TESIS DOCTORAL

Título: Desarrollo de estrategias de

aprendizaje en los alumnos de la
carrera de Ingeniería en
Mecanización Agropecuaria de la
Universidad de Ciego de Ávila a
partir de la disciplina Física.

Doctorante: Magaly de Regla Rodríguez Pineda.

Directores: Dr. Jorge Expósito López

Dra. Eva María Olmedo Moreno

UNIVERSIDAD DE GRANADA
Octubre 2008
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Magaly de Regla Rodríguez Pineda
D.L.: GR. 2346-2008
ISBN: 978-84-691-7271-1
Educar…es preparar al
hombre para la vida

José Martí

I
II
 INDICE III

INTRODUCCIÓN 1

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACION TEÓRICA 8

1. Aprendizaje. Consideraciones alrededor de este proceso 8

1.1. El aprendizaje según el paradigma conductista 11

1.2 . El aprendizaje según el paradigma cognitivo 14

1.2.1. Jean Piaget y la Epistemología Genética 18

1.2.2. David Ausubel y el Aprendizaje Verbal Significativo 28

1.2.3. La Psicología Cognitiva Contemporánea 33

1.3. Constructivismo y concepción constructivista de la enseñanza y el 50

aprendizaje

1.4. Lev Vigotsky y el Enfoque Histórico Cultural 66

1.5. Los enfoques de aprendizaje 80

1.5.1. Instrumentos para identificar y medir los enfoques de 96

aprendizaje

2. Las estrategias de aprendizaje y la formación permanente 98

2.1. Antecedentes históricos de las estrategias de aprendizaje. 113

2.2. Metacognición y uso estratégico del conocimiento 118

2.3. Clasificación de las estrategias de aprendizaje 125

III
2.4.La enseñanza de las estrategias de aprendizaje 136

2.5 Algunas investigaciones en el campo de las estrategias de aprendizaje 153

en Cuba

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO. 158

3. Descripción de la investigación: planteamiento y metodología

158

3.1. Planteamiento y motivaciones de la investigación

162

162
3.1.1. Problema y objetivos de la investigación

3.1.2. Contexto de la investigación 163

3.1.3. Descripción y selección de la muestra 173

3.2. Características técnicas y descripción de los instrumentos de recogida 179

de datos

3.2.1. Cuestionario revisado sobre Procesos de Estudio, dos 179

factores (R-SPQ-2F)

3.2.2. Entrevista estructurada 180

3.2.3. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y 182

Motivación (CEAM)

3.3. Análisis de datos y discusión de resultados 187

3.3.1. Identificación de los enfoques de aprendizaje que 187

utilizan los estudiantes del segundo año de la carrera

IV
 Ingeniería en Mecanización Agropecuaria de la UNICA
matriculados en la asignatura Física III de dicha carrera
(cursos 2005-2006 y 2006-2007)

3.3.2. Diseño de una propuesta didáctica, a través de la 199

asignatura Física III de la disciplina Física para el Ingeniero
Mecanizador Agropecuario, que propicie el desarrollo y
empleo adecuado de estrategias de aprendizaje

3.3.3 Implementación de la propuesta durante el proceso de 205

enseñanza aprendizaje de la asignatura (cursos 2005-2006 y
2006-2007) y evaluación de su influencia en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje en los estudiantes

3.3.3.1 Curso 2005-2006 206

3.3.3.2 Curso 2006-2007 220

4. Conclusiones y Recomendaciones 235

4.1. Conclusiones 235

4.2. Recomendaciones 237

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 238

ANEXOS 262

Anexo 1. Programa de la Disciplina Física para el Ingeniero Mecanizador 263

Agropecuario.
Anexo 2. Programa de la asignatura Física III 279
Anexo 3. Guías de estudio de los Ciclos de Contenidos Física III 291
Anexo 4. Resultados académicos obtenidos por los alumnos del segundo 321
año de Ingeniería en Mecanización Agropecuaria correspondientes a los
cursos 2005-2006 y 2006-2007, en el primer año de la carrera.
Anexo 5. Cuestionario revisado sobre procesos de estudio, dos factores: 322
R-SPQ-2F.
Anexo 6.Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivos de Estudio. 325
Anexo 7. Ítems y Enfoques de aprendizaje del alumnado del curso 2005- 330

V
2006.
Anexo 7. Ítems y Enfoques de aprendizaje del alumnado del curso 2006- 333
2007.
Anexo 9. Cuestionario para entrevista estructurada a profesores.Segundo 335
año de Ingeniería en Mecanización Agropecuaria.Primer semestre del curso
2005-2006.
Anexo 10. Respuestas formuladas por los profesores en la entrevista 336
estructurada.
Anexo 11. Cuestionario para entrevista estructurada a estudiantes. 343
Segundo año de Ingeniería en Mecanización Agropecuaria. Primer
semestre del curso 2005-2006.
Anexo 12. Respuestas formuladas por los estudiantes en la entrevista 349
estructurada.
Anexo 13. Propuesta didáctica para propiciar el uso estratégico de los 351
conocimientos por parte de los alumnos a través de la asignatura Física III
de la disciplina Física para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario.

VI
 INTRODUCCION

En los inicios del siglo XXI, los enormes avances alcanzados por la humanidad en

todos los órdenes han condicionado la necesidad de ciudadanos más capaces,

creadores, competentes y comprometidos con su entorno. La escuela tiene un alto

compromiso en este empeño, y sus esfuerzos deben estar dirigidos al desarrollo

integral de la personalidad de sus educandos.

Psicólogos, pedagogos, investigadores y todo ciudadano responsable alertan sobre

el hecho de que no basta con reflexionar, hay que actuar y hacerlo de la forma más

creativa y eficiente.

Un mundo mejor es posible, pero es preciso que nos preparemos para ello. Son

los profesionales los máximos responsables de conducir a la sociedad por caminos

correctos y seguros y es la universidad, formadora de profesionales, la institución, que

por excelencia, debe prepararlos para esta difícil misión. Incuestionablemente “la

universidad es una institución que pertenece a la sociedad, a cuyas demandas y necesidades

debe responder.” (CRESALC/UNESCO, 1996).

La universidad está siendo fuertemente cuestionada. Ya no es obvio que esté

desempeñando el papel que le corresponde en la formación de los profesionales que

requiere la sociedad del siglo XXI. La función de la escuela ha cambiado, eso es

indudable, pero… ¿estamos actuando en correspondencia con ello?

Al respecto expresa Hernández Pina (2005:12) “La misión de la Universidad es

generar, acumular y distribuir el conocimiento y formar a personas que ejerzan como

ciudadanos en la sociedad del bienestar”. Más adelante destaca esta autora la exigencia

1
de una educación superior pertinente e integrada en los procesos sociales y

productivos, en un entorno ecológico.

Para satisfacer este encargo social, la práctica educativa y, particularmente, la

educación superior, debe cumplir determinadas exigencias. Así se refleja en

publicaciones como: (Weinstein y Mayer, 1986; González, 1988; Talízina, 1988; Beltrán,

1993, 1995; Pozo y Monereo, 1999; Fuentes, 2000; Monereo, Pozo y Castelló, 2001;

Saneugenio 2001; Hernández, 2002; Hernández Pina, 2004, 2005; Nieves 2004; Pérez,

2004 y Biggs, 2005), por sólo citar algunas. Estas publicaciones reflejan la necesidad

de introducir cambios en los sistemas educativos que partan de un redimensionamiento

del sistema (Nieves, 2004; Hernández Pina, 2005); destacan la exigencia de

transformar los roles del profesor y el estudiante y de formar profesionales con un

pensamiento teórico y reflexivo, alertando sobre la responsabilidad que tiene la

Universidad (Hernández, 2002; Biggs, 2005). Reclaman una educación que desarrolle

el talento individual, el crecimiento personal y el autoperfeccionamiento al tiempo que

potencie las capacidades del hombre para enfrentar la vida de forma constructiva,

crítica, reflexiva, con autonomía y autogestión y garantice la formación de un alto grado

de responsabilidad social y ciudadana, una educación que potencie el aprender a ser

(Pérez, 2004).

Nuestro Héroe Nacional expresó: “La educación ha de dar los medios de resolver los

problemas que la vida ha de presentar.” (Martí, 1973:309). En correspondencia con esto

destacó que, preparar al hombre para la vida requiere “ponerlo al nivel de su tiempo”

(Martí, 1963:281). Un desempeño laboral competente, en las condiciones de estos

tiempos, exige que sea capaz de asimilar, de forma autónoma e independiente los

2
constantes cambios. Formar profesionales competentes, capaces de vivir y trabajar en

un mundo cambiante, precisa prepararlos para un aprendizaje permanente.

Por eso, dentro de las características de la época actual, Pozo (1996) destaca que

estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje

continuo. Por una parte, se ha incrementado notablemente el volumen de información y

los alumnos requieren capacidad para organizarla, interpretarla y para darle sentido

(Saneugenio, 2001). Becco, (1998) propone una solución cuando plantea “la información

es tanta que en la escuela sólo podrían aprenderse algunos fundamentos y, en ese tiempo, la

cantidad de temas a aprender habría crecido ya geométricamente. La conclusión es, por tanto,

enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear” (p. 21). Por otro lado, una parte

significativa de los conocimientos que les proporcionamos, además de relativos, se

tornan pronto caducos. Sumado a lo anterior, la escuela ha dejado de ser la fuente

primera de conocimiento en muchos dominios porque la informática y los medios de

comunicación masivos le hacen hoy la competencia.

Esta situación condiciona una creciente exigencia de capacidades de aprendizaje

en los futuros profesionales y así lo refleja la UNESCO (1996) en el documento La

educación encierra un tesoro elaborado por los expertos de diferentes países

integrantes de la Comisión Delors:

“El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al

almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble

exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá

transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y

técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las

3
competencias del futuro. Simultáneamente deberá hallar y definir orientaciones que permitan no

dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los

espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y

colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de

un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar

por él” (p. 95).

Por todo lo anterior se reconoce que los alumnos deben aprender a aprender. Así

lo señalan Pozo, Monereo y Castelló (2001), cuando destacan que, desde el punto de

vista educativo, lo más deseable es que los alumnos hagan un uso estratégico del

conocimiento; es decir que utilicen estrategias de aprendizaje.

En nuestro país la preocupación por la calidad de los graduados es un elemento

esencial en la política educacional, y, dentro de ella, un aspecto valorado es la

competencia profesional básica “aprender a aprender”, la cual, de acuerdo con el

análisis del desarrollo laboral de los graduados universitarios del 1996 al 2000, es aún

insuficiente (CEPES-MES, 2003). En el documento base para la elaboración de los

planes de estudio D (2003) queda claramente establecida la necesidad de nuevas

formas de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje en nuestras aulas, necesidad

que se ha hecho más urgente por los nuevos retos a los que se enfrenta la Educación

Superior Cubana, entre los que se encuentran: la universalización de la educación

superior, la concepción del estudio como forma de empleo, y el correspondiente

compromiso de lograr un aprendizaje de calidad en condiciones de masividad, la

insuficiente calidad en la formación de los graduados, la informatización de la sociedad

cubana, el perfeccionamiento empresarial y las nuevas características de la matrícula.

4
 Cada día crece el número de educadores que aboga porque la escuela en general,

y la educación superior en particular, más que brindar información, le proporcione a sus

educandos los recursos para enfrentarse con éxito a un mundo cada vez más

cambiante.

Se demanda de los futuros profesionales un aprender a ser y como contribución

fundamental para ello un aprender a aprender que les permita una formación

permanente. En las últimas décadas se ha incrementado notablemente el número de

trabajos e investigaciones en el campo de las estrategias de aprendizaje. El

aprendizaje estratégico, está conformando una nueva cultura del aprendizaje, más

ajustada a las complejas necesidades del mundo actual, las cuales demandan

aprendizajes de estrategias, que capaciten para seguir aprendiendo, exigencia que, sin

duda, trascienden los viejos esquemas informativos de la escuela. (Pozo y Monereo,

1999).

En correspondencia con ello y siguiendo a Pozo, Monereo y Castelló (2001), vemos

en la adquisición de habilidades, destrezas y competencias que a su vez favorezcan el

uso estratégico del conocimiento, un aspecto fundamental de la formación de los

profesionales que requiere la sociedad actual. Opinamos que favorecer en nuestros

alumnos el desarrollo de estrategias de aprendizaje es hoy una necesidad.

En este sentido, se realiza la presente investigación en la que la autora se propone

el desarrollo de estrategias de aprendizaje a través de la asignatura Física III de la

carrera de Mecanización Agropecuaria en las condiciones de la Universidad de Ciego

de Ávila.

5
 En el trabajo, realizado en dos etapas (curso 2005-2006 y curso 2006-2007), se

identifican los enfoques de aprendizaje de los estudiantes matriculados en la asignatura

Física III de la carrera Ingeniería en Mecanización Agropecuaria en ambos cursos,

mediante el Cuestionario Revisado sobre Procesos de Estudio, dos factores R-SPQ-2F

de Biggs, Kember y Leung (2001).

En el curso 2005-2006, el total de alumnos matriculados en la asignatura fue

dividido en un grupo experimental y uno de control. El proceso de enseñanza

aprendizaje se desarrolló de forma diferente en ambos grupos, en el grupo experimental

se puso en práctica la propuesta didáctica elaborada para favorecer el desarrollo de

estrategias de aprendizaje y en el de control se prescindió de ella. Una vez concluido

dicho proceso, se aplicó, en ambos grupos, el Cuestionario sobre Motivación y

Estrategias de Estudio lo que nos permitió comparar el grado de desarrollo de las

estrategias de aprendizaje. Por último se comparó la calidad del aprendizaje alcanzado

en la asignatura.

En el curso 2006-2007, se desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje en la

asignatura poniendo en práctica la propuesta didáctica.

La organización de este informe fue concebida de la siguiente manera: Una primera

parte, que incluye los capítulos 1 y 2, donde se presentan los planteamientos teóricos

de los que partimos y una segunda parte en la que se hace una descripción del estudio

empírico estructurada en los capítulos del 3 al 6.

En el proceso de formación de profesionales inciden múltiples factores que no

actúan de manera aislada, sino que se relacionan entre sí, influyéndose mutuamente. El

6
proceso de aprendizaje, sin que sea posible analizarlo al margen de los restantes, es,

sin dudas, uno de los aspectos más complejos. La concepción del aprendizaje de la

que se parta determina las características del proceso de enseñanza aprendizaje. La

conceptualización del aprendizaje y su naturaleza constituye, por tanto, el objeto del

capítulo 1.

Muchos son hoy en día, en todos los niveles, los profesores interesados en enseñar

estrategias de aprendizaje a sus alumnos. Se solicita información y práctica sobre

estrategias de aprendizaje. En el capítulo 2 se abordan cuestiones relacionadas con las

estrategias de aprendizaje, su enseñanza y su utilidad para elevar de la calidad del

proceso de asimilación de los conocimientos en los alumnos y prepararlos para una

formación permanente.

En el capítulo 3 se describe la investigación, sus motivaciones, la metodología

utilizada, la muestra, los instrumentos de recogida de datos empleados y el análisis de

datos y discusión de resultados. Las conclusiones y recomendaciones se presentan en

el capítulo 4. Por último, los capítulos 5 y 6 se dedican a las referencias bibliográficas y

a los anexos respectivamente.

7
 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS.

1. Aprendizaje. Consideraciones alrededor de este proceso.

El aprendizaje, especialmente el aprendizaje escolar, ha sido un permanente tema

de interés para el hombre. Ha estado en el centro de atención de psicólogos y

pedagogos, investigadores y teóricos de diferentes procedencias y épocas. Desde

principios del siglo pasado este interés alcanzó un auge marcado, que se extiende

hasta nuestros días.

Esta preocupación se ha reflejado, en todos estos años, a través de disímiles

interpretaciones relacionadas con el mismo fenómeno, que como señala Beltrán (1993),

corresponden a teorías o escuelas psicológicas diferentes y surgen en contextos

temporales determinados.

Biggs (1999) considera que el aprendizaje es una forma de interactuar con el

mundo.

Suele entenderse como aprendizaje aquellos cambios relativamente estables,

expresados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimientos de los

sujetos y que son producidos por algún tipo de práctica. Aquellos que consideran que,

para explicar el aprendizaje, es suficiente conocer la práctica y los cambios en la

conducta y que aprender es adquirir y modificar conductas asumen la posicón del

paradigma conductista. Los que, negando este planteamiento, se interesan por el

proceso originado en la práctica y que finaliza con los cambios en la conducta o en las

estructuras de conocimientos de los sujetos y buscan explicar cómo se produce el

proceso de aprendizaje, asumen la posición del paradigma cognitivista o cognitivo.

8
 Existen diversas definiciones de aprendizaje, en dependencia de la teoría del

aprendizaje adoptada. Definiciones sencillas del término son:

“…un cambio en la probabilidad de la respuesta". (Skinner, 1976)

“…un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como

resultado de la práctica". (Beltrán, 1984, 1993).

“…conjunto de procesos que se producen en la mente del alumno y que él los

construye, se aprenden y se pueden enseñar”. (Justicia y Cano, 1996).

“…cambios relativamente permanentes del comportamiento como consecuencias de

la interacción del sujeto con el medio”. (L. S. Vigotsky, 1989).

“…proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente,

apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación

con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores”

(Silvestre y Zilberstein, 2000a)

Podemos percibir en estas definiciones que se ha transitado desde una concepción

conductista del aprendizaje hacia otra donde cada vez se reflejan más componentes

cognitivos.

Mayer (1992) identifica tres metáforas relacionadas con el aprendizaje: el

aprendizaje como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de

conocimiento y el aprendizaje como adquisición de significado, enmarcando la primera

dentro del paradigma conductista y las restantes dentro del paradigma cognitivo.

9
 Describe Seone, (1995) que, según la primera metáfora, el aprendizaje es pasivo y

mecánico puesto que está determinado por las recompensas y castigos del medio

ambiente, se trata de reforzar unas respuestas y la tarea del profesor consiste en

configurar los cambios en las respuestas específicas. Ya en la segunda metáfora, se

trata de adquirir unos conocimientos, se ve al que aprende como un procesador de

información y al que enseña como un distribuidor de esa información. En la tercera

etapa se produce un cambio viéndose al aprendizaje como una construcción de

conocimiento, lo que implica “pensar en el que aprende como un constructor de conocimiento

y no como un receptáculo de conocimiento” (Seone, 1995:58).

La tabla 1 muestra el contenido de cada una de estas metáforas.

Aprendizaje Enseñanza Foco instruccional Resultados

Adquisición de Suministro de Centrado en el Cuantitativos

respuestas feedback currículum (Conductas (Fuerza de las
correctas) asociaciones)

Adquisición de Transmisión de Centrado en el Cuantitativos

conocimiento información currículum (Cantidad de
(Información información)
apropiada)

Construcción Orientación del Centrado en el Cualitativos

de significado procesamiento estudiante (Estructura del
cognitivo (Procesamiento conocimiento)
significativo)

Tabla 1. Las tres metáforas del aprendizaje (Adaptado de Mayer, 1992 por Beltrán, 1993)

10
 Consideramos que el aprendizaje está asociado al crecimiento personal, por ello

compartimos la tercera de las definiciones dadas anteriormente. En este sentido

compartimos el criterio de Pérez (2001) cuando expresa que: “Aprender es un proceso

permanente de cambios dados en el devenir histórico, en nuestra historia individual, el

aprendizaje puede ser concebido como un proceso activo, personal, de construcción y

reconstrucción de conocimientos, de descubrimientos del sentido personal y de la significación

vital que tiene ese conocimiento; transformador de la realidad, y a la vez, de

autotransformación. Engloba la personalidad como un todo, es integral, sistémico, donde se

configuran unidades de sentido, siendo en esencia participativo, de interacción y colaboración”

(p. 82). Veamos con más detalles las diferentes posiciones sobre el aprendizaje.

1.1. El aprendizaje desde el paradigma conductista.

El paradigma conductista surge y se desarrolla en el siglo XX y su influencia en

la práctica educativa, se aprecia aun hoy. Parte de los estudios psicológicos de Pavlov

sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo. Gran

influencia en su formulación tuvieron Skinner, Watson y Guthrie.

El conductismo, o ciencia del comportamiento, intenta explicar el aprendizaje a

partir de leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Su fundamento

consiste en el establecimiento de condiciones situacionales definidas, y el registro de la

respuesta correspondiente (St. Yves, 1988). Los seguidores de este paradigma

consideran que aprender es adquirir y modificar conductas, y que ello está

determinado por el ambiente y la organización de influencias externas; es decir, el

sujeto está controlado por las contingencias ambientales por lo que el hilo conductor del

11
análisis lo constituyen las relaciones entre estímulo y respuesta. Se identifica con el

esquema estímulo-respuesta (E-R).

El énfasis está en el método, en los procedimientos instruccionales, se establece

una relación directa entre método y aprendizaje. No se promueve la actividad del

estudiante, este no es más que un receptor pasivo de la información planificada por el

docente. No se presta atención al proceso de asimilación del conocimiento ni se valora

el aspecto interno de la conducta, simplificando la explicación del aprendizaje. No se

tienen en cuenta las relaciones que se establecen en el proceso de enseñanza

aprendizaje, como proceso de comunicación, entre profesor y alumnos y entre alumnos,

ignorándose su carácter interactivo y la naturaleza del estudiante como sujeto de su

propio aprendizaje.

Bajo este paradigma, el desarrollo y la enseñanza conforman una identidad,

definiéndose la enseñanza como la actividad del maestro y el aprendizaje como la

adquisición de conductas en el alumno. El maestro es el centro de la actividad, se

establece una comunicación vertical que no deja espacio para el debate, se aprende un

conjunto de respuestas, independientemente de la naturaleza del conocimiento a

aprender y sin tener en cuenta los conocimientos previos que posee el estudiante,

estimulándose de esta forma su actitud pasiva y la memorización mecánica del material

informativo que le llega en forma de respuestas. Como consecuencia, no hay

motivación por el aprendizaje que depende del programa de refuerzos que aplique el

profesor.

Dentro de este paradigma ubicamos la metáfora del aprendizaje como

adquisición de respuestas que predominó hasta los años cincuenta del pasado siglo.

12
Beltrán (1993) la describe señalando que, dentro de esta posición, aprender consiste en

registrar mecánicamente los mensajes informativos, de donde se infiere que las

impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del

conocimiento complejo que podría reducirse a sus elementos componentes.

