: recursos naturales, tra-
bajo, capital y tecnología.
• Población activa, ocupada y en paro. Distribución por activi-
dades económicas y sexo.
• Las unidades de producción. Trabajo por cuenta propia y tra-
bajo asalariado.

1S
 Modelo de curricula

• El trabajo en relación a la actividad productiva: cualificación

profesional y retribución.

Proced imien tos

• Análisis e interpretación de las estadísticas que muestran la
evolución y datos actuales sobre población activa y ocupada,
así como su distribución (a nivel local y general).
• Cálculo e interpretación de indicadores económicos básicos
(PNB, renta percápita, productividad, etc.).
• Observación directa y análisis de los elementos que intervie-
nen, directa e indirectamente, en un proceso de producción
real y próximo.
• Análisis del propio entorno socioeconómico a partir de la
obtención de información por diferentes vías {visitas, consulta
de informes, etc.) y obtención de conclusiones.
• Recopilación y contraste de información sobre retribuciones
salariales de distintas profesiones y niveles de cualificación,
• Reflexión y debate colectivo, partiendo de sus percepciones y
experiencias personales, sobre el valor del trabajo, el trabajo
doméstico, el fenómeno del paro y el trabajo de las mujeres.

Actitudes
• Percepción de la dimensión social del trabajo como valor inte-
grador en la sociedad y garantía de su autonomía personal.
• Valoración de los recursos económicos disponibles en el
entorno, las posibilidades que ofrecen y la necesidad de apro-
vecharlas.
• Reconocimiento de la formación como elemento fundamental
para el desarrollo profesional y motivación por la formación
continua.
• Disposición favorable a la adopción de actitudes positivas
frente a las discriminaciones por edad, sexo, etnia o religión
en el acceso a determinados sectores y profesiones.
• Interés por conocer e interpretar los hechos económicos y
comprender las informaciones que sobre este ámbito se reci-
ben a través de los medios de comunicación.

19
 Valoración y respeto por todo tipo de trabajo, independiente-
mente de su cualificación y reconocimiento social.
Actitud de responsabilidad y solidaridad en las relaciones labo-
rales y las situaciones que de ellas se derivan.

3. La empresa
Conceptos
• La empresa objetivos y funciones.
• Elementos que integran la empresa: trabajo, capital y medios
de producción, tecnología y organización.
• Tipos de empresas según distintos criterios de clasificación:
dimensiones, dependencia, tipología jurídica, carácter social.
• Estructura de la organización empresarial. El organigrama.
• Tipología de puestos de trabajo y profesiones derivadas de la
organización de la empresa.
• Indicadores microeconómicos básicos (financiación, ingreso,
beneficio, amortización, inversión, etc.).
• Proceso de creación de una empresa: trámites y gestiones en
las distintas instituciones y organismos.

Procedimientos
• Observación directa de los elementos de una empresa y la
organización de la misma.
• Ordenación, sistematización y análisis de la información obte-
nida en las empresas. Realización de pequeños informes, grá-
ficos y organigramas.
• Planificación de actividades y distribución de funciones dentro
de los equipos de trabajo, aplicando los principios de organi-
zación empresarial.
• Reconocimiento y análisis de !as diversas tipologías de puestos
de trabajo, contemplando los elementos básicos que las deter-
minan (funciones, cualificación necesaria, relación con otros
puestos y utilización de tecnología).

20
 Modelo de curricula

• Observación y análisis de los puestos de trabajo ocupados por

hombres y mujeres en las empresas.
• Identificación y análisis comparativo de los rasgos diferencia-
dores que caracterizan distintos tipos de empresas. Análisis de
sus ventajas e inconvenientes.
• Contraste de opiniones de distintos agentes empresariales sobre
diferentes formas de empresa y organización (pequeña empre-
sa, empresa social, empresas de alto nivel tecnológico, etc.).
• Planificación y realización de visitas a diversos organismos
para averiguar los trámites requeridos para la creación de un
tipo de empresas.
• Simulación sencilla de un proyecto de empresa comercial.

Actitudes
• Valoración de la importancia de la iniciativa, la asunción del
riesgo y la capacidad de gestión para emprender un proyecto
empresarial.
• Motivación e interés por conocer las características y requeri-
mientos de distintos puestos de trabajo y profesiones, en rela-
ción con sus proyectos formativos y laborales.
• Reconocimiento y valoración de la necesidad de planificar y
organizar los trabajos y actividades.
• Valoración critica de la empresa como elemento fundamental
del sistema económico.
• Motivación por plantearse la autoocupación como vía de
incorporación al mundo productivo.

4. Las relaciones laborales y sus implicaciones

individuales y colectivas
Conceptos
• El contrato de trabajo: concepto, sujetos y requisitos para sus-
cribirlo. Elementos básicos que contiene.
• Tipología de contratos de trabajo actualmente vigentes. Con-
trato indefinido y contratos temporales.

21
 Las normas laborales básicas: principios constitucionales,
Estatuto de los Trabajadores y convenios colectivos.
Derechos laborales colectivos: participación, representación y
negociación. Comité de empresa, sindicatos y organizaciones
empresariales.
Resolución de conflictos laborales. Procedimiento laboral.
Organismos e instituciones competentes.
Las condiciones de trabajo: jornada, categorías y remunera-
ción. La hoja salarial.
Principios básicos de funcionamiento de la Seguridad Social:
afiliación, aportaciones del trabajador y prestaciones.

Procedimien tos
• Reconocimiento, interpretación y cumplimentación de los
documentos básicos generados en la actividad económica y las
relaciones laborales.
• Análisis comparativo de los rasgos característicos y diferencia-
dores de los contratos de trabajo. Observación de sus requeri-
mientos y las causas que ios determinan.
• Identificación, análisis y valoración de los derechos y deberes
fundamentales, utilizando los textos y documentos básicos
(Estatuto de los Trabajadores y convenios colectivos).
• Análisis y resolución de casos referidos a situaciones plantea-
das en el ámbito profesional.
• Participación en coloquios y contraste de opiniones con los
diversos agentes sociales.

Actitudes
• Valoración de la negociación colectiva y de tos agentes socia-
les que intervienen en ella- Reconocimiento de sus funciones
en el mundo del trabajo y en una sociedad democrática.
• Interés por la participación y el ejercicio de los derechos
colectivos.

• Predisposición a consultar la normativa laboral básica.

22
 Modelo de currtculo

Responsabilidad ante los deberes y normas laborales y sentido

de su cumplimiento.
Valoración del IRPF y las cotizaciones a la Seguridad Social
como instrumentos de redistribución de la renta y satisfacción
de necesidades sociales.

5. Elementos para la elección formativa y

profesional
Conceptos
• El perfil profesional. Posibilidades y limitaciones personales.
• Las profesiones: ocupaciones y familias profesionales. Cualifi-
caciones y retribuciones.
• La definición del itinerario profesional.

Procedim ten tos

• Descripción de los diferentes elementos que integran el perfil
profesional.
• Utilización de diferentes fuentes de información (observación
directa, entrevistas, cuestionarios, bibliografía, recursos audio-
visuales) que permitan analizar de manera sistemática las
características de diferentes ocupaciones: ¡

— Qué se hace (funciones y tareas).

— Cómo se hace (tecnología).
— Dónde, cómo y cuándo se hace (condiciones de trabajo).
— Quién lo hace (perfil profesional).
• Agrupación de las diferentes ocupaciones estudiadas en fami-
lias profesionales, observando los criterios de afinidad que
permiten su agrupación.
• Elaboración de perfiles profesionales en relación a las ocupa-
ciones y familias profesionales observadas, teniendo en cuenta
los requisitos formativos, habilidades, actitudes, características
personales, etc.

23
 • Creación de un "observatorio del mercado de trabajo",
observando cómo se manifiesta la evolución de la oferta y
la demanda, mediante la utilización de diferentes recursos
(sección de ofertas laborales en la prensa, artículos, estu-
dios, publicaciones referidas a salidas profesionales, tutores
de prácticas) y haciendo posible la proyección de las distin-
tas salidas profesionales más allá del ámbito estrictamente
local.

• Diseño de itinerarios referidos a la transición a la vida activa

que contemplen diferentes posibilidades:
— El estudio. . . .
— Compatibilizar trabajo y formación.
— El trabajo.

" Planificación de estudios y fijación de objetivos laborales.

• Toma de decisiones para solucionar problemas prácticos a

partir de una valoración contrastada.

• Contraste de informaciones de profesionales de distintos

ámbitos sobre los aspectos referidos a sus profesiones y expe-
riencias formativas y profesionales.

Actitudes

• Sensibilidad para descubrir sus características personales.

• Clarificación de actitudes ante la actividad productiva.
• Interés y curiosidad para conocer las características y exigen-
cias de distintas profesiones y puestos de trabajo en relación
con su futuro profesional.

• Predisposición para la planificación y fijación de objetivos per-

sonales en el proceso de formación y profesionalización.
• Determinación para la toma de decisiones y resolución de
problemas ante situaciones concretas.
• Rechazo de los estereotipos y discriminaciones de todo tipo
en la elección de una profesión.
 Modelo de currículo

6. Estrategias para la búsqueda de empleo

Conceptos
• Técnicas activas para la búsqueda de empleo.
• Habilidades sociales para la vida profesional y social: comuni-
cación interpersonal, obtención, selección y utilización perti-
nente de la información.
• El proceso de selección de personal: aspectos fundamentales.

Procedim ien tos

• Búsqueda y recogida de información de los canales a utilizar

en el momento de buscar trabajo: oficinas de empleo (INEM),
medios de comunicación, bolsas de trabajo (centros educati-
vos), oferta pública de empleo y otros.
• Interpretación de la función y utilidad de cada uno de los
recursos observados en relación a los diferentes proyectos
profesionales y/u opciones laborales.
• Análisis e interpretación de los diferentes apartados que se
incluyen en las ofertas laborales: perfil profesional, condicio-
nes laborales, identificación de la empresa.
• Esquematizaron y redacción de documentos (solicitudes de
trabajo, cartas de presentación, curriculum vitae e instancia).
• Observación y escenificación de diferentes situaciones del pro-
ceso de selección: la conversación telefónica, la entrevista,
etcétera.
• Identificación y realización de pruebas psicotécnicas.
• Ejercitación de habilidades sociales en el entorno escolar,
familiar y lúdico en el que se relaciona el joven: sistemas de
obtención y transmisión de la información, trabajo en equipo,
comunicación intergrupal.

Actitudes

" Predisposición e interés para recabar información y dedicar

esfuerzo personal e iniciativa en la actividad de formación y
proíesionalización.

25
 Predisposición a utilizar de un modo regular y sistemático los
diferentes medios a su alcance para la búsqueda de empleo.
Sentido de la iniciativa y optimizadón de sus recursos perso-
nales en la presentación de su candidatura.
Actitud abierta para ampliar el circulo habitúa! de relaciones
personales.
Aceptación de sí mismo.
Valoración de la importancia de expresarse correctamente de
forma oral y escrita.
Autonomía personal y sentido de la responsabilidad.

7. Igualdad de oportunidades socio-profesionales

Conceptos
• Estereotipos y roles.
• Trabajo doméstico y responsabilidades familiares.
• Participación femenina en el mercado de trabajo. Tasas de
actividad y paro. Evolución y cambios según la coyuntura eco-
nómica.
• Distribución de la población activa femenina: sectores de acti-
vidad, profesiones y categorías laborales.
• Condiciones laborales de las mujeres. Trabajo precario. Eco-
nomía sumergida. Niveles salariales.
• Legislación laboral.
• Participación femenina en los diferentes tipos de estudios.
• Las nuevas tecnologías y los cambios en el mercado de tra-
bajo. Nuevas posibilidades para las mujeres.

Procedimientos
• Constatación y debate sobre la formulación de juicios relativos
a las personas en función de su edad, raza, religión o sexo.
• Análisis de la distribución de roles y funciones en situaciones
cotidianas de la vida social y familiar.

26
 Modelo de currfculo

• Juegos de cambio de rol.

• Análisis critico de las cifras relativas a la ocupación femenina.
• Elaboración y comparación de gráficos sobre la evolución de
indicadores de las tasas de actividad y paro de las mujeres.
• Observación en las empresas de las diferencias en los puestos
de trabajo ocupados por ambos sexos.
• Participación en exposiciones de experiencias y debates con
mujeres que trabajan en profesiones no tradicionales.
• Participación de chicos y chicas en talleres de tipo técnico y
sobre economía y trabajo doméstico.

Actitudes
• Actitud crítica ante los prejuicios por razón de raza, etnia o
sexo que operan en ¡as relaciones sociales y en el trabajo.
• Atención a la convivencia y trato no discriminatorio en las
relaciones que se establecen en el grupo clase.
• Conciencia de los factores sociales que contribuyen a las dis-
criminaciones por razón de sexo.
• Sensibilización por la desigualdad entre sexos existentes en el
mundo laboral.
• Valoración del trabajo doméstico y responsabilización ante el
mismo.
• Conciencia de lo que supone la "doble jornada" para las muje-
res que trabajan fuera de casa.
• Valoración de las actitudes y pautas de comportamiento consi-
deradas "femeninas".
• Conciencia de las propias capacidades y posibilidades de desa-
rrollo personal.
• Preocupación por cambiar actitudes y actuaciones que com-
porten discriminación para ias mujeres.
• Motivación de las chicas por las cuestiones relacionadas con la
técnica.
• Interés por la elección de itinerarios formativos y profesiona-
les no tradicionales.

27
Orientaciones Didácticas I
Orientaciones generales
La vida activa y el mundo laboral y profesional son, lógicamente,
elementos ajenos a la vida de un alumno adolescente. Las ideas y
conceptos que éstos tienen acerca de la actividad económica son,
normalmente, producto de su entorno social más inmediato y en
especial reflejo de aquellas que el alumno ha percibido en su familia.
Conviene, por tanto, ampliar el horizonte y marco de observación
del joven para que éste pueda asi enriquecer sus conocimientos, dis-
poner de informaciones contrastadas y reformular conceptos y crite-
rios que le permitan definir opciones. Se trata, en fin, de que el
alumno asimile y tome conciencia, no sólo del papel que desempeña
el mundo del trabajo en nuestra sociedad, sino que vea en él un
campo abierto a la realización de iniciativas y proyectos que fomen-
ten su desarrollo y realización personal.

La aproximación a los contenidos de la materia es deseable que

se realice partiendo de hechos concretos, observaciones, experien-
cias y vivencias personales sobre realidades próximas. Este enfoque
facilita en primer lugar la motivación e interés por los contenidos y
actividades propuestas. Además, el análisis concreto de una realidad
(una empresa o entidad) o de un proceso (formación, creación de
una empresa, acceso a una profesión, etc.) y su aprendizaje significa-
tivo posibilitarán la abstracción de conceptos y las generalizaciones a
las que se pretende llegar, superando las actitudes de distanciamiento
que el alumno pudiera presentar previamente.

Esta orientación requiere la utilización de recursos educativos

basados en la relación entre la escuela y el medio socioeconómico

31
(visitas a empresas, organismos gestores de ocupación: INEM, Cen-
tros de Información Juvenil) que permitan la integración de la activi-
dad económica y profesional en la práctica educativa, mediante la
investigación de aquella con finalidades comprensivas, orientadoras y
procedimentales.

En consecuencia, el tratamiento de los contenidos de la materia

requiere una adaptación a las distintas realidades locales o comarca-
les en que se desarrolle. Su concreción variará en relación a ¡as
características del territorio, extrayendo de éste el mayor número
posible de recursos con fines didácticos. En aquellos contextos
donde no existan determinados recursos esenciales (una oficina del
INEM, por ejemplo, o empresas significativas) convendrá recurrir a
ta ciudad más cercana para garantizar las aportaciones de estas enti-
dades a los contenidos y finalidades de la materia.

En relación con la metodología de aprendizaje y la organización

de actividades conviene resaltar su carácter activo y participativo. Su
concreción puede presentar una amplia variedad de situaciones que
potencien y desarrollen el trabajo en equipo y la elaboración y pues-
ta en práctica de proyectos realizados por los propios alumnos
(juego de roles, simulación de un proyecto empresarial, investigación
de un perfil profesional, etc.).
Cada chica y cada chico del grupo ha de ser protagonista en el
aula, puesto que un objetivo fundamental de la materia es desarrollar
la capacidad de iniciativa y la autonomía personal. Debe desarrollar y
utilizar sus propios recursos y. a la vez, aprender a trabajar en equi-
po y adaptarse al mismo. Una parte importante de las actividades se
realizarán en equipo, organizando grupos de tres-cinco personas que
se distribuirán responsabilidades y tareas e irán desarrollando los tra-
bajos según las pautas proporcionadas por el profesorado.
El requisito de protagonismo exige que el alumno disponga de
elementos para la autoevaluación y de instrumentos de verificación
del proceso de aprendizaje (se trata aquí de un marco muy amplio
que puede abarcar desde la cumplimentación de una instancia o
curriculum vitae hasta el diseño de un proyecto emprendedor y su
viabilidad).

La relación con agentes exteriores a la comunidad educativa

(empresarios, profesionales, instituciones, entidades, etc.) persigue,
familiarizar al joven con éstos en tanto que representantes de la vida
activa. Por tanto, su inclusión en el proceso de aprendizaje conlleva.

32
 Orientaciones didácticas

además de las finalidades propias de la materia, el desarrollo de acti-

tudes y comportamientos más adultos de los jóvenes en sus relacio-
nes interpersonales.
E! fomento de actitudes libres de prejuicios y el refuerzo de la
igualdad de oportunidades debe hacerse desde la propia dinámica
del grupo clase, corrigiendo las actitudes sexistas que puedan presen-
tarse y estimulando los valores de cooperación e igualdad desde la
propia práctica educativa. Ello implica:
• Una actitud del profesor o de ía profesora que no reproduzca
modelos sexistas y estereotipados, tanto en el lenguaje como
en las orientaciones y pautas de actuación que proporcione.
• Una metodología de trabajo favorecedora de la participación
igualitaria de las alumnas en los equipos de trabajo.
• Seleccionar materiales de trabajo que no respondan a mode-
los y actitudes sexistas.

Criterios organizativos
La materia "Transición a la vida adulta y activa" gravita sobre dos
ejes fundamentales: (1) la comprensión significativa de la realidad
socioeconómica con fines informativos, formativos y orientadores, y
(2) el desarrollo de la capacidad emprendedora de los jóvenes, enten-
dida como la iniciativa y autonomía para utilizar recursos, afrontar
situaciones y tomar decisiones.

Ambos ejes confieren a la materia características peculiares que

determinan su estructura y organización y que reclaman flexibilidad
para adaptarse al entorno socioeconómico, al alumnado y al centro
donde se desarrolle, concretando la propuesta y el diseño en función
de cada situación.
El entorno socioeconómico es un recurso externo al centro edu-
cativo, accesible y motivador para los jóvenes. Las posibilidades que
ofrece son distintas según las características y la estructura económi-
ca de cada zona y, por tanto, la materia debe organizarse respon-
diendo a ellas. El objetivo prioritario es la aproximación a la realidad
local, pero cabe la posibilidad de ampliarla a ámbitos más generales
en aquellos casos que se considere oportuno (por ejemplo, en el
caso de zonas rurales con estructuras y recursos más limitados).

33
 El nivel de partida, las motivaciones e intereses del alumnado en
relación a los contenidos pueden ser distintos. Su desarrollo debe
responder a estas diferencias tratando los distintos aspectos al nivel
de profundidad más adecuado. Por ejemplo, se puede incidir más en
los recursos y técnicas para la inserción profesional si éste es un
objetivo más o menos inmediato de los jóvenes o se desarrollará a
fondo un proyecto de empresa si se vislumbra la posibilidad de lle-
varlo adelante por parte de algunos alumnos.

Las múltiples posibilidades que esta materia abre para la colabo-

ración con otras áreas y Departamentos, como es e! caso de Geo-
grafía, Historia y Ciencias Sociales. Lengua u Orientación, aconsejan
considerar el planteamiento que de ellas se hace en el centro, con el
fin de conseguir la máxima coordinación.

Orientaciones para el uso del espacio

y los recursos
El aula ha de permitir la disposición flexible de las mesas para
facilitar el trabajo en equipo cuando sea necesario y la realización de
debates colectivos. Muchas de las actividades características de esta
materia tienen una duración superior a un período lectivo. Por ello
es aconsejabie, para facilitar la continuidad del trabajo, poder dispo-
ner siempre de fa misma aula o espacio. Aunque no es imprescindi-
ble que sea de uso exclusivo, es necesario que en este espacio pueda
estar disponible toda la bibliografía y materiales de referencia y con-
sulta general, así como el archivo de la información y documenta-
ción que se vaya generando. En este sentido también es interesante
que se dote el aula con uno o varios archivadores y con un tablón
para exponer ¡os planes de trabajo, información actualizada, mapas
de la localidad, etc.

Es conveniente disponer de un conjunto de materiales de refe-

rencia para la consulta y manejo por parte dei alumnado. Estos
materiales deben corresponder a informaciones y documentos rea-
les y precisos, en relación con los aspectos más significativos en
los ámbitos de la información formativa y profesional, la actividad
económica y las relaciones laborales. Entre estos materiales, ade-
más de la bibliografía que se relaciona en el apartado correspon-
diente, cabe citar:

34
 Orientaciones didácticas

• Anuarios económicos.
• Guías de entidades y Asociaciones.
• Recopilación de informaciones de prensa (ofertas de trabajo,
evolución de! mercado de trabajo, etc.).
• Guías de estudios y profesiones..
• Impresos de solicitud de empleo de diversas empresas.
• Convenios colectivos de empresas y sectores..
• Modelos de contratos de trabajo.
• Estatutos sociales de sociedades y cooperativas.
• Memorias anuales de empresas.
• Diarios y Boletines oficiales con oferta pública de empleo.
• Guías para la creación de empresas.
• Estatuto de los Trabajadores.
• Guía telefónica.

Al iniciar cada unidad el profesor facilitará al alumnado o dará

directrices para elaborar los materiales de trabajo que permitan llevar
a cabo las actividades propuestas (cuestionarios, documentos, fichas
de observación, fichas de vaciado de datos, guión de informes). Asi-
mismo constituirán materiales de trabajo los informes y memorias
que, individualmente o en equipo, se vayan elaborando como resul-
tado de las actividades realizadas.
Disponer de un teléfono en el aula es muy útil para los contactos
y relaciones con el exterior. En caso de no tenerlo en el aula es nece-
sario que se garantice la posibilidad de utilizar alguno del centro en
los momentos que se precise.
También resulta interesante poder utilizar un equipo de vídeo para
realizar la grabación y posterior visionado y comentario de algunas
prácticas y simulaciones. Por ejemplo, en el caso de las entrevistas a
los agentes sociales o las entrevistas de selección de personal.

La información que se va obteniendo a través de las diferentes

actividades (sobre el entorno, las opciones formativas, las familias
profesionales, el mercado de trabajo) puede ser archivada y tratada
informáticamente. En este caso se hace necesario utilizar los equipos
informáticos que tenga el centro. Los ordenadores pueden ser tam-
bién un instrumento para desarrollar juegos de simulación sobre cre-
ación y funcionamiento de empresas.

35
 Finalmente, la necesidad de adaptar los materiales a cada centro
y entorno hace preciso disponer de los medios reprográficos que
garanticen vías ágiles para proporcionar al alumnado los materiales
de trabajo necesarios: cuestionarios, datos estadísticos, formatos de
documentos, etc.

El papel del profesor

La función del profesor estriba fundamentalmente en posibilitar y
conducir las actividades y propuestas de trabajo. En primer lugar, dán-
doles coherencia en el conjunto de la materia, planteándolas como un
instrumento de aplicación, aproximación y contraste de sus contenidos.
En segundo lugar, utilizando el entorno socioeconómico como un
elemento de aprendizaje de primera magnitud (la ciudad como factor
educativo), articulando la teoría con la práctica, los conceptos abs-
tractos con los hechos concretos. Sus funciones serán:
• Exponer y argumentar el carácter y contenido de la actividad.
Organizar los equipos de trabajo (si es el caso) fijando los cri-
terios que garanticen su funcionamiento.
• Presentar el contenido de los materiales a utilizar recogiendo
aquellas consideraciones del alumnado que sean de interés en
el diseño final.
• Promover la motivación e interés por el trabajo propuesto,
destacando sus aspectos creativos. Dar las orientaciones gene-
rales para cada actividad específica.
• Realizar el control y seguimiento del trabajo de los alumnos.
• Plantear los marcos generales de reflexión para que los equi-
pos y el grupo en su conjunto profundicen sobre todos los
aspectos desarrollados facilitando la síntesis de resultados.
El profesor contextualizará las distintas actividades, estableciendo
la necesaria correlación entre los contenidos y el marco de concre-
ción de éstos. Asimismo fomentará el desarrollo de las actitudes y
valores apropiados entre los alumnos, favoreciendo su adquisición
mediante el método inductivo.
Por todo ello, el profesor que va a impartir esta materia debe dis-
poner de la adecuada formación en relación a sus contenidos y, de

36
 Orientaciones didácticas

forma muy relevante, una actitud y predisposición positiva para

desarrollarla de la forma que se plantea, favoreciendo la relación con
el entorno y facilitando el trabajo autónomo del alumnado.

Orientaciones para la evaluación

Un área como la que aquí se expone requiere un seguimiento sis-
temático, claro y objetivable que permita observar y valorar la evolu-
ción del alumno a lo largo del curso.
Dicho planteamiento escapa, en buena medida, a los criterios y
métodos de evaluación más clásicos. En este caso la evaluación del
proceso adquiere toda su dimensión, al tratarse de un área en la que
conocimientos, actitudes y procedimientos siguen un desarrollo acu-
mulativo e interactivo. Por su parte, los contenidos conceptuales son
el soporte instrumental que ha de permitir el establecimiento y asimi-
lación de actitudes y valores.

El eje central de la evaluación debe atender a la capacidad

demostrada por el alumno de formular propuestas concretas y resol-
ver las cuestiones y procedimientos que su diseño y ejecución plante-
en. Ello comporta contemplar especialmente aspectos a menudo
más cualitativos que cuantitativos tales como el cambio y progresión
de las actitudes del alumno o la adquisición de capacidades y habili-
dades sociales. También conviene observar ¡a asunción de hábitos y
normas propias de !a vida activa y adulta, el nivel de participación
demostrado por el alumno y sus avances conceptuales.

En todo momento la evaluación ha de ser coherente con las finalida-

des de la materia y su planteamiento de desarrollo del joven en los pia-
nos de relación interpersonal, autonomía de acción e inserción social.
El carácter de evaluación del proceso no impide establecer instru-
mentos de control y seguimiento que faciliten una evaluación final
operativa y objetivable. Proponemos aquí algunas opciones:
1. Confección de una carpeta que recoja todas las actividades
realizadas en el curso. En dicha carpeta el alumno expondrá y
sistematizará los distintos ejercicios y actividades efectuados,
presentándolos en forma ordenada según contenidos y con su
secuenciación temporal. La confección de la carpeta, a través
del curso, es la garantía mínima del seguimiento y aprovecha-
miento de la materia por parte del alumno.

37
 2. Elaboración de un informe sobre los recursos formativos y la
actividad económica local. Este informe debe contener el con-
junto de informaciones y observaciones obtenidas en las dis-
tintas actividades de aproximación al entorno. En él se incluirá
un apartado de conclusiones que permita valorar los niveles
de comprensión e información alcanzados.
3. Diseño de un proyecto personal (correspondiente a !a finaliza-
ción de la escolaridad obligatoria) donde exponer y definir una
opción acerca de los estudios a realizar a corto y medio plazo,
proyectos profesionales, acceso a otras formaciones o al
mundo del trabajo. El proyecto incluiré la argumentación de los
criterios utilizados, las motivaciones e intereses que impulsan la
elección, asi como los procedimientos para llevarla a cabo.
En el conjunto de la evaluación conviene resaltar la autoevaluación
del alumno. Esta, además de darse de una forma espontánea median-
te la propia comprobación que el joven haga de su proceso de apren-
dizaje, puede ayudarse con instrumentos que la faciliten. Un ejemplo
concreto es la realización de cuestionarios, al inicio y final del curso,
que permitan su contraste. En tales cuestionarios se pueden recoger
los intereses y expectativas de formación, sus motivaciones e inclina-
ciones profesionales, la exposición de iniciativas o proyectos empren-
dedores que desearía realizar. Cada una de las propuestas planteadas
debe ir acompañada de la definición del método y procedimiento
para llevarla a término. La mera comparación entre el cuestionario
inicial y el final permitirá a cada alumno observar su progresión con-
ceptual, actitudinal y procedimental, la ampliación de sus perspectivas
y la consolidación de argumentaciones y opciones tomadas.

Guía documental y de recursos

Bibliografía de consulta para el alumnado

E BENITO, C. Cómo ser elegido en uno selección de personal.

Madrid: Ibérico Europea de Ediciones. 1985.

B BREMOND, J. Diccionario económico social. Barcelona:

Ed. Vicens-Vives, 1985.

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 Orientaciones didácticas

E HOLZMILLER, J. Comprender la economía. Barcelona: Ed. De

Vecchi, 1986.

B LUDEVID, M. Cómo crear su propia empresa. Barcelona: Mar-

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B MINISTERIO DE TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL. Guía laboral.

Madrid: Servicio de Publicaciones del MTSS, 1990.

B RODRÍGUEZ, C. Cómo crear una empresa. Madrid: Instituto de

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B RUBIO, M. Cómo buscar un empleo. Madrid: Ibérico Europea

de Ediciones, 1982.

B SANCHÍS, C. Hacer estadística. Madrid: Alhambra, 1987.

B SELUER, J. Cómo entender los tests. Bilbao: Ed. Mensajero,

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B SOTO, C. Cómo hacer curriculum uitae e historia! profesio-

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B STONE, E. Cómo elegir su profesión. Madrid: Ibérico Europea

de Ediciones, 1982.

B TAMAMES, R. Diccionario de economía. Madrid: Alianza Edito-

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Bibliografía de consulta para el profesorado j_

B ALBALADEJO, C. Economía industrial. Madrid: Alhambra, 1988.

B ALBERDI, I. Coeducación y sexismo en la Enseñanza Media.

Madrid: Instituto de la Mujer, 1987.

B CASAL, MASJOAN, y PLANAS. La inserción profesional y social

de los jóvenes. Madrid: C1DE-ICE UAB, 1989.

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B INEM. Escuelas Taller y Casos de Oficios (Fondo Socio! Euro-
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B JovER, D., y MÁRQUEZ, F. Formación, inserción y empleo juve-

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B M. E. C. Guía didáctica para una orientación no sexista.

Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1988.

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B W . AA. "Orientar al alumno". Cuadernos de Pedagogía, núm.

174, 1989.

B W . AA. "De la escuela al trabajo". Cuadernos de Pedagogía,

núm. 166, 1988.

40
 didácticas

Entidades e instituciones que pueden

proporcionar materiales e información

• Cámaras de Comercio (pueden encontrarse videos editados

por algunas Cámaras de Comercio, así como por Federacio-
nes de Cooperativas, sobre la creación de empresas y coope-
rativas).
• IFAPLAN. Square Ambroix. 32. B-1040 Bruselas (informa-
ción sobre las experiencias educativas que se realizan en el
Programa Europeo de Transición PETRA).
• Instituto de la Mujer. Almagro. 36, 28010 Madrid (dispo-
ne de una colección de videos diversos sobre el tema de igual-
dad de oportunidades).
• Ministerio de Asuntos Sociales. Dirección General de la
Juventud.
• Oficinas del INEM {el 1NEM y los Departamentos de Traba-
jo de algunas Comunidades Autónomas disponen de progra-
mas informativos, de consulta por ordenador, sobre profesio-
nes y perfiles profesionales).
• Sindicatos y asociaciones empresariales.

41
Propuesta de Desarrollo I
 La propuesta de desarrollo que se presenta a continuación
consta de dos partes claramente diferenciadas:
a) Una programación para un curso completo, compuesta por
una sucesión de ocho unidades didácticas. Esta programa-
ción está ordenada siguiendo un hilo argumental, que
arranca del estudio de los problemas inherentes al paso de
la escuela a la vida adulta, se centra en el estudio de la vida
activa y la actividad profesional y las reglas que rigen las
relaciones laborales, para concluir en la elaboración de un
proyecto de futuro personal por parte del alumno.
b) Una unidad didáctica va desarrollada, con objetivos, conte-
nidos de estudio, actividades, tiempos y fichas de trabajo,
para que sirva de modelo. En esta propuesta se desarrolla
la unidad 3, relativa al estudio del entorno económico y
socio-profesional del alumno.
 Planificación general
del curso

La propuesta de desarrollo de la materia que a continuación se

describe corresponde al ciclo superior de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, pudiendo realizarse integramente en el curso final de la
misma, o bien, desarrollarse a lo largo de los dos últimos cursos.
En su conjunto comprende noventa horas lectivas. Su organización
puede concretarse de formas diversas. Una posibilidad es unirla con
otra área correspondiente al último curso, acumulando asi cuatro
períodos lectivos semanales (puede asociarse preferentemente con
Ciencias Sociales o Lengua). Tal planteamiento permite disponer, para
27 semanas lectivas, de 108 periodos a lo largo del curso, de los cua-
les 90 corresponderían al desarrollo de las actividades centrales del
área.
Conviene, de todos modos, concentrar un mínimo de dos perio-
dos lectivos semanales en un mismo día. o bien, de forma más inten-
siva, en períodos más largos. De esta manera se facilitan enorme-
mente las actividades que requieren tareas externas al centro educati-
vo, así como aquellas que precisan una disponibilidad horaria
superior a un módulo lectivo (por ejemplo, charlas de profesionales,
debates, presentación de informes, etc.).

Descripción del curso

El diseño del curso que se plantea a continuación se estructura en
ocho unidades que responden a los siguientes criterios:
• Partir de aproximaciones generales para pasar a analizar
aspectos concretos. Por ejemplo, definir en primer lugar los

45
 elementos que configuran el entorno ¡ocal para ubicar en él
las instituciones o empresas concretas, o plantear las opciones
formativas que existen, en general, para analizar luego la ofer-
ta disponible en !a localidad.

• Relacionar el ámbito colectivo con el individual. Ubicar al

alumno como miembro de la comunidad local, de asociacio-
nes, etc. Resaltar sus implicaciones con la actividad económi-
ca tanto en concepto de consumidor como de futuro agente
activo.

• Plantear un proceso de aprendizaje progresivo y recurrente en

base al análisis de situaciones reales. De ahí que en muchos
casos unas actividades hacen referencia a otras de unidades
anteriores y, en la medida de lo posible, se toma como punto
de partida las observaciones realizadas por los alumnos en
la unidad 3; "Aproximación a! entorno económico y profe-
sional".

• Desarrollar los contenidos del bloque "Igualdad de oportunida-

des socio-profesionales" de forma integrada y transversal,
incluyendo en las actividades de cada unidad aquellos aspectos
correspondientes a la igualdad de oportunidades.

Las ocho unidades didácticas que componen esta propuesta de

desarrollo son las siguientes:

1. Recursos, instituciones y organizaciones para la transición.

2. El trabajo y la actividad económica,

3. Aproximación al entorno económico y profesional.

4. La empresa.

5. Ocupaciones y perfiles profesionales.

6. Recursos y estrategias para buscar trabajo.

7. Contratos de trabajo y relaciones laborales.

8. El proyecto personal.

46
 Propuesta de desarrollo

Unidad 1
Recursos, instituciones y organizaciones
para la transición
En las primeras sesiones se pretende una primera aproximación
al entorno externo al centro educativo, considerando las opciones
que se le plantean para participar en la comunidad y los recursos
que ésta ofrece en los distintos ámbitos: formativo, asociativo, de
información, laboral, etc.

Según las características de la zona esta aproximación puede

superar el ámbito estrictamente local, optando por otros más
amplios que permitan a los jóvenes conocer todo un abanico de
posibilidades.

Se trata no sólo de proporcionar información, sino de despertar

inquietudes y motivaciones y de realizar una aproximación general
que permita luego profundizar aspectos concretos de interés para la
materia.

Asimismo en esta unidad se iniciará con los jóvenes la reflexión

sobre lo que supone la transición a la vida activa y su participación
como miembros adultos en la sociedad.
Tiempo indicativo: ocho horas.

Actividad 1

Objetivos

Conocer la oferta formativa de la localidad y/o zona.

Desarrollo

El profesor explicará la estructura del sistema educativo y la ofer-

ta de formación no reglada, describiendo brevemente los itinerarios
y características de cada uno.

47
 El alumnado recabará información sobre: centros de enseñanza
secundaria post-obligatoria, centros de enseñanza superior, cursos de
formación ocupacional, escuelas taller y casas de oficios y, en gene-
ral, toda la oferta formativa existente. Sistematizarán esta informa-
ción elaborando un fichero que quedaré disponible en el aula para
consulta general. Previamente se habrán dado a los equipos las
directrices para la organización y estructuración del fichero. Existe
también la opción de informatizarlo en colaboración con la materia
de informática.

Materiales
Esquema del sistema educativo, documentación (folletos explicati-
vos, planes de estudio, etc.) recogida en los distintos centros, fiche-
ro, fichas, guias del estudiante.

Actividad 2
Objetivos
Conocer las entidades y asociaciones juveniles de la localidad y
motivar al alumnado para participar en ellas.

Desarrollo
Por equipos los jóvenes consultarán las guias y/o directorios que
contengan esta información. Sobre las entidades existentes se selec-
cionarán las más interesantes para contactar con ellas y conocer:
objetivos, funcionamiento, actividades que realizan. También puede
plantearse una charla-coloquio con alguna persona representativa
que exponga estos aspectos. El alumnado elaborará un fichero y rea-
lizará un pequeño informe en aquellos casos en que puedan extraer-
se conclusiones generalizables.

Materiales

Guías y directorios sobre entidades y asociaciones, documenta-

ción recogida en las distintas entidades, fichero.

48
 desarrollo

Actividad 3

Objetivos
Reflexionar sobre sus expectativas de futuro y las opciones para
su inserción laboral: trabajo autónomo, trabajo asociado o trabajo
dependiente.

Desarrollo
Propondremos que cada joven exponga la realidad laboral de una
persona próxima y la situación de dependencia en la que ésta traba-
ja. Se realizará el vaciado en la pizarra, haciendo agrupaciones, y se
abrirá un debate sobre las diferentes situaciones, así como las venta-
jas e inconvenientes que cada una comporta (se dejarán claros los
conceptos de trabajo autónomo, asociado y dependiente).
Con las conclusiones se abre la posibilidad de que los alumnos
visionen un video sobre cooperativismo y analicen los apartados bási-
cos de los Estatutos de una cooperativa de trabajo asociado, en todo lo
referente a su planteamiento, objetivos y funcionamiento democrático.

Materiales
Ficha-guión para la exposición de una situación laboral. Estatutos de
una Cooperativa, vídeo editado por las Federaciones de Cooperativas.

Actividad 4
Objetivos

Realizar un primer análisis de los intereses formativos y profesio-

nales de cada joven, de su percepción del mundo profesional y sus
perspectivas en relación a éste.
Este análisis constituirá el punto de partida para todo el proceso
orientador que comporta el desarrollo de la materia, a través del
contraste entre la realidad y las perspectivas individuales. Asimismo
ha de servir como elemento de comparación con el proyecto que
cada joven elaborará al acabar la materia y evaluar asi los elementos
y cambios que ésta le ha aportado.

49
Desarrollo
Plantearemos los objetivos de la actividad y presentaremos el
cuestionario que cada joven, individualmente, ha de cumplimentar.
El profesor realizará un comentario general, sin entrar en casos con-
cretos, de las respuestas obtenidas. Destacará aquellos aspectos más
interesantes que deberían contrastarse con la realidad (por ejemplo,
necesidad de continuar la formación para desarrollar determinadas
profesiones, profesiones que interesan a chicos y chicas, expectati-
vas reales de trabajo en los distintos campos profesionaies como el
caso de los tradicionalmente femeninos, etc.).

Materiales ,
Cuestionario sobre intereses formativos y profesionales y autova-
ioración de capacidades y posibilidades en relación al mundo laboral;
interés por continuar la formación y de qué tipo, valoración de la
misma, tipos de trabajo de su interés a corto, medio y largo plazo,
remuneración a la que aspira...

Otras actividades
Las informaciones de carácter local pueden completarse con las
obtenidas a partir de la realización de un viaje a una localidad que
ofrezca más recursos. La organización del viaje, intendencia, etc.,
correría a cargo del propio alumnado.

Unidad 2
El trabajo y la actividad económica
Esta unidad gira en torno a la comprensión del trabajo, en su
doble dimensión individual y socioeconómica, y del marco general de
la actividad productiva en el que se inscribe. Se trata de proporcio-
nar los conceptos básicos para comprender la organización y funcio-
namiento de la actividad productiva y hasta qué punto ésta les afecta
como individuos.
Tiempo indicativo: ocho-diez horas.

50
 Propuesta de desarrollo

Actividad 1

Objetivos
Hacer reflexionar sobre el concepto de trabajo, su sentido y sus
implicaciones. Valorar el trabajo doméstico y comprender la discrimi-
nación que supone, para la mujer, la "doble jornada".

Desarrollo
Propondremos la cumplimentación de un pequeño cuestionario,
con respuestas cerradas, donde se planteará el sentido que cada
joven ve al trabajo, su participación en las tareas domésticas y sus
planteamientos de futuro en relación a la compatibilización entre res-
ponsabilidades familiares y actividad profesional. Se hará por separa-
do el vaciado de !as respuestas de chicas y chicos, realizando un
comentario comparativo de los resultados y suscitando el debate.

Materiales
Cuestionario sobre e! trabajo y perspectivas personales y profe-
sionales.

Actividad 2

Objetivos
Identificar los factores básicos para el desarrollo de la actividad
económica y comprender la interrelación de los procesos produc-
tivos.

Desarrollo
Se propone al grupo realizar un análisis de todo el proceso nece-
sario para disponer de un producto alimenticio. Cada equipo hará
una relación de los elementos, bienes y actividades necesarias para
la obtención de la materia prima, la transformación o la distribución
del producto. El profesor/a planteará un esquema general de los íac-

51
tores de producción y se realizará la puesta en común y la clasifica-
ción, según estos criterios, de los elementos correspondientes a cada
proceso. Se señalarán los elementos comunes y la relación entre los
procesos, diferenciando los sectores económicos. Los alumnos ela-
borarán las definiciones de los conceptos generales consultando, si
es preciso, la bibliografía disponible.

Materiales

Diccionario económico básico, vídeo sobre un proceso de pro-

ducción.

Actividad 3
Objetivos

Comprender la estructura y distribución de la población en rela-

ción a la actividad económica. Valorar el fenómeno del paro y sus
consecuencias en los distintos colectivos.

Desarrollo
Con la ayuda de una transparencia expondremos al grupo el
esquema de clasificación de la población y se explicarán los concep-
tos, los indicadores y tasas utilizados para su análisis.
Se proporcionarán datos actuales sobre población total, activa,
ocupada y parada, clasificados por edad, sexo y ocupaciones. Se les
pedirá que calculen las tasas correspondientes y realicen un análisis
comparativo, para el que se ayudarán con gráficos de barras. Reali-
zaremos un debate sobre los resultados y obtendremos conclusiones
sobre las diferencias por colectivos. Pueden también realizarse com-
paraciones de series estadísticas, datos locales y generales, etc.

Materiales

Transparencias y retroproyector, datos estadísticos sobre pobla-

ción y actividad económica.

52
 Propuesta de desarrollo

Actividad 4
Objetivos
Motivar a los jóvenes para que presten atención a las informacio-
nes de tipo económico y laboral, ayudarles a interpretarlas y valorar
cómo les afectan.

Desarrollo
El profesor seleccionará en la prensa algunos artículos sencillos
de información estadística y análisis económico sobre temas que
puedan resultar de interés para el alumnado. Presentará primero el
guión para trabajar un texto y, según este modelo, los jóvenes harán
el resumen final, los comentarios correspondientes y la relación de
conceptos nuevos que aparecen en el artículo.

Materiales
Artículos de prensa, guión para trabajar un texto.

Actividad 5
Objetivos
Describir muy esquemáticamente el circuito económico básico,
identificando los conceptos clave y los agentes que intervienen en la
actividad económica. De esta forma se dibuja el marco global en el
que se inscriben las empresas y la actividad laboral.

Desarrollo
Mediante una transparencia y fotocopia entregada a los alumnos
se explicará el esquema básico de funcionamiento de la economía y
el flujo circular de la renta. Se situarán las variables rnacroeconómi-
cas básicas (RN, PN, consumo, inversión, oferta, demanda) y los
agentes económicos (empresas, consumidores, administración públi-
ca). Se pedirá a los alumnos que, consultando la bibliografía disponi-
ble, elaboren un glosario de estos conceptos.

53
Materiales
Esquemas sobre el circuito económico, bibliografía (diccionario
económico, manuales básicos de Economía).

Otras actividades
Las actividades propuestas hasta ahora no pretenden más que anali-
zar el marco económico en relación al trabajo. Esta unidad permitiría
además realizar otras actividades para profundizar en la comprensión
del funcionamiento global del sistema económico y los elementos que lo
constituyen y trabajar aspectos como la distribución de !a renta, el papel
del dinero, el 1PC o el papel del Estado (estos dos últimos están muy
relacionados con la unidad 7). La realización de estas actividades estará
en fundón de las áreas que ofrezca el centro en relación a estos temas.

Unidad 3
Aproximación al entorno económico
y profesional
Como se ha reseñado anteriormente, el propio entorno constituye
un elemento educativo y formativo de gran valor y utilidad. Su estudio y
análisis, mediante una investigación y observación sistemática y organi-
zada, permite aumentar la motivación del alumnado al introducirle en
realidades próximas y comprobables. Por otra parte, el entorno hace
posible la realización de experiencias concretas que facilitan un aprendi-
zaje significativo de los alumnos. Su finalidad primordial es el estudio del
entorno y la introducción en una metodología de observación.

Esta unidad está desarrollada en detalle, en el último apartado,

para ejemplificar el trabajo de planificación de una unidad didáctica.
Tiempo indicativo: treinta horas.

Actividad 1
Objetivo
Despertar el interés de los alumnos por el ejercicio y conseguir la
organización más adecuada para llevarlo a cabo.

54
 Bta de desarrollo

Desarrollo
Se trata de investigar la actividad económica de la localidad
mediante el estudio directo de una muestra representativa de empre-
sas. El grupo, bajo la orientación del profesor, elaborará la ficha de
observación y el cuestionario de entrevista incluyendo en ellos todos
los aspectos de interés para la obtención de información.

Materiales
Ficha de observación de empresa, cuestionario de entrevista.

Actividad 2
Objetivos
Planificar la recopilación y obtener información sobre !a actividad
económica local en fuentes directas y de agentes económicos cono-
cidos.

Desarrollo
Tras una asignación, a cada grupo de trabajo, de una muestra
suficientemente variada y representativa de empresas o actividades
productivas a estudiar, se pasa a la planificación de actividades en el
exterior de! centro: solicitud de colaboración a las empresas, concer-
tación de visitas y entrevistas, visitas previas de exploración si fuera
oportuno, etc.

Efectuadas todas ias actividades preliminares, se pasa directamen-

te a la realización de las visitas y entrevistas por parte de los grupos.
En esencia las visitas y entrevistas persiguen la inmersión de los jóve-
nes en el ámbito económico y profesional. Para ello se plantea la
realización de los dos ejercicios previos: una ficha de observación y
un cuestionario de entrevista.

Materiales
Mapa del territorio, tablón de anuncios, cuestionario de entrevista
y ficha de observación.

55
Actividad 3 '
Objetivos

Analizar la información obtenida y las observaciones realizadas y

resumirlas en un informe de síntesis.

Desarrollo

Cada equipo de trabajo compilará y catalogará los materiales

informativos recogidos para proceder a su clasificación y confeccio-
nará un guión que contemple los aspectos a analizar. El análisis de la
información y el establecimiento de las primeras conclusiones se rea-
lizarán colectivamente, contando con la participación de! profesor,
para facilitar el contraste de opiniones. A partir de las conclusiones
establecidas se redactará un informe de grupo sobre el ámbito terri-
torial y las empresas estudiadas. Dicho informe se acompañará de
un mapa detallado del territorio donde se ubiquen y caractericen las
empresas, según e! sector de actividad y la tipología a la que perte-
necen.

Materiales

Fichas, cuestionarios e informes redactados en la actividad anterior.

Actividad 4
Objetivos

Elaborar conclusiones generales acerca de las actividades econó-

micas y profesionales de mayor interés para el alumno.

Desarrollo

A partir de una sesión, en gran grupo, de presentación de infor-

mes y debate de opiniones, los alumnos elaborarán un informe final
de conclusiones en el que detallarán los aspectos y características
más destacables, a su juicio, de la actividad económica local.

55
 Propuesta de desarrollo

Materiales
Guión para la redacción del informe de conclusiones.

Unidad 4
La empresa
Una vez dibujado el marco general de la actividad económica, se
analiza la empresa como la entidad en la que tiene lugar dicha activi-
dad y, a la vez, como lugar de ejercicio profesional. Es importante
que los jóvenes:
• Comprendan la función social y económica de la empresa.
• Entiendan la organización como elemento básico para su fun-
cionamiento. F
• Conozcan y diferencien los indicadores microeconómicos más
importantes.
• Identifiquen, a grandes rasgos, los diferentes tipos de empresas.
• Conozcan los valores vigentes en el mundo empresarial y
laboral.
La aproximación al entorno económico, realizada en la unidad
anterior, ha de servir de elemento de referencia y a la vez motivador
en el desarrollo de esta unidad.
Tiempo indicativo: ocho-diez horas.

Actividad 1
Objetivos
Identificar la empresa como centro de la actividad productiva y
diferenciar tipos de empresas atendiendo a diversos criterios.

Desarrollo
Explicaremos el concepto de empresa en relación a la actividad
económica, tomando como referencia las visitas realizadas en la uni-

57
dad 3. Con ayuda de esquemas y transparencias caracterizaremos
los distintos tipos de empresas según: (1) dimensiones, (2) sector
productivo y (3) tipología jurídica. Los alumnos clasificarán la rela-
ción de empresas de la localidad aplicando estos criterios. Esta rela-
ción inicial puede ser ampliada por el profesor, si es preciso, en el
caso de que aquélla resulte demasiado limitada. A continuación reali-
zaremos un análisis comparativo de las características de una empre-
sa individual y de una sociedad anónima, en base a las fichas de
observación de las visitas y entrevistas realizadas.

Materiales

Relación de empresas de la localidad o fuentes de estos datos

(anuarios, directorios, etc.), esquemas explicativos y cuadro com-
parativo sobre la tipología jurídica de las empresas, fichas de
observación de dos empresas significativas, individual y sociedad
anónima.

Actividad 2
Objetivos

Comprender la organización funcional de una empresa y esque-

matizarla.

Desarrollo

Expondremos el análisis de las funciones que realiza la empresa

y, a partir del mismo, plantearemos un modelo de organigrama.
Explicaremos, mediante transparencias, diversas formas de presenta-
ción de esta organización. Con los datos disponibles, cada equipo
elaboraré el organigrama de dos de las empresas que se han visita-
do.

Materiales

Transparencias sobre distintos modelos de organigramas, fichas

de observación de empresas.

58
 F-K$ÜBsta de desarrollo

Actividad 3
Objetivos
Comprender el circuito de actividad de una empresa y conocer
los documentos básicos que genera la gestión administrativa.
Se trata de realizar un ejercicio de simulación de carácter inicia-
dor, como instrumento de motivación e introducción de conceptos.
En absoluto se pretende desarrollar un proyecto de empresa.

Desarrollo

Se planteará a los alumnos la organización y puesta en marcha

de una empTesa para comercializar los productos obtenidos en uno
de ios centros de producción antes visitados.
El profesor organizará el grupo en equipos que se constituirán
en los departamentos de esta empresa. Cada equipo planteará su
organización, las funciones que se adjudica y la relación con el
resto de equipos o departamentos. Una vez establecida la organi-
zación, se simulará la actividad y las relaciones, tanto interdeparta-
mentales como externas, de la empresa. Previamente se habrán
proporcionado y comentado los documentos a utilizar y los datos
para realizar la simulación: listado de clientes, precios, cantidades,
descuentos, etc.

Materiales

Documentos básteos de gestión administrativa (albaranes, factu-

ras, cheques, cartas comerciales), hojas de datos para la simulación.

Actividad 4
Objetivos
Se trata de que los alumnos identifiquen los conceptos e indica-
dores microeconómicos básicos y sepan realizar los cálculos más
sencillos de los mismos.

59
Desarrollo
Entregaremos un guión de trabajo que hará referencia a los datos
sobre la actividad simulada en el caso práctico anterior de la empre-
sa comercial. Una vez explicados ios conceptos, los alumnos desa-
rrollarán el guión, calculando: ingresos, márgenes comerciales, bene-
ficios, amortizaciones, intereses de créditos, costes fijos y variables,
etc. Al final, cada equipo elaborará un pequeño informe sobre los
resultados de esta empresa y realizará sugerencias para mejorarlo.

Materiales
Guión de trabajo, hojas de datos, calculadora.

Actividad opcional

Objetivos
Disponer de información básica sobre el proceso y los trámites
necesarios para el diseño y la puesta en marcha de un proyecto
empresarial. También es importante la información sobre los servi-
cios de asesoramiento para la creación de empresas, en el caso de
jóvenes interesados en poner en marcha algún tipo de proyecto
empresarial.

Desarrollo
Presentaremos a los alumnos la idea de crear una empresa que
compita con una de las que se han visitado. Debatirán por equipos
las posibilidades del proyecto valorando, según un guión, las caracte-
rísticas del producto, su mercado potencial, ¡a disponibilidad de
materia prima, necesidades de financiación, etc. Una vez diseñado el
proyecto recabarán, en los organismos correspondientes, la informa-
ción sobre los trámites necesarios para la creación de la empresa y
presentarán un esquema. Asimismo elaborarán un plan de actividad
y de organización funcional de la empresa.

Esta actividad puede ser desarrollada a diferentes niveles, en fun-

ción del interés del alumnado y las posibilidades de que entre el

60
 Propuesta de desarrollo

mismo se ponga en marcha algún tipo de proyecto empresarial. En

este caso la actividad debe adaptarse a esta posibilidad y deberemos
profundizar más en todos los aspectos.

Materiales
Guías para la creación de empresas, videos sobre "Cómo crear
una empresa", documentación recogida en distintos centros y orga-
nismos oficiales (Ayuntamiento, Cámara de Comercio. Delegación
de Hacienda, servicios de asesoramiento a la creación de em-
presas).

Unidad 5
Ocupaciones y perfiles profesionales
En esta unidad se pretende que el alumnado disponga y sepa
obtener información sobre un amplio abanico de posibles profesio-
nes y de los itinerarios formativos y profesionales que conducen a las
mismas, A la vez, se persigue que las valore, en relación con sus
propias posibilidades. Se trata, pues, de recapitular, sistematizar y
completar las informaciones sobre diferentes tipologías de puestos
de trabajo observados en las empresas.
Es importante romper con los tópicos sexistas referidos a las pro-
fesiones y que, sobre todo las chicas, sean capaces de valorar todas
sus posibilidades, sin cortapisas externas, y de comprender las opor-
tunidades que les ofrecen las profesiones relacionadas con las nuevas
tecnologías.

Tiempo indicativo: ocho horas.

Actividad 1
Objetivos

Realizar una primera sistematización y análisis de las ocupaciones

a partir de las más próximas al alumnado, iniciar la reflexión sobre la
caracterización sexista de algunas profesiones.

61
Desarrollo

Se pide a los jóvenes que elaboren una relación, lo más amplia

posible, de las profesiones que conocen o que hayan observado en
sus visitas a empresas. Se ponen en común y se construye una lista
única clasificada por familias profesionales. Esta lista se expondrá en
un tablón y se irá ampliando con las profesiones que irán aparecien-
do en el resto de actividades. Con esta lista cada equipo separa las
profesiones "masculinas" y "femeninas". Se abre el debate sobre las
razones de esta clasificación.

Materiales

Tablón para exponer la relación de profesiones, fichas de obser-

vación de las visitas a empresas.

Actividad 2

Objetivos
Identificar diferentes ocupaciones y perfiles profesionales. Cono-
cer, a grandes rasgos, las funciones y requisitos de cada uno y sus
posibilidades en el mercado de trabajo.

Desarrollo

Plantearemos al alumnado la creación de un pequeño observato-

rio sobre el mercado de trabajo durante dos-tres semanas en base a
publicaciones disponibles sobre ofertas laborales.
Se divide el grupo en equipos que, según las posibilidades, reali-
zarán el seguimiento de las ofertas aparecidas en la prensa local, la
oficina del 1NEM y la edición dominical de un periódico de ámbito
estatal.
La explotación de datos se realizará a dos niveles. En un primer
momento se relacionarán las ofertas y se clasificarán por familias
profesionales, para realizar un análisis comparativo de las ocupacio-
nes con más demanda a nivel local y general.

62
 Propuesta de desarrollo

En un segundo momento seleccionaremos las familias profesio-

nales más interesantes y los jóvenes realizarán un análisis detallado
de las ofertas correspondientes a las mismas: puesto de trabajo, con-
diciones personales (edad, sexo, servicio militar), formación requeri-
da, funciones a desarrollar, retribución, posibilidades de promoción.
Para cada oferta se cumplimentará una ficha según este guión.

Materiales
Prensa, estudios sobre el mercado de trabajo, guión-ficha para
analizar una oferta de trabajo.

Actividad 3
Objetivos
Constatar los estereotipos sexistas existentes sobre las profesio-
nes y contrastar las experiencias de mujeres y hombres que desarro-
llan su actividad en campos no tradicionales.
De esta forma se presentan estas profesiones como posibilidades
reales para todos los jóvenes y se favorece la diversificación de
opciones formativas y profesionales.

Desarrollo
Invitaremos a una mujer que desarrolle una profesión tradicional-
mente masculina o relacionada con las nuevas tecnologías o a un pro-
fesional que trabaje en un campo tradicionalmente femenino, para que
expliquen su experiencia profesional y personal, señalando los aspec-
tos positivos y las dificultades que les haya supuesto su opción profe-
sional. Abriremos un debate con los jóvenes. Puede servir de base un
cuestionario, previamente elaborado, para analizar una profesión.

Materiales
Guión-cuestionario para analizar una profesión: formación, fun-
ciones y tareas que realiza, condiciones de trabajo, material y tecno-
logía utilizados, itinerario profesional, valoración de la profesión y
características personales.

63
Actividad 4 ^. -
Objetivos

Describir los rasgos básicos del perfil profesional adecuado para

un puesto de trabajo dentro de una empresa.

Desarrollo

En la unidad 3 se ha simulado la actividad de una empresa

comercial. Se pide a los jóvenes que revisen el trabajo realizado y
que redacten un anuncio solicitando una persona para cubrir uno de
los puestos de trabajo de esta empresa, especificando las funciones,
los requerimientos y las condiciones que se ofrecen. Estas ofertas
serán expuestas públicamente-

Materiales
Documentos elaborados en la unidad 3, cartulinas y rotuladores,
tablón de anuncios.

Unidad 6
— Recursos y estrategias para buscar trabajo —
Esta unidad pretende, por una parte, incrementar los recursos
personales de los jóvenes para relacionarse con el entorno laboral
(capacidad de comunicación, habilidades sociales, optimización de
sus propias capacidades, etc.) y, por otra parte, dar a conocer un
conjunto de recursos y técnicas para la búsqueda de empleo.
Esta unidad, especialmente en lo referente al segundo objetivo
citado, resultará muy útil para aquellos que finalicen sus estudios o se
planteen a corto plazo hacer compatibles estudios y trabajo. Sin
embargo, no es exclusiva para estos jóvenes, dado que su desarrollo
contribuye a reforzar aspectos muy importantes trabajados en otras
unidades.

Tiempo indicativo: ocho horas.

64
 desarrollo

Actividad 1
Objetivos

Analizar la estructura y contenidos de un curriculum vitae, identi-

ficarlos y ordenarlos adecuadamente.

Desarrollo

Proporcionaremos al alumnado un modelo de curriculum, lo

comentaremos y deduciremos el esquema general y ios contenidos
de cada apartado. Los alumnos redactarán, según el modelo expues-
to, el curriculum de una persona sobre la que les habremos propor-
cionado su historial en forma de cómic.

Materiales

Modelo de curriculum, transparencia con el esquema de la estruc-

tura de un curriculum, cómic sobre los datos clave de la vida de un
personaje.

Actividad 2
Objetivos

Recapitular sus datos personales y presentarlos de manera estruc-

turada en forma de currícuium.

Desarrollo

Plantearemos que cada joven redacte ordenadamente su curricu-

lum. En principio resultarán limitados al ámbito personal y académi-
co. Por ello debemos insistir en que relacionen sus intereses, aptitu-
des, habilidades y rasgos de personalidad más positivos para el
mundo laboral con el fin de optimizar sus recursos.
Si es posible pasarán el texto en soporte informático y pondre-
mos énfasis en la importancia de cuidar la presentación.

65
Actividad 3 <
Objetivos
Valorar sus posibilidades y la adecuación de su perfil a las condi-
ciones solicitadas en las ofertas de empleo. Presentar por escrito una
solicitud y adaptar el curriculum, dando relevancia a lo más intere-
sante para cada oferta.

Desarrollo
Plantearemos a los jóvenes un ejercicio de simulación de búsque-
da de empleo a través de la prensa. Cada alumno selecciona dos
ofertas para las que considera que cumple con los requisitos y valora
con el profesor la opción realizada. Redactará la carta de solicitud y
el curriculum correspondiente a cada una, adaptando el que tiene
elaborado y archivado de la actividad anterior. Redactará también
una carta de presentación de candidatura para el puesto de trabajo
que más le gustaría en una empresa de la localidad.

Materiales
Sección de ofertas de empleo de la prensa o fichero del observato-
rio del mercado de trabajo (unidad 5), curriculum personal, ordenador.

Actividad 4
Objetivos
Simular y analizar una situación de entrevista personal en un pro-
ceso de selección.
En la mayoría de los procesos de selección y contratación laboral
la entrevista personal, más o menos formal o estructurada, es un ele-
mento importante. Se trata de ofrecer a los jóvenes la oportunidad
de afrontar, aunque sea de forma simulada, esta situación nueva,
analizar y mejorar sus recursos y adquirir seguridad ante la misma.
Se pretende también descubrir las dificultades que encuentran las
mujeres en el acceso al mundo laboral, cómo éstas se manifiestan en
las entrevistas y de qué manera afrontarlas positivamente.

66
 Propuesta de desarrollo

Desarrollo
Propondremos al alumnado que consulte las fichas cuestionario de
visitas a empresas y recapitulen los tipos de pruebas de selección de
personal que se realizan. Nos centraremos en la entrevista personal y
explicaremos sus características más comunes y cómo debe prepararse.
A continuación plantearemos la puesta en escena de una entre-
vista, para lo cual proporcionaremos los datos básicos (puesto de tra-
bajo, requerimientos de la empresa, cargo de la persona entrevista-
dora, situación personal del/la aspirante, responsabilidades familia-
res, etc.} para que preparen el guión completo correspondiente a
cada rol. Se distribuirán dos tipos de hojas de datos en los que varia-
rá únicamente el sexo de los personajes, lo cual permitirá después
comparar y abrir debate sobre las distintas actitudes y situaciones
planteadas en las situaciones inversas.
La grabación en vídeo de las escenificaciones permite desarrollar
la entrevista sin interrupciones y, a posteriori, analizar las actuacio-
nes, valorarlas y realizar las sugerencias oportunas. Al final cada
joven relacionará por escrito las recomendaciones más importantes
para realizar una entrevista de selección.

Materiales
Fichas cuestionario de las visitas a empresas, cámara de vídeo,
hojas de datos planteando el caso de la entrevista.

Actividad 5
Objetivos
Conocer los canales de información sobre ofertas públicas de
empleo, interpretarlas y cumplimentar las instancias de solicitud.

Desarrollo
Proporcionaremos a los alumnos una relación de los canales para
obtener información sobre las ofertas de empleo en la Administra-
ción y los organismos públicos. Previamente habremos seleccionado

67
Boletines Oficiales donde aparezcan convocatorias de oposiciones.
Cada equipo leerá e interpretará una convocatoria, recogerá y revi-
sará las instancias que los miembros de los otros grupos presentarán.

Materiales
Boletines Oficiales (BOE. BOP, Boletín de cada Comunidad Autó-
noma), modelos de instancias para las convocatorias de oposiciones.

Actividad optativa
Objetivos
Conocer tas funciones del INEM en e! mercado de trabajo y los
servicios que ofrece a sus usuarios, especialmente para la búsqueda
de empleo o el asesoramiento a la creación de empresas,

Desarrollo
Es interesante la colaboración de un representante del INEM que
explique los servicios de este organismo y la organización de la ofici-
na local. Esta explicación se completa con una visita a la oíicina en
la que cada joven solicita información sobre el tema que más le inte-
resa y, si se da el caso, puede realizar su inscripción como deman-
dante de empleo.

Materiales
Folletos explicativos sobre el INEM.

Unidad 7
— Contratos de trabajo y relaciones laborales
En estas sesiones se trata de abordar la actividad profesional
desde un nuevo prisma, en relación a las condiciones de trabajo, las
normas que las regulan y los valores vigentes en el entorno laboral.

68
 Propuesta de desarrollo

Haremos referencia tanto a las obligaciones como a los derechos

que se derivan de una relación de trabajo dependiente y las institu-
ciones relacionadas con este ámbito.
Tiempo indicativo: ocho horas.

Actividad 1

Objetivos
Identificar el contrato como elemento regulador de la relación
laboral y las condiciones de trabajo. Conocer e interpretar sus conte-
nidos básicos.

Desarrollo
Proporcionaremos a cada joven un contrato laboral real y un
guión para trabajar sobre el mismo y deducir: partes contratantes,
apartados del contrato, condiciones básicas que incluye y referencias
a otras normas laborales. En el comentario general se aclararán los
conceptos y se elaborará un esquema de contrato.
Presentaremos unos datos hipotéticos de empresa y trabajador
para una contratación indefinida, y cada alumno cumplimentará el
contrato correspondiente.

Materiales
Contrato laboral, guión de trabajo sobre este documento, fotoco-
pia de un modelo de contrato indefinido, hoja de datos para cumpli-
mentar el contrato.

Actividad 2

Objetivos
Conocer la estructura y contenidos básicos del Estatuto de los
Trabajadores y consultar en é¡ los aspectos generales de las condicio-
nes laborales.

69
Desarrollo
Remitiremos a los jóvenes a las referencias al Estatuto que han
encontrado en el contrato. Explicaremos las características del
mismo como ley laboral básica y presentaremos e! esquema de sus
contenidos utilizando una fotocopia del índice. Proporcionaremos
también una relación de cuestiones para que los jóvenes consulten,
en el Estatuto, los aspectos principales de ¡as condiciones de trabajo
(período de prueba, jornada laboral, permisos, vacaciones, salario,
etc.}. Una vez realizada la consulta, cada joven elaborará una guía de
esta normativa.

Materiales
Estatuto de los Trabajadores (varios ejemplares), Relación de
cuestiones para el ejercicio de consulta.

Actividad 3
Objetivos
Conocer la tipología actual de los contratos laborales y diferen-
ciar los requisitos y condiciones de cada uno de ellos.

Desarrollo
Pediremos a los alumnos que consulten en el Estatuto el artículo
referente a la contratación temporal. Por equipos comentarán el
párrafo correspondiente a su justificación y harán una relación de los
tipos de contratos establecidos.
Proporcionaremos un cuadro-resumen comparativo de los dife-
rentes contratos y comentaremos sus condiciones. Consultando este
cuadro, deberán completar y corregir los errores de un contrato mal
cumplimentado.

Materiales
Cuadro comparativo de los diferentes tipos de contratos, fotoco-
pias de un contrato en formación.

70
 Propuesto <fe desarrollo

Actividad 4
Objetivos

Conocer los canales de participación colectiva en el ámbito labo-

ral y valorar la función de los distintos agentes sociales.

Desarrollo

Pediremos a representantes del mundo empresarial y sindical su

participación en una mesa redonda donde cada parte explique sus
puntos de vista respecto al mundo del trabajo, la contratación de
jóvenes y la participación de ios trabajadores en las empresas. Pre-
viamente los alumnos habrán preparado una relación de cuestiones
a plantear a cada uno de los participantes, que pueden servir de base
para el coloquio posterior.

Actividad 5
Objetivos

Diferenciar distintos conceptos de salario (S. M. I., bruto y neto),

identificar los componentes de una hoja salarial y realizar cálculos
sencillos en relación con ellos. Relacionar las remuneraciones sala-
riales con el convenio laboral.

Desarrollo
Explicaremos, con el modelo de hoja salarial, los diferentes
conceptos de la misma y propondremos a los jóvenes la realiza-
ción de un ejercicio sencillo de cálculo de la nómina de un traba-
jador.
Proporcionaremos para el mismo los datos referentes al trabaja-
dor y tipos de cotización y explicaremos cómo localizar en el conve-
nio correspondiente la información para calcular las remuneracio-
nes. Con los resultados se comparará la cantidad que percibe el tra-
bajador con el coste salarial total que esta nómina supone para la
empresa.

71
Materiales

Hojas de salario, convenio colectivo, hoja de datos para calcular

una nómina.

Actividad 6
Objetivos
Relacionar los descuentos que figuran en la hoja salarial (cotiza-
ciones a la Seguridad Social e IRPF) con las contraprestaciones reci-
bidas. Valorar estas aportaciones y el papel de la Administración en
la redistribución de la renta.

Desarrollo
Se presentará a los alumnos un cuadro esquemático de las con-
tingencias que cubre la Seguridad Social y se relacionarán con las
cotizaciones correspondientes. A continuación se proporcionará una
fotocopia de los Presupuestos Generales del Estado (por grandes
apartados). Los alumnos calcularán los porcentajes que suponen las
partidas más importantes y realizarán un comentario. Se hará una
puesta en común y un debate sobre las valoraciones.

Materiales

Esquema explicativo de las contingencias cubiertas por la S. S.,

fotocopia de los Presupuestos del Estado, guión de trabajo.

Unidad 8
El proyecto personal
Esta unidad se presenta como una unidad final de síntesis y, a la
vez, de evaluación de la materia desarrollada. De acuerdo con los
objetivos generales, se trata aquí de que cada joven evalúe lo que la
materia le ha aportado y en qué grado la información y orientación

72
 Propuesta de desarrollo

recibidas le han ayudado en el proceso de definición de sus proyec-

tos personales (formativos y profesionales).
Por otra parte, se pretende también que cada alumno sea capaz
de definir de forma autónoma, responsable y con cierta perspectiva
de futuro su opción al acabar la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Tiempo indicativo: cuatro horas.

Actividad 1
Objetivos
Clarificar sus intereses y perspectivas en relación a su formación
y al ámbito profesional, contrastarlos con los del inicio de curso y
valorar los cambios realizados.

Desarrollo
Se presenta de nuevo a los alumnos ei cuestionario de la primera
unidad y se les pide que lo cumplimenten. Una vez realizado, cada
joven comparará las respuestas actuales con las de principio de
curso, señalará los cambios y las razones por las cuales cree que ha
variado su opinión.

Materiales
Cuestionario de la unidad 1 (actividad 5).

Actividad 2
Objetivos
Definir su proyecto de futuro, en los ámbitos formativo y profe-
sional, a partir de la autoualoración y el contraste con la realidad.

Desarrollo
Propondremos que cada joven, como proyecto final, presente
por escrito y de forma sistematizada y argumentada qué piensa

73
hacer una vez finalizados sus estudios de Enseñanza Secundaria Obli-
gatoria y cuál cree que podría ser su opción profesional de futuro.
Plantearemos un guión, para presentar el proyecto, que conten-
drá estos grandes apartados:
• Definición de la opción.
• Itinerario formativo (dónde y en qué condiciones se realizará
la formación).
• Salidas profesionales y posibilidades en el mercado de trabajo
(tasa de paro, oferta existente, etc.).
• Características ocupacionales (tipo de trabajo, perfil profesio-
nal, promoción, retribución).
" Argumentación de la opción en relación a los apartados ante-
riores.
Sugeriremos la consulta de los materiales de trabajo y la informa-
ción recopilada a io largo del curso para fundamentar con datos la
argumentación. Cada alumno entregará el proyecto y lo valorará
con el profesor.

Materiales
Guión del proyecto persona!, información recopilada y ficheros
elaborados a la largo del curso, guías y bibliografía.

74
 Desarrollo de una unidad

Unidad 3: Aproximación al entorno

económico y profesional ^ ^ ^ ^ _

Introducción
Como se ha reseñado anteriormente, el propio entorno constitu-
ye un elemento educativo y formativo de gran valor y utilidad. Su
estudio y análisis, mediante una investigación y observación sistemá-
tica y organizada, permite aumentar la motivación del alumnado al
introducirlo en realidades próximas y comprobables. Por otra parte,
el entorno posibilita la realización de experiencias concretas que faci-
litan un aprendizaje significativo de los alumnos.
Esta unidad, planteada como estudio del entorno, introduce una
metodología de observación aplicada en distintas formas. Dispone
de un conjunto de objetivos específicos e incluye en su desarrollo
numerosos objetivos de referencia relativos a otras unidades de la
materia.

Objetivos específicos
1. Comprender la estructura económica y productiva local.
2. Localizar en el mapa local las empresas incluidas en el estu-
dio. Diferenciarlas por sector de actividad.
3. identificar los agentes socioeconómicos existentes en el ámbi-
to territorial y conocer sus funciones.
4. Apreciar la influencia de las actividades económicas sobre la
comunidad.

75
 5. Apreciar la repercusión de las actividades económicas sobre el
medio ambiente.
6. Establecer la correlación existente entre la red viaria y la ubi-
cación de las empresas.
7. Comprender los fundamentos de las relaciones laborales y de
la cultura empresarial.
8. Definir las actividades económicas y profesionales de mayor
interés para el alumno.
9. Elaborar hipótesis de desarrollo local a partir de las potenciali-
dades observadas.
10. Aprender a recabar, sistematizar y emplear información refe-
rente a las actividades económicas y profesionales.

Objetivos de referencia propios de otras

unidades didácticas
1. Comprender y caracterizar los distintos sectores de actividad
económica.
2. Clasificar y catalogar las empresas según sector de actividad,
régimen jurídico y organización básica.
3. Establecer una tipología inicial de puestos de trabajo, perfiles
y familias profesionales.
4. Apreciar la diversidad tecnológica existente en las empresas y
su relación con las actividades económicas y los perfiles profe-
sionales.
5. Comprender la formación imprescindible para las profesiones
u oficios estudiados.
6. Conocer las distintas tipologías de contratos de trabajo.
7. Comprender los sistemas de acceso que utilizan las empresas.
8. Iniciar al desarrollo y puesta en práctica de un proyecto
empresarial.

76
 Propuesta de desarrollo

ESQUEMA CONCEPTUAL

Relación de empresas y entidades socioeconómicas

Localizador) y caracterización por sector de actividad.

Perspectiva ambiental

Influencia sobre la comunidad.

Influencia sobre el medio ambiente.
Relación entre la ubicación y la red viaria.

Perspectiva empresarial

Estructura económica y productiva.

Relaciones laborales y cultura empresarial.
Oficios y familias profesionales.

Perspectiva del alumno

Definición de intereses profesionales.

Elaboración de hipótesis de desarrollo local.

Soporte instrumental

Manejo de información empresarial.

Confección de mapas.
Confección de cuestionarios de observación, fichas e informes
de empresas.

77
 ESQUEMA METODOLÓGICO

Caracterización de la Guión, secuencia

actividad y temporalización

Organización en
equipos de trabajo
Confección del cuestionario
-ficha de observación-

Desarrollo del proceso de Recopilación y tratamiento

observación de la información
-visitas y entrevistas-

Elaboración de informes por

grupos de trabajo

Informe final de curso

Presentación y debate sobre A. E.

Actividades conjuntas

Elaboración de un proyecto
personal de formación/ocupación

78
 Propuesta de desarrollo

Actividades
Caracterización de la unidad
Esta unidad didáctica propone un ejercicio de carácter globali-
zador que comprende e integra actividades complementarias y
articuladas coherentemente. Desde esta perspectiva, cada activi-
dad tiene un sentido propio, pero, a su vez, su función se relacio-
na con la actividad siguiente hasta llegar a elaborar la síntesis final
del ejercicio.
La unidad como conjunto sirve como punto de referencia a par-
tir del cual pueden organizarse actividades relativas a conceptos y
procedimientos propios de otras unidades (utilizando la información
recogida en las fichas de observación y los cuestionarios de entre-
vista).
La aplicación y desarrollo de la unidad sigue una secuencia tem-
poral en la ejecución de cada una de sus partes, permitiendo profun-
dizar en forma creciente el tratamiento de los contenidos, ejercitan-
do sucesivamente distintas habilidades y procedimientos. Se trata así
de realizar de manera práctica un proceso de enseñanza-aprendizaje
en el cual los alumnos sean protagonistas.
Este desarrollo secuencia! y complementario de las actividades
facilita una permanente vinculación entre teoría y práctica. Al partir
de observaciones concretas —una empresa, un oficio— se facilita el
establecimiento de conclusiones sobre conceptos generales —traba-
jo, actividad económica, relaciones sociales, influencias ambienta-
les, etc.— y se fomentan capacidades de iniciativa para la acción
autónoma.

Esquema general de desarrollo

Actividad 1- Planteamiento de la unidad / Actividades de
organización y motivación.
Actividad 2: Realización del estudio propuesto / Actividades

I
de observación y de obtención de información.
Actividad 3: Tratamiento de la información / Actividades de
clasificación y análisis.
Actividad 4: Explotación de la información / Elaboración de
conclusiones, diseño de proyectos..

79
 Actividad 1
Objetivos
Comprender el sentido y finalidad general del ejercicio. Despertar
el interés de los alumnos en su realización. Conseguir la organiza-
ción más adecuada para llevarla a cabo. Elaborar los cuestionarios de
entrevista y las fichas de observación.

Recursos
• Espacios y equipamiento necesarios para el trabajo en equipo
durante todo el tiempo de duración de la unidad.
• Archivadores para la custodia y catalogación de documentos e
informes por parte de los equipos de trabajo.
• Tablón de corcho para exponer la información de cada equi-
po: organigrama, calendario de trabajo, mapas, etc.
• Acceso al teléfono para concertar visitas y entrevistas.

Materiales de trabajo
• Picha de observación de empresa.
• Cuestionario de entrevista. ••

Materiales de referencia
• Mapas de la localidad.
• Anuarios económicos.
• Dossiers de prensa (ofertas de ocupación, evolución del mer-
cado de trabajo, etc.).
• Guías de estudios y profesiones.
• Impresos de solicitud de empleo de diversas empresas.
• Convenios colectivos de empresas y sectores.
• Modelos de contratos de trabajo.
• Estatutos sociales de sociedades y cooperativas.

80
 Propuesta de desarrollo

Memorias anuales de empresas.

Diarios y Boletines oficiales para la oferta pública de empleo.
Guias para la creación de empresas.
Estatuto de los Trabajadores.
Guía telefónica.
Callejero.

Desarrollo
El profesor presentará e! ejercicio como una investigación de la
actividad económica de la localidad, a realizar por el alumnado.
Dicha investigación se efectuará mediante el estudio de una muestra
representativa de empresas, realizado en forma directa. Ilustrará la
presentación utilizando los materiales de referencia, conveniente-
mente expuestos en forma didáctica.
Acabada la introducción y exposición de la actividad, el grupo-
dase, considerando el conjunto de informaciones, definirá el conte-
nido de la muestra de empresas y profesiones a estudiar. La muestra
debe ser suficientemente representativa para incluir las actividades y
profesiones esenciales (industriales y de servicios). También ha de
contemplar la diversidad de intereses que presenten los alumnos.
Por otra parte, el grupo-clase, bajo la orientación del profesor, elabo-
rará la ficha de observación y el cuestionario de entrevista incluyendo en
ellos todos los aspectos de interés para la obtención de información.
Se organizará al grupo-clase en equipos de trabajo (pueden ser
cuatro equipos no superiores a cinco alumnos ni inferiores a tres).
Los equipos de trabajo se dispondrán de forma que cada uno de
ellos pueda trabajar en forma autónoma y equilibrada, contando con
la colaboración y el seguimiento del profesor.

Actividad 2
Objetivos
Esta actividad constituye el núcleo de la unidad. Sus objetivos
esenciales son:

81
 Capacitar a los jóvenes en la planificación de una actividad en
función de unos objetivos predeterminados.
Desarrollar su capacidad de observación.
Obtener informaciones sobre fuentes directas y agentes socio-
económicos conocidos.
Ejercitar la comunicación oral y escrita.
Interesar a los jóvenes por los aspectos relacionados con la
actividad empresarial.
Establecer la influencia de ésta sobre la comunidad en su
dimensión social y ambiental.
Promover actitudes activas y emprendedoras, mediante la
resolución de las distintas situaciones que se presenten en el
desarrollo de la unidad {formación de la iniciativa).
Fomentar la cooperación y el trabajo en equipo. Y también
los objetivos números 2, 7 y 10 de la unidad.

Recursos
El teléfono constituye un recurso imprescindible para los ejerci-
cios de simulación previos y la realización de entrevistas telefónicas.

Materiales de trabajo
Mapa del territorio asignado a cada grupo. En él se ubicarán las
empresas y entidades a estudiar y se determinará el itinerario de
acceso a ellas desde el centro. Guía telefónica. Callejero.
Cada equipo elaborará un organigrama y calendario de trabajo,
disponiéndolo en el tablón de anuncios de forma pública y visible.
Cuestionario de entrevista y ficha de observación. A partir de
los modelos generales, diseñados en la actividad anterior, cada
grupo adaptará los contenidos concretos en base al sector econó-
mico, las características de la empresa/entidad y de los aspectos
concretos que interese profundizar. En cualquier caso, dichas adap-
taciones deben preservar un modelo homogéneo que permita ei
tratamiento de toda información y la posterior elaboración de con-
clusiones.

82
 Propuesta de desarrollo

En el apartado de anexos se exponen unos modelos que contie-

nen los aspectos básicos y esenciales. Sobre ellos pueden realizarse
las adaptaciones y ampliaciones oportunas a cada caso.

Materiales de referencia
Para promover el interés por el estudio de cada empresa es
importante que el alumno conozca, previamente a la visita y entre-
vista, los datos de referencia básicos (actividad, dimensiones, ubica-
ción, etc.). Esta información normalmente se encontrará en las fuen-
tes citadas en la actividad anterior (materiales de referencia). Con-
vendrá aquí que el profesor destaque los aspectos esenciales en cada
caso para que los alumnos localicen y extraigan las referencias de
interés.

Desarrollo
En primer lugar se asignará a cada grupo un conjunto de empre-
sas o actividades productivas a estudiar e investigar. Conviene aquí
que la muestra asignada permita conocer a todos los grupos distintos
sectores económicos, actividades y profesiones. En un conjunto de
cuatro ó cinco empresas a elegir deben incluirse, por tanto, el sector
industrial y el de servicios y, si es posible, el sector primario.
Es también recomendable que la citada selección comprenda
pequeñas, medianas y grandes empresas, sociedades anónimas y
cooperativas, trabajadores autónomos, empresas públicas y privadas,
nacionales, extranjeras y multinacionales. Todo ello estará condicio-
nado por las características concretas del entorno local, que fijará al
fin y al cabo las posibilidades y límites acerca de las empresas a estu-
diar. Sin embargo, en todo ámbito urbano o semiurbano no existen
suficientes posibilidades para la realización del ejercicio. Es por ello
fundamental definir en forma adecuada las empresas y actividades
para garantizar el máximo de riqueza en la información, posibilitan-
do así al alumno una visión representativa y significativa del mundo
profesional y su incidencia sobre el entorno.

Una vez delimitada la muestra a estudiar y definidos sus motivos,

cada grupo procederá a la identificación de las empresas y de sus
rasgos más característicos. Seguidamente ubicará éstas en su mapa
de trabajo y establecerá los itinerarios respectivos.

83
 Tras la realización de estas tareas se introducirán en los cuestio-
narios y fichas de observación las ampliaciones o correcciones que
vengan en base a las empresas asignadas (elaboración de los mate-
riales de trabajo).
El siguiente paso consistirá en la planificación y establecimiento
del calendario de trabajo de todas las actividades exteriores: solicitud
de colaboración a las empresas, concertación de visitas y entrevistas,
realización de las mismas, visitas previas de exploración del territorio
(si fuera oportuno).
Efectuadas todas las actividades preliminares, se pasa directamen-
te a la realización de las visitas y entrevistas por parte de los grupos.
En esencia las visitas y entrevistas persiguen la inmersión de los jóve-
nes en el ámbito económico y profesional. Para ello se plantea la
realización de los dos ejercicios citados: la ficha de observación y el
cuestionario de entrevista.
1. La ficha de observación: su función es la de recoger, de
forma sistematizada, las impresiones generadas durante la visi-
ta a la empresa mediante la observación directa de:
• Características exteriores de la empresa (ubicación, edifi-
cio, accesos).
• Tipología de la actividad económica.
• Elementos que intervienen en e! proceso de producción.
• Organización de la empresa.
• Distintos puestos de trabajo y oficios.
• Tecnología aplicada a la producción.
En el transcurso de la visita el alumno irá anotando los datos e
impresiones relativos a estas cuestiones para confeccionar en
la sesión siguiente, ya en el aula, la ficha de observación defi-
nitiva.
2. El cuestionario de entrevista: éste se realizará, según el
guión preparado, durante la entrevista con el representante
empresarial. Las características de la entrevista y su finalidad
implican la participación individual de cada joven.
Por ello se trata de garantizar la intervención de todos los miem-
bros del grupo, repartiéndose entre ellos la presentación y la exposi-
ción de los distintos apartados del cuestionario. Con toda la informa-
 Propuesta de desarrollo

ción disponible, el equipo de trabajo confeccionará un breve informe

de empresa en el que reseñaré los aspectos e impresiones más des-
tacados y característicos.

Actividad 3
Objetivos
Catalogar y clasificar las informaciones y observaciones obte-
nidas.
Asimilar los hechos, conceptos y principios contenidos en ellas.
Elaborar, a partir de los materiales de trabajo de la actividad
anterior, un informe de síntesis sobre el conjunto de empresas
estudiadas por el equipo.

Recursos
Para el tratamiento de la información es aconsejable utilizar un
soporte informático que permita una mayor agilidad y facilite la sis-
tematización. Así podría darse una colaboración con una materia
relacionada con la informática, en caso de que ésta se imparta en el
centro.

Materiales
El material de trabajo a utilizar lo constituyen las fichas, cuestio-
narios e informes de empresa realizados en la actividad anterior.
También se utilizarán los documentos suplementarios que las empre-
sas hayan proporcionado a ios alumnos (memorias, material de
divulgación, impresos de solicitud de empleo y otros).

Desarrollo
Cada equipo de trabajo compilará y catalogará todos los materia-
les informativos recogidos para proceder a su clasificación. Inmedia-
tamente confeccionará un guión que contemple todos los aspectos a
analizar.

85
 El análisis de la información y el establecimiento de las primeras
conclusiones se realizarán colectivamente, contando con la participa-
ción del profesor, para facilitar el contraste de opiniones. A partir de
las conclusiones establecidas se redactará un informe de grupo sobre
el ámbito territorial y tas empresas estudiadas. Dicho informe se
acompañará de un mapa detallado del territorio donde se ubiquen
las empresas y éstas se caracterizarán según sector de actividad y
tipología a la que pertenecen.

Actividad 4
Objetivos
Elaborar un informe final de ¡a unidad que exponga las con-
clusiones generales de los alumnos.
Conseguir el cumplimiento de los objetivos específicos y de
referencia de la unidad, especialmente los números 8 y 9.

Recursos
Informes sectoriales elaborados en la actividad anterior.
Charla, a cargo de un experto en orientación escolar y profe-
sional, sobre los estudios y profesiones que se pueden realizar,
con especial referencia al entorno económico y educativo más
próximo.
Guías de estudios y profesiones.
Modelos de contratos de trabajo.
Modelos de curriculos y cartas de solicitud de empleo.
Modelos de instancias para solicitud de becas de empleo.
Charla con agentes sociales sobre el mundo del trabajo y sus
relaciones laborales.

Desarrollo •'

El profesor organizará una sesión para el grupo clase en la cual

cada equipo de trabajo expondrá sus respectivos informes. A través

86
 Propuesta de desarrollo

de! debate se profundizará en los aspectos y características más des-

tacables.
Al finalizar la sesión el profesor entregará a todos los alumnos un
guión para la redacción de un informe final, en el que se incluirá:
1. Las características de los distintos sectores de actividad investi-
gados.
• Una relación de las empresas, clasificadas según sector,
régimen jurídico y tipología (volumen de plantilla, depen-
dencia, etc.).
• Una relación de las tecnologías observadas, detallando en
qué sector económico se utilizan.
2. Un capítulo dedicado a los puestos de trabajo y perfiles profe-
sionales, destacando: tipología, existencia o no de roles sexua-
les en los diferentes puestos (exponer los motivos aducidos en
caso afirmativo), las funciones relativas a cada puesto de tra-
bajo, los profesionales que los ocupan, su cualificación, forma-
ción y titulación. Se puede componer un cuadro como el
siguiente:

Puesto de Profesional Formación

trabajo Tipología Titulación

3. Otro capítulo referente a los contratos de trabajo y a las for-

mas de acceso utilizadas por las empresas.
4. Un apartado final donde se expondrán las conclusiones
sobre las distintas influencias e interrelaciones entre las acti-
vidades económicas y productivas y el entorno (ciudad y
población).

Actividades optativas

Diseño de proyectos de iniciativa empresarial y/o de fomento

locaf.

87
Evaluación
Evaluación de los alumnos
La valoración del rendimiento atenderá ¡os siguientes aspectos:
• El nivel de trabajo realizado colectivamente en los grupos. La
participación, colaboración e iniciativa demostrada en la reali-
zación de las distintas actividades propuestas.
• Las conclusiones expuestas en el informe final de cada alum-
no, donde se apreciarán los niveles de profundización alcanza-
dos en la asimilación y síntesis de los conceptos, hechos y
principios investigados.
Como elementos de verificación objetiva la unidad dispone del
informe de grupo y del informe fina! de cada alumno y, también, de
los demás materiales de trabajo confeccionados durante la realiza-
ción de la unidad: fichas de observación, cuestionarios de entrevista,
informes de empresa, mapas territoriales, etc.
Existe además la posibilidad de ampliar los instrumentos de eva-
luación confeccionando cuestionarios específicos. Por ejemplo,
sobre modalidades de contratación, sobre características de sectores
productivos, definición de puestos de trabajo, oficios y perfiles profe-
sionales, si bien todos ellos deben aparecer en el informe final. Tam-
bién pueden realizarse ejercicios de redacción de curriculos persona-
les o cumplimentadón de instancias.

Evaluación de la unidad didáctica

La evaluación del diseño y realización de esta unidad debe efec-
tuarse en base a los siguientes criterios:
• El grado de consecución de los objetivos propios.
• El interés suscitado entre los alumnos por el conocimiento de
la vida activa y adulta y la adquisición de elementos que enri-
quezcan su orientación escolar y profesional y su autonomía
de acción en el medio.
• El clima de colaboración, cooperación y tolerancia generado
en el desarrollo y puesta en práctica del trabajo en equipo.
• La realización de un cuestionario especifico que permita reco-
ger !as opiniones de los alumnos sobre ei contenido, organiza-
 Propuesta de desarrollo

ción de la unidad y sus actividades, las experiencias registra-

das, los probiemas planteados y. en definitiva, sus conclusio-
nes sobre la validez de la misma.

Temporalización
El cálculo de tiempos que se propone supone el mínimo necesa-
rio para llevar a cabo la unidad con todas sus actividades. Ello no
impide que pueda profundizarse en alguna de ellas si se dispone de
mayor cantidad de horas para su realización.

Actividad 1: Duración total: cinco horas.

• Presentación del estudio-investigación: una hora.
• Definición del ámbito concreto de investigación: una hora.
• Elaboración de fichas de observación y cuestionarios de
entrevista: una hora.
• Organización de los equipos de trabajo: una hora.

Actividad 2: Duración total: doce horas.

• Asignación de las empresas a cada equipo e identificación
de las mismas: una hora.
" Ubicación de las empresas en el mapa y concreción de iti-
nerarios: media hora.
• Revisión y corrección de fichas y cuestionarios: media
hora. Planificación del trabajo de cada equipo: media hora.
• Conexión con las empresas y concreción de las visitas y
entrevistas: hora y media.
• Realización de visitas y entrevistas: ocho horas (dos por
empresa).

Actividad 3: Duración total: siete horas.

• Catalogación y clasificación de la información: 2 horas.
• Análisis colectivo y debate de equipo para la elaboración
de conclusiones parciales: dos horas.
• Redacción de informes de equipo: dos horas.
• Confección del mapa final del equipo: una hora.

89
 Actividad 4: Duración total: seis horas.
• Sesión general de exposición de los informes de grupo.
Debate colectivo: dos horas.
• Redacción del informe individual de conclusiones: dos
horas.

Actividades optativas
• Diseño de proyectos de iniciativa persona!: dos horas.
• Haboración de proyectos de desarrollo loca!: dos horas.

Total: treinta horas.

90
 Anexos

Anexo I

F I C H A D E OBSERVACIÓN EN LA VISITA
A ÍA E M P R E S A

Identificación de la empresa

1. Nombre o razón social.

2. Dirección.
3. Persona previamente contactada.
4. Hora de visita.

Itinerario, recorrido y ubicación de la empresa

1. Itinerario recorrido para llegar a la empresa.

2. Medio de transporte utilizado.
3. Ubicación de la empresa:
• Centro urbano.
• Zona comercia).
• Polígono industrial.
• Zona rural.
• Otros.

91
 4. Características de los locales e instalaciones.
5. Accesos a la empresa:
• Tipo de edificio.
• Edificios auxiliares, almacenes, aparcamientos.

Observaciones e n el recorrido por la empresa

1. Nombre y cargo de la persona que atiende la visita.

2. Organización: relación de Departamentos y Secciones visi-
tados.
3. Para cada Departamento o Sección:
• Nombre del Departamento o Sección.
4. Proceso de producción:
• Proceso que se realiza. Especificar los pasos.
• Materiales utilizados.
• Máquinas y tecnología utilizadas. Tipos y caracterís-
ticas.
5. Producto:
• Producto/s o servicio/s que se obtienen.
• Destino del producto.
6. Organización del trabajo:
• Número de trabajadores (hombres y mujeres).
• Organización del trabajo (individual, en equipos, en cadena).
• Condiciones ambientales de trabajo (espacio, ruidos,
seguridad e higiene).
7. Puestos de trabajo y perfiles profesionales:
• Tipos de puestos de trabajo.
• Puestos de trabajo ocupados por hombres y por mu-
jeres.

92
 Propuesta de desarrollo

Funciones que se realizan en cada puesto de trabajo

(preguntar a los trabajadores).
Profesionales que ocupan cada puesto: formación y
titulación que tienen (preguntar a los trabajadores).

Puestos de trabajo más atractivos. Razones.

jservacioncs finales
1. Duración de la visita.
2. Impresión sobre la organización y el interés de la visita.
3. Impresión general sobre las condiciones de trabajo y la
organización de la empresa.
4. Puestos de trabajo más interesantes.
5. Importancia de esta empresa en la actividad económica
local. Razones.
6. Cuestiones y conceptos surgidos en la visita que precisan
ser explicados.

93
Anexo II

CUESTIONARIO PARA LA ENTREVISTA

AL RESPONSABLE DE LA EMPRESA

Identificación de la persona entrevistada

Empresa.
Nombre.
Cargo que ocupa.
Funciones que desempeña.

Características generales de la empresa

• Definición y objetivos de la empresa según la persona res-

ponsable.
• Antigüedad de la empTesa.
• Forma jurídica (individual o tipo de sociedad).
• Tipo de empresa: pública, privada, nacional, multinacional.
• Organización de ia empresa: organigrama general y toma
de decisiones. Función de cada Departamento.
• Cambios ocurridos en la tecnología y el proceso de pro-
ducción.
• Importancia de la empresa en el ámbito local, nacional e
internacional.

95
 Recursos humanos
Trabajadores en plantilla.
Distribución funcional y por sexos.
Evolución del número de trabajadores en los últimos años.
Causas.
Departamentos y profesionales afectados por el aumento o
la reducción de personal.
Importancia de la formación y la cualificación del personal
de la empresa.

Selección y contratación de personal

Canales de contratación de personal.

• Tipos de pruebas de selección para los distintos puestos.
• Aspectos más valorados por la empresa en la contratación
de jóvenes (formación, actitudes, capacidades).
• Tipos de contratos de trabajo utilizados.

Perspectivas de futuro

Perspectivas para la actividad de la empresa.

Perspectivas de contratación: profesionales requeridos y
formación necesaria.
Profesiones con más futuro.

96
Ministerio de Educación y Ciencia
Educación Ambiental

Ministerio de Educación y Ciencia

 Educación Ambiental

Autores: M.s José Jiménez Armesto

Laura Laliena Andreu
Coordinación: Consuelo Uceda Castro del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio da Educación y Ciencia
Secratarla fle Esladn fle Educación
N ¡ P. O 176-9! 105-2
I.S.B N-1 W-369-2131-3
gal: M-8S65-1992
Dn^ MÍStth AlVABEZ HIJOS.
Prólogo

n el marco de la Ley de Ordenación General del Sistema Educati-

£ vo, los Reales Decretos que han establecido los currículos de ias
distintas etapas educativas definen unas enseñanzas que deben
estar presentes a través de ¡as diferentes áreas. Se trata de la educación
moral y cívica, la educación para la paz, para ¡a salud, para la igualdad
de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación
sexual, la educación del consumidor y ¡a educación vial.

La insistencia en que todos esos aspectos educativos han de estar pre-

sentes en la práctica docente confiere una nueva dimensión al curricula,
que en ningún modo puede verse compartimentado en áreas aisladas, o
desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí,
sino que aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, de contenidos y
de principios de construcción de ¡os aprendizajes, que ¡e dan coherencia y
solidez. Algunos de esos ejes están constituidos por las citadas enseñan-
zas, que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el currículo,
no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas.

Las enseñanzas o temas transversales impregnan, de hecho, el currícu-

lo establecido en sus distintas áreas hasta el punto de que carece de senti-
do que el profesorado se plantee si, en un momento dado del trabajo de
aula, está desarrollando una área determinada o un tema transversal con-
creto. La impregnación es recíproca: los temas transversales están presen-
tes en las áreas y éstas también se hallan presentes en los temas. Hablar
de enseñanzas transversales, en consecuencia, no es introducir contenidos
nuevos que no estén ya reflejados en el currículo de las áreas, sino organi-
zar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado eje educati-
vo.
Los contenidos curricuhres de los temas transversales son objeto, en
la actualidad, de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos ele-
mentos estén presentes en la educación. Se trata de contenidos educati-
vos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educa-
ción, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del
marco socia¡ en que ha de desarrollarse toda la educación, principalmente
la educación obligatoria.
 De esos elementos curricutares presentes en distintas áreas, se puede
hablar como de temas o enseñanzas transversales, porque no se sitúan en
paralelo respecto a ¡as áreas del currículo, sino que las impregnan, con una
presencia diferente en cada caso. Son temas, por otro lado, estrechamente
compenetrados los unos con los otros. En particular, es preciso resaltar que
la dimensión Moral y Cívica del currículo constituye un tema transversal
no sólo presente, sino realmente omnipresente tanto en las áreas cuanto
en los demás temas transversales. Entre los contenidos curriculares rele-
vantes para las enseñanzas transversales hay, desde luego, conocimientos
conceptuales y procedimientos, pero hay, sobre todo, actitudes y valores
inequívocamente ligados a una dimensión ética que debe propiciar la auto-
nomía moral de los alumnos y ¡as alumnos.

En razón de esa presencia en el currículo, en sus distintas áreas, los

temas transversales tienen un valor importante tanto para el desarrollo
personal e integral de los alumnos, cuanto para un proyecto de sociedad
más libre y pacífica, más respetuosa hacia las personas y también hacia ¡a
propia naturaleza que constituye e¡ entorno de la sociedad humona.
Puesto que han de impregnar toda la acción educativa, las enseñanzas
transversales constituyen una responsabilidad de toda ¡a comunidad edu-
cativa, especialmente del equipo docente. En particular, han de estar pre-
sentes en el proyecto educativo de centro, en el proyecto curricular de
etapa y en las programaciones que realiza el profesorado.
Para facilitar a los profesores el desarrollo curricular de las enseñanzas
o temas transversales, el Ministerio de Educación y Ciencia encargó a per-
sonas expertas la realización de documentos orientatiuos sobre ¡os distin-
tos temas. El presente volumen, que se refiere a la Educación Ambiental
responde a ese encargo, cuya coordinación ha realizado el Servicio de
Innovación de la Dirección General de Renovación Pedagógica. Su estruc-
tura es la misma de los demás volúmenes sobre otras enseñanzas írans-
versales. Comienza con una presentación general del ámbíío de que se
trata: de su significado, de cómo ha llegado a constituirse como ámbito
educativo relevante. Pasa después a identificar, en ¡os contenidos curricu-
lares y en ¡os criterios de evaluación de cada área y etapa, aquellos en los
que se hace presente la Educación Ambiental. En una tercera parte pro-
porciona orientaciones didácticas y para la evaluación en relación con los
correspondientes contenidos curriculares. Y, finalmente, contiene una
guía documental y de recursos útiles para el profesorado. Es una guía no
exhaustiva, sino seleccionada y comentada, para ser realmente de utilidad
para quien acuda a ella.
El Ministerio de Educación y Ciencia, al poner a disposición de los pro-
fesores este texto sobre Educación Ambiental, lo presenta como un buen
ejemplo de análisis de este tema, que responde al espíritu y a la letra del
currículo establecido y que, dentro de él, destaca una de sus dimensiones
importantes, a lo largo de la cual es posible integrar aspectos muy distin-
tos de diferentes áreas.
 índice

Páginas

INTRODUCCIÓN 9

Definición y finalidades de la Educación

Ambiental 9
La Educación Ambiental en el Sistema
Educativo 10
La Educación Ambiental como tema trans-
versal en el currículo 12

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL CURRÍCULO 15

Educación Infantil 17
Educación Primaria 29
Educación Secundaria Obligatoria 53

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 71

La Educación Ambiental en el Proyecto

Educativo de Centro 73
En los principios educativos 73
En los objetivos generales del centro 74
En la asignación de recursos 75
En el compromiso de la comunidad educativa 76
En las relaciones con el medio social 76
 Páginas

La Educación Ambiental en el Proyecto

Curricular de Etapa 77
Concretar los objetivos •>.;-.-, 77
Seleccionar los contenidos 77
Establecer criterios metodológicos 83
Organización adecuada 84

La Educación Ambiental en la
Programación 86
Principios metodológicos 86
Pasos metodológicos 88
Actividades de aprendizaje 91
Papel del profesor •«**«•?. 96

Evaluación de la Educación Ambiental 97

Evaluación del proceso de aprendizaje 98
Evaluación del proceso de enseñanza 102

GUÍA DOCUMENTAL Y DE RECURSOS 105

Material impreso 105

Material audiovisual 113
Recursos materiales 118
 Introducción

La incorporación de la Educación Ambiental en el currículo esco-

lar supone el reconocimiento desde el Sistema Educativo del impor-
tante papel que juega el medio ambiente en la vida de las personas y
en el desarrollo de la sociedad, dado el fuerte componente actitu-
dinal que su cuestionamiento conlleva, la reflexión sobre valores y
creencias que suscita y la necesidad de tomar decisiones y de actuar
que su actual deterioro requiere.
Es también una respuesta positiva a la demanda que, en los últi-
mos años y desde distintas instancias, se viene haciendo a la educa-
ción para contribuir a la mejora del entorno humano cuya degrada-
ción progresiva hace que vaya adquiriendo un carácter de urgente
necesidad.

Definición y finalidades de la
Educación Ambiental
En !a primera reunión internacional sobre Medio Ambiente con-
vocada por la UNESCO y celebrada en Estocolmo hace ya veinte
años (junio de 1972) bajo el título de "Conferencia de las Naciones
Unidas sobre Medio Ambiente Humano", ante la magnitud de la
problemática descubierta se constató la necesidad de un cambio en
la actitud de las personas ante el medio ambiente, lo que llevó a la
siguiente conclusión que puede leerse en la declaración final:
"Es indispensable una labor de educación en cuestiones
ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes
 como a los adultos y que preste la debida atención al sec-
tor de población menos privilegiado, para ensanchar ¡as
bases de una opinión pública bien informada."
A partir de esta reunión, se creó el "Programa Internacional sobre
Educación Ambiental" cuya principal acción fue convocar en octubre
de 1975 un seminario de expertos en Belgrado, que iniciaron un tra-
bajo cuya culminación fue la celebración en 1977 de la Conferencia
Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi (URSS), en la
que. durante quince días se examinaron los principales problemas
ambientales de la Humanidad y se determinó qué papel podía tener la
educación en su resolución. Se definió la Educación Ambiental como:
"El proceso a traués del cual se aclaran los conceptos sobre
los procesos que suceden en el entramado de la Naturale-
za, se facilitan la comprensión y valoración del impacto de
¡as relaciones entre el hombre, su cultura y los procesos
naturales y sobre todo se alienta un cambio de valores,
actitudes y hábitos que permitan la elaboración de un códi-
go de conducta con respecto a las cuestiones relacionadas
con el medio ambiente."
En el texto de las recomendaciones finales de dicha conferencia
se definen así las finalidades de la Educación Ambiental:
a) Ayudar a hacer comprender claramente la existencia y la
importancia de la interdependencia económica, social,
política y ecológica en las zonas urbanas y rurales.
b) Proporcionar a todas las personas la posibilidad de
adquirir ¡os conocimientos, el sentido de los valores, las
actitudes, el interés activo y tas aptitudes necesarias
para proteger y mejorar el medio ambiente.
c) Inculcar nuevas pautas de comportamiento en ¡os indi-
viduos, los grupos sociales y la sociedad en su conjunto,
respecto del medio ambiente.

La Educación Ambiental en el Sistema

Educativo
Aunque la Educación Ambiental, en e! sentido expuesto hasta
aquí, es algo que compete a todos los agentes educativos de la socie-

10
 Introducción

dad, es evidente que el Sistema Educativo tiene un papel importante

en esta tarea.
Las recomendaciones de Tbilisi mencionan la enseñanza formal
como uno de los ámbitos fundamentales en que deben tratar de con-
seguirse las finalidades de la Educación Ambiental alli descritas.
Como consecuencia de la extensión de la conciencia ambiental en
todos los estamentos de la sociedad, estas recomendaciones se divul-
garon mucho. En aquellas fechas comenzaron a ponerse en marcha
en nuestro país actividades de Educación Ambiental dirigidas a la
escuela, tanto desde la iniciativa pública como desde la privada, y la
sensibilización de amplios sectores del profesorado hizo que empeza-
ran a desarrollarse programas escolares de Educación Ambiental y a
dar un enfoque ambiental al quehacer escolar cotidiano.

En agosto de 1987, la UNESCO convocó un Congreso Interna-

cional sobre Educación Ambiental, que se celebró en Moscú, con la
finalidad de analizar lo acontecido en los diez años transcurridos y
diseñar estrategias de implantación de este tipo de educación de
manera oficial en todos los países. La conclusión más importante de
esta reunión fue impulsar las estrategias nacionales para introducir en
los sistemas educativos de los países la Educación Ambiental. Para ello
se instaba a las instituciones implicadas a iniciar acciones al respecto.
Como consecuencia de esa intención se celebró en España en
diciembre de 1988, un Seminario de "Educación Ambiental en el
Sistema Educativo" convocado por la Comisión Española de Coope-
ración con la UNESCO y organizado por la propia UNESCO, el
Ministerio de Educación y Ciencia, la Dirección General de Medio
Ambiente (MOPU) y el Instituto Nacional para la Conservación de la
Naturaleza (ÍCONA). A este seminario asistieron miembros del per-
sonal técnico de los organismos convocantes, responsables de Edu-
cación Ambiental de las distintas instituciones y profesores con expe-
riencia en diferentes niveles educativos.

Se elaboraron una serie de sugerencias sobre cómo introducir en

el sistema educativo español las recomendaciones propuestas en el
Congreso de Moscú y. dado que en la fecha de celebración de esta
reunión estaba en proceso de elaboración el Plan de Reforma del
Sistema Educativo, fue un acuerdo común que esta reforma debía
contemplar la incorporación de la Educación Ambiental como un
enfoque del trabajo escolar imprescindible en la educación de los ciu-
dadanos del siglo xxi.

11
 En este marco general es en el que se inscribe la redacción de la
LOGSE, que introduce la Educación Ambiental como tema transver-
sa! en el currículo escolar.

La Educación Ambiental como tema

transversal en el currículo
La urgencia de los problemas ambientales no es lo único que jus-
tifica la incorporación de la Educación Ambiental en el currículo. Las
aportaciones de la psicopedagogía sobre los procesos de aprendizaje
y el desarrollo de las personas, han contribuido también a descubrir
la necesidad de propiciar desde la escuela una relación positiva y
armónica entre el hombre y su medio ambiente.
Por otra parte y tal como se desprende del espíritu de la nueva
ley, la educación debe plantearse la formación integral del individuo,
hacerlo apto para vivir en una sociedad plural, capaz de comprender
lo que sucede a su alrededor, capaz de juzgar y decidir entre toda la
información que se le brinda. La educación debe formar personas
críticas con su entorno, solidarias con los problemas sociales que les
rodean; debe perseguir, en suma, individuos con criterios de elección
sobre su propia vida, que sepan aplicarlos y sean conscientes de su
papel como miembros activos de la sociedad.
Desde esta perspectiva resulta evidente que la Educación Am-
biental deberá constituir, no una parcela del trabajo escolar, sino un
enfoque determinado del mismo que impregne todas las áreas del
currículo desde los primeros niveles.
Los objetivos que se proponían en la Conferencia de Tbilisi, para
]a Educación Ambiental a través del currículo corresponden a las
siguientes categorías:
a) Conciencia
Ayudar a los alumnos a adquirir una conciencia del
medio ambiente global y ayudarles a sensibilizarse por
esas cuestiones.
b) Conocimientos
Ayudar a los alumnos a adquirir una diversidad de
experiencias y una comprensión fundamental del medio
y de los problemas anexos.

12
 Introducción

c) Comportamientos
A\iudar a ¡os alumnos a compenetrarse con una serie de
calores y o sentir interés y preocupación por el medio
ambiente, motivándolos de tal modo que puedan parti-
cipar activamente en la mejora y protección del mismo.
d) Aptitudes
Ayudar o los alumnos a adquirir las aptitudes necesarias
para determinar y resolver los problemas ambientales.
e) Participación
Proporcionar a los alumnos la posibilidad de participar
activamente en las tareas que tienen por objeto resolver
los problemas ambientales.
Más adelante, en los apartados referidos a la Educación Primaria
y Secundaria, se expresan las relaciones que existen entre estas cate-
gorías y los Objetivos Generales de ambas etapas educativas. Ver
cuadros págs. 26 y 50)
Hay que señalar que el planteamiento de la Educación Ambiental
descrito hasta aquí es algo intrínseco al desarrollo del programa
escolar; es decir, que trabajando los contenidos que la ley sugiere
con una metodología adecuada no será necesario añadir o modificar
ningún contenido, ni añadir trabajo extra de programación. Se trata
de un enfoque particular del trabajo habitual.
Sin embargo, tanto las dimensiones del medio como la forma de
relacionarse con él, es algo distinto según la edad y el momento evo-
lutivo de los alumnos.
En la etapa de Educación Infantil de cero a seis años el niño tiene
una relación muy estrecha con su entorno inmediato y con las perso-
nas que le rodean. Si esta relación es positiva, si el medio le sirve al
niño para desarrollar sus potencialidades, si la relación con los adul-
tos estimula su autonomía y la capacidad para desenvolverse y modi-
ficar su entorno, entonces, a la vez que desarrolla su personalidad,
irá sentando las bases para adquirir los conocimientos, actitudes,
valores y normas que constituyen los objetivos posteriores de la
Educación Ambiental.
En la Educación Primaria el alumno tiene ya un nivel de autono-
mía más desarrollado y es capaz de desenvolverse en un medio más
amplio. Puede comenzar experiencias más sistemáticas de conoci-

13
miento e interacción con el medio, puede emprender actividades de
observación y conocimiento critico del entorno inmediato; la clase,
la escuela. la casa, el barrio... A partir de estas experiencias conoce-
rá su medio, se sentirá implicado en lo que en él sucede y, como
miembro activo de la comunidad, ejercerá su derecho a opinar y
modificar todo aquello que considere erróneo y esté en su mano
transformar.
En la etapa de Educación Secundaria los alumnos van adquirien-
do la capacidad de abstracción necesaria para poder conocer realida-
des más lejanas y comprender situaciones más complejas. Esto per-
mitirá abordar problemas ambientales de amplia resonancia, partien-
do de temas o situaciones cercanas, y llegar a concretar planes de
actuación en el medio.
En el capítulo siguiente se señalan los ámbitos del currículo en los
que se contempla la Educación Ambiental y aquellos objetivos, con-
tenidos y criterios de evaluación presentes en cada etapa educativa
que tienen relación con la misma.
En el Capítulo III se desarrollan una serie de orientaciones didácti-
cas para llevar a cabo los objetivos de la Educación Ambiental a par-
tir de dichos contenidos y el modo de reflejarlos en los diferentes
niveles de concreción: Proyecto Educativo de Centro, Proyecto
Curricular de Etapa, Programaciones de ciclo y aula y Evaluación.
Para terminar ofrecemos una pequeña Guía de Recursos sobre
Educación Ambiental que puede ser de utilidad para los profesores.

14
 La Educación Ambiental
en el currículo

La Educación Ambiental está contemplada de modo implícito a lo

largo de todo el curriculo en diferentes ámbitos.
En primer lugar, la opción por un diseño curricular abierto hace
posible adecuar la respuesta educativa al contexto de cada centro
escolar, respetando el pluralismo cultural y favoreciendo una toma de
contacto con la realidad al permitir el planteamiento de problemas
cercanos y reales con la posibilidad de incidir en su transformación.
También se puede observar cómo los objetivos de la Educación
Ambiental se recogen en los objetivos generales de cada una de las
etapas y al estar definidos en términos de capacidades (de tipo
motriz, cognitivo, de equilibrio personal, de relación interpersonal y
de actuación e inserción social) son un marco muy adecuado para el
desarrollo de las capacidades de resolución de problemas, de percep-
ción sensorial, de responsabilidad y solidaridad, que estén en la base
de la Educación Ambiental.

En cuanto a los contenidos, las diferentes áreas del currículo

recogen la práctica totalidad de los referidos al medio ambiente tanto
los de tipo conceptual como los que se refieren a procedimientos y
actitudes.

Y por último, en las orientaciones didácticas y criterios de evalua-

ción, el curriculo recoge los principios del aprendizaje significativo:
planteamiento y resolución de problemas, motivación, establecimien-
to de relaciones entre lo que se sabe y lo que se aprende, enseñanza
activa, globalización; lo que favorece el desarrollo de una metodolo-
gía activa y de implicación personal propia de la Educación Am-
biental.

15
 En el presente capítulo se recogen los objetivos generales y de
área, los contenidos y los criterios de evaluación que tienen que ver
con la Educación Ambiental en el curriculo de cada una de las etapas
educativas.

16
 EDUCACIÓN INFANTIL

Quizá pueda parecer prematuro hablar de Educación Ambiental

en la etapa de cero a seis años, sin embargo, es en la primera infan-
cia donde el medio ambiente juega un papel más importante en el
proceso educativo.
La interacción niño/medio comienza en los primeros momentos
de ¡a vida y es en este intercambio donde van desarrollándose las
potencialidades humanas.
En el Real Decreto 1330/1991, que establece los aspectos bási-
cos del currículo de la E. I., se afirma que en esta etapa no se puede
perder de vista que el desarrollo del niño desde el nacimiento a los
seis años, "es el resultado de complejas interacciones que se estable-
cen entre los constituyentes biológicos de la persona y la experiencia
que éste recibe dentro del medio físico y social".
Por otra parte, los cambios y la evolución de los niños a lo largo
de este periodo es rápida y espectacular. Hay diferencias muy nota-
bles entre un bebé de tres meses y un niño de cinco años que han de
tenerse en cuenta.
En los primeros meses de vida el medio inmediato es el protago-
nista imprescindible del proceso educativo. El niño recibe de él
impresiones, sensaciones y percepciones, agradables o desagrada-
bles que, a la vez que las va procesando, le impulsan a desarrollar
una exploración activa dei medio como respuesta a estos estímulos,
construyendo así, poco a poco, su experiencia personal.
No podemos hablar, pues, de desarrollo ni de Educación Infantil
sin tener en cuenta el medio y el papel que el adulto juega como
mediador entre ambos.

17
 La Educación Ambiental se inicia cuando el adulto comienza esta
labor de intermediario ofreciéndole al niño estímulos adecuados y
modelos de actuación a imitar. Y esto ocurre desde el mismo
momento del nacimiento, en el entorno familiar primero y luego en
la escuela infantil.
Nos atrevemos a decir pues que la Educación Infantil es necesa-
riamente Educación Ambiental y desde esta perspectiva deberá pres-
tarse especial atención a:
— La caiidad de relación entre el educador y el niño.
— Las condiciones físicas del espacio donde ambos conviven.
— La calidad de los estímulos que desde el medio se le ofrecen al
niño.
— La coherencia educativa entre el medio familiar y el medio
escolar.
El protagonismo del adulto y del medio sobre el niño en los pri-
meros momentos, irá cediendo paso paulatinamente a una relación
más equilibrada de interdependencia en la medida en que éste vaya
identificándose como persona individual y adquiera los instrumentos
necesarios para actuar en el entorno inmediato.
Por lo tanto, a ios tres años podemos hablar ya de objetivos de
Educación Ambiental que todavía seguirán coincidiendo con los obje-
tivos de la Educación Infantil puesto que se trata de algo tan básico
como sentar las bases de la personalidad del niño y de sus relaciones
con el medio.

Objetivos
De los objetivos señalados en el Cuniculo para el primer ciclo de
cero a tres años, destacamos los que se refieren de forma directa a
dichas relaciones.

b) Descubrir; conocer y controlar progresivamente su pro-

pio cuerpo, sus elementos básicos, sus características,
valorando sus posibilidades y ¡imitaciones para actuar
de forma cada vez más autónoma en las actividades
habituales.

18
 La Educación Ambiental en el currículo

c) Relacionarse con los adultos y oíros niños, percibiendo

y aceptando las diferentes emociones y sentimientos
que se le dirigen, expresando los suyos y desarrollando
actitudes de interés y ayuda,
d) Observar y explorar activamente el entorno inmediato y
¡os elementos que lo configuran y, con la ayuda del
adulto, ir elaborando su percepción de ese entorno y
atribuyéndole alguna significación.
f) Coordinar su acción con las acciones de otros, descu-
briendo poco a poco que los demás tienen su propia
identidad, sus pertenencias y relaciones, aceptándolos.

En cuanto a los objetivos educativos propuestos para el segundo

ciclo de tres a seis años, observamos como la mayor parte de ellos son
también importantes para sentar las bases de la Educación Ambiental.

a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el pro-

pio cuerpo, formándose una imagen positiua de sí mis-
mos y ualorando su identidad sexual, sus capacidades y
limitaciones de acción y expresión y adquiriendo hábi-
tos básicos de salud y bienestar
b) Actuar de forma cada uez más autónoma en sus activi-
dades habituales, adquiriendo progresivamente seguri-
dad afectiva y emocional y desarrollando sus capacida-
des de iniciativa y confianza en sí mismos.
c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada uez más
amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios
intereses, puntos de vista y aportaciones con ¡os de los demás.
d) Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y
con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de
afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitu-
des de ayuda y colaboración.
e) Observar y explorar el entorno inmediato con una acti-
tud de curiosidad y cuidado, identificando las caracte-
rísticas y propiedades más significativas de los elemen-
tos que lo conforman y alguna de las relaciones que se
establecen entre ellos.
f) Conocer algunas manifestaciones culturales de su
entorno, mostrando actitudes de respeto, interés y par-
ticipación hacia ellas.

19
Áreas de Contenidos
Los contenidos ds Educación Infantil se presentan estructurados
en tres áreas o ámbitos de experiencia:

Identidad y Autonomía personal, Medio físico-social y Comunica-

ción y Representación.

Muchos de ellos contribuyen en mayor o menor medida a la Edu-

cación Ambiental pues proporcionan ai niño experiencias y situacio-
nes que potencian el conocimiento de lo que le rodea, le facilitan su
propia autonomía y acción en el medio y le capacitan para comuni-
carse con él.

Área de Identidad y Autonomía personal

Entre los objetivos que se proponen en este área señalamos los

siguientes referidos a la Educación Ambiental:
3. Tener una actitud de respeto hacia las características y
cualidades de ¡as otras personas y empezar a valorarlas,
sin actitudes de discriminación en relación con el sexo o
con cualquier otro rasgo diferenciador.

7. Identificar los propios sentimientos, emociones y nece-

sidades, y comunicarlos a los demás, así como identifi-
car y respetar los de los otros.

8. Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia

acción para resolver tareas sencillas o problemas de ¡a
vida cotidiana: aceptar ¡as pequeñas frustraciones y
manifestar una actitud tendente a superar las dificulta-
des que se plantean, buscando en los otros la colabora-
ción necesaria.

9. Adecuar su propio comportamiento a las necesidades,

demandas, requerimientos y explicaciones de los otros
niños y adultos e influir en la conducta de los demás,
evitando la adopción de actitudes de sumisión o de
dominio y desarrollando actitudes y hábitos de ayuda,
colaboración y cooperación.

20
 La Educación Ambiental en el cumculo

De los contenidos queremos destacar aquellos que se refieren a:

— El desarrollo sensorial y de la percepción. Utilización de los
sentidos para explorar la realidad y el propio cuerpo.
— La realización de actividades cotidianas y resolución de tareas,
haciendo hincapié en la confianza de las propias posibilidades
de acción y en et desarrollo de la autonomía y la toma de ini-
ciativas.
— Las nociones básicas de orientación en el espacio y en el
tiempo y la percepción de los cambios físicos en relación con
el paso del tiempo.
— El cuidado del entorno y el bienestar personal y la actitud ds
colaboración en el mantenimiento del entorno más próximo.
— La aceptación de los demás con sus diferencias y su espíritu
de colaboración y ayuda evitando discriminaciones.
— El conocimiento de las normas elementales de relación y con-
vivencia y la aceptación progresiva de las mismas.

Área del Medio físico y social

Su objeto es facilitar el descubrimiento, conocimiento y compren-

sión de aquello que configura la realidad del niño, sobre todo aquello
que esté al alcance de su percepción y experiencia, lo que coincide
del todo con los objetivos de la Educacción Ambiental.
Se trata de capacitar al niño para:
1. Participar en ¡os diversos grupos con ¡os que se relacio-
na en el transcurso de ¡as diversas actividades, toman-
do progresivamente en consideración a los oíros.
2. Conocer las normas y modos de comportamiento
social de ¡os grupos de los que forma parte para esta-
blecer vínculos fluidos y equilibrados de relación inter-
personal e identificar la diversidad de relaciones que
mantiene con los demás.
3. Orientarse y actuar autónomamente en los espacios
cotidianos y utilizar adecuadamente términos básicos
relativos a ¡a organización del tiempo y el espacio en
relación a sus vivencias periódicas y habituales.

21
 4. Observar y explorar su entorno físico-social planifican-
do y ordenando su acción en función de la informa-
ción recibida o percibida, constatando sus efectos y
estableciendo relaciones entre la propia actuación y las
consecuencias que de ella se derivan.
5. Conocer algunas de las formas más habituales de orga-
nización de la vida humana, valorando su utilidad y
participando progresivamente en alguna de ellas.
6. Valorar la importancia del medio natural y de su cali-
dad para la vida humana, manifestando hacia él acti-
tudes de respeto y cuidado, interviniendo en la medi-
da de sus posibilidades.
7. Establecer algunas relaciones entre las características
del medio físico y las formas de vida que en dicho
medio se establecen.
8. Conocer y participar en fiestas, tradiciones y costum-
bres de su entorno, disfrutando y valorándolas, como
manifestaciones culturales.
9. Observar los cambios y modificaciones a que están
sometidos los elementos del entorno, pudiendo identi-
ficar algunos factores que influyan sobre ellos.
10. Mostrar interés y curiosidad hacía ¡a comprensión del
medio físico y social, formulando preguntas, interpre-
taciones y opiniones propias sobre algunos aconteci-
mientos relevantes que en él se producen, desarrollan-
do su espontaneidad y originalidad.

22
 La Educación Ambiental en el curriculo

ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

Contenidos
Como puede observarse en el siguiente cuadro, todos los contenidos de este Área tienen
relación con la Educación Ambiental.

.os primeros grupos sociales

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Principales grupos socia-
les de los que se es miem-
bro: familia y escuela.
2. Habitat relacionados con
el grupo familiar y escolar.
3. Primeras vivencias del
tiempo. Tiempo de comer,
tiempo de descansar, tiem-
po de casa, tiempo de
desplazamiento, tiempo de
escuela...
1. Utilización de estrategias
de actuación autónoma y
adaptada a los diferentes
grupos a que se pertenece
(familia, clase, escuela...}.
2. Discriminación de compor-
tamientos y actitudes ade-
cuados e inadecuados y
uso de las normas Ble-
mentales de convivencia.
3. Orientación en los espa-
cios habituales.
4. Percepción de las modifi-
caciones y alteraciones de
objetos y personas en sus
espacios habituales, por
el paso del tiempo y la
influencia del tiempo
atmosférico.
1. Respeto y cuidado por
elementos del entorno y
valoración de la importan-
cia para la vida humana.
2. Interés por conocer las
características del propio
entorno.
3. Interés por conocer y par-
ticipar en algunas formas
de organización social de
su comunidad.
4. Valoración ajustada de
los factores de riesgo de
accidente existentes en
su entorno.
5. Valoración de los am-
bientes limpios no degra-
dados ni contaminados.

5. Realización progresiva-
mente autónoma y antici-
pación en las rutinas fami-
liares y escolares habitua-
les y cotidianas.

6. Percepción de la secuen-
cia y de la simultaneidad
en actividades cotidianas,

7. Realización responsable
de tareas o encargos sen-
cillos.

Conceptos
1. La comunidad y su en-
torno.
Formas de organización
humana según su ubica-
ción en distintos paisajes.
2. Necesidades, ocupacio-
nes y servicios de la vida
en común. Lo servicios
como bienes de todos.
Los trabajos de los hom-
bres y mujeres. La trans-
formación de los pro-
ductos.
3. Los medios de comunica-
ción.
Distintos medios de co-
municación y su utilidad
como instrumentos de
ocio y como difusores de
acontecimientos sociales.
4. Las formas sociales del
tiempo.
Días de la semana y tipos
de días (festivos, labora-
bles...). Las estaciones y
algunos hechos relevan-
tes (vacaciones, Navi-
dad...)
Conceptos
1. Diferentes tipos de obje-
tos, naturales y elabora-
dos, presentes en el en-
torno.
24
1. La vida en sociedad"1
Procedimientos Actitudes
1. Observación y atención 1. Interés por participar en
a manifestaciones, suce- la vida familiar y escolar.
sos y acontecimientos
2. Defensa de los propios
del entorno del que e!
derechos y opiniones
niño forma parte o de
aquellos que le relatan a con actitud de respeto
través de los medios de hacia las de los otros.
comunicación. 3. Valoración y respeto ajus-
tados a las normas que
2. Contribución a la conse-
rigen la convivencia en
cución y mantenimiento
los grupos sociales a los
de ambientes limpios,
que pertenece y participa-
saludables y no contami-
ción en el establecimiento
nados.
de algunas de ellas.
3. Observación guiada de
4. Autonomía en la resolu-
diversos elementos del
ción de situaciones con-
entorno para conocerlo y
flictivas.
establecer relaciones de
diverso tipo. 5. Tolerancia ante la espera
de determinados aconte-
4. Observación de tas mo-
cimientos.
dificaciones que se pro-
ducBn en los elementos 6. Respeto por la diversidad
del paisaje y en la vida de sexos, de roles, de
de las personas por el profesiones, edades, etc.
paso del tiempo, el clima
y la intervención humana. 7. Respeto y cuidado por
los espacios en los que
se desenvuelven la acti-
vidad propia y los obje-
tos que tales espacios
contienen.
Procedimientos Actitudes
Exploración de objetos a 2. Actitud positiva para
través de los sentidos y compartir los juegos y
acciones como apretar, objetos de su entorno fa-
dejar caer, calentar, miliar y escolar.
soplar, volcar...

Conceptos
Funciones y utilización
de los objetos cotidianos
por las personas en rela-
ción con el aseo, la co-
mida, la manipulación de
objetos (tijeras, sierra,
lima...) las tareas cotidia-
nas del hogar y otros.
Conceptos
1. Los seres vivos. Anima-
les y plantas del propio
entorno.
2. Animales y plantas en
paisajes lejanos de inte-
rés para el niño. Distin-
tos tipos de paisaje natu-
ral.
3. Relaciones entre los ani-
males, las plantas y las
personas.
La Educación Ambiental en el currículo
Procedimientos
2. Producción de reacciones,
cambios y transformacio-
nes en objetos, actuando
sobre ellos y observando
los resultados.
3. Anticipación de los efec-
tos de las acciones pro-
pias y ajenas sobre los
objetos.
8. Utilización ajustada de
aquellos objetos que mo-
tivan la colaboración y la
cooperación con los otros.
IV. Animales y plant
| Procedimientos | Actitudes
1. Observación, tanto es-
pontánea como sistemáti-
ca y descubrimiento de los
diversos elementos del
paisaje natural, de las
características y comporta-
mientos de algunas plan-
tas y animales del entorno.
2. Discriminación y poste-
rior clasificación de algu-
nos animales y plantas
según el medio en que
viven, y determinadas
características físicas y/o
funcionales.
3. Percepción e identifica-
ción de las diferencias y
semejanzas entre algu-
nos animales y plantas
de diferentes medios.
4. Observación directa y
guiada del ciclo vital de
Actitudes
3. Curiosidad ante los obje-
tos e interés por su ex-
ploración.
4. Respeto y cuidado de
los objetos propios y co-
lectivos.
5. Valoración ajustada de
los factores de riesgo y
accidentes en la manipu-
lación de objetos, evitan-
do situaciones peligrosas.
1. Valoración de la necesi-
dad de que exista una re-
lación equilibrada entre
los animales, las plantas
y las personas.
2. Curiosidad, respeto y cui-
dado hacia los animales
y plantas como primeras
actitudes para la conser-
vación del medio natural.
3. Interés por conocer las
características y funcio-
nes de los seres vivos.
4. Iniciativa en la asunción
de pequeñas responsabi-
lidades y encargos rela-
cionados con el cuidado
y la conservación de los
animales y plantas.
5. Placer y gusto por las
actividades al aire libre y
en ta naturaleza.
25
Conceptos Procedimientos Actitudes
alguna planta y de algún
animal y establecimiento
de relaciones con el
paso del tiempo.

5. Cuidado de algún animal

o planta, así como dB
sus dependencias.

6. Observación de los dife-

rentes tipos de relacio-
nes que existen entre los
animales, las plantas y
las personas.

7. Contribución a la conse-
cución y mantenimiento
de ambientes limpios,
saludables y no contami-
nados.

26
 La Educación Ambiental en el currícuío

Área de Comunicación y Representación

El sentido fundamental de esta área es el de contribuir a mejorar

las relaciones entre el individuo y el medio a través de las distintas
formas de expresión y comunicación.
Destacamos entre sus objetivos los siguientes:
2. Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el len-
guaje oral, ajustándose progresivamente a los diferentes
contextos y situaciones de comunicación habituales y
cotidianos y a los diferentes interlocutores.
2. Utilizar las diversas formas de representación y expre-
sión para evocar situaciones, acciones, deseos y senti-
mientos, que sean de tipo real o imaginario.
3. Utilizar a un nivel ajustado /as posibilidades de la forma
de representación matemática para describir algunos
objetos y situaciones del entorno, sus características y
propiedades y algunas acciones que pueden realizarse
sobre ellos, prestando atención al proceso y los resulta-
dos obtenidos.

Respecto a los contenidos señalaremos aquellos que se refieren a:

— La comprensión de las intenciones comunicativas de los otros

en situaciones de vida cotidiana y la actitud de escucha y res-
peto a los otros en diálogos y conversaciones.
— La producción de mensajes y la participación en conversacio-
nes colectivas como forma de interesarse por los otros.
— La evocación y relato de hechos o acontecimientos de la vida
cotidiana debidamente ordenados en el tiempo.
— El conocimiento y la interpretación de diferentes tipos de imá-
genes presentes en el entorno.
— El interés por el folclore del ambiente cultural al que pertenece.
— El ajuste del propio movimiento corporal al espacio y al movi-
miento de los otros.
— La utilización de las nociones espaciales básicas para explicar
la ubicación propia, de objetos y de personas.

27
 — El reconocimiento de situaciones de la vida cotidiana en que
se hace necesario medir. La utilidad de los números y opera-
ciones en los juegos y en la vida cotidiana y la utilización de
instrumentos de medida más frecuentes.

28
 EDUCACIÓN PRIMARIA

Objetivos generales
Si leemos atentamente los objetivos generales de la etapa de Edu-
cación Primaria, observamos que están definidos en términos de
desarrollo de capacidades tanto de tipo motor, cognitivo y de equili-
brio personal, como de relación interpersonal y de actuación e inser-
ción social, lo que establece un marco muy adecuado para lograr asi
mismo los objetivos de la Educación Ambiental.
En el cuadro siguiente hemos relacionados unos y otros y pode-
mos observar por una parte, que todos los objetivos de la Educación
Ambiental están contemplados en mayor o menor medida entre los
propuestos en el currículo y por otra, que la práctica totalidad de
objetivos educativos que se proponen para los niños de Primaria, tie-
nen que ver con el medio ambiente.
Relación entre tos objetivos de la Educación
Ambiental formuladas en la conferencia de Tbilisi
y los objetivos generales de Educación Primaria

Conciencia

® Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una

conciencia del medio ambiente globai y ayudarles a sensibilizar-
se por esas cuestiones.

Conocimientos
Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una
diversidad de experiencias y una comprensión fundamental del
medio y de los problemas anexos.

Com portamientos
Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a compenetrar-
se con una serie de valores y a sentir interés y preocupación
por el medio ambiente, motivándolos de tal modo que puedan
participar activamente en la mejora y la protección del mismo.

Aptitudes
Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir las
aptitudes necesarias para determinar y resolver los problemas
ambientales.

Participación
Proporcionar a los grupos sociales y a los individuos la posibili-
dad de participar activamente en las tareas que tienen por
objeto resolver los problemas ambientales.