Aun se aprecia en muchas clases la tendencia a que el maestro sea el centro de

la actividad y a que la interacción, que se da sólo entre profesor y alumno, se reduzca a

que este último repita y haga lo que dice y hace el profesor.

No obstante estas deficiencias, reconoce Hernández Pina (2002) como un

aspecto positivo, que esta perspectiva ha desarrollado un cuerpo teórico de

conocimientos relacionados con la generalización, la retención, la transferencia, los

conceptos de aprendizaje, etc.

El conductismo ha resultado ser una de las corrientes con mayor influencia

temporal en la práctica educativa, condicionando el carácter instrumentalista y externo

que predominó en la explicación del aprendizaje.

En la actualidad, a pesar de que aún encontramos en las aulas elementos

conductistas con una frecuencia mayor que la deseada, podemos afirmar que se ha

pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión que incorpora cada

vez mayor cantidad de componentes cognitivos.

13
 1.1. El aprendizaje según el paradigma cognitivo

En contraposición al paradigma conductista, que concibe el aprendizaje como un

cambio de conducta, y como consecuencia de las inconsistencias de este, surge el

paradigma cognitivo que lo concibe como un proceso interno en el que se desarrollan

conocimientos, perspectivas y formas de pensar.

Este paradigma se preocupa por el análisis psicológico de los procesos de

conocimiento del hombre, por el estudio y explicación de los procesos cognoscitivos;

por la manera en la que aprenden, conocen o recuerdan la información los individuos

resaltando aspectos individuales del aprendizaje; es decir el énfasis se encuentra en la

actividad mental que organiza y construye.

La literatura consultada al respecto nos muestra un panorama complejo, con gran

riqueza de modelos, que tienen como elementos comunes el reconocimiento del

carácter activo de los procesos cognoscitivos, la relación del sujeto activo con el objeto,

con una aproximación a la comprensión del aprendizaje fundamentalmente racionalista

que concibe todo conocimiento humano como una construcción personal del sujeto. El

aprendizaje, dentro de esta posición, está influido por lo que ya sabe el sujeto que

aprende. En palabras de Corral (1999), el cognitismo “descubre en el proceso de

conocimiento una participación activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales y

posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo adaptarse a ella ” (p. 81). Este autor

diferencia cronológicamente dos grandes períodos en esta perspectiva: el que

corresponde al surgimiento y desarrollo de los modelos cognoscitivos pre-

computacionales y la psicología cognitiva contemporánea. Sitúa dentro del primer

14
período la epistemología genética de Jean Piaget y el aprendizaje por descubrimiento

de Jerome Bruner. El segundo período corresponde a la psicología cognoscitiva

contemporánea.

Por su parte Beltrán (1993) señala el aporte de las grandes teorías cognitivas al

aprendizaje, destacando los máximos exponentes en las fundamentales líneas de

investigación dentro de esta perspectiva. Dentro de estos de estos autores cita a Jean

Piaget, David Ausubel, M. Wittrock, J. D. Brandsford, R. M. Gagné, J. Bruner, H. J.

Eysenck, L. J. Cronbach, J. R. Carrol, J. I. Voss y D. A. Norman.

Por su importancia analizaremos, más detalladamente, las teorías de Jean Piaget y

David Ausubel, pero consideramos importante citar las ideas fundamentales que se

desarrollan en los trabajos del resto de estos autores y que Beltrán (1993)

resumidamente nos ofrece:

 Wittrock (1974) desarrolla la idea del Aprendizaje generativo según la cual los

sujetos aprenden material significativo generando o construyendo relaciones entre la

nueva información y el conocimiento almacenado. El sujeto busca descubrir dicha

relación, saca inferencias de ella, la aplica y la relaciona con otras reglas y con la

experiencia; es decir, en palabras de Beltrán (1993), “El mecanismo principal de esta

teoría sería la producción de inferencias, por parte del estudiante, sobre las

relaciones potenciales, y luego buscar activamente „feedback‟ sobre la adecuación

de estas relaciones” (p. 30).

 Brandsford (1982, 1984) concede especial importancia a los contextos. Sus ideas

parten de que el conocimiento se adquiere inicialmente en un contexto específico y

15
 que, para que se alcance una comprensión significativa, este debe ser más

abstracto, posibilitando su relación con situaciones diferentes; es decir, debe

producirse un proceso de descontextualización, aunque no sugiere un mecanismo

para lograrlo.

 R. M. Gagné (1974), con su aprendizaje cognitivo, pone de relieve el carácter

jerárquico de la instrucción, especificando que el aprendizaje con cierto nivel de

complejidad requiere la adquisición de conocimientos subordinados. Afirma, y

coincidimos con él, que sólo se produce aprendizaje en un nivel superior si se han

adquirido los niveles inferiores.

 Bruner (1960) propone favorecer el aprendizaje por descubrimiento, ello implica

presentar la materia instruccional como un desafío a la inteligencia del estudiante.

Este tipo de aprendizaje desarrolla la independencia y la autonomía del sujeto y

favorece la motivación intrínseca. Exige enseñar en forma de proposiciones

generativas utilizando reglas explícitas o haciendo inferencias.

Como apunta Bara (2005), Bruner propone que los profesores proporcionen una

serie de situaciones problemáticas a sus alumnos que les permitan descubrir por sí

mismos la estructura de la materia, constituida por las ideas fundamentales y que el

aprendizaje académico se desarrolle inductivamente, de lo particular a lo general. En

esta teoría nos encontramos dos aspectos claves, los conceptos y los sistemas de

codificación.

 Eysenck (1969) tiene en cuenta las diferencias de personalidad; defiende que el

aprendizaje no puede considerarse al margen de la personalidad del sujeto. En su

16
 estudio muestra las diferencias entre sujetos en función de su carácter introvertido o

extravertido a lo largo de los distintos niveles escolares.

 Cronbach (1975) reclama una atención diferenciada, exigiendo un ajuste entre los

métodos de enseñanza de los profesores y las aptitudes y capacidades de los

estudiantes individualmente considerados.

 Carrol (1963) señala la necesidad de tener en cuenta el tiempo de aprendizaje.

Considera que el éxito del estudiante al enfrentarse a una tarea de aprendizaje está

determinado por la disponibilidad de tiempo. Sólo lo logrará en la medida en que

tenga y emplee la cantidad de tiempo que necesita.

 Voss (1978) considera al aprendizaje como un transfer, en este sentido, acentúa la

línea indicada por Ausubel pues destaca la importancia de lo ya aprendido para que

el estudiante pueda incorporar la nueva información a sus estructuras cognitivas.

 Norman (1978) introduce la noción de nódulos en la memoria, señala que la

información se almacena en la memoria en forma de nódulos de conocimientos que

pueden contener, a su vez, otros nódulos de información. El estudio de estos

nódulos es el que posibilita la comprensión del aprendizaje. Se aprende por

acumulación, cuando se integran los nuevos conocimientos al esquema de los

nódulos ya existentes; por reestructuración, lo que implica una nueva estructura del

material; y por especialización, cuando la información contenida en los nódulos se

hace más especializada para tareas específicas.

17
 1.2.1. Jean Piaget y la Epistemología Genética.

Una de las figuras más prestigiosas y relevantes del siglo XX lo es, sin dudas, el

psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), que, a pesar de ser biólogo por formación, se

convierte en psicólogo con el objetivo de estudiar cuestiones epistemológicas.

Las limitaciones de la psicología de la época para satisfacer sus inquietudes, hacen

que se vea obligado a elaborar una teoría psicológica destinada a cumplir esta función

que es, precisamente, la psicología genética. Funda la escuela de Epistemología

Genética y desarrolla sus estudios en torno a la construcción del conocimiento por

parte del individuo como proceso dinámico de interestructuración sujeto-objeto.

Siguiendo a Sanz y Corral (1999), Piaget formula con notable precisión sus objetivos

que “consistían en primer lugar en descubrir y explicar las formas más elementales del

pensamiento humano desde sus orígenes y, segundo, seguir su desarrollo ontogenético hasta

los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en

los términos de la lógica formal” (p. 88).

La meta de la psicología genética es comprender cómo el hombre alcanza un

conocimiento objetivo de la realidad a partir de las estructuras más elementales

presentes desde su infancia. Este objetivo de Vega (1994) lo resume como “descubrir los

mecanismos ontogenéticos que determinan el desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la

adolescencia” (p.40).

Lo anterior explica por qué se considera dicha epistemología como genética pues,

para Piaget, el conocimiento, como proceso, debe ser estudiado en su devenir histórico,

analizando cómo cambia y evoluciona. (Coll y Martí, 2001).

18
 Piaget (1979) define la epistemología genética como la disciplina que estudia los

mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa “de los estados de menor

conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado” (p. 16). El método

psicogenético estudia cómo los seres humanos pasan de un estado de menor

conocimiento a un estado de mayor conocimiento en el transcurso de su desarrollo.

Sanz y Corral (1999) resumen los aspectos principales de la Epistemología Genética

de Piaget en las dos ideas siguientes:

 “La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente

es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo puede producir

modificaciones tanto en su conducta (adaptación) como en su estructura interna

(organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no sólo

se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable a los procesos

de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más

efectivo entre el hombre y su medio.

 La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura

interna) se produce a través de las acciones con objetos que ejecuta el niño, las cuales,

mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras

intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de estas estructuras, Piaget lo

explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide

en tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y

organización de las operaciones concretas y período del procesamiento lógico-formal”. (p.

88)

19
 El primer período va desde el nacimiento hasta los 18 ó 24 meses,

aproximadamente y culmina con la construcción de la primera estructura intelectual.

Esta inteligencia sensorio-motriz es inmediata, trata directamente con los objetos y su

tendencia es el éxito de la acción. Compartimos la posición de Cruz (2001) quien,

aunque coincide con Piaget al señalar que la acción es el punto de partida y la fuente

del desarrollo intelectual del niño; precisa que no concuerda con él, en cuanto a que ella

concibe a los objetos “como entidades no sólo físicas sino también sociales” (p.103),

El segundo período implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo

cognitivo. Comienza con la preparación de las operaciones concretas. Constituye un

estadio de inteligencia representativa o conceptual que va desde los dos años,

aproximadamente, hasta los 10 u 11 años y se subdivide en dos subestadios:

 El de la preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio),

que va desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente. Este subestadio se

caracteriza por un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido

por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de

vista.

 El de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). Este

comprende, por tanto, desde los 7 u 8 años hasta los 10 u 11 años. En su transcurso

se produce un significativo avance en el desarrollo del pensamiento infantil,

apareciendo, por primera vez, operaciones mentales aunque referidas a objetos

concretos. Piaget, (1968) señala entre estas operaciones la clasificación, la

seriación, la conservación y otras. Culmina este subestadio y, por tanto el segundo

estadio, con la construcción de las estructuras operatorias concretas.

20
Se inicia así el tercer estadio, el de las operaciones formales, en el cual las estructuras

lógicas se van haciendo cada vez más complejas, culminando con el desarrollo de

estructuras lógicas formales o pensamiento lógico-formal; es decir, con la construcción

de las estructuras intelectuales propias del razonamiento hipotético-deductivo, que le

permite al joven llegar a deducciones partiendo de hipótesis enunciadas verbalmente y

que son, según Piaget (1968), las adecuadas para interactuar e interpretar la realidad

objetiva. En opinión de de Vega (1994), aquí “ Piaget asume un isomorfismo entre las

estructuras mentales y las reglas lógicas” (p.39). Este proceso termina alrededor de los 15

ó 16 años. Ya en ese momento el hombre puede construir de manera efectiva su

realidad.

De la descripción anterior se evidencia que, como señala Peré (1999), en cada uno

de estos estadios, la actividad es un factor importante para el desarrollo de la

inteligencia.

Resulta interesante destacar que Piaget no limita esta concepción al desarrollo

intelectual, sino que la hace extensiva a otras áreas de la personalidad, como la

afectiva, la moral y la motivacional, siempre basada en la formación de estructuras

operatorias. En relación con ello Sanz y Corral (1999) afirman que, según la teoría de

Piaget, “El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad” (p. 89).

De la teoría de Piaget se desprende que la formación de estas estructuras durante la

ontogenia, es resultado de la maduración natural y espontánea, por tanto, minimiza el

efecto de factores sociales, incluso de la educación. El complemento de una estructura

primitiva a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación

de estructuras superiores que se producirán de manera inevitable como expresión de la

21
maduración intelectual, similar a la biológica. De acuerdo con ello, la enseñanza no

debe entorpecer y sí facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las

operaciones intelectuales, la enseñanza debe adaptarse al desarrollo alcanzado por el

individuo. Para Piaget, el aprendizaje y la enseñanza, están condicionados por el

desarrollo alcanzado por el sujeto. Esto constituye, en nuestra opinión, un aspecto

negativo de su obra.

Coll (2001a) analiza las relaciones que, dentro de la psicología de la educación, se

dan entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación. De acuerdo con este análisis, la

postura de Piaget corresponde a la que “sostiene que el crecimiento personal ha de

entenderse básicamente como el resultado de un proceso de desarrollo en buena medida

interno a las personas, de manera que la meta última de la educación ha de ser acompañar,

promover, facilitar y, en todo caso, acelerar los procesos naturales del desarrollo que son un

patrimonio genético de la especie humana” (p.55). No compartimos esta postura de Piaget,

aunque reconocemos los méritos de su teoría y sus importantes aportes en el campo de

la enseñanza.

En la obra de Piaget se aprecia la influencia de la biología y la lógica. Ello ha sido

causa de críticas pues limita una interpretación completa y real de la psique humana

pero no ha impedido su gran repercusión y notable vigencia, sobre todo en el campo de

la enseñanza.

Según Flavell (1990), las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresan

en tres formas principales:

 Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del

niño, de sus aptitudes específicas para el estudio.

22
 En el planeamiento de programas; es decir, en la distribución del contenido de la

enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo

intelectual alcanzado por el niño y el adolescente.

 En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a los niños

y adolescentes.

En este último aspecto, relacionado con la metodología de la enseñanza, hay que

tener en cuenta que, para Piaget, el sujeto construye su conocimiento del mundo a

partir de la acción, todo conocimiento es una construcción activa por el sujeto de

estructuras operacionales internas, de modo que el acto de conocimiento se asocia con

una apropiación progresiva del objeto por el sujeto; su asimilación a las estructuras

cognitivas del sujeto está ligada a la acomodación de estas estructuras a las

características del objeto. Esta interacción entre los esquemas de asimilación y las

propiedades del objeto es la que conduce al conocimiento y constituye un punto de vista

interaccionista en la explicación del funcionamiento cognitivo.

Por su parte Coll y Martí (2001) resumen las múltiples sugerencias que proporciona

esta teoría a la enseñanza en los siguientes planteamientos:

 “El aprendizaje escolar no consiste en una recepción pasiva del conocimiento; sino, más

bien, en un proceso activo de elaboración.

 Los errores de comprensión provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del

contenido son peldaños necesarios y a menudo útiles de este proceso activo de

elaboración.

23
 La enseñanza debe favorecer las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos

que tiene que aprender: el alumno construye el conocimiento a través de las acciones

efectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje”. (p.86)

Esto ha dado lugar a dos interpretaciones globales de la enseñanza: la interpretación

constructivista en sentido estricto y la interpretación del desajuste óptimo.

La primera interpretación enfatiza en los procesos individuales y endógenos de

construcción del conocimiento y presenta la actividad autoestructurante del alumno

como el camino mejor para que este desarrolle un buen aprendizaje. “La acción

pedagógica tendrá como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el cual el alumno

pueda desarrollar sin limitaciones su actividad autoestructurante”. (Coll y Martí, 2001, pp.86-

87). Las aplicaciones de esta interpretación se han realizado de forma fragmentada,

fundamentalmente en la educación preescolar y los primeros grados de la escuela

primaria.

La segunda interpretación, enfatiza la naturaleza interactiva del proceso de construcción

del conocimiento. Su idea central es que, si el contenido que debe aprender el sujeto

está excesivamente alejado de sus posibilidades de comprensión, pueden suceder dos

cosas: no se producirá desequilibrio alguno en sus esquemas o se producirá un

desequilibrio de tal naturaleza, que cualquier posibilidad de cambio resultará bloqueada.

Ambas alternativas conducen a un aprendizaje nulo o a un aprendizaje repetitivo. En el

caso extremo, si el contenido a aprender está ajustado totalmente a sus posibilidades

de comprensión, nos encontramos igualmente que no se produce desequilibrio alguno,

con un aprendizaje nulo o muy limitado. Entre ambos extremos existe una zona en la

que los conocimientos o las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un

24
desfase óptimo; es decir, manejable por las posibilidades de comprensión del alumno.

Es, por tanto, en esta zona donde debe situarse la acción pedagógica. Esta

interpretación proporciona una pauta útil para el desarrollo de la enseñanza. Al resaltar

la naturaleza interactiva del proceso de aprendizaje, revela el papel del profesor como

agente mediador entre los contenidos del currículo escolar y el alumno que construye el

conocimiento correspondiente a dichos contenidos.

Las ideas fundamentales de la epistemología genética de Piaget se concretan en

una propuesta pedagógica conocida como Pedagogía Operatoria, elaborada, sobre esta

base, por un grupo de especialistas del Instituto Municipal de Investigaciones en

Psicología Aplicada a la Educación (IMIPAE) de Barcelona.

Esta propuesta concibe el conocimiento como una construcción que realiza el

individuo mediante su actividad con el medio; el conocimiento de la realidad será más o

menos comprensible para el sujeto en correspondencia con las estructuras operatorias

de su pensamiento. Por ello, la Pedagogía Operatoria actúa en función de favorecer el

desarrollo de estas estructuras, de ayudar al niño a construir sus propios sistemas de

pensamiento. En este sentido, considera esencial, propiciar el desarrollo de la lógica de

los actos del niño, con el objetivo de que sea él quien infiera el conocimiento de los

objetos y fenómenos de la realidad y no ofrecerle este conocimiento como algo

acabado.

Destacamos positivamente la importancia que la Pedagogía Operatoria le confiere al

error que el sujeto comete en su interpretación de la realidad. Este es valorado como un

paso necesario en el proceso constructivo y lo asume como parte de su interpretación

del mundo. Destacamos, así mismo, el papel activo del alumno en el proceso de

25
aprendizaje, entendido como un proceso de reconstrucción en el que el sujeto organiza

la información que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que

posee y a sus conocimientos previos.

Notemos la exigencia de tener en cuenta las operaciones intelectuales que ha

construido el individuo siguiendo procesos evolutivos. Si no han sido construidas las

que necesita para aprender determinados conocimientos, estos no serán integrados a

su sistema de pensamiento, serán inoperantes; no se producirá el aprendizaje y las

tareas las realizará mecánicamente. De ahí que la enseñanza, según esta propuesta,

debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar situaciones que favorezcan

el desarrollo intelectual, afectivo y social. Corresponde al profesor el rol de orientador,

guía o facilitador del aprendizaje. El profesor tiene la responsabilidad de crear las

condiciones óptimas para que se produzca la interacción constructiva entre el alumno y

el objeto, y para ello debe partir del conocimiento de las características psicológicas del

niño en cada período de su desarrollo.

Nos sumamos a la opinión de Sanz y Corral (1999), quienes consideran que la

limitación fundamental de esta Pedagogía Operatoria radica en no comprender

suficientemente el carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza

como vía esencial para alcanzar el desarrollo integral del alumno.

Aunque la concepción psicogenética de los procesos de aprendizaje y desarrollo ha

tenido gran repercusión sobre la teoría y práctica educativas, existen limitaciones

originadas por un cierto alejamiento con respecto a la problemática educativa. Coll y

Martí (2001), identifican tres aspectos fundamentales en los que se refleja este

alejamiento, los que mostramos en la siguiente tabla:

26
 Teoría psicogenética Problemática educativa

Se ocupa de la construcción de El aprendizaje escolar consiste en la

estructuras del pensamiento generales construcción de conocimientos con

y universales. una naturaleza básicamente social y

cultural.

Concibe el desarrollo y el aprendizaje En el aprendizaje escolar hay que

como resultado de una interacción determinar cómo el profesor puede

constante entre el sujeto y el objeto. ejercer influencia sobre el proceso de

construcción del conocimiento del

alumno actuando de mediador entre

este y el contenido del aprendizaje.

Describe y explica los procesos La educación es una actividad

individuales de desarrollo y esencialmente social, relacional y

aprendizaje. comunicativa que hace posible que los

seres humanos se desarrollen como

personas en el marco de una cultura,

es decir, con otras personas y gracias

a la ayuda que reciben de otras

personas.

Tabla 2. Alejamiento entre la teoría psicogenética y la problemática educativa

27
 Destacamos que la teoría de Piaget, y muy especialmente la explicación que brinda

sobre el funcionamiento intelectual, sigue siendo hoy una importante fuente de

referencia en pedagogía y educación. Madruga y Lacasa (1997) analizan la presencia

de las ideas piagetanas en los enfoques cognitivos actuales. Silvestre y Zilberstein

(2000a), destacan la repercusión y notable vigencia que mantienen, en América Latina,

las ideas de este autor.

1.2.2. David Ausubel y el Aprendizaje Verbal Significativo.

Gran relevancia han tenido, los trabajos de David Ausubel, creador de la teoría del

aprendizaje verbal significativo, que ha marcado pauta en la práctica educativa y cuyas

ideas fundamentales mantienen una extraordinaria vigencia.

Señalan Martín y Solé (2001) que David Ausubel y sus colaboradores J. D. Novak,

D. B. Gowin y H. Hanesian comparten sus preocupaciones respecto a la especificidad

del aprendizaje que tiene lugar en las aulas y a la complejidad de la educación y su

mejoramiento. En este sentido se pronunciaron Ausubel, Novak y Hanesian (1983)

considerando, acertadamente, que las teorías del aprendizaje y de la enseñanza son

interdependientes y a la vez mutuamente irreductibles y que, a pesar de que las teorías

de la enseñanza deben basarse en conocimientos generados por las teorías del

aprendizaje, aunque con un carácter más aplicado, hasta el momento, se había

demostrado poca capacidad para lograrlo.

La Teoría del Aprendizaje Significativo elaborada por este autor parte de la

consideración de que el aprendizaje humano, más que un simple cambio de conducta

(como postulan los conductistas), conduce a un cambio en el significado de la

experiencia y posee como núcleo fundamental la idea de que el aprendizaje del alumno

28
depende de la estructura cognitiva previa (conjunto de conceptos, ideas que un

individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización)

que se relaciona con la nueva información. Ausubel (1983) utiliza el término inclusión

para referirse, a la incorporación de la nueva información adquirida a las ideas ya

presentes en la estructura cognitiva del individuo.

Ausubel (1983) diferencia entre aprendizaje mecánico y significativo, destacando

que el aprendizaje debe ser significativo y entre aprendizaje por recepción y

aprendizaje por descubrimiento.

Los aprendizajes mecánicos o por repetición son aprendizajes de asociaciones

puramente arbitrarias, que se producen cuando el alumno carece de conocimientos

previos pertinentes o cuando interioriza la información al pie de la letra. Contrariamente,

el aprendizaje significativo proporciona relaciones congruentes con lo que el alumno ya

sabe y éste decide aprender de esta manera; es decir, produce una interacción entre

los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones,

de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura

cognitiva de manera no arbitraria y sustancial; se produce una transformación, tanto en

el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya sabía, (Martín y Solé, 2001)

Con relación a lo anterior, Ausubel (1983) precisa que, para que se produzca un

aprendizaje significativo: “El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar

sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el

material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su

estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (p. 48). Por tanto, el aprendizaje

significativo requiere disposición del sujeto a aprender significativamente y que el

29
material de aprendizaje sea potencialmente significativo con lo cual queremos indicar

que pueda relacionarse con la estructura de conocimiento del sujeto y que tenga

sentido lógico.

Es interesante destacar que, para Ausubel (1983), estos tipos de aprendizaje se

entienden como los extremos de una misma dimensión y no como categorías

dicotómicas; entre el aprendizaje significativo y el mecánico existe un "continuum", de

modo que, incluso, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la

misma tarea de aprendizaje. Cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios

que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados.

Por otra parte, considera receptivo el aprendizaje en el que el estudiante recibe el

contenido en su forma final, este contenido debe ser interiorizado o incorporado de

modo que luego sea recuperable. Como señala Carretero (1993), la enseñanza exposi-

tiva no tiene por qué asociarse necesariamente a un tratamiento pasivo y sin significado

por parte del alumno, ya que la teoría de Ausubel contempla que es posible realizar una

enseñanza expositiva que tenga en cuenta las ideas previas de los alumnos y que al

mismo tiempo pueda proporcionarles instrumentos eficaces para el cambio conceptual.

A diferencia del anterior, en el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser

aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno

antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva; es

decir, existe una fase previa y distintiva en la cual el estudiante tiene que descubrir algo,

arreglar de alguna manera la información antes de incorporarlo a su estructura

cognitiva. En este caso, de acuerdo con Martín y Solé (2001), en los extremos de la

dimensión se sitúan el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento

30
que forman parte de un continuo, desde conocimientos que se exponen, a procesos

guiados por descubrimiento, hasta aprendizajes por descubrimiento autónomo.

Ambos tipos de aprendizaje (por recepción o por descubrimiento) pueden ser

mecánicos o significativos, dependiendo de la manera como la nueva información es

almacenada en la estructura cognitiva.

En la práctica educativa se dan tres tipos de aprendizaje significativo: el

representacional, o aprendizaje de símbolos o palabras, el conceptual o aprendizaje de

conceptos; y el proposicional o aprendizaje de ideas.

La inclusión puede ser de diferentes tipos: derivativa, en este caso el material

incorporado es únicamente un ejemplo de las ideas presentes en la estructura cognitiva

del sujeto, correlativa, cuando representa una extensión, elaboración o modificación de

estas ideas, supraordinación, cuando se aprende una nueva proposición bajo la cual

están incluidas ideas establecidas ya en su estructura y combinatorial, cuando una

proposición no se relaciona con ideas concretas de la estructura cognitiva, pero sí con

el fondo general de conocimiento (Bara, 2005; Beltrán, 1993).

Ambos autores señalan que, en caso de que no se disponga de ideas de

afianzamiento que permitan establecer relaciones, se requiere de materiales que sirvan

de introducción, conocidos como organizadores previos, presentados en un mayor

grado de abstracción que el contenido a aprender. Estos organizadores previos pueden

ser organizadores expositivos (si nos encontramos con que el material se desconoce

del todo) u organizadores comparativos (cuando el material se conoce en parte).

31
 Consideramos oportuno destacar que, en el proceso de orientación del aprendizaje,

es vital para el profesor, en su labor educativa, conocer la estructura cognitiva del

alumno; lo cual no significa conocer solamente la cantidad de información que posee,

sino además cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su

grado de estabilidad.

El aprendizaje significativo plantea como exigencia al proceso de enseñanza que

este debe respetar dos principios: el de la diferenciación progresiva, según el cual las

ideas generales se presentan primero y las particulares después (se va de lo general a

lo particular) y el de la reconciliación integradora, que presupone que la nueva

información aprendida actúa reorganizando y dotando de nuevo significado a los

contenidos ya adquiridos.

Beltrán (1993) resume muy acertadamente esta teoría cuando señala: “La idea

central de la teoría de Ausubel es, pues, que la información nueva, potencialmente significativa,

se incorpora dentro de la estructura cognitiva del estudiante. Para ello es imprescindible la

existencia de una estructura cognitiva y, cuando esta no existe, hay que recurrir a los

organizadores previos” (p. 30).

Una de las limitaciones que, según Martín y Solé (2001), se le señalan a esta teoría

es que se centra, de forma casi exclusiva, en el aprendizaje conceptual. Las autoras

mencionadas incluyen en su análisis una revisión de la teoría publicada por Novak

(1998). Según su criterio, J. D. Novak hace hincapié en la idea de que construir

significados implica pensar, sentir y actuar, elementos sin cuya integración no es

posible alcanzar aprendizajes significativos. Citan a este autor cuando expresa:

32
 “Una educación acertada debe centrarse en algo más que el pensamiento del

aprendiz; los sentimientos y las acciones también son importantes y hay que tener

en cuenta estas tres formas de aprendizaje, a saber: la adquisición de

conocimientos (aprendizaje cognitivo), la modificación de las emociones y los

sentimientos (aprendizaje afectivo) y la mejora de la actuación o las acciones

físicas o motrices (aprendizaje psicomotor), que incrementa la capacidad de la

persona para entender sus experiencias. (…)Los seres humanos piensan, sienten y

actúan y las tres cosas se combinan para formar el significado de la experiencia”

(Novak, 1998, pp. 28 y 29)

Otro aspecto interesante que incluye Novak (1998) es la importancia del contexto

de aprendizaje, insiste en entender el significado indisolublemente unido al contexto

en que se ha construido y su riqueza dependerá de la variedad de contextos en los

que se haya aprendido y de la capacidad de conectar los distintos significados

dentro de ese mismo concepto.

No obstante lo señalado, Kraftchenko y Hernández (1999), consideran que,

aunque tanto Ausubel como Novak reconocen el papel de lo afectivo y de la

actividad, en sus propuestas didácticas estos no se reflejan.

1.2.3. La psicología cognitiva contemporánea.

La psicología cognitiva contemporánea surge durante la década de los años

cincuenta y su origen está condicionado por la maduración de la crisis del conductismo,

y el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas (Corral, 1999, de

Vega, 1994).

33
 La revolución acaecida en la tecnología electrónica a finales de la segunda guerra

mundial, con el desarrollo de sistemas de comunicación, sistemas de control, de

seguimiento, simuladores, dirección controlada de proyectiles, etc provocó un nuevo

enfoque en los procesos abstractos de información acelerándose con rapidez la

formación de un enfoque cognitivo (Seoane, 1995, de Vega, 1994). Wiener (1948),

desarrolló la noción de retroalimentación (feed back) para describir un proceso de

autorregulación y control y acuñó el término cibernética para la nueva disciplina que

trataría los sistemas de control.

Más tarde, se construyeron los primeros ordenadores digitales, que son sistemas de

procesamiento de información lo que proporcionó a la psicología una analogía

poderosa. Especial relevancia tuvo el trabajo de Miller, Galanter y Pribram (1960) en el

que se elabora la analogía mente-ordenador, ofreciendo un programa para la nueva

psicología que explica el aprendizaje partiendo de lo que Olmedo (2001) llama

Simulación con el ordenador. Los psicólogos cognitivos, toman como modelo el

ordenador para planear hipótesis psicológicas y elaborar interpretaciones teóricas,

asumiendo de dicho modelo un vocabulario, unas directrices y una instrumentación para

el estudio de la mente. Esta similitud (funcional, no física), mente-ordenador, fue el

factor determinante del desarrollo de la psicología cognitiva contemporánea.

Al describir un sistema tenemos que referirnos a las estructuras, procesos y

representaciones. El sistema cognitivo no es una excepción, por ello la psicología

cognitiva contemporánea tiene en cuenta estos tres componentes: las estructuras como

componentes estáticos del sistema, los procesos como elementos dinámicos y las

representaciones (información que deviene en conocimiento.)

34
 Es conveniente reflexionar sobre el hecho de que el sistema cognitivo es interactivo,

lo que implica una interdependencia funcional de todos los componentes del sistema.

Resulta interesante el análisis que al respecto realiza Kosslyn (1978) cuando expresa:

“El psicólogo cognitivo a menudo tratará de estudiar algún aspecto particular de

la cognición, tal como la naturaleza de las representaciones internas.

Desgraciadamente, cada aspecto está engranado en un sistema total de

mecanismos. Para examinar cualquier componente, necesariamente incluiremos la

codificación, la representación, la computación y los procesos de respuesta, todos

los cuales se reflejan en nuestros datos. Antes de que podamos conocer cómo

debemos utilizar los datos para caracterizar los fenómenos subyacentes de interés,

debemos conocer cómo “corregir” los efectos de otros componentes del sistema

cognitivo; pero antes de que podamos conocer el funcionamiento de cualquiera de

estos componentes, debemos primero conocer todos los otros, incluso el que hemos

aislado para estudiar.” (p. 218).

Las metas originales de la psicología cognitiva (que se desarrollan

fundamentalmente durante los años cincuenta y sesenta) las sintetiza Seoane (1995) en

tres grandes dimensiones actitudinales: sujeto activo (el sujeto psicológico debe ser

activo, complejo en su comportamiento y en sus estrategias de comportamiento,

creativo y generador de planes orientados hacia el futuro), nuevos métodos (se

propone una liberalización del método, con la admisión de técnicas alternativas) y la

mente como información (se valora la mente como un sistema de procesamiento de la

información).

Pero el proceso de la actuación del hombre es muy complejo, ello ha impuesto una

evolución del esquema conceptual de la psicología cognitiva de modo que se asuma la

35
existencia de procesamientos paralelos de información, etapas no bien diferenciadas y

procesamientos inversos, modalidades todavía lejanas de la instrumentación

computacional. Se enfatiza el problema de las estructuras del conocimiento y el tipo de

representaciones mentales en que se expresan, la recuperación del conocimiento y su

producción. Se considera el aprendizaje “como modificaciones sucesivas de las estructuras

cognitivas que son causa de la conducta del hombre” (Corral, 1999: 83).

Refiriéndose al aprendizaje, se establecen definiciones de extraordinaria validez, el

énfasis se desplaza al estudio de los procesos que dan lugar al conocimiento y son

causa, a su vez, de su futura modificación. En la actuación del hombre ante tareas

intelectuales, los índices cualitativos sobre las estructuras del conocimiento y los

procesos que las generan, pasan a ser más importantes que el resultado mismo.

A partir de la década de los setenta se desarrollan estudios que analizan las

diferencias entre expertos y novatos. Pozo y Monereo (1999) señalan que los

estudios sobre el modo en que expertos y novatos, en un área del conocimiento

específica, se enfrentan al aprendizaje y a la resolución de problemas en esa disciplina,

ponen de manifiesto la importancia del conocimiento disciplinar.

Olmedo (2001) apunta que, de estos estudios, se concluyó que los expertos poseen

un conjunto de conocimientos conceptuales mejor estructurados y jerarquizados y han

desarrollado una serie de destrezas automatizadas. Ello condiciona la actuación que

caracteriza a los expertos quienes son capaces de: prestar atención a los aspectos más

relevantes del problema al que se enfrentan, planificar y regular adecuadamente su

conducta, tomar decisiones ajustadas a los cambios que se producen en situaciones

36
complejas y/o ambiguas y poseen dispositivos de control ejecutivo o de autorregulación

cognitiva que les permiten evaluar acertadamente su propia ejecución.

La evolución de la etapa identificada con la simulación del ordenador a la

identificada con la diferencia entre expertos y novatos, implicó el paso de una estrategia

basada en el “poder” (procedimientos generales) a una estrategia basada en el

“conocimiento” (organización y acceso a conocimientos específicos). En los últimos

años se cuestiona el valor efectivo de la diferencia entre expertos y novatos para la

comprensión de la ejecución humana; se hace más énfasis en sistemas complejos de

estructura cognoscitivas que vinculan conocimientos y procedimientos en un mismo tipo

de representaciones mentales. Apunta Glaser (1988), que el estudio de expertos y

novatos, requería, no sólo mostrar las diferencias en conocimientos, procedimientos y

utilización de estos que hacían unos y otros, sino además, comprender y explicar cómo

el novato se transforma en experto; es decir, cómo se produce el aprendizaje.

A finales de los ochenta se produce en algunos autores, lo que Seoane (1995) llama

regeneración cognitiva y que identifica como “un intento de volver a las actitudes originales

pero convenientemente transformadas y adaptadas a los tiempos actuales” (p.56). Se

consolida la Teoría del procesamiento de la información, considerada por de Vega

(1994) “el paradigma cognitivo dominante” (p. 24).

Según Seoane (1995), los tres grandes grupos de creencias originales ahora se

manifiestan como: sujeto como actividad pura (el sujeto se diluye en actividad pura,

en multifrenia), método postcientífico (se defiende un conocimiento construído y

garantizado socialmente y validado por su utilidad pragmática) y mente como

comunicación social (disolución de su entidad intra-psíquica y su reconstrucción como

37
arquitectura social, “la mente enraizada en situaciones históricas y culturales específicas,

posibilitada por el lenguaje y comprometida en la construcción social de la realidad” (p. 57).

La educación se orientó a la actividad constructiva de la realidad y, siguiendo la

tercera de las metáforas señaladas por Mayer (1992); ahora nos encontramos con un

estudiante procesador y constructor de significados, el aprendizaje es visto como

un proceso de construcción del conocimiento y de procesamiento de la información

(Beltrán, 1993; Seoane, 1995).

Distingue Corral (1999) como rasgos fundamentales del procesamiento de la

información: el reconocimiento del hombre como un sistema que procesa información

mediante mecanismos de captación de la información del medio, un conjunto de

procesos de diferente cualidad que actúan sobre la información de entrada y la

transforman, estados sucesivos donde se representan los resultados de estos

procesamientos y, finalmente, mecanismos de salida a través de los cuales el hombre

interactúa con su ambiente. Existen, además, unidades especiales que seleccionan y

deciden qué tipo de proceso debe ejecutarse y sobre qué informaciones específicas. Se

especifican las características de las unidades de memoria que almacenan la

información procesada. Es evidente la similitud funcional entre el hombre y la

computadora y, en particular entre los programas computacionales y las estrategias

cognitivas que este emplea en el proceso de aprendizaje.

Al respecto Morenza (2003) señala que, en este enfoque, la cognición humana es

concebida como un sistema de procesos que ocurren en una secuencia de etapas

ordenadas, cada una de las cuales corresponde a un momento importante del

procesamiento de la información.

38
 La concepción de la memoria en forma de tres tipos de almacenes diferentes

(sensorial, a corto plazo y a largo plazo) constituye el esquema teórico básico de los

estudios de la memoria en el contexto del enfoque del procesamiento de la información,

dando lugar a la construcción de modelos dentro de los cuales se destaca el Modelo de

los tres componentes de Atkinson y Shiffrin. (Atkinson, 1980)

De acuerdo con este modelo, nuestro sistema cognitivo se describe como un

sistema que trata la información de forma secuencial pasando por el registro sensorial

(RS), la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP).

La información es recogida por el registro sensorial (vista oído, tacto), siendo

ilimitada la cantidad que se puede recoger y que permanece allí sólo unas fracciones de

segundo durante los cuales, los mecanismos de extracción de rasgos o de

reconocimiento de patrones, actúan sobre ella. Este registro sensorial es considerado

como un registro mnémico precategorial de capacidad ilimitada y de escasa duración

(de Vega, 1994).

A continuación la información pasa a la MCP. La información procesada permanece

allí un tiempo también pequeño, aunque mayor que en el caso anterior (unos 20 a 30

segundos según Atkinson (1980)). A esta limitación temporal de la MCP se suma una

limitación espacial ya que sólo admite una pequeña parte de la información

recepcionada por el registro sensorial, capacidad determinada por el número de Miller 7

 2, en general 7 chunks o elementos informativos (ya sean letras, palabras o frases).

En la MCP también se produce el proceso activo de manipulación de la información,

por lo que, además de un mecanismo de almacenamiento, es un sistema de control

39
activo. Esto hace que se le considera una memoria operativa o memoria de trabajo. En

su calidad de memoria operativa o de trabajo, la MCP posibilita la recuperación de la

información almacenada en la MLP para trabajar sobre ella y propiciar la comprensión

formando nuevas estructuras de conocimientos y relaciones. Esta información

recuperada, sobre la que trabajamos, se mantiene por intervalos de tiempo superiores a

los que originalmente se usaron en su tránsito a la MLP. El tiempo que mantiene la

información recuperada está determinado por las condiciones específicas de la tarea.

La fig. 1 muestra un diagrama que recoge las operaciones que se realizan en la MCP

en su calidad de memoria de trabajo.

En la comprensión que se ha logrado hoy en día de esta MCP han tenido gran

influencia los trabajos de investigadores como G. A. Miller, S. Sternberg y otros.

La MLP es la memoria permanente. Con capacidad de almacenaje ilimitada y sin

limitaciones temporales, contiene la información organizada semánticamente y su

estructura es asociativa, relacional. Aquí el problema que se plantea es el de la

recuperación de la información almacenada. Apunta Morenza (2003) que las razones

por las cuales la información en unas ocasiones parece desaparecer de la MLP y, en

otras, es imposible de recuperar, no están, hasta el presente, lo suficientemente

esclarecidas, sospechándose que sea por la interferencia proactiva y retroactiva.

40
 PRESENTACION DE LA INFORMACION

SELECCIÓN DE LA ESTRATEGIA DE RECUPERACION

SELECCIÓN DE LA INFORMACION QUE DEBE SER PROBADA

RECUPERACION

ACTIVACIÓN DE LA BUSQUEDA EN UN CONJUNTO DE

ASOCIACIONES DE LA MLP Y SU TRASLADO A LA MCP

TOMA DE DECISIONES: O ABANDONO O SEGUIMIENTO DE LA

BUSQUEDA

SELECCIÓN DE LA RESPUESTA Y SU REALIZACION

Fig. 1.1 Diagrama de las operaciones que ocurren en la MCP en su calidad de

memoria operativa o memoria de trabajo. (Tomado de Morenza, 2003:127).

Las limitaciones que presenta cada elemento estructural del sistema pueden

sortearse con la utilización de determinados mecanismos de control entre los que se

encuentran las estrategias de aprendizaje.

Siguiendo a Beltrán (1993), la atención permite seleccionar la información que interesa

entre toda la información que llega al RS; es decir, la atención actúa como un

41
mecanismo de selección (o filtro) desechando aquello que no ha sido seleccionado (Ver

fig. 2). La información seleccionada pasa a la MCP ( o memoria de trabajo). Para

enfrentar las limitaciones en cuanto a tiempo y capacidad de la MCP (o memoria de

trabajo) pueden usarse las estrategias de repetición y de organización respectivamente.

Esta última agrupa la información en unidades de orden superior con lo que aumenta

significativamente la capacidad de almacenaje. Estas estrategias permiten la

permanencia de la información en la MCP (o de trabajo), van de la MCP a la MCP. (Ver

fig. 2).

La estrategia de elaboración permite relacionar la nueva información con la existente

en el sistema cognitivo; se facilita la recuperación de la información contenida en la

MLP al incorporar la información entrante a los esquemas ya existentes. Con ello el

contenido de la MLP cobra sentido y es más fácil de recuperar. Como se refleja en la

fig. 2, esta estrategia va de la MLP a la MCP.

42
 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

2 ORGANIZACION 3 REPETICION
(MCPMCP) (MCPMCP)

MEMORIA A
REGISTRO CORTO PLAZO
ESTIMULO SENSORIAL (DE TRABAJO) RESPUESTA
(RS) (MCP)
1 SELECCION MT
RSMCP

4 ELABORACION ALMACENAMIENTO
(MLPMCP)

MEMORIA A
LARGO
PLAZO
(MLP)

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Fig. 1.2 Procesos y estrategias del aprendizaje significativo. Las estrategias metacognitivas
controlan la acción de las estrategias cognitivas. (Tomado de Beltrán, 1993:22)

Considera Beltrán que estas tres estrategias constituyen condiciones del aprendizaje

significativo. (Ver tabla 2).

43
 Estrategia Proceso Guías del Guías del
cognitiva procesamiento procesamiento
para el texto para el estudiante
Selección Centrar la atención Títulos Subrayado

(RSMCP) Copia

Construir
conexiones
Organización Señales Esquema
internas
Resumen
(MCPMCP)

Construir
conexiones
Elaboración Organizadores Ideas previas
externas previos Elaboración
(MLPMCP)
Tabla 1.3. Condiciones del aprendizaje significativo. (Adaptado de Mayer, 1992 por Beltrán,
1993)

El autor llama la atención sobre el hecho de que el sistema parece establecer un

control ejecutivo que es el que posibilita planificar el proceso general del aprendizaje,

activar el conocimiento necesario, suministrar la información de orden superior dentro

de la cual debe integrarse la información de orden inferior y tomar las decisiones

pertinentes. Indica que este control ejecutivo es conocido como proceso metacognitivo

(relacionado con la metacognición, término introducido por Flavell en 1970) y tiene

como contrapartida el conocimiento de los procesos sobre los cuales ejecutar el control.

Este conocimiento puede referirse a la naturaleza de la tarea, de la persona, de la

estrategia y a la aplicación de recursos del esfuerzo y del tiempo.