Objetivos de la Educación Ambiental

30
o) Comprender y producir mensajes orales y escritos
en castellano, y en su caso, en la lengua propia de la
Comunidad Autónoma. Atendiendo a diferentes
Intenciones y contextos de comunicación, asi como
comprender y producir mensajes orales y escritos
sencillos y conteKtualizados en una lengua extranjera.
/) Colaborar en la planificación y realización de acti-
vidades en grupo, aceptar fas normas y reglas que
democráticamente se establezcan, articular los obje-
tivos e intereses propios con los de los otros miem-
bros del grupo, respetando puntos de vista distintos
y asumir las responsabilidades que correspondan.

ti) Comunicarse a través de medios de expresión g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas

verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemá-
tica desarrollando el razonamiento lógico, verbal y
matemático, asi como la sensibilidad estética, la crea-
tividad y Ea capacidad para disfrutar de las obras y
manifestaciones artísticas.
con Las personas en situaciones sociales conocidas,
comportarse de manera solidaria reconociendo y
valorando criticamente las diferencias de tipo social
y rechazando cualquier discriminación basada en
diferencias de sexo, ciase social, creencias, raza...

c) Utilizar en la resolución de problemas sencillos los
procedimientos oportunos para obtener la Informa-
ción pertinente y representarla mediante códigos,
teniendo en cuenta las condiciones necesarias para
su solución.
h) Apredar la importancia de los valores básicos que
rigen la vida y la convivencia humana y obrar de
acuerdo con ellos.

d) Identificar y plantear interrogantes y problemas a i] Comprender y establecer relaciones entre hechos

partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los y fenómenos del entorno natural-soda! y contribuir
conocimientos y los recursos materiales disponibles activamente en lo posible a la defensa, conservación
como la colaboración de otras personas para resol- y mejora del medio ambiente.
verlos de lorma creativa.

e) Actuar con autonomía en las actividades habitua-
les y en las relaciones de grupo, desarrollando las
posibilidades de tomar iniciativas y establecer rela-
ciones afectivas.
fl Conocer el patrimonio cultural, participar en su
conservación y mejora, respetar la diversidad lin-
güística y cultural como derecho de los pueblos e
individuos desarrollando una actitud de interés y res-
peto hacia el ejercicio de este derecho.

k) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir

a su desarrollo adoptando hábitos de salud y bienes-
tar y valorando las repercusiones de determinadas
conductas sobre ia salud y la calidad de vida.

Objetivos generales de Educación Primaria

31
Contenidos
Los contenidos en esta etapa se presentan agrupados en las
siguientes áreas:
— Conocimiento del Medio natural, social y cultural.
— Lengua castellana y Literatura.
— Educación Artística.
— Educación Física.
— Lenguas Extranjeras.
— Matemáticas.
Son muchos los contenidos de las diferentes áreas que contribu-
yen implícitamente al desarrollo de la Educación Ambiental. No obs-
tante, se destacan aquellos que tienen una relación más directa con
el tema transversal que nos ocupa.
Queremos también destacar aquí el área de "Conocimiento del
Medio natural, social y cultural". En ella encontramos todos los con-
tenidos que podríamos proponer desde la Educación Ambiental,
tanto en lo que se refiere a conceptos, procedimientos o actitudes.
Presentamos a continuación, en forma de cuadro, los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación de cada una de las áreas, que
hacen referencia expresa a la Educación Ambiental.

32
 La Educación Ambiental en el cum'culo

ÁREA DEL CONOCIMIENTO DEL

MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Objetivos generales

2. Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructivo, respon-

sable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos
comunes y respetando los principios básicos del funcionamiento democrático.

3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupas sociales con características y

rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y
valores compartidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y valorando las dife-
rencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este
hecho.

4. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorar críti-

camente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la
vida cotidiana acorde con ia postura de defensa y recuperación del equilibrio ecológico
y de conservación del patrimonio cultural.

5. Reconocer en los elementos del medio social los cambios y transformaciones relacio-
nados con el paso del tiempo, indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión
de dichos cambios y aplicar estos conceptos al conocimiento de otros momentos histó-
ricos.

6. Identificar los principales elementos del entorno natural, analizando sus características
más relevantes, su organización e interacciones y progresando en el dominio de ámbi-
tos espaciales cada vez más complejos.

7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socio-natu-

ral mediante diferentes códigos (cartográficos, numéricos, técnicos...).

8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos

significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente más sistemáticas y
complejas, de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de información, de formulación
de conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de exploración de soluciones alter-
nativas.

10. Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio y valorar su contribución

a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones favorables
a que el desarrollo tecnológico se oriente hacia usos pacíficos y una mayor calidad
de vida.

33
Contenidos

El paisaje

Conceptos Procedimientos Actítudes

1. Los elementos que confi- 1. Preparación, realización 1. Sensibilidad y respeto
guran el paisaje natural: y sistematización de por la conservación det
el relieve, el clima, las observaciones del paisa- paisaje.
aguas, ta vegetación y la je y de los elementos
que lo configuran. 2. Interés y curiosidad por
fauna-
identificar y conocer los
3. La presencia humana en 2. Confección de maque- elementos más caracte-
et paisaje. tas, croquis y dibujos a rísticos del paisaje.
partir de la observación
— Adaptación al medio y directa del paisaje. 3. Valoración de la diversi-
modificación del mismo dad y riqueza de los pai-
por las personas. 3. Elaboración de ptanos e sajes del territorio español.
interpretación de planos
— Transformación del pai- y mapas sencillos utili-
saje: conservación, de- zando signos convencio-
gradación y mejora. nales y aplicando nocio-
nes básicas de escala.
4. Utilización de planos
para orientarse y despla-
zarse en el espacio.
6. Lectura e interpretación
de fotos aéreas corres-
pondientes a paisajes
conocidos.
7. Comparación de dos pai-
sajes a partir de informa-
ciones diversas (mapas,
fotografías y textos).

El medio físicc

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. El aire y los fenómenos
atmosféricos.
2. Las rocas y el suelo.
3. El agua.
— El ciclo del agua.
1. Elaboración e interpreta- 1. Sensibilidad y respeto
ción de gráficas de tem- por la conservación del
peratura y datos ciimáii- medio físico.
cos.
2. Sensibilidad por la preci-
2. Manejo de instrumentos sión y el rigor en la ob-
para la observación y servación sistemática de
medida del tiempo at- los elementos del medio

34
 La Educación Ambiental en el currículo

Conceptos Procedimientos Actitudes

— El agua y la configura-
ción del paisaje (lluvia,
ríos, lagos, mares).
— Los usos del agua.
3. Planificación y realiza-
4. El cielo.
— El cielo de día: trayecto-
ria del sol, la sombra de
los objetos, las nubes.
— El cielo de noche: ciclo
lunar, planetas, estrellas.
4. Utilización de técnicas
5. Factores y actividades
humanas que degradan
el medio físico.
mosférico (termómetro,
veleta, pluviómetro, etcé-
tera).
ción de experiencias 3. Valoración de! agua
para estudiar las propie-
dades y características
físicas del aire, el agua,
las rocas y los mine-
rales. 4. Sensibilidad para perci-
de recogida y clasifica-
ción de muestras de
rocas y minerales (eti-
quetado, fecha, descrip-
ción del lugar, etc.) sin
alterar el medio.
físico y en ia elaboración
e interpretación de las
informaciones corres-
pondientes.
como un bien precioso,
escaso y uso responsa-
ble de la misma.
bir los cambios que se
producen en los elemen-
tos naturales del entorno
(luz, sombra, sonido,
precipitaciones, hume-
dad, temperatura, etc.).

5. Utilización de técnicas
de consulta e interpreta-
ción de mapas físicos.

6. Elaboración, realización
e interpretación de cues-
tionarios y entrevistas
sobre los usos humanos
de los elementos del
medio físico (aire, agua,
rocas, minerales, luz
solar).

7. Utilización de técnicas
para orientarse mediante
la observación de los
elementos del medio físi-
co (sol, estrellas, árbo-
les, solanas, umbrías,
etc.) y la brújula.

8. Manejo de aparatos sen-

cillos para la observa-
ción del cielo (prismáti-
cos).

35
 Conceptos
1. Los seres vivos: caracte-
rísticas básicas.
— Interacciones entre los
animales, las plantas y
las personas.
2. Las principales plantas y
animales del entorno
próximo
— Relaciones alimentarias
entre animales y plantas.
3. Importancia de los ani-
males y plantas para las
personas.
.os materiales y sus propiedades
Conceptos
3. Comportamiento de los
materiales al paso de la
luz y la electricidad y ante
el calor y la humedad.
4. Los usos de los mate-
riales.
— Propiedades.
— Reciclaje.
36
Procedimientos Actitudes
1. Observación y registro 1. Interés por la observa-
sistemático del creci- ción y el estudio de los
miento de plantas y del seres vivos.
desarrollo y formas de
vida animales. 2. Respeto por los anima-
les y plantas.
2. Construcción y manteni-
miento de terrarios, 3. Responsabilidad en las
acuarios, etc. tareas de mantenimiento
y cuidado de animales y
3. Identificación de animales plantas en e! aula y en el
y plantas mediante la con- entorno escolar.
sulta de guias sencillas.
4. Respeto de las normas
4. Elaboración de informes de uso, de seguridad, de
sencillos, sobre animales mantenimiento de los
y plantas, integrando instrumentos de obser-
informaciones diversas vación y de los materia-
(observaciones, consulta les de trabaja.
de libros, etc.).
5. Sensibilidad por la preci-
5. Manejo de instrumentos sión y el rigor en la ob-
sencillos para la obser- servación sistemática de
vación de animales y (os animales y plantas y en
plantas (pinzas, lupa bi- la elaboración de tos infor-
nocular, etc.). mes correspondientes.
Procedimientos Actitudes
4. Selección de los mate- 1. Cuidado en el uso de los
riales adecuados para materiales atendiendo a
resolver problemas sen- criterios de economía,
cillos de construcción. eficacia y seguridad.
2. Curiosidad por descubrir
las posibilidades de uso
de los materiales pre-
sentes en el entorno.
 La Educación Ambiental en el currículo
6. Población y actividades human!
Conceptos Procedimientos
1. La población local: ras- 1. Elaboración y realización
gos demográficos. de encuestas y cuestio-
narios.
— Movimiento de pobla-
ción. 2. Construcción e interpre-
tación de gráficas de
3. Los sectores de produc-
población elaboradas a
ción. partir de datos de obten-
— Actividades económicas ción directa.
de los sectores primario,
secundario y terciario. 3. Localizadón en e! mapa
de agrupamientos de
4. Actividades de tiempo población y representa-
libre. ción de movimientos de
población.
4. Recogida, sistematiza-
ción e interpretación de
informaciones (...) sobre
la problemática laboral y
de la emigración.
7. Planificación de activida-
des de ocio de forma au-
tónoma y creativa.
8. Análisis de las causas
que provocan las situa-
ciones de marginación e
injusticia.
t. Máquinas y aparatos
Conceptos Procedimientos
1. Máquinas y aparatos de 4. Identificación de los dis-
uso más frecuente. tintos tipos de energía uti-
lizada para su funciona-
miento por las máquinas
y aparatos del entorno.
5. Elaboración de cuestiona-
rios y entrevistas sobre
Actitudes
1. Sensibilidad y respeto cor
las costumbres y modos
de vida de poblaciones
distintas a la propia.
2. Valoración de ios distintos
trabajos y profesiones.
3. Sensibilidad y rechazo
ante las desigualdades
sociales, (...) solidaridad
con los grupos más afec-
tados.
4. Valoración de la influen-
cia del desarrollo tecno-'
lógico en las condiciones
de vida y en el trabajo.
6. Valoración del ocio como
actividad humana.
Actitudes
2. Valoración de los apara-
tos y máquinas del en-
torno habitual como
construcciones humanas
destinadas a satisfacer
las necesidades de las
personas y mejorar su
calidad de vida.
37
 Conceptos Procedimientos Actitudes
los usos de los diferentes 3. Respeto de las normas
tipos de energía en el en- de uso. seguridad y man-
torno inmediato. tenimiento en el manejo
de herramientas, apara-
tos y máquinas (electro-
domésticos, ascensores,
bicicletas, etc.).

|8. Organización i

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. La vida en sociedad. 1. Planificación y realiza- 1. Participación responsa-
ción de entrevistas y ble en la realización de
— Armonización de intere-
cuestionarios para obte- las tareas del grupo (fa-
ses individuales y colec- ner información sobre el milia, clase, grupo de
tivos. funcionamiento de dife- ¡guales, etc.).
— La importancia del diálo- rentes organizaciones y 2. Participación responsa-
go para la paz. Organis- grupos sociales y sobre ble en la toma de deci-
mos internacionales. las opiniones e intereses siones del grupo.
de sus miembros. 3. Respeto por los acuer-
dos y decisiones toma-
2. Dramatización y simula-
das en la asamblea y al-
ción de conflictos entre
canzados a través del
grupos sociales y cultu-
diálogo entre todos los
rales.
implicados.
3. Dominio de las reglas de 4. Responsabilidad en el
funcionamiento de la ejercicio de los derechos
asamblea como instru- y de los deberes que co-
mento de participación rresponden como miem-
en las decisiones colecti- bro del grupo.
vas y de resolución de 5. Rechazo de discrimina-
conflictos. ciones en la organización
de actividades grupales
4. Recogida e interpreta- por razones étnicas, de
ción de información a sexo, de status social, etc.
través de los medios de
6. Solidaridad y comprensión
comunicación. ante los problemas y nece-
sidades de los demás.
7. Valoración del diálogo co-
mo instrumento privilegia-
do para solucionar los pro-
blemas de convivencia y
los conflictos de intereses.

38
 La Educación Ambiental en el cum'culo

f. Medios de comunicación y transporte"

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Medios de comunicación 2. Utilización de distintos
de la información. medios de expresión
para presentar y comuni-
2. Redes y medios de car informaciones.
transporte.
3. Utilización de los distin-
tos medios de comunica-
ción como fuentes de
información.
4. Iniciación en el análisis
crítico de la información
y de los mensajes publi-
citarios.
5. Análisis critico de la utili-
zación de la imagen del
hombre y de la mujer en
la publicidad.
6. Planificación de itinera-
rios de viajes simulados
y reales utilizando diver-
sos medios de transpor-
te y situándolos en el
mapa.
1. Actitud crítica ante las
informaciones recibidas
a través de los distintos
medios de comunica-
ción.
2. Sensibilidad ante la
influencia que ejercen
los medios de comunica-
ción en la formación de
opiniones.
4. Valoración del impacto
del desarrollo tecnológi-
co sobre la evolución de
los medios de comunica-
ción y transporte.
6. Valoración de la impor-
tancia de la infraestruc-
tura en el transporte y
comercialización de los
productos.

7. Uso y consulta de guías

de viaje, folletos turísti-
cos, mapas de carrete-
ras y ferrocarriles, etc.
en la planificación de iti-
nerarios de viajes simu-
lados o reales.

8. Previsión de los requisi-

tos y necesidades que
se plantean en la realiza-
ción de un viaje.

9. Utilización autónoma de
los medios de transporte
habituales de la locali-
dad.

39
 10. Cambios y paisajes histórico!

Conceptos Procedimientos Actitudes

4. Evolución de algún 4. Localizador! en mapas
aspecto básico de la de lugares relativos a los
vida cotidiana a lo largo acontecimientos y perso-
de la historia. najes estudiados.
7. Vestigios del pasado en 5. Iniciación en la recogida
nuestro medio como tes- de información sobre el
timonios de la vida en pasado a partir de restos
otras épocas. arqueológicos, imáge-
nes, obras de arte y tex-
tos escritos sencillos.
6. Elaboración e interpreta-
ción de cuadros cronoló-
gicos comparativos de la
evolución histórica a dis-
tintas escalas (personal,
familiar, local, nacional y
mundial) y de diversos
aspectos (asentamien-
tos, economía, cultura,
arte).
1. Respeto por el patrimonio
cultural y natural (fiestas,
artesanía, juegos, gastro-
nomía, vestidos, vivienda,
etc.) de la comunidad e
interés por su manteni-
miento y recuperación.
3. Consideración de los ob-
jetos cotidianos actuales
como portadores poten-
ciales de información
histórica para las gene-
raciones venideras.
4. Valoración de la historia
como un producto huma-
no y del pape! que juegan
las personas como suje-
tos activos de la misma.
5. Valoración y conserva-
ción de los restos históri-
co-artísticos presentes
en el medio como fuen-
tes de información sobre
la historia de nuestros
antepasados.

Criterios de evaluación

1. Recoger información, siguiendo criterios y pautas de observación sistemática, sobre las

características observables y regulares de los objetos, animales y plantas de su entorno.

4. Describir la evolución de algunos aspectos característicos de la vida cotidiana de las

personas (vestido, vivienda, trabajo, herramientas, medios de transporte, armamento)
en las principales etapas históricas de la Humanidad.

5. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse a sí
mismo y localizar o describir la situación de los objetos en espacios delimitados.

6. Representar espacios mediarte planos elementales y utilizar planos y mapas con esca-
la gráfica para orientarse y desplazarse en lugares desconocidos.

40
 La Educación Ambiental en et currículo

7. Identificar, comparar y clasificar los principales animales y plantas de su entorno, apli-

cando el conocimiento que tiene de su morfología, alimentación, desplazamiento y
reproducción.

8. Identificar y clasificar las principales actividades económicas del entorno, asociándolas

a los sectores de producción y a algunas características del medio natural.

12. Participar en actividades de grupo (familia y escuela) respetando las normas de funcio-
namiento, realizando con responsabilidad las tareas encomendadas y asumiendo los
derechos y deberes que le corresponden como miembro del mismo.

14. Utilizar el conocimiento de los elementos característicos, (paisaje, actividades huma-

nas, población) de las distintas regiones españolas para establecer semejanzas y dife-
rencias entre ellas y valorar la diversidad y riqueza del conjunto del país.

15. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las
personas hacen de los recursos naturales (aire, suelo, agua) señalando algunas venta-
jas e inconvenientes derivadas de su uso.

16. Formular conjeturas para explicar las relaciones entre algunos factores del medio físico
(luz, temperatura y humedad) y algunas características de los seres vivos.

17. Abordar problemas sencillos, referidos al entorno inmediato, recogiendo información de

diversas fuentes, (encuestas, cuestionarios, imágenes, documentos escritos) elaboran-
do la información recogida (tablas, gráficos, resúmenes), sacando conclusiones y for-
mulando posibles soluciones.

18. Utilizar el diálogo para superar los conflictos y mostrar, en la conducta habitual y en el
uso del lenguaje, respeto hacia las personas y los grupos de diferente edad, sexo, raza
y origen social, así como hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distin-
tas a las propias.

41
 ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Objetivos generales

2. Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más signifi-

cativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar
aquellas que considere más útiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades
artísticas y expresivas.

11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno,

así como los elementos más destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios
propios de valoración.

Contenidos

La imagen y la forma

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Formas naturales y artífi- 1. Observación y clasifica- 2. Curiosidad por las imá-
ciaies del entorno. ción de tas formas natu- genes y por manifesta-
rales y artificiales del en- ciones artísticas de su
2. Contextos habituales en torno. medio cultural.
que se usa la imagen
como elemento de co- 6. Reconocimiento de las
municación. funciones informativas,
publicitarias y artísticas
utilizadas en las imáge-
nes especialmente dirigi-
da a captar la atención
de los niños: anuncios,
carteles, cómics...

Conceptos Procedimientos Actitudes

10. Rechazo del ruido mo-
lesto y desagradable y
sensibilidad ante la
contaminación sonora.

42
 La Educación Ambiental en el currículo

[6. El lenguaje corporal

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Los sentidos como medio
de percepción y relación.
4. El espacio y el tiempo
individual y de relación.
1. Exploración sensorial de 6. Sensibilidad y disfrute en
personas, objetos y ma- la experiencia sensorial.
teriales como medio de
relación, expresión y co-
municación.

El juego dramótí

Conceptos Procedimientos Actitudes

3. Improvisación de situa-
ciones cotidianas: per-
sonajes, acción, carac-
terización.

10. Coordinación de la pro-

pia interpretación con
la de los demás del
grupo. Sentido de equi-
po y de conjunto.

, Artes y culturé

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. La obra artística en el 1. Búsqueda de informa- 1. Valoración del patrimonio
ámbito socio-cultural. ción sobre distintas ma- artístico (exposiciones,
nifestaciones artísticas y fiestas, danzas, artesanía)
2. La obra artística en la elaboración de datos de la comunidad y respeto
escuela y en el entorno. que contribuyan de for- por sus manifestaciones.
ma eficaz a un mayor
3. La obra artística en los disfrute de las mismas. 2. Apertura a otras mani-
medios de comunica- festaciones artísticas
ción. 2. Planificación y organiza- representativas de otros
ción de ia asistencia a pueblos y grupos.
museos, exposiciones y 5. Contribución al manteni-
acontecimientos dramáti- miento de un paisaje e
cos y musicales. interiores estéticos.
7. Valoración de los medios
de comunicación como
instrumentos de conoci-
miento, disfrute y rela-
ción con los demás.

43
Criterios de evaluación
1. Identificar algunas características plásticas y visuales observables (color, forma, textura,
medida) en elementos naturales y en manifestaciones artísticas presentes en el entorno y
establecer relaciones de semejanza y diferencia con las propias producciones.

15. Comentar de forma razonada alguna de las manifestaciones artísticas a las que el
alumno y la alumna tienen acceso, relacionando los elementos presentes en la obra
con la experiencia y gustos personales.

44
 La Educación Ambiental en el currículo

ÁREA DE EDUCACIÓN FlSICA

Ob|etivos generales

1. Conocer y valorar su cuerpo y la actitud física como medio de exploración y disfrute de

sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el
tiempo libre.

6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas

con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y
sociales, asi como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las acti-
vidades competitivas.

7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en que

se desarrollan, participando en su conservación y mejora.

Contenidos

Conceptos Procedimientos Actitudes

5. Nociones asociadas a
relaciones espaciales y
temporales.
— Relaciones espaciales:
sentido y dirección, orien-
tación, simetrías, dimen-
siones en planos y volú-
menes, nociones topo-
lógicas básicas (dentro/
fuera, arriba/abajo, delan-
te/detrás, a través de...},
etc.
10. Percepción y estructu-
— Relaciones temporales:
ritmo, duración, secuen-
cia, velocidad, etc.
8. Percepción y estructu-
ración espacial (orien-
tación en el espacio,
estructuración del es-
pacio de acción, traba-
jo con distancias).
9. Percepción y estructu-
ración del tiempo (es-
tructuras rítmicas, inte-
riorización de caden-
cias, duración}.
ración del espacio en
relación con el tiempo
(velocidad, trayectoria,
interceptación).

45
 - 5. Los juí

Conceptos Procedimientos Actitudes

3. El juego como manifes-
tación social y cultural.
2. Utilización de las estrate-
gias básicas del juego:
cooperación, oposición,
cooperado n/o posición.
5. Recopilación de informa-
ciones sobre los juegos
populares y tradicionales
y práctica de los mismos.
6. Práctica de juegos de
campo, de exploración y
aventura.
4. Aceptación dentro de una
organización en equipo,
del papel que correspon-
da desempeñar como
jugador.
6. Confianza en las propias
posibilidades y valora-
ción de las mismas en la
elección de las activida-
des para el empieo del
tiempo de ocio y recreo.

Criterios de evaluación
13. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo, mostrando una actitud
de aceptación hacia los demás y de superación de las pequeñas frustraciones que se
pueden producir.

14. Respetar las normas establecidas en los juegos, reconociendo su necesidad para una
correcta organización y desarrollo de Sos mismos.

46
 La Educación Ambiental en el curñculo

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Objetivos generales
3. Reconocer y apreciar la unidad y diversidad lingüística de España y de la sociedad,
valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor.
9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas,
racistas, sexistas, etc.. con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes.
10. Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y planifica-
ción de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusión, esquema, guión,
resumen, notas) que facilitan la elaboración y anticipación de alternativas de acción, la
memorización de informaciones y la recapitulación y revisión del proceso seguido.

Contenidos
las de la comut

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Necesidades y situacio- 5. Asociación de los textos
nes de comunicación
oral en el medio habitual
del alumnado.
3. Sensibilidad, apertura y
orales con el propio Bn- flexibilidad ante las aporta-
torno social y cultural. ciones de otras personas.
5. Valoración de los Ble-
mentos culturales tradi-
cionales de la comuni-
dad que se reflejan en
los textos orales.
7. Interés y respeto por la
diversidad lingüística y
cultural de España y de
la sociedad en general.

I. Sistemas de comunicación verbal y no verbal]

Conceptos Procedimientos Actitudes

4. Tipos de mensajes (pu-
blicidad, documentales,
dramatizaciones, otros
géneros artísticos, etc.).
— La imagen y la comuni-
cación en la sociedad
actual.
3. Contraste de las posibili- 2. Actitud crítica ante los
dades que ofrecen los mensajes que transmiten
diferentes sistemas de los medios de comunica-
comunicación para ex- ción social y la publici-
presar una intención co- dad, mostrando especial
municativa. sensibilidad hacia los
que suponen una discri-
minación social, sexual,
racial, etc.

47
Criterios de evaluación
1. Participar de forma constructiva (escuchar, respetar las opiniones ajenas, llegar a
acuerdos, aportar opiniones razonadas...) en situaciones de comunicación relacionadas
con ia actividad escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de cfase, exposiciones
de los compañeros o del profesor, etc.), respetando las normas que hacen posible el
intercambio en estas situaciones.

17. Identificar, en texlos orales y escritos de uso habitual, planteamientos de determinados

temas y usos de la lengua que suponen una discriminación social, racial, sexual, o de
otro tipo, y tender a la autocorrección.

48
 La Educación Ambiental en el cumculo

ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Objetivos generales
5. Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capaci-
dad para aprender a utilizarlas, mostrando una actitud de comprensión y respeto hacia
otras lenguas, sus habitantes y su cultura.

Contenidos

3. Aspectos socloculturales

Conceptos Procedimientos | Actitudes

Aspectos sociales y cul- Reconocimiento de cier- 1. Curiosidad y respeto por

turales de ios países
donde se habla la lengua
extranjera estudiada,
cercanos a los intereses
de los niños.
tos aspectos sociocultu-
rales de ios países don-
de se habla la lengua ex-
tranjera estudiada.
Comparación de ¡os as-
pectos más relevantes
de la vida cotidiana de
los países donde se ha- 3. Interés por conocer gen-
bla la lengua extranjera
estudiada con los corres-
pondientes en el país
propio.
los aspectos más rele-
vantes de la vida cotidia-
na y de otros aspectos
socioculturales de los
países donde se habla la
lengua extranjera estu-
diada.
tes de otros países
(correspondencia con
niños y niñas de otros
países, etc.).

Criterios de evaluación
9. Reconocer algunos rasgos socioculturales característicos de fas comunicaciones de
habitantes de la lengua extranjera que aparecen implícitos en las muestras de lengua tra-
bajadas en clase.

49
 ÁREA DE MATEMÁTICAS

Objetivos generales
1. Utilizar el conocimiento matemático para interpretar, valorar y producir informaciones y
mensajes sobre fenómenos conocidos.

2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tra-
tamiento se requieran operaciones elementales de cálculo.

5. Identificar formas geométricas en su entorno inmediato utilizando el conocimiento de sus

elementos y propiedades para incrementar su comprensión y desarropar nuevas posibili-
dades de acción en otro entorno.

8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados

con la ayuda de códigos y sistemas de numeración, utilizando tas propiedades y caracte-
rísticas de éstos para lograr una mejor comprensión y resolución de dichos problemas.

Contenidos

1. Números y operación*

Conceptos Procedimientos Actitudes

14. Identificación de pro-
blemas de la vida coti-
diana en los que inter-
vienen una o varias de
las cuatro operaciones,
distinguiendo la posible
pertinencia y aplicación
de cada una de ellas.

Conceptos Procedimientos Actitudes

Las unidades de medida

de uso local.

50
 La Educación Ambiental en el currículo

J. Formas geométricas y situación en el espacio*

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Puntos y sistemas de re- Descripción de la situa- 1. Valoración de la utilidad
ferencia. ción y posición de un ob- de IDS sistemas de refe-
jelo en el espacio con re- rencia y de la represen-
— La situación de un objeto lación a uno mismo y/o a tación espacial en activi-
en el espacio. otros puntos de referen- dades cotidianas.
cia apropiados.
5. La representación ele-
4. Interés y perseverancia
mental del espacio. en la búsqueda de solu-
3. Elaboración, interpreta-
— Planos, mapas, maque- ción y descripción verbal ciones problemáticas re-
tas. Escalas gráficas. de croquis e itinerarios. lacionadas con la orga-
nización y utilización del
4. Lectura, interpretación y espacio.
construcción de planos y
maquetas utilizando una
escala gráfica.

5. Lectura, interpretación y
reproducción de mapas.

Organización tía la información

Conceptos Procedimientos Actitudes

2. Recogida y registro de da- 6. Sensibilidad por la preci-
tos sobre objetos, fenó- sión y veracidad en el
menos y situaciones fami- uso de las técnicas ele-
liares utilizando técnicas mentales de recogida y
elementales de Bncuesta, recuento de datos.
observación y medición.

3. Interpretación de tablas
numéricas y aifanumóri-
cas (de operaciones,
horarios, precios, factu-
ras, etc.) presentes en el
entorno habitual.

4. Elaboración y utilización
de códigos numéricos y
alfanuméricos para re-
presentar objetos, situa-
ciones, acontecimientos
y acciones.

51
 Conceptos Procedimientos Actitudes
7. Elaboración de gráficas
estadísticas con datos
poco numerosos relativos
a situaciones familiares.

9. Expresión sencilla del

grado de probabilidad de
un suceso.

Criterios de evaluación ,

2. Resolver problemas sencillos del entorno aplicando las cuatro operaciones con núme-
ros naturales y utilizando estrategias personales de resolución.

7. Realizar e interpretar una representación espacial (croquis de un itinerario, plano,

maqueta), tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones
entre ellos.

8. Reconocer y descubrir formas y cuerpos geométricos del entorno próximo, clasificarlos

y dar razones del modo de clasificación.

9. Utilizar las normas geométricas de simetría, paralelismo, perpendicularidad, perímetro y

superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana,

10. Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos relativos

al entorno inmediato.

52
 EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA

Objetivos generales
Una lectura de los objetivos generales de la Educación Secundaria
Obligatoria nos indica cómo el currículo legal plantea para esta
etapa educativa una formación más disciplinar de los alumnos, que
favorece un acercamiento riguroso a la realidad; paralelamente se
otorga una importancia fundamental a la comprensión de las relacio-
nes internas del medio natura!, asi como a los aspectos multicausales
de los temas históricos, geográficos o sociales. Se presta también
una atención especial a la toma de responsabilidad de los alumnos
en el conjunto de la realidad socio-natural.
Todo esto hace que, como se aprecia en e! cuadro que se presen-
ta a continuación, la gran mayoría de los objetivos generales de esta
etapa, estén directamente relacionados con los objetivos generales
de la Educación Ambiental.

53
Relación entre los objetivos de la Educación
Ambiental formulados en la Conferencia
de Tbilisi y los objetivos generales de
Educación Secundaria Obligatoria

Conciencia
Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una
conciencia del medio ambiente global y ayudarles a sensibilizar-
se por esas cuestiones.

Conocimientos
Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una
diversidad de experiencias y una comprensión fundamental del
medio y de los problemas anexos.

Comportamientos
Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a compenetrar-
se con una serie de valores y a sentir interés y preocupación
por el medio ambiente, motivándolos de tal modo que puedan
participar activamente en la mejora y la protección del mismo.

Aptitudes
Ayudar a ios grupos sociales y a los individuos a adquirir las
aptitudes necesarias para determinar y resolver los problemas
ambientales.

Participación
Proporcionar a los grupos sociales y a los individuos la posibili-
dad de participar activamente en las tareas que tienen por
objeto resolver los problemas ambientales.

Objetivos de la Educación Ambiental

54
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con pro-
piedad, autonomía y creatividad en castellano, en su caso en
la lengua propia de su Comunidad Autónoma, y al menos en
una lengua extranjera utilizándolos para comunicarse y para
organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los
procesos implicados en el uso de lenguaje.
b) tnterprelar y piodudr con propiedad, autónoma y creativi-
dad mensajes que utilicen códigos artísticos científicos y técni-
cos con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunica-
don y reflexionar sobre te procesos implicados en su uso.
c) Obtener y seleccionar información utílliando las íuentes en
las que habltualmente se encuentra disponible, talarla de
forma autónoma y critica, con una finalidad previamente
establecida y trasmitirla a los demás de manera organizada e
inteligible.
d) Elaborar estrategias de identificación y resolución de pro-
blema en los diversos campos del conocimiento y la experien-
cia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento ló-
gko. contrastándolas reflexionando sobre el proceso seguido.
e) Formarse una Imagen ajustada de si mismo, de sus caracte-
rísticas y posibilidades y desarrollar actividades de Forma
autónoma equilibrada valorando d esfuerzo y la superación
de las dificultades.
fl Relacionarse con o t a s personas y participar en actividades
de grupo con actitudes solidarias y tolerantes superando inhi-
biciones y prejuicios, reconociendo y valorando criticamente
las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discri-
minación basada en diferencias de raza, sexo, dase soda],
creencias y otras caracleristícas individuales sociales.
Objetivos generales de Educación Secundaria Obligatoria
g) Analizar los mecanismos y valores que ngen el tunáoria-
mtoilo de las sociedades, en especial los relativos a los dete-
chos y deberes de los ciudadanos y adoptar juicios personales
con respecto s dios.
fi) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nues-
tra tradición y patrimonio cultural; valorarlos criticamente y
elegir aquellas opciones que rriepr favorezcan su desarrollo
integral como persoras.
il Analizar los mecanismos b a s t a que rigen el fundonamien-
Lo del medio físico; valorar las repercusiones que sobre él tie-
nen las actividades humanas, y contribuir activamente a la
deiensa, canservadón y mejora del mismo como efernenlo
determinanle de la calidad de vida.
j) Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus
aplicaciones e incidencia en su medio físico y social.
k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir acti-
vamente a s i conservación y mejora, entender la diversidad
lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los
individuos, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia
el ejercicio de este derecho.
I] Conocer y comprender los aspectos básicos d d funciona-
miento del propio cuerpo y de las consecuencias para la
salud individual y colectiva de los « t o s y las decisiones perso-
nales, y vatorai los beneficios que suponen los hábitos del
ejercicio físico de la higiene y de una alimentación equilibra-
da, asi como el Oevar una vida sana.
55
Contenidos
El cuadro siguiente ofrece una visión general del currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria. La mayoría de los elementos que
tienen una relación directa con la Educación Ambiental se encuen-
tran en las Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Geografía e
Historia. Pero, haciendo un repaso exhaustivo, se hallan elementos
ambientales tanto en los conceptos como en los procedimientos y
actitudes de otras áreas. Esta circunstancia permite efectuar un acer-
camiento y estudio de los problemas ambientales de una manera
rigurosa e interdisciplinar. El alumno de Secundaria puede llegar a
conocer una realidad ambiental determinada, partiendo de un acer-
camiento disciplinar (previamente diseñado por los profesores res-
ponsables de cada área implicada), para llegar a un conocimiento
global. No hay que olvidar que si el profesor se interesa en ello, se
pueden encontrar elementos ambientales en una gran parte del
curriculo de esta etapa, prueba de ello es el repaso que se ofrece a
continuación:
 La Educación Ambiental en el currículo

ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA

Objetivos generales

2. Utilizar los conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una inter-
pretación científica de los principales fenómenos naturales, así como para analizar y
valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia.

3. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la

resolución de problemas: identificación del problema, formulación de hipótesis, planifica-
ción y realización de actividades para contrastarlas, sistematización y análisis de los
resultados y comunicación de los mismos.

4. Participar en la planificación y realización en equipo de actividades científicas, valorando

las aportaciones propias y ajenas en función de ¡os objetivos establecidos, mostrando
una actitud flexible y de colaboración y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de
las tareas.

7. Utilizar sus conocimientos sobre los elementos físicos y los seres vivos para disfrutar
del medio natural, así como proponer, valorar y, en su caso, participar en iniciativas enca-
minadas a conservarlo y mejorarlo.

9. Valorar el conocimiento científico como un proceso de construcción ligado a las caracte-

rísticas y necesidades de la sociedad en cada momento histórico y sometido a evolución
y revisión continua.

Contenidos

f ¿. La enere

Conceptos Procedimientos Actitudes

7. La energía y la sociedad
actual. Retos en la utiliza-
ción de recursos. Ener-
gías alternativas.
8. Elaboración de conclu- 2. Toma de conciencia de
siones y comunicación la limitación de los recur-
de resultados mediante sos energéticos.
la redacción de informes
y realización de debates.

57
 Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Valoración crítica del

efecto de los productos
químicos presentes en el
entorno sobre la salud,
la calidad de vida, el pa-
trimonio artístico y en el
futuro de nuestro plane-
ta, analizando a su vez
las medidas internacio-
nales que se establecen
a este respecto.

2. Valoración de la capaci-
dad de la Ciencia para dar
respuesta a las necesi-
dades de la Humanidad
mediante la producción
de materiales con nuevas
propiedades y el incre-
mento cualitativo y cuanti-
tativo en producción de
alimentos y medicinas.

Tierra en el Univers

Conceptos Procedimientos Actitudes

4. Utilización de técnicas Valoración y respeto a las

que permitan la orienta- opiniones de otras per-
ción tanto durante el día sonas y tendencia a com-
como durante la noche. portarse coherentemente
con dicha valoración.

5. Los materiales terrestre

Conceptos Procedimientos Actitudes

4. El suelo. Destrucción, 1. Valoración de la impor-

cuidado y recuperación. tancia de! aire no conta-
minado para la salud y la
calidad de vida y recha-
zo de las actividades
humanas contaminantes.

58
 La Educación Ambíétttílt.en el currículo

Conceptos Procedimientos Actitudes

2. Reconocimiento y valo-
ración de la importancia
de! agua para los seres
vivos y para la calidad
de vida, demostrando
una actitud favorable ha-
cia el ahorro en el con-
sumo de la misma.

3. Reconocimiento y valora-
ción de la importancia de
las rocas, los minerales y
el suela, para las activi-
dades humanas, así
como la necesidad de
recuperar las zonas
deterioradas por una pre-
via explotación industrial.

'Diversidad y unidad de los seres vivos]

Conceptos Procedimientos Actitudes

Cuidado y respeto por

los animales y plantas,
tanto en el medio natural
como en el aula.

2. Rechazo por las prácti-

cas coleccionistas, para
evitar el deterioro del
medio natural.

8. Interacción de los componentes bióticos y abiótlcos en el medio natural

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Los ecosistemas. Com- Planificación y realiza- Cuidado y respeto por el

ponentes, Interacciones ción de actividades que mantenimiento del me-
entre los seres vivos y permitan contrastar algu- dio físico y de los seres
los factores abióticos. nas de las explicaciones vivos como parte esen-
Las adaptaciones. Rela- emitidas sobre relacio- cial del entorno hu-
ciones tróficas. 'Ciclos nes en los ecosistemas. mano.

59
 Conceptos [ Procedimientos Actitudes

de materia y flujos de 2. Interpretación y elabora- Reconocimiento y valo-

energía". ción de gráficas sobre ración de 'a función que
datos físicos y químicos cumplen ios diferentes
2. "Autorregulación del del medio natural. componentes del ecosis-
ecosistema*. El proble- tema y su contribución al
ma de las plagas. La equilibrio del mismo.
3. Interpretación de maque-
lucha biológica.
tas y mapas topográficos
3. Algunos ecosistemas sencillos-
frecuentes en España.
4. Clasificación e identifica-
ción de animales y plan-
tas a partir de datos re-
cogidos en el campo,
con ayuda de instrumen-
tos de laboratorio, cfaves
y guías.

5- Elaboración e interpreta-
ción de catenas, cade-
nas y redes tróficas en
ecosistemas terrestres y
acuáticos.

6- Planificación y realiza-
ción de investigaciones
para observar la influen-
cia de algunos factores
abióticos en los seres
vivos, en el medio natu-
ral o en terrarios y acua-
rios.

7. Predicción de la evolu-
ción de un determinado
ecosistema ante la pre-
sencia de algún tipo de
alteración.

8. Elaboración y difusión en
el aula, el centro o la
localidad de las conclu-
siones obtenidas del
estudio de ecosistemas
terrestres y acuáticos.

60
 La Educación Ambiental en el currículo

9. Los cambios en el medio natural,

nos pri

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Cambios naturales en los 4. Utilización de técnicas 1. Interés por conocer los

ecosistemas. Cambios
en ias poblaciones. Cam-
bios en las rocas debidos
a procesos geológicos
externos. La formación
de las rocas sedimenta- 5. Análisis crítico de inter-
rías. Algunas alteraciones
en la disposición normal
de las rocas en e! campo.
Otras manifestaciones de
la dinámica interna de la
Tierra. La configuración
en placas de la superficie
terrestre.
2. Cambios en los ecosiste-
mas producidos por la ac-
ción humana. Acciones
de conservación y recupe-
ración del medio natural.
para conocer el grado de
contaminación del aire y
el agua, así como para
su depuración.
venciones humanas en
el medio a partir de una
recogida de datos utili-
zando distintas fuentes. 2. Defensa del medio am-
cambios experimentados
en el relieve, en las po-
blaciones vegetales y
animales de !a zona, así
como ias repercusiones
que sobre la vida de las
personas ejercen dichos
cambios.
biente con argumentos
fundamentados y con-
trastados ante activida-
des humanas responsa-
bles de su contamina-
ción y degradación.

3. *La Tierra, un planeta en

continuo cambio. Cam-
bio en los ecosistemas a
largo plazo. Los fósiles
como indicadores. Algu-
nas explicaciones históri-
cas al problema de los
cambios*. Fijismo y evo-
lucionismo. Algunas rela-
ciones entre genética y
evolución.

icldad y magnetismo

Conceptos Procedimientos Actitudes

6. Análisis comparativo de
las formas de producción
de energía eléctrica con-

61
 Conceptos Procedimientos Actitudes

templando diversos fac-

tores como: transforma-
ción energética asocia-
da, rendimiento, coste
económico e incidencia
en el medio ambiente.

7. Utilización de distintas
fuentes de información:
prensa diaria, revistas,
diapositivas, vídeos, in-
formes de empresas,
publicidad, etc., acerca
de los problemas de
consumo de electricidad
en la sociedad actual.

Criterios de evaluación

15. Caracterizar un ecosistema a través de la identificación de sus componentes abióticos y

bióticos y de algunas de sus interacciones.

16. Reconocer en la Naturaleza indicadores que denotan cambios en los seres vivos y hue-
llas de procesos de erosión, transporte y sedimentación producidos por diferentes
agentes geológicos externos.

18. Determinar, con ayuda de indicadores o datos bibliográficos, la existencia de fenóme-

nos de contaminación, desertización, disminución del ozono, agotamiento de recursos y
extinción de especies, indicando y justificando algunas alternativas para promover un
uso más racional de la Naturaleza.
 La Educación Ambiental en el cum'culo

ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

Objetivos generales

1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenece par-
ticipando críticamente de los proyectos, valores y problemas de ias mismas con plena
conciencia de sus derechos y deberes y rechazando las discriminaciones existentes por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra circunstancia perso-
nal o social.

2. Identificar ios procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los

hechos sociales; utilizar este conocimiento para comprender las sociedades contempo-
ráneas; analizar los problemas más acuciantes de ias mismas y formarse un juicio per-
sonal, crítico y razonado.

4. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas
establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de
los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo económico, social, político
y medioambiental de las mismas.

6. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingüístico, artístico, histórico y social

asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora, apreciándolo
como fuente de disfrute y utilizándolo como recurso para el desarrollo individual y colec-
tivo.

8. Obtener y relacionar información verbal, ¡cónica, estadística, cartográfica..., a partir de

distintas fuentes y en especial de tos actuales medios de comunicación, tratarla de
manera autónoma y crítica de acuerdo con et fin perseguido y comunicarla a los demás
de manera organizada e inteligible.

9. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud cons-
tructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas,
y valorando la discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los
problemas humanos y sociales.

11. Reconocer las peculiaridades del conocimiento científico sobre lo social, valorando que
el carácter relativo y provisional de sus resultados o la aportación personal del investi-
gador son parte del proceso de construcción colectiva de un conocimiento sólido y rigu-
roso.

63
Contenidos
1. Medio ambiente y conoclmlemo geográfico
Conceptos
1. Iniciación a los métodos
geográficos.
— Percepción y representa-
ción del espacio. Técnicas
y sistemas de representa-
ción espacial; proyección,
escala, orientación, sím-
bolos cartográficos...
— Las fuentes de información
geográfica y su utilización:
fuentes cartográficas, esta-
dísticas, gráficas, audiovi-
suales, literarias, etc.
2. El medio ambiente y su
conservación.
— El planeta Tierra: sus ras-
gos físicos fundamentales.
— Principales medios natu-
rales en España, Europa
y el planeta como resulta-
do de las interacciones
entre clima, relieve, aguas
y vegetación. Riesgos y
catástrofes naturales.
— Los paisajes geográficos
como resultado de la inte-
racción entre el medio y
los seres humanos. El
papel modificador de
éstos, los problemas de
degradación del medio y
medidas correctoras. La
diversidad y riqueza de
paisajes en España.
— Los recursos renovables y
no renovables del planeta
y su exploración por los
seres humanos.
64
Procedimientos Actitudes
3. Lectura e interpretación 2. Toma de conciencia de
de fotografías aéreas, pla- los grandes problemas a
nos y mapas de distintas los que se enfrenta la
características y escalas; vida humana sobre la
y elaboración de planos y Tierra: la degradación del
mapas a partir de informa- medíoambiente y la
ciones obtenidas por dis- sobreexplotacion de los
tintos medios (observa- recursos, el crecimiento
ción directa, fotografías demográfico desequili-
aéreas, datos estadísti- brado, las desigualdades
cos, bases de datos, etc.). económicas entre los
pueblos, etc.
4. Reconocimiento y iraza-
do de itinerarios sobre 3. Valoración del medio na-
planos y mapas con indi- tural como recurso y ele-
cación de distancias mento importante en la
entre distintos puntos y calidad de vida de ios
utilización de los mismos grupos humanos y dispo-
para orientarse y despla-
sición favorable a su
zarse espadalmente. conservación y defensa.
5. Contrastación de datos,
evaluación y síntesis
integradora de informa-
ciones de muy distinto
carácter (mapas y pla-
nos, imágenes y fotogra-
fías, datos estadísticos,
gráficos, artículos, in-
formes y textos científi-
cos y üterarios, etc.).
6. Presentación clara y orde-
nada de trabajos, combi-
nando adecuadamente
distintas formas de expre-
sión, en particular, mapas,
gráficos e imágenes.
7. Explicación de las interac-
ciones entre el medio y la
acción humana que se
dan en manifestaciones y
procesos geográficos co-

Conceptos
8. Integrar en una perspecti-
Conceptos
1. La población y los recur- 5. Preparación y realiza-
sos
— Distribución desigual de
la población en España y
el mundo.
— Desequilibrios en el cre-
cimiento de la población
y reparto desigual de los
recursos (superpobla-
ción, envejecimiento,
control de natalidad y
migraciones).
— Tendencias y problemas
demográficos en Espa-
ña, Europa y ei mundo
menos desarrollado.
La Educación Ambiental en el curnculo
Procedimientos Actitudes
mo la degradación y con-
taminación del medio
ambiente en un lugar con-
creto, la configuración de
un paisaje determinado, la
localización y distribución
de determinados hechos
geográficos.
va global de estudio geo-
gráfico los distintos análisis
sectoriales (físicos, demo-
gráficos, económicos, cul-
turales, etc.). realizados
sobre determinado terri-
torio (comarca, comunidad
autónoma, estado, etc.).
icio urbar
Procedimientos Actitudes
Valoración de la diversi-
ción de debates, nego- dad de paisajes natura-
ciaciones simuladas, les, rurales y urbanos en
etc., en torno a proble- España, como una rique-
mas espaciales, reales o za a la vez natural y cul-
ficticios considerando las tural que es necesario
circunstancias, las posi- cuidar y preservar.
ciones y alternativas
existentes y evaluando
las consecuencias me-
dioambientales, econó-
micas, sociales, etc., que
pueden derivarse (por
ejemplo, la localización
de un gran centro co-
mercial o deportivo en la
ciudad, la remodelación
de un barrio urbano, ta
incidencia de las vías de
comunicación y del tráfi-
co en la calidad de vida
de los ciudadanos, etc.).
 .a actividad humana y el espado geográfico
Conceptos
4. Factores de localizador! y
distribución de las activi-
dades terciarias; su papel
en la jerarquizaron del
espacio y la organización
del territorio en España y
el mundo. El creciente
desarrollo de las activida-
des terciarias (red y
medios de transporte,
turismo...}, y los proble-
mas medioambientales
que ocasiona.
}. Arte, cultura y sociedad en el mundo acti
Conceptos
66
Procedimientos Actitudes
Obtención y registro de 1. Reconocimiento del ca-
datos mediante notas, rácter finito de los recur-
cuadros pautados, cro- sos naturales y de la
quis, etc., a partir de la necesidad de racionali-
observación directa y zar su uso, de conser-
mediante resúmenes y varlos y de renovarlos.
esquemas a partir de in-
formación escrita y oral. 2. Rechazo de la explota-
ción abusiva de los
espacios de mayor belle-
za natural por las activi-
dades económicas.
Tolerancia y solidaridad.
3. Rechazo ante el reparto
desigual de los recursos
entre los pueblos del pla-
neta y solidaridad con
aquellos que sufren la
escasez de recursos y
alimentos.
Procedimientos Actitudes
1. Interés por estar bien
informado y actitud críti-
ca ante la información y
los mensajes proceden-
tes de las redes y los
medios de comunicación.
4. Tolerancia y valoración
positiva de la diversidad
de opiniones políticas,
ideológicas, religiosas,
etc., ante ias cuestiones
del mundo actual.
 La Educación Ambiental en el cumculo

al y la reflexión étic

Conceptos Procedimientos Actitudes

4. Principales problemas mo-
rales de nuestro tiempo (las
relaciones ser humano-Na-
turaleza, guerra y carrera
armamentística, desigual-
dades Norte-Sur, vivienda
social, consumismo, margi-
naltdad y discriminación...).
5. Algunos proyectos éticos
contemporáneos (dere-
chos humanos, pacifismo,
feminismo, ecologismo...).
Preparación y realización Tolerancia y respeto por
de debates, negociacio- los principios y valores
nes, toma de decisiones éticos de culturas distin-
simuladas sobre cuestio- tas a la propia.
nes que conllevan posi-
ciones éticas diferencia-
das, adoptando y defen-
diendo puntos de vista
distintos.

Criterios de evaluación
1. Identificar y localizar los rasgos físicos más destacados (clima, relieve, vegetación y
aguas), que configuran tos grandes medios naturales del territorio español y del plane-
ta, analizando algunos ejemplos representativos de los paisajes geográficos resultantes
de la actividad humana en dichos medios (explotación agrícola, desarrollo turístico, tra-
zado de redes de comunicación, etc.).

2. Analizar algunos de los riesgos y problemas medioambientales más graves en España

y el mundo ocasionados por tas distintas actividades humanas (explotación abusiva de
los recursos, desechos urbanos e industriales, construcción de obras públicas, etc.), y
evaluar los peligros y riesgos que suponen.

27. Realizar con la ayuda del profesor una sencilla investigación de carácter descriptivo
sobre algún hecho o tema local, abordando tareas de indagación directa (trabajos de
campo, encuestas, entrevistas, búsqueda y consulta de prensa, fuentes primarias, etc.),
además de la consulta de información complementaria y comunicar de forma inteligible
los resultados del estudio.

28. Elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones problemáticas de la vida

cotidiana en el mundo actual (situaciones de marginación, casos de violencia, proble-
mas de los jóvenes, etc.), utilizando con rigor la información obtenida de los medios de
comunicación y manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia y solidaridad.

67
 ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Objetivos generales

4. Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una acti-
tud critica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colec-
tiva, respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.

Contenidos

Conceptos Procedimientos Actitudes

3. La organización de acti-
vidades en el medio na-
tural.
— Normas, medios y regla-
mentos para la realiza-
ción de actividades. Es-
tudio y valoración de
necesidades.
— Normas básicas de pre-
caución, protección y se-
guridad.
— Recursos, lugares e ins-
talaciones para el desa-
rrollo de actividades (re-
fugios, campamentos,
reservas y parques natu-
rales...).
2. Técnicas básicas para el
desarrollo de actividades
(orientación, acampada,
cicloturismo...).
3. Planificación y realización
de actividades en el me-
dio natural (travesías, iti-
nerarios y rutas ecológi-
cas o culturales, remonte
en lancha, carrera de
orientación, esquí, pira-
güismo, remo, vela...)-
1. Valoración del patrimo-
nio natural y de las posi-
bilidades que ofrece
para actividades recrea-
tivas.
2. Aceptación y respeto de
las normas para la con-
servación y mejora del
medio natural.
3. Valoración de los efectos
que sobre el medio tiene
la correcta o la incorrec-
ta utilización del mismo y
la realización de activi-
dades en él.

68
 La Educación Ambiental en el curricula

ÁREA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

Objetivos generales
3. Expresarse con actitud creativa, utilizando los códigos, terminología y procedimientos del
lenguaje visual y plástico con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación.

4. Comprender las relaciones del lenguaje visual y plástico con otros lenguajes, eligiendo la
fórmula expresiva más adecuada en función de sus necesidades de comunicación.

6. Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo, adoptando actitu-

des de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia, superando inhibiciones y prejuicios y
rechazando discriminaciones debidas a características personales o sociales.

Contenidos

Conceptos Procedimientos Actitudes

4. Actitud crítica ante las
necesidades de consu-
mo creados actualmente
a través de la publicidad
y la utilización de formas
y contenidos que deno-
tan una discriminación
sexual, social o racial.

Criterios de evaluación
14. Analizar ambientes (naturales y artificiales), objetos e imágenes presentes en la vida
cotidiana, valorando sus cualidades estéticas y su adecuación con el entorno.

69
 ÁREA DE TECNOLOGÍA

Objetivos generales

6. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas tecno-
lógicos, analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la
Ciencia y la Tecnología en la calidad de vida y su influencia en los valores morales y cul-
turales vigentes.

Contenidos

6. Tecnología y socjedac

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Desarrollo tecnológico, 2. Evaluación de las apor-

formas y calidad de vida.
— Ventajas, riesgos y cos-
tes económicos, sociales
y medioambientales del
desarrollo tecnológico.
taciones, riesgos y cos-
tes sociales y medioam-
bientales del desarrollo
tecnológico a partir de ía
recopilación y el análisis
de informaciones perti-
nentes.

70
 Orientaciones didácticas

Después de! recorrido del apartado anterior a través de los conte-

nidos de ¡as tres etapas, podemos observar que, tanto en la etapa
Infantil, como en la Primaria o la Secundaria Obligatoria aparecen
contenidos coincidentes con los de la Educación Ambiental y en sufi-
ciente cantidad como para no tener que sugerir desde este tema
transversal ningún añadido a los recogidos en el currículo oficial.
También se observa que la mayoría de estos contenidos aparecen
agrupados en torno a las áreas de "El medio Físico y Social" {Educa-
ción Infantil), "Conocimiento del Medio natural, social y cultural"
(Educación Primaria) y "Ciencias de la Naturaleza" y "Ciencias
Sociales, Geografía e Historia" (Educación Secundaria Obligatoria),
aunque en realidad, todas las áreas tienen el medio como punto de
referencia, si no a nivel de conceptos, si en cuanto a los procedi-
mientos o el desarrollo de actitudes.
Sin embargo, hay que hacer notar que el hecho de que los conte-
nidos de la Educación Ambiental estén presentes en el curricuio es
condición necesaria, pero no suficiente para que se lleve a cabo una
auténtica Educación Ambiental en el Sistema Educativo. Para que
ésta se dé realmente habría que tener en cuenta algunos aspectos
importantes.
Por una parte, los contenidos, que en el currículo aparecen agru-
pados desde el punto de vista de las áreas y las materias, habrá que
"ambientalizarlos", presentándolos al alumno a la luz de su experien-
cia vital, agrupados en torno a ejes significativos para él, que tengan
que ver con su experiencia y sus vivencias cotidianas. Por otra parte
es fundamental la opción metodológica que se tome para abordar el
conocimiento del medio, pues hay métodos más adecuados que

71
otros para llevar a cabo una auténtica Educación Ambiental. (Se
puede decir incluso, que algunos métodos son claramente contradic-
torios con los planteamientos básicos de este tema transversal.)
En la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambien-
tal de Tbilisi (ampliamente citada en la introducción de este docu-
mento), se concretaban asi algunos de los principios rectores de
enfoque de la educación:

"La Educación Ambiental debería:

— Considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir,
en sus aspectos naturales y creados por el hombre, tec-
nológicos y sociales ¡económico, político, técnico, histó-
rico-cultural, moral y estético).
— Constituir un proceso continuo y permanente, comen-
zando por el grado Preescolar y continuando por todas
las fases de la enseñanza formal y no formal.
— Aplicar un enfoque interdisciplinario aprovechando el
contenido específico de cada disciplina de modo que se
adquiera una perspectiva global y equi/rbrada.
— Examinar las principales cuestiones ambientales desde
los puntos de vista ¡ocal, nacional, regional e internacio-
nal, de modo que ¡os educandos se compenetren con las
condiciones ambientales de estas regiones geográficas.
— Concentrarse en las actuales situaciones ambientales y
en las que pueden presentarse, habida cuenta también
de la perspectiva histórica.
— Insistir en el valor y la necesidad de la cooperación
local, nacional e internacional para prevenir los proble-
mas ambientales.
— Considerar de manera explícita los problemas ambien-
tales en los planes de desarrollo y de crecimiento.
—- Hacer participar a los alumnos en la organización de
sus experiencias de aprendizaje, y darles la oportunidad
de tomar decisiones y oceplor sus consecuencias.
— Establecer una relación, para los alumnos de todas las
edades, entre la sensibilización por el medio ambiente,
la adquisición de conocimientos, ¡a aptitud para resol-
ver los problemas y la clarificación de los valores.

72
 Orientaciones didácticas

haciendo especia! hincapié en sensibilizar a los más

jóvenes en los problemas de medio ambiente que se
plantean en su propia comunidad.
— Ayudar a los alumnos a descubrir los síntomas y ¡as
causas reales de los problemas ambientales.
-— Subrayar la complejidad de los problemas ambientales, y
en consecuencia, la necesidad de desarrollar el sentido crí-
tico y las aptitudes necesarias para resolver los problemas.
— Utilizar diversos ambientes educativos y una amplia
gama de métodos para comunicar y adquirir conocimien-
tos sobre el medio ambiente, subrayando debidamente
las actividades prácticas y las experiencias personales."
Para llevar a la práctica estos principios dentro del sistema educa-
tivo, será necesario tenerlos presentes a la hora de elaborar proyec-
tos y de tomar decisiones, tanto a nivel de centro y de etapa como
en el trabajo concreto de aula. Esto implica que habría que "ambien-
talizar" los objetivos y contenidos de:
1. El Proyecto Educativo de Centro.
2. El Proyecto Curricular de Etapa.
3. Las Programaciones (de ciclo y de aula).
4. La Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.

La Educación Ambiental en el Proyecto

Educativo de Centro
La primera condición para llevar a cabo una verdadera Educación
Ambiental es que sus objetivos sean asumidos por toda la comunidad
educativa: padres, profesores, alumnos, administración. Para ello
deberán estar presentes en el Proyecto Educativo de Centro y se
concretarán en diferentes decisiones dentro de! mismo.

En los principios educativos

Al definir los principios que van a fundamentar y animar la labor
del centro deberá existir una coherencia entre todos los implicados
en el proceso educativo, en cuanto a la concepción de los compo-

73
nentes básicos que intervienen en él: el alumno, el medio y la fun-
ción del profesor.

El alumno
Para que la Educación Ambiental sea posible es necesario consi-
derar al alumno protagonista de su propio aprendizaje, en estrecha
interacción con e¡ medio, capaz de tomar iniciativas y encontrar res-
puestas personales y creativas a los interrogantes y problemas que el
entorno le plantea.

El medio ambiente
Habrá que considerar el medio:
— Como una realidad global en la que los aspectos sociales, cul-
turales y naturales se interrelacionan, no son independientes.
— Como un conjunto vivo, dinámico y organizado y no como
una suma de elementos inconexos.
— Como un todo complejo, que para ser entendido requiere
análisis, estudios y respuestas variadas desde las distintas áreas
o materias, pero sin perder nunca de vista la perspectiva glo-
bal de la realidad ambiental.
— Como un sistema en el que todos los elementos son interdepen-
dientes, y donde el hombre es un elemento más, pero con capa-
cidad para actuar sobre el medio, cuestionarlo y modificarlo.

El papel del profesor

E! profesor deberá asumir el papel de mediador entre el alumno y
su medio, facilitándole experiencias enriquecedoras, orientando y
estimulando el proceso enseñanza-aprendizaje, buscando con el
alumno soluciones a los problemas, evitando siempre que sea posi-
ble ser e! portador de mensajes acabados.

En los objetivos generales del centro

Adecuar a la Educación Ambiental los objetivos educativos gene-
rales del centro supone establecer prioridades, teniendo en cuenta
las necesidades de la población escolar y del medio ambiente del que

74
 Orientaciones didácticas

procede, para responder a ellas, y que vendrán definidas en gran

parte por:
— El contexto natural y social del centro, que planteará deman-
das muy diferentes según esté ubicado en una zona rural o en
zona urbana, en una pequeña ciudad o en una gran urbe.
— El contexto socioeconómico. Habrá que plantearse distintos
objetivos según se encuentre la escuela en un ambiente con
escasos recursos y carencias económicas y sociales importan-
tes o en un ambiente socioeconómico privilegiado.
— El contexto sociocultural. De igual modo habrá que tener en
cuenta las características y peculiaridades socioculturales e his-
tóricas de la zona (lengua, costumbres, tradiciones...).
— La calidad del medio ambiente. La respuesta educativa tam-
bién será diferente según vaya dirigida a un entorno saludable,
donde hombre y naturaleza vivan en sana armonía, o a un
ambiente degradado donde los desequilibrios y problemas
estén presentes de manera cotidiana.

En la asignación de recursos
Si se ha tenido en cuenta la Educación Ambiental al establecer
los objetivos del centro, lógicamente tendrán que considerarse tam-
bién a la hora de distribuir los recursos tanto materiales como hu-
manos.
Éste será el momento de concretar qué supone para el centro
plantearse los objetivos de Educación Ambiental, de contacto con el
medio y los recursos que está dispuesto a dedicar para lograrlos.
Serán necesarios recursos materiales como: la adecuación del
medio escolar a las necesidades de las personas, presupuesto para
salidas y visitas, equipo para el trabajo fuera del aula (prismáticos,
cámara fotográfica, magnetofón...), material de laboratorio, material
bibliográfico, etc.
Serán, además, necesarios recursos humanos como: profesores
de apoyo, personas que puedan colaborar o asesorar en algunos
aspectos concretos, personas encargadas de las relaciones con el
medio (alumnos, profesores, padres).

75
En el compromiso de la comunidad educativa
E! Proyecto Educativo de Centro es asumido por toda la comuni-
dad educativa. Profesores, alumnos, padres, personal no docente y
Administración educativa, a través de sus representantes, deben
aprobarlo en el Consejo Escolar.
El hecho de contemplar la Educación Ambiental en dicho proyec-
to supone un compromiso de toda la comunidad en la consecución
de sus objetivos. Compromiso que cada uno de los estamentos debe-
rá asumir en el ámbito de su competencia:
El profesorado concretando esos objetivos en el Proyecto curri-
cular de etapa y en las programaciones de ciclo y aula.
Los padres facilitando y reconociendo la labor del profesorado y
colaborando y aportando sus conocimientos en aspectos concretos,
o facilitando gestiones de contacto con el medio.
La Administración local facilitando el acceso a los servicios
públicos, abriendo sus puertas y mediando ante las instituciones
públicas o privadas para que los alumnos puedan acceder a ellas, etc.
Las Administraciones educatiuas facilitando y respaldando la
labor de los profesores, aceptando la necesaria flexibilidad de pro-
gramas y horarios, haciéndose solidario y corresponsable con el pro-
fesorado en lo que tiene de "aventura" salir a investigar en el medio.

En las relaciones con el medio social

Al plantearse las relaciones con el medio social, la Comunidad
Educativa deberá tener en cuenta los recursos existentes en el entor-
no que pueden cumplir una función en la consecución de los objeti-
vos de la Educación Ambiental: instituciones, empresas (industriales,
agropecuarias, artesanales, de servicios), espacios naturales (sendas,
aulas de la naturaleza...), servicios públicos, lugares históricos y artís-
ticos, centros culturales y de recursos, acontecimientos, fiestas y
celebraciones, etc.
Será necesario estudiar la forma de establecer cauces de colabo-
ración, comunicación e intercambio que permitan acceder a todos
ellos, entablar relaciones de enriquecimiento mutuo y llevar a cabo
acciones conjuntas en el entorno.

76
 Orientaciones didácticas

La Educación Ambiental en el Proyecto

Currícular de Etapa
Una vez asumida la Educación Ambienta! por la comunidad edu-
cativa y contemplada en el Proyecto Educativo del Centro, corres-
ponde al equipo docente de cada etapa elaborar e! Proyecto curricu-
lar que permita llevarla a cabo.
Las decisiones a tomar en relación a ella en este nivel de concre-
ción serán las siguientes:

Concretar los objetivos

Los objetivos definidos en el Proyecto Educativo deberán ser
adaptados a las características de los aJumnos de cada etapa, secuen-
ciando aquellos que vayan a proponerse a lo largo de la misma y
concretando los específicos de cada ciclo, haciendo siempre referen-
cia a la realidad del centro.
Como hemos podido observar en el capítulo anterior, práctica-
mente todos los objetivos de la Educación Ambiental están reflejados
en el currículo, por lo tanto no será necesario añadir nada nuevo,
pero sí deberán establecerse prioridades entre ellos en función de las
necesidades y demandas del propio entorno.

Seleccionar los contenidos

También hemos visto cómo los contenidos referidos al medio
ambiente aparecen recogidos en las diferentes áreas del currículo.
No obstante, queremos señalar aqui que el hecho de que estén pre-
sentes significa que responden a los objetivos de las áreas pero no
necesariamente a los objetivos de la Educación Ambiental. Para que
asi sea será necesario:

a) Organizar loa contenidos en torno al conocimiento

del medio
Los contenidos aparecen en el currículo agrupados en torno a
diferentes áreas y dentro de ellas a aspectos parciales de la realidad

77
(seres vivos, materiales, aparatos, etc.), esta parcelación responde a
la lógica de las ciencias. Sin embargo, el medio ambiente se nos
ofrece de forma natural como un todo integrado y global que nada
tiene que ver con estos compartimentos. Por lo tanto, para que el
alumno llegue a comprender su medio, de modo que pueda prote-
gerlo y mejorarlo, será preciso organizar estos contenidos en torno a
ejes o núcleos temáticos que tengan un significado para él, que res-
pondan a lo que vive cada día y le permitan abordar situaciones y
problemas dentro de un contexto en su globalidad.
Estos núcleos deberán ser aspectos globales del entorno que ten-
gan relación con la vida real y con la experiencia de los alumnos de
manera que:
• Se sientan implicados afectivamente en elios. •¡
• Puedan tener contacto directo con los mismos.
• Impliquen a las distintas áreas o materias.
La elección de estos ejes o núcleos temáticos se hará, según las
etapas, partiendo de! medio más cercano para ir abriéndose progre-
sivamente a aspectos, situaciones o problemas más lejanos, aunque
retornando cada vez de forma cíclica a! entorno próximo para hacer
análisis cada vez más profundos del mismo y como punto de referen-
cia para comprender realidades distintas y lejanas.

b) Dar un enfoque globalizador e ínterdisciplinar al

conocimiento del medio
Aunque pueda parecer que los contenidos de fa Educación
Ambiental tienen más relación con ciertas áreas ("Conocimiento del
Medio", "Ciencias Sociales, Geografía e Historia" o "Ciencias de la
Naturaleza") puesto que coinciden en su objeto de estudio —el
medio social, natural y cultural— sin embargo, el conocimiento del
medio tal como se plantea desde la Educación Ambiental requiere un
enfoque diferente que trasciende e implica a todas las áreas.
La Educación Ambiental supone para los alumnos de cualquier
edad establecer una estrecha relación entre estos cuatro aspectos:
• La sensibilización hacia el medio, hacia la calidad del mismo
y sus repercusiones para la vida humana.
Esto implicará tanto a las áreas de Ciencias Sociales y de la
Naturaleza como a las de Educación Fisica y Artística, la Tec-

78
 Orientaciones didácticas

nología o la Ética, del mismo modo que a la organización de

la vida escolar y las relaciones entre las personas.
• La adquisición de conocimientos, que además de ayudar al
alumno a comprender el medio, vivirlo y disfrutarlo, le permita
detectar los síntomas y las causas de ¡os problemas ambientales.
En este aspecto están implicadas las Ciencias Sociales, de la
Naturaleza, la Geografía y la Historia.
• La aptitud para resolver problemas e interrogantes que plan-
tea el entorno, una vez detectadas las causas que los producen.
Aspecto que requiere la colaboración de todas las áreas instru-
mentales: Lenguaje y Matemáticas, Tecnología, Artística, Edu-
cación Física.
• Clarificación de ¡os valores presentes en la opción medioam-
biental y en los comportamientos que lleva consigo, tanto en
los individuos como en los grupos sociales o la sociedad en su
conjunto.
Esto constituirá el contenido no sólo de cada una de las áreas
y materias (incluida la Ética o la Filosofía), sino de la acción de
los tutores, las relaciones de convivencia, etc.
Desde este enfoque deberán seleccionarse aquellos núcleos temá-
ticos concernientes a! medio ambiente, más adecuados a cada nivel
educativo y lo suficientemente globales como para implicar a la tota-
lidad o a la mayor parte del equipo educativo.
Además de la adecuación a la edad de los alumnos, tendremos
que tener en cuenta al seleccionar los temas o contenidos del entor-
no, aquéllos cuya amplitud o complejidad exige ir retomándolos de
forma cíclica a lo largo de toda la etapa con el fin de profundizar
más en ellos o, en el caso de los referidos al desarrollo de actitudes,
para llegar a consolidarlos plenamente.
El medio ambiente adquiere "dimensiones" diferentes según el
nivel educativo en el que nos situemos:

Educación Infantil

En esta etapa, de cero a seis años, es fundamental la "ambientali-

zación" del espacio escolar adecuándolo a las necesidades del niño

79
más pequeño. No debemos olvidar que los primeros aprendizajes
infantiles están intimamente ligados al reconocimiento de su entorno
inmediato. Podríamos decir que son los elementos de ese entorno
sus primeros contenidos.
En cuanto a los centros de interés o núcleos temáticos en torno a
los que organizar los contenidos del curriculo sugerimos todos aque-
llos que tengan relación con:
• Sus propias necesidades (alimentos, vestidos, su cuerpo...).
• El medio cotidiano (la casa, el aula, los amigos...).
• La actividad infantil (juguetes, una fiesta, un cuento).
• Elementos atractivos del medio (animales, plantas, el agua, las
personas mayores...).
• Algún acontecimiento (nieva, nace un hermano...).
Los intereses y la experiencia del niño a este edad están íntima-
mente ligados a su cuerpo y se ubican fundamentalmente en los
siguientes espacios: la casa, el colegio y el entorno inmediato.

I ( Yo mismo ) Mi col agio

Mi casa
y Mi entorno próximo
J

Educación Primaría

El entorno próximo ofrece a los niños de Primaria multitud de

facetas motivadoras y atractivas dado el interés que tienen por explo-
rar y descubrir el mundo que los rodea.
Organizaremos pues, los contenidos del curriculo a partir del conoci-
miento del entorno más cercano para ir avanzando a lo largo de la etapa
hacia realidades mas lejanas que pueden alcanzar la siguiente amplitud:
El propio cuerpo - La casa / La familia - El colegio - La calle -
El barrio / El pueblo - La ciudad / La comarca - La región -
La Comunidad Autónoma - España.

80
 Orientaciones didácticas

El colegio
Yo mismo )

Mi casa La calle

El barrio

La localidad

La Comunidad Autónoma

España

Cada uno de estos conjuntos incluye facetas muy variadas a partir

de las cuales y sin perder de vista el contexto pueden surgir infinidad
de centros de interés cercanos a los alumnos.
\femos a desarrollar a título de ejemplo algunos de los aspectos posi-
bles que se pueden proponer para el conocimiento de! barrio o del pueblo.

El barrio/El pueblo
— Cómo es el barrio/pueblo; paisaje urbano, edificios, calles, etc.
— Las personas que viven en el barrio/pueblo y las actividades
que realizan.
— Los servicios públicos del barrio/pueblo: transportes, correos,
basuras, etc.
— El tiempo que hace en la zona.
— Animales que viven en el barrio/pueblo.
— Árboles y plantas del barrio/pueblo.
— El barrio/pueblo en el pasado.
— Los problemas más importantes de mi barrio/pueblo.

Educación Secundaria Obligatoria

Los intereses de estos alumnos y alumnas siguen centrados en su

ambiente próximo, sin embargo comienzan ya a interesarse por rea-
lidades y problemas más amplios y alejados, tanto en el espacio
como en el tiempo, a la vez que son capaces de acceder a análisis
más profundos y de construir conceptos más complejos.

31
 Su ámbito de interés se hace cada vez más amplio:

K
1
Yo mismo Z>
El barrio
11

La localidad
l a Comunidad Autónoma
España

Europa

El mundo

Los contenidos relacionados con el medio los agruparemos en torno

a centros de interés que normalmente surgirán del medio cercano, pero
que les servirán como referencia y punto de partida para acceder al
conocimiento de realidades y problemas más lejanos y generales.
Es cierto que la edad de los alumnos permite en esta etapa abor-
dar el conocimiento de! medio desde ámbitos más específicos. Por
otra parte, la actividad escolar está más marcada que en otros niveles
por la especialización del profesorado en diferentes áreas. Y es cier-
to también, que algunas de esta áreas pueden suscitar más interés
por el medio ambiente que otras.

Esto permitirá abordar ya algunos temas de problemática

ambiental relacionados con el propio entorno, pero con trascenden-
cia más amplia, como pueden ser:
• La contaminación.
• La calidad del agua.
• La energía que utilizamos.
• La deforestación y sus consecuencias.
• El reparto de los recursos.
• Etc.
Sin embargo, es fundamental no perder de vista en ningún momento,
la perspectiva global de la Educación Ambiental, por lo que será necesario
el acuerdo y coordinación del profesorado de las diferentes áreas o mate-
rias a la hora de tomar decisiones sobre los contenidos que se programen.

82
 Orientaciones didácticas

Establecer criterios metodológicos

Aunque no creemos que exista una única metodología para la
Educación Ambiental, parece que lo expuesto hasta aquí sugiere un
determinado estilo de trabajo.
Al establecer los criterios metodológicos, el equipo docente de
etapa deberá tener en cuenta aquellos que son más adecuados.
En primer lugar, y si consideramos la influencia que el medio ejer-
ce sobre las personas, la adecuación del espacio escolar a las necesi-
dades de quienes viven y conviven en él es imprescindible para una
coherencia con los principios de la Educación Ambiental.
Un entorno acogedor, estimulante y alegre será el marco propi-
cio para una convivencia agradable de adultos, niños y jóvenes y la
base para iniciar relaciones positivas y enriquecedoras con el medio.
En cuanto al proceso educativo y de enseñanza y aprendizaje
destacamos como importantes para la Educación Ambiental los
siguientes criterios referidos al aprendizaje significativo:
• Asegurar la relación de actividades enseñanza y aprendizaje
con ia vida real, abrirse a los probíern MS del entorno.
• Facilitar el aprendizaje mediante activrc'ades que conecten con
los conocimientos previos, es decir, que partan de la experien-
cia de los alumnos.
• Organizar los contenidos en torno a ejes que permitan abor-
dar problemas, situaciones y acontecimientos dentro de un
contexto, en su globalidad (enfoque globalizador).
• Potenciar la interacción profesor/alumno para facilitar la
adquisición de contenidos de componente cultural y social.
• Impulsar las relaciones entre iguales fomentando el trabajo en
equipo tanto de alumnos como de profesores.
Además habrá que tener en presente:
• La concepción del entorno como un conjunto complejo, vivo
y dinámico en el tiempo y en el espacio y no como una suma
de partes inconexas.
• La necesidad del contacto directo con el medio, siempre que
sea posible, con el fin de potenciar la investigación del mismo
y estimular la relación afectiva. Este contacto con el medio no
 tiene por qué suponer siempre salir del aula. Los elementos
del entorno pueden también entrar en ella: directamente (un
objeto, una planta}, a través de personas, de documentos, de
imágenes, etc.
La adopción de métodos activos. Lo que supone:
— Planteamiento de problemas o cuestiones a resolver en el
medio próximo.
— Implicación personal en la búsqueda de soluciones.
— Experimentación de formas de aprendizaje, abriendo pro-
cesos de reflexión-acción-reflexión, que lleven a la cons-
trucción de conceptos y al desarrollo de valoraciones per-
sonales.
Evitar quedarse en la observación o análisis del medio "desde
fuera". Antes bien, llegar a la implicación personal y al ejerci-
do de la acción creativa.
Plantear actividades muy variadas que garanticen tanto los
aprendizajes de conceptos de la problemática ambiental,
como los procedimentales y actitudinales (ejercicios de simula-
ción, juegos, dramatizaciones, etc.).

Organización adecuada
Equipos de profesores
Puesto que la Educación Ambiental concierne a todo el ámbito
escolar y requiere la cooperación de todo el profesorado será nece-
sario establecer una organización que favorezca el trabajo en equipo,
el intercambio y la comunicación.
En Educación Infantil y Primaria serán los equipos de ciclo y
etapa quienes decidan los temas áe Educación Ambiental que van a
programar a lo largo de ellos y, junto con los profesores de apoyo y
los especialistas, establecerán la forma de llevarlos a cabo y el modo
de participación de cada uno.
En Educación Secundaria Obligatoria, será necesaria la coordina-
ción entre profesores de las distintas áreas para decidir aquellos
temas básicos de Educación Ambiental que vayan a abordarse con-
juntamente. Temas que según su amplitud o características implica-

84
 Orientaciones didácticas

rán a mayor o menor número de áreas, pero que en cualquier caso

deberán decidirse y evaluarse en equipo.

Agrupamientos de alumnos
El conocimiento de! medio supone llevar a cabo actividades muy
variadas que unas veces deben ser realizadas individualmente, otras
en pequeño grupo y a veces requieren también la participación del
grupo de aula, el ciclo o la etapa.
Será necesario por tanto, establecer agrupamientos flexibles
entre los alumnos que permitan el tipo de trabajo adecuado al objeti-
vo propuesto, asi como actividades comunes e interdisciplinares.

Espacios
Los espacios son, muy a menudo, condicionantes en la vida de las
personas. Será preciso por tanto, prestar atención a los espacios esco-
lares para que faciliten el tipo de trabajo de la Educación Ambiental.

• El aula
Procuraremos organizar el aula de modo que resulte cómoda y
agradable. Adecuando los espacios para que el alumno tenga a su
alcance y localice fácilmente, materiales, libros, útiles de trabajo,
etc., y para que pueda guardar, organizar y comunicar sus hallazgos
y descubrimientos. En cuanto al mobiliario deberá ser adaptable al
tipo de actividad que surja en cada momento: trabajo individual, tra-
bajo en equipo, asambleas, etc.

• El centro
Toda la organización del centro escolar deberá pensarse en fun-
ción de una estancia agradable para las personas, que estimule el
trabajo y la convivencia.
Por lo tanto, además de cuidar el aspecto estético, se facilitará el
acceso a los espacios comunes (biblioteca, talleres, etc.). y la comuni-
cación entre las aulas y, entre niños, jóvenes y adultos.

• El entorno
Las puertas del centro escolar deberán estar abiertas al entorno per-
mitiendo y facilitando la comunicación y el intercambio entre ambos.

85
Tiempos
En la distribución del tiempo escolar habrá que tener en cuenta
tanto las necesidades de coordinación del profesorado como las posi-
bles actividades de contacto directo con el medio (salidas, visitas), o
las actividades que puedan plantearse de forma interdisciplinar.
Todo lo que se programe en este sentido deberá reflejarse en la
confección de los horarios, especialmente en la etapa de Secundaria
donde habrá que compaginar, en ocasiones, ingenio y buena volun-
tad por parte de todos.

Materiales y recursos
En cuanto a la adquisición de material, deberá contemplarse un
apartado para la Educación Ambiental.
El equipo docente decidirá los materiales tanto bibliográficos como
útiles de trabajo, más adecuados para cada etapa, en función de:
• Las peculiaridades del ambiente propio.
• La edad y características de los alumnos.
• Las decisiones que se hayan tomado sobre Educación
Ambiental,
• El carácter educativo de los materiales reciclados.
Del mismo modo decidirá la forma de utilizar los recursos que
ofrece el entorno y el momento más oportuno para acceder a elios.

La Educación Ambiental en la Programación

Llegados a este nivel de concreción es necesario programar la
forma de presentar a los alumnos la Educación Ambiental.
Será el momento de decidir los temas concretos a abordar en
cada curso y en cada ciclo, las áreas desde las que van a ser
sugeridos y la aportación de cada una de ellas, los principios meto-
dológicos y el tipo de actividades más adecuadas.

Principios metodológicos
Como ya hemos dicho anteriormente, no basta con programar el
Conocimiento deí Medio para llevar a cabo los objetivos de la Educa-

86
 Orientaciones didácticas

ción Ambiental. Esto va a depender de cómo se plantee dicho cono-

cimiento y en este sentido, queremos recordar una vez más algo que
venimos repitiendo a lo largo de todo el trabajo.

En primer lugar habrá que abordar el conocimiento dei medio:

— Desde una perspectiva global considerándolo como un con-
junto donde todos los elementos están relacionados: los natu-
rales, los sociales, los culturales.
— Como un todo vivo, organizado y complejo que requiere ser
estudiado desde diferentes ámbitos.
— Como el medio en el que estamos naturalmente integrados los
seres humanos y del cual dependemos. No desde la óptica del
observador externo que analiza, explica y concluye, sino
desde la implicación afectiva que mueve al compromiso y a la
acción creativa.

En segundo lugar, y como se desprende de lo dicho hasta aquí,

este conocimiento dei medio implica una metodología activa, que
parta del entorno y desemboque de nuevo en él.

Del mismo modo que afirmamos que no es suficiente con pro-

gramar el conocimiento del medio para llevar a cabo la Educa-
ción Ambiental, podemos decir que cualquier metodología tampo-
co es adecuada para ello. El hecho de trabajar a fondo y científi-
camente los contenidos del medio no supone necesariamente que
se hace Educación Ambiental. Una perfecta práctica de laborato-
rio, una observación bien planteada y correctamente realizada o
una investigación científica pueden ser actividades correctas y
científicamente interesantes, pero puede ser también que no ten-
gan nada que ver con la Educación Ambienta) si no se realizan
dentro de un marco más amplio de observación-reflexión-actua-
ción que ayude al alumno a detectar problemas y situaciones rea-
les para conocerlas, analizarlas y reflexionar sobre ellas con el fin
de encontrar respuestas personales, aportar soluciones e implicar-
se en las mismas.

El método debe asegurar no sólo la adquisición de conocimien-

tos sobre el medio, sino también el desarrollo de actitudes y hábi-
tos de trabajo para que, a través del descubrimiento y la implica-
ción efectiva se llegue a un compromiso con el entorno natural y
social.
Pasos metodológicos
Sugerimos a continuación una señe de pasos metodológicos que
pretenden ser orientativos y que responden a una secuencia progre-
siva. Pueden ser válidos en todos los niveles siempre que se traten
con diferente profundidad y con mayor o menor intervención del
profesor, según lo requiera la edad de los alumnos.

a) Planteamiento del problema o aspecto a conocer (Hipótesis de

trabajo). Motivación
Se partirá de los intereses y experiencias de ios alumnos como
fuente de motivación, lo que garantiza la conexión con sus conoci-
mientos previos, siendo el profesor el encargado de incorporarlas,
organizarías y canalizarlas en propuestas de trabajo.
Una vez tomada la decisión habrá que delimitar bien e! problema
o el aspecto a conocer o, en su caso, aventurar algunas hipótesis de
trabajo.

b) Recogida de información
Se acudirá directamente a las fuentes siempre que sea posible,
recogiendo la información a través de la observación plurisensorial,
visitas, entrevistas, mediciones, recuentos, encuestas, documentos,
etc. Información tanto de aspectos observables objetivamente como
de experiencias, sentimientos, emociones, afectos, etc.

c) Organización y tratamiento de datos

La información recogida deberá ser organizada (clasificación,
ordenación en el tiempo y en el espacio, agolpamiento por temas,
reconstrucción de procesos, etc.), con objeto de darles una estructu-
ra que los haga utilizables y significativos.

d) Interpretación y cuestionamiento de la información

Los nuevos datos organizados podrán ser más fácilmente inter-
pretados en función de sus niveles de significación, interrelacio-
nes, procesos subyacentes, comparaciones, etc. Lo que conducirá
al cuestionamiento de la situación descubierta y al sometimiento
de la misma a un juicio critico con vistas a descubrir nuevas alter-
nativas.

88
 Orientaciones didácticas

e) Elaboración de conclusiones (Verificación de hipótesis)

Los pasos anteriores deben desembocar necesariamente en una
recopilación de lo aprendido, de lo descubierto y en su caso, en la
verificación o rechazo de la hipótesis avanzada.
Será el momento de comprobar qué es lo que sabemos ahora y
de constatar las cuestiones que quedan pendientes y los nuevos inte-
rrogantes.

f) Búsqueda de alternativas y participación

El conocimiento del medio debe conducir a un compromiso con
él y a la búsqueda de alternativas, en los casos en que éstas sean fac-
tibles.
Aunque en muchas cuestiones no sea posible una respuesta total
por parte de los alumnos, debido a los múltiples factores que inciden
en cada realidad, sí es necesario potenciar una toma de postura bási-
ca, de la que surjan iniciativas concretas tendentes, bien a la conserva-
ción de esa realidad, o bien a su cambio y mejoramiento progresivo.

g) Comunicación
De hecho, la comunicación ha de estar presente en todos y cada
uno de los pasos del proceso metodológico descrito, pero sobre
todo, juega un papel importante en la finalización formal del mismo:
la elaboración de conclusiones y la participación en el medio.
Esta comunicación deberá hacerse a través de diferentes medios
de expresión según el caso (oral, escrita, gráfica, dramatizada, audio-
visual, plástica), y en su contenido deberán distinguirse claramente
las conclusiones de tipo científico (exposición objetiva de los datos
obtenidos), de las de tipo afectivo (apreciaciones personales, estados
de ánimo) y las creativas (búsqueda y desarrollo de alternativas posi-
bles, reales o imaginarias).

fi) Planteamiento de nuevos interrogantes

El conocimiento de cualquier aspecto del entorno nunca se agota
en sí mismo. Cuanto más se conoce más cuestiones surgen y más
perspectivas se abren al interés de los chicos. Los temas de Educa-
ción Ambiental se engloban unos con otros. El descubrimiento de un
problema cercano puede suscitar interés por ese mismo problema en
lugares más lejanos.

89
 En realidad este paso vuelve a convertirse de nuevo en el prime-
ro. La propia dinámica del método activo hace que el proceso pueda
recomenzar continuamente.
Hemos descrito hasta aquí los pasos que nos parecen más ade-
cuados y en el orden que creemos más lógico para abordar el cono-
cimiento del medio. Esto no quiere decir que deban darse todos en
cada una de las actividades, ni siquiera que deban darse siempre en
este orden. Habrá veces que el cuestionamiento de unos datos nos
haga volver a recoger nueva información o que una recogida de
información ordenada nos permita llegar directamente a las conclu-
siones.
En la etapa de Educación Infantil se desarrollarán los primeros
pasos de este proceso, fundamentalmente el de recogida de datos,
mediante la observación plurisensorial, la manipulación y el contacto
con el medio a través de! propio cuerpo y el movimiento. La ordena-
ción sencilla de elementos concretos, la observación de procesos o la
reconstrucción de secuencias temporales previamente observadas
ayudarán a los pequeños a hacerse preguntas y a conseguir respues-
tas que comunicarán a través de diferentes técnicas de expresión, en
la medida en que las vayan adquiriendo a lo largo de la etapa.
En Educación Primaria todos los pasos del método pueden ser
iniciados, algunos de ellos necesitarán todavía bastante intervención
de¡ profesor, como en la organización y tratamiento de datos, la ela-
boración de conclusiones o la búsqueda de alternativas.
La observación y recogida de datos se hará de forma sistemática
y ordenada y en la observación de procesos y secuencias llegarán a
distinguir las causas y las consecuencias.
En la etapa de Secundaria Obligatoria se profundizará más en
los análisis de la realidad desde la óptica de las diferentes materias,
se iniciará la propuesta de hipótesis de trabajo y llegarán a elaborar-
se planes de actuación en el medio y de colaboración con otros
agentes sociales.
De cualquier modo y para cualquier etapa insistimos en que lo
importante es completar e! proceso. No quedarse en la mera obser-
vación y descripción de io observado. Es necesario:
— Llegar siempre a conclusiones por elementales que parezcan.
— Recopilar lo aprendido y comunicarlo.
— Llegar a implicaciones personales y compromisos afectivos.

90
 Orientaciones didácticas

Actividades de aprendizaje
Una vez decididos los temas a tratar habrá que programar las
actividades, a través de las cuales logren los alumnos adquirir los
conocimientos, las habilidades y las actitudes de compromiso con el
medio que hayamos previsto.

Estas actividades deberán ser muy variadas y estarán relacionadas

con cada uno de los pasos metodológicos.

En la etapa Infantil pueden proponerse actividades de este tipo

en torno a cada uno de los centros de interés:

Grupos
Ejemplos (E. Infantil)
de actividades
De motivación y — Aprovechar un acontecimiento, una conversa-
elección del tema ción, un conflicto...
o problema a estu- — Una salida, ¡a visita de alguien.
diar
— La lectura de un cuento.
— La delimitación del tema la hará el profesor.

De recogida de — Puesta en común de lo que va sabemos sobre

información ei tema.
— Observar objetos y lugares a través de todos
los sentidos: mirar, oir, oler, tocar, gustar.
— Observar formas y tamaños. Medidas naturales.
— Observar cambios,
-— Recoger materiales.
— Juegos de exploración y orientación en el
espacio.
— Formular preguntas sobre lo que se desea
saber.

De ordenamiento — Ordenar los objetos o cantidades observadas,

de la información de menor a mayor, de mayor a menor.
— Comparar: hallar semejanzas y diferencias.
— Buscar relaciones entre los elementos.
— Dibujar la realidad.
— Reconstruir un proceso observado a través de
viñetas (dos o tres pasos}.

91
 Grupos
Ejemplos (E. Infantil)
de actividades

— Verbaiizar ordenadamente la acción realizada.

— Realizar sencillas colecciones de materiales
recogidos.

De cuestión amien- — Comentar los procesos observados

to de lo observado
— Manifestar cada uno su opinión sobre la expe-
riencia.
— Preguntarse el "porqué" de las cosas (con la
intervención del profesor).

De elaboración de — Verbalizar lo que se ha aprendido.

conclusiones
— Construir frases con la ayuda del profesor,
sobre lo aprendido. Escribirlas o dibujarlas.
— Expresar lo que se ha sentido: v«rbalizando,
dramatizando, dibujando, cantando.

De comunicación — Verbalizar los distintos momentos de la expe-

riencia. Expresarlos de diferentes formas.
— Comunicar lo aprendido de forma oral, gráfica
o plástica, dentro y fuera del aula.
— Expresar lo que se ha sentido, a través de dife-
rentes técnicas de expresión.

De acción en el — Decidir entre todos a quién se van 3 comunicar

medio las conclusiones de la experiencia: compañe-
ros, profesores, padres...
— Decidir posibles actuaciones en el medio, repar-
tirse las funciones (con ayuda del profesor).

Las actividades que pueden proponerse en Primaria serán, en un

principio, muy similares a las del segundo ciclo de Educación Infantil
aunque la edad de los alumnos permitirá mayores niveles de profun-
didad y en la medida que avancen los ciclos, mayor autonomía de
trabajo.
 Orientaciones didácticas

Grupos
de actividades Ejemplos (E. Primarla)

De motivación y Además de las sugerencias para Educación Infantil:

elección del tema — Nuevas cuestiones surgidas de una experiencia.
o problema a estu-
diar — Una noticia, un hecho.
— Un problema detectado en el medio.
— La delimitación del tema o problema la hará el
profesor con la colaboración de los alumnos.
De recogida de in- — Recopilar la información que ya se tiene del tema.
formación — Observaciones muliisensoriales en el medio.
— Elaboración de cuestionarios sencillos.
— Realización de entrevistas.
— Mediciones, recuentos, comparaciones.
— Encuestas.
— Dibujos de croquis y esquemas aproximados de
la realidad.
— Juegos de orientación en el espacio.
— Recogida de materiales.
— Observación de los cambios por el paso del tiempo.
— Realización de sencillos experimentos.
— Recogida de información audiovisual (a través
de aparatos sencillos).
— Consultas bibliográficas.
De ordenación de — Ordenar datos numéricos. Elaboración de sen-
la información cillos gráficos (barras, curvas).
— Comparar, buscar relaciones y dependencias.
— Reconstruir procesos a través de viñetas, orde-
nando frases...
— Narrar ordenadamente acciones y procesos.
— Describir ordenadamente lugares observados.
— Construir sencillas maquetas de lugares conoci-
dos (escala aproximada).
— Iniciación a la construcción de planos.
— Ordenar colecciones.
— Hacer clasificaciones (dicotómicas).
— Representación dramática de una situación
observada (juego de simulación).

93
 Grupos Ejemplos (E. Primaria)
de actividades
De cuestionamien- Leer de nuevo los datos ordenados (gráficos,
to de lo observado procesos, maquetas) y comentarlos.
Debatir en clase algún aspecto de la realidad
observada (primero en equipo y luego en gru-
po con ayuda del profesor).
Contrastar datos contradictorios o incompatibles.
Identificar causas y consecuencias en los pro-
cesos y situaciones observados.
Formular conjeturas.
Debatir a partir de la dramatización de una
situación o hecho real {actitudes personales).

De elaboración de Textos colectivos, después del debate, que

conclusiones resuman la información conseguida y contras-
tada {con ayuda de! profesor).
Textos individuales o por equipos manifestando
opiniones personales y posibles alternativas.
Maquetas o dibujos que reflejen ia situación
descubierta y posibles modificaciones.

De comunicación Expresar las conclusiones de la experiencia a

través de las más variadas técnicas: murales,
dibujos, maquetas, audiovisuales, conferencias,
debates, periódico escolar, dramatizaciones.
Expresar de forma creativa la experiencia vivi-
da de la forma más personal y diversa: narra-
ciones, poemas, dibujos, etc.

De acción en el Decidir en asamblea de clase (con ayuda del

medio profesor) la estrategia más adecuada de actua-
ción a nivel individual, de grupo o de etapa.
Decidir la amplitud que se va a dar a la comu-
nicación de la experiencia: ciclo, centro,
barrio, autoridades, etc.
Diseñar alguna actuación en el medio, reparto
de responsabilidades y evaluación.
Participar en actuaciones o campañas organi-
zadas en el medio de protección del ambiente.

94
 Orientaciones didácticas

El tipo de actividades a proponer en los niveles de Secundaría

seguirá en relación con los pasos metodológicos. Se avanzará en el
grado de profundidad de los análisis, las técnicas y los recursos a uti-
lizar serán más numerosos y la creciente autonomía de los alumnos
permitirá una menor intervención de los profesores en la planifica-
ción, el reparto de tareas y la toma de decisiones.

Grupos
de actividades Ejemplos (E. Secundaría)

De motivación y — Partir de un problema real: hecho cercano o

elección del tema noticia.
o problema a estu- — Elección de un aspecto a estudiar a partir de
diar una lluvia de ideas sobre algún tema.
— Formulación de una hipótesis a partir de una
cuestión sobre el medio ambiente.

De recogida de in- — Recopilación de la información que se sabe ya

formación existente.
— Selección de fuentes primas (el propio medio):
entrevistas, encuestas, observación directa y
recogida de datos sobre los diferentes elemen-
tos del medio, experimentos.
— Selección de fuentes secundarias: bibliotecas,
centros de recursos, empresas, instituciones.
lectura de mapas.

De ordenación de — Ordenación de datos en fichas de observación,

la información tablas de datos, listados, etc.
— Elaboración de gráficos. Cálculos estadísticos.
— Reconstrucción de procesos temporales.
— Elaboración de claves.
— Construcción de maquetas (introducir la escala}.
— Organizar colecciones.
— Elaboración de planos y mapas.
— Ejercicios de simulación de situaciones de conflicto.

De cuestionamien- — Plantearse interrogantes sobre la situación

to de lo observado observada.
— Observar los cambios y sus causas: el paso del
tiempo, la acción humana...

95
 Grupos
de actividades Ejemplos (E. Secundaría)

— Buscar las causas y analizar las consecuencias

de determinados hechos o situaciones.
— Plantear debates sobre la problemática obser-
vada o después de un ejercicio de simulación.
— Contrastar los datos observados con los de
otras épocas u otras realidades.

De elaboración de — Textos colectivos consensuados resumiendo los

conclusiones datos objetivos de la realidad observada.
— Textos individuales o de equipos manifestando
opiniones personales y propuestas creativas.
— Murales, mapas, maquetas, que reflejen la rea-
lidad descubierta y que sugieran posibles alter-
nativas.

De comunicación — Plasmar las conclusiones y alternativas pro-

puestas a través de los distintos medios de
expresión y comunicación: carteles, dibujos,
maquetas, dramatizaciones, etc.
— Expresar de forma creativa las vivencias, opi-
niones e impresiones de la experiencia.

De acción en el — Decidir la difusión a dar a las conclusiones.

medio
— Planificar las actuaciones posibles en el entorno
inmediato: tipo de acción, ámbito, momento.
— Decidir la oportunidad de incorporarse a accio-
nes u organizaciones del entorno, dirigidas a la
protección del medio ambiente.

Papel del profesor

El conocimiento del medio tal como se sugiere desde la Educa-
ción Ambiental requiere un estilo de trabajo en el que el profesor
juega un papel muy importante.
 Orientaciones didácticas

Su función no puede consistir únicamente en transmitir conteni-

dos, sino en situarse ante el medio, junto con los alumnos, en actitud
de conocerlo, descubrirlo, explorarlo y vivirlo; disfrutarlo o sufrirlo
con ellos; conservarlo o intentar transformarlo.

Desde esta postura de colaboración pondrá al alcance de los

alumnos aquellos medios y recursos que les ayuden a plantearse inte-
rrogantes, a encontrar respuestas, a adquirir destrezas y habilidades,
a tomar conciencia de las cosas, a implicarse en ellas.

Esta apertura al medio en actitud receptiva enriquece también a

su persona, pues al aventurarse a explorar lo "no conocido" el pro-
fesor aprende con sus alumnos y se implica con ellos en la búsqueda
de respuestas a los problemas que plantea el medio.

Esto en lo que se refiere a la actitud ante el trabajo de los alum-

nos. En cuanto a su papel como profesional su función consistirá en
programar y sistematizar todas !as actividades que vayan a proponer-
se en clase. No dejará nada a la improvisación. Deberá tener muy
claros tanto tos objetivos como el modo de llevarlos a cabo y deberá
prever también los recursos necesarios y más adecuados en cada
momento.

Evaluación de la Educación Ambiental

Ya hemos hecho referencia en la segunda parte de este docu-
mento a los criterios de evaluación que recoge el currículo oficial y
que tienen que ver con la Educación Ambiental.

En él aparecen aquellos aspectos que se van a evaluar al final de

cada etapa que nos pueden informar de tas capacidades desarrolla-
das en los alumnos a lo largo de la misma.

Sin embargo queremos recordar aquí que la finalidad de la eva-

luación es obtener información que permita ir adecuando el proceso
de enseñanza al progreso real del aprendizaje de los alumnos.

Esto supone, por una parte, que la evaluación debe ser una
acción continuada dentro del proceso enseñanza/aprendizaje, y por
otra, que habrá que evaluar tanto el proceso de aprendizaje de los
alumnos como la práctica docente.

97
Evaluación del proceso de aprendizaje

¿Qué evaluar?
Evaluaremos los aprendizajes de los alumnos en Educación
Ambiental en función de los objetivos propuestos para cada uno de
los niveles educativos y que hacen referencia a los del documento de
Tbilisi tantas veces citado.
Se trata de ayudar a los alumnos a:
— Adquirir conciencia y sensibilizarse por el medio ambiente.
— Comprender el medio y los problemas anexos al mismo.
— Compenetrarse con unos valores y sentir interés por el medio
ambiente.
— Adquirir aptitudes necesarias para resolver problemas del
medio y proporcionarles la posibilidad de participar en su
resolución.
Algunos de los contenidos del conocimiento del medio serán eva-
luados desde las áreas que lo tienen como objeto de estudio; sin
embargo, desde la Educación Ambiental habrá que contemplar los
aspectos más globales del mismo. Además de los componentes bási-
cos del medio natural y social, evaluaremos la capacidad de los alum-
nos de acuerdo con su edad, para comprender:
— Algunos de los procesos que tienen lugar en el medio.
— La interrelación existente entre los elementos que lo compo-
nen.
— La interdependencia del hombre y el medio.
— Las posibilidades de intervención del hombre sobre el medio.
— Las nociones espaciales y temporales básicas.
— Algunas causas y síntomas de la problemática ambiental.
— Los usos que hace el hombre de los recursos naturales.
— Determinados cambios que se producen en el medio (por el
paso del tiempo, por la acción del hombre) y su repercusión
en las personas y en las cosas.

98
 Orientaciones didácticas

En cuanto a los procedimientos para resolver problemas del

entorno, evaluaremos ¡a capacidad de los alumnos para:
— Observar, indagar y recabar información sobre el medio.
— Identificar, comparar, clasificar y relacionar los elementos y los
problemas ambientales.
— Ordenar temporalmente hechos y acontecimientos.
— Utilizar las nociones espaciales.
— Representar espacios conocidos y utilizar planos y mapas
para desplazarse y orientarse.
— Abordar problemas referidos al entorno, tanto natural como
social, llegando a formular posibles soluciones.
— Tomar iniciativas individuales y colectivas respecto al medio.
— Planificar sencillas acciones sobre el mismo.
— Comunicar los hallazgos y descubrimientos utilizando técnicas
variadas.
Y por fin, en lo que respecta a los valores y a la actitud de partici-
pación, evaluaremos los logros conseguidos por los alumnos en su
capacidad para:
— Valorar la calidad de su entorno inmediato en lo cotidiano.
— Ser sensible hacia la conservación del medio natural.
— Respetar a las personas, a los seres vivos y a las cosas.
— Manifestar su espíritu crítico ante situaciones concretas o pro-
blemas ambientales.
— Solidarizarse con los demás ante situaciones problemáticas.
— Participar en los grupos sociales con actitud de cooperación.
— Utilizar el diálogo para resolver las diferencias entre las perso-
nas.
— Asumir las decisiones colectivas.
•— Tomar decisiones y compromisos de cara a la mejora del
medio ambiente.
— Actuar en el medio.
¿Cómo evaluar?
La forma mas adecuada de evaluar la capacidad de los alumnos
más pequeños respecto al medio será a través de la observación
continua y sistemática de su desenvolvimiento en el mismo.

— A través de fichas v guías que contemplen todos los aspectos

del proceso de aprendizaje que se desee observar en cada uno
y recogiendo esos datos en cualquiera de las actividades: su
forma de trabajar y relacionarse, sus iniciativas y recursos, sus
dificultades.

— Elaborando un diario de clase en el que se reflejen las activi-

dades realizadas y las anécdotas surgidas.
En la etapa de Educación Primaria y también en la de Secun-
daria, seguirá siendo la observación de! alumno ta fuente de
datos más importante, sobre todo en lo que se refiere a la
evaluación de comportamientos y actitudes en el medio
ambiente.

— La observación sistemática de cada uno de los alumnos en

diferentes situaciones (trabajo individual, actividades cooperati-
vas, fuera del aula, ante un problema, etc.) permitirán detectar
sus reacciones y aquellas conductas que convendría reforzar o
que sería interesante modificar.

— Los ejercicios de simulación en los que se reproduzcan situa-

ciones o problemas detectados en eí ambiente son así mismo
un recurso muy adecuado para observar posturas que se toman,
valores que se defienden o papeles que asume cada uno.
— Tanto este tipo de ejercicios como cualquier actividad realiza-
da, pueden dar pie para la charla colectiva y la puesta en
común entre los alumnos, en dónde poner y ponerse en cues-
tión a través de la coevaluación.
— En cuanto a la evaluación de la adquisición de conceptos y
procedimientos de Educación Ambiental se pueden comenzar
a introducir progresivamente algunas pruebas específicas, en
momentos determinados, que permitan captar el nivel de
comprensión o los hábitos de trabajo de los alumnos.
Estas pruebas serán siempre complementarias de los datos
tomados a través de la observación directa y consistirán en

100
 Orientaciones didácticas

propuestas de tipo práctico, sencillos problemas referidos al

entorno en los que el alumno deberá utilizar todos los concep-
tos aprendidos y poner en práctica los procedimientos necesa-
rios para resolver la cuestión que se le plantee.
Tanto para evaluar los conocimientos de la Educación Ambien-
tal como para los procedimientos y las actitudes es importante
iniciar a los alumnos desde los primeros niveles, en la práctica
de la autoeualuación. Para lograrlo será preciso que conozcan
previamente los objetivos de cada una de las actividades que se
les proponen y en función de ellos (en un primer momento con
la ayuda del profesor y luego de forma autónoma) dar a cada
alumno la oportunidad de reflexionar sobre su propia actuación
en el medio, descubrir sus posibilidades reales y encontrar el
modo de superar las posibles limitaciones.

¿Cuándo evaluar?
Hemos hablado hasta aquí de la conveniencia de la evaluación
continua y de la observación sistemática del alumno en su relación
con el medio; sin embargo, esta continuidad deberá tener momentos
precisos de iniciación y finalización según los objetivos que se pre-
tendan en cada momento.
Para evaluar los logros sobre Educación Ambienta! conseguidos
por los alumnos en un curso o un ciclo será necesario una evalua-
ción inicial que nos informe sobre el momento en que se encuentran
respecto a ese tema y nos dé pistas para una programación ajustada
a sus necesidades con vistas a conseguir los objetivos propuestos.

La evaluación continua nos permitirá hacer las adaptaciones

curriculares oportunas al grupo y a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Y a través de la evaluación final podremos conocer los cambios
de actitud de los alumnos respecto al medio ambiente a lo largo del
ciclo.
Seguiremos el mismo proceso para evaluar la adquisición de
conocimientos y contenidos de aprendizaje al iniciar cada uno de los
ejes o núcleos temáticos del conocimiento del medio a lo largo del
mismo y al finalizarlo.

101
 Del mismo modo evaluaremos los progresos y dificultades del
alumno en cada una de las actividades para darle oportunidad de
modificar su conducta respecto a! medio, de conocer sus posibilida-
des de intervención en él o de encontrar el modo de superar sus limi-
taciones.

Evaluación del proceso de enseñanza

¿Qué evaluar?
El proceso de enseñanza será necesario evaluarlo, además de en
diferentes momentos, en los distintos ámbitos donde la Educación
Ambiental ha sido programada.

En el ámbito del aula

En este ámbito y en función de los resultados de los alumnos,
revisaremos y haremos ¡os reajustes oportunos en la programación
de Educación Ambiental:
— Comprobando si los núcleos temáticos escogidos para ese
nivel conectan con los intereses y experiencias de los alumnos
y si responden a las demandas del entorno.
— Revisando la adecuación de cada una de las actividades al
objetivo propuesto, a la edad de los alumnos, a las necesida-
des del medio.
— Observando si la puesta en práctica del método conduce y
facilita a ios alumnos la toma de conciencia y el compromiso
afectivo con el medio.
Habrá que revisar, asimismo, la actuación del profesor tanto
desde su intervención directa con los alumnos, en su papel de inter-
mediario entre éstos y el medio, como en sus relaciones con los
otros profesores para hacer posible la coordinación entre áreas y la
comunicación de experiencias.

En el ámbito del ciclo

A nivel del ciclo habrá que evaluar la coordinación entre profeso-
res de diferentes áreas implicados en Educación Ambienta! y entre

102
 Orientaciones didácticas

tutores y profesores de apoyo o especialistas cuya colaboración en

actividades de actuación en el medio haya sido programada.
También se revisará la programación de Ciclo para comprobar la
adecuación de los temas y la secuencia de actividades en cada uno
de los niveles y los resultados de !a metodología adoptada.

En el ámbito de la etapa
En el ámbito de la etapa deberán evaluarse todos los aspectos
sobre Educación Ambiental presentes en el Proyecto Curricular.
— En qué medida se han logrado los objetivos de Educación
Ambienta!.
— Si la selección de contenidos de Educación Ambiental ha sido
adecuada y ha ayudado a ios alumnos a sensibilizarse ante el
medio, a adquirir conocimientos, a resolver problemas y a cla-
rificar valores.
— Si los criterios metodológicos de los que se partía han sido
debidamente aplicados.
— Cómo ha funcionado la coordinación entre los profesores, la
organización de los grupos de alumnos, la flexibilidad de los
espacios y de los horarios.

En el ámbito del centro

Al evaluar el Proyecto Educativo del Centro habrá que tener en
cuenta:
— En qué medida se han asumido los principios educativos de
los que parte la Educación Ambiental (conceptos de alumno,
medio ambiente y papel del profesor).
— Si realmente los objetivos generales que se han logrado res-
ponden a las características y necesidades de la población
escolar y del entorno (contexto socio-económico, cultural, cali-
dad del medio, etc.).
— Si los recursos dedicados a la Educación Ambiental han sido
suficientes y adecuados.
— En qué medida se ha llevado a cabo el compromiso de la
comunidad educativa con el medio ambiente.

103
 Cómo han funcionado las relaciones del centro con el medio social.
Y por fin, cuál es la calidad ambiental del propio centro en
cuanto a habitat y medio donde se desarrolla la convivencia y
actividad escolar.

¿Cómo evaluar?
Sólo una autoevaluación permanente de su práctica educativa per-
mitirá al profesor esa intervención oportuna que ayude a los alumnos
a comprender y participar en un medio cambiante y dinámico.
Sin embargo, esta autoevaluación deberá ser completada y con-
trastada entre los profesores de ciclo y nivel y en e! equipo de etapa
a través de sesiones de evaluación, de contraste de experiencias, de
cuestionarios, etc., en reuniones habituales de ciclo y de etapa.
Un procedimiento interesante para autoevaluar las propias actitu-
des y comportamientos en el medio y en las relaciones con las per-
sonas son: la grabación de alguna actividad realizada para luego
comentarla y analizarla o la presencia de un observador externo que
aporte después una visión objetiva de la dinámica observada.

¿Cuándo evaluar?
En el ámbito del aula la evaluación de la práctica educativa debe
ser permanente, aunque habrá momentos para evaluar los finales de
diferentes procesos: cada actividad, cada núcleo temático, la progra-
mación en su conjunto.
En cuanto al ciclo será necesaria una primera evaluación para
establecer la situación de la que se parte y las demandas del medio
ambiente, seguida de revisiones periódicas de la programación del
ciclo y de la práctica docente que pueden coincidir con los periodos
de evaluación que estén establecidos en el centro.
Y por fin a la hora de evaluar los objetivos de ciclo habrá que
prestar atención a los que se refieren a la Educación Ambiental.
La evaluación a nivel de etapa deberá coincidir con los momen-
tos de evaluación de los objetivos educativos generales pues, como
vimos en su momento, todos ellos tienen que ver con la Educación
Ambiental.

104
 Guía documental y
de recursos

Material impreso
Existen multitud de libros editados sobre Educación Ambiental
que pueden tener una relación más o menos directa con el trabajo
escolar. Hacer un listado completo sería una labor de investigación
que excede el ámbito de este documento, pero sí puede ser positivo
hacer un repaso de los tipos de libros disponibles, para que cada
uno, según sus necesidades concretas y nivel de experiencia pueda
tener acceso a ellos. A grandes rasgos, podríamos hacer los siguien-
tes grupos de libros y material audiovisual.

Libros básicos de planteamiento general de la

Educación Ambiental
B BLAS ZABALETA, R; HERRERO MOLINO, C , y PARDO DÍAZ, A.
Respuesta educativa a la crisis ambiental. Madrid: Centro de
Publicaciones, Ministerio de Educación y Ciencia, 1991.
Resulta un libro básico de lectura para los no iniciados en el tema;
ofrece una amplia información sobre el estado actual de los problemas
ambientales de nuestro planeta, cómo surgió y ha evolucionado el
concepto de Educación Ambiental y su desarrollo en nuestro país.

E C. E. E. Resolución del Consejo y de los Ministros reunidos

en Consejo sobre la educación en materia de medio
ambiente. Diario Oficial de las Comunidades Europeas, 6-7-88.
Diciembre 88/C 177/03, 1988.

105
 Recoge el texto legal en que los países de la comunidad europea
se comprometen a incorporar a sus sistemas educativos la Educación
Ambiental.

E FRABBONl; GALLETTI, y SAVORELLL El primer abecedario: el

ambiente. Fontanelia, Barcelona, 1980.
El libro recoge algunas experiencias y proyectos de la Etapa
Infantil, que pueden ser válidos también para Primaria y, como idea
o linca de trabajo, incluso para niveles superiores.
Es una apuesta total por los lenguajes del cuerpo y del ambiente.
Los autores afirman la necesidad de potenciar el lenguaje del cuerpo
en su doble aspecto de comunicación/expresión y el lenguaje del
ambiente a partir de la historia del territorio natural y social, buscan-
do sintonizar la infancia con los signos de la propia experiencia fami-
liar y del vecindario.
Considerar el ambiente como depósito de cultura, abecedario
cotidiano de la lectura, "cajón" didáctico donde los niños pueden ir
en busca de su propia historia natural y social. A través de la investi-
gación acceden a una cultura de "primera mano", no mediatizada ni
manipulada, y participar activamente en ella.

B GRHG, S.; PIKE, G,, y SELBY, D.: LOS Derechos de la Tierra.

Ed. Popular, Madrid, 1991.
En este libro se hace un recorrido por los problemas ambientales
más acuciantes de nuestro planeta, se analizan aspectos interesantes
acerca de las "múltiples educaciones" y se hacen propuestas sobre el
tratamiento de estos temas sobre todo para la Etapa Secundaria.

B II Jornadas de Educación Ambiental (1989): informe final de

las I! Jornadas de Educación Ambienta! Valsaín (Segouia).
MOPU DGMA. Serie: Monografías, Madrid, 1987.
Recoge las conclusiones de las jornadas, las ponencias presenta-
das y el texto de los trabajos que se elaboraron como soporte de la
discusión en los grupos de trabajo. Representa una buena panorámi-
ca de la situación en España en ese momento. Entre las ponencias
presentadas se ofrecen una gran variedad de temas, por )o que pue-

106
 Guía documental y de recursos

den ser de utilidad práctica; las conclusiones pueden tener utilidad

para la reflexión teórica.

E MARTÍN SOSA, N.: Ética ecológica. Ed. Libertarías, Madrid,

1990.
Ofrece una visión de los principales problemas de nuestro tiempo,
relacionados con el desarrollo y ias relaciones de todo tipo desde la
perspectiva ética, propiciando nuevas reflexiones y posicionamientos.

B Novo, M.: Educación Ambiental. Anaya, Madrid, 1985.

Propone una vía de acercamiento entre la actividad educativa y el
medio ambiente. El texto reflexiona sobre el concepto de medio
ambiente y las relaciones entre el hombre y su entorno.
Define la educación ambiental, sus orígenes y evolución histórica
y establece los principios que la sustentan, tanto en el plano ético
como en los niveles conceptual y metodológico.
Presenta distintas formas que hacen posible la integración de la
educación ambiental en los currículos de la enseñanza formal, apor-
tando pautas para el diseño, ejecución y evaluación de programas
aplicables desde distintas disciplinas.

B SUREDA, J.: Guía de la Educación Ambiental. Anthropos,

Barcelona, 1990.
Esta obra introduce los conceptos básicos de la Educación
Ambiental y presenta, además, una interesante guía de fuentes docu-
mentales, que nos facilitará mucho el trabajo de búsqueda de infor-
mación.

B TONUCCI, F : La Escuela como investigación. Reforma de la

Escuela, Barcelona.
El libro pretende ser un útil de trabajo, una serie de reflexiones y
estímulos nacidos de la experiencia.
En él se propone la investigación del medio como alternativa a la
enseñanza. Parte del principio de que la escuela debe ser un

107
momento de análisis de la realidad y que !a investigación es el méto-
do por el que se realiza dicho análisis.
El autor considera que hay que partir de la realidad para analizar-
la y comprenderla con vistas a cambiarla. Partir de la realidad es par-
tir de la experiencia que la persona ha vivido en iodo su conjunto,
por lo tanto, para conocerla y comprenderla hay que utilizar todas
las capacidades.

B UNESCO: A la recherche d'une sagesse pour le monde. Quel

role pour les valeurs éthiques dans l'education? Reflexión
collective {Feb. oct., 1986). Raport de Bertrand Schneider,
1987.
Representa una profunda reflexión sobre los valores éticos en la
educación, tema de capital importancia en Educación Ambiental. El
autor es uno de los miembros del Club de Roma, cuya opinión está
altamente valorada en los foros internacionales.

B UNESCO, Pnuma: Elementos para una estrategia internacional

de acción en materia de educación y formación ambientales
para el decenio de 1990. Congreso Internacional Unesco-Pnuma,
sobre la educación y la formación ambientales {Moscú, 1987).
(Publicado en Educación Ambiental; situación española y estrategia
internacional. DGMA-MOPU, 1989), Madrid.

Recoge el contenido del segundo gran Congreso de Educación

Ambiental a nivel mundial, que tuvo lugar en Moscú en 1987, al que
nos hemos referido en la introducción de este apartado. En él se
corrobora la vigencia de los principios teóricos descritos en Tbilisi, y
se hace una llamada a los paises a continuar con la labor en este
campo y a aumentar el número de recursos en este campo.

Libros que proporcionan información sobre

los grandes problemas ambientales
(útiles sobre todo en Secundaria)

CLARK, W. C : Managing Planet Earth Scientific American,

vol. 261, núm. 3. Sep. 1989.

108
 Guía documental y de recursos

De nuevo se trata de una recopilación de datos interesantes para

abordar cualquier trabajo de Educación Ambiental. La información
se presenta desde el punto de vista de la gestión de los recursos, por
lo que es de especial utilidad cuando se emprende un trabajo en el
que los alumnos deben proponer algún tipo de manejo o gestión de
los recursos.

B DURREL, L.: El futuro del arca. Atlas de conservaclonismo en

acción. Hermann Blume, Barcelona, 1988.

Se trata de un compendio de información sobre los problemas

ambientales. Destaca la necesidad de utilizar racionalmente los recur-
sos. Puede resultar muy útil para los profesores de ciencias natura-
les, tanto como sociales.

B HERRERO, C ; JIMÉNEZ ARMESTO, M. J.; MORELLÓN, G.; STERUNG,

A. Madre tierra ¿Por qué conservar?. ICONA - Materiales
CENEAN, Madrid, 1989.
Se trata de una obra divulgativa en la que se hace un repaso del
comportamiento de la especie humana desde su aparición sobre el
planeta. Se hace una descripción de la dinámica de los sistemas
naturales soporte de vida y una discusión sobre la necesidad de con-
servarlos. En su parte final presenta una descripción de la filosofía de
conservación propuesta por el Programa Hombre y Biosfera de la
UNESCO.

B KiNG, A., y SCHNEIDER, B. La primera revolución mundial.

Informe del Consejo al Club de Roma. Plaza y Janes, Madrid,
1991.
Se trata del último informe del Club de Roma. Comprende una
amplia exposición de la situación ambiental actual en todo el plane-
ta, hace un análisis de las causas que la han provocado y cuáles pue-
den ser sus posibles soluciones. Sin duda es una obra fundamental
en cualquier biblioteca de centro.

B MIERS, N. Atlas Gaia para la gestión del planeta. Hermann

Blume, Barcelona, 1987.

109
 Se trata de una extraordinaria recopüación de información sobre
temas ambientales. Con un diseño gráfico extraordinariamente cui-
dado se ofrecen, divididos en bloques temáticos, multitud de datos de
interés, acompañados de esquemas y comparaciones numéricas de
gran utilidad. Imprescindible en cualquier biblioteca de centro de
secundaria.

B SEYMOUR, J., y GiRARDET, H. Proyecto para un planeta verde.

Medidas prácticas para combatir la contaminación. Hermann
Blume, Barcelona, 1987.
Presenta un repaso de los principales problemas ambientales que
nos afectan, proponiendo vías de solución a cada uno de ellos, desde
la capacidad de acción que pueden tener nuestros alumnos. Destaca
la importancia de las acciones individuales. Su tratamiento multifacial
de los problemas favorece la interdisciplinariedad.

Libros, artículos o revistas que contienen

ejemplos de unidades didácticas o
actividades concretas

El contenido de estos documentos ofrece ejemplos concretos de

unidades didácticas o actividades que pueden utilizar los profesores
en la programación de propuestas de trabajo concretas para el aula.

B AA. VV. Colección Unidades Didácticas de Educación

Ambiental. Ed. Consejería de Educación, Madrid, 1986.

B AA. VV. Educación y Medio Ambiente: actividades y

experiencias. M. E. C , Madrid, 1981.

B AA. W . Nuevo Manual de ¡o UNESCO para ¡a enseñanza de

las Ciencias. Edhasa, Barcelona, 1978.

B Acampar. Archivo del profesor. Recursos didácticos. M. E. C.

Vicens Vives, Madrid, 1987.

110
 Guia documental y de recursos

E Andecha Pedagógica. Oviedo: Colectivo Pedagógico de

Asturias. Revista sin periodicidad fija.
El número 9 es un monográfico sobre ecología y medio ambiente.

E Asunción, M. M.; SÁNCHEZ TRÍAS L, y SEGOVTA, E. Jugando a

entender e¡ mundo. Adena/WWF España, Madrid, 1992.

B Boletín de revistas del Centro Madrileño de Investigaciones

Pedagógicas (CEMiP). Madrid: CEMIP. Publicación trimestral
que ofrece una exhaustiva información de los artículos
aparecidos en la mayoría de las revistas pedagógicas que se
publican en el territorio español.
También dispone de unas Fichas Temáticas (carpera de recursos
bibliográficos que incluyen extractos sobre lo aparecido en las revis-
tas pedagógicas, organizado temáticamente).

B Boletín Informativo de Acción Educativa. Madrid: Acción

Educativa. Publicación mensual.
Los números 16 y 21 son interesantes para el estudio de la ciu-
dad, y e! número 28 trata sobre medio ambiente.

B BuiZA C ; MARTIN N. ; NIEDA, J., y Señante, F. Estudio de

Ecosistemas. M. E. C , Madrid, 1985.

B CAÑAL DE LEÓN, P. Investigando los seres vivos de la ciudad.

Col. Vivac. Ed. Teide, Barcelona, 1984.

B CASTAÑÓN (y otros). La enseñanza por el entorno ambiental.

Proyecto Experimental, Área Ciencias de la Naturaleza (PEAC),
Madrid, 1981.

B Cuadernos de Pedagogía. Ed. Fontalba, S. A. Barcelona.

Publicación mensual.
Los números 60 y 52 de esta revista están dedicados a la ecolo-
gía y el huerto escolar, el número 101 es sobre la ciudad. Los núme-
ros 90, 91 y 109 se dedican a la Naturaleza y la Educación Am-
biental. En los números 100 y 102 hay un índice detallado de todos
los números anteriores.

111
B Ejemplíficaciones de D.C.B.: El parque. Desertización,
degradación del suelo. La construcción de presas. M. E. C.
Madrid, 1989.

B El Juego. Archivo del Profesor. Recursos didácticos. M. E. C.

Vicens Vives, Madrid, 1987.

E Fichero de las publicaciones de ¡os CEP. Madrid: Dirección

General de Renovación Pedagógica, Subd. Gral. Formación del
Profesorado, M. E. C. 1991.
En este fichero se recogen las publicaciones realizadas por los
C.E.R En ellas se pueden encontrar experiencias de muy distinta
naturaleza (experiencias de aula, unidades didácticas, programacio-
nes, innovaciones y propuestas auriculares...), elaboradas por equi-
pos de profesores. Las referencias concretas de los equipos que han
realizado los trabajos, pueden permitir ponerse en contacto a profe-
sores que sienten tas mismas preocupaciones y trabajan en un
mismo campo de investigación y reflexión. Es una publicación abier-
ta, a la que se irán incorporando nuevas fichas.

E GONZALEZ, M., y otros. Guío de Collado Mediano

(aprovechamiento pedagógico). Comunidad de Madrid. Madrid,
1985.

B MARCÉN, C. La Educación Ambiental en la escuela. Zaragoza:

ICE Universidad de Zaragoza. Colección Educación Abierta.
1989.

B Natura. Barcelona. Revista de información genera! sobre temas

ambientales, haciendo hincapié en la Naturaleza. Algunos
artículos pueden ser de interés.

B Primer Catálogo de monografías de estudio del entorno,

índice Bibliográfico. Subd. Gral. de Educación Básica.
M. E. C , Madrid, 1986.
En el apartado "Ciencias de la Vida" se recogen multitud de tra-
bajos que describen experiencias de interés.

112
 Guía documental y de recursos

E Quercus. Madrid. Revista trimestral de observación, estudio y

defensa de la Naturaleza.
Ofrece información general sobre temas ambientales, que puede
ser de interés, sobre todo para estudios con alumnos de Secundaria.

B REVTLLA, F. (y otros). La ciudad para la escuela, (guiones para

actividades fuera de! aula). Madrid: CEMIP.

Material audiovisual1
B Título: Imiten la natura.
Distribuidora: Barcelona. Pedro Pous Serrat.
Descripción: Educación Ambiental. Ecología. Contaminación.
Vertederos controlados. Reciclaje de basuras, papel y vidrio.
Relación con el currículo: Ciencias de la Naturaleza. Secun-
daria.
Funcionalidad: Dar información. Promover un debate. Modifi-
car actitudes.

B Titulo: Electricidad y Medio Ambiente (de la colección "El

mundo de la electricidad"). (Un audiocasete estéreo + 12
diapositivas).
Distribuidora: UNESA, Departamento de Información y
Comunicación Social.
Descripción: Medio ambiente. Electricidad.
Relación con el currículo: Física. Secundaria y adultos.
Funcionalidad: Dar información. Promover un debate.

B Título: La contaminación en la Cendea de Olza.

Distribuidora: Navarra: C. P. C. de Orcoyen.

La información de este apartado ha sido realizada por el Programa de Nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación. La mayor parte de los materia-
les que en él se citan, pueden encontrarse en los Centros de profesores y han sido
utilizados y evaluados por el Programa de Nuevas Tecnologías.

113
 Descripción: Medio ambiente. Ecología.
Relación con el curriculo: Ciencias Naturales. Primaria y
Secundaria.
Funcionalidad: Dar información. Modificar actitudes.

E Título: Taller de Medio Ambiente . *:

Distribuidora; Valencia: CEP, D. L.
Descripción: Experiencia realizada en el C. P. de Prácticas de
Valencia con alumnos de 8.° de E. G. B. sobre el agua, tratando
el tema en distintas áreas {Química, Lengua, etc.).
Relación con el curriculo: Medio ambiente. Formación del
profesorado.
Funcionalidad: Taller. Dar información. Promover un debate.

E Titulo: El calor residual como fuente de energía.

Distribuidora; Servéis de Cultura Popular.
Descripción: La energía térmica residual producida por la
industria, automoción, calefacción; tratamiento de esta energía.
Posibles soluciones. Ejemplos de recuperación de calor para el
saneamiento del medio ambiente.
Relación con el curriculo: Educación ambiental. Secundaria
Obligatoria.
Funcionalidad: Dar información. Promover un debate.

E Título: Fuentes regenerativas de energía.

Distribuidora: Servéis de Cultura Popular.
Descripción:
— La importancia de la energía solar. Su captación.
— La obtención de agua caliente sanitaria, calefacción, electri-
cidad.
— Explicación de las técnicas necesarias. La casa solar.
Relación con el curriculo: Educación ambiental. Secundaria
Obligatoria.
Funcionalidad: Motivar. Dar información. Promover un deba-
te. Modificar actitudes.

114
 Guía documental y de recursos

Título: Uso ecológico de la energía.

Distribuidora: Servéis de Cultura Popular.
Descripción:
— Producción de contaminación: la lluvia acida. Su acción
sobre la vegetación. Posibles soluciones.
— El peligro del azufre y sus derivados.
— Las plantas de desulfuración.
— Las nuevas gasolinas: catalizadores y gasolinas sin plomo.
— El empleo de energías alternativas: energía solar, gas natu-
ral, recuperación de calor, etc.
Relación con el currículo: Educación ambiental. Secundaria
Obligatoria.
Funcionalidad: Motivar. Dar información. Promover un deba-
te. Modificar actitudes.

Título: Ferdinando, e! toro. El pequeño Hiawatha.

Distribuidora: Ancora.
Descripción: Es la adaptación de un cuento en dibujos anima-
dos de Disney. "Ferdinando, el toro", historia de un toro no vio-
lento y amante de la naturaleza que desarrolla su propia perso-
nalidad. Y de un poema, "El pequeño indio Hiawtha", cazador
valiente y sensible, que al verse en apuros es ayudado por tos
animales del bosque.
Relación con el currículo: Área: Educación Moral y Cívica.
Educación Infantil.
Funcionalidad: Promover un debate. Modificar actitudes. Esti-
mular la imaginación.

Título: El problema de la energía. (Colección: Energía y

Ecología).
Distribuidora: Servéis de Cultura Popular.
Descripción: Las formas de energía:
— Energía muscular.
— Energía animal.
— La energía hidráulica y la energía eólica.
— La máquina de vapor, el carbón y la revolución industrial.

115
 — El Incremento de la contaminación.
— H petróleo.
— La energía atómica.
Relación con el currículo: Área: Conocimiento del Medio.
Educación Primaria.
Funcionalidad: Dar información. Promover un debate.

B Título: Los problemas del medio ambiente.

Distribuidora: MOPU
Descripción:
— Población. Sector servicios. Usos del suelo.
— Política forestal y política agrícola. Incendios.
— Pastoreo. Urbanización y equipamiento. Erosión y deserti-
zación. El problema del agua. Su depuración. Contamina-
ción del aire.
— Progreso, tecnología y medio ambiente. Las energías alter-
nativas. Los recursos no renovables.
— Administración y política. El delito ecológico.
Relación con el currículo: Educación ambiental. Secundaria
Obligatoria. Bachillerato.
Funcionalidad: Motivar. Dar información. Aprender concep-
tos. Modificar actitudes.

B Titulo: El problema de la energía.

Distribuidora: Servéis de Cultura Popular.
Descripción: Las formas de energía: energía muscular, energía
animal, la energía hidráulica y la energía eólica, la máquina de
vapor, el carbón y la revolución industrial, el incremento de la
contaminación, el petróleo, la energía atómica.
Relación con el currículo: Educación Ambiental. Secundaria
Obligatoria.

B Título: Expedición cultural (Emisiones 35 y 36) (Dos audío-

casetes estéreos).

116
 Guía documental y de recursos

Distribuidora: SECAB (Secretaría Ejecutiva del Convenio

Andrés Bello).
Descripción: Problemas de medio ambiente.
Relación con el currículo: Medio Ambiente. Formación del
profesorado.
Funcionalidad: Formación del profesorado.

E Título: Un recorrido fotográfico por la naturaleza (Un

audiocasete estéreo + 50 diapositivas).
Distribuidora: Sin listar.
Descripción: Medio ambiente.
Relación con el currículo: Ciencias de la Naturaleza. Secun-
daria Obligatoria, Ciclo Superior.
Funcionalidad: Dar información. Promover un debate. Modifi-
car actitudes.

B Título: El león y la jirafa (Safari silencioso).

Distribuidora: Áncora.
Descripción:
— El león y la jirafa (tomados en un Parque Nacional) en su
ecosistema natural: La sabana.
— Muestra las acciones que forman parte de su vida: comer,
beber, dormir...
Relación con el currículo: Ecosistema natural (la sabana) en
Educación Infantil.
Funcionalidad: Dar información y motivar al conocimiento de
distintos medios.

B Título: El medio ambiente.

Distribuidora: Video Didáctico, S. A.
Descripción: Presenta al ser humano como cumbre evolutiva
capaz de transformar ¡a Naturaleza.
-— El ciclo de agua.
— El ciclo de oxígeno.
— Los incendios forestales y su repercusión sobre el ambiente.
— Posibles alternativas para influir positivamente:
 • Ejemplo de la limpieza de! Támesis.
• La energía solar.
Relación con el currículo: Área: Conocimiento del Medio.
Educación Primaria.
Funcionalidad: Dar información sobre la influencia del hom-
bre sobre el medio. Promover debates.

Recursos materiales
Para poner en práctica la Educación Ambiental en la escuela no
es necesario ningún material especial, ya que el primer recurso en
todo caso es el medio ambiente cotidiano. No obstante, en muchas
ocasiones, resulta interesante hacer salidas a! exterior, dentro del
ambiente cercano, o lejano, para conocer otras situaciones y poder
comparar, según las necesidades del tema que se esté tratando. Con
este fin se han creado en los últimos años, en nuestro país, buen
número de equipamientos y recursos de Educación Ambiental que
están a disposición del educador y pueden ser utilizados por los cen-
tros.
Estos recursos y equipamientos se distribuyen por toda la geogra-
fía nacional, y son privados en muchos casos, pero también hay un
buen número de equipamientos institucionales que pueden ser utili-
zados de forma gratuita, o a un coste muy bajo. Este último grupo,
según un estudio reciente, supera el 50% de! total; su promoción y
gestión suele correr por cuenta de las siguientes instituciones de las
que se puede recabar información:

— Ministerio de Educación y Ciencia.

— Ministerio de Obras Públicas, Urbanismo y Transportes
(Secretaría General de Medio Ambiente).
— Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas.
— Consejerías de Medio Ambiente de las Comunidades Autóno-
mas.
— Centro Nacional de Educación Ambiental en la Naturaleza
(CENEAN), perteneciente al Instituto Nacional para la Conser-
vación de la Naturaleza (Ministerio de Agricultura, Pesca y Ali-
mentación).

118
 Guía documental y de recursos

— Concejalías de Educación de los ayuntamientos.

— Concejalías de Medio Ambiente de los ayuntamientos.
Todas las instituciones mencionadas poseen equipamientos y, en
muchos casos editan materiales de apoyo a los centros escolares y
realizan convocatorias de ayudas a proyectos de Educación Ambien-
tal en los centros, por lo que tomar contacto con ellas puede ser de
gran utilidad. Existen, asimismo, entidades privadas, en su mayoría
grupos conservacionistas, que ofertan materiales de apoyo, e Incluso
actividades. Entre otras a nivel local o regional, pueden citarse, a
nivel nacional, las siguientes:
— ADENA (WWF-España)
C / Santa Engracia, 6
28012 Madrid.
— Greenpeace
Aptdo. 14966-Madrid.
Barquillo, 38, 4.°
28004 Madrid.
— Sociedad Española de Ornitología (SEO)
Facultad de Biología, pta. 9
28040 Madrid.
A continuación se describen una serie de actividades, materiales
de apoyo y equipamientos e instalaciones que pueden ser útiles en
un trabajo de Educación Ambiental y están a disposición de los cen-
tros, a través de las instituciones mencionadas más arriba.

Equipamientos y actividades "''

B Itinerarios naturales. Son recorridos por ambientes

naturales, generalmante señalizados, que han sido diseñados
para trabajar con los alumnos los aspectos de dinámica natural
más característicos de una zona determinada.

Algunos de ellos se ofrecen con monitor-guía, que plantea las

actividades con los alumnos; otros se pueden llevar a cabo con un
material impreso editado a tal efecto.

Los itinerarios naturales suelen estar diseñados sobre terrenos

públicos, con un alto grado de conservación, y generalmente se ubi-
can en espacios protegidos.
 La duración de esta actividad suele ser de un día, y en ella se
fomenta la observación y toma de contacto con el medio natural,
sugiriéndose actividades posteriores para realizar en el centro y
extraer mayor rentabilidad pedagógica a la visita.

E Itinerarios urbanos. Son recorridos por ambientes urbanos,

generalmente sin señalizar, ya que para la población urbana que
los suele utilizar los puntos de referencia son claros, y no es
necesaria una señalización específica.

Este tipo de actividad surgió como consecuencia del hecho de

que el medio urbano es para muchos de nuestros alumnos su
ambiente habitual, pero, pese a ello, desconocido. Los itinerarios
urbanos suelen estar ubicados en barrios de alto valor urbanístico,
artístico o arquitectónico o, por el contrario, en zonas de deficientes
condiciones, aunque abundan más los del primer grupo.

La duración de este tipo de actividad suele ser de algunas horas.

El organismo que !o oferta, suele editar material escrito con las indi-
caciones necesarias, y son escasos los que disponen de monitor-guía.
En cuanto a! objetivo didáctico, suele ser fomentar la observación y
el espíritu crítico ante la realidad urbana.

B Aulas de naturaleza y campos de aprendizaje. Son

equipamientos, con un lugar físico de ubicación. Muchas de ellas
se encuentran en casas forestales, o similares. Suelen en-
contrarse en lugares de ambiente natural bien conservado.

Las actividades que se ofrecen en este tipo de equipamiento sue-

len incluir itinerarios naturales, actividades de observación de fauna,
flora, clima, geología...

La duración de !a estancia es variable; los hay que ofrecen visitas

de un día, si se encuentran cerca de alguna población grande, y los
hay que proponen estancias de hasta cinco días. Suelen disponer de
un diseño didáctico propio, pero suelen estar abiertos a las sugeren-
cias de los profesores. Incluso, algunas aulas de naturaleza pertene-
cientes a instituciones educativas, requieren la participación previa
de los profesores que van a realizar la actividad en un pequeño cursi-
llo previo, a fin de obtener mayor aprovechamiento.

120
 Guía documental y de recursos

B Granjas-escuela. En los últimos años han proliferado mucho.

Son, como su nombre indica, pequeñas granjas, que imitan a
las reales, pero olvidando su faceta productiva y dedicando sus
instalaciones a fines didácticos.
Su objetivo es proporcionar a los alumnos de ambientes urbanos,
un contacto directo con las fuentes de los productos básicos que con-
sumen a diario, y que con frecuencia desconocen completamente.

Las actividades que proponen están relacionadas directamente

con las labores propias de los productores primarios rurales: cultivo
de huerta, transformaciones de los productos hortícolas, cría de ani-
males, extracción de productos de estos (leche, lana...), etc.

La duración de la estancia suele ser de una semana escolar, de

lunes a viernes, aunque hay algunas granjas que ofertan estancias
más cortas para los niveles de menor edad.

Como en el caso anterior, en muchas granjas (sobre todo las insti-

tucionales), se requiere una asistencia previa de los profesores, para
conocer la actividad y hacerla mas rentable pedagógicamente.

E Centros de Interpretación. Se trata de instalaciones,

generalmente de nueva creación, o restauración de edificios
antiguos, en los que se instala una exposición interpretativa de!
entorno en que se halla situado el centro. Existe alguno en el
medio urbano, pero la mayoría son de medio rural y natural.
La exposición que se encuentra en estos lugares suele estar aten-
dida por monitores, y su objetivo es analizar e interpretar el entorno;
por ello es muy aconsejable visitar los alrededores del centro dentro
de la misma actividad, ya que si no se corre el riesgo de que los
alumnos conozcan la interpretación de la realidad circundante, sin
haber tenido un contacto directo con la realidad misma, con lo cual
disminuye mucho su valor educativo.

Los centros de interpretación suelen albergar biblioteca con servi-

cio de consulta y en muchas ocasiones editan materiales educativos
destinados a centros y de disponibilidad gratuita.

La visita a estos centros suele ser corta, de un par de horas como

mucho, pero si se acompaña de un recorrido por el entorno, la dura-
ción debe ser de jornada completa.

121
B Programa educativo de recuperación de pueblos
abandonados. Se desarrolla en tres pueblos: Umbralejo (Gua-
dalajara}, Granadilla (Cáceres) y Búbal (Huesca), expropiados
por diversas causas y dedicados a fines educativos de relación e
interpretación del medio.

Sus objetivos son. además de proporcionar a los alumnos un con-

tacto directo con el medio rural, el desarrollo de actitudes de convi-
vencia, intercambio, trabajo en equipo, participación y solidaridad.

Las actividades se refieren a distintos ámbitos educativos: recons-

trucción, actividades agropecuarias, medio ambiente, salud, anima-
ción, expresión, etc.

Asisten alumnos y alumnas de Enseñanza Secundaria y Universi-

dad acompañados por sus profesores, en turnos de una semana en
período escolar y de doce días en período vacacional. Asimismo asis-
ten grupos de profesores ligados a la innovación educativa. Para la
participación en este programa se requiere la presentación de un
proyecto y la elaboración de una memoria final.

En los Centros de Profesores y en las Jefaturas de Programas de

las Direcciones provinciales se encuentra un vídeo informativo del
programa de pueblos abandonados.

Materiales de apoyo

B Carteles. Existen muchos que pueden resultar de utilidad.

Pueden solicitarse a casi todas las instituciones que se han
mencionado al principio de este capítulo, ya que en diferentes
campañas, suelen disponer de ellos y los distribuyen gra-
tuitamente.

La mayoría de los carteles editados son referentes a especies pro-

tegidas, tanto animales como vegetales, a procesos de la dinámica
natural, como p. ej. la migración de las aves, o a lugares amenaza-
dos o problemas ambientales graves (protección de ¡a Antártida, la
Amazonia o el efecto invernadero y la capa de ozono).

Estos carteles pueden ser valiosos como elemento motivador o de

apoyo durante el trabajo con los alumnos.

122
 Guia documental y de recursos

B Juegos, cómics, fichas, cuadernos de campo... Todos

ellos constituyen, junto con otros, un conjunto de apoyo que
puede facilitar e! trabajo del profesor. En la actualidad hay una
gran variedad de materiales de este tipo, que las instituciones
editoras renuevan con relativa rapidez. Cuando se plantea un
trabajo de Educación Ambiental resulta práctico "investigar"
entre las instituciones cercanas los materiales de este tipo
disponibles en el momento.
B Folletos informativos, dossiers, memorias... En este
grupo se incluyen una serie de materiales en los que se brinda
información sobre instalaciones, jornadas y encuentros,
proyectos escolares realizados, etc. Resulta muy útil estar al
tanto de su existencia, ya que suelen proporcionar direcciones y
contactos útiles. Suelen ser editados, también en este caso, por
las instituciones.

123
•i
 — •

I
en Educación del
Consumidor
en

Ministerio de Educación y Ciencia

 Educación del Consumidor

Autora: NI.* Nieves Alvarez Martín

Coordinación: M.s Florentina Jiménez Garijo
del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educación y Ciencia
Sacrelana de Estado de Educación
N.I.P O.:176-tt-105-Z
¡.S.B. N..S4-3eMfZt-6
DopúErto legal: M-B565-f992
RaaliMDán; MARÍN ÍLVABEZ HN05.
Prólogo

n el marco de la Ley de Ordenación General del Sistema Educati-

£ vo, ¡os Reales Decretos que han establecido los currículos de las
distintas etapas educativas definen unas enseñanzas que deben
estar presentes a traués de las diferentes áreas. Se trata de la educación
moral y cívica, la educación para la paz, para la salud, para ¡a igualdad
de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación
sexual, la educación del consumidor y la educación vial.
La insistencia en que todos esos aspectos educativos han de estar pre-
sentes en la práctica docente confiere una nueva dimensión al currículo,
que en ningún modo puede verse compartimentado en áreas aisladas, o
desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí,
sino que aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, de contenidos y
de principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y
solidez. Algunos de esos ejes están constituidos por las citadas enseñan-
zas, que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el currículo,
no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas.
Las enseñanzas o temas transversales impregnan, de hecho, el currícu-
lo establecido en sus distintas áreas hasta el punto de que carece de senti-
do que el profesorado se plantee si, en un momento dado del trabajo de
aula, está desarrollando una área determinada o un tema transversal con-
creto. La impregnación es reciproca: los temas transversales están presen-
tes en ¡as áreas y éstas también se hallan presentes en los temas. Hablar
de enseñanzas transversales, en consecuencia, no es introducir contenidos
nuevos que no estén ya reflejados en el currículo de ¡as áreas, sino organi-
zar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado eje educa-
tivo.
Los contenidos curriculares de los temas transversales son objeto, en
la actualidad, de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos ele-
mentos estén presentes en la educación. Se trata de contenidos educati-
vos valiosos, que responden a un provecto válido de sociedad y de educa-
ción, v que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del
marco social en que ha de desarrollarse toda la educación, principalmente
la educación obligatoria.
 De esos elementos curricuíares presentes en distintas áreas, se puede
hablar como de temas o enseñanzas transversales, porque no se sitúan en
paralelo respecto a ¡as áreas del currículo. sino que ¡as impregnan, con
una presencia diferente en cada caso. Son temas, por otro lado, estrecha-
mente compenetrados ¡os unos con ¡os otros. En particular, es preciso
resaltar que la dimensión moral y cívica del currículo constituye un tema
transversal no sólo presente, sino realmente omnipresente tanto en las
áreas cuanto en los demás temas transversales. Entre los contenidos curri-
cuíares relevantes para ¡as enseñanzas transversales hay, desde luego,
conocimientos conceptuales y procedimientos, pero hay, sobre todo, acti-
tudes y valores inequívocamente ligados a una dimensión ética que debe
propiciar la autonomía mora¡ de los alumnos y las alumnas.

En razón de esa presencia en el currículo, en sus distintas áreas, los

temas transversales tienen un valor importante tanto para el desarrollo
personal e integral de ios alumnos, cuanto para un proyecto de sociedad
más libre y pacifica, más respetuosa hacia las personas y también hacia la
propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana.
Puesto que han de impregnar toda la acción educativa, las enseñanzas
transversales constituyen una responsabilidad de toda la comunidad edu-
cativa, especialmente del equipo docente. En particular, han de estar pre-
sentes en el proyecto educativo de centro, en el proyecto curricular de
etapa y en las programaciones que realiza el profesorado.
Para facilitar a los profesores el desarrollo curricular de las enseñanzas
o temas transversales, el Ministerio de Educación y Ciencia encargó a per-
sonas expertas ¡a realización de documentos orientativos sobre los distin-
tos temas. El presente volumen, que se refiere a ¡a Educación de¡ Consu-
midor responde a ese encargo, cuya coordinación ha realizado el Servicio
de Innovación de la Dirección General de Renovación Pedagógica. Su
estructura es la misma de los demás volúmenes sobre otras enseñanzas
transversales. Comienza con una presentación general del ámbito de que
se trata: de su significado, de cómo ha llegado a constituirse como ámbito
educativo relevante. Pasa después a identificar, en los contenidos curricu-
íares y en los criterios de evaluación de cada área y etapa, aquellos en los
que se hace presente la Educación del Consumidor. En una tercera parte
proporciona orientaciones didácticas y para ¡a evaluación en relación con
los correspondientes contenidos curricuíares. Y, finalmente, contiene una
guía documental y de recursos útiles para el profesorado. Es una guía no
exhaustiva, sino seleccionada y comentada, para ser realmente de utilidad
para quien acuda a ella.
El Ministerio de Educación y Ciencia, al poner a disposición de ios pro-
fesores este texto sobre Educación del Consumidor, lo presenta como un
buen ejemplo de análisis de este tema, que responde al espíritu y a la
letra del currículo establecido y que, dentro de él, destaca una de sus
dimensiones importantes, a lo largo de la cual es posible integrar aspectos
muy distintos de diferentes áreas.
 índice

Páginas

LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR 9

Historia 9

Concepto 12

Importancia 17

LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR EN

EL CURRÍCULO 21

Educación Infantil 23

Educación Primaria 31

Educación Secundaria Obligatoria 45

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 67

Proyecto Educativo y Proyectos

Curriculares 67

Programaciones 69
Líneas metodológicas 70
Temas o núcleos de trabajo 82

Orientaciones para la Evaluación 94

 Páginas

GUÍA DOCUMENTAL Y DÉ RECURSOS 97

Material impreso 97

Material audiovisual 102

Recursos materiales 106

Revistas 106

Direcciones de interés 107

 La Educación del
Consumidor

Historia
Si analizáramos en profundidad la historia de pueblos y civiliza-
ciones, para revisar sus condiciones de vida y la forma de satisfacer
sus necesidades (más o menos primarias, más o menos sofisticadas),
concluiríamos afirmando que la sociedad de consumo nace con el
hombre y sus problemas son tan antiguos como lo es el mundo en
que vivimos. En todas las épocas podemos encontrar ejemplos ilus-
trativos que vendrían a corroborar nuestras afirmaciones.'

En el momento actual nos encontramos ante una sociedad de

consumo (con un fuerte desarrollo de las técnicas de venta, publici-
dad, merchandising*...) que se caracteriza principalmente por la
existencia de un fuerte desequilibrio entre productores-distribuidores,
por un lado, y consumidores, por otro, motivado por los grandes
recursos que aquéllos poseen para decantar la decisión del consumi-
dor hacia la adquisición de unos productos, bienes o servicios deter-
minados, que en muchos casos no ofrecen grandes diferencias cuali-
tativas entre ellos.

Hacia el 3200-3000 a. C. en Mesopotamia, pata evitar la adulteración de pro-

ductos, se implantó un sello que permitía cerrar recipientes y otros embalajes para
garantizar la cantidad y calidad de su contenidos. Es el precursor de la etiqueta.
En el año 330 en Constantinopla (Bizancio), para evitare! fraude, se fijaron reglas
muy severas para controlar el precio del pan, el pescado y [a carne.

Merchandising: Forma de colocar un producto en el punto de venta para conse-

guir que el consumidor compre por impulso.

9
 Podríamos establecer los comienzos, la gestación de los proble-
mas típicos de la sociedad de consumo actual, a finales del siglo
xvill3, a partir de ios cambios importantes que supone la fabricación
en serie. Son los albores de la revolución industrial. Durante todo el
siglo xix y principios del actual se extenderá el fenómeno: gran evo-
lución tecnológica, máquinas cada vez más sofisticadas, aumento de
la producción a velocidades de vértigo, grandes medios de comunica-
ción y de transporte, ampliación de mercados, aumento del valor
adquisitivo.

A finales del siglo xix se detectaron en Europa y en Estados Uni-

dos las primeras organizaciones de consumidores, pero es a media-
dos del actual cuando el movimiento de defensa y educación de los
consumidores se instala en todo el mundo occidental. El objetivo fun-
damental que se plantean las asociaciones europeas, al igual que las
americanas, es el de la información al consumidor mediante ¡a reali-
zación de "pruebas comparativas de productos" y su difusión en
publicaciones periódicas. En la década de los sesenta se consolida
como movimiento ciudadano y adquiere, de una parte, popularidad
y, de otra, reconocimiento formal de las Administraciones. En Euro-
pa, el reconocimiento institucional del papel de los consumidores
dentro de la sociedad se lleva a cabo de forma solemne en la Carta
Magna de 1972, promulgada por el Consejo de Europa, y en el Pri-
mer Programa Preliminar de 1975 de la C. E. E. En este programa
se concibe al consumidor como poseedor de una serie de derechos
que se pueden resumir en: derecho a la salud y seguridad, a la pro-
tección de sus intereses económicos a ia indemnización y reparación
en caso de daños y perjuicios; asimismo, se reconoce el derecho a
ser escuchado, a la información y a la enseñanza.

La expresión más notoria de este reconocimiento es el Comité

Consultivo de los Consumidores, reconocido por la C. E. E. en
1973; en él están representadas diversas asociaciones, entre ellas la
Oficina Europea de Unión de Consumidores (B. E. U. C),

En 1981 se pone en marcha el segundo programa de la C. E. E.

para una política de protección e información para los consumido-
res. Señala, como una de las acciones prioritarias, la reflexión sobre
el método de educación del consumo en la escuela: "Deben ponerse
a disposición medios educativos, tanto de los niños como de los

La primera fábrica aparece en Crowfort (Gran Bretaña) en 1771 y se dedica a la

elaboración de productos textiles.

10
 Educación del Consumidor

jóvenes y adultos, de forma que se les permita actuar como consumi-

dores capaces de efectuar una elección clara entre los bienes y servi-
cios y conscientes de sus derechos y de sus responsabilidades."
En 1985 se adoptan unánimemente por la Asamblea General de
las Naciones Unidas las "directrices para la protección del consumi-
dor": "Los Gobiernos deben estimular la formación de programas
generales de educación e información del consumidor... El objetivo
de tales programas debe consistir en capacitar a los consumidores
para que sepan discernir, puedan hacer elecciones bien fundadas de
bienes y servicios y tengan conciencia de sus derechos y obligacio-
nes... La Educación del Consumidor debe llegar, si procede, a for-
mar parte integrante del programa básico del sistema educativo
como componente de asignaturas ya existentes" (Resolución del 16
de abril de 1985).
A partir de ese momento, todos los países europeos han puesto
en marcha políticas de protección al consumidor, sí bien en cada
uno, las asociaciones y la educación de los consumidores no se
encuentran en el mismo punto de su "ciclo vital".
En 1986, el Consejo de Ministros de Educación, reunidos en el
seno del Consejo, aprueban la Resolución del 9 de junio de 1986,
en la que se insta a los Gobiernos de los países que la integran a
incluir la Educación del Consumidor en los programas de Educación
Primaria y Secundaria, con el fin de que dicha enseñanza pueda
impartirse durante el período de enseñanza obligatoria.
En España, el precedente del movimiento asociativo de los con-
sumidores lo encontramos en la década de los cincuenta, pero es en
la siguiente cuando surgen asociaciones desde sectores muy diversos
en defensa de los intereses de los consumidores. En la actualidad, el
movimiento asociativo de los consumidores de España se caracteriza
por: 1) gran dispersión geográfica, lo que dificulta la unión; 2) escaso
numero de asociados, y 3} escasez de personal técnico especializado
en materia de consumo.

Un aspecto a destacar en este movimiento de consumidores es la

importancia que otorga a la educación del consumidor, sobre todo
en la edad escolar. Prácticamente todas las organizaciones la inclu-
yen entre sus fines y la relacionan estrechamente con educación
para la participación.
En cuanto a su reconocimiento institucional, en 1975 se crea el
Instituto Nacional del Consumo y dos años más tarde se reconoce

u
como organismo autónomo. En la actualidad está adscrito al Ministe-
rio de Sanidad y Consumo. En 1978, España es el primer país del
mundo que recoge en su Carta Magna los derechos de los consumi-
dores". De su desarrollo surge la Ley del Consumidor1, que los con-
sagra. Todos nosotros, por tanto, tenemos reconocido el derecho a
la protección de la salud y seguridad: a los legítimos intereses econó-
micos y sociales, a la indemnización y reparación de daños y perjui-
cios; derecho a una correcta información y educación como consu-
midores; derechos de consulta, participación y protección jurídica,
administrativa o técnica en situaciones de inferioridad, subordinación
e indefensión; pero también contraemos una serie de responsabilida-
des y compromisos antes, durante y después de los actos de compra,
favorables para el medio ambiente y la calidad de vida.
Por su parte, las Comunidades Autónomas con competencias en
materia de consumo han aprobado estatutos de protección de los
consumidores. En todos ellos se destaca ei derecho a la formación y
educación del consumidor.

Concepto
Si el acuerdo respecto de la existencia de condiciones sociaies
que justifican la Educación del Consumidor es bastante generaliza-
do, se observan, sin embargo, serios desacuerdos respecto de las
causas de esas condiciones y. por tanto, de los cambios y objetivos
a conseguir a través del proceso educativo de los consumidores. Si
todo objetivo educativo está en relación con la visión que de la
sociedad tiene su diseñador y de lo que ésta espera de sus miem-
bros, será importante, a la hora de diseñar objetivos de educación
del consumidor o de valorar programas de educación del consumi-
dor, conocer las diferentes posiciones que coexisten entre los mis-
mos, relativas a los problemas socioeconómicos y su posible trata-
miento desde la acción educativa.
En el estudio "Education du consommateur dans les écoles", rea-
lizado por la B. E. U. C. (1976}, se citan cuatro posiciones en las cua-
les pueden fraguar otros tantos proyectos curriculares:

4 Articulo 51 de la Constitución, por el que los poderes públicos se comprometen a

garantizar "mediante procedimientos eficaces" los derechos de los consumidores.

5 Ley 26/1984 de 19 de junio para la defensa de los Consumidores y Usuarios,

12
 Educación del Consumidor

«a) La posición "liberal".— Para esta opción, en la sociedad

de consumo no hay nada básicamente erróneo; lo único que
ocurre es un desequilibrio de fuerzas entre productores y con-
sumidores. Este desequilibrio puede y debe ser corregido
mediante una "fuerza compensatoria" que permita la mejora
de los mecanismos de mercado. El consumidor, consciente de
su papel, de sus derechos y deberes, comprará más informa-
do, lo que le permitirá ahorrar dinero, que podrá invertir en
comprar más y mejor.

Desde esta posición, la educación para el consumo debería

proporcionar fundamentalmente a los alumnos la información
y los medios necesarios para adquirir la capacidad de "razonar
lógicamente" y "elegir racionalmente".

b) La posición "reformista".— Esta opción considera que e!

consumo constituye un aspecto muy importante de la econo-
mía y de la sociedad, pero ciertas costumbres actuales de
consumo son profundamente erróneas. Gastamos con ligere-
za mucho dinero en productos inútiles o peligrosos, la calidad
de los productos es mala y estamos fuertemente influidos por
la publicidad agresiva que nos impone lo que debemos com-
prar.

Desde esta posición, la educación en la escuela con relación

al consumo tendría como objetivo el análisis critico de la situa-
ción actual del mismo, a fin de permitir la formación de hábi-
tos de consumo nuevos y, de una forma más general, la orien-
tación hacia otros modos de vida.

c) La posición "responsable".— Esta opción subraya que

el consumo no es un problema aislado que pueda ser trata-
do por sí solo, sino que debe ser situado y discutido en un
contexto más general de responsabilidad social y cultural
de cada persona. La noción de responsabilidad social, a
título individual y colectivo, es capital para esta opción.
Los consumidores no deben exigir únicamente productos
mejores y menos peligrosos, pues es igualmente necesario
fabricar productos más duraderos, reducir el consumo de
energía, mejorar el uso y reciclaje de las materias primas,
evitar la producción de cantidades enormes de excedentes,
etcétera.

13
 En el marco de esta acción, la educación del consumidor en la
escuela deberá subrayar principalmente las consecuencias
sociales de las decisiones y acciones individuales, a fin de que
los jóvenes tomen conciencia del hecho de que, en toda cir-
cunstancia, la persona es un ser social.

d) La posición "radical". Para esta postura, el consumo y los

problemas que genera, no son más que el síntoma de la des-
composición que aqueja a las estructuras mismas de la socie-
dad moderna. Considera que ta acción de los consumidores
no ataca actualmente más que los síntomas, dejando intactas
las causas profundas. El verdadero problema es la injusticia de
una sociedad que permite a un pequeño número de personas
explotar a la gran masa.

Para esta opción, la educación del consumidor en la escuela

tendría un carácter marcadamente político, de forma que cada
ser humano llegue a ser consciente de su papel en la sociedad
y de su poder político para cambiar la situación actual»".

En general, los programas que se llevan a cabo en cada país son

reflejo de la filosofía política y social dominante. En Europa, incluida
España, dominan las posiciones reformista y responsable.

Para Hellman Tuitert, consultora de I. O. C. U. (Organización

Internacional de Asociaciones de Consumidores) para temas educati-
vos, la Educación del Consumidor pretende" ... la modificación del
comportamiento del consumidor, enseñándole a comprender usos y
disposiciones de productos y servicios, en muchas ocasiones esca-
sos, para la satisfacción de sus necesidades". Según la noción de
consumo que subyace en esta concepción, el proceso educativo de
Educación del Consumidor debe atender, de una parte, al conoci-
miento de los recursos productivos (siempre limitados), al conoci-
miento del producto (desde su origen hasta la extinción de los efec-
tos de su uso y consumo), al uso adecuado de los productos (para
ampliar al máximo su vida), y, de otra, al descubrimiento de las nece-
sidades reales personales y aprender a liberarse de la presión publici-
taria y otros agentes persuasivos para sacar el máximo provecho a
su dinero.

" Tomado de "Perspectiva sobre Educación del Consumidor". CTDAD, E.

14
 Educación del Consumidor

Considera objetivos de ia Educación del Consumidor los si-

guientes:
— Desarrollar habilidades para la toma de decisiones sobre la
compra de bienes y servicios a la luz de los valores personales,
la utilización máxima de los recursos, alternativas disponibles,
consideraciones ecológicas y consideraciones cambiantes de la
economía.
— Adquirir conocimientos sobre las leyes, derechos y modos
para participar efectivamente y con seguridad en el mercado y
emprender la acción necesaria para desagraviar a los consu-
midores.
-— Desarrollar un entendimiento del papel de los ciudadanos con-
sumidores en la economía, sistema social y gubernamental y
cómo influir en estos sistemas "para hacerlos sensibles a las
necesidades de los consumidores".

Además añade:
— Enseñar a los estudiantes a pensar criticamente, en relación
con resolución de problemas.
— Ejercitar a los estudiantes para hacer planes y presupuestos
adecuadamente y realizar previsiones sensatas y responsables.
— Aprender a impartir su conocimiento y sus técnicas a otros.
Incluye, por tanto, objetivos cognitivos, de actuación en la situa-
ción y emocionales. Es decir, la educación del consumidor es mucho
más que enseñar a los estudiantes cómo comprar un producto para
satisfacer sus necesidades; incluye también facilitar al alumno "habili-
dades cognitivas" para proporcionarle información y tomar decisio-
nes, comprender el impacto que las decisiones de los Gobiernos y
los negocios particulares tienen sobre las vidas de las personas y
desarrollar pensamientos positivos acerca de la importancia de
actuar como consumidor responsable.

En 1980 la I. O. C. U. fija el perfil del buen consumidor, en

cuanto interés personal y responsabilidad social, con los siguientes
rasgos: conocimiento crítico, acción y consecuencias, responsabili-
dad social, responsabilidad ecológica y solidaridad.
Nosotros concebimos la educación como desarrollo integral y
armónico de la personalidad del niño, y es dentro de esa educación
integral donde debe tenerse en cuenta la formación del niño como

15
consumidor. Desde esta posición, la Educación del Consumidor, en
realidad, es un intento de acercar a los alumnos y alumnas al conoci-
miento del entorno, descubrir sus códigos, ser capaces de interpre-
tarlos adquiriendo en el proceso los mecanismos que permiten la
resolución de los problemas. Se trata de aprender a "leer" los men-
sajes que la sociedad de consumo nos lanza; es importante una labor
de alfabetización en un campo bastante desconocido que, sin embar-
go, demanda preparación, pues nos movemos en una sociedad con-
sumista que basa buena parte de su éxito en la ignorancia del consu-
midor.
En nuestro país, desde las primeras experiencias desarrolladas, la
Educación del Consumidor se ha considerado como un proceso per-
manente que tiene por finalidad aportar al consumidor, de forma
gradual, secuenciada y acorde a su nivel evolutivo, toda una serie de
elementos cognitivos, procedimientos y técnicas de trabajo que le
permitan desarrollar actitudes conscientes, críticas y solidarias, sin-
tiéndose satisfecho de actuar de forma responsable ante los hechos
de consumo.
En definitiva, la Educación del Consumidor debe contribuir al
desarrollo integral de los alumnos, dotándoles de conceptos, procedi-
mientos y actitudes que posibiliten la construcción de una sociedad
de consumo cada vez más justa, solidaria y responsable, capaz de
mejorar la calidad de vida de todos sus ciudadanos, sin deteriorar el
entorno.

La Educación del Consumidor, enmarcada dentro de esta

concepción, debería:
•— Posibilitar al alumno la adquisición de conceptos ciaros sobre
su propia condición de consumidor, sus derechos y obligacio-
nes como tal, el funcionamiento de la sociedad de consumo y
los mecanismos de que dispone para actuar como consumidor
informado.
— Dotar a los alumnos de procedimientos que le permitan inves-
tigar la realidad, profundizar en las formas más adecuadas
para la utilización, uso y disfrute de los bienes, productos y
servicios que se ofertan en el mercado y hacer posible la reso-
lución de problemas y la autonomía a la hora de elegir.
— Potenciar la aparición de actitudes: positivas ante su propia
educación e información como consumidor; críticas ante el
consumismo. la degradación ambiental y los fenómenos que le

16
 Educación del Consumidor

impiden comportarse de forma consciente; de responsabilidad

en sus actuaciones como consumidor y de solidaridad para
con el resto de los consumidores, vaJorando la importancia de
asociarse; y, por último, de respeto ante las leyes que rigen la
convivencia armónica y saludable de los consumidores.
Por tanto, entendemos la Educación del Consumidor no como la
simple transmisión de información, sino como proceso de capacita-
ción, que incluye el conocimiento acerca de las cosas, el conocimiento
de cómo hacer las cosas y la resolución de problemas. Es decir, debe
incluir objetivos que abarquen a la totalidad de los contenidos que con-
figuran el papel del consumidor responsable y que se distingue por:
—• orientarse a la calidad de vida;
— informarse de la organización del proceso de producción-con-
sumo y sus consecuencias;
— manejarse hábilmente en la situación adquisitiva;
— consumir productos-servicios de forma racional y controlada;
— evaluar las consecuencias que para sí mismo, la comunidad y
el medio ambiente tienen las decisiones;
— asociarse e intervenir comunitariamente para defender los
propios derechos y modificar las condiciones que pueden
afectarle, y
— tener actitud crítica, solidaria y responsable ante las situacio-
nes que se le presentan.

Importancia
Con la llamada segunda revolución industrial, la sociedad de con-
sumo está servida y lista para ser degustada por el consumidor. Pero
éste no está preparado, los avances tecnológicos han ido siempre
por delante de su comprensión, y este desajuste hace que los consu-
midores, individualmente considerados, se vean indefensos e incapa-
ces de hacer frente a toda una serie de problemas que la sociedad de
consumo les plantea, por lo que terminan integrándose en el hecho
de consumo de manera autómata, coleccionando deseos y anhelos,
almacenando productos que no necesitan y cosechando frustra-
ciones.

17
 La importancia que la Educación del Consumidor tiene en la vida
cotidiana queda patente con la simple observación y reflexión sobre
diferentes hechos, comportamientos, situaciones y afirmaciones de
nuestro entorno más cercano:
— Un niño pide a su mamá veinte duros. Cuando la mamá !e pre-
gunta: "¿Para qué los quieres...?", el niño responde: "Para
comprar algo..." Lo de menos es qué, lo importante para él es
comprar, cuanto más mejor. Ese mismo niño, cuando vaya al
quiosco de caramelos, probablemente dirá: "¿Qué me das por
veinte duros...?" Los más pequeños son los consumidores mas
perfectos desde el punto de vista de la sociedad de consumo.
— Los chicos y jóvenes (a veces, también los adultos) se refieren
a los productos por la marca, no por el nombre. Ellos no
dicen: "Te has comprado un pantalón", sino "Te has compra-
do un Lois. un Levis, un Pepe, un Charro,...", o "Me he com-
prado unas Nike, o unas Reebok...", y todos saben el signifi-
cado. De hecho, las marcas aspiran a confundirse con los pro-
ductos. No nos tomamos "un yogur", sino "un Danone"; no
pedimos "un refresco de cola", sino "Coca-Cola"; ni "un anal-
gésico", sino "una aspirina o algo para el dolor de cabeza";
no compramos "gaseosa", sino "Casera".
— "En la fábrica elaboramos cosméticos y en las perfumerías ven-
demos esperanzas", afirmó en una ocasión Charles Revlon, y
nos lo recuerda cada día la publicidad. ¿Y no es cierto que
cuando compramos "un detergente" estamos comprando la
ilusión de conseguir una ropa "más blanca" sin esfuerzo...? Y,
en realidad, ¿qué necesitamos: ropa blanca o ropa limpia...?
—• "Mis clientes pueden elegir el color de su coche, siempre que
éste sea negro", afirmó Henry Ford. Naturalmente, su empresa
fabricaba en ese momento un único modelo, en color negro.
— "La empresa educa los gustos de los consumidores de la mane-
ra más favorable a sus productos", plantea J. K. Galbraith en
La era de la mcerrídumbre, que también afirmó: "Se trata, en
definitiva, de quitar al comprador el poder de decisión, para
transferirlo a la empresa, donde pueda ser manipulado."
— Paul A. Samuelson ha afirmado: "Se dice que el consumidor
es el rey... Cada uno es un votante que emplea su dinero
como votos para conseguir que se hagan las cosas como él
quiere que se hagan." Pero ¿qué somos en realidad...?
 Educación del Consumidor

Todos somos consumidores'. El consumo es un hecho social

objetivo, y a la vez implica toda una serie de comportamientos y acti-
tudes subjetivas. Provoca la aparición de problemas individuales y
colectivos, que condicionan la calidad de vida, y a los que ei consu-
midor y la sociedad deben ir dando respuesta. Por tanto, ia Educa-
ción del Consumidor es un proceso de adquisición continua de cono-
cimientos, sentimientos y destrezas que las personas necesitan.

"Todos nosotros, por definición, somos consumidores" Asi comenzó John Rtzge-
rald Kennedy. Presidente de Estados Unidos, un largo discurso dirigiéndose al
Congreso el 15 de marzo de 1962. Esta fecha siive para celebrar desde hace
unos años el "Día Mundial del Consumidor".
 La Educación del Consumidor
en el currículo

La Educación del Consumidor está recogida de forma implícita, a

lo largo de todo el currículo, en sus diferentes ámbitos y elementos.
En primer lugar, la opción por un currículo abierto hace posible
que cada centro adecué la respuesta educativa a su contexto favore-
ciendo el contacto con la realidad y el partir de problemas reales y
próximos con posibilidad de incidir en su transformación.
Por otra parte, los objetivos generales de cada una de las etapas,
al estar definidos en términos de capacidades —de tipo motriz, cog-
nitivo, afectivo, de relación interpersonal y de actuación e inserción
social), recogen los objetivos de la Educación del Consumidor y cons-
tituyen un marco referencia! adecuado para el desarrollo de las capa-
cidades de investigación y resolución de problemas, la responsabili-
dad, el sentido crítico y la solidaridad que están en la base de la
Educación del Consumidor.

Asimismo, los contenidos de las diferentes áreas curriculares

recogen muchos de los conceptos, procedimientos y actitudes referi-
dos a aspectos del consumo.
Por último, en los criterios de evaluación y en las orientaciones
metodológicas, el currículo recoge los principios del aprendizaje sig-
nificativo: planteamiento de problemas, aprendizaje significativo y
funcional, enseñanza activa, globalización, lo que favorece el desa-
rrollo de una metodología activa, con implicación personal propia
del tema que nos ocupa.
Explícitamente, la Educación del Consumidor se ha introducido
en el currículo como tema transversal. Es decir, no está incluida en el
marco conceptual de una sola disciplina, sino que impregna y atra-
viesa la actividad educativa en su conjunto, afectando a contenidos
de áreas diversas. El hecho de no enmarcarse en ninguna de las dis-
ciplinas clásicas del saber, junto con el fuerte carácter actitudinal que
tiene, hace necesaria la colaboración de todas ellas para contribuir
eficazmente a su desarrollo. Así, la Educación del Consumidor debe
impregnar ¡a actividad educativa en su conjunto hasta convertirse en
una linea de actuación preferente en los centros.
La Educación del Consumidor aparece reflejada en cada uno de
los niveles de enseñanza: Infantil (0-6 años), Primaria (6-12 años) y
Secundaria Obligatoria (12-16 años). En cuanto a los elementos
curriculares, puede aparecer aludida en ios objetivos generales de la
etapa, en las introducciones de las áreas y en los objetivos de las
mismas, en los contenidos —tanto en los conceptos como en los
procedimientos y actitudes— o en los criterios de evaluación.
Para no ser exhaustivos, a !a hora de seleccionar los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación de cada área, se han elegido los
que se relacionan más directamente con las capacidades que están
en la base de la educación sobre consumo. Esto quiere decir que
podemos encontrar aspectos curriculares no recogidos en este traba-
jo que perfectamente pueden cubrirse con proyectos de consumo y
serán de gran utilidad para este tema. Los aspectos vinculados con
ecología, salud y seguridad, si bien se tratan en otros temas transver-
sales, su enfoque desde éste debe cuidarse.

22
 EDUCACIÓN INFANTIL

En esta etapa, la finalidad de la Educación de! Consumidor es

poner en contacto a los niños y niñas con los temas de consumo a
través de la observación, la identificación y la manipulación de obje-
tos de la vida cotidiana, para que conozcan sus cualidades y establez-
can relaciones que les permitan descubrir y valorar su uso correcto.

En el Real Decreto8 se dice: "La Educación infantil ha de propiciar

en los niños experiencias que estimulen su desarrollo personal comple-
to. En la actualidad, el proceso histórico de transformación del medio
familiar y de la sociedad ha hecho que la escuela comparta con la
familia el importante papel de proporcionar al niño experiencias bási-
cas que contribuirán a su desarrollo y a sus primeros aprendizajes."

Objetivos generales
a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio
cuerpo, formándose una imagen positiva de sí mismos, valo-
rando su identidad sexual, sus capacidades de acción y expre-
sión, adquiriendo costumbres básicas de salud y bienestar.
b) Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades
habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y
emocional, y desarrollando sus capacidades de iniciativa y
confianza en sí mismos.

Real Decreto 1333/91 de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de

la Educación Infantil.

23
 c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más
amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios
intereses, puntos de vista y aportaciones de los demás.
d) Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con
sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respe-
tando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y cola-
boración.
e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de
curiosidad y cuidado, identificando las características y propie-
dades más significativas de los elementos que lo conforman y
alguna de las relaciones que se establecen entre ellos.
g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad, vividos,
conocidos o imaginados, y expresarlos mediante las posibilida-
des simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de repre-
sentación y expresión.
h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes
situaciones de comunicación habituales para comprender y ser
comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimientos,
experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significa-
dos, regular !a propia conducta e influir en la de los demás.

24
 Educación del Consumidor en el currículo

ÁREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL

Objetivos generales
4. Descubrir y utilizar las propias posibilidades, sensitivas y expresivas, adecuadas a las
diversas actividades que emprende en su vida cotidiana.
5. Adquirir la coordinación y el control dinámico general del propio cuerpo para la ejecu-
ción de tareas de la vida cotidiana y de actividades de juego (...}.
6. Aplicar la coordinación visomanual necesaria para manejar y explorar objetos con un
grado de precisión cada vez mayor en la realización de actividades de la vida cotidiana.
8. Tomar iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas o
problemas de la vida cotidiana; aceptar las pequeñas frustraciones y manifestar una
actitud tendente a superar las dificultades que se plantean, buscando en los otros la
colaboración necesaria.
10. Progresar en la adquisición de costumbres y actitudes relacionadas con el bienestar y
la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de ia salud.

Contenidos
I. El cuerpo y la propia imagen. Juego y movimiento. III. La actividad y la vida cotidia-
na. IV. El cuidado de uno mismo.

Conceptos Procedimientos Actitudes

I/2 (...) Las necesidades I/3. Manifestación, regula- I/2. Confianza en las posi-
básicas del cuerpo hu- ción y control de las bilidades propias y en
mano necesidades básicas o la capacidad individual
situaciones cotidianas, para realizar aquellas
asi como en situacio- tareas y conductas
111/1. Las distintas activida-
nes ocasionales. que estén al alcance
des de (a vida cotidia-
de los niños.
na: de juego, domésti-
II/5. Utilización correcta de
cas, de cumplimiento II/4. Iniciativa para aprender
de rutinas, de resolu- los utensilios comu-
nes. habilidades nuevas.
ción de tareas... y sus
requerimientos. 6. Actitud de ayuda y co-
111/1. Regulación del propio laboración con los
comportamiento en compañeros.
IV/1 (...). Higiene y limpieza situaciones de juego,
en relación con el bie- rutinas diarias, tareas... 111/1. Iniciativa y autonomía
nestar personal. Ali- en las tareas diarias, en
mentos y costumbres IV/3. Hábitos relacionados los juegos y en la re-
de alimentación. Accio- con la alimentación y solución de pequeños
nes que favorecen la el descanso, utiliza- problemas de ia vida
salud. ción progresiva de los cotidiana y doméstica.

25
 Conceptos Procedimientos Actitudes
Limpieza, higiene y utensilios y colabora- IV/1. Gusto por un aspecto
cuidado de las depen- ción en las tareas para personal cuidado y por
dencias del centro y la resolución de estas desarrollar las activi-
de otros habitats de su necesidades básicas. dades en entornos lim-
entorno próximo. pios y ordenados.
Utilización adecuada
de instrumentos e ins- 2. Aceptación de las nor-
talaciones para preve- mas de comportamien-
nir accidentes y evitar to establecidas durante
situaciones peligrosas. las comidas, los des-
plazamientos, el des-
canso y la higiene.

26
 Educación del Consttt$IÉx,en el currlculo

ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

Objetivos generales
4. Observar y explorar su entorno físico y social planteando y ordenando su acción en
relación con la información recibida o percibida, constatando sus efectos y establecien-
do relaciones entre la propia actuación y las consecuencias que de ellas se derivan.
5. Conocer algunas de las formas más habituales de organización de la vida humana,
valorando su utilidad y participando progresivamente en alguna de ellas.
6. Valorar la importancia de! medio natural y de su calidad para la vida humana, manifes-
tando hacia él actitudes de respeto y cuidado, interviniendo en la medida de sus posibi-
lidades.

Contenidos
I. Los primeros grupos sociales. II. La vida en sociedad. III. Los objetos. IV. Animales y
plantas.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/2. La vivienda: Distintos
tipos. Dependencias y
sus funciones. Tareas
cotidianas del hogar.
Características y ubi-
cación de la propia vi-
vienda. La escuela:
Diversos tipos de edifi-
cios, dependencias de
la escuela: sus usos y
sus funciones. (...).
11/1 (...). La intervención del
ser humano en el pai-
saje (cultivos, urbani-
zación, deterioro...).(...}
2. Necesidades, ocupa-
ciones y servicios de
la vida en comunidad.
Los servicios como
bienes de todos. Los
servicios relacionados
con el consumo. Los
servicios relacionados
con la seguridad y la
sanidad: algunas per-
I/3. Orientación de los es- I/3. Valoración y respeto
pacios habituales, uso ajustados a las nor-
correcto de sus de- mas que rigen la con-
pendencias y autono- vivencia (...). (normas
mía en los recorridos de uso de un objeto,
más frecuentes. normas de cortesía)
4. Percepción de las mo-
dificaciones y altera- 4. Autonomía en ta re-
ciones de objetos y solución de situacio-
personas en sus espa- nes conflictivas.
cios habituales, por ei
paso del tiempo y la 7. Respeto y cuidado por
influencia del tiempo los espacios en los
atm oslé rico. que se desenvuelve la
actividad propia y los
7. Realización responsa- objetos (...}.
ble de tareas o encar-
gos sencillos. II/2. Interés por conocer las
características del pro-
U/1. Observación y aten- pio entorno.
ción a manifestacio-
nes, sucesos y aconte- 3. Interés por conocer y
cimientos del entorno participar en alguna
del que el niño forma forma de organización
parte o de aquellos social de su Comuni-
que relatan a través de dad.

27
 Conceptos
sonas e Instituciones
implicadas. Espacios
para el ocio y cultura:
posibilidades que ofre-
cen.
3. Los medios de co-
municación. Distintos
medios de comunica-
ción {...).
111/1. Diferentes tipos de ob-
jetos, naturales y ela-
borados, presentes en
el entorno: Objetos ha-
bituaies: piedras, ju- 111/1. Exploración de objetos
guetes, palos, utensi-
lios, productos y otros
elementos tecnológi-
cos relacionados con
las necesidades y acti-
vidades cotidianas.
Los atributos físicos de
los objetos.
2. Funciones y utilización
de los objetos cotidia-
nos por las personas
en relación con el aseo,
la comida, la manipula-
ción de objetos (tijeras,
sierra, lima.-), las tare-
as cotidianas del hogar
y otros.
28
Procedimientos
los medios de comuni-
cación.
2. Contribución a la con-
secución y manteni-
miento de ambientes
limpios, saludables y
no contaminados.
3. Observación guiada
de diversos elementos
del entorno para cono-
cerlo y establecer rela-
ciones de diverso tipo.
a través de los senti-
dos y acciones como
apretar, dejar caer, ca-
lentar, soplar, volcar...
6. Construcción de ar-
tefactos, aparatos o
juguetes sencillos en
función de los propios
intereses y de objetos
previamente fijados.
7. Observación y clasifi-
cación de los objetos
en función de sus ca-
racterísticas y de su
utilización y ubicación
en la vida cotidiana.
8. Utilización ajustada de
aquellos objetos que
motivan la colabora-
ción y la cooperación
con los otros.
Actitudes
4. Valoración ajustada de
los factores de riesgo
de accidentes existen-
tes en su entorno.
5. Valoración de los am-
bientes limpios no de-
gradados, no contami-
nados,
111/1. Actitudes positivas y
valoración del uso
adecuado de los ob-
jetos.
2. Actitud positiva por
compartir ios juguetes
y objetos de su entor-
no familiar y escolar.
3. Curiosidad ante los
objetos e interés por
su exploración.
4. Respeto y cuidado de
los objetos propios y
colectivos.
5. Valoración ajustada de
los factores de riesgo
de accidentes en la
manipulación de ob-
jetos, evitando situa-
ciones peligrosas.
 Educación del Consumidor en el currículo

ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

Objetivos generales
9. Utilizar las normas que rigen los intercambios lingüísticos y las señales extralingüístícas
en diferentes situaciones de comunicación, para reforzar el significado de sus mensajes
y atribuir sentido a los que recibe.
10. Utilizar a un nivel ajustado las posibilidades de la forma de representación matemática
para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus características y propie-
dades (...).

Contenidos
I. Lenguaje oral. II. Aproximación al lenguaje escrito. III. Expresión plástica. IV. Expresión
musical. VI. Propiedades, medida y representación en el espacio.

Conceptos Procedí míenlos Actitudes

I/2. Formas socialmente
establecidas para ini-
ciar, mantener y termi-
nar una conversación.
II/2. LDS instrumentos de la
lengua escrita: libro,
revista, periódico,
cuento, cartel, etique-
tas, anuncios y otros.
III/2. Diversidad de obras
plásticas que es posible
producir y que se en-
cuentran presentes en el
entorno: pintura, es-
cultura, programas de
televisión, películas, foto-
grafía, dibujo (...).
IV/2. Las propiedades sono-
ras del cuerpo, de los
objetos de uso cotidia-
no, de instrumentos
musicales.
VI/1. Propiedades y relacio-
nes de objetos y colec-
ciones: color, torma,
tamaño, textura, etc.,
I/4. Evocación y relato de I/4. Interés por las explica-
hechos, cuenlos, in- ciones de los otros
cidentes y aconteci- (adultos, niños) y acti-
mientos de la vida co- tud de curiosidad en
tidiana debidamente relación con las in-
ordenados en el tiem- formaciones que re-
po. cibe.
11/1. Interpretación de imá-
II/3. Cuidado de los libros
genes, carteles, graba-
como valioso instru-
dos, fotografías, etc.,
mento que tiene inte-
que acompañan a tex-
rés por sí mismo y de-
tos escritos, estable-
seo de manejarlos de
ciendo relaciones en-
torma autónoma.
tre ambos.
111/1. Producción de elabo- 11 i/5. Cuidado de los mate-
raciones plásticas para riales e instrumentos
expresar hechos, su- que se utilizan en las
cesos, vivencias, fan- producciones plásti-
tasías y deseos. cas.
9. Interpretación de di-
6. Valoración ajustada de
ferentes tipos de imá-
la utilidad de la imagen
genes presentes en su
(televisión, cine, etc.)
entorno.
IV/4. Exploración de las pro- IV/1. Disfrute con el canto,
piedades sonoras del el baile, la danza y la
propio cuerpo, de ob- interpretación musical

29
 Conceptos Procedimientos
semejanza y diferen- jetos cotidianos y de VI/1. Gusto por explorar
cia, pertenencia y no instrumentos musica-
pertenencia. les y producción de
sonidos y ritmos senci-
llos.
VI/1. Comparación de dis-
tintos objetos en fun-
ción de sus propieda-
30
Acíitudes
objetos, contarlos y
compararlos, así como
por actividades que
impliquen poner en
práctica conocimientos
sobre las relaciones
entre los objetos.
 EDUCACIÓN PRIMARIA

Se trata de profundizar en la toma de contacto con los temas de

consumo a través de la experiencia, la actividad creativa y lúdica,
comprendiendo y estableciendo relaciones entre los hechos y fenó-
menos de consumo; contribuyendo a la defensa de sus derechos y a
la asunción de sus reponsabilidades, con actitudes criticas, ante la
promoción del consumo y las informaciones que recibe diariamente
como consumidor.

En el Real Decreto11 se lee: "La actividad lúdica es un recurso

especialmente adecuado en esta etapa..." Y en otro momento se
dice: "El carácter integral del curriculo significa también que a él se
incorporan elementos educativos básicos que han de integrarse en
las diferentes áreas y que la sociedad demanda, tales como educa-
ción para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, edu-
cación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y
educación vial."

Objetivos generales

c) Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedi-

mientos oportunos para obtener la información pertinente y
representarla mediante códigos, teniendo en cuenta las condi-
ciones necesarias para su solución.

Real Decreto 1344/1991, de septiembre, por el que se establece el cunicuio de

Educación Primaria.

31
 d} Identificar y plantear interrogantes y problemas, a partir de la
experiencia, utilizando tanto los conocimientos y los recursos
materiales disponibles como la colaboración de otras personas
para resolverlos de forma creativa.
h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la
vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.
i) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenóme-
nos del entorno natural y social y contribuir activamente, en lo
posible, a la defensa, conservación y mejora del medio
ambiente.
(c) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarro-
llo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las
repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la
calidad de vida.

32
 Educación del Consumidor en el cum'culo

ÁREA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL,

SOCIAL Y CULTURAL

Objetivos generales
1. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal (...).
4. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorar críti-
camente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en
la vida cotidiana acorde con la postura de defensa y recuperación del equilibrio ecoló-
gico (...).
8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos
significativos de su entorno (...).
9. Diseñar y construir dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida,
utilizando su conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, sus-
tancias y objetos.
10. Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio y valorar su contribu-
ción a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones favora-
bles a que el desarrollo tecnológico se oriente hacia usos pacíficos y una mayor cali-
dad de vida.

Contenidos
I. El ser humano y la salud. II. El paisaje. III. El medio físico. V. Los materiales y sus pro-
piedades. VI. Población y actividades humanas. Vil. Máquinas y aparatos. VIH. Organización
social. IX. Medios de comunicación y transporte. X. Cambios y paisajes históricos.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/3. La salud:
— Factores y prácticas
sociales que favore-
cen o perturban la
salud.
— Usos y costumbres
en la alimentación y
sus repercusiones
sobre la salud.
— Seguridad y primeros
auxilios.
4. Actividades destina-
das al propio cuidado
persona! en relación
a la alimentación, la
1/5. Dominio de las habili- 1/1. Adopción de hábitos
dades y recursos de limpieza, de sa-
para realizar con au- lud, de alimentación
tonomía las tareas sana {...).
domésticas.
3. Actitud crítica ante
11/5. Utilización de técni- los factores y prácti-
cas de recogida, ar- cas sociales que fa-
chivo y consulta de vorecen o entorpecen
imágenes, sonidos, ef desarrollo sano del
materiales impresos, cuerpo y comporta-
etcétera. miento responsable
ante los mismos.
111/6. Elaboración, realiza-
ción e interpretación 11/1. Sensibilidad y respe-
de cuestionarios y to por la conserva-
entrevistas sobre los ción del paisaje.

33
 Conceptos
higiene, el vestido y
los objetos de uso in-
dividual.
11/3. La presencia huma-
na en el paisaje. (...).
Principales tipos y V/1. Exploración y clasifi-
vías de comunica-
ción de la comarca,
de la Comunidad Au-
tónoma y de España.
Transformación del
paisaje: conserva-
ción, degradación y
mejora,
111/2 (...)• Los usos del
agua (consumo, re-
gadío, higiene, in-
dustria, etc).
5. Factores y activida- VI/5. Análisis de la elabora-
des humanas que
degradan el medio
físico.
V/1. Materiales: origen y
propiedades.
3. Los cambios en los
materiales.
4. Los usos de los ma-
teriales.
VI/2. Trabajo y profesiones.
(...). La tecnología en
el hogar. (...).
3. Los sectores de pro-
ducción.
— Actividades económi-
cas de los sectores
primario, secundario VII/1. Observación, mani-
y terciario. Proceso
de extracción, trans-
formación y comer-
34
Procedimientos Actitudes
usos humanos de los 111/1. Sensibilidad y respe-
elementos del medio to por la conserva-
físico (aire, agua, ro- ción del medio físico.
cas, minerales, luz
solar). 3. Valoración del agua
como un bien precio-
so y escaso y uso
cación de materiales responsable de la
dB uso común por su misma.
origen, propiedades
y aplicaciones. V/l. Cuidado en el uso de
los materiales, aten-
4. Selección de los ma- diendo a criterio de
teriales adecuados, economía, eficacia y
teniendo en cuenta seguridad.
sus propiedades para
resolver problemas 2. Curiosidad por descu-
sencillos de cons- brir las posibilidades
trucción. de uso de ios mate-
riales presentes en el
enlomo.
ción de un producto
VI/4. Valoración de la in-
desde la extracción de
fluencia del desarro-
las materias que lo
llo tecnológico en las
componen, hasta su
condiciones de vida y
consumo.
en el trabajo.
6. Análisis de algunos 5. Actitud crítica ante la
mensajes publicitarios promoción del consu-
ofrecidos por distintos mo masivo de pro-
medios de comunica- ductos medíante la
ción (carteles, anun-
publicidad y ante la
cios luminosos, radio, imagen que del hom-
televisión, etc.) y su bre y la mujer ofrece.
incidencia en el con-
sumo.
6. Valoración del ocio
como actividad hu-
7. Planificación de acti- mana con posibilida-
vidades de ocio de des creativas y de
forma autónoma y satisfacción personal.
creativa,
VII/2. Valoración de los
aparatos y máquinas
pulación (desmontar del entorno habitual
y montar) y análisis como construcciones
del funcionamiento humanas destinadas
 Educación del Consumidor en el currículo
Conceptos
cialización de algunos
productos básicos. La
publicidad y el consu-
mo de los productos.
Los costes de pro-
ducción y los precios
de los productos.
VII/1. Máquinas y aparatos
presentes en la casa,
la escuela, las tien-
das, etc.
3. La energía y sus VIII/1. Planificación y reali-
transformaciones.
Utilización habitual
de distintas formas
de energía.
VIII/1. La vida en sociedad.
2. (...) La comunidad
escolar: miembros,
derechos y deberes,
órganos de gobierno.
IX/4. Iniciación en el análi-
3. La organización so-
cial. Asociaciones
cívico-culturales, po-
líticas y sociales. La
Administración y los
servicios públicos.
Los impuestos.
IX/1. Los medios de comu-
nicación. Los medios
de comunicación de
masas: prensa, ra-
dio, televisión, cine,
vídeo, satélites. Infor-
mación: noticias y
publicidad y el con-
sumo: la información
a través de la ima-
gen, el ordenador.
Los medios de co-
municación interper-
Procedimientos
de aparatos y má-
quinas sencillas del
entorno habitual (bi-
cicletas, juguetes me-
cánicos, etc.).
3. Respeto de las nor-
4. Identificación de los
distintos tipos de
energía utilizada para
su funcionamiento
por las máquinas y
aparatos del entorno.
zación de entrevistas
y cuestionarios para VII/4. Responsabilidad en
obtener información
sobre el funciona-
miento de diferentes
organizaciones y gru-
pos sociales y sobre
las opiniones e inte-
reses de 'JS mismos.
6. Solidaridad y com-
sis crítico de la infor-
mación y de los men-
sajes publicitarios
recibidos a través de
distintos medios.
IX/1. Actitud crítica ante
5. Análisis crítico de la
utilización de la ima-
gen del hombre y de
la mujer en la publici-
dad.
2. Sensibilidad ante la
9. Utilización autónoma
de los medios de
transporte habituales
de la localidad.
Actitudes
a satisfacer las nece-
sidades de las perso-
nas y a mejorar su
calidad de vida.
mas de uso, seguri-
dad y mantenimiento
en el manejo de he-
rramientas, aparatos
y máquinas (electro-
domésticos, ascen-
sores, bicicletas, et-
cétera).
el ejercicio de los de-
rechos y de los debe-
res que correspon-
dBn como miembro
del grupo (...).
prensión ante los
problemas y necesi-
dades de los demás
(de compañeros y
compañeras, del ve-
cindario, etc.).
las informaciones
recibidas a través de
los distintos medios
de comunicación.
influencia que ejer-
cen los medios de
comunicación en la
formación de opinio-
nes, con especial
atención a la publici-
dad, a los estereoti-
pos sexistas, racistas
y al consumo.
35
 Conceptos
sonales: correos,
teléfono, telégrafo,
etc. La informática:
almacenamiento, tra-
tamiento y difusión
de la información.
X/4. Evolución de algún
aspecto básico de la
vida cotidiana a lo lar-
go de la historia (ves-
tido, rasgos del paisa-
je, vivienda, trabajo,
transporte, etc.).
Procedimientos Actitudes
3. Valoración de los me-
dios de transporte
colectivos respetan-
do las normas esta-
blecidas para su uso.
IX/6. Valoración de la im-
portancia de la infra-
estructura en el trans-
portB y comercializa-
ción de los productos.
X/7. Responsabilidad y
cuidado en el uso y
consulta de docu-
mentos históricos.

Criterios de evaluación
4. Describir la evolución de algunos aspectos característicos de la vida cotidiana de las
personas (vestido, vivienda, medios de transporte, armamento) en las principales eta-
pas históricas de la humanidad.
8. Identificar y clasificar las principales actividades económicas del entorno, asociándolas
a los sectores de producción y a algunas características del medio natural.
11. Identificar las repercusiones sobre la salud individual y social de algunos hábitos de ali-
mentación, higiene y descanso.
17. Abordar problemas sencillos, referidos al entorno inmediato, recogiendo información de
diversas fuentes (...), elaborando la información recogida (tablas, gráficos, resúmenes),
sacando conclusiones y formulando posibles soluciones.

36
 Educación del Consumidor en el cuirícuto

ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Objetivos generales
2. Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de ias características más signifi-
cativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana (...).
8. Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido y los
contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos
de interés expresivo y estético.

Contenidos
I. La imagen y ¡a forma. II. La elaboración de composiciones plásticas e imágenes.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/1. Formas naturales y
artificiales del entorno.
2. Contenidos habituales
en que se usa la ima-
gen como elemento de
comunicación.
11/1. La elaboración de imá-
genes como instru-
mento de expresión y U/12. Realización de cons-
comunicación.
I/6. Reconocimiento de las 1/1. Valoración de las imá-
funciones informativas, genes de modo crítico
publicitarias y artísti- e interés por analizar
cas utilizadas en las los diferentes elemen-
imágenes especial- tos contenidos en su
mente dirigidas a cap- composición.
tar la atención de los
niños: anuncios, carte- II/3. Curiosidad por el ma-
les, comics... nejo de materiales e
instrumentos y deseo
de conocer sus carac-
trucciones, artetactos terísticas.
y aparatos sencillos
(juguetes o máquinas)
con materiales diver-
sos.

Criterios de evaluación
2. Describir alguno de los elementos constitutivos (signos, puntos de vista del observador,
amplitud de plano, contenido, etc.) de un mensaje visual presente en el entorno.

37
 ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Objetivos generales
2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico, manifes-
tando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás, rela-
cionando estos hábitos con los efectos sobre la salud.
7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas y [os entornos en
que se desarrolla, participando en su conservación y mejora.

Contenidos
IV. Salud corporal. V. Los juegos.

Conceptos Procedimientos Actitudes

IV/3. Medidas de seguridad
y de prevención de
accidentes en la prác-
tica de la actividad físi-
ca y en el uso de los
materiales y espacios.
V/3. (...) Recursos para la
práctica del juego y de
las actividades deporti-
vas en el entorno in-
mediato.
IV/4. Adopción de las medi- IV/4. (...}Valoración de la
das básicas de seguri- importancia de la prác-
dad y utilización co- tica de actividades físi-
rrecta de los espacios cas, de un desarrollo
y materiales. físico equilibrado y de
la salud.
V/5. Recopilación de infor-
maciones sobre los V/6. Confianza en las pro-
juegos populares y tra- pias posibilidades y
dicionales y práctica valoración de las mis-
de los mismos. mas en la elección de
las actividades para el
empleo del tiempo de
ocio y recreo.

Criterios de evaluación

12. Señalar algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y habi-
tual del ejercicio física y la mejora de la salud individual y colectiva.

38
 Bfucadón del ConsumklQren el cum'culo

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Objetivos generales
1. Comprender discursos orales y escritos, interpretándolos con una actitud critica y apli-
car la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje.
5. Combinar recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos para interpretar y producir
mensajes con diferentes intenciones comunicativas.

Contenidos
I. Usos y formas de la comunicación oral. II. Usos y formas de la comunicación escrita.
IV. Sistemas de comunicación verbal y no verbal.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/2. Intenciones comunicati-
vas: expresar senti-
mientos, narrar, descri-
bir, informar, convencer,
imaginar (...), etc. II/7. Interpretación de men-
3. Otros textos orales: tex-
tos de los medios de
comunicación social.
II/2. (...) Intenciones comu-
nicativas: expresar sen-
timientos, narrar, des-
cribir, informar, conven-
cer, imaginar (...), etc.
4. (...) Otros textos escri-
tos: folletos, prospec-
tos, recetas, rótulos,
publicidad estática, etc.
IV/3. Contraste de las posi-
8. Cuidado en el empleo
de los libros y otros
materiales escritos.
IV/2. (...) La imagen y la
comunicación en !a
sociedad actual. Otros
elementos de comuni-
cación no verbal: soni-
do, gesto y movimiento
corporal, etc.
I/3. Interpretación de men- I/4. Sensibilidad y actitud
sajes no explícitos en crítica ante el trata-
los textos orales. miento de ciertos te-
mas y usos de la len-
gua que suponen una
sajes no explícitos en discriminación social,
los textos escritos (do- sexual, racial o de
ble sentido humorístico, cualquier tipo.
mensajes que suponen
discriminación, hechos U/4. Actitud crítica ante los
comprobables y opinio- mensajes transmitidos
nes, etc.). por los textos escritos
mostrando especial
12. Planificación y revisión sensibilidad hacia los
de los textos escritos, que suponen una dis-
comprobando que la criminación social,
forma se adecúa a la sexual, racial, etc.
intención deseada (...}.
8. Cuidado en el empleo
de los libros y otros
bilidades que ofrecen materiales escritos.
los diferentes sistemas
de comunicación para IV/2. Actitud crítica ante los
expresar diversas in- mensajes que transmi-
tenciones (...). ten los medios de
comunicación social y
la publicidad (...).

39
Criterios de evaluación
2. Captar el sentido de textos orales de uso habitual mediante la comprensión de las ideas
expresadas y de las relaciones que se establecen entre ellas y la interpretación de
algunos elementos no explícitos presentes en los mismos (doble sentido, sentido humo-
rístico, etc.).

9. Localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de información de uso habitual en la

actividad escolar (biblioteca, folletos, libros de consulta, medios de comunicación), para
satisfacer necesidades concretas de información y aprendizaje.

16. Producir textos empleando articuladamente la imagen y el lenguaje verbal (carteles,

cómics...} y utilizando elementos sencillos de estos lenguajes (...) para expresar inten-
ciones concretas de comunicación.

40
 Educación del Consumidor en el currícub

ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Objetivos generales
6. Comprender y utilizar las convenciones lingüísticas y no lingüísticas empleadas por los
hablantes de la lengua extranjera en situaciones habituales (saludos, despedidas, pre-
sentaciones, felicitaciones, etc.) (...)•

Contenidos
I. Usos y formas de la comunicación oral. Usos y formas de la comunicación escrita.
III. Aspectos sociocutturales.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/2. Vocabulario: (...) la casa,
la familia, las amistades,
la clase, la alimentación,
la posesión, los gustos y
preferencias, las activi-
dades diarias (...), los
servicios públicos, etc.
11/2. Vocabulario {...): la ali-
mentación, la pose-
sión, los gustos y pre-
ferencias, las activida-
des diarias (...), los
servicios públicos, etc.
111/2. Presencia en España
de la lengua extranjera
estudiada: etiquetas de
productos, canciones,
películas, programas de
televisión, etc.
11/2. (...) Comprensión glo- 1/7. Tendencias a utilizar
bal de materiales senci- de forma imaginativa y
llos con apoyo visual creativa mensajes ora-
sobre temas cotidianos les previamente apren-
y concretos (anuncios didos Bn distintas si-
públicos, cómics, avi- tuaciones cíe comuni-
sos en carreteras, etc) cación.
(...), folletos, anuncios,
etc. 11/4. (...) Relación con otros
chicos y chicas de la
111/4. Utilización de materia- misma edad, transpor-
les auténticos proce- te, deportes, gustos y
dentes de distintas aficiones, etc.).
fuentes próximas al
niño con el fin de obte- 111/2. Valoración de compor-
ner las informaciones tamientos sociolingüís-
deseadas. ticos que facilitan las
relaciones de convi-
vencia en las situacio-
nes estudiadas.

Criterios de evaluación
3. Extraer informaciones específicas, previamente requeridas, de textos orales con una
estructura y vocabulario sencillos que traten temas familiares y de interés para el alum-
no (la vida cotidiana, gustos, preferencias, opiniones y experiencias personales).

41
 ÁREA DE MATEMÁTICAS

Objetivos generales
2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo
tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularios mediante for-
mas sencillas de expresión matemática y resolverlos utilizando los algoritmos corres-
pondientes.
7. Apreciar ei papel de las matemáticas en la vida cotidiana (...). Perseverancia en la bús-
queda de soluciones.
8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados
con la ayuda de códigos y sistemas de numeración, utilizando las propiedades y caracte-
rísticas de éstos para lograr una mejor comprensión y resolución de dichos problemas.

Contenidos

I. Números y operaciones. La medida. IV. Organización de la información.

Conceptos Procedimíenlos Actitudes

1/1. Necesidad y funciones: 1/13. (...). Suma, resta, multi-
contar, medir, ordenar, plicación y división con
expresar canlidades o números de dos cifras
particiones, etc. en casos sencillos.
Porcentajes sencillos.
5. Numeración romana.
14. Identificación de proble-
mas de la vida cotidiana
6. Las operaciones de su- en los que intervienen
ma, resta, multiplicación una o varias de las cua-
y división. Situaciones tro operaciones, disti-
en las que intervienen guiendo la posible perti-
estas operaciones. La nencia y aplicabilidad
identificación de las de cada una de ellas.
operaciones inversas
(suma y resta, multipli- 11/3. Elaboración y utiliza-
cación y división). ción de estrategias
personales para llevar
a cabo estimaciones
II/3. Las unidades de medi-
de medidas en situa-
da del Sistema Métrico
ciones cotidianas.
Decimal.
7. Utilización del sistema
4. Las unidades de medi- monetario aplicando
da de uso local. las equivalencias y
operaciones corres-
7. Unidades monetarias. pondientes.
1/2. Sensibilidad e interés
por las informaciones
de mensajes de natu-
raleza numérica apre-
ciando la utilidad de
los números en la vida
cotidiana.
8. Perseverancia en la
búsqueda de solucio-
nes a un problema.
11/1. Valoración de la impor-
tancia de las medicio-
nes y estimaciones en
la vida cotidiana.
IV/6. Sensibilidad por la pre-
cisión y veracidad en
el uso de las técnicas
elementales de reco-
gida y recuento de
datos.

42
 Educación del Consumidor en el cum'culo

Conceptos Procedimientos Actitudes

IV/3. Tipos de gráficas esta- IV/2. Recogida y registro de
dísticas: bloques de datos sobre objetos,
barras, ptctogramas, fenómenos y situacio-
diagramas lineales, nes familiares utilizan-
etcétera. do técnicas elementa-
les de encuesta, ob-
servación y medición.

3. interpretación de tablas
numéricas y alfanumé-
ricas (de operaciones,
horarios, precios, factu-
ras, etc.) presentes en
el entorno habitual.

Criterios de evaluación
2. Resolver problemas sencillos del entorno aplicando las cuatro operaciones con núme-
ros naturales y utilizando estrategias personales de resolución.

8. Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos del entorno próximo, clasificarlos y

dar razones det modo de clasificación.

9. Utilizar las nociones geométricas de simetría, paralelismo, perpendicularidad, perímetro

y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.

10. Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos relativos

al entorno inmediata.

43
 EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA

Se trata de consolidar y avanzar en la investigación de los temas

de consumo a través del conocimiento y práctica de sus derechos y
obligaciones utilizando, ante los hechos de consumo, actitudes pro-
pias del conocimiento científico, valorando críticamente el impacto
de la sociedad de consumo sobre el medio y siendo capaz de actuar
de forma responsable.
En el Real Decreto10 se lee: "El carácter integral del currículo sig-
nifica también que a él se incorporan elementos básicos que han de
integrarse en las diferentes áreas y que la sociedad demanda, tales
como la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre
los sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del con-
sumidor y educación vial."

Objetivos generales
c) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes en las
que habitualmente se encuentra disponible, trataríe de forma
autónoma y crítica con una finalidad previamente establecida
y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible.
d) Elaborar estrategias de identificación y resolución de proble-
mas en os diversos campos del conocimiento y la experiencia
mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico,
contrastándola y reflexionando sobre el proceso seguido.

Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currícu-

lo de Educación Secundaria Obligatoria.

45
 g) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamien-
to de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y
deberes de los ciudadanos, y adopíar juicios y actitudes perso-
nales con respecto a ellos.
/) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamien-
to del medio físico, valorar la repercusión que sobre él tienen
las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa
conservación y mejora del mismo como elemento determinan-
te de la calidad de vida.
fl Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus
aplicaciones e incidencia en su medio físico y social.
/) Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamien-
to de! propio cuerpo y de las consecuencias para la salud indi-
vidual y colectiva de los actos y las decisiones personales y
valorar los beneficios que suponen los hábitos del ejercico físi-
co, de la higiene y de una alimentación equilibrada, asi como
llevar una vida sana.

46
 Educación del Consumidor en el currículo

ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA

Objetivos generales
3. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia en la
resolución de problemas (...)•
6. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar
y afianzar hábitos de cuidado y salud corporal que propicien un clima individual y social
sano y saludable.
8. Reconocer y valorar las aportaciones de la Ciencia para la mejora de las condiciones
de existencia déos, apreciar la importancia de la formación científica, utilizar en las acti-
vidades cotidianas los valores y actitudes propios del pensamiento científico y adoptar
una actitud critica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantean las
relaciones entre Ciencia y Sociedad.

Contenidos
I. Diversidad y unidad de estructura de la materia. 11. La energía. III. Los cambios quími-
cos. V. Los materiales terrestres. Vil. Las personas y la salud. X. Las fuerzas y los movimien-
tos. XI. Electricidad y magnetismo.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/5. (...) Utilización de I/5. Identificación de ele-
materiales de interés mentos, sustancias
en la vida diaria. puras y algunas mez-
clas, importantes por
U/7. La energía y la so- su utilización en el
ciedad actual. Retos laboratorio, la indus-
en la utilización de tria y la vida diaria.
recursos. Energías
aSternativas. 11/1. Identificación y análi-
sis de la vida cotidia-
111/3. Importancia de las na en las que se pro-
reacciones químicas en duzcan transforma-
relación con aspectos ciones e intercambios
energéticos, biológicos de energía.
y de fabricación de ma-
teriales. 5. Análisis de algunos
aparatos y máquinas
V/3. El agua. Propiedades de uso cotidiano,
(...). Ciclo del agua comparando su con-
(...)- E! problema del sumo y rendimiento.
agotamiento de los
recursos. III/6. Proceder en el labo-
ratorio teniendo en
VII/1. {...)lmportancia de la cuenta las normas de
adquisición de estilos seguridad en la utili-
I/3. Sensibilidad por el
orden y limpieza del
lugar de trabajo y del
material utilizado.
U/1. Valoración de la im-
portancia de la ener-
gía en las activida-
des cotidianas y de
su repercusión sobre
ia calidad de vida y
el desarrollo econó-
mico.
2. Toma de conciencia
de la limitación de ios
recursos energéticos.
111/1. Valoración crítica del
efecto de los produc-
tos quimicos presen-
tes en el entorno
sobre la salud, la
calidad de vida, etc.
(•-}-

47
 Conceptos
de vida saludables.
(...) Grupos de alio
riesgo en los acci-
dentes de tráfico en
zona urbana y carre- VII/1. Realización de inves-
tera.
2. La nutrición humana.
Los hábitos alimenta-
rios y la relación con la
salud. Dieta saludable
y equilibrada. Obesi-
dad. La conservación,
manipulación y comer-
cialización de los ali-
mentos. Las personas
como consumidores.
X/4. Fuerzas de interés
en la vida cotidiana.
Presión y fuerzas en
fluidos.
X/4. Observación y análi-
XI/2. Corriente eléctrica.
Diferencia potencial
e intensidad. Trans-
formaciones energé-
ticas en un circuito
eléctrico.
4. Normas de seguridad
en la utilización de la
electricidad.
XI/6. Análisis comparativo
48
Procedimientos
zación de productos V/1. (...) y rechazo de las
y en la realización de
experiencias.
tigaciones y utiliza-
ción de modelos para
contrastar hipótesis
emitidas sobre pro-
blemas relacionados
con los procesos de
nutrición, reproduc-
ción o relación.
3. Utilización de técni-
cas en orden a la ela- VII/2. Valoración de los
boración de dietas
equilibradas, a la
conservación de ali-
mentos y a la detec-
ción de fraudes.
sis de movimientos
que se producen en
la vida cotidiana {...).
6. Identificación de fuer-
zas que intervienen
en diferentes situa-
ciones de la vida
cotidiana.
X/1. Disposición al plante-
de las formas de pro-
ducción de energía
eléctrica contemplando
diversos factores (...).
7. Utilización de distintas
fuentes de informa-
ción: prensa diaria,
revistas, diapositivas,
vídeos, informes de
prensa, publicidad, XI/2. Respeto a las ins-
etc., acerca de los
Actitudes
actividades humanas
contaminantes.
2. Reconocimiento y
valoración de la im-
portancia del agua
para los seres vivos
y para la calidad de
vida, desarrollando
una actitud favorable
hacia el ahorro en el
consumo de la mis-
ma.
efectos que tienen
sobre la salud los
hábitos de alimenta-
ción, de higiene, de
consultas preventi-
vas y de cuidado cor-
poral.
5- Actitud responsable y
crítica ante las suge-
rencias de consumo
de droga y de activi-
dades que suponen
un atentado contra la
salud personal o
colectiva.
amiento de interro-
gantes ante hechos y
fenómenos que ocu-
rren a nuestro alre-
dedor.
4. Responsabilidad y
prudencia en la con-
ducción de bicicletas
y ciclomotores.
trucciones de uso y a
 Educación del Consumidor en el currículo

Conceptos Procedimientos Actitudes

problemas de consu- las normas de segu-

mo de electricidad en ridad en ¡a utilización
ia sociedad actual. de los aparatos eléc-
tricos en el hogar y
en el laboratorio.

3. Reconocimiento y
valoración de la im-
portancia de la elec-
tricidad para la cali-
dad de vida y el de-
sarrollo industrial y
tecnológico.

Criterios de evaluación
2. Obtener sustancias puras a partir de sus mezclas utilizando procedimiento físicos (des-
tilación, decantación y cristalización) basados en las propiedades características de las
sustancias puras, describir algún procedimiento químico que permita descomponer
éstas en sus elementos y valorar algunas aplicaciones prácticas de estas técnicas.

5. Utilizar la teoría atómica y algún modelo de estructuras del átomo para explicar e! com-
portamiento eléctrico de la materia, la conservación de la masa en toda reacción quími-
ca y la formación de nuevas sustancias a partir de otras.

11. Explicar los procesos fundamentales que ocurren en los alimentos desde su ingestión
hasta su llegada y aprovechamiento en las células y justificar, a partir de ellos, unos
hábitos alimentarios y de higiene saludables, independientes de prácticas consumistas
inadecuadas.

12. Explicar la función coordinadora y equilibradora del sistema nervioso ante la presencia
de distintos estímulos, señalar algunos factores sociales que alteran su funcionamiento
y repercuten en la salud y valorar en consecuencia la importancia de adoptar un estilo
de vida sano.

49
 ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

Objetivos generales
2. Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos
sociales, utilizar este conocimiento para comprender las sociedades contemporáneas, analizar
los problemas más acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal crítico y razonado.
4. Identificar y analizar a diferentes escalas fas interacciones que las sociedades humanas
establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de
los recursos naturafes, valorando las consecuencias de tipo económico, social, político
y medioambiental de las mismas.
8. Obtener y relacionar información verbal, ¡cónica, estadística, cartográfica... a partir de
distintas fuentes, y en especial de los actuales medios de comunicación, tratarla de
manera autónoma y crítica {...).

Contenidos
II. La población y el espacio urbano. III. La actividad humana y el espacio geográfico. V.
Sociedad y cambio en el tiempo. Vil. Economía y trabajo en el mundo actual. VIII. Participa-
ción y conflicto político en el mundo actual. IX. Arte, cultura y sociedad en el mundo actúa!,
X. La vida moral y la reflexión ética.

Conceptos Procedimientos Actitudes

11/2. El espacio urbano. El 11/5. Preparación y reali-
hecho urbano: evolu-
ción y cambios; las
funciones de la ciu-
dad y la organización
del territorio; las re-
des urbanas; espacio
urbano y estructura
socioeconómica.
— Principales aglome-
raciones urbanas en
el mundo.
111/3. Actividades y espa-
cios industriales. La
industria y la explota-
ción de materias pri-
mas y fuentes de
energía (...). líl/8. Preparación y reali-
4. (...) El creciente de-
sarrollo de las activi-
11/3. Responsabilidad y
zación de debates,
negociaciones simu-
ladas, etc., en torno
a problemas espacia-
les reales o ficticios
(...) (por ejemplo, la
localización de un
gran centro comer-
cial o deportivo en la
ciudad, la remodela-
ción de un barrio ur-
bano, la incidencia
de las vías de co-
municación y del trá-
fico en la calidad de
vida de los ciudada- 111/1. Reconocimiento deí
nos, etc.).
zación de debates,
negociaciones simu-
ladas, etc., en torno
prudencia en el uso
de las vías de comu-
nicación como pea-
tón, viajero...
4. Rechazo ante el re-
parto desigual de los
recursos entre los
pueblos del planeta y
solidaridad con aque-
llos que sufren la es-
casez de recursos y
alimentos.
carácter finito de los
recursos naturales y
de la necesidad de
racionalizar su uso,
de conservarlos y de
renovarlos.

50
 Educación del Consumidor en el cumculo
Conceptos
dadas terciarias (red
y medios de trans-
porte, turismo} (...).
5. Niveles de desarrollo
económico e inter-
cambio desigual en
el mundo (...).
V/3. (...). V/4. Análisis e interpreta-
— Resolución industrial.
— Cambios y transfor-
maciones en la Es-
paña contemporánea.
VII/1. Recursos escasos y
necesidad de elec-
ción, como cuestión
VII/1. Búsqueda, selección
central en toda activi-
dad económica: pro-
ducción, distribución
y crecimiento.
2. División técnica del
trabajo, interdepen-
dencia económica e
instrumentos de coor-
dinación en fas eco-
nomías de mercado
(mercado, dinero,
empresas, Estado...).
VIII/5. Cauces y retos ac-
tuales para la partici-
pación ciudadana:
partidos y organiza-
ciones sociales, insti- VII/2. Análisis comparativo
tuciones y centros de
información y ayuda
ciudadana; el papel
de los medios de
comunicación de
masas.
Procedimientos
a problemas espacia-
les reales o ficticios
(...) (por ejemplo, la
locaiización de una
industria, un nuevo
centro turístico, el tra-
zado de una red de
transportes, etc.). V/1. Predisposición a bus-
ción de algunas obras
de arte desde diferen-
tes perspectivas (so-
ciológicas, iconográfi-
cas...) sirviéndose de
informaciones dive- VII/1. Interés por estar bien
sas sobre el contexto
histórico, el autor, el
público, etc.).
y registro de informa-
ciones relativas a
cuestiones de actua-
lidad sirviéndose de
los medios de comu-
nicación habituales.
3. Análisis comparativo
y evaluación critica
de dos o más infor-
maciones proporcio- VIII/1. Interés por estar bien
nadas por los medios
de comunicación de
masas (prensa, radio
y televisión) sobre un
mismo hecho o cues-
tión de actualidad.
y evaluación crítica
de dos o más infor-
maciones proporcio-
nadas por los medios
de comunicación de
masas (prensa, radio
Actitudes
2. Rechazo de la explo-
tación abusiva de los
espacios de mayor
belleza natural por
las actividades eco-
nómicas.
car una parte de la
explicación de situa-
ciones y aconteci-
mientos actuales en
sus antecedentes
históricos.
informado y actitud
crítica ante la infor-
mación publicitaria y
las necesidades de
consumo que gene-
ra.
4. Rechazo de ias injus-
ticias que pueden
derivarse de las desi-
gualdades en la pro-
piedad económica
entre distintas perso-
nas y pueblos.
informado y actitud
crítica ante la infor-
mación y los mensa-
jes procedentes de
las redes y los me-
dios de comunica-
ción.
6. Rechazo de conduc-
tas incívicas, por
ejemplo, en relación
con el tráfico y el uso
del automóvil o de
ínsolidaridad social
51
 Conceptos Procedimientos Actitudes
IX/2. Arquitectura funcio- y televisión) sobre un general, como la
nal y urbanismo ac- mismo hecho o cues- evasión y el fraude
tual. tión de actualidad. fiscal.
5. Redes y medios de IX/2. Análisis e interpreta- IX/1. Interés por estar bien
comunicación e infor- ción de documentos informado y actitud
mación (...)- Publici- audiovisuales identifi- crítica ante la infor-
dad y consumo. cando los elementos mación y los mensa-
expresivos, utilizando jes procedentes de
6. Focos de tensión y y evaluando la objeti- las redes y los me-
nuevos valores en vidad de su mensaje. dios de comunica-
las sociedades pos- ción.
4. Análisis de las ín-
tindustriales y sus
fiuencias de tas obras
repercusiones en la 2. Valoración crítica de
y formas de expresión
calidad de vida y en las repercusiones
artísticas actuales en
!a salud individual y para la salud psíqui-
el diseño de objetos y
colectiva (...). ca y tísica de las per-
ambientes cotidianos.
sonas que están oca-
X/4. Principales problemas X/2. Análisis y resolución de sionando ciertas
morales de nuestro dilemas morales y con- transformaciones en
tiempo {las relaciones flictos de valores pre- las formas y condi-
ser humano-Naturale- sentes en situaciones ciones de vida en las
za, guerra y carrera públicas y privadas. sociedades postin-
armamentista, desi- dustriales.
gualdes Norte-Sur, 3. Identificación y valo-
violencia social, con- ración de medidas, X/1. Valoración de la di-
sumismo, marginali- tanto institucionales mensión ótica del ser
dad y discriminación). como de grupo o in- humano.
dividuales, que confi-
guran alternativas a 4. Tolerancia y respeto
los problemas éticas por los principios y
más importantes del valores éticos de cul-
mundo actual. turas distintas a la
propia.
Criterios de evaluación
5. Localizar y caracterizar los principales espacios industriales y centros de producción de
materias primas y fuentes de energía en el mundo y España, analizando las relaciones
de intercambio que se establecen entre países desarrollados y subdesarrollados en el
comercio de estos productos.
15. Identificar los rasgos fundamentales de la revolución industrial {...).
23. Identificar los principales agentes e instituciones económicas, así como las funciones
que desempeñan en el marco de una economía internacional cada vez más interdepen-
diente, y aplicar este conocimiento al análisis y valoración de algunos problemas y reali-
dades económicas de ¡a sociedad actual.

52
 Educación del Consumidor en el currículo

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Objetivos generales
1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades
físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y
de salud.
4. Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una
actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y
colectiva, respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.

Contenidos
I. Condición física. III. Juegos y deportes. V. Actividades en el medio natura!.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/2. (...) Efectos de la acti- 1/5. Prevención y actua- 1/6. Respeto de las nor-
vidad física sobre el ción en caso de acci- mas de higiene, pre-
organismo y la salud: dentes en actividades vención y seguridad
beneficios, riesgos, físicas. en la práctica de la
indicaciones y con- actividad física.
traindicaciones. 111/6. Investigación y práctica
de deportes y juegos 9. Actitud crítica ante los
111/2. Recursos disponibles autóctonos. fenómenos sociocultu-
para la práctica depor- rales asociados a las
tiva: instalaciones, V/3. Planificación y realiza- actividades físico-de-
material, entidades y ción de actividades en portivas.
asociaciones, etc. el medio natural (...).
111/3. Valoración de los efec-
V/3. (...) Recursos, lugares tos que, para tas con-
e instalaciones para el diciones de salud y
desarrollo de activida- calidad de vida, tiene
des (refugios, campa- la práctica habitual de
mentos, reservas y par- actividades deportivas.
ques naturales...}.
V/2. Aceptación y respeto
de las normas para la
conservación y mejora
del medio natural.

Criterios de evaluación
13. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la eje-
cución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.
 ÁREA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

Objetivos generales
1. Percibir e interpretar las imágenes y las formas de su entorno, siendo sensibles a sus
cualidades plásticas, estéticas y funcionales.
7. Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico como medio de expresión de viven-
cias, sentimientos e ideas, superar inhibiciones y apreciar su contribución al equilibrio y
bienestar personal.

Contenidos
I. Lenguaje visual. II. Elementos configúrateos de los lenguajes visuales. VI. Procedi-
mientos y técnicas utilizados en los lenguajes visuales.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/6. Canales de comunica-
ción.
— Medios de comunica-
ción de masas: pren-
sa, televisión, vídeo.
— Nuevas tecnologías.
11/1. El signo gráfico, pictó-
rico y plástico.
2. La linea, dimensión
descriptiva y expresiva
3. La forma, objetiva y
subjetiva (...).
4. El color.
VI/4. Soportes químicos,
magnéticos y técnicas
de la imagen fija y en
movimiento {cómic,
cine, video, televisión,
ordenador).
1/1. Observación y descrip- 1/1. Reconocimiento y va-
ción de los modos ex- loración del papel que
presivos utilizados en juegan ios medios de
un mensaje publicitario comunicación en nues-
gráfico o visual tenien- tra cultura actual.
do en cuenta los signi-
ficantes, la composi- 4. Actitud crítica ante las
ción y el significado. necesidades de con-
sumo creadas ac-
lt/6. Interpretación de los tualmente a través de
valores subjetivos de la publicidad (...).
color en distintos men-
II/6. Disposición a explorar
sajes gráfico-plásticos
las propias posibilidades
y visuales.
artísticas y gusto por
VI/3. Experimentación de ponerlas en práctica.
materiales de desecho
en cualquier repre- VI/3. Valoración del orden y
sentación gráfica, limpieza del aula, taller
plástica o visual. o laboratorio y conser-
vación y cuidado del
material.
4. Valoración de las vir-
tualidades plásticas de
los materiales de de-
secho.

54
 Educación del Consumidor en el cumculo

Criterios de evaluación
11. Analizar una imagen teniendo en cuenta algunos elementos básicos constitutivos de la
síntesis visual y establecer las relaciones entre imagen y contenido.
12. Seleccionar entre los distintos lenguajes gráficos, plásticos y visuales el más adecuado
. a las necesidades de expresión, integrando si es necesario dos o más lenguajes en las
producciones.
14. Analizar ambientes (naturales y artificiales), objetos e imágenes presentes en la vida
cotidiana, valorando sus cualidades estéticas y su adecuación con el entorno.
 ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Objetivos generales
5. Reconocer y analizar los elementos y características de los medios, con el fin de
ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes críticas ante sus mensajes,
(-)•
7. Interpretar y producir textos literarios y de intención literaria orales y escritos desde pos-
turas personales críticas y creativas. {...).
Contenidos
I. Usos y formas de la comunicación oral. II. Usos y formas de la comunicación escrita.
IV. La literara. V. Sistemas de comunicación verbal y no verbal.
Conceptos Procedimientos
1/1. (...) La lengua oral, 1/1. I...) Interpretación del
manipulación, etc. sentido figurativo, el
doble sentido, las iro-
11/1. (...) La lengua escrita nías, las falacias, etc.
como fuente de infor-
mación, conocimiento,
placer, persuasión, 11/8. Utilización de lenguaje
manipulación... escrito (...) en la reso-
lución de problemas
2. Los lenguajes específi- cotidianos y en la or-
cos: periodístico... ganización de la pro-
pia actividad (...), ins-
V/4. Los medios de comu- tancias, impresos, for-
nicación: prensa, radio mularios, recetas,
televisión, etc. La pu- avisos,..
blicidad.
5. Lenguaje verbal y len- IV/2. Reconocimiento de las
guaje de la imagina- relaciones entre los
ción: el cómic, la foto- textos literarios y ei
novela, el cine, BI vídeo entorno histórico, so-
y el ordenador. cial y cultural de su
producción.
V/5- Análisis y exploración
de las posibilidades
comunicativas de algu-
nos medios de comu-
nicación (prensa, ra-
dio, televisión, etc.).
56
Actitudes
I/3. Valoración y respeto por
las normas que rigen
el intercambio comuni-
cativo (...}.
11/1. Valoración de la lengua
escrita como instru-
mento para satisfacer
una amplia gama de
necesidades de comu-
nicación (transmitir
información, expresar
sentimientos e ideas,
contrastar opiniones,
etc.} y para regular y
modificar conductas.
IV/7. Vaforación crítica ante
las determinaciones
sociales que condicio-
nan el consumo de
textos literarios.
V/4. Recepción activa y acti-
tud crítica ante los
mensajes de los distin-
tos medios de comuni-
cación.
 Educación del Consumidor en el currículo

Conceptos Procedimientos Actitudes

6. Análisis de los elementos
configuradores del dis-
cursos publicitario.
Actitud crítica ante los
usos discursivos, ver-
bales y no verbales,
orientados a !a persua-
sión ideológica (espe-
cialmente el discurso
televisiva y el discurso
publicitario) (...).

Criterios de evaluación
14. Identificar en textos oraies y escritos de distinto tipo imágenes y expresiones que denoten
alguna forma de discriminación social, racial, sexual, etc., explorar alternativas que eviten
el uso de las mismas y utilizar dichas alternativas en las producciones propias (...).
 ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Objetivos generales
1. Comprender la información global y específica de mensajes orales y escritos en la len-
gua extranjera relativos a las diversas situaciones habituales de comunicación, emitidos
directamente por hablantes o por medios de comunicación.
8. Mantener una actitud receptiva y crítica hacia la información procedente de la cultura
que las lenguas extranjeras transmiten y utilizar dicha información para reflexionar
sobre ia cultura propia.

Contenidos
I. Usos y formas de la comunicación oral. II. Usos y formas de la comunicación escrita.
IV. Aspectos socioculturales.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/1. (...) Vocabulario reiati- 1/1. Comprensión global
vo a los temas más de mensajes orales,
habituales: vida coti- que proceden de dis-
diana, viajes, tiempo tintas fuentes (profe-
libre, ecología, nuevas sor, compañeros, ra-
tecnologías, etc. dio, televisión, vídeo,
anuncios, etc.), extra-
yendo la información
11/1. (...) Vocabulario relati- relevante en cada
vo a los temas más caso y atendiendo a la
habituales: la calle, la especificidad de cada
educación, el trabajo, una de ellas (articula-
viajes, tiempo libre, ción de códigos verba-
etcétera. les y no verbales).
II/3. Comprensión global,
IV/1. (...) El medio en el que con la ayuda de un dic-
se vive en algún otro cionario y del profesor
país: aspectos físicos s¡ fuera necesario, de
de alguna ciudad: ca- textos publicitarios en
lles, servicios públicos, diversos medios de
tiendas, conservación comunicación (artícu-
del medio ambiente, los de revistas y perió-
consumo, calidad de dicos, anuncios, có-
vida, etc. Medios de mics, etc.).
comunicación: revistas
para jóvenes, progra- IV/1. Análisis de determina-
mas de radio y televi- dos aspectos sociocul-
sión, etcétera. turales de los países
1/3. Participación reflexiva,
creativa y critica en las
diferentes situaciones
de comunicación oral en
las que se interviene.
11/3. Interés por realizar
intercambios comunica-
tivos escritos en la len-
gua extranjera con
hablantes de la misma.
IV/1. Curiosidad, respeto y
valoración critica de
las formas de vida y
de otros aspectos so-
cioculturales de los
países donde se habla
la lengua extranjera
estudiada.

58
 Educación del Consumidor en el currículo

Conceptos Procedimientos Actitudes

Presencia en España
de la lengua extranjera
estudiada (películas,
anuncios en los pe-
riódicos y estableci-
mientos públicos, folle-
tos de instrucciones,
canciones, etcétera).
donde se habla la len-
gua extranjera estu-
diada.
4. Utilización de los co-
nocimientos adquiridos
de la lengua extranjera
para interpretar los
mensajes presentes
en el medio (anuncios
en periódicos, en esta-
blecimientos públicos,
etc.).

Criterios de evaluación
4. Extraer la información global y específica de textos escritos auténticos, sencillos y de
extensión limitada, de diferente tipo (descriptivos, narrativos, argumentativos, explicati-
vos), distinguiendo entre hechos y opiniones e identificando, en su caso, los principales
argumentos expuestos por el autor.

59
 ÁREA DE MATEMÁTICAS

Objetivos generales
2. Utilizar tas formas de pensamiento lógico para formular y comprobar conjeturas, realizar
inferencias y deducciones, y organizar y relacionar informaciones diversas relativas a la
vida cotidiana y a la resolución de problemas.
8. Identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, gráficos, planos, cálculos,
etc.) presentes en las noticias, opiniones, publicidad, etc., analizando críticamente las
funciones que desempeñan y sus aportaciones para una mejor comprensión de los
mensajes.
9. Actuar, en situaciones cotidianas, y en la resolución de problemas, de acuerdo con
modos propios de la actividad matemática (...}.

Contenidos

I. Números y operaciones: significados, estrategias y simbolización. II. Medida, estima-

ción y cálculo de magnitudes. V. Tratamiento del azar.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/1. (...) 1/19. Identificación en la 1/1. Valoración de la preci-

Significados y usos de
los diferentes tipos de
números: contar, medir,
ordenar, codificar, ex-
presar cantidades, par-
ticiones o relaciones
entre magnitudes...
11/1. (...) Unidades de medi- II/9. Estimación de la medi-
da.
2. Sistemas de medida
V/9. Reconocimiento de
8. Instrumentos de medi-
da (...). Precisión de
los instrumentos de
medida.
vida cotidiana del uso
de la proporcionalidad
entre diferentes tipos
de magnitudes y de la
terminología de algu-
nas de ellas (intere-
ses, mezclas, tasas,
índices, ratios, etc.).
II/5, Valoración crítica de
da de objetos, tiempos
y distancias.
6. Revisión sistemática
fenómenos aleatorios
en la vida cotidiana y
en el conocimiento
científico.
sión, simplicidad y utili-
dad del lenguaje nu-
mérico y del álgebra
para representar, co-
municar o resolver di-
ferentes situaciones
de la vida cotidiana.
fas informaciones so-
bre la medida de las
cosas (...).
del resultado de las
medidas directas o
indirectas, aceptándo-
las o rechazándolas
según se adecúen o
no a ios valores espe-
rados.

V/4. Valoración crítica de

las informaciones pro-

60
 BfáeaeiÓndelC&jatffnktoren el currícuio

Conceptos Procedimientos Actitudes

babilísticas en los
medios de comunica-
ción, rechazando los
abusos y usos inco-
rrectos de las mismas.

Criterios de evaluación
1. Utilizar los números enteros, decimales y fraccionarios y los porcentajes para intercam-
biar información y resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana.

5. Resolver problemas de la vida cotidiana por medio de la simbolización de las relacio-

nes que puedan distinguirse en ellos y, en su caso, de la resolución de ecuaciones de
primer grado.

14. Utilizar estrategias sencillas, tales como la reorganización de la información de partida,

la búsqueda de ejemplos, contraejemplos y casos particulares o los métodos "ensayo y
error" sistemáticos, en contextos de resolución de problemas.

61
 ÁREA DE MÚSICA

Objetivos generales
6, Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los diferntes usos
sociales de la música, y aplicarlos con autonomía e iniciativa a situaciones cotidianas.

Contenidos
I. Música y comunicación.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/1. El sonido y la música 1/3. Análisis de la música 1/3. Actitud crítica ante el
en los medios de co- grabada en relación consumo indiscrimina-
municación (...)- con los lenguajes vi- do de música.
suales (cinematográfi-
3. Eí consumo de la mú- co, teatral, publicitario). 5. Disfrute de los espec-
sica en la sociedad ac- táculos musicales y
tual. Productos musí- 6. Indagación y debate respeto por las normas
cales a! alcance de acerca de la situación que rigen el comporta-
todos. de contaminación so- miento en ios mismos.
nora dei entorno: Bús-
4. Usa indiscriminado de queda de información 6. Sensibilidad ante el
la música. Los exce- sobre las normativas y exceso de producción
sos de producción so- estudios acerca de los de ruido, aceptación
nora: el problema del efectos del ruido. de las normas al res-
ruido. pecto y contribución a
crear ambientes gratos
5. La música al servicio y sosegados.
de otros lenguajes.

Criterios de evaluación
12. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indiscrimina-
do del sonido, analizando sus causas y proponiendo soluciones posibles.

62
 Educación del Consumidor en el currículo

ÁREA DE TECNOLOGÍA

Objetivos generales
2. Analizar objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, la mejor
forma de usarlos y controlarlos y las razones que han intervenido en las decisiones
tomadas en su diseño y construcción.
6. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas tec-
nológicos, analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones
de la Ciencia y de la Tecnología en la calidad de vida y su influencia en los valores
morales y culturales vigentes.
8. Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico y tecnológico en la
evolución social y técnica del trabajo, así como la organización del tiempo libre y en las
actividades de ocio.

Contenidos
I. Proceso de resolución técnica de problemas. III. Planificación y realización. IV, Organi-
zación y gestión. V. Recursos científicos y técnicos. Vi. Tecnología y sociedad.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/1. Problemas y necesida- 1/1. Identificación y análisis
des humanas. Ob- de necesidades prácti-
jetos, instalaciones y cas y problemas sus-
ambientes artificiales. ceptibles de ser satis-
fechos o resueltos me-
3. Aspectos que hay que díante la actividad
considerar en el diseño técnica.
y el análisis de objetos,
instalaciones o ambien- III/2. (...) Identificación anti-
tes: anatómico, técnico, cipada de los riesgos
funcional, económico y potenciales para la
social. salud del uso de una
herramienta o la ejecu-
III/4. Seguridad en el traba- ción de una tarea.
jo. Normas básicas de
seguridad en el taller. V/2. Evaluación de las
características que
5. Tolerancia. Control de deben reunir los mate-
calidad. riales y elementos idó-
neos para construir un
IV/3. Documentos comunes objeto. Análisis del
empleados en la orga- funcionamiento y las
nización y gestión de condiciones en las que
proyectos técnicos: un objeto desempeña
presupuestos, carta, su tarea. Análisis de
formulario, albarán, las propiedades que
1/1. Actitud positiva y crea-
tiva ante los proble-
mas prácticos y con-
fianza en la propia
capacidad para alcan-
zar resultados palpa-
bles y útiles.
MI/2. Respeto de las normas
de seguridad en el
taller y toma de con-
ciencia de los peligros
que entraña el uso de
herramientas, máqui-
nas y materiales.
IV/1. Reconocimiento y
valoración de la impor-
tancia de las técnicas
de organización y ges-
tión en el diseño y rea-
lización de proyectos
tecnológicos.
V/1. Interés por conocer los
principios científicos

63
 Conceptos
factura, cheque, estado
de cuenta, recibo,
nómina salarial.
V/3. Los materiales de uso
técnico (...). Propieda- VI/2. Evaluación de las apor-
des físicas, cualidades
estéticas, presentación
comercial, cosle y prin-
cipales aplicaciones
técnicas de los materia-
les comunes. Riesgos
para la salud y precau-
ciones específicas en
el manejo de material 5. Identificación de mer-
técnico.
4. (...) Repercusiones
medioambientales de
la explotación, trans-
formación, utilización y
desecho de los prici-
pales materiales técni-
cos. 6. Planificación y docu-
VI/1. Desarrollo tecnológico,
formas y calidad de
vida.
— (...) Calidad de vida.
— Ventajas, riesgos y
costes económicos,
sociales y medioam-
bientales del desarro-
llo tecnológico.
2. (...) Producción en
serie.
3. El mercado y la orga-
nización de la distribu-
ción de productos.
— El coste de un produc-
to y sus componentes.
Coste de producción.
Volumen de produc-
64
Procedimientos
deben reunir los mate-
riales y componentes
idóneos para construir
un objeto.
taciones, riesgos y cos-
tes sociales y medio-
ambientales del desa-
rrollo tecnológico a partir
de la recopilación y el
análisis de informacio-
nes pertinentes.
cados y consumidores
potenciales de un ob-
jeto, instalación o ser-
vicio diseñado o
producido mediante la
actividad tecnológica
en el aula-taller.
VI/2. Reconocimiento y va-
mentación de la co-
mercialización de un
producto tecnológico,
fijando el precio y los
mecanismos de dis-
tribución, promoción
y venta.
Actitudes
que explican el funcio-
namiento de los obje-
tos técnicos y las ca-
racterísticas de los
materiales.
2. Predisposición a con-
siderar de forma equili-
brada los valores téc-
nicos, funcionales y
estéticos de los mate-
riales.
3. Sensibilidad ante el
impacto social y me-
dioambiental produci-
do por la explotación,
transformación y desB-
cho de materiales y el
posible agotamiento
de los recursos.
loración crítica de las
aportaciones, riesgos
y costes sociales de la
innovación tecnológica
en IDS ámbitos del bie-
nestar, la calidad de
vida y el equilibrio eco-
lógico.
 Educación del Consumidor en el cumcuto

Conceptos Procedimientos Actitudes

ción. Coste de comer-
cialización. Precio de
venta.

Otros factores que

intervienen en el pre-
cio: la ley de la oferta y
la demanda.

Necesidades y valores
del consumido!. La
publicidad.

Criterios de evaluación
1. Describir las razones que hacen necesario un objeto o servicio tecnológico cotidiano y
valorar los efectos positivos y negativos de su fabricación, uso y desecho, sobre el
medio ambiente y el bienestar de las personas.

2. Definir y explorar las características físicas que debe reunir un objeto, instalación o ser-
vicio capaz de soiucíonar una necesidad cotidiana del ámbito escolar, doméstico o per-
sonal.

5. Planificar las tareas de construcción de un objeto o instalación capaz de resolver un

problema práctico, produciendo los documentos gráficos, técnicos y organizativos apro-
piados y realizando las gestiones para adquirir los recursos necesarios.

8. Ilustrar con ejemplos los efectos económicos, sociales y medioambientales de la fabri-

cación, uso y desecho de una determinada aplicación de la Tecnología, valorando sus
ventajas e inconvenientes.

65
 Orientaciones didácticas

Con el fin de facilitar la puesta en practica del proceso enseñanza y

aprendizaje del tema transversal "Educación del Consumidor", se inclu-
yen en este punto algunas consideraciones, sugerencias e ideas muy
cercanas a la práctica docente. Es una estructura abierta, que cada cen-
tro, cada equipo, cada profesor pueden ir variando, concretando o
ampliando en función de sus necesidades y de las prioridades de la
comunidad educativa. Se presenta la información de este punto en tres
apartados, referidos al Proyecto Educativo y Proyectos Curricuiares,
Programación y Evaluación, respectivamente.

Proyecto Educativo y Proyectos

Curricuiares
El análisis de lo que viene siendo la práctica de la Educación del
Consumidor en los centros pone de manifiesto que existe un amplio
espectro de posibilidades que van desde la simple actividad ocasional
o puntual sobre un aspecto concreto a la integración en el Proyecto
Educativo y Curricular, como eje vertebrador de toda la actividad
docente. Entre ambos extremos quedan una serie de posibilidades,
como realizar unidades didácticas en algunas áreas, experimentación
de programas sobre algunos aspectos de la Educación del Consumi-
dor, trabajo constante en algunas áreas, como base para un taller;
como núcleo de trabajo globalizado o centro de interés, etc. Por
nuestra parte, propugnamos que cada centro debe integrar la Educa-
ción del Consumidor como uno de los objetivos educativos priorita-
rios del centro, lo que no excluye las otras posibilidades.

67
 Poner en práctica la decisión indicada supone que el equipo de
profesores de cada centro deberá reflexionar sobre diferentes aspec-
tos y tomar algunas decisiones consensuadas. En concreto, cada
centro en el momento de elaborar el Proyecto Curricular realizará un
análisis de su entorno teniendo en cuenta todos aquellos datos, basa-
dos bien en la opinión de los alumnos, padres y expertos o en dife-
rentes estudios, que determinen aspectos concretos de la sociedad
de consumo que tienen mayor incidencia y cuales son los comporta-
mientos consumistas más frecuentes en la población escolar.
Al elaborar e! Proyecto Curricular se determinará, de forma con-
sensuada, qué entiende el profesorado por educación del consumidor
y los aspectos concretos que se recogerán en los objetivos generales
de cada etapa. Es conveniente concretar si el consumo se toma como
eje globaüzador de algunos contenidos y si en torno a este tema se
realizarán actividades, puntuales o no, comunes a todo el centro. Por
otra parte, en la selección de materiales y recurso se tendrán en cuen-
ta criterios y actitudes coherentes con la educación del consumidor.
Por último, se acordarán las relaciones de colaboración que el centro
va a mantener con las instituciones del consumo (0M1C, ADC, etc.).
Consensuar todos estos puntos por el equipo docente y fomentar
la participación del conjunto de la comunidad educativa supone
poner en práctica un proceso de trabajo en equipo.
La Educación del Consumidor, como el resto de los temas trans-
versales, tiene una dimensión educativa que afecta a todas las áreas.
Esto supone el trabajo de una serie de objetivos y contenidos concre-
tos en cada etapa y ciclo, pero, sobre todo, implica, dado su fuerte
carácter actitudinal, impregnar todos los elementos curriculares y la
organización de la vida del centro desde los valores de la Educación
del Consumidor. En otras palabras, no es sólo adquirir información
sobre características de los productos, la relación producción-consu-
mo, aspectos legislativos, etc., sino que es, sobre todo, una forma de
ser y comportarse en la vida. Se trata de que las actitudes del consu-
midor responsable estén presentes en la vida del centro. En este sen-
tido es muy importante la coherencia de las decisiones que se tomen
en los distintos ámbitos del Proyecto Educativo, Proyecto Curricular
y Programaciones, asi como las actitudes y comportamiento del pro-
fesorado.
Optar por la Educación del Consumidor como uno de los objeti-
vos prioritarios del centro, a nivel metodológico, supone optar por la
globalización para la Educación Infantil y la Educación Primaria y

68
 Orientaciones didácticas

por la interdisciplinariedad en la Educación Secundaria Obligato-

ria. Implica, asimismo, utilizar las nuevas tecnologías, que adquieren
especial relevancia en la sociedad de consumo, realizar trabajos de
investigación dentro y fuera del aula, prever el movimiento continua-
do del alumnado y de los docentes, hacer posible físicamente que los
alumnos y profesores trabajen en equipo. Se tratará de adoptar deci-
siones concretas, entre las que cabe destacar: organización de los
materiales de! aula (mesas, sillas), utilización de diferentes ámbitos de
trabajo, elaboración de horarios del profesorado de manera que
posibiliten el trabajo y la coincidencia en los grupos, adquisición de
materiales didácticos apropiados, etc.
La evaluación se debe tener presente desde el principio y conviene
dejarlo muy claro en el diseño. En éste se concretarían desde los crite-
rios de evaluación hasta la adopción de los modelos y gráficas para la
recogida de la información, pasando por técnicas concretas, momen-
tos, informes, etc., que se consideran prioritarios (véase el apartado
"Orientaciones para la evaluación"). En este punto se trataría de con-
seguir materiales útiles para la evaluación, o elaborarlos por parte del
equipo docente, que le orienten en sus decisiones sobre ¿qué evaluar?,
¿cuándo evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿cómo utilizar los resultados de la
evaluación para continuar con el proceso enseñanza-aprendizaje?
Por último, el campo del consumo es muy amplio y sus temas son
una fuente inagotable de ricas situaciones didácticas que. dado su
fuerte carácter motivador, pueden llenar de sentido muchos de los tra-
bajos que ya realizamos dentro y fuera del aula. Por otra parte, con-
viene recordar que la Educación del Consumidor no es tarea exclusiva
de la escuela, sino de toda la sociedad y, en especial, de la familia.

Programaciones
Los principios y líneas metodológicas generales que se sugieren a
continuación tienen fundamentalmente dos características en común:
a) Todas las consideraciones que vamos a plantear en este apartado
son fruto del trabajo de muchos profesores que, desde 1978 hasta
hoy. han venido experimentando, analizando e investigando en el
campo de ia Educación del Consumidor, b) No se trata de algo total-
mente nuevo, sino de aplicaciones o adaptaciones del campo de la
didáctica al mundo de la Educación del Consumidor. Los mismos
principios han sido empleados en otros muchos campos diferentes al
consumo.

69
Lineas metodológicas

Las lineas metodológicas de la Educación del Consumidor se

basan en una opción clara por e! trabajo globalizado o interdiscipli-
nar, en prestar atención y motivar a los alumnos a partir de su expe-
riencia previa, en potenciar la intervención del alumnado en la pro-
gramación y en tener muy en cuenta el principio de actividad del
alumno, basando muchos de los trabajos en la "investigación científi-
ca" del entorno próximo.
Además de lo expuesto anteriormente, se ha de priorizar los pro-
cesos de aprendizaje por encima de los resultados y el desarrollo de
actitudes y procedimientos sobre los conceptos. Supone, asimismo,
el trabajo de alumnos en grupos y el de profesores en equipos, la
búsqueda de diferentes fuentes de información, la autonomía en el
proceso de aprendizaje y la implicación de padres, grupos sociales y
otras instituciones. La evaluación se referirá no sólo al proceso de
aprendizaje de los objetivos propuestos, sino también al proceso de
enseñanza, a su programación, a los materiales empleados y al fun-
cionamiento del equipo docente.
El profesor o la profesora, dentro de este planteamiento didáctico,
es un dinamizador del proceso enseñanza y aprendizaje, que ha opta-
do por prestar atención, motivar, potenciar, posibilitar y tener en
cuenta los intereses del alumno, las características del medio y sus
propias capacidades; el profesor basa su trabajo de aula en la investi-
gación activa y permanente, tomando como punto de referencia
temas de consumo; es el que prioriza procesos y actitudes, hace partí-
cipes a sus alumnos y alumnas de la enseñanza y aprendizaje. En
pocas palabras, el profesor no es un mero transmisor de conocimien-
tos, sino un animador, impulsor y moderador de todo e¡ proceso.

Los métodos didácticos serán fundamentalmente prácticos y acti-

vos, empleando las exposiciones magistrales en situaciones muy con-
cretas y limitadas. Entre los procedimientos más utilizados caben
destacar: trabajo monográfico en torno a un proyecto, trabajo empí-
rico sobre el terreno, trabajo de pupitre o tratamiento de la informa-
ción acumulada, dramatización, estudio de casos y trabajo en grupo.
De todos los métodos que más adelante se van a describir, son los
proyectos los que parecen más idóneos para abordar el tema. En
ellos pueden integrarse diversas y distintas técnicas, cobrando, en
esta situación didáctica, todo su sentido. No obstante, el grupo de
alumnos, la experiencia de cada profesor o profesora, la etapa en

70
 OMSnlaciones didácticas

que se aplique, las características del centro, etc. van a ser los ele-
mentos que determinen qué método es más adecuado en cada situa-
ción. Se sugiere que, siempre que sea posible, se prime la utilización
de métodos globales e interdisciplinares.

LOS PROYECTOS

Vamos a proponer a continuación cuatro tipos de proyectos.

Dependiendo del tema, resultará más adecuado uno que otro.

Plan de actividades
Está considerado como el método de proyectos propiamente
dicho. Gira en torno a un tema de consumo que va a ser trabajado
desde la perspectiva de diferentes materias y empleando diversas
técnicas. Las áreas curriculares cumplen el papel de ser las herra-
mientas necesarias para analizar las situaciones que van dentro del
plan de trabajo. Quien marca el ritmo y el contenido de la actividad
es la propia temática del consumo elegida (publicidad, alimentación,
vivienda, transporte, envases, ecología, basuras, el agua, el comer-
cio, el dinero, los servicios públicos, los medios de comunicación...}.

En un "plan de actividades" puede partirse de un tema global y

en torno a él seleccionar aspectos parciales que la clase desea inves-
tigar. Veamos un ejemplo: planteado el tema de "La publicidad" por
el procedimiento que se haya elegido (bombardeo de ideas, trabajo
en grupo, propuestas del profesor,..}, los alumnos y alumnas y el
profesor o la profesora han sacado una lista de aspectos que están
interesados en investigar; por ejemplo, para qué sirve la publicidad,
la publicidad en la televisión, la publicidad en el deporte, la historia
de la publicidad, los niños en la publicidad, cómo se hace un anun-
cio... Todos y cada uno de los puntos citados entran a formar parte
del "plan de actividades"; basta con establecer un índice o secuencia
lógica y comenzar a desarrollar la investigación. Los docentes al
diseñar la programación de esta unidad didáctica concreta habrán
detectado los posibles intereses de la clase; sin embargo, no debe
pianíear problemas el incluir aspectos no contemplados o prescindir
de algunos propuestos. Lo interesante de esta opción es la participa-
ción directa del alumnado en la programación. En otras ocasiones
será el grupo de profesores quien elija los posibles puntos del pro-
grama, en función de la materia, el curriculo que ha de cubrir, etc.

71
 En el caso de Educación Secundaria Obligatoria, cada bloque de
actividad diseñada en torno al mismo tema, en este caso "La publici-
dad", tiene sentido en sí mismo y puede ser abordado en clase por
un solo docente o completado entre varios. Por ejemplo, la elabora-
ción de una encuesta para recogida de datos se realizaría en Lengua-
je y la tabulación de los resultados en clase de Matemáticas. De todas
formas, es preciso asegurar la participación de los alumnos dándoles
opción a planificar, junto con el profesor, su propio método de
investigación.

Seguir la pista
Este tipo de proyecto es, en la práctica, "un plan de actividades"
que se diferencia de lo dicho anteriormente porque trata de investi-
gar un producto desde su condición de materia prima hasta su llega-
da al punto de venta. Permite la inclusión de actividades relativas a
diferentes áreas de aprendizaje. Quien marca la secuencia lógica y el
ritmo del trabajo es el propio producto elegido. En este tipo de pro-
yectos, el primer paso es elegir el objeto de investigación". Al selec-
cionarlo, es conveniente que sea un producto que se produzca, se
transforme y se consuma en la zona donde está implantado el cen-
tro, para que resulte más factible seguir todo el proceso.
En la investigación se contemplarán los siguientes aspectos:
— La producción (artesanal, industrial).
— Las industrias de transformación (productos que se extraen,
métodos de fabricación), distribución (procedimiento de
transporte, almacenamiento).
— Generación del precio final (costes de producción, fabrica-
ción, distribución y precio de venta al público).
— Comercialización (publicidad sobre el producto, puntos donde
se vende ese producto, formas de colocación del producto en
el punto de venta, otros productos similares, higiene y conser-
vación del producto).
— El consumo (¿quién compra el producto?, ¿para qué lo utili-
za?, satisfacción del consumidor, posibles fraudes, los dere-

Podemos seguir la pista a cualquier típo de bien, producto • servicio. Ejemplos: la

leche, el pan, la recogida de basuras, un rio. los pantalones vaqueros... Lo impor-
tante es que sea un producto del entorno.

72
 Orientaciones didácticas

chos del consumidor, repercusiones para el medio ambiente,

productos alternativos).
Junto a los pasos indicados suelen estar siempre presentes otras
técnicas salpicando todo el proyecto: análisis de laboratorio, análisis
comparativos, etiquetado, visitas a centros de producción y a tien-
das, manipulación directa del producto, encuestas de opinión, etc. El
proyecto puede ser más o menos amplio y tener mayor o menor
contenido en función del nivel de la clase, de! tiempo que queramos
dedicarle o de otros factores.

Este tipo de proyectos es adecuado en todos los niveles educati-

vos, pero es especialmente útil en los últimos cursos de la Educación
Primaria y la Secundaria Obligatoria.

Producir en la escueta
Se trata de un proyecto que intenta reproducir dentro del aula
el esquema de producción-consumo. Persigue, fundamentalmente,
clarificar en los alumnos y alumnas algunos conceptos relacionados
con el funcionamiento del mercado y de la sociedad de consumo.
Para ello se les propone observar el mundo del consumo desde el
punto de vista de los productores; en definitiva, se trata de "montar
una fábrica en la escuela". Quien marca el contenido y la secuencia
de las actividades es el propio proceso de constitución y funciona-
miento de la "fábrica y de la comercialización del producto".
En la planificación del trabajo en necesario tener en cuenta
numerosos aspectos:
— Elección del producto a fabricar (características, usos, posibi-
lidades, facilidad de fabricación). Es importante buscar produc-
tos en función de la edad, posibilidades, etc
— Investigación y elección de las posibles fórmulas de fabricación.
— Materiales necesarios (materias primas, herramientas, uten-
silios).
— Tipo de fábrica que se quiere montar, en función de la estruc-
tura y el sistema de financiación (sociedad anónima, coopera-
tiva...).
— Investigación de productos similares en competencia (forma
de presentación, relación cantidad-precio, oferta existente,
demanda, satisfacción del consumidor}.

73
 — Búsqueda de fuentes de financiación (es importante que el
proceso se desarrolle realmente: si piden dinero prestado ten-
drán que devolver intereses; si alguien pone todo el dinero, los
beneficios son para él; si se pone dinero a partes iguales, los
beneficios se reparten paritariamente...
— Tareas a realizar y elección de responsables (cada grupo de
clase puede responsabilizarse de algunas).
•— Medidos de seguridad y de higiene que se van a adoptar para
garantizar la salud del productor y la salubridad del producto.
— Estructuración de! control de calidad.
— Proceso de fabricación (artesanal, en serie..).
— Enuasado y etiquetado de los productos cumpliendo la legis-
lación y la necesidad de dar al consumidor la mayor informa-
ción posible sobre el producto.
— Diseño y elaboración de la correspondiente campaña publici-
taria para conseguir vender más.
— Definición de los criterios a tener en cuenta para la genera-
ción del precio de venta al público final.
— Venta del producto (instalación de un mercadillo en el centro,
venta fuera del centro, venta a tiendas...).
— Análisis de resultados (pérdidas, beneficios).
— Destino de los beneficios y forma de subsanar el déficit en su
caso.
Este tipo de proyecto es válido para todos los niveles educativos;
basta con elegir el producto y su proceso adecuados a la edad. El
proceso en unos casos será más corto y muy manipulativo y en otros
más complejo en función del nivel. En la bibliografía seleccionada se
pueden encontrar sencillos ejemplos al respecto.

La investigación del medio

Este tipo de proyectos es un método que utiliza técnicas mixtas.
En realidad es un plan de actividades múltiples, ordenado, estructura-
do y planteado como un modelo abierto de investigación que se basa
en el principio de actiuidad del alumno y en el planteamiento y
resolución de problemas. Al mismo tiempo permite la educación
individualizada, facilita el protagonismo del alumnado en las diversas

74
 Orientaciones didácticas

fases del proyecto y hace posible la interdisciplinariedad y la globalí-

zación, preparando a los alumnos y alumnas para la vida.
En este tipo de proyectos es necesario recorrer los pasos siguientes;
— Fase de motivación y propuestas a través de películas, char-
las, acontecimientos, preguntas, observaciones de campo. El
profesor propone, incita, acepta y enriquece las aportaciones
de los alumnos. Se trata de crear ambiente.
— Planteamiento de hipótesis. Elegido el tema, nos pregunta-
mos qué queremos saber de él y buscamos fuentes diferentes
de información sobre el mismo. Las hipótesis sobre las que
vamos a trabajar deben ser ciaras y factibles de ser medidas
por los métodos que disponen o pueden llegar a disponer
nuestros alumnos.
— Elección del método de investigación. A través del trabajo
en grupos se pueden plantear y planificar diferentes propues-
tas. Al final, la clase decidirá la definitiva. También puede ser
interesante que cada grupo siga su propia línea de investiga-
ción para poder contrastar resultados.
— Proceso experimental. Se pone en práctica el método con
las técnicas de investigación elegidas: toma de muestras,
encuestas, observación directa o comprobación en el laborato-
rio.
— Análisis y expresión de los datos recogidos. Puede realizarse
mediante cuadros, gráficos... Es muy útil en este punto la utili-
zación del ordenador, sobre todo si se trata de encuestas.
— Elaboración de conclusiones. En función de las hipótesis
planteadas, la información recogida, las gráficas y la interpre-
tación que se haya hecho de todos los datos recogidos se lle-
gará a unas conclusiones. Es importante contrastar estas con-
clusiones con otros trabajos similares.
— Anáfisis, critica y evaluación. Se trata de reflexionar sobre
los procesos realizados, los posibles fallos, las dificultades
encontradas, las cuestiones nuevas aparecidas...
— Comunicar los resultados. Al final es importante dar a cono-
cer los resultados de la investigación al resto de los grupos.

Cuando se investigan productos de consumo es conveniente que

tanto alumnos como profesores tengan claro que es más importante

75
el proceso seguido que los resultados obtenidos, pues en algunos
casos, por la deficiencia de medios de que disponemos, los resul-
tados no pueden considerarse totalmente válidos. En este tipo de
proyecto no se trata de formar a expertos investigadores, sino de
formar a consumidores críticos que investigan la realidad. Es un
método muy útil para Educación Secundaria Obligatoria, y es intere-
sante comenzar a trabajarlo también en el tercer ciclo de Educación
Primaria.

LAS SALIDAS

Las salidas son tan importantes que pueden dar origen o ser el
pretexto de un proyecto, un taller, un plan de actividades o un
núcleo claro de investigación. Son, en la práctica, el punto central de
la mayoría de los trabajos de Educación para el Consumo. Si dentro
de los proyectos de Educación del Consumidor no se incluyen pun-
tos que requieran efectuar salidas fuera del aula, es muy posible que
éstos resulten incompletos y faltos de información directa y vivencia-
da. Sin embargo, realizar salidas sin más, sin ningún tipo de prepa-
ración previa y sin un objetivo concreto a investigar, observar o des-
cubrir, pierden todo su sentido y vienen a convertirse en excursiones
recreativas, que pueden ser muy interesantes para acentuar y poten-
ciar la convivencia, pero que pueden no aportar nada o incluso
resultar contraproducentes si estamos tratando de educar a los alum-
nos como consumidores conscientes y críticos.

En todas las salidas que persigan objetivos de educación para el

consumo sería conveniente concretar algunos aspectos como;
— Diseño de una ficha técnica donde anotar aspectos rela-
cionados con la observación directa del lugar o lugares que
se visiten (limpieza, atención, información escrita, publici-
dad.-).
— Diseño de distintos tipos de encuestas para pasar a los
consumidores, a los fabricantes, comerciantes o produc-
tores.
— Tablas de doble entrada para recoger datos sobre precios u
otra información numérica que pueda ser objeto de estudio
estadístico o contraste mediante diversos tipos de representa-
ción gráfica.

Se presentan tres modelos de salidas.

76
 Qri0fítacione$ didácticas

Salidas a centros de producción

Leyendo el titulo de este apartado podría pensarse que éste es un
recurso muy empleado en la escuela. Es cierto que cada dia son más los
centros escolares que realizan visitas a fábricas como recurso didáctico.
Como más arriba hemos señalado, hay algo que diferencia estas activi-
dades de las que aquí proponemos. Nuestra propuesta trata, o intenta,
educar al consumidor, y éste es un dato fundamental a tener en cuenta
en todo momento, pues, de lo contrario, las visitas a los centros de pro-
ducción se pueden convertir en un acto de "entrega" de niños y niñas
al sistema de marketing de las empresas, a no ser que la actividad esté
preparada y diseñada bajo el punto de uista de los intereses de ¡os
consumidores. Es importante también que se aprovechen toda una
serie de aspectos colaterales al mero hecho de la visita (cálculos de pre-
supuestos de viajes, derechos de los consumidores en el transporte,
recorrido, puntos interesantes del mismo, cálculo de costo por perso-
na...). Se trata, en definitiva, de aprovechar todos los elementos que
nos proporcionen las salidas (economía, geografía...). Sería deseable
que las visitas que se realicen a centros de producción hayan sido pre-
paradas antes por el profesorado con participación de los alumnos, ela-
borando previamente en clase planos del recorrido, encuestas, fichas...
Algunos de los aspectos que han de considerarse en la visita a
una fábrica pueden ser:
— Condiciones de higiene.
— Control de calidad, es decir, autocontroles que lleva la propia
empresa sobre los productos que elabora, controles que pasan
los organismos oficiales. Si es o no una empresa contaminan-
te, opinión que sobre ésta tienen los vecinos de la zona, pro-
blemas que suelen tener planteados los consumidores de los
productos elaborados por la empresa visitada y argumentos
que sobre los mismos nos da la fábrica.
— Variedad de productos que elabora, marcas distintas, periodi-
cidad de envasado...
— Cumplimiento de la legislación.
— Escandallo de precio del producto final.
— Sistemas de publicidad.
— Condiciones de conservación, transporte y venta del producto.
— Análisis comparativos con otras marcas y calidades.

77
 Es interesante recoger todos los momentos de la salida a través
de medios audiovisuales. Posteriormente se pueden utilizar para
"recrear" la visita, aclarar algunos aspectos, comunicar a padres o a
otros centros los resultados, incluir reseñas en el periódico escolar...
Es una actividad válida para todas las edades.

Estudios de campo
En conexión con la investigación del medio, este tipo de salidas
son exclusivamente para recoger datos, pasar encuestas, observar
fenómenos y contrastar informaciones. Pueden estar también dentro
de otros proyectos.

Visitas a tiendas
Podemos situar ¡as visitas a tiendas a dos niveles. Uno de ellos se
refiere a los trabajos a realizar en las grandes superficies de venta y,
fundamentalmente, la investigación de las técnicas de merchandi-
sing; colocación del producto en el punto de venta, reacciones del
consumidor ante los mecanismos empleados para provocar en él la
compra por impulso, las técnicas para defenderse de ellos... Tam-
bién puede ser interesante investigar sobre el comportamiento del
consumidor dentro del supermercado, o la actividad de los trabaja-
dores y responsables del mismo a la hora de atender al consumidor.
El segundo nivel lo situamos en el trabajo en tiendas pequeñas: com-
pra de dieta equilibrada con presupuesto abierto, compra de dieta
equilibrada con presupuesto cerrado, plano de la tienda, formas de
reclamación, productos "ganchos", estudios de mercado (análisis
comparativo de las condiciones de venta, precio del mismo producto
en diferentes tiendas) y las ofertas.

Hay que tener en cuenta, como más arriba se ha señalado, que

todas estas técnicas de trabajo adquieren su pleno sentido cuando se
integran y emplean dentro de planes y de diseños didácticos más
amplios, es decir, cuando forman parte de proyectos globales en
torno a un tema que interesa.

LOS TALLERES

Podemos definir los talleres como una actividad puntual, cerrada en

sí misma, normalmente de carácter manipulativo y duración limitada.

78
 Orientaciones didácticas

Son motivadores y admiten hipótesis muy concretas, lo que permite

que puedan trabajarse con alumnos de diferentes edades y ciclos.
Desde el punto de vista de su desarrollo, los talleres exigen unos pasos
o etapas concretas: toma de contacto y motivación, presentación del
problema y recogida de información sobre el mismo, planteamiento
de hipótesis, desarrollo de la actividad de la manera más autónoma
posible, puesta en común, discusión y elaboración de conclusiones.
En el diseño de los talleres es importante definir con claridad los
objetivos que se quieren alcanzar, asi como la selección y preparación
de materiales adecuados. En este tipo de actividad el papel del profe-
sor se centra en motivar a los alumnos y estimularlos en el trabajo.
Los talleres se pueden realizar en diferentes campos:

Talleres sobre bienes y productos (no alimenticios)

Estos talleres nos permiten trabajar o investigar sobre aspectos
diversos:
—- ¿Para qué sirve el producto objeto de análisis? En este
punto se pueden desarrollar actividades para comprobar si el
bien o producto cumple su función correctamente y si lo hace
durante mucho tiempo.
— ¿Qué dice ¡a ley? Se trataría de verificar el cumplimiento de la
legislación vigente en materia de etiquetado, materiales, dura-
ción, peligrosidad, etc.. así como preflexionar sobre propues-
tas para mejorar la legislación desde el punto de vista del con-
sumidor, propuestas de etiquetado sobre el empleo de mate-
riales. ..
— ¿Qué le pido yo, como consumidor, a ese bien o producto?
En este caso se trataría de analizar la relación calidad/precio,
si es práctico y útil, su duración y, en general, sus característi-
cas ecológicas (si contamina o no, si gasta muchos recursos
naturales y/o escasos).

Talleres referidos a productos alimenticios

Los puntos sobre los que el trabajo se centra son semejantes al
anterior, pero reemplazando el primero por actividades en e! labora-
torio para comprobar la composición y los posibles fraudes o adulte-
raciones de los productos.

79
 También puede ser importante realizar actividades para saber uti-
lizar los distintos servicios (comprobar o detectar posibles fallos en su
utilización, saber "descifrar" facturas o recibos de luz, teléfono, etc.).

Talleres de ecología y medio ambiente

Las respuestas que se den a preguntas como: ¿cuál es el nivel de
contaminación o deterioro del medio más cercano?, ¿cómo efectuar
una compra ecológica?, ¿cómo podemos recidar los productos de
uso y consumo cotidiano? serán el pretexto para plantearse nuevos
talleres y actividades.

Otros grupos de talleres

Pueden plantearse a partir del interés que sobre un producto
tenga el consumidor. Cualquier pregunta que sobre el mismo se haga
puede ser motivo de actividades en muchos casos puntuales, pero
también el punto de partida de un taller o dar lugar a proyectos más
globales.

Los talleres cobran todo su sentido cuando se sitúan dentro de un

proyecto. Una idea que comienza a tomar cuerpo, sobre todo para
Educación Secundaria Obligatoria, es la instalación en el centro de
un taller interdisciplinar de manera permanente; una especie de
laboratorio de consumo, dotado con recursos didácticos variados,
que utilizan los diferentes grupos de alumnos y profesores en función
de las necesidades del proyecto que se realice. Esta técnica es útil
para todos los niveles educativos, siempre que se adecué el trabajo
del laboratorio a las posibilidades de los alumnos.

LOS ANÁLISIS COMPARATIVOS

Dentro de las actividades que podemos plantear en !a escuela

para formar al consumidor, los análisis comparativos resultan de
gran interés, sobre todo si tenemos en cuenta que, dentro de los
movimientos de información y defensa del consumidor, se utiliza este
tipo de análisis como instrumento vital para garantizar un mayor
apoyo a los consumidores y como medio para defender sus intere-
ses. Los análisis comparativos adquieren, por tanto, una importancia
primordial en cualquier actividad escolar que se acerque al campo de
!a Educación del Consumidor.

80
 íes didácticas

Análisis comparativos de laboratorio

Se trata de elegir el mejor producto teniendo en cuenta las característi-
cas cualitativas de la composición del mismo. Pueden ser aplicados a todos
los temas: alimentación, detergentes, quitamanchas, telas, juguetes...
Una variante de este tipo de actividades consiste en comprobar
determinados principios y componentes físico-químicos en diferentes
productos y mediante diversas técnicas de laboratorio determinar si
su composición se ajusta a la norma establecida.

Análisis comparativos de caiidad/precio/cantidad

Consiste en la elección del mejor producto teniendo en cuenta
los principales aspectos que lo definen en el campo de la calidad
(envase, conservación, etiquetado, información al consumidor, cadu-
cidad, registros sanitarios, peso...) y la relación de éstos con el pre-
cio y la cantidad. Entre sus muchas cualidades didácticas, estos análi-
sis comparativos ofrecen una resaltable: permiten basar el trabajo
escolar en diverso número de variables (elegir un producto, por
ejemplo, teniendo en cuenta sólo el peso y el precio; hacer lo mismo
introduciendo una nueva variable como la calidad de su etiquetado o
el coste ecológico del envase; repetir el intento, pero teniendo en
cuenta otro nuevo parámetro, como podría ser el resultado de una
prueba ciega de sabor, etc.). Todo ello teniendo en cuenta las posibi-
lidades que en este campo delimitan los estadios evolutivos de los
alumnos. Es conveniente recordar que el objetivo de los análisis com-
parativos se centra en la propia técnica de análisis, y lo importante
es el proceso y no la exactitud de los resultados.

TÉCNICAS INSTRUMENTALES

Se presentan aquí algunas técnicas de trabajo empleadas con más

frecuencia y que han dado mejores resultados en las experiencias
realizadas. Unas pueden ser características de la Educación del Con-
sumidor; otras no son propias de! campo del consumo, pero presen-
tan grandes posibilidades de ser aplicadas en él.

Encuestas y entrevistas
Es ésta una de las técnicas de trabajo no especifica de la Educa-
ción del Consumidor. Las investigaciones sobre hábitos de consumo,

31
la recogida de información básica sobre algún tema, el contacto con
personas del mundo de la defensa de los consumidores, etc., son,
entre otros, algunos de los campos donde se puede aplicar esta téc-
nica.

Simulación de casos
Tiene sobre todo utilidad para realizar trabajos acerca de temas
que directamente son muy difíciles de abordar. Actividades en torno
a la compra de una vivienda, el diseño de un presupuesto familiar,
ios accidentes infantiles y en todas aquellas situaciones aprovecha-
bles didácticamente, pero que no podemos plantear de forma real.

Elaboración de materiales
Consiste en elaborar materiales que sirvan de información a los consu-
midores. Por ejemplo, si han investigado el tema de la vivienda y les ha
llamado la atención la problemática de los alquileres, se les puede propo-
ner que elaboren un pequeño folleto sobre este tema, que contenga las
informaciones pertinentes, denuncie situaciones abusivas u oriente al con-
sumidor, para repartir a las familias o distribuir en los buzones.

utilización de nuevas tecnologías

Las nuevas tecnologías son utilizadas —incluso de forma abusi-
va— en el mercado. La publicidad, el marketing, el merchandising,
los medios de comunicación, las tarjetas de crédito... han introducido
un ingrediente difícil de digerir por un consumidor poco preparado,
que con demasiada frecuencia es víctima de su propia ignorancia y
de la superioridad del mercado. Utilizar el ordenador, el vídeo, los
medios de comunicación, cómo funciona una tarjeta de crédito es,
sin duda, un paso importante para acortar distancias. Las nuevas
tecnologías tienen su cabida en los proyectos de consumo en dos
vertientes: como herramientas instrumentales y como productos
objeto de análisis. De hecho, algunos temas de consumo se vienen
desarrollando dentro de los Proyectos Atenea y Mercurio.