44
 Señala Morenza (2003), como uno de los aportes más importantes de la teoría del

procesamiento de la información el haber postulado la existencia en la memoria de

representaciones mentales. En este sentido se ha avanzado en los formatos de las

representaciones mentales, los tipos de conocimiento que se presentan y las

estructuras de organización que alcanzan los conocimientos que se almacenan en la

memoria.

Los formatos de las representaciones mentales pueden ser: de las imágenes

mentales, verbal o lingüístico y proposicional o abstracto.

En cuanto a los tipos de conocimiento, se presenta el conocimiento declarativo

(conocimiento qué), el conocimiento procedimental (conocimiento cómo) y el

conocimiento condicional (conocimiento cuándo y por qué). El primero es relativamente

estático pues refleja la capacidad de reproducir información. Su activación es lenta y

consciente. Se presenta mediante proposiciones. El segundo es dinámico y expresa la

capacidad de operar y transformar la información. Cuando se activa, el resultado es una

transformación de la información; una vez aprendido y dominado opera de manera

rápida, automática e inconsciente. Se presenta mediante producciones. El tercero es

considerado esencial ya que señala el campo de aplicación de los conocimientos, con

lo que se evitan los conocimientos inertes y se favorece un transfer desde la tarea

original a la nueva.

Beltrán (1995) distingue entre conocimiento general y conocimiento específico. El

primero lo relaciona con el dominio del vocabulario, con las habilidades instrumentales

de procesamiento de la información o con los mecanismos secuenciales rutinarios

implicados en la realización de una tarea compleja. Considera conocimiento específico

45
al que se refiere a un tema determinado perteneciente a un dominio o área específica

de la ciencia o de la realidad. Explica que este puede ser declarativo, procedimental o

condicional.

Con respecto a las estructuras de organización de los conocimientos (o estructuras

cognitivas organizadas), queremos señalar que se les presta especial atención pues a

ellas se incorpora la nueva información. Esto significa que los conocimientos que se

adquieren cobran significado desde las estructuras cognitivas organizadas. Los

procesos de aprendizaje dependen de ellas. Estas estructuras, a su vez, se modifican

en su interacción con los conocimientos nuevos, incorporándose en otros esquemas de

nivel superior.

Según Di Vesta (1987) los esquemas constituyen la visión que el sujeto tiene del

mundo, dirigen la organización perceptual y los procesos que suministran elementos

informativos del ambiente; con la adquisición de la nueva información de modifica, a su

vez, el conocimiento esquemático. Es decir, los modos de organización del

conocimiento contemplan la articulación, integración y compactación de los

conocimientos básicos en entidades de información más complejas. Los modos

principales de organización son, siguiendo a Morenza (2003): las estructuras de listas,

las redes semánticas, los esquemas y los prototipos.

Por tanto, el procesamiento de la información tiene como base las estructuras

organizadas de conocimiento del propio sujeto. El nuevo material es procesado en

correspondencia con el conocimiento ya almacenado.

46
 Volviendo a la metáfora del estudiante como procesador y constructor de

significados, para los seguidores de estas ideas, el aprendizaje tiene lugar mediante

una secuencia de procesos que representan sucesos internos que pasan por la mente

del alumno mientras aprende o actividades que el estudiante debe realizar para que se

dé efectivamente el aprendizaje (Gagné, 1974; Cook y Mayer, 1983; Thomas y Rohwer,

1986; Shuell, 1988 y Beltrán, 1993). La tabla 3 permite comparar esta dinámica interna,

de acuerdo con estos autores.

Gagné Cook y Mayer Tomas y Rohwer Shuell Beltrán

Expectativas Expectativas Sensibilización

Atención Selección Selección Atención Atención

Codificación Adquisición Comprensión Codificación Adquisición

Almacenaje Construcción Memoria Comparación Personalización

Recuperación Integración Recuperación Repetición Recuperación

Transfer Integración Transfer

Respuesta Autocontrol

Refuerzo Evaluación Evaluación

Tabla 1.4. Procesos de aprendizaje (cuadro comparativo). (Tomado de Beltrán, 1993)

Consideramos ilustrativa de estas ideas, la descripción que Beltrán (1993)

proporciona del proceso de aprendizaje mediante una secuencia de 7 procesos

internos, la cual muestra cómo, en su criterio, el estudiante procesa la información y va

construyendo su conocimiento. Resumidamente la exponemos a manera de ejemplo:

Sensibilización: Constituye el inicio del aprendizaje y está constituido por la

motivación, la emoción y las actitudes.

47
 La motivación es el punto de partida de todo aprendizaje, si el estudiante no está

motivado es preciso hacer que se motive y ello puede lograrse presentándole algunas

expectativas sugerentes, realistas y sensatas que puede conseguir si realiza el

aprendizaje propuesto.

En cuanto a la emoción, destaca la influencia de la ansiedad que puede resultar

positiva o negativa para el aprendizaje.

Las actitudes (cognitiva, afectiva y conductual) deben ser tenidas en cuenta pues

ellas facilitan el aprendizaje (si la actitud es positiva) o lo dificultan (si son de rechazo).

Atención: Es fundamental pues de este proceso dependen los restantes. Permite

seleccionar la información que interesa entre todo el caudal de información que llega al

registro sensorial. Las estrategias de atención determinan la cantidad y calidad de la

información a procesar, por eso se habla de una atención selectiva que separa la

información relevante de la no relevante.

Adquisición: Este proceso está integrado por tres subprocesos: la comprensión, la

retención y la transformación.

Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, ya el sujeto puede darle

sentido, y lo hace mediante la comprensión; es decir, lo interpreta significativamente.

Señala el autor que, posiblemente es el momento más importante del aprendizaje pues

aquí el sujeto construye significativamente su conocimiento. Aquí el sujeto estructura y

organiza los materiales de manera que sean coherentes entre sí y con los

conocimientos que ya tiene almacenados. Este proceso se facilita con la utilización de

48
estrategias de selección, organización y elaboración de las que hablaremos más

adelante. El material así comprendido interesa al estudiante de manera permanente.

Estos conocimientos comprendidos significativamente deben ser retenidos y

almacenados por lo que debe producirse la retención mediante estrategias que facilitan

la retención y el almacenamiento. Estos conocimientos almacenados sufren

transformaciones.

Personalización y control: Mediante este proceso el sujeto asume la

responsabilidad del aprendizaje, de ahí su extraordinaria importancia. Con ello se

asegura la pertinencia de los conocimientos obtenidos.

Recuperación: Este proceso permite recuperar el material almacenado en la

memoria a largo plazo. Recomienda para activar este proceso la utilización de claves o

descriptores relacionados con el material que se desea recuperar. Si el material ha sido

previamente organizado, categorizado o elaborado es fácil su recuperación recordando

la forma en que se hizo.

Transfer: Consiste en la aplicación de los conocimientos a situaciones nuevas, es

decir, en la generalización, respondiendo no sólo al estímulo original sino a otros

semejantes al original. Si este proceso no puede realizarse, no podemos hablar de un

verdadero aprendizaje. Debe proporcionarse al estudiante diversidad de contextos

prácticos donde comprobar su capacidad de transferencia.

Evaluación: Esta tiene como finalidad comprobar si se han alcanzado los objetivos

propuestos. Puede resultar en un aumento de la motivación y la autoestima (si los

49
resultados son positivos) y además tiene valor informativo confirmando los objetivos

alcanzados.

Por último, aclara Beltrán que estos procesos son interactivos y pueden darse en

otro orden. Resaltamos la importancia de este planteamiento pues consideramos que el

proceso de aprendizaje es un proceso holístico donde no es posible aislar ninguno de

sus componentes, los que se manifiestan en estrecha interacción.

Apreciamos el valor de estas ideas, pero consideramos que su compromiso con el

constructivismo cognitivo, las lleva a analizar solamente el aspecto intelectual en el

desarrollo de los estudiantes y no tienen en cuenta otros elementos centrales en el

aprendizaje como los relacionados con lo afectivo, lo volitivo y el carácter integral del

estudiante en su proceso de aprendizaje.

1.3. Constructivismo y concepción constructivista de la enseñanza y el

aprendizaje.

En los momentos actuales, en el plano internacional, el constructivismo,

considerado por muchos un nuevo paradigma, está ocupando un lugar destacado tanto

en la psicología como en la pedagogía y la didáctica, por lo que, en nuestra reflexión

acerca de la concepción del aprendizaje académico, consideramos imprescindible

detenernos en su análisis.

El constructivismo parte de la idea de que el conocimiento y el aprendizaje

dependen del aporte del sujeto al acto de conocer y aprender, jugando un papel

fundamental la interpretación que este hace acorde con sus marcos interpretativos. Su

idea fundamental sustenta que el conocimiento es el resultado de una construcción

50
personal del individuo en interacción con el medio. El conocimiento y el aprendizaje

no son, por tanto, un reflejo exacto del objeto del conocimiento. Al respecto apunta Coll

(2001b) “El conocimiento y el aprendizaje no son pues nunca el resultado de una lectura

directa de la experiencia, sino más bien el fruto de la actividad mental constructiva mediante la

cual y a través de la cual, las personas leemos e interpretamos la experiencia” (p.157-158).

Ello implica que “cada persona „construye‟ su realidad, su representación del mundo, en

función de su viabilidad, por lo que no cabe, en la opción constructivista, hablar de verdad

absoluta, de objetividad del conocimiento” (Kraftchenko y Hernández, 1999: 94).

De lo anterior se infiere que, tal y como señala Carretero (1993), el conocimiento no

es una copia de la realidad, sino una construcción que realiza el individuo,

fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó

en su relación con el medio que lo rodea. De modo que, en este proceso de

construcción del conocimiento, resultan determinantes las estructuras previas que

posee el individuo. Se asume que las estructuras cognitivas se van integrando,

desde las más simples a las más complejas, producto de la actividad

cognoscitiva del sujeto y del mecanismo de equilibración progresiva. Carretero

(1993) destaca la importancia de que el profesor preste atención a las concepciones de

los alumnos, tanto a las que poseen antes que comience el proceso de aprendizaje

como a las que se van generando durante ese proceso. Este aporta al acto de aprender

un conjunto de creencias, motivos y conocimientos previos que hacen diferente cada

situación de enseñanza-aprendizaje.

Señalan Kraftchenko y Hernández (1999) que en este supuesto del constructivismo

percibimos la influencia de la psicología genética de Jean Piaget. Por otra parte,

51
agregan estas autoras, también dentro de esta corriente se aprecia la influencia de los

trabajos de J. Bruner relacionados con el papel de la cultura en el desarrollo y la

relación que establece entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto

destacada en sus estudios sobre los estilos de aprendizaje.

Resaltamos, entre sus aspectos más notables, la existencia de tal variedad de

enfoques y criterios, que su estudio deviene en una tarea compleja e interesante.

Conservando la idea fundamental, encontramos las más variadas propuestas y

planteamientos teóricos enmarcadas dentro del constructivismo, considerado por Coll

(2001b), la orientación dominante en la actualidad en psicología de la educación. Al

respecto apunta este autor: “No hay un solo constructivismo, sino diferentes tipos de

constructivismo, e ignorar este hecho puede dar lugar a ambigüedades y confusiones” (p. 158).

Por ello, no es posible hablar de constructivismo sin precisar el tipo de constructivismo

de que se trate ya que entre ellos existen planteamientos teóricos y propuestas de

actuación muy diferentes. Este aspecto ha sido señalado por autores como Gallego y

Pérez (1995) que ven en el eclecticismo racional la esencia del constructivismo.

Constructivismo trivial: Es, según Gallegos (1995) una afirmación simplista que

reduce la epistemología constructivista a la expresión de que todos los seres humanos

construyen conocimiento.

B. Jaworski (1996) nos habla de un constructivismo radical y un constructivismo

social.

52
 Constructivismo radical: Sustentado por los criterios de Ernest von Glasersfeld

(1998). Está fuertemente influido por la obra de Jean Piaget y parte de dos principios

fundamentales:

1. El conocimiento es construido y organizado activamente por el sujeto.

2. La función cognitiva es de adaptación (tiende hacia el ajuste o la viabilidad) y sirve a

la organización de la práctica y la experiencia del sujeto y no para descubrir una

realidad ontológica objetiva.

Notemos que el segundo principio dirige la atención hacia el hecho de que cada

persona acumula sus propias experiencias sobre el mundo y las organiza a su manera.

Esto implica que el conocimiento de cada sujeto refleja la organización personal de

su experiencia sobre el mundo y no una realidad ontológica objetiva, no es, por

tanto, un reflejo del mundo real. De aquí se infiere que, según los seguidores de este

constructivismo radical, el conocimiento no necesita ser verdadero, en el sentido de

relacionarlo con la realidad ontológica, sólo necesita ser viable, en el sentido de que se

acomode dentro de las restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de

actuar y pensar en el sujeto. En el criterio de Kraftchenko y Hernández (1999), lo

anterior no significa que este tipo de constructivismo niegue la existencia del mundo

real, sino que, no garantiza que el sujeto que aprende alcance una representación

verdadera de ese mundo y pueda compartirla con los demás.

Taylor y Campbell (1993) añaden un tercer principio a los dos enunciados, el cual

establece que la realidad se construye intersubjetivamente; es decir, es socialmente

negociada entre sujetos que están en condiciones de compartir significados y

53
perspectivas sociales en un mundo vivencial común; por lo tanto, reconoce el contexto

sociocultural y socioemocional de aprendizaje e identifica al que aprende como un co-

constructor interactivo de conocimientos.

Constructivismo social: Este tipo de constructivismo es el más aceptado en el

momento actual. Jaworski lo sustenta en los criterios de Paul Ernest (1996) que

identifica, en su caracterización, dos aspectos claves:

1. La construcción activa del conocimiento, fundamentalmente la construcción de

conceptos e hipótesis, sobre la base de experiencias y conocimientos previos. Esto

plantea las bases para la comprensión y para la dirección de acciones futuras.

2. El papel que juegan la experiencia y la interacción con el mundo físico y el mundo

social, en ambos casos mediante las acciones físicas y los modos verbales.

Como se ve, este autor hace énfasis en la importancia del efecto de la experiencia

pues considera que es aquí donde ocurre el impacto con la cultura y donde las reglas y

convenciones en el uso del lenguaje son construidas por los individuos con sus

correspondientes efectos en la sociedad.

Refiriéndose a este tipo de constructivismo Marquès (1999), hace énfasis, en primer

lugar, en la importancia de la interacción social pues aprender es una experiencia social

donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como

herramienta mediadora, no sólo entre profesores y alumnos, sino también entre

estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar, y, en segundo lugar, en la

incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los

54
especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede

apoyarse..

Por su parte Corral (1999) clasifica los tipos de constructivismo en las tres

categorías siguientes:

Constructivismo duro: Es el tipo de constructivismo que considera que el

conocimiento es producto de una construcción individual, se aprende solo.

Constructivismo medio: Es el que concibe el conocimiento como una negociación de

las construcciones entre individuos. Se aprende solo pero mejor con la ayuda de otros.

Constructivismo blando: Para este tipo de constructivismo el conocimiento continúa

siendo una negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia.

Sólo se aprende con la ayuda de otro. Incorpora el principio de la enseñanza

desarrolladora de L. Vigotsky y su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, que

veremos más adelante al analizar las ideas de este autor, pero fundamenta el proceso

de formación del conocimiento a través de la lógica formal, desde una concepción

neopositivista.

Un análisis similar al anterior realiza Carretero (1993) en el cual, en el primer caso

se refiere al aprendizaje en solitario y lo asocia con los planteamientos de Jean Piaget y

los cognitivistas, en el segundo caso considera el efecto de la interacción y el contexto

social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual. Por último considera un

tercer caso en el que se mantiene que el conocimiento no es un producto individual,

sino social y en el que el énfasis se pone en el intercambio social con el riesgo de la

desaparición de los procesos individuales de cambio.

55
 Buscando precisión en este sentido, Coll (2001b) propone llamar constructivismo a

un determinado paradigma de psiquismo humano al cual tributan una serie de teorías

psicológicas (teorías constructivistas del desarrollo, teorías constructivistas del

aprendizaje y teorías constructivistas de otros procesos psicológicos). Por otra parte,

considera enfoques constructivistas en educación aquellas propuestas dirigidas a

explicar los procesos educativos o aquellas propuestas didácticas originadas en alguna

de las teorías constructivistas a las que hicimos referencia.

Coll (2001b) señala como tipos de constructivismo: El constructivismo cognitivo

(o constructivismo psicológico), el constructivismo de orientación sociocultural (o

socio-constructivismo) y el constructivismo vinculado al construccionismo social y

a enfoques lingüísticos y sociolingüísticos de la cognición y del aprendizaje (Shuell,

1996; Prawat, 1999; Coll, 2001b). Apunta que difieren entre sí en cuanto a la naturaleza

(individual o social) de la construcción del conocimiento y, por tanto, en la concepción

sobre el aprendizaje, que condicionan.

Para el constructivismo cognitivo, el pensamiento, el aprendizaje, y, en general, los

procesos psicológicos, ocurren en la mente. Ello implica que al aprender lo que

hacemos es relacionar la nueva información o la nueva experiencia con las

representaciones ya existentes, con lo cual pueden modificarse estas representaciones

y construirse otras nuevas mediante un proceso de reorganización interna. Ello conduce

a una concepción individual del aprendizaje en la cual el interés se centra en analizar la

dinámica interna del proceso de construcción del conocimiento y cómo esta es afectada

por la incorporación de la nueva información a los esquemas cognitivos ya existentes en

56
la mente del alumno, para proponer una enseñanza capaz de orientar correctamente

este proceso.

Por su parte, el constructivismo vinculado al construccionismo social, y a enfoques

que sitúan a los procesos psicológicos en el uso del lenguaje y en las prácticas

lingüísticas y discursivas, esgrime ideas totalmente opuestas en cuanto a la

construcción del conocimiento y al aprendizaje. Consideran que los procesos mentales

y de la mente no son propiedades individuales, sino que tienen naturaleza social, se

despliegan y manifiestan en las relaciones sociales, en las prácticas socioculturales, en

el uso del lenguaje, en las prácticas lingüísticas de la comunidad o en el mundo social.

Para comprender la posición del constructivismo de orientación social, podemos

imaginarnos un continuum en cuyos extremos ubicamos al constructivismo cognitivo y

al constructivismo vinculado al construccionismo social, y a la orientación lingüística y

sociolingüística respectivamente, la posición intermedia la identificamos con el

constructivismo de orientación social. Defendiendo esta posición apunta Coll (2001b),

que entre las representaciones individuales y las actividades sociales culturalmente

organizadas, se produce una íntima relación e influencia mutua, por lo que considera

necesario tener a ambas en cuenta para comprender los procesos de construcción del

conocimiento que desarrollan los alumnos en el escenario escolar. Algunos autores

perciben en este tipo de constructivismo, la influencia de los trabajos de Vigotsky sobre

la construcción de significados y opinan que, en esa etapa, Vigotsky atribuye igual

importancia a los factores individuales y sociales y se interesa por los mecanismos

mentales de la persona, que intervienen en la construcción de los significados. (Prawat

y Robert, 1994; Prawat, 1996; 1999a; 1999b).

57
 A pesar de los diversos énfasis en las variadas teorías constructivistas, existe

consenso en cuanto a que los que aprenden adquieren significados por una activa

selección y construcción acumulativa de su propio conocimiento, ya sea por su

actividad individual como social (Biggs, 1996) .

Kraftchenko y Hernández (1999) analizan las implicaciones del constructivismo en la

práctica pedagógica. Señalan el hecho de que, si el estudiante selecciona el contenido,

entonces, se minimiza la pertinencia del contenido curricular determinado por los

expertos provocando consecuencias en la evaluación del aprendizaje. En este marco, la

escuela debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio para dar posibilidad de

elección a los estudiantes. Alertan las autoras sobre el peligro que ello implica debido a

que puede romperse la lógica interna del cuerpo teórico de las ciencias involucradas.

Por otra parte, cambia el papel del profesor que ahora es también sujeto del

aprendizaje y es visto por los estudiantes como un experto facilitador del aprendizaje.

En este sentido reclaman que aún cuando el profesor asuma un papel más o menos

democrático, no puede renunciar a su papel de dirigente del proceso.

Enfatizan en la importancia de los objetivos (que responden en última instancia a los

objetivos sociales generales) y los contenidos de la enseñanza, considerando que el

constructivismo centra su atención en el método de enseñanza en detrimento de los

demás componentes del proceso. Así se habla de enseñanza adaptada que postula

asumir la diversidad con la utilización de métodos de enseñanza diferentes en

dependencia de las características individuales de cada sujeto.

58
 En la práctica pedagógica han surgido diversas corrientes para materializar estas

ideas, tal es el caso de la corriente del “Cambio conceptual y metodológico”, la

“Perspectiva sociocultural del cambio conceptual”, la “Pedagogía operatoria” y “la teoría

de la transformación intelectual”.

Entre los aportes y consecuencias más significativas del constructivismo en la

práctica educativa señalamos los siguientes: el reconocimiento del carácter activo del

hombre en el proceso de adquisición del conocimiento, el énfasis en la necesidad de

partir del nivel de desarrollo y de conocimientos alcanzado por el estudiante, el

redimensionamiento de la comunicación educativa en el proceso de enseñanza al

considerar el aprendizaje como un proceso de diálogo constructivo (constructivismo

social) y los incuestionables aportes en el área de la evaluación educativa. (Kraftchenko

y Hernández, 1999; Pérez, 2004, Otero et al, 2005).

En el marco de este estudio resulta de interés analizar la concepción constructivista

de la enseñanza y el aprendizaje considerada por Coll (2001b) un enfoque

constructivista en educación que se enmarca en las posiciones del constructivismo

social. Para este análisis nos hemos apoyado en el trabajo de este autor reflejado en la

literatura consultada.

La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje tiene una naturaleza

social y cumple una función socializadora de la educación escolar. Considera que la

clave del aprendizaje escolar se encuentra en la actividad mental constructiva de los

alumnos, en la dinámica interna de los procesos de construcción del conocimiento y ve

a los alumnos como “los agentes y responsables últimos de la construcción de significados

sobre los contenidos escolares que constituyen la esencia del aprendizaje escolar” (Coll,

59
2001b:164), al mismo tiempo que considera que este proceso de construcción individual

es inseparable de la actividad conjunta de profesores y estudiantes en el escenario

escolar cuando enfrentan las tareas escolares o se aproximan al estudio de los

contenidos escolares. Este idea la resume Coll (2001b) cuando apunta: “la construcción

individual del conocimiento que llevan a cabo los alumnos está inserta en, y es inseparable de,

la construcción colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos en ese entorno específico

culturalmente organizado que es el aula" (p. 164).

Son cuatro las características que permiten identificar a la concepción constructivista

de la enseñanza y el aprendizaje como un enfoque constructivista de la educación. La

primera característica la encontramos en su visión constructivista del funcionamiento

psicológico.

La segunda está dada por su orientación educativa. Esta concepción está orientada

a los problemas de la educación y de las prácticas educativas escolares, a proporcionar

un marco global de referencia, partiendo de una visión constructivista del

funcionamiento psicológico, que sirva de guía y orientación a los profesionales de la

educación. Sus objetivos, en palabras de Coll (2001b) son:

 “integrar en un todo coherente y articulado aportaciones relativas a diversos

aspectos o dimensiones psicológicas relevantes que intervienen en los procesos

escolares de enseñanza y aprendizaje;

 poner al alcance del profesorado y de otros profesionales de la educación

conocimientos psicológicos que, de otro modo, les serían difícilmente accesibles

y que, en cualquier caso, perderían gran parte de su potencial utilidad al ser

tomados en consideración de forma aislada;

60
  proporcionar un esquema organizador susceptible de ser enriquecido

progresivamente con los resultados de investigaciones psicológicas, educativas

y psicoeducativas, que ayude al mismo tiempo a valorar el alcance, las

limitaciones y la utilidad potencial de estos resultados;

 ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado como plataforma para la

elaboración de propuestas pedagógicas y de intervención psicopedagógica más

o menos globales, referidas a determinadas áreas curriculares o a determinados

tipos de contenido, para la formación del profesorado, la elaboración de

materiales didácticos, la planificación de la enseñanza, y para el análisis de

prácticas educativas escolares concretas o de algunos componentes de las

mismas;

 ayudar a identificar problemas nuevos, a revisar creencias y postulados relativos

a la educación escolar, aceptados a veces como obvios de una forma un tanto

acrítica, y a establecer prioridades para la investigación de los fenómenos y

procesos educativos.” (pp. 166-167).

En tercer lugar, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se

caracteriza por proporcionarnos una visión bidireccional de las relaciones entre el

conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativas. En esta visión el

conocimiento psicológico en el que se apoya no está constituido por una teoría

determinada, con carácter único y excluyente, sino que lo conforman una serie de

principios explicativos de procesos psicológicos dentro de los cuales están el desarrollo

y el aprendizaje que, en mayor o menor medida, están comprometidos con una visión

constructivista del psiquismo humano y que, pudiendo tener orígenes diferentes, incluso

con discrepancias entre sí; se complementan para analizar, explicar y comprender los

61
procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. Por otra parte, estas relaciones entre el

conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativas se dan en ambas direcciones

y están mediadas por la naturaleza y funciones de la educación escolar y las

particularidades de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. Son

interpelados tanto el conocimiento psicológico en el que se apoya este enfoque, como

la teoría y la práctica educativas que le corresponden. Ello conduce a una mejor

comprensión de la educación escolar y a conformar un marco psicológico global de

referencia para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y

aprendizaje.

La cuarta característica de la concepción constructivista de la enseñanza y el

aprendizaje, la constituye su voluntad integradora. Ella es tributaria de cuatro grandes

teorías explicativas del desarrollo y del aprendizaje: la teoría genética del desarrollo

intelectual (Coll y Martí, 2001), la teoría de la asimilación (Martín y Solé, 2001), las

teorías del procesamiento humano de la información (Rodrigo y Correa, 2001; Beltrán

1993, 1995), y la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje (Coll, 2001b) y de

elaboraciones teóricas sobre los componentes motivacionales, emocionales y

relacionales del aprendizaje escolar (Coll y Onrubia, 2001; Pozo, Monereo y Castelló,

2001; Monereo, Pozo y Castelló, 2001; Alonso Tapia y Montero, 2001; Pérez Cabaní,

2001; Miras, 2001 y Coll y Miras, 2001).

Estos referentes teóricos constituyen la base de los conceptos y principios que

utiliza la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje para aproximarse

al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, pero la visión

integradora está dirigida a mostrar una visión articulada y coherente de estos procesos.

62
 Considera Coll (2001b), que la concepción constructivista de la enseñanza y el

aprendizaje concibe a la educación escolar como una práctica social. Esta

característica, unida a la función socializadora que atribuye a la práctica educativa

constituyen, en su criterio, criterios orientadores y el filtro interpretativo entre la teoría y

la práctica educativa y el conocimiento psicológico conformado por las teorías

explicativas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos que le

sirven de referente teórico, y es lo que le permite integrarlas y reinterpretarlas en un

esquema de conjunto, caracterizado por poseer una estructura jerárquica que le

proporciona una fuerte coherencia interna al tiempo que evita que caiga en el

eclecticismo. Esta estructura jerárquica se muestra en la fig. 1.4.

De aquí se derivan una serie de principios sobre la educación escolar: ayudar al

desarrollo y socialización de los niños y jóvenes facilitándoles el acceso a un conjunto

de saberes y formas culturales, potenciando simultáneamente el proceso de

construcción de la identidad personal y el proceso de socialización, teniendo en cuenta

la naturaleza constructiva del psiquismo humano y apoyándose en ella.

63
 La educación escolar

 La naturaleza social y la función socializadora de la educación escolar.

 La educación escolar y los procesos de socialización y de construcción de la
identidad personal.
 Actividad constructiva, socialización e individuación.
La construcción del conocimiento en la escuela: el triángulo

interactivo.

 El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno.

 Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente
construidos y culturalmente organizados.
Los
El procesos de construcción
papel del profesor: Los
guiar y orientar mecanismos
la actividad mentalde influencia
constructiva de
los alumnos hacia la asimilación significativa de los contenidos escolares.
del conocimiento educativa.

 Los procesos de construcción  La influencia educativa del

de significados y de atribución profesor y el ajuste de la ayuda
de sentido a las experiencias y pedagógica.
contenidos escolares.
 La influencia educativa de los
 La revisión, modificación y compañeros.
construcción de esquemas de
 La influencia educativa de la
conocimiento.
institución escolar.

Fig. 1.3 La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar: la

integración jerárquica de los principios. (Tomado de Coll, 1998).

Esta estructura jerárquica refleja tres características fundamentales que confiere la

concepción constructivista al aprendizaje escolar: En primer lugar, el principio de la

actividad mental constructiva de los alumnos como elemento mediador de la enseñanza

y su incidencia en el aprendizaje. En segundo lugar, esta actividad mental constructiva

se aplica a contenidos que profesores y alumnos encuentran ya en buena medida

elaborados y definidos (formas y saberes culturales), esto hace que la actividad mental

constructiva no sea suficiente para garantizar que el sentido y los significados que los

64
alumnos construyen sean acordes y compatibles con lo que ellos significan como

saberes culturales ya elaborados. En tercer lugar, y debido a lo anterior, el profesor,

además de favorecer la actividad mental constructiva de sus alumnos, tiene la misión y

la responsabilidad de orientarla y guiarla en la dirección que marcan los saberes

culturales que constituyen los contenidos escolares.

El análisis de los principios explicativos sobre los procesos intrapsicológicos e

interpsicológicos implicados en el aprendizaje escolar conduce a Coll (2001b) a

enunciar 16 principios que reflejan las ideas esenciales de la concepción constructivista

de la enseñanza y el aprendizaje, a las que ya hemos hecho referencia, sobre los

procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar. Por último, completa este

análisis reflexionando cómo, y bajo qué condiciones, la enseñanza es susceptible de

promover y orientar el aprendizaje, aspecto en el que considera que hay escasos

resultados, entendiendo la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la

actividad constructiva del alumno, necesaria para lograr la aproximación deseadas entre

los significados que construye el alumno y los significados que representan y conducen

los contenidos escolares. Esta ayuda debe ir ajustándose según las necesidades. Esta

influencia educativa se da a través de el profesor que la ejerce mediante las

interacciones que tiene con sus alumnos; los compañeros que la ejercen mediante las

relaciones que establecen entre sí, y la institución escolar mediante su organización y

funcionamiento.

Dentro de la concepción constructivista de la educación, se concede especial

importancia, en el acto didáctico, a los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a

aprender, los que favorecen el conocimiento que el estudiante tiene de sí mismo y lo

65
ayudan a identificarse y a diferenciarse de los demás. Este llega así a ser consciente de

sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas, de las demandas de

las tareas académicas y a ser capaz de controlar sus recursos y regular su actuación

posterior. La función del profesor es engarzar los procesos de construcción del

conocimiento del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

Reconocemos el valor de esta propuesta en el plano del desarrollo intelectual a

pesar de las limitaciones que se le han señalado. No obstante, como señala Horrutinier

(2006), la educación superior cubana tiene como idea rectora principal la formación

integral de los futuros profesionales, dentro de la cual, además de los aspectos

relacionados con el desarrollo intelectual, se destaca la formación de valores.

1.4. Lev Vigotsky y el Enfoque Histórico-Cultural.

Lev Semionovitch Vigotsky (1896-1934), psicólogo ruso, tuvo una corta pero

fructífera vida. A su fecunda labor se debe el establecimiento de un nuevo enfoque para

el estudio del desarrollo psíquico: el Enfoque Histórico-Cultural, convirtiéndose en el

creador de esta escuela psicológica.

La teoría histórico-cultural desarrollada por Vigotsky, verdaderamente revolucionaria

para su época y con notable vigencia y actualidad, centra su interés en el desarrollo

integral del hombre, y lo concibe determinado por la experiencia sociohistórica. En

palabras de Cubero y Luque (2001), Vigotsky propuso una teoría “… en la que la

naturaleza humana es el resultado de la interiorización, socialmente guiada, de la experiencia

cultural transmitida de generación a generación.” (p. 137).

66
 Cubero y Luque (2001) consideran que, por ser la docencia la ocupación

fundamental de Vigotsky, este llegó a la Psicología desde su interés por la educación.

Según estos autores, en la concepción psicológica vigotskiana , “la educación es el

proceso central de la humanización y la escuela el principal ‟laboratorio‟ donde estudiar la

dimensión cultural, específicamente humana, del desarrollo”. Añaden que, para Vigotsky, “el

fin práctico de la Psicología es la mejora de la sociedad a través del perfeccionamiento de la

educación.” (p. 138).

En efecto, aunque Vigotsky no llega a formular una teoría de la enseñanza, sus

ideas poseen un valor teórico y metodológico incuestionable y sientan las bases para la

posterior elaboración de dicha teoría. Para él, la enseñanza y la educación constituyen

formas universales y necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano, ya que

fundamentalmente a través de ellas el hombre se apropia de la cultura, de la

experiencia histórico-social de la humanidad. Concibió la educación como proceso

permanente que posibilita capacitar al hombre para la vida, cumpliendo una función

esencial en el crecimiento personal del sujeto. Destacó que la enseñanza tiene un

contenido variable que está determinado históricamente y por ello, el desarrollo psíquico

del sujeto también tiene un carácter histórico-concreto en correspondencia con el nivel

de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educación. (Vigotsky, 1987). Tal

y como señala Pérez (2004), las ideas de Vigotsky sobre el desarrollo integral, los

factores que lo determinan y su estimulación, resultan muy valiosas y brindan una visión

diferente del proceso de educación de los alumnos que posibilita su efectiva dirección y

su incorporación social.

67
 Son innumerables las aplicaciones en la enseñanza derivadas de las tesis, leyes y

principios que proporciona la teoría del desarrollo de las funciones psíquicas superiores

de este genial psicólogo.

Para estudiar los procesos psicológicos partiendo de un enfoque histórico-cultural,

Vigotsky desarrolló su propia metodología, la que le permitió explicar la conducta a

partir de las relaciones dialécticas del individuo con su medio, significando que el medio

influye en la conducta humana pero las personas modifican y crean sus propias

condiciones de desarrollo.

Para Vigotsky el método utilizado debe estar en correspondencia con los principios

teóricos de los que se parte. Así desarrolló el método genético, cuya idea fundamental

consiste en que, para llegar a la esencia o naturaleza de un proceso psicológico,

debemos estudiar su desarrollo, su proceso de cambio (Vigotsky, 1987). Ello evidencia

que las funciones psíquicas deben ser estudiadas en el momento mismo de su

construcción genética y no después de su cristalización en estructuras terminadas.

Wertsch (1993), infiere de lo anterior la necesidad de analizar el desarrollo humano,

sus orígenes y las transformaciones genéticas, para comprender la conducta, el

comportamiento humano.

Centrarse en el proceso, más que en el producto, permite, según Vigotsky, no

solamente describir, sino comprender el funcionamiento psicológico y, esto último, es lo

que considera más importante. Esclarecedoras, en este sentido, son sus palabras

cuando expresó:

68
 “En pocas palabras, el objetivo del análisis psicológico y sus factores esenciales

son los siguientes: 1) el análisis del proceso en oposición al análisis del objeto; 2) el

análisis que revela relaciones causales, reales o dinámicas en oposición a la

enumeración de los rasgos externos de un proceso, es decir, el análisis debe ser

explicativo, no descriptivo; 3) el análisis evolutivo que regresa a la fuente original y

reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura”

(Vigotsky, 1979, p. 105).

Vigotsky le otorga a lo psíquico un carácter procesual y de mediación. Para él lo

psíquico es una función del ser corporal, histórico y social que es el hombre, por ello

utilizó la expresión funciones psíquicas superiores para designar la psique humana y

se dedicó al estudio del origen y desarrollo de estas funciones, elaborando una teoría

sobre su desarrollo con un incuestionable valor teórico y metodológico. (Febles y

Canfux, 2001).

Según estas autoras, en su concepción de desarrollo, Vigotsky concordaba con la

idea de que este es un proceso ininterrumpido de automovimiento, con la aparición de

lo nuevo, que anteriormente no existía, pero agrega un valioso elemento no tenido en

cuenta antes, al describirlo como un proceso dialéctico movido por contradicciones

internas, como un movimiento dinámico, de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo

superior, de lo viejo a lo nuevo, cuyo motor impulsor es el surgimiento y solución de

dichas contradicciones internas, en relación con el medio circundante.

Febles y Canfux (2001), señalan como tesis básicas de este enfoque las tres que a

continuación enunciamos:

69
 1. “Las funciones psíquicas superiores son el resultado de un proceso de desarrollo

histórico y cultural, por lo que, en su surgimiento juegan un papel esencial las

relaciones sociales con los otros, pasando forzozamente por un período externo.

2. Las funciones psíquicas se interiorizan del plano interpsicológico al

intrapsicológico (de afuera hacia adentro, de lo social a lo individual).

3. Las funciones psíquicas superiores tienen un carácter mediatizado (signo,

palabra, número, acción, gesto u otros).” (p. 12).

Refiriéndose a la primera tesis, señalan Sanz y Rodríguez (1999) que Vigotsky

considera a la psique “…como una propiedad del hombre como ser material (que tiene un

cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histórico de la

humanidad. Por tanto, la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes

de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las del desarrollo histórico-social.” (p.

134).

La segunda tesis enunciada, refleja el criterio de Vigotsky respecto a que los

procesos psíquicos inicialmente se dan en el plano del sistema de relaciones sociales,

de comunicación que se establecen entre el sujeto y otra persona al realizar una

actividad conjunta pero, posteriormente, estas funciones psíquicas se interiorizan

adquiriendo un carácter intrapsicológico y pasan a formar parte de la actividad individual

del hombre; de esta manera, el hombre recibe una herencia cultural en su interrelación

con la humanidad, en su participación en actividades realizadas por otros. En este

sentido expresó:

“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos

veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico;

70
 primero entre la gente, como una categoría interpsíquica, después, dentro del niño,

como una categoría intrapsíquica, ...el tránsito de afuera hacia adentro transforma al

propio proceso, cambia su estructura y sus funciones.” (Vigotsky, 1987:161).

Como consecuencia de lo anterior se aprecia el carácter mediatizado de los

procesos psíquicos, ya que estos se desarrollan mediante los fenómenos de la cultura

humana que, en la concepción vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad

social del hombre y se expresa a través de los signos (la escritura, las obras de arte, los

signos numéricos, el lenguaje, etc.).

Para Vigotsky los signos tienen un significado estable ya que se han formado en el

desarrollo histórico y han sido transmitidos de generación a generación. El hombre se

apropia de la experiencia histórico-social y asimila las distintas formas de actividad

humana al mismo tiempo que los signos, que constituyen medios materiales o

espirituales elaborados por la cultura. Dentro de los signos, Vigotsky le asigna un papel

esencial al lenguaje, considerado el medio de comunicación fundamental entre los

hombres, gracias al cual se produce la transmisión racional de la experiencia y el

pensamiento (Febles y Canfux, 2001). En su obra Pensamiento y Lenguaje, Vigotsky

expone estas ideas con gran claridad, lo considera el signo de mayor importancia para

la actividad psíquica, fundamentalmente del pensamiento. Refleja su criterio sobre la

necesidad de que la Psicología estudie las relaciones funcionales entre pensamiento y

lenguaje, los que ve formando una unidad dialéctica producto del desarrollo cultural. En

este sentido concede especial importancia a la escuela como institución cultural en la

que se producen aprendizajes y del aspecto educativo en el papel del otro, adulto,

madre, padre, etc. (Vigotsky, 1982). A esta particularidad de las ideas de Vigotsky, no

71
presente anteriormente en ningún otro sistema teórico, se refieren Cubero y Luque

(2001) cuando señalan que Vigotsky concibe “la educación como proceso decisivo en la

génesis de las capacidades psicológicas que nos caracterizan como seres humanos.” (p. 137).

De las ideas de Vigotsky y seguidores, se deducen los principios que reflejamos a

continuación:

1. “Principio de la unidad e interrelación actividad-comunicación.

2. Principio de la interrelación dialéctica entre lo biológico, lo social y lo psicológico.

3. Principio de la naturaleza histórico-social de la psiquis.

4. Principio de la interrelación dialéctica entre enseñanza y desarrollo.” (Febles y

Canfux, 2001:13).

Explican estas autoras que Vigotsky partió de una concepción holística del

psiquismo humano, opinión que compartimos, explicando el proceso de desarrollo como

un todo único, refiriéndose a lo psíquico en términos de sistemas psicológicos, a la

unidad de lo interno y lo externo, de lo afectivo y lo cognitivo, de lo individual y lo social,

etc.

En cuanto a la unidad e interrelación actividad-comunicación, el principio enunciado

refleja que la actividad está presente en todo proceso comunicativo en el que se

produce una interacción, intercambio o influencia mutua entre personas. El motivo de la

actividad y el contenido de la comunicación coinciden.

Concedemos, al igual que las autoras citadas, especial importancia al segundo

principio que expresa las ideas vigotskianas sobre la consideración del desarrollo

72
humano como resultado de la maduración biológica y el desarrollo social que se unen

para posibilitar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En el proceso de

aprendizaje, se forman los órganos funcionales resultados de la experiencia histórico-

social, tal es el caso del desarrollo de las capacidades que se forman a lo largo de la

historia del hombre; es decir, lo psicológico se desarrolla hasta su propia

autodeterminación.

El proceso de apropiación de la cultura es el que determina el carácter histórico-

social de lo psíquico. Ello se explica por el hecho de que, a través de este proceso, el

ser humano adquiere conocimientos sobre los objetos y fenómenos de la realidad que

son productos del desarrollo histórico y mediatizan el desarrollo de capacidades y

cualidades psíquicas. Si la actividad y la comunicación son apropiadas, mediante este

proceso se multiplican, enriquecen y perfeccionan los productos de la historia social.

El último principio resume las ideas fundamentales del Enfoque Histórico-Cultural.

Parte de la unidad entre la enseñanza (como transmisión dirigida del conocimiento) y el

desarrollo (como automovimiento que genera lo nuevo). Si la enseñanza tiene en

cuenta el nivel de desarrollo alcanzado previamente, las vivencias del sujeto que

aprende, entonces, los procesos de aprendizaje devienen en procesos de desarrollo, en

ese caso la enseñanza guía y conduce el desarrollo psíquico. Ello significa que, para

Vigotsky, el papel rector en el desarrollo psíquico corresponde a la enseñanza; esta es

su fuente, lo precede y lo conduce. Cuando la enseñanza tiene en cuenta el desarrollo

psíquico podemos hablar de enseñanza desarrolladora.

Para entender estas ideas de Vigotsky relacionadas con el papel del medio en el

desarrollo psíquico resulta importante el concepto introducido por él de situación social

73
del desarrollo (SSD), expresión con la que, según Bozhovich (1991) “…designa la

combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que

es típico de cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el

correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente

peculiares que surgen hacia el final del período.” (p. 123). Es decir, la SSD constituye la

relación que se da, de manera irrepetible, entre el sujeto y el medio y que determina su

desarrollo, de modo que la realidad social es considerada como la primera fuente del

desarrollo, en dependencia de la etapa de desarrollo en la que se encuentre el sujeto y

de las propiedades psicológicas ya formadas.

Especial énfasis queremos hacer en el concepto introducido por Vigotsky, para

describir el papel fundamental del proceso de enseñanza en el desarrollo de las

funciones psíquicas superiores. Nos referimos al concepto de zona de desarrollo

próximo (ZDP), de gran valor metodológico para la enseñanza. Este concepto refleja

que existe una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo (lo cual

indica su nivel evolutivo real, el nivel de desarrollo de sus funciones mentales) y lo que

puede realizar con la ayuda de los adultos o de otros compañeros, (lo que refleja

aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración). Vigotsky la definió

como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la

resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más

capaz.” (Vigotsky, 1988:37).

Esta categoría nos indica que la enseñanza se ocupa más del aprendizaje potencial

que del real. El nivel real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamnete, mientras

74
que la zona de desarrollo próximo caracteriza el mental prospectivamente. (Vigotsky,

1987).

Este concepto resulta de indiscutible valor en nuestra labor como docentes pues

posibilita conocer, tanto el estado actual de desarrollo del sujeto, como sus

posibilidades, lo que permite dirigir su desarrollo. La enseñanza debe orientarse a las

funciones que están en proceso de maduración. En este sentido recordemos que: “la

educación debe estar orientada al futuro no hacia el pasado” (Vigotsky, 1968). El alumno

debe realizar tareas cada vez más complejas que le permitan una interacción plena con

su medio y debe ser capaz de autorregularse.