Temas o núcleos de trabajo

Sin pretender ser exhaustivos, planteamos a continuación diez
temas o núcleos de trabajo muy representativos dentro de la Educa-

82
 Orientaciones didácticas

ción del Consumidor. Sobre cada tema se aportan algunas ideas

generales y posibles líneas de trabajo, así como la secuenciación por
etapas del enfoque pretendido. No obstante, la creatividad de cada
docente aportará nuevas ideas que, con toda seguridad, serán muy
validas.
La información se presenta en cuadros para que sea más mane-
jable.

83
 LA PUBLICIDAD

Tratamientos generales
y líneas de trabaj

Huir de planteamientos extremistas {ejemplo: la publicidad es "mala", engaña al

consumidor, no hay que hacerie caso...). La publicidad es un hecho, una realidad;
es necesario conocerla, analizaría, descodificarla. Hay que interpretar sus mensa-
jes. Las lineas de trabajo pueden ser: que aprendan a ver publicidad; a recibirla de
forma activa; a reaccionar ante los mensajes, analizarlos, desmontarlos; hacer
publicidad como forma de desmitificarla, y comprender el lenguaje de la imagen y
la intencionalidad publicitaria.

Educación Educación Educación

Infantil
Identificar anuncios en
los diferentes medios de
comunicación. Distinguir
marcas y productos que
se anuncian.
Primaria
Diferenciar io que es in-
formación y lo que es pu-
blicidad en un medio de
comunicación.
Analizar, criticar y elabo-
rar anuncios de y para
los diferentes medios de
comunicación. Compren-
der para qué sirve la
publicidad y que tiene un
coste.
Secundaria
Ser capaz de analizar
técnica y críticamente los
mensajes y anuncios de
los diferentes medios de
comunicación. Elabora-
ción de información y pu-
blicidad para los diferen-
tes medios de comunica-
ción desde el punto de
vista del consumidor. Re-
conocer la influencia de
la publicidad en el consu-
mo en general y en su
propio comportamiento
como consumidor en par-
ticular.

84
 Orientaciones didácticas

LA ALIMENTACIÓN

Tratamientos generales
y Ifneas de traba)
Su contenido no es puramente dietético o sanitario, con ser muy importante. Sería
necesario en este punto entrar también en otros temas: componentes económicos,
informativos y publicitarios. (Por ejemplo: no se puede hacer una dieta equilibrada
si no se tiene la costumbre de comprar de forma equilibrada.) La aumentación es
un tema en el que hay que contar con la colaboración de las familias (imprescindi-
ble en Educación Infantil), sobre todo si nos planteamos el cambio de hábitos. Las
lineas de trabajo pueden ser: los productos naturales y los artificiales, la rueda de
los alimentos, la dieta equilibrada, las golosinas y el desayuno; dietas alternativas;
anáfisis comparativos de alimentos y etiquetas; los aditivos; fabricación, manipula-
ción, compra, almacenamiento y conservación de alimentos; análisis de alimentos
(en laboratorio): composición, fraude; la publicidad de alimentos.

Educación Educación Educación

Infantil
Conocer la necesidad de
alimentarse. Acercarse al
conocimiento de la rueda
de los alimentos y los pro-
ductos que la integran.
Aprender a comer de to-
do, y en especial verdu-
ras y frutas. Descubrir ¡as
etiquetas. Hablar sobre el
desayuno y las golosinas.
Fabricar productos sen-
cillos.
Primaria
Realizar una compra va-
riada, de acuerdo con la
rueda de los alimentos y
con un presupuesto dado.
Conocer los procesos de
producción, comercializa-
ción y venta de un pro-
ducto alimenticio. Re-
conocer y leer las etique-
tas. Realizar sencillos
trabajos de laboratorio
con alimentos. Algunos
trabajos con aditivos.
Secundaria
Realizar una compra equi-
librada, con un presu-
puesto dado. Utilizar mé-
todos de elaboración, ma-
nipulación y conservación
de alimentos. Realizar
análisis de laboratorio
para descubrir la com-
posición y posibles frau-
des de alimentos y aditi-
vos. Ser críticos ante la
propia dieta; analizarla y
corregirla, si no es equili-
brada, de acuerdo con las
tablas de composición de
alimentos. Conocer dietas
alternativas.

85
 LA VIVIENDA

mientos genera
neas de trabají
En e) campo del consumo, la vivienda plantea incontables problemas. Un consu-
midor debe tener criterios claros a la hora de adquirir, alquilar o disfrutar de una
vivienda. La simulación de casos y la investigación sobre el terreno Bstán presen-
tes en el tratamiento escolar de este tema. Las líneas del trabajo pueden ser: El
conocimiento de la propia vivienda; aspectos económicos relacionados con la
vivienda; servicios; presupuestos familiares; uso adecuado de la vivienda; diferen-
tes formas de acceso a la vivienda: venta, afquiler, copropiedad; derechos y debe-
res del usuario.

Educación Educación Educación

Infantil
Diferentes habitaciones
de la casa. Uso correcto,
respeto y cuidado hacia
muebles y enseres. Dife-
rentes tipos de viviendas.
Primaria
Seguir la pista a la cons-
trucción de una vivienda.
Fomentar et uso correcto
de los productos, mue-
bles y enseres de una
vivienda. Ser consciente
de que la utilización inco-
rrecta de algunos produc-
tos y espacios en el hogar
puede ser causa de acci-
dente. Uso adecuado de
los productos peligrosos
en el hogar (detergentes,
medicamentos). Elegir
una vivienda; conocer, a
través de la prensa, ofer-
tas de viviendas para
comprar y alquilar.
Secundaria
Conceptos y utilización de
la economía doméstica.
Seguir todos los pasos
para la compra o alquiler
de una vivienda: proceso
de decisión, economía,
contratos, préstamos, de-
rechos y obligaciones...
Prevenir posibles riesgos
de accidentes en el ho-
gar. Analizar los electro-
domésticos: su uso co-
rrecto y medidas ecológi-
cas. Uso adecuado de los
productos peligrosos.

86
 Orientaciones didácticas

JUEGOS, JUGUETES
Y MATERIAL ESCOLAR

reramiemos generales
ineas de trabajo,
Es éste uno de los temas más cercanos al mundo escolar de todos los que pode-
mos abordar para educar al consumidor. Cobra todo su sentido, sobre todo en el
mundo infantil (EI/EP). La colaboración de los padres es muy necesaria, sobre
todo para trabajar cambios de costumbres o adoptar posturas no consumistas. Es
importante desarrollar el nivel de capacidad de análisis. Desde la escuela pueden
llegar a los adultos criterios claros de compra y posturas críticas ante la publicidad
y promoción de estos productos.

Las lineas de trabajo pueden ser; comparación de precios y calidades; análisis de

laboratorio (duración, seguridad, etiquetado); trabajos de autocrítica ante la canti-
dad de juguetes y el tiempo de uso: la compra de juguetes; la fabricación de
juguetes; realización con materiales de desecho; análisis de spots publicitarios.

Educación Educación Educación

Infantil
Aprender a jugar sin ju-
guetes. Aprender a jugar
con juguetes. Cuidar los
juguetes y el material es-
colar. Analizar algunos ju-
guetes que se anuncian.
Primaria
Realizar análisis compa-
rativos de juguetes y ma-
terial escolar. Analizar la
publicidad sobre juegos,
juguetes y material esco-
lar. Elaborar juguetes uti-
lizando materiales de
desecho. Correcta utiliza-
ción de estos materiales.
Secundaria
Realizar análisis de labo-
ratorio sobre juguetes
(materiales, duración, uti-
lidad...). Realizar investi-
gaciones, encuestas de
opinión sobre consumo
de juguetes, criterios de
compra, relación consu-
mo-publicidad. Actitud
crítica ante la publicidad
y el consumo de estos
productos.

87
 LA ECOLOGÍA
Y EL CONSUMO

Tratamientos generales

El enfoque de este tema se dirige, fundamentalmente, a la formación de los con-

sumidores para hacerles conscientes de las repercusiones ecológicas que las
decisiones de compra, uso o consumo de un bien, producto o servicio tienen sobre
el medio ambiente. Que el consumidor tenga ideas claras al respecto sobre las
que encuadre sus criterios a la hora de comprar le servirá para dar una respuesta
ecológica a problemas medioambientales planteados por el consumo. Las líneas
de trabajo pueden ser: el consumo de productos peligrosos para el medio ambien-
te {sprays con gases fluorocarbonados, detergentes con fosfato); el empaquetado
y envasado de productos; los envases más ecológicos; el problema de las basu-
ras; el consumo de recursos naturales escasos; criterios de ahorro; los ruidos y
otras contaminaciones urbanas; la reutilización y el reciclaje; la contaminación
industrial; actitud crítica ante el consumo.

Educación Educación Educación

Infantil
Hábitos de: apagar la luz,
cerrar el grifo del agua, ti-
rar los papeles a la pape-
lera. Estar en contacto
con el medio ambiente,
cuidarlo y respetarlo.
Primaria
Utilizar los materiales de
desecho de forma creati-
va. Saber cómo se hace
el papel reciclado. Anali-
zar el exceso de envasa-
do en ios productos. Co-
nocer y analizar distintas
formas de contaminar el
medio: las basuras, los
ruidos, los humos, etc.
Adquirir hábitos de aho-
rro de agua y electrici-
dad, orden y limpieza, uti-
lización racional del
papel, etc.
Secundaria
Ser conscientes de que
sus decisiones como con-
sumidor pueden influir de
forma positiva o negativa
en el medio ambiente y
actuar en consecuencia.
Analizar el impacto de la
sociedad de consumo
sobre el medio ambiente.
Analizar productos ecoló-
gicos. Mantener una acti-
tud crítica ante la publici-
dad engañosa en este
campo. Conocer y saber
utilizar: reciclado, reutili-
zación y rentabilización
del producto. Mantener
posturas personales de
rechazo al deterioro me-
dioambiental, el despilfa-
rro de recursos naturales
escasos o no, la contami-
nación de la industria, etc.

88
 Orientaciones didácticas

EL DINERO
Y LOS BANCOS

Tratamientos generales
y líneas de trabajo
Muchos de nuestros alumnos y alumnas están acostumbrados desde pequeños a
manejar dinero (a veces en exceso). Los comportamientos en este campo, desde
la infancia, pueden condicionarles, no sólo como consumidores, sino incluso como
personas. Se trata, una vez más, de un tema con muchas vertientes, todas ellas
igualmente válidas. Planteamos en este apartado aquellas de un cariz más fuerte-
mente consumista, aunque es igualmente útil para los consumidores abordar otras
facetas diferentes sobre el mismo tema. Las líneas de trabajo pueden ser: valor del
dinero y para qué sirve; los productos tienen un precio; qué producto es el más
caro o el más barato en función de la cantidad; los presupuestos, los impuestos, los
intereses, las facturas, etc; servicios que prestan los bancos y precios.

Educación Educación Educación

Infantil
Saber que las cosas
cuestan dinero. Conocer
algunas monedas. Iniciar-
se en el ahorro.
Primaria
Conocer el valor de las di-
ferentes monedas espa-
ñolas y sus relaciones.
Conocer el precio de los
productos. Establecer re-
laciones cantidad/precio.
Saber comprar, compa-
rando precios, y analizar
el ticket de caja. Estar ha-
bituados a ahorrar. Saber
qué es un préstamo. Ad-
ministrar presupuestos
pequeños. Actitudes soli-
darías.
Secundaria
Conocer las monedas y
sus relaciones con el ecu.
Conocer cómo funcionan
los bancos, saber utilizar
sus servicios y mantener
actitudes críticas ante su
funcionamiento. Conocer
diferentes relaciones eco-
nómicas que establece el
consumidor. Saber pedir
un préstamo y calcular los
intereses. Conocer y sa-
ber analizar diferentes
tipos de impuestos, tari-
fas, facturas... Realizar
presupuestos. Tener una
actitud crítica ante las
diferencias económicas
Norte-Sur.

89
 LA COMPRA

Tratamientos gene
y líneas de traba;
La sociedad de consumo tiene como objetivo fundamental conseguir que el consu-
midor compre los bienes, los productos y los servicios que se desean vender, y así
garantizar el mantenimiento de la producción. Educar al consumidor para aprender
a comprar exige unos aprendizajes de procedimientos previos y necesarios. Las
líneas de trabajo puedBn ser: los problemas de la elección a la hora de comprar;
los análisis comparativos de productos diferentes, de tiendas, de marcas; trabajos
en torno al precio, la etiqueta, estudios de mercado; la publicidad, el merchandi-
sing, los escaparates; tos trabajos en el supermercado; los trabajos en tiendas:
tiendas parecidas que venden un mismo producto o que venden productos distin-
tos; la atención al cuente y los servicios postventa; formas de pago.

Educación Educación Educación

Infantil
Jugar a comprar y vender.
Reconocer algunas tien-
das y los productos que
venden. Hablar sobre lo
que cada niño/a compra
solo. Aprender a comprar
productos que estén lim-
pios y envasados.
Primaria
Habituarse a mirar y a
leer la etiqueta de los pro-
ductos antes de comprar.
Habituarse a comprobar
el ticket de caja, a revisar-
lo después de pagar y an-
tes de salir de la tienda.
Comparar cantidad y pre-
cio del mismo producto
en distintas marcas. Ela-
borar lista de compra y
presupuesto antes de
comprar. Saber qué es el
servicio postventa. Valo-
rar los componentes eco-
logía y seguridad de un
producto a la hora de
comprar.
Secundaria
Conocer y saber interpretar
el lenguaje de etiquetas,
folletos de instrucciones,
recibos, facturas, albara-
nes... Saber elegir un pro-
ducto estableciendo dife-
rentes relaciones; canti-
dad/calidad, precio/coste
ecológico. Saber utilizar los
análisis comparativos pro-
pios y los realizados por
asociaciones de consumi-
dores. Saber interpretar las
claves del merchandising,
la publicidad y los escapa-
rates. Conocer las diferen-
tes formas de pago y los
servicios postventa. Cono-
cer y defender los derechos
que tiene como consumidor
a la hora de comprar.

90
 Orientaciones didácticas

LOS SERVICIOS PÚBLICOS

Tratamientos generales
• • B n de traba)
Los aspectos relacionados con el mundo del consumo, por cuya adquisición, utiliza-
ción o disfrute el consumidor debe pagar una determinada cantidad de dinero (directa
o indirectamente), pueden agruparse en tres bloques: bienes (un coche, una casa, un
electrodoméstico), productos (un vestido, un detergente, un pescado) y servicios.
Dentro de este último apartado se incluyen toda una serie de prestaciones que son
ofertadas ai consumidor por diferentes empresas (públicas o privadas), que tienen en
común el carácter, generalmente colectivo o público, de su utilización: transportes,
electricidad, teléfono, agua, recogida de basuras, bibliotecas, tintorerías, garajes,
seguros, discotecas...
Las lineas de trabajo pueden ser: conocer la existencia de los servicios necesarios en
una comunidad determinada; conocer su funcionamiento, gestión, calidad, problemá-
tica y formas de mejorarlo; estudios sobre su financiación, recibos, facturas, contratos
y satisfacción del consumidor; conocer las necesidades de una determinada comuni-
dad y qué servicios precisarían para cubrir esas necesidades; conocer los derechos y
obligaciones de los usuarios y comportarse de acuerdo con ellos.

Educación Educación Educación

Infantil
Localizar y saber para
qué sirven diferentes ins-
talaciones y servicios
presentes en su entorno.
Saber utilizar con respeto
aquellos servicios que
usa cotidianamente.
Primaria
Conocer e¡ uso de todos
los servicios presentes en
su entorno. Conocer los
derechos y deberes que
le asisten al usar los dife-
rentes servicios que utili-
za. Adquirir hábitos (y
fomentarlos en su entor-
no) de uso, mantenimien-
to y conservación respon-
sable de los servicios
públicos. Detectar defi-
ciencias y ofrecer posi-
bles soluciones ante ser-
vicios defectuosos.
Secundaria
Detectar y ofrecer alternati-
vas a los servicios defectuo-
sos o a la falta de servicios
necesarios en su comuni-
dad. Conocer y defender
adecuadamente los dere-
chos y deberes de los usua-
rios de diferentes servicios
presentes en su comunidad.
Ser capaz de interpretar
contratos, facturas, recibos
y otras informaciones de los
diferentes servicios públicos
o privados que habitualmen-
te utiliza él o su familia.
Mantener actitudes críticas
ante el uso incorrecto de los
servicios públicos y actuar
en consecuencia. Valorar y
ser capaz de pfantear alter-
nativas de servicios útiles
para el ocio y el tiempo libre.

n
 SALUD Y SEGURIDAD

Jratamientos generales
neas de trabaj
Este tema podría considerarse incluido dentro del correspondiente transversal, sin
embargo es necesario abordarlo desde el punto de vista del consumidor. Cada
minuto se producen cerca de cien accidentes en los países miembros de la C. E.
Cada quince minutos, uno de estos accidentes se convierte en mortal, y en uno de
cada tres accidentes la víctima es un niño/a menor de dieciséis años, y es el hogar
donde mayoritariamente se producen. Los productos de uso y consumo cotidiano,
su incorrecta utilización, la falta de información y los defectos de fabricación son
en gran parte las causas del problema.
Las líneas de trabajo pueden ser: actividades que sirvan para conocer el nivel de
seguridad de los bienes, productos o servicios que se utilizan; prácticas de análisis
comparativos para saber elegir el producto más seguro: análisis de etiquetas y
prospectos para conocer cuál es la forma idónea de utilizar un bien, producto o
servicio en condiciones óptimas de seguridad; mantener actitudes críticas ante los
productos peligrosos; saber utilizar en condiciones de seguridad las diferentes
dependencias y productos que hay en el hogar; actuar con prevención.

Educación Educación Educación

Infantil
Dar importancia a los
hábitos de higiene, limpie-
za y aseo persona!. Co-
nocer algunos riesgos y
posibles accidentes en su
vida cotidiana. Actuar con
precaución. Usar correc-
tamente los utensilios
propios de su edad.
Primaria
Ser conscientes de que la
utilización incorrecta de
dependencias, bienes y
productos puede ser cau-
sa de accidente. Conocer
los riesgos de accidentes
más habituales en su
entorno y desarrollar hábi-
tos de actuación al res-
pecto. Conocer sencillos
análisis (comparativos y
de laboratorio) para des-
cubrir si es o no seguro un
producto. Valorar el ingre-
diente "seguridad" en la
compra de productos.
Conocer la existencia de
productos tóxicos.
Secundaria
Ser críticos ante la utiliza-
ción de productos peligro-
sos dentro y fuera del
hogar. Desarrollar hábitos
de utilización segura y
responsable de los bie-
nes, productos o servicios
propios de su edad. Sa-
ber realizar análisis com-
parativos y de laboratorio
para conocer el nivel de
seguridad de los produc-
tos que utiliza. Saber ana-
lizar la información que
ofrecen los bienes, pro-
ductos y servicios y usar-
los de acuerdo con las
instrucciones. Manipular
los productos de forma
higiénica y segura.

92
 Orientaciones didácticas

EL OCIO Y
EL TIEMPO LIBRE-

Tralamientos generales
v línotm rio trnhain

Debido a una serie de causas, muy relacionadas con la sociedad de consumo, en la

actualidad los consumidores/as disponemos de más tiempo para el ocio. Este no ha
de ser necesariamente un tiempo inactivo: puede ser creativo y útil, que aumente la
calidad de vida. Además, la misma sociedad de consumo tiene intereses en torno al
ocio y al tiempo libre. Éstos y otros aspectos pueden formar parte de las actividades
escolares en torno al tema.
Las líneas de trabajo pueden ser: conocer los servicios de que dispone la comuni-
dad para cubrir el tiBmpo de ocio de colectivos concretos (niños, jóvenes, ancia-
nos...); actividades tendentes a conocer las "cuentas del ocio", es decir, cuánto se
gasta dentro del presupuesto familiar en libros, deportes, cursos, cine, discos, fies-
tas..., esparcimiento en general; mantener actividades positivas para la utilización
del tiempo libre de forma creativa y autónoma; ser crítico ante la oferta excesiva de
productos "supuestamente" para cubrir el tiempo de ocio, que no tengan calidad y
puedan, incluso, resultar peligrosos; establecer relaciones calidad-precio en los pro-
ductos y servicios que se ofrecen para cubrir el tiempo de ocio; realizar actividades
diversas, no alienantes, para llenar el tiempo de ocio.

Educación Educación Educación

Infantil
Gusto por el juego colec-
tivo. Aprender a ocupar el
tiempo de ocio. Diferen-
ciar entre tiempo de tra-
bajo, juego, ocio y des-
canso.
Primaria
Valorar la lectura y los
juegos colectivos como
forma de ocupar el tiem-
po de ocio. Ver televisión
de forma dosificada. Rea-
lizar análisis comparati-
vos det tipo cantidad/cali-
dad/precio, de diferentes
alternativas para ocupar
el tiempo de ocio. Desa-
rrollar aficiones que no
impliquen necesariamen-
te un coste económico.
Secundaria
Ser críticos ante determina-
das ofertas para ocupar el
tiempo de ocio de los jóve-
nes, que en sí mismas
implican una dependencia,
coartan la libertad y no son
saludables. Dosificar y di-
versificar ías diferentes
alternativas para ocupar el
tiempo de ocio. Usar las
diversas ofertas de ocio
existentes, valorar los com-
ponentes económicos y
publicitarios de las ofertas
existentes para ocupar el
tiempo de ocio. Valorar la
lectura, la conversación, el
deporte, los paseos y los
juegos de participación para
ocupar su tiempo de ocio.
Orientaciones para la evaluación
Después de muchos años de experiencia dentro de la Educación del
Consumidor se ha avanzado bastante en algunos campos; delimitación
de áreas de trabajo, concreción de objetivos y contenidos, lineas meto-
dológicas, propuestas más adecuadas en función del nivel evolutivo del
alumnado y de ¡as características del centro. Sin embargo, la evaluación
es una de las "asignaturas pendientes" en este campo,-que, por otra
parte, tampoco está del todo resuelto en la práctica cotidiana del proce-
so enseñanza y aprendizaje.
Reflexionar sobre qué entendemos por evaluación y cómo debe
efectuarse ha de ser una exigencia que conduzca a planteamientos
teóricos diversos y a aplicaciones que van más allá de la habitual
prueba escrita, en la que los alumnos demuestran los contenidos de
índole memorística que han adquirido.

¿Para qué evaluar?

Evaluamos para analizar el proceso de enseñanza y aprendiza-

je en curso. En este análisis se valora el nivel de contenidos del
que parte el alumno, cómo ha progresado respecto a sus posibili-
dades, y si ha contado con la suficiente información sobre dicho
proceso.
Asimismo, evaluar supone recoger valiosa información para
abordar situaciones conflictivas y orientar en su caso la acción tuto-
ría!. Es útil para conocer si el proyecto curricular, ¡a programación
y las unidades didácticas son adecuados y, finalmente, nos informa
sobre nuestra propia práctica docente, ayudándonos a mejorar
nuestra actuación pedagógica. La evaluación, dentro del tema
transversal que nos ocupa, ha de servir, sobre todo, para conocer
si las capacidades que han desarrollado nuestro alumnado en rela-
ción con el consumo son o no beneficiosas para sus intereses
como consumidores.

¿Qué evaluar?

La evaluación debe proporcionar datos tanto del proceso como

del producto. En concreto se debe evaluar:

94
 Orterttacbnes didácticas

El proyecto de etapa para verificar, en la práctica, si el diseño

realizado ha servido, detectando qué cuestiones han funcionado bien
o qué aspectos deben corregirse.
£/ proceso de enseñanza, es decir, la intervención pedagógica,
para conocer cuál de los métodos empleados es más útil o si es
necesario reforzar alguno. El interés del tema de consumo elegido,
su adecuación a la edad y las dificultades encontradas. La eficacia de
los recursos utilizados en términos de la promoción de la educación
del consumidor, de sus conceptos y habilidades.

El proceso de aprendizaje, en el que se evaluará el logro de los

tres tipos de contenidos, dándoles especial importancia a los proce-
dimientos y a las actitudes, pues el carácter del tema así lo requiere.
Es importante detectar el cambio que se ha producido en los hábi-
tos alimentarios de los alumnos, el cambio en el comportamiento de
los alumnos y profesores, como consecuencia de ser mejores consu-
midores.

¿Cómo y cuándo evaluar?

Para cubrir todos los campos descritos y que la evaluación sea útil
ha de ser continua, individualizada, Jormativa y cualitativa. Es
decir, exige un análisis permanente del proceso de aprendizaje y par-
ticular de cada alumno.
Entre las técnicas que pueden utilizarse para la recogida de datos
está la observación sistemática, los cuestionarios objetivos o de apre-
ciación subjetiva, la entrevista a los alumnos, la revisión de los traba-
jos realizados o las pruebas específicas que para tal fin se elaboren.

La recogida de datos debe hacerse de manera sistemática a fin de

contar con elementos suficientemente contrastados que nos infor-
men correctamente sobre el proceso educativo. Es útil el diseño de
fichas y esquemas que posibiliten la recogida de información, la
auíoevaluación, la valoración y revisión. En resumen, desde el punto
de vista de la educación del consumidor, nos interesa una evaluación
que detecte si el proceso enseñanza-aprendizaje favorece la apari-
ción y consolidación de hábitos, actitudes y comportamientos positi-
vos, solidarios, responsables y constructivos. Para lo cual se persigue
una evaluación basada no en la cantidad de conceptos adquiridos,
sino en la calidad del proceso seguido.

95
 En el planteamiento de los Proyectos se puede evaluar el inte-
rés que despierta ei tema y sí motiva a la participación; en los pro-
cesos de actividad la autonomía de cada alumno/a y del grupo; en
la elaboración de esquemas el empleo de procedimientos para la
defensa del consumidor (investigar, comparar, decidir, resolver, pro-
poner soluciones); las conclusiones nos permiten detectar si se tie-
nen conceptos claros y criterios propios. Por último, en tas puestas
en común la actitud que cada alumno/a manifieste sobre posibles
comportamientos del mercado o de los consumidores ante situacio-
nes dadas. En los proyectos de Plan de actividades se evalúa fácil-
mente la participación de cada alumno/a y el empleo de procedi-
mientos concretos. Seguir la pista nos permite evaluar la com-
prensión de procesos dentro de la sociedad de consumo y su actitud
crítica ante los hechos que se analizan. En el modelo de Produc-
ción en la escuela destaca la importancia que se otorga a los
temas de higiene y seguridad en la manipulación de productos.
Investigar el medio nos permite detectar la correcta aplicación de
procedimientos y el desarrollo de actitudes favorables a la investiga-
ción, el análisis, la comprobación, etc. Las salidas son momentos
idóneos para evaluar algunos aspectos curriculares y observar el
comportamiento de nuestros alumnos y alumnas como consumido-
res ante la compra de productos, la utilización de servicios o el
"derroche" de dinero. Por último, los talleres son de gran utilidad
para evaluar, en distintos momentos del tema, si se han captado los
conceptos, se emplean adecuadamente algunos procedimientos y se
desarrollan actitudes positivas sobre el aprovechamiento de materia-
les, o bien la relación con ios compañeros, la adopción de solucio-
nes, etc.

96
 Guía documental
y de recursos

Se incluyen a continuación materiales de utilidad paja el desarro-

llo de los temas de consumo.

Material impreso
Se citan los materiales más significativos, cuya utilidad en la acti-
vidad docente ha sido demostrada. Han sido elaborados por exper-
tos en consumo o por docentes con una dilatada experiencia en este
campo. En cada uno de ellos se puede encontrar amplia bibliografía.

E ADENA/WWF.: "Cómo proteger !a naturaleza desde nuestra

casa". Agencia de Medio ambiente. Comunidad de Madrid. 1989.

De forma amena se abordan una serie de aspectos: "Y tú, ¿qué

comes"... en los que se trata algún aspecto necesario para vivir por
ejemplo la alimentación, la limpieza, etc. reflexionando
simultáneamente en los efectos negativos que puede tener sobre el
medio ambiente cuando se realiza de forma inadecuada. Asimismo,
se sugiere algunas ideas para evitarlo.

En las últimas páginas ofrece direcciones de Organismo y

asociaciones relacionadas con temas de consumo que pueden ser
muy útiles.

B ALONSO,I.; BLANCO, J. J., y GÁSTALO, R¡ "El mercado. Una

propuesta de trabajo interdisciplinar". Varios autores:

97
 Integración curricular del uíáeo en la enseñanza, 1987, pags.
239-284.

Propuesta de trabajo interdisciplinar. Se parte de la realización de

un vídeo en torno al cual giran dos aspectos: en primer lugar, todas
las cuestiones curriculares cuyas decisiones se toman en torno al
mercado como centro de interés; en segundo lugar, todo el trabajo
de recogida y procesamiento de la información necesaria para reali-
zar el video utilizando el ordenador y un paquete informático integra-
do (procesador de textos, base de datos, hoja de cálculo y editor de
gráficos). Utilizable en Educación Secundaria.

Publicado por: P. N. T. I. C - M. E. C.

E ÁLVAREZ GUEREDIAGA, L. M., y ÁLVAREZ MARTÍN, M. N.: El

consumo va a ¡a escuela. Editorial Laia. Cuadernos de
Pedagogía. Barcelona, 1988.

Libro sobre didáctica general de la Educación del Consumidor. En

él se plantean !as grandes líneas que definen la sociedad de consu-
mo, la historia de la educación del consumidor, las líneas metodoló-
gicas y diferentes áreas de trabajo con ejemplos concretos y esque-
mas abiertos. Útil para todos los niveles educativos.

E ÁLVAREZ MARTÍN, M. N.: El viaje de Marta a Consumerilandia.

Colección Material Didáctico del Instituto Nacional del
Consumo. Madrid, 1985.

A través de una historia se cuenta la Ley del Consumidor. El libro

lleva un suplemento pedagógico en el que se incluye el texto comple-
to de la Ley y diferentes propuestas didácticas en torno a! tema de
los juguetes. Útil para alumnos/as a partir de la Educación Primaria.

B ÁLVAREZ MARTÍN, M. N., y ÁLVAREZ GUEREDIAGA, L. M.: Cien Talleres

de Educación de! Consumo en la Escuela. Colección Material
Didáctico del Instituto Nacional del Consumo. Madrid, 1987.

En dos tomos se plantean 10 bloques temáticos con 100 talleres

puntuales muy prácticos para ser desarrollados de forma indepen-
diente o dentro de diferentes proyectos de consumo. Dentro de cada
taller se plantean actividades para los diferentes niveles educativos.

98
 recursos

E ÁLVAREZ MARTÍN, M. N., y otros; Curso de consumo para

ensenantes. Agencia Regional de Consumo del Principado de
Asturias. Oviedo, 1991.
El libro recoge la experiencia piloto realizada, por siete grupos
de profesores de diferentes niveles educativos, en Cabueñes
(Gijón), en julio de 1988. Recoge ponencias sobre diferentes
temas de consumo y el desarrollo práctico de la técnica didáctica
"Una fábrica en la escuela".

B CIDAD MAESTRO. E.: Perspectivas sobre Educación del

Consumidor. Instituto Nacional de Consumo. Madrid,
1991.
Ofrece una información documentada y rigurosa sobre el concep-
to del consumismo, la historia de este moviento dentro y fuera de
España, los primeros estudios existentes y, sobre todo, la planifica-
ción y evaluación de un modelo de intervención para lograr que los
estudiantes aprendan a ser consumidores competentes y responsa-
bles. El libro es interesante para educadores y padres.

B CONSUM, Cooperativa de Consumidores: CONSUM i escola.

CONSUM. Valencia, 1984.
Recoge un resumen de algunas experiencias en el campo de la
Educación del Consumidor desarrolladas en todo el territorio nacio-
nal, incluida su propia Comunidad Autónoma. Se plantean propues-
tas para diferentes niveles educativos.

B INSTITUTO NACIONAL DEL CONSUMO: Varios títulos. Colección "El

ABC de...".
En cada titulo se desarrolla el contenido de un tema: la vivienda,
el textil, los medicamentos, los juguetes, el automóvil, los aditivos,
los cosméticos, la Ley del Consumidor... Muy útiles como material
de apoyo para desarrollar diferentes talleres y proyectos.

B JAIO IBARLUZEA,J., y otros: La Educación de] Consumidor en

la escuela. Cooperativa de Consumo EROSK1 y el Instituto
Nacional de Consumo. Madrid, 1984.

99
 El material consta de dos partes: en la primera se presenta un
proyecto de programación diseñado basándose en las experien-
cias de la Escuela Pública de Berriz por el propio profesorado de
la Escuela; en la segunda se exponen proyectos elaborados y
experimentados en distintos centros escolares del País Vasco y
Valencia. Contiene líneas metodológicas y proyectos escolares
sobre diferentes temas de consumo. Es útil para todos los niveles
educativos.

B JENSEN, H. R.: La educación del consumidor en la escuela.

Servicio de Publicaciones de! Gobierno Vasco. Vitoria,
1986.

Es una memoria que recoge el desarrollo, trabajos realizados

en los centros escolares y conclusiones de la red de escuetas
piloto auspiciadas por la Comunidad Europea, de 1978 a
1983.

E LARRIETA, L. M., y otros: Los proyectos en la Educación para

el Consumo en la Escuela. Dirección de Consumo del
Gobierno Vasco. Vitoria, 1990.

Ei material consta de dos tomos: en el primero se enuncia el

tema, las lineas metodológicas, los proyectos y cómo diseñarlos, la
secuencia de objetivos y la presencia del tema en el Diseño Curricu-
lar Base (D. C. B.); en el segundo se incluyen proyectos realizados
en diferentes niveles educativos.

B VARIOS AUTORES: L'Educació per al consum a ¡'escola.

Departamento de Enseñanza y Departamento de Comercio y
Turismo de la Generalitat de Catalunya. Barcelona, 1983 y
1987.

Escrito por expertos en el campo del consumo y la educa-

ción, el material se estructura en diez bloques temáticos. La
primera edición, en principio teórica, fue experimentada en
132 centros escolares de Cataluña y fruto de ello surge la
segunda edición. Se plantean diferentes actividades por niveles.
En catalán.

100
 Guía documental y de recursos

E VARIOS AUTORES: Cómo consumen los niños: sociología del

consumo infantil. Dirección General de Comercio y Consumo
de la Comunidad de Madrid. Madrid, 1986. Nueva edición
actualizada, en imprenta.

El libro tiene dos partes: en la primera se recoge el resultado de

una encuesta exploratoria sobre actitudes y comportamientos de la
población infantil hacia el consumo; en la segunda se describen expe-
riencias de Educación del Consumidor llevadas a cabo en diferentes
Comunidades Autónomas. Es un libro que sirve de referencia para
conocer los hábitos de consumo de la población infantil y los trabajos
que se realizan en el campo de la Educación del Consumidor.

B VARIOS AUTORES: Líneas metodológicas para la Educación del

Consumidor. Colección Material Didáctico del Instituto
Nacional del Consumo. Madrid, 1988.

Un libro básico sobre didáctica de la Educación del Consumidor.

B VARIOS AUTORES: Educación para el Consumo. Editorial Santularia,

Madrid, 1989.

Recoge experiencias escolares premiadas en el XI Concurso de la

Editorial Santillana, con temas para todos los niveles educativos.

B VARIOS AUTORES: Varios títulos. Temas Clave. Colección Salvat

En esta colección hay algunos títulos que cumplen perfectamente

el objetivo de plantear el tema que nos ocupa desde diferentes ver-
tientes: La sociedad de consumo de masas (n.° 46), El poder de ¡a
imagen {n.° 44) o El mundo de la publicidad {n.° 2) son algunos
ejemplos que sirven como material de consulta para el profesorado y
para los alumnos y aiumnas de Secundaria Obligatoria.

B VARIOS AUTORES: Varios títulos. Colección BREDA de la

Editorial Alhambra.
Esta colección tiene algunos títulos de interés para el tema que
nos ocupa: La energía, ¿Esto es química?, ¿Por qué comemos?,
entre otros. Son buenos libros de consulta para los docentes.

101
Material audiovisual

Vídeos 12

B TALLER DE CONSUMO DE LEGANÉS (19")

Video que presenta un taller de consumo realizado en el mercado

de Leganés, dirigido al análisis de los hábitos de desayuno escolares
y a la experimentación de un tipo de desayuno equilibrado. Incluye la
elaboración de un menú, adquisición de los productos, consumo y
análisis posterior de diversos aspectos: envase, etiquetado, etc. Ade-
cuado para la formación de profesorado.
Producido y distribuido por la U. N, E. D. (1985).

B LA IMAGEN (57')

Vídeo que aporta alternativas concretas que ofrecen una alfabeti-

zación audiovisual. Se compone de una presentación, tres bloques y
un epílogo. El primer bloque aborda el lenguaje audiovisual y describe
los elementos básicos de la imagen. El segundo bloque presenta las
características básicas de la imagen y aporta una metodología ele-
mental de lectura. El ultimo bloque aporta sugerencias creativas de
explotación de los medios audiovisuales en el campo educativo. Se
puede utilizar en Educación Primaria, Secundaria y niveies superiores.

Producido y distribuido por la U. N ,E. D. (1987).

B IMAGEN, LENGUA, COMUNÍCACION (30')

Es un vídeo que muestra distintos espacios de televisión, publici-

dad y cine para su utilización en la clase. El último bloque, de los seis
que lo componen, persigue el objetivo de conocer los procedimien-
tos retóricos, niveles de significación y juegos lingüísticos de los que
se vale la publicidad con fines comerciales. Se acompaña de un

La información de este apartado ha sido realizada con la colaboración del Programa

de Nuevas Tecnologías de !• Información y de la Comunicación. La mayor paite de
los materiales que en él se citan se pueden encontrar en los Centros de Profesores y
han sido utilizados y evaluados por el Programa de Nuevas Tecnologías.

102
 Guía documental y de recursos

manual con una ficha técnica del vídeo, una introducción, unos obje-
tivos, una guía didáctica, sugerencias de evaluación y bibliografía.
Puede usarse en Educación Secundaria y niveles superiores.
Producción: P. N. T. 1. C.-M. E. C. en colaboración con Televi-
sión Española (1989). Distribución: PNT1C - MEC.

B LA AUMENTACIÓN Y EL CONSUMO (60')

Video compuesto por cinco bloques, cada uno de diez minutos de

duración que trabaja aspectos relacionados con la formación de acti-
tudes respecto a hábitos de alimentación y consumo. Los bloques
titulados "Llegaron los robots", "La leche" y "Los ultracongelados"
se adecúan perfectamente a los objetivos perseguidos. Los dos blo-
ques restantes "La rueda de los alimentos", no son recomendables,
ya que están constituidos por contenidos sexistas y estereotipados.
Se pueden utilizar en Educación Primaria y Secundaria.
Producción y distribución: Ministerio de Sanidad y Consumo.

B EL PAPEL Y EL MEDIO AMBIENTE (15')

Video que trabaja contenidos sobre el papel: su historia, su fabri-

cación, su consumo, etc. Intenta la formación de actitudes y hábitos
hacia el ahorro y el consumo del papel, así como de sus consecuen-
cias positivas para el medio ambiente, a través de la descripción del
proceso de reciclado, que se lleva a cabo en la Comunidad de
Madrid. Está indicado para Educación Primaria y Secundaria.
Producción: Comunidad de Madrid. Agencia del Medio Ambiente.
Distribución: Comunidad de Madrid.

B MERCADO: SE COMPRA, SE VENDE (12')

Vídeo que presenta una experiencia de aula desarrollada con

niños y niñas de Educación Infantil, planteándose en la clase la visita
a un mercado. Indicado para Educación Infantil y primer ciclo de
Educación Primaria.
Producción: Centro de Profesores de Vaiencia (1988).
Distribución: Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.

103
H APROXIMACIÓN A UN MÉTODO DE LECTURA DE
IMAGEN FIJA
Conjunto de 12 diapositivas analizadas de forma crítica y exhaus-
tiva. Se hace hincapié en el poder persuasivo de las imágenes visua-
les, en las que no hay nada gratuito: cada detalle, objeto, posición,
reflejo, color o iluminación son así por algo. Este análisis debe des-
pertar una actitud crítica ante los mensajes subliminares y ocultos uti-
lizados por la publicidad. Para Educación Secundaria y niveles supe-
riores.
Producción y distribución: P. N. T. I. C.-M. E. C (1990}.

E LA PUBUCIDAD (27')
Comienza con la historia de la publicidad, para preguntarse qué
es realmente e ir analizando sus distintos aspectos. En un segundo
momento se adentra en ¡o que es una compañía publicitaria; explica
las motivaciones de compra que inducen al consumidor a comprar lo
que cree que quiere, analizando los distintos tipos de consumidores
en relación con la publicidad y las técnicas a emplear con cada uno
de ellos. Con todo ello se pretende que el consumidor esté atento a
ciertas técnicas o aspectos de la publicidad que en vez de ayudarle
pueden confundirle.
Es interesante tanto para el profesorado como para los colectivos
de ACUS, APAS.
Producción y distribución: Instituto Nacional de Consumo (1988).

B LA CIUDAD (171)
El vídeo comienza con el despertar de una ciudad y con ella los ciu-
dadanos y en un tono informativo va pasando por los distintos servi-
cios y suministros a los que tienen acceso las personas en la ciudad:
electricidad, agua, vivienda, enseñanza, transporte, teléfono, etc.
Puede servir de apoyo al profesor para incidir, motivar o ser el
punto de partida de un diálogo sobre aspectos en los que posterior-
mente se podrá profundizar.
Producción: Dirección General de Comercio y Consumo. Servi-
cio de Consumo (1987).

104
 Guía documental y de recursos

Otros vídeos

Se relacionan a continuación otra serie de vídeos interesantes

que pueden encontrarse en el Instituto Nacional de Consumo:
La producción de alimentos en la escuela (11'). Servicio de
Consumo. Eroski. 1987.
Seguir la pista (10"). Servicio de Consumo. Eroski. 1987.
Los análisis comparativos (8'). Servicio de Consumo. Eroski. 1987.
Nutrición y escuela (9'). Servicio de Consumo. Eroski. 1987.
Ecología y consumo (12'). Servicio de Consumo. Eroski. 1987.
El río (12'). Servicio de Consumo. Eroski. 1987.
Las basuras (13'). Servicio de Consumo. Eroski. 1987.
Publicidad y escuela (10"). Servicio de Consumo. Eroski. 1987.
Los anuncios, cómo analizarlos (10'). Servicio de Consumo.
Eroski. 1987.
Taller de publicidad (12'). Servicio de Consumo. Eroski. 1987.
La publicidad en el punto de venta (16). Servicio de Consumo.
Eroski. 1987.

Materiales informáticos13

B PICSOU, CAZADOR DEL TESORO

Trabaja la compra, la venta y el sistema monetario. Se presenta
en forma de juego en el que hay que seguir un itinerario, elegido
libremente, y en el que lo fundamental es realizar actividades de
compra-venta. Para Educación Primaria.

Distribución: System 4 de España (1990)

" La información de este apartado ha sido realizada por el Programa de Nuevas

Tecnologías de !a Información y de la Comunicación. La mayor parte de los mate-
riales que en él se citan se pueden encontrar en los Centros de Profesores y han
sido utilizados y evaluados por el Programa de Nuevas Tecnologías.

105
Recursos materiales
Como en todos los libros citados se relaciona el material nece-
sario para cada actividad, no plantearemos aqui una lista exhausti-
va, pero si citaremos algunos. Equipo de material audiovisual:
televisión, cámara de vídeo, cámara de fotos, cásete. Equipo de
material de laboratorio físico/químico: balanzas, cronóme-
tros, termómetros, mechero o cocina, instrumental de cocina,
molinillo, batidora, cubetas, productos químicos (no muchos).
Material de diseño y dibujo y c ' material típico de cada
área.

Revistas
En estos momentos hay un buen número de revistas y publica-
ciones periódicas de interés sobre temas de consumo. Hemos
seleccionado aquí algunas de ámbito nacional. De todas formas, el
Centro de Información y Documentación del I. N. C , publica
periódicamente unos cuadernos donde se ofrece información acer-
ca del tema:

Estudios sobre Consumo (cuatrimestral, por suscripción). Institu-

to Nacional del Consumo (1. N. C). C/ Príncipe de Vergara, 54.
28006 Madrid. Teléf.: (91) 431 18 36. Trata en profundidad temas
de interés para el consumidor.

Información del Consumidor {mensual, gratuito). Instituto

Nacional del Consumo (I. N. C.}. De carácter más divulgativo, trata
temas de actualidad.

Ciudadano. Revista de consumo y calidad de vida (mensual;

venta en quioscos y por suscripción). C/ Atocha, 26, 3.° izqda.
20014 Madrid. Teléf.: (91) 369 12 85/87. Es editada por la Unión
de Consumidores de España (U- C. E.) y varias asociaciones de con-
sumidores más, con informaciones generales y análisis comparativos
de productos.

OCU Compra Maestra (mensual, por suscripción) y OCU Dine-

ro y Derechos (trimestral, suscripción). C/ Jerez, 3, portal C. 28016
Madrid. Teléf.: (91) 457 06 00. La primera piantea sobre todo análi-
sis comparativos y la segunda temas económicos.

106
 Guía documental y de recursos

Direcciones de interés
Todos los Ayuntamientos españoles de más de 50.000 habitantes
y otros que no llegan a esta cifra tienen una O. M. I. C. (Oficina
Municipal de Información al Consumidor), donde se pueden conse-
guir materiales e información. En cada Comunidad Autónoma hay
también una Dirección General que se ocupa de los temas de consu-
mo, que tiene normalmente un Departamento para la Educación del
Consumidor. En algunos Centros de Profesores (CEP) se han cele-
brado cursos y se han íormado grupos de trabajo sobre el tema.
Muchas asociaciones de consumidores tienen delegaciones en todo
el territorio nacional.

— Instituto Nacional del Consumo (1. N. C). C/ Príncipe de

Vergara, 54. 28071 Madrid. Servicio de Educación del Con-
sumidor. Teléf.: (91) 431 24 53.
— Asociaciones de Consumidores de Ámbito Nacional.
• Asociación General de Consumidores (ASGECO). Plaza de
Navafría, 3, bajos. 28027 Madrid. Teléf.; 405 36 11/98.
• Confederación Estatal de Consumidores y Usuarios (CECU). C/
Campomanes, 6, 1.° D. 28013 Madrid. Teléf.: 541 94 20/29.
• Federación Española de Asociaciones de Amas de Casa,
Consumidores y Usuarios (FEACCU). Paseo de la Castella-
na, 113, 4.° dcha. 28046 Madrid. Teléf.: 555 58 11.
• Organización de Consumidores y Usuarios (OCU). C /
Villafranca, 22, bajo. 28028 Madrid. Teléf.: 355 82 05.
• Federación de Usuarios-Consumidores Independientes
(FUC1). C/ María de Molina, 26, 1.°. 28006 Madrid.
Teléf.: 564 01 18.
• Unión de Consumidores de España (U. C. E.). C/ Atocha,
26, 3.° izqda. 28012 Madrid. Teléf.: 36912 85/87.
• Unión Cívica Nacional de Amas de Hogar de España"
(UNAE). C/ Villanueva. 8, 3.°. 280001 Madrid- Teléf.:
575 72 19.

107
Educación Moral
y Cívica

Ministerio de Educación y Ciencia

 Educación Moral
y Cívica

Autor: Josep U." Puig Rovira

Coordinación: Dolores Dolz Romero del Servicio de innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio da Educación y Ciencia
Secretaria de Esiado de EducaOún
N I. P O - 176-9Z-10S-Í
I. S. B. N.: 84-369-2135-6
Deposito legal M<90Q4-199?
ReaUzachW- MARÍN ALVAHEZ HN05.
Prólogo

n el marco de la Ley de Ordenación General del Sistema Educati-

£ vo, los Reales Decretos que han establecido los currículos de las
distintas etapas educativas definen unas enseñanzas que deben
estar presentes a través de las diferentes áreas. Se trata de la educación
moral y cívica, la educación para la paz, para la salud, para la igualdad de
oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación
sexual, ¡a educación del consumidor y la educación vial.
La insistencia en que todos esos aspectos educativos han de estar pre-
sentes en la práctica docente confiere una nueva dimensión al currículo,
que en ningún modo puede verse compartimentado en áreas aisladas, o
desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí,
sino que aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, de contenidos y
de principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y
solidez. Algunos de esos ejes están constituidos por las citadas enseñan-
zas, que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el currículo,
no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas.
Las enseñanzas o temas transversales impregnan, de hecho, el currícu-
lo establecido en sus distintas áreas hasta el punto de que carece de senti-
do que el profesorado se plantee si, en un momento dado del trabajo de
aula, está desarrollando una área determinada o un tema transversal con-
creto. La impregnación es recíproca: los temas transversales están presen-
tes en ¡as áreas y ésías también se hallan presentes en los temas. Hablar
de enseñanzas transversales, en consecuencia, no es introducir contenidos
nuevos que no estén ya reflejados en el currículo de las áreas, sino orga-
nizar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado eje educa-
tivo.
Los contenidos curriculares de los temas transversales son objeto, en
la actualidad, de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos ele-
mentos estén presentes en ¡a educación. Se trata de contenidos educati-
vos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educa-
ción, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del
marco social en que ha de desarrollarse toda la educación, principalmente
la educación obligatoria.
 De esos elementos curriculares presentes en distintas áreas, se puede
hablar como de temas o enseñanzas transversales, porque no se sitúan en
paralelo respecto a ¡as áreas del currículo, sino que las impregnan, con
una presencia diferente en cada caso. Son temas, por otro lado, estrecha-
mente compenetrados los unos con los otros. En particular, es preciso
resaltar que la dimensión moral y cívica del currículo constituye un tema
transversal no sólo presente, sino realmente omnipresente tanto en las
áreas cuanto en los demás temas transuersales. Entre los contenidos curri-
culares relevantes para las enseñanzas fransuersa/es hay, desde luego,
conocimientos conceptuales y procedimientos, pero hay, sobre todo, acti-
tudes y valores inequívocamente ligados a una dimensión ética que debe
propiciar la autonomía moral de los alumnos y las alumnos.
En razón de esa presencia en el currículo, en sus distintas áreas, los
temas transuersales tienen un valor importante tanto para el desarrollo
personal e integral de los alumnos, cuanto para un proyecto de sociedad
más libre y pacífica, más respetuosa hacia las personas y también hacia la
propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana.
Puesto que han de impregnar toda la acción educativa, tas enseñanzas
transversales constituyen una responsabilidad de toda la comunidad edu-
cativa, especialmente del equipo docente. En particular, han de estar pre-
sentes en el proyecto educativo de centro, en el proyecto curricular de
etapa y en las programaciones que realiza el profesorado.
Para facilitar a los profesores el desarrollo curricular de las enseñanzas
o temas transversales, el Ministerio de Educación y Ciencia encargó a per-
sonas expertas la realización de documentos orientatiuos sobre los distin-
tos íemas. El presente volumen, que se refiere a la Educación Moral y
Cívica responde a ese encargo, cuya coordinación ha realizado el Servicio
de Innovación de la Dirección General de Renovación Pedagógica. Su
estructura es la misma de los demás volúmenes sobre otras enseñanzas
transversales. Comienza con una presentación general del ámbito de que
se trata: de su significado, de cómo ha llegado a constituirse como ámbito
educativo relevante. Pasa después a identificar, en los contenidos curricu-
lares y en ¡os criterios de evaluación de cada área y etapa, aquellos en los
que se hace presente la Educación Moral y Cívica. En una tercera parte
proporciona orientaciones didácticas y para la evaluación en relación con
los correspondientes contenidos curriculares. Y, finalmente, contiene una
guía documental y de recursos útiles para el profesorado. Es una guía no
exhaustiva, sino seleccionada y comentada, para ser realmente de utilidad
para quien acuda a ella.
El Ministerio de Educación y Ciencia, al poner a disposición de los pro-
fesores este texto sobre Educación Moral y Cívica, lo presenta como un
buen ejemplo de análisis de este tema, que responde al espíritu y a la
letra del curricula establecido y que, dentro de él, destaca una de sus
dimensiones importantes, a lo largo de la cual es posible integrar aspectos
muy distintos de diferentes áreas.
 índice

Páginas

APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN MORAL

Y CÍVICA 9

Educación Moral, ¿por qué? 9

Criterios para educar moralmente en una

sociedad pluralista 11

¿Qué entendemos por Educación Moral? 14

Finalidades de la Educación Moral 15

LA EDLTCACIÓN MORAL Y CÍVICA EN EL

CURRÍCULO 17

Educación Infantil 19

Educación Primaria 27

Educación Secundaria Obligatoria 41

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 59

Experiencias de Educación Moral en el

proyecto educativo de centro 6o
Participación democrática en la vida colectiva
de la escuela 60
 Páginas

Propuesta curricular específica, transversal y

sistemática de Educación Moral 61
Educación Moral y participación social 62

La escuela como comunidad democrática 63

Actividades específicas de Educación Moral... 65

Discusión de dilemas morales ,.... 66
Comprensión LTÍIÍL-H 69
Ckirif'kadñn de valores 73

Principios de procedimiento y roles del

educador 76

Orientaciones para la evaluación 7H

Evukiación del clima escolar HO
F.vüliuidón d e Lis Lid i v ¡dudes específicas d e
Educación M0r.1l K2

G U Í A DOCUMENTAL Y D E RECURSOS H5

Obras generales sobre ética y sobre

educación moral ,...„ ..,.., 85

Obras psicológicas sobre formación y

desarrollo de la moralidad I...;...Í;.I....... 88

Obras sobre métodos de educación moral.. K9

Materiales y propuestas curricu lares de

educación moral 92

Revistas.,,..,.... 94

Direcciones de interés 95
 Aproximación a la
Educación Moral y Cívica1

P?
Educación Moral, ¿por qué?
¿Por qué preocuparse de la educación moral? Sin duda hay abun-
dantes motivos para hacerlo, pero quizás antes de referirnos a ellos
debiéramos decir algo sobre el mismo concepto de "educación
moral". Creemos que es conveniente hacerlo porque a menudo se
asocia la educación moral a formas educativas tradicionales; se la ve
como una imposición externa de valores y normas. Pero también
conviene detenerse un instante en el concepto, porque en otros
casos se considera que es un empeño docente imposible e incluso
indeseable. Desde ta! postura se argumenta diciendo que los juicios y
las conductas morales son algo exclusivamente personal, que cada
individuo adopta en función de las circunstancias y de sus preferen-
cias, y por lo tanto no hay nada en absoluto que enseñar. Nuestra
opinión es distinta. Pensamos que la educación moral debe conver-
tirse en un ámbito de reflexión individual y colectiva que permita ela-
borar racional y autónomamente principios generales de valor, prin-
cipios que permitan enfrentarse críticamente a realidades como, por
ejemplo, la violencia, la tortura o la guerra. La educación moral debe
ayudar a analizar críticamente la realidad cotidiana y las normas
5ociomorales vigentes, de modo que ayude a idear formas más justas
y adecuadas de convivencia. Asimismo pretende aproximar a los
educandos hacia conductas y hábitos más coherentes con los princi-
pios y normas que hayan construido. Y, finalmente, la educación
moral quiere formar hábitos de convivencia que refuercen valores

Las principales ideas de este aparato se han explicado más ampliamente en el

libro de J. PUID y M. MARTÍNEZ: Educación moral y democrocío, Barcelona. Laer-
tes, 1989.
como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el respeto por la
Naturaleza.
Entender de este modo la educación moral nos da razones sufi-
cientes para justificar la conveniencia de que hoy la escuela se ocupe
de ella, pero además nos permite añadir otros motivos complemen-
tarios que explican el renovado interés que despierta. En primer
lugar, es evidente que para muchas escuelas ésta ha sido y sigue
siendo su principal finalidad educativa, aunque no usen el rótulo
"educación moral". Por otra parte, y manteniéndonos en una pers-
pectiva eminentemente educativa, conviene preocuparse de la edu-
cación moral en la medida que permite acercarse al horizonte desea-
ble de la educación integral. Se habla incesantemente de educación
integral, pero cada vez es más corriente que la educación se restrinja
a un cúmulo de adquisiciones intelectuales. Si la educación integral
supone cuidar exahustivamente todas las capacidades humanas, será
necesario dar una nueva relevancia a la educación moral.

Por otra parte, la desaparición de las seguridades absolutas, y la

coexistencia de diferentes modelos de vida que instauran las socieda-
des abiertas y plurales que ha generado la modernidad, han hecho
más urgente ocuparse de la educación moral. Guiarse en estos con-
textos sociales complejos exige de cada sujeto un esfuerzo de cons-
trucción de criterios morales propios, razonados, solidarios y no
sujetos a meras exigencias externas. En caso contrario, será fácil
verse inmerso en una existencia desencantada y desconcertada. La
ausencia de principios y normas personales que den sentido y orien-
tación a la propia existencia es una importante fuente de malestar.
Dicho sintéticamente, la mejor manera de vivir parece ser aquella en
la que el sujeto decide voluntaria y racionalmente cómo vivir.

Desde una perspectiva macroscópica, creemos que uno de los

motivos que hacen muy conveniente el ocuparse de la educación
moral reside en e! hecho de que hoy los problemas más importantes
que tiene planteados la Humanidad en su conjunto no son proble-
mas que tengan una solución exclusivamente técnico-científica, sino
que son situaciones que precisan una reorientación ética de los prin-
cipios que las regulan. Las relaciones del ser humano consigo mismo
y con los demás pueblos, razas, o confesiones; del ser humano con
su trabajo y con las formas económicas que ha creado, así como con
su entorno natural y urbano; o con su propio sustrato biológico, son
todos ellos problemas de orientación y de valor, que exigen que la
escuela les conceda una temprana atención en la educación de sus
alumnos y alumnas.

10
 Aproximación a la Educación Moral y Cívica

Creemos, finalmente, que buena parte de los motivos que impul-

san a plantearse la educación moral, pueden sintetizarse en la nece-
sidad de apreciar, mantener y profundizar la democracia, así como
incorporarla a los propios hábitos personales de interrelación. Desde
sus versiones político-institucionales hasta sus manifestaciones inter-
personales, la democracia es un procedimiento de fuerte contenido
moral ya que nos permite plantear de forma justa los conflictos de
valor que genera la vida colectiva. Por lo tanto, la democracia como
procedimiento dialógico que permite tratar conflictos y adoptar prin-
cipios y normas es un valor moral fundamental, cuya consecución
justifica sobradamente la preocupación por la educación moral.

Criterios para educar moralmente en una

sociedad pluralista
La propuesta de educación moral que estamos presentando,
especialmente pensada para facilitar la convivencia en sociedades
plurales, no puede obtener criterios de valor de los modelos clásicos
de educación moral. En primer lugar, no puede aprovechar las apor-
taciones de los modelos basados en una concepción absoluta de los
valores. Estos modelos se fundamentan en una visión del mundo que
permite derivar a partir de ella un conjunto de valores y normas de
conducta indiscutibles e inmodificables. Valores y normas que acos-
tumbran a imponerse con ia ayuda de algún poder autoritario, y que
pretenden regular minuciosamente todos los aspectos de la vida per-
sonal y social. Esta postura desemboca en explícitas e insistentes
prácticas educativas. Prácticas que tienen como principal finalidad la
transmisión unilateral de los valores y normas que se han de respe-
tar. El trabajo de transmisión se realiza con los medios que en cada
caso parecen más oportunos —instrucción, convencimiento, inculca-
ción, adoctrinamiento, u otros—, y utilizando, sí fuese necesario, las
coacciones oportunas para lograr que todos los alumnos adquieran
los valores y las normas propuestas. Nos parece que en la actualidad
no sería útil ni oportuno buscar en modelos de estas características
los criterios para llevar a cabo la propuesta de educación moral que
hemos defendido.
Tampoco nos parecen acertadas las reflexiones que han llevado
la educación moral hacia modelos basados en una concepción relati-
vista de los valores. Esta postura se fundamenta en la convicción de

11
que el acuerdo en un íema como e! de los valores es una cuestión
simplemente casual, ya que no hay ninguna opción de valor preferi-
ble en sí misma a las demás, sino que en realidad valorar algo es
tomar una decisión basada en criterios totalmente subjetivos. Por
tanto, a diferencia del modelo basado en valores absolutos, no sería
posible afirmar, según esta concepción, que una norma o un com-
portamiento determinado sea mejor que otro. Serían las circunstan-
cias personales y del entorno las que determinarían la opción que
cada sujeto prefiere o considera más oportuno tomar. Social y cultu-
raímente nos encontramos ante una situación de pura coexistencia
de valores.

Desde el punto de vista de la pedagogía, este modelo tiende a

limitar el papel de la educación moral. En realidad, no hay nada que
enseñar, salvo quizás la habilidad para decidir en cada situación lo
que conviene a cada persona. Pero dado que la decisión es siempre
individual y los motivos no siempre fáciles de explicitar y compartir,
la tarea de educar moralmente queda enormemente limitada. Pese a
ello, en este modelo nos parece destaca ble la consideración que
toma la autonomía del sujeto moral. En cambio, no resuelve satisfac-
toriamente las críticas que se le dirigen, a saber: ser eminentemente
subjetivista y escasamente solidario. En realidad, las opciones mora-
les se fundamentan —para los defensores del relativismo— en deci-
siones casi exclusivamente individuales, aunque los problemas consi-
derados afecten a muchas personas, y en consecuencia frecuente-
mente no tengan presentes los puntos de vista y las necesidades de
todos los implicados en el conflicto.

Las dos fundamentaciones de la educación moral que acabamos

de presentar no son las únicas posibles en la actualidad. Cada día
son más claros los pasos hacia una definición de la educación moral
basada en la construcción racional y autónoma de principios, valores
y normas. Este modelo no defiende valores absolutos, pero tampoco
es relativista. Afirma que no todo es igualmente correcto, y que hay
posibilidades basadas en la razón, el diálogo y la voluntad de valor
que nos pueden permitir determinar algunos principios valiosos que,
a pesar de ser abstractos y formales, pueden convertirse en guías
suficientes de¡ juicio y la conducta humana. Al proponer un modelo
de educación moral respetuoso con la autonomía de los sujetos y a
la vez orientado por criterios racionales, nos separamos de las pro-
puestas autoritarias que determinan, al margen de la conciencia indi-
vidual, lo que está bien y lo que está mal. Pero también nos separa-
mos de aquellos modelos que ante un conflicto moral afirman que

12
 Aproximación a /a Educación Moral y Cívica

sólo podemos esperar que cada cual opte de acuerdo a criterios sub-
jetivos. Creemos en cambio que ante un conflicto de valores no
podemos prescindir del juego simultáneo de estos dos principios:
• El respeto de la autonomía de cada sujeto, que se opone a la
presión exterior que ahoga la conciencia libre y voluntaria.
• La razón dialógica, que se opone a las decisiones individualis-
tas que no contemplan la posibilidad de hablar con ánimo de
acuerdo sobre todo aquello que nos separa cuando nos encon-
tramos ante un conflicto de valores.
Respetar la autonomía personal y considerar los temas conflicti-
vos por medio del diálogo fundamentado en buenas razones son
algunas de las condiciones básicas para construir formas de convi-
vencia personal y colectiva más justas. Formas de convivencia que
podrán ser tan variadas como lo decidan los implicados, y como lo
permitan los modos culturales que cada persona y cada grupo
posee, pero que en cualquier caso estarán regidas y respetarán los
valores que se derivan de los principios que acabamos de presentar.

Se trata de ver si por encima de la pluralidad de opciones que

representan hoy las sociedades democráticas y complejas es posible
justificar racionalmente criterios y valores que todos podemos reco-
nocer como deseables, y todo ello sin retornar al modelo de valores
absolutos. Criterios suficientes para construir una vida personal y
colectiva justa, aceptando, sin embargo, la multiplicidad de puntos
de vista, creencias y maneras de entender lo que para cada cual es
una vida buena y feliz. Formulados de una manera o de otra, nos
parece poder reconocer algunos principios o criterios útiles para
guiar, regular o proporcionar normas orientadoras de la vida práctica
de las personas y de los colectivos.

Es posible incluso establecer una gradación en cuanto a la con-

creción de tales principios. Podríamos establecer un cierto orden que
empezaría con la crítica como criterio para abrirse camino en el
mundo de los valores, o para someter a análisis la realidad y determi-
nar todo aquello que no queremos porque nos parece injusto. Des-
pués, el principio de alteridad, en tanto que núcleo de otros valo-
res, nos obliga a afirmar la necesidad de salir de nosotros mismos
para establecer una relación óptima con los demás, tanto en el plano
interindividual como en el colectivo. Es decir, una relación basada en
la justicia y la solidaridad de modo que se rechacen comportamien-
tos de explotación y violencia, así como otras formas que perjudican
o aniquilan a las personas. Finalmente, en un mayor nivel de concre-

13
ción y síntesis, entendemos que en los valores que encama la Cons-
titución y en ¡as formulaciones de los Derechos Humanos tenemos
una primera aproximación suficientemente válida a unos criterios
que permiten criticar y mejorar ¡as formas concretas de vida.
En síntesis, pensamos que un modelo de educación moral distan-
ciado de aquellos que se basan tanto en valores absolutos como en
valores relativos, podría partir de los principios de autonomía y
razón dialógica, y utilizarlos como herramientas que hagan posible
valores como la crítica, la apertura a los demás y el respeto a los
derechos humanos. Tal propuesta de educación moral no tiene por
qué violentar las creencias plurales de los hombres y mujeres de las
sociedades democráticas, pero puede en cambio ayudarnos a vivir
una vida más justa y solidaria.

¿Qué entendemos por Educación Moral?

Tal como se ha intentado mostrar, la educación moral no tiene
por qué ser necesariamente una imposición externa de valores y
normas de conducta, pero tampoco se reduce a la adquisición de
habilidades personales para adoptar decisiones puramente subjetivas.
La educación moral puede ser un ámbito de reflexión que ayude a:
1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana
y de las normas sociales vigentes.
2. Construir formas de vida más justas tanto en los ámbitos inter-
personaJes como en los colectivos.
3. Elaborar autónoma, racional y dialógicamente principios gene-
rales de valor que ayuden a enjuiciar críticamente la realidad.
4. Conseguir que los jóvenes hagan suyo aquel tipo de compor-
tamientos coherente con los principios y normas que perso-
nalmente hayan construido.
5. Lograr que adquieran también aquellas normas que la socie-
dad de modo democrático y buscando la justicia y el bienestar
colectivo se ha dado.
Dicho de otro modo, la educación moral quiere colaborar con los
educandos para facilitar el desarrollo y la formación de todas aquellas
capacidades que intervienen en el juicio y la acción moral, a fin de que
sean capaces de orientarse de modo racional y autónomo en aquellas

14
 Aproximación a la Educación Mora! y Cívica

situaciones que les planteen un conflicto de valores. Precisamente por-

que la educación moral supone orientarse autónomamente en situacio-
nes de conflicto de valores no se la puede catalogar de práctica repro-
ductora o inculcadora de valores, sino que probablemente seria mejor
entenderla como lugar de cambio y de transformación personal y
colectiva, como lugar de emancipación. Si, por otra parte, la educa-
ción moral supone orientarse racional y dialógicamente en situaciones
de conflicto de valores, no se la puede catalogar de práctica individua-
lista o subjetivista, sino que probablemente seria mejor considerarla
como lugar de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar de
diálogo y quizás acuerdo entre personas y grupos.

Esta concepción de la educación moral, como ya se habrá cons-

tatado, no la entiende únicamente como un proceso de socializa-
ción. Por el contrario, querríamos destacar especialmente la vertien-
te creativa y transformadora de la educación moral; limitar la adapta-
ción y resaltar la construcción de formas de vida más justas, y quizás
nuevas. Sin embargo, a pesar de nuestra voluntad de señalar estos
aspectos, no se nos escapa que la educación moral se da siempre
sobre un trasfondo de socialización sin el cual nada es posible.
Podría decirse que la educación moral y la socialización son dos
aspectos de la educación en búsqueda de equilibrio. La formación
humana requiere adaptación, pero quiere también romper ia adapta-
ción. Por lo tanto, junto al reconocimiento del marcado componente
adaptativo que supone la educación moral —aspecto que en modo
alguno puede considerarse como negativo—, hemos de reconocer
también que la educación moral implica la decisión consciente de
cambiar el curso de los acontecimientos; implica la construcción
voluntaria de la propia historia personal y colectiva.

Finalidades de la Educación Moral

La formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a
comprometerse en una relación personal y en una participación social
basadas en el uso crítico de ia razón, la apertura a los demás y el respe-
to por los Derechos Humanos, creemos que supone formar un perfil
moral caracterizado por ios rasgos que a continuación se especifican:
• Desarrollar las estructuras universales de juicio moral que per-
mitan ¡a adopción de principios generales de valor tales como
la justicia o la solidaridad.

15
 • Adquirir las competencias dialógicas que predisponen al
acuerdo justo y a la participación democrática:
• Construir una imagen de sí mismo y del tipo de vida que se
desea llevar acorde con los valores personalmente deseados.
• Formar las capacidades y adquirir los conocimientos necesa-
rios para comprometerse en un diálogo crítico y creativo con
la realidad que permita elaborar normas y proyectos contex-
tualizados y justos,
• Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente el jui-
cio y la acción moral, y para impulsar la formación de una
manera de ser deseada.
• Reconocer y asimilar aquellos valores umversalmente desea-
bles, que tienen en la Declaración de los Derechos Humanos
y en la Constitución Española unas formulaciones históricas
ampliamente aceptadas.
• Comprender, respetar y construir normas de convivencia jus-
tas que regulen la vida colectiva.
Se trata, en síntesis, de desarrollar unas formas de pensamiento
sobre temas morales y cívicos cada vez mejores. Pero también se
trata de aprender a aplicar esta capacidad de juicio a la propia histo-
ria persona! y colectiva a fin de mejorarla. Finalmente, la forma de!
juicio y su aplicación contextúa! toman todo su valor cuando no se
quedan únicamente en el nivel de los razonamientos y opiniones,
sino que trascienden al ámbito de los comportamientos y se llega a
realizar lo que cada uno considera mejor, en el marco de los dere-
chos fundamentales de todas las personas.

16
 La Educación Moral
y Cívica en el currículo

En este apartado vamos a analizar los currículos de Educación

Infantil, Primaria y Secundaria para señalar y destacar aquellos ele-
mentos que se refieren directamente, o podrían referirse fácilmente,
a objetivos, contenidos y criterios de evaluación propios de la educa-
ción moral. Así veremos, de acuerdo con lo que se expresa en los
preámbulos de los Decretos que especifican los contenidos de la edu-
cación obligatoria, cómo se plasman a lo largo de tales currículos los
contenidos morales que deben impregnar toda la educación. Sin
embargo, si seguimos una concepción amplia de la educación moral
como la propuesta, comprobaremos que los currículos presentan
una infinidad de indicaciones de contenido netamente moral o fácil-
mente utilizable para la formación moral. Tal hecho complica la
tarea de seleccionar lo propio y exclusivo de la educación moral en
los Decretos curriculares, ya que muchos de sus contenidos serán o
no de utilidad para la formación moral en función de la actitud que
ante ellos adopte el profesor. Ciertamente que, además de los conte-
nidos referidos a "valores, normas y actitudes" que de modo eviden-
te suelen tener un claro componente moral, hay contenidos referidos
a "hechos y conceptos" o a "procedimientos" que también lo pre-
sentan de modo claro. Pese a ello, el aspecto que prioritariamente
distingue un contenido como moral o no, está menos en él mismo y
mas en la actitud o talante con que lo aborde el profesor. De aquí
que si suponemos un talante sensible para lo moral la cantidad de
contenidos vinculados a este tema transversal sea muy notable, y
excesiva para reproducirla aquí con detalle.

Por tanto, de entre los variados objetivos y contenidos que se

prevén en los currículos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria
resaltaremos tan sólo algunos de los más relevantes. Se entenderá

17
que en lo sucesivo no se resumen, pues, todos los contenidos que nos
parecen importantes en alguna medida para la educación moral, sino
únicamente aquellos que lo son de un modo más evidente. Incluso en
el apartado de actitudes tan sólo resaltaremos las que nos parazcan
más sugerentes o explícitas. Esto significa que los educadores podrán
a buen seguro aprovechar para tareas propias de la educación moral
otros contenidos más allá de los que aquí destacaremos.

18
 EDUCACIÓN INFANTIL

El Real Decreto que establece los aspectos básicos del currículo

de la Educación Infantil señala en su preámbulo que en esta etapa
se trata de facilitar una amplia gama de experiencias relacionadas
"con todas las capacidades que contribuyen al desarrollo de los
niños y que tienen que ver tanto con sus esquemas mentales y
representaciones del mundo como con las diferentes variedades de
'saber hacer', y con las actitudes y valores, sobre todo de naturale-
za moral, que el niño comienza a interiorizar". En tal sentido, una
lectura de este Decreto permitirá apreciar un elevado número de
elementos que son bases sobre las que más adelante se deberá
construir la moralidad adulta, pero que en esta etapa de la escolari-
dad son ya en sí mismas experiencias propias de la educación
moral. Así, en cuanto a los objetivos de la Educación Infantil pode-
mos ver que en su mayoría proponen aspectos vinculables a la
educación moral, aunque quizás en los dos siguientes tal temática
sea más explícita.

Objetivos de la etapa
c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más
amplio, aprendiendo a articular progresivamente los pro-
pios intereses, puntos de Dista y aportaciones con ¡os de ios
demás.
d) Estab/ecer vínculos fluidos de relación con los adultos y
con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto,
respetando la diversidad y desarrolando actitudes de ayuda
y colaboración.

19
Área de Identidad y Autonomía Personal
La primera área curricular, dedicada al cultivo de la Identidad y
Autonomía Personal, se refiere "al conocimiento, valoración y con-
trol que los niños van adquiriendo sobre sí mismos...". Por lo que
respecta a la educación moral, son relevantes aspectos tales como la
"construcción de la identidad y autonomía personal", "la adquisición
de actitudes no discriminatorias" y "la adquisición de buenos hábitos
de salud, higiene y nutrición".

Objetivos

3. Tener una actitud de respeto hacia ¡as características y cua-

lidades de las otras personas y empezar a valorarlas sin
actitudes de discriminación en relación con el sexo o con
cualquier otro rasgo diferenciador.
9. Adecuar su propio comportamiento a las necesidades,
demandas, requerimientos y explicaciones de otros niños y
adultos, e influir en la conducta de los demás, evitando la
adopción de actitudes de sumisión o dominio, y desarrollan-
do actitudes y hábitos de ayuda, colaboración y cooperación.

Contenidos
f. £1 cuerpo y la propia imagen
PROCEDIMIENTOS

5. Manifestación y regulación progresiva de /os sentimientos,

emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc.

ACTITUDES
4. Aceptación de las diferencias, de ¡a identidad y caracterís-
ticas de los demás evitando las discriminaciones.

II. Juego JJ movimiento

ACTITUDES

6. Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros.

20
 La Educación Moral y Cívica en el curricula

III. La actividad y la vida cotidiana í-

CONCEPTOS
2. Normas elementales de relación y convivencia.
PROCEDIMIENTOS
1. Regulación del propio comportamiento en situaciones de
juego, rutinas diarias, tareas.
3. Coordinación, colaboración y ayuda con los iguales y con
los adultos, pidiendo con confianza la ayuda necesaria en
el momento adecuado.
ACTITUDES
2. Actitud de ayuda, colaboración y cooperación coordinando
los propios intereses con los de los otros.

IV. El cuidado de uno mismo

PROCEDIMIENTOS
2. Colaboración y contribución al mantenimiento de la lim-
pieza del entorno en que se desenvuelven las actividades
cotidianas.
ACTITUDES
2. Aceptación de las normas de comportamiento establecidas
durante las comidas, los desplazamientos, el descanso y ¡a
higiene.

Área del Medio físico y social

La segunda área curricular, dedicada al conocimiento del "Medio

físico y social", se refiere a "la ampliación progresiva de la experiencia
infantil y a la construcción de un conocimiento sobre el medio físico y
social cada vez más completo". Los contenidos de esta área más direc-
tamente vinculados a la educación moral tienen que ver con el conoci-
miento del mundo que rodea a los alumnos y a la "valoración de todos
los elementos que ¡o integran". Pero, de modo más específico, en ella
se hace referencia a que "el niño y la niña puedan actuar con autono-
mía, confianza y seguridad en los sistemas sociales más próximos,

21
conociendo y utilizando las normas que permiten convivir en ellos, así
como contribuyendo a su establecimiento y a su discusión. En el seno
de los grupos a que pertenece, aprende a valorar las ventajas de la
vida en grupo, asi como las limitaciones que ésta impone. Aprende
también a colaborar con los otros, a ayudar y pedir ayuda, y a cumplir
las obligaciones que se desprenden del reparto de tareas de la vida
cotidiana". Asimismo, y respecto al medio social más amplio "es
importante fomentar actitudes de participación, de colaboración, de
respeto y valoración crítica de las normas y leyes que rigen la vida en
grupo; en el medio físico se pone el acento en las actitudes de cuida-
do, valoración y respeto del entorno y de los elementos que lo configu-
ran". Finalmente, el contenido de esta área propone que los educado-
res se preocupen del "tratamiento educativo de las diferencias étnicas
y culturales que puedan presentar las niñas y niños de esta etapa."

Objetivos
1. Participar en los diversos grupos con los que se relaciona
en el transcurso de las diversas actividades, tomando pro-
gresivamente en consideración a los otros.
2. Conocer las normas y modos de comportamiento social de
los grupos de los que forma parte para establecer vínculos
fluidos y equilibrados de relación interpersonal e identificar
la diversidad de relaciones que mantiene con los demás.
5. Conocer algunas de las formas más habituales de organiza-
ción de la vida humana, valorando su utilidad y participan-
do progresivamente en alguna de ellas.
6. Valorar la importancia del medio natural y de su calidad para
la vida humana, manifestando hacia él actitudes de respeto y
cuidado, interviniendo en la medida de sus posibilidades.

Contenidos
f. Los primeros grupos sociales
CONCEPTOS

I. Principales grupos sociales de los que se es miembro: fami-

lia y escuela.

22
 La Educación Moral y Cívica en el currículo

La familia: tipos de estructura familiar,; pautas de compor-

tamiento y normas básicas de convivencia.
La escuela: pautas de comportamiento y normas básicas de
convivencia.

PROCEDIMIENTOS

1. Utilización de estrategias de actuación autónoma y adapta-

da a ¡os diferentes grupos a que se pertenece.
2. Discriminación de comportamientos y actitudes adecuadas
o inadecuados en ios diversos grupos a los que se pertene-
ce y uso contextuaíizado de las normas elementales de
convivencia.
7. Realización responsable de tareas o encargos sencillos.

ACTITUDES

1. Interés por participar en la vida familiar y escolar y por

asumir pequeñas responsabilidades y cumplirlas, con acti-
tud de afecto, iniciativa, disponibilidad y co/abaración.
2. Defensa de los propios derechos y opiniones con actitud de
respeto hacia las de los otros.
3. Valoración y respeto ajustado a las normas que rigen la
convivencia en los grupos sociales a los que se pertenece y
participación en el establecimiento de algunas de ellas.
4. Autonomía en la resolución de situaciones conflictivas.
5. Tolerancia ante la espera de determinados acontecimientos.
6. Respeto por la diversidad de sexos, de roles, de profesio-
nes, de edades, etc.
7. Respeto y cuidado por los espacios en los que se desen-
vuelve la actividad propia y los objetos que tales espacios
contienen.

II. La vida en sociedad

CONCEPTOS

2. Necesidades, ocupaciones y servicios de la vida en común.

Los servicios como bienes de todos.

23
ACTITUDES

I. Respeto y cuidado por elementos del entorno y valoración

de ¡a importancia para ¡a vida humana.
3. Interés por conocer y participar en algunas formas de orga-
nización social de su Comunidad.

III. Los objetos

ACTITUDES

2. Actitud positiva por compartir los juguetes y objetos de su

entorno familiar y escolar.
4. Respeto y cuidado de los objetos propios y colectivos.

IV. Animales y plantas

CONCEPTOS

3. Relación entre los animales, las plantas y tas personas.

El papel de las personas en los cambios, ¡a recuperación y
conservación del medio natural.
PROCEDIMIENTOS

7. Contribución a la consecución y mantenimiento de am-

bientes limpios, saludables y no contaminados.
ACTITUDES

2. Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales y plantas

como primeras actitudes para la conservación del medio
natural.
4. Iniciativa en la asunción de pequeñas responsabilidades y
encargos relacionados con el cuidado y la conservación de
los animales y plantas.

Área de Comunicación y Representación

La tercera área curricular, dedicada al trabajo sobre la "Comunicación

y Representación", pretende "mejorar las relaciones entre el individuo y el

24
 La Educación Moral y Cívica en el currículo

medio" trabajando sobre las distintas formas de comunicación y represen-

tación. En !a medida que el lenguaje, la comunicación y e! diálogo son ele-
mentos básicos del juicio y el comportamiento moral, gran parte de los
contenidos de esta área pueden considerarse como propios de la educa-
ción moral. De un modo general se reconoce este aspecto cuando se afir-
ma que "el lenguaje va a ser para el niño no sólo un instrumento de
comunicación personal y de regulación de la conducta de otros, sino tam-
bién un instrumento de regulación y planificación de la propia conducta".

Objetivos
1. Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje
oral, ajustándose progresivamente a los distintos contextos
y situaciones cíe comunicación habituales y cotidianos y a
¡os diferentes interlocutores.
2. Comprender las intenciones y mensajes que le comunican
otros niños y adultos, valorando el lenguaje oral como un
medio de relación con los demás.

Contenidos
/. Lenguaje oral
ACTITUDES

5. Actitud de escucha y respeto a los otros en diálogos y con-

versaciones colectivas, respetando las normas y convencio-
nes sociales que regulan el intercambio lingüístico.

IL Aproximación al lenguaje escrito

ACTITUDES

3. Cuidado de los libros como un ualioso instrumento que tiene

interés por sí mismo y deseo de manejarlos de forma autónoma.

III. Expresión plástica

ACTITUDES

3. Respeto a las elaboraciones plásticas de los demás.

25
 EDUCACIÓN PRIMARIA

El Real Decreto por el que se establece el currículo de la Educa-

ción Primaria señala en su preámbulo, como una de sus principales
finalidades, la necesidad de asegurar un desarrollo integral de los
alumnos. Para conseguirlo el curriculo no se limita a los conocimien-
tos más académicos, sino que quiere contribuir también al desarrollo
de habilidades prácticas, actitudes y valores que impregnan toda la
educación. Todo ello se concreta en una afirmación programática:
"La educación social y la educación moral constituyen un elemento
fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos
actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad
actual y de! futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias cre-
encias, valoraciones y opciones han de convivir en el respeto a las
creencias y valores de los demás."

En lo que sigue, cuando nos refiramos a los objetivos de esta

etapa y a sus distintas áreas curriculares intentaremos, como ya se
dijo anteriormente, señalar únicamente los aspectos más directamen-
te relacionados con la educación moral, aunque otros aspectos
pudieran tener también utilidad para la formación moral.

Objetivos de la etapa

e) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en

las relaciones de grupo desarrollando las posibilidades de
tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
f) Colaborar en la planificación y realización de actividades
en grupo, aceptar las normas y reglas que democrática-

27
 mente se establezcan, articular ¡os objetivos e intereses
propios con los de otros miembros del grupo, respetando
puntos de vista distintos, y asumir ¡as responsabilidades
que correspondan.

g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las

personas en situaciones sociales conocidas, comportar-
se de manera solidaria, conociendo y valorando crítica-
mente las diferencias de tipo social y rechazando cual-
quier discriminación basada en diferencias de sexo, clase
social, creencia, raza u otras características individuales
y sociales.

h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la

vida y la convivencia humana u obrar de acuerdo con ellos.
i) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenó-
menos del entorno natural y social, y contribuir activamen-
te, en ¡o posible, a la defensa, conservación y mejora del
medio ambiente.
j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conserva-
ción y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural
como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando
una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este
derecho.

k) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desa-

rrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando
las repercusiones de determinadas conductas sobre la
salud y la calidad de vida.

Área del Conocimiento del Medio

El conocimiento del medio en todas sus vertientes es uno de los

mejores momentos del curriculo para considerar temas personales y
sociales que plantean o pueden plantear un conflicto de valores
(como, por ejemplo, la salud o la presencia humana en el paisaje).
Es el espacio para los temas controvertidos que representan un reto
ético al individuo y a la sociedad en su conjunto. La adquisición de
información, el análisis y la crítica de esas realidades son momentos
básicos de la educación moral.

28
 La Educación Moral y Cívica en el currículo

Objetivos
1. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuida-
do corporal que se derivan del conocimeinto del cuerpo
humano y de sus posibilidades y /imitaciones, mostrando
una actitud de aceptación y respeto por las diferencias
individuales.
2. Participar en actividades grupales adoptando un comporta-
miento constructivo, responsable y solidario, valorando ¡as
aportaciones propias y ajenas en función de objetivos
comunes y respetando los principios básicos del funciona-
miento democrático.
3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales
con características y rasgos propios (pautas de convivencia,
relaciones entre los miembros, costumbres y valores com-
partidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y valo-
rando las diferencias con otros grupos y rechazando cual-
quier clase de discriminación por este hecho.
4. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana
en el medio, valorar críticamente la necesidad y el alcance de
las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidia-
na acorde con la postura de defensa y recuperación del equi-
librio ecológico y de conservación del patrimonio cultural

Contenidos
1. El ser humano y la salud
PROCEDIMIENTOS

3. Análisis de las repercusiones de determinadas prácticas y

actividades sociales sobre el desarrollo y /a salud.
ACTITUDES

2. Sensibilidad ante la influencia de las condiciones de vida

en las limitaciones y carencias físicas.
3. Actitud crítica ante los factores y prácticas socio/es que
favorecen o entorpecen el desarrollo sano del cuerpo y
comportamiento responsable ante los mismos.

29
 4. Valoración crítica de los aspectos sociales y culturales de la
sexualidad.
6. Respeto a las diferencias derivadas de los distintos aspec-
tos del crecimiento y desarrollo corporal.
7. Valorar la aportación al propio bienestar y al de ¡os demás
a través de la ejecución, distribución y organización de las
tareas y actividades domésticas.

2. El paisaje
ACTITUDES

J. Sensibilidad y respeto por la conservación del paisaje.

3. El medio físico
CONCEPTOS

5. Factores y actividades humanas que degradan el medio físico.

ACTTTUDES

1. Sensiblidad y respeto por la conservación del medio físico.

4. Los seres vivos

ACTITUDES

2. Respeto por los animales y plantas.

5. Los materiales y sus propiedades

ACTITUDES

3. Sensibilidad ante la necesidad de que niñas y niños participen

de forma Igualitaria en la realización de diversas experiencias,
rechazando la división de! trabajo en función del sexo.

6. Población y> actividades humanas

PROCEDIMIEIÍTOS

8. Análisis de las causas que provocan las situaciones de mar-

ginación e injusticia social por razón de sexo, raza u otras.

30
 La Educación Mora! y Cívica en el curriculo

ACTITUDES

1. Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida

de poblaciones distintos a la propia.
2. Valoración de los distintos trabajos y profesiones y de su
junción complementaria en el conjunto de la sociedad.
3. Sensibilidad y rechazo ante las desigualdades sociales aso-
ciadas a ¡a edad, el sexo, las condiciones sociales y econó-
micas y solidaridad con los grupos más afectados.

8. Organización social
i
CONCEPTOS •

2. Organizaciones sociales en las que participa el niño.

PROCEDIMIENTOS

2. Dramatización y simulación de ¡a cooperación y de los con-

flictos entre grupos sociales y culturales.
3. Dominio de las reglas de funcionamiento de la asamblea
como instrumento de participación en las decisiones colec-
tivas y de resolución de conflictos.
6. Anáfisis crítico de las diferencias en función del sexo, en la
asignación de tareas y responsabilidades en la familia, la
comunidad escolar y otras instancias.

ACTITUDES

1. Participación responsable en ¡a realización de las tareas de

grupo.
2. Participación responsable en la toma de decisiones del grupo
aportando las opiniones propias y respetando ias de ios demás.
3. Respeto por los acuerdos y decisiones tomados en asam-
blea y alcanzados a través del diálogo entre todos los
implicados.
4. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y de los
deberes que corresponden como miembro del grupo.

31
 5. Rechazo de discriminaciones en la organización de activi-
dades grupales por razones étnicas, de sexo, de estatus
social, etc.
6. Solidaridad y comprensión ante problemas y necesidades
de ¡os demás.
7. Valoración del diálogo como instrumento privilegiado para
solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de
intereses en relación con los demás.
8. Reconocimiento del valor y función colectiva del trabajo
doméstico.

9. Medios de comunicación y transporte

ACTITUDES

1. Actitud crítica ante ¡as informaciones recibidas a través de

¡os distintos medios de comunicación.
2. Sensibilidad ante ¡a influencia que ejercen los medios de
comunicación en la formación de opiniones, con especial
atención a la publicidad, a los estereotipos sexistas, racis-
tas y al consumo.
3. Valoración de ¡os medios de transporte colectivos respetan-
do las normas establecidas para su uso.

10. Cambios y paisajes históricos

ACTITUDES

6. Respeto y tolerancia hacia las formas de vida y los valores

diferentes de ¡os propios en distintos momentos históricos.

Criterios de ¿valuación
12. Participar en actividades de grupo (familia y escuela) respe-
tando las normas de funcionamiento, realizando con res-
ponsabilidad las tareas encomendadas y asumiendo los
derechos y deberes que le corresponden como miembro del
mismo.

32
 La Educación Moral y Cívica en el cumcuto

18. Utilizar el diálogo para superar los conflictos y mostrar, en

la conducta habitual y en el uso del lenguaje, respeto hacia
las personas y los grupos de diferente edad, sexo, raza y
origen social, así como hacia ¡as personas y grupos con cre-
encias y opiniones distintas a ¡as propias.

Área de Educación Artística

La Educación Artística (plástica, musical y dramática), en la medida
que facilita la reconstrucción de los contenidos de la experiencia, del
pensamiento y de la fantasía, es un camino adecuado para adquirir otra
visión sobre la propia vida. Por tanto, oirá vía para comprender crítica-
mente la realidad personal y social, y en consecuencia un medio de edu-
cación moral. Además es un espacio curricular muy apto para apreciar
la diversidad y los diferentes valores que expresa el arte, y facilitar así
una mayor tolerancia, aceptación y asimilación —si parece convenien-
te— de culturas y puntos de vista distantes a los propios. Además de los
valores de cooperación, trabajo bien hecho o dedicación que toda área
debe cultivar, la educación plástica permite la adquisición de un lenguaje
más próximo a los sentimientos o de un lenguaje que apela a la razón
(en nuestro caso a la razón moral} desde otras vías. Otro tanto ocurre
con la música, que además añade a todo ello las aportaciones de la
interpretación colectiva y de todos los valores de cooperación que ello
conlleva. Finalmente, la dramatización es una posibilidad excelente para
superar el propio punto de vista y entender la realidad desde distintas
posiciones; es, en definitiva, un magnífico ejercicio para el desarrollo de
la capacidad empática y la adopción de roles.

Objetivos
1. Comprender las posibilidades de! sonido, ¡a imagen, el gesto y
el movimiento como elementos de representación y utilizarlas
para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma perso-
nal y autónoma en situaciones de comunicación y juego.
5. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que
supongan papeles diferenciados y complementarios en ¡a
elaboración de un producto final,
10. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, dis-
frutar con su realización y apreciar su contribución al goce
y al bienestar personal.

33
Contenidos
4. Canto, expresión vocal e instrumental
ACTITUDES

5. Valoración del trabajo en grupo: actuación des¡nh¡bida, inte-

gración, calidad de la interpretación, respeto a la persona
que asume la dirección y las normas de trabajo en grupo.

7. El juego dramático
PROCEDIMIENTOS

8. Creación de situaciones dramáticas y resolución individual

y grupa! de las mismas.
10. Coordinación de la propia interpretación con la de los
demás del grupo. Sentido de equipo y de conjunto.

8. Artes y cultura
ACTITUDES

2. Apertura a otras manifestaciones artísticas representativas

de otros pueblos y grupos.
3. Respeto por el espectáculo: conocimiento y observación de
las normas de comportamiento más usuales en espectácu-
los artísticos.

Área de Educación Física

La Educación Rsica es uno de los espacios currículares en que los

elementos de educación moral que conlleva son más abundantes y
mejor vinculados a las experiencias vitales de los alumnos. La Educa-
ción Física, en tanto que conocimiento, control y cuidado del propio
cuerpo; en tanto que medio de expresión e interrelación, y en tanto
que posibilidad de juego, colaboración, espiritu de equipo, acepta-
ción de normas y respeto mutuo en la competición, es uno de los
momentos curriculares básicos para la educación moral.

34
 La Educación Moral y Cívica en el curriculo

Objetivos
2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y
de ejercicio físico, manifestando una actitud responsable
hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás, relacio-
nando estos hábitos con los efectos sobre la salud.
6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones
equilibradas y constructivas con los demás, evitando la dis-
criminación por características personales, sexuales y
sociales, así como los comportamientos agresivos y las acti-
tudes de rivalidad en ¡as actividades competitivas.

Contenidos

1. El cuerpo: imagen y percepción

ACTITUDES

2. Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y su desarrollo.

2. El cuerpo: habilidades y destrezas

ACTITUDES

4. Participación en actividades diversas, aceptando la existen-

cia de diferencias en el nivel de destreza.

4. Salud corporal
ACTITUDES

4. Responsabilidad hacia en propio cuerpo y valoración de la

importancia de la práctica de actividades físicas, de un
desarrollo físico equilibrado y de lo salud.

5. Los juegos
CONCEPTOS

2. La regulación del juego: normas y reglas básicas.

35
PROCEDIMIENTOS

1. Utilización de regías para la organización de situaciones

colectivas de juego.
2. Utilización de las estrategias básicas de juego: cooperación,
oposición, cooperación/oposición.
ACTITUDES

3. Acritud de respeto por ¡as normas y regías de juego.

4. Aceptación, dentro de una organización de equipo, del
papel que corresponda desempeñar como jugador.
5. Valoración de las posibilidades como equipo y de la partici-
pación de cada uno de sus miembros con independencia
del resultado obtenido.
7. Aceptación del reto que supone oponerse a otros en situa-
ciones de juego sin que ello derive en actitudes de rivali-
dad o menosprecio.

Criterios de evaluación
13. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de
grupo, mostrando una actitud de aceptación hacia los
demás y de superación de las pequeñas frustraciones que
se puedan producir.
14. Respetar las normas establecidas en los juegos, reconocien-
do su necesidad para una correcta organización y desarro-
po de los mismos,
15. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la
práctica de actividades de iniciación deportiva, el esfuerzo per-
sonal y las relaciones que se establecen con el grupo, dándoles
más importancia que a oíros aspectos de la competición.

Lengua Castellana y Literatura, Lenguas

Extranjeras, Lengua Catalana y Literatura

El lenguaje, en tanto que medio de comunicación y representa-

ción, contribuye de diversos modos a la educación moral de los jóve-
nes. En su vertiente comunicativa debe ser un instrumento de com-

36
 La Educación Moral y Cívica en el cumculo

prensión mutua y acuerdo, y, por tanto, cuanto más y mejor se

domine, mayores son las posibilidades de utilizarlo para la colabora-
ción y la solidaridad. En tal sentido, podemos entender que en el diá-
logo radica uno de los procedimientos morales más potentes y más
cargados de valor. Sin embargo, el lenguaje es también la sede
donde han quedado cristalizados prejuicios y formas discriminatorias
de las que se debe tomar conciencia y evitar. En cuanto representa-
ción, el lenguaje es un elemento fundamental para comprender críti-
camente la realidad. La literatura, por su parte, constituye una fuen-
te de experiencias morales inagotable. Finalmente, el conocimiento
de otras lenguas será una excelente manera de acercarse a otras cul-
turas, y sobre todo aprender a valorarlas y a respetarlas.

Área de Lengua Castellana y Literatura

Objetivos

3. Reconocer y apreciar la unidad y diversidad lingüistica de

España y de la sociedad, valorando su existencia como un
hecho cultural enriquecedor.
4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experien-
cias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante
las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas pro-
pias del intercambio comunicativo.
9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de
valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc., con el
fin de introducir autocorrecciones pertinentes.

Contenidos

1. Usos y formas de la comunicación oral

ACTITUDES

2. Respeto por ¡as normas de Interacción verbal en las situa-

ciones de comunicación oral.
4. Sensibilidad y actitud crítica ante el tratamiento de ciertos
temas y usos de la lengua que suponen una discriminación
social, sexual, racial, o de cualquier tipo.

37
 7. interés y respeto por Ja diversidad lingüística y cultural de
España y de la sociedad en genera!.

2. Usos y formas de la comunicación escrita

ACTITUDES

4. Actitud crítica ante ¡os mensajes transmitidos por los tex-

tos escritos mostrando especial sensibUidad hacia ¡os que
suponen una discriminación social, sexual, racial, etcé-
tera.
10. Valoración de la diversidad lingüística y cultural de España
y de la sociedad en general como manifestación cultural
enriquecedora.

3. Análisis y reflexión sobre la propia lengua

ACTITUDES

5. Actitud crítica ante ¡os usos de la lengua que suponen una

discriminación social, sexual, racial, etc.

Criterios de evaluación
17. Identificar, en textos orales y escritos de uso habitual, plan-
teamientos de determinados temas y usos de la lengua que
suponen una discriminación social, racial, sexual, o de otro
tipo, y tender a su autocorrección.

Área de Lenguas Extranjeras

Objetivos
5. Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas
extranjeras y la propia capacidad para aprender a utilizar-
las, mostrando una actitud de comprensión y respeto hacia
otras lenguas, sus hablantes y su cultura.

38
 La Educación Moral y Cívica en el currículo

Contenidos

1. Usos y formas de la comunicación oral

ACTITUDES

3. Actitud receptiva y respetuosa para ¡as personas que ha-

blan una lengua distinta de la propia,

3. Aspectos sociocuhurales
ACTITUDES

1. Curiosidad y respeto por ¡os aspectos más relevantes de la

vida cotidiana y de otros aspectos socioculturales de ¡os
países donde se habla la lengua extranjera estudiada.
2. Valoración de los comportamientos socioüngüísticos que
facilitan Jas relaciones de convivencia en las situaciones
estudiadas.

Área de Lengua Catalana y Literatura

Objetivos

13. Mostrar una sensibilidad de respeto e interés por las mani-

festaciones lingüísticas y culturales que facilitan el dominio
de otras lenguas, por lo que suponen de medio para ampliar
las posibilidades de relación con otros horizontes culturales.

Área de Matemáticas

Las matemáticas pueden contribuir a desarrollar actitudes mora-

les, como, por ejemplo, la cooperación, la ayuda mutua o el trabajo
responsable. De un modo específico, pueden ser útiles también para
dar cierta objetividad a problemas o controversias de valor que
corrientemente presentan un aspecto excesivamente subjetivo, apro-
ximado y emotivo. La racionalización y presentación numérica y
objetiva de los temas puede contribuir a esclarecer las justas dimen-
siones de ciertos dilemas morales o temas controvertidos.

39
 EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA

El Real Decreto por el que se establece el currículo de la Educación

Secundaria indica en su preámbulo que en esta etapa además de ase-
gurarse una educación integral, y por tanto una educación preocupada
por conocimientos académicos y por contenidos relativos a habilidades
prácticas, actitudes y valores*, se debe lograr también la autonomía
intelectual y sociomoral de los alumnos y alumnas. Una autonomía que
culmina en "la construcción de la propia identidad, en el asentamiento
de un autoconcepto positivo y en la elaboración de un proyecto de
vida, vinculado a valores, en e! que se reflejen las preferencias de los
adolescentes, y también su capacidad de llevarlo a cabo."

Tal como ya se ha advertido repetidamente no tiene sentido refe-

rir todos aquellos contenidos que tienen o pueden tener alguna rela-
ción o utilidad para la educación moral. Por consiguiente, señalare-
mos los más obvios, y entenderemos que cada profesor, si lo consi-
dera oportuno, podrá problematizar moralmente alguno de ios
muchos aspectos que su área le permitirá.

Objetivos de la etapa
f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades
de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando

"La educación social y la educación moral constituyen un elemento fundamental

del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar con comporta-
mientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad plu-
ralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en
el respeto a las creencias y valores de los demás".

41
 inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando crítica-
mente ¡as diferencias de tipo social y rechazando cualquier
discriminación basado en diferencias de raza, sexo, dase
social, creencias y otras características individuales y sociales.
g) Analizar los mecanismos y vafores que rigen el funciona-
miento de las sociedades, en especial los relativos a los
derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y
actitudes personales con respecto a ellos.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nues-
tra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente
y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarro-
llo integral como personas.
i) Analizar los mecanismos básicos que rigen el funciona-
miento del medio físico, valorar ¡as repercusiones que
sobre él tienen ¡as actividades humanas y contribuir activa-
mente a la defensa, conservación y mejora del mismo
como elemento determinante de la calidad de vida.
j) Conocer y valorar el desarrollo científico-tecnológico, sus
aplicaciones e incidencia en su medio físico y social.
k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir acti-
vamente a su conservación y mejora, entender la diversi-
dad lingüística y cultura! como un derecho de ¡os pueblos
y de los individuos, y desarrollar una actitud de interés y
respeto hacia el ejercicio de este derecho,
1) Conocer y comprender los aspectos básicos del funciona-
miento del propio cuerpo y de las consecuencias para la
salud individual y colectiva de los actos y las decisiones
personales, y valorar los beneficios que suponen ¡os hábi-
tos del ejercicio físico, de la higiene y de una alimentación
equilibrada, así como llevar una vida sana.

Área de Ciencias de la Naturaleza

El área dedicada a las Ciencias de la Naturaleza tiene en la actua-

lidad una relevancia ética enorme. Por una parte, muchos problemas
que en la actualidad tiene planteada la Humanidad se originan en la
aplicación incontrolada y devastadora de ciertas tecnologías. En

42
 La Educación Moral y Cívica en el currfculo

cambio, el necesario respecto del medio depende de la adopción de

una nueva actitud ética. Lograr una transmisión eficaz de esta? ideas
requiere la implicación de los especialistas de la materia. A su vez,
son estos los que mejor pueden mostrar lo que significa la necesaria
responsabilidad del científico ante estos temas.

Objetivos
6. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo
humano para desarrollar y afianzar hábitos de cuidado y salud
corporal que propicien un clima individual y social sano y salu-
dable.
7. Utilizar sus conocimientos sobre los elementos físicos y los
seres vivos para disfrutar del medio natural, así como propo-
ner, valorar y, en su caso, participar en iniciativas encamina-
das a conservarlo y mejorarlo.
8. Reconocer y valorar las aportaciones de la Ciencia para la
mejora de las condiciones de existencia de los seres humanos,
apreciar la importancia de ia formación científica, utilizar en
las actividades cotidianas los valores y las actitudes de! pensa-
mento científico, y adoptar una actitud critica y fundamentada
ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones
entre la ciencia y la sociedad.

Contenidos

2. La energía
ACTITUDES

2. Toma de conciencia de la limitación de los recursos energéticos.

3. Los cambios químicos

ACTITUDES

1. Valoración crítica del efecto de los productos químicos pre-

sentes en el entorno sobre la salud, la calidad de vida, el
patrimonio artístico y en el futuro de nuestro planeta, ana-
lizando a su vez las medidas internacionales que se estable-
cen al respecto.

43
4. La tierra y el universo
ACTITUDES

1. Valorar la actitud de perseverancia y riesgo del trabajo de

los científicos para explicar interrogantes que se plantea la
Humanidad.
3. Valoración y respeto a las opiniones de otras personas y
tendencia a comportarse coherentemente con dicha valora-
ción.

5. Los materiales terrestres

ACTITUDES

i. Valoración de la importancia del aire no contaminado para

la salud y la calidad de vida y rechazo de las actividades
humanas contaminantes.
2- Reconocimiento y valoración de la importancia del agua para
¡os seres vivos y para ¡a calidad de vida, desarrollando una
actitud fauorable hacia el ahorro en el consumo de la misma.
3. Reconocimiento y valoración de la importancia de las
rocas, los minerales y el suelo, para las actividades huma-
nas, así como, la necesidad de recuperar las zonas deterio-
radas por una previa explotación industrial.

6. Diversidad v unidad de los seres vivos

ACTITUDES

1. Cuidado y respeto por los animales y plantas, tanto en el

medio natural como en el aula.

7. La persona y la salud
ACTITUDES

1. Tolerancia y respeto por las diferencias individuales que

tienen su origen en características corporales como edad,
talla, grosor, y diferencias físicas y psíquicas.
4. Reconocimiento y aceptación de diferentes pautas de con-
ducta sexual y respeto por las mismas.

44
 La Educación Moral y Cívica en el curriculo

5. Actitud responsable y crítica ante sugerencias de consumo

de drogas y de actividades que suponen un atentado con-
tra ¡a salud personal o colectiva.
7. Reconocimiento y aceptación de la existencia de conflictos
interpersonales y grupo/es, y valoración del diálogo como
medida de salud mental ante los mismos.

8. Interacción de los componentes abiótícos y bióticos

del medio natural
ACTITUDES
1. Cuidado y respeto por el mantenimiento del medio físico y
de los seres vivos como parte esencial del entorno humano.

9. Los cambios en el medio natural. Los seres

humanos, principales agentes de cambio
CONCEPTOS
2. Cambios en los ecosistemas, producidos por la acción humana.
Acciones de conservación y recuperación del medio natural.
ACTITUDES
2. Defensa del medio ambiente con argumentos fundamenta-
dos y contrastados, ante actividades humanas responsables
de su contaminación y degradación.

Criterios de evaluación
24. Determinar mediante el análisis de algún fenómeno cientí-
fico o tecnológico algunos rasgos distintivos del trabajo
científico, como su influencia sobre la calidad de vida, el
carácter de empresa colectiva en continua revisión y algu-
nas limitaciones y errores.

Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia

El área curricular formada por las Ciencias Sociales, la Geografía y

la Historia es probabiemente el ámbito más directamente relacionado

45
con la educación moral. Lo es, además de porque en él se ubica un
bloque de contenidos referido a "La vida moral y la reflexión ética",
porque acoge un sinfín de temas de controversia y conflicto de valo-
res. Por otra parte, es el ámbito privilegiado para eí aprendizaje de las
formas de convivencia, y para su valoración crítica.

El uso de procedimientos de recogida y análisis de información,

de comparación entre realidades controvertidas, de simulación, y de
redacción de informes se usan frecuentemente en esta área, y son a
su vez de enorme trascendencia para la formación de las habilidades
constitutivas del juicio moral.

Objetivos

1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades socia-

les a ¡as que pertenece, participando críticamente de los pro-
yectos, valores y problemas de las mismas con plena concien-
cia de sus derechos y deberes, y rechazando ¡as discriminacio-
nes existentes por razón de nacimiento, raza, sexo, religión,
opinión o cualquier otra circunstancia personal o social.
2. Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen e¡
funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conoci-
miento para comprender las sociedades coontemporáneas,
analizar los problemas más acuciantes de las mismas y for-
marse un juicio personal crítico y razonado,
3. valorar la diversidad lingüística y cultural como derecho de
los pueblos e individuos a su identidad, manifestando acti-
tudes de tolerancia y respeto por otras culturas y por opi-
niones que no coinciden con las propias, sin renunciar por
ello a un juicio crítico sobre las mismas.
6. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingüísti-
co, artístico, histórico y socíaf, asumiendo las responsabili-
dades que supone su conservación y mejora, apreciándolo
como fuente de disfrute y utilizándolo como recurso para
el desarrollo individual y colectivo.
9. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y deba-
tes con una actitud constructiva, crítica y tolerante, funda-
mentando adecuadamente sus opiniones y propuestas y
valorando la discrepancia y el diálogo como una vía nece-
saria para la solución de los problemas humanos y sociales.

46
 La Educación Moral y Cívica en el currículo

10. Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro

irrenunciable de la Humanidad y una condición necesaria
para la paz, denunciando actitudes y situaciones discrimi-
natorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos,
grupos sociales y personas privados de derechos o de
recursos económicos necesarios.

Contenidos
1. Medio ambiente y conocimiento geográfico
ACTITUDES
2. Toma de conciencia de los grandes problemas a los que se
enfrenta la vida humana sobre la Tierra: la degradación
del medio ambiente y la sobreexplotación de los recursos,
el crecimiento demográfico desequilibrado, las desigualda-
des económicas entre los pueblos, etc.
3. Valoración del medio natural como recurso y elemento
importante en la calidad de vida de los grupos humanos, y
disposición favorable a su conservación y defensa.

2. La población y el espacio urbano

ACTITUDES
1. Toma de conciencia de los graves problemas relacionados
con los desequilibrios demográficos y las grandes desigual-
dades económicas entre los distintos países de la Tierra.
4. Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los
pueblos del Planeta y solidaridad con aquellos que sufren
la escasez de recursos y alimentos.
5. Rechazo de las desigualdades sociofes provocadas por el
lugar de nacimiento o residencia.

3. La actividad humana y el espacio geográfico

ACTITUDES
1. Reconocimiento del carácter finito de los recursos natura-
fes y de la necesidad de racionalizar su uso, de conservar-
los y de renovarlos.

47
 3. Rechazo ante el reparto desigua! de los recursos entre los
pueblos del Planeta y solidaridad con aquellos que sufren
la escasez de recursos y alimentos.

4. Sociedades históricas
ACTITUDES

4. Respeto y valoración de la diversidad histórica y cultural

de España como una realidad distintiva y enriquecedora de
nuestro patrimonio colectivo.
5. Tolerancia, respeto y valoración crítica de actitudes, creen-
cias, formas de vida, etc. de personas o grupos pertene-
cientes a sociedades o culturas distintas a la nuestra.

5. Sociedad y cambio en el tiempo

AcnruDES

4. Valoración crítica de los prejuicios sexistas presentes en

nuestras costumbres y tradiciones y recuperación e integra-
ción del patrimonio cultural de ¡as mujeres.

6. Diversidad cultural
ACTITUDES
3. Respeto y valoración de las manifestaciones artísticas, arte-
sanales y técnicas de otras sociedades y cu/turas como
expresión de la sensibilidad, el ingenio y los valores huma-
nos de sus protagonistas.
4. Tolerancia, respeto y valoración crítica de actitudes, creen-
cias, formas de vida, etc, de personas o grupos pertene-
cientes a sociedades o culturas distintas a la nuestra.
5. Rechazo de formas de pensar dogmáticas y etnocéntricas.

7. Economía y trabajo en el mundo actual

CONCEPTOS

5. interdependencia y desigualdad económica, técnica y polí-

tica entre los distintos países del mundo: desarrollos desi-
guales y neocolonialismo.

48
 La Educación Moral y Cívica en el currículo

ACTITUDES
1. Interés por estar bien informado y actitud crítica ante la infor-
mación publicitaria y Jos necesidades de consumo que genera.
2. Valoración y crítica de lo división social y sexual del traba-
jo y fas profesiones.
3. Valoración y respeto por las funciones de las distintas per-
sonas que integran la familia y aceptación del reparto ade-
cuado de resposabilidades entre todos sus miembros, sin
discriminaciones por razón de edad o sexo.
4. Rechazo de las injusticias que pueden derivarse de las desi-
gualdades de ¡a propiedad económica entre distintas perso-
nas y pueblos.

8. Participación y conflicto político en el mundo actual

ACTITUDES
2. Va/oración de los principios e instituciones democráticas
como instrumentos adecuados para resolver las discrepan-
cias políticas, y respeto de los mismos en las diferentes
esferas de la actividad cotidiana.
3. Tolerancia y valoración positiva de la diversidad de opinio-
nes políticas, ideológicas, religiosas, etc., ante las cuestio-
nes del mundo actual.
4. Valoración de ¡os derechos humanos como una conquista
histórica y rechazo de cualquier forma de violación de los
mismos, así como de todo tipo de discriminación por razo-
nes de edad, sexo, raza, nacionalidad, religión, etc.
5. Toma de conciencia de la responsabilidad colectiva en la
consecución de la paz a distintas escalas y en el alejamien-
to de la amenaza nuclear.
6. Rechazo de las conductas incívicas, por ejemplo en rela-
ción con el tráfico y el uso del automóvil, o de insolidari-
dad social general, como la evasión y el fraude fiscal.

9. Arte, cultura y sociedad en el mundo actual

CONCEPTOS
6. Focos de tensión y nuevos uofores en las sociedades postín-
dustriales, y sus repercusiones en ¡a calidad de vida y en la

49
 salud individual y colectiva. Transformaciones en los ámbi-
tos de la uida privada y de ¡as relaciones humanas; cambios
en los roles y las re/aciones entre hombre y mujer.
ACTITUDES

4. Tolerancia y valoración positiva de la diversidad de opinio-

nes políticas ideológicas, religiosas, etc., ante las cuestio-
nes del mundo actual.
5. Conocimiento de los efectos nocivos del consumo de drogas
y solidaridad con las personas y los grupos que padecen por
causa de las enfermedades asociadas a ese consumo.

10. La vida moral y ¡a reflexión ética

(Obviamente la totalidad de este bloque tiene relevancia para la
educación moral)

Criterios de evaluación
18. Reconocer en la Constitución española los principios e
instituciones democráticos fundamentales y aplicar ese
conocimiento para enjuiciar y declarar hechos o actuacio-
nes de la vida pública y actitudes o comportamientos coti-
dianos.

21. identificar, analizar y valorar el impacto en nuestra socie-

dad de una gran división técnica y social del trabajo, y
aplicar este conocimiento al análisis y valoración de cues-
tiones y conflictos socioeconómicos de actualidad.
28. Elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones
problemáticas de la ulda cotidiana en el mundo actual
(situaciones de marginación, casos de violencia, problemas
de los jóvenes, etc.), utilizando con rigor ¡a información
obtenida de los medios de comunicación y manifestando
en sus opiniones actitudes de tolerancia y solidaridad.
29. Identificar elementos de los modelos éticos de vida y de
comportamiento humano en diferentes tomas de posición
a propósito de dilemas morales que se plantean en el
mundo actual.

50
 La Educación Mora! y Cívica en el currículo

Área de Educación Física

La Educación Física es un campo básico de la educación moral. Lo

es, tal como se expresa en el Decreto de mínimos, en la medida que a
través de ella se pretende enfrentarse a las discriminaciones y los este-
reotipos que tienen un origen físico, se pretende responsabilizar a los
alumnos y alumnas respecto a su cuerpo, se pretende también ayudar
a reconstruir una imagen positiva de sí mismos, a integrarse positiva-
mente en los grupos de pares, y a adquirir una conciencia crítica de las
implicaciones sociológicas de los fenómenos deportivos.

Objetivos
4. Ser consecuente con e¡ conocimiento del cuerpo y sus necesi-
dades adoptando una actitud crítica ante las prácticas que tie-
nen efectos negativos para ¡a salud individual y colectiva, res-
petando e¡ medio ambiente y favoreciendo su conservación.
5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcan-
zado, en activdades físicas y deoortivas, desarrollando acti-
tudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de
la relación que tienen las actividades físicas y reconociendo
como valor cultural propio deportes y juegos autóctonos
que vinculan a su comunidad.

Contenidos
2. Cualidades motrices
ACTITUDES

4. Va/oración de (a existencia de diferentes niveles de desfre-

za, fanío en lo que concierne a si mismo como a los otros.

3. Juegos y deportes
ACTITUDES

1. Aprecio de la función de integración social que tiene la

práctica de las actividades físicas de carácter deportivo-
recreativas.

51
 3. Valoración de los efectos que, para las condiciones de
salud y calidad de vida, tiene la práctica habitual de activi-
dades deportivas.
4. Disposición favorable a ¡a autoexigencia y la superación de
los propios límites.
5. Aceptación del reto que supone competir con otros, sin
que ello suponga actitudes de rivalidad, entendiendo ¡a
oposición como una estrategia de juego y no como una
actitud frente a los demás.
6. Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas den-
tro de una labor de equipo.

5. Actividades en el medio natural

ACTITUDES

2. Aceptación y respeto de las normas para la conservación y

mejora del medio natural.

Criterios de evaluación
11. Mostrar una actitud de tolerancia y deportiuidad por enci-
ma de la búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el
plano de participante como de espectador.
13. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y
socio/es que condicionan la ejecución y valoración social de
las actividades físicas y deportivas.

Área de Educación Plástica y Visual

La Educación Plástica y Visual tiene como uno de sus principales

fines "contribuir a la socialización de los alumnos en su medio, esta
área ha de hacerles capaces de asimilar el entorno visual y plástico
en que viven, con una actitud reflexiva y crítica."; es decir, lograr "un
acceso más profundo a la realidad y una capacidad de distanciamien-
to crítico respecto a ella". Tal objetivo es paralelo a una de las gran-
des finalidades de la educación moral, de modo que el lenguaje plás-
tico puede ser una vía adecuada para desarrollarla.

52
 La Educación Moral y Cívica en el curricula-

Objetivos
6. Relacionarse con otras personas y participar en actividades de
grupo, adoptando actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tole-
rancia, superando inhibiciones y prejuicios y rechazando discrimina-
ciones debidas a características personales o sociales.

Contenidos
1. Lenguaje visual
ACTITUDES

4. Actitud crítica ante ¡as necesidades de consumo creadas

actualmente a través de ¡a publicidad y la utilización en la
misma de formas y contenidos que denotan discriminación
sexual, social o racial.

Lenguas Castellana y Literatura, Lenguas

Extranjeras y Lengua Catalana y Literatura

En ]a medida que la lengua constituye un elemento esencial de com-

prensión de la realidad se convierte también en vehículo de formación
moral. Quizás de modo especial debe señalarse el valor mora! del diálo-
go en tanto que herramienta de acuerdo y de búsqueda colectiva de la
justicia y la solidaridad. La literatura en tanto que aproximación global a
la vida puede ser una fuente privilegiada de experiencias y reflexiones
morales, finalmente, el aprendizaje de otras lenguas debe contribuir a
la comprensión entre los pueblos y a la aceptación de las diferencias.

Lengua Castellana y Literatura

Objetivos

9. Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales

de las lenguas, evitando los estereotipos lingüísticos que
suponen juicios de valor y prejuicios, mediante el reconoci-
miento del contenido ideológico del lenguaje.

53
Contenidos

1. Usos y formas de la comunicación oral

ACTITUDES

2. Receptividad, interés y respeto por las opiniones ajenas

expresadas a través de ¡a lengua oral.
3. Valoración y respeto por las normas que rigen el intercam-
bio comunicativo en diálogos, coloquios, debates, etc.
7. Actitud crítica ante las diversas determinaciones sociales
que regulan los usos orales \j ante las expresiones de la
lengua oral que suponen una discriminación social, racial,
sexual, etc.

2. Usos y formas de la comunicación escrita

ACTITUDES

3. Receptividad, interés y respeto por las opiniones ajenas a

través de ¡a lengua escrita.
8. Actitud crítica ante las diversas determinaciones sociales
que regulan los usos escritos y ante las expresiones de la
lengua escrita que suponen una discriminación social,
racial, sexual, etc.

4. La literatura

AcrrnjDES
6. Sensibilidad y, en su caso, actitud crítica ante el contenido
ideológico de las obras literarias y ante planteamientos de
determinados temas y expresiones que suponen una discri-
minación social, racial, sexual, etc.

5. Sistemas de comunicación verbal y no verbal

ACTITUDES

4. Actitud activa y actitud crítica ante mensajes de los distin-

tos medios de comunicación.
6. Actitud crítica ante los usos discursivos, verbales y no ver-
bales, orientados a la persuasión ideológica y ante la utili-

54
 La Educación Moral y Cívica en el currículo

zación de contenidos y formas que suponen una discrimi-

nación social, racial, sexual, etc.

Área de Lenguas Extranjeras

Objetivos
8. Mantener una actitud receptiva y crítica hacia la informa-
ción procedente de la cultura que las lenguas extranjeras
transmiten y utilizar dicha información para reflexionar
sobre ¡a cultura propia.

Contenidos
4. Aspectos socíocutturales
PROCEDIMIENTOS

6. Análisis crítico de los comportamientos socioculturaíes que

implican una discriminación o rechazo.

ACTITUDES

1. Curiosidad, respeto y valoración crítica de las formas de

vida y de otros aspectos socioculturales de los países donde
se habla la lengua extranjera estudiada.

Área de Matemáticas

Las Matemáticas junto a las oportunidades de colaboración que

ofrece como cualquier otra materia escolar, son un buen momento
para precisar problemas que de otra manera quedarían formulados
de modo excesivamente vago y subjetivo.

Objetivos

9. Actuar, en situaciones cotidianas y en ía resolución de pro-

blemas, de acuerdo con modos propios de la actividad

55
 matemática, tales como la exploración sistemática de alter-
nativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para
modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsque-
da de soluciones.

Área de Música

La Música puede ser un importante elemento de educación moral

en tanto que lenguaje que puede movilizar a los sujetos desde regis-
tros no demasiado habituales en la escuela, y también como práctica
que exige colaboración colectiva, espíritu de equipo y respeto
mutuo.

Objetivos
5. Participar en actividades musicales dentro y fuera de la
escuela con actitud abierta, interesada y respetuosa, toman-
do conciencia, como miembro de un grupo, del enriqueci-
miento que se produce con las aportaciones de ¡os demás.

Área de Tecnología

Las reflexiones sobre la aplicación e impacto de la tecnología en

el medio humano son de enorme relevancia moral. Además, la
misma naturaleza de la tecnología requiere el trabajo en grupo y la
colaboración.

Objetivos
6. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los
elementos y problemas tecnológicos, analizando y valoran-
do los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de
la Ciencia y de ¡a Tecnología en ¡a calidad de vida y su
influencia en los valores morales y culturales vigentes.
7. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un
equipo en la resolución de problemas tecnológicos, asu-

56
 La Educación Moral y Cívica en el currículo

míendo sus responsabilidades individuales en la ejecución

de las tareas encomendadas con actitud de cooperación,
tolerancia y solidaridad.
8. Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo
científico y tecnológico en la evolución social y técnica del
trabajo, así como en ¡a organización del tiempo libre y en
las actividades de ocio.

Contenidos
1. Proceso de resolución técnica de problemas
ACTITUDES

3. Curiosidad y respeto hacia las ideas, valores y soluciones

técnicas aportados por otras personas, culturas y socieda-
des a sus necesidades prácticas.
6, Disposición e iniciativa personal para organizar y partici-
par solidariamente en tareas de equipo.

5. Recursos científicos y técnicos

ACTITUDES

3. Sensibilidad ante el impacto social y medioambiental pro-

ducido por la explotación, transformación y desecho de
materiales y el posible agotamiento de los recursos.

6. Tecnología p sociedad
ACTITUDES

2. Reconocimiento y valoración critica de las aportaciones,

riesgos y costes sociales de la innovación tecnológica en los
ámbitos del bienestar, la calidad de vida y el equilibrio tec-
nológico.
3. Reconocimiento y valoración crítico de las aportaciones,
riesgos y costes sociales de la innovación tecnológica en el
ámbito del trabajo.

57
 Orientaciones didácticas

En este apartado nos vamos a plantear de qué modo podemos

incorporar en el proyecto de centro, en los proyectos curriculares de
etapa, y en las programaciones de aula, tos objetivos y contenidos
que acabamos de señalar. Es decir, cómo programar y elaborar pla-
nes encaminados a la consecución de las metas que nos hemos pro-
puesto. Para ello vamos a tratar las siguientes cuestiones:

1) esbozar brevemente el panorama de los tipos de experiencia

educativa que se deben tener en cuenta en un proyecto de
centro si se quiere lograr una propuesta integral de educación
moral (experiencias que luego se deberán concretar en el
ámbito de la etapa y el aula);

2) considerar los principales elementos que configuran la

escuela y el aula como comunidades democráticas y, por lo
tanto, como instrumentos de educación moral (tal propuesta
está pensada para todo el centro, pero también para cada
aula);

3) presentar algunos métodos de educación moral útiles para

desarrollar una propuesta curricular (aunque el centro y cada
etapa cuenten con una previsión general de cómo considerar
las actividades de educación moral, las indicaciones de este
apartado están pensadas para elaborar propuestas de activida-
des para cada aula);

4) enunciar los principios y criterios básicos que el educador

debería tener en cuenta para llevar a cabo coherentemente
una propuesta curricular de educación moral.

59
Experiencias de Educación Moral en el
proyecto educativo de centro
Una vez esbozados los objetivos y los contenidos para una pro-
puesta transversal de educación moral, vamos a presentar sintética-
mente el tipo de experiencias de enseñanza y aprendizaje que se
deberían tener en cuenta al diseñar el proyecto global del centro.
Experiencias que posteriormente deberán ser concretadas en cada
etapa y aula. Pensamos que una propuesta integral de educación
moral debería considerar, al menos, los siguientes aspectos: 1) la
organización de la escuela y del grupo-clase de acuerdo con criterios
que faciliten la participación democrática de alumnos y profesores,
de modo que sea posible enfrentarse dialógicamente a los problemas
de convivencia y de trabajo que la vida escolar genera: 2) ia progra-
mación y aplicación transversal de un conjunto sistemático de activi-
dades pensadas específicamente para favorecer la formación del jui-
cio y del comportamiento moral; 3) el compromiso y la participación
de los alumnos en actividades cívicas no necesariamente escolares,
pero que la escuela es conveniente que prepare con los alumnos y
alumnas y facilite su realización.

Participación democrática en la vida colectiva de

la escuela
Las actividades escolares de educación moral pueden ser muchas
y muy variadas, pero ninguna puede sustituir ni tiene la eficacia de
las experiencias reales y directas que ofrece la vida colectiva. En
especial cuando son vividas democráticamente. La participación de
los alumnos ha sido un objetivo y un medio recurrente en todas las
propuestas progresistas de educación cívica, social y mora!.
Pensamos que la participación democrática de profesores y alumnos
en foros de diálogo donde plantearse los problemas de convivencia y
trabajo es el telón de fondo imprescindible de cualquier actividad de
educación moral, y en si misma una fuente privilegiada de experien-
cias morales significativas. Experiencias que producen importantes
consecuencias formativas, entre las que cabe destacar el desarrollo
del juicio moral, la consolidación del respeto mutuo, la comprensión
reciproca, la solidaridad, la cooperación y la integración colectiva; la
discusión objetiva de conflictos, de manera que los alumnos sean
capaces de ponerse en el lugar de sus compañeros y adquirir en este

60
 Orientaciones didácticas

esfuerzo aptitudes de diálogo; la creación de hábitos de autogobierno

que faciliten la obtención de acuerdos colectivos; y finalmente, la
coherencia entre juicio y acción moral dentro y fuera de la escuela.
De cualquier modo, la importancia que concedemos a la participa-
ción escolar decrecerá si no es posible ejercitar mediante actividades
específicas de educación moral la toma de conciencia de todos esos
posibles logros3.

Propuesta curricular específica, transversal y

sistemática de Educación Moral
Las actividades de educación moral deben ser el resultado de la
concreción en cada centro docente y en cada aula de una propuesta
curricular diseñada especialmente para tal ámbito de contenidos.
Como se ha dicho, pensamos que una propuesta de actividades de la
educación moral debe ser específica; es decir, especialmente pensa-
da para contribuir a la consecución de los objetivos propios de edu-
cación moral que acabamos de plantear. Por lo tanto, suponemos
con ello que cualquier actividad escolar no es igualmente útil para el
proyecto de educación moral presentado, aunque exprese opciones
de valor y esté aplicada respetando de modo inequívoco ciertos valo-
res. Tales condiciones serán, sin lugar a dudas, factores que contri-
buirán a configurar el proyecto educativo del centro de acuerdo a
ciertas opciones, pero no son una propuesta completa de educación
moral. La formación moral exige estrategias propias y pensadas
prioritariamente para desarrollar los distintos componentes de la
personalidad moral. A modo de ejemplo, pensamos que la discusión
de dilemas morales, las estrategias de clarificación de valores, el
ro/e-p/aying, la comprensión crítica, las estrategias de autorregula-
ción y los procesos de toma de conciencia son algunos procedimien-
tos específicos de educación moral.4

Por otra parte, consideramos las actividades de educación moral

como transversales porque, tratando temas complejos y de enorme
repercusión personal y social, no están contemplados como áreas o

Sobre el tema de la participación de los alumnos será útil consultar Perspectiva Esco-
lar, número 157 ("L'escolacom a comunltat democrática"), septiembre de 1991.
Para mayor información sobre métodos de educación moral puede consultarse el
libro Martínez, M. y Puig, J. (Coord): La educación moral. Perspectivas de /ulu-
ro y técnicas de trabajo. Barcelona, Graó/ICE, 1991.

61
disciplinas en los diseños curriculares. Son abordados de modo multi-
disciplinar por parte de todo el profesorado del centro, o por la
mayoría. De acuerdo con todo ello, pretendemos que la educación
moral sea abordada transversalmente y con metodologías específi-
cas. Este planteamiento transversal supone, sin embargo, destinar a
las actividades de educación moral una parte, una pequeña parte, del
tiempo correspondiente a las diversas áreas curriculares y a las activi-
dades de tutoría . Es decir, educar moralmente requiere un
ambiente y un modo de comportarse apropiados, pero requiere
también tiempo suficiente para poder realizar ¡as actividades que
le son propias.

En tercer lugar, hemos dicho que las actividades de educación

moral debían ser sistemáticas. Ni las metodologías específicas ni su
planteamiento transversal pueden quedarse en actividades ocasionales
y quizás desordenadas, sino que deben estar reguladas y orientadas
por una propuesta curricular específica. A saber, por una propuesta de
objetivos y de contenidos referentes a hechos, procedimientos y valo-
res suficientemente precisa y convenientemente secuenciada.

La propuesta de actividades construidas con metodologías especí-

ficas, planificadas transversal y sistemáticamente forman un progra-
ma que debe estar a disposición simultánea de cuantos profesores
del centro se impliquen en su aplicación, o a disposición de un pro-
fesor que lo aplique en diversos momentos oportunos de su plan de
actividades.5

Educación Moral y participación social

La propuesta de educación moral que hemos presentado es emi-
nentemente académica y está muy centrada, incluso muy encerrada,
en el tipo de actividades que es posible llevar a cabo en la escuela.
Es, por otra parte, una propuesta en la que dominan, aunque no

El "Grup de Recerca sobre Educado Moral" de Departamento de Teoría e Histo-

ria de la Educación de la Facultad de Pedagogía de ia Universidad de Barcelona
está terminando el diseño de materiales curriculares de educación moral para
alumnos de 6 a i6 años. Además ha publicado ya otas propuestas de actividades,
a saber: BUXARRAJS, M. R. CARRILLO, I., GALCERAN, MA DEL M.: LÓPEZ,
S.; MARTÍN, M. J.; MARTÍNEZ, M.; PAYA. M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J. I
VILLAR. J.: Etica ¡ escola: el Iractament depagóglc de la diferencia. Barcelona,
Rosa Sensat/Edicions 62, 1990. L'intercuhurisrne en el curriculum. El racis-
me. Barcelona, Rosa Sesat 1990.

62
 Orientaciones didácticas

exclusivamente, las tareas de índole cognitiva por encima de la

acción o el comportamiento moral. Se echa en falta elementos nece-
sarios en un programa completo de educación moral; elementos
tales como la responsabilidad y el compromiso moral concreto por
hacer algo con trascendencia moral más allá de lo meramente esco-
lar. Por tanto, aquí se propone prolongar la formación moral fuera
de la escuela mediante el compromiso personal de los alumnos por
llevar a cabo actividades que consideren correctas y que tengan algu-
na trascendencia social.
Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos
la posibilidad de impücarse personalmente en algún tipo de participa-
ción social que suponga comprometerse y responsabilizarse en ayu-
dar a alguien, o en colaborar con alguna institución que persiga fines
sociales o humanitarios. La gama de actividades que, siendo social-
mente eficaces y necesarias, cumpien también para quienes las reali-
zan una función educativa, es enorme. Sin embargo, sea cual sea la
que se escoja, debe ser siempre el resultado de una decisión personal,
y estar acompañada de una reflexión sobre el sentido personal y
social de lo que se está realizando, así como de una preparación sufi-
ciente que deberá proporcionar la escuela para favorecer al máximo
la eficacia de la tarea realizada y el aprovechamiento personal.

La escuela como comunidad democrática

Las relaciones que se establecen entre los alumnos, y entre ellos
y sus profesores, constituyen una fuente básica de aprendizajes
morales, y actúan además como marco que da sentido al resto de
intervenciones educativas en el ámbito moral. Aunque el conjunto de
las relaciones personales y, en definitiva, de la vida de una clase es
siempre un factor básico en un programa de educación moral, tan
sólo contribuirá a formar personalidades morales autónomas y soli-
darias en la medida que tales iníerrelaciones se basen en la libertad y
la cooperación de todos los miembros que intervienen en ellas. Se
adquiere una personalidad moral madura cuando se ha vivido de
modo autónomo, dialogante y cooperativo, una cantidad suficiente
de experiencias sociales. Por tanto, un currículo de educación moral
debe comenzar con la creación de un clima escolar democrático. Es
decir, con una organización del aula y de la escuela basada en la par-
ticipación de todos los implicados, de modo que sea posible la libre
discusión de los temas que surgen en tales situaciones; y además en

63
la que la toma de decisiones, la adopción de normas y la solución de
ios conflictos sea razonada y, a ser posible consensuada. En resu-
men, que la escuela se rija democráticamente, a fin de que los alum-
nos se sientan responsables de la colectividad y aprendan a vivir
moralmente en ella.
Tal como se ha dicho, la participación democrática en la escuela es
un elemento insustituible en aquellos programas de educación moral
que quieran conseguir personalidades autónomas, capaces de alcanzar
niveles de reflexión moral basados en principios de conciencia. Para
lograr tal objetivo es preciso enfrentarse y resolver libremente los con-
flictos reales que plantea la vida colectiva. Superar el egocentrismo,
que impide comprender los puntos de vista ajenos e impide asimismo
la asimilación personal de las normas morales, requiere limitar las rela-
ciones interpersonales basadas en el respeto unilateral, y potenciar
aquellas interrelaciones en que la imposición autoritaria se sustituye
por la cooperación y el respeto mutuo entre individuos iguales. Sólo
mediante fórmulas de participación democrática que garanticen ese
tipo de experiencias se impulsará a los jóvenes hacia los niveles supe-
riores de juicio y acción mora!. Por tanto, y tal como dijo Piaget, si
para aprender física o lengua se necesita hacer experimentos y anali-
zar textos, para aprender a vivir en colectividad se necesita tener expe-
riencias directas de vida en común; es decir, experiencias de autoorga-
nización de la colectividad en todos sus aspectos. Este es el principal
objetivo que persigue ia educación moral, y que los educadores deben
intentar que alcancen sus alumnos.
Crear un clima escolar en el sentido que acabamos de exponer
requiere principalmente dos condiciones básicas: la generalización
del diálogo entre todos los participantes, y una nueva actitud del
educador que haga plenamente posible la primera condición. La
autonomía escolar sólo puede alcanzarse si se impone el diálogo
como principal instrumento organizativo. El educador deberá pues
propiciar el intercambio de opiniones y razones respecto a todo y en
todo momento. Esto significa, además de institucionalizar la asam-
blea como momento privilegiado de gestión colectiva, extender la
controversia a los pequeños grupos implicados en problemas concre-
tos, y también a los intercambios interpersonales que se producen
entre alumnos, o entre estos y sus educadores. De esta forma se
consigue que cualquier posible conflicto capaz de generar un diálogo
formativo sea analizado y discutido.
Sin embargo, es difícil mantener un clima de diálogo real si el
educador no adopta ciertas actitudes que lo faciliten. En tal sentido,

64
 Orientaciones didácticas

es conveniente que adopte una actitud no directiva, que favorezca el

diálogo abierto y la gestión autónoma de la vida colectiva. Una no
directividad que no debe confundirse con dejadez y "laissez-faire".
sino que es presencia activa, constante, paciente y firme que, sin
imponer soluciones concretas, ayuda en cambio a dialogar ordena-
damente y a encontrar caminos de acuerdo. A su vez, será una acti-
tud de respeto, comprensión y aceptación de las opiniones de sus
alumnos, sin que por ello deba borrar sus propias opiniones. Se
trata, en síntesis, de una actitud de ayuda no directiva.

Actividades específicas de
Educación Moral
El diseño de actividades específicas de educación moral y la pro-
gamación transversal de las mismas supone planterase, cuanto
menos, dos aspectos básicos de la intervención educativa, a saber:
los contenidos sobre los que se quiere incidir, y los métodos que se
van a utilizar para tratar con los alumnos tales contenidos. Respecto
a los contenidos, son los educadores implicados en una etapa quie-
nes deben pensar e¡ tipo de temática a que dedicarán la unidad. La
temática resultará de la consideración de los contenidos de hechos,
procedimientos y valores. Siempre se presentarán a la vez y de
forma complementaria los tres ámbitos, pero quizás sea posible cen-
trar las propuestas curriculares en algún aspecto concreto que actua-
rá como núcleo. Asi. se puede escoger una situación de hecho
—como, por ejemplo, la consideración de un tema ecológico, tai
como la explotación de la selva amazónica— y montar a partir de
este núcleo la unidad o la propuesta transversal, que obviamente ten-
drá también en consideración contenidos de procedimiento y de
valores. Se puede también escoger un contenido procedimental para
montar en torno suyo la programación. En tal sentido, es posible
escoger por ejemplo el diálogo, y programar las actividades desde
este núcleo. Finalmente, también cabe la posibilidad de optar por un
contenido referente a valores, como por ejemplo centrar la unidad
en torno al valor de la solidaridad. Tal propuesta curricular tendrá
necesariamente en cuenta contenidos relativos a hechos y a procedi-
mientos, pero se habrá estructurado a partir de un contenido de
valores. Esta es la primera decisión que deben tomar los profesores.
La segunda cuestión que deberán decidir es cómo van a tratar
tales contenidos; es decir, qué actividades van a programar. Aquí las

65
posibilidades son abundantes y compete al profesorado ir utilizando
aquellas que le parezcan más adecuadas para cada caso y situación.
En lo sucesivo vamos a presentar brevemente tres tipos de actividad
representativas en el campo de la educación moral.

Discusión de dilemas morales

La discusión de dilemas es un método de educación moral deriva-
do de los trabajos de L. Kohlberg sobre el desarrollo del juicio moral
y cuyo objetivo es precisamente lograr su potenciación. Su mecánica
se basa en la discusión razonada de breves historias que presentan
un conflicto de valores de compleja solución. No suele ser fácil
decantarse razonadamente por una de las dos alternativas que se
proponen debido a que ambas son en alguna medida deseables. La
discusión de dilemas morales pretende primero crear conflicto o pro-
ducir incertidumbre, y luego ayudar a restablecer el equilibrio en un
nivel superior de juicio moral. Esta técnica parte de la constatación
de que es posible el progreso en el juicio moral, pero que este no se
producirá si los alumnos y alumnas no experimentan previamente un
conflicto cognitivo de índole moral que rompa la seguridad de sus jui-
cios. Cuando esto ocurre, se ven obligados a producir nuevos argu-
mentos que se consideren mejores y más correctos. De este modo,
se soluciona el conflicto planteado, queda restablecido el equilibrio
cognitivo en el dominio moral, y todo este proceso de búsqueda de
nuevas soluciones provoca la consolidación de unas formas de juicio
moral cada vez más desarrolladas.

El bosque del señor Ramón es enorme y muy bonito. Todo

los niños del pueblo juegan allí. Un día empezó a correr por
el pueblo ¡a noticia de que el señor Ramón quería talar el
bosque para vender la madera y ganar mucho dinero. La
noticia resultó ser cierta porque a los pocos días apareció una
enorme máquina de talar árboles. Cuando la vieron, un
grupo de jóvenes decidió que tenían que hacer algo para
impedirlo. Uno de los jóvenes, Marco, que era especialista en
motores, sabe que si quitan de la máquina algunas piezas, los
operarios no encontrarán repuestos en el pueblo y van a
pasar muchos días antes de que traigan piezas nuevas.
Durante estos días, esperan poder convencer al señor Ramón
para que no venda ¡a madera. Sin embargo, la noche antes de
robar las piezas, Marco duda si hace bien robándolas o no.

66
 Orientaciones didácticas

1. ¿Crees que Marco debe robar ¡a pieza? ¿Por qué?

2. ¿Qué derecho tiene e\ señor Ramón a vender ¡a madera?
3. ¿Qué derecho tienen los jóvenes para impedir que el
señor Ramón venda la madera?
4. ¿Te parece que hay otras soluciones? ¿Cuáles?6

El señor García es propietario de un piso que necesita

alquilar. No consigue encontrar inquilino hasta que llega una
familia árabe que está dispuesta a pagar dos mensualidades
por adelantado, y además el padre acredita tener trabajo.
Sin embargo, cuando está a punto de aceptarlos como
inquilínos, los demás vecinos del inmueble lo presionan y le
piden que no les alquile el piso. Lo hacen aduciendo razones
de seguridad y tranquilidad, además de recordarle ciertas
experiencias negativas que ya han tenido.
1. ¿Qué debe hacer el señor García? ¿Por qué?
2. ¿Por qué motivos se te ocurre que puede decidir alquilar
el piso a toda costa?
3. ¿Por qué motivos crees que puede decidir no alquilar el
piso?
4. Si en lugar de ser una familia árabe fuese blanca ¿crees
que habría presiones?
5. ¿Qué crees que diría a la familia árabe si finalmente deci-
de no alquilarlo? ¿Qué opinas de tales razones?
6. ¿Cómo explicarías a los demás vecinos que has decidido
alquilarlo?
7. Si en la ciudad hubiese tal escasez de viviendas que su
negativa iba a significar que los forasteros quedaran en ¡a
calle, ¿qué debería hacer?

Como hemos visto, los dilemas son pequeñas historias en las que
se plantea una disyuntiva. La primera función del educador para con-
seguir una correcta aplicación a su aula sera confeccionar o escoger

Este dilema pertenece a una propuesta cunicular de educación moral pensada

para quinto curso de E. G. B. Su autora es Isabel Carrillo.

67
los dilemas más apropiados a la edad y motivación de los alumnos y
alumnas con ios que trabaja. Durante el proceso de desarrollo los jóve-
nes modifican sustancialmente sus preocupaciones y argumentos
morales, de modo que conviene plantearles dilemas sobre cuestiones
que les sean candentes, y que sugieran controversias adecuadas.

Por otra parte, los dilemas morales con los que se enfrentan los
alumnos pueden ser de distinto origen. Algunos serán dilemas hipo-
téticos; es decir, problemas que presentan un conflicto enmarcado
en situaciones muy abstractas, y con escasas referencias a tiempo,
lugar y personalidad de los protagonistas. Son dilemas que facilitan
el razonamiento, pero que lo alejan de la complejidad de la vida real.
Otro grupo de dilemas lo forman aquellos que tienen su origen en
hechos ocurridos en la vida real. Podemos distinguir los dilemas his-
tóricos, que plantean conflictos ampliamente documentados, y a los
que ya se ha dado una solución. La discusión de estos dilemas quizás
sea menos aséptica que en el caso de los dilemas hipotéticos, pero
gana en vitalidad y complejidad. Otro grupo de dilemas reales lo for-
man aquellos que plantean vivencias personales que los alumnos
conocen de cerca o han experimentado directamente.

Una vez escogido el dilema, el profesor debe presentarlo a los

alumnos, preocupándose de que entiendan el sentido del problema
que se plantea y de los interrogantes que se sugieren. Se trata de
ponerlos en situación adecuada para adoptar el punto de vista de
todas las personas que intervienen en el caso, reflexionar a propósi-
to de las razones que pudieran aportar todos ios implicados, y pen-
sar cuáles son las propias opiniones sobre lo que se discute. El paso
siguiente seré invitar a los alumnos a que establezcan y razonen su
postura ante el dilema. Para conseguirlo puede ser oportuno pedirles
que escriban su opinión de modo individual. Posteriormente, se
facilitará ía discusión del dilema, y la manifestación de las razones y
argumentos de todos los alumnos y alumnas participantes. Tal ejerci-
cio es el núcleo del trabajo, ya que es el momento de confrontar las
opiniones y las razones que se aducen. Para conseguir un óptimo
rendimiento del trabajo puede ser útil dividir el grupo clase en peque-
ños subgrupos que discutirán el dilema, posteriormente la clase en su
conjunto debatirá las conclusiones o las diferentes opiniones de los
subgrupos. Por último, de forma individual, se les pedirá que medi-
ten y razonen nuevamente su postura, que evidentemente no tiene
por qué ser unánime. La repetición de este tipo de ejercicios a lo
largo del curso provoca la potenciación del razonamiento moral, es
decir, el desarrollo del juicio moral.

68
 Orientaciones didácticas

Conducir adecuadamente una discusión de dilemas morales exige

del educador ciertas habilidades y una determinada estrategia. Ante
todo, conviene que él mismo sea sensible, se plantee y reflexione
conflictos morales, de otro modo difícilmente podrá guiar estas mis-
mas actividades en sus alumnos. Además, debe saber conducir una
discusión de modo no directivo; es decir, ayudar a que la discusión
discurra ordenadamente, sea incisiva y progrese, pero ayudar sin
introducir constantemente temas, argumentos y justificaciones, que
corresponde a los alumnos descubrir y expresar. Guiar una discusión
sin imponer las propias opiniones supone saber preguntar de modo
que el tema permanezca siempre bien centrado, se compliquen las
circunstancias que lo definen, se sugieran cambios en el modo de
enfrcarlo cuando la discusión languidece, se pidan resúmenes o con-
clusiones y, en definitiva, se ayude a pensar sobre el dilema con
plena autonomía.

Comprensión crítica
Los métodos que facilitan la "comprensión crítica" se caracteri-
zan por un tipo de intervenciones educativas que pretenden impul-
sar la discusión, la crítica y la autocrítica, así como el entendimiento
—que no necesariamente significa acuerdo o consenso—, entre los
alumnos, el profesor, e imaginariamente con todos los implicados
en el problema real considerado no presentes en el aula. Todo ello
a propósito de temas personales o sociales —micro o rnacro éti-
cos— que impliquen un conflicto de valores; es decir, que sean sen-
tidos por alumnos y profesor como problemáticos. Se trata, por
tanto, de discutir todo aquello que preocupa o debería preocupar
con ánimo de entender criticamente las razones que tienen todos
los implicados, y comprometerse asimismo en aquellos procesos
prácticos de mejora de la realidad considerada. A diferencia de la
discusión de dilemas morales, la comprensión critica pretende reca-
bar información sobre realidades concretas, entender toda su com-
plejidad, valorarla y comprometerse en su mejora. De este modo se
pretende evitar el desconocimiento de las problemáticas concretas
que afectan a su vida personal y social. Se intenta con ello favore-
cer una educación moral que se arraigue en la vida cotidiana de los
educandos.
Para conseguir una mejor presentación de lo que se trata de
desarrollar en ios alumnos y alumnas con la comprensión critica
vamos a resumir sus momentos o etapas más características.
 1) Partir de temas controvertidos: entender que el proceso edu-
cativo supone considerar temas relevantes para todas las per-
sonas que intervienen en él, y que además sean temas social-
mente significativos y problemáticos.
2) Precomprensión del texto o de la realidad controvertida: la
precomprensión se compone de un momento de entendi-
miento lingüístico, en caso de ser necesario, y de un momen-
to de interpretación o acercamiento personal a partir de los
juicios previos que cada cual sostiene.
3) Comprensión sistémica y evolutiva de la realidad conflictiva:
cuando estamos ante un problema abordado por algunas dis-
ciplinas nos parece necesario considerar lo que se ha dicho
desde tales perspectivas científicas, intentando además inte-
grar las diversas perspectivas y captar asimismo la génesis y
evolución de! problema considerado.
4) Entendimiento y crítica: se trata del momento central de la
comprensión crítica en el que se procede a confrontar las
razones de todas las voces participantes en la controversia,
pero además a criticar las razones y posturas parciales, y a
auto criticarse en caso de haber utilizado asimismo razones
unilaterales y no generalizabas.
5) Finalmente, la comprensión critica incluye un momento de
compromiso activo en la transformación de la relidad contro-
vertida que se ha considerado. La comprensión crítica, en
tanto que disposición a tener en cuenta la totalidad de estos
momentos, constituye uno de los principales objetivos en la
construcción de un carácter moral maduro.

Dialogar a partir de un texto

Los recursos metodológicos útiles para facilitar el diálogo en el aula
son muy variados, y corresponde a cada profesor de acuerdo con su
experiencia y sus necesidades escoger aquellos que le parezcan más
adecuados. No obstante, vamos a proponer un procedimiento de dis-
cusión que puede ser particularmente claro, profundo y eficaz.
El punto de partida debe ser un texto que se presente a los alum-
nos para ser interpretado y discutido. Entendemos que un texto es
cualquier producción humana que tenga sentido y sea comunicable.
Su presentación formal puede ser ¡cónica (dibujo, fotografía, pelícu-
la, etc.); auditiva (canción, reportaje radiofónico, música etc); o gráfi-

70
 Orientaciones didácticas

ca cualquier modalidad de texto escrito, desde un articulo periodísti-

co a una novela, pasando por los informes científicos o los trabajos
de los mismos alumnos. En la medida de lo posible, se trata de utili-
zar textos representativos, es decir, textos que contengan las distintas
voces que expresan las opiniones en litigio a propósito del problema
controvertido. Por tanto, en la elección de los textos se deberá ser
sensible en ciertos casos a su belleza, pero también se deberá asegu-
rar que aporten información y opiniones contrapuestas.
La primera actividad que conviene llevar a cabo con los textos en
cada situación de aprendizaje es proceder a que los alumnos los inter-
preten. Los alumnos y alumnas leerán públicamente y en voz alta el
texto. Posteriormente, el profesor propondrá que se relea individual-
mente sugiriéndoles que señalen en el texto o anoten en un papel
aquellos aspectos que les parecen especialmente interesantes por
cualquier motivo. A continuación, el profesor preguntará a cada uno
de ellos qué aspecto le ha parecido más destacable y anotará su apor-
tación en la pizarra. Cuando tenga todas las aportaciones anotadas
en ¡a pizarra las leerá recordándolas brevemente, y pedirá a alguno de
sus alumnos que escoja el aspecto que a su juicio considera más inte-
resante. Cuando ya lo haya escogido, el profesor pedirá al alumno o
alumna que lo propuso que relea el trozo del texto en que aparece y
explique los motivos de su elección. Posteriormente, con el tema cen-
trado de este modo, se iniciará un diálogo en el que podrán intervenir
libremente todos los alumnos, y a medida que la discusión lo permita,
el profesor irá precisando las conclusiones a que vaya llegando la
clase. Una vez finalizado este proceso podrían realizarse otro tipo de
ejercicios de ampliación de la temática discutida.

La familia de Quico y la de sus amigos7

• Yo vivo con mi madre. Ella trabaja de secretaria en unas
oficinas desde las nueue de la mañana a las cinco de ¡a
tarde. Me gusta porque así cuando salgo de clase, puedo
estar todo el rato con ella. Los martes y los jueves voy a
natación. Cuando llego a casa ya tiene la cena preparada.
Siempre llego "muerto de hambre". Los demás días yo la
ayudo a preparar la cena, y ella dice que soy un buen cocí-

Este ejemplo de "comprensión crítica" pertenece a una propuesta cunicular de

educación moral pensada para cuarto curso de E. G. B. Su autora es Xus Martín
Garda.

71
 ñero. Por las noches, mientras cenamos, habíamos de
muchas cosas. Le explico las peleas que tengo con mis
amigos, pero ella se ríe y me dice que seria mejor que
dedicásemos más tiempo a estudiar y menos a pelearnos.
Algunos miércoles mi madre va al cine con sus amigos, y
yo me quedo con Montse. Ella es mi canguro. La conozco
desde hace tanto tiempo, que ya es como de la familia.
Los sábados por la mañana, mamá y yo vamos a un
"super" muy grande a comprar todo lo que necesitarnos
para ¡a semana. Conozco el "super" mejor que mi casa, y
muchas cosas las encuentro antes que mi madre.
Casi todos los domingos comemos en casa de los abuelos.
La abuela cocina unas pastas buenlsimas para que yo me
las coma.
Quíco
— ¿Qué es lo que más te gusto de la familia de Quico? ¿Por
qué?

Yo uivo con mi madre y con Miguel, su compañero. A veces

también está en casa Natalia, la hija de Miguel. Mi madre y
Miguel trabajan los dos. pero estamos bien organizados
para que nadie se canse demasiado. Mamá compra y Miguel
hace la comida. Entre los dos cuidan de las otras faenas de
la casa. Natalia y yo somos los responsables de regar las
plantas y dar de comer a los peces. También nos encarga-
mos de arreglar nuestra habitación y de poner la mesa.
Por ¡a noche, mientras cenamos, nos explicamos lo que
nos ha pasado durante el día. Miguel es muy bromista y
nos reímos con las cosas que cuenta. Algunos viernes
vamos al cine los cuatro.
A mi padre también lo veo a menudo. Estoy con él todos los
fines de semana. Le gusta mucho la equitación, y los domingos
vamos a montar a caballo. Me lo paso muy bien con mi padre.
El día de mi aniversario nos juntamos todos. Mi papá
viene a la fiesta y me trae un regalo. Mamá y Miguel ¡o
preparan todo para que mis amigos se lo pasen muy bien.
Sergio
— ¿Qué es io que más te gusta de la familia de Sergio? ¿Por
qué?

72
 Orientaciones didácticas

Mi familia está formada por mamó, papá, mi hermana y

yo. Mi padre trabaja en un banco y cuenta muy rápidamen-
te. A mi hermana y a mí nos gusta jugar con él a hacer
sumas de memoria. Aunque Nuria, mi hermana, tiene un
año más que yo. muchas veces le gano. Cuando nos pelea-
mos, se lo digo para que se enfade.

Mi madre es enfermera, y algunos fines de semana tiene que tra-

bajar en el hospital. A mí no me gusta no poder estar con ella el
domingo. Tengo ganas de conocer a su jefe para decírselo.

Si a veces tengo un problema, se lo explico a mis padres y

ya es como si se me pasara un poco. Siempre me ayudan y
cuando me ven triste o enfadada intentan hablar conmigo
y consolarme. Con mi hermana me peleo mucho, pero en
¡a escuela siempre me ayuda y defiende.
Mapi
— ¿Qué es ¡o que mus te gusta de la familia de Mapi? ¿Por
qué?

¿Crees que Quico, Sergio y Mapi están contentos con sus

familias? ¿Por qué?
Hasta ahora hemos visto familias distintas: la de Qutco,
Sergio a Mapi. Seguro que tú conoces otras. Explícalas.

Clarificación de valores

Este tipo de actividades de educación moral intentan ayudar a los

alumnos a conocer lo que cada uno de ellos valora. Dado que los
valores son guias de la conducía, la definición clara de la propia
jerarquía de valores favorecerá un comportamiento personal más
orientado y coherente, y asimismo facilitará la toma consciente y
autónoma de decisiones. Sin embargo, mantener una conducía
orientada por valores claros se ha convertido en una tarea cada vez
más difícil de cumplir. Ocurre asi porque en la sociedad conviven
múltiples valores distintos, que inevitablemente crean desconcierto, y
sobre los cuales la escuela no puede y probablemente no debe deci-

73
dir unilateralmente si son o no deseables. Habitualmente, la escuela
o transmite una opción concreta que se superpone a las ya existen-
tes, o no se pronuncia en absoluto, dejando intacta la multiplicidad
social de valoraciones. Tal situación suele conducir a un estado de
confusión de valores que se convierte en causa de numerosos proble-
mas personales y sociales. Ante ese panorama, las actividades de
clarificación de valores quieren ayudar a minimizar esa confusión y
apoyar la adopción de un conjunto consistente de valores que guíen
la vida de los alumnos. Para conseguirlo renuncia tanto a la inculca-
ción de valores como a la inhibición, intentando, por el contrario,
favorecer en este ámbito de la formación una actitud de reflexión
personal y autónoma en la elección de los propios valores. En caso
de lograrlo se suponen que la conducta de los alumnos alcanza una
mayor seguridad, conciencia y voluntariedad; es decir, el sujeto habrá
adquirido un mayor grado de acuerdo consigo mismo.

El proceso completo de reflexión sobre los propios valores recorre

las siguientes etapas. Ante todo, se procede a seleccionar los valores
que nos parecen más oportunos. Ello comporta, primero, ia posibili-
dad de elegir libremente los propios valores, ya que de otra manera es
difícil que un individuo forzado a adoptar un valor lo integre plenamen-
te. Segundo, la elección libre supone partir de un cierto número de
alternativas donde elegir. Y tercero, la libre elección se apoya en una
cuidadosa consideración de las consecuencias previsibles que acarrea-
ría la adopción de una u otra alternativa. Luego, se desencadena un
proceso de aprecio y estima de los valores elegidos. Para ello, en
cuarto lugar, se deben llegar a querer ios valores elegidos y a conside-
rarlos como una parte importante de la propia existencia. En quinto
lugar, se debe aprender a afirmar y defender aquellos valores escogi-
dos libremente. Por último, la selección y estimación de ciertos valores
desembocará lógicamente en una actuación acorde con ellos. Esto
supone, en sexto lugar, conseguir que la conducta sea el reflejo de los
valores adoptados. Y, finalmente, en séptimo lugar, se requiere dar
consistencia a las conductas deseadas mediante su repetición.

La clarificación de valores pretende ayudar a los estudiantes a

recorrer estos siete pasos imprescindibles para hacer posible la asi-
milación de valores en sus respectivas vidas. En concreto, se trata de
asimilar los valores necesarios para conducirse adecuadamente res-
pecto de tres clases de hechos especialmente afectados por la
correcta definición de los propios valores: 1) ciertos aspectos de la
vida personal, tales como fines y aspiraciones; 2) determinadas
experiencias que se afrontan inevitablemente a lo largo de la vida,

74
 Orientaciones didácticas

como por ejemplo el amor, la sexualidad, el trabajo, la lealtad y

otros, y 3) múltiples temas y situaciones cívico-sociales que también
requieren una postura personal, entre las que pueden citarse la justi-
cia social, los derechos humanos o la situación de ciertas minorías.

Alcanzar valores personales en estos tres ámbitos temáticos

requiere recorrer los distintos pasos del proceso de valoración, y
para ello se proponen diversos ejercicios que ayudan a culminar
dicho proceso de clarificación de valores. De las muchas técnicas
que se han ideado, una de las más sencillas es la de las frases incon-
clusas y preguntas esclarecedoras. Este procedimiento pretende pro-
porcionar a los estudiantes la oportunidad de pensar sobre las actitu-
des, creencias, deseos y otros indicadores de valor que configuran su
postura personal a propósito de los temas que se desean tratar.
Tales opiniones suelen manifestarse por escrito, aunque no necesa-
riamente tengan que hacerse públicas, y cuando se considere opor-
tuno pueden discutirse en grupo. Su mecánica consiste en presentar
una lista de frases inacabadas que el alumno debe terminar y con
ello pronunciarse sobre algo importante que supone una opción de
valor, o bien en presentar una lista de preguntas cuya respuesta obli-
ga a perfilar la postura personal sobre el tema considerado.

Pensar en nuestros amigos*

— Tengo amigos y amigas.
— Un buen amigo nunca haría
— Con un amigo se puede
— Con mis amigos discutimos por cosas como
— Mis amigos y yo nos parecemos en .:
— La relación con mis amigos es
— Pero podría ser también
— Con mis amigos no nos ponemos de acuerdo cuando.
— Para arreglarlo tendríamos que
— Me enfadé con mi mejor amigo cuando
— Mis amigos piensan que yo soy

° Este ejemplo de "frases inacabadas", estrategia clásica de clarificación de valores,

pertenece a una propuesta curricular de educación moral pensada para el primer
curso de la Secundaria Obligatoria. Su autora es Montse Paya.

75
 Los procedimientos de clarificación de valores pueden ser critica-
dos por varios motivos: primero, porque no siempre alcanzan a distin-
guir los valores morales de simples preferencias o inclinaciones irrele-
vantes para nuestro tema. En segundo lugar, porque es un procedi-
miento que, en principio, supone la aceptación acritica del más puro
relativismo moral: los valores dependen de una elección personal y
sólo ello los convierte en buenos. Por último, porque la clarificación de
valores es un procedimiento poco apto para solucionar situaciones de
conflicto entre valores deseables. Pese a tales críticas, si se utilizan
estas técnicas dentro de un programa más amplio de educación moral
que supla sus deficiencias, pueden servirnos para lo que constituye su
principal utilidad: aclarar lo que cada uno valora, aun a sabiendas de
que tal valoración no es definitiva, y por ello nos comprometemos a
someterla a un intenso proceso de autotransformactón.

Principios de procedimiento y roles

del educador
Con razón se afirma que es imposible desarrollar adecuadamente
un curriculo sin contar con algunos principios que orienten la forma
de aplicar sus propuestas. De igual modo se piensa también que la
actitud y los roles del educador son una de las condiciones funda-
mentales para el éxito de cualquier propuesta curricular. Es así por-
que los principios pedagógicos y los roles del educador definen las
orientaciones que éste ha de tener presentes cuando pone en mar-
cha el curriculo en su aula. Se precisan criterios de comportamiento
que permitan aplicar el curriculo de manera que no se violente la
coherencia que debe existir entre los objetivos, los contenidos y las
actividades. Se trata, en definitiva, de que el educador aplique de
modo adecuado el curriculo, y que además, con su actitud personal,
potencie la lógica y sentido que le son propios. En lo que sigue
vamos a presentar en forma breve algunas indicaciones que se debe-
rían considerar en el momento de poner en marcha un programa de
educación moral.

• Un programa de educación moral debe preocuparse de modo

prioritario de aquellos temas polémicos que implican un con-
flicto de valores. La escuela debe enfrentarse a los problemas
reales que directa o indirectamente afectan a sus alumnos,
incluso cuando el educador se siente personalmente incapaz

76
 Orientaciones didácticas

de contestar o resolver los problemas que este tipo de temas

presentan.
Durante la discusión de los temas polémicos el profesor no
hará propaganda de sus opiniones, y en principio tampoco las
explicitará. No las hará explícitas por motivos eminentemente
profesionales. Está claro que cuando un profesor da inmedia-
tamente su opinión, las discusiones de sus alumnos acaban
rápidamente. Por otra parte, los métodos de educación moral
más apropiados requieren que el profesor no avance sistemá-
ticamente su posición. A pesar de todo, cuando los alumnos
se lo pidan, y después de un intercambio de opiniones, es
normal y positivo que el profesor explique su punto de vista.
De cualquier manera, pensamos que lo más adecuado es que
el educador intervenga cuando lo crea conveniente o cuando
su conciencia se lo requiera.
Una propuesta como la que aquí se presenta no confía excesi-
vamente en la eficacia de la formulación directa, por parte del
educador, de valores, normas o juicios críticos. Sin duda, hacer-
lo no tiene por qué resultar contraproducente, incluso es nece-
sario y positivo que en algunos casos se haga. Pero la crítica,
los valores y las normas se descubren y asimilan mejor a través
del análisis, la reflexión y el diálogo sobre los hechos controver-
tidos que a través de mecanismos instructivos convencionales.
Los educadores han de "proteger la divergencia de opiniones"
entre sus alumnos, en especiai cuando ésta queda en minoría,
e incluso si es contraria a su punto de vista y opinión.
La eficacia de una propuesta curricular crecerá en función de
que se aplique en un contexto institucional coherente con los
criterios que la inspiran. Es decir, en un aula y en una escuela
que sean espacios de participación y diálogo que hagan sentir-
se a todos mutuamente implicados y responsables.
Una propuesta de educación moral no debe basarse en la ins-
trucción ni tampoco en el simple aprendizaje de hechos histó-
ricos y leyes sociales, sino que debe fundamentarse en el diá-
logo como intrumento para comprender los motivos, los inte-
reses y las intenciones de las personas y de los grupos sociales
implicados en los temas controvertidos. El tipo de aprendizaje
que debe facilitar un programa de educación moral no se
basará, pues, en la acumulación de conocimientos, sino en la
comprensión y valoración de ¡as realidades controvertidas.

77
 Más que enseñar muchas cosas, se trata de vivir una experien-
cia conjunta de diálogo en la que cada cual jugará el papel que
le corresponde, pero en la que todos han de sentirse implica-
dos personalmente y dispuestos a cambiar. Por tanto, se trata
fundamentalmente de confrontar opiniones, analizar textos,
reflexionar de forma crítica, considerar los propios valores,
ponerse en el lugar y en la mente de los demás, regular la
propia conducta, y otras actividades muy alejadas de la trans-
misión convencional de conocimientos. Todo ello supone
dinámicas de aprendizaje distintas; asi, es necesario dedicar
momentos al trabajo individual que facilite el autoconocimien-
to y la elaboración de posiciones personales; dedicar también
otros momentos al trabajo en pequeño grupo y al trabajo con
el grupo-clase en su totalidad para intercambiar opiniones y
ejercer la razón dialógica; asimismo son necesarios momentos
en que el educador proporcione opiniones e informaciones.

Los profesores se esforzarán por mantener con sus alumnos

una relación cálida, comprensiva, auténtica, facilitadora de la
comunicación, comprometida y creativa9. Una actitud que
proteja y aliente la divergencia de opiniones, pero que a la vez
ayude a resolver los conflictos de opinión y de comportamien-
to que se generan en todas las situaciones de debate y en la
vida de las aulas.
Aunque cuando se trata de temas morales y cívicos la refle-
xión racional y el diálogo son instrumentos de aprendizaje
básicos, pensamos, sin embargo, que la participación cívica
real —además de ser éticamente deseable— es un excelente
catalizador y potenciador de los aprendizajes que propone la
educación moral.

Orientaciones para la evaluación

La evaluación en el ámbito de la educación moral es un tema
especialmente controvertido y difícil. Lo es por varios motivos. En
primer lugar, porque se considera que, ademas de los problemas que
comporta en sí misma cualquier evaluación, en este caso la situación

9 Martín, X.: "Actituds de i'educador per una escola dialógica", en Perspectiva

Escolar, núm. 157, septiembre de 1991, pp, 25-29.

78
 Orientaciones didácticas

es todavía peor por cuanto se entiende que sobre temas morales no

hay ningún contenido seguro que pueda convertirse en referente de
la evaluación. Se opina que todo depende de la opción que cada cual
haga suya, y, por tanto, no hay nada cierto y umversalmente evalua-
ble. Sin embargo, como se habrá comprobado, ésta no es nuestra
opinión, ni la que se desprende de los Decretos de contenidos para
la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Otra cuestión es la
manera en que tales contenidos pueden y deben ser evaluados. Es
obvio que una puntuación convencional no reflejaría el proceso de
aprendizaje del alumno, ni le ayudaría a él o al profesor a mejorar su
trabajo. Sin embargo, éste es un problema común a toda evaluación,
quizás algo más acentuado en nuestro caso, que deberá resolver el
profesor atendiendo a las indicaciones generales que sobre evalua-
ción añaden las propuestas curriculares.

Otro problema que plantea ia evaluación en el campo de la edu-

cación moral es el de su misma moralidad. Se argumenta diciendo
que la evaluación, en la medida que califica la competencia de un
alumno o alumna, se convierte en nuestro caso en un juicio sobre su
bondad o maldad como persona, y esto es obviamente una tarea que
excede al profesor y probablemente a cualquier otra persona, y que
de ningún modo podemos o debemos realizar. Esta crítica a la eva-
luación en educación moral nos parece acertada, de modo que evita-
remos afirmar o simplemente dar a entender que un posible juicio
evaluativo es un juicio sobre la moralidad de la persona enjuiciada.
No siempre es fácil superar la imagen de que se está evaluando la
bondad o maldad de la persona, pero al menos se deberá ser muy
sensible a no dar pie a tal tipo de interpretaciones.

A pesar de lo que llevamos dicho, pensamos que hay muchos

aspectos y rasgos significativos para nuestro tema que es posible
evaluar sin poner en tela de juicio el carácter moral de la persona.
Son aspectos que atañen a algún punto concreto que tiene que ver
con la personalidad moral, pero que no implican un juicio de valor
definitivo y global sobre aquella persona. En este sentido, sin supo-
ner en absoluto que se está calificando como de bueno o malo a un
individuo, es cierto que, por ejemplo, cabe calificarlo como más coo-
perativo, empáüco o dialógico; o es posible afirmar que ha elabora-
do con argumentaciones más precisas un ensayo sobre un tema con-
trovertido, o que manifiesta con mayor frecuencia ciertas conductas
convivenciates. Nos parece que tales juicios evaluativos son posibles,
pero que de ellos no cabe ni debe extraerse una calificación global
sobre la moralidad de la persona.

79
 En otro orden de cosas muy conexo con lo que acabamos de
exponer, pensamos que la evaluación de estas disposiciones morales
no incluye la evaluación sobre el contenido de las opiniones o juicios
que los alumnos vierten sobre los temas de controversia que se susci-
tan en clase. Las opiniones de los alumnos no se someterán a juicio
evaluativo por parte del profesor. Si éste lo considera oportuno,
podrá discutirlas y rebatirlas, pero nadie será juzgado por su opinión
en temas que precisamente se discuten por ser controvertidos. Pese
a todo lo que llevamos dicho, sabemos de la dificultad para, por
ejemplo, evaluar las destrezas empáticas y no evaluar los juicios de
opinión cuando éstos expresan un claro déficit en la habilidad para
comprender la postura ajena. Tales inconvenientes no se pueden sol-
ventar con una fórmula definitiva que los salve, sino que requieren la
constante colaboración de una aguda sensibilidad y de un gran res-
peto por los alumnos y alumnas. En el análisis de los Decretos ya se
han señalado algunas posibilidades que pueden ser de utilidad.
Sin embargo, una evaluación completa debe tener en cuenta
tanto el proceso que realizan los alumnos como los distintos aspec-
tos de la intervención de los educadores. En nuestro caso vamos a
considerar la intervención del educador en dos campos: la creación
de un cuma escolar democrático y participativo y la aplicación de un
conjunto específico de actividades destinadas a propiciar la educa-
ción moral.

Evaluación del clima escolar

Tal como ya se ha dicho, nos parece relevante evaluar este
aspecto porque el clima escolar en que conviven los alumnos y las
alumnas es una de las fuentes más importantes de experiencias
morales y, por tanto, una de las condiciones esenciales de su forma-
ción moral. La evaluación del clima escolar puede realizarse de diver-
sos modos, pero probablemente uno de los sistemas más sencillos y
provechosos sea la participación del claustro o de los profesores
implicados en una etapa de la escolaridad en una discusión reflexiva
sobre las prácticas escolares. Una discusión guiada por ciertas pautas
que den cuenta de la concreción de los objetivos que se pretenden
alcanzar. A continuación, y a modo de ejemplo, reproducimos algu-
nos criterios útiles para evaluar el clima escolar. Criterios que cada
escuela debería actualizar y ampliar de acuerdo a sus objetivos, y
posteriormente usar como pautas de discusión cuando los profesores
decidan revisar su actuación.

80
 Orientaciones didácticas

— ¿Conocen adecuadamente el proyecto curricular de etapa los

profesores y los alumnos?
— ¿Hay aspectos del proyecto que se han discutido entre todos
los implicados?
— ¿Ha habido acuerdos y decisiones colectivas entre todos los
implicados?
— ¿Se discuten las pautas organizativas y las normas de! grupo-
clase?
— ¿Se plantean y discuten los conflictos entre alumnos y de
éstos con los profesores?
— ¿Se destina un tiempo a tales discusiones?
—• ¿Qué canales de comunicación existen entre todos los miem-
bros del grupo-clase y la escuela?
— ¿De qué manera en la escuela y en el aula se alientan las prác-
ticas democráticas?
— ¿Qué grado de responsabilidad tienen los alumnos y los profe-
sores en las decisiones que se toman sobre la organización del
trabajo escolar y sobre las normas?
— ¿Qué tipo de relaciones se dan entre los alumnos en e! plano
interpersonal y entre los distintos subgrupos?
— ¿Se produce en la escuela algún tipo de discriminación sutil o
evidente respecto a algún tipo de persona?
— ¿Cómo se resuelven los desacuerdos entre los alumnos y entre
éstos y los profesores?
— ¿Hay incoherencias entre las propuestas del Proyecto y las
actuaciones concretas?
— ¿En qué momento se puede utilizar el diálogo como herra-
mienta para solucionar problemas o para entenderse?
— ¿Se percibe o no entre los alumnos un buen espíritu
colectivo?10

10 En la redacción de estos criterios nos hemos apoyado sobremanera en el trabajo

de R. Grasa "La concreción de los valores en el proyecto educativo de centro",
publicado en Cuadernos de Pedagogía, núm. 158. abril de 1988, pp. 13-16.

81
Evaluación de las actividades específicas
de Educación Moral
Las actividades especificas de educación moral requieren una eva-
luación diferenciada respecto de la que se lleve a cabo en relación
con la construcción de un clima escolar democrático y participativo.
A diferencia del clima escolar que requiere prioritariamente, aunque
no exclusivamente, una participación colectiva del profesorado, la
aplicación y posterior evaluación de las actividades de educación
moral tienen un carácter más individual. Aunque será bueno que tal
evaluación se realice de un modo cooperativo que facilite el inter-
cambio y el apoyo mutuo entre los profesores, la principal responsa-
bilidad al ser aplicadas recae en un solo profesor en el seno de su
aula, y en él recae también la responsabilidad evaluadora. Por tanto,
pensamos que la evaluación de las actividades de educación moral
deberían tener dos momentos interreladonados: un espacio de análi-
sis reflexivo sobre ¡a propia práctica individual en el aula y un espa-
cio de diálogo e intercambio con otros profesores. Para facilitar
estos dos momentos de evaluación pensamos que un buen método
puede ser el de la redacción de informes o notas a modo de diario
que permitan reflexionar sobre ¡a propia práctica profesional. Tales
notas podrían estar orientadas por algunos criterios que a continua-
ción reseñamos y que cada profesor o claustro debería adecuar a su
situación y objetivos propios. Posteriormente los informes podrían
ser considerados colectivamente por los profesores de la etapa, del
ciclo, o por el resto de los profesores del grupo-aula, y utilizados
para mejorar aspectos tales como los objetivos, los contenidos, los
materiales o el mismo proceso de aplicación.
— ¿Qué objetivos pretendía alcanzar la actividad? y ¿qué conteni-
dos pretendía trabajar la actividad?
— ¿Te parecen adecuados a la edad y las circunstancias de tu
escueia y de tu aula? ¿Qué aspectos modificarías?
— ¿Has utilizado materiales y propuestas de actividad adecuadas?
— ¿Los materiales eran adecuados a la edad?
-— ¿Conocías previamente los pasos que debías dar a! aplicar las
actividades? ¿Conocías en qué aspectos podías hacer innova-
ciones con mayor facilidad?
— ¿Tu actitud al aplicar la actividad te ha parecido correcta?
¿Qué aspectos modificarías?

82
 Orientaciones didácticas

¿Las tareas que han realizado tus alumnos tenían interés y

eran adecuadas?
¿Se podían aplicar correctamente en las condiciones de tu aula?
¿Consideras que ha sido útil para los alumnos?
¿Cómo las podrías mejorar?

83
 Guía documental
y de recursos

La bibliografía y los materiales auriculares propios o utilizables

para arropar una propuesta de educación moral son a la vez abun-
dantes, si en ellos incluimos los libros de fundamentación filosófica,
o bastante escasos —al menos en nuestras lenguas— si nos ceñimos
a las obras de carácter psicopedagógico o a las propuestas de activi-
dades. La guía de lecturas y materiales que sigue se centrará princi-
palmente —aunque no exclusivamente— en el segundo tipo de
obras, y, por eilo, su extensión y variedad es relativa. Sin embargo,
si a las referencias que se proponen en este apartado se les añaden
las propias de aquellos otros temas transversales que tienen eviden-
tes matices morales, el número de obras es ya más apredable.
Agruparemos las referencias en cuatro grandes apartados: 1) el
primero dedicado a las obras generales sobre ética y educación
moral; 2) el segundo grupo lo constituyen los trabajos psicológicos
sobre la formación de la moralidad; 3) en el tercer apartado destaca-
remos algunas obras sobre los principales métodos de educación
moral; 4) finalmente, el cuarto epígrafe estará destinado a reseñar
algunas propuestas de materiales curriculares sobre educación moral
o algunas obras especialmente útiles para el trabajo en las auias.

Obras generales sobre ética y sobre

educación moral
En este apartado vamos a incluir dos listas de libros: una referida
a obras filosóficas sobre ética y moral, y otra lista que recogerá
obras, bien de fundamentación pedagógica de la educación moral, o
bien obras panorámicas sobre dicha temática.

85
Obras sobre ética
Si todo listado exige siempre cierta selección, el referido a las
obras filosóficas ha exigido decisiones y, sobre todo, exclusiones sólo
justificables por el espacio que a ellas podemos dedicar. En tal senti-
do, se comprobará que no figuran obras clásicas sobre la temática
(que todo el mundo podrá encontrar en los manuales correspondien-
tes), y sí en cambio una panorámica de obras recientes, también
muy incompleta. Sin embargo, todas ellas son obras cuya lectura
podrá ayudar en gran medida a cualquier educador.

B APEL, K. O.: Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona:

Paidós/ICE Universidad Autónoma de Barcelona, 1991.
Estudios éticos. Madrid: AJfa, 1986.

B ARANGUREN, J. L: Ética. Madrid: Abanza Editorial, 1979.

B CAMPS, V.: Virtudes públicas. Madrid: Espasa-Calpe, 1990.

Ética, retórica y política. Madrid: Alianza Editorial, 1988.

B CORTINA, A.: Ética mínima. Madrid: Tecnos, 1986. Ética sin

moral. Madrid: Tecnos, 1990.

B FOUCAULT, M.: Tecnologías del yo. Barcelona, Paidós/ICE

Universidad Autónoma de Barcelona, 1990.

B GUISAN, E.: Razón y pasión en ética. Barcelona: Anthropos,

1986.

B HABERMAS, J.: Conciencia moral y acción comunicativa.

Barcelona: Península, 1985.

B MUGUERZA, J.: Desde la perplejidad. México: FCE, 1990.

B RUBIO CARRACEDO, J.: El hombre y la ética. Barcelona:

Anthropos, 1987.

B SAVATER, F.: Invitación a la ética. Barcelona: Anagrama, 1982.

86
 Guía documental y de recursos

Obras sobre educación moral

En este apartado se mezclan obras de reflexión pedagógica sobre

educación moral y obras panorámicas sobre el mismo tema. En cual-
quier caso, unas y otras pueden ser útiles para fundamentar desde posi-
ciones pedagógicas una propuesta curricular de educación moral.

BULL, N. J.: La educación moral. Estella, Verbo Divino, 1976.

DEWEY, J.: Democracia y educación. Buenos Aires, Losada,

1971.

B DURKHEIM, E.: Educación moral. Buenos Aires, Losada, 1947.

Las obras de Dewey y Durkheim son dos aportaciones capitales a
la reflexión educativa en general. La del primero incluye numerosas
referencias a los temas de las finalidades, los valores y la moral en
relación con la educación; en cuanto a ia obra del segundo represen-
ta uno de los intentos más sistemáticos y completos que se han escri-
to sobre educación moral.

B FERNÁNDEZ, OCHOA C , y CARRAL, C-. La educación ética y

cívica, un reto a la práctica pedagógica. Madrid, Narcea, 1978.

^ JORDÁN, J. A., y SANTULARIA, F. F. (eds.}: Lo educación moral,

hoy. Barcelona, PPU, 1987.
Una excelente compilación que incluye artículos muy variados en
cuanto a orientación y temática; cabe destacar artículos como los de
Kohlberg o Peters. Su lectura proporciona una visión global y certe-
ra de lo que en la actualidad se entiende por educación moral.

B KOHLBERG, L., y TURIEL, E.: Desarrollo moral y educación

moral, en G. LESSER (ed.): La psicología en la práctica
educativa. México, Trillas, 1981.

" MARÍN, M.° A.: Crecimiento personal y desarrollo de valores-,

un nuevo enfoque educativo. Valencia, Promolibro, 1987.

87
B PETER5, R. S.: Desarrollo moral y educación moral. México,
FCE. 1984.

E PuiG, J., y MARTÍNEZ, M.: Educación moral y democracia.

Barcelona. Laertes, 1989.
Este libro presenta una visión panorámica de! ámbito de la educación
moral. Son destacables sus partes referidas a la fundamentación de la
educación moral en ¡as sociedades democráticas y pluralistas, la presen-
tación de las más importantes teorías del desarrollo moral —especial-
mente de Raget. Kohlberg y Turiel-— y la aproximación a algunas de las
principales metodologías de educación moral (discusión de dilemas, clari-
ficación de valores, role-playing, técnicas de autorregulación, etc.).

Obras psicológicas sobre formación y

desarrollo de la moralidad
Las obras que sobre desarrollo moral citaremos a continuación
son mayoritariamente de autores que han estudiado el tema desde
posturas cognitivas. Tal sesgo es debido a que en nuestra opinión
representan la línea de pensamiento psicológico que más ha aporta-
do a la educación moral.

B BANDURA, A.: Pensamiento y acción. Barcelona, Martínez

Roca, 1987.
En contraposición con las posturas cognitivas. preponderantes en
el ámbito de estudio del desarrollo y educación moral, ia obra de Ban-
dura es una excelente aportación que desde los planteamientos pro-
pios del aprendizaje social ofrece una visión distinta de lo que es la for-
mación de la moralidad. Son especialmente relevantes las páginas 514
a 523, ya que en ellas se discute expresamente sobre el juicio moral.

B GlLLIGAN, C : La moral JJ la psicología del desarrollo

femenino. México, FCE, 1986.
Uno de los mayores méritos de la obra de Gilligan, aunque no el
único, ha sido la caracterización de un doble criterio de juicio moral (jus-
ticia frente a cuidado), definido en función de las diferencias de género.
Su aportación ha provocado un encendido diálogo con los plantea-
mientos de Kohlberg y ciertas modificaciones en la obra de este autor.

88
 Guía documental y de recursos

B KOHLBERG, L.: "Estadios morales y moralización. Enfoque

cognitivo evolutivo", en infancia y Aprendizaje, 18, 1982.

E PiAGtT, J.: Ei criterio moral en el niño. Barcelona, Fontanella,

1971.

E TURIEL,E.: £/ desarrollo del conocimiento social. Moralidad y

convención. Madrid, Debate, 1984.

B TURIEL,E.; ENESCO, I., y LINAZA, J.: Ei mundo soda! en la

mente infantil. Madrid, Alianza. 1989.

Todas las obras de Piaget, Kohlberg y Turiel que se citan en este

apartado constituyen probablemente las mejores y más decisivas
aportaciones al estudio del desarrollo del juicio moral, asi como a la
fundameníación psicológica de la educación moral.

Obras sobre métodos de educación moral

En este apartado vamos a señalar algunas obras de utilidad para
profundizar en la teoría y en el modo de aplicar algunos de los méto-
dos más relevantes de educación moral, o algunas técnicas útiles
para la educación mora!. Sin embargo, las primeras obras que rese-
ñamos son trabajos de síntesis que pretenden mostrar de modo resu-
mido diversas estrategias de educación moral.

B BRUNET, J. J., y NEGRO. J. L.: Tutoría con adolescentes.

Madrid, Edic. San Pío X, 1982.

B MARTÍNEZ, M., y PUIG, J. (eds.): La educación moral. Perspectivas

de futuro y técnicos de trabajo. Barcelona, Grao, 1991.

La pretensión de este libro colectivo es presentar una panorámi-

ca variada de metodologías de educación moral, explicadas de modo
que permitan una fácil aplicación a las aulas. Algunos de los méto-
dos que se consideran son la clarificación de valores, la discusión de
dilemas, la comprensión crítica, las habilidades sociales, los ejercicios
de simulación, el role-playinq, así como otras varías. Asimismo, el

89
capítulo final hace un repaso de algunas tendencias educativas direc-
tamente relacionadas con la educación moral, cuando no verdaderos
sinónimos de ésta. Cabe destacar temas como la educación para la
paz, la educación no discriminatoria por razón de sexo, la educación
ecológica o la educación intercultural.

Clarificación de valores
B HOWE, L., y HOWE, M.: Cómo personalizar la educación.
Perspectivas de la clarificación de valores. Madrid, Santularia, 1976.

B PASCUAL, A. V.: Clarificación de valores y desarrollo humano.

Madrid, Narcea, 1988.

B RATHS, L.; HARMIN, M., y SlMON, S. B.: El sentido de los

valores en ¡a enseñanza. México, Uteha, 1967.

B SIMÓN, S., HOWE, L. y KIRSCHENBAUM, H.: Clarificación de

valores: manual de estrategias prácticas para maestros y
alumnos. México, Avante, 1977.

Discusión de dilemas morales

p HERSH, R.; REIMER, J. T y PAOUTTO, D.: El crecimiento moral
de Piaget a Kohlberg. Madrid, Narcea, 1984.

Comprensión critica
£j ELLIOTT, J.: La investigación-acción en educación. Madrid,
Morata, 1990.

B FREIRÉ, P.: Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI, 1979.

Habilidades comunicativas
B ALVERMANN, D. E.; DILLON, D. R., y O'BRIEN, D. G.: Discutir
para comprender. El uso de la discusión en el aula. Madrid,
Visor, 1990.

90
 Guía documental y de recursos

B TOUGH, J.:El lenguaje oral en la escuela. Una guía de observación

y actuación para el maestro. Madrid, AprendizajeA'isor, 1976.

B TOUGH, J.: Lenguaje, conversación y educación. Madrid,

AprendizajeA'isor, 1979.

Resolución de conflictos

E JUDSON, S. (Edií.): Aprendiendo a resolver conflictos.

Barcelona, Lerna, 1985.

Role-playing

E LEVETON, E.: Cómo dirigir un psicodrama. México Edit. Pax, 1986.

Autorregulación

E FÁBREGAS, J. J., y GARCÍA, E.; Técnicas de autocontrol.

Madrid, Alhambra, 1988.

E PANTOJA, L.: La autorregulación científica de la conducta.

Teoría y técnicas aplicadas a la terapia y a la educación.
Bilbao, Universidad de Deusto, 1986.

Habilidades sociales

B GOLDSTEIN, A. R ; SPRAFKIN, R. R ; GERSHAW, N. J., y KLEN, P.:

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia.
Barcelona, Martínez Roca, 1986.

B MlCHELSON, L; SUGAI, D. P; WOOD, R. R, y KAZD1N, A. L.: Las

habilidades sociales en la infancia. Barcelona, Martínez Roca,
1987.

91
Juegos de simulación

E MARTÍN, E.: LOS juegos de simulación en E. G. B. y 6. U. P.

Madrid, Cantoblanco, 1982.

E SAEGESSER, F.: LOS juegos de s/mu/adón en /a escuela. Madrid,

Aprendizaje/Visor, 1991.

Materiales y propuestas currículares

de educación moral
Las siguientes referencias incluyen una variada gama de propues-
tas de actividades escolares relacionadas con la educación moral.

B ALCÁNTARA, J. A.: Cómo educar las actitudes. Barcelona,

CEAC, 1988.

B BELTRÁN, J. y ROIG, A.: Guía de los Derechos Humanos.

Madrid, Alhambra, 1987.
Este trabajo constituye una verdadera guia para presentar los
Derechos Humanos en la clase. Puede servir de libro directamente
utilizable por los alumnos de Secundaria o de libro para el profesor
de este nivel o de cualquier otro.

B BRIA,Ll., y ARNAU. H.: Ética y convivencia. Madrid, Alhambra,

1989.

B BUXARRAIS, M. R.; CARRILLO, I.: GALCERÁN, M. del M.; LÓPEZ,

S.; MARTÍN, X.¡ MARTÍNEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M,; TRILLA, J.,
y VILAR, J.; Ética i escola: el tractament pedagógic de la
diferencia. Barcelona, Edicions 62/Rosa Sensat, 1990.
Esta obra es una propuesta curricular de educación moral para
alumnos de seis a dieciséis años centrada en torno al tema de las
diferencias y de las discriminaciones e injusticias que tan a menudo
provocan. Su contenido básico, ya que consta también de una breve
presentación teórica sobre la educación moral, lo constituye una

92
 Guía documental y de recursos

amplia panorámica de actividades de educación moral muy variadas

y ordenadas de acuerdo a los futuros ciclos educativos.

B BUXARRAIS, M. R.; CARRILLO, I.; GALCERÁN, M. de! M.; LÓPEZ,

S.; MARTÍN, X. ; MARTÍNEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J.,
y VlLAR, J.: L'intercultumlisme en el curriculum. El racisme.
Barcelona, Rosa Sensat, 1991.
Estructurado en torno al tema del interculturalismo y de los pro-
blemas provocados por el racismo, este libro presenta una propuesta
de actividades de educación moral adecuadas para alumnos de toda
la futura Educación Secundaria.

B CASTAÑARES, W.; GONZÁLEZ QUIRÓS, J. L,, y NÚÑEZ FLORENCIO,

R.: La sensibilidad mora!. Impresiones y testimonios de
nuestro tiempo. Madrid, Nóesis, 1990.

B CURWIN, R. L, y CURWiN, G.: Cómo fomentar ¡os valores

individuales. Barcelona, CEAC, 1984.

B ESCÁMEZ, J., y ORTEGA, R: La enseñanza de ¡as actitudes y

ualores. Valencia. Ñau llibres. 1986.

B IEPS; La escuela y sus posibilidades en la formación de

actitudes para la convivencia. Madrid, Narcea, 1988.

B LJPMAN, M.: Lisa- Madrid, Ediciones De la Torre, 1988.

B LJPMAN, M., y otros: Investigación ética. Manual del profesor

para acompañar a Lisa. Madrid, Ediciones De la Torre, 1988.
La propuesta de reflexión filosófica que nos presenta Lipman en
todas sus obras, y que genéricamente ha tomado el nombre de "Filo-
sofía para Niños", se concreta de modo prioritario respecto al tema
éitco en las dos obras que se acaban de citar. El trabajo con la novela
Lisa y ios ejercicios que propone el manual del profesor son una
excelente reflexión, a la vez vivencia! y teórica, sobre las problemáti-
cas éticas.

93
B PROYECTO ClVESr Ética cívica (materiales curriculares),
Liga Española de Educación y la Cultura Popular, Madrid
(C/ Carranza, 13).

B SATUE, M., y BRÍA, U.: ¿Qué sabes de ética? Madrid, Alhambra,

1987.

E SAVATER, F: ÉÍÍCQ para Amador. Barcelona, Ariel, 1991,

La originalidad de la obra de Savater reside en que las explicacio-
nes éticas que aquí se proponen están dirigidas y pensadas para ser
recibidas por un adolescente. Tal hecho confiere un doble valor a
este libro: por una parte, porque mantiene un notable rigor en las
argumentaciones, y por la otra, porque las vincula a experiencias y
problemáticas propias de los jóvenes. Es un libro idóneo para ser uti-
lizado en Secundaria.

VIDAL, M.: La educación mora! en la escuela. Propuestas y

materiales. Madrid, Ediciones Paulinas/Editorial Verbo Divino,
1981.

Revistas
En este apartado vamos a incluir algunos números de revistas que
de modo monográfico, o casi monográfico, se dedican a la educa-
ción moral o a otros temas muy cercanos a ella.

Cuadernos de Pedagogía
• N.° 140, sep.de 1986: Paz y escuela.
• N.° 150, jul.-ag. de 1987: Edupaz.
• N.° 164, nov. de 1988: Educación y Derechos Humanos.
• N.° 165, dic. de 1988: Los valores en ¡a escuela.
• N.° 186, nov. de 1990: Educación ética y cívica.

94
 Guía documental y de recursos

Perspectiva Escolar
• N.° 25, mayo de 1978: Actituds, bobits i pautes de
comportament.
• N.° 117, sept. de 19S7r Educado moral.
• N.° 147, sept. de 1990: Plurahtat de cultures a ¡'escola.
• N." 157, sept. de 1991; L'escoía com a comunitat
democrática.

Temps d'Educació

• N.° 2, 2° semestre de 1989: Educado i valors en una

societat democrática.

Direcciones de interés
Asociación de Educación Democrática- Galileo, 108, 1.° D.
28003 Madrid.

Liga Española de la Educación y la Cultura Popular-

Carranza, 13. 28004 Madrid. Tels.: (91) 447 22 47/594 53 38.
Grup de Recerca en Educacio Moral (GREM) Departament de
Teoria i Historia de l'Educació de la Faculíat de Pedagogia de la
Universitat de Barcelona. Baldiri Reixac, s/n. 08028 Barcelona.

95
oo Educación para la
Igualdad de
Oportunidades de
en
ambos sexos

Ministerio de Educación y Ciencia

 Educación para la
Igualdad de
Oportunidades de
ambos sexos

Autoras: Ana Mañeru Méndez

Esther Rubio Herráez
Coordinación: Elisa Núñez Mateos del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educación y Ciencia
Secretarla de Estada da Educación
N. I. P.O.' 176-92-105-2
I. 5. B . N : 84.369-213M
DspOsllo legal M-SS64-199?
FMIIzadon MARÍN ÁLVAREZ HNOS.
Prólogo

n el marco de la Ley de Ordenación Genera! del Sistema Educati-

E vo, ¡os Reales Decretos que han establecido los currículos de ¡as
distintas etapas educativas definen unas enseñanzas que deben
estar presentes a través de ¡as diferentes áreas. Se trata de la educación
moral y cínica, la educación para ¡a paz, para la salud, para la igualdad de
oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, ¡a educación
sexual, la educación del consumidor y la educación vial.
La insistencia en que todos esos aspectos educativos han de estar pre-
sentes en la práctica docente confiere una nueva dimensión al currículo,
que en ningún modo puede verse compartimentado en áreas aisladas, o
desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí,
sino que aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, de contenidos y
de principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y
solidez. Algunos de esos ejes están constituidos por las citadas enseñan-
zas, que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el currículo,
no paralelos a ¡as áreas, sino transversales a ellas.

Las enseñanzas o temas transversales impregnan, de hecho, el currícu-

lo establecido en sus distintas áreas hasta el punto de que carece de senti-
do que el profesorado se plantee si, en un momento dado del trabajo de
aula, está desarrollando una área determinada o un tema transversal con-
creto. La impregnación es recíproca: los temas transversales están presen-
tes en las áreas y éstas también se hallan presentes en los temas. Hablar
de enseñanzas transversales, en consecuencia, no es introducir contenidos
nuevos que no estén ya reflejados en el currículo de las áreas, sino organi-
zar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado eje educa-
tivo.
Los contenidos curricuiares de los temas transversales son objeto, en
la actualidad, de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos ele-
mentos estén presentes en la educación. Se trata de contenidos educati-
vos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educa-
ción, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del
marco social en que ha de desarrollarse toda ¡a educación, principalmente
la educación obligatoria.
 De esos elementos curriculares presentes en distintas áreas, se puede
hablar como de temas o enseñanzas transversales, porque no se sitúan
en paralelo respecto a ¡as áreas de! currículo, sino que las impregnan,
con una presencia diferente en cada caso. Son temas, por otro lado,
estrechamente compenetrados los unos con los otros. En particular, es
preciso resaltar que la dimensión moral y cívica de! currículo constituye
un tema transversal no sólo presente, sino realmente omnipresente
tanto en las áreas cuanto en los demás temas transversales. Entre los
contenidos curriculares relevantes para las enseñanzas transversales
hay, desde luego, conocimientos conceptuales y procedimientos, pero
hay, sobre todo, actitudes y valores inequívocamente ligados a una
dimensión ética que debe propiciar la autonomía moral de los alumnos
y las alumnos.

En razón de esa presencia en el currículo, en sus distintas áreas, los

temas transversales tienen un valor importante tanto para el desarrollo
personal e integral de los alumnos, cuanto para un proyecto de sociedad
más libre y pacífica, más respetuosa hacia /as personas y también hacia la
propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana.
Puesto que han de impregnar toda ¡a acción educativa, las enseñanzas
transversales constituyen una responsabilidad de toda la comunidad edu-
cativa, especialmente del equipo docente. En particular, han de estar pre-
sentes en el proyecto educativo de centro, en el proyecto curricular de
etapa y en ¡as programaciones que realiza el profesorado.
Para facilitar a los profesores el desarrollo curricular de las enseñanzas
o temas transversales, el Ministerio de Educación y Ciencia encargó a per-
sonas expertas la realización de documentos orientativos sobre ¡os distin-
tos temas. El presente volumen, que se refiere a la Educación para la
igualdad de oportunidades responde a ese encargo, cuya coordinación ha
realizado el Servicio de Innovación de la Dirección General de Renovación
Pedagógica. Su estructura es la misma de los demás volúmenes sobre
otras enseñanzas transversales. Comienza con una presentación general
de! ámbito de que se trata: de su significado, de cómo ha llegado a consti-
tuirse como ámbito educativo relevante. Pasa después a identificar, en los
contenidos curriculares y en los criterios de evaluación de cada área y
etapa, aquellos en los que se hace presente la Educación para la igualdad
de oportunidades de ambos sexos. En una tercera parte proporciona
orientaciones didácticas y para la evaluación en relación con ¡os corres-
pondientes contenidos curriculares. Y, finalmente, contiene una guía
documental y de recursos útiles para el profesorado. Es una guía no
exhaustiva, sino seleccionada y comentada, para ser realmente de utilidad
para quien acuda a ella.
El Ministerio de Educación y Ciencia, al poner a disposición de ¡os pro-
fesores este texto sobre Educación para la igualdad de oportunidades de
ambos sexos, lo presenta como un buen ejemplo de análisis de este tema,
que responde al espíritu y a la ¡etra del currícuío establecido y que, dentro
de él, destaca una de sus dimensiones importantes, a lo largo de ¡a cua¡ es
posib¡e integrar aspectos muy distintos de diferentes áreas.
 índice

INTRODUCCIÓN 9

LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS

SEXOS EN EL OURRÍCULO 13

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 21

Proyecto Educativo y Proyecto curricular 25

Principios metodológicos generales 33
Educación Infantil 33
Educación Primaria 39
Educación Secundaria Obligatoria 45

G U Í A DOCUMENTAL Y DE RECURSOS 61

Bibliografía básica 61
Folletos 69
Vídeos 70
Organismos de interés 74
Estructuras universitarias de estudio
de la mujer 76

GLOSARIO 79
 Introducción

La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE)

establece como normativo el principio de no discriminación por
razón de sexo con el fin de que las desigualdades basadas en el
sexo/género* que se producen en la sociedad no sean transmitidas
por la educación académica.
Tradicionalmente, en el sistema educativo la discriminación de
sexo/género aparentemente no ha existido, ya que el proceso de
sustitución de los currículos diferenciados para alumnas y alumnos
por un único currículo, supuestamente integrador, ha ocultado el
desigual tratamiento de los géneros en el sistema educativo. Por ello,
es necesario hacer visible esta situación para que las cuestiones de
género salgan a la luz y se puedan "deconstruir" los. mecanismos
que las perpetúan.
El derecho legal de las niñas a una educación académica elemen-
tal no tuvo lugar hasta el año 1856 con la aprobación de la Ley
General de Instrucción Pública, más conocida como Ley Moyano.
Sin embargo, esta educación se ofertaba en escuelas separadas,
femeninas y masculinas, y con un currículo diferenciado. En el caso
de las niñas, ciertas materias curriculares habían de ser sustituidas
por aquellas "propias de su sexo".
La Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educa-
tiva de 1.970 estableció, entre otras reformas estructurales de gran
importancia, la "coeducación" en los centros públicos, que no íerminó
de hacerse efectiva hasta 1.985 y que no significaba otra cosa que la

1
Al final del documento se Incluye una definición de algunos términos que aparecen
en el mismo, con el fin de facilitar su lectura.
implantación de la escuela mixta, sin que e! currículo se alterase de
modo significativo en lo que respecta a la incorporación de las niñas.
Este hecho, de importancia relevante para la educación de las
mujeres y para el conjunto de la sociedad, que en la realidad se ha
producido como si se tratase de una "incorporación natural" de las
alumnas al sistema educativo vigente, no ha sido evaluado con sufi-
ciente amplitud, en io que al tratamiento de los géneros se refiere,
hasta muy recientemente. Así, se ha podido constatar que la escuela
mixta ha supuesto la generalización de un modelo educativo pensado
para el género masculino al que se han incorporado las alumnas sin
que previamente hayan sido analizadas y reconocidas sus motivacio-
nes, sus intereses y sus necesidades.
Este análisis del sistema educativo ha producido amplia documen-
tación que permite reformular convenientemente tanto las intencio-
nes como los pasos a dar para conseguir una escuela coeducativa.
Estudios realizados en diferentes países han sacando a la luz las
estructuras que mantienen la desigualdad en el ámbito de la educa-
ción académica: la organización educativa, el currículo tanto explíci-
to como oculto, la interrelación alumnado/profesorado y dei alum-
nado entre sí, la práctica docente y las expectativas del profesorado.
Asimismo, se han puesto en evidencia las consecuencias que éstas
tienen sobre la situación presente y futura de las niñas y las mujeres
en la sociedad, para concluir en la necesidad de una intervención
institucional a través de políticas educativas específicas.
En este proceso evolutivo de la educación, le corresponde a la
LOGSE sentar las bases para que la escuela -inidalmente segregada con
un currículo diferente para cada género, después mixta con un currículo
único pero centrado en el género masculino- sea finalmente coeducativa
con un currículo que integre a ambos géneros y en la que el tratamiento
sea equitativo. La eliminación del sexismo subyacente en la teoría y en la
práctica educativa significa, en definitiva, proporcionar igualdad de opor-
tunidades y contribuir al desarrollo de una sociedad más justa e igualitaria.

De la educación mixta a la coeducación

El sistema sexo/género, construido socialmente, asigna capacida-
des y valores diferentes a mujeres y hombres, definiendo así los
estereotipos femenino y masculino que se convierten en la norma, a

10
 Introducción

la cual, unas y otros, han de ajustar sus comportamientos para que

sean socialmente aceptados. Dicho sistema establece una división
jerárquica, en la que los valores masculinos son considerados supe-
riores y los valores femeninos son devaluados, configurando una
sociedad de dominio masculino en razón de los estereotipos diferen-
ciados de género.
El análisis de género ayuda a clarificar los sesgos androcéntricos
subyacentes en la teoría y en la práctica de la educación, así como
las implicaciones y las consecuencias que tienen en la vida presente
y futura de alumnas y alumnos.
Una educación libre de sesgos sexistas requiere una nueva pers-
pectiva en la que lo masculino y lo femenino sean considerados
como categorías no hegemónicas. Desde esta nueva perspectiva, se
trata de conseguir un proyecto educativo humano más justo e iguali-
tario que un proyecto elaborado desde una visión masculina, que
necesariamente será parcial, unilateral y desequilibrado.
Esta es una tarea que reviste cierta complejidad y que se desarro-
lla a través de un proceso cuyo inicio requiere romper la mitología,
popularmente arraigada, de que la educación es igual para las niñas
y para los niños, haciendo explícitos los mecanismos de discrimina-
ción de género subyacentes en el sistema educativo y sentando las
bases que permitan su eliminación.
En el caso concreto del diseño y desarrollo curricular,afortunada-
mente, tenemos ya modelos elaborados y experimentados que nos pue-
den servir de ejemplo para introducir el género como un tema educati-
vo relevante e iniciar asi un cambio de perspectiva, en este momento
tan oportuno que nos brinda la Reforma del Sistema Educativo.
Con este esquema de transformación curricular, lo que se pretende,
en definitiva, es que las mujeres dejen de estar en los márgenes y
pasen a ocupar el centro en igualdad de condiciones con los hombres.
Tal y como se recoge de las recomendaciones de organismos
internacionales y de la política educativa de varios países, hay dos
aspectos en los que existe un acuerdo generalizado sobre su impor-
tancia en la educación, que son el uso de un lenguaje no discrimina-
torio y las medidas de acción positiva considerados medios necesa-
rios para introducir la dimensión de la igualdad en este ámbito.
Es abundante la documentación existente en relación con las
implicaciones y consecuencias que tiene la utilización de un lenguaje

11
discriminatorio: trasmite los estereotipos y roles de género; el uso
del genérico masculino mantiene que io masculino es la norma en la
sociedad; los términos genéricos -el hombre, el alumno, el
profesor,etc.- impiden visualizar a las mujeres, las alumnas y las pro-
fesoras; hace que las niñas y las mujeres se sientan excluidas de la
discusión y que las niñas desde edades tempranas pierdan la identi-
dad psicolingüística desdibujando su posición de sujeto productor de
discurso.
El concepto de acción positiva, entendida como tratamiento pre-
ferencia! temporal para la corrección de las desigualdades, es acepta-
do incondicionalmente cuando se trata de compensar deficiencias,
sean estas innatas o socialmente adquiridas, o de resolver problemas
accidentales o temporales, dentro del sistema educativo. Sin embar-
go, surge la controversia cuando se plantean acciones de este tipo
con el fin de compensar las desigualdades de género que la propia
sociedad ha producido. No obstante, las medidas de acción positiva
también en relación a! género, se van introduciendo dentro de la
educación. Son ya numerosas las experiencias realizadas que son
valoradas positivamente por sus resultados compensatorios tanto en
alumnas como en alumnos. Entre este tipo de acciones cabe mencio-
nar aquéllas que introducen aspectos de la vida privada.
La evaluación de estas actuaciones recogidas en los programas
de igualdad de oportunidades entre los sexos de la Comunidad Eco-
nómica Europea, indica que la educación no sexista no sólo conduce
a una mayor igualdad dentro del aula sino que también mejora la
calidad de la enseñanza en todos los sentidos, según se recoge en los
últimos informes elaborados por ésta.

12
 La igualdad de oportunidades
de ambos sexos en el currículo

La Ley General de Ordenación dei Sistema Educativo estable-

ce como un principio educativo la formación en la igualdad
entre los sexos y el rechazo de toda forma de discrimi-
nación.
Entre los objetivos de la Educación Primaria aparece el de
adquirir, por parte del alumnado, las destrezas básicas
V desarrollar las actitudes que permitan desenvolverse
con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así
como en los grupos con los que se relacionan.
Un objetivo de !a Educación Secundaria es comportarse con
espíritu de participación, responsabilidad moral, solidari-
dad y tolerancia, respetando el principio de no discrimina-
ción de las personas.
En el caso de los materiales didácticos se propiciará la
superación de todo tipo de estereotipos discriminato-
rios, subrayándose la igualdad de derechos entre los
sexos.
Estos principios legislativos relativos Educación para la Igualdad
de Oportunidades de ambos sexos que con carácter general se esta-
blecen en la LOGSE, se desarrollan posteriormente en los Reales
Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas y los
currículos de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria, para el territorio gestionado por el Ministe-
rio de Educación y Ciencia.

13
Educación Infantil
r

Área de Identidad y Autonomía Personal

Objetivos
— Tener una actitud de respeto hacia las características y cualida-
des de las otras personas y empezar a valorarlas, sin actitudes
de discriminación en relación con el sexo o con cualquier otro
rasgo diferenciador.

Contenidos
•— Aceptación de las diferencias, de la identidad y características
de los demás, evitando las discriminaciones.

Educación Primaría y Educación Secundaria

Obligatoria
El rechazo a cualquier discriminación basada en diferen-
cias de raza, sexo, clase social, creencias y otras caracte-
rísticas individuales y sociales, forma parte de los objetivos edu-
cativos.
Asimismo, se determina que la educación para la igualdad
entre los sexos estará presente a través de todas las áreas
a lo largo de las dos etapas.

Áreas curriculares de la Educación Primaria

Conocimiento del Medio
Contenidos
— Sensibilidad ante la necesidad de que niñas y niños participen
de forma igualitaria en la realización de diversas experiencias,
rechazando la división del trabajo en función del sexo.

14
 La igualdad de oportunidades de ambos sexos en el curriculo

La incorporación de la mujer al mundo del trabajo. El trabajo

doméstico. La tecnología del hogar.
Sensibilidad y rechazo ante las desigualdades sociales asocia-
das a la edad, sexo (...).
Valoración de las habilidades manuales implicadas en el mane-
jo de herramientas, aparatos y máquinas, superando estereoti-
pos sexistas.
La comunidad doméstica: nuevas formas de organizar el tra-
bajo, la relación de igualdad entre los sexos y el cuidado de las
personas en situación de dependencia.
Rechazo de discriminaciones en la organización de actividades
grupales por razones étnicas, de sexo, de estatus,etc.
Sensibilidad ante la influencia que ejercen los medios de comuni-
cación en la formación de opiniones, con especial atención a la
publicidad, a los estereotipos sexistas, racistas y al consumo.
Aspectos de la vida cotidiana en el último siglo y algunos
hechos relevantes (cambios sociales y políticos, avances tecno-
lógicos, evolución de la situación de las mujeres, etc.) asocia-
dos a los mismos.
Dominio de las habilidades y recursos para realizar con auto-
nomía las tareas domésticas.
Análisis de las causas que provocan las situaciones de margi-
nación e injusticias social por razón de sexo, raza u otras.
Análisis crítico de las diferencias en función del sexo, en la
asignación de tareas y responsabilidades en la familia, la
comunidad escolar y otras instancias.
Análisis critico de la utilización de la imagen del hombre y de
la mujer en la publicidad.

Educación Física

En la Introducción se dice que hay que evitar cualquier dis-

criminación por razón de sexo, en contra de los estereoti-
pos sociales vigentes que asocian movimientos expresivos y
rítmicos a la educación de las niñas y los elementos de
fuerza, agresividad y competitividad de los niños.

15
Objetivos
— Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas
y constructivas con los demás, evitando la discriminación por caracte-
rísticas personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos
agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas.

Lengua Castellana y Literatura

Objetivos
— Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valo-
res y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc., con el fin de
introducir las autocorrecciones pertinentes.

Contenidos
•— Sensibilidad y actitud crítica ante el tratamiento de ciertos
temas y usos de la lengua que suponen una discriminación
social, sexual, racial o de cualquier tipo.
— Actitud crítica ante los mensajes trasmitidos por los textos
escritos, (...) los mensajes que trasmiten los medios de comu-
nicación, (...) usos de la lengua que suponen una discrimina-
ción social, sexual, racial, etc.

Evaluación
— Identificar, en los textos orales y escritos de uso habitual, plan-
teamientos de determinados temas y usos de la lengua que
suponen una discriminación social, sexual, o de otro tipo, y
tender a la autocorrección.

Áreas curriculares de la Educación Secundaría

Obligatoria
Ciencias de la Naturaleza

Contenidos
—• La sexualidad humana como comunicación afectiva y opción
personal. El sexo como factor de discriminación en la sociedad.

16
 La igualdad de oportunidades de ambos sexos en el currículo

Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Objetivos
— Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a
las que pertenece, participando críticamente de los proyectos,
valores y problemas de las mismas con plena conciencia de sus
derechos y deberes, y rechazando las discriminaciones existen-
tes por razón de sexo, raza, origen o diferencias sociales.
— Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre
los hechos políticos, económicos, culturales, que condicionan
la trayectoria histórica de las sociedades humanas, así como el
papel que los individuos, hombres y mujeres, desempeñan en
ellas, asumiendo que estas sociedades son el resultado de
complejos y largos procesos de cambio que se proyectan en el
futuro.

Contenidos
— El tiempo histórico:
— (...) (rasgos de la vida privada y de la marginación feme-
nina...}.
— Valoración crítica de los prejuicios sexistas presentes en nues-
tras costumbres y tradiciones y recuperación e integración del
patrimonio cultural de las mujeres.
— División histórica y social del trabajo y estructuras sociales;
desigualdades y conflictos sociales; (...) división y discrimina-
ción sexual en el trabajo.
— Valoración y respeto por las funciones de las distintas perso-
nas que integran la familia y aceptación del reparto adecuado
de responsabilidades entre todos sus miembros, sin discrimi-
nación por razón de edad o sexo.
— Valoración de los derechos humanos como una conquista his-
tórica y rechazo de cualquier forma de violación de los mis-
mos, así como de todo tipo de discriminación por razones de
edad, sexo, raza, nacionalidad, religión, etc.
— Transformaciones en los ámbitos de la vida privada y de las
relaciones humanas; cambios en los roles y las relaciones
entre hombre y mujer.

17
Evaluación
— Asegurar que !os alumnos y alumnas son sensibles a los pro-
blemas sociales presentes en su vida cotidiana tales como la
existencia de colectivos desfavorecidos, la discriminación por
razón de sexo, raza (...).

Educación Física

En la Introducción se dice que el deporte ha de tener un

carácter abierto, sin que la participación se supedite a
características de sexo, niveles de habilidad u otros crite-
rios de discriminación.
Hay que evitar cualquier género de discriminación entre
scxos.cn contra de estereotipos que han configurado el
currículo oculto en Educación Física más identificada con
un modelo de cuerpo masculino y de los atributos a él aso-
ciados: competitividad, fuerza, etc.

Educación Plástica y Visual

Contenidos
— Actitud crítica ante las necesidades de consumo creadas
actualmente a través de la publicidad y la utilidad en la misma
de formas y contenidos que denotan una discriminación
sexual, social o racial.

Lengua Castellana y Literatura

En la Introducción se dice que se debe fomentar la eliminación

de los prejuicios sexistas, que normalmente actúan discrimi-
nando a la mujer al trasmitir una imagen estereotipada y falsa.

Objetivos
— Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales de
las lenguas, evitando los estereotipos lingüísticos que suponen
 La igualdad de oportunidades de ambos sexos en el currículo

juicios de valor y prejuicios (clasistas, racistas, sexistas, etc.),

mediante el reconocimiento del contenido ideológico del len-
guaje.

Contenidos
— Actitud crítica ante las diversas determinaciones sociales que
regulan los usos escritos (y orales) y ante las expresiones de la
lengua escrita (y oral) que supone una discriminación social,
racial, sexual, etc.

— Vocabulario. (...) neologismos, extranjerismos, sexísmos.

— Sensibilidad y, en su caso, actitud crítica ante el contenido

ideológico de las obras literarias y ante planteamientos de
determinados temas y expresiones que supone una discrimi-
nación social, racial, sexual, etc.

— Actitud crítica ante los usos discursivos, verbales y no verbales,

orientados a la persuasión ideológica (especialmente el discur-
so televisivo y el discurso publicitario) y ante la utilización de
contenidos y formas que suponen una discriminación social,
racial, sexual, etc.

Evaluación

— Identificar en textos orales y escritos de distinto tipo imágenes

y expresiones que denoten alguna forma de discriminación
social, racial, sexual, etc. Explorar alternativamente que eviten
el uso de las mismas y utilizar dichas alternativas en las pro-
ducciones propias.

Tecnología

En la Introducción se dice que la adquisición de los conoci-

mientos, destrezas y actitudes que proporciona este área
abre horizontes nuevos a los jóvenes, incrementa su auto-
nomía personal y tiende a corregir la tradicional segrega-
ción de las futuras opciones profesionales en función del
sexo, favoreciendo un cambio en las actitudes y estereoti-
pos en este campo.

19
Contenidos
— Organización del trabajo: organización y distribución soda! del
trabajo. Jerarquización. Cualificación y remuneración del tra-
bajo. Discriminación.

20
 Orientaciones didácticas

A la hora de elaborar el curriculo escolar, hay que tener en cuen-

ta las diferentes capacidades desarrolladas por las alumnas y los
alumnos en el proceso de socialización anterior. En las niñas se esti-
mulan más los componentes afectivos que los cognitivos y en los
niños ocurre todo !o contrario. Sus experiencias previas son también
diferentes y los aprendizajes significativos que se pretenden construir
pueden quedarse sólo en pretensión en el caso del grupo de las
alumnas, al asimilar su experiencia anterior a la del grupo de alum-
nos, consiguiendo en este caso los efectos negativos -el aprendizaje
memorístico- que precisamente se querían evitar. Tampoco conse-
guiremos la actitud favorable de las alumnas y la consiguiente moti-
vación, si no tenemos en cuenta sus intereses y necesidades.
La educación, al tener como meta el desarrollo de las capacida-
des y de la personalidad de alumnos y alumnas sin los limites que
imponen los estereotipos, debe tener en cuenta la influencia dei sis-
tema sexo/género en el bagaje previo de niñas y niños cuando
entran en la escuela y actuar en consecuencia ofertando un curriculo
equilibrado.

La propia socialización ha hecho interiorizar a las personas adul-

tas los estereotipos de género vigentes en la sociedad, que reprodu-
cen inconscientemente, muchas veces en contra de sus propias
ideas. Con el fin de que los mecanismos sutiles afloren a la superfi-
cie, es necesaria la reflexión sobre las actitudes y comportamientos y
sobre las consecuencias que estos tienen en el alumnado.
La interacción profesorado/alumnado es un tema ampliamente
documentado, tanto en la enseñanza infantil como en la primaria y
secundaria, que ha permitido conocer el tratamiento diferenciado

21
que reciben las alumnas y !os alumnos, así como las diferentes
expectativas del profesorado ante ambos grupos.
Aunque el profesorado manifieste explícitamente que las chicas son
tan capaces como los chicos en las tareas escolares, en muchas oca-
siones, siguen existiendo actitudes y comportamientos que, de forma
más o menos inconsciente,están transmitiendo mensajes duales ya que
responden a una creencia en la superioridad de un sexo sobre otro,
con importantes implicaciones en el desarrollo de ambos. De ello se
deriva que, con frecuencia, el grupo de los alumnos sea considerado
como dominante y más capaz, mientras que las alumnas son conside-
radas como grupo de referencia negativa o complementaria.

El hecho de que las alumnas queden en una posición de margina-

ción "no visible" en el aula, por ia menor atención que se les presta,
refuerza esta situación, haciendo que aparezcan como menos capa-
ces y contribuyendo a que ellas se lo crean, con la consiguiente dis-
minución de la autoestima y confianza en si mismas, lo que tendrá
consecuencias importantes tanto en el orden académico como en su
vida futura.

Otro aspecto de las relaciones que se dan en el aula, que ha sido

también objeto de estudio, es la presión ejercida por el grupo de
alumnos sobre el profesorado a través de preguntas, comentarios,
interrupciones, etc.,provocando que la atención que se les presta sea
mucho mayor que la dedicada al grupo de alumnas quienes, al adop-
tar una actitud más tranquila, pueden incluso producir una situación
en la que pasan desapercibidas.

Es necesario realizar un esfuerzo consciente, como ya lo viene

haciendo parte del profesorado, para modificar las relaciones desi-
guales que se dan en las actividades escolares, canalizando la aten-
ción y las energías de una forma más equilibrada, para lo cual se
hace preciso tener esto presente en la intervención educativa y con-
seguir así que el proceso de enseñanza y aprendizaje no se vea dis-
torsionado.

La atención prestada a la diversidad del alumnado y la necesidad

de adecuar el curriculo a ta misma no debe obviar la existencia de las
alumnas. Como hemos dicho anteriormente, las alumnas como
grupo social han desarrollado, por imposición cultural, unas capaci-
dades, intereses y motivaciones diferentes -diversas, por tanto- a las
del grupo de alumnos, independientemente de las diferencias indivi-
duales que se puedan dar dentro del propio grupo.

22
 Orientaciones didácticas

Por tanto, la respuesta educativa ante la diversidad del alumnado

tendrá también en cuenta a ¡as estudiantes en las adaptaciones curri-
culares. en la optatividad en la Educación Secundaria Obligatoria, y
en la intervención en las necesidades educativas especiales.

En relación con la atención a la diversidad y a la optativídad en

la Educación Secundaria Obligatoria y reconociendo las ventajas que
tiene la ampliación de la oferta educativa para adecuarla a las necesi-
dades de un alumnado muy diverso, conviene recordar que las elec-
ciones ante una variedad de contenidos no se hace necesariamente
de acuerdo con las aptitudes e intereses individuales sino que vienen
determinadas por un sistema social sustentador de estereotipos mas-
culinos y femeninos y que es necesaria la intervención educativa
para neutralizar estas influencias externas.

Consecuentemente, el carácter no discriminatorio de la educa-

ción establecido por la Ley se ha de concretar en la práctica docente
en una serie de principios básicos entre los que destacamos los
siguientes:

• El desarrollo de todas las potencialidades individuales y una

real igualdad de oportunidades educativas de alumnas y alum-
nos es responsabilidad de toda la comunidad educativa.

• Una educación libre de sesgos sexistas debe ser una meta edu-
cativa para que alumnas y alumnos realicen sus aspiraciones
personales y profesionales.

• El currículo escolar debe ser integrador: basado en los intere-

ses, motivaciones y necesidades de ambos géneros, incluyen-
do también la experiencia pasada y presente de las mujeres.
Asimismo, también incluirá actividades para el desarrollo de
las habilidades necesarias para que alumnos y aiumnas pue-
dan manejarse tanto en el mundo público como en el mundo
privado.

• La orientación escolar y profesional será no discriminatoria,

tratando de romper tos estereotipos tradicionales.

• El proceso de enseñanza y aprendizaje no debe ser limitado por

el uso de un lenguaje y unos materiales didácticos sexistas.

• Alumnas y alumnos han de poder acceder en igualdad de con-

diciones a los recursos escolares -de aula, laboratorio, taller,
gimnasio, etc.- y a los extraescoiares.

23
 Las medidas de acción positiva, entendidas como actuaciones
temporales tendentes a compensar las desigualdades de géne-
ro, se establecerán fundamentalmente en los áreas tradicional-
mente estereotipadas. En algunas ocasiones pueden incluir la
constitución de grupos separados de alumnas y alumnos cuan-
do la situación lo requiera.
La evaluación educativa incluirá el sexo/género como un indi-
cador de la calidad de la educación.
El profesorado estará apoyado por e! Consejo Escolar, el Equi-
po Directivo y la Administración educativa en el desarrollo de
estos principios.

24
 PROYECTO EDUCATIVO Y PROYECTO
CURRICULAR
E! tratamiento de los géneros en el Centro Escolar debe ser un
elemento básico en la elaboración del proyecto educativo y un indi-
cador de la calidad de la educación: alumnas y alumnos tienen los
mismos derechos educativos y es una responsabilidad de! Centro
proporcionar una educación centrada en las necesidades e intereses
de ambos grupos.

El principio de no discriminación por razón de sexo/género

habrá de concretarse en objetivos que orienten la práctica educativa.
Asimismo, deberá determinarse cuáles serán las estrategias de inter-
vención para conseguir los objetivos establecidos y a través de qué
estructuras se desarrollará este proceso.

• i

A continuación se recoge un esquema que puede ser de utili-

dad para el equipo docente a la hora de elaborar el Proyecto
Educativo de Centro. En él se proponen una serie de actua-
ciones a realizar que son consecuencia del análisis y la refle-
xión sobre la realidad escolar.

Ámbitos de actuación: A) Organización escolar

B) Currículo escolar
C) Recursos educativos
A) Organización escolar

Indicadores
I. Posición de profesoras y alumnas en el Sistema Educativo
— Puesíos que ocupan las profesoras en la toma y ejecución de decisiones en
la Administración educativa y en el Centro escolar (dirección, seminarios,
tutorías, etc.)
— Presencia de las alumnas en los Consejos Escolares, como delegadas de
curso o en otras estructuras de representación.
II. División sexual del trabajo en el Centro escolar
— Responsabilidades de profesoras y profesores en el Centro: niveles educati-
vos (E. Infantil y Primaria ámbito femenino); áreas y disciplinas (Tecnología,
Matemáticas, Fisica y Química ámbitos masculinos); actividades extraescola-
res (tareas de atención y cuidado a cargo de las profesoras); otras tareas,
— Tareas encargadas a alumnas y alumnos: las alumnas ordenan, recogen
mientras los alumnos organizan, transportan, etc.

m. Relaciones personales
— Actitudes y comportamientos del profesorado/alumnado: más tiempo y
atención dedicado a los alumnos que a las alumnas, diferentes y mayores
expectativas puestas en ellos, utilización de un lenguaje masculino, mensajes
sutiles para que ambos grupos se adecúen a los estereotipos de género.
-— Actitudes y comportamientos alumnos/alurnnas; Los alumnos suelen dominar la
dase, el taller, el laboratorio, los patios y zonas deportivas y provocan situaciones
de agresión verbal y fisica a las alumnas.

IV. Ocupación de los espacios

— Los alumnos habitualmente ocupan más espacio -aulas, laboratorios, talle-
res, gimnasio, patios- en detrimento de las alumnas que ven asi disminuidas
las oportunidades de desarrollar destrezas físicas y habilidades visoespacia-
les. Tampoco pueden ganar confianza en el manejo de aparatos y maquina-
rias con las que están menos familiarizadas.

V. Otro» aspectos del ambiente escolar

— Uso del masculino genérico; mensajes sexistas, explícitos e implícitos; imágenes
en posters, carteles, boletines y publicaciones escolares.

26
 Orientaciones didácticas

Posibles intervenciones
1. Posición de profesoras y alumnas en el sistema Educativo
— Un reparto equitativo de responsabilidades.
— Equipos directivos en los que se mantenga un equilibrio entre profesores y
profesoras.
— Mayor participación de alumnas en los Consejos escolares y como represen-
tantes del alumnado.

II. División sexual del trabajo en el Centro escolar

— Distribución de tareas entre el alumnado que rompa los estereotipos sexistas.
— Creación de un ambiente escolar que favorezca la movilidad del profesorado
en la realización de actividades diferentes a las tradicionalmente asignadas,
ofreciendo al alumnado modelos no condicionados por el sexo/género.

DI. Relaciones personales

— Toma de conciencia de la igualdad de derechos y oportunidades y cambio
de expectativas respecto a alumnas y alumnos.
— Evitar los mensajes más o menos sutiles que inducen a alumnas y alumnos a
adaptarse a los estereotipos de género.
— Estimular la participación activa de las alumnas.
— Controlar el uso del tiempo por parte de los alumnos en bs diferentes actividades.
— Sancionar las agresiones sexuales verbales y físicas.
— Asegurar un ambiente escolar, físico y social, confortable para todo el alumnado.

IV. Ocupación de espacios

— Vigilar la igualdad en el uso de los espacios y equipamientos por parte de
alumnas y alumnos.
— Reparto equitativo de los patios y zonas deportivas.
— Asegurar el acceso de las alumnas, en igualdad de condiciones que los alum-
nos, a los aparatos, maquinas, ordenadores, etc.

V. Otros aspectos de ambiente escolar

— Utilizar un lenguaje no sexista. Evitar el uso exclusivo del género gramatical
masculino.
— Velar para que el principio de equidad de género esté presente en las publi-
caciones escolares, material didáctico, tablones de anuncios, carteles, etc.,
tanto en los textos como en las imágenes.
B) Currículo escolar

Indicadores

I. Objetivos y contenidos
— Centrados en los intereses y necesidades de los alumnos.
— Los materiales didácticos -libros de texto, cuentos, libros de lectura- presen-
tan sesgos sexistas en el lenguaje, los contenidos y las imágenes.
— No recogen la experiencia de las alumnas.
— División de las materias escolares de acuerdo con los estereotipos de gene-
ro: Tecnología. Matemáticas, Rsica y Química del dominio masculino y
Ciencias Sociales y Humanidades propias de las alumnas.

II. Orientación escolar y profesional

— Información y asesoramientc en relación con las materias escolares, profe-
siones y carreras siguiendo criterios estereotipados.
DI. Evaluación
•— Se suele valorar de forma diferente a alumnas y alumnos según las materias
curriculares de acuerdo con prejuicios sexistas: las alumnas reciben menos
puntuación que los alumnos en las materias consideradas masculinas.
— Exámenes y pruebas sesgados-
— Sesiones de evaluación con comentarios y valoraciones discriminatorias.

28
 Orientaciones didácticas

Posibles intervenciones
L Objetivos v contenidos
— Un curriculo integrador que recoja la experiencia y las necesidades de las
alumnas e incluya la contribución histórica de las mujeres al desarrollo eco-
nómico, social y cultural de la humanidad.
— Utilizar materiales didácticos no sexistas. El sexismo generalizado en los
materiales didácticos de uso común se utilizará para realizar un análisis criti-
co y ¡a propuesta de soluciones alternativas.
— La constitución de grupos separados de alumnas y alumnos de forma tem-
poral, en algunas áreas puede ser una medida necesaria.

D. Orientación escolar y profesional

— Proporcionar una información y orientación escolares sin las limitaciones
que imponen las expectativas de sexo/genero.
— Presentación de profesiones y carreras rompiendo los estereotipos con la
colaboración de mujeres y hombres que no siguen los modelos tradicionales.
DI. Evaluación
— Evitar comentarios sexistas en las sesiones de evaluación.
— Informar a las familias valorando con ios mismos criterios a alumnas y ahimnos.
— Valorar en alumnas y alumnos los aspectos relaciomados con el orden, la
limpieza, la buena presentación (tradicionalmente femeninos) y los conside-
rados propiamente intelectuales (asociados a lo masculino) con el mismo
énfasis.
— En las materias tradicionalmente masculinas hacer saber a las alumnas que
lo están haciendo bien, como medida de refuerzo positivo. Igualmente, se
hará con los alumnos en el caso de las materias consideradas femeninas.
— Asegurar que alumnas y alumnos reciben el reconocimiento y los refuerzos
necesarios a través de la valoración de sus logros académicos.
— Elaboración de pruebas y exámenes cuyo contenido sea relevante tanto
para alumnos como para alumnas.
— Evitar que las expectativas del profesorado condicionen la evaluación del
alumnado.
— Crear una Comisión de iguakiad de oportunidades de sexo/genero en el
Centro encargada del seguimiento.

29
C) Recursos

Indicadores
I. Espacios y materiales deportivos
— Los alumnos dominan los campos deportivos e intimidan a las alumnas que
intentan entrar en este territorio.
— Frecuentemente se olvidan los intereses de las alumnas a la hora de adquirir
el material deportivo.

II. Ordenadores, vídeos y equipamiento en general

— Las alumnas están menos familiarizadas con el uso de máquinas y aparatos
y ios utilizan menos.

ID. Gabinetes de orientación y asesoramiento

— A las alumnas se les reconoce menos sus capacidades intelectuales y, de
forma más o menos sutil, reciben información y asesoramiento orientado en
relación con los estereotipos de género. También se les envía con menos
frecuencia que a los alumnos a los servicios psicopedagógicos.
IV. Programas específicos
— Educación especial, educación compensatoria: generalmente están más
pensadas y orientadas hacia los alumnos.

30
 Orientaciones didácticas

Posibles intervenciones
I. Espacios y materiales deportivos
— Favorecer y estimular la participación equitativa de alumnas y alumnos en
las actividades deportivas -escolares y extraescolares- ampliando la oferta de
manera que se adecué a los intereses de unas y otros y distribuyendo equili-
bradamente los recursos.

II. Ordenadores, video y equipamiento general

— Evitar que los alumnos acaparen el uso de estos recursos, formando grupos
separados si es necesario, como medida de apoyo inicial.

til. Gabinetes de orientación y asesoramiento

— Facilitar una información y orientación libre de sesgos sexistas.
— Hacer conscientes las posibles expectativas diferentes frente a los géneros
para no transmitir mensajes sesgados.
— Recoger y analizar datos, cuantitativos y cualitativos, de alumnas y alumnos
que pasan por los gabinetes psicopedagógicos.

IV. Programas específicos

— Estudio de las necesidades, intereses y experiencia previa de las alumnas
que participan en estos programas con el fin de que sean recogidos en su
elaboración.

3X
 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
GENERALES

Educación Infantil

Esta etapa constituye para niñas y niños una ampliación de

experiencias y aprendizajes en un ámbito, diferente a su espacio de
convivencia habitual, en el que entrarán en contacto con personas
adultas ajenas a su entorno y con niñas y niños de su edad. Las rela-
ciones que se establezcan en el centro educativo y las oportunidades
de aprendizaje que éste les ofrezca, tendrán suma importancia ya
que pueden constituir modelos diferentes a los interiorizados en sus
respectivas casas.

Las nuevas costumbres y normas, asi como las oportunidades de

experiencias, se deben ofrecer a niñas y niños en estrecha colabora-
ción con madres, padres o personas adultas responsables de su cui-
dado en casa, que en muchas ocasiones serán otros miembros de la
familia. Por ello, es importante, por una parte, no presuponer que la
madre es la única responsable en estas edades, o que ella es la única
encargada de relacionarse con la escuela infantil y, por otra, cuando
esto sea así, debido a estereotipos sexistas, la escuela debe propiciar
otros modelos.

El profesorado en esta etapa contribuye de modo decisivo a la

construcción de la personalidad del alumnado a través de su propio
comportamiento. Demandando o negando, aprobando o rechazan-
do determinados comportamientos y actitudes, favorecerá o retarda-
rá ei desarrollo de potencialidades concretas en niñas y niños, lo cual
debería producirse en un contexto exento de prejuicios.

En este sentido, no se puede hacer abstracción del sistema sexo-

género en el que viven las personas adultas y que condiciona su
actuación, ni de las repercusiones que dicho sistema tiene en el pro-
ceso de socialización y aprendizaje de niñas y niños cuando su

33
influencia no se hace explícita. Si en la actividad educativa sólo se
produce una transmisión de los valores y actitudes vigentes, inevita-
blemente se estarán transmitiendo estereotipos sexistas.
Por tanto, es necesaria la explicitación del problema para que las
personas adultas reflexionen sobre su propio proceso de aprendiza-
je, su situación vital y !o que desean, que, en muchas ocasiones,
puede entrar en contradicción con lo que viven. Probablemente
aunque el profesorado no quiera transmitir como deseable un mode-
lo de sociedad que discrimina por razón de sexo, ni por ninguna otra
causa, si no tiene la oportunidad de reflexionar sobre esta cuestión,
lo hará de un modo inconsciente.
En cuanto a las relaciones "entre iguales", una vez más hay que
resaltar ¡a existencia de relaciones de poder en la sociedad, que impi-
den hablar de "iguales" por el mero hecho de tener la misma edad y
acudir al mismo centro educativo. En esta etapa, la construcción de
la identidad psicológica y de la personalidad queda muy ligada a lo
que el mundo adulto espera de niñas y niños, siendo este vínculo
más fuerte en el caso de las niñas por ocupar posiciones de menor
poder y por recibir las demandas por vía emocional y afectiva en
mayor medida que los niños. Por ello, si no se revisan y se someten
a crítica las estructuras tradicionales del mundo privado y mundo
público que constituyen el mundo social, se afianzarán los roíes de
género, la jerarquización por sexos de la sociedad, la aceptación del
discurso dominante, la aceptación de los modelos sexistas y fas dife-
rencias en la confianza en el propio juicio y en la autoestima.
En cuanto a las finalidades que se persiguen en esta etapa, es
importante resaltar aquellas relacionadas con el desarrollo motor y
tener presente que éste ha sido tradicionalmente considerado dife-
rente para niños y niñas. Los prejuicios derivados del concepto de lo
que deben ser el cuerpo de los hombres y las mujeres, ha potenciado
diferenciaimente el desarrollo de capacidades en unos y en otras. Se
ha incitado a los niños al riesgo, a la aventura, a la actividad física y
al desarrollo de la fuerza muscular, limitando el desarrollo corporal
de las niñas al ámbito de lo armonioso y estético, en el contexto del
recato y la compostura y en general a las actitudes propias de lo
femenino.

En el ámbito cognirivo y lingüístico es necesario facilitar el acceso

a una representación de la realidad donde tenga cabida ia crítica a lo
que se denomina "objetivo", y sólo responde a la tradición basada en
prejuicios sexistas.

34
 Orientaciones didácticas

En cuanto a las relaciones interpersonales, se deberá considerar

que las demandas del contexto, de ajuste y coordinación social, son
demandas cambiantes en el tiempo por lo que, encontrándonos en
un proceso emancipatorio de las mujeres, éste requiere unas relacio-
nes interpersonales diferentes, promoviéndose actitudes alejadas de
estereotipos. El equilibrio personal que se adquiere tomando con-
ciencia de las propias capacidades y limitaciones, deberá excluir las
limitaciones externas, impuestas a ambos grupos, que se fundamen-
tan en prejuicios.
En relación con el sentido y significatividad del aprendizaje, niñas
y niños acuden al centro con esquemas previos sobre la división de
roles que, por el mero hecho de existir, no la hacen deseable ni
justa. Por ello, y en el marco de los principios de la globalización, los
proyectos que se emprendan, deberán atender a la no reproducción
de la división de funciones según modelos estereotipados.

Área de Identidad y Autonomía personal

La edad de 0-6 años es decisiva en la construcción de la identi-

dad personal, que no debe limitarse a los er trechos márgenes de los
estereotipos de género masculino y femenino, por ello se deberá
favorecer el contacto con personas que representen diferentes
modelos de hombre y de mujer con respuestas diversas a su entorno.
Asi, niñas y niños construirán su identidad conforme a sus capacida-
des e intereses y no de acuerdo con modelos arquetípicos que limi-
tan tanto a hombres como a mujeres.

En cuanto a la autonomía, que a esta edad se manifiesta funda-

mentalmente a través del movimiento y la expresión corporal y la
respuesta a los mensajes que enseñan a ser independientes o bus-
car estrategias personales para resolver problemas, es importante
conseguir un equilibrio que no limite la autonomía de las niñas por
prejuicios.

Área del Medio físico y social

El medio físico se presenta habituaimente a las niñas como un

dato limitador de su experiencia, lleno de prohibiciones y peligros,
mientras que a los niños se les presenta como un espacio de con-

35
quista y aventura que invita a !a investigación y a la acción. Por
ello será necesaria la modificación de estas concepciones discrimi-
natorias.
El medio social se presenta a ambos grupos como conjuntos de
personas cuyas relaciones están rígidamente establecidas y jerarqui-
zadas, en las cuales las pautas de comportamiento de uno y otro
sexo deben ser diferentes y subordinadas las de las mujeres respecto
a las de los hombres. La educación no sexista requiere revisar los
papeles sociales asignados por razón de sexo y las normas que rigen
las relaciones personales y sociales.

Área de la Comunicación y Representación

En esta etapa el lenguaje verbal e ¡cónico son medios privilegia-

dos de comunicación y representación. Por ello, es preciso analizar
los prejuicios y estereotipos sexistas que persisten en ambos domi-
nios para modificarlos.

Propuestas de actuación para la etapa

de educación infantil
— Promover relaciones con madres y padres no estereotipadas y
solicitar su colaboración para que desempeñen roles no
habituales que sirvan de modelos diferentes a niñas y niños
(trabajos, actividades, etc.).
— Evitar la división de roles en actividades, talleres, rincones...
— Diseñar las actividades y las experiencias pensando en los
intereses y aficiones de niñas y niños.
— Evitar los estereotipos en el modo de establecer relaciones
con niñas y niños a través del contacto corporal, la expresión,
la mirada, la voz, las palabras, el movimiento y el gesto.
— Organizar y distribuir el espacio equitativamente, en el patio,
el aula.
— Utilizar materiales que favorezcan la participación de ambos
grupos y revisar aquellos que se utilizan tradicionalmente
(cuentos, canciones tradicionales, juegos competitivos, jugue-
tes de carácter sexista, etc.).

36
 Orientaciones didácticas

Romper las barreras que separan rigidamente lo que "deben"

hacer los hombres y mujeres, debido a los prejuicios, a través
de la propia actitud personal.
Utilizar un lenguaje verbal e icónico no sexista.
Introducir en los cnterios de evaluación aspectos relacionados
con el avance de la coeducación, que permitan, si es necesa-
rio, reorientar las actuaciones.

37
 Educación Primaria

En esta etapa se desarrolla una creciente capacidad de abstrac-

ción, se progresa en la utilización de códigos, aumenta la autonomía
de movimientos y de juicio, se interiorizan reglas y normas. Sin
embargo estos procesos no se propician del mismo modo entre
niñas y niños debido a los prejuicios sexistas vigentes y a los modelos
de comportamiento de género que persisten en la sociedad. Por ello,
la escuela, como elemento corrector de desigualdades, debe ser
consciente de esta situación para modificarla teniendo en cuenta
que, en el proceso de abstracción, se realizan selecciones culturales
que están impregnadas de prejuicios, pero que operan como si res-
pondiesen a un proceso de objetivación; en relación con los códigos,
éstos están impregnados también de prejuicios, a pesar de presen-
tarse como neutrales y, en relación con los progresos en la autono-
mía personal, existen también prejuicios que limitan la progresiva
independencia de las niñas, a pesar de que esto no se haga explícito,
teniendo en cuenta que la interiorización de reglas y pautas de com-
portamiento no responde a una dinámica "natural" sino eminente-
mente cultural.

Existe una opinión generalizada sobre esta etapa evolutiva como

etapa idílica, en la que niñas y niños, como conjunto indiferenciado,
todavía no tienen los problemas de la adolescencia que si están reco-
nocidos socialmente; sin embargo, en esta etapa subyacen muchos
problemas derivados de la adecuación a los estereotipos, que pro-
mueven la prepotencia entre los niños y la aceptación de un modelo
subordinado entre las niñas. En la vida cotidiana son abundantes los
mensajes que invitan a los niños a desarrollar la violencia, la agresivi-
dad, la competitividad y el espíritu belicista para dominar el mundo,
sin tener en cuenta los afectos y los sentimientos, mientras que a las

39
niñas, se les ofrecen mensajes que definen a cada mujer, prioritaria-
mente, como madre y esposa o como objeto sexual al servicio de la
sexualidad masculina. De este modo, aprenden a "convivir" en una
sociedad en la que el acoso sexual, el maltrato, la violación, la priva-
ción de derechos, y, en definitiva, la cosificación de las mujeres se
consideran cuestiones superadas, a pesar de estar plenamente vigen-
tes. Por ello, hay que tener en cuenta que la interacción entre niñas
y niños, la autoestima, la valoración del propio juicio y las expectati-
vas de futuro, están fuertemente influenciadas por estos factores:
— El medio es hostil para las niñas e incita a los niños a la vio-
lencia a través de los modelos que se les ofrecen.
— El profesorado transmite muchas veces de modo inconsciente
prejuicios y estereotipos interiorizados en su proceso de socia-
lización.
— Las normas explícitas o implícitas, que se consolidan en todos
los ámbitos, muchas veces tienen su origen en prejuicios, por
lo cual es necesario revisarlas.
— La valoración social de! papel que juegan las mujeres es esca-
sa o negativa, con las consecuencias que esto conlleva en sus
procesos de identificación, autonomía e interrelación.

Área de Conocimiento del Medio

En general, los esquemas de conocimiento iniciales están basados

en la tradición y en la definición social de lo que se considera cien-
cia, produciéndose fuertes resistencias hacia los cambios de concep-
tualización, lo que repercute directamente en la idea que niñas y
niños se forman sobre el mundo y sobre el reparto de papeles y
poderes en la sociedad entre hombres y mujeres.
El medio se presenta como un conjunto de factores físicos, socia-
les, y culturales que interrelacionan en un proceso dinámico, condi-
cionado a los valores predominantes, a la selección cultural de lo que
se considera valioso y también al miedo a lo nuevo. En este contexto,
se forja la percepción del medio y teniéndolo en cuenta es como pue-
den reorganizarse los conceptos para conseguir una visión de!
mundo, del yo y de las otras personas, libre de estereotipos sexistas.
Para ello, es preciso distinguir lo descriptivo de lo normativo sin
confundir "lo que es" con lo que "debe ser", reconsiderando el con-

40
 Orientaciones didácticas

cepto de persona, rompiendo e! esquema sexo-género que limita los

comportamientos, a través de actuaciones del siguiente tipo:
— Ofrecer modelos de hombre y mujer no estereotipados.
— Revisar las normas de relaciones entre las personas dándoles
la mayor amplitud posible.
— Estudiar el medio fisico como la base esencial de la vida de las
personas quienes a través de la inteligencia y el trabajo pue-
den ir modificándolo de acuerdo con sus necesidades.
— Conocer los mecanismos de acumulación de poder que se han
antepuesto históricamente a la satisfacción de las necesidades
colectivas beneficiando a minorías en detrimento de las mayo-
rías, o excluyendo a determinados grupos.
— Analizar la división sexual del trabajo y las tradiciones que cons-
tituyen discriminación o barreras para el desarrollo humano.
— Desarrollar una actitud critica ante la imagen de las mujeres
que se transmite a través de los medios de comunicación e
investigar sobre la concentración de poder que se produce en
nuestra sociedad sobre la información.
— Alentar nuevas formas organizativas basadas en el respeto, la
cooperación y el bien común.

Área de Educación Artística

El protagonismo de la creación artística se ha reservado histórica-

mente a los hombres, excluyendo a las mujeres por prejuicios sexis-
tas, salvo excepciones anecdóticas. Esto origina una falta de modelos
para las niñas y los niños e, incluso, una concepción del arte como
espacio reservado al colectivo masculino que es necesario desvelar.
Actualmente, aunque estos prejuicios no actúan con la misma
intensidad debido al cambio de papeles sociales de hombres y muje-
res, se está produciendo una estrecha relación entre arte y comercio,
en la que se empieza a confundir calidad artística con precio, cues-
tión que también incide negativamente en la producción artística
femenina con menos acceso a los círculos de poder económico y de
influencia.
Por otra parte, el arte, en muchas ocasiones, refuerza un deter-
minado sistema de valores y modelos de relación social (pintura,

41
música, literatura, danza, cine, teatro ...) a través de la costumbre y
los cánones establecidos que marginan "otras" visiones del mundo.

Por ello el área de educación artística deberá:

— Potenciar el desarrollo de la creatividad sin limitaciones por
razón de sexo.
— Fomentar la actitud crítica ante los prejuicios sobre la produc-
ción, los modelos, el contenido y la calidad de las obras pro-
ducidas.

Área de Educación Física

El cuerpo, con sus características biológicas y 'as características

culturales que se asocian a él, es a la vez soporte y limite de toda
experiencia humana. A través de él pasa toda percepción del yo, de
las otras personas y del medio. Como seres sexuados, las personas
tienen, evidentemente, diferentes capacidades biológicas, lo cual no
debe significar restricciones culturales a! desarrollo corporal. Pero
estas restricciones existen y han ido conformando prejuicios hacia lo
que debe ser el modelo de cuerpo femenino y masculino, que, en
muchos casos, se confunde con características o condicionamientos
biológicos reales.

El área de educación física constituye un espacio privilegiado

para romper estos prejuicios y ampliar las posibilidades de desarrollo
corporal de niñas y niños a través de:
— Revisión de prejuicios sobre el cuerpo de hombres y mujeres,
sobre sus funciones y sobre la sexualidad.
— Análisis de la percepción que la persona adulta tienen de sí
misma como ser sexuado ya que constituye un modelo de
referencia permanente para el alumnado
— Valoración de los progresos en desarrollo corporal, indepen-
dientemente del sexo y de baremos o marcas oficiales estable-
cidas externamente.
— Planteamiento de actividades de interés para ambos sexos y
que permitan potenciar lo tradicionaimente negado a cada
uno de ellos.

42
 Orientaciones didácticas

Área de Lengua Castellana y Literatura

El lenguaje, capacidad humana a desarrollar a lo largo de la vida,

cumple funciones de comunicación, representación y regulación de la
conducta propia y ajena, actuando como categorizador de la realidad.
El lenguaje sexista, es decir, el que se rige por normas que exclu-
yen a las mujeres, dificulta su identificación o las asocia a valoracio-
nes peyorativas, es un lenguaje discriminatorio y parcial, que impone
barreras arbitrarias e injustas a su desarrollo personal y colectivo.
La enseñanza y la transmisión, en el ámbito escolar, de un len-
guaje sexista y su aceptación como lenguaje válido, correcto o nor-
mativo, sin someterlo a critica, constituye una discriminación que
lleva consigo efectos negativos muy profundos para el conjunto de la
sociedad.
Por ello, es necesario:
— Acercarse al lenguaje con espíritu investigador, sin prejuicios y
sin trivializar su importancia ideológica.
— No confundir el lenguaje común sexista con el lenguaje desea-
ble, correcto, exacto.
— Trabajar sobre recursos lingüísticos alternativos que propicien
un mejor conocimiento de la realidad, adecuada representa-
ción y equilibrio en la comunicación.
— Investigar sobre las escasas posibilidades que han tenido las
mujeres en la producción científica, lingüística y literaria.
— Utilización de diccionarios con actitud crítica.
— Selección de libros con criterios no sexistas.
•— Atención a los textos discriminatorios que están considerados
como grandes obras de la literatura, para no confundir fondo
y forma. Un mensaje muy sexista puede estar redactado de
forma impecable sin que esto signifique que se deba aceptar
su contenido sin criticarlo.
— Recuperar textos de autoras que equilibren las lagunas exis-
tentes o inviten a reflexionar sobre las dificultades que han
tenido las mujeres en el campo de la creación literaria.
— Valorar los esfuerzos dirigidos a utilizar un lenguaje no sexista.
Área de Lenguas Extranjeras

Además de tener en cuenta todas las consideraciones hechas en

el área de lengua y literatura castellana, en la enseñanza de una
segunda lengua es importante resaltar los diferentes tratamientos del
sistema sexo-género que se producen en culturas diferentes y su
correlación con el lenguaje utilizado, para concluir que su carácter
es eminentemente cultural y por tanto modificable.

Área de Matemáticas

En el área de matemáticas persisten todavía muchos prejuicios en

cuanto a la capacidad de alumnas y alumnos para abordarla que
carecen de fundamento y que es necesario desvelar. Para ello,
teniendo en cuenta la importancia del conocimiento a través de la
experiencia, que se plantea como básico en el área de matemáticas,
deben considerarse las diferentes experiencias previas de niñas y
niños, sobre todo en lo que se refiere al desarrollo corporal y habili-
dades manipulativas que condicionan en gran medida su percepción
y comprensión del espacio y del tiempo y el reconocimiento de las
características y propiedades de los elementos que intervienen en los
fenómenos y las leyes a que están sujetos.
Es necesario pues:
— Revisar los prejuicios sociales que están operando sin funda-
mento
— Ampliar el ámbito de experiencias.
— Reformular el contenido de los problemas que se plantean
para no transmitir situaciones estereotipadas.
— Resolver situaciones que se plantean en !a vida cotidiana apli-
cando a ellas los progresos en cálculo, geometría, etc.
— Presentar los avances en el conocimiento de la matemática
ligados a la necesidad de resolver problemas reales.
— Exponer la historia de la matemática como acumulación pro-
gresiva de conocimientos que van cristalizando en hitos seña-
lados y en los que también han participado las mujeres, aun-
que su presencia se haya borrado por factores ideológicos.

44
 Educación Secundaria

A lo largo de la adolescencia es donde los diferentes estímulos a

que se ven sometidas las chicas y los chicos se producen con más
intensidad. Eílas tienen que conseguir éxito en sus estudios, pero
también tienen que desarrollar los aspectos afectivos de la personali-
dad que les deben capacitar para ocuparse de las relaciones con
otras personas en el ámbito privado, como parte integrante del rol
tradicionalmente asignado a las mujeres. Sin embargo, los chicos
han de concentrar todos sus esfuerzos en conseguir su propia auto-
nomía y sus ambiciones personales, prestando escaso interés al
desarrollo de destrezas y habilidades relacionadas con la esfera priva-
da, ya que no van a formar parte de su ámbito de influencia.
Pero entonces, como consecuencia de la experiencia previa, las
alumnas han desarrollado sus capacidades visoespaciales menos que
el grupo de alumnos. Los juegos y la ocupación de los espacios a lo
largo de la infancia, han permitido que los chicos realicen aprendiza-
jes que les colocan con ventaja frente a las chicas, sobre todo en
aquellas áreas -Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, E. Física y
Tecnología- que, además, tienen una consideración de espacios tra-
dicionalmente masculinos. Las adolescentes a su vez , han sido inci-
tadas a trabajar con más intensidad en las áreas de Ciencias Sociales
y Lenguas.

Por tanto, sus esquemas y valores previos son necesariamente

diferentes, consideración que habrá de ser tenida en cuenta a la hora
de tratar de conseguir aprendizajes significativos, de modo que la
educación actúe como elemento compensador para ambos grupos.
El carácter orientador de esta etapa requiere que la información y
el asesoramiento ofertados no sean sesgados. Puesto que estos ses-

45
gos, frecuentemente, son consecuencia de supuestos tácitos, social-
mente aceptados como normales, conviene hacerlos explícitos y
reflexionar sobre las implicaciones que tienen en la vida presente y
futura de alumnas y alumnos y estimular por igual a unas y a otros,
para que elaboren un proyecto de futuro ubre de prejuicios, teniendo
en cuenta que tanto la vida pública como la vida privada forman
parte de un desarrollo personal y social armónico e integrado.

En lo que a las áreas curriculares se refiere y de acuerdo con lo

apuntado anteriormente en relación con el desarrollo de habilidades
y destrezas para las tareas domésticas y el cuidado y atención a otras
personas, se hacen necesarios espacios y tiempos para llevarlas a
cabo. Su inclusión en el currículo viene demandada por la importan-
cia que tienen para la supervivencia el bienestar de los seres huma-
nos. Hay que darles la relevancia que merecen para que adquieran
su verdadera dimensión, tal y como se establece en las recomenda-
ciones que hace la Comunidad Europea y otros organismos interna-
cionales.

La educación para la igualdad entre los sexos es un princi-

pio educativo contemplado en el Real Decreto por el que se estable-
ce el currículo de Educación Secundaria Obligatoria, que debe verse
traducido en la práctica en la consecución de un desarrollo autóno-
mo de alumnas y alumnos y una capacitación de ambos grupos para
desenvolverse tanto en el mundo público como en el privado.

Los estudios sobre las expectativas del profesorado y las interaccio-

nes que se dan en el aula en la Educación Secundaria Obligatoria, han
sacado a la luz cómo, en muchos casos y de modo inconsciente, las
ideas que tiene el profesorado de lo femenino y lo masculino, confor-
man sus relaciones con las alumnas y alumnos, asi como, los efectos
que esto produce en la etapa de la adolescencia. Los alumnos reciben
más dedicación en tiempo y atención, resultando ser el grupo más
favorecido ai reclamar más energías por parte del profesorado.
También hay que tener presente que el conocimiento científico es
una construcción humana que no está exenta de prejuicios ideológi-
cos. Responde a una adhesión a ideas preconcebidas, a una selec-
ción cultural y a una concepción androcéntrica de la realidad. Por
tanto, no recoge la experiencia femenina ni incorpora las aportacio-
nes de las mujeres al desarrollo del conocimiento.

Los estudios en relación con la evaluación de alumnos y alumn-

nas muestran las diferentes valoraciones que hace el profesorado de

46
 Orientaciones didácticas

unas y otros,en la mayoría de los casos sin intención de hacerlo. En

las materias tradicionalmente masculinas -Ciencias de la Naturaleza,
Matemáticas, Tecnología- se puntúa más alto al grupo de alumnos
que al de alumnas. Esta diferente valoración, es casi siempre, incons-
ciente y está condicionada por los estereotipos de género. También
a través de la evaluación se están transmitiendo mensajes sesgados
sobre los que hay que reflexionar, con el fin de conseguir que el
alumnado reciba una información más real sobre su actividad escolar
y para que el proceso de enseñanza y aprendizaje no se vea distor-
sionado, sobre todo en esta etapa en la que adquiere una especial
relevancia ¡a orientación escolar y profesional.

Áreas de Ciencias de la Naturaleza

Un currículo integrador requiere que las Ciencias de la Naturale-

za se centren en las experiencias, intereses y motivaciones de alum-
nas y alumnos, tratando así de evitar que la educación reproduzca la
división sexual del trabajo y ¡a perpetuación de dos culturas
diferenciadas, la "masculina" y la "femenina", como mutuamente
excluyentes.

Por tanto conviene recordar que:

— Las experiencias previas de las alumnas son diferentes a las
de los alumnos.
— En las actividades manipulativas y visoespaciales en general
las alumnas tienen menos experiencia, por lo que es necesario
un entrenamiento especial.
— Hay que estimular a las alumnas en la resolución de proble-
mas por sí mismas más que "ayudarles".
— Su aprendizaje se verá favorecido si se tienen en cuenta sus
motivaciones específicas.
— La realización de actividades de interés para las alumnas co-
mo discusiones, lecturas y escrituras creativas, alternando
con otras que les sean más ajenas favorece el proceso de
aprendizaje.
— Los sesgos sexistas presentes en el lenguaje, las ilustraciones y
los ejemplos del material utilizado deben ser eliminados.

47
 — Las Interacciones entre alumnas y alumnos, a veces, son de
rivalidad más que de cooperación y estos últimos tienden a
imponer sus criterios tratando de "derrotar" a sus compañeras.
— Las mujeres han hecho importantes contribuciones al desarro-
llo científico que deben ser incorporadas al currículo.
— Para una orientación escolar y profesional no discriminatoria
las alumnas necesitan modelos que pueden proporcionarse
presentando a la clase mujeres que trabajen en campos rela-
cionados con estas áreas.
— La formación de grupos separados temporalmente de alumnas
y alumnos es una medida de acción positiva que está dando
resultados favorables al aumentar la autoconfianza y seguridad
de las alumnas en estos ámbitos de dominio masculino.
— Hay que dedicar especial atención para que los alumnos no
monopolicen los recursos del laboratorio.
— Las alumnas deben adquirir seguridad en la manipulación de
los aparatos, máquinas y herramientas.
— Es una práctica cada vez más común, por sus resultados posi-
tivos, la introducción de:
a) conceptos físicos y químicos a partir de la biología.
b) conceptos abstractos relacionándolos con la vida diaria,
por ejemplo, a través de las aplicaciones prácticas de los
principios científicos.
En cuanto a la evaluación hay que tener en cuenta que la aten-
ción a los aspectos relativos al género es un indicador de calidad de
la educación, por tanto, todas las cuestiones que venimos comentan-
do han de ser tenidas en cuenta también a la hora de evaluar.
No hay que olvidar que el profesorado tiende a puntuar más bajo
los trabajos de las alumnas que el de los alumnos en este área.

Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Proporcionar una visión realista del mundo supone aceptar su

carácter plural y evidenciar la subjetividad que subyace en toda inves-
tigación, delimitada inevitablemente por los paradigmas en los que
se inscribe.

48
 Orientaciones didácticas

En los contenidos del área se hace necesario recuperar e integrar

el bagaje cultural de las mujeres y no darle un tratamiento esporádi-
co y aislado con lo que no pasaría de ser algo anecdótico y marginal.
La incorporación del ámbito privado junto con el ámbito público,
no debe entenderse como una anexión del espacio de las muje-
res, sino que debe tratarse en su verdadera dimensión: la limitación
de las mujeres al mundo privado ha impedido, por una parte, su par-
ticipación en el mundo público, y por otra, ha permitido que los
hombres ocupen este último desentendiéndose del primero, clasifica-
do como inferior dentro del orden jerárquico que se establece.
Diferentes estudios han mostrado que la no inclusión de la histo-
ria de las mujeres en el currículo escolar contribuye a la falta de auto-
estima en las chicas y a desarrollar sentimientos de inferioridad res-
pecto de los chicos, quienes a través de los modelos que se les pre-
sentan, se sienten los únicos protagonistas. La historia de las
mujeres debe ser integrada en el currículo de esta área y no como
algo periférico y marginal.
Como hemos señalado para otras etapas educativas las aJumnas
no son estimuladas para explorar el espacio, y por tanto conocen
menos el territorio tanto urbano como rural. Aspectos todos ellos
que han de ser tenidos en cuenta en el estudio de la Geografía.
La cultura adolescente no es homogénea, no responde a un
único grupo con los mismos intereses y problemas. Las ideas y com-
portamientos frente a las drogas y a la delincuencia, por ejemplo,
son diferentes en las chicas que en los chicos. Los problemas de las
alumnas -el acoso sexual, el embarazo en la adolescencia,etc- mere-
cen un tratamiento adecuado y la misma relevancia que los proble-
mas de los alumnos.

De acuerdo con lo que acabamos de exponer se proponen algu-

nas sugerencias más concretas.
— Incluir el estudio de la división del espacio en público y priva-
do y sus consecuencias en la organización social, política y
económica.
— Estudiar la lucha de las mujeres por sus derechos -voto, edu-
cación, público, trabajo remunerado, interrupción voluntaria
del embarazo- y su relación con los cambios políticos, econó-
micos, demográficos, etc. Asimismo, es importante analizar
los sesgos sexistas que presenta cierto tipo de documentación

49
 establecida como válida -padrón, censo, etc.- y utilizar datos
desagregados por sexos para el estudio de las situaciones
reales.
— Tener en cuenta al hablar de la desigual distribución de recur-
sos el fenómeno de "la feminización de la pobreza".
— Incluir la economía doméstica como parte de la actividad eco-
nómica.
— En el estudio de la familia considerar los diferentes núcleos de
convivencia que se dan en la actualidad.
— Integrar la historia de las mujeres.
— Considerar el género como rasgo central de los grandes perío-
dos históricos.
— Incluir, entre los proyectos éticos contemporáneos, el femi-
nismo.

Área de Educación Física

La discriminación de ¡as mujeres en la Educación Física se ha jus-

tificado manteniendo la idea de que éstas son más débiles físicamen-
te y más vulnerables que los hombres y que sus cuerpos tienen desti-
nos diferentes, siendo considerado el de las mujeres como reproduc-
tor u objeto al servicio de la sexualidad masculina, mientras que el
cuerpo de los hombres se considera soporte de su existencia cuyo fin
se encuentra en sí mismo y no está subordinado a otros intereses.
Sin embargo, por una parte, la evidencia demuestra que las diferen-
cias entre atletas femeninas y atletas masculinos son menores por
término medio que entre mujeres y hombres que no han sido entre-
nados y, por otra, que el hecho de que las personas, hombres y
mujeres, tengan destinos diversos no debe significar subordinación
por las diferencias.

Si a las chicas se les dice constantemente, a través de mensajes

más o menos sutiles, que son débiles, acabarán olvidando que tienen
fuerza y la falta de práctica hará que pierdan la oportunidad de
ponerla en prueba. Igualmente les ocurrirá a los chicos, por ejemplo,
respecto a los movimientos armónicos.

Algunas aspectos concretos a valorar son:

50
 Orientaciones didácticas

— Para que la Educación Física sea también atractiva para las

chicas deben tenerse en cuenta sus intereses, motivaciones y
experiencias previas. Las clases de educación física deben ser
un espacio confortable para ellas, eliminando las connotacio-
nes masculinas que tiene en la actualidad.
— Las actitudes del profesorado y sus expectativas -frecuente-
mente sesgadas respecto al género- han de ir dirigidas no sólo
a estimular la participación de las chicas en actividades tradi-
cionalmente masculinas -los juegos y deportes- sino que han
de favorecer y fomentar el interés de los chicos en aquellas
asociadas al estereotipo femenino como puede ser la expre-
sión corporal.
— Los espacios y materiales deben ser utilizados equitativamente
por alumnas y alumnos.
— La evaluación debe incluir el tratamiento que reciben las alum-
nas y los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje
como un indicador de calidad de dicho proceso.
— Hay que evidenciar las evaluaciones sesgadas que se están
produciendo según se trata de actividades consideradas "pro-
pias" de chicas o de chicos.

La inclusión de la autodefensa en el área de Educación Física

es un tema que está siendo ampliamente debatido y que en algunos
países se ha integrado ya en el currículo. La autodefensa es entendi-
da como un medio de verdadera defensa no de ataque, como el
desarrollo de una capacidad de respuesta que no tiene que significar
necesariamente el uso de la fuerza bruta contra otra persona, pero si
una reacción firme y decidida ante !a agresión.

Entre las razones que se dan para considerar la autodefensa

como parte del curriculo escolar están: la falta de entrenamiento
deportivo de las alumnas, sobre todo a partir de la pubertad.que
hace que vayan perdiendo confianza en sus fuerzas y capacidades
motrices, mientras los alumnos son frecuentemente estimulados a
medir de forma violenta su fuerza física contra otras personas.

Las chicas son desanimadas a defenderse por esta vía por ser
considerado este comportamiento poco "femenino", fomentando su
pasividad, a la vez que la agresividad masculina es considerada algo
"natural" ante la que las alumnas no desarrollan recursos propios
que se opongan a la misma.

51
Área de Expresión Plástica y Visual

Históricamente se ha dado una separación de los diferentes blo-

ques que integran esta área -el dibujo técnico; trabajos en madera,
meta! y cerámica; la costura; los tejidos y los tapices- de acuerdo con
los estereotipos masculino y femenino que todavía persisten en nuestra
sociedad y que el sistema educativo debe contribuir a su modificación.
Las orientaciones al alumnado por parte del profesorado irán
dirigidas a superar las barreras sociales, favoreciendo el desarrollo
personal y la adquisición de habilidades específicas, lo que no debe
ser interpretado como una interferencia sino como la ampliación de
horizontes dándoles la mayor extensión posible.
Las sugerencias en este apartado irán dirigidas fundamentalmen-
te a introducir las siguientes actuaciones:
— El análisis del contenido sexista del lenguaje plástico, extra-
yendo las consecuencias que de ello se derivan para concluir
en la necesaria transformación de actitudes, valores y normas.
— La valoración del papel de !as mujeres en la obra de arte en
tanto que objetos y sujetos de la misma, y sus consecuencias
sociales.
— Las aportaciones de los hombres y de las mujeres y su diferen-
te valoración social.
— La costura, los tejidos, tapices, etc, como creaciones artísticas
devaluadas y su necesario reconocimiento.
— Fomentar la expresión de las emociones por medios no verba-
les será beneficioso sobre todo para los chicos que normal-
mente se ven forzados a no manifestar sus sentimientos.
— Estimular la cooperación entre alumnas y alumnos, confron-
tándolos con sus propios estereotipos, que de forma incons-
ciente reflejan en sus trabajos y analizando su evolución.
— Prestar atención a la hora de evaluar para no resaltar "la lim-
pieza y el orden" de las alumnas en sus trabajos en detrimen-
to de otros aspectos que también deben ser potenciados, asi-
mismo, se debe valorar el sentido de la estética, "la limpieza y
el orden" en los alumnos.
— Evitar la valoración sesgada en razón de los estereotipos de
género.

52
 Orientaciones didácticas

Área de Lengua Castellana y Literatura y área de

Lengua Catalana y Literatura

El área de Lengua y Literatura es un lugar adecuado para analizar

y criticar los estereotipos sexistas en los textos orales y escritos y en
los diferentes medios de comunicación; así como, para evidenciar
entre el alumnado sus propios prejuicios que se manifiestan en el dis-
curso y a través de la producción de textos.

Por medio de los materiales didácticos -sean textos literarios o de

otro tipo- se tratará de presentar una visión de la actividad creativa
pluralista y rea! que oferte modelos válidos para alumnas y alumnos,
desmitificando la idea de! genio masculino estereotipado. Igualmente,
la selección de autores y autoras se realizará de forma equilibrada. En
dicha selección, las autoras deberán ser presentadas de forma autó-
noma, respetando su vida privada, sin relacionarla con la de los hom-
bres de su entorno -padres, esposos, amantes, etc,- y sin otras conno-
taciones sexistas como son las referencias a su físico, sus hábitos
sexuales, etc. y este criterio también deberá tenerse en cuenta en los
casos en los que los autores, por haberse mantenido al margen de las
normas sociales vigentes en un momento determinado, son objeto de
menosprecio independientemente de la calidad de su obra creativa.

La recuperación de la literatura de las mujeres es una necesidad

no sólo cultural y de justicia social sino también de naturaleza psico-
pedagógica. El alumnado debe conocer y valorar que la creación lite-
raria es una aventura accesible a hombres y mujeres y que unos y
otras se han lanzado a ella desde distintas perspectivas, posibilidades
y limitaciones.

Algunos aspectos concretos a tener en cuenta son los siguientes:

— El papel de la ideología de sexo/género en la construcción y
uso de la lengua y sus implicaciones sociales.
— El lenguaje no sexista como instrumento para el cambio de
actitudes, valores y normas.
— La transmisión de la ideología de sexo/género a través de la
literatura y su evolución histórica.
— Reconocimiento de la personalidad y autonomía de las muje-
res en la historia de la literatura.
— El sexismo en los sistemas de comunicación verbal y no verbal.

53
r

Área de Lenguas Extranjeras

El análisis y las propuestas hechas en el área de Lengua y Litera-
tura son válidos en su mayor parte para el área de Lenguas Extran-
jeras, por ¡o que no vamos a incidir en los aspectos ya mencionados
y que aquí también deben ser tenidos en cuenta.
En esta área se pueden establecer comparaciones entre las dife-
rentes lenguas que permitan valorar la variabilidad de los factores de
discriminación, así como, las aportaciones que en estas lenguas se
pueden destacar como vías de superación del sexismo.
La introducción de los aspectos socioculturales de los países donde
se habla la lengua estudiada, es un medio adecuado para conocer y
comparar la situación de las niñas y las mujeres en relación con los
niños y los hombres, en el ámbito público y en el privado; así como,
las medidas legislativas y actuaciones concretas de cada país para
conseguir la igualdad de oportunidades entre los sexos.
La utilización de los materiales didácticos no sexistas de los pro-
pios países es otro aspecto a tener en cuenta. Son numerosos los
materiales de este tipo producidos, sobre todo en lengua inglesa, y
en los que se destacan aspectos tales como:
— Las mujeres que trabajan fuera de casa y en ocupaciones tra-
dicionalmente masculinas.
— Los hombres compartiendo las responsabilidades domésticas
o asumiendo roles tradicionalmente femeninos.
— Las niñas y las mujeres son también protagonistas en los
libros de texto o de lectura, actuando como modelos positivos
válidos para las alumnas.
— El tratamiento de temas de interés para las aiumnas, así
como la problemática específica de las adolescentes que no
siempre coincide con el modelo considerado como represen-
tativo de la adolescencia.
— Libros en los que las autoras sean mujeres.

Área de Matemáticas

A través de! proceso de socialización las alumnas y los alumnos

adquieren experiencias diferenciadas. Las influencias del entorno

54
 Orientaciones didácticas

social -la familia, la escuela y la sociedad- determinan que ambos

grupos desarrollen parcialmente sus capacidades y limiten sus hori-
zontes con las consiguientes consecuencias para su formación y sus
expectativas de futuro.

El currículo de matemáticas, que tradicionalmente ha estado cen-

trado en los intereses y experiencia de los alumnos, en la actualidad
propone la necesidad de relacionar los contenidos con la experiencia
de alumnos y alumnas.

Por tanto, es pertinente hacer explícitas estas diferencias, las

barreras sociales y estructurales que limitan la participación de las
alumnas, asi como las expectativas y actitudes del profesorado que
con frecuencia pasan desapercibidas y los efectos que éstas tienen
en ia vida presente y futura del alumnado.

A continuación se señalan algunos aspectos que deben ser teni-

dos en cuenta.

— El aprendizaje de las matemáticas se verá favorecido si se

tiene en consideración las motivaciones especificas de ambos
grupos.
— En las actividades manipuiativas y visoespaciales las alumnas,
en general, tienen menos experiencia, por lo que puede ser
necesario un entrenamiento especial.
— Alumnas y alumnos establecen, a veces, relaciones de rivali-
dad en las que los alumnos tratan de imponer sus criterios.
Estas actuaciones podrán ser neutralizadas favoreciendo la
interacción cooperativa.
— Prestar atención para que los apoyos a las alumnas sean de
estimulo para que resuelvan los problemas por sí mismas en
lugar de "ayudarles".
— Los materiales escritos y audiovisuales, generalmente, presen-
tan importantes sesgos sexistas en el lenguaje, en el contenido
y en las imágenes.
— Los ordenadores, frecuentemente, son monopolizados por ios
alumnos dificultando el aprendizaje de las alumnas.
— Un currículo que incorpora las contribuciones de las mujeres
a la construcción y desarrollo de las matemáticas es más
equitativo.