De acuerdo con Sanz y Rodríguez (1999): “El Enfoque Histórico-Cultural concibe el

aprendizaje no sólo como un proceso de realización individual, sino también como una actividad

social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia

de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresión. Este

aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico

concreto” (p. 138).

Para Vigotsky el aprendizaje es un proceso social, necesario y universal en el

desarrollo de las funciones mentales específicamente humanas, lo que nos hace

reflexionar sobre la necesidad de la comunicación en la construcción del conocimiento,

del establecimiento de un adecuado clima sano, educativo, sobre la base de la

cooperación, la interacción, el intercambio. Esta interacción social no debe limitarse al

marco del aula, sino que debe extenderse a cualquier momento y lugar. El profesor

tiene que lograr una verdadera relación profesor-alumno y entre los alumnos en el

grupo, caracterizada por su autenticidad, respeto y motivación hacia la actividad.

75
 Krafschenko y Hernández (1999) resumen las ideas de Vigotsky respecto al

aprendizaje:

 “El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales.

 El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP)

 El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un sentido amplio)

preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo.” (p. 98).

Para Vigotsky, en contraposición a las ideas de Piaget, el otro juega un papel

esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de que el niño aprende

solo. El desarrollo es un producto de la enseñanza, la actividad y la comunicación del

alumno en dicho proceso. El grupo de aprendizaje en el aula es un espacio interactivo

de transformación para los sujetos que participan. El aprendizaje constituye, por tanto,

un proceso social, de enriquecimiento personal y grupal en el cual las situaciones de

aprendizaje determinan los niveles de ayuda que brinda el maestro y que demanda el

alumno en tanto protagonista de su aprendizaje, es decir brindar la ayuda o retirarla no

es una decisión que solo tenga que ver con el profesor, sino que está directamente

vinculado a las demandas que en ese sentido le plantee el estudiante a partir de la

valoración que haga de sus realizaciones, lo que destaca la importancia de la

interacción social en el sentido de los procesos comunicativos que condicionan el

establecimiento y conclusión del trabajo conjunto del profesor y los estudiantes.

76
 Como ya señalamos, Lev S. Vigotsky tuvo una corta vida, pero sus ideas

continuaron desarrollándose en las obras de sus colaboradores, entre los que

encontramos a A. N. Leontiev y P. Ya Galperin.

El Enfoque Histórico Cultural ha desarrollado una teoría del aprendizaje y de la

enseñanza basada en los trabajos de A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, A. A. Davidov y

sus respectivos colaboradores.

A. N. Leontiev (1903-1979) enriqueció con valiosos aportes el Enfoque Histórico-

Cultural. Centró su trabajo, fundamentalmente, en la categoría actividad como proceso

que mediatiza la relación entre el hombre y la realidad objetiva. Defendió la idea de

que, mediante su actividad, el hombre se pone en contacto con los objetos y fenómenos

del mundo circundante, actúa sobre ellos modificándolos y, al mismo tiempo, se

transforma a sí mismo. Según Leontiev (1978), toda actividad se realiza sobre un objeto

(material o ideal); que primero es independiente del sujeto y después aparece como su

imagen psíquica, resultado del conocimiento que sobre él, el hombre llega a poseer

gracias a su actividad. Por tanto, a través de la actividad, se desarrolla la psique y la

conciencia humana. Leontiev, además, contribuyó al desarrollo del concepto de

interiorización planteado por Vigotsky, estudiando el vínculo entre la actividad externa y

la interna en el cual radica el principio de la unidad de la psique y de la actividad.

P. Ya. Galperin (1902-1988) trabajó fundamentalmente en el análisis del papel

primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones

internas mentales. Desarrolló una teoría del desarrollo psíquico, devenida en teoría de

la enseñanza: la teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones

mentales y los conceptos cuya idea central consiste en que “el proceso de formación de

77
una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de

objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta

convertirse en acción que se realiza en el plano mental” (Sanz y Rodríguez, 1999: 137).

Gran importancia confiere Galperin a la orientación, considera que de su calidad

depende la eficacia de la acción formada y, por tanto, del aprendizaje. En general, su

concepción del proceso de enseñanza aprendizaje aporta valiosos elementos para su

modelación y la dirección del mismo.

Otro continuador de la Escuela Histórico-Cultural fue V.V. Davidov (1930- ). Sus

trabajos estuvieron dirigidos, fundamentalmente, al desarrollo del pensamiento teórico.

Partiendo del postulado fundamental de este enfoque que confiere a la enseñanza un

papel rector en el desarrollo psíquico, defiende que, desde la edad escolar, pueden y

deben formarse las bases para el pensamiento teórico, lo cual depende del tipo de

contenido y del método de enseñanza utilizado. Considera que la enseñanza debe

desarrollarse de lo general a lo particular formando en el alumno la habilidad de utilizar

los conceptos en los análisis de los fenómenos y de una actitud teórica hacia la

realidad, bases del pensamiento teórico-abstracto.

Sobre la base de los aportes de estos autores, N. Talízina y sus colaboradores

desarrollaron una metodología para la enseñanza (Talízina, 1988).

Concordamos con Coll (2001a) cuando plantea que una visión articulada de los

procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, requiere de un instrumento conceptual

que la haga posible y que implica una toma de postura sobre la naturaleza, funciones y

características de la educación escolar. Esto supone, a su vez, pronunciarse sobre el

modelo de sociedad que se quiere contribuir a conformar mediante la educación escolar

78
y sobre el modelo de ciudadano que ha de formar parte de ella. En nuestro caso, esta

visión nos la proporciona el Enfoque Histórico-Cultural que permite considerar al sujeto

activo, con un desarrollo integral manifestado en todas sus esferas de actuación dentro

de la vida cotidiana, garantizando su éxito profesional, familiar, intelectual y social.

El enfoque histórico-cultural permite fundamentar una concepción integral que

facilite la comprensión de la enseñanza como sistema de ayudas pedagógicas que

desde la didáctica de la interactividad estimula la formación y desarrollo de la

personalidad del alumno con una activa participación como sujeto autorregulado y

autónomo, siendo agente activo de su proceso de aprendizaje. Convierte al alumno en

el centro del proceso de aprendizaje y sitúa su capacidad de aprender en un lugar

prioritario dentro del proceso educativo (Nieves et al, 2001; Otero et al, 2005).

Tal y como señalan Sanz y Rodríguez (1999), este enfoque concibe el aprendizaje

como un proceso de realización individual y como una actividad social, como un

proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de

conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresión. El

aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico

concreto. El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume

una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

Destacamos, junto a estas autoras que, a partir de lo anterior y del carácter rector de

la enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno, dentro de este enfoque se organiza

el proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta los siguientes aspectos:

 “Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de las acciones que

79
 debe desarrollar el estudiante en el marco de las materias específicas y de las

funciones que éstas desempeñan en el perfil del egresado de un nivel de

enseñanza determinado.

 Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los

conocimientos y características de la personalidad necesarias para la realización

de los diferentes tipos de actividad. Estructuración de estos contenidos

esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma que se revele las

condiciones de su origen y desarrollo.

 Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en

cuenta los componentes funcionales de la actividad: orientación, ejecución y

control.

 Establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función

principal de éste último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del

estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de

desarrollo.” (Sanz y Rodríguez, 1999: 139)

1.5. Los enfoques de aprendizaje.

Hasta aquí, hemos analizado diferentes concepciones de aprendizaje que han

defendido diversos autores e investigadores en el campo de la educación en distintas

épocas y contextos. Sin embargo, consideramos que, en este sentido, es también

importante tener en cuenta las concepciones que los principales actores de este

proceso, estudiantes y profesores, tienen del mismo. Hernández Pina (2002), señala

que varias investigaciones han puesto de manifiesto que las concepciones que

80
estudiantes y profesores tienen de la enseñanza y el aprendizaje, influyen notablemente

en el resultado de este último y cita dentro de estas a (Larson, 1983; 1987; Wilson y

Wilson, 1972; Säljö, 1982; Van Rosum y Schenk, 1984; Biggs, 1996, etc.).

Biggs (1994) diferencia estas concepciones que estudiantes y profesores tienen

sobre la enseñanza y el aprendizaje en concepciones de orientación cuantitativa y de

orientación cualitativa. De acuerdo con este autor, en la orientación cuantitativa, el

aprendizaje es concebido como una suma de contenidos, ser un buen estudiante

significa conocer más, a su vez, la enseñanza es concebida como una transmisión de

conocimientos. La orientación cualitativa, a diferencia de la anterior, asume que el

estudiante aprende acumulativamente, interpretando e incorporando nuevos

conocimientos a los que ya posee, relacionándolos. Su comprensión de los contenidos

avanza progresivamente en la misma medida en que va aprendiendo. Es capaz de

integrar horizontal y verticalmente los contenidos. La enseñanza es concebida no sólo

como una transmisión de conocimientos, el profesor es un facilitador que ayuda al

estudiante a construir activamente significados para una mejor comprensión de la

realidad y los métodos utilizados están en función de ello.

Refiere Hernández Pina (2002) que el trabajo realizado por Säljö (1979) sobre las

concepciones que los estudiantes tienen del aprendizaje, marcó pauta en este sentido.

Säljö identificó cinco concepciones de aprendizaje:

1. El aprendizaje es adquisición cuantitativa de conocimientos.

2. El aprendizaje es memorización.

81
3. El aprendizaje es adquisición de hechos y procedimientos para utilizar cuando se

necesiten.

4. El aprendizaje sirve para comprender o extraer significados.

5. El aprendizaje es un proceso de interpretación y captación de la realidad.

Agrega Hernández Pina que a estas concepciones, posteriormente, Marton (1993)

añadió una sexta:

6. El aprendizaje sirve para cambiar a la persona.

Se aprecia el carácter cuantitativo de las tres primeras concepciones y cualitativo de

las restantes.

Otras investigaciones no menos importantes, se desarrollaron posteriormente; entre

ellas están las que estudiaron la relación entre procesos y resultados de aprendizaje

(Säljö,1982; Entwistle y Ramsdem, 1983; Dall‟Alba, 1986; Trigwell y Prosser, 1991,

etc.), las que analizaron las concepciones del aprendizaje que tienen los profesores

(Bruce y Gerber, 1994) y las que lo hicieron con las concepciones de la enseñanza

(Dall‟Alba, 1990; Samuelowiz y Brain, 1992).

Cole (1990) plantea que las concepciones que el profesorado tiene respecto al

aprendizaje dan una visión de este último como la adquisición de hechos o de

habilidades básicas, o como la adquisición de conocimientos avanzados y de

habilidades superiores. Para Cole, estas concepciones se complementan pues, según

señala: “debemos progresar tratando de comprender los logros educativos de modo que

82
reconozcamos todas las partes intervinientes tales como habilidades básicas, hechos,

habilidades de índole superior y conocimiento avanzado” (p.5)

Resultan muy interesantes los resultados del estudio llevado a cabo por Devlin

(2002) con estudiantes universitarios, que reflejan que el 88% de los estudiantes

estudiados manifiestan una concepción cuantitativa del aprendizaje, lo que indica que el

aprendizaje es entendido como la acumulación y memorización de hechos y

procedimientos que esperan recibir del profesor, al mismo tiempo, el 50 % consideró

que la responsabilidad del aprendizaje es del estudiante mientras que un 27% adjudicó

esta responsabilidad al profesor.

Señala Hernández Pina (2002), que esta incidencia de las concepciones de

enseñanza y aprendizaje en los resultados del aprendizaje se da a través de lo que se

ha denominado enfoques de aprendizaje, tema que ha centrado el interés de los

investigadores.

Consideramos pertinente precisar este término introducido por Marton y Säljö (1976)

para caracterizar el proceso de estudio de los estudiantes. Fueron estos autores

quienes iniciaron los trabajos interesados en el estudio del aprendizaje desde la

perspectiva del alumno. Apunta Pérez Cabaní (2001), que Marton y Säljö (1976),

trabajando en un contexto académico, aunque en situación experimental, valoraron los

niveles de comprensión que los estudiantes habían conseguido después de leer un

texto y la explicación que estos daban del proceso que habían seguido para su estudio.

El resultado obtenido permite atribuir las diferencias en el nivel de comprensión a las

distintas intenciones y actuaciones de los alumnos, más que a la cantidad de

información procesada o recordada. Así introducen el término enfoques de

83
aprendizaje para denominar el conjunto de intenciones que orientan y condicionan la

actuación del alumno durante el proceso de aprendizaje. Los enfoques de aprendizaje

incluyen una dimensión estratégica y una motivacional, es decir constan de estrategias

y motivos que están íntimamente relacionados.

Biggs (1988) define los enfoques de aprendizaje como “los procesos de aprendizaje

que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas

influidas por sus características personales” (p.185). Por su parte, Pérez Cabaní (2001) los

define como “la intención que orienta la actividad de los estudiantes en un proceso complejo,

que incluye simultáneamente consistencia y variabilidad” (p. 288). Según Marín (2002), los

enfoques de aprendizaje constituyen: “los procesos o estrategias que adopta el alumnado al

abordar un tema de estudio” (p. 306).

Es decir, a través de los enfoques de aprendizaje se expresa la relación entre la

concepción que el estudiante tiene del aprendizaje y cómo lo aborda, con las

estrategias que utiliza y sus motivaciones. Esta idea es reflejada por Cabanach (2001)

cuando señala que:

“aprender requiere disposición para ello, además de la posesión y utilización de

las estrategias precisas. Esta disposición implica, necesariamente, motivación (o,

más concretamente, un conjunto de variables cognitivo-motivacionales como las

metas de aprendizaje, las pautas atribucionales o el autoconcepto), pero también

qué concepción de aprendizaje mantiene el estudiante y cómo lo aborda (enfoques

de aprendizaje)”.

Explica Pérez Cabaní que, en este primer trabajo, Marton y Säljö agruparon a los

estudiantes en dos categorías: categorizaron como alumnos con un enfoque profundo

84
de aprendizaje a aquellos que tenían la intención de comprender el significado del

texto leído, interactuando activamente con los argumentos del autor y relacionándolos

con el conocimiento previo, mientras que categorizaron como alumnos con un enfoque

superficial de aprendizaje a aquellos que intentaban memorizar las partes de la

información que consideraban importantes, guiados por los requerimientos específicos

de la tarea, sin tener en cuenta otras condiciones.

Más tarde, Entwistle y Ramsdem (1983) introducen una tercera categoría: el

enfoque estratégico de aprendizaje, que es realmente, en opinión de Pérez Cabaní

(2001), más un enfoque de estudio que de aprendizaje, puesto que surge como

respuesta a las demandas de la evaluación. El estudiante con enfoque estratégico de

aprendizaje tiene, como principal motivo, obtener el mejor resultado posible en la

evaluación y su intención se centra en la organización efectiva del estudio.

Según se expresa en diversas publicaciones (Marton y Säljö, 1997; Kember et al,

1997; Pérez Cabaní, 2001) los enfoques de aprendizaje no son rasgos psicológicos

estables, pues; aunque los estudiantes tienen una predisposición natural a un enfoque

de aprendizaje, su enfoque de aprendizaje predominante puede ser modificado por el

contexto educativo o ambiente de aprendizaje, ello está fuertemente afectado por las

condiciones específicas de cada situación. Los estudiantes no utilizan el mismo enfoque

en todas las materias ni en todos los temas y tareas dentro de una misma asignatura.

Reafirmando lo anterior expresa Pérez Cabaní (2001, p.289):

“Las condiciones del contexto pueden favorecer o dificultar que los estudiantes

adopten un enfoque determinado. Incluso cuando se adopta habitualmente un

enfoque profundo, este requiere una cantidad sustancial de tiempo y los estudiantes

85
 tienen que sopesar entre su proceder habitual y los plazos para realizar y presentar

los trabajos académicos que les son encomendados”

El enfoque adoptado depende de la motivación del estudiante y del contexto de

enseñanza, siendo común que un estudiante use un enfoque profundo en un curso y

un enfoque superficial en otro.

Entre los autores que se han dedicado al estudio de los enfoques de aprendizaje,

señala Olmedo (2001), a Marton, Säljö, Svensson, Entwistle, Ramsden, Watkins, Biggs,

etc. Explica esta autora que los modelos desarrollados por esos autores fueron

agrupados por Hernández Pina (1990) en tres grupos de investigación:

El grupo de Gotemburgo, pionero en estos trabajos. Sus máximos exponentes son

Marton y Säljö quienes diferenciaron entre enfoque de aprendizaje profundo y

superficial.

Marton, Säljö y Svensson se consideran los iniciadores de esta línea de

investigación. Señalan que el aprendizaje se compone de tres elementos inseparables

que son: El contenido de las materias de estudio, las demandas del contexto y la

conciencia que el estudiante tiene del aprendizaje.

Estos autores realizaron estudios de tipo cualitativo. Emplearon el método

fenomenográfico, tomando en cuenta la propia experiencia de los estudiantes respecto

a sus procesos de aprendizaje, (Säljö, 1976 y Svensson, 1976). Consideran como

factores contextuales a la evaluación, los métodos de enseñanza, el clima educativo, el

ambiente de clase, las metas y objetivos, el curriculum, etc.

86
 Säljö (1975) observó que los estudiantes con éxito, a diferencia de los restantes,

tenían conciencia de sus procesos de estudio.

El grupo de Edimburgo con Entwistle y Ramsden como principales figuras. Estos

autores añaden a los anteriores el enfoque estratégico. Consideran que dentro de cada

uno de los enfoques existe una coherencia que predispone al sujeto a actuar de

acuerdo con su motivación, sus intenciones, el proceso y sus resultados, ( Entwistle y

Ramsden, 1983).

El grupo australiano está lidereado por Biggs quien distingue inicialmente tres tipos

de enfoques de aprendizaje: superficial, profundo y de alto rendimiento (Biggs, 1988).

Respecto a los enfoques de aprendizaje Biggs (1993) puntualiza que cualquier

situación formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas que

modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener una

calificación con el mínimo esfuerzo, actualizar los propios intereses, o manifestar las

propias excelencias obteniendo unas puntuaciones lo más altas posible. A cada una de

estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: „reproducir‟ lo que perciben

como datos esenciales, „comprender‟ el significado de la tarea, u „organizar‟ el tiempo

disponible con el fin de optimizarlo al realizar la tarea. Motivos y estrategias actuando

de forma conjunta determinarían los enfoques de aprendizaje superficial, profundo y de

alto rendimiento.

Los enfoques de aprendizaje se han utilizado también para hacer referencia tanto a

las características personales como a las reacciones del sujeto al contexto. Cada

individuo tiene una predisposición, debido a sus características personales, a adoptar

87
un enfoque frente a otro, enfoque que en ciertas situaciones contextuales puede

estimular o inhibir. Esta interacción rasgo-condición (ambiente) es uno de los aspectos

centrales de la teoría de enfoques.

a) Cada uno de estos tres enfoques refleja unas calidades distintas de aprendizaje: el

superficial produce retención de hechos, el profundo comprensión y estructuración de

la información y el de alto rendimiento, propicia altas calificaciones.

b) Los resultados más óptimos se obtienen cuando existe una congruencia entre los

motivos y sus estrategias.

Posteriormente Biggs revisa estas ideas, resultando una nueva distinción de los

enfoques de aprendizaje en la cual no se considera el enfoque de alto rendimiento por

constituir una mezcla de los otros dos. A partir de entonces se refieren sólo a los

enfoques profundo y superficial y así se refleja en publicaciones como (Biggs, 1999;

Biggs, 2005; Biggs, Kember y Leung, 2001; Hernández Pina, 2005; Hernández Pina y

otros, 2002; Buendía, Olmedo y González, 2004).

Tal y como destaca (Pérez Cabaní, 2001), los enfoques de aprendizaje no pueden

ser tratados como una manera de describir al estudiante. No debemos olvidar que lo

que se clasifica es el enfoque, no al estudiante. Al respecto Biggs (1999: 2) señaló:

“Adviértase que aquí, los términos „profundo‟ y „superficial‟, tal como son empleados, describen

formas de aprender una tarea determinada y no como subsecuentemente se usan algunos

términos, intentando describir características de los estudiantes”

88
 Biggs (1993), ha desarrollado un modelo de aprendizaje académico conocido como

modelo 3P, según el cual el proceso de aprendizaje académico consta de tres fases a

las que denominó de PRESAGIO, de PROCESO y de PRODUCTO.

MODELO 3P DE APRENDIZAJE ESCOLAR

PRESAGIO PROCESO PRODUCTO

ESTUDIANTE:
Feed-back
 Conocimiento previo
 Habilidades
 Modos preferentes de
Meta-aprendizaje Efecto directo
aprender.
e.g. habilidad)
 Valores, expectativas. NATURALEZA DEL
Percepciones Percepciones Feed-back
del estudiante del profesor RENDIMIENTO
PROCESAMIENTO Estructura
Detalle
DE LA TAREA Feed-back

CONTEXTO DOCENTE Meta-enseñanza Efecto directo

(e..g. tiempo)
 Curriculum
 Métodos de enseñanza.
 Ambiente de clase.
 Evaluación. Feed-back

En este modelo, “los rasgos personales, factores contextuales, grado de procesamiento y

calidad de los resultados, se contemplan como un sistema, en el cual los individuos ajustan sus

intenciones y estrategias de procesamiento a su punto de vista sobre las demandas de la tarea”

(Biggs, 1994a: 320).

Biggs (1993) considera que hay varios sistemas anidados relevantes para el

aprendizaje:

a) El sistema del estudiante, que comprende una relación equilibrada entre factores

cognitivos y afectivos y un espacio fenomenológico percibido.

89
b) El sistema de la clase, que abarca a los estudiantes, a los profesores y al contexto

de enseñanza.

c) El sistema institucional, el cual incluye subsistemas tales como departamentos,

facultades, etc., que pueden ser facilitadores o dificultadores de la práctica ilustrada.

d) El sistema comunitario, que en algunos países puede imponer restricciones en la

educación superior que puede tener sus efectos en la clase.

Cada uno de estos sistemas intenta mantener un estado de equilibrio no sólo entre

sus propios componentes, sino también con un modelo más general, lo cual es

fundamental para saber si una determinada intervención es probable que produzca un

cambio bien sea a nivel del estudiante, a nivel del docente o incluso al nivel de la propia

institución.