55
 — Para favorecer una orientación escolar y profesional no discri-
minatoria se pueden llevar a la clase mujeres que trabajan en
campos relacionados con las matemáticas.
— Se ha comprobado que es motivador para las alumnas:
a) la incorporación de las aplicaciones de las matemáticas a
la vida diaria y al desarrollo económico, social y cultural.
b) la introducción y el desarrollo de los conceptos matemáti-
cos teniendo en cuenta que el contexto sea próximo a
ellas.
En la evaluación hay que tener en cuenta todos estos aspectos y
no olvidar que el profesorado, frecuentemente de forma inconscien-
te, puntúa más bajo a las alumnas que a los alumnos en esta área.

Área de Música

Las razones que se han dado para impedir el acceso de las muje-
res a todos los campos que comprende la música, han sido diferen-
tes según ¡as épocas, siendo una de las más relevantes el argumento
de que carecían de capacidad creativa, cuando en realidad lo que se
ha hecho es negarles la oportunidad de poder desarrollar estas
potencialidades en la práctica.

Por tanto, hay que analizar cuáles son las razones -implícitas y
explícitas- que mantienen alejadas a las mujeres de estas profesiones
y desmontar los mecanismos limitadores que todavía sustenta nues-
tra cultura.
Las sugerencias en este apartado son la inclusión de los siguien-
tes aspectos:
— La valoración del papel de las mujeres en la producción musi-
cal en tanto que objetos y sujetos de la misma y sus conse-
cuencias sociales.
— Las aportaciones de las mujeres a la historia de la música.
— El análisis del contenido sexista de las tradiciones populares.
—• Motivar al alumnado en campos que no considera "propios de
su sexo".

56
 Orientaciones didácticas

Prestar atención a la hora de evaluar para no introducir valo-

raciones sesgadas en función de los estereotipos masculino y
femenino.
Fomentar la expresión de las emociones por medios no verba-
les será beneficioso, sobre todo para los alumnos que normal-
mente se ven forzados a no manifestar sus sentimientos debi-
do a los condicionamientos sociales.
Estimular la cooperación entre alumnas y alumnos, confron-
tándoles con sus propios estereotipos.

Área de Tecnología

En esta área hay que tener en cuenta que existen barreras, explí-
citas e implícitas, que dificultan el acceso del colectivo femenino a
este campo y que habrá que eliminar para facilitar el camino. No es
éste un problema de las niñas y las mujeres, sino un problema de
tipo estructural y social. Por lo tanto, la posición marginal de las
niñas y !as mujeres respecto del mundo técnico requiere un trata-
miento más sistemático de esta realidad que, muy frecuentemente,
es asumida como "normal" y no se percibe como problema a resol-
ver, por lo que se acaba culpabilizando a las propias alumnas acha-
cándoles falta de interés cuando no incapacidad para manejarse en
esta área.
Entre los componentes del saber tecnológico se deben incluir los
aspectos relacionados con la tecnología y la economía domésticas,
ampliando el concepto restringido de la actividad tecnológica y de su
relación con el mundo del trabajo, que tradicionalmente excluye el
trabajo doméstico considerándolo "no productivo", de modo que se
recupere asi su verdadera dimensión.
En cuanto a la tecnología y economía domésticas será nece-
sario enfatizar la importancia y la necesidad de conocimientos, habi-
lidades y destrezas para la propia supervivencia y para ayudar y cui-
dar de otras personas e incidir en la responsabilidad individual y
social de alumnas y alumnos. Aquí los estímulos irán dirigidos, fun-
damentalmente, a los alumnos ya que estos aspectos han estado
relegados tradicionalmente al mundo femenino. Sin embargo, esto
no quiere decir que las alumnas estén mós interesadas en objetos o
asuntos relacionados con el ámbito doméstico. Los estudios realiza-
dos demuestran que las aficiones de las chicas no están en "la casa",

57
les interesa más el mundo exterior. En cambio, se preocupan más
por las personas que por las cosas y por e! impacto de la actividad
tecnológica en el medio natural, por lo que ésta puede ser una buena
forma de introducir aspectos que ellas consideran más ajenos y con
los que están menos familiarizadas.
Por tanto, en esta área conviene recordar que:
— Una educación tecnológica, centrada también en las alumnas,
supone tener en cuenta sus intereses, sus motivaciones y sus
experiencias.
— La adquisición de habilidades para satisfacer de forma autóno-
ma las necesidades personales y de las personas con las que
se convive es una responsabilidad tanto de las alumnas como
de los alumnos.
-— Se debe favorecer la participación de las alumnas en la clase y
en el taller, limitando, cuando sea necesario, el frecuente pro-
tagonismo de los alumnos en esta área.
— Hay una tendencia del profesorado a estimular a los alumnos
para encontrar soluciones por sí mismos y a "ayudar" a las
alumnas a buscarlas, disminuyendo así su autonomía.
— Las implicaciones sociales y el carácter histórico de la tecnolo-
gía serán parciales si no integran la contribución de las muje-
res a su construcción y desarrollo.
— Hay que favorecer que alumnas y alumnos puedan acceder a
nuevos campos profesionales y laborales hasta ahora limita-
dos por los estereotipos de sexo/género. Llevar a la clase
mujeres y hombres que trabajen en estos campos no tradicio-
nales puede ser un buen ejemplo.
— El estudio del mundo del trabajo debe analizar y extraer conse-
cuencias de: la división y jerarquizadón sexual del trabajo, las
diferentes posiciones de las mujeres y hombres en los puestos
de trabajo, la legislación nacional e internacional en favor de
la igualdad de oportunidades de las mujeres y en contra de la
discriminación de género.

La posibiiidad de formar grupos separados temporalmente, de

alumnas -en ¡os campos de dominio masculino- y de alumnos -en los
más feminizados- para aumentar la autoconfianza y la seguridad, es
una práctica que ha dado buenos resultados y que debe tenerse en
consideración.

58
 Orientaciones didácticas

La evaluación debe ser acorde con los criterios expuestos ante-

riormente. No hay que olvidar que el profesorado, a veces incons-
cientemente, infravalora el trabajo de las aiumnas en este área.
Una vez consideradas las diferentes áreas curriculares, finalmen-
te, conviene recordar que el tratamiento del tema de la igualdad de
oportunidades de ambos sexos no tiene por qué limitarse a las mis-
mas. Por su propia naturaleza será muy adecuado un tratamiento
más global o de carácter interdisciplinar. Actividades de este tipo
pueden ser un estímub interesante para el profesorado de aquellas
áreas en las que no se ha comenzado a trabajar desde esta perspecti-
va o se está en los inicios.
Por ello se sugieren actividades integradas en:
— Trabajos relacionados con el análisis de la realidad inmediata y
la actualidad, a través del estudio de la prensa, la radio y la
televisión.
— Replanteamiento de la organización escolar y del aula con cri-
terios no sexistas.
— Revisión del material didáctico.
— Actividades extraescolares, visitas, salidas, intercambios, etc.
— Colaboración con madres y padres y otros agentes sociales
del entorno, ya sean de carácter cultural, deportivo, producti-
vo, iúdico, etc.
— Celebración de fechas que rememoran la necesidad de elimi-
nar prejuicios y que aglutinan actividades en otros ámbitos,
por ejemplo, el 8 de marzo, Dia Internacional de las Mujeres.
La evaluación de todas las iniciativas sugeridas, ha de estar dise-
ñada de modo que abarque a todos los agentes de la comunidad
escolar, no solamente al alumnado, con el fin de valorar el proceso
en su totalidad y medir el grado de consecución de los objetivos coe-
ducativos marcados.

59
 Guía documental
y de recursos

En este apartado se recoge una serie de recursos didácticos,

materiales impresos y audiovisuales, así como, direcciones de orga-
nismos responsables de impulsar las políticas de igualdad de oportu-
nidades de los sexos y estructuras universitarias de Estudios de la
Mujer que pueden ser de utilidad para el profesorado a la hora de
elaborar el proyecto educativo, el proyecto curricular y la programa-
ción de aula.

Bibliografía básica '

B AA.VV. (1988): Guía para una orientación no sexista.
Ministerio de Educación Y Ciencia. Madrid.
La guía se elabora a partir de la idea de que la orientación escolar
es fundamental en la futura elección profesional y ofrece recursos al
profesorado, tanto teóricos como prácticos para eliminar los conte-
nidos sexistas de la educación y potenciar la diversificación de opcio-
nes profesionales.

H AA.W. (1990): Guia para una Educación Física no sexista.

Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.
La guía está elaborada desde una concepción no sexista de lo que
constituye el desarrollo corporal de alumnas y alumnos, y de su par-
ticipación en las actividades relacionadas con el ejercicio físico y la
práctica deportiva. Analiza la situación actual de este área y propone
alternativas.

61
E AA.W. (1991): Guía para el uso no sexista de las Nuevas
Tecnologías de la Información, Ministerio de Educación y
Ciencia. Madrid.
La introducción de las nuevas tecnologías en las aulas debe realizarse
teniendo en cuenta los estereotipos sexistas que persisten en la sociedad
y tratando de estimular la participación activa de alumnas y profesoras
en este campo, para lo cual la guía resulta un recurso de gran utilidad.

B AA.W. (1991): Proyecto Tenet de formación del

profesorado. Instituí Valencia de la Dona. Valencia.
La formación del profesorado en educación no sexista es el tema
central de los Proyectos Tenet auspiciados por la Comisión de la Comu-
nidad Europea, la cual ha cofinanciado los proyectos desarrollados en
cada país miembro durante los años 88-90 y ha promovido su difusión.
Este libro es una aportación de la Comunidad Valenciana a este proceso.

B AA.W. (1991): Mercado labora! del trabajo. Por una

igualdad de oportunidades. Secretaría de estado. MEC.
Madrid.
2° Premio Emilia Pardo Bazán en el 1989. Consta de dos partes:
la primera contiene el desarrollo de actividades didácticas, y la segunda
incluye orientaciones para el acceso al mundo del trabajo. Igualmente,
se incluyen anexos en los que se informa sobre el mercado laboral.

B AA.W. (1987-91): Guías de Salud y Sexualidad. Instituto de

la Mujer. Madrid.
Las guías del Instituto de la Mujer constituyen un material sencillo
de divulgación en el que se abordan cuestiones relacionadas con la
salud y la sexualidad de las mujeres (relaciones sexuales, anticoncep-
ción, embarazo, maternidad, enfermedades de transmisión sexual,
menopausia etc..)

B AA.W. (1989): Sexismo en el aula. Cuadernos de Pedagogía,

núm. 171.
Conjunto de artículos que abordan la persistencia del sexismo en
el ámbito escolar.

62
 Guía documenta! y de recursos

B ACKER, S. (1988): Teachers gender and careers. The Falmer

Press. Londres.
Trata de la vida del profesorado y su profesión desde la perspecti-
va de género.

E ARNESEN, Anne Lise (1991): Perspectiva europea de la

formación del profesorado en la igualdad de oportunidades
para chicas y chicos. Actas II Jornadas sobre formación del
profesorado en educación no sexista, instituto de la Mujer. Madrid.
La ponencia de la profesora Arnesen, explica la evolución de las
políticas europeas para conseguir la igualdad de oportunidades de
ambos sexos en la educación en los últimos años.

B ASKEN, Sue y ROSS, Carol (1991): Los chicos no lloran. Ed.

Paidós. Barcelona.
El iibro que hace referencia al sistema educativo británico, trata
de poner el acento en la importancia que tiene modificar los prejui-
cios sexistas sobre la educación de los chicos que debe abrirse a
otras actitudes, valores y normas que han sido consideradas tradicio-
nalmente femeninas.

B ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS (1988): Unidad didáctica

chicas/chicos. Sistema sexo/género. Madrid.
Material didáctico para educación infantil, primaria y secundaria obli-
gatoria que invita a reflexionar sobre los estereotipos para modificarlos.

B ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS (1991): Aprender a jugar,

aprenderá vivir. Madrid.
Carpeta con material de trabajo en relación con el juego y el
juguete que, diferenciando los materiales que van dirigidos a niños y
niñas y a personas adultas, invita a !a reflexión sobre el sexismo y el
belicismo en este ámbito.

B BROWNE, N. y FRANCE, P. (1988): Hacia una educación infantil

no sexista. Ed. Morata. Madrid.

63
 Centrado en las escuelas de infantil y primaria en Gran Bretaña,
éste libro analiza el sexismo en el sistema educativo como fenómeno
generalizado. Se abordan los programas, la cooperación entre padres
y madres y profesorado, la evaluación y revisión de los recursos y
materiales educativos u las estrategias de actuación en la escuela.

E CAMERON, Deborah (1985): Feminism and Linguistic

Theories. Mac Millan Press. Londres.
Se aborda el lenguaje como un instrumento fundamental en la
construcción y transmisión de la estructura patriarcal, para concluir
que la lingüística está también construida desde una perspectiva
androcéntrica que es necesario desvelar.

B CATTON, John (1991): Talleres, Diseño y Educación

Tecnológica de las chicas. Subdirección General de Formación
del Profesorado. MEC. Madrid.

Analiza el "trabajo en e! taller", en el contexto de las escuelas bri-

tánicas como un espacio en el que están reforzados los estereotipos.
Sugiere estrategias para modificar esta situación y para promover la
participación y el interés de las alumnas por la tecnología.

B C. I. D. E. (1988): La presencia de las Mujeres en el Sistema

Educativo. Instituto de la Mujer. Madrid.

Este estudio informa sobre la situación de la educación de las

mujeres en la España actual, en un contexto histórico e internacio-
nal. Los datos incluidos se refieren a alumnas y profesoras de los
cuatro grandes niveles de enseñanza del sistema según su configura-
ción actual: Preescolar, EGB, Enseñanzas Medias (BUP, COU y FP)
y Enseñanza Universitaria, incluyendo también la Educación Especial
y la Educación de personas adultas.

B CREMADES, M. Angeles et al.(1991): Materiales para coeducar.

Ed. Mare Nostrum. Madrid.
Propuesta metodológica para analizar y comentar textos literarios
desde una concepción critica del sistema sexo-género y para avanzar
en la educación de las personas sin estereotipos.

64
 Guía documental y de recursos

B DAIN, Julia (1991): Women and computing. Sorne Responses

ío FaUing Numbers in Higher Education. Women's Studies.
International Fonim. Vol. 14 núm. 3.
Artículo en el que se analiza la segregación por sexos que se produ-
ce en el campo de las nuevas tecnologías y la importancia de tener en
cuenta este aspecto para no introducir sesgos sexistas en la educación.

E DuBY, G.; PERRAUT, M. (Dir) (1991): Historia de ¡as mujeres.

Vol 1. Ed. Taurus. Bardelona.
La invisibilidad de las mujeres en la historia es un producto de la
perspectiva desde la que se construye esta ciencia. Es necesario
recuperar la historia global en la que las mujeres deben ocupar el
lugar que les pertenece.

B DURAN, M.1 A. (1989); De puertas Adentro. Instituto de la Mujer.

Se analiza el trabajo doméstico incluyendo la descripción de las
tareas asi como el tiempo que se requiere, su realización y la valora-
ción de las mismas. La asignación tradicional de los roles domésticos
reserva estos trabajos exclusivamente a las mujeres.

B FAVARO, E.; NIETO, G.; QUESADA, L. (1990); Curso de forma-

ción de Equipos Directivas-Coeducación. Subdirección Gene-
ral de Formación del Profesorado. M. E. C. Madrid.

Módulo sobre coeducación que forma parte de un curso de carác-

ter general para equipos directivos en el sistema educativo. Se anali-
za la situación actual, aclarando conceptos y proponiendo alternati-
vas a través de los proyectos de Centro teniendo en cuenta la pers-
pectiva de ¡a coeducación.

B FEMINARIO DE ALICANTE (1987}: Elementos para una educación

no sexista. Ed. Víctor Orenga.
Esta obra de carácter didáctico parte de un presupuesto básico: la
coeducación es algo que va mas allá del concepto de escuela mixta. La
coeducación supone un importante cambio de actitudes a nivel indivi-
dual y social. Este trabajo, que parte de los presupuestos teóricos del

65
pacifismo y e! feminismo, ofrece una serie de "ejercicios prácticos"
orientados a modificar ese conjunto de actitudes tradicionales.

E CARRETA, Nuria; CAREAGA, Pilar (1987): Modelos masculino y

femenino en ¡os textos de Educación General Básica. Instituto
de la Mujer. Madrid.

Estudio realizado por el CIDE en 1984 a petición del Instituto

de la Mujer con objeto de conocer cual es el rol genérico que los
libros de texto definen para cada uno de los sexos. Para ello se
procedió al vaciado de una muestra de libros escolares, de Lengua
Castellana y de Ciencias Sociales, atendiendo tanto a las ilustra-
ciones como al texto e incluyendo los ejercicios propuestos en
ellos.

E INSTITUTO DE LA MUJER (1989): Bibliografía Analítica. Mujer y

Educación. Cuadernos Bibliográficos, nüm.3.

Bibliografía editada por e! Instituto de la Mujer en colaboración

con el CIDE sobre libros y documentos relacionados con la educa-
ción de las mujeres y la educación no sexista.

B IZQUIERDO, J., et al. (1988): La desigualdad de las mujeres en

el uso de¡ tiempo. Instituto de la Mujer.

Analiza e¡ uso del tiempo como dato relevante en relación con la

desigualdad entre hombre y mujer.

B KLEIN, S. (1985}: Handbook for achieuing sex equity trough

education. ed: The Jhon Hopkins University Press. Baltimore.

Recopilación de artículos en los que se recogen los resultados de

investigaciones y experiencias sobre el sexismo en la enseñanza en
EE.UU.

B MADRID NAVARRO, M. (1991); La dinámica de la oposición

masculino/ femenino en la Mitología griega. Ministerio de
Educación y Ciencia. Madrid.

66
 Guía documental y de recursos

Son materiales didácticos para el alumnado de Secundaria Obligato-

ria y Bachillerato. Van acompañados de una guia para el profesorado.
En estos materiales se hace una selección de textos clásicos para trabajar
distintos temas de la Mitología Griega desde la perspectiva de género.

E MAHER, Francés; RATHBONE, Charles (1989): La formación del

profesorado y la teoría feminista. Algunas implicaciones
prácticas. Revista de Educación, núm 290.

Se señalan algunas de las conclusiones de la investigación recien-

te sobre género y currículo, tanto en los contenidos como en la
metodología y en los estilos y prácticas docentes. Se propone un
nuevo modelo de curriculo de formación del profesorado y una
pedagogía interactiva y experimental.

B MICHEL, Andrée (1987): Fuera moldes. Hacia una superación del

sexismo en los libros infantiles y escolares. Ed. LaSal. Barcelona.

El sexismo en los libros infantiles y escolares es algo patente en

diversas partes del mundo, tal y como se señala en esta obra. En
ella, además de constatar este hecho se ofrece una guía orientada a
facilitar la producción de libros no sexistas, completada con una rela-
ción de algunas de las experiencias ya iniciadas en este campo.

B MORENO, Montserrat (1986): Como se enseño o ser niña.- El

sexismo en la escuela. Ed. Icaria. Barcelona.

Analiza el proceso educativo de las niñas y las mujeres y su carácter discri-

minatorio. Estudia sus causas y propone alternativas para eliminar el sexismo.

B MORENO, Amparo (1988): El arquetipo viril, protagonista de

la historia. Ejercicios de lectura no androcéntrica. Ed. LaSal.
Barcelona.

Critica del androcentrismo a partir del cual se estudia la historia y

propuestas metodológicas para cambiar esta perspectiva.

B O. C. D. E. (1987): La educación de lo femenino. Ed. Aliorna.

Barcelona.

67
 Informe en el que se recoge un excepcional conjunto de datos
procedentes de veinticuatro países de la OCDE, que permiten mos-
trar de qué manera las jóvenes y las mujeres viven la escolaridad y
dar cuenta de los cambios, tanto favorables como desfavorables, que
se han producido de unos años a esta parte. Por otro lado, examina
los resultados de los estudios llevados a cabo sobre las causas de las
desigualdades entre niñas y niños en la escuela y en la familia.

B RUBIO, Esther; MAÑEBU, Ana (1989): El género corno categoría

de análisis en la educación. Revista de Educación, núm. 290.
Se analiza el sistema educativo actual desde el punto de vista de
las mujeres que han investigado sobre él como un sistema dual de
liberación y opresión, debido al carácter androcéntrico del mismo.
Frente a las elevadas tasas de escolarizacíón de niñas y de mujeres
en al Universidad, hay una escasa participación femenina en el mer-
cado laboral y en ¡a vida pública que hacen necesaria la adopción de
medidas institucionales de acción positiva, y la introducción del géne-
ro como categoría de análisis.

B SAU, Victoria (1986}: Ser mujer-. El fin de una imagen tradi-

cional. Ed. Icaria. Barcelona.
Plantea cómo el aprendizaje de la "feminidad" a través de las
leyes patriarcales hace de la niña la mujer estereotipada que la socie-
dad sexista exige. A través de la escuela, del modelo sexual impe-
rante, las leyes, el trabajo, la pornografía, la prostitución, el lenguaje
y los sistemas de representación establecidos, queda determinado un
destino para las mujeres, ante el cual el movimiento feminista plan-
tea un cambio de paradigmas.

B SMAIL, Barbara (1991): Como interesar a ¡as chicas por fas

Ciencias. Subdirección General de Formación del Profesorado.
MEC. Madrid.
Este informe se basa en la experiencia conseguida durante la reali-
zación del proyecto GIST (Girls Into Science and Technology) y se di-
rige al profesorado ofreciendo sugerencias prácticas para las clases de
Ciencias de la Naturaleza, con el fin de que las chicas se interesen más
por esta materia tipificada como masculina. El rechazo de las chicas
hacia las ciencias es debido a causas de origen estructural y social.

68
 Guía documental y de recursos

muchas veces no intencionadas. Se llega a la conclusión de que para

resolver este problema hacen falta cambios en el currículo de Ciencias.

B SPENDER. Dale. Ed. (1988): Learning ío Lose: Sexism and

Education. The Women's Press. London.
Colección de artículos en los que se hace un análisis feminista de
la educación, se trata la problemática de las mujeres como docentes,
los currículos, la interacción en el aula, la marginación de grupos
específicos, etc.

B SUBIRATS, Marina; BRULLET, Cristina (1988): Roso y Azul: La

transmisión de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la
Mujer. Madrid.
Investigación sobre el sexismo en la edad escolar basada en las
observaciones realizadas en once escuelas mixtas catalanas en los
niveles de Educación Infantil y EGB. Expone los datos más relevan-
tes obtenidos, derivados fundamentalmente del análisis del lenguaje:
las relaciones verbales establecidas entre docentes y alumnos y alum-
nas, las diferencias que se observan en estas relaciones en función
de diversas variables y el comportamiento verbal voluntario de niños
y niñas. Contiene tablas estadísticas y bibliografía.

B Viou, Patrizia (1991): El infinito singular. Ed. Cátedra. Madrid.

Se analiza la posición de las mujeres en la producción del discur-
so y la diferencia sexual como elemento determinante del mismo.

Folletos
B INSTITUTO DE LA MUJER (1988): Propuestos para evitar eJ
sexismo en el lenguaje.

B iNSTmJTO DE LA MUJER (1990): Las profesiones no tienen sexo.

Cuadernos de educación no sexista, núm. 2.

B INSTITUTO DE LA MUJER (1992); La educación no sexista en la

Reforma Educativa. Cuadernos de educación no sexista, núm. 1.

69
B MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1988): Recomendaciones
para un uso no sexista de la lengua.

UNESCO (1990): Recomendaciones para un uso no sexista

del lenguaje. Ed. BPS/1D. París.

B RUBIO, Esther (1991): Desafiando los límites de sexo/género

en las Ciencias de la Naturaleza. Secretaría de Estado de Edu-
cación. MEC. Madrid.

B SUBiRATS, Marina; BRULLET, Cristina (1990): La Coeducación.

Secretaría de Estado de Educación. MEC. Madrid.

Vídeos1
B Lo que el tiempo nos dejó. La Coeducación.
Producido por: Instituto de la Mujer. Madrid.
Duración: 2 3 min. BETA y VHS.
La coeducación significa el desarrollo de las potencialidades de alumnas y
aíumnos independientemente del sexo al que pertenezcan. La educación
mixta, sin otras aportaciones sigue acentuando los rotes tradicionales. Desde
aquí se van diferenciando los intereses de las mujeres y los hombres para ade-
cuarse a los modelos estereotipados que la sociedad propone como válidos.

B Mujer y nuevas tecnologías.

Producido por: Instituto de la Mujer. Madrid, 1987.
Duración: 3 0 min. VHS y BETA.

Las nuevas tecnologías representan para las mujeres una oportunidad

para incorporarse a la vida social todavía más importante que la que la
revolución industrial ¡es brindara. Esta tesis se trasluce durante todo el
video, que repasa el concepto de nuevas tecnologías a través de ¡os iraba-

La información de este apartado se basa en la documentación aportada por el Pro-

grama de Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación. La mayor parte
de los materiales que en él se citan se pueden encontrar en los Centros de profeso-
res y han sido utilizados y evaluados por el Programa de Nuevas Tecnologías.

70
 Guía documental y de recursos

jos y opiniones de mujeres profesionalmente insertas en este mundo. Se

insiste, fundamentalmente,en las nuevas formas de relación laboral que
facilita la informática, al posibilitar el trabaio en casa. Esta fórmula, aun-
que dificulta el control laboral sindical, aumenta,sin duda, las posibilidades
de trabajo de las mujeres al permitir efectuarse dentro de su habitat.

B Pequeñas diferencias, grandes consecuencias. Chinche-

tas rosas.
Producido por: Instituto de ta Mujer. Madrid, 1987.
Duración: 38 min. VHS, BETA.
El grupo de teatro Chinchetas Rosas intenta llevar a los centros
escolares, mediante sus representaciones, la reflexión sobre el com-
portamiento sexista existente en ta sociedad. Este vídeo combina una
representación con distintos momentos de un coloquio entre adoles-
centes entrecruzando las opiniones de chicas y chicos. La obra que
se representa es un modelo de madres y padres que intentan dar a
sus hijas e hijos una educación tradicional. Este modelo da origen a
distintas preguntas y respuestas en el coloquio.

B Del azul al rosa.

Producido por: Instituto de la Mujer. Madrid, 1988.
Duración: 20 min. VHS, BETA.
Resulta poco probable que cuando nace una niña llegue a ser
Jefa de Estado, Ministra, Rectora de Universidad, Presidenta de algu-
na Academia.., ya que todo el ambiente cultural influye en la diferen-
ciación. De este modo, se comprueba cómo se produce la adapta-
ción de niñas y niños a las aspiraciones que la sociedad les señala.
Según los mensajes que reciben, irán interiorizando los arquetipos
que han asimilado. En la etapa infantil, uno de los elementos claves
para el desarrollo de la personalidad lo constituye el juguete.

B Vaqueros y princesas.
Duración: 20 min. VHS, BETA, 1988.
Se analiza el sexismo en el proceso de socialización escolar. Aun-
que hoy en España la escuela mixta está generalizada, todavía no se
ha implantado la coeducación. Especialistas que han trabajado sobre
el tema han llegado a conclusiones interesantes sobre la función del
profesorado en la transmisión del modelo sexista.

71
B Ritos iniciárteos.
Producido por: instituto de la Mujer, 1988.
Duración: 15 min.
La adolescencia constituye una etapa decisiva para la asunción de
los roles masculinos y femeninos que viene acompañada de sutiles
ritos de iniciación impregnados de prejuicios. Ello determinará, en
muchos casos, el futuro de chicas y chicos.

B Tú también puedes elegir.

Producido por: Instituto de la Mujer. Madrid, 1988.
Duración: 24 min. VHS, BETA.
Se analizan las desigualdades de sexo/género que se producen a
la hora de elegir una profesión. El acceso de las mujeres a los estu-
dios universitarios les posibilita una cierta elección de futuro en rela-
ción con el mundo profesional. En la última etapa de la formación,
la aparente igualdad desemboca en una discriminación laboral y
social de las mujeres. En el documental se indica que aunque la ideo-
logía dominante quiera convencer a la sociedad de que las mujeres
hoy en día puede elegir el futuro, resulta muy sospechoso que el
poder y la responsabilidad continúe siendo asociada a lo masculino.

B Identidad individual y coeducación.

Distribuido por: Instituto de la Mujer, 1991.
Duración: 20 min. VHS.
En este vídeo se analizan las actitudes de niñas y niños al ingresar
en la escuela, así como aquellos aspectos que configuran el "currícu-
lo oculto" y que se transmiten de modo inconsciente al alumnado.
Ante estas situaciones, se plantea la existencia y puesta en práctica
de alternativas coeducadoras en la primera infancia.

B Coeducación. Diferencias sin jerarquías.

Distribuido por: Instituto de la Mujer, 1991.
Duración: 20 min. VHS.
Se plantean y analizan determinadas actitudes de género que
aparecen en la preadolescencia, enmarcadas en el entorno de la vida
escolar de los chicos y las chicas de estas edades tanto en los aspec-
tos académicos como en las relaciones interpersonales y manifesta-
das a través de sus comportamientos y opiniones.

72
 Gula documental y de recursos

B Mujer y publicidad en TVE.

Producido por: Instituto de la Mujer.
Duración: 9 min. BETA y VHS.
Varios mensajes publicitarios se agrupan en diferentes temas que
confirman la idea que tiene la publicidad sobre las mujeres. Las
niñas, desde pequeñas, son bombardeadas con juguetes que ya pre-
disponen su futuro pasivo y como abnegadas madres o sugerentes
objetos bellos. En síntesis, la publicidad estereotipa el papel de las
mujeres, la sitúa en un orden secundario tras el mundo de los hom-
bres, ignorando su auténtica realidad.
•*•>•

E El reto de la tecnología.
Producido por: Programa de Nuevas Tecnologías de la informa-
ción y de la Comunicación (MEC), Madrid, 1989.
Duración: 15 min., VHS.
Este vídeo ha sido realizado en el marco de la investigación-
acción promovida por la Comunidad Europea para motivar a las
chicas en actividades escolares relacionadas con Nuevas Tecnologías.
Sus objetivos son:
• Motivar y orientar a las chicas hacia estudios y opciones pro-
fesionales relacionadas con las Nuevas Tecnologías.
• Informar sobre trabajos y empleos en los que se utilizan
estos medios.
• Ofrecer modelos de identificación femenina en el campo
tecnológico.
El video se desarrolla en bloques: las mujeres y el trabajo; la for-
mación; trabajos con Nuevas Tecnologías; algunas mujeres que tra-
bajan con Nuevas Tecnologías.

E Apuntes de coeducación y nuevas tecnologías.

Producido por el Programa de Nuevas Tecnologías (M. E. C ) .
Duración: 13 min. VHS.
Este vídeo va dirigido a la formación del profesorado de educación pri-
maria y secundaria. Sus objetivos son informar a profesoras y profesores
sobre algunas actitudes de alumnos y alumnas ante el uso de ias Nuevas
Tecnologías en las actividades de aula, así como aportar algunas estrategias
para intensificar el interés de las chicas hacia estos medios tecnológicos.

73
E ¿Las profesiones tienen sexo?
Distribuido por: Ministerio de Educación y Ciencia.
Producido por •. Instituto de Crédito Oficial (ICO). 1991.
Duración: 20 minutos.

Análisis de la situación de las mujeres en e! ámbito laboral y en la

vida doméstica, con especia! incidencia en las profesiones en las que
están infrarrepresentadas. Su objetivo es incentivar las elecciones
profesionales no tradicionales.

E Girls and technology.

Producido por: CDC TV. Eurostep. Bélgica.

Es una serie de varios programas de 30 min. de duración emiti-

dos dentro de la programación satélite Olympus. En cada uno de
ellos se presentan las diferentes actividades desarrolladas en algunos
países europeos dentro del marco de investigación-acción realizada
para favorecer la participación de las niñas en el uso de las nuevas
tecnologías.

E Mujer y publicidad.
Producido por: Departamento de Audiovisuales del CEP de
Valencia.
Duración: 38 min. VHS.

A partir de la experiencia realizada en dos Institutos de Enseñan-

zas Medias de Valencia, se analiza el papel de la mujer en la publici-
dad televisiva; mujer/ama de casa, mujer/objeto y mujer/indepen-
diente.

Organismos de interés

Ministerio de Educación y Ciencia

Secretaría de Estado de Educación. C/ Alcalá, 34. 28014 Madrid.

Subdireccíón General de Formación del Pofesorado. Paseo

del Prado, 28. 28014 Madrid.

74
 Guía documental y de recursos

Programa de las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación. C/Torrelaguna, 58. 28027 Madrid.

Subdirección General de Educación Permanente. C / Los

Madrazo, 15-17. 28014 Madrid.

Direcciones Provinciales de Educación. Coordinación Coeducación.

Centros del Profesorado (CEP). Asesoramiento y documentación.

Ministerio de Asuntos Sociales

Instituto de la Mujer. C/Almagro, 36. 28010 Madrid.

Teléfono gratuito de información permanente: 900-19-10-10

Centro de Documentación. C/ Caracas,21. 28010 Madrid. Telé-

fono: 91-3478046

Comunidades Autónomas

Aragón
Consejería de Sanidad, Bienestar Social y Trabajo. Paseo
María Agustín, 36. Edificio Pignatelli. 50004 Zaragoza.

Asturias
Consejería de Educación, Cultura, Deportes y Juventud.
Secretaria de la Mujer. C/ Sol, 8. 33009 Oviedo.

Baleares •-,--•

Consejería de Cultura, Educación y Deportes. Departamento

de la Mujer. C/ San Felio. 8. 07071 Madrid.

Cantabria
Consejería de Presidencia. Dirección Regional de Publicaciones y
Cooperación Institucional. C/ Casimiro Sainz,4. 39003 Santander.

75
Castilla-La Mancha

Consejería de Bienestar Social. Viceconsejería de la Mujer. C /

Avda. de Portugal, 77. 45002 Toledo.

Castilla y León

Consejería de Sanidad y Bienestar Social. Dirección General

de Servicios Sociales y Consumo. Avda. de Burgos, Km 5.
47071. Valladolid.

Extremadura
Consejería de Emigración Acción Social. Dirección General de
la Mujer. C/ Santa Eulalia, 30. 06800 Mérida (Badajoz).

Madrid

Consejería de Presidencia. Dirección General de Mujer. Paseo de

la Castellana, 60. 28046 Madrid.

Murcia
Consejería de Asuntos Sociales. Dirección General de la Mujer.
C/ Manresa, 5. 30004 Murcia.

La Rioja
Consejería de Salud, Consumo y Bienestar Social. Dirección
General de Bienestar Social. C/ Villamediana, 17. 26071 Logroño.

Estructuras universitarias de estudios

de la mujer
Asociación Universitaria de Estudios de la Mujer. Facultad
Filosofía y Letras. Universidad de Granada. 18071 Granada.

Asociación de Estudios Históricos de la Mujer. Universidad de

Málaga. Apartado 747. Málaga.

76
 Guía documental y de recursos

Seminario Interdisciplinar de Estudios de la Mujer. Facultad

de Filosofía y Letras. Campus Teatinos. Universidad de Málaga.
29071 Málaga.

Centre d'lnvestigació Histórica de la Dona. Universidad de

Barcelona. C/ Brusi, 61. 08006 Barcelona.

Seminari d'Estudis de la Dona. Departamento de Sociología.

Universidad Autónoma de Barcelona. 08071 Barcelona.

Seminario Mujer y Sociedad. Facultad de Geografía e Historia. Uni-

versidad de Barcelona. C/ Baldiri Reixac, s/n.08019 Barcelona.

Feminarío Dona i Cultura de Masses. Universidad Autónoma

de Barcelona. 08193. Bellaterra. Barcelona.

Seminari Interdisciplinar d'Estudis de la Dona. Facultad de

Letras. Universidad de Lérida. C/ Bisbe Messeguer, s/n. 25003
Lérida.

GREC: Genere, Raza, Etnia i Classe. Universidad de Barcelona.

Plaza Imperial Tarraco, 1. 43005 Tarragona.

Seminario Mujer y Salud. Universidad de las Palmas. C/ Martí-

nez Escobar,68, Ático 61. 35007 Las Palmas.

Instituto de Investigaciones Feministas. Escuela de Estadística.

Universidad Complutense. 28040 Madrid.

Instituto Universitario de Estudios de la Mujer. Universidad

Autónoma de Madrid. Cantoblanco. 28049 Madrid.

Seminario de Estudios de la Mujer. Universidad del País Vasco.

C/ Peña y Goñi,2, 1 dcha.. 20001 San Sebastián.

Seminari d'lnvestigació Feminista. Universidad de Valencia. C/

Blasco Ibañez, 32. 46010 Valencia.

77
 Glosario

Acción positiva: Tratamiento preferencial transitorio que tiene

como finalidad compensar los efectos de la discriminación pasada
y presente.

Androcentrismo: Punto de vista que sitúa al hombre en el centro y

a la mujer en la periferia en base a una supuesta superioridad
masculina.

Coeducación: Educación centrada en las alumnas y ios alumnos

considerados ambos como grupos con igualdad de derechos y
1
oportunidades.

Currículo masculino: Es el currículo centrado en la experiencia y

los intereses del género masculino. Tradicionalmente pensado
I para los niños y los hombres.

Currículo integrador de géneros: Es el currículo que reco-

ge la experiencia y los intereses de ambos géneros. Las
niñas y las mujeres dejan de estar en la periferia y pasan a
ocupar el centro con igualdad de derechos que los niños y
los hombres.

Estereotipos de género: Conjunto de creencias estructuradas

sobre supuestos atributos "naturales" de mujeres y hombres.
Cada sociedad establece sus patrones masculinos y femeninos
como normas cuiturales.

Roles de género: Atributos y comportamientos esperados de las

personas en razón del sexo al que pertenecen.

79
Sexo/género: El sexo es una categoría biológica. En base a las
diferencias fisiológicas y morfológicas se caracteriza a los
seres humanos -y a los seres vivos en general- como machos y
hembras. El género es una construcción sociocultural. Define las
diferentes características emocionales e intelectuales, los compor-
tamientos y los roles femeninos y masculinos que cada sociedad
asigna a mujeres y hombres.

Sexismo: Término que designa la discriminación que se ejerce

sobre las personas en razón de su sexo.

Socialización diferencial: Proceso basado en la interacción por

medio de la cual las personas desarrollan aquellas actitudes y
comportamientos considerados adecuados a los roles de
sexo/género.

80
" - i -r.T—r- r
en Educación para
la Paz

Ministerio de Educación y Ciencia

 D
Educación para la Paz

Autor: Xesus R. Jares

Coordinación: Inés Mirel Bemal del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educación y Ciencia
Secretaria de Estado de Educación
N I P . O . T76-92-TO5-2
I S.B N.. W-36fl-2t37-2
D e p i l o lesal. M-97W-19B2
RsaSiaciOn HABlN ALUABR HWOS.
Prólogo

n el marco de Ja Ley de Ordenación General del Sistema Educati-

£ vo, los Reales Decretos que han establecido los currículos de las
distintas etapas educativas definen unas enseñanzas que deben
estar presentes a través de las diferentes áreas. Se trata de la educación
moral y cívica, la educación para la paz, para la salud, para la igualdad de
oportunidades entre los sexos, ¡a educación ambiental, la educación
sexual, ¡a educación del consumidor y ¡a educación vial.
La insistencia en que todos esos aspectos educativos han de estar pre-
sentes en la práctica docente confiere una nueva dimensión a! currículo,
que en ningún modo puede verse compartimentado en áreas aisladas, o
desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí,
sino que aparece vertebrado por ejes ciaros de objetivos, de contenidos y
de principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y
solidez. Algunos de esos ejes están constituidos por las citadas enseñan-
zas, que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el currículo,
no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas.

Las enseñanzas o temas transversales impregnan, de hecho, el currícu-

lo establecido en sus distintas áreas hasta el punto de que carece de senti-
do que el profesorado se plantee si, en un momento dado del trabajo de
aula, está desarrollando una área determinada o un tema transversal con-
creto. La impregnación es recíproca: ios temas transversales están presen-
tes en las áreas y éstas también se hallan presentes en los temas. Hablar
de enseñanzas transversales, en consecuencia, no es introducir contenidos
nuevos que no estén ya reflejados en el currículo de ¡as áreas, sino orga-
nizar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado eje educa-
tivo.
Los contenidos curriculares de ios temas transversales son objeto, en
la actualidad, de una fuerte demanda social: ¡a sociedad pide que esos ele-
mentos estén presentes en la educación. Se trata de contenidos educati-
vos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educa-
ción, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del
marco social en que ha de desarroliarse toda la educación, principalmente
la educación obligatoria.
 De esos elementos curriculares presentes en distintas áreas, se puede
hablar como de temas o enseñanzas transversales, porque no se sitúan en
paralelo respecto a las áreas del curricula, sino que las impregnan, con
una presencia diferente en cada caso. Son temas, por otro lado, estrecha-
mente compenetrados los unos con ¡os otros. En particular, es preciso
resaltar que la dimensión moral y cívica del currículo constituye un tema
transversal no sólo presente, sino realmente omnipresente tanto en las
áreas cuanto en los demás temas transversales. Entre los contenidos curri-
culares relevantes para las enseñanzas transversales hay. desde luego,
conocimientos conceptuales y procedimientos, pero hay, sobre todo, acti-
tudes y valores inequívocamente ligados a una dimensión ética que debe
propiciar ¡a autonomía moral de los alumnos y ¡as alumnas.

En razón de esa presencia en el currículo, en sus distintas áreas, tos

temas transversales tienen un valor importante tanto para el desarrollo
personal e integral de los alumnos, cuanto para un proyecto de sociedad
más libre y pacífica, más respetuosa hacia las personas y también hacia la
propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana.
Puesto que han de impregnar toda la acción educativa, ¡as enseñanzas
transversales constituyen una responsabilidad de toda la comunidad edu-
cativa, especialmente del equipo docente. En particular, han de estar pre-
sentes en el proyecto educativo de centro, en el proyecto curricuíar de
etapa y en las programaciones que realiza el profesorado.
Para facilitar a los profesores el desarrollo curricular de las enseñanzas
o temas transversa les, el Ministerio de Educación y Ciencia encargó a per-
sonas expertas la realización de documentos orientativos sobre los distin-
tos temas. El presente volumen, que se refiere a la Educación para la Paz
responde a ese encargo, cuya coordinación ha realizado e¡ Servicio de
Innovación de la Dirección General de Renovación Pedagógica. Su estruc-
tura es la misma de ¡os demás volúmenes sobre otras enseñanzas trans-
versales. Comienza con una presentación general del ámbito de que se
trata: de su significado, de cómo ha llegado a constituirse como ámbito
educativo relevante. Pasa después a identificar, en ¡os contenidos curricu-
lares y en los criterios de evaluación de cada área y etapa, aquellos en los
que se hace presente la Educación para la Paz. En una tercera parte pro-
porciona orientaciones didácticas y para la evaluación en relación con los
correspondientes contenidos curriculares. Y, finalmente, contiene una
guía documental y de recursos útiles para el profesorado. Es una guía no
exhaustiva, sino seleccionada y comentada, para ser realmente de utilidad
para quien acuda a ella.
El Ministerio de Educación y Ciencia, al poner a disposición de los pro-
fesores este texto sobre Educación para la Paz, lo presenta como un buen
ejemplo de análisis de este tema, que responde al espíritu y a la letra del
currículo establecido y que, dentro de él, destaca una de sus dimensiones
importantes, a lo largo de ¡a cual es posible integrar aspectos muy distin-
tos de diferentes áreas.
 índice

¿ Q U É ES EDUCAR I'ARA LA Í'AZ? ,..,„ 9

Orígenes 9

Soporte conceptual 10

Concepto 12

LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN EL CURRÍCULO

OFICIAL 17

Educación Infantil ,. ,., 19

Educación Primaria 25

Educación Secundaria Obligatoria 37

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 55

Proyecto Educativo d e Centro y Proyectos

Cu rri cu I ares d e Etapa 55
El papd dt'l profesor 57
Criterios mtiiK.!olój>icos 59
 Páginas

Actividades comunes de centro 64

Evaluación 69

Programaciones y unidades didácticas 73

GUÍA DOCUMENTAL Y DK RECURSOS 79

Libros de Didáctica 79

Revistas m

Materiales impresos de aula H2

Libros de técnicas y juegos cooperativos H2
Unidades didácticas) K4
Btbliopaz K6

Medios audiovisuales 89

Direcciones de interés 90
 ¿Qué es educar para
la paz?

Orígenes
Con la entrada en vigor de la LODE, Art. 2.g., y en la actualidad
con la LOGSE, Art. l.g., la Educación para la Paz alcanza por pri-
mera vez en España un reconocimiento jurídico convirtiéndose de
esta forma, además de en una perentoria necesidad educativa, en un
imperativo legal. Sin embargo, la evolución histórica de la Educación
para la Paz no se reduce ni a sus formulaciones jurídicas y/o procla-
mas oficiales más o menos recientes, ni a los tiempos que estamos
viviendo. Muy por el contrario la Educación para la Paz tiene un
rico, plural y sugestivo legado histórico que estructuramos en cuatro
grandes etapas, olas o hitos generadores que, sucintamente, expone-
mos a continuación.
El primer Segado que fundamenta pedagógicamente la Educación
para la Paz, tanto en su teoría como en su práctica, es el movimien-
to de la Escuela Nueva a comienzos de siglo. Además de sus pro-
pias formulaciones y antecedentes pedagógicos, hay un factor socio-
político desencadenante fundamental que es el estallido y las conse-
cuencias socioeconómicas y morales de la primera guerra mundial.
Las dos ideas fundamentales de este animoso movimiento educativo
son la idea de evitar la guerra y su fuerte dimensión internacionalis-
ta. Este primer significado de la Educación para la Paz constituye lo
que se ha denominado educación para la comprensión internacional.

El segundo hito generador de la Educación para la Paz nace de

forma semejante al anterior. En este caso como consecuencia de la
segunda guerra mundial y la posterior creación de las Naciones Uni-
das, y más particularmente su organismo especializado, la
UNESCO. La Educación para la Paz desde la UNESCO prosigue
con los planteamientos de la educación para la comprensión interna-
cional, a la que añade nuevos componentes como son la educación
para los derechos humanos y, posteriormente, la educación para el
desarme.

El tercer hito, mucho menos identificable en ei tiempo que los

anteriores, así como más diverso en sus formulaciones, es el que nos
proporciona el legado de la noviolencia. Sus características funda-
mentales podemos sintetizarlas en las siguientes: la búsqueda de la
verdad; el desarrollo de la autonomía y afirmación personal, como
primer paso para conseguir la libertad; la íntima comunión entre los
fines perseguidos y los medios empleados, y el afrontamiento de los
conflictos de forma no violenta. Afrontamiento que puede llevar con-
sigo la desobediencia ante aquellas situaciones que engendren injusti-
cia (desde esta perspectiva se postula la necesidad de la educación
para la desobediencia).

Finalmente el cuarto hito de la Educación para la Paz es el que

nos proporciona el nacimiento de la denominada Investigación
para la Paz, en los años 60. Sus repercusiones son, en el plano
conceptual, la revisión y reformulación del concepto de paz que
veremos en el punto siguiente y el desarrollo de la teoría gandhiana
del conflicto, y. en el plano pedagógico, la integración de los análisis
y planteamientos de Paulo Freiré, vinculando a la Educación para ia
Paz un nuevo componente; la educación para el desarrollo. (Para
una más amplia comprensión del devenir histórico de la Educación
para ¡a Paz cfr. Jares, 1991, págs. 11-92).

Soporte conceptual
La situación actual de la Educación para la Paz en España y en el
resto de Europa, así como su propia conceptualización, tienen que
ver, precisamente, con todos y cada uno de los núcleos generadores
que hemos visto. De tal forma que, en función de! marco teórico en
el que nos situemos, de las prioridades que establezcamos, etc.,
desarrollaremos un determinado modelo de Educación para la Paz.
La propuesta que realizamos a continuación se declara deudora del
legado histórico que hemos sintetizado, si bien en lo teórico está
conformada básicamente por la Noviolencia y las aportaciones de la
investigación para la Paz.

10
 ¿Qué es educar para la paz?

Dicho lo anterior, fundamentamos esta propuesta de Educación

para la Paz en dos conceptos básicos: el concepto de paz positiva y
la perspectiva creativa del conflicto. Veamos someramente cada uno
de ellos.
La concepción de paz dominante en ei mundo continúa siendo
la occidental, heredada del concepto de pax romana: ausencia de
conflictos bélicos entre estados. Concepto pobre, insuficente y politi-
camente interesado. Desde el nacimiento de la Investigación para la
Paz, a la que nos hemos referido, el concepto de paz adquiere un
nuevo significado al asociarla no como antitesis de la guerra, sino al
de violencia (la guerra es un tipo de violencia organizada). Como
señala J. Galtung, existe violencia cuando los seres humanos están
influenciados de tal forma que sus realizaciones afectivas, somáticas
y mentales están por debajo de sus realizaciones potenciales. En este
sentido, se establece una diferencia que va a ser fundamental: la dis-
tinción entre violencia directa y violencia estructural, entendiendo la
primera como la agresión física directa y la segunda como inherente
a las estructuras sociales, sinónima de la injusticia social. Es precisa-
mente esta última a la que se da prioridad, por ello Galtung concluye
"llamar paz a una situación en la que imperan la pobreza, la repre-
sión y la alienación es una parodia del concepto de paz".
Para complementar lo expuesto, sintetizamos a continuación las
características de este nuevo concepto de paz o paz positiua;
— La paz es un proceso dinámico y permanente; no es una refe-
rencia estática e inmóvil.
— La paz hace referencia a una estructura social de amplia justi-
cia y reducida violencia.
— La paz exige, en consecuencia, la igualdad y reciprocidad en
las relaciones e interacciones.
— Afecta, por consiguiente, a todas las dimensiones de la vida. No
se reduce únicamente a la política internacional o de estado.
— La paz implica y hace referencia a dos conceptos íntimamente
ligados entre sí: el desarrollo y los derechos humanos.
El segundo concepto en el que se apoya la Educación para la Paz
es el conflicto. Como en la idea de paz, el conflicto tiene una lectu-
ra dominante que lo asocia como algo negativo, sinónimo de desgra-
cia y, por consiguiente, como algo no deseable. Incluso en ocasiones
se asocia el conflicto a la violencia, confundiendo determinadas res-

11
puestas a un conflicto con su propia naturaleza. Sin embargo, como
consecuencia del legado de la no violencia y de la Investigación para
la Paz, se produce un tránsito en su concepción, que recoge la Edu-
cación para la Paz. según el cual el conflicto se asume como lo que
realmente es, un proceso natural y consustancial a la existencia
humana. En síntesis entendemos el conflicto como:
— Un fenómeno de incompatibilidad entre personas o entre gru-
pos, o entre aquéllas y éstos, mediante el cual se afirman o
perciben intereses, valores y/o aspiraciones contrarias.
— Los elementos que intervienen en un conflicto son. básica-
mente, tres: las personas, el proceso y el problema o diferen-
cias esenciales.
— Es necesario diferenciar entre la propia existencia del conflic-
to, como un estado de hecho, con algunas formas no positi-
vas de resolución. Es decir, la violencia no es más que uno de
los medios para afrontar un conflicto.
— Igualmente hay que distinguir entre la agresión u otras con-
ductas violentas de la agresividad o combatividad. La agresivi-
dad forma parte del comportamiento humano, no es negativa
en sí misma sino positiva y necesaria como fuerza para la
autoafirmación. física y psíquica, del individuo. Por consi-
guiente, de la inevitabüidad de la agresividad no se deriva la
inevitabilidad de la violencia.
•— Por la propia dinámica del conflicto, como por las repercusio-
nes pedagógicas que ello trae consigo debe destacarse la
especial importancia de la percepción de los protagonistas
tanto en la génesis del conflicto como en su desarrollo, hasta
el punto de que resolver un conflicto supone a menudo clarifi-
car las percepciones de las partes implicadas.

Concepto
Por lo dicho, concebimos la Educación para la Paz como un pro-
ceso educativo, continuo y permanente, fundamentado en los dos
conceptos definidores, el concepto de paz positiva y la perspectiva
creativa del conflicto, y que a través de la aplicación de métodos pro-
blematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultu-
ra de la paz, que ayude a las personas a desvelar críticamente la rea-

12
 ¿ Qué es educar para la paz ?

lidad, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en

consecuencia. De la definición expresada, así como de las caracterís-
ticas de los dos conceptos en los que se fundamenta, deducimos los
siguientes principios o significados educativos;
• Educar para la paz es una forma particular de educación en
valores. Toda educación lleva consigo, consciente e incons-
cientemente, la transmisión de un determinado código de
valores. Educar para la paz supone educar desde y para unos
determinados valores, tales como la justicia, la cooperación, la
solidaridad, el desarrollo de la autonomía personal y la toma
de decisiones, etc., al mismo tiempo que se cuestionan aque-
llos que son antitéticos a la cultura de la paz, como son la dis-
criminación, la intolerancia, el etnocentrismo, la obediencia
ciega, la indiferencia e insolidaridad. el conformismo, etc.
• Educar para la paz es una educación para la acción. Dicho
en negativo, no hay educación para la paz si no hay acción
práctica. Quiere esto decir que educar para la paz es algo más
que diseñar una "lección de paz" o celebrar una efemérides.
Presupone una invitación para la acción comenzando por
nuestros comportamientos y actitudes como educadores,
sabiendo que cuanto más corta sea la distancia entre lo que
decimos y lo que hacemos, más eficaz será nuestra labor.
• Al mismo tiempo y desde el punto de vista metodológico, esta
acción debe entenderse continuamente en la relación que
debe existir entre el microcosmos escolar y el macronivel
de las estructuras sociales.
• Educar par la paz, como finalidad genérica, pretende recupe-
rar la idea de paz positiva para el conjunto de los ciudadanos
y en todas las esferas de relación humana. Desde esta pers-
pectiva, y en el ámbito escolar, la Educación para la Paz
comienza en el micronivel más cercano, el aula, su organiza-
ción e interacciones que en la misma se producen. En conse-
cuencia, educar para la paz significa:
— Construir y potenciar unas relaciones de paz entre los
actores del proceso de enseñanza y aprendizaje.
— La organización democrática del aula, fomentando la utili-
zación de estructuras didácticas que impliquen la participa-
ción de los alumnos en el "qué" y en el "cómo" de lo que
se va a estudiar, en la cogestión de la vida de aquélla y en
la resolución no violenta de los conflictos que en la misma

13
 se produzcan. En otras palabras, no existe educación para
la paz cuando el enseñante decide todo (o casi todo) sobre
lo que debe ser aprendido y cómo.
— La creación de una comunidad de apoyo, mediante estruc-
turas y relaciones que generen confianza, seguridad y
apoyo mutuo. Y ello tanto por necesidades técnico-educati-
vas —en cuanto que como en toda organización la creación
de un clima positivo es un factor fundamental para e¡ buen
éxito de cualquier organización social, como por los princi-
pios en los que se fundamenta la Educación para la Paz.
De la cocentralidad del concepto de conflicto deducimos
las siguientes características;
— Educar para la paz no es educar para la inhibición de la
agresividad, sino para su afirmación y canalización hacia
actividades sociaimente útiles.
— Debemos partir del análisis y regulación/resolución de los
conflictos del grupo- clase y del centro; de los más inme-
diatos y concretos a los más lejanos y complejos.
— El cultivo desde pequeños de la tolerancia y afirmación de
la diversidad.
— Estimular el afrontamiento y utilización de las formas de
resolución no violenta de los conflictos, desarrollando una
competencia personal y colectiva.
Desde el punto de vista metodológico, tal como se recoge en
la definición, se postula el uso de métodos problematizantes,
basados en el aprendizaje por la experiencia, siempre que ello
sea posible. En concreto se postula la utilización del deno-
minado método socioafectivo que explicamos en el aparta-
do tres.
Las tres fases del método socioafectivo—vivencia de una
experiencia; descripción y análisis de la misma; contrastar e
inferir la experiencia vivida a la vida real-—•. tienen su corres-
pondencia en el plano didáctico en los siguientes objetivos
educativos:
— Fomento de la autoafirmación;
— desarrollo de la confianza en uno mismo y en ¡os demás;
—- refuerzo del sentimiento grupal y ele comunidad;

14
 ¿Qué es educar para la paz?

•— desarrollo de las capacidades de toma de decisiones y de

resolución no violenta de los conflictos:
— refuerzo de la capacidad de análisis, síntesis e inducción;
— desarrollo de conductas prosociales.

• El ámbito o componentes de la Educación para la Paz, produ-

cidos en su desarrollo histórico, son los siguientes:
a) Educación para la comprensión internacional: Se
fundamenta en la creciente interdependencia mundial. Los
dos bloques básicos de contenidos a los que hace referen-
cia son: la enseñanza acerca de otras culturas y países, y el
estudio de ios problemas mundiales.
tí) Educación para los derechos humanos: Se funda-
menta en la Declaración Universal de los Derechos Huma-
nos, su historia, su articulado, los diferentes tipos de dere-
chos, su práctica, sus violaciones, etc.
c) Educación mundialista y multicultural: Se fundamen-
ta en la necesidad de formar una identidad universal desde
el respeto y afirmación de la diferencia, de etnias y cul-
turas.
d) Educación para el desarme: Se fundamenta en el estu-
dio del desarme y del militarismo, desmitificando lo que se
ha denominado la cultura de las armas.
e) Educación para el desarrollo: Se fundamenta en el cul-
tivo de la "ternura de los pueblos", la solidaridad a través
del estudio y valoración de los desequilibrios socioculturales
y económicos dentro y entre estados, haciendo especial
hincapié en la situación del denominado Tercer Mundo.

f) Educación para el conflicto: Se fundamenta en tres

pilares básicos: el estudio y formas de afrontar los conflic-
tos y escoger una posición ante los mismos; el desarrollo
de una cierta competencia para intervenir en su regula-
ción/resolución de forma positiva; la crítica al conformis-
mo, la obediencia y la pasividad.

En definitiva, la Educación para la Paz, como dimensión transver-

sal del currículo, afecta a todos los elementos curriculares de todas
las áreas y etapas educativas, teniendo como prioridades educativas
el trabajo pedagógico de los siguientes ámbitos y valores:

15
 Autonomía y Autoafirmadón
(individual y colectiva)

Educación
Solidaridad Tolerancia
para la Paz

Afronta miento noviolenío

de los conflictos

No indiferencia. — Cooperación. Aceptación de la

Compromiso. — Diálogo. diversidad.
Acción pedagó- — Técnicas de re- No discriminación.
gica y social. solución y lucha Vivencia de los De-
noviolentas. rechos Humanos.
 La Educación para la Paz
en el currículo oficial

Examinamos a continuación, las referencias que sobre este tema

transversal aparecen en los elementos curriculares de las tres etapas
educativas de la enseñanza obligatoria. Para ello seguimos los Reales
Decretos en los que se establecen los curriculos de Educación Infan-
til, Primaria y Secundaria Obligatoria, para el ámbito de competen-
cia del MEC. En ellos se remarca la idea de una educación en valores
que nos prepare para la convivencia en una sociedad pluralista, al
mismo tiempo que nos recuerda la necesidad de integrar en los curri-
culos de las diferentes áreas el tema transversal que nos ocupa.
Se indican posteriormente, los objetivos, contenidos y, en su
caso, criterios de evaluación vinculados con el tratamiento de Educa-
ción para la Paz en cada una de las etapas educativas.
 EDUCACIÓN INFANTIL

En la Educación Infantil1 en general y desde la Educación para la

Paz en particular, los contenidos son fundamentalmente de tipo pro-
cedimental y actitudinal con poca presencia de los conceptuales.
Desde el punto de vista metodológico, cobran especial importancia
los aspectos relativos a la afectividad y a la relación. No olvidemos,
como indicábamos anteriormente, que la Educación para la Paz
comienza por ia constaicción de unas relaciones de paz.

Objetivos generales de la etapa

a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio
cuerpo, formándose una imagen positiva de sí mismos, valo-
rando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de
acción y expresión, y adquiriendo hábitos básicos de salud y
bienestar.

b) Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades

habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y
emocional, y desarrollando sus capacidades de iniciativa y
confianza en si mismos.

c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más

amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios
intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás.

Real Decreto 1333/91 de 6 de septiembre, por el que se establece el cunteulo de

la Educación Infantil (B. O. E. n.° 216 de 9-9-91).
 d) Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con
sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respe-
tando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y cola-
boración.

Áreas
A continuación se presenta en forma de cuadros una selección de
los objetivos y contenidos de cada una de las áreas curriculares que
deben ser trabajadas en relación con la Educación para la Paz.

20
 La Educación para la Paz en el cum'culo oficial

ÁREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL

Objetivos generales
1. Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo, identificando sus características y
cualidades personales.
3. Tener una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras perso-
nas y empezar a valorarlas, sin actitudes de discriminación en relación con el sexo o
cualquier otro rasgo diferendador.
8. Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas
o problemas de la vida cotidiana; aceptar las pequeñas frustraciones y manifestar una
actitud tendente a superar las dificultades que se plantean, buscando en los otros la
colaboración necesaria.

Contenidos
I. El cuerpo y la propia imagen; II. Juego y movimiento; III. La actividad y la vida cotidiana.

Conceptos Procedimientos Actitudes

111/2. Normas elementales 111/3. Coordinación, colabo- 1/1. Aceptación y valoración

de relación y convi- ración y ayuda con los ajustada y positiva de la
vencia. iguales y con los adul- propia identidad y de
tos, pidiendo con con- sus posibilidades y limi-
fianza la ayuda nece- taciones.
saria en el momento
2. Confianza en las posibi-
adecuado.
lidades propias y en la
propia capacidad para
realizar aquellas tareas
y conductas que estén
al alcance del niño.
4. Aceptación de las dife-
rencias, de la identidad
y características de los
demás, evitando las
discriminaciones.
ll/6. Actitud de ayuda y co-
laboración con los com-
pañeros.
III/2. Actitud de ayuda, cola-
boración y cooperación,
coordinando los propios
intereses con los de los
otros.
 ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

Objetivos generales

1. Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso de las diver-
sas actividades, tomando progresivamente en consideración a los otros.

2. Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos de los que forma
parle para establecer vínculos fluidos y equilibrados de relación ¡nterpersonal e identifi-
car la diversidad de relaciones que mantiene con los demás.

Contenidos
I. Los primeros grupos sociales: III. Los objetos.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/1. Principales grupos
sociales de los que es
miembro: Familia y
Escuela.
— La Familia: pautas de
comportamiento y nor-
mas básicas de convi-
vencia.
— La Escuela: pautas de
comportamiento y nor- III/8. Utilización ajustada de
mas básicas de convi-
vencia.
I/2. Discriminación de com- 1/1. Interés por participar
portamientos y actitu- en la vida familiar y
des adecuados o ina- escolar y por asumir
decuados en los diver- pequeñas responsabi-
sos grupos a los que lidades y cumplirlas,
se pertenece y uso con actitudes de afec-
contextualizado de las to, iniciativa, disponibi-
normas elementales de lidad y colaboración.
convivencia.
2. Defensa de los propios
derechos y opiniones
aquellos objetos que con actitud de respeto
motivan la colabora- hacia las de los otros
ción y la cooperación (compartir, escuchar,
con los otros. saber esperar, aten-
der...}.

4. Autonomía en la reso-
lución de situaciones
coníliclivas.

6. Respeto por la diversi-

dad de sexos, de
roles, de profesiones,
edades, etc.

III/2. Actitud positiva por

compartir los juguetes
y objetos de su entor-
no familiar y escolar.

22
 La Educación para la Paz en el curriculo oficial

ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

Objetivos generafes
6. Interesarse y apreciar las producciones propias y las de sus compañeros y algunas de
las diversas obras artísticas e icónicas que se le presentan, atribuyéndoles progresiva-
mente significado y aproximándose asi a la comprensión del mundo cultural al que per-
tenece.

Contenidos
I. Lenguaje oral; III. Expresión plástica.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/5. Actitud de escucha y
respeto a tos otros en
diálogos y conversa-
ciones colectivas, res-
petando las normas y
convenciones sociales
que regulan el inter-
cambio lingüístico.

111/3. Respeto a las elabora-

ciones plásticas de los
demás.

23
 EDUCACIÓN PRIMARIA

El Rea! Decreto por el que se establece el currículo de la Educa-

ción Primaria para el ámbito de competencia del MEC/ incide en la
idea de buscar una formación en valores que nos prepare para la
necesidad de integrar a lo largo de toda la Educación Primaria el
tema transversal que nos ocupa. Los principios metodológicos que
se explicitan hacen referencia directa a la Educación para la Paz
cuando se especifica: "Es también esencial impulsar las relaciones
entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontación
y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la
toma de decisiones colectivas, organización de grupos de trabajo, la
distribución de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la supe-
ración de los conflictos mediante el diálogo y la cooperación, supe-
rando con ello cualquier forma de discriminación."

Objetivos generales
e) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las
relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar
iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
f) Colaborar en la planificación y realización de actividades de
grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se
establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los
de otros miembros del gnipo. respetando los puntos de vista
distintos, y asumir las responsabilidades que con-espondan.

Real Decreto 1344/1991 de 6 de septiembre, por el que se establece el curriculo

de la Educación Primaria (B. O. E. n.° 220 de 13-9-91).

25
 g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las per-
sonas en situaciones sociales conocidas, comportarse de
manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las
diferencias de tipo social y rechazando cualquier discrimina-
ción basada en diferencias de sexo, clase social, creencias,
raza y otras características individuales y sociales.

h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la

vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con eüos.

fl Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación

y mejora y respetar ¡a diversidad lingüística y cultural como
derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud
de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

Áreas
A continuación se presenta en forma de cuadros una selección de
los objelivos y contenidos de cada una de ¡as áreas curriculares que
deben ser trabajadas en relación con la Educación para la Paz.

26
 La Educación para la Paz en el curriculo oficial

ÁREA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL,

SOCIAL Y CULTURAL -

Objetivos generales
1. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal que se derivan del
conocimiento del cuerpo humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando una
actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, característi-
cas físicas, personalidad, etc.).
2. Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructivo, respon-
sable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos
comunes y respetando los principios básicos del funcionamiento democrático.
3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y ras-
gos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valo-
res compartidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y valorando las diferencias
con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este hecho.

Contenidos
I. El ser humano y la salud; VI. Población y actividades humanas; VIII. Organización
social; IX. Medios de comunicación y transporte; X. Cambios en paisajes históricos.

Conceptos Procedimientos ] Actitudes

Vlll/1. La vida en sociedad. Vlll/2. Dramatización y si-
— Convivencia y orga-
nización social.
— Armonización de
intereses individuales
y colectivos.
— Los conflictos de in-
tereses y su solución.
— La importancia del
diálogo para la paz.
Organismos interna-
cionales.
I/6. Respeto por las dife-
mulación de conflic-
tos entre grupos so-
ciales y culturales.
3. Dominio de las reglas
de funcionamiento de
la asamblea (turnos
de palabra, exposi- VI/1. Sensibilidad y respe-
ción de opiniones, ex-
tracción de conclusio-
nes, papeles de mo-
derador y secretario,
etc.) como instrumen-
to de participación en
las decisiones colecti-
vas y de resolución
de conflictos.
rencias derivadas de
los distintos aspectos
de crecimiento y de-
sarrollo corporal (es-
tatura, peso, diferen-
cias sexuales, etc.).
to por las costumbres
y modos de vida de
poblaciones distintas
a la propia.
3. Sensibilidad y recha-
zo ante las desigual-
dades sociales aso-
ciadas a la edad, el
sexo, las condiciones
sociales y económi-
cas y solidaridad con
los grupos más afec-
tados.

27
 Conceptos Procedimientos Actitudes

VIII/3. Respeto por los acuer-

dos y decisiones to-
mados en asamblea y
alcanzados a través
del diálogo enlre todos
los implicados.
5. Rechazo de discrimi-
naciones en la organi-
zación de actividades
grupafes por razones
étnicas, de sexo, de
estatus social, etc.
7. Valoración del diálogo
como instrumento privi-
legiado para solucionar
tos problemas de con-
vivencia y ios conflictos
de intereses en la rela-
ción con los demás.
IX/2. Sensibilidad ante la
influencia que ejercen
los medios de comu-
nicación en la forma-
ción de opiniones, con
especial atención a la
publicidad, a los este-
reotipos sexistas, ra-
cistas y al consumo.
X/6. Respeto y tolerancia
hacia las formas de
vida y los valores di-
ferentes de los pro-
pios en distintos mo-
mentos históricos.

Criterios de evaluación
12. Participar en actividades de grupo (familia y escuela) respetando las normas de funcio-
namiento, realizando con responsabilidad las tareas encomendadas y asumiendo los
derechos y deberes que le corresponden como miembro del mismo.
18. Utilizar el diálogo para superar los conflictos y mostrar, en ia conducta habitual y en el
uso del lenguaje, respeto hacia las personas y los grupos de diferente edad, sexo, raza
y origen social, así como hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distin-
tas a las propias.

28
 La Educación para la Paz en e/ currículo oficial

ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Objetivos generales
5. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferen-
ciados y complementarios en la elaboración de un producto final.
10. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y
apreciar su contribución ai goce y al bienestar personal.

Contenidos
I). La elaboración de composiciones plásticas e imágenes; IV. Canto, expresión vocal e
instrumental: VIL El juego dramático; VIII. Arte y cultura.

Conceptos Procedimientos Actitudes

VII/10. Coordinación de la II/2. Confianza en las po-

propia interpretación sibilidades de realiza-
con la de los demás ción y ejecución artís-
del grupo. Sentido de tica y valoración de
equipo y de conjunto. las producciones pro-
pias y de los otros.
IV/4. Respeto por la contri-
buciones de los com-
pañeros y escucha
activa para unir la pro-
pia voz y la interpreta-
ción a la de otros.
5. Valoración del trabajo
en grupo: actuación
desinhibida, integra-
ción, calidad de la inter-
pretación, respeto a la
persona que asuma la
dirección y las normas
de trabajo en grupo.

VII/2 Valoración del grupo

como medio de crea-
ción de situaciones,
historias y personajes.
VIII/2. Apertura a otras ma-
nifestaciones artísticas
representativas de
otros pueblos y grupos.

Criterios de evaluación
14. Realizar individualmente o en grupo producciones artísticas sencillas donde se integren
los diferentes lenguajes artísticos y expresivos (corporal, plástico, ¡cónico y musical).
 ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Objetivos generales
1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute
de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organi-
zar el tiempo libre.
6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas
con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y
sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las
actividades competitivas.

Contenidos
I. El cuerpo: imagen y percepción; III. El cuerpo: expresión y comunicación; V. Los juegos.

Conceptos Procedimientos Actitudes

V/1. Utilización de reglas 1/3. Seguridad, confianza en

para la organización sí mismo y autonomía
de situaciones colecti- personal (sentimientos
vas de juego (juegos de autoestima, autoefi-
cooperativos, juegos cacia y expectativas
de patio, grandes jue- realistas, de éxito).
gos...).
111/4. Participación en situa-
ciones que supongan
comunicación con otros
utilizando recursos mo-
tores y corporales con
espontaneidad.
V72. Sensibilidad ante los dife-
rentes niveles de destre-
za, tanto en si mismo
como en los otros, en la
práctica de juegos.
7. Aceptación del reto que
supone oponerse a
otros en situaciones de
juego sin que ello deri-
ve en actitudes de riva-
lidad o menosprecio.

Criterios de evaluación
13. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo, mostrando una actitud
de aceptación hacia los demás y de superación de las pequeñas frustaciones que se
pueden producir.

30
 La Edueoóón fm&ki PSZ en el cuniculo oficial

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Objetivos generales
3. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística de España y de la sociedad, valorando su
existencia como un hecho cultural enriquecedor.
4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando
una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las regias pro-
pias del intercambio cumunicativo.
9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas,
racistas, sexistas, etcétera, con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes.

Contenidos
I. Usos y formas de la comunicación oral; II. Usos y formas de la comunicación escrita;
III. Análisis y reflexión sobre la propia lengua; IV. Sistemas verbales y no verbales de comu-
nicación.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/5. Variantes de la lengua
oral
— Diversidad lingüistica
en el entorno próximo;
lenguas de inmigra-
ción, jergas propias de
ciertos grupos, etc.
— Diversidad lingüistica
en el medio rural,
urbano y suburbano.
— Diversidad lingüistica y
cultural de España:
lenguas y dialectos.
— Diversidad lingüística
en el mundo: lenguas
próximas y lenguas
alejadas.
1/1. Utilización de las habi-
lidades lingüisticas y
no lingüísticas y de las
reglas propias del in-
tercambio comunicati-
vo en diferentes situa-
ciones.
— Normas, recursos y
estrategias en el inter-
cambio comunicativo:
atención y escucha,
concentración, turnos,
adecuación de la res-
puesta a las intervencio-
nes precedentes, etc.
I/3. Sensibilidad, apertura
y flexibilidad ante las
aportaciones de otras
personas.
4. Sensibilidad y actitud
crítica ante el trata-
miento de ciertos te-
mas y usos de la len-
gua que suponen una
discriminación social,
sexual, racial o de
cualquier tipo.
5. Valoración de los ele-
mentos culturales tra-
dicionales de la comu-
nidad que se reflejan
en los textos orales.

U/8. Variantes de la lengua 7. Interés y respeto por la

escrita. diversidad lingüistica y
Cultural de España y de
— Diversidad lingüística la sociedad en general.
en el entorno próximo
(lenguas de inmigra- II/4. Actitud critica ante los
ción). mensajes transmitidos
 Conceptos
Diversidad lingüistica
en España.
Diversidad lingüística
en el mundo: lenguas
próximas y alejadas.
Procedimientos Actitudes
por los textos escritos
mostrando especial
sensibilidad hacia los
que suponen una dis-
criminación social, se-
xual, racial, etc.

10, Valoración de la diver-

sidad lingüística y cul-
tural de España y de la
sociedad en general
como manifestación
cultural enriquecedora.

111/5, Actitud critica ante

usos de la lengua que
suponen una discrimi-
nación social, sexual,
racial, etc.

IV/2. Actitud crítica ante los

mensajes que transmi-
ten los medios de co-
municación social y la
publicidad, mostrando
especial sensibilidad
hacia los que suponen
una discriminación so-
cial, sexual, racial, etc.

Criterios de evaluación

1. Participar de forma constructiva (escuchar, respetar las opiniones ajenas, llegar a

acuerdos, aportar opiniones razonadas...) en situaciones de comunicación relacionadas
con la actividad escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones
de los compañeros o del profesor, etc.), respetando las normas que hacen posible el
intercambio en estas situaciones.

17. Identificar, en textos orales y escritos de uso habitual, planteamientos de determinados

temas y usos de la lengua que suponen una discriminación social, racial, sexual, o de
otro tipo, y tender a la autocorredón.

18. Identificar en textos orales y escritos de uso habitual (textos de los medios de comuni-
cación, carteles, canciones...} las distintas lenguas de España y diversas manifestacio-
nes de la propia.

32
 La Educación para la Paz en el cum'culo oficial

ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Objetivos generales
5. Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capa-
cidad para aprender a utilizarlas mostrando una actitud de comprensión y respeto hacia
otras lenguas, sus hablantes y su cultura.

Contenidos
I. Usos y formas de la comunicación oral; III. Aspectos socioculturales.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/2. Sensibilidad ante la
realidad de otra cultura
distinta a la propia, re-
flejada a través de la
lengua.

3. Actitud receptiva y res-

petuosa para las per-
sonas que hablan una
lengua distinta de la
propia.

111/1. Curiosidad y respeto

por los aspectos más
relevantes de la vida
cotidiana y de otros
, aspectos sociocultura-
les de los países don-
de se habla la lengua
extranjera estudiada.

3. Interés por conocer

gentes de otros países
(correspondencia con
niños y niñas de otros
países, etc.).

Criterios de evaluación

9. Reconocer algunos rasgos socioculturales característicos de la comunidad de hablan-

tes de la lengua extranjera que aparecen implícitos en las muestras de lengua trabaja-
das en clase.

33
 ÁREA DE MATEMÁTICAS

Contenidos
I. Números y operaciones.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/5. Confianza en la pro-
pias capacidades y
gusto por la elabora-
ción y uso de estrate-
gias personales de
cálculo mental.

34
 La Educación para la Paz en el curriculo oficial

ÁREA DE LENGUA CATALANA Y LITERATURA

Objetivos generales
9. Descubrir en el lenguaje (oral, escrito, ¡cónico, audiovisual) un medio de aproximación
al patrimonio cultural propio, y a través de éste adentrarse en otras culturas.
11. Adquirir conciencia del valor de la lengua como signo de identificación de la propia
comunidad.
13. Mostrar una sensibilidad de respeto e interés por fas manifestaciones lingüisticas y cul-
turales que facilitan el dominio de otras lenguas, por lo que suponen de medio de
ampfiar las posibilidades de relación con otros horizontes culturales.

Contenidos

Conceptos Procedimientos Actitudes

2. Respeto al turno de
palabra, a las interven-
ciones y 3 las ideas de
los demás.

7. Valoración de eíemen-
tos culturales tradicio-
nales propios de la
comunidad, reflejados
en textos de tradición
oral.

Criterios de evaluación
1. Participar de manera constructiva (atención, respeto a opiniones ajenas, argumentación
de las propias...) en situaciones comunicativas propias de la vida escolar (asambleas,
exposiciones, debates, coloquios, actividades de grupo...) integrando los elementos
convencionales que posibilitan el intercambio en situaciones similares.

35
 EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA

El Real Decreto 1345/91 de 6 de septiembre por el que se esta-

blece el curriculo de la Educación Secundaria Obligatoria para el
ámbito de competencia del MEC,1 subraya el carácter social de la
educación debiendo formar personas responsables para vivir en una
sociedad pluralista. Igualmente nos recuerda la necesidad de integrar
en los curriculos de las diferentes áreas de esta etapa el tema trans-
versal que nos ocupa.

Objetivos generales
e) Formarse una imagen ajustada de si mismo, de sus caracterís-
ticas y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autó-
noma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de
las dificultades.
f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de
grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibi-
ciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las
diferencias de tipo social y rechazando cualquier discrimina-
ción basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creen-
cias y otras características individuales y sociales.
íc) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activa-
mente a su conservación y mejora, entender la diversidad lin-
güistica y cultural como un derecho de los pueblos y de los

3 Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre (B. O. £. n.° 220 de 13-9-91).

37
 individuos y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia
el ejercicio de este derecho.

Áreas
A continuación se presenta en forma de cuadros una selección de
los objetivos y contenidos de cada una de las áreas curriculares, que
deben ser trabajadas en relación con la Educación para la Paz.

38
 La Educación para la Paz en el currículo oficial

ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA

Contenidos
IV. La Tierra en el Universo; Vil. Las personas y la salud.

Conceptos Procedimientos Actitudes

IV/3. Vaforación y respeto a
las opiniones de otras
personas y tendencia
a comportarse cohe-
rentemente con dicha
valoración.

VII/1. Tolerancia y respeto

por las diferencias indi-
viduales que tienen su
origen en característi-
cas corporales como
edad, talla, grosor, y
diferencias físicas y
psíquicas.

7. Reconocimiento y
aceptación de la exis-
tencia de conflictos, in-
terpersonales y grupa-
les, y valoración del
diálogo como medida
de salud mental ante
los mismos.

39
 ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

Objetivos generales

1. Identificar y apreciar ia pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenece,

participando criticamente de los proyectos, valores y problemas de las mismas con
plena conciencia de sus derechos y deberes, y rechazando las discriminaciones exis-
tentes por razón de sexo, raza, origen o diferencias sociales.

3. Valorar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos a

su identidad, manifestando actitudes de tolerancia y respeto por otras culturas y por
opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio crítico
sobre las mismas.

9. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud cons-
tructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas
y valorando la discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los
problemas humanos y sociales.

10. Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humani-
dad y una condición necesaria para ta paz. denunciando actitudes y situaciones discri-
minatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y perso-
nas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios.

Contenidos
I. Medio ambiente y conocimiento geográfico; II. La población y el espacio urbano; III. La
actividad humana y el espacio geográfico; IV. Sociedades históricas; VI. Diversidad cultural;
Vil. Economía y trabajo en el mundo actual; VIII. Participación y conflicto político en el mundo
actual: IX. Arte, cultura y sociedad en el mundo actual; X. La vida moral y la reflexión ética.

Conceptos Procedimientos Actitudes

MI/5. Niveles de desarrollo III/8. Preparación y reali-
económico e inter- zación de debates,
cambio desigual en negociaciones simu-
el mundo. ladas, etc. en torno a
problemas espacia-
— Centro y periferia en les reales o ficticios
el espacio político y considerando las cir-
económico mundial. cunstancias, las posi-
VII/3. División técnica y ciones y alternativas
social del trabajo y existentes y evaluan-
estructura social; do las consecuencias
desigualdades y con- medioambientales,
flictos sociales: los económicas, socia-
sindicatos; derechos les, etc. que pueden
I/2. Toma de conciencia
de los grandes pro-
blemas a los que se
enfrenta la vida hu-
mana sobre la Tierra:
la degradación del
medioambiente y la
sobreexplotación de
los recursos, el creci-
miento demográfico
desequilibrado, las
desigualdades eco-
nómicas entre los
pueblos, etc.

40
 La Educación para la Paz en el currículo oficial
Conceptos
y deberes del traba-
jador; división y dis-
criminación sexual
en el trabajo.
5. Interdependencia y
desigualdad económi-
ca, técnica y política VII/3. Análisis comparativo
entre los distintos paí-
ses del mundo: desa-
rrollos desiguales y
neocoloníalismo.
VIII/4. Transformaciones y
tensiones en las rela-
ciones internaciona-
les: Organismos
internacionales: la
5. Preparación y reali-
crisis del sistema de
bloques y la OTAN;
el proceso de unidad
europea; una crisis o
conflicto internacio-
nal relevante; proble-
mas y perspectivas
para la paz.
X/4. Principales proble-
mas morales de
nuestro tiempo (Las
relaciones ser huma-
no-Naturaleza, gue- VIII/4. Análisis de algún he-
rra y carrera arma-
mentista, desigual-
dades Norte-Sur,
violencia social, con-
sumismo, marginali-
dad y discrimina-
ción...).
5. Algunos proyectos
éticos contemporá-
neos (derechos hu-
manos, pacifismo,
feminismo, ecologis-
mo...).
Procedimientos
derivarse (por ejem- 11/4. Rechazo ante el re-
plo, la localización de
una industria, un nue-
vo centro lurístico, el
trazado de una red
de transportes, etc.).
y evaluación crítica
de dos o más infor-
maciones proporcio-
nadas por los medios
de comunicación de
masas (prensa, radio
y televisión) sobre un
mismo hecho o cues- 111/3. Rechazo ante el re-
tión de actualidad.
zación de debates,
negociaciones y toma
de decisiones simula-
das, sobre cuestio-
nes socioeconómicas
de la actualidad, tra- IV/4. Respeto y valoración
tando de adoptar y
comprender los posi-
bles puntos de vista
de individuos y repre-
sentantes de colecti-
vos e instituciones.
cho significativo de la
actualidad (conflicto
internacional, proble-
ma socio-económico
o político, fenómeno
cultural, efe.) inda-
gando en sus ante-
cedentes históricos,
y señalando algunas
circunstancias de
tipo tecnológico, eco- V I / 1 . Interés por conocer
nómico, político, etc.
con las que está cla-
ramente relacionado.
Actitudes
parto desigual de los
recursos entre los
pueblos del Planeta y
solidaridad con aque-
llos que sufren la
escasez de recursos
y alimentos.
5. Rechazo de las desi-
gualdades sociales
provocadas por el
lugar de nacimiento o
de residencia.
parto desigual de los
recursos entre los
pueblos del Planeta y
solidaridad con aque-
llos que sufren la es-
casez de recursos y
alimentos.
de la diversidad his-
tórica y cultural de
España como una
realidad distintiva y
enriquecedora de
nuestro patrimonio
colectivo.
5. Tolerancia, respeto y
valoración crítica de
actitudes, creencias,
formas de vida, etc.
de personas o gru-
pos pertenecientes a
sociedades o cultu-
ras distintas a la
nuestra.
otras culturas e inda-
gar en sus particula-
ridades.
41
Conceptos Procedimientos Actitudes
5. Preparación y realiza- 4. Toierancia, respeto y
ción de debates so- valoración critica de
bre cuestiones con- actitudes, creencias,
trovertidas de la ac- formas de vida, etc.
tualidad política, de personas o grupos
exponiendo las opi- pertenecientes a so-
niones y juicios pro- ciedades o culturas
pios con argumentos distintas a la nuestra.
razonados y suficien-
temente apoyados en 5. Rechazo de formas
los datos. de pensar dogmáti-
cas y etnocéntricas.
X/2. Análisis y resolución
de dilemas morales y VII/2. Valoración crítica de
conflictos de valores la división social y
presentes en situa- sexual del trabajo y
ciones públicas y pri- las profesiones.
vadas.
4. Rechazo de las injus-
3. Identificación y valo- ticias que pueden
ración de medidas derivarse de las desi-
tanto institucionales gualdades en la pro-
como de grupo o piedad económica
individuales que con- entre distintas perso-
figuran alternativas a nas y pueblos.
los problemas éticos
más importantes del VIII/3. Tolerancia y valora-
mundo actual. ción positiva de la
diversidad de opinio-
4. Preparación y realiza- nes políticas, ideoló-
ción de debates so- gicas, religiosas, etc.
bre cuestiones con- ante las cuestiones
trovertidas y dilemas del mundo actual.
morales de la actuali-
dad, exponiendo las 4. Valoración de los
opiniones y juicios derechos humanos
propios con argumen- como una conquista
tos razonados. histórica y rechazo
de cualquier forma
5. Preparación y reali- de violación de los
zación de debates, mismos, así como de
negociaciones, toma todo tipo de discrimi-
de decisiones simu- nación por razones
ladas sobre cuestio- de edad, sexo, raza,
nes que conlleven nacionalidad, reli-
posiciones éticas gión, etc.
 La Educación para la Paz en el currículo oficial

Conceptos Procedimientos Actitudes

diferenciadas, adop- 5. Toma de conciencia
tando y defendiendo de la responsabilidad
puntos de vista dis- colectiva en ¡a con-
tintos. secución de la paz a
distintas escalas y en
el alejamiento de la
amenaza nuclear.

IX/4 Tolerancia y valora-

ción positiva de la
diversidad de opinio-
nes políticas, ideoló-
gicas, religiosas, etc.
ante las cuestiones
del mundo actual.

X/2. Respeto y valoración

crítica ante las opcio-
nes éticas de cada
persona y valoración
y defensa de la plu-
ralidad moral en las
sociedades democrá-
ticas.

3. Valoración de las apor-

taciones de las distin-
tas teorías óticas.

4. Tolerancia y respeto
por los principios y
valores óticos de cul-
turas distintas a la
propia.

Criterios de evaluación
22. Mediante un proceso de análisis, contraste e integración de las distintas informaciones
ofrecidas por los medios de comunicación, identificar las circunstancias políticas, eco-
nómicas e ideológicas y los intereses de las grandes potencias que inciden en hechos
de especial importancia en la actualidad internacional.

28. Elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones problemáticas de la vida

cotidiana en el mundo actual (situaciones de margínación, casos de violencia, proble-
mas de los jóvenes, etc.), utilizando con rigor la información obtenida de los medios de
comunicación y manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia y solidaridad.

43
 ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Objetivos generales
5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y
deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos
de relación que tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio
los deportes y juegos autóctonos que le vinculan a su comunidad.

Contenidos
III. Juegos y deportes.

Conceptos Procedimientos Actitudes

111/5. Aceptación del reto que

supone competir con
otros, sin que ello
suponga actitudes de
rivalidad, entendiendo
ta oposición como una
estralegia de juego y
no como una actitud
(rente a los demás.

6. Cooperación y acepta-
ción de las funciones
atribuidas dentro de
una labor de equipo.

Criterios de evaluación
8. Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica
para lograr la cohesión y eficacia cooperativas.
11. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida
de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.

44
 La Educación para la Paz en el currículo olida!

ÁREA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

Objetivos generales
5. Respetar y apreciar otros modos de expresión visual y plástica distintos del propio y de
los modos dominantes en el entorno, superando estereotipos y convencionalismos, y
elaborar juicios y criterios personales que le permitan actuar con iniciativa.
6. Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo, adoptando actitu-
des de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia, superando inhibiciones y prejuicios
y rechazando discriminaciones debidas a características personales o sociales.

Contenidos
I. Lenguaje visual.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/4. Actitud crítica ante las

necesidades de con-
sumo creadas actual-
mente a través de la
publicidad y la utiliza-
ción en la misma de
formas y contenidos
que denotan una dis-
criminación sexual,
social o racial.

45
 ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Objetivos generales

3. Conocer y valorar la realidad plurilingüe de España y de la sociedad y las variantes de

cada lengua, superando estereotipos sociolingüísticos y considerando los problemas
que plantean las lenguas en contacto.

9. Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los
estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios (clasistas, racistas,
sexistas, etc.), mediante el reconocimiento del contenido ideológico del lenguaje.

Contenidos

I. Usos y formas de la comunicación oral; II. Usos y formas de la comunicación escrita;

III. La lengua como objeto de conocimiento; IV. La literatura; V. Sistemas de comunicación
verbal y no verbal.

Conceptos Actitudes
1/3. Diversidad lingüistica y Receptividad, interés y
variedades dialectales respeto por las opiniones
de la lengua oral. ajenas expresadas a tra-
vés de la lengua oral.
— La realidad plurilingüe
y pluricultural de Espa- Respeto e interés por la
ña. diversidad lingüística y
por las variedades dia-
— Fenómenos de contac- lectales y de uso de la
to entre las distintas lengua oral.
lenguas.
7. Actitud crítica ante las
— Uso y difusión interna- diversas determinacio-
cional del español y de nes sociales que regulan
las otras lenguas del los usos orales y ante las
Estado. expresiones de la lengua
oral que suponen una
11/3. Diversidad lingüística y discriminación social,
variedades dialectales racial, sexual, etc.
en la lengua escrita.
11/3. Receptividad, interés y
— La realidad plurilingüe respeto por las opiniones
y pluricultural de Espa- ajenas expresadas a tra-
ña. vés de la lengua escrita.
— Fenómenos de contac- 7. Respeto e interés por
to entre las distintas la diversidad lingüística
lenguas. y por las variedades

46
 La Edueación para la Paz m al currículo oficial

Conceptos Procedimientos Actitudes

Uso y difusión interna- dialectales y de uso de
cional del español y de la lengua escrita.
las otras lenguas de 8. Actitud crítica ante las
España. diversas determinacio-
nes sociales que regulan
los usos escritos y ante
las expresiones de la len-
gua escrita que suponen
una discriminación so-
cial, racial, sexual, etc.
111/3. Respeto e interés por
la diversidad lingüísti-
ca y por las varieda-
des dialectales y de
uso. en las produccio-
nes orales y escritas.
IV/3. Valoración de las diver-
sas producciones litera-
rias en lengua castella-
na y en las otras len-
guas de España como
expresión de su riqueza
pluricultural y plurilingüe.
6. Sensibilidad y. en su
caso, actitud crítica ante
el contenido ideológico
de las obras literarias y
ante planteamientos de
determinados temas y
expresiones que supo-
nen una discriminación
social, racial, sexual, etc.
V/6. Actitud critica ante los
usos discursivos, verba-
les y no verbales, orien-
tados a la persuasión
ideológica (especial-
mente el discurso televi-
sivo y el discurso publi-
citario) y ante la utiliza-
ción de contenidos y
formas que suponen
una discriminación so-
cial, racial, sexual etc.
Criterios de evaluación
12. Identificar, localizar y describir los fenómenos de contacto entre las distintas lenguas y
(as grandes variedades dialectales de España señalando algunas de sus manifestacio-
nes en el ámbito de la producción ¡iterarla.

14. Identificar en textos orales y escritos de distinto tipo imágenes y expresiones que deno-
ten alguna forma de discriminación social, racial, sexual, etc., explorar alternativas que
eviten el uso de las mismas y utilizar dichas alternativas en las producciones propias.

48
 La Educación para la Paz en el cumculo oficial

ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Objetivos generales
7. Aplicar la riqueza que suponen las diversas lenguas y culturas como formas distintas de
codificar la experiencia y de organizar las relaciones personales.

Contenidos
IV. Aspectos sodocultu rales.

Conceptos Procedimientos Actitudes

IV/6. Análisis crítico de los IV/1. Curiosidad, respeto y
comportamientos so- valoración critica de las
cíoculturales que impli- formas de vida y de
can una discriminación otros aspectos socio-
o un rechazo explícito culturales de los países
o implícito. donde se habla lengua
extranjera estudiada.

2. Valoración de los com-

portamientos sociolin-
güísticos que facilitan
las relaciones de convi-
vencia (uso de las fór-
mulas de cortesía, ges-
tos, tono de voz, etc.).

3. Valoración del enrique-

cimiento personal que
supone la relación con
personas pertenecien-
tes a otras culturas.

49
 ÁREA DE MATEMÁTICAS

Contenidos
I. Números y operaciones: significados, estrategias y simbolización; III. Representación y
organización en el espacio; IV. Intepretación. representación y tratamiento de la información;
V. Tratamiento del azar.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1/6. Confianza en las pro-
pias capacidades para
afrontar problemas y
realizar cálculos y esti-
maciones numéricas.

111/6. Confianza en las pro-

pias capacidades para
percibir el espacio y
resolver problemas
geométricos.

IV/5. Sensibilidad, interés y

valoración crítica del
uso de los lenguajes
gráficos y estadísticos
en informaciones y ar-
gumentaciones socia-
les, políticas y econó-
micas.

6. Reconocimiento y va-
loración del trabajo en
equipo como la mane-
ra más eficaz para
realizar determinadas
actividades (planificar
y llevar a cabo expe-
riencias, tomas de da-
tos, etc.).

V/4. Valoración crítica de

las informaciones pro-
babilísticas en los me-
dios de comunicación,
rechazando los abu-
sos y usos incorrectos
de las mismas.

50
 La Educación para la Paz en el cumculo oficial

ÁREA DE MÚSICA

Objetivos generales
5. Participar en actividades musicales dentro y fuera de la escuela con actitud abierta,
interesada y respetuosa, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enrique-
cimiento que se produce con las aportaciones de los demás.

Contenidos
I. Expresión vocal y canto; II. Expresión instrumental; IV. Lenguaje musical; V. La música
en el tiempo.

Conceptos Procedimientos Actitudes

V/6. La música de otras 1/2. Tolerancia y respeto
culturas. por las formas de ex-
presión y las capacida-
des vocales de los
compañeros.
11/6. Apertura y respeto ha-
cia las propuestas del
profesor y de los com-
pañeros.
IV/6. Participación con interés
y agrado en el grupo,
aportando ideas musi-
cales y contribuyendo al
perfeccionamiento de la
tarea en común.
7. Aceptación y cumpli-
miento de las normas
que rigen la interpreta-
ción en grupo.
V/3. Apertura y respeto por
las manifestaciones mu-
sicales de otras cufluras.

Criterios de evaluación
9. Participación en las actividades de interpretación en grupo asumiendo el intercambio de
los roles que se deriven de ias necesidades musicales.
13. Reconocer y situar en su contexto manifestaciones musicales propias de los diferentes
pueblos y culturas de España.

51
 ÁREA DE TECNOLOGÍA

Objetivos generales
7. Valorar (a importancia de trabajar como miembro de un equipo en la resolución de pro-
blemas tecnológicos, asumiendo sus responsabilidades individuales en la ejecución de
las tareas encomendadas con actitud de cooperación, tolerancia y solidaridad.
8. Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico y tecnológico en la
evolución social y técnica del trabajo, así como en la organización del tiempo libre y en
ias actividades de ocio.

Contenidos
I1. Proceso de resolución técnica de problemas; VI. Tecnología y sociedad.

Conceptos Procedimientos Actitudes

VI/1. Desarrollo tecnológico, 1/1. Actitud positiva y creati-

formas y calidad de va ante los problemas
vida. prácticos y confianza
en la propia capacidad
— Condiciones económi- para alcanzar resulta-
cas y sociales de vida. dos palpables y útiles.
Necesidades indivi-
duales e interés social. 3. Curiosidad y respeto
Calidad de vida. hacia las ideas, vafo-
res y soluciones técni-
2. Organización del tra- cas aportados por
bajo. otrras personas, cultu-
ras y sociedades a sus
— Organización y distri- necesidades prácticas.
bución social del tra-
bajo. Jerarquización. 6. Disposición e iniciativa
Cualificación y remu- personal para organi-
neración del trabajo. zar y participar solida-
Discriminación. riamente en tareas de
equipo.

Criterios de evaluación
8. Ilustrar con ejemplos los efectos económicos, sociales y medioambientales de la faDri-
cación, uso y desecho de una determinada aplicación de la Tecnología, valorando sus
ventajas e inconvenientes.
9, Cooperar en la superación de las dificultades que se presentan en el proceso de diseño
y construcción de un objeto o instalación tecnológica, aportando ideas y esfuerzos con
actitud generosa y tolerante hacia las opiniones y sentimientos de los demás.

52
 La Educación para la Paz en ei currículo oficial

ÁREA DE LENGUA CATALANA Y LITERATURA

Contenidos

Conceptos Procedimientos Actitudes

18. Las lenguas del Esta- Valoración de la len-
do y su estatus legal. gua catalana como
manifestación cultural
19. Las variedades socia- y como vehículo de
les y geográficas de la creación y transmisión
lengua catalana y de de la cultura propia, en
otras lenguas. el contexto territorial
del área lingüística del
catalán.

Criterios de evaluación
12. Identificar, mediante la comparación de textos diferentes, los principales dialectos de la
lengua catalana e integrarlos en una concepción globalizadora de la lengua.

14. Reflexionar sobre la observación de diferentes actitudes lingüísticas de los alumnos en

situaciones escolares y exteriores al ámbito escolar.
 Orientaciones didácticas

En este tercer capítulo, queremos presentar algunas ideas y suge-

rencias para poner en práctica la Educación para la Paz. Trataremos
de ofrecer orientaciones en función de los dos niveles básicos de tra-
bajo que se dan en un centro escolar. En primer lugar, incluimos
sugerencias en relación con el Proyecto Educativo de Centro y los
Proyectos Curriculares de Etapa, que suponen el establecimiento de
acuerdos en el conjunto de la comunidad educativa y entre el claus-
tro de profesores en concreto. En segundo lugar, presentamos suge-
rencias en relación con la elaboración de las Programaciones, es
decir, para el desarrollo de unidades didácticas en el aula.

Proyecto Educativo de Centro y Proyectos

Curriculares de Etapa
Si analizamos lo que viene siendo la práctica cotidiana de la Educa-
ción para la Paz en los centros educativos, vemos que abarca un
amplio espectro de posibilidades que va desde la simple conmemora-
ción de una efemérides a su integración en el proyecto educativo de
centro como eje vertebrador y señal de identidad del mismo. En medio
quedan una serie de posibilidades, como son la realización de determi-
nadas unidades didácticas en algunas áreas de enseñanza; la experi-
mentación de programas sobre alguno de los componentes de la Edu-
cación para la Paz: como referencia constante en alguna asignatura;
etc. Obviamente, la mayoría de estas posibilidades están en función de
los contextos educativos en los que se producen. Por nuestra parte,
propugnamos trabajar la Educación para la Paz simultáneamente en
los dos niveles que hemos explicitado anteriormente. Desde esta pers-

55
pectiva, recomendamos ¡a integración de la Educación para la Paz
como una de las señas de identidad del Proyecto Educativo de Centro.
En este apartado tratamos de describir más detalladamente en
qué decisiones podría incidirse desde una perspectiva de Educación
para la Paz: en qué modo, por ejemplo, la Educación para la Paz
aconseja ciertas metodologías frente a otras, qué criterios de selec-
ción de materiales parecen más indicados, etc.
De forma general, sería importante que el equipo de profesores
reflexionara, desde la concepción de Educación para la Paz anterior-
mente expresada, sobre los aspectos que indicamos a continuación:
— Parece interesante que desde e! centro se discuta qué se
entiende por Educación para la Paz, su significado e impli-
caciones educativas, en su contexto educativo concreto, de
acuerdo con las características del alumnado y del medio en
que está situado.
— Parece igualmente necesario tratar de analizar los objetivos y
contenidos que han de trabajarse de acuerdo con este plan-
teamiento. La revisión de los Decretos donde se establece el
curriculo para cada una de las etapas educativas constituye
una fuente de información básica para este cometido.
— Por otra parte, es importante reflexionar acerca del papel de!
profesor y de la incidencia de su intervención para el iogro de
una auténtica Educación para la Paz.
— Podrían abordarse, también, los criterios metodológicos que
han de estar présenles en un proyecto de estas características,
así como los aspectos organizativos e interactivos que tienen
lugar en la vida del centro.
— Las estrategias de evaluación y la orientación de ésta, pue-
den ser otros aspectos sobre los que reflexionar desde ¡a con-
cepción de Educación para la Paz.
— Asimismo, deberían concretarse las actividades educativas
comunes a todo el centro.
— Por último, es necesario decidir qué materiales y recursos
parecen los más indicados para llevar a la práctica este tema
transversal.
De todos estos aspectos, obviamos el primero, el segundo y el
séptimo, por cuanto son tratados en distintos capítulos de este docu-
mento. Para la delimitación del sentido de este tema transversal en el
centro, puede resultar útil una lectura atenta del primer capítulo de
texto ("¿Qué es educar para la paz?") y la consulta de alguna de las

56
 Orientaciones didácticas

referencias bibliográficas que se sugieren a continuación. En relación

con los objetivos y contenidos, se ha presentado previamente una
lista exhaustiva de aspectos que han de tratarse en cada una de las
etapas educativas. Con respecto a tos materiales y recursos que pue-
den ser útiles, se propone una amplia selección en el último capítulo
de este documento. Nos referimos, pues, a los otros cuatro puntos.
Previamente considero necesario realizar dos puntualizaciones:
En primer lugar, consensuar los siete criterios anteriores por el
equipo de profesores, asi como fomentar la participación del conjun-
to de la comunidad educativa supone poner en práctica un proceso
de trabajo en equipo acorde con los objetivos y contenidos de la
Educación para la Paz. tales como la participación, el diálogo, la
escucha activa, la negociación, el consenso, etc.
En segundo lugar, debemos recordar que la Educación para la Paz,
como el resto de los temas transversales, es una dimensión educativa de
carácter transversal que como tal afecta a todas las áreas educativas.
Esto supone el trabajo sobre una serie de contenidos y objetivos concre-
tos en cada etapa, pero sobre todo implica impregnar todos los ele-
mentos curriculares y la organización de la vida del centro desde los
valores en los que se fundamenta este tema transversal. En otras pala-
bras, más que entender la Educación para la Paz como un conjunto de
actividades que se suman al repertorio del Centro, se trata de que esté
integrada en la vida del mismo. Por ejemplo, en un centro que tiene
como objetivo global el interés y el disfruta de la lectura, la adopción de
la Educación para la Paz hace que, en lugar de acumular una serie de
propuestas desconexas, ese programa de fomento de la lectura se reali-
ce impregnado desde y para la dimensión paz. De esta forma, la selec-
ción de libros para las bibliotecas de aula y de centro, las actividades de
animación, etc., no sólo desarrollaren el objetivo inicial de formar lecto-
res y lectoras que disfruten con la lectura, sino que simultáneamente se
trabajarán valores y contenidos ligados a la Educación para la Paz.

El papel del profesor

En todo proceso educativo el papel de¡ profesor es fundamental.
Desde la Educación para la Paz, empeñada en buscar la coherencia
entre lo que se hace y el cómo se hace, entre la forma de educar y la
forma de vivir, el pape! del profesor, sus comportamientos y actitu-
des adquieren una especial relevancia, hasta el punto de ser conside-
rados como uno de los factores más importantes para la consecu-
ción de los objetivos de la Educación para la Paz.

57
 Las características más significativas del modelo de profesor coin-
ciden en general con las dei profesor-investigador que propugna la
Reforma. En cualquier caso, desde esta dimensión transversal enfaíi-
zamos las siguientes:
a) En e! plano del aprendizaje: coordinador y multiplicador de las
experiencias.
b) En el plano de la organización didáctica: potenciador de la
autogestión del grupo y de las técnicas y relaciones grupales,
creando un microcosmos escolar que sea una auténtica comu-
nidad de apoyo para todos los alumnos/as.
c) En el plano de los comportamientos educativos, el papel del
educador está inspirado en las siguientes cualidades:
• Autenticidad. El enseñante debe ser congruente con sus
ideas y, en segundo lugar, mostrarse de forma transparen-
te y sincera ante y con los alumnos. De ello, precisamos,
no se deduce que el enseñante debe verbalizar todas sus
ideas o sus estados de ánimo.
• Competencia para afrontar situaciones conflictivas.
Como hemos dicho, el conflicto, desde este tema transver-
sal, se convierte en objeto y medio de aprendizaje. En la
vida escolar, el profesor debe poseer una actitud positiva y
una competencia técnica para afrontar los múltiples con-
flictos que en aquélla se producen.
• Aceptación incondicional. Es decir, la capacidad de los
enseñantes de relacionarse con los alumnos considerándo-
los como personas dignas de respeto y de valores, inde-
pendientemente de sus características físicas y psíquicas,
de su procedencia social y del tipo de comportamiento que
ellos manifiesten. No es fácil llevar a la práctica esta condi-
ción cuando los alumnos se comportan de forma negativa
hacia el propio profesor. Sin embargo, la aceptación
incondicional resulta necesaria aún en estos casos, puesto
que normalmente cuando los alumnos se sienten acepta-
dos y respetados como personas, independientemente de
su comportamiento, rendimiento y cualidad individual, ade-
más de no desarrollar experiencias de inseguridad, de infe-
rioridad y de incapacidad, se sienten estimulados y acepta-
dos como realmente se perciben.
• Comprensión, El enseñante realiza este comportamiento
cuando intenta comprender el mundo de los niños y de los

58
 Orientaciones didácticas

jóvenes como ellos lo ven, sin apriorísmos o confrontacio-

nes con determinadas normas.
Confianza. Para que existan unas buenas relaciones inter-
personales, es imprescindible que el educador actúe en una
atmósfera de confianza hacia sus alumnos para que. a su
vez, generen confianza entre ellos y hacia el profesor. La
confianza es una cualidad imprescindible para que se pro-
duzcan los fenómenos de autoapertura. a su vez requisito
imprescindible para una buena comunicación.
Estímulo. Los docentes se sienten estimulados cuando
observan en los alumnos interés por lo que se realiza en
clase. De igual iorma, los alumnos se sienten estimulados
al sentirse considerados como personas que afrontan los
diversos retos de la vida.
Cooperación. Tanto en nuestras relaciones con los com-
pañeros como en el trabajo con los alumnos, nuestros
comportamientos deben estar guiados por modelos de tra-
bajos cooperativos, que sean en si mismos factores de irra-
diación educativa.

Criterios metodológicos
El enfoque de Educación para la Paz esbozado anteriormente su-
pone optar por un tipo de metodología que se caracteriza por el cum-
plimiento de los siguientes rasgos metodológicos:
— Compatibilizar la metodología con la idea de paz
positiva. De ahí que se haga hincapié en la utilización de
métodos díalógicos, experienciales y de investigación, median-
te los cuales no sólo se alcanzarán determinados objetivos en
el sentido clásico, sino que, al mismo tiempo, se aprenderán
otros ligados al propio proceso de aprender. Las técnicas que
acompañan a esta orientación general fomentarán, lógica-
mente, la participación, el trabajo en equipo, la cooperación,
etc. Los estudiantes son incitados a participar y a definir las
condiciones del propio proceso de aprendizaje; la determina-
ción de los fines; la elección de los métodos y !a evaluación de
los resultados.
— La utilización del enfoque socioafectivo. Desde la pers-
pectiva de la educación para la paz, como se ha indicado, se
 parte de la idea de que la enseñanza supone algo más que la
mera información y utilización de los métodos cognoscitivos,
como pueden ser la descripción y el análisis. A esta vertiente
intelectual es preciso añadirle un componente afectivo y expe-
riencial, requisitos ambos que definen el método socioafectivo.
Los pasos propios del método socioafectivo son:
1. Vivencia de una experiencia —situación empírica o situa-
ción experiencial— que el individuo comparte en tanto que
es miembro de un grupo. Por lo tanto, el punto de partida
no es el libro de texto o la explicación del maestro sino la
experiencia y el comportamiento propios de los alumnos
en relación con ciertas actividades y situaciones dentro o
fuera de la cfase.
2. Descripción y análisis de la misma. Es decir, se trata de
describir y analizar las propias reacciones de las personas
que participan en la anterior situación experiencial, alum-
nos y profesores. En esta fase cobra especial importancia
c! análisis de los procesos decisorios, de mayor o menor
importancia, que se han ejecutado en ei interior del grupo:
las variaciones en los diferentes alumnos; el papel de la
información para la toma de decisiones; las diferentes
reacciones emocionales; las influencias que puede tener la
toma de decisiones en nuestros comportamientos; ... Todo
ello con el fin de que los alumnos adquieran consciencia y
confianza en si mismos, y así para poder tomar conscien-
cia y tener confianza en los demás.

3. Contrastar y, si es posible, generalizar la experiencia

vivida a situaciones exteriores de la vida real. Es decir,
relacionar el micronivel del grupo-clase con el meso o
macronivel, a partir de la situación vivida y del análisis de
la misma.

Por lo que se refiere al problema de la motivación, necesaria para

construir los aprendizajes significativos, se constata cómo en las
situaciones experienciales y las actividades complementarias se enla-
za el interés de los alumnos por sí mismos con el que en ellos debe
despertar el mundo que los rodea. La participación y la actividad
como factores de motivación prestan sus efectos al método socíoa-
fectivo al estar basado precisamente en esas cualidades.

Veamos algunos ejemplos de aplicación del método socioafectívo.

En una clase de Secundaria se está estudiando la relación Norte-Sur.

60
 Orientaciones didácticas

Para aprender y vivir las nociones de dependencia e intercambio

desigual, el profesor propone a los alumnos realizar un juego de
simulación: la dinámica de los cubos (Manos Unidas, 1986, págs.
52-53). A partir de la vivencia que nos proporciona dicho juego, pri-
mera fase del método socioafectivo, pasaríamos a la segunda, es
decir analizar el tipo de interacciones, actitudes, comentarios, resul-
tados, etc. que se han producido en el transcurso del juego. Final-
mente, en la tercera fase, intentaríamos relacionar lo vivido con los
conceptos que estamos estudiando.

A continuación transcribimos un juego de simulación mental que,

por sus características, puede ser aplicado tanto en Primaria como
en Secundaria. Los pasos de aplicación serían los mismos que
hemos reseñado.

61
 Et gato y el ratón (Simulación mental)
Procedim ientos
Este juego es una fantasía que permite bastante libertad
para la expresión de reacciones emotivas individuales. Trata
de las relaciones agresión-sumisión y del poder.
Se lee el siguiente texto lentamente, pero con animación,
dejando largas pausas entre las preguntas. Antes de comen-
zar, ¡os participantes deben estar totalmente relajados, en
silencio y se mantendrán los ojos cerrados durante toda la
lectura del texto.

Texto
"Cerrad los ojos e imaginad que salís de esta clase y que
marcháis por una larga vereda. Llegáis a una vieja casa; está
abandonada. Entráis por el jardín hasta los escalones de la
puerta. Cuando la empujáis, se abre con un crujido. Entráis y
os encontráis en una sala oscura y vacía (Silencio!.
1. De repente comenzáis a sentir una extraña sensación
en todo el cuerpo. Os estremecéis, tembláis. Sentís que
disminuís de tamaño, cada vez más. Ahora tenéis sólo
la altura de una silla. Pronto el techo os parece haber
subido muy alto, muy lejos. Ya sólo tenéis la altura de
un libro, y a cada momento aún sois más pequeños.
2. Además notáis que estáis cambiando de forma. Os
crece más y más la nariz y uno pe/usa os cubre todo el
cuerpo. Caéis a cuatro patas: de pronto os dais cuenta
que ahora sois un ratón.
3. Contemplad ahora la sala desde el punto de oista de
un ratón. (Silencio). Estáis agazapados en un rincón,
cuando la puerta empieza a abrirse lentamente.
4. ¡Es un gato! Se sienta y mira a todas partes relamién-
dose los bigotes. Luego se levanta y comienza a cami-
nar por la sala, lentamente. Vosotros estáis muy calla-
ditos. Oís cómo late vuestro corazón. Sentís vuestro
propio aliento. Observáis muy atentamente al gato
(Silencio prolongado}.

62
 Orientaciones didácticas

5. Ahora os ha visto y se prepara a perseguiros. Lenta-

mente se os va acercando, hasta que esto delante de
vosotros y se dispone o saltar, ¿Qué sentís? ¿Qué se
siente en tal situación? ¿Qué podéis hacer? ¿Qué deci-
sión tomáis? (Silencio prolongado).
6. Pero en el momento en que el gato os va a devorar,
vuestros cuerpos comienzan a temblar y estremecerse.
Otra vez sentís que estáis cambiando de forma. Pero
esta vez crecéis rápidamente mientras el gato se hace
más pequeño. También él cambia de aspecto. Ahora
sois del mismo tamaño; un momento después sois
vosotros mayores que é\.
7. El gato se está transformando en un ratón y nosotros
sois ahora un gato. ¿Qué sentís ahora que sois más
fuertes y ya no estáis perdidos? ¿Qué os parece el
ratón? ¿Sabéis cómo se siente un ratón? ¿Qué sentís
vosotros? Decidid lo que vais a hacer, y hacedlo. Y
ahora, ¿qué sentís? (Silencio prolongado).
8. Otra vez el cambio. Ahora crecéis más y más, casi hasta
vuestro antiguo tamaño. Ahora sois ya otra vez voso-
tros mismos. Salís de la casa y volvéis a la escuela y a
esta clase. Ahora abrid los ofis y mirad a uuestro a/re-
dedor. "

Cuestiones
1. Analizamos el grado de concentración en el juego y ¡as
reacciones primarias que hemos tenido.
2. ¿En qué papel nos hemos sentido más seguros?
3. En la vida de cada uno, ¿en qué situación o momento
nos sentimos ratones o gatos?
4. ¿Qué sucede en las relaciones interpersonaíes cuando
una persona se encuentra en posición de fuerza?
5. ¿Sucede lo mismo en las relaciones intergrupales, inter-
nacionales?
6. ¿Qué relación de fuerza se establece entre el actual
mundo desarrollado y el Tercer Mundo?
 Los dos principios metodológicos generales que acabamos de ver,
se complementan con los siguientes:
— Tener siempre en cuenta los aspectos afectivo-relacionales.
— Posibilitar que el centro en general, y la clase en particular,
sea una comunidad de apoyo para todos y cada uno de los
que frecuentan la institución escolar.
— Dar a los niños la oportunidad de asumir papeles y responsa-
bilidades reales.
— Ayudar a los alumnos a pensar por si mismos, favoreciendo
situaciones en las que puedan interaccionar entre ellos mis-
mos, en las que confronlen sus intereses, puntos de vista,
toma de decisiones colectivas, cooperen, compartan decisio-
nes y resuelvan problemas y conflictos.
— Animarles a imaginarse a si mismos en el lugar de otros.
— Alabar como modelos a personas queridas que actúen de un
modo altruista.
—• Animarles a utilizar su imaginación para encontrar soluciones
no violentas a situaciones conflictivas.
— Dar el tiempo suficiente para reflexionar y ejecutar las premi-
sas que hemos descrito.

Actividades comunes de Centro

Además de! establecimiento de unos determinados objetivos, con-
tenidos y criterios metodológicos generales, la adopción de la Educa-
ción para la Paz implica la realización conjunta, a lo largo del curso,
de una serie de actividades en todos los ciclos y etapas, con sus dife-
rentes grados de profundización, que den consistencia y coherencia
al proyecto. Esto supone, como ya hemos indicado, la puesta en
ejercicio de un proceso de toma de decisiones consensuado, conteni-
do procedimental básico en la Educación para la Paz en particular y
para la buena marcha del centro en general. Tanto en este proceso
de decisiones como para la realización efectiva de algunas de las
actividades que se proponen, no podemos soslayar la necesaria e
importante colaboración que pueden prestar los padres de alumnos,
estimulando su participación en los programas de Educación para la
Paz que se diseñen en el centro.

64
 Orientaciones didácticas

El conjunto de actividades que exponemos, en ningún caso debe

entenderse en un sentido puntual o desligado de otras experiencias
educativas cotidianas. Muy por el contrario, todas eüas aunque tie-
nen su propia autonomía, están concebidas como elementos inte-
grantes de un proyecto global de Educación para la Paz.

Efemérides relacionadas con la paz

Fines didáctico-educativos;
— Resaltar la necesidad de la paz para la convivencia, el progre-
so y la plenitud de las relaciones humanas.
— Hacer hincapié, de forma positiva, en los distintos aspectos
que abarca la paz.
— Servir como recordatorio ante ciertas situaciones no superadas.
— Facilitar la motivación.
Posibles fechas:
— Día de las Naciones Unidas (24 de octubre}.
— Día Internacional de los Derechos del Niño (20 de noviembre).
— Día de los Derechos Humanos (10 de diciembre).
— Día Escolar por la Paz (30 de enero).
— Dia Internacional para la eliminación de todas las formas de
discriminación racial (21 de marzo).

Actos intercentros
Fines didáctico-educativos:
— Facilitar la colaboración humana y profesional con otros centros.
— Poner en contacto a chicos de distintos barrios o pueblos.
Posibles actividades:
— Pintura al aire libre.
— Marcha por la paz.
— Fiesta por la paz.
— Programas de radio.
— Revistas.

65
Campañas de solidaridad
Fines didáctico-educativos;
— Aprender a no ser indiferentes.
— Aprender a compartir.
— Poner en contacto a alumnos y alumnas con las organizacio-
nes de carácter humanitario y de ayuda al Tercer Mundo.

Posibles campañas:
— Crear fondos para comprar material para las posibles necesi-
dades y necesitados/as del colegio.
— Potenciar campañas y/o colaborar con organizaciones de
ayuda al Tercer Mundo.
— Participar en campañas y organizaciones de defensa de los
Derechos Humanos.

Correspondencia interescolar e intercambios

Fines didáctico-educativos:
— Satisfacer las necesidades de comunicación.
•— Facilitar la motivación para estudiar otros medios y culturas.
— Servir de fuente de obtención de datos.
— Utilizarla como técnica específica en el estudio de otras len-
guas y culturas.

Posibles contactos:
— Correspondencia continuada con clases del mismo nivel de
otros colegios de la comunidad autónoma, de España o del
resto del mundo.
— Especialmente interesante resulta, en la perspectiva de la edu-
cación para la paz, la correspondencia continuada con chicos
y chicas de países que ciertas personas e instituciones denomi-
nan "enemigos" o "potencialmente enemigos".

66
 Orientaciones didácticas

Revistas o números monográficos sobre la paz

Fines didáctico-educativos:
— Facilitar la expresión, divulgación de las producciones y comu-
nicación de los alumnos.
— Potenciar la creatividad de los alumnos, tanto en su forma
investigadora como artística.
— Aportar a la sociedad producciones culturales de la propia escuela.
— Servir de retro-alimentación en el proceso indagador y crea-
dor de los/as chicos/as.

Teatro y paz
Fines didáctico-educativos:
— Fomentar la expresión corporal y el lenguaje dramático.
— Sensibilizar sobre determinados temas que traten las obras, a
partir de las propias representaciones de los alumnos.

Posibles actividades:
— Escenificaciones, teatro de marionetas, etc. con textos creados
por los alumnos o bien tomando fragmentos de alguna obra.
•— Comentario de las mismas.

Biblioteca de centro y de aula por ¡a paz

Fines didáctico-educativos:
•— Ofertar a los alumnos una selección de libros de literatura
infantil y juvenil que tratan o desarrollan temas de paz {Véase
Guía documental).
•— Fomentar el placer de la lectura.

Las variantes de trabajo son múltiples:

— Lectura de libros de literatura infantil y juvenil sobre la paz.
— Realización de fichas de trabajo y comentario de los mismos.
— Creación de textos, poemas, obras de teatro... que fomenten
la paz, bien individua! o colectivamente.

67
 — Realización de periódicos y/o libros de paz.
— Narraciones a partir de propuestas imaginativas.

Campañas de sensibilización sobre tos juegos y juguetes

Fines didáctico-educativos:
— Evitar los juguetes y juegos que suponen violencia y/o culto a
la violencia.
— Proporcionar juguetes y juegos alternativos.
— Romper con los juegos y juguetes bélicos y sexistas.

Posibles actividades:

•— Análisis de la publicidad en relación con los gustos de niños y

niñas sobre los juguetes.
— Parodia de anuncios publicitarios.
— Taller de juguetes
— Recogida de firmas en contra de ¡os juguetes béiicos.

Juegos cooperativos
Fines didáctico-educativos:
— Aprender a disfrutar por el propio placer de jugar, y no por
fines colaterales al juego: ser el primero, ser ei mejor, etc. Se
trata de disfrutar con juegos en los que no haya perdedores.
— Facilitar el aprendizaje de la cooperación y de distintas formas
de comunicación.
— Estimular la creación de una atmósfera grupal participativa,
positiva y comunicativa.
Posibles juegos:
•— Juegos de presentación.

— Juegos de conocimiento.
— Juegos de afirmación.
— Juegos de confianza.

68
 Orientaciones didácticas

— Juegos de comunicación.
— Juegos de cooperación.
(Veáse en la Guia documental y de recursos el punto sobre jue-
gos cooperativos.)

Exposiciones
Fines didáctico-educativos
— Poder servir como motivación, refuerzo o para sugerir nuevas
pautas de trabajo.
— Presentar a todo el colegio, comunidad educativa y sociedad
en general las creaciones e investigaciones de las distintas
áreas, con la paz como protagonista.
—• Servir de canal de comunicación y toma de conciencia entre
la escuela y su entorno.

Posibles realizaciones:
—• Elaboración de carteles, collages, pegatinas, dibujos, audiovi-
suales, etc. sobre aspectos relacionados con la paz.
— Exposiciones de "artistas por ¡a paz".
— Creación de murales y monumentos por la paz.
-— Organizar exposiciones de pegatinas por la paz realizadas por
adultos y de las creadas por los propios chicos.
— Estudio e investigación de los grandes artistas que dedicaron
algunas de sus creaciones a la paz.
— Inicio de una fototeca por la paz.
— Recopilar chistes gráficos por la paz.

Evaluación
Cuatro consideraciones previas:
a) Tal como se recoge en los documentos oficiales, la evaluación
debe orientarse hacia el proceso de aprendizaje de alumnos y

69
 alumnas como a la propia práctica docente (actuación docen-
te y proceso didáctico seguido).

b) Dada la especificidad de la Educación para la Paz como edu-

cación en valores, la evaluación debe ser preferentemente de
tipo cualitativo.

c) Las pautas de evaluación que exponemos a continuación son

generalizables, con las debidas adaptaciones, a las tres etapas
educativas.

d) La estrategia global debe estar orientada para hacer de la eva-

luación un proceso compartido, una experiencia dialogada
entre profesores y entre profesores y alumnos.

En general y como pautas fundamentales deberán tenerse en

cuenta las siguientes:

1. Nivel de participación en las actividades de grupo y grado de

respeto a las normas de funcionamiento:
— Participación.
— Aceptación y respeto a los otros.
— Cumplimiento de las normas de comunicación en
grupo (petición de palabra, respeto de turnos, escucha
activa...).

2. Grado de cooperación:
— ¿Se ha creado un clima de cooperación?
— ¿Los alumnos pueden trabajar y relacionarse entre sí?
— ¿Qué tipo de destrezas y estrategias son las dominantes en
los juegos?
— Grado de iniciativa y formas que suelen adoptarse en la
toma de decisiones.

3. Cómo se afrontan los conflictos:

— Actitud que se adopta.
— Estrategias que se ponen en juego.
— Grado de respeto a las soluciones adoptadas.

70
 Orientaciones didácticas

4. Cómo se enjuicia a las personas, grupos sociales, etnias, etc..

ajenas al endogrupo.
— Grado de aceptación de la diferencia y la diversidad (cultu-
ral, lingüistica, racial, social, etc).
— Grado de tolerancia y respeto.
— Grado de solidaridad con los desfavorecidos.

5. Nivel de compromiso con los valores propios de una cultura

de paz: justicia, solidaridad, tolerancia, no violencia, derechos
humanos, desarme, etc.

Un capitulo importante en este apartado de la evaluación lo cons-

tituye el denominado "curriculo oculto", definido como el conjunto de
aspectos que sin ser contenidos expresos de aprendizaje mental, se
asimilan como consecuencia del tipo de aprendizaje que de tales con-
tenidos se realiza. Aspectos como a qué cosas se les da importancia,
qué tipo de relaciones de aprendizaje se refuerzan, qué se persigue o
está latente en todo el proceso de investigación, qué connotaciones
personales o sociales se hacen, cómo se planean y realizan las cosas,
cómo se han de justificar los propios resultados, la importancia del
trabajo individual y de las aportaciones al grupo y del grupo, etc. En
este sentido, uno de los grandes retos de las prácticas educativas
informadas desde la Educación para la Paz, es el logro de la coheren-
cia entre el curriculo expreso y e! oculto. Para ello, una buena medida
evaluatoria consiste en responderse a preguntas del tipo de las que
aparecen en el cuadro siguiente elaborado por ei Departamento de
Educación del Condado de Avon (Inglaterra):

71
 Cuestionario sobre el currículo oculto
Objetivos
—• ¿Cómo y quién ha definido los objetivos y propósitos
de la escuela?
— ¿Hasta qué punto conocen bien tales objetivos la totali-
dad de los alumnos?
— ¿Qué grado de acuerdo se ha logrado y por qué
medios?
o ha habido reuniones regulares de todos ¡os
implicados? ¿Se ha dedicado el tiempo y energías nece-
sarios para ello?

Organización
— ¿Cuál es el grado de discusión acerca de las pautas
organizativas?
— ¿Cuáfes son los canales de comunicación?
— ¿Existen estructuras o grupos que estén en conflicto
directo o indirecto con otros?
— ¿Hasta qué punto se permiten/alientan en la escuela
prácticas democráticas?
— ¿Cuál es el grado de responsabilidad y de oportunidad
que tienen los alumnos y profesores para participar en
la toma de decisiones?

Relaciones
— ¿Qué tipo de relaciones se manifiestan entre el perso-
nal (docente y no docente) y ios alumnos, entre los pro-
píos alumnos y entre el personal?
— ¿Qué tipo de jerarquías se dan dentro de cada estamen-
to y cómo operan?
— ¿Son los alumnos objeto de tratos en los que interven-
gan componentes derivados de roles de sexo o de raza?

72
 Orientaciones didácticas

•— ¿Cómo resuelve el persona! sus disensiones y desacuer-

dos?
— ¿Cómo se resuelven ¡os conflictos de todo tipo?
— ¿Se producen incoherencias en las actitudes, prácticas
o conductas que produzcan mensajes conflictivos?

Actitudes
— ¿Se pone el énfasis en la competencia o en la coopera-
ción? ¿Cómo se fomentan?
— ¿Se pone el énfasis en las recompensas o en los casti-
gos?
— ¿Qué actitudes son evidentes en la escuela respecto de
las cuestiones de conciencia?

Pregunta resumen
Los objetivos, organización, relaciones y actitudes presen-
tes en ¡a escuela, ¿refuerzan o socavan los objetivos y enfo-
ques propios de la educación para la paz?

Programaciones y unidades didácticas

A través de las unidades didácticas concretamos el Proyecto
Curricular de Etapa y los principios generales del Proyecto Educativo
de Centro al contexto del grupo con el que se trabaja. En este nivel
de concreción, y por lo que respecta a la Educación para la Paz, se
dan dos formas complementarias de trabajo:
— La concreción de las actividades comunes de centro en e! grupo
específico con el que se trabaje, del tipo de las que hemos visto
en el punto anterior.
— La concreción de ¡a Educación para la Paz en unidades didác-
ticas. Esta vía, que es la que nos interesa en este punto, ten-
dría, a su vez, tres posibilidades:

73
 o) Trabajar ciertos elementos curricutares de la Educación para
la Paz integrados en determinadas unidades didácticas.
fa) Elaborar unidades didácticas interdisciplinares entre dos o
mas áreas sobre alguno de los contenidos de la Educación
para la Paz.
c) Confeccionar unidades didácticas específicas sobre alguno
de los contenidos de la Educación para la Paz, coincidentes
con los contenidos de alguna área, como pueden ser los
casos de las áreas de Ciencias sociales. Geografía e Historia.

Un ejemplo del primer caso sería el tratamiento didáctico, con

sus correspondientes actividades, de ciertos usos de la lengua que
suponen una discriminación social, sexual, racial o de otro tipo,
englobado en una unidad didáctica sobre el uso oral o escrito de la
lengua en el área de Lengua Castellana y Literatura.

Un ejemplo del segundo caso seria la elaboración de una unidad

didáctica sobre la discriminación, en la que los objetivos de la misma,
contenidos y actividades correspondientes se diseñan y realizan en
torno a dicho concepto desde distintas áreas como pueden ser las
áreas de Lengua, Ciencias sociales, Geografía e Historia o Ciencias
de la Naturaleza.

Un ejemplo del tercer caso será ¡a realización de una unidad didác-

tica en el área de Ciencias sociales. Geografía e Historia en el segun-
do ciclo de Secundaria sobre "Los conflictos en el mundo actual".
Las estrategias de elaboración son, igualmente, distintas. En el pri-
mer caso, un contenido de tipo actitudinal complementa y al mismo
tiempo afecta transversalmente a los restantes contenidos de diferente
tipo de la unidad didáctica. En el segundo caso, por el contrario, dife-
rentes áreas se ponen al servicio del estudio de un tópico de la Educa-
ción para la Paz. la discriminación, abordado desde sus diferentes obje-
tivos y ámbitos del saber. En el tercer caso, un profesor selecciona los
conceptos, procedimientos y actitudes del curriculo de su área coinci-
dentes con el ámbito de estudio de la Educación para la Paz.

En la práctica escolar, y tal como hemos visto en el análisis de los

contenidos de los currículos. la estrategia que debe usarse es mixta.
Indudablemente, en aquellas áreas que por su objeto de estudio están
más próximas conceptualmente al ámbito de la Educación para la Paz,
el número de unidades didácticas especificas o mayoritariamente teñi-
das desde la Educación para la Paz es mayor. En cualquier caso, enten-
demos ¡a necesidad de su programación como tal tema transversal.

74
 Orientaciones didácticas

Los pasos y elementos para diseñar una unidad didáctica son los
mismos que rigen para cualquier tipo de unidad, es decir:
1. Delimitación del tema del estudio.
2. Selección de los contenidos (conceptos, procedimientos y acti-
tudes) y concreción de los objetivos didácticos.
3. Concreción y secuencia de las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
4. Especificación de los materiales y/o recursos necesarios.
5. Delimitación de las fases, finalidades y medios del proceso
evaluador.
Dado que los objetivos, contenidos, rasgos metodológicos, papel
del profesor y criterios de evaluación que hemos especificado para
los Proyectos Curriculares son en realidad aplicables para operativi-
zar las unidades didácticas, exponemos a continuación una serie de
técnicas didácticas no exclusivas de la Educación para la Paz, pero sí
muy significativas en su práctica habitual. Además de ellas deberán
tenerse en cuenta otras más conocidas como son los estudios e
investigaciones: los comentarios de texto; los talleres de documen-
tos; comentarios y debates en torno a películas, vídeos o canciones;
debates; dinámicas y juegos de afirmación, confianza, comunicación
y cooperación, etc.

Estudios de casos
Esta es una técnica que pretende suscitar, a través del estudio de
una situación particular conflictiva, una toma de conciencia ante
determinados valores en conflicto. Habitualmente suelen ser casos
de la vida real.
Fines didácticos-educativos:
— Analizar situaciones y comportamientos cotidianos preferente-
mente relacionados con el mundo, actividades, y comporta-
mientos de los alumnos/as.
— Tomar conciencia y fomentar el sentido crítico ante determi-
nadas situaciones injustas.
— Desarrollar la capacidad de búsqueda de soluciones ante deter-
minadas situaciones conflictivas.
Posibles estudios:
— Discriminación de alumnos y alumnas por su edad, aspecto
físico, medio sociocultural del que proceden, sexo, etc.

75
 — Discriminación en la familia.
— Discriminación en la escuela.
— Discriminación entre sus amigos.

Técnicas de clarificación de valores

La clarificación de valores supone un proceso que se realiza a través
de una serie de técnicas y actividades sistematizadas. Tiene por objeto
ayudar a los individuos a aprender el proceso de valoración, con el fin
de hacerles conscientes de sus propios valores para poder aplicarlos
dentro de sus propias vidas de una forma responsable y comprometida.
Fines didácíico-educativos:
—- Tomar conciencia de sí mismos, haciendo conscientes a las
personas de sus propios valores.
— Aumentar la confianza en sí mismos y en los demás.
— Favorecer la comunicación y las relaciones con los demás.
— Ayudar a tomar decisiones libremente, teniendo en cuenta las
distintas alternativas y sus consecuencias.
— Aprender a respetar los valores de los demás.
Posibles técnicas;
— Dinámica de toma de decisiones.
— Hojas de valores.
— Frases incompletas.
— Dilemas de cooperación-competición.

Análisis de conflictos
Ésta es una actividad intelectual que tiene por objeto analizar los
elementos estructurales y funcionales de un conflicto, asi como su
génesis, evolución y expectativas de resolución.
Fines didácticos-educativos.
— Familiarizar a los alumnos con los procesos evolutivos de los
conflictos.
—• Habituarse en el manejo de las variables y elementos que
componen los conflictos.

76
 Orientaciones didácticas

— Identificar las distintas fases de análisis e intervención en un

conflicto.
— Facilitar una actitud positiva y creativa ante e! conflicto.
Posibles formas de análisis:
Existen diversas propuestas para analizar los conflictos. En nues-
tra opinión, el proceso de análisis requiere la aplicación de un méto-
do con cuatro fases fundamentales, qué hemos denominado 4-1.
Dichas fases son las siguientes.
1. Identificación del conflicto, que, a su vez, tendría tres apartados:
-— ¿Cuál es, exactamente, el conflicto?
— ¿Qué móviles lo han producido?
— ¿Quiénes son los protagonistas?
2. Identificación del proceso de desarrollo, que atendería a las
siguientes cuestiones:
— ¿Qué conductas han desarrollado los protagonistas?
— ¿Qué métodos han empleado?
— ¿Qué resultados han obtenido?
3. Identificación del estado actual y precisiones del conflicto,
que abordaría:
— ¿Cómo y cuándo iniciar la intervención?
— ¿Qué método de resolución seguiríamos?
— ¿Qué posibles modificaciones diseñamos para poder actuar
en caso de que fuesen necesarias?
— ¿Qué fases prevemos?

Juegos de rol
Consisten en la representación de una situación real o imaginaria,
en la que cada uno de los protagonistas tiene que asumir, intelectual y
psicoafectivamente, el papel que le ha tocado desempeñar. Estos serán
observados por un grupo no numeroso de personas.
Fines didáctico-educativosr
•— Favorecer la comprensión, y en su caso la concienciación, de
una situación conflictiva, tanto en sus elementos objetivos
como subjetivos.