Para Biggs (1987), dadas unas metas que el alumno ha de alcanzar, la

autopercepción de su habilidad, el modo de enseñanza y la evaluación, los resultados

obtenidos, etc., condicionan que, tras un período de exposición a un marco de

enseñanza aprendizaje concreto, desarrolle un determinado enfoque que le permita

llevar a cabo sus tareas académicas lo más cómodamente posible.

a) Factores de presagio

Estas variables existen antes de que el sujeto entre en contacto con las situaciones

de aprendizaje. Como factores Biggs incluye todas las variables personales que

90
concreta en las habilidades del sujeto, su capacidad intelectual, su ambiente familiar,

sus características personales, la percepción de los estudiantes sobre los requisitos de

la institución, etc. Cada una de estas variables tiene su efecto inmediato y directo sobre

la actuación o rendimiento del estudiante, pero también sobre los motivos y las

estrategias que adoptará.

Los factores situacionales incluyen la naturaleza de la tarea, la institución, la

instrucción, los procedimientos de evaluación, etc. Todos afectan de forma directa a la

actuación y también a los motivos y a la percepción de la tarea así como el modo en

que la realizan.

Señala Hernández Pina (2000) que las investigaciones parecen apuntar que son las

características de la evaluación y el contexto en que se realiza dicha evaluación los

factores que más afectan al proceso de aprendizaje y sus resultados. Es el modelo de

evaluación que el estudiante espera que se le va a aplicar el que determina, en última

instancia la naturaleza de su aprendizaje (Biggs, 1996).

b) Factores de proceso

El proceso de aprendizaje ha sido considerado por Biggs como el resultado de la

comprensión que el estudiante desarrolla, la percepción que tiene del contexto de

aprendizaje y de la demanda evaluativa. En los factores de proceso enmarca, por tanto,

los enfoques de aprendizaje. Este tendrá características diferentes en función del

enfoque de aprendizaje adoptado por el estudiante.

En el enfoque profundo las intenciones del estudiante se centran en comprender lo

que estudia. Para ello busca el significado de lo que lee, se fija en las ideas principales,

91
etc. Su orientación tiene un carácter educativo intrínseco. Los estudiantes que adoptan

este enfoque interacionan críticamente con el contenido, lo relacionan con sus

conocimientos previos y evalúan los pasos lógicos que llevan a una determinada

conclusión.

Este enfoque parece depender de la intención que el sujeto muestra por alcanzar

una comprensión personal y sofisticada de los materiales de estudio desde una

motivación intrínseca. Dicha comprensión es el resultado de una interacción crítica con

los contenidos de estudio y la búsqueda de relaciones con los conocimientos previos

tratando de extraer conclusiones pertinentes. “Un enfoque profundo se refiere a tipos de

actividades que son apropiadas para manejar las tareas de modo que es posible lograr un

resultado adecuado” (Biggs, 1999:59)

En el enfoque superficial, en cambio, la intención es satisfacer las tareas o los

requisitos del curso que ven como imposiciones externas distintas de sus intereses

personales. Para ello buscan memorizar los detalles centrándose en palabras y frases

que puedan ser susceptibles de memorización.

Este enfoque deriva de una motivación extrínseca y una concepción simplista del

aprendizaje con un uso prioritario de la memorización. La intención parece responder a

cumplir los requisitos del curso o la materia de estudio vistos como una imposición

externa y distante de los intereses personales. Aquí el estudiante trata de salir del paso

con el menor esfuerzo posible. “Un enfoque superficial se refiere a tipos de actividades de un

nivel cognitivo inadecuadamente bajo, el cual produce resultados fragmentados que no

comunican el significado de lo que se aborda”. (Biggs, 1999:59).

92
 Las características de los motivos y estrategias correspondientes a cada uno de los

tipos de enfoques, según Biggs, se resumen en la siguiente tabla:

ENFOQUE MOTIVO ESTRATEGIA

ES: El motivo superficial (MS) sirve La estrategia superficial (ES)

para cubrir los requisitos mínimos. sirve para limitar el objetivo a lo
Superficial
Es un acto equilibrado entre el básico, reproduciéndolo mediante
fracaso y trabajar más de lo el aprendizaje mecánico.
necesario.

EP: El motivo profundo (MP) supone La estrategia profunda (EP)

un interés intrínseco en lo que se sirve para descubrir significados
Profundo
está aprendiendo. Sirve para mediante una lectura amplia,
desarrollar competencia en materias interrelacionándolos con los
concretas. conocimientos relevantes previos.

Después de los primeros trabajos se han multiplicado las investigaciones en el

campo de los enfoques de aprendizaje, con el objetivo de obtener información

necesaria para influir positivamente en el proceso de aprendizaje de los alumnos y

elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las aulas.

De acuerdo con Brew y Wright (1990); Trigwell y Prosser, (1997), la concepción que

el profesor tenga del conocimiento y de cómo debe desarrollarse influye en el enfoque

de aprendizaje adoptado por el alumno.

93
 Son numerosas las investigaciones en las que se ha intentado establecer la relación

entre los procesos de aprendizaje del alumnado y las metodologías de enseñanza, con

la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Como ejemplo de este tipo de

investigación están las desarrolladas por (Biggs, 1996; Van Rossum y Schenck, 1984;

Hernández Pina, 1990, 1993, 1998, 2000; Buendía y Olmedo, 2000; Janssen, 1989;

Minnaert y Janssen, 1992; Glasser, 1991; Cano y Justicia, 1994). En otro tipo de

investigaciones, los enfoques de aprendizaje se abordan desde una perspectiva más

contextual y se tratan como resultado. Dentro de estas investigaciones están las que

analizan la influencia que, los métodos de enseñanza utilizados por los profesores,

requisitos de la tarea, tipos de evaluación, etc., tienen sobre los enfoques de

aprendizaje de sus alumnos. Un ejemplo de este tipo de investigación es la desarrollada

por Dejano (1997). Todas estas investigaciones corroboran que los enfoques de

aprendizaje pueden modificarse al modificarse el contexto de aprendizaje.

Otras investigaciones realizadas con estudiantes universitarios señalamos las

siguientes:

Kember et al (1997), examinan los cambios en los enfoques de aprendizaje. Los

enfoques de aprendizaje son tomados como indicadores para determinar si ha ocurrido

un aprendizaje efectivo, por lo que los autores recomiendan su utilización para evaluar

la efectividad de las innovaciones educativas.

Buendía y Olmedo (2000) identifican los enfoques de aprendizaje de los estudiantes

para evaluar sus actuaciones al enfrentarse con el aprendizaje, lo cual, unido a la

identificación de los estilos de enseñanza de sus correspondientes profesores y de sus

actuaciones en el ámbito evaluativo, les permiten conocer la interacción existente entre

94
los estilos de enseñanza del profesor universitario y las estrategias de aprendizaje del

estudiante, y cómo esta varía según factores personales, académicos y profesionales;

es decir, les permite profundizar en la relación enseñanza-aprendizaje, en la

interactividad del profesorado y el alumnado.

Buendía, L., Olmedo, E., Berrocal, E. et al, (2001) identifican los enfoques de

aprendizaje en estudiantes universitarios españoles y, posteriormente Buendía y

Olmedo (2003) realizan un estudio transcultural de los enfoques de aprendizaje en

educación superior considerando una muestra de estudiantes universitarios argentinos.

Los resultados indican diferencia significativa entre los enfoques de aprendizaje de esta

muestra de estudiantes argentinos (enfoque de aprendizaje profundo) y la muestra

considerada de estudiantes españoles (enfoque de aprendizaje superficial).

En otro trabajo Buendía y Olmedo (2002) investigaron si los enfoques de

aprendizaje, están condicionados por los modelos y patrones culturales de género, los

resultados llevan a pensar que el género no está actuando como constructo mediador

en el enfoque de aprendizaje.

Buendía, Olmedo y González, (2004) estudian la relación entre las estrategias y

enfoques de aprendizaje y el estudio académico, específicamente la resolución de

problemas en tareas académicas, concluyendo que, en el caso de estudiantes de

enfoque de aprendizaje superficial, este tipo de estudio, unido a la enseñanza de

estrategias de aprendizaje adecuadas, favorece su aprendizaje y resultados

académicos.

95
 Por su parte Hernández Pina et al (2002) analizan la consistencia entre los motivos y

las estrategias de aprendizaje de una amplia muestra de estudiantes universitarios,

demostrando la clara tendencia a que el estudiante utilice motivos y estrategias dentro

de un mismo enfoque aunque podrá llegar a utilizar estrategias no pertenecientes a su

enfoque de aprendizaje si las influencias externas así lo requieren.

Olmedo y Rodríguez (2004) investigaron la influencia que tiene en los enfoques de

aprendizaje de los alumnos la utilización de procedimientos participativos durante el

proceso de enseñanza aprendizaje. En esta muestra de estudiantes universitarios

cubanos se comprobó que, la utilización de dichos procedimientos, modifica los

enfoques de aprendizaje, lo cual corrobora lo señalado anteriormente.

Como bien expresara un gran pedagogo latinoamericano: “Estudiar no es consumir

ideas, sino crearlas y recrearlas” (Freire, 1990: 32) y ello no se corresponde con un

enfoque superficial de aprendizaje. Coincidimos con Hernández Pina, et al (2002)

cuando afirman que “un enfoque superficial de aprendizaje está claramente en contradicción

con los objetivos y principios de lo que debe ser la educación universitaria” (p. 490). Por ello

consideramos significativas las palabras de Biggs (1999) y apoyamos lo señalado

cuando afirma: “En consecuencia, el enfoque superficial deberá ser desalentado y el profundo,

estimulado, y esto último, es mi principal definición de una buena enseñanza”. (p. 59).

1.5.1. Instrumentos para identificar y medir los enfoques de

aprendizaje.

Paralelamente a los trabajos descritos anteriormente, se fueron desarrollando,

fundamentalmente a partir de los años ochenta del pasado siglo, instrumentos para

identificar y medir los enfoques de aprendizaje. Estos, en opinión de Olmedo (2001),

96
correspondieron a investigaciones más cuantitativas que las desarrolladas por el grupo

de Marton.

Entre estos instrumentos Pérez Cabaní (2001) señala el Aproaches to Studying

Inventory (A.S.I.), desarrollado por Entwistle, Hanley y Hounsell (1979) y el Study

Processes Questionnarie (S.P.Q.) elaborado por Biggs (1987) apuntando que describen

diferentes dimensiones en el proceso de aprendizaje que se corresponderían con los

enfoques de aprendizaje definidos. Agrega esta autora que, en un trabajo posterior Tait,

Entwistle y McCune (1998) analizan el grado de correspondencia que existe entre los

dos instrumentos mencionados y proponen, a partir de ellos un nuevo inventario, el

Approaches and Study Skills Inventory for Students (A.S.S.I.S.T.), que incluye un

indicador de la conciencia metacognitiva en el estudio. El S.P.Q. ha sido adaptado al

español por Hernández Pina (1996), (Cuestionario sobre Procesos en el estudio

(C.P.E.) en versión española) y por Barca (1999), en ambos casos utilizando muestras

de estudiantes universitarios.

Posteriormente Biggs, Kember y Leung (2001) revisan el S.P.Q. y es renombrado

como The revised two-factor Study Processs Questionaire: R-SPQ-2F. (Cuestionario

revisado sobre procesos de estudio, dos factores). (Anexo 5). En este caso se tienen en

cuenta sólo dos enfoques de aprendizaje: el enfoque profundo de aprendizaje y el

enfoque superficial de aprendizaje.

97
 2. Las estrategias de aprendizaje y la formación permanente.

Las instituciones universitarias son responsables de formar profesionales

preparados para responder a los intereses de la sociedad, los cuales están

determinados por la situación histórico-social concreta. Ello impone una reflexión sobre

las características de nuestra época, las cualidades que se precisan en los egresados

universitarios y las exigencias a la educación superior para la formación de estos

profesionales. Desde hace varios años se reclama una enseñanza que permita al

alumno aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender.

Siguiendo a Monereo, Pozo y Castelló (2001), la nueva Sociedad del Conocimiento

(Pozo y Monereo, 1999) plantea al ciudadano de la actualidad, y por ende a la

educación, tres grandes retos, los que, resumidamente, concretan en:

1. Aproximadamente cada diez años, (lapso de tiempo que será cada vez menor),

se duplica la cantidad de información que se genera, provocando una verdadera

saturación informativa. Paralelamente estamos expuestos a recibir información

no fiable que nos llega por múltiples canales de información originando un

fenómeno que se está identificando con el término “infoxicación”. Por tanto, el

ciudadano de este siglo necesita habilidades y estrategias cognitivas para

seleccionar de forma crítica, razonada y contrastada la información.

2. Los conocimientos cambian rápidamente. La caducidad del conocimiento nos

obliga a preparar a los futuros profesionales para una formación permanente

que les permita hacer actualizaciones y ajustes cada vez más radicales en sus

conocimientos y en los procedimientos para acceder a ellos. La condición de

“aprendices de por vida” requiere “…dominar un conjunto versátil de procedimientos,

98
 especializados en la gestión de conocimientos de distinta naturaleza; unos

procedimientos de aprendizaje que puedan emplearse estratégicamente cuando las

circunstancias lo requieran" (p. 236).

3. El desarrollo y evolución de los medios de comunicación (sistemas de registro,

transmisión y reproducción digital, televisores, teléfonos, etc.) hará necesaria la

enseñanza de estrategias de descodificación e interpretación de todo tipo de

gráficas (Postigo y Pozo, 1999) y en general, la utilización de múltiples

lenguajes comunicativos.

La educación superior, en el limitado tiempo que dura una carrera, no logra formar

un especialista, por ello tiene el deber de preparar a los futuros egresados para que

sean capaces de formarse como especialistas durante toda su vida, en tanto “ser

especialista significa estudiar y desarrollarse sistemática y permanentemente” (Fuentes,

2000:2).

Es función de la educación preparar al aprendiz para que sea capaz de gestionar su

propio conocimiento, desde su posición y en las condiciones actuales. En este sentido

Hernández Pina (2004) señala: “El alumno del siglo XXI tiene que saber gestionar su

conocimiento a través de un aprendizaje que le ayude a comprender su contexto y afrontar los

nuevos retos, desafíos y transformaciones del nuevo milenio” (p. 19).

Por tanto, la formación del especialista al que aspiramos precisa de “ un modelo

educativo que revaloriza la función docente, que conecta la enseñanza dirigida al cambio

conceptual, con el aprendizaje, un aprendizaje permanente y de calidad, hacia una formación

integral que invita a reflexionar sobre qué es enseñar y aprender en la universidad y cómo

hacerlo de la forma más eficiente y adecuada”. (Hernández Pina, 2005:23).

99
 La Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO reclama un

egresado universitario capaz de movilizar sus recursos personales, adecuarlos al

contexto laboral específico mediante el uso de herramientas intelectuales y sociales, y

de autogestionarse nuevos aprendizajes que le permitan responder acertadamente a

las demandas crecientes de la práctica (UNESCO, 1998).

Se presenta ante nuestras instituciones universitarias la exigencia de formar

profesionales preparados para afrontar los progresos científicos y tecnológicos; más

competitivos y capaces de efectuar las modificaciones que les exigirá su propio

desempeño laboral y la vida. Compartimos el criterio de aquellos que abogan por una

redefinición de la función de la escuela actual que, más que brindar información, debe

educar a los estudiantes de manera que puedan enfrentarse óptimamente a un mundo

cada vez más cambiante. Un profesional cada vez más autónomo y desarrollado,

preparado para una formación permanente.

Se precisa de un cambio conceptual en la enseñanza. Siguiendo a Saez (2004), una

posible solución sería la concientización de toda la comunidad educativa, la preparación

de los profesores y la modificación de los currículos para incluir actividades y

metodologías que hagan del alumno un estudiante estratégicamente autónomo, capaz

de autorregular su propio aprendizaje.

Surge como alternativa el aprender a aprender, identificado este con la autonomía

de las actividades del aprendizaje. Implica que el estudiante aprende a trazar un plan y

a controlar sus distintas fases eligiendo los procesos adecuados, confirmándolos o

cambiándolos cuando sea necesario y evaluando los resultados (Beltrán, 1993).

100
 Hoy es cada vez mayor el número de profesionales de la educación que comparten

el criterio de Nisbet y Shucksmith (1987) respecto a que “El aprendizaje más importante es

aprender a aprender. El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo”, sin

restar importancia al contenido del conocimiento ya que las anteriores “son expresiones

vacías si no se sitúan en un contexto de experiencia” (p. 11). En este sentido se manifiestan

Trillo, (1995) y Dell‟Ordine, (1997).

El aprender a aprender requiere ser enseñado y ello se logra cuando enseñamos a

utilizar estrategias de aprendizaje, pero, la utilización de estrategias de aprendizaje,

tiene una implicación mayor; en efecto:

“aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de cómo aprender, también

es verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con

las actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso constituyen

elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que

puede garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos.” Valle, et al

(1998:319)

El término estrategias de aprendizaje ha penetrado con fuerza en la literatura

pedagógica de los últimos tiempos. Para su análisis partiremos de un conjunto de

definiciones aportadas por especialistas de distintos países, incluyendo al nuestro.

Resulta oportuno comenzar este análisis citando la definición que brinda Monereo

(1994: 27): “Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el

alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para

cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la

situación educativa en que se produce la acción.” (p. 27).

101
 Hernández (2002), refiriéndose a la definición anterior, expresa:

“Nos adherimos a esta concepción porque enfatiza el carácter consciente y

autodeterminado del estudiante ante la toma de decisión que requiere cualquier

tarea, decisión que está en función de la lógica interna del conocimiento, de la

historia personal, vivencial de cada individuo, así cómo de las condiciones concretas

de realización de la misma. En nuestra consideración esta concepción es totalmente

congruente con los principios del Enfoque Histórico Cultural que se propone ante

todo el desarrollo integral de la personalidad humana.

Se destacan en este sentido, el principio del carácter activo y consciente, la

unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el carácter mediatizado del proceso mediante el

uso de los objetos, signos y símbolos portadores de toda una cultura legada en ellos

por generaciones anteriores, así como su carácter social.” (p. 4).

Consideramos, asimismo, que la definición anterior refleja el hecho de que, teniendo

en cuenta las características de la situación educativa en la que se produce la acción,

se puede potenciar que el alumno trabaje en la ZDP y dirigir su desarrollo, para lo cual

estas características deben ser tales que se creen las condiciones para que el alumno

realice tareas cada vez más complejas que le permitan una interacción plena con su

medio y le exijan su autorregulación.

Apuntamos, además otras definiciones que aparecen en la extensa literatura

generada, en este sentido, en las últimas décadas.

 “Procedimiento para el aprendizaje, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es

decir, dirigidas a la consecución de una meta.” (C. Coll, 1987: 89).

102
 “Actividades u operaciones mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de

aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y

recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos,

regulamos y evaluamos esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado

o exigido por las demandas de la tarea.” (Beltrán, 1993:50).

 “Secuencias de acciones dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje. representan

complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los procedimientos específicos de

la tarea (...) son representadas mentalmente como planes de acción.” (Narvaja, 2002).

 "…procesos ejecutivos que controlan y regulan el uso de las habilidades en las tareas o

problemas de aprendizaje.” (Nisbet y Shucksmith, 1987:58),

Refiriéndonos a otras definiciones podemos resumir que, para Bruner (1978) son las

regularidades con las que la mente accede a los conocimientos. Danserau (1985) las

define como un conjunto de procesos que nos facilitan la adquisición, almacenamiento

y/o utilización de conocimientos. Delclaux y Seoane (1982) consideran que las

estrategias se traducen en reglas logicopsicológicas aplicadas a los más variados

campos de la cognición: percepción, atención, memoria, lenguaje, etc., y comprenden

tanto los procesos de asimilación como los de descubrimiento e invención. Derry y

Murphy (1986) identifican las estrategias de aprendizaje con los procedimientos o

procesos de pensamiento que utilizamos las personas para facilitar la adquisición de

conocimientos. Kirby, (1984) las define como el conjunto de mecanismos de control y

planificación de los procesos cognitivos encaminados a codificar, transformar y

almacenar información. Weinstein y Underwood (1985) se refieren a ellas como una

serie de „cogniciones‟ o competencias necesarias, o cuando menos facilitadoras para la

103
codificación más efectiva de la información; en igual sentido se expresan Weinstein y

Mayer (1986) que las consideran conductas y pensamientos que activa el alumno con el

fin de realizar eficazmente el proceso de codificación del material de aprendizaje,

facilitando la adquisición y recuperación de nuevo conocimiento.

Ampliando las concepciones anteriores Valle et al (1998) consideran que las

estrategias de aprendizaje engloban todo un conjunto de procedimientos y recursos

cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje y

que dependen en gran medida de factores disposicionales y motivacionales.

Díaz Barriga y Hernández (1988), analizando estas definiciones, concluyen que la

mayoría de los autores citados asumen que las estrategias son procedimientos, pueden

contener varias operaciones particulares, responden a un objetivo personal concreto,

son flexibles, pueden ser observadas o no por el docente y son un producto

sociocultural. Teniendo en cuenta estos elementos elaboran su propia definición:

 “Procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de

forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar

problemas y demandas académicas (...) son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por

un aprendiz, cualquiera que este sea (...) siempre que se le demande aprender, recordar o

solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.” (D. Barriga y G. Hernández,

1998:115).

Por su parte, Zilberstein y Solís (2004a), extraen los siguientes puntos comunes:

 Son consideradas como procedimientos, generalmente asociados a habilidades

intelectuales.

104
  Destacan la secuencia en un orden.

 Se hace referencia a que constituyen decisiones conscientes dirigidas a una meta

u objetivo.

 Dependen en gran medida de factores disposicionales o motivacionales del

sujeto.

 No se hace referencia explícita a la relación entre ellas y la formación de valores

formación de valores.

Para estos autores las estrategias de aprendizaje son:

 “Acciones o procedimientos que la persona al estar motivado, interioriza de forma

consciente y reflexiva con la ayuda de otro, con el fin de alcanzar una meta de aprendizaje

en un contexto social especifico, constituyéndose en un recurso de auto-orientación, control

y valoración del aprendizaje individual y colectivo, lo que contribuye a la formación de

valores en su personalidad y afianzar el compromiso social que tiene con lo que aprende.”

(p. 5).

Es, en este sentido, que utilizamos el término estrategias de aprendizaje, pues esta

es, a nuestro juicio, la definición que mejor refleja la posición asumida en nuestra

investigación y práctica docente, que parte de la aplicación de los principios del Enfoque

Histórico Cultural.