77
 — Posibilitar la aparición de alternativas. i
— Incrementar la confianza personal.
— Desarrollar la capacidad de empatia, interiorizando las emo-
ciones, sentimientos y argumentos del papel representado.
Posibles juegos:
Cualquier situación de la vida real es susceptible de ser transfor-
mada en un juego de rol. Para ello deberemos tener en cuenta el
cumplimiento de las siguientes reglas: definir exactamente la situa-
ción; el contexto de la misma; el número de personajes y roles que
intervienen. Algunos juegos de rol publicados son:
— ¿Y tú qué?
— La investigación militar.
— Un consejo escolar.
— Reparación de coches M y S.

Juegos de simulación
Consisten en simular una situación dada en la que los jugadores, a
través de las reglas del juego, deben descubrir las soluciones o llegar a
determinadas conclusiones que el propio sujeto determina y dirige.
Fines didáctico-educativos:
— Vivenciar de forma práctica, aunque indirecta, un problema
determinado mediante un juego.
—• Experimentar los mecanismos personales y las estructuras de
una situación dada.
— Facilitar una toma de decisiones.
Posibles juegos:
— La dinámica de los cubos (MANOS UNIDAS, 1986, págs.
52-53).
— Refugiados (MANOS UNIDAS, 1986, págs. 56-58).
— Quién alimenta a quién (MANOS UNIDAS, 1986, págs.
54-55).
— El conflicto al món d'avui (HIERRO I GRANDOSO. I. (1990):
La simulació a ['aula. El joc com a eina didáctica. Eumo, Bar-
celona, págs. 15-28).

78

J
 Guía documental y
de recursos

En este último apartado, presentamos una selección de materia-

les y recursos básicos que pueden resultar de gran ayuda en la conse-
cución de una adecuada Educación para la Paz. Se incluyen todos
los datos que se han considerado precisos para su localización.

Libros de Didáctica
E GALTUNG, J.; Sobre la paz. Barcelona: Fontanera, 1985.
Se trata de una recopilación de textos del autor sueco, espe-
cialmente interesantes los dos primeros capítulos: uno sobre el
estudio de la violencia y el otro sobre el concepto de paz. Es un
libro, pues, para fundamentar las bases conceptuales de la Educa-
ción para la Paz.

E JARES, Xesus R.: Educación para la Paz. Su teoría y su

práctica. Madrid: Popular, 1991.
El manual se divide en tres partes. En la primera, se realiza un
detallado análisis de la evolución histórica de la Educación para la
Paz, sus diferentes formulaciones, propuestas didácticas, las expe-
riencias habidas, etc. En segundo lugar se fundamenta pedagógica-
mente el significado de la Educación para la Paz, sus objetivos, com-
ponentes, características, etc. Y en tercer lugar, se exponen las
implicaciones educativas que supone la Educación para la Paz en la
práctica escolar. El libro se cierra con una exhaustiva bibliografía
sobre el tema.

79
 Contacto: Edit. Popular, C/ Bola, 3 bajo, dcha. 28013 Madrid.
Teléf: (91) 248 27 88.

B JuDSON, S., y OTROS: Aprendiendo a resolver conflictos.

Manual de educación pora la Paz y la Noviolencia. Barcelona:
Lerma, 1986.
El libro nos transmite la experiencia de un programa educativo
para niños, padres y profesores sobre la enseñanza-aprendizaje de la
resolución no violenta de los conflictos en EE. UU. Es, pues, un libro
de carácter fundamentalmente práctico, en el que además incluye la
selección bibliográfica sobre literatura infantil y paz de la revista
Queja Negra.

B LEDERACH, JOHN PAUL: Educar para la paz. Barcelona:

Fontanara, 1984.
Es uno de los primeros libros en castellano en la etapa actual de
la Educación para la Paz. Son interesantes los capítulos 3, 4 y 10,
que tratan sobre la paz y la educación; el conflicto y las bases de la
Educación para la Paz, respectivamente.

E MANOS UNIDAS: Hagamos un solo mundo. Madrid: IEPALA,

1986.
Este manual trata monográficamente uno de los componentes
básicos de la Educación para la Paz como es la educación para el
desarrollo. Se estructura en dos grandes partes, una pedagógica y
otra de carácter informativo sobre la situación del Tercer Mundo.
Son muy interesantes en la primera los juegos de simulación que
transcribe, así como las sugerencias para trabajar la educación para
el desarrollo en distintas áreas escolares.

B SEMINARIO PARA LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE LA APDH:

Educar para la paz. Una propuesta posible. Madrid:
APDH-CIP, 1990.
Se trata de un libro eminentemente introductorio. En la primera
parte se describe el concepto e implicaciones educativas de la Educa-
ción para la Paz. En la segunda, se ofrece un variado menú de activj-

80
 Guía documental y de recursos

dades de Educación para la Paz. Y en la tercera se ofrece un amplio

listado de materiales y recursos que completa algunos de los puntos
de este apartado. Contacto: Ver direcciones de interés.

Revistas
B Cuadernos de Pedagogía
Han publicado varios artículos y, durante una etapa de la misma,
los denominados "Cuadernos de Paz"'. Entre los números de la revis-
ta que contienen artículos de Educación para la Paz citamos: 107,
nov., 1983; 112, abril, 1984; 125, mayo, 1985; 132, dic, 1985;
140, sep.. 1986; 155, enero, 1985; 140. sep.. 1986; 155, enero,
1988; 163, oct., 1988; 164, nov., 1988; 170, mayo. 1989; 174,
oct., 1989. Especialmente interesante es el monográfico de julio-
agosto de 1987, número 150. Contacto: c / Valencia 359. 6-1.
08009 Barcelona. Teléf.: 258 55 08.

B Derechos humanos
Revista bimestral que edita la Asociación Pro Derechos Humanos
(APDH), y que incluye temas relacionados con la situación de los
derechos humanos en España y en el mundo. Contacto: APDH. c/
Ortega y Gasset. 77-2. 28006 Madrid- Teléfs.: ¡91} 402 23 12 y
402 32 04.

B En pie de paz
Es una revista sobre pacifismo y no violencia en genera!, pero
que presta especial atención a la Educación para la Paz. Para más
información: En Pie de Paz. Gran de Gracia, 125-130 pral. 08012
Barcelona.

E Informativo del SEDOC

El número siete de esta revista contiene un completo dossier
sobre educación para la paz: libros, materiales, vídeos, discos, pelí-
culas, juegos, direcciones, etc. Contacto; Paseo de Martiricos, s/n.
29009 Málaga. Teléfs.: (952) 28 36 58 y 2848 00.
B JVo violencia y educación
No es exactamente una revista, sino un boletín de información
sobre las novedades editoriales, contactos, recursos, etc. sobre Edu-
cación para la Paz.

Contacto: Noviolencia y Educación, c/ Casarabonela, 24-4 F.

29006 Málaga.

B Papeles para la Paz

En la actualidad de salida trimestral, es una revista de estudio
sobre aspectos relacionados con la cultura de la paz. La edita el Cen-
tro de Investigación para la Paz (CIP). c/ Alcalá, 117, 6, dcha.
28009 Madrid.Teléf.: (91) 575 19 75.

K Tiempo de Paz
Revista trimestral sobre temas de paz editada por el MPDL. C/
Santa Catalina, 8-2 D. 28014 Madrid. Teléf.: (91) 429 76 44.

Materiales impresos de aula

Libros de técnicas y juegos cooperativos

E BER1STA1N. C , y CASCON, R: La alternativa del juego.

Torrelavega: Ed. de los autores, 1986.
Se estructura en los siguientes capítulos: juegos de afirmación, de
conocimiento, de confianza, de comunicación, de cooperación, de
resolución de conflictos, de distensión.
Pedidos: Apartado 219. Torrelavega (Cantabria).

B JARES, Xesus R.: Técnicas e Xogos cooperativos para todas

tas edades. A Canina: Via Láctea/nova Escola Galega, 1989.
El libro, escrito en gallego, contiene una introducción y 20 juegos
en cada uno de los capítulos que lo configuran: juegos de presenta-

82
 Guía documental y de recursos

ción, de conoc i miento, de afirmación, de confianza, de comunica-

ción, de cooperación, de distensión y juegos cooperativos con para-
caídas. Pedidos: Apartado 577 Vigo (Pontevedra).

E JARES, Xesus R.: E! placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y

juegos cooperativos. Madrid: Edit. CCS, 1992.
Además de la introducción sobre la justificación de valores y ven-
tajas de los juegos cooperativos, el libro está formado por los
siguientes capítulos: juegos de presentación, de conocimiento, de
afirmación, de confianza, de comunicación, de cooperación, de dis-
tensión y juegos cooperativos con paracaídas. Pedidos: Edit. CCS.
c/ Alcalá, 164. 28028 Madrid. Teléf.: (91) 255 20 00.

B ORLICK, Terry: Juegos y deportes cooperativos. Madrid:

Popular, 1987.
Se estructura de la siguiente forma; el significado de los juegos
cooperativos; juegos cooperativos para niños de tres a siete años;
juegos para niños de ocho a doce años; adaptar juegos para adultos
y juegos cooperativos de otras culturas.
Pedidos: Edit. Popular, c/ Bola, 3, bajo, dcha. 28013 Madrid.
Teiéf.: (91)248 27 88

B ORLICK, Terry: Libres para cooperar, Ubres para crear.

Barcelona: Paidotribo, 1987.
La estructura es semejante a la de! libro anterior. Se añaden
novedades cooperativas, aspectos de presentación y desarrollo de las
sesiones de juegos cooperativos; juegos cooperativos con paracaídas
y pelotas gigantes y deportes tradicionales en versión cooperativa.
Pedidos: Apartado 219. Torrelavega (Cantabria).

B Seminario de Educación para la Paz de la APDH: La alter-

nativa del juego II. Madrid: Edic. de los autores, 1990.
Se estructura de la siguiente forma: juegos de presentación, de
conocimiento, de afirmación, de confianza, de comunicación, de coo-
peración, de resolución de conflictos, de distensión, con paracaídas.
Pedidos: Apartado 219. Torrelavega {Cantabria}.

83
Unidades didácticas

B COMITÉ ANTI-APARTHE¡D: Apartheid, la moderna esclavitud.

Programa educativo. Comunidad de Madrid: Consejería de
educación, 1990.
La publicación agrupa las actividades en tres subunidades de con-
tenido: la actualidad del apartheid; su historia y la solidaridad inter-
nacional. Contacto: Comité Anti-Apartheid de Madrid. Hnos. García
Noblejas, 41-8, 28037 Madrid.

E GRUPO DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE ADARRA: Centros de in-

terés específicos con niños y niñas gitanos. Bilbao: Adarra,
1990.
Se trata de una recopilación y organización en centros de interés sobre
diversos temas relacionados con el puebfo. actividades y cultura gitana.
Contacto: ADARRA. c/ Licenciado Poza, 31-7. 48011. Bilbao.
Teléf.:(94)442 32 50

0 GRUPO DE TRABAJO "EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA NO VIOLENCIA",

CEP DE ALBACETE: 30 de enero Día Escolar por la paz y la no-
violencia. Cep-Albacete.
Conjunto de cuatro carpetillas, una para cada etapa/ciclo del sis-
tema educativo no universitario (Educación Infantil, ciclo inicial,
medio y superior-enseñanza media}, con propuestas y actividades
concretas de educación para la paz.
Contacto: CEP de Albacete, c/ Diego de Velázquez, 12, 02002
Albacete.

B GRUPO DE TRABAJO "EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA NO VIOLENCIA", CEP

DE ALBACETE: Por ¡a vida, la paz y el desarme. CEP de Albacete.
Unidad didáctica dirigida a la etapa 12-16, inscrita en el área de
Geografía, historia y Ciencias Sociales y dedicada a desarrollar
monográficamente el estudio del conflicto y más particularmente del
conflicto bélico de la guerra del Golfo.

Contacto: dirección anterior.

84
 Guía documenta! y de recursos

B Música para la paz. En M. E. C : Ejemplificaclones del DCB.

Educación Secundaria. Madrid: M. E. C , 1989.
Se trata de una unidad didáctica del área de Música en Secunda-
ria. Su finalidad es la reflexión sobre la paz y los derechos humanos,
a través de la experiencia musical.

E SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE LA APDH: Para

chicos-as. Unidad didáctica sistema sexo-género. Madrid:
APDH, 1987.
La carpeta con la unidad didáctica contiene cuatro cosas: Un cua-
dernillo de información sobre el tema y tres subcarpetas con la pro-
gramación y las correspondientes fichas de actividades correspon-
dientes al Ocio Inicial; Ciclo Medio y Ciclo de de doce a dieciséis
años.
Pedidos; Colectivo "Educar para la Paz". Apartado 219. Torrela-
vega (Cantabria).

E SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE LA APDH: Unidad

didáctica derechos humanos. Madrid; APDH. 1989.
La publicación se estructura en tres partes: orientaciones pedagó-
gicas para !a enseñanza de los derechos humanos; sugerencias de
actividades, con dinámicas y propuestas concretas; bibliografía y
recursos.
Pedidos; Dirección anterior.

E SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE LA APDH: Aprende a

jugar, aprende a uiuir. Madrid; APDH, 1990.
Se trata de una carpeta para trabajar el tema del juego y los
juguetes desde una óptica no violenta. En la misma hay tres subcar-
petas. En la primera, se argumenta sobre la necesidad de otro tipo
de juguetes; en la segunda, se ofrecen ideas, propuestas, etc., para
organizar una campaña de sensibilización; en la tercera se ofrece la
unidad didáctica propiamente dicha, con su programación y sus
fichas de actividades.
Pedidos: Dirección anterior.

85
E SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE LA APDH: Amemos la
paz. Unidad didáctica gastos militares y necesidades hu-
manas. Madrid: APDH, 1990.
La publicación se estructura en dos partes: una primera que es un
cuadernillo con información sobre el tema (material del profesorado);
y una segunda que se compone de cinco subcarpetas cada una de
ellas con su programación y fichas de actividades, correspondientes
a otras tantas subunidades de contenido de la unidad didáctica.

Pedidos: Dirección anterior.

E TuviLLA, J.: Derechos Humanos. Propuesta de educación

para la paz basada en los derechos humanos y del niño.
Sevilla: Consejería de Educación y Cultura. Junta de Andalucía,
1990.
Este voluminoso libro es un compendio de actividades y propues-
tas varias para trabajar los derechos humanos y los derechos del
niño. Se completa con una selección de documentos, textos base e
instrumentos legales sobre el tema.
Contacto: Consejería de Educación y Ciencia. Avda. República
Argentina, 21. 3.a planta. 41011 Sevilla. Teléis.: 459999/459211/
458766/453344.

Bibliopaz (Para las bibliotecas de aula y de centro)

Para investigar:

B BARREJRO, C : Derechos humanos. Barcelona: Satvat, 1981.

(Primaria y Secundaria).

B BELTRÁN, J., y RoiG, A.: Guía de los derechos humanos.

Madrid: Alhambra, 1987. (segundo ciclo de Secundaria).

B CAMPBELL, Christy: El desarme. Barcelona: Molino, 1986.

(Secundaria).
 Guía documental y de recursos

B CANAL, J. M., y ÁLVAREZ, J.: Trabaja en paz. Antología de

textos sobre la paz. Asturias: Ayto. de Luanco-Gozón, 1986.
(Secundaria).

B El Correo de la Unesco. Publicación trimestral de la Unesco que

Irata temas monográficos relacionados con la Educación para la Paz.

B EQUIPO ALOCLARO: Juego internacional a costa del niño.

Madrid: Edit. Popular, 1980.

B EQUIPO ALOCLARO: LOS derechos humanos a ¡o claro. Madrid:

Popular, 1980. (Secundaria}.

B EQUIPO ALOCLARO: La OTAN a lo claro. Madrid: Popular,

1981. (Secundaria).

B FONT, S., y ORDAS, N.: Historia ilustrada de los derechos

humanos. Madrid: Territorio, 1988. (Primaria y primer ciclo de
Secundaria).

B INTERMON: Maleta pedagógica redescubrir América. Barcelona:

Intermón, 1990.
Conjunto de materiales —dossier, fotografías, casetes, videos,
etc.—, para acercarse a la realidad de América Latina.

B MUIXER, Jean-Marie: Significado de la no violencia. Madrid:

CAN, 1983. (Secundaria).
Libro introductorio a los conceptos básicos de la no violencia:
lucha, agresividad, violencia, no violencia, etc.

B PETERS, A.: Atlas del mundo. Por primera vez el mundo en

sus verdaderas proporciones. Barcelona: Vicens Vives, 1991.
(Primaria y Secundaria).

B UNICEF: El libro de los derechos del niño. León:

Nebrija/Unicef, 1978. (Primaria).

87
Para leer:
En la actualidad existe una abundante e interesante bibliografía de
literatura infantil y juvenil que se puede utilizar en programas de ani-
mación a la lectura relacionados con la cosmología de la paz. Entre
las publicaciones que recogen un listado de libros, clasificados por
edades y temas, están;

E ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE AMIGOS DEL IBBY: Libros para ¡a paz.

Madrid: A. E. de Amigos del IBBY, 1985.
Clasificación de libros por temas —explotación, marginaclón,
emigración, contraste de culturas y revalorización de minorías étni-
cas, peligro nuclear, conflictos bélicos—, y edades.
Contacto: Asociación española de amigos del IBBY. Santiago
Rusiñol, 8. 28040 Madrid.

B CLIJ. Cuadernos de Literatura infantil y juvenil, número 34.

Diciembre. 1991.
Incluye una relación de libros actualizada, desde los más peque-
ños hasta los jóvenes, bajo el lema "Libros para la paz". Contiene
títulos de las tres lenguas oficiales del Estado —gallego, catalán y
euskera—, además del castellano.
Contacto: Edit. Fontalba. c/Valencia, 359, 6 - 1 . 08009 Barcelo-
na. Teléis.: (93) 207 07 50 y 258 55 08.

B Educación y biblioteca, el dossier del número 8, junio 1991.

contiene, además de la reseña de otro tipo de materiales de
Educación para !a Paz, un listado de literatura infantil y paz.
Contacto: Educación y Biblioteca. López de Hoyos, 135. 5 D,
28002. Madrid. Teléf.: (91) 519 13 82.

E GRUP D'EDUCACIÓ PER LA PAU DEL MRP "ESCOLA D'ESTJU":

Libros para ¡a paz. Ek: Edic. de los autores, 1987.
Clasifican ¡os libros por edades, de año en año, a partir de los
seis. Incluyen también unas propuestas de actividades para realizar
con los libros.
Contacto: Ver direcciones de interés.
 Guia documental y de recursos

E GRUPO "EDUCAR PARA LA PAZ" DEL CEP DE GETAFE: Literatura

por la paz y la no violencia en la escuela. CEP de Getafe.
Contacto: Ver direcciones de interés.

B Oveja negra, número 27, octubre, 1985. Monográfico

dedicado a Literatura infantil y juvenil para la paz. Los libros
seleccionados llevan un pequeño comentario, los temas que
resalta y las edades recomendadas. Contacto: CAN. Apdo.
61.034. 28080 Madrid.
Nota: Esta selección está también en el libro de S. Judson que
aparece reseñado en los libros de didáctica, y en el de X. R. Jares
(1990): Educar para ¡a paz. Fundación Municipal de Cultura. Ayto.
de Gijón.

Medios audiovisuales
Como en el caso de la literatura infantil y juvenil, relacionamos a
continuación los contactos para conseguirlos y las temáticas que tra-
tan, más que los títulos particulares.

B Amnistía Internacional
Tienen vídeos sobre la problemática de los derechos humanos, la
pena de muerte y acciones de la organización. Contacto: Ver direc-
ciones de interés.

B CIP. Han elaborado vídeos sobre la carrera armamentista y

otros temas de paz. Contacto: Ver direcciones de interés.

B COORDINADORA DE ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES PARA

EL DESARROLLO (1988): Catálogo de materiales de educación
para el desarrollo. Madrid: Edic. de los autores.
Es un catálogo muy útil en el que se describen los materiales de todo
tipo que dispone cada organización no gubernamental de España y la
forma de conseguirlos. Buena parte de ellos son audiovisuales.
Contacto: Ver direcciones de interés.

89
E Intermon. Es una organización no gubernamental de ayuda al
Tercer Mundo. Por ello, todos sus audiovisuales, diaporamas y
vídeos, están relacionados con esta temática. Muy interesantes.
Contacto: Ver direcciones de interés.

B JARES,Xesus R.: Educar para la paz. Ayuntamiento de Gijón:

Fundación Municipal de Cultura, 1990.
Contiene un apartado dedicado a medios audiovisuales, incluyen-
do un apéndice musical con temática de paz. Contacto: Fundación
Municipal de Cultura/Programas Educativos, c/ Magnus Blikstad,
58. 33207 Gijón. Teléis.: (985) 34 14 15 y 34 21 00.

B Periferia. Distribuyen y venden diversos materiales audiovisua-

les. Contacto: Ver direcciones de interés.

B SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE LA APDH: Educar para

la paz. Una propuesta posible. Madrid: APDH-CIP, 1990.
En este libro, reseñado en el punto de libros de didáctica, se
puede encontrar un interesante Üstado de material audiovisual. Espe-
cialmente destacamos la relación de películas, largometrajes, clasifi-
cados por bloques temáticos y un listado de canciones para la paz.
Contacto: Ver direcciones de interés.

Direcciones de interés
Amnistía Internacional. Paseo de Recoletos, 18, 6. 280Ó1
Madrid. Teléf.: (91) 575 41 18.
Editan el boletín de la Asociación, tienen materiales sobre dere-
chos humanos; impulsan programas de educación en esta mate-
ria, especialmente para jóvenes.

Asociación pro Derechos Humanos (APDH). C/ Ortega y Gas-

set, 77-2. 28006 Madrid. Teléfs: (91) 402 23 12 y 402 32 04.
Edita la revista Derechos Humanos; promueve el Seminario de
Educación para la Paz y tiene un centro de documentación sobre
Educación para la Paz.

90
 Guia documental y de recursos

Centro de Investigación para la Paz (CIP). C/ Alcalá, 117 6

dcha. 28009 Madrid.
Editan la revista Papeles para ¡a paz, promueven la biblioteca
ambulante B. Russell, tienen centro de documentación sobre
temas de paz en general.

Centros de Profesores (CEPS) que desarrollan actividades y

publicaciones de Educación para la paz.
— CEP de Albacete, c/ Diego de Velázquez, 12. 02002 Albacete.
— CEP de Getafe. c/ Pizarro, 21. 28902 Getafe (Madrid).
— CEP de Cantalejo. c / Alcalá Galiano, 11. 40320 Cantalejo
(Segovia).
— CEP de Talavera de la Reina. Avda. Francisco Aguirre, s/n.
45600 Talavera de la Reina (Toledo).
— CEP de Zaragoza 1. Paseo de los Reyes de Aragón, 20.
50012 Zaragoza.

Centro UNESCO de Catalunya. C/ Mallorca, 285, pral. 08037

Barcelona. Teléis.: (93) 207 58 05 y 207 17 16.
Tienen un centro de documentación, editan la revista Informacio-
nes; coordinan en la actualidad las escuelas asociadas a la Unesco.
Destacamos por su utilidad el fichero que han editado Guía de
meteríais educatius. Pan, desenvolupament, drets humans.

Club de amigos de la UNESCO de Madrid (CAUM). Pza. Tirso

de Molina, 8- 1 izda. 28012 Madrid. Tienen diverso material
audiovisual y de la UNESCO.

Colectivo Educar para la Paz. Apdo. 219. Torreiavega (Canta-

bria). Distribuyen los materiales del Seminario de Educación para
la Paz de la APDH de Madrid.

Coordinadora de Organizaciones no Gubernamentales para

el Desarrollo. Espartinas, 3, 5.° izda. 28001 Madrid. Teléf.:
(91)435 88 21

Dto. de No-Violencia Escuela Diocesana. C/ Banco de España,

3, 3.° dcha. 48005 Bilbao.

Educadores por la Paz (Nova Escola Galega). Apdo. 577 Vigo

(Pontevedra).

91
 Tienen varias publicaciones en gallego sobre el tema. Editan el
boletín de información Novapaz.

ELPAZ (Espacio libre para la Paz). Casarabonela, 24, 4.° F,

29006 Málaga.
Asociación resultante de la fusión de diversos colectivos ligados a
la paz, ecología, derechos humanos, de Málaga. Editan el boletín
Novioíencia y Educación {ver revistas).

Fundacio per la Pau. C/ Pau Claris, 72-3, 2 B. 08010 Barcelo-

na. Teléf.: (93) 302 51 29.
Organizan diversas actividades. Poseen un centro de documenta-
ción y de préstamo de materiales audiovisuales. Editan el boletín
de igual nombre.

Greenpeace España. C/ Rodríguez San Pedro, 58. 28015

Madrid. Teléis.: (91) 543 47 04 y 543 99 00.
Editan b revista Greenpeace y diverso material sobre paz y ecología.

Grup d'Educació per la Pau del MRP d'Estiu. C. P. Festa

d'elx. Paseo de Ronda, s/n.°. Elche. Alicante.

Grupo de Educación para la Paz y la no violencia. CEP de

Albacete. C/ Diego de Velázquez. 12. 02002 Albacete.
Han elaborado material impreso sobre Educación para la Paz.

Grupo de Educar para la Paz. C / Padre Lobera, 14, 3.°. 24007

León.

Grupo para Educar para la Paz - EVA. C/ Conde de Aranda

108-110, 3.° izda. 50003 Zaragoza.

IEPALA. C/ Hermanos García Nobíejas, 41, 8.D. 28037 Madrid.

Teléf.: (91) 408 41 12.

Instituto de Estudios para la Cruz Roja. C / General López

Pozas, 8. 28036 Madrid.
Han editado material sobre Educación para la Paz. Entre ellos
destacamos el informe técnico número 14, titulado Seminario

92
 Guía documental y de recursos

sobre formación de monitores de Educación para la Paz. Cruz

Roja española, Madrid, 1989.

INTERMON. C/ Roger de Uuria, 15. 08010 Barcelona. Teléf.:

(93)301 29 36.
Edita en el boletín informativo ¡NTERMON. Servicio de Noticias,
sobre la realidad del Tercer Mundo.

Periferia. Avda. Mare de Déu de Montserrat, 136-140. 08026 Bar-

celona. Teléf.; (93) 433 24 94.
Es una organización creada, precisamente, para facilitar activida-
des y materiales de paz.

REDPAZ. Apartado 529. Sevilla.

Grupo de trabajo que, al mismo tiempo, organiza eventos de Edu-
cación para la Paz y distribuye material de Educación para la Paz.

Seminario de Educación para la Paz de la APDH. C/ Ortega

yGasset, 77-2. 28006 Madrid.
Han creado diversas unidades didácticas y otro tipo de material
sobre la Educación para la Paz. La distribución de los mismos la
realiza el Colectivo Educar para la Paz. Apdo. 219 Torrelavega
(Cantabria).

Seminario de Educación para la Paz/CEP. Pza. Bécquer, 1-2

esc. 10 D. Cádiz.
Han elaborado diverso material, con especial interés en la discri-
minación no sexista.

Seminario Permanente de Educación para la Paz/SSGEI-

CXTG. Rúa do Franco, 10-1. Santiago de Composteia.
Han editado diversas monografías escritas en gallego sobre distin-
tos aspectos de la Educación para la Paz.

93
Ministerio de Educación y Ciencia
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Educación
para la Salud.
Educación Sexual

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Ministerio de Educación y Ciencia

 Educación
para la Salud.
Educación Sexual

Autor: Juana Nieda

Coordinación; Juan Luis Hernández Álvarez
del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio de Educaclún y Ciencia
Secretaria da Estado de Educacíin
N.l. P.O.-176.92-105-2

Oopisito legal: M-eíSe-1992

Realizarían- MAfllN Al-'/ABE HN05.
Prólogo

n el marco de la Ley de Ordenación General del Sistema Educati-

£ vo, los Reales Decretos que han establecido los currícuios de las
distintas etapas educativas definen unas enseñanzas que deben
estar presentes a través de las diferentes áreas. Se trata de la educación
moral y cívica, la educación para la paz, para la salud, para la igualdad
de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación
sexual, ¡a educación del consumidor y la educación vial.
La insistencia en que todos esos aspectos educativos han de estar pre-
sentes en la práctica docente confiere una nueva dimensión al curricula,
que en ningún modo puede verse compartimentado en áreas aisladas, o
desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí,
sino que aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, de contenidos y
de principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y
solidez. Algunos de esos ejes están constituidos por ¡as citadas enseñan-
zas, que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el currículo,
no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas.

Las enseñanzas o temas transversales impregnan, de hecho, el currícu-

lo establecido en sus distintas áreas hasta el punto de que carece de senti-
do que el profesorado se plantee si, en un momento dado de! trabajo de
aula, está desarrollando una área determinada o un tema transversal con-
creto. La impregnación es recíproca: los temas transversales están presen-
tes en las áreas y éstas también se hallan presentes en los temas. Hablar
de enseñanzas transversales, en consecuencia, no es introducir contenidos
nuevos que no estén ya reflejados en el currículo de las áreas, sino organi-
zar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado eje educa-
tivo.
Los contenidos curriculares de los temas transversales son objeto, en
¡a actualidad, de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos ele-
mentos estén presentes en ¡a educación. Se trata de contenidos educati-
vos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educa-
ción, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del
marco social en que ha de desarrollarse toda ¡a educación, principalmente
la educación obligatoria.
 De esos elementos curriculares presentes en distintas áreas, se puede
hablar como de temas o enseñanzas transversales, porque no se sitúan en
paralelo respecto a ¡as áreas del currículo, sino que las impregnan, con
una presencia diferente en cada caso. Son temas, por otro ¡ado. estrecha-
mente compenetrados los unos con los otros. En particular, es preciso
resaltar que la dimensión de moral y cívica del currículo constituye un
tema transversal no sólo presente, sino realmente omnipresente tanto en
¡as áreas cuanto en ¡os demás temas transversales. Entre los contenidos
curriculares relevantes para las enseñanzas transversales hay. desde luego,
conocimientos conceptuales y procedimientos, pero hay, sobre todo, acti-
tudes y valores inequívocamente ligados a una dimensión ética que debe
propiciar la autonomía moral de los alumnos y ¡as alumnos.

En razón de esa presencia en el currículo, en sus distintas áreas, los

temas transversales tienen un valor importante tanto para e¡ desarrollo
personal e integral de los alumnos, cuanto para un proyecto de sociedad
más libre y pacífica, más respetuosa hacia las personas y también hacia la
propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana.

Puesto que han de impregnar toda ¡a acción educativa, ¡as enseñanzas

transversales constituyen una responsabilidad de toda la comunidad edu-
cativa, especialmente del equipo docente. En particular, han de estar pre-
sentes en el proyecto educativo de centro, en el proyecto curricuhr de
etapa y en las programaciones que realiza el profesorado.

Para facilitar a ¡os profesores el desarrollo curricular de las enseñanzas

o temas transversales, el Ministerio de Educación y Ciencia encargó a per-
sonas expertas ¡a reaüzación de documentos orientativos sobre ¡os distintos
temas. El presente volumen, que se refiere a ¡a Educación para ¡a Salud y
la Educación Sexual, responde a ese encargo, cuya coordinación ha realiza-
do el Servicio de Innovación de la Dirección General de Renovación Peda-
gógica. Su estructura es la misma de los demás volúmenes sobre otras
enseñanzas transversales. Comienza con una presentación general del
ámbito de que se trata: de su significado, de cómo ha llegado a constituirse
como ámbito educativo relevante. Pasa después a identificar, en los conte-
nidos curriculares y en ¡os criterios de evaluación de cada área y etapa,
aquellos en los que se hace presente la Educación para la Salud y la Edu-
cación Sexual. En una tercera parte proporciona orientaciones didácticas y
para ¡a evaluación en relación con los correspondientes contenidos curricu-
¡ares. Y, finalmente, contiene una guía documental y de recursos útiles
para el profesorado. Es una guía no exhaustiva, sino seleccionada y comen-
tada, para ser realmente de utilidad para quien acuda a ella.
El Ministerio de Educación y Ciencia, al poner a disposición de los pro-
fesores este texto sobre Educación para la Salud y la Educación Sexual, lo
presenta como un buen ejemplo de análisis de este tema, que responde al
espíritu y a la letra del currícuio establecido y que, dentro de él, destaca
una de sus dimensiones importantes, a lo largo de ¡a cual es posible inte-
grar aspectos muy distintos de diferentes áreas.
 índice

Páginas

¿ Q U É SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN PARA LA

SALUD? 9

LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL

CURRÍCULO 17

Educación Infantil 19

Educación Primaria 27

Educación Secundaria Obligatoria 37

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 55

Orientaciones generales 55

Orientaciones específicas 62
Proyecto Educativo de Centro 82
Proyecto Curricula r de Etapa 63
Desarrollo en las diferentes etapas 65
Orientaciones sobre algunos tópicos 67

Orientaciones para la evaluación 79

 Páginas

GUÍA DOCUMENTAL Y DE RECURSOS 83

Libros generales 83

Bibliografía por temas 85

Otras publicaciones 93

Direcciones de interés 95
 ¿Qué se entiende por
Educación para la Salud?

La salud ya no se considera en nuestros días simplemente como

la ausencia de enfermedad, sino que se entiende que una persona
está sana cuando goza de un estado de bienestar general: físico, psí-
quico y social.
Actualmente, la sociedad española se enfrenta a graves proble-
mas (aumento de las enfermedades cardiovasculares, distintos tipos
de cáncer, drogodependencias, accidentes viales, SIDA, etc.) que
exigen la adopción, a nivel estatal, de una serie de medidas encami-
nadas a prevenirlas a fin de aumentar ¡a salud de los españoles y
españolas en general. La Educación para la Salud (EPS) no sólo
ayuda a gozar de un estado saludable y a prevenir enfermedades,
sino que puede ser también de gran utilidad para la recuperación:
en la medida en que se conocen las causas de una enfermedad y las
acciones necesarias para superarla, aumenta la confianza de los
sujetos y crece la posibilidad de que el restablecimiento se produzca
más rápidamente.

Los contenidos de EPS han adquirido gran importancia en los

últimos años, tanto en Europa como en el resto del mundo, sobre
todo porque se ha constatado que las enfermedades causantes de
más muertes prematuras están relacionadas con estilos de vida y
hábitos individuales. Se sabe, por otra parte, que es en la infancia
donde se van modelando las conductas que dañan la salud; de ahí
que el período de enseñanza obligatoria resulte el más adecuado
para tratar de potenciar desde el sistema educativo los estilos de vida
saludables. Se contribuirá así a que, en el futuro, se alarguen los
períodos de bienestar personal y disminuya la incidencia de las enfer-
medades ligadas en mayor medida al tipo de vida y a la conducta de
cada individuo.
 Como parte de este concepto de salud, la educación sexual debe
estar presente en la educación escolar no sólo como información
sobre sus aspectos biológicos, sino que también es preciso incluir
información, orientación y educación sobre los aspectos afectivos,
emocionales y sociales, de modo que las alumnas y los alumnos lle-
guen a conocer y apreciar los papeles sexuales femenino y masculi-
no y el ejercicio de la sexualidad como actividad de plena comunica-
ción entre las personas.

Se deduce de lo dicho que una buena Educación para la Salud

debe pretender que los alumnos desarrollen hábitos y costumbres
sanos, que los valoren como uno de los aspectos básicos de la cali-
dad de vida y que rechacen las pautas de comportamiento que no
conducen a la adquisición de un bienestar físico y mental.
La introducción en el currículo de objetivos y contenidos sobre el
tema es un primer paso para lograr las metas propuestas. La consi-
deración de que deben aprenderse contenidos de salud es aceptada
mundialmente y abre el camino para que se produzca en los centros
de enseñanza una reflexión sobre los diferentes modos de comporta-
miento de las personas ante la salud y la enfermedad, asi como
sobre las distintas concepciones que subyacen en cada opción vital.
Aunque la EPS pretende fundamentalmente la adquisición de
actitudes, no debe entenderse que conceptos y procedimientos no
son importantes. Es un falso dilema enfrentar conceptos referidos a
salud con procedimientos y actitudes. Los tres tipos de contenidos
pueden aprenderse de manera coherente, si bien la presencia de una
mayor base conceptual está en relación con el aumento de !a edad
de los estudiantes. La escuela debe desarrollar una serie de bloques
de contenidos en los que primara el aprendizaje de actitudes y proce-
dimientos en los niveles más inferiores para, paulatinamente, dar
mayor cabida a los conceptos que, a su vez, darán sentido a diferen-
tes pautas de comportamiento saludable.
Conviene, sin embargo, no hipertrofiar los contenidos concep-
tuales, cayendo en un "biologismo" excesivo que desvirtúe lo que
para la educación obligatoria se pretende con la EPS.
Por otra parte, hoy se sabe que enseñar una serie de contenidos
no siempre asegura que el alumnado los entienda y los incorpore a
su vida cotidiana: enseñar a cepillarse los dientes, disponer en el
centro de cepillos y flúor, no garantiza que, efectivamente, se cree
un hábito saludable incorporado al quehacer diario. Es preciso refle-

10
 ¿Qué se entiende por Educación para la Salud?

xionar con los alumnos sobre sus hábitos generales, sobre Sas valora-
ciones que tienen de la higiene y la salud, sobre las costumbres exis-
tentes en sus familias, para conocer en qué medida están arraigadas
sus ideas. Producir un cambio conceptual puede ser de importancia
decisiva para introducir ios nuevos valores y para que los estudiantes
adquieran hábitos duraderos.

Asegurada la existencia de unos contenidos adecuados, no debe

olvidarse esa otra manera de enseñar y de aprender que deriva del
"currículo oculto": el conjunto de valores, normas y actitudes que de
una manera implícita están presentes y conforman el microclima esco-
lar. Las actitudes de los profesores, sus valoraciones prioritarias, la dis-
posición al diálogo, el ambiente general del centro, el mayor o menor
equilibrio en los menús del comedor escolar, la limpieza de las instala-
ciones, las actividades que se proponen, el grado de cumplimiento de
las normas vigentes (no fumar, no vender alcohol, etc.), conforman
todo un entramado de contenidos a los que nadie alude, pero de los
que todos los alumnos están constantemente tomando nota.

Por ello, el centro escolar debe convertirse en un agente promo-

tor de la salud, que incluye en sus currículos contenidos relativos al
tema, pero que toma, además, una serie de decisiones que colabora-
rán a que el alumnado respire realmente en la escuela una vida salu-
dable.
Éstas son algunas de las características que definen más
ampliamente lo que es una escuela promotora de salud, se-
gún Young y Williams:

-— Considera iodos los aspectos de la uida del centro educati-

vo y sus relaciones con la comunidad.
— Se basa en un modelo de salud que incluye ¡a interacción
de ¡os aspectos físicos, mentales, sociales y ambientales.
— Se centra en la participación activa de los alumnos, con
una serie de métodos variados para desarrollar destrezas.
— Reconoce una amplia gamo de influencias sobre la salud
de los alumnos e intenta tomar en consideración sus acti-
tudes, valores y creencias.
— Reconoce que muchas destrezas y procesos básicos son
comunes a todos ¡os temas de salud y que éstos deberían
programarse como parte del currículo.

n
 — Considera que el desarrollo de la autoestima y de la auto-
nomía personal son fundamentales para la promoción de
una buena salud.
•— Da gran importancia a ¡a estética del entorno físico del
centro, así como al efecto psicológico directo que tiene
sobre profesores, personal no docente y alumnos.
— Considera ¡a promoción de la salud en la escuela como algo
muy importante para todas las personas que en ella conviven.
— Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores.
— Sabe que el apoyo y la cooperación de ¡os padres es esen-
cial para una escuela promotora de salud.
— Tiene una uisión amplia de los seruicios de salud escolar,
que incluye la prevención y los exámenes de salud, pero
también la participación activa en el desarrollo del currículo
de EPS. -Además, da a los alumnos la posibilidad de hacerse
más conscientes como consumidores de servicios médicos.

Sin embargo, la tarea de educar para la salud no es sólo patrimo-

nio del sistema de enseñanza. El ambiente familiar resulta decisivo
para los estudiantes en la etapa de la educación obligatoria; por ello,
se impone una colaboración permanente entre la familia y la escue-
la. Esto signiíica que los padres deben conocer el plan escolar e,
incluso, participar activamente en su elaboración y colaborar en su
desarrollo: es de suma importancia no proporcionar a los alumnos
mensajes contradictorios que puedan provocar tensiones entre ellos
y roces entre los demás componentes de la comunidad educativa.

Cada centro debe diseñar un modelo de colaboración, cuyo obje-

tivo fundamental será aunar esfuerzos a fin de que escuela y familia
actúen de manera coherente y sean, de verdad, puntos emisores de
"promoción de salud".

Por último, existe otro aspecto importante, que es la implicación

de la escuela en el medio en que se encuentra. Abrir las puertas a los
conflictos relacionados con la salud que existen en el entorno es ia
mejor manera de conocer la realidad. A tal fin debe partirse del aná-
lisis de los problemas de higiene en bares, restaurantes, mercados,
etc.; del estudio de los hábitos alimenticios más comunes entre los
ciudadanos; del grado de limpieza de las calles; de los puntos más
problemáticos en lo que se refiere a seguridad vial; de la incidencia

12
 ¿ Qué se entiende por Educación para la Salud?

de las drogas en la población; de la frecuencia de determinadas

enfermedades; del grado de contaminación ambiental, etc.
Tales son algunos de los elementos a partir de los cuales pueden
desarrollarse los programas de EPS, sin olvidar que los estudios reali-
zados y las conclusiones obtenidas deben ser comunicados a las
autoridades competentes: así. el trabajo desarrollado invitará a la
reflexión y se convertirá en algo digno de tenerse en cuenta cuando
se tomen decisiones que afecten a la salud comunitaria.
En suma, existen tres puntos de referencia claves a la hora de desa-
rrollar los programas de la Educación para la Salud: el centro escolar,
la familia y la comunidad. Pero aún es preciso decir que la eficacia
didáctica será tanto mayor en la medida en que se potencie la colabo-
ración con los centros sanitarios de la zona: su experiencia puede resul-
tar decisiva para elaborar y llevar a cabo cualquier iniciativa escolar.
¿Por qué la EPS forma parte de las propuestas curricula-
res de la actual Reforma Educativa? Aunque se deduce en gran
parte de lo que llevamos expuesto, debe tenerse en cuenta que la
sociedad actual ha generado nuevos problemas relacionados con !a
salud, y que éstos exigen de la ciudadanía una preparación más ade-
cuada que les permita prevenirlos eficazmente. Aprender a autocui-
darse se perfila hoy como objetivo prioritario.
El aumento de las enfermedades cardiovasculares y de ciertas for-
mas de cáncer tiene mucho que ver con hábitos alimenticios inade-
cuados, consumo exagerado de alcohol, abuso del tabaco, vida
sedentaria o exceso de tensiones.
Los avances técnicos, que permiten desplazarse con mayor rapidez
y que tantas ventajas proporcionan, están generando gran cantidad de
muertes prematuras por accidentes viales. Se hace necesario educar al
futuro conductor y al peatón en unas nuevas bases de comportamiento.
El consumo de drogas provoca en la sociedad graves problemas,
que están afectando en gran medida a los jóvenes y a sus familias, y
no sólo desde el punto de vista de la salud. Potenciar un tipo de edu-
cación que facilite el diálogo, ayude a organizar el tiempo libre, ense-
ñe a disfrutar del cine, el teatro, la música, la lectura, etc., y que
desarrolle las capacidades manuales para ejercitarlas en ei ocio, sig-
nifica colaborar desde la escuela a una mejor salud mental.
La educación sexual se hace cada vez más necesaria en una
sociedad que parece estar muy bien informada, pero que, a juzgar

13
por datos objetivos, tiene altas dosis de desconocimiento y de erro-
res, tanto en jóvenes como en adultos, que afectan gravemente al
equilibrio emocional. Enseñar a conocer y aceptar el propio cuerpo,
a buscar información o a demandar ayuda es educar para ser capa-
ces de establecer con los demás unas relaciones más sanas y satisfac-
torias. Por otra parte, el aumento de las ETS (enfermedades de
transmisión sexual) y, sobre todo, el problema del SIDA hacen más
acuciante la necesidad de la educación sexual.

Tales son algunas de las razones objetivas que justifican la presen-

cia de la EPS en el currículo. Pero, además, se podrán así recoger
las experiencias de profesores pioneros que, a título individual o a
través de asociaciones o de movimientos de renovación pedagógica,
habían incorporado en sus programaciones la Educación para la
Salud; profesores empeñados en demostrar que saber autocuidarse
es un contenido curricular tan importante como cualquier otro, y, en
algunos casos, prioritario. Si la EPS adquiere carta de naturaleza en
el currículo se evitarán problemas burocráticos innecesarios, se resol-
verán situaciones injustas de incomprensión profesional y se podrá
dotar a los ciudadanos, en fin. de herramientas necesarias para la
mejora de su vida persona! y la de la comunidad.

Igualmente deben aprovecharse las experiencias de gran número

de sanitarios que, desde organismos como los Centros de Salud, han
[levado a cabo durante los últimos años una labor educativa en
barrios y pueblos, no siempre bien entendida ni potenciada, destina-
da a conseguir una mejor educación sanitaria de los ciudadanos.

Por último, nuestra reciente incorporación de pleno derecho a

todas las instituciones europeas ha motivado que nuestro Gobierno
asuma las recomendaciones que, en relación con la Educación para
la Salud, han formulado los organismos internacionales.

Desde hace años, la UNESCO, la O. M. S., el Consejo de Euro-

pa y la Comunidad Europea han elaborado recomendaciones, ratifi-
cadas por sus países miembros, en el sentido de que la EPS se inte-
gre plenamente en los centros docentes. Así, en la Conferencia
Europea de Educación para ¡a Saiud, celebrada en febrero de
1990 en Dubün, se recomendó la inclusión de contenidos en el
currículo de la enseñanza obligatoria porque "es el modo más efecti-
vo para promover estilos de vida saludables y el único camino para
que ésta (la EPS) llegue a todos los niños, independientemente de la
clase social y de la educación de sus padres".

14
 ¿Qué se entiende por Educación para la Salud?

En España, desde 1986, se está trabajando en la inclusión de la

EPS en el currículo de la Reforma Educativa. En 1987 se formó una
Comisión Técnica, con participación de representantes de los Minis-
terios de Educación y de Sanidad, cuyo cometido fundamental fue
redactar un borrador acerca de cómo deberían incluirse los conteni-
dos de salud en los diseños auriculares. La propuesta fue sometida a
debate, analizada y, posteriormente, revisada. Actualmente es una
realidad su inclusión en los programas de los niveles educativos com-
prendidos entre cero y dieciséis años.

La colaboración entre los Ministerios de Educación y Sanidad y

Consumo se ha mantenido cada vez con mas intensidad hasta crista-
lizar en un convenio de cooperación, firmado en noviembre de
1989, que persigue tres objetivos principales: apoyar la formación
de los docentes, promover experiencias innovadoras en Centros
escolares en colaboración con el sector sanitario, y elaborar materia-
les didácticos adecuados; se trata de conseguir que nuestra población
escolar, y en el futuro los ciudadanos, "deseen estar sanos, sepan
cómo alcanzar la salud, hagan lo que puedan individual y colectiva-
mente para mantenerla y busquen ayuda cuando la necesiten"
(XXXVI Asamblea Mundial de la Salud, 1983).
 La Educación para la Salud
en el currículo

La EPS se ha introducido en los currículos como tema transver-

sal. Este sistema se aplica también en otros países a un conjunto de
contenidos desarrollados en los últimos años, de gran relevancia
para los ciudadanos, pero que no están incluidos en el marco con-
ceptual de una sola disciplina.

Tales contenidos tienen en común un gran componente actí-

tudinal. El hecho de no enmarcarse específicamente en ninguna
de las disciplinas clásicas del saber hace necesaria la colabora-
ción de todas ellas para contribuir eficazmente a su desarrollo.
Asi, la EPS debe impregnar el conjunto de la actividad educati-
va, hasta convertirse en una línea de actuación preferente en los
centros, que tendrán que subrayarla en sus programaciones
generales.

La EPS aparece reflejada en cada uno de los tres niveles de

enseñanza: Infantil (cero-seis años), Primaria (seis-doce años) y
Secundaria Obligatoria (doce-dieciséis años). En lo referente a
los elementos curriculares, puede aparecer aludida en los objeti-
vos generales de etapa, en las introducciones a las áreas, en los
objetivos generales de las mismas, en los contenidos —tanto
conceptuales como procedimentales y actitudinales— o en los
criterios de evaluación.

En fos cuadros que se detallan a continuación aparecen por eta-

pas sólo aquellos párrafos de la introducción de cada área y los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se relacionan
directamente con la Educación para ia Salud y la Educación
Sexual.
- f •
 EDUCACIÓN INFANTIL

Objetivos generales de la Educación Infantil

a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio

cuerpo, formándose una imagen positiva de sí mismos,
valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones
de acción y expresión y adquiriendo hábitos básicos de salud y
bienestar.

b) Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con

sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto,
respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y
colaboración.

Objetivos del primer ciclo de la Educación Infantil

a) Identificar y expresar sus necesidades básicas de salud y

bienestar, de juego y de relación y resolver autónomamente
• algunas de ellas mediante estrategias y actitudes básicas de
cuidado, alimentación e higiene.

í?) Descubrir, conocer y controlar progresivamente su propio cuerpo,

sus elementos básicos, sus características, valorando sus
posibilidades y limitaciones para actuar de forma cada vez más
autónoma en las actividades habituales.

19
 ÁREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
Introducción
En la Educación Infantil tiene gran importancia la adquisición de buenos hábitos de salud,
higiene y nutrición. Estos hábitos no sólo contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los
espacios en los que vive, sino que son fundamentales en el proceso de autonomía del niño.

Objetivos generales
1. Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo, identificando sus características y
cualidades personales.
2. Identificar progresivamente sus posibilidades y limitaciones, valorarlas adecuadamente
y actuar de acuerdo con ellas.
3. Tener una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras
personas y empezar a valorarlas, sin actitudes de discriminación en relación con e(
sexo o con cualquier otro rasgo diferenciador.
10. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con el bienestar y la
seguridad personal, ¡a higiene y et fortalecimiento de la salud.
Contenidos
IV. El cuidado de uno mismo

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. La salud y el cuidado de
uno mismo:
— Higiene y limpieza en re-
lación con el bienestar
personal.
— Alimentos y hábitos de
alimentación.
— La enfermedad: el dolor
corporal.
— Acciones que favorecen
la salud.
2. El cuidado del entorno y
el bienestar personal:
— Limpieza, higiene y cui-
dado de las dependen-
cias del centro y de otros
habitat de su entorno pró-
ximo.
4.
Cuidado y limpieza de las
distintas partes del cuerpo
y realización autónoma de
los hábitos elementales
de higiene corporal, utili-
zando adecuadamente los
espacios y materiales ade-
cuados.
Colaboración y contribu-
ción al mantenimiento de
la limpieza del entorno en
que se desenvuelven las
actividades cotidianas.
Hábitos relacionados con
la alimentación y el des-
canso, utilización progresi-
va de los utensilios y cola-
boración en las tareas
para la resolución de estas
necesidades básicas.
Utilización adecuada de ins-
trumentos e instalaciones
para prevenir accidentes y
evitar situaciones peligrosas.
1. Gusto por un aspecto
personal cuidado y por
desarrollar las activida-
des en entornos limpios y
ordenados.
2. Aceptación de las normas
de comportamiento esta-
blecidas durante las
comidas, los desplaza-
mientos, el descanso y la
higiene.
3. Actitud de tranquilidad y
colaboración hacia las
medidas que adoptan los
mayores en situaciones
de enfermedad y peque-
ños accidentes.
4. Valoración de la actitud
de ayuda y protección de
familiares y adultos en
situaciones de higiene y
enfermedad.

20
 La Educación para la Salud en el currículo

ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

Introducción
Es el objetivo de la Educación Infantil que el niño y la niña puedan actuar con autonomía,
confianza y segundad en los sistemas sociales más próximos, conociendo y utilizando las
normas que permiten convivir con ellos, así como contribuyendo a su establecimiento y a su
discusión. En el seno de los grupos a los que pertenece, aprende a valorar las ventajas de la
vida en grupo, asi como las limitaciones que ésta impone. Aprende también a colaborar con
los otros, a ayudar y pedir ayuda y a cumplir las obligaciones que se desprenden del reparto
de tareas de la vida cotidiana.

Objetivos generales
1. Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso de las
diversas actividades, tomando progresivamente consideración a los otros.
2. Conocer las nonnas y modos de comportamiento social de los grupos de los que forma parte
para establecer vínculos fluidos y equilibrados de relaciones que mantiene con los demás.

Contenidos
I- Los primeros grupos sociales

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Principales grupos socia-
les de los que se es
miembro: familia y es-
cuela.
La familia:
— Los miembros de la fami-
lia; relaciones de paren-
tesco, funciones y ocupa-
ciones.
— Tipos de estructura fa-
miliar (familia nuclear,
con padres separados,
adoptivos, sin herma-
nos, con un solo proge-
nitor...).
— El propio lugar en la fami-
lia.
— Pautas de comportamien-
to y normas básicas de
convivencia.
Discriminación de com- 1. Interés por participar en la
portamientos y actitudes vida familiar y escolar y
adecuados o inadecua- por asumir pequeñas res-
dos en los diversos gru- ponsabilidades y cumplir-
pos a los que se pertene- las, con actitudes de
ce y uso contextuatlzado afecto, iniciativa, disponi-
de las normas elementa- bilidad y colaboración.
les de convivencia.
2. Defensa de los propios
derechos y opiniones con
actitud de respeto hacia
las de los otros (compar-
tir, escuchar, saber espe-
rar, atender...).
3. Valoración y respeto ajus-
tados a las normas que
rigen la convivencia en
los grupos sociales a los
que se pertenece (nor-
mas de uso de un objeto,
normas de cortesía...) y
participación en el esta-
blecimiento de algunas
de ellas.
 Conceptos
La escuela:
— Los miembros de la es-
cuela: niños y adultos.
Funciones y ocupacio-
nes.
— Pautas de comportamien-
to y normas básicas de
convivencia.
Conceptos
2. Necesidades, ocupacio-
nes y servicios de la vida
en común. Los se/vicios
como bienes de todos.
— Los servicios relacionados
con ta seguridad y la sani-
dad: algunas personas e
instituciones implicadas.
— Normas elementales de
seguridad vial.
— Espacios para el ocio y
cultura; posibilidades que
ofrecen.
— Costumbres, folclore y
otras manifestaciones cul-
turales de la comunidad a
la que se pertenece.
22
Procedimientos Actitudes
4. Autonomía en la resolu-
ción de situaciones cientí-
ficas.
5. Tolerancia ante la espera
de determinados aconte-
cimientos.
6. Respeto por la diversidad
de sexos, de papeles, de
profesiones, edades, etc.
7. Respeto y cuidado por los
espacios en los que se
desenvuelve la actitud
propia y los objetos que
tales espacios contienen.
II. La vida en sociedad
Procedimientos Actitudes
2. Contribución a la conse- 4. Valoración ajustada de
cución y mantenimiento los factores de riesgo de
de ambientes limpios, accidentes existentes en
saludables y no contami- su entorno.
nados.
5. Valoración de los am-
bientes limpios no degra-
dados ni contaminados.
 La Educación para la Salud en el currículo

Conceptos Procedimientos Actitudes

4. Valoración ajustada de
ios factores de riesgo de
accidentes en ¡a manipu-
lación de objetos, evitan-
do situaciones peligrosas.

23
 ÁREA DE LA COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

Introducción
A través de su expresión dramática y corporal muestra sus emociones y tensiones, y
también su conocimiento del mundo y de las personas, así como su percepción de la
realidad. Estas manifestaciones expresivas son además un instrumento de relación,
comunicación e intercambio. La Educación Infantil debe estimular este tipo de expresión para
sacar de ella el máximo rendimiento educativo, aceptando formas de expresión diversas

Objetivos generales
4. Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de información y
disfrute y como medio para comunicar deseos, emociones e informaciones.
5. Leer, interpretar y producir imágenes como una forma de comunicación y disfrute,
descubriendo e identificando los elementos básicos de su lenguaje.

Contenidos
I. Lenguaje Oral

Conceptos Procedimientos ~~j Actitudes

Producción de mensajes
referidos a informacio-
nes, necesidades, emo-
ciones y deseos median-
te fa expresión corporal,
la realización de pinturas
y dibujos, el lenguaje oral
0 cualquier otro medio de
expresión.
5. Actitud de escucha y res-
peto a los otros en diálo-
gos y conversaciones
colectivos, respeiando las
normas y convenciones
sociales que regulan el
intercambio lingüístico.

II. Aproximación al lenguaje esí

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Valoración de la utilidad
del lenguaje escrito como
medio de comunicación,
información y disfrute.
2. Gusto y placer por oír y
mirar un cuento que el
adulto lee al niño o ai gru-
po de niños.
3. Cuidado de los libros co-
mo un valioso instrumento
que tiene interés por sí
mismo y deseo de mane-
jarlos de forma autónoma.

24
 La Educación para la Salud en el cumculo

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Disfrute con las propias

elaboraciones plásticas y
con las de otros.

i IV. Expresión Musical

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Disfrute con el canto, ei

baile, la danza y la inter-
pretación musical.

. V. Expresión Corporal

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Control del cuerpo: activi- 1. Disfrute con la dramatiza-

dad, movimiento, respira- ción e interés por expresar-
ción, reposo, relajación. se con su propio cuerpo.
2. Posibilidades expresivas 2. Interés e iniciativa para
del propio cuerpo para participar en representa-
expresar, comunicar sen- ciones.
timientos, emociones,
3. Gusto por la elaboración
necesidades...
personal y original en las
actividades de expresión
corporal.
4. Atención y disfrute en la
asistencia a representa-
ciones dramáticas.

25
 EDUCACIÓN PRIMARIA

Objetivos de la Educación Primaria

g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las per-

sonas en situaciones sociales conocidas, comportarse de
manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las
diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación
basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y
otras características individuales y sociales.

k) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo

aceptando hábitos de salud y bienestar y valorando las reper-
cusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad
de vida.

27
— ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL —
Introducción
Las principales aportaciones que, en consecuencia, ef área de Conocimiento del Medio
hace a los objetivos de la Educación Primaria son:

3. La adquisición y práctica autónoma de los hábitos elementales de higiene, alimentación

y cuidado personal, integrando esta adquisición y práctica en actitudes y capacidades
más generales relacionadas con la salud y la calidad de vida, con la utilización racional
de los avances científicos y tecnológicos, y con la conservación y la mejora del entorno.

Objetivos generales
1. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal que se derivan del
conocimiento del cuerpo humano y sus posibilidades y limitaciones, mostrando una
actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, característi-
cas físicas, personalidad, etc.).
2. Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructivo, respon-
sable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos
comunes y respetando los principios básicos del funcionamiento democrático.
3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y ras-
gos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valo-
res compartidos, lengua común, intereses, etc.), respetando y valorando las diferencias
con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este hecho.

Contenidos

Conceptos [~ Procedimientos Actitudes

El hombre y la mujer
como seres vivos. Los
procesos de crecimiento
y transformación del cuer-
po a lo largo del ciclo vital
(peso, talla, dentición,
cambios puberales, etc.).
Aspectos básicos de las
funciones de relación
(sensaciones y movimien-
tos), nutrición (digestión,
circulación, respiración y
1. Exploración de objetos y 1. Adopción de hábitos de
situaciones utilizando limpieza, de salud, de
todos los sentidos e inte- alimentación sana y de
grando las informaciones prevención de enferme-
recogidas. dades.
2. Recogida y elaboración 2. Sensibilidad ante la in-
de informaciones sobre fluencia de las condicio-
usos y costumbres de nes de vida en las limita-
cuidado corporal. dones y carencias físicas.
3. Análisis de las repercu- 3. Actitud crítica ante fos
siones de determinadas factores y prácticas
prácticas y actividades sociales que favorecen o

28

Conceptos
excreción) y reproduc-
ción. Identificación y loca-
lizado n de los principales
órganos y aparatos.
3. La salud:
— Factores y prácticas so-
ciales que favorecen o
perturban la salud ¡de-
porte, descanso, taba-
quismo, alcoholismo, con-
taminación, ocio y diver-
siones, condiciones de la
vida infrahumana, elc.)-
— Usos y costumbres en la
alimentación y sus reper-
cusiones sobre la salud.
— Seguridad y primeros
auxilios.
4. Actividades destinadas al
propb cuidado personal en
relación a la alimentación,
la higiene, el vestido y los
objetos de uso individual.
5. La relación afectiva y
sexual.
Conceptos
La Educación para la Salud en el currículo
Procedimientos Actitudes
sociales sobre el desa- entorpecen el desarrollo
rrollo y la salud. sano del cuerpo y com-
portamiento responsable
4. Utilización de técnicas ante los mismos.
de consulta e interpreta-
ción de guías y modelos 4. Valoración crítica de los
anatómicos para la iden- aspectos sociales y cul-
tificación de órganos y turales de la sexualidad.
aparatos.
5. Aceptación de las posibi-
5. Dominio de las habilida- lidades y limitaciones del
des y recursos para rea- propio cuerpo en los as-
lizar con autonomía las pectos sensorial, motor y
tareas domésticas. de crecimiento.
6. Respeto por las diferen-
cias derivadas de los
distintos aspectos de cre-
cimiento y desarrollo cor-
poral (estatura, peso, di-
ferencias sexuales, etc.).
7. Valorar la aportación al
propio bienestar y al de
los demás a través de la
ejecución, distribución y
organización de las tareas
y actividades domésticas.
4. Los seres vivos
Procedimientos Actitudes
4. Respeto de las normas
de uso, de seguridad y
de mantenimiento de los
instrumentos de obser-
vación y de los materia-
les de trabajo.
29
 láquinas y aparatos

Conceptos Procedimientos Actitudes

3. Respeto de las normas
de uso, seguridad y man-
tenimiento en el manejo
de herramientas, apara-
tos y máquinas (electro-
domésticos, ascensores,
bicicletas, etc.).

6. Toma de conciencia de
los riesgos y peligros
que supone el manejo
de herramientas y mate-
ríales.

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Participación responsa-
ble en la realización de
las tareas del grupo {fa-
milia, clase, grupo de
iguales, etc.).
2. Participación responsa-
ble en la toma de deci-
siones del grupo apor-
tando las opiniones pro-
pias y respetando las de
los demás.

3. Respeto por los acuer-

dos y decisiones toma-
dos en asamblea y al-
canzados a través del
diálogo entre todos los
implicados.

4. Responsabilidad en el
ejercicio de los derechos
y de los deberes que

30
 La Educación para la Salud en el currículo

Conceptos Procedimientos Actitudes

corresponden como miem-
bro del grupo (en la fami-
lia, en la clase, en la es-
cuela, en la calle, en el
grupo de ¡guales, etc.).

5. Rechazo de discrimina-
ciones en la organiza-
ción de actividades gru-
pales por razones étni-
cas, de sexo, de estatus
social, etc.

6. Solidaridad y compren-
sión ante los problemas
y necesidades de los
demás (de compañeros
y compañeras, del vecin-
dario, etc.).

7. Valoración del diálogo

como instrumento privile-
giado para solucionar los
problemas de conviven-
cia y los conflictos de
intereses en relación con
los demás.

9. Medios de comunicación ytranspor

Conceptos Procedimientos Actitudes

3. Normas y señales de trá- 10. Análisis y clasificación Respeto de las normas y
fico de los distintos tipos de señales de tráfico como
señalización vial: mar- reguladores de los des-
— Normas de circulación cas viales, señales ver- plazamientos de las per-
en la ciudad y en la ca- ticales y luminosas. sonas en las vías públi-
rretera dirigidas al pea- cas.
tón y al conductor.

31
Criterios de evaluación
10. Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de las
funciones vitales del cuerpo humana, estableciendo algunas relaciones funda-
mentales entre éstas y determinados hábitos de alimentación, higiene y salud.
11. Identificar las repercusiones sobre la salud individual y social de algunos hábitos
de alimentación, higiene y descanso.
18. Utilizar el diálogo para superar los conflictos y mostrar, en la conducta habitual y
en el uso del lenguaje, respeto hacia las personas y los grupos de diferente edad,
sexo, raza y origen social, así como hacia las personas y grupos con creencias y
opiniones distintas a las propias.

32
 La Educación para la Salud en el currículo

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Introducción
La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educa-
ción básica aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que relacionados con e! cuer-
po y su actividad motriz contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. En
relación con ellos, por otra parte, existe una demanda social de educación en el cuidado del
cuerpo y de la salud, de la mejora de la imagen corporal y la forma física, y de la utilización
constructiva del ocio mediante las actividades recreativas y deportivas.

Las funciones del movimiento son variadas y han tenido diferente peso en el currículo de
la Educación Física, según las intenciones educativas predominantes. Entre ellas destacan
las siguientes:
— Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico,
asi coma a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.

Objetivos generales de área

2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico, manifes-
tando una actitud responsable hacia su cuerpo y de respeto a los demás, relacionando
estos hábitos con los efectos sobre la salud.
3. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus
posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio funda-
mental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido.

Contenidos
1. El cuerpo: imagen y percepción

Conceptos Actitudes
1. Valoración y aceptación
de la propia realidad cor-
poral, sus posibilidades y
limitaciones, y disposición
favorable a la superación
y el esfuerzo.

2. Actitud de respeto hacia

el propio cuerpo y su de-
sarrollo.
3. Seguridad, confianza en
si mismo y autonomía
personal (sentimientos de
autoestima, autoeficiencia
y expectativas realistas
de éxito).

33
 4. Salud corporal

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. El cuidado del cuerpo:
rutinas, normas y activi-
dades.
2. Efectos de la actividad fí-
sica en el proceso de de-
sarrollo, en la salud y en
la mejora de las capaci-
dades físicas.
3. Medidas de seguridad y
de prevención de acci-
dentes en la práctica de
la actividad física y en el
uso de los materiales y
espacios.
1. Técnicas de trabajo pre-
sentes en la actividad
corporal: calentamiento y
relajación.
2. Adopción de hábitos de hi-
giene corporal y postural.
3. Adecuación de las posibi-
lidades a la actividad:
economía y equilibrio en
la dosificación y alcance
del propio esfuerzo; con-
centración y atención a la
ejecución.
4. Adopción de las medidas
básicas de seguridad y
utilización corréela de los
espacios y materiales.
1. Interés y gusto por el
cuidado del cuerpo.
2. Autonomía ligada a los
aspectos básicos del
mantenimiento.
3. Respeto de los propios
límites y restricción de los
deseos cuando impliquen
un riesgo por encima de
las posibilidades o un
peligro para la salud.
4. Responsabilidad hacia el
propio cuerpo y valora-
ción de la importancia de
la práctica de activida-
des físicas, de un desa-
rrollo físico equilibrado y
de la salud.

Criterios de evaluación
12. Señalar algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y
habitual del ejercicio físico y la mejora de la salud individual y colectiva.

15. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades

de iniciación deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen
con el grupo, dándoles más importancia que a otros aspectos de la competición.

34
 La Educación para la Salud en el cumculo

ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Objetivos generales
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y comunicación plás-
tica, musical y dramática y contribuir con ello al equilibrio afectivo y la relación con los otros.
10. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y
apreciar su contribución al goce personal.

Contenidos
La imagen y la forma

Conceptos Procedimientos I Actitudes

4. Apreciación de las imá-
genes artísticas y disfru-
te con su contemplación.

4. Canto. Expresión vocal e instrumental

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Emisión de la voz: respi- 1. Valoración de la voz y
ración, articulación, reso- del propio cuerpo como
nancia, entonación. instrumentos de expre-
sión y comunicación.
2. Disfrute con el canto propio
y la producción y expresión
vocal e instrumental.
5. Valoración del trabajo en
grupo: actuación desinhi-
bida, integración, calidad
de la interpretación, respe-
to a la persona que asu-
ma la dirección y las nor-
mas de trabajo en grupo.
8. Disfrute con la interpre-
tación de obras musi-
cales nuevas y repeti-
ciones anteriores.
9. Valoración del silencio
como elemento impres-
cindible para la ejecu-
ción musical.
10. Rechazo del ruido mo-
lesto y desagradable y
sensibilidad ante la
contaminación sonora.

35
 ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Objetivos generales

6. Utilizar la lectura como fuente de placer, de información, de información y de aprendiza-

je y como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal.

Contenidos

Usos y formas de la comunicación escrita

Conceptos Procedimientos Actitudes

2. Valoración de la lectura y
la escritura como fuente
de placer y diversión.

36
 EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA

Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria

c) Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus caracterís-

ticas y posibilidades y desarrollar actividades de forma autóno-
ma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de tas
dificultades.

r) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de

grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibicio-
nes y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las
diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación
basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y
otras características individuales y sociales.

I) Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento

del propio cuerpo y de las consecuencias para la salud indivi-
dual y colectiva de los actos y las decisiones personales y valo-
rar los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico,
de la higiene y de una alimentación equilibrada, así como llevar
una vida sana.

37
 ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Introducción

A lo largo de este último sigla, las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose pro-
gresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales
para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesi-
dades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las
Ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéti-
cos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicación. En
consecuencia, es como una parte de la cultura en general, y que prepara las bases de cono-
cimiento necesarias para posteriores estudios más especializados.

El área de Ciencias de la Naturaleza contribuye de forma decisiva al desarrollo y adquisi-

ción de capacidades que se señalan en los objetivos generales de la Educación Secundaria
Obligatoria, tales como: una mejor comprensión de! mundo físico de los seres vivos y de las
relaciones existentes entre ambos, mediante la construcción de un marco conceptual estruc-
turado; la adquisición de procedimientos y estrategias para explorar la realidad y afrontar pro-
blemas, dentro de ella, de una manera objetiva, rigurosa y contrastada; el desarrollo de habili-
dades de comprensión y expresión correcta y rigurosa de textos científicos y tecnológicos; la
adopción de actitudes de ftexibilidad, coherencia, sentido critico, rigor y honestidad intelectual;
limitaciones del propio cuerpo, en cuanto organismo vivo, cuya salud y bienestar depende de
sus relaciones con el medio, al cual, por otra parte, también es preciso cuidar y mejorar.

Objetivos generales
6. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar
y afianzar hábitos de cuidado y salud corporal que propicien un clima individual y social
sano y saludable.

38
 La Educación para la Salud en el cumculo

Contenidos

3. Los cambios químicos

Conceptos Procedimientos Actitudes

6. Proceder en el laborato- 1. Valoración crítica del

rio teniendo en cuenta
las normas de seguridad
en la utilización de pro-
ductos y en la realiza-
ción de experiencias.
efecto de los productos
químicos presentes en el
entorno sobre la salud,
la calidad de vida, el pa-
trimonio artístico y en el
futuro de nuestro plane-
ta, analizando a su vez
las medidas internacio-
nales que se establecen
a este respecto.

2. Valoración de la capaci-
dad de la Ciencia para
dar respuesta a las ne-
cesidades de la Humani-
dad mediante la produc-
ción de materiales con
nuevas propiedades y el
incremento cualitativo y
cuantitativo en produc-
ción de alimentos y me-
dicinas.

LOS materiales terrestres

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Valoración de la impor-
tancia del aire no conta-
minado para la salud y la
calidad de vida y recha-
zo de las actividades
humanas contaminantes.

39

Conceptos
1. La saiud y (a enfermedad.
Crecimiento y desarrollo.
Importancia de la adquisi-
ción de estilos de vida
saludables. El ejercicio tí-
sico, salud bucodental,
prevención de accidentes y
enfermedades infecciosas.
Grupos de alto riesgo en
los accidentes de tráfico en
zona urbana y carretera.
2. La nutrición humana. Los
cambios corporales a lo
largo de la vida. Aparato
reproductor masculino y
femenino. Fecundación,
embarazo, parto. La sexua-
lidad humana como comu-
nicación afectiva y opción
personal. Diferentes pautas
de conducta sexual. El sexo
como factor de discrimina-
ción en la sociedad. Méto-
dos anticonceptivos y nue-
vas técnicas reproductivas.
Enfermedades de transmi-
sión sexual. Hábitos saluda-
bles de higiene sexual.
4. La relación y la coordina-
ción humanas. La percep-
ción de ta información, su
procesamiento y la elabo-
ración de respuestas. Fac-
tores en la sociedad actual
que repercuten en la salud
mental. El problema del
tabaco, el aicohol y ias
drogas: sus efectos sanita-
rios y sociales. Estilos de
vida saludables. Utilización
del sistema sanitario. Con-
sumo de medicamentos:
su eficacia y sus riesgos.
40
7. Las personas y la saluc
Procedimientos
1. Realización de investiga-
ciones y utilización de
modelos para contrastar
hipótesis emitidas sobre
problemas relacionados
con procesos de nutrición,
reproducción o relación.
2. Diseño de estrategias
para contrastar algunas
explicaciones dadas ante
un problema de salud indi-
vidua!, escolar o de la
comunidad.
3. Utilización de técnicas en
orden a la elaboración de
dietas equilibradas, a la
conservación de alimentos
y a la detección de frau-
des.
4. Utilización de procedi-
mientos para medir las
constantes vitales en dife-
rentes situaciones de acti-
vidad corporal e interpre-
tación de análisis de san-
gre y orina.
5. Análisis y comparación de
diferentes métodos anti-
conceptivos.
6. Diseño de un plan organi-
zado de distribución del
tiempo de trabajo y ocio.
7. Práctica de normas ele-
mentales de socorrismo
en caso de accidente.
Actitudes
1. Tolerancia y respeto por
las diferencias individuales
que tienen su origen en
características corporales
como edad, talla, grosor, y
diferencias físicas y psí-
quicas.
2. Valoración de los efectos
que tienen sobre la salud
las costumbres de alimen-
tación, de higiene, de con-
sultas preventivas y de
cuidado corporal.
3. Interés por informarse so-
bre cuestiones de sexua-
lidad y disposición favora-
ble a acudir en petición de
ayuda a profesionales y
centros especializados.
4. Reconocimiento y acepta-
ción de diferentes pautas
de conducta sexual y res-
peto por las mismas.
5. Actitud responsable y crfü-
ca ante las sugerencias
de consumo de drogas y
de actividades que supo-
nen un atentado contra la
saíud personal o colectiva.
6. Reconocimiento de la
necesidad de cumplir las
normas de circulación
como medio para prevenir
los accidentes de trafico.
7. Reconocimiento y acepta-
ción de la existencia de
conflictos interpersonales
y grupaies y vatoradón del
dialogo como medida de
salud mental ante los mis-
mos.
 La Educación para la Salud en el currículo

10. Las fuerzas y los movimientos

Conceptos Procedimientos Actitudes

4. Responsabilidad y pru-
dencia en la conducción
de bicicletas y cictomoto-
res.

11. Electricidad y magnetismo

Conceptos Procedimientos Actitudes

4. Normas de segundad en 2. Respecto a las instruc-
la utilización de la electri- ciones de uso y a las
cidad. normas de seguridad en
la utilización de los apa-
ratos eléctricos en el ho-
gar y en el laboratorio.

Criterios de evaluación
11. Explicar los procesos fundamentales que ocurren en los alimentos desde su
ingestión hasta su llegada y aprovechamiento en las células y justificar, a partir
de ellos, unos hábitos alimentarios y de higiene saludables, independientes de
prácticas consumistas inadecuadas.

12. Explicar la función coordinadora y equilibradora del sistema nervioso ante la pre-
sencia de distintos estímulos, señalar algunos factores sociales que alteran su
funcionamiento y repercuten en la salud y valorar, en consecuencia, la importan-
cia de adoptar un estilo de vida sano.

13. Establecer diferencias entre sexualidad y reproducción en las personas y aplicar

los conocimientos sobre el funcionamiento de ios aparatos reproductores a la
comprensión del fundamento de algunos métodos de facilitación de la procrea-
ción y de control de la natalidad, así como a la necesidad de adoptar medidas de
higiene y salud.

41
 ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Introducción
La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educa-
ción básica aquellos conocimienlos, destrezas y capacidades que, relacionados con el cuer-
po y su actividad motriz, contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. En
relación con ellos, por otra parte, existe una demanda social de educación en el cuidado del
cuerpo y de la salud, de la mejora de la imagen corporal y la forma física, y de la utilización
constructiva del ocio medíante las actividades recreativas y deportivas.

Las funciones del movimiento son variadas y han tenido diferente peso en el currículo de
la Educación Física, según las intenciones educativas predominantes. Entre ellas destacan
las siguientes:
— Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico,
así como a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.

Objetivos generales

1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades
físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y
de salud.

4. Ser consecuente con e! conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una
actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y
colectiva, con respeto al medio ambiente y favoreciendo su conservación.

Contenidos
1. Condición física

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Condición y capacidades
físicas: conceptos, prin-
cipios y sistemas para su
desarrollo.
2. Fundamentos biológicos
de la conducta motriz:
— Factores que inciden
sobre la condición físi-
ca y el desarrollo de las
capacidades: desarrollo
evolutivo, sexo, esta-
dos emocionales, hábi-
tos, etc.
1. Acondicionamiento bási-
co general: desarrollo de
las capacidades físicas.
2. Aplicación de sistemas
específicos de desarrollo
de las distintas capaci-
dades físicas y valora-
ción desús efectos.
3. Calentamiento: de la
preparación general a ta
específica.
4. Técnicas de respiración
y relajación.
1. Toma de conciencia de
la propia condición física
y responsabilidad en el
desarrollo de la misma.
2. Valoración y toma de con-
ciencia de la propia ima-
gen corporal, de sus lími-
tes y sus capacidades.
3. Valoración del hecho de
alcanzar una buena con-
dición física como base
de unas mejores condi-
ciones de salud.

42
 La Educación para la Salud en el cum'culo
Conceptos
— Funciones de aparatos y 5. Prevención y actuación
sistemas orgánicos en
relación con el ejercicio
tísico y su adaptación al
mismo. 6. Planificación del trabajo
— Efectos de la actividad
tísica sobre el organismo
y la salud: beneficios,
riesgos, indicaciones y
contradicciones.
3. El calentamiento: funda-
mentos y tipos. Prepara-
ción para la actividad
física.
4. Respiración y relajación:
— Bases psicofisiológicas.
— Contribución a la salud y
calidad de vida (búsque-
da del equilibrio psicofí-
síco, corrección de pro-
blemas posturales, etc.).
Procedimientos Actitudes
4. Disposición favorable a
en caso de accidentes utilizar los hábitos de
en actividades físicas. respiración y relajación
como elementos de re-
cuperación del equilibrio
de condición física (ela- psicofísico.
boración de programas
de mantenimiento, mejo- 5. Valoración de los efectos
ra y recuperación). que determinadas prácti-
cas y hábitos tienen so-
bre la condición física,
tanto los positivos (activi-
dad física, hábitos higiéni-
cos...) como ios negativos
(tabaco, malos hábitos
alimenticios, sedenta-
rismo...).
6. Disposición positiva ha-
cia la práctica habitual
de actividad física siste-
mática como medio de
mejora de las capacida-
des físicas, la salud y
calidad de vida.
7. Respeto de las normas
de prevención de dismi-
nuciones funcionales
derivadas de determina-
das conductas postura-
les, actividades habitua-
les y escolares, etc.
8. Respeto de las normas
de higiene, prevención y
seguridad en la práctica
de la actividad física.
9. Actitud crítica ante los
fenómenos sociocultura-
les asociados a las acti-
vidades físico-deporti-
vas.
43
 Juegos y deporte

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Aprecio de la función de
integración social que
tiene la práctica de las acti-
vidades físicas de carácter
deportivo-recreativas.
2. Participación en activida-
des con independencia
del nivel de destreza
alcanzado.
3. Valoración de los efectos
que, para las condiciones
de salud y calidad de vida,
tiene la práctica habitual
de actividades deportivas.
4. Disposición favorable a ta
autoexigencia y la supera-
ción de los propios límites.
5. Aceptación del reto que
supone competir con
otros, sin que ello supon-
ga actitudes de rivalidad,
entendiendo la oposición
como una estrategia de
juego y no como una acti-
tud frente a los demás.
6. Cooperación y aceptación
de las funciones atribuidas
dentro de una labor de
equipo.
7. Valoración de los juegos y
deportes autóctonos como
vínculo y parte del patri-
monio cultural de la comu-
nidad.
8. Valoración objetiva de los
elementos técnicos, tácti-
cos y plásticos del depor-
te, independientemente de
la persona y/o equipo que
los realice.

44
 La Educación para la Salud en el currículo

4. Expresión corporal

Conceptos Procedimientos Actitudes

1. Valoración de! uso ex-
presivo del cuerpo y del
movimiento.
2. Valoración de las pro-
ducciones culturales que
existen en el campo de
la expresión corporal y,
en general, valoración
de la expresividad y
plasticidad en la ejecu-
ción de cualquier tipo de
movimiento.

3. Disposición favorable a
utilizar los hábitos de
respiración, relajación y
concentración como ele-
mentos de exploración
del espacio interior.

Criterios de evaluación
1. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicado-
res de la Intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el fin de
regular la propia actividad.

9. Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísíco

y como preparación para el desarrollo de otras actividades.

11. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda de la

eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.

45
 ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

Introducción
Consolidar y desarrollar en los alumnos las actitudes y hábitos característicos del huma-
nismo y de la democracia, adquiriendo independencia de criterio para valorar con rigor y
ponderación hechos, acciones y opiniones, desarrollando actitudes de tolerancia y valora-
ción de otras culturas y de solidaridad con los individuos y grupos desfavorecidos, margina-
dos y oprimidos, asumiendo una posición crítica ante los valores y actitudes androcénthcos
de nuestra cultura.

Objetivos generales

9. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud cons-
tructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas
y valorando la discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los
problemas humanos y sociales.

Contenidos

2. La población y el espacio urbano

Conceptos Procedimientos Actitudes

2. ... 3. Responsabilidad y pru-

dencia en el uso de las
Las redes viales y los
vías de comunicación
problemas del tráfico,
como peatón, viajero...
Normas de circulación.
Tipos de accidentes de
trafico en carreteras y
vías urbanas y sus prin-
cipales causas.

Las relaciones campo-

ciudad. La sociedad ur-
bana y la sociedad rural:
formas de vida y proble-
mas.

46
 La Educación para la Salud en el curricula

8. Participación y convicto político en e í mundo actúa.

Conceptos Procedimientos Actitudes

5. Causas y retos actuales 3. Tolerancia y valoración

para la participación ciu- positiva de la diversidad
dadana: partidos y orga- de opiniones políticas,
nizaciones sociales; ins- ideológicas, religiosas,
tituciones y centros de etc., ante las cuestiones
información y ayuda ciu- del mundo actual.
dadana; el papel de los
medios de comunicación 6. Rechazo de conductas
incívicas, por ejemplo en
, de masas. relación con el tráfico y
uso del automóvil, o de
insolidaridad social ge-
neral, como la evasión y
fraude fiscal.

9. Arte, Cultura y Sociedad en el mundo actual

Conceptos Procedimientos Actitudes

6. Focos de tensión y nue- 2. Valoración critica de las
vos valores en las socie- repercusiones para la
dades postindustriales y salud psíquica y física de
sus repercusiones en la las personas que están
calidad de vida y en la ocasionando ciertas trans-
salud individual y colecti- formaciones en las for-
va. Transformaciones en mas y condiciones de
los ámbitos de la vida vida en las sociedades
privada y de las relacio- postindustriales.
nes humanas. Cambios
en los papeles y las rela- 4. Tolerancia y valoración
ciones entre nombre y positiva de la diversidad
mujer. de opiniones políticas,
ideológicas, religiosas,
etc.. ante las cuestiones
dei mundo actual.

5. Conocimiento de los efec-

tos nocivos del consumo
de drogas y solidaridad con
las personas y los grupos
que padecen por causa de
las enfermedades asocia-
das a ese consumo.

47
Criterios de evaluación
20. Identificar, analizar y valorar el Impacto en nuestra sociedad del constante desa-
rrollo científico y técnico, en particular el que está afectando al mundo de la infor-
mación, analizando y valorando sus repercusiones en los ámbitos político, eco-
nómico, cultural, etc.

27. Realizar con la ayuda del profesor una sencilla investigación de carácter descrip-
tivo sobre algún hecho o tema local, abordando tareas de indagación directa (tra-
bajos de campo, encuestas, entrevistas, búsqueda y consulta de prensa, fuentes
primarias, etc.), además de la consulta de información complementaria, y comuni-
car de forma inteligible los resultados del estudio.
28. Elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones problemáticas de la
vida cotidiana en el mundo actual (situaciones de marginación, casos de violen-
cia, problemas de los jóvenes, etc.), utilizando con rigor la información obtenida
de los medios de comunicación y manifestando en sus opiniones actitudes de
tolerancia y solidaridad.

48
 La Educación para la Salud en el cum'culo

ÁREA DE MÚSICA
Introducción
La educación musical presenta una triple dimensión, referida respectivamente:
— A la música como lenguaje, como sistema con poder de comunicación, mediante el cual
se pueden recibir y transmitir mensajes con un contenido no estrictamente informativo,
pero sí de estímulo del sentimiento y de la fantasía.
— A la música en su dimensión estética, como valoración de los sonidos producidos y perci-
bidos, y también como fuente de una experiencia gozosa y placentera.
— A la música como medio de comunicación entre los seres humanos en un lenguaje que,
hasta cierto punto, es de carácter universal y que, por otro lado, se basa en códigos cul-
turalmente establecidos en cada sociedad.

Objetivos generales
2. Disfrutar de la audición de obras musicales como forma de comunicación y como fuente
de enriquecimiento cultural y de placer personal, interesándose por ampliar y diversificar
sus preferencias musicales.
7. Valorar la importancia del silencio como condición previa para la existencia de la música
y como elemento de armonía en la relación con uno mismo y con los demás, tomando
conciencia de la agresión que supone el uso indiscriminado del sonido.
8. Utilizar y disfrutar del movimiento y la danza como medio de representación de imágenes,
sensaciones e ideas y apreciarlas como forma de expresión y comunicación individual y
colectiva, valorando su contribución al bienestar personal y al conocimiento de sí mismo.

Contenidos
I. Expresión vocal y canto

Conceptos | Procedimientos | Actitudes

1. Práctica de relajación, t. Valoración de la expre-
respiración, articulación, sión vocal (hablada y
resonancia y entonación. cantada) como fuente de
comunicación y expresión
de ideas y sentimientos.
3. Reconocimiento de la im-
portancia del uso correcto
de la voz y de la necesi-
dad de evitar gritos y
esfuerzos inútiles.
6. Disposición favorable
para disfrutar del canto y
de la audición de formas
vocales.

49
 Movimiento y danza
Conceptos Procedimientos
5. La música en el tiempo
Conceptos |~ Procedimienlos | Actitudes
1, Audición de ia música de
distintos estilos, géne-
ros, formas y etnias.
6. Música y comunicación
Conceptos Procedimientos
4. Uso indiscriminado de la 6. Indagación y debate
música. Los excesos de acerca de la situación de
producción sonora: el contaminación sonora
problema del ruido. del entorno:
— búsqueda de informa-
ción y estudios acerca
de los efectos del ruido.
50
Actitudes
1. Sensibilización de la con-
ciencia corporal.
2. Valoración positiva tanto
de la actividad como del
reposo y la calma.
3. Apertura y disfrute de las
diferentes manifestaciones
de danza y movimiento.
4. Valoración del movimiento
y la danza como fuente de
comunicación y de expre-
sión para sentirse a gusto
con uno mismo, con los
demás y con e! medio.
Apreciación y disfrute de
la audición de obras y
espectáculos musicales
y del intercambio de opi-
niones que los mismos
susciten.
Actitudes
5. Disfrute de los espectá-
culos musicales y respe-
to por las normas que
rigen e¡ comportamiento
en los mismos.
6. Sensibilidad ante el exce-
so de producción de rui-
do, aceptación de las nor-
mas ai respecto y contri-
bución a crear ambientes
gratos y sosegados.
 La Educación para la Salud en el currículo

ÁREA DE TECNOLOGÍA
Introducción
Capacidades de equilibrio personal y de relación interpersonal, en la medida en que la coordi-
nación de habilidades manuales e intelectuales, así como la interacción en grupo a que obliga la
actividad tecnológica, es un factor básico del desarrollo equilibrado del individuo, que proporciona
satisfacción a partir de la obtención y resultados reales, incrementando la confianza y seguridad
en la propia capacidad, y contribuye también a hacer apreriable el trabajo coordinado en grupo.

Objetivos generales
7. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en la resolución de pro-
blemas tecnológicos, asumiendo sus responsabilidades individuales en la ejecución de
las tareas encomendadas con actitud de cooperación, tolerancia y solidaridad.
9. Analizar y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad persona! y colectiva tiene
el respeto de las normas de seguridad e higiene, contribuyendo activamente al orden y
a la consecución de un ambiente agradable en su entorno.

Contenidos
3. Planificación y realización

Conceptos Actitudes
4. Seguridad en el trabajo. Respeto de las normas
Normas básicas de se- de seguridad en el taller
guridad en el taller. y toma de conciencia de
ios peligros que entraña
el uso de herramientas,
máquinas y materiales.
Valoración y respeto de
las normas de uso y
mantenimiento de las
herramientas y materia-
les de taller.
Valoración positiva de la
pulcritud y el trabajo bien
hecho en la ejecución y
presentación de proyec-
tos técnicos.

Reconocimiento y valo-
ración de la importancia
de mantener un entorno
de trabajo ordenado,
agradable y saludable.
Criterios de evaluación
1. Describir las razones que hacen necesario un objeto o servicio tecnológico coti-
diano y valorar los efectos positivos y negativos de su fabricación, uso y dese-
cho sobre el medio ambiente y el bienestar de las personas.
9. Cooperar en la superación de las dificultades que se presentan en el proceso de
diseño y construcción de un objeto o Instalación tecnológica, aportando ideas y
esfuerzos con actitud generosa y tolerante hacia las opiniones y sentimientos de
los demás.

52
 La Educación para la Salud en el cum'culo

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Objetivos generales
6. Beneficiarse y disfrutar autónomamente de la lectura y de la escritura como formas de
comunicación y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal.

Contenidos
2. Usos y formas de la comunicadon_escrita

Conceptos Procedimientos Actitudes

2. Interés por la lectura
como fuente de informa-
ción, aprendizaje, cono-
cimiento y placer.

í. La literatura

Conceptos Procedimientos Actitudes

2. Interés y gusto por la
lectura de textos litera-
rios de diferentes géne-
ros, épocas y autores,
especialmente contem-
poráneos, tendiendo a
desarrollar criterios pro-
pios de selección y valo-
ración.

53
 Orientaciones didácticas

Orientaciones generales
El proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos de EPS
debe responder a los mismos principios psicopedagógicos en que se
asientan los diseños curriculares de las diferentes áreas del saber en
la Reforma Educativa. Tales principios se resumen en los siguientes:

1. Una concepción constructivista

del aprendizaje
Las personas construyen sus conocimientos a partir de sus pro-
pias ideas, que han adquirido por experiencias físicas y emocionales,
intercambios con otras personas, lecturas, etc. Por eso, cualquier
estrategia encaminada a que los alumnos comprendan los conteni-
dos de EPS debe tener en cuenta la necesidad de partir de sus pro-
pias ideas sobre el tema. Las investigaciones han demostrado que ¡as
convicciones de los alumnos, antes incluso de que se realice el
aprendizaje, tienen gran coherencia interna, son muy persistentes y
no se modifican fácilmente por la enseñanza habitual.
En el caso de la EPS, en que se pretende fundamentalmente la
adquisición de hábitos y actitudes, la cuestión es más complicada,
por lo que se hace más necesario sacar a la luz las concepciones que
los estudiantes tienen sobre la salud para discutirlas, contrastarlas y
reflexionar en grupo sobre ellas. Pueden utilizarse diferentes estrate-
gias, como los juegos de simulación sobre problemas concretos, la
contestación a cuestionarios en grupo, el estudio de casos, el plante-
amiento de problemas de salud familiar o local, etc.

55
2. El aprendizaje de la EPS como cambio
conceptual
Existen en nuestra sociedad, comúnmente, una serie de concep-
ciones sobre la salud que consideran que su pérdida es atribuible por
completo a mecanismos exteriores a la persona. Estas creencias, de
tipo fatalista o providencialista, enmascaradas a veces de distintas
maneras, no contribuyen precisamente a que las personas extremen
el celo en el mantenimiento de ia propia salud.
Por eso, educar para ia salud supone un cambio conceptual: las
personas deben incorporar nuevas ideas, más acordes con los datos
actuales, que conceden un margen mayor de responsabilidad al indi-
viduo: en la medida en que éste adopte un estilo de vida más saluda-
ble o, como se dice, haga "una buena carrera personal de salud",
gozaré de un estado de bienestar más dilatado y podrá evitar
prematuros desequilibrios, a veces irreversibles.

3. El aprendizaje como tratamiento

de problemas de salud
En la EPS es necesario pasar de un planteamiento temático de
los contenidos a otro de tipo problemático. Los conocimientos se
irán adquiriendo a partir de análisis de conflictos de salud, individua-
les o comunitarios, presentes en el medio que rodea a los alumnos.
A partir de estas situaciones problemáticas, los alumnos deberán
hacer conjeturas, buscar información, recoger datos y analizarlos,
obtener algunas conclusiones y redactar pequeños informes.

4. La función social del aprendizaje

La funcionalidad de los aprendizajes y su proyección social es otro
de los aspectos que se consideran importantes en la actual Reforma
Educativa. La EPS comprende una serie de contenidos cuya utilidad
para el individuo primero y para la comunidad después es indiscutible.
Los conocimientos que se vayan construyendo por los alumnos
deben tener, en primer lugar, una proyección en el propio centro
educativo. La difusión de las conclusiones o de las propuestas que se
deriven del estudio de un determinado tema de salud debe ser un

56
 Orientaciones didácticas

objetivo básico. La elaboración de murales, de diapositivas, las expli-

caciones a alumnos de otros cursos, el diseño de campañas de sensi-
bilización son algunos procedimientos eficaces de difusión.
Pero, además, las informaciones deben llegar a las familias y a las
instituciones interesadas. En la medida en que los padres conozcan
los estudios y conclusiones, pueden cambiar los hábitos de las fami-
lias en lo que se refiere, por ejemplo, a la nutrición, la higiene, la uti-
lización de medicamentos, etc. Por otra parte, la proyección del
Centro educativo en las instituciones, como Ayuntamientos o Aso-
ciaciones de Vecinos, repercutirá tal vez en la adopción de medidas
de interés social en relación con la higiene de las calles, la solución
de problemas viales, etc.

5. El aprendizaje en interacción
La importancia de la interacción para la comprensión de los con-
tenidos ha potenciado los trabajos de tipo cooperativo guiados por el
profesor. La consideración de que las interacciones de los alumnos
entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender más allá
de lo que podrían hacer por sí mismos ha puesto de manifiesto el
interés de los trabajos en equipo.
El tratamiento de problemas de salud se presta muy bien al traba-
jo en grupo. El profesor tiene entonces la misión de analizar su diná-
mica, intervenir en caso de conflicto, ayudar en la organización de
las tareas y controlar las responsabilidades individuales.
Las dinámicas de los grupos, pues, deben ser observadas y recon-
ducidas en una linea de adquisición de hábitos saludables de toleran-
cia, diálogo, aceptación de fallos o errores, aumento de la autoesti-
ma y potenciación de la responsabilidad individual.

6. Un cambio en el papel del profesor r.r

El profesor, de acuerdo con el modelo que se dibuja, ha de pasar

de ser un transmisor de saberes ya elaborados a una persona que
motiva y plantea problemas de salud presentes en el medio, que
tiene en cuenta las ideas de los alumnos y diseña actividades de
aprendizaje, que realiza intervenciones adecuadas de ayuda, que pro-
mueve la búsqueda de información, que aporta materiales de apoyo,

57
que ayuda a la elaboración de conclusiones y colabora con los estu-
diantes en el diseño de estrategias de difusión.
Por otra parte, es una pieza clave en el desarrollo de interaccio-
nes saludables. Para ello debe diseñar una estrategia, en colabora-
ción con todo el equipo educativo, que muestre al alumnado la nece-
sidad de escuchar, dialogar, ser tolerantes, abordar los conflictos,
cumplir las normas de sa!ud, aumentar la autoestima, reconocer los
errores y aspirar a la independencia de criterio.
Además, el profesor debe mostrar buena disposición para colabo-
rar con los sanitarios de la zona. El trabajo conjunto de los dos colec-
tivos asegura el diseño de un buen programa de salud, que tenga en
cuenta cómo es la realidad sanitaria en la comunidad y cómo modifi-
carla, si fuera necesario, de la manera más apropiada desde el punto
de vista pedagógico. La colaboración permite también coordinar la
labor educativa de la escuela con los programas del centro de salud,
lo que permitirá influir de manera multiplicada en las familias y en
las demás instituciones.

7. Un cambio en el papel del alumno

El alumno debe pasar a ser un sujeto activo del aprendizaje. La
enseñanza transmisiva ha generado un tipo de alumno que escucha,
que toma notas y que repite lo escuchado. Se trata de que sea más
protagonista de su propio aprendizaje y de que se incorpore a una
dinámica más activa, con mayor tendencia a aprender significativa-
mente. Todo el proceso educativo tiene la finalidad de que el estu-
diante asuma este nuevo papel, que dialogue más. que sea conscien-
te de cuándo no comprende, que sepa buscar información, organizar
su propia tarea, colaborar con los demás, disfrutar con la compren-
sión y ser capaz de autoevaluar su trabajo.
En suma, debe ir adquiriendo una serie de actitudes saludables,
encaminadas a aceptarse mejor a sí mismo, a aceptar mejor a los
demás y a mostrar capacidad critica y voluntad de autosuperación.

8. La importancia de los contenidos actitudinales

Los contenidos actitudinales adquieren en la Reforma Educativa
un papel relevante: se considera que los valores, actitudes y normas

58
 Orientaciones didácticas

no deben seguir formando parte de! "currículo oculto", sino que

deben expücitarse lo más posible en las intenciones educativas. Para
planificar y secuenciar la intervención pedagógica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe tenerse en cuenta el procedimiento por
el cual las personas van asumiendo ese tipo de contenidos.
De modo general, la incorporación de las actitudes se produce en
las primeras edades en función de la aceptación de las normas exis-
tentes; es una etapa de gran sumisión a las convenciones sociales,
sin que exista una comprensión adecuada y consciente de las mis-
mas. Es éste un momento muy adecuado para propiciar la adquisi-
ción de hábitos saludables de limpieza, orden, alimentación variada,
organización de tiempos y prevención de accidentes.
Más tarde se producen fenómenos de identificación con valores
observados en modelos externos o grupos de referencia. Es en este
segundo momento cuando se deben propiciar discusiones en grupo
sobre diferentes actitudes para reflexionar sobre ellas, compararlas,
ver sus posibles repercusiones y subrayar los modelos de referencia
que resulten más saludables. Es también ahora cuando conviene eli-
minar algunas percepciones erróneas acerca de que ciertas actitudes
no saludables son pautas normales de conducta social y destacar
casos de comportamiento saludable presentes también en el medio
próximo, como, por ejemplo, que hay muchos jóvenes que no
fuman, que no toman cerveza o que no se estimulan.
Posteriormente se produce ya una comprensión de las normas
sociales y se puede entrar en la valoración de su necesidad. Es el
momento de reflexionar sobre las consecuencias que se derivan, por
ejemplo, del incumplimiento de las normas de seguridad vial, de la
falta de una alimentación equilibrada o del consumo del tabaco. Pero
es, sobre todo, la ocasión más propicia para destacar las ventajas
que tiene la adopción de una vida saludable: se tiene una dentadura
más sana y más bonita, se está más ágil y más contento con uno
mismo...

En un periodo más avanzado se produce una interiorización de

las reglas y normas sociales; es ya posible entrar, de manera razona-
da, en el análisis de las bases en que se fundamentan. A la vez, hay
que tener en cuenta las expectativas de los alumnos y los criterios
que se han ido formando con la propia experiencia: se empiezan a
producir rechazos, puestas en cuestión y resistencias a la acción edu-
cativa. El proceso de investigación de problemas de salud potenciado
desde el centro animará a la búsqueda de información, la recogida

59
rigurosa de datos y la comparación y contrastación de los mismos,
hasta hacer posible la comprensión razonada de valores, actitudes y
normas y su posterior interiorización.

9. La unidad didáctica como propuesta

de actividades
Todos los planteamientos didácticos expuestos hasta ahora dan
especial protagonismo a la actividad investigadora de los alumnos.
Por ello, las unidades didácticas deben estar basadas en una pro-
puesta de interrogantes, a las que los estudiantes han de ir dando
respuesta a través de una serie de tareas guiadas por el profesor.
El tipo de actividad depende tanto de la edad de los alumnos
como de los objetivos propuestos. En los primeros años deberé
darse prioridad a las actividades que tengan como base el juego: dra-
matizaciones en las que se adopten diversos papeles, elaboración de
dibujos, observaciones de uno mismo, experiencias sensoriales,
movimientos corporales, actuación según ciertas reglas, etc.
Posteriormente se pueden plantear pequeños problemas que exi-
jan pulsar la opinión de las personas cercanas, recoger datos, com-
pararlos, exponerlos por escrito y reflejarlos en láminas, realizar
debates aplicando algunas conclusiones a casos prácticos, etc.
En los niveles posteriores, los problemas comportarán mayor
complejidad: exigirán una organización más rigurosa de! trabajo,
obtener datos de mayor número de fuentes, realizar tareas experi-
mentales, investigar sobre causas de determinados fenómenos,
comentar y discutir normas, analizar críticamente determinadas
actuaciones, difundir en la comunidad informes o estudios, etc.
En todo caso, las actividades deben estar debidamente secuencia-
das, hacerse eco de las ideas que los alumnos vayan manifestando,
ser variadas, alternar tareas cooperativas y personales y no descuidar
los trabajos de síntesis y la propuesta de situaciones variadas en las
que deban aplicarse los conocimientos ya adquiridos.

10. Un cambio en la concepción de la evaluación

La evaluación es un aspecto que debe estar incidiendo continua-
mente en el proceso de enseñanza-aprendizaje: evaluar es, ante todo,

60
 Orientaciones didácticas

reflexionar sobre lo que está sucediendo. Por consiguiente, se evalúan

las actividades propuestas, los materiales aportados, el papel del profe-
sor, las actuaciones de los alumnos individualmente y en grupo, las
repercusiones del trabajo en el centro y en la comunidad, etc.
Éstos son algunos de ios aspectos que pueden tenerse en cuenta
en la evaluación:

Actividades propuestas
• Claridad.
• Dificultad.
• Secuenciación.
• Gradación.
• Grado de satisfacción de los alumnos.
• Eficacia para el aprendizaje.

Materiales aportados
• Facilidad de comprensión.
• Tipo de ayuda que prestan.
• Diversidad.

Papel del profesor

• Como animador.
• Como sugeridor de problemas.
• Como agente de ayuda.
• Como peticionario de responsabilidades.
• Como promotor de ambientes saludables.

Los alumnos
• Su responsabilidad en la tarea.
• Su rigor.
• Su paciencia.
• Su amor propio.
• Su capacidad para reconocer errores.

61
 • Su grado de satisfacción.
• Su nivel de conocimientos adquiridos.
• Su claridad y esmero en la realización de trabajos.

Los grupos
• La colaboración.
• La flexibilidad.
• La tolerancia.
• Los conflictos y sus soluciones.
• La organización del trabajo.
• La eficacia en la distribución de las tareas.
i

Incidencia en el centro
• Nivel de difusión.
• Cambio de hábitos en las personas.
• Cambios generales en el centro.

Incidencia en la comunidad
• Influencia en las familias.
• Influencia en otras instituciones.

Orientaciones específicas
Proyecto Educativo de Centro
En el momento de elaborar el proyecto curricular de etapa han
de estar ya adoptadas, por consenso, una serie de decisiones respec-
to a la EPS en el Proyecto Educativo de Centro. Debe haber indica-
ciones claras en torno a algunos aspectos. Por ejemplo:
— Conjunto de actitudes saludables (previamente negociadas)
que van a intentar mantener todos los miembros de la comu-
nidad educativa.
— La primacía de unos temas sobre otros.
 Orientaciones didácticas

— Si se van a realizar campañas puntuales de sensibilización.

— Qué nivel de participación van a tener los padres.
— Cuál va a ser la relación con ías instituciones sanitarias.
— Cuáles serán las relaciones con otras instituciones.
— Condiciones de seguridad en el centro.
— Condiciones higiénicas y de limpieza de las instalaciones del
Centro-
— Control de la venta de alcohol y tabaco en el centro.
— Control de los menús de los comedores.
— Organización participativa de profesores, alumnos y padres.
— Ofrecer las instalaciones del centro para que se presenten
programas o actividades promovidos por diferentes institucio-
nes, que repercutan en la mejora de ia vida en los pueblos o
en las ciudades (campañas de salud, de ayuda domiciliaria a
enfermos y ancianos, orientación sexual, etc.).

Proyecto Curricular de Etapa

Los profesores fundamentalmente tienen gran influencia en el
alumnado y ciertos comportamientos repercuten enormemente en
su formación. En cada etapa, los profesores deberán ponerse de
acuerdo sobre la necesidad de mantener una serie de actuaciones
encaminadas a íacilitar un ambiente saludable.
Éstos son algunos ejemplos de actuaciones que facilitan un
ambiente saludable:
— Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeño que sea.
•— No realizar descalificaciones totales a un trabajo o a un proyecto.
— Indicado un fallo o una deficiencia, sugerir inmediatamente
posibilidades de superación.
— Destacar y comentar las conductas tolerantes y flexibles.
•— Agradecer las actitudes que tiendan a buscar soluciones a los
problemas.
— Valorar los esfuerzos empleados en la realización de una
tarea.

63
 — Elogiar la independencia de criterio y la capacidad de ser con-
secuentes.
— Organizar la clase según una serie de normas de convivencia
previamente negociadas.
— Una vez consensuada una norma o determinado un plazo
para la realización de una tarea, exigir su cumplimiento.
— Ante la aparición de un conflicto, pedir la formación de una
comisión de alumnos, específica para el caso, que lo estudie y
proponga soluciones.
— Propiciar la igualdad, procurando tener actuaciones parecidas
ante problemas similares.
— Ser capaces de pedir disculpas y subsanar errores.
— Terminado un periodo de trabajo, propiciar una jornada de
reflexión para que los grupos de alumnos analicen el proceso,
destaquen aciertos y errores y propongan sugerencias de
modificación por escrito.
— Facilitar coloquios y encuentros con profesionales diversos
que estén contentos con su profesión y transmitan sus expe-
riencias.
—• Dedicar jornadas a glosar vidas de personas cuya actividad en
cualquier campo haya contribuido a la mejora de la Humani-
dad o a la de la comunidad.
— Organizar exposiciones, ferias de libros, de plantas, etc.,
donde se realicen experiencias cooperativas de autogestión
que vayan preparando a los alumnos para una transición a la
vida activa.
La acción tutorial debe incidir en los nuevos planteamientos facili-
tando, sobre todo, el diálogo con los alumnos y potenciando en ellos
aquellos rasgos de autoestima y autonomía con los que puedan resis-
tir mejor a ¡as presiones sociales que intentan atraer a los jóvenes
hacia las dependencias.
Por otra parte, la metodología investigadora que se propone con-
tribuirá también a potenciar dicha autonomía, para que progresiva-
mente los alumnos vayan independizándose de los adultos y sean
capaces de actuar cada vez más de manera razonada y con mayor
independencia de criterio.

64
 Orientaciones didácticas

Desarrollo en las diferentes etapas

Los temas de EPS responden en todas las etapas educativas a
una serie de tópicos que pueden resumirse en los siguientes:
t

1. Seguridad, prevención de accidentes y primeros auxilios.

2. Educación vial (tema transversa! especifico).
3. Cuidados personales: higiene y salud.
4. Alimentación saludable.
5. Uso de medicamentos y prevención de drogodependencias.
6. Prevención y control de enfermedades.
7. Relaciones humanas. Salud mental. Afectividad y sexualidad.
8. Los servicios sanitarios y la petición de ayuda.
9. Medio ambiente y salud (ver tema transversal específico: Edu-
cación ambiental).
Cada uno de los temas debe tratarse en espiral, de modo que
aumente progresivamente la profundidad del estudio.
En Educación Infantil y Educación Primaria la EPS ha de
aparecer, siempre que venga al caso, incorporada en todas las unida-
des diseñadas, que han de tener, por las características de estas eta-
pas, un enfoque globalizado.
Cabe tomar la EPS como eje a partir del cual se diseñen las unida-
des globalizadas; también las unidades pueden responder a otros ejes:
entonces habrá que tener en cuenta que, en cada una de ellas, deberán
considerarse los aspectos de salud relativos a la unidad en cuestión.
Existe, por ejemplo, en la ejemplificación del M. E. C , una unidad
titulada "Los alimentos" (tercer ciclo de Primaria). En ella se observa
un gran contenido de educación nutricional. Dentro también de la
ejemplificación de¡ M. E. C , hay otra unidad, "El parque" (segundo
ciclo de Primaria), centrada en otro tipo de contenidos que tienen
gran interés para la etapa; sin embargo, el hecho de considerar como
tema preferente a la salud puede dar lugar a tratar aspectos de educa-
ción vial cuando se saie a conocer el parque o se recorren sus circui-
tos para bicicletas. La higiene personal se considera al plantear qué
debe hacerse al llegar a casa después de la caminata por el parque y
hay sugerencias de educación alimentaria cuando se indica qué boca-

65
dillos van a llevarse a la excursión o qué bebidas conviene tomar.
Además, la relación entre la existencia del parque y la salud de los
ciudadanos nos aproxima a la adquisición de hábitos saludables:
cómo caminar, respiración de aire puro o disfrute de la Naturaleza.
En suma, deben inundarse las unidades didácticas de contenido
saludable. Sólo así la EPS podrá considerarse como aigo que real-
mente se aprende y se experimenta.
En la Educación Secundaria Obligatoria la globalización dis-
minuye, ya que se proponen progresivamente parcelas de saber
menos amplias, que presentan una profundización mayor y un acer-
camiento a la comprensión de !as estructuras de las disciplinas.
Pero no por ello debe reducirse la EPS a temas concretos y aisla-
dos, presentes en mayor proporción en ciertas disciplinas considera-
das más próximas (si se observan los bloques de contenidos de sus
diseños curriculares respectivos, se comprobará que las Ciencias de
la Naturaleza, la Educación Fisica o la Geografía, Historia y Ciencias
Sociales cubren un mayor porcentaje de contenidos relativos a la
salud que las Lenguas o las Matemáticas). Un planteamiento como
ése sería insuficiente.
La presencia de la EPS en los objetivos de etapa supone un com-
promiso para todo el profesorado, que deberá buscar la manera de
incidir en dicha educación desde todos los ámbitos. Así se deduce de
ia lectura de las unidades que, desde el M. E. C , se han propuesto
como ejemplificación para ia Educación Secundaria Obligatoria.
En la unidad titulada "La construcción de presas, una necesidad y
una polémica", correspondiente a Ciencias de la Naturaleza, se traba-
jan toda una serie de normas elementales de seguridad que afectan a
los temas de salud en los aspectos de prevención de accidentes, de
acuerdo con un tratamiento razonado y adaptado al segundo ciclo.
En el área de Tecnología se propone la unidad "Diseño y cons-
trucción de una lámpara de sobremesa", donde se presta atención a
las normas de seguridad en el uso de la electricidad.
En Educación Fisica, !a unidad "Práctica recreativa de balonvo-
lea" tiene en cuenta una serie de aspectos de EPS al proponer la
realización de ejercicios: técnicas de respiración, relajación, calenta-
miento, recuperación física y superación de ias posibilidades del pro-
pio cuerpo. Se potencian, además, las actitudes de participación en
el juego con independencia de las destrezas personales.

66
 Orientaciones didácticas

En el área de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, en la uni-

dad titulada "Desertización y degradación del suelo", que desarrolla
un problema de alteración del medio, se considera importante la
reflexión sobre las condiciones de higiene de las distintas dependen-
cias de un Centro educativo y del barrio; posteriormente esa refle-
xión se traslada a la degradación de nuestros ecosistemas.
En el área de Lenguas Extranjeras, el tema objeto de trabajo en
inglés se titula "Consumo y calidad de vida". Esta opción, tomada
por un área que se considera en principio poco próxima a la EpS,
pone de manifiesto que es posible incorporar aspectos relacionados
con la salud en todas las parcelas del saber.
En el área de Matemáticas, y a través de un tema como "La pro-
porcionalidad", se trata de conseguir de los alumnos el desarrollo de
la autoestima y la autonomía personal, cuyo valor en la vida para
enfrentarse a las dificultades y rechazar invitaciones a las dependen-
cias está plenamente probado.
Finalmente, en el área de Música, la unidad ejempiificadora se
titula "Música para la paz". En este caso estamos ante un ejemplo de
cómo la paz y los derechos humanos pueden mostrar a los alumnos
la importancia de la música como actividad placentera, que une a los
pueblos y que es fuente de salud.
En fin. la salud mental y la adquisición de costumbres saludables
son referencias que otras áreas pueden tener en cuenta al abordar,
desde sus perspectivas específicas, temas que no se prestan especial-
mente al desarrollo de otro tipo de tópicos de EPS.

Orientaciones sobre algunos tópicos

Existe abundante bibliografía sobre cada uno de los tópicos de
EpS; en ella se sugieren multitud de actividades que pueden propo-
nerse al abordar los diferentes problemas de salud.

Alimentación p nutrición
El de alimentación y nutrición es, desde siempre, uno de los
grandes temas de salud. Aparece en cualquier programa de EPS y
se ha introducido en estos últimos años en et Bachillerato como
EATP (Enseñanzas y Actividades Técnico-Profesionales}.

67
 Todos esos programas pretenden una serie de objetivos, entre
los que cabe destacar los siguientes:
— Adquirir hábitos de alimentación equilibrada.
— Conocer las aportaciones de los distintos alimentos al desarro-
llo físico e intelectual de la persona.
— Reconstruir el camino seguido por un alimento desde su pro-
ducción primaria hasta que llega al consumidor.
— Detectar las posibles adulteraciones de los alimentos.
— Conocer las técnicas básicas de manipulación y conservación
de alimentos.
— Defender nuestros derechos como consumidores desarrollan-
do estrategias adecuadas para contrarrestar los intereses del
comerciante.
— Adquirir costumbres saludables en relación con la higiene de
los aparatos digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor.
Entre las actividades que más frecuentemente se plantean a
propósito de este tema se encuentran las siguientes:
— Investigar hábitos alimentarios en el centro educativo.
— Elaborar dietas equilibradas en relación a diferentes necesida-
des energéticas.
-— Elaborar un buen menú para el desayuno.
— Analizar diferentes aumentos (identificación de principios
inmediatos, presencia de agua, vitamina C, etc.).
— Realizar estudios de fraudes alimentarios (presencia de patata
en ei jamón de York, exceso de agua en la carne, etc.).
— Seguir la pista de un alimento desde su producción primaria.
— Investigar sobre métodos de conservación de un alimento.
— Estudiar la composición de un alimento y detectar la presencia
de aditivos.
— Analizar el etiquetado de un producto.
— Realizar listas con los alimentos más adecuados para ser con-
sumidos en cada estación.
— Analizar las diferentes estrategias de venta utilizadas en los
anuncios publicitarios.

68
 Orientaciones didácticas

— Investigar la organización y distribución de los productos en

un supermercado,
— Razonar las bases en que se asientan determinadas normas
de higiene de los aparatos que están en contacto con los ali-
mentos.
— Realizar conservas.
— Elaborar pan.
— Elaborar yogur.
— Obtener zumos naturales.

Se proponen a continuación, a título de ejemplo, algunas pau-

tas para el diseño de una unidad didáctica del segundo ciclo de
. Educación Secundaria Obligatoria. ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ J
' Una buena alimentación
es la base de la salud
Se plantean para el desarrollo de esta unidad cinco problemas:
1. ¿Comemos adecuadamente?
2. ¿De dónde saíen los alimentos? ¿Quién los fabrica?
3. ¿Cómo podemos conservar los alimentos?
4. ¿Qué mecanismos utiliza la publicidad?
5. ¿Existen técnicas para mejorar los recursos alimentarios?

ACTIVIDADES
• Sobre el problema número 1: ¿Comemos adecuada-
mente?
— Partiendo de las ideas y opiniones de los alumnos, se
les propone una investigación sobre sus propios hábitos
alimentarios.
Se comparan los datos obtenidos con las tablas de
ingestas recomendadas por la O. M. S. Como resultado
de la comparación, se elaboran menús de acuerdo con
dietas equilibradas.

69
 — Se investigan en los centros de salud las anomalías más
frecuentes derivadas de una incorrecta alimentación.
— Se elaboran murales con pautas saludables de alimenta-
ción y nutrición para la promoción de la salud.
— Se investiga la presencia de hidratos de carbono, grasas
y proteínas en diferentes alimentos.

Sobre el problema número 2: ¿De dónde salen los ali-

mentos? ¿Quién los fabrica?
— Se observan plantas verdes y se investigan algunos pro-
blemas relativos al proceso de la fotosíntesis. Se exami-
na la producción de almidón en las hojas y la relación
existente entre esa producción y la presencia de luz.
— Se obtienen las siguientes conclusiones:
— Las plantas fabrican una sustancia que es el almidón.
— El almidón es una sustancia que contiene, por ejemplo,
la patata.
— Por tanto, la planta fabrica alimentos.
— Para fabricar esos alimentos necesita Iu2.
— Para poder fabricar alimentos, la planta tiene que ser
verde.
— Una planta es verde porque contiene una sustancia que
se llama clorofila, que se disuelve en alcohol y puede
obtenerse fácilmente de ella.
— Se descifra el significado de planta como productora y
se valora su gran importancia para la Humanidad.

Sobre el problema número 3: ¿Cómo podemos conser-

var los alimentos?
— Partimos de una cuestión previa: ¿se alteran los alimen-
tos? Se diseñan experiencias para probar la alteración
de alimentos como tomates o limones.
— Se recogen ideas sobre los mecanismos usados en !a
actualidad para conservar alimentos.
— Se realizan experiencias de investigación sobre ei efecto
del frío, la desecación y la salazón.
— Se examinan los métodos que resultan más adecuados
para la conservación de una serie de alimentos.

70
 Orientaciones didácticas

• Sobre el problema número 4: ¿Qué mecanismos utiliza

la publicidad?
— Partimos del planteamiento de esta cuestión: ¿cuánto
se gasta en tu familia para comer? Recogidos los datos,
se efectúa un cálculo sobre el tanto por ciento del pre-
supuesto familiar que se dedica a la alimentación.
— A continuación se estudian los efectos de la publicidad en
los consumidores, tras realizar una encuesta sobre el
tema. Detectada b influencia del mensaje publicitario, se
seleccionan anuncios de televisión, radio o prensa que
propicien el consumo de un determinado producto para
analizarlos. Previamente se señalan las pautas que ha de
seguir e! análisis: ¿Cuál es el nombre del producto y, en su
caso, qué intención significativa tiene? ¿A quién va dirigi-
do principalmente el mensaje? ¿Qué datos objetivos se
aportan sobre el producto? ¿Qué impresión afectiva pro-
duce el anuncio sobre los destinatarios? ¿Qué montaje
musical se utiliza y cuál es su sentido? ¿Cuál es el ambien-
te seleccionado por el anunciante como telón de fondo y
qué pretende con ello? ¿Qué características tiene, en tér-
minos generales, el lenguaje empleado?
— Finalmente, y una vez sopesados esos extremos, se rea-
liza una valoración general de los anuncios selecciona-
dos, en ¡a que se tendrá en cuenta la relación existente
entre la calidad objetiva de los productos y la informa-
ción contenida en los mensajes publicitarios.

• Sobre el problema número 5; ¿Existen técnicas para

mejorar los recursos alimenticios?
— En este caso interesa una reflexión sobre la dicotomía
hambre/sobrealimentación. Puede partirse de un texto
motivador sobre el tema; a propósito de él se discute
i qué variables inciden en las desigualdades mundiales:
i factores económicos, políticos, sociales, etc.
— Posteriormente se propone el estudio de algunos avan-
ces que han contribuido a la mejora de la explotación de
los recursos agrícolas y ganaderos: la utilización de abo-
nos y hormonas y las aportaciones de los descubrimien-
tos genéticos son lineas de investigación que es intere-
sante abordar. Para ello habrá que ayudar a los alumnos
a recoger datos bibliográficos y hacer que visiten centros

71
 de mejora agrícola y ganadera, en los que podrán cons-
tatar los efectos de un determinado abono en el desarro-
llo de una planta, así como centros en los que se trabaje
en aspectos de biotecnología o de genética aplicada.

Educación sexual
En nuestros días, prácticamente nadie discute la necesidad de intro-
ducir en la escuela programas de salud sexual. Es una cuestión en la
que deben colaborar intensamente las familias, pues ayuda a los niños
y niñas y a los jóvenes a adquirir una educación completa e integral.

La salud sexual supone tanto una información como una educa-

ción; en la primera la escuela tiene un mayor protagonismo, mien-
tras que en la segunda, los valores mantenidos por las familias reper-
cuten desde muy temprana edad. De ahí que resulte imprescindible
la colaboración entre los padres y la escuela en favor de la coheren-
cia en los planteamientos.

Objetivos Un programa de salud sexual debe pretender que los alumnos y

las alumnas desarrollen las capacidades siguientes:
— Conocer, aceptar y valorar los órganos sexuales y las zonas
erógenas del cuerpo.
— Entender la relación sexual como una forma de comunicación
afectiva que busca el placer propio y el de la otra persona.
— Entender la sexualidad como una opción personal y, en con-
secuencia, respetar las diferentes conductas sexuales exis-
tentes.
— Distinguir sexualidad de reproducción.
— Comprender los principales procesos del mecanismo repro-
ductor.
— Conocer las nuevas técnicas reproductoras y los mecanismos
de control de la natalidad.
— Adquirir hábitos de higiene y salud relativos a la reproducción
y a !a sexualidad.

Este tema debe desarrollarse, como todos los de EPS, en espiral,

desde la etapa infantil hasta el final de la enseñanza obligatoria.

72
 Orientaciones didácticas

En los primeros años debe buscarse la creación de un ambiente Desarrollo

afectivo en el centro, necesario para favorecer el desarrollo de las en las
capacidades personales y para animar a los niños a manifestar sus diferentes
sensaciones; por eso deben celebrarse siempre las actitudes cariño-
sas y de colaboración entre ellos. Además, en esos primeros etapas
momentos de socialización en la escuela es fundamental propiciar el
conocimiento de los órganos sexuales y de las diferencias externas
entre sexos. La naturalidad en el tratamiento de estos temas contri-
buye a que no se generen miedos ni inhibiciones.
En esas edades, los intereses de los niños están centrados en el
nacimiento y en el embarazo; les preocupan menos las cuestiones
referidas a la fecundación. Es conveniente propagar pronto la idea
de que el tener niños depende del amor y de la voluntad. Además es
importante difundir la igualdad entre sexos y la necesidad de que
exista colaboración entre los papas y las mamas para cuidar al niño
que nace.
En una segunda fase se avanza en el conocimiento de los órga-
nos sexuales masculinos y femeninos, tanto externos como inter-
nos; es adecuado ya darles sus nombres científicos y compararlos
con los que los alumnos conocen por otras vías. También cabe
profundizar en !a explicación del embarazo y del parto: es aconse-
jable que los niños hablen con mujeres embarazadas conocidas por
ellos, para que les cuenten en qué consiste su estado, cómo se
encuentran, qué cuidados deben observar, cómo se produce el
parto, etc. La comprensión puede facilitarse si se visitan granjas en
las que tengan la oportunidad de asistir a partos de otros animales
mamíferos.

Por otro lado, empieza ya a interesar la fecundación y el papel de

cada uno de los padres en el proceso. Incluso surge la pregunta de
cuándo los niños y las niñas pueden tener hijos, lo que debe aprove-
charse para hablar de los cambios que se van produciendo en los
cuerpos cuando se comienza a ser hombre o mujer (primera regla y
demás caracteres sexuales secundarios).
Es también el momento de dialogar sobre la atracción que se pro-
duce entre los dos sexos y de distinguir la atracción del amor, no
como realidades contrapuestas, sino como procesos que pueden
darse independientes o que pueden confluir. En fin, es también con-
veniente dialogar sobre los derechos de las personas y sobre la gene-
rosidad, el respeto y la igualdad que deben presidir todo tipo de rela-
ciones entre ambos sexos.

73
 En un tercer momento, que puede coincidir ya con la Educación
Secundaria Obligatoria, cabe profundizar en el conocimiento de los
aparatos reproductores, asi como en el del parto, y en la necesidad
de que exista una preparación adecuada. También puede entrarse en
la discusión del problema del aborto y buscar la legislación existente
al respecto. Igualmente es oportuno recoger datos sobre los diferen-
tes procedimientos para la contracepción y sobre algunas nuevas
técnicas de reproducción, como la fecundación in uitro.
Ha de abordarse, por otra parte, la cuestión de las enfermedades
de transmisión sexual y discutir las medidas higiénicas que deben
observarse. Profundizar sobre distintos comportamientos sexuales
permitirá desechar actitudes intransigentes. Y habrá que dialogar de
nuevo sobre la importancia que tiene el afecto en las relaciones
sexuales y sobre la necesidad de respetar a la otra persona, siempre
en condiciones de igualdad.
En fin, debe analizarse la importancia del sexo en la sociedad y
las repercusiones, a veces traumáticas, de fenómenos como la por-
nografía, los delitos sexuales o la prostitución.
La puesta en práctica de un programa de salud sexual exige la
colaboración del conjunto de los profesores, quienes deben buscar la
ayuda de los profesionales sanitarios del centro de salud y de los
padres de los alumnos. En la medida en que se trate de forma con-
junta, será posible lograr una mayor coherencia y disipar malos
entendidos o enfrentamientos dentro de la comunidad educativa.
En el caso de los adolescentes debe propiciarse un clima de con-
fianza. Partiendo de sus propias preocupaciones e interrogantes (es
conveniente que alumnos y alumnas indiquen por escrito las cuestio-
nes que más les inquietan), se diseñarán programas que no busquen
simplemente salir del paso, sino que salgan al paso de sus proble-
mas y les ayuden a vivir la sexualidad de manera sana, desde el res-
peto hacia uno mismo y hacia los demás.

Educación para evitar dependencias

En la actualidad, muchos sectores autorizados piensan que el de
las drogodependencias es el problema sanitario evitable más impor-
tante que existe en nuestro país.
Según datos aportados por el libro Educación para la salud en
la escuela, de la Generalitat de Cataluña, España ocupa uno de los

74
 Orientaciones didácticas

primeros lugares de Europa en el consumo de alcohol por habitante

y año. El 7,5 por 100 de la población es alcohólica o tiene un riesgo
elevado de convertirse en alcohólica; las consecuencias de este pro-
blema no sólo afectan a las propias personas, sino que repercuten
en sus familias e inciden de manera directa en la posibilidad de que
los hijos también adquieran la dependencia.

El hecho de que un 59 por 100 de los jóvenes españoles entre once

y quince años consuman vino en el contexto de la familia ejempüfica
este aspecto (Commission of the European Communites, 1991), y si
bien la cifra de "bebedores de riesgo" y de "consumo problemático",
entre los escolares de catorce a dieciocho años, es relativamente baja
(un 2 por 100 sumando ambos grupos; fuente: CIDE. 1988), lo cierto
es que existe un alto porcentaje de escolares de dichas edades que
declaran consumir "alguna vez alguna bebida alcohólica", siendo éste
un factor que debe motivar al tratamiento educativo del problema.

El consumo de tabaco parece estabilizarse en nuestro país. Sus

efectos acarrean graves perjuicios sanitarios, sociales y económicos.
E! 32 por 100 de la problación es fumadora, y entre los médicos y
los educadores se alcanzan tasas de adictos superiores a la media. El
porcentaje de jóvenes que han fumado alguna vez entre los catorce y
los dieciocho años se sitúa alrededor del doble de la media nacional,
y aunque no por ello se le pueda asignar la condición de fumador, se
sabe que entre los doce y los quince años se encuentra la edad más
crítica para iniciarse en el consumo de tabaco.

En cuanto al uso no terapéutico de los medicamentos, se ha

constatado que entre un 5 y un 10 por 100 de los adultos compren-
didos entre los cuarenta y los cincuenta años consumen frecuente-
mente barbitúricos. El consumo de este tipo de medicamentos des-
ciende en la población escolar, afectando entre un 1 por 100 (CIDE,
1988) y un 1,4 por 100 (ALVTRA y COMAS, 1990), si bien en otros
casos, como las anfetaminas y las benzodiacepinas, este consumo se
eleva hasta un entorno al 3 por 100 y al 6 por 100, respectivamen-
te, según distintas fuentes consultadas.

En este aspecto, es preciso incidir, no sólo en la no conveniencia

de tomar medicamentos sin el debido control médico, sino también
en la idea de que un porcentaje importante de los mismos presentan
efectos secundarios perjudiciales para la salud, que deben ser valora-
dos. Un caso claro son determinados analgésicos, especialidad de
elevado consumo entre la juventud, y de los que todos los años se
producen retiradas del mercado por sus efectos nocivos.

75
 El tema de las drogas ilegales merece consideraciones particula-
res según su tipo. El porcentaje de escolares entre los catorce y die-
ciocho años que han tenido experiencias con cannabis, la droga más
consumida, se sitúa en el 17,3 por 100, según los últimos estudios
(fuente: C1DE, 1988), a pesar de que la oferta de este producto a los
escolares se eleva hasta el 42,4 por 100 de los mismos (ibídem). El
resto de las drogas es menos ofertado y menos consumido. Los
"índices de experiencia" con pastillas (alucinógenos), cocaína, heroí-
na, son del 2, 1,1 y 0.2 por 100, respectivamente (CIDE, 1988). La
decisión personal de rechazo a las ofertas es el punto donde inciden
quienes piensan que la educación para evitar drogodependencias
debe considerarse básica durante el período de la Enseñanza Obliga-
toria, haciendo especial hincapié en la franja de edades con mayor
riesgo: la que coincide con la etapa (12-16) de Educación Secundaria
Obligatoria.

Tipos de Las razones que se esgrimen para explicar la caída de un porcen-

estrategias taje importante de jóvenes en las drogodependencias configuran
unos determinados modelos teóricos, a partir de los cuales se diseñan
diferentes estrategias de actuación en el campo educativo y sanitario.
En las experiencias educativas llevadas a cabo en países pioneros se
han desarrollado, según J. AUBA y J. R. VILLALBI (Institut Municipal de
la Salut de Barcelona), tres tipos fundamentales de estrategias:
a) Propuestas basadas en propiciar alternativas a las drogas.
Tratan de promover desde el Centro educativo actividades
comunitarias destinadas a ofrecer alternativas gratificantes a
los alumnos, como deportivas, musicales, intelectuales, recrea-
tivas, etc.
No inciden directamente en el problema (y, en ese sentido,
son actividades de "prevención inespecífica"), sino que parten
de un modelo teórico que considera que el acercamiento a las
drogas se produce por la falta de otras ofertas.
b) Programas basados en la promoción de ¡a afectividad. Consi-
deran que el grupo de mayor riesgo estaría formado por los
jóvenes con carencias afectivas, bien por la existencia de pro-
blemas familiares, por no ser queridos o por haber sido aban-
donados: esto conlleva un bajo nivel de autoestima y una
mayor propensión a caer en las dependencias.
Estos programas tratan de potenciar la autoestima a través de
un reforzamiento continuo de las actuaciones positivas de las
personas.

76
 Orientaciones didácticas

. c) Programas basados en desarrollar capacidades para resistir

¡as presiones sociales. Consideran que lo fundamental en el
desarrollo de las dependencias es la presión del grupo en e!
individuo, ya provengan de iguales, de las familias, de la publi-
cidad, etc.
Pretenden analizar con los jóvenes los mecanismos que actúan
en los mensajes publicitarios (de incitación al consumo, al
éxito, a ser como todos en algunos casos, a ser diferentes en
otros...). Posteriormente tratan de desarrollar en ellos habilida-
des para resistir a las presiones, especialmente a las que vienen
de los iguales, ensayando respuestas, razonamientos, etc.

Se han evaluado algunos programas nacionales y extranjeros que

facilitan datos sobre las estrategias que parecen haber dado mejores
resultados. Asi, se sabe que un programa que sólo incida en señalar
las consecuencias negativas de adoptar ciertos hábitos no conduce
por si solo a erradicarlos. Además, parece que los programas basa-
dos en el desarrollo de capacidades para resistir las presiones socia-
les son los más eficaces.

Pero como los programas consideran, de hecho, actuaciones

mixtas, se han definido algunos puntos de confluencia, que pare-
cen haberse manifestado como más efectivos. Entre ellos desta-
can, según J. AUBA y J. R. VILLALBI, los que pretenden que los
jóvenes: i.

— Conozcan los mecanismos en los que se basan ¡as presiones

sociales y desarrollen habilidades encaminadas a rechazarlas.

— Eliminen la faisa creencia de que todo el mundo es consumis-

ta, busca el éxito, fuma, bebe y toma drogas ilegales.

— Investiguen los efectos de las drogas en las personas.

— Discutan en grupo sobre cuestiones problemáticas mostrando

razonamientos coherentes, basados en datos, y sinceridad
ajena a las generalizaciones.

— Tengan en cuenta la existencia de modelos de comportamien-

to positivo entre los compañeros y compañeras del curso, del
Centro, del barrio...

— Adopten compromisos de rechazo a las dependencias ante un

pequeño o gran grupo de compañeros.

77
 Se deduce de tales consideraciones que la educación destinada a
evitar dependencias debe pasar, en primer lugar, por una acción
conjunta de profesores, padres y sanitarios de la zona, cuya
estrategia partirá de análisis de la realidad concreta e incluirá las
medidas que se han revelado como más eficaces.
Por otra parte, debe desarrollarse una labor desde el currículo
reglado: hay que diseñar unidades didácticas adecuadas, que incorpo-
ren problemas de investigación a través de los cuales se adquieran los
conceptos y procedimientos propuestos y se razonen las actitudes.

Sugerencias Respecto a las actividades sugeridas, se piensa que en una primera

de actuación fase de! aprendizaje (Educación Infantil y primer ciclo de Educación Pri-
maria) deben invitar al consumo de productos saludables y a la reflexión
en diferentes
sobre el abuso de determinadas sustancias: caramelos, helados, etc. Pue-
edades den realizarse también simulaciones de realidades en las que aparezcan
invitaciones a fumar, beber, etc., para que los niños y las niñas rechacen
con argumentos, o simplemente con decisión, tales propuestas.
En una fase más avanzada se pueden plantear situaciones proble-
máticas sobre el tema, tratando de que el alumnado recoja datos
sobre las repercusiones personales, familiares y sociales que tiene la
adquisición de hábitos como beber alcohol, fumar o tomar drogas
ilegales. Es útil investigar el efecto de sustancias como el humo o el
alquitrán en algunos animales (moscas, peces), asi como analizar y
comparar radiografías de personas sanas con las de fumadores o
bebedores (pulmón, hígado...).

El análisis de anuncios publicitarios en los que se incite al consumo

es de gran rendimiento didáctico si se ponen de manifiesto, con espíri-
tu crítico, los mecanismos de seducción que subyacen en los mensajes.
En un nivel superior, los alumnos deben ser capaces de realizar
actividades como las siguientes:
— Aportar razones científicas que expliquen la necesidad de
rechazar las drogas.
— Enumerar las repercusiones que tiene para la vida familiar la
existencia de un drogadicto.
— Realizar una investigación para determinar el conjunto de cau-
sas que pueden provocar la adicción a las drogas.
— Analizar, con un criterio más reflexivo que en etapas anterio-
res, los efectos de la publicidad en el consumo.

78
 Orientaciones didácticas

— Realizar informes sobre los centros de desintoxicación, indi-

cando el tipo de estrategias que usan.
•— Realizar investigaciones dirigidas a obtener los diferentes com-
ponentes del tabaco y recoger datos sobre sus efectos en los
seres vivos.
— Examinar con espíritu crítico las razones por las cuales los ciu-
dadanos rechazan la construcción de centros de rehabilitación
próximos a sus casas.
— Enumerar actuaciones que deben llevarse a cabo en el caso de
tener que ayudar a un drogadicto.
— Preparar estrategias dirigidas a rechazar las presiones sociales
que incitan a! consumo de tabaco, alcohol y otras drogas.

Orientaciones para la evaluación

A lo largo del documento se han ido señalando algunas pautas
concretas sobre la evaluación, que es una fase más de todo el proce-
so de enseñanza y aprendizaje.
Evaluamos para determinar el grado en que se han conseguido
nuestros propósitos educativos y para establecer, a partir de los
datos obtenidos, los mecanismos correctores adecuados.
En el caso de la puesta en práctica de un programa de EPS, total
o parcial, conviene tener en cuenta todos los aspectos que han sido
objeto de trabajo y que han promovido decisiones.

Qué evaluar
Entre los aspectos que deben ser evaluados en un programa de
EPS destacamos los siguientes:

a) Respecto a! Proyecto Educativo de Centro:

— ¿Se ha realizado un estudio previo de la zona y sus necesida-
des de salud?
— ¿Se ha tenido en cuenta el estudio para tomar decisiones en el
Proyecto Educativo de Centro?

79
 — ¿Han mejorado las relaciones entre los profesores?
— ¿Las interacciones profesorado/alumnado son más saludables?
— ¿Ha repercutido de alguna manera en tas familias?
— ¿Ha aumentado la relación entre los sanitarios y la comunidad
educativa?
— ¿Se han promovido o mejorado las relaciones con otras insti-
tuciones de la comunidad: Ayuntamiento, Comunidad Autó-
noma, Asociaciones...?
— ¿Han mejorado las condiciones higiénicas del centro: servi-
cios, clases, pasillos, etc.?
— ¿Han mejorado las condiciones saludables del bar, comedor, etc.?
— ¿Ha provocado algún tipo de decisión respecto a nuevas
medidas sobre limpieza y seguridad en el centro?
— ¿Qué cambios en el centro han producido mayor satisfacción?
— ¿Qué grado de resistencia ha existido en la comunidad educa-
tiva a la incorporación de la EPS?
— ¿Qué aspectos programados respecto al tema han tenido
menor impacto o han fracasado?
— ¿Cuáles han sido las razones que han influido en la disminu-
ción de la eficacia de la incorporación de la EPS en el centro?

b) Respecto al Proyecto Curricular de Etapa:

— ¿Se ha dado preferencia a unos objetivos sobre otros en la
etapa, según ios datos obtenidos del estudio del entorno?
— ¿Se han contextualizado los objetivos de etapa para cada ciclo?
— ¿Se han secuenciado y graduado los contenidos de salud pro-
puestos para cada ciclo?
— ¿Se han tratado los tópicos en espiral o se han priorizado
unos sobre otros en cada etapa?
— ¿Se han contextualizado los criterios de evaluación para cada
ciclo?
— ¿Se han diseñado otros criterios de evaluación de etapa más
graduados a partir de los propuestos?

SO
 Orientaciones didácticas

c) Respecto Q la Programación de Aufa:

— ¿Se han graduado, secuenciado y temporalizado los concep-
tos, procedimientos y actitudes para cada curso?
— ¿En cuántas unidades se han abordado problemas de salud?
— En cada unidad, ¿cuáles han sido los problemas de salud plan-
teados?
— ¿Qué concepciones sobre los problemas de salud tratados pre-
senta más frecuentemente el alumnado?
— ¿Qué tipos de actividades se han propuesto para abordar los
problemas de salud?
— ¿Ha habido intervenciones puntuales de implicación de todo
el centro en campañas, semanas de salud, etc.? ¿Cuál ha sido
el resultado?
— ¿Qué tipos de recursos se han utilizado?
— ¿Han colaborado personas de fuera del centro en el desarrollo
de las unidades de salud? ¿Cuál ha sido su efecto?
— ¿Qué estrategias concretas de evaluación se han diseñado?
— ¿Se han adaptado los criterios de evaluación de EPS a cada unidad?
— ¿Qué productos concretos elaborados por los alumnos han
sido objeto de evaluación?
— ¿Se han elaborado protocolos para su corrección?
— ¿En qué medida han evolucionado las ideas de los alumnos
sobre salud a través de! proceso de enseñanza-aprendizaje?
— ¿Qué hábitos o valores han calado más en el alumnado?
— ¿Qué hábitos han incorporado los profesores,
— ¿Qué actividades han tenido más éxito?
— ¿Qué materiales han sido más útiles?
— ¿Qué estrategias de difusión se han diseñado para influir en el
Centro y en la comunidad educativa?

d) Repercusiones de la evaluación:
— A la vista de todos tos datos obtenidos, ¿se han elaborado una
serie de propuestas encaminadas a replantear aspectos en el
Proyecto Educativo de Centro, en el Proyecto Curricular de
Etapa o en las Programaciones de Aula?

81
Cuándo evaluar
El proceso de evaluación es continuo y no tiene por qué estar
asociado siempre a un momento concreto.
Las evaluaciones iniciales pueden aparecer en múltiples situacio-
nes del curso, ya que cada vez que abordamos un problema surge la
necesidad de sondear el punto de partida, las ideas de los alumnos,
los recursos con los que contamos, etc.
Cuando se termina de trabajar una unidad didáctica es momento
de recapitular los objetivos conseguidos, la eficacia de las actividades
realizadas y el material empleado, el grado de satisfacción de profe-
sores y alumnos, los aspectos que han quedado peor tratados, las
deficiencias que deben superarse y la forma concreta de hacerlo.
Cada trimestre debe revisarse la influencia del plan en el centro
en su conjunto, y al final del curso deben recogerse de manera glo-
balizada datos de aquellas realidades del entorno donde, de acuerdo
con lo previsto por el diseño, debían haberse producido impactos.

Cómo evaluar
Las recogidas de datos sobre el programa de EPS pueden ser
variadas. Por una parte están las pruebas individuales o de equipo
sobre solución de casos, pruebas de ensayo, trabajos realizados,
pruebas objetivas, informes...
Además, los grupos de alumnos deben responder a cuestionarios
para evaluar su funcionamiento. Cada alumno evaluará su actuación
y la de sus compañeros, contestando a preguntas sobre su tarea con-
creta y la de los demás. La actuación del profesor y su eficacia como
organizador debe concretarse en una serie de observaciones de los
propios alumnos, que efectuarán por escrito.
También se elaboran cuestionarios para recoger información
sobre la influencia del programa en las familias, así como sobre la
repercusión en el centro. En éstos y en otros cuestionarios los alum-
nos pueden colaborar, una vez se les hayan explicado qué datos se
pretenden evaluar.
Finalmente, se elabora un informe-resumen del proceso, que
incluya propuestas para las correcciones que es necesario efectuar.

82
 Guía documental
y de recursos

Libros generales
B YOUNG, I., y WILLIAMS, T. (editores): The Healthy School,
Scottish Health Education Group, Edimburgo, 1989.

Se trata de un informe para la O. M. S. Es un libro corto, básico

para entender por dónde va la EpS en este momento. Los autores
son personas conocidas internacionalmente por su contribución a!
campo de la Educación para la Salud.

E COSTA, M., y LÓPEZ, E.: Salud comunitaria. Ed. Martínez Roca,

Barcelona, 1986. "r-

B SERRANO, M. I.: Educación para la Salud y participación

comunitaria. Ed. Díaz de Santos, S. A., Madrid, 1990.
i
B. SALLERAS SANMARTÍ, L.: Educación sanitaria: principios,
métodos, aplicaciones. Ed. Díaz de Santos, S. A., Madrid,
1990.

Estos tres libros están hechos por sanitarios y abordan la Educa-

ción para la Salud en el ámbito de la Sanidad. No están dirigidos
especialmente a docentes, pero aportan conceptos e ideas interesan-
tes sobre lo que debe ser la Educación para la Salud y la importancia
de avanzar en el campo de la promoción de la salud desde todos ios
ámbitos.

83
B SAlNZ MARTIN, María: Educación para la Salud (libro de!
profesor, libro del alumno). Ed. ADEPS, Hospital Universitario
de San Carlos, 28040, Madrid, 1984.
La autora es médica con preocupación especial en el desarrollo
de la Educación para la Salud en la escuela. Es un libro general,
puesto que desarrolla todos los tópicos de salud en el libro del profe-
sor; en el del alumno sugiere actividades sobre los distintos temas
dirigidas a alumnos de Educación Primaria.

B JUNTA DE ANDALUCÍA. Consejería de Educación y Ciencia/

Consejería de salud, 1990: Propuesta de Educación para la
salud en ¡os Centros docentes.

B JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN: Educación para la Salud en

la escuela {Educación Primaria y Secundaria).

H GOBIERNO VASCO. Departamento de Educación, Univer-

sidades e Investigación: Educación, para la Salud (Educación
Infantil y primer ciclo de Educación Primaria).

B DIPUTACIÓN GENERAL DE ARAGÓN. Departamento de

Sanidad, Bienestar Social y Trabajo. Ministerio de Educación y
Ciencia, 1991: Educación para la Salud: propuestas para su
Integración en la escuela.

B MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO Y DEPARTAMENTO

DE ENSEÑANZA Y SANIDAD DE LA GENERALITAT DE
CATALUÑA: Educación para la Salud en la escuela. Servicio de
Publicaciones del Ministerio de Sanidad y Consumo, Madrid, 1986.
Todos estos libros son algunos ejemplos de materiales editados
por prácticamente todas las Comunidades Autónomas relativos al
tema de la Educación para la Salud en la escuela. En general, todos
desarrollan los tópicos de Educación para la Salud y plantean suge-
rencias de actividades para cada uno de los temas. Los libros edita-
dos en 1991 por la Diputación General de Aragón son los más
actualizados y los que más tienen en cuenta los nuevos planteamien-
tos de la Reforma Educativa. Los niveles a que van dedicados son los

84
 Guía documental y de recursos

relativos a E. G. B. en la mayoría de los casos, pero muchas suge-

rencias de actividades pueden ser válidas para el ciclo catorce-dieci-
séis. Muy recomendables todos por aparecer en un solo volumen
sugerencias sobre el desarrollo de todos los temas.

B Cuadernos de educación sanitaria:

I. "Prevención de accidentes"
H. "La cometa de seis puntas" {sobre drogas)
III. "Salud y medio ambiente"
IV. "Descúbrete a ti mismo y descubre a los demás" (salud menta!).
Ed. Barcanova, Barcelona, 1983.

Documentos para trabajar en el aula dirigidos a Educación Prima-

ria y Secundaria.

Bibliografía por temas

Alimentación y nutrición
B GRANDE COVIÁN, F.: Alimentación y nutrición. Ed. Salvat,
Colección "Temas Clave", Barcelona, 1983.

B GRANDE COVIÁN, F.: Nutrición y salud. Ed. Salvat, Colección

"Temas de Hoy", Barcelona, 1988.

B ALBADALEJO y otros: ¿Por qué comemos? Ed. Alhambra,

Biblioteca de Recursos Didácticos, Madrid, 1987.

B DÓNATE, P. y otros: Técnicas alimentarias. Ed. Alhambra,

Biblioteca de Recursos Didácticos.

B GARCÍA ROLLAN, M.: Alimentación humana. Errores y conse-

cuencias. Ed. Mundi Prensa, Madrid, 1990.
Todos estos libros tratan el tema de nutrición y alimentación de
manera general, siendo muy aconsejables por ser de lectura fácil y
asequible. Informan sobre las características de los alimentos y su

35
función en el organismo, a la vez que indican cómo deben ser las
dietas equilibradas y cuáles son los errores más típicos y la manera
de subsanarlos.

E GARCÍA JIMÉNEZ, María Teresa: Alimentación, salud y consu-

mo. Ed. Vicens-Vives / Ministerio de Educación y Ciencia,
Madrid-Barcelona, 1988.
Presentación en forma de carpeta. Trata los temas de la alimen-
tación, los alimentos, dietas equilibradas y técnicas alimentarias, des-
tino y obtención de los alimentos e higiene de la nutrición. Se com-
pleta con un archivo para el profesor de diferentes materiales de
apoyo para el desarrollo de una gama de actividades de gran interés.
Al final se sugiere una abundante bibliografía muy adecuada para
Educación Secundaria.

E CORDÓN, F.: La alimentación, base de ¡a biología evolucio-

nista. Ed. Alfaguara, Madrid, 1978.

E CORDÓN, F.: Cocinar hizo al hombre. Ed. Tusquers, Barcelona,

1980.
Los dos libros de Faustino Cordón son de gran interés para rela-
cionar la alimentación con la evolución biológica humana. Libros
entretenidos e interesantes, que dan una perspectiva curiosa al cam-
bio de hábitos alimenticios de nuestros antepasados, iniciados con el
conocimiento del fuego y la posibilidad de empezar a cocinar. Muy
adecuados para Educación Secundaria.

B MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO

Nota: Gran cantidad de libros, folletos y material audiovisual edi-
tados por este Ministerio se han agotado y no se han reeditado de
momento. Hay nuevas ediciones de los siguientes:
Alimentación práctica para el hogar
Alimentación de ¡a persona que trabaja
El desayuno del niño en edad escolar
Inapetencia infantil

86
 Guía documental y de recursos

Educación sobre drogas

B FREKA Y SANTFEUU, F.: El fenómeno droga. Salvat Editores, S.
A., Colección "Temas Clave", número 61, Barcelona, 1982.

E VARIOS AUTORES: Las drogas... a lo claro. Ed. Popular, Madrid,

1985, 5.a edición.

E JANO, MEDICINA Y HUMANIDADES:

Monografía sobre el alcohol, núm. 246, 1976.
Monografía sobre las drogas, núm. 309-310, 1978.
Monografía sobre el tabaco, extra diciembre, 1980.
Monografía sobre el tabaco, núm. 594, 1983.
Editorial Doyma: "Jano, Medicina y Humanidades", Barcelona.
Estos libros son de tipo general y tratan de introducir al lector en
el tema a modo de primera aproximación.

E VEGA, A.; Los maestros y las drogas. Ediciones Mensajero,

Bilbao, 1984.

B MENDOZA, R., y SAGRERA, M. I.: El papel del educador ante el

problema de las drogas. Ed. Pablo del Rio, Madrid, 1980.

B COMAS, D.: El síndrome de Haddock: alcohol y dragos en

Enseñanzas Medias, Centro de Publicaciones del Ministerio de
Educación y Ciencia, CIDE, Madrid, 1990.

B FUNES, J.: Nosotras, fos adb/esceníes y las drogas. Ministerio

de Sanidad y Consumo, Madrid, 1990.
Libros dirigidos al maestro, donde se analizan algunas causas del
problema y se plantean alternativas de actuación desde la escuela.

B ASOCIACIÓN ESPAÑOLA CONTRA EL CÁNCER, Junta

Provincial de Asturias: Proyecto pedagógico para la preven-
ción del tabaquismo en ¡a escuela. Oviedo, 1988,

87
 Plantea actividades para los alumnos del ciclo inicial, medio y
superior de E. G. B., con diseño de unidades sobre el tema.

B MENDOZA, R.; VILARRASA, A., y FERRER, X.: La educación sobre

las drogas en el ciclo superior de E. G. B., Ministerio de
Educación y Ciencia, 1986.
De gran interés por las sugerencias de actividades y por ser tam-
bién adecuado para Educación Secundaria.

B AYUNTAMIENTO DE ZARAGOZA: Eugenio, Tina y el gato

"Arthur", Contra los traficantes. Ed. Telexín, Zaragoza, 1988.
Historieta. Incluye orientaciones para padres y educadores.

B GOBIERNO VASCO: Departamento de Educación. Univer-

sidades e Investigación: Los niños y las bebidas alcohólicas.
Vitoria, 1988.
Cuaderno de actividades para alumnos del ciclo medio.

H CONSEJERÍA DE SANIDAD Y SERVICIOS SOCIALES DEL

PRINCIPADO DE ASTURIAS; Plan Regional de Toxicomanías:
Aventuras de Hita, Polo y Burlón en el País de la Mirandolan-
dia. El día del cumpleaños. El pastel de avellanas. Servicio de
Publicaciones del Principado de Asturias, 1988.
Cuento para ciclo medio acompañado de orientaciones y suge-
rencias para su utilización.

B COMUNIDAD AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO: ¿Así que

quieres beber menos? Vitoria, 1986.
Fácil de leer, gracioso. Una guía muy interesante para aprender a
beber con sensatez.

MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO: Respuesta

comunitaria a los problemas relacionados con el alcohol.
Resultado de estudios de Sevilla y Cantabria. Madrid, 1991.
Publicaciones. Paseo del Prado, 18. 28014 Madrid.

88
 Guía documental y de recursos

E MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO: Alcohol y juven-

tud. Madrid, 1991.
Estudios de poblaciones concretas sobre el consumo de alcohol.
De interés sociológico por aportar datos que avalan la necesidad de
abordar el problema de manera decidida.

E CALAFAT, A.; AMENGUAL, M., y otros: Programa de investigación

y educación sobre el uso de drogas en los Centros de EE. MM.
y de Formación Profesional de Mallorca, Material para e¡
alumno. Consejo Insular de Mallorca. Comisión de Sanidad,
Mallorca, 1982.

B CALAFAT, A.; AMENGUAL, M., y otros: Eficacia de un programa de

prevención sobre drogas especialmente centrado en la "toma de
decisiones", según sea desarrollado por especialistas o por
profesores de los alumnos. Drogaicohol, 9 (1984), págs. 147-169.
Ambos estudios son de gran interés para conocer el efecto de
algunos de los programas que hoy están en uso para abordar el pro-
blema de las drogas.

B AYUNTAMIENTO DE MADRID. COMUNIDAD AUTÓNOMA

DE MADRID. M. E. C. Programa de Prevención de Drogode-
pendencias en Centros educativos de la Comunidad de Madrid:
Orientaciones para el diseño de la actuación preventiva de
drogodependencias en Centros educativos. Educación Prima-
ria y Secundaria Obligatoria, Cuadernos "Escuela y Salud",
núm. 1, Madrid, 1991.
Incluye bibliografía sobre uso indebido de drogas.

E COMUNIDAD DE MADRID. Consejería de Educación, Dirección

General de Juventud y Consejería de Integración Social. Plan
Regional sobre Drogas: Guía de recursos en preuención de
drogodependencias. Comunidad de Madrid, Centro Regional de
Información y Documentación, Madrid, 1988.
Interesante guia que presenta en detalle los recursos institucionales
y privados y las subvenciones, tanto centrales como locales, de la
Comunidad de Madrid. Incluye un directorio y bibliografía comentada.

89
Educación sexual
B FOLCH, MATEU, PERE: ¿Qué es la sexualidad? Ed. Gaya Ciencia.
Enciclopedia de la vida sexual, Ed. Hachette.

B MAJLLE, P.: ¿De dónde venimos? Ed. GrijaJbo.

B MAILLE, P.: ¿Qué me está pasando? Ed. Grijalbo.

Libros de tipo general que abordan distintos temas relativos a la
sexualidad y la reproducción. Algunos muy adecuados para niños,
pero todos de interés por su fácil lectura.

B INSTITUTO DE LA MUJER: Ministerio de Cultura: Colección

de Monografías: Gu/a de anticonceptivos JJ sexualidad; mater-
nidad, paternidad, el embarazo; la interrupción voluntaria
del embarazo; enfermedades de transmisión sexual; la meno-
pausia.

B BARRAGÁN MEDERO, F.: La educación sexual. Guía teórica y

práctica. Ed. Paidós, Papeles de Pedagogía, Barcelona, 1991.
Libro actualizado que aborda el problema de la educación sexual
según los planteamientos de la concepción constructívista del apren-
dizaje.

B GOBIERNO DE CANARIAS: Programa Harimaguada. Direc-

ción General de Promoción Educativa. Consejería de Educa-
ción, Cultura y Deportes: Carpeta didáctica de educación
afectivo-sexual.
Contiene guía didáctica del profesor, cuaderno de experiencias
ejempüficadoras, unidades didácticas diseñadas alrededor de centros de
interés: nuestro cuerpo, nuestro origen, etc. Dirigido a b escueta infantil.

B COSTA PAU, VENDRELU La oída comienza I, Ed- Reforma de la

Escuela, Manual de respuestas y experiencias sobre sexualidad y
reproducción, Barcelona. 1983.

Para maestros y escolares de Educación Primaria y Secundaria.

90
 Guía documental y de recursos

E COSTA PAU, GENE, CORELL: La vida comienza II. Manual de

respuestas y experiencias escolares sobre la sexualidad y el
origen de la vida. Ed. Avance.
Para maestros y escolares de Educación Primaria y Secundaria.

E GOBIERNO VASCO. Departamento de Sanidad y Consumo.

Departamento de Educación: SIDA. Guía del educador.
Bilbao, 1989.
Aporta una guia del alumno.

B GARCÍA, José Luis: Guía programa de información sexual

para el educador. Ed. José Luis García, Pamplona, 1984. 2. a
ed., 1990. Medusa, apartado 3236, 31080 Pamplona.
Libro de consulta donde se repasan los planteamientos teóricos
para una intervención en la educación sexual en la escueia. índice de
cómo se programa el trabajo, cómo se detectan las necesidades de
los alumnos, cómo debe ser la metodología, los objetivos y los recur-
sos. En la última parte aborda los contenidos conceptuales.

Seguridad y primeras curas ' '

B Revista JANO MEDICINA: Prevención de accidentes en la in-
fancia. Tema monográfico número 233, 1976.

B PlCAÑOL, Juan: La prevención de accidentes en la infancia. Ins-

tituto Municipal de la Salud, Ayuntamiento de Barcelona, 1982.

B RECURSOS DIRECCIÓN GENERAL DE PROTECCIÓN

CIVIL: Guia de primeros auxilios. Precauciones y cuidados
en el hogar.

B DIRECCIÓN GENERAL DE LA POLICÍA. Oficina de Prensa y

Divulgación: La Policía aconseja.

B DIRECCIÓN GENERAL DE TRÁFICO. Sección de Divulgación:

Guia del peatón. Guía del ciclista. No se la juegue a copas.

91
B RECURSOS DEL MINISTERIO DE INDUSTRIA Y ENERGÍA.
Subdirección General de Seguridad Industrial: Manual de diuul-
gación sobre protección contra accidentes en ascensores,
aparatos elevadores y transporte continuo de personas.

Limpieza e higiene personal

Existe gran cantidad de materiales sobre las caries dentales, la
piel y sus cuidados y la pediculosis en todas las Comunidades Autó-
nomas.

B DEXEUS, S.; FORROU, E., y PÉREZ, J.: Higiene y salud en la

edad escolar. Ed, Gaya Ciencia.
Texto de consulta.

Actividad y descanso
H CENTRO DE MEDICINA PREVENTIVA Y SOCIAL DE LA
CAIXA DE BARCELONA: La fatiga escolar, II Jornadas de
Pediatría Social, Barcelona, 1982.

Prevención y control de enfermedades

Gran cantidad de materiales en las Comunidades Autónomas
sobre programas de vacunaciones.

B JUNTA DE ANDALUCÍA; Programa de Salud Escolar, 1986.

Texto de consulta.

B JUNTA DE ANDALUCÍA: Vacunaciones sistemáticas, 1988.

Libro de consulta.

92
 Guía documental y de recursos

Otras publicaciones

Resultados de encuestas
E COMAS, D.: El síndrome de Haddock: Alcohol y drogas en
EE.MM. CIDE, 1990.

E COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES: Young

Europeartsof 11 to 15 and Alcohol, 1991.

B MINISTERIO DE CULTURA; Va/ores básicos de los adoles-

centes españoles.

B GOBIERNO VASCO: Psicosociología del adolescente vasco.

Servicio Central de Publicaciones. Vitoria, 1986.

B MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO: Delegación del

Gobierno para el Plan Nacional de Drogas: Los escolares y ¡a
saíud. Estudio de ¡os hábitos de ¡os escolares españoles en
relación con la salud, 1988.
Encuesta realizada sobre una muestra de 2.835 alumnos de 6.°
y 8." de E. G. B. en 1986.

Revistas
Salud Entre Todos- Revista para la salud y formación del con-
sumidor. Consejería de Salud de la Junta de Andalucía. Avenida
República Argentina, 21. 41011, Sevilla.

Boletín de Educación Sanitaria- Comunidad de Madrid- Conse-

jería de Salud y Bienestar Social. Calle García de Paredes, 65.
Madrid.

Viure en Salut Dirección General de Promoción de la Salud: calle

Doctor Fernández Fornos, 4. 46010 Valencia.

93
Material audiovisual
El Ministerio de Sanidad y Consumo y la Consejería de Salud de
la Junta de Andalucía disponen de varios vídeos y colecciones de dia-
positivas sobre diversos temas de Educación para la Salud, aparte de
los aquí mencionados. Pueden localizarse en las secciones de Educa-
ción para la Salud de las Gerencias Provinciales del Servicio Andaluz
de Salud.

Vídeos didácticos. Serie de 10 vídeos para educandos y educado-

res. José Luis GARCÍA. Distribución: Edutest. Apdo. 231. Irún
(Guipúzcoa).
Los títulos son los siguientes: "Un día de clase cualquiera"; "La
primera visita a un Centro de Planificación Familiar"; "Esos bichitos
inoportunos o las enfermedades de transmisión sexual"; "Nuestro
cuerpo"; "La primera vez (mis primeras relaciones sexuales)";
"Embarazo y parto"; "Esas cosas de la pubertad"; "La erótica del
otoño"; "Comportamientos no heterosexuales"; "Interrupción volun-
taria del embarazo".

Sexualidad humana
Guía sobre anticonceptivos
Aparato reproductor
Sección de Educación Sanitaria de la Dirección General de Salud
Pública. Ministerio de Sanidad y Consumo. Madrid, 1987.
Son tres colecciones de diapositivas sobre educación sexual,
acompañadas de una pequeña guía que contiene el texto alusivo a
cada diapositiva y que desarrolla los conceptos básicos de cada uno
de los temas.

Los secretos de la vida. Visual Ediciones, C/ Paravecinos, 16.

28039 Madrid.
Colección de películas de dibujos animados, dirigidas por Peter
Mayle, que en veinte minutos dan una respuesta clara a las pregun-
tas de siempre. Pensada para niños de todas las edades hasta la
pubertad. Los tres primeros títulos de la colección son: ''¿De
dónde venimos?", "¿Qué me está pasando?" y "El divorcio, ¿y los
hijos?".

94
 Guia documental y de recursos

Recuperar la salud. Consejería de Salud de la Junta de Andalucía.

Cuatro vídeos de unos cinco minutos cada uno. Tratan de diver-
sos aspectos del consumo de medicamentos y ofrecen consejos
sobre la utilización de los servicios sanitarios.

Videos sobre alimentación. "La rueda de los alimentos", "Hábi-

tos de alimentación", "El regreso de Johnny Milk". Ministerio de
Sanidad y Consumo. Instituto Nacional del Consumo.

Salud y drogas. Torres Hernández, M. A. 1986. Editado por el

Ayuntamiento de Torrent (Valencia).

Flashes en la oscuridad. Dirección General de Salud Pública,

Conselleria de Sanidad y Consumo de la Xunta de Galicia.
Contiene información general sobre drogas.

Dirlata. Fundación "Spiral". C/ Salvino Sierra, 8. 34005 Palencia.

Dirigido a adolescentes y padres, pone sobreaviso acerca de los
estímulos para el consumo de drogas.

Direcciones de interés
Comunidades autónomas

Las Comunidades Autónomas disponen de gran cantidad de

material relacionado con la Educación para la Salud. Recomenda-
mos a los interesados que se informen sobre los fondos existentes en
cada caso, para lo que proporcionamos las direcciones a las que
pueden dirigirse.
Andalucía
Consejería de Salud. C/ Federico Sánchez Bedoya, 3. 41002
Sevilla.

Asturias
Consejería de Sanidad y Servicios Sociales. Sección de Educación
Sanitaria. C/ Genera! Elorza, 32. 33071 Oviedo.

95
Aragón
Dirección General de Salud Pública, Sección de Educación Sani-
taria. El Pignatelli. Paseo María Agustín, 36. 50071 Zaragoza.

Baleares
Consejería de Sanidad de Baleares. Sección de Educación Sanita-
ria y Formación Continuada. C/ Cecilio Mételo, 18. Palma de
Mallorca,

Canarias
Consejería de Sanidad, Trabajo y Servicios Sociales. C/ Alfon-
so Xm, 5. 35003 Las Palmas de Gran Canaria.

Cantabria
Dirección Regional de Sanidad y Consumo. Servicio de Asisten-
cia Sanitaria. C/ Marqués de la Hermida, 8. Santander.

Cataluña
Dirección General de Salud Publica. Travesera de las Corts,
131-159. 08028 Barcelona.

Castilla-La Mancha
Dirección General de Salud Pública. Avda. de Portugal, 77.
45005 Toledo.

Castilla-León
Dirección General de Salud Pública y Asistencia. Avda. de Bur-
gos, 5. 47071 Valladolid.

Extremadura
Consejería de Sanidad y Consumo. Dirección General de Progra-
mas Sanitarios y Atención Primaria de Salud. Plaza de Santa
Clara, s/n. 06800 Mérida.

Galicia
Consejería de Sanidad. Dirección General de Salud Pública. Ser-
vicio de Educación Sanitaria. Edificio Administrativo San Cayeta-
no. Santiago de Compostela.

96
 Guia documental y de recursos

Madrid
Consejería de Salud- C/ O'Donnell, 52. 28005 Madrid.

Murcia
Consejería de Sanidad. Unidad Técnica de Educación Sanitaria.
Ronda de Levante, 11. 30008 Murcia.

Navarra
Instituto de Salud Pública. Sección de Educación para la Salud y
Promoción de la Salud. C/ Leyre, 15. Pamplona.

La Rioja
Consejería de Salud y Consumo. C/ Villamediana, 17. Logroño.

País Valenciano
Dirección General de Promoción de la Salud. Unidad de Salud
Comunitaria. C/ Doctor Fernández Fornos, 4. 46010 Valencia.

País Vasco
Servicio Vasco de Salud. Gran Vía, 81. Bilbao.

Instituciones del M. E. C.

El M. E. C. dispone de coordinadores de Educación para la Salud

a los que se puede solicitar asesoramtento sobre el tema. Dichos
coordinadores están ubicados en las siguientes instituciones:
Albacete
Dirección Provincial del M. E. C: Avda de la Estación, 2. 02001.

Asturias
Dirección Provincial del M. E. C : Pza. de España, s/n. Oviedo.

Ávila
Dirección Provincial del M. E. C : C/ Cruz Roja, 1. 05001.

Badajoz
Dirección Provincial del M. E. C : Avda. Europa, 2. 06002.

97
Baleares
Unidad de Programas Educativos. Calle Friedrich Hóktertin, 4. 07011.

Burgos
Educación Compensatoria. Complejo "Fuentes Blancas", s/n.

Cáceres
Dirección Provincial del M. E. C : Instituto de Orientación Educa-
tiva Profesional. UPE. Avda. Miguel Primo de Rivera, 2.

Cantabria
Dirección Provincial del M. E. C : C/ Vargas, 53, 5.°. 39010
Santander.

Ceuta
Centro de Profesores. C/ Alférez Provisional, s/n. 11701.

Ciudad Real
Dirección Provincial del M. E. C : C/ Alarcos, 21, 7.". 13071.

Cuenca
Dirección Provincia! del M. E. C : UPE. C/ República Argentina, 6.

Guadalajara
Dirección Provincial del M. E. C.: Avda. de Casulla, 10. 19003.

Huesca
Dirección Provincial del M. E. C: UPE. Plaza de Cervantes, 2.
22003.

León
Dirección Provincial del M. E. C : C/ Jesús Rubio, 4. 24004.

Madrid - C
Subdirección de Programas Educativos. Centro. Dirección Pro-
vincial del M. E. C : C/ Francos Rodríguez, 106. 28039,

98
 Guía documental y de recursos

Madrid - E
Subdirección Territoria] M. E. C : Madrid Este. UPE. C/ Alalpar-
do, s/n. 28806 Alcalá de Henares.

Madrid - O
Subdirección Territoria] M. E. C : Madrid Oeste. CEP Majadahon-
da. C/ García Lorca, s/n. Majadahonda.

Madrid - S
Subdirección Territoria] del M. E. C : Madrid Sur. CEP Fuenlabra-
da. C/ La Habana, 33. 28940 Fuenlabrada.

Melilla
Dirección Provincial del M. E. C : C/ Cervantes, 6. 29871.

Murcia
UPE. C/ Isaac Albéniz, 10. 30009.

Patencia
Dirección Provincial del M. E. C : UPE. C/ Lope de Vega, 18.

La Rioja
Dirección Provincial de! M. E. C : UPE. Gran Vía de Juan Car-
los I, 41. 26001,

Salamanca
UPE. Paseo de Canalejas, 21. 370001.

Segovia
Dirección Provincial del M. E. C.:UPE. Avda. Fernández Ladreda, 11.

Soria
Dirección Provincial del M. E. C : C/ Santa Teresa, s/n. 42001.

Teruel
Dirección Provincial del M. E. C.: UPE. C/ San Vicente de Paúl, 1.
44071.

99
Toledo '
Centro de Profesores. C/José Lillo Rodelgo, 9. 45860. Villacañas.

VaUadolid
Dirección Provincial del M. E. C : Edificio Usos Múltiples.
C/Jesús Rivero Meneses, s/n. 47014.

Zamora
Dirección Provincial del M. E. C : UPE. C/ Prado Tuerto, s/n.
49071.

Zaragoza
Dirección Provincial del M. E. C : Programa de EPS. Avenida
de Isabel la Católica, 7. 50071.

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Ministerio de Educación y Ciencia

Educación Vial

Ministerio de Educación y Ciencia

 Educación Vial

Autor: Eugenio S. Ocio Simó

Coordinación: Mariano García del Olmo
del Servicio de Innovación

Ministerio de Educación y Ciencia

Ministerio ds Educación y Ciencia
Señalarla da Estado Oe Educación
N - I - P . O 1 176-92-105-2
I . S . B . N . 84-369-2125-9
•Sp4sl1O legal" M-S749-1992
RairtiacUn. MARÍN ALVAHEZ HN03
Prólogo

n el marco de la Ley de Ordenación Genera! del Sistema Educati-

£ vo, los Reales Decretos que han establecido ios currículos de las
distintas etapas educativas definen unas enseñanzas que deben
estar presentes a través de las diferentes áreas. Se trata de la educación
moral y cívica, la educación para ¡a paz, para ¡a salud, para la igualdad
de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación
sexual, la educación del consumidor y la educación vial.
La insistencia en que todos esos aspectos educativos han de estar pre-
sentes en ¡a práctica docente confiere una nueva dimensión al curriculo,
que en ningún modo puede verse compartimentado en áreas aisladas, o
desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí,
sino que aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, de contenidos y
de principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y
solidez. Algunos de esos ejes están constituidos por las citadas enseñan-
zas, que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el curriculo,
no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas.

Las enseñanzas o temas transversa les impregnan, de hecho, el curricu-

lo establecido en sus distintas áreas hasta el punto de que carece de senti-
do que el profesorado se plantee si, en un momento dado del trabajo de
aula, está desarrollando una área determinada o un tema transversal con-
creto. La impregnación es recíproca: ¡os temas transversales están presen-
tes en las áreas y éstas también se hallan presentes en ¡os temas. Hablar
de enseñanzas transversales, en consecuencia, no es introducir contenidos
nuevos que no estén ya reflejados en el curriculo de las áreas, sino organi-
zar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado eje educa-
tivo.
Los contenidos curriculares de los temas transversales son objeto, en
la actualidad, de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos ele-
mentos estén presentes en ¡a educación. Se trata de contenidos educati-
vos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educa-
ción, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del
marco social en que ha de desarrollarse toda la educación, principalmente
la educación obligatoria.
 De esos elementos curriculares presentes en distintas áreas, se puede
hablar como de temas o enseñanzas transversales, porque no se sitúan en
paralelo respecto a las áreas del currículo, sino que las impregnan, con
una presencia diferente en cada caso. Son temas, por otro lado, estrecha-
mente compenetrados los unos con los otros- En particular, es preciso
resaltar que la dimensión moral y cínica del currículo constituye un tema
transversal no sólo presente, sino realmente omnipresente tanto en las
áreas cuanto en los demás temas transversales. Entre ¡os contenidos curri-
culares relevantes para las enseñanzas transversales hay, desde luego,
conocimientos conceptuales y procedimientos, pero hay, sobre todo, acti-
tudes y valores inequívocamente ligados a una dimensión ética que debe
propiciar la autonomía moral de los alumnos y las alumnos.

En razón de esa presencia en el currículo, en sus distintas áreas, los

temas transversales tienen un valor importante tanto para el desarrollo
personal e integral de los alumnos, cuanto para un proyecto de sociedad
más libre y pacífica, más respetuosa hacia las personas y también hacia la
propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana.

Puesto que han de impregnar toda la acción educativa, las enseñanzas

transversales constituyen una responsabilidad de toda la comunidad edu-
cativa, especialmente del equipo docente. En particular, han de estar pre-
sentes en el proyecto educativo de centro, en el proyecto curricular de
etapa y en las programaciones que realiza el profesorado.

Para facilitar a los profesores el desarrollo curricular de las enseñanzas

o temas transversales, el Ministerio de Educación y Ciencia encargó a per-
sonas expertas la realización de documentos orientativos sobre los distin-
tos temas. El presente volumen, que se refiere a la Educación Vial respon-
de a ese encargo, cuya coordinación ha realizado el Servicio de Innova-
ción de la Dirección General de Renovación Pedagógica. Su estructura es
¡a misma de los demás volúmenes sobre otras enseñanzas transversales.
Comienza con una presentación general del ámbito de que se trata: de su
significado, de cómo ha ¡legado a constituirse como ámbito educativo rele-
vante. Pasa después a identificar, en los contenidos curriculares y en ¡os
criterios de evaluación de cada área y etapa, aquellos en los que se hace
presente ¡a Educación Vial. En una tercera parte proporciona orientacio-
nes didácticas y para ¡a evaluación en relación con los correspondientes
contenidos curriculares. Y, finalmente, contiene una guía documental y
de recursos útiles para el profesorado. Es una guia no exhaustiva, sino
seleccionada y comentada, para ser realmente de utilidad para quien
acuda a ella.
El Ministerio de Educación y Ciencia, al poner a disposición de los pro-
fesores este texto sobre Educación Vial, lo presenta como un buen ejem-
plo de análisis de este tema, que responde al espíritu y; a la letra del currí-
culo establecido y que, dentro de él, destaca una de sus dimensiones
importantes, a lo largo de la cual es posible integrar aspectos muy distin-
tos de diferentes áreas.
 índice

Páginas

ANTECEDENTES, CONCEPTO
Y JUSTIFICACIÓN 9

LA EDUCACIÓN VIAL EN EL CURRÍCULO

OFICIAL 13

Educación Infantil 17

Educación Primaria 27

Educación Secundaria Obligatoria 51

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 71

Desarrollo evolutivo y comportamiento vial 71

Proyecto Educativo de Centro y Proyectos

Curriculares de Etapa 73

Educación Infantil 74

Educación Primaria 78

Educación Secundaria Obligatoria 82

Orientaciones para la evaluación 85

 Páginas

GUÍA DOCUMENTAL Y DE RECURSOS 89

Material impreso 89

Material audiovisual 94

Material informatizado 94

Otros recursos 95

Direcciones 95
 Antecedentes,
concepto y justificación

Un análisis de las estadísticas sobre accidentes relacionados con

el tráfico en los países de la C. E. E. ponen de manifiesto que uno
de los principales grupos de riesgo lo constituyen los niños y jóvenes
con edades comprendidas entre los cinco y los diecisiete años.
Los mismos datos demuestran que el mayor porcentaje de acci-
dentes los sufren cuando hacen uso de la vía pública como peatones,
aumentado progresivamente —sobre todo a partir de los catorce
años— el número de niños y jóvenes que se ven implicados en aqué-
llos como conductores de bicicletas y ciclomotores.
No es de extrañar que pronto instituciones internacionales como
el "Consejo de Europa" y ia "Conferencia Europea del Ministros de
Transporte", entre cuyos propósitos se encuentran el de la coopera-
ción internacional en el terreno científico, cultural y educativo, mos-
traran su preocupación ante un problema de tal envergadura y vie-
ran la necesidad de estudiar en profundidad sus causas, a fin de
poder determinar medidas pertinentes, en relación a conseguir pro-
gramas de Seguridad Vial que incidiesen en los comportamientos del
grupo de riesgo anteriormente mencionado.

En los años 1963 y 1971, las dos instituciones anteriormente

mencionadas determinaron en las conferencias celebradas en París y
Viena los objetivos de Educación Vial que sirvieran de base para desa-
rrollar programas de Seguridad Vial conforme al siguiente enfoque:
— Velar por la propia seguridad y comportamiento de manera
responsable, teniendo en consideración a los demás usuarios.
— Preparar a los futuros conductores de bicicletas, ciclomotores
y automóviles.
 — Informarse y utilizar los medios para mejorar la seguridad del
sistema actual.
— Respetar todas las normas de circulación, incluso las que no
son reglas de seguridad en sentido estricto.

En e! año 1980 se celebró una nueva conferencia en Strasburgo

con la doble finalidad de;
1. Analizar la situación y los resultados de la formación dada a
los niños y adolescentes en los diversos países en el ámbito de
la Seguridad Vial.
2. Estudiar, por otra parte, aquellas acciones y medidas a tener
en cuenta para sensibilizar a los niños y adolescentes sobre
los riesgos de la circulación y prepararles para que hagan
frente a las responsabilidades que tengan como peatones o
que adquieran como conductores de vehículos. Se trata,
pues, no sólo de buscar los medios necesarios para darles un
conocimiento de las reglas de circulación, sino también de
formar y crear actitudes positivas hacia el fenómeno del trá-
fico.

Es a partir de aquí cuando los programas de Seguridad Vial

adquieren una doble dimensión. En efecto, la Educación Vial consti-
tuye a la vez un problema de educación genera! social y humana y
también un problema de enseñanza de determinados comportamien-
tos y reglas. Como ejemplo, transcribimos las consideraciones reco-
gidas en el "Documento de apoyo para la Educación Vial en Prees-
colar y E. G. B.", publicado por el M. E. C. en 1981:

"La evidencia de que el comportamiento social del individuo

—desde su integración en las relaciones políticas y su participación
en la 'cosa pública', hasta la adecuada forma de conducirse en los
niveles más concretos de la vida vecinal y doméstica— ha de ser for-
mado y educado de modo que aquél adquiera verdaderamente natu-
raleza de ciudadano", pone inmediatamente de manifiesto la
necesidad y conveniencia de que la educación y formación de ese
comportamiento sea iniciada en la escuela.

Un adecuado comportamiento vial, esto es un correcto uso de las

vías públicas, es una parcela más del comportamiento ciudadano,
que exige su correspondiente forma educativa. De ahí la obvia justifi-
cación de integrar la Educación Vial en el marco general de la Edu-
cación Cívica.

10
 Antecedentes, concepta y justificación

La Educación Vial escolar, partiendo de lo apuntado, tiene dos

vertientes:
— La Educación Vial en sentido estricto, que ha venido a deno-
minarse "Educación para la Seguridad Vial".
— La Educación Via] como parcela de la Educación Ciudadana.

Ambos aspectos han de complementarse necesariamente, para

evitar caer en el error de entender la Educación Vial como el mero
aprendizaje por el escolar de una serie de normas y señales de circu-
lación.

Por otra parte, un hecho tan complejo como es el tráfico implica

que a los esfuerzos efectuados por la institución escolar en relación a
la Educación Vial se sumen otros, en muchas ocasiones totalmente
necesarios, provenientes de los padres, de las autoridades encarga-
das del desarrollo de la infraestructura, de los agentes o policías de
Tráfico o de cualquier otra organización que desempeñe actividades
o tenga finalidades educativas.

La accidentalidad infanto-juvenil que se registra en nuestro país es,

en términos generales, similar a la del resto de los países europeos,
como confirman los datos estadísticos, y así, en el año 1990, el mayor
número de accidentes como peatones en zona urbana los padecen
niños entre cinco y catorce años, con un total de 3.129 víctimas.

Por otra parte, los estudios de la Dirección General de Tráfico

sitúan a los ciclomotores como el tercer vehículo implicado en acci-
dentes con víctimas, por encima de las motos y de los autobuses y
muy cerca de la cifra que hace referencia a los vehículos pesados de
transporte.

El ciclomotor, como es sabido, constituye un vehículo al que de-

sean acceder la mayoría de los jóvenes de nuestro país, de tal forma
que según datos facilitados por SERMOTO, en 1990, en España, el
73,6% de los vehículos de dos ruedas eran ciclomotores, lo que
supone un número superior a 1.650.000, siendo el 67% de sus
usuarios conductores menores de treinta años.

Los mismos estudios demuestran a su vez que si bien el número

de heridos en accidentes descendió en ciclomotores y motocicletas,
se incrementó, por el contrario, el número de muertos, constituyen-
do el tramo de edad de quince a diecisiete años el segundo grupo de
mayor riesgo, con 89 muertos y 5.989 heridos. Igualmente se regis-

11
traron también accidentes en los que los conductores tenían una
edad inferior a la exigida para obtener la licencia de conducción.
¿Qué soluciones se pueden aportar a este problema? Entre las
propuestas y recomendaciones efectuadas por la Comisión Especial
del Senado que investigó sobre los problemas derivados del uso del
automóvil y de la Seguridad Vial se destaca la importancia que tiene
la Educación y Formación Vial, y así, en el título VII, apartado 2, se
dice: "...Se considera esencial la generalización de la Educación Vial
introduciéndola en el sistema educativo de la L. O. G. S. E. e inclu-
yéndola en los objetivos de los diversos niveles."
Es preciso decir que esta idea viene de lejos en la legislación
española, ya que desde la publicación del Código de la Circulación,
en el año 1934, en su artículo 7.°, ya aparecía prescrita la obligato-
riedad de que se impartiesen enseñanzas, por los centros escolares,
sobre normas de circulación y se diesen instrucciones y consejos de
prudencia en relación con el tráfico. Preocupación que constituye
una constante en numerosos textos legislativos relacionados en la
educación, quedando definitivamente incorporada al Sistema Educa-
tivo con la publicación, en los años 80-81, de los Programas Reno-
vados para Preescolar y los distintos ciclos de la E. G. B., en los cua-
les, tras el plan abordado por la Dirección General de Tráfico, quedó
integrada en el área de experiencias; en los cursos tercero, cuarto y
quinto de Educación General Básica, en el área de Ciencias Sociales,
y en la segunda etapa en el Programa de Educación Ética y Cívica.

12
 La Educación Vial
en el currículo oficial

Como es sabido, en el año 1987 comienzan los primeros traba-

jos para la Reforma del Sistema Educativo, publicándose para su
debate, en el año 1989, el Libro Blanco y ios Diseños Curriculares
Base de las diferentes etapas.
En ellos, debido a las demandas y cambios sociales, se recogen
diferentes objetivos y contenidos que en una primera lectura pudie-
ron parecer ajenos a los propios de las disciplinas o áreas escolares
clásicas. Creemos necesario recordar a este respecto, en palabras de
Gimeno Sacristán, que "en la escolaridad obligatoria el currículo
tiende a recoger de forma explícita la función socializadora total que
tiene la educación. El que ésta vaya más allá de los tradicionales con-
tenidos académicos se considera normal, dada la función educativa
global que se asigna a la institución escolar".
Ahora bien, ¿qué lugar deben ocupar en el conjunto de los programas
escolares estos nuevos contenidos, también denominados "ejes horizonta-
les o transversales", entre los que se encuentra la Educación Vial?
De nuevo nos remitimos a las Conferencias de Viena y Strasbur-
go, en las que al tratar este problema se consideró que:
"La Educación Vial debe orientarse hacia los dominios
siguientes.- de una parte, las Materias Técnicas y las Cien-
cias Naturales; por otra parte, la Ética y las Ciencias Socia-
les, y. por fin, la Educación Física. Los contenidos de esta
educación deben estar integrados en los programas de estas
materias, con el fin de que los escolares adquieran la expe-
riencia técnica apropiada, tomen conciencia de su responsa-
bilidad en la vida social y puedan contribuir de una forma
activa en la mejora de las condiciones de la circulación."

13
 En efecto, la problemática que entraña el tráfico puede y debe ser
estudiada desde diversos puntos de vista para llegar a una mayor
comprensión del mismo. ¿No constituyen temas de vital interés para
la Formación Vial que el alumno comprenda la importancia que una
buena infraestructura (carreteras y medios de transporte) tiene en la
sociedad actual? ¿No constituye un importante aspecto, dentro de la
Educación Vial, preparar al alumno para que pueda enfrentarse con
espíritu critico al mundo de la publicidad, que le incitará a usar un
determinado vehículo? ¿No será Educación Vial que el alumno cono-
ciera y cuantificase cómo, dónde y quiénes sufren los accidentes
para que, a partir de estos conocimientos, pueda influir, en un día no
muy lejano, en su medio social?
Como puede apreciarse, estos objetivos pueden conseguirse
mediante los contenidos propios de otras áreas, como las de Conoci-
miento del Medio, Lenguaje, Sociales, Matemáticas, etc., ya que el
hecho del tráfico puede constituir una idea eje en la que convergerán
las necesidades de los alumnos, respetando, por lo tanto, el enfoque
globalizador que debe caracterizar a las etapas educativas iniciales,
el enfoque interdisciplinar del primer cicio de la Educación Secunda-
ria Obligatoria y teniendo asimismo cabida en los espacios de opcio-
nal idad.
A continuación, independientemente de las orientaciones didácti-
cas, que se tratarán posteriormente, se señalan diversos objetivos,
contenidos y criterios de evaluación, extraídos de los currículos de la
Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, que pueden
ser, junto con otros que el profesor considere necesarios, los utiliza-
dos en la Educación Vial escolar.

Éstos han sido recogidos conforme a las siguientes observaciones:

1. La numeración que presentan, tanto los objetivos como los
contenidos y los criterios de evaluación, es la señalada en los
Reales Decretos que establecen los currículos para las diferen-
tes etapas educativas.
2. En cursiva y con ordenación alfabética se recogen aquellos
aspectos de la Educación Via! que de forma implícita se desa-
rrollan y concretan en los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de ¡os Reales Decretos.
3. Dado el enfoque globalizador que debe caracterizar tanto la
Educación Infantil como la Primaria, o el tratamiento interdis-
ciplinar propio de la Secundaria Obligatoria, la presentación

14
 La Educación Vial en el currlculo oficial

de los contenidos por áreas tiene la función de servir de guía y

facilitar al profesor la labor de programación.
4. Esta exposición se ha hecho en base a los comportamientos
viales más habituales de los alumnos de las diferentes etapas
educativas, comportamientos que sintetizamos a continuación.

Educación Infantil
En e! período que comprende la Educación Infantil, el niño hace
uso de las vías públicas como peatón o viajero acompañado. Por ello
se pretende, en esta etapa, fomentar actitudes de conciencia ciuda-
dana y desarrollar en el niño hábitos encaminados a la creación del
sentido vial. Será, por tanto, prioritario el desarrollo de hábitos de
observación visual, auditiva, y hábitos psicomotóricos relacionados
con la noción espacial, junto con las necesidades de que el niño
conozca ciertas normas que regulan el orden social y que aparecen
muy lejanas para él, ya que se ecuentra en la etapa del egocentrismo
y del realismo moral.
Es por ello que los objetivos, contenidos y los criterios de evalua-
ción seleccionados son los propios del área de Identidad y Autono-
mía Personal y del área del Medio Físico y Social.

Educación Primaría
El alumno de esta etapa iniciará comportamientos, generalmente,
como peatón autónomo y, en algunos casos, como conductor de
bicicletas. Por ello, los objetivos de Educación Vial tenderán a que el
niño tenga un mayor conocimiento del entorno físico, en relación
con el tráfico, y a que se comporte adecuadamente como peatón, en
ciudad o carretera, y como viajero.
Se ha de incidir, igualmente, en el conocimiento de la bicicleta y
de las señales de tráfico. Por otra parte, es preciso desarrollar, sobre
todo en el primer ciclo, todos los ejercicios de la etapa anterior con
más minuciosidad y detalle, y dar paso a ejercicios de mayor domi-
nio del espacio.
En esta ocasión los objetivos, contenidos y criterios de evaluación
se han extraído de las áreas del Conocimiento del Medio y Educa-
ción Física y Matemáticas.

15
Educación Secundaria Obligatoria
En la Educación Secundaria Obligatoria los objetivos de Educa-
ción Vial tenderán a profundizar en el estudio del entorno y a incul-
car en los alumnos el sentido de la responsabilidad, referido a la con-
ducción de bicicletas y ciclomotores, para iniciarlos, posteriormente,
en el aprendizaje de las normas, señales y consejos relativos a su
conducción. No se debe olvidar, como ya se mencionó en las pági-
nas dedicas al concepto y justificación de la Educación Vial, que los
jóvenes entre doce y dieciséis años son usuarios habituales de dichos
vehículos.
También se les iniciará en el conocimiento de las primeras medi-
das a practicar en caso de accidente.
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación seleccionados
corresponderán a las áreas de Ciencia Sociales, Geografía e Histo-
ria, Ciencias de la Naturaleza, Tecnología y Educación Física.
EDUCACIÓN INFANTIL
 Objetivos

4. Descubrir y utilizar las propias po-

sibilidades motrices sensitivas y
expresivas, adecuadas a las di-
versas actividades que emprende
en su vida cotidiana.

a. Progresar en la adquisición de
hábitos encaminados a la crea-
ción del sentido vial, tales
como hábitos de observación
visual, auditiva, psicomotóricos
relacionados con la noción
especial de prudencia y pronta
decisión.

b. Conocer y responder pronta-

mente a las señales acústicas
y luminosas.

c. Crear actitudes de prevención,

y conocer y emplear técnicas
defensivas en relación al tráfico.

18
 La Educación Vial en el curricula oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

1. El cuerpo humano y la propia
imagen

Conceptos
2. Sensaciones y percepciones del
propio cuerpo.
— Los sentidos y sus funciones.

Procedimientos
1. Utilización de los sentidos en la
explotación del cuerpo y de la
realidad exterior e identificación
de las sensaciones y percepcio-
nes que se obtienen.
a. Desarrollo de la observación y
hábitos de la misma para la
adquisición del sentido vial.
b. Ejercicios de observación vi-
sual: observación directa o
indirecta del propio colegio y
calles próximas observando
edificios, vehículos, calles,
señales de tráfico, etc.
c. Ejercicios de observación au-
ditiva: localizar la procedencia
de los sonidos y distinguir so-
nidos de coches, motos, auto-
buses, trenes, etc.
d. Ejercicios de prudencia y pronta
decisión: simulación de situacio-
nes de tráfico y ejercicios de
fomento de reflejos en situacio-
nes imprevistas.

Actitudes
2. Confianza en las posibilidades pro-
pias y en la propia capacidad para
realizar aquellas tareas y conduc-
tas que estén al alcance del niño.

19
 Continúa .

rea de Identidad y Autonomía personal

O
o;
a<
o
(I)
 La Educación Vial en el cum'culo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

II. Juego y movimiento

Conceptos
1. Posturas del cuerpo y movimien-
tos en el espacio y el tiempo.

2. Nociones básicas de orientación

en el espacio y el tiempo.

Procedimientos

2. Control activo y adaptación del

tono y la postura a las caracterís-
ticas del objeto, del otro, de la
acción y de la situación.

a. Utilización de la acera sin

salirse del bordillo y dominio
del espacio para no chocarse
con ¡as personas.

b. Uso del paso para peatones

sin salirse de las bandas que
lo delimitan.

c. Interpretación de las luces del

semáforo, especialmente las
dirigidas al peatón.

7. Situación y desplazamientos en
el espacio real: el niño en rela-
ción con los objetos y con los
demás.

Actitudes

1. Confianza en las propias posibili-

dades de acción.

4. Iniciativa para aprender habilida-

des nuevas.

21
 Objetivos

3. Orientarse y actuar autónoma-

mente en los espacios cotidianos
y utilizar adecuadamente térmi-
nos básicos relativos a la organi-
zación del tiempo y el espacio en
relación a sus vivencias periódi-
cas y habituales.
a. Tener un comportamiento ade-
cuado como peatón acompa-
ñado en el uso de las vías pú-
blicas.

10. Progresar en la adquisición de

hábitos y actitudes relacionados
con el bienestar y la seguridad
personal, la higiene y el fortaleci-
miento de la salud.

22
 La Educación Vial en el cuniculo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

II. La vida en sociedad

Conceptos

1. La unidad y su entorno
— El propio entorno. Caracteriza-
ción y elementos que lo inte-
gran. Funciones de algunos de
ellos.
a. La calle: edificios, la calzada,
la acera, el semáforo, coches,
peatones, etc.
b. Identificación y diferenciación
de los conceptos: acera, bor-
dillo, calzada, paso para pea-
tones y semáforos.

2. Necesidades, ocupaciones y ser-

vicios de la vida en común. Los
servicios como bienes de todos.
— Los servicios relacionados con
la seguridad y la sanidad: al-
gunas personas e institucio-
nes implicadas.
— Normas elementales de Segu-
ridad Vial.
— Espacios para el ocio y la cul-
tura: posibilidades que ofre-
cen.
a. El niño como peatón acompa-
ñado. Adecuada utilización de
la acera y cruce de calles con
semáforos y por el paso para
peatones.

b. El agente de tráfico: sus fun-

ciones.

23
 Objetivos

a. Fomentar en el niño actitudes

de conciencia ciudadana en
relación al uso de las vías
públicas y el tráfico.

b. Crear actitudes de respeto a

las normas y hacia los agen-
tes de circulación como servi-
dores en la vigilancia y orde-
nación del tráfico.

24
 La Educación Vial en el currícuto oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

c. Identificación de zonas de
juego y de zonas de paseo o
de desplazamiento: el parque,
el patio del colegio, la calle...
d. Los peligros de jugar en la
calzada.

Procedimientos
1. Observación y atención a mani-
festaciones, sucesos y aconteci-
mientos dei entorno del que el
niño forma parte o de aquellos
que relatan a través de los me-
dios de comunicación.
3. Observación guiada de diversos
elementos del entorno para esta-
blecer relaciones de diverso tipo.

Actitudes
1. Respeto y cuidado por los ele-
mentos del entorno y valoración
de su importancia para la vida
humana.
2. Interés por conocer las caracterís-
ticas del propio entorno.
4. Valoración ajustada de los facto-
res de riesgo de accidente exis-
tentes en su entorno.

25
EDUCACIÓN PRIMARIA
 Objetivos
5. Reconocer en los elementos del
medio social los cambios y trans-
formaciones relacionados con el
paso del tiempo, indagar algunas
r e l a c i o n e s de s i m u l t a n e i d a d y
s u c e s i ó n de d i c h o s c a m b i o s y
aplicar estos conceptos al conoci-
miento de otros momentos his-
tóricos.

a. Conocer el entorno físico pró-

ximo al alumno en relación
con el tráfico.
•o b. Identificar los elementos prin-
cipales de su entorno físico
(accidentes geográficos, tiem-
Q> po atmosférico, etc.) y estimar
£ su influencia en el trazado de
"o la vías de comunicación te-
o rrestre.

c. Manifestar hábitos de concien-

cia ciudadana referidos a la
circulación.

d. Conocer las normas de circu-

lación peatonal en carretera y
adquirir hábitos de comporta-
miento y prudencia en el uso
de las vías como peatón.

28
 La Educación Vial en el currículo oficia!

Contenidos — Criterios de evaluación —

2. El paisaje

Conceptos
3. La presencia humana en el paisaje.
— Adaptación al medio y modifi-
cación del mismo por las per-
sonas.
— Principales tipos y vías de co-
municación de la localidad, de
la comarca, de la Comunidad
Autónoma y de España.
14. Utilizar el conocimiento de ios ele-
mentos característicos (paisaje,
actividades humanas, ploblación)
de las distintas regiones españo-
las para establecer semejanzas y
diferencias entre ellas y valorar la
diversidad y riqueza del conjunto
del país.

a. Antecedentes históricos de las

vías públicas.

b. Clases de vías públicas: vías

urbanas, vías interurbanas,
travesías.

c. Partes de una vía: calzada, 2. Obtener información concreta y

acera, bordillo, arcén, carril.
d. Comportamiento peatonal en
carreteras: circular por el ar-
cén, por la izquierda, en fila
india, cruzar por lugares con
visibilidad (nunca en la proxi-
midades de curvas o cambios
de rasante).
relevante sobre hechos o fenóme-
nos previamente delimitados a
partir de la consulta de documen-
tos diversos (imágenes, planos,
mapas, textos descriptivos y ta-
blas estadísticas sencillas) selec-
cionadas por el profesor.

Procedimientos

3. Elaboración de planos e interpre-

tación de planos y mapas senci-
llos, utilizando signos convencio-
nales y aplicando nociones bási-
cas de escata.

4. Utilización de planos para orien-

tarse y desplazarse en el espacio.

29
 Objetivos

10. Identificar algunos objetos y re-

cursos tecnológicos en el medio y
valorar su contribución a satisfa-
cer determinadas necesidades
humanas, adoptando posiciones
0> favorables a que el desarrollo tec-
nológico se oriente hacia usos
pacíficos y hacia una mayor cali-
dad de vida.
o
c
0>
E Analizar críticamente los men-
sajes de la propaganda y
*o publicidad, estableciendo las
o diferencias entre hechos y
opiniones.

b. Utilizar adecuadamente y con

sentido de la responsabilidad
los transportes particulares y
colectivos como viajero.

Reconocer y apreciar su pertenen-

cia a unos grupos sociales con
características y rasgos propios
(pautas de comportamiento, rela-
ciones entre miembros, costum-
bres y valores compartidos, etc.).
 La Educación Vial en el currículo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

Actitudes
2. Interés y curiosidad por identificar
y conocer los elementos más
característicos del paisaje.

9. Medios de comunicación y
transporte

Conceptos Identificar y clasificar las principa-

les actividades económicas del
1. Medios de comunicación de la
entorno asociándolas a los secto-
información.
res de producción y a algunas
— Los medios de comunicación características del medio natural.
de masas: prensa, radio, TV,
cine, vídeo. Información: noti-
cias y publicidad, y consumo.

2. Redes y medios de transporte.

— Redes e infraestructura de
transportes: carreteras, ferroca-
rriles, puertos, aeropuertos, etc.
— Medios de transporte.
— Medios de transporte y activi-
dad económica.
— Medios de transporte y turismo,
a. Adquisición de correcto com-
portamiento del escolar como
viajero en distintos medios de
transporte: colectivo, particu-
lar, escolar (espera, bajada,
subida, uso de cinturones de
seguridad, etc.).
Ordenar temporalmente algunos
hechos históricos relevantes, y
otros hechos referidos a la evolu-
ción de la vivienda, el trabajo, el
transporte y los medios de comu-
nicación, a lo largo de la historia
de la Humanidad...
6. Representar espacios mediante
planos y utilizar planos y mapas
con escala gráfica y desplazarse
en lugares desconocidos.

3. Normas y señales de tráfico

— Normas de circulación en la
ciudad y en la carretera dirigi-
das al peatón y al conductor.

31
 Objetivos
1 Descubrir la importancia que
tienen las señales de tráfico y
adquirir el conocimiento de su
significado.

32
 La Educación Vial i rículo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

a. Señalización vertical: de peli-
gro, prohibición, obligación e
información.
b. Señalización luminosa: los
semáforos.
c. Marcas viales: pasos para
peatones, líneas continuas y
discontinuas, etc.
d. Señales y órdenes de los
agentes de la circulación.
17. Abordar problemas sencillos del
entorno inmediato recogiendo
información de diversas fuentes
(encuestas, cuestionarios, imáge-
nes, documentos escritos), ela-
borando la información recogida
(tablas, gráficos, resúmenes),
sacando conclusiones y formulan-
do posibles soluciones.

Procedimientos
4. Iniciación en el análisis crítico de
la información y de los mensajes
publicitarios recibidos a través de
los medios.
6. Planificación de itinerarios de via-
jes simulados y reales utilizando
diversos medios de transporte y
situándolos en el mapa.
7. Uso y consulta de guías de viaje, fo-
lletos turísticos, mapas de carreteras
y ferrocarriles, etc., en la planifica-
ción de viajes simulados o reales.
8. Previsión de los requisitos y nece-
sidades que se plantean en la
realización de un viaje (consulta
de mapas, presupuestos, combi-
nación de transporte, ropa nece-
saria, información sobre el lugar
de destino, etc.).
9. Utilización autónoma de los me-
dios de transporte habituales de
la localidad.
10. Análisis y clasificación de los distintos
tipos de señalización vial: marcas via-
les, señales verticales y luminosas.

33
 Objetivos

a>

9. Diseñar y construir dispositivos y

aparatos con una finalidad previa-
mente establecida, utilizando su
conocimiento de las propiedades
elementales de algunos materia-
les, sustancias y objetos.

a. Conocer los principios físicos

y mecánicos de la bicicleta.

34
 La Educación Vial en el currículo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

Actitudes
1. Actitud crítica ante las informacio-
nes recibidas a través de los dis-
tintos medios de comunicación.
3. Valoración de los medios de trans-
porte colectivos respetando las
normas establecidas para su uso.
4. Valoración del impacto del desa-
rrollo tecnológico sobre la evolu-
ción de los medios de comunica-
ción y transporte.
6. Vaioración de la importancia de la
infraestructura en el transporte y
comercialización del producto.
7. Respeto de las normas y señales
de tráfico como reguladoras de
los desplazamientos de las perso-
nas en las vías públicas.

7. Máquinas y aparatos

Conceptos
1. Máquinas y aparatos de uso más
frecuente.
— Máquinas simples y compuestas.
— Elementos (operadores) co-
munes a distintas máquinas.
— Combinaciones de operadores
y función global de la máquina.

2. Fuerza y movimiento en las má- Utilizar fuentes energéticas sim-

quinas. ples, operadores que conviertan o
transmitan movimiento y soportes
— Las máquinas transmisoras y
sencillos para construir algunos
transformadoras del movi-
aparatos con una finalidad previa.
miento.

35
 Objetivos

Ü
10. Identificar algunos objetos y re-
cusos tecnológicos que inciden
en los medios de transporte,
desarrollando al mismo tiempo
una actitud crítica ante tas posi-
bles consecuencias negativas
derivadas de un uso incorrecto e
indiscriminado de las mismas.

<D
a. Desarrollar el sentido de la
responsabilidad referido a la
conducción de la bicicleta y
tener conciencia de los peli-
gros que puede suponer.
a>

b. Conocer las normas y señales

relativas a la circulación de las
bicicletas.

c. Elegir los lugares adecuados

para la conducción y uso de la
bicicleta.

36
 La Educación Vial en el cumculo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

— Operadores que transmiten y
transforman la fuerza y el
movimiento (eje, rueda, cable,
palanca, polea, engranajes y
manivela).
a. La bicicleta: nociones mecáni-
cas y motrices.
b. Elementos de la bicicleta: fre-
nos, transmisión, ruedas,
alumbrado, etc.
c. Mantenimiento de la bicicleta.
Reparación de averías más
frecuentes: pinchazos, cables
de freno, etc.
d. Normas fundamentales en la
conducción de bicicletas: cir-
cular lo más próximo a la de-
recha y por el arcén, si lo hay,
en fila india; mantener una
velocidad adecuada; señaliza-
ción de maniobras, giros, etc.
Normas específicas de la cir-
culación de bicicletas en ciu-
dad y en zona urbana.

Procedimientos
1. Observación, manipulación (des-
montar y montar) y análisis del fun-
cionamiento de aparatos y máqui-
nas sencillas del entorno habitual
, (bicicleta, juguetes mecánicos, etc.).

3. Planificación y realización de expe-

riencias sencillas para analizar la
transformación y transmisión del
movimiento y de las fuerzas que lle-
van a cabo algunas máquinas y apa-
ratos sencillos del entorno habitual.

37
 Objetivos

1. Comportarse de acuerdo con los

hábitos de salud y cuidado cor-
poral que se derivan del conoci-
miento del cuerpo humano y de
sus posibilidades y limitaciones.
a. Conocer y practicar las prime-
ras medidas de seguridad en
caso de accidente.

b. Conocer y practicar las nor-

mas de Socorrismo y Primeros
Auxilios.

Interpretar, expresar y representar

hechos, conceptos y procesos del
medio socionatural mediante di-
ferentes códigos (cartográficos,
numéricos, técnicos).
a. Identificar los principales gru-
pos de riesgo y analizar dónde,
cómo y cuándo se producen
los accidentes de tráfico.

38
 La Educación Vial en el curnculo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

Actitudes
1. Observación, manipulación (des-
montar y montar) y análisis del
funcionamiento de aparatos y
máquinas del entorno habitual
para conocer su funcionamiento.
3. Respeto de las normas de uso,
seguridad y mantenimiento en el
manejo de herramientas, apára-
los y máquinas (electrodomésti-
cos, ascensores, bicicletas, etc.).

1. El ser humano y la salud

Conceptos
3. La salud.
— Seguridad y primeros auxilios.
a. Conducta a seguir ante un
accidente de circulación: hacer
más seguro el lugar del acci-
dente, avisar a los demás con-
ductores, solicitar ayuda, etc.
b. Instrucciones elementales de
Socorrismo: no mover al heri-
do. Normas para hacerlo en
caso necesario. Primeras cu-
ras de hemorragias, fracturas,
quemaduras, etc.
c. Causas de accidentabilidad y
grupos de riesgo.
17. Abordar problemas sencillos del
entorno inmediato recogiendo
información de diversas fuentes
(encuestas, cuestionarios, imáge-
nes, documentos escritos), ela-
borando la información recogida
(tablas, gráficos, resúmenes),
sacando conclusiones y formulan-
do posibles soluciones.
11. Identificar las repercusiones
sobre la salud individual y social
de determinados hábitos de com-
portamiento.

Procedimientos
2. Recogida y elaboración de infor-
maciones sobre usos y costum-
bres de cuidado corporal.

w
 Continúa'

onocimie

O
o;
I
o
w
 La Educación Vial en el cumculo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

Actitudes
7. Valorar la aportación al propio bien-
estar y al de los demás a través de
la ejecución, distribución y organi-
zación de tareas y actividades.

41
 Objetivos
4. Resolver problemas que exijan el
dominio de patrones motrices
básicos adecuándose a los estí-
mulos perceptivos y seleccionan-
do los movimientos, previa valora-
ción de sus posibilidades.

a. Adquirir y desarrollar hábitos

encaminados a la creación del
sentido vial de observación y
psicomotóricos relacionados con
la noción espacial y temporal.

42
 La Educación vial en el cumculo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

1. El cuerpo, imagen y percepción 1. Ajustar los movimientos corpora-
les a diferentes cambios de las
Conceptos condiciones de una actividad,
tales como duración y el espacio
4. Las posibilidades perceptivas y donde se realiza.
motrices del cuerpo.
a. Distinción de los sonidos y co-
lores.
b. Conocimiento de señales acús-
ticas y luminosas: hábitos de
responder prontamente a se-
ñales visuales y sonoras.

5. Nociones asociadas a relaciones

espaciales y temporales.
— Relaciones espaciales: sentido
y dirección; orientación y sime-
trías, nociones topológicas bá-
sicas (dentro/fuera, arriba/aba-
jo, delante/detrás...)-
— Relaciones temporales: ritmo,
duración, secuencia, veloci-
dad.
a. Movimiento de orden, sentido,
ritmo y marcha.
b. Apreciación de distancias,
magnitudes, tiempo invertido y
percepción de velocidad de
los vehículos ante determina-
dos comportamientos peato-
nales como puede ser el cruce
de calles y carreteras.

Procedimientos

5. Experimentación y exploración
de las capacidades perceptivo-
motrices.
 Objetivos

o
CD
Ü

44
 La Educación Vial en el cumculo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

8. Percepción y estructuración espa-
cial (orientación en el espacio,
estructuración del espacio en
acción, trabajo con distancias).
9. Percepción y estructuración del
tiempo (estructuras rítmicas, inte-
riorización de cadencias, duración).
10. Percepción y estructuración del espa-
cio en relación con el tiempo (veloci-
dad, trayectoria, interceptación).

Actitudes

3. Seguridad, confianza en sí mismo

y autonomía personal (sentimien-
tos de autoestima, autoeficiencia
y expectativas realistas de éxito).

45
 Objetivos
Elaborar y utilizar estrategias per-
sonales de estimación, cálculo
mental y orientación espacia! para
la resolución de problemas senci-
llos, modificándolos si fuera nece-
sario.

a. Adquirir y desarrollar hábitos

encaminados a la creación del
sentido vial: cálculo de distan-
cias, tiempos, desplazamien-
tos, etc.

b. Simular y buscar relaciones a

diferentes situaciones proble-
máticas de tráfico utilizando
os
o croquis, planos y maquetas.

35

46
 La Educación Vial mMétorículo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

3. Formas geométricas y situación
en el espacio

Conceptos
1. Puntos y sistemas de referencia. 7. Realizar e interpretar una repre-
sentación espacial {croquis de un
— La situación de un objeto en el
itinerario, plano, maqueta),
espacio. tomando como referencia ele-
— Distancias, desplazamientos, mentos familiares y estableciendo
ángulos y giros como elemen- relaciones entre ellos.
tos de referencia.
a. Apreciación de distancias y
cálculo de los desplazamien-
tos de vehículos en carretera
y en zona urbana.
5. La representación elemental en el
espacio.
— Planos, mapas, maquetas.
— Escalas: doble, mitad, triple,
tercio, etc.
— Escalas gráficas.

Procedimientos
1. Descripción de la situación y posi-
ción de un objeto en el espacio
con relación a uno mismo y/o a
otros puntos de referencia apro-
piados.
3. Elaboración, interpretación y des-
cripción verbal de croquis e itine-
rarios.
4. Lectura, interpretación y construc-
ción de planos y maquetas utili-
zando una escala gráfica.
5. Lectura, interpretación y repro-
ducción de mapas.

47
 Objetivos

"oí

48
 La Educación Vial'M:0;Oirr!cu!o oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

Actitudes
1. Valoración de la utilidad de los
sistemas de referencia y de la
representación espacial en activi-
dades cotidianas.
4. Interés y perseverancia en la bús-
queda de soluciones a situacio-
nes problemáticas relacionadas
con la organización y utilización
del espacio.

49
EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA
 Objetivos
Identificar y analizar 3 diferentes
escalas las interacciones que las
sociedades humanas establecen
con sus territorios por la utiliza-
ción del espacio y en el aprove-
chamiento de los recursos natura-
les, valorando las consecuencias
de tipo económico, social, político
y medioambiental de las mismas.

a. Adoptar hábitos de conciencia

ciudadana referidos a la circu-
lación.

b. Valorar la Importancia que

tiene el respeto de las normas
y señales de tráfico e interpre-
tar el conocimiento de su sig-
nificado.

c. Comportarse de manera res-

ponsable en la conducción de
bicicletas y cicle-motores te-
niendo conciencia de los peli-
gros que puede suponer y res-
petando las normas y señales
relativas a la circulación de
tales vehículos.

52
 La Educación Vial en el cumculo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

2. La población y el espacto
urbano

Conceptos Identificar los diferentes usos del

suelo en una determinada ciudad
2. El espacio urbano.
y su área de influencia, analizán-
— El hecho urbano: evolución y dolos como manifestación de la
cambios; las funciones de la diferenciación funcional y jerarqui-
ciudad y la organización del zación social del espacio.
territorio; las redes urbanas;
espacio urbano y estructura
socieconómica.
— Principales aglomeraciones
urbanas en el mundo. Las ciu-
dades en el mundo desarrolla-
do y subdesarrollado: diferen-
cias y problemas. Espacios y
redes urbanas en España; las
carreteras y su influencia en
el desarrollo económico y el
bienestar social de un país.
— Las redes viales y los problemas
del tráfico. Normas de circula- 7. Localizar la jerarquía urbana y los
ción. Tipos de accidentes de trá- grandes ejes de comunicación y
fico en carreteras y vías urbanas transporte en España, caracteri-
y sus principales causas. zándolos como instrumentos
determinantes de la organización
a. Recapitulación de las normas
económica y política del espacio y
de circulación peatonal en
como manifestación de importan-
zona urbana, carretera y como
tes contrastes regionales en el
viajero en transportes particu-
territorio español.
lares y colectivos.
b. La señalización.
c. Normas fundamentales en la
conducción de bicicletas y
ciclomotores, en ciudad y en
carretera: circular lo más pró-
ximo a la derecha, por el
arcén si lo hay, en fila india,

53
 Objetivos
d. Identificar las principales cau-
sas de accidentalidad, sobre
todo las relativas al grupo de
riesgo doce-dieciséis años.

m
 La Educación Vial moi currículo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

nunca zigzagueando entre los
demás vehículos: llevar una
velocidad adecuada al tráfico;
condiciones de la calzada y
atmosféricas; advertir las
maniobras a los demás con-
ductores e interpretar las se-
ñales de los demás vehícu- 28. Elaborar informes y participar en
los... Requisitos para obtener debates sobre cuestiones proble-
la licencia de conducción. máticas de la vida cotidiana en el
mundo actual (marginación, pro-
blemas de los jóvenes, etc.), utili-
Procedimientos
zando con rigor la información
Tratamiento de la información obtenida en los medios de comu-
nicación y manifestando en sus
2. Lectura e interpretación de gráfi- opiniones actitudes de tolerancia
cos y diagramas de distinto tipo y y solidaridad.
elaboración de éstos a partir de
tablas y cuadros estadísticos.

Explicación multicausal.
5. Preparación y realización de
debates, negociaciones simula-
das, etc., en torno a problemas
espaciales reales o ficticios consi-
derando las circunstancias, las
posiciones y alternativas existen-
tes y evaluando las consecuen-
cias medioambientales, económi-
cas, sociales, etc., que puedan
derivarse (por ejemplo, la remo-
delación de un barrio urbano, la
incidencia de las vías de comuni-
cación y el tráfico en la calidad de
vida de los ciudadanos, etc.).

Actitudes
3. Responsabilidad y prudencia en
el uso de las vías de comunica-
ción como peatón y viajero.

55
 Objetivos

8. Obtener y relacionar información-

verbal, ¡cónica, estadística... a
partir de diversas fuentes y en
especial de los actuales medios
de comunicación, tratarla de
manera autónoma y crítica de
acuerdo con el fin perseguido y
comunicarla a los demás de
a> manera organizada e inteligible.

co
a. Valorar las campañas institu-
cionales en relación a la mejo-
ra de la seguridad en el tráfico.

«3
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CO
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56
 La Educación Vialanefcurrfcuto oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

9. Arte, Cultura y Sociedad en el
mundo actual

Conceptos

5. Redes y medios de comunicación 25. Obtener información relevante,

e información. Publicidad y con-
sumo.
a. Vehículos y publicidad Su in-
cidencia en el comportamiento
vial.
Procedimientos
Tratamiento de la información.
explícita e implícita, a partir de
varias fuentes de información, de
distinto tipo (documentos escri-
tos, objetos materiales, imágenes,
obras de arte, gráficos, mapas,
etcétera), distinguiendo en ellas
los datos y opiniones que propor-
cionan en torno a un tema no
estudiado previamente.

1. Búsqueda, selección y registro de

información relativa a cuestiones
de actualidad, sirviéndose de los
medios de comunicación habitua-
les.

Indagación e investigación.

7. Realización de informes o peque-

ños estudios monográficos sobre
cuestiones y hechos del mundo
actual, utilizando información
obtenida a partir de los medios de
comunicación y de los dalos ob-
tenidos mediante encuestas y
entrevistas realizados en el entor-
no próximo.

Actitudes

1. Interés por estar bien informado y

actitud crítica ante la información
y los mensajes procedentes de
las redes y ios medios de comuni-
cación.

57
 Objetivos
5. Elaborar criterios personales y
razonados sobre cuestiones cien-
tíficas y tecnológicas básicas de
nuestra época mediante el con-
traste y evaluación de informacio-
nes obtenidas en distintas fuen-
tes.

Identificar objetos y recursos

tecnológicos que inciden en
los medios de transporte,
desarrollando al mismo tiempo
una actitud crítica ante las
posibles consecuencias nega-
tivas derivadas de un uso
incorrecto e indiscriminado de
los mismos.

b. Comportarse de acuerdo con

los hábitos de comportamiento
y prudencia en relación a la
velocidad como conductores
de bicicletas y ciclomolores.

c. Conocer y explicar las nocio-

nes mecánicas y motrices del
ciclomotor.

58
 La Educación Vial en el currfculo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

10. Las fuerzas y sus movimientos

Conceptos
1. Movimiento. Necesidad de refe- 20. Tomar datos espacio-tiempo de
rencia. Estudio cualitativo de cual- algunos movimientos a partir de
quier movimiento. Tratamiento rastros, fotografías de exposición
cualitativo del movimiento rectilí- múltiple y de experiencias realiza-
neo uniforme. Cálculo de la acele- das o dadas, ordenarlos en tablas
ración. y gráficos y extraer consecuen-
cias cualitativas de ellos, llegando
a. Adecuar la velocidad en la a calcular las ecuaciones del
conducción de bicicletas y movimiento uniforme y, en casos
cicle-motores ante circunstan- sencillos, el valor de la acelera-
cias tales como: giros, cruces, ción.
frenados, circunstancias gene-
rales del tráfico, pasos de
peatones, salidas de colegios,
fábricas, etc.
b. Aceleración negativa. El espa-
cio recorrido por un móvil antes
de detenerse: tiempos de reac-
ción, frenada y detención.

Procedimientos
3. Análisis y descripción de las 21. Identificar las fuerzas que actúan
variaciones de las fuerzas produ- sobre objetos estadísticos o el
cidas por las máquinas. movimiento en situaciones senci-
llas y aplicar el conocimiento de
4. Observación y análisis de movi-
algunas de sus leyes para inter-
mientos que se producen en la
pretar aplicaciones prácticas ele-
vida cotidiana, emitiendo posibles
mentales que mejoran el aprove-
explicaciones sobre la relación
chamiento de la Naturaleza.
existente entre fuerzas y movi-
mientos.

Actitudes
4. Responsabilidad y prudencia en
la conducción de bicicletas y
ciclomotores.

59
 Objetivos

<o

6. Utilizar sus conocimientos sobre ei

funcionamiento del cuerpo huma-
no para desarrollar y afianzar hábi-
tos de cuidado y salud corporal
que propicien un clima individual y
social sano y saludable.

a. Analizar e identificar causas

de accidentabilidad, grupos de
alto riesgo y características de
los vehículos implicados.
 La Educación Vial en tí currículo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

2. La energía

Conceptos

5. Procesos de transferencia de
energía de unos sistemas a otros: 4. Utilizar el conocimiento de las
trabajo y calor. Potencia y rendi- propiedades de la energía para
miento. explicar algunos fenómenos coti-
dianos.
a. El motor de explosión de dos
tiempos. Física del ciclomotor
y su mantenimiento.

Procedimientos

5. Análisis de algunos aparatos de

uso cotidiano, comparando su
entorno y su rendimiento.

Actitudes

1. Valoración de la importancia de la
energía en las actividades cotidia-
nas, comparando su consumo y
rendimiento.

7. Las personas y la salud

Conceptos

1. La salud y la enfermedad. Cre-

cimiento y desarrollo. Importan-
cia de la adquisición de estilos
de vida saludables. El ejercicio
físico, salud buco-dental, preven-
ción de accidentes y enfermeda-
des infecciosas. Grupos de alto
riesgo en los accidentes de tráfico
en zona urbana y en carretera.

61
 Objetivos
b. Conocer y practicar las prime-
ras medidas de seguridad que
se deben tomar en caso de
accidente.

c. Conocer y practicar las nor-

mas e instrucciones de Soco-
rrismo y Primeros Auxilios en
caso de accidente.

co
 La Educación Vial en el curricuto oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

Procedimientos
7. Práctica de normas elementales
de Socorrismo en caso de acci-
dente.

Actitudes

6. Reconocimiento de la necesidad
de cumplir las normas de circula-
ción como medio para prevenir
los accidentes de tráfico.

63
 Objetivos
6. Mantener una actitud de indaga-
ción y curiosidad hacia los ele-
mentos y problemas tecnológicos,
analizando y vaforando los efec-
tos positivos y negativos de las
aplicaciones de la Ciencia y de la
Tecnología en la calidad de vida y
su influencia en los valores mora-
les y culturales vigentes.
a. Identificar objetos y recursos
tecnológicos que inciden en
los medios de transporte,
desarrollando al mismo tiempo
una actitud crítica ante las
posibles consecuencias nega-
tivas derivadas de un uso
incorrecto e indiscriminado de
los mismos.

64
 La Educación Vial en el currículo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

6. Tecnología y sociedad 1. Describir las razones que hacen
necesario un objeto o servicio tec-
Conceptos nológico cotidiano y valorar los
efectos positivos y negativos de
1. Desarrollo tecnológico, formas y su fabricación, uso y desecho
calidad de vida. sobre el medio ambiente y el bien-
— Evolución de los objetos y pro- estar de las personas.
cesos técnicos. Evolución de
las disponibilidades de energía.
Grandes mitos de la historia de
la Ciencia y la Tecnología.
— Ventajas, riesgos, costes econó-
micos, sociales y medioambien-
tales del desarrollo tecnológico.

Procedimientos
1. Análisis de soluciones técnicas
procedentes de sociedades y mo-
mentos históricos distintos para
establecer relaciones entre los
materiales empleados, las fuentes
de energía y recursos técnicos dis-
ponibles y sus formas de vida.
a. Estudio de la evolución y aná-
lisis de los motores, desde la
máquina de vapor a los moto-
res de explosión.

b. Descripción de las innovacio-

nes tecnológicas aplicadas en
la automoción, sobre todo
aquellas relativas a la seguri-
dad activa y pasiva de los
vehículos.

2. Evaluación de las aportaciones, ries-

gos y costes sociales y medioam-
bientales del desarrollo tecnológico
a partir de la recopilación y el análi-
sis de informaciones pertinentes.

65
 Objetivos
1
s

66
 La Educación Vial en el currículo oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

Actitudes
1. Sensibilidad y respeto por las
diversas formas de conocimiento
técnico y actividad manual e inte-
rés por la conservación del patri-
monio cultural técnico.

2. Reconocimiento y valoración críti-

ca de las aportaciones, riesgos y
costes sociales de la innovación
tecnológica en los ámbitos del
bienestar, la calidad de vida y el
equilibrio ecológico.

67
 Objetivos
5. Participar, con independencia del
nivel de destreza alcanzado, en
actividades físicas y deportivas,
desarrollando actitudes de coope-
ración y respeto, valorando los
aspectos de relación que tienen
las actividades físicas y recono-
ciendo como valor cultural propio
los deportes y juegos autóctonos
que le vinculan a su comunidad.

Comportarse de manera res-

ponsable en la conducción de
bicicletas y ciclomotores te-
niendo conciencia de los peli-
gros que puede suponer y res-
petando las normas y señales
relativas a la circulación de
tales vehículos.

68
 La Educación Vial en el currícuio oficial

Contenidos — Criterios de evaluación —

5. Actividades en el medio natural 6. Aplicar las habilidades específi-
cas adquiridas a situaciones rea-
Conceptos les de práctica de actividades fí-
sico-deportivas, prestando una
3. La organización de actividades en
atención especial a los elementos
el medio natural.
perceptivos y de ejecución.
— Normas, medidas y reglamen-
tos para la realización de acti-
vidades. Estudio y valoración
de necesidades.
— Normas básicas de precau-
ción, protección y seguridad.
— Recursos, lugares e instalaciones
para el desarrollo de actividades.

Procedimientos
1. Experimentación de habilidades de
adaptación al tipo de actividad (trepar,
escalar, transportar, nadar, remar,
montar en bicicleta) y al medio (cons-
trucción de refugios, fuego, etc.).
2. Técnicas básicas para el desarro-
llo de actividades (orientación,
acampada, cicloturísmo...).
3. Planificación y realización de activi-
dades en el medio natural (trave-
sías, itinerarios y rutas ecológicas
o culturales, cicloturismo, remonte
en lancha, carrera de orientación,
esquí, piragüismo, remo, vela...).

Actitudes
4. Autonomía para desenvolverse en
medios que no son los habituales con
confianza y adoptando las medidas
de seguridad y protección necesarias.
5. Responsabilidad en (a organiza-
ción y realización de actividades.

69
 Orientaciones didácticas

Las páginas anteriores han tenido la intención de analizar y distin-

guir en los currículos de las tres etapas aquellos elementos en los que
está presente la Educación Vial. Como habrá podido observar el lec-
tor, se ha seguido una secuencia de objetivos y contenidos, cuya fina-
lidad ha sido la de constituir un proceso que tendría su inicio en la
Educación Infantil, con el desarrollo de hábitos encaminados a ¡a
adquisición del sentido vial, y llegaría, en la Secundaria Obligatoria, al
total desarrollo del sentido de la responsabilidad tanto en la Educación
Vial como en la conducción de bicicletas y ciclomotores, pasando por
otras propias de la Educación Primaria tales como el conocimiento
del entorno próximo al alumno, de las normas de circulación, o la
adquisición de hábitos de comportamiento y prudencia en el uso de
las vías como peatón o viajero.

En este tercer apartado examinamos con más detenimiento algu-

nas de las posibilidades que, como posible eje vertebrador, ofrece la
Educación Vial, al tiempo que se presentarán algunas de las técnicas
y estrategias educacionales más usuales en su enseñanza. Sin embar-
go, es necesario que antes nos paremos a reflexionar sobre algunas
notas del desarrollo evolutivo y su incidencia en el comportamiento
vial infantil.

Desarrollo evolutivo y comportamiento vial

La primera dificultad con la que se encuentra el niño frente al
tráfico es la originada por la limitación del campo visual, limita-
ción que viene determinada por su menor estatura (110 cm. a los

71
seis años), lo que supone un aumento del número de obstáculos
en relación al adulto. Así sucedería, como ejemplo, en una situa-
ción tan habitual como es la de cruzar entre coches aparcados.
Por otra parte, su campo visual está también limitado para usar
la información proveniente de la periferia; dicho campo, que
abarca en los niños de seis años 110°, irá ampliándose hasta los
180°, propios de la visión del adulto. Esta amplitud dificultará no
sólo la detección del movimiento en la periferia del campo, sino
que obligará a los niños a girar la cabeza para detectar movi-
mientos laterales, lo que, a su vez, implicará un aumento en e!
tiempo de reacción para detectar los objetos que se localizan en
dicha zona.

A to anterior hemos de añadir que muchas veces la atención

del niño se dirige a aspectos poco relevantes. No se ha de olvidar
que hasta los cinco años no existe prácticamente un control de la
misma, si bien hacia los seis o siete distingue ya entre situaciones
en las que debe realizar búsquedas de elementos significativos, de
aquellas en las que puede dedicarse a jugar, volar su imaginación,
etc., para llegar a su control total a partir de los once o doce
años, edad en la que también es ya capaz de poder dividir su aten-
ción entre varias tareas, como puede ser una tarea motora (cruzar
una calle andando) y otra tarea visual (observar la situación de los
vehículos).

A todas estas dificultades se suman las que provienen tanto de la

posibilidad de estimar fiablemente distancias, lo cual no consiguen
hasta los trece años, sobre todo si éstas son grandes, y también las
dificultades de utilizar, hasta los ocho años aproximadamente, claves
erróneas para determinar la velocidad de los vehículos, llegando a
juzgar los coches ruidosos y pequeños como más rápidos que los
silenciosos y grandes.

Lógicamente los conceptos de distancia y velocidad influirán en la

estimación que necesitará el niño para calcular el tiempo de cruce o
lo que tardará un vehículo en llegar hasta su posición.

En consecuencia, el comportamiento vial infantil, e incluso el

proceso de toma de decisiones, se encontrará mediatizado por todos
estos factores, lo que determinará la existencia de diferentes estrate-
gias utilizadas en situaciones viales entre adultos y niños. Como
ejemplos mencionamos las señaladas por D. E. Firth en relación al
cruce de calles:

72
 Orientaciones didácticas

• El niño, como se ha dicho, ya será capaz, aproximadamente a

los seis años, de realizar búsquedas de elementos significativos
(bordillos, semáforos, etc.), lo que se traducirá en la elección
del lugar de cruce, mientras que el adulto, por el contrario,
seleccionará el momento más seguro para llevarlo a cabo. Es
decir, el niño prestará poca atención a la situación del tráfico
hasta que llegue al bordillo, lugar desde donde iniciará la toma
de decisiones.
• Si a la anterior añadimos que necesitará más tiempo que el
adulto para procesar la información y que tiene dificultad en
relación a las estimaciones sobre velocidad, espacio y tiempo,
el niño no podrá aprovecharse de posibles configuraciones del
tráfico, favorables para atravesar la calle sin peligro, ya que no
puede anticipar la llegada de un hueco o intervalo entre
coches en movimiento, necesitando, por el contrario, un in-
tervalo vacío más extenso,
• Si a esta no anticipación se incorpora la lentitud en el inicio
del cruce, el niño podrá encontrarse ante una nueva situación
vial, lo cual acarreará el comenzar de nuevo todo el proceso o
cruzar demasiado rápidamente, aumentando la posibilidad de
cometer un error, dada la dificultad que aún tiene para dete-
nerse y reaccionar ante un imprevisto, pues la adquisición de
hábitos de prudencia y pronta decisión constituyen nociones
abstractas, que el niño hasta los doce o trece años no logrará
adquirir.
Como puede apreciarse, hemos tomado como ejemplo una de las
situaciones más habituales en el uso de las vias públicas. Con ella única-
mente se ha pretendido llamar la atención del lector, ya que los objeti-
vos de la Educación Vial van mucho más allá del cruce de calles, si bien
éste se considera primordial y de suma importancia, sobre todo en la
Educación Infantil y el primer ciclo de Primaria.

Proyecto Educativo de Centro

y Proyectos Curriculares de Etapa
Como se deduce del apartado anterior, los objetivos de Educación
Vial han de ser seleccionados tanto en función de la importancia que
tenga en relación a aquellas situaciones de tráfico más habituales en

73
la zona en que el escolar desarrolla su actividad viai, como por su
adecuación a la etapa del desarrollo evolutivo en que se encuentre
el sujeto o sujetos a los que se dirija un programa específico de Edu-
cación Vial,
En consecuencia, cada centro, en el momento de establecer las
bases para la realización del Proyecto Educativo, deberá llevar a
cabo un análisis de su entorno, teniendo en cuenta todos aquellos
datos basados bien en la opinión de alumnos, padres y expertos o en
estudios que determinen qué tipo de accidentes son los más frecuen-
tes, cuáles son los comportamientos de los distintos grupos de edad,
los riesgos a los que se exponen de forma espontánea y el tipo de
vehículo o vehículos —autobús escolar, bicicleta, ciclomotor, etc.—
que utilizan con más frecuencia.
A partir de estos datos se fijarán los objetivos de Educación Vial
que deberán estar presentes en el Proyecto Educativo de Centro, y
que deberán concretarse en el Proyecto Curricular de Etapa en con-
sonancia con los riesgos a los que se enfrenta cada grupo de edad
y de las posibilidades que tengan para desarrollar con éxito y con
seguridad un determinado comportamiento vial.
Una vez seleccionados los objetivos para cada etapa, llega el
momento de tomar decisiones en relación al desarrollo de diferentes
acciones encaminadas a la consecución de ios objetivos previstos.
Estas actividades pueden ir desde e! establecimiento de algún eje verte-
brador o núcleo de globalizadón en torno a la Educación Vial, hasta la
colaboración con instituciones concreías que traten el tema, como
pueden ser Asociaciones de Padres, Ayuntamientos, Jefaturas Provin-
ciales de Tráfico, Cruz Roja, etc., pasando por la organización de Jor-
nadas dedicadas al día de la bicicleta o del peatón o Semanas dedica-
das a la Educación Vial. Pero siempre sin olvidar aquellos aspectos
que, como ya hemos visto, están presentes a lo largo del currículo y
que son necesarios para lograr una enseñanza eficaz y completa de la
Educación Vial, los cuales habrán de ser tenidos en cuenta en las pro-
gramaciones de las Unidades Didácticas que vayan a realizarse a lo
largo del curso escolar.
• T .
i

Educación Infantil
La enseñanza de la Educación Via! en esta etapa educativa tiende
a la consecución de los siguientes objetivos:

74
 Orientaciones didácticas

1. Fomentar en el niño actitudes de conciencia ciudadana.

2. Desarrollar hábitos encaminados a la creación del sentido
vial.
Estos objetivos generales, como se recordará, quedaron concreta-
dos en las páginas 17 a 25, al tiempo que se señalaron aquellos con-
tenidos de las áreas de Identidad Personal y Medio Físico y Social
que inciden en la consecución de los mismos.
Ahora bien, junto al desarrollo de estos contenidos, dotados de
un carácter claramente preparatorio o propedéutíco, ¿qué técnicas
serán las más adecuadas en relación a la Educación Vial? Investiga-
ciones recientes demuestran que la "experiencia directa" constituye
uno de los medios fundamentales para su enseñanza en los primeros
años.
Vínjé, tras determinar los objetivos y su práctica, afirma que
"... los niños más pequeños controlan poco su atención y sus impul-
sos; en consecuencia, los métodos de formación relacionados con
sus facultades cognitivas exclusivamente son inoperantes"... Y poste-
riormente añade que "los niños de dos a siete años deberían ser edu-
cados vialmente en los lugares reales y habituales de circulación, en
los que se desenvuelven sin ser acompañados. Ya que la falta de
atención y la natural impulsividad de los niños son la causa más fre-
cuente de accidentes, la formación, por tanto, debería basarse en el
control del comportamiento, de tal forma que el niño lleve a cabo
una pausa antes de dejar los lugares que estima como seguros, tras
haber localizado algún elemento significativo de alerta, como puede
ser un bordillo. Si bien posteriormente, a los cinco años, los meca-
nismos cognitivos ya podrán contribuir a generalizar y prolongar los
resultados de una formación basada en el comportamiento".
A la misma conclusión llegan Rothengatter, Pagé y Neif, al consi-
derar que las experiencias realizadas en los lugares reales dan mejo-
res resultados que las demás, desde el punto de vista de la modifica-
ción del comportamiento.
Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de que familia y
escuela participen en la realización de programas de este tipo, pues,
como se indica en los comentarios del Comité de Expertos del Con-
sejo de Europa a la Conferencia de Viena, "la educación en materia
de Seguridad Vial ha de ser dispensada sistemática y obligatoriamen-
te en los centros de Preescolar, Escuelas Primarias y Secundarias". Y
en el párrafo 5 añade: "... paralelamente a las anteriores medidas,

75
es preciso emplear todos los medios posibles para que el niño,
desde los dos años de edad, reciba una educación en materia de
Seguridad Vial que sea la más eficaz posible y la mejor adaptada a
las diferentes fases de su desarrollo evolutivo. Es, pues, una tarea
que incumbe, en primer lugar, a la familia y a ¡a escuela. Es
indispensable, en este contexto, que ¡os padres colaboren con
los profesores \j den siempre a sus niños ejemplos de buena
conducta ".

Así es cómo se desarrollan programas, como el de Rothengatter,

que basándose en ¡a teoría del "aprendizaje vicario" de Bandura,
considera la importancia que tienen figuras muy significativas para el
niño (padres, maestros) en la modificación de comportamientos y
señala que este método puede ser reforzado por medio de ejercicios
y demostraciones apoyadas en verbalizaciones. siempre que los com-
portamientos no sean demasiado complejos o nuevos, en el caso de
los niños más pequeños.

Otros autores, como Nuhmenhaa, basan sus programas educati-

vos para centros de Preescolar en el trabajo conjunto de padres y
maestros. Éstos serían los encargados de la formación en clase,
mientras que los padres, en contacto con las directrices dadas por
los profesores, se encargarían de la formación sobre el terreno en
situaciones reales. Línea de trabajo en la que se encuentran igual-
mente los programass desarrollados por el Departamento de la Uni-
versidad de Groningen.

No es necesario decir que los profesores, aparte de la experiencia

directa, emplean habitualmente otras técnicas que evitan exponer
pasivamente a un alumno a los estímulos. Entre esas técnicas están
la representación de roles, la simulación y el juego.

Como se dijo anteriormente, siguiendo los trabajos de Vinjé,

interesa en un principio, con los niños más jóvenes, basar la for-
mación vial en el control del comportamiento, pero también es
necesario iniciar, en el escolar de esta etapa, el desarrollo de hábi-
tos de prudencia y respeto a las normas más elementales de circu-
lación.

La representación de situaciones objetivas (a partir de los cinco

años) y los juegos de imitación {con niños de cuatro a ocho años) se
han mostrado como uno de los medios educativos más eficaces en
relación al inicio y formación de dichos hábitos.

76
 Orientaciones didácticas

Introducir en el aula situaciones en las que un grupo de niños

pueda hacer de "coche" y otro de "peatones" comprometerán
activamente a los alumnos, siempre que éstos asuman y vivencien
el rol que se les ha asignado y la actuación a representar esté clara-
mente definida. La clase se convertirá, por tanto, sin necesidad de
demasiados materiales elaborados, en un lugar que puede propor-
cionar a los alumnos experiencias muy próximas a la realidad, rela-
cionadas con los conocimientos que posee, al tiempo que se les
exige desplegar una intensa actividad, condiciones fundamentales
en la construcción de aprendizajes significativos.

Como ejemplo transcribimos un programa diseñado por Cándido

Genovard y Concepción Gotzens. presentado en la primera Reunión
Internacional de Psicología de Tráfico y Seguridad Vial, celebrada en
Valencia en junio de 1984. Este programa tiene como finalidad iniciar
a los niños en el cruce de calles con seguridad.

Programa para enseñar a los niños a cruzar la

calle con seguridad
Objetivo que se pretende: Cruzar la calle con seguridad.

Nivel: Educación Infantil.

Comportamientos que deben aprenderse: PARAR, MIRAR Y
ESCUCHAR antes de cruzar la calle.
Contenidos: PARAR:
— En el cruce.
— Ante señales luminosas (luz roja).
— Ante señales del agente.

— MIRAR en las cuatro direcciones.

— ESCUCHAR el ruido del tráfico.

CRUZAR:
— Sólo en los cruces.
— Cuando los cruces estén despejados.

77
Situación del aprendizaje
Elementos físicos: Se monta una intersección de calles en clase
utilizando cinta adhesiva roja y de otros colores. En esta situación,
los alumnos simularán que cruzan la calle bajo diferentes condiciones
de tráfico; por ejemplo, con y sin coches, con y sin semáforo, en un
paso de peatones, en presencia de un monitor-urbano, etc.

Instrucciones: El profesor explica cómo cruzar la calle con

seguridad (especificación de los contenidos señalados más arriba),
mientras un alumno lo representa, actuando como modelo.
Posteriormente, el resto de alumnos realizan los mismos ejerci-
cios en las diferentes condiciones de tráfico que se han especificado.
Esta práctica la llevan a cabo individualmente y por grupos.

Ejecución real: Finalmente, y después de la práctica realizada

en clase, los alumnos deben repetir las situaciones en la calle.

Educación Primaria
El alumno de la Educación Primaria irá haciendo un uso de las
vías públicas fundamentalmente como peatón autónomo; sin embar-
go, en muchas casos, utilizará también como viajero medios de
transporte tales como el vehículo familiar o el autobús escolar; y en
algunos, sobre todo a partir de los once años, comenzará a utilizar la
bicicleta en situaciones muy concretas, como puede ser el período
vacaciona!.

En relación con estos comportamientos, se determinarán para la

Educación Primaria los objetivos de Educación Vial (26 a 49) que
atendían tanto al conocimiento del entorno próximo al niño como a
la adquisición de hábitos para la circulación peatonal en ciudad y
carretera, haciendo referencia a aspectos éticos y cívicos en relación
a un adecuado comportamiento como ciudadano; y, por último, al
inicio del estudio de las señales de tráfico en general, y no sólo las
destinadas a los peatones.

Igualmente se habrá observado en e! cuadro de los objetivos, con-

tenidos y criterios de evaluación la preeminencia que sobre los
demás adquiere el área del Conocimiento de! Medio. Esto es así
teniendo en cuenta:

78
 Orientaciones didácticas

1° Las aportaciones de esta área a los objetivos generales de la

Educación Primaría y de la Educación Vial, ya que se contri-
buye a desarrollar en los alumnos la identificación con los
grupos sociales de pertenencia y de referencia, lo que supo-
ne tanto el conocimiento de cómo están organizados como
las pautas de comportamiento que presiden las relaciones
entre sus miembros, al tiempo que se ayuda al desarrollo de
la autonomía personal, con el fin de alcanzar una capacidad
creciente de actuar y desenvolverse en ámbitos sociales cada
vez más amplios.
2° El reflejar (como se indica en la introducción al área) con
máxima claridad el sentido principal de la progresión educa-
tiva de los alumnos y alumnas en esta etapa, una progresión
que procede de lo "subjetivo", experiencialmente vivido, a lo
socialmente compartido, "objetivo", y de lo más global e in-
diferenciado hacia los componentes múltiples que lo configu-
ran, no para disolver la unidad del medio en sus elementos
múltiples, sino para comprenderla y explicarla mejor.
3.° El carácter interdisdplinar que caracteriza al área, que viene
determinado por las aportaciones de las Ciencias de la Naturale-
za, la Tecnología y las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
Cada una de las cuales, a su vez, como se dijo en las páginas
anteriores, contribuyen a un mayor conocimiento y análisis del
hecho del tráfico por parte del alumno, al tiempo que, como
demostraron las investigaciones realzadas al efecto, los mejores
resultados, tanto en conocimiento, comportamiento y actitudes,
fueron alcanzados en las clases donde se "estudió" el tráfico a
partir de más disciplinas (Cambon, Leroux, 1984. Departamen-
to de Educación de Maryland, 1989).

Además, junto a estas consideraciones, se deberán tener en cuen-

ta las características psicopedagógicas de los alumnos y los princi-
pios del aprendizaje significativo que serán la causa del enfoque glo-
balizador característico del trabajo escolar en la Educación Primaria,
el cual permitirá abordar los problemas, las situaciones y los aconte-
cimientos dentro de un contexto y su globalidad.

Unidades didácticas basadas en el estudio de la calle, el barrio, la

comarca o la comunidad autónoma, por poner algunos ejemplos,
podrían constituir algunos de los ejes globalizadores que permitirían
abordar los contenidos propios del nivel, vinculados a contextos que
fueran próximos y significativos, ya que:

79
 a) Para los niños el ambiente sociocultural en el que se encuen-
tran inmersos será el que irá haciendo surgir y desaparecer los
intereses infantiles.
b) Se facilitará el conocimiento de !a realidad a partir de las pro-
pias vivencias, percepciones y representaciones, es decir, de la
experiencia personal del alumno.
c) Paralelamente se favorecerá la comprensión y explicación de
los principales hechos de! entorno físico y social.
d) En el desarrollo de estos núcleos temáticos incidirán las dife-
rentes áreas de la Educación Primaria y serán la base sobre la
cual se estructurarán aquellos objetivos, contenidos y aspectos
relativos a las normas de hábitos y comportamientos de seguri-
dad y educación vial.
En efecto, objetivos tales como el conocimiento del entorno físico
de la localidad, en relación con al tráfico, tendrían cabida en el desa-
rrollo de los núcleos "La calle" y "El barrio", los cuales podrán ser
aprovechados para que el alumno comprenda las normas y adquiera
hábitos correctos para la circulación peatonal en ciudad.
En el estudio de la Comarca o de la Comunidad Autónoma, con-
tenidos como los concernientes a las redes e infraestructuras,
medios de transporte y actividad económica estarían totalmente
conexionados con el conocimiento de normas y adquisición de hábi-
tos para la circulación peatonal en carretera y como viajero en
transportes particulares o colectivos. Igualmente la descripción de las
redes de transporte y las vías de comunicación, bien de la comarca o
de la comunidad, podrá constituir un motivo de análisis que facilita-
rá la comprensión e interpretación de las señales de tráfico y su sig-
nificado.

El inicio del uso de ¡a bicicleta y de sus principios mecánicos y

motrices se correspondería con ¡a valoración de aquellos "aparatos y
máquinas del entorno habitual destinados a satisfacer las necesidades
de las personas y a mejorar su calidad de vida".
Sin embargo, consideramos necesario hacer una puntualización
en torno a los alumnos del primer ciclo de la Educación Primaria.
El niño en esta edad (seis-ocho años) va desarrollando considera-
blemente las capacidades de observación y de orientación, de domi-
nio del espacio y de su propio cuerpo, conociendo los sentidos de
giro, y comienza a desplazarse autónomamente como peatón, utili-

80
 Orientaciones didácticas

zando normalmente recorridos habituales como pueden ser los

correspondientes a los itinerarios casa-colegio, casa-parque o lugares
de juegos.
En este nivel, se han de continuar todos aquellos ejercicios relati-
vos al desarrollo de hábitos de observación visual, auditiva, psicomo-
tóricos, orientados al dominio del espacio, y de prudencia y pronta
decisión que se llevaron a cabo en la Educación Infantil, y continuar,
dada su eficacia hasta los ocho años, con la representación de situa-
ciones objetivas y juegos de imitación, junto al resto de actividades
que tengan lugar en el aula.
Como complemento del programa que como modelo de simula-
ción se expresó al hablar de las técnicas de Educación Vial en la Edu-
cación Infantil, programa también válido para este primer ciclo de la
Primaria, presentamos otro de los mismos autores que tiene como
finalidad realizar el recorrido casa-colegio con seguridad.

Programa para ir y volver de la escuela a casa

con seguridad
Objetivo que se pretende: Realizar el recorrido casa-colegio con
seguridad.
Nivel: Primer ciclo de la Educación Primaria.
Comportamiento que debe aprenderse: DISEÑAR un recorrido
casa-colegio que represente el máximo de seguridad viaria para el
alumno.
Contenidos:
— Elegir la ruta más corta.
— Elegir las calles con menos tráfico.
— Utilizar los cruces.
— Elegir el camino más corto para llegar al punto de destino.
— Realizar el recorrido con algún amigo.
— Tomando en cuenta todas estas consideraciones, DISEÑAR el
camino más seguro para ir de casa a la escuela.

31
Situación de aprendizaje
Elementos físicos: Un mapa del barrio o zona en el que se
indiquen, mediante símbolos comprensibles y representativos para e!
alumno, los diferentes aspectos significativos para el comportamien-
to viario en la zona.
Instrucciones: El profesor explica los criterios esenciales para la
elección de un recorrido "seguro". Posteriormente, se pide a los
alumnos que intenten marcar en el mapa que se les ha entregado
cuál sería el camino más seguro para ir de sus respectivas casas al
colegio.
Finalmente, se envía una carta a los padres para solicitar su ayuda
en la corrección del recorrido "seguro", diseñado por sus hijos,
y para que introduzcan las modificaciones que consideren pertinen-
tes teniendo en cuenta los criterios especificados más arriba. Estas
modificaciones se comentarán con los alumnos a fin de que el apren-
dizaje realizado sea óptimo.

Educación Secundaría Obligatoria

Los objetivos de Educación Vial que deberán alcanzar los alum-
nos a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria contemplan
una triple finalidad:
1. Apreciar y valorar la importancia de las normas y consejos
orientados a la formación de una adecuada conducta vial.
2. Desarrollar en los alumnos el sentido de la responsabilidad
referido a la conducción de bicicletas y ciclomotores y que. al
propio tiempo, conozcan las normas y señales relativas a la
circulación de tales vehículos.
3. Desarrollar hábitos de comportamiento ante un accidente de
tráfico y conocer las normas e instrucciones de Socorrismo y
Primeros Auxilios.
Sin embargo, antes de analizar algunas de las técnicas a emplear
en la enseñanza de la Educación Vial, en vista a la consecución de
los anteriores objetivos, será conveniente tener en cuenta, en fun-
ción de las notas distintivas de esta etapa en relación a la Educación
Infantil y Primaria, las siguientes consideraciones:
 dones didácticas

• La mayor importancia que la fuente disciplinar tiene en la

Educación Secundaria Obligatoria, en la que "... el alumno
afronta de forma más sistemática el estudio diferenciado a tra-
vés de las distintas áreas".
• El complementar el principio de enseñanza comprensiva con
una oferta de enseñanza diversificada que "proporcione satis-
facción real a las necesidades educativas de los alumnos".
• El ofrecer, para atender esta diversidad, varias opciones, entre
las que se destaca el denominado espacio de opcionalidad
curricular, con el que se pretende "... favorecer aprendizajes
globalizados más funcionales. No debe ser, por tanto, más de
lo mismo, sino la posibilidad de hacer cosas distintas, ofertan-
do vías de acceso a los Objetivos Generales a través de sabe-
res más funcionales, más próximos a la realidad vivida por los
alumnos aquí y ahora, mas globales que los que impone en
ocasiones la aproximación disciplinar...".
• El tratamiento comprensivo que preside el primer ciclo, por el
cual las áreas que configuran el tronco común predominarán
sobre el espacio de opcionalidad, que queda reducido a sólo
un 10% de la actividad escolar. Recomendándose que "... los
Proyectos Curriculares de los centros hagan un mayor esfuer-
zo durante el primer ciclo por adoptar planteamientos inter-
disciplinares".
• El tratamiento y !a atención a la diversidad de los alumnos en
el segundo ciclo, una de cuyas manifestaciones es la amplia-
ción de los espacios de opcionalidad, que en este ciclo supo-
nen un 30% del tiempo lectivo.
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, nos encontramos
con tres posibilidades distintas para la impartición de la Educación
Vial en los diferentes ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria.
La primera de ellas se basaría en un estudio interdisciplinar del
tráfico. Hemos de tener en cuenta que, independientemente de que
esta forma de trabajo sea la recomendada en los diseños curriculares
para el primer ciclo, la Educación Vial, como se indica en el Real
Decreto que fija el currículo para la Secundaria Obligatoria, en el
artículo 6, "... estará presente a través de las diferentes áreas a lo
largo de toda la etapa...". Lo cual el lector habrá podido comprobar
en los cuadros de objetivos, contenidos y criterios de evaluación que
se presentan en las páginas 5 1 a 69. Además, como se ha indicado

83
repetidamente, los programas interdiscipünares de Educación Vial
han demostrado una gran eficacia en relación a la adquisición de
conocimientos, actitudes y comportamientos.
Áreas como la de Ciencias Sociales. Geografía e Historia pueden
explicar numerosos hechos que atañen al tráfico, tales como la orga-
nización del territorio y el espacio urbano, la interacción entre activi-
dades económicas y redes viales, la arquitectura funcional y el urba-
nismo actual, redes viales, y problemas de tráfico, causas de acciden-
talidad, normas de circulación, publicidad y consumo energético de
los vehículos..,

Aspectos como los concernientes al estudio del movimiento, de

las relaciones entre los conceptos de velocidad y energía cinética y
éstos, a su vez, con el tiempo de detención, de los principios mecá-
nicos y motrices de la bicicleta y de su mantenimiento, de la identifi-
cación de los grupos de alto riesgo en los accidentes de tráfico, tanto
en zona urbana como carretera, de la necesidad de cumplir las nor-
mas de circulación como medio para prevenirlos, del conocimiento
de las medidas a tomar en caso de accidente, etc., que son propios
del área de Ciencias de la Naturaleza, servirán para desarrollar en el
alumno el sentido de ¡a responsabilidad en la conducción de la bici-
cleta y para que conozca las medidas y las normas elementales de
Socorrismo y Primeros Auxilios.
Otras áreas, como Tecnología y Matemáticas, ayudarán a que el
alumno lleve a cabo la organización y el tratamiento de la información,
o bien realice aquellos proyectos (maquetas, simuladores, etc.) sobre
los cuales pueda establecer y analizar diferentes situaciones de tráfico.
La segunda posibilidad consistiría en incluir, dentro de los espa-
cios de opcionalidad, programas de Educación Vial que tendrían
como motivo preparar e incluso facilitar la obtención por parte de
los alumnos de catorce-quince años de edad de la licencia de conduc-
ción de ciclomotores. Tendría lugar bien al final del segundo curso
del primer ciclo, coincidente con la edad mínima exigida para condu-
cirlos, o con el inicio del tercer curso.

Estimamos necesario hacer constar que este tipo de programa no

se limitaría a una exposición, por otra parte muy necesaria, de la
Ley de Seguridad Vial, o, si se quiere, a preparar a los alumnos con
la única intención de superar las pruebas exigidas por la Dirección
General de Tráfico para la obtención de la licencia de conducción de
ciclomotores, sino que, manteniendo el espíritu de los espacios de

84
 didácticas

opcionalidad curricular, se pretende "... ofrecer a todos los alumnos

la posibilidad de desarrollar las mismas capacidades siguiendo, en
una parte de su curriculo, caminos diferentes que permitan, en unos
casos, suscitar un mayor interés y motivación, y, en otros, una
mayor adecuación a sus necesidades educativas reales".
Un programa así concebido permitiría realizar, al tiempo que un
análisis en profundidad de la Ley sobre Tráfico y Seguridad Vial,
otros paralelos sobre la "física de! cíclomotor"; nos estamos refirien-
do a un conocimiento en profundidad de todos sus elementos mecá-
nicos, de modo que los alumnos conozcan realmente las limitaciones
y posibilidades de este vehículo, para así comprender mejor las nor-
mas, recomendaciones y prohibiciones expuestas en la Ley. Igual-
mente se puede completar con estudios históricos sobre la evolución
de los vehículos de dos ruedas y de los avances técnicos en el mundo
de la automoción, sin descartar estudios sobre el entorno, urbanis-
mo, etc.
La tercera posibilidad propia de los dos años de! segundo ciclo
consistiría en profundizar en el análisis del tráfico, como hecho
social, y serviría de complemento a las actividades de Educación Vial
llevadas a cabo en los primeros años de la etapa.
A partir de los contenidos propios del cuarto curso se dará cima
al estudio del ciclomotor, examinando teóricamente aquellos aspec-
tos relacionados con el movimiento, la aceleración, "los espacios
recorridos por un móvil antes de detenerse, etc.". Indistintamente, se
podría indagar en otros, dado que la Educación Vial tiene sitio, tanto
en el ámbito científico como en el sociolingüistico, el técnico o el
artístico, por estar relacionada con la salud, el medio ambiente, el
consumo y la publicidad, la reparación y mantenimiento, o la
influencia que ejerce en el mundo del motor el diseño industrial, por
matizar algunos ejemplos.

Orientaciones para la evaluación

Las orientaciones que siguen a continuación se centrarán en la
evaluación de los procesos de enseñanza/aprendizaje, entendido
única y exclusivamente como la oferta promovida por instancias edu-
cativas para desarrollar un determinado proyecto o programa cu-
rricular, con carácter experimental, en orden a determinar sus
posibilidades y/o dificultades de aplicación.

85
 Bien es verdad que, en función del enfoque dado a la organiza-
ción de los contenidos, la Educación Vial quedara integrada en dife-
rentes áreas.

En consecuencia, su evaluación seguirá las directrices propias

para valorar las capacidades expresadas en tos Objetivos Generales,
tanto de etapa cuanto de área. Más aún cuando se recomienda su
difusión o integración, señalando que estos nuevos contenidos
demandados por la sociedad no deben ser abordados ni como áreas
aisladas ni incluso como contenidos dentro de un área, evitando así
su tratamiento de forma compartimentada y durante un período limi-
tado de tiempo.

Ahora bien, dadas las características de la Educación Vial, consi-

deramos necesario determinar algunos agentes e instrumentos de
evaluación que, junto a los propios de distintos ámbitos de conoci-
miento y experiencia, nos permitan, en cada momento, recoger la
información y realizar los juicios de valor necesarios para la orienta-
ción y para la toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza
y aprendizaje.

La Educación Vial no constituye un mero repertorio de normas y

consejos destinandos a mejorar la seguridad en el uso de las vías
públicas. Por el contrario, consideramos necesario destacar la impor-
tancia que en ella adquieren los contenidos referidos a valores, nor-
mas y actitudes.
i

Es por ello que, al evaluar el Proyecto Curricular en el cual queda

integrada la Educación Vial, no se tendrán únicamente en cuenta cri-
terios que determinen la efectividad de! programa con parámetros de
éxito/fracaso, clasificar algunos o compararlos entre sí con respecto
a una norma genérica, sino "que evalúa para orientar al propio
alumno y para guiar el proceso de enseñanza/aprendizaje".

La evaluación ha de tener, por tanto, también una perspectiva

cualitativa, ya que deberá ser entendida como facilitadora y promo-
tora de cambio. En consecuencia, el programa de Educación Vial ha
de ser evaluado primordialmente por el valor que tiene para mejorar
la vida de las personas, y nunca "a espaldas de tos propios partici-
pantes en el programa o a expensas de ellos, considerados como
meros objetos o variables de investigación".

Será, por tanto, necesario destacar la importancia que en el con-

junto de los agentes evaluadores {profesores, técnicos de evaluación,

86
 Orientaciones didácticas

administración educativa, etc.) tienen padres y alumnos, y que los

instrumentos de evaluación a utilizar tendrán carácter cualitativo,
tales como la observación, cuestionarios, entrevistas, etc.
Criterios semejantes se siguen al hablar de la evaluación de los
alumnos y de las estrategias y recursos empleados en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Esta evaluación ha de tener una doble dimensión, continua e indi-
vidualizada. Entendemos por evaluación continua aquella que
comienza por informar de los conocimientos previos, actitudes y
capacidad del alumno en el inicio del proceso educativo. (Evaluación
inicial.)
Esta evaluación puede terminar valorando el grado de consecu-
ción obtenido por el alumno, si bien se tendrá más en cuenta el
carácter orientativo para el inicio de una nueva etapa que el de una
calificación aprobatoria o reprobatoria. (Evaluación sumativa.)
Como anteriormente se dijo en la evaluación, no se ha de olvidar
la dimensión individualizada, por la cual, y a partir de la evaluación
inicial y de las características propias de cada alumno, se determinan
las metas a alcanzar, al tiempo que se le proporciona información de
lo realizado, de sus progresos y de los que puede alcanzar conforme
a sus posibilidades. (Evaluación formativa.)
Como anteriormente se dijo, en la evaluación de la Educación
Vial se seguirán las orientaciones y se utilizarán los instrumentos pro-
pios de las áreas con las que se relacionan, si bien a continuación
mencionamos algunos de ellos considerados de gran utilidad en la
evaluación de los diferentes aspectos a tener en cuenta en la forma-
ción para la seguridad vial.

Instrumentos
• Elaboración sistemática del diario de clase.
• Realización de entrevistas personales o de grupo.
• Elaboración y aplicación de encuestas de sondeo y recogida
de opiniones.
• Revisión y análisis de los trabajos individuales o de grupo.
• Elaboración y aplicación de pruebas escritas y orales.

8f
 Elaboración y aplicación de fichas de seguimiento globales o
de algún aspecto a investigar.
Elaboración del diario de grupos de trabajo.
Asambleas periódicas de revisión crítica y análisis de la mar-
cha del proceso de aprendizaje.
Debates sobre la dinámica de trabajo y el papel de los alum-
nos.
Guías o claves de autoevaluación, individualmente o en grupo.
Recogida de datos por observación directa, mediante guías o
escalas de observación, listados de frecuencia...
Elaboración de informes parciales o globales de carácter fun-
damentalmente descriptivo (no valoraciones meramente cuan-
titativas).
Observación y registro de los comportamientos del alumno en
situaciones de tráfico reales o simuladas-

88
 Guía documental y
de recursos

Para terminar, se presenta una reseña bibliográfica y de algunos

de los recursos didácticos existentes en la actualidad.

Material impreso
B CASTAÑO PARDO, M.: Educación Vial en ¡a escuela. Salamanca.
I. C. E. de la Universidad de Salamanca. Documentos Didác-
ticos, número 131, 1989.
Es la primera publicación, ajena a los organismos oficiales con
competencias en Educación Vial, donde el autor aporta una "refle-
xión" crítica sobre la Educación Vial en España, desde una perspecti-
va realista. En la obra existe una simbiosis entre los datos aportados
por la investigación histórica, la praxis educativa y los niveles de
expectativas de futuro.

E CAMBON DE LAVALETTE, LOROUX y GAGUE: Education á ¡a

Securité Routiére: Experimentation d'une mise en oeuvre
renovelée. París, 1984.

B CONSEL DE L'EUROPE: Conclusions de la Deuxiéme Conference

d'Experts Gouuernementaux sur l'enseignement de la Secu-
rité Routiére dans les écoles. Viena, 1971.

B CONSEIL DE L'EUROPE: Rapports de base. Sinthése des

discussions et recomendations. C. E. M. T., Strasbourg, 1981.

39
E Cuadernos y murales de Educación Via! para ¡a Educación
Infantil y Primaria, Editorial-Vicens Vives, 1990.

B D. G. T.: Análisis de ¡a accidentabiUdad vial infantil. Madrid:

Ministerio de! Interior, 1990.
Este trabajo constituye una aproximación contextúa! al estudio de
la accidentabiUdad infantil. El estudio ha tenido en cuenta tanto las
características medioambientales, en las que han tenido lugar los
accidentes de niños como peatones, como las variables socioperso-
nales de cada uno de los niños accidentados, de cara a que un mayor
y más preciso conocimiento de las circunstancias existentes en torno
ai accidente pueda contribuir al diseño y elaboración de intervencio-
nes cada vez más válidas y relevantes.

E D. G. T.: Calles, carreteras, autopistas... ¡Circulando! Madrid:

Ministerio del Interior, 1989.

Fichas interdisciplinares de Educación Vial para el Ciclo Superior

o el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. Tienen
como finalidad que el alumno estudie el tráfico en profundidad sir-
viéndose de los contenidos científicos que ya posee y va a adquirir a
través del resto de las áreas de¡ curriculo: Ciencias Sociales, Geogra-
fía e Historia, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, y Lenguaje.

E D. G. T.: Cuadernos de Educación Vial para el Ciclo Medio.

Madrid: Ministerio del Interior, 1989.

Unidades didácticas de Educación Vial en las que los alumnos de

ocho a once años podrán analizar diferentes situaciones y hechos
relacionados con el tráfico a partir de centros de interés, como la
calie, el barrio, la comarca y la comunidad autónoma. Están adapta-
das a las áreas y contenidos que manejan los alumnos en esta etapa
educativa.

B D. G. T.: Escalas de actitudes hacia las normas de seguridad vial

y hacia la Educación Vial: Madrid. Ministerio áel Interior, 1990.
Entre los principales ámbitos psicológicos que inciden en una
participación segura de los distintos usuarios dentro del tráfico se

90
 Guia documental y de recursos

encuentran el conocimiento de las normas de seguridad, las habi-

lidades cognüivo-motrices requeridas en cada caso y las actitu-
des hacia dichas normas. Es por ello que se llevaron a cabo un
manual y un conjunto de cuestionarios dirigidos a evaluar las acti-
tudes de los escolares y de los profesores hacia la Seguridad y la
Educación Vial. Ello permite diagnosticar a los individuos más
necesitados de intervenciones educativas apropiadas y, además,
evaluar la eficacia de los programas educacionales para desarrollar
actitudes positivas.

H D. G. T.: Investigación de&criptiua sobre Educación Via/ y

Ayuntamientos. Madrid: Ministerio del Interior, 1990.
Este libro pretende informar a responsables municipales, en
general, y a personas relacionadas con la educación, en particular,
de la situación en que se encuentra la Educación a nivel nacional,
analizada desde un punto de vista urbanístico. Los objetivos que se
persiguen, a partir de los resultados, es la organización y dedicación
municipal en tareas educativo-viales y la cooperación estrecha y
constante con los centros escolares en aras de alcanzar una auténtica
seguridad vial.

B D. G. T.: Juegos didácticos de secuencias lógicas (3). Madrid:

Ministerio del Interior, 1990,
Estos juegos recogen, por separado, las conductas normales
que el niño realiza casi diariamente en su relación con el mundo
del tráfico. Los juegos, titulados ¡De casa ai colé!, ¡Viajando! y
¡Pedaleando!, describen los comportamientos adecuados como
peatón, viajero y ciclista. Todo este material se edita también en
diapositivas.

E D. G. T.: La animación en Educación Vial. Manual del

Animador. Madrid: Ministerio del Interior, 1991.
Se trata de un materia! indispensable para dinamizar la Educación
Vial, dirigido a maestros y a padres. El libro está dividido en cuatro
partes: Pedagogía de la Educación Vial, Psicología y Educación Vial,
Comportamiento en caso de accidente y Normas y señales de segu-
ridad vial.

91
E D. G. T: Láminas de errores. Madrid: Ministerio del Interior, 1989.

Dirigidas a los tres ciclos de la Educación Primaria, consisten en

la localización de un número determinado de errores, tanto de
señalización como de comportamientos, y en la anotación de las
situaciones correctas en unas lineas que se presentan en la propia
lámina. Este material también se ha editado en diapositivas para su
trabajo en grupo, reforzando así la observación y la expresión ver-
bal a través del comentario de las diversas situaciones —correctas
e incorrectas— que se puedan contemplar.

E D. G. T.: Los talleres en ¡a Educación Vial. Madrid: Ministerio

del Interior, 1991.
Se trata de un libro basado en una metodología de Talleres,
teniendo como objetivo y centro de interés la Educación Vial, plante-
ando un diseño abierto en las situaciones de aprendizaje que se pre-
sentan, bajo un enfoque globalizador e interdisciplinar. Todos los
aspectos desarrollados tienen un gran valor didáctico y pedagógico,
ínteractuando en un perfecto feed back. la teoría con la práctica,
dentro de un contexto abierto y flexible que da respuesta a una
demanda concreta de los docentes.

B D. G. T.: Primera Reunión Internacional de Psicología de

Tráfico y Seguridad Vial. Madrid: Ministerio del Interior, 1984.
Se publican en este volumen las Ponencias y Comunicaciones pre-
sentadas en la Primera Reunión Internacional de Psicología de Tráfico
y Seguridad Vial, celebrada en Valencia, en junio de 1984, con moti-
vo del XXV Aniversario de la Dirección General de Tráfico, con la
colaboración de la Facultad de Psicología de aquella Universidad.

B D. G. T.: Todo lo que fiay que saber sobre el ciclomotor.

Madrid: Ministerio del Interior, 1991.

Programa destinado a los alumnos de la Educación Secundaria

Obligatoria. En él se estudia la evolución de los vehículos de dos rue-
das desde el siglo xix, de los motores de combustión interna y ade-
más elementos mecánicos del ciclomotor, al tiempo que se les prepa-
ra para que puedan obtener la licencia de conducción. Está diseñado
para poder ser aplicado en los espacios de opdonalidad.
 Guía documental y de recursos

E TORTOSA. F.; MONTORO. L., y CARBONELL, E.: Psicología y

Seguridad Vial en España, sesenta años de Historia. Zaragoza:
Asociación Española de Centros Privados de Reconocimientos
Médicos y Psicotécnicos para el permiso de conducir, 1989.
El libro ofrece una amplia muestra de trabajos científicos realiza-
dos en España, ofreciendo una panorámica de las preocupaciones
de diversos investigadores españoles en relación a la seguridad vial.

E Educación Vial 1, 2. 3. Madrid: Editorial Santillana, 1982.

Cuadernos de actividades dirigidos a los alumnos de los ciclos Ini-
cial, Medio y Superior de la E. G. B.

B FIRTH, D. E. : "Pedestrian behaviour", en CHAPMAN, T.;

WADE, E, y FOOT, W.: "Pedestrian Accidents". Ed. John Wirey
and Sons, Londres, 1982.

B MARYLAND STATE DEPT. OF EDUCATION, Baltimore, Interdisci-

plinary Traffic Safety lnstructional.

Maryland State Dept. of Transportation. Baltimore, 1973.

B NUMMENMAA, T: Traffic education program for preschoot aged

children and children starting school. Report 17, Likenneturra,
Helsinki.

B ROTHENGATER, J. A., y VAN DER MoLEN: Enselgnement de ¡a

Securité Routiér: Debeloppment. mise en oeuvre el evalua-
tion des programmes destines aux en/anís. Troisiéme Confe-
rénce mixte sur la Formation des Enfants et des Adolescents
face a la Securité.

E VINJÉ, M. P.; Children and pedestrians: habilities and limita-

tion. Traffic Research Center. Report VK-78-03. University of
Groningen, 1978.

B VINJÉ, M. R: y GROENEUELD. J.: Understanding otsíbi/ity fn traf-

fic and experiment witb preschool children. Traffic Researd
Center, Report VK-78-05. University of Groningen, 1978.

93
Material audiovisual
E D. G. T.: Guía didáctica y diapositivas de Educación Vial.
Madrid: Ministerio del Interior, 1987.
Se recogen los objetivos generales, contenidos, actividades,
metodología y las actitudes potenciables de cada uno de los siguien-
tes temas: El niño como peatón, viajero y estudio de la señalización.

B D. G. T : Programa Multimedia de Educación Vial. Madrid:

Ministerio del Interior, 1991.

Material diseñado a base de programas de intervención didáctica

dentro del aula y donde el profesor actúa como interlocutor en las
actividades que realizan sus alumnos. Son programas de tipo lineal
(objetivos, contenidos y actividades) en los que se ha incluido el desa-
rrollo de los contenidos a nivel teórico, como conocimiento indipen-
sable que ha de saber el alumno, y un material basado en diapositi-
vas y transparencias para reforzar las actividades.

B D. G. T: Unidades Audiovisuales de Educación Vial. Madrid:

Ministerio del Interior, 1991.
Diseñadas a partir de algunos principios básicos de las teorías del
aprendizaje, las aportaciones empíricas de diferentes estudios sobre
!a actividad y la accidentabilidad vial infantil, junto con los resultados
de investigaciones sobre las características que contribuyen a aumen-
tar la eficacia de los recursos audiovisuales en Educación Vial. Sus
principales tópicos son expuestos a !o largo de cinco unidades didác-
ticas, acompañadas de una guía didáctica para el profesor.

Material informatizado
B D. G. T.: Programa de Educación Vial asistido por
ordenador: La bicicleta. Madrid: Ministerio del Interior, 1991.

Tiene como objetivo primordial la formación y educación vía! de

los conductores de bicicletas en edad escolar. Fundamentalmente, se
dirige a alumnos con edades comprendidas entre ocho y catorce
años, sin limitar su uso a otros grupos de edad. Se ofrece una pubii-

94
 Guía documental y de recursos

cación que da respuesta a una demanda creciente de material didác-

tico basado en nuevas tecnologías, por parte de profesores y perso-
nas interesadas en aportar soluciones a los problemas de tráfico
desde una vertiente educativa.

Otros recursos
P Unidades móviles de la D. G. T.

En ellas los alumnos llevan a la práctica las enseñanzas teóricas reci-

bidas en el aula. Se solicitan en las Jefaturas Provinciales de Tráfico.

B Parques móviles de la D. G. T.
Tienen la misma finalidad que las unidades móviles, con la salve-
dad de que el material del que constan es proporcionado a los Ayun-
tamientos, que son los encargados de su transporte y organización.

B Parques fijos infantiles de tráfico.

Tienen el mismo objetivo que los anteriores. Dependen de los

Ayuntamientos y son dirigidos por monitores especializados.

Direcciones
B Jefaturas Provinciales de Tráfico.
Disponen de Animadores /as de Educación Vial para la realización
de programas de coordinación de actividades y difusión de material
didáctico existente y de nueva creación.

B Centro Superior de Educación Vial de la D. G. T. Ave-

nida Comandante Jerez, 46-48. 37008 Salamanca.

95
 - "T

Ministerio de Educación y Ciencia