Añadiríamos a las características de las estrategias recogidas en la definición

anterior la flexibilidad para adaptarse a los contextos, es decir, su uso incluye la

posibilidad de ir modificando y readaptando la actuación inicial en correspondencia con

los cambios producidos en las condiciones de la tarea. Su selección depende del tipo

de representación del problema que el sujeto construye. Siguiendo a (Hernández,

105
2005), enfatizamos en que se caracterizan porque, una vez aprendidas, pueden ser

transferidas y aplicadas a nuevas situaciones de aprendizaje, independientemente del

contenido a través del cual hayan sido recibidas, por tanto, son verdaderos

instrumentos del aprendizaje y la base del aprender a aprender, siendo su objetivo

último "aprender a pensar".

Compartimos el criterio de Zilberstein y Solís (2004b) quienes, del análisis de las

estrategias de aprendizaje basado de los principios del Enfoque Histórico Cultural,

destacan que las estrategias de aprendizaje están históricamente determinadas, ya que

ellas dependen del contexto y los contenidos, tienen un carácter consciente, basado en

la reflexión; integral, ya que reflejan la unidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo regulador y

personológico, dado que dependen de características individuales como la motivación,

los estilos de aprendizaje y otros. Se desarrollan mediante la comunicación y la

actividad, que se da de lo externo (social, intersujetivo) a lo interno (individual,

intrasujetivo) y con el apoyo de mediadores y son evaluables.

Las estrategias de aprendizaje difieren de las técnicas y habilidades de estudio

(Kirby, 1984; Showman, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet y Shucksmith, 1987; Beltrán,

1993; 1995; Zilberstein y Solís, 2004b; Dorado, 2005).

Kirby (1984), considera necesario diferenciar entre habilidades de estudio y

estrategias de aprendizaje y por eso postula una división entre microestrategias

(refiriéndose a las habilidades) y macroestrategias (refiriéndose a las estrategias de

aprendizaje) señalando que las primeras son más específicas de cada tarea, están más

relacionadas con conocimientos y habilidades concretos, están más próximas a la

ejecución y son más susceptibles de enseñar, mientras que las segundas son más

106
difusas, comúnmente relacionadas con factores emocionales y de motivación. Señala

que es posible suponer un continuo en uno de cuyos extremos se encuentran las

habilidades más específicas y, en el otro, las estrategias más generales.

Showman (1986) utiliza el término táctica de aprendizaje para referirse a la técnica y

la considera una habilidad específica que se usa al servicio de la estrategia,

considerada esta última como un plan general formulado para cumplimentar una tarea

de aprendizaje. Schmeck (1988) concuerda con esta distinción porque destaca la

dimensión de especificidad-generalidad conductual. La estrategia es, por tanto, de un

nivel superior. La elección que se hace de las tácticas responde a la estrategia y

determina el resultado del aprendizaje.

Nisbet y Shucksmith (1987) diferencian entre estrategias y habilidades, consideran

que, a diferencia de las habilidades, las estrategias tienen un propósito y se modifican

con más facilidad para adaptarse al contexto, mientras que las habilidades son más

específicas. Aclaran que, aunque las habilidades para el estudio específicas de cada

tarea son parte esencial del aprendizaje, “Las estrategias representan habilidades de un

orden más elevado que controlan y regulan las habilidades más específicas referidas a las

tareas o más prácticas.” (p. 48).

En similar sentido se pronuncia Beltrán (1993; 1995), quien destaca que las

estrategias se sitúan en otro nivel que el de las técnicas de estudio, existiendo entre

ellas una relación pero que algunas técnicas pueden activar y desarrollar varias

estrategias. Considera que las técnicas de estudio tienen una naturaleza específica,

concreta y utilitaria; son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables; van

dirigidas más al aprendizaje memorístico, y no guardan relación con la temática, ni con

107
el contexto del currículo lo que hace que sean difíciles de transferir a otras áreas del

aprendizaje escolar. Indica que las estrategias de aprendizaje, que son de por sí

propositivas e implican una secuencia organizada de actividades que son planificadas,

reguladas y evaluadas, utilizan determinadas técnicas específicas de estudio. Las

técnicas están al servicio de las estrategias.

Por su parte Dorado (1996) se refiere a la relación entre estos términos apuntando

que la selección de una determinada técnica debe estar asociada con una estrategia de

aprendizaje previamente establecida teniendo en cuenta los diferentes factores que

intervienen. De lo anterior se infiere que planificamos el uso de una estrategia de

aprendizaje, y la ejecutamos mediante un conjunto de técnicas que seleccionamos

teniendo en cuenta las particularidades de la situación.

Consideramos esclarecedora de estas ideas, la comparación entre estrategias y

habilidades que realizan Zilberstein y Solís (2004b) y que se muestra en la tabla 2.1

Habilidades Estrategias

• Dominio de un complejo sistema • Procedimientos que se seleccionan

de acciones psíquicas y prácticas de forma consciente, se regulan y
necesarias para la regulación evalúan en función de un objetivo y
racional de la actividad con ayuda de un contexto específico de
de los conocimientos y hábitos aprendizaje.
que se poseen.

• En ambas hay control consciente pero el uso de una estrategia de aprendizaje

supone mayor reflexión sobre el cumplimiento del objetivo o meta de
aprendizaje.

108
 • En la habilidad las acciones se integran en forma de sistema mientras que en
una estrategia de aprendizaje, las acciones son secuenciales y poseen relativa
independencia de tal manera que un individuo puede realizar unas u otras en
función de sus características personales o de su contexto.

• El uso de una estrategia de aprendizaje puede conducir al desarrollo de una

habilidad pero no siempre una habilidad se desarrolla de modo estratégico.

Tabla 2.1: Comparación entre habilidades y estrategias de aprendizaje. Tomado de Zilberstein y Solís
(2004b).

El que se haga o no uso de estrategias de aprendizaje está en correspondencia con

la forma en que el estudiante utiliza sus conocimientos y habilidades; hablamos de un

aprendizaje estratégico sólo si este uso es deliberado e intencional. Por tanto, el

aprendizaje estratégico se apoya en la utilización de técnicas y habilidades de estudio,

pero no se reduce a eso.

Zilberstein (2006) propone que la problemática de las estrategias de aprendizaje se

asuma reconociendo la unidad entre la instrucción, la educación, el desarrollo y la

formación. Considera que la didáctica debe valorar con mayor fuerza este término y

vincularlo al proceso de enseñanza aprendizaje y a los métodos y procedimientos

didácticos. En este sentido cita a Díaz Barriga y Hernández (1988) quienes afirman: “A

pesar de los múltiples esfuerzos que se hacen para lograr herramientas de estudio efectivas

(…) estos fracasan con frecuencia (…) porque en dichos esfuerzos se observa un

desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el

aprendizaje (…) y sobre todo, en su forma de enseñarlos” (p.111)

Por su parte, Hernández (2002), concibe el uso de estrategias de aprendizaje como

un medio de apoyo en el proceso de asimilación de los conocimientos. Explica esta

autora que el empleo de estrategias de aprendizaje conlleva a que el alumno reflexione

109
sobre su proceso de adquisición de conocimientos, identifique y analice las acciones y

operaciones de pensamiento que entran en funcionamiento y le permite al profesor

caracterizar a los estudiantes; tener en cuenta sus estilos de aprendizaje para planificar

la atención a las diferencias individuales. Considera que el uso de estrategias de

aprendizaje no sólo contribuye a la eficiencia de la actividad intelectual, sino también a

su actividad emocional y axiológica, posibilitando la implicación afectiva del aprendiz en

la solución de la tarea planteada y el despliegue de un compromiso moral con la

realización de la misma.

Por nuestra parte, consideramos que las estrategias de aprendizaje deben ser

contempladas dentro de los procedimientos de enseñanza y aprendizaje,

considerándolas como un grupo procedimientos heurísticos a los que, dadas las

características de las estrategias, pudiéramos llamar procedimientos estratégicos. Los

procedimientos se encuentran en unidad dialéctica con los métodos de enseñanza y

aprendizaje, categoría fundamental de un proceso de enseñanza aprendizaje

desarrollador que se da en estrecha relación con las restantes categorías. Estas

estrategias, por tanto, responden estrechamente a los objetivos y al tipo de contenido.

Trabajar por el desarrollo de estrategias de aprendizaje no significa limitarnos a la

esfera instructiva, desconociendo las esferas educativas y desarrolladoras, todo lo

contrario, este trabajo exige considerar la unidad entre la instrucción, la educación y el

desarrollo. La actividad cognoscitiva del estudiante no se despliega al margen de los

aspectos desarrollador y educativo; el estudiante al tiempo que se instruye, se

desarrolla y educa. "El estudiante es una persona integral que emplea recursos intelectuales,

sociales, emocionales y físicos y por lo tanto, no es simplemente una máquina cognitiva o

110
metacognitiva de procesamiento de información." (Oxford, 1990:20) (Citado por Casar y

Hernández (2000)). El proceso de formación integral del estudiante tiene en cuenta el

dinamismo de su actividad cognoscitiva ya que sus estructuras cognoscitivas se

enriquecen, modifican, reorganizan a partir de lo ya conocido y de la significación que

para él tiene lo nuevo por conocer.

Sin dudas, el uso de estrategias de aprendizaje constituye una herramienta que

favorece el desempeño laboral exitoso de los profesionales. Sin embargo, el desarrollo

de un proceso de enseñanza aprendizaje que contemple el enseñar y aprender

estrategias de aprendizaje, además de preparar a los futuros profesionales para ese

posterior desempeño laboral, tiene otras implicaciones a más corto plazo, entre ellas el

incremento de la motivación hacia el estudio, la independencia cognoscitiva del

estudiante y la responsabilidad ante su aprendizaje. Destacan Cano y Justicia (1988),

que el uso efectivo de estrategias de aprendizaje racionaliza el trabajo, mejorando con

ello el rendimiento académico, logrando la máxima eficacia (mejores resultados con el

empleo de menor esfuerzo y menor tiempo) y la máxima calidad en el aprendizaje.

Como consecuencia de lo anterior; añaden, proporciona una mayor motivación hacia el

estudio induciendo el desarrollo de actitudes personales positivas que, a su vez,

influyen para obtener unos mejores resultados, feedback que aumenta la motivación del

sujeto y que reinicia todo el proceso.

“La acertada ejecución de procesos de aprendizaje, así como el conocimiento y

control de los mismos, deja en manos del estudiante la responsabilidad del

aprendizaje, a la vez que aumenta su nivel de motivación intrínseca. Las estrategias

de aprendizaje favorecen, de esta forma, un aprendizaje significativo, motivado,

independiente” (Pozo, 1993:50)

111
 Aunque el empleo de estrategias de aprendizaje requiere de un componente

motivacional, su utilización favorece el desarrollo de un proceso de enseñanza

aprendizaje con calidad, y este, a su vez, genera motivación, ya que “la motivación es

un producto de una buena enseñanza. . .” (Biggs 1999: 60)

Refiriéndose a lo anterior expresa Zilberstein (2006) “En la clase, se debe estimular el

desarrollo de estrategias que le permitan a las alumnas y alumnos motivarse, a la vez, lograr un

proceso de aprendizaje significativo, que asegure la solidez necesaria en la adquisición de los

conocimientos y habilidades y consecuentemente, la formación de valores” (p.85).

Para finalizar este apartado queremos apuntar que, siguiendo a Pozo, Monereo y

Castelló (2001), más que referirnos al uso de estrategias de aprendizaje, nos

referiremos al uso estratégico del conocimiento. En este sentido dichos autores

expresan: “Cuando un alumno o aprendiz reconoce un problema o dificultad de aprendizaje y

planifica y selecciona unas acciones o procedimientos específicos para afrontar ese problema,

podemos decir que está haciendo un uso estratégico de sus conocimientos” (p. 213). De lo

anterior se infiere que un alumno hace un uso estratégico de sus conocimientos cuando

reconoce el problema o dificultad para el aprendizaje y escoge, en consecuencia, el

procedimiento adecuado para enfrentarlo. Añaden estos autores que, con mucha

frecuencia, los alumnos, lejos de hacer un uso estratégico de sus conocimientos, se

limitan a seguir ciertas rutinas de aprendizaje, lo cual está condicionado porque las

propias situaciones de aprendizaje y enseñanza a las que se enfrentan son rutinarias o

porque ellos no las perciben como un problema que merezca un tratamiento

estratégico.

112
 Por su parte, Nisbet y Shucksmith (1987) consideran que: “Ser capaz de elegir la

estrategia apropiada y adaptarla al momento necesario forma parte importante de la definición

de un buen aprendizaje” (p.11). A esta capacidad le llaman “mentalidad estratégica” (p.

46).

Del Toro y Suarez (2003) indican que, muchas veces, el estudiante adquiere las

estrategias de aprendizaje en el propio proceso, sin ser consciente de ello, lo que

origina que, no pocas veces, no pueda explicar por qué tomó una u otra decisión, utilizó

este o aquel contenido o formuló un objetivo.

El aprender a aprender debe ser una actividad consciente e intencionada. El

estudiante debe utilizar estrategias para aprender de manera significativa, de modo que

lo que aprende tenga sentido para él.

2.1 Antecedentes históricos de las estrategias de aprendizaje.

Aunque, como apunta Beltrán (1993, 1996), la idea de las estrategias de aprendizaje

es prácticamente tan vieja como la misma educación; nos limitaremos a analizar las

raíces inmediatas de este movimiento.

La evolución conceptual de las estrategias de aprendizaje está estrechamente

relacionada con las diferentes posiciones asumidas sobre el aprendizaje que ya fueron

tratadas en el Cáp. 1 de este trabajo.

Bajo el enfoque conductista, el resultado del aprendizaje estaba en manos del

profesor y no se tenía en cuenta ni la naturaleza del conocimiento, ni la iniciativa del

alumno como sujeto del aprendizaje. A pesar de que el control estratégico del

aprendizaje no era objeto de investigación, Pozo, Monereo y Castelló (2001) consideran

113
justo señalar algunos intentos de conferir cierto halo de cienticismo y sistematización a

un conjunto de recetas dispersas para mejorar el recuerdo y el aprendizaje de

información que devienen en programas de entrenamiento individualizado con objetivos

operativos, que enseñaban cadenas prescritas de operaciones (consideradas técnicas y

métodos de estudio), como releer, repetir, escribir resúmenes, realizar esquemas, etc.

Estas se impartían sin tener en cuenta el contexto, al margen del currículo e incluso

podían autoadministrarse con la aplicación repetida de cada una de estas técnicas. La

intención era que estos programas de entrenamiento se automatizaran y convirtieran en

hábitos de estudio. Las estrategias de aprendizaje, como un algoritmo de aprendizaje

(Olmedo, 2001), resultaron ineficaces porque pretendían enseñar habilidades de

estudio de modo descontextualizado y reducir el aprendizaje al dominio técnico de un

conjunto de acciones observables sin ocuparse de cómo el que aprende puede

gestionar o controlar su propio aprendizaje.

Con la llegada de la revolución cognitiva la concepción de estrategias de aprendizaje

cambia. Consideran Weinstein y Mayer, (1986) que el actual interés por el tema de las

"Estrategias de Aprendizaje" deriva del cambio teórico producido en torno al aprendizaje

con un enfoque cognitivo interesado en el procesamiento de la información, y en su

almacenamiento en la memoria, y que subraya cómo los resultados del aprendizaje

dependen no sólo del modo en que el profesor presente la información, sino también del

modo en que el alumno la procese. No obstante, en el período comprendido entre los

años 50-70, en que se adopta la metáfora computacional basada en la analogía entre el

funcionamiento cognitivo humano y el del ordenador, el cambio no es tan significativo

como se precisa. Aunque el estudiante es más cognitivo, todavía no tiene control sobre

el proceso de aprendizaje, lo esencial es aprender conocimientos. El centro de la

114
instrucción es la información trasmitida por el profesor cuyo papel es enseñar y

transmitir la información del currículo (Beltrán, 1993). Como afirman Pozo, Monereo y

Castelló (2001), la psicología del procesamiento de la información no presta atención a

los procesos relacionados con el uso consciente o deliberado de los propios recursos

cognitivos. En este caso se aprecia la estrategia de aprendizaje como un procedimiento

general de aprendizaje, con un interés centrado en el entrenamiento de operaciones

mentales. Un ejemplo lo constituyen los métodos generales de estudio, como el RUL

(Reading, Understanding and Learning), las reglas mnemotécnicas, los repasos

programados para minimizar el olvido, etc. (Olmedo, 2001).

Con el desarrollo de la investigación cognitiva fueron apareciendo nuevos conceptos

que, paulatinamente, fueron cambiando esta visión de las estrategias de aprendizaje.

Nos detendremos brevemente en su análisis:

 La distinción entre procesamiento automático y controlado (Shiffrin y

Schneider, 1977), Los procesos automáticos consisten en “operaciones rutinarias

sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario del sujeto, no utilizan

recursos atencionales y, en general, el sujeto no es consciente de su realización

(de Vega, 1984:126). Los procesos controlados, en cambio, son “operaciones

realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos

atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos”

(de Vega, 1984:126).

La tabla 2.2 muestra las diferencias entre los procesos controlados y

automáticos.

115
  Procesos controlados  Procesos automáticos

 Consumen atención.  No consumen atención.

 No son rutinas aprendidas.  Se adquieren por aprendizaje.

 Son flexibles y se adaptan a  Una vez adquiridas, se modifican

diferentes situaciones. con dificultad.

 Requieren esfuerzo consciente.  No requieren esfuerzo consciente.

 Pierden eficacia en condiciones  Se ejecutan eficazmente en

adversas. condiciones adversas.

 Producen interferencia en  No interfieren en la ejecución de

condiciones de doble tarea. una segunda tarea.

Tabla 2.2. Diferencias entre los procesos controlados y automáticos a partir de Shiffrin y
Schneider (1977). Tomado de Pozo, Monereo y Castelló, 2001)

Destacan Pozo, Monereo y Castelló (2001), que esta distinción permite valorar

las ventajas de cada uno de estos tipos de procesamiento de la información en

correspondencia con las demandas de la tarea.

 Investigaciones sobre los niveles de procesamiento (Crack y Tulving, 1975)

que, adoptando un enfoque funcional, intentaban averiguar qué hacían los sujetos

con la información para recordarla y cuáles de esas actividades resultaban más

eficaces. Estas investigaciones arrojaron que la eficacia del aprendizaje está en

relación directa con la profundidad con que se procesa la información. Surge la

distinción entre procesamiento superficial (enfocado en los rasgos físicos o

estructurales de la información) y procesamiento profundo (enfocado en el

significado). Estas investigaciones mostraron que una misma información puede

116
 ser procesada de diferentes maneras en correspondencia con las condiciones y

metas de la situación de aprendizaje y abría la posibilidad de que estas

condujeran a diferentes tipos de aprendizaje.

 Estudios que analizan las diferencias entre expertos y novatos. Como ya

señalamos, estos estudios mostraron que los expertos poseen ventajas

significativas respecto a los novatos en cuanto a la estructuración y jerarquización

de sus conocimientos y en cuanto a sus destrezas. Ello les permite realizar

ejecutar un conjunto de acciones que hacen más efectivo su trabajo. Estos

estudios aportaron a la investigación en estrategias de aprendizaje un fuerte

componente disciplinar y mostraron la importancia que, para este campo, tienen

los mecanismos de control, supervisión y monitorización. Se aprecia la estrategia

de aprendizaje como un procedimiento específico de aprendizaje que centra su

interés en los modelos expertos (Olmedo, 2001).

A partir de los años 80, con el afianzamiento del constructivismo, surge un nuevo

enfoque en el estudio de las estrategias de aprendizaje al que Pozo, Monereo y

Castelló (2001) consideran vagamente poder denominar como enfoque constructivista.

Señalan estos autores que, en el marco teórico de este enfoque, se destacan tres

componentes fundamentales para el aprendizaje y la enseñanza de estrategias de

aprendizaje: la metacognición; la influencia de los conocimientos específicos y la

influencia social, fundamentalmente de los escenarios educativos.

La metacognición se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos y al efecto

de regulación consciente sobre estos. Por su importancia dentro del tema tratado, será

analizada, por separado, en el próximo apartado.

117
 Las estrategias de aprendizaje fueron consideradas inicialmente como

procedimientos generales, independientes del área de conocimientos; sin embargo hoy

se acepta que muchos de estos procedimientos pueden adquirirse y usarse en ámbitos

específicos de conocimientos y se habla de un equilibrio entre los procesos generales y

los específicos.

El uso de estrategias de aprendizaje implica un control consciente de los propios

procesos de aprendizaje, control que, como señalan los autores citados, difícilmente

podría explicarse partiendo del sistema cognitivo individual y precisa, además, de un

lenguaje que, en calidad de sistema arbitrario de signos, sólo puede adquirirse en un

entorno social. Esto nos conduce a la influencia social en el uso de las estrategias de

aprendizaje y se corresponde con una de las ideas manifestadas en el Enfoque

Histórico-Cultural de Vigotsky, respecto a que los procesos psíquicos, mediatizados por

los fenómenos de la cultura humana, primero se dan en el plano de las relaciones

sociales, en la comunicación con otra persona, y posteriormente se interiorizan

formando parte de la actividad individual del hombre; es decir, el aprendizaje no existe

al margen de las relaciones sociales.

2.2 Metacognición y uso estratégico del conocimiento.

La metacognición ha tenido un impacto relevante en las investigaciones sobre

estrategias de aprendizaje. El término fue introducido por Flavell en los años 70, para

designar el control consciente sobre los propios estados y procesos mentales; es decir,

el conocimiento sobre el propio conocimiento y más tarde se replantea el concepto de

metacognición, identificándose sus dos componentes centrales: a) el conocimiento

sobre los procesos cognitivos (saber qué), relativo a personas, estrategias o tareas y b)

118
la regulación de los procesos cognitivos (saber cómo), relacionada con la planificación,

el control y la evaluación de los procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara y

Campione, 1983). De acuerdo con ello, la metacognición influye, en opinión de Justicia

(1996) en la conducta que los individuos ejercen sobre su entorno.

Flavell (1976) la define planteando:

“La metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo concerniente a los

propios procesos y productos cognitivos o cualquier otra cosa relacionada con ellos

como, por ejemplo, las características de la información u otros datos que resultan

relevantes para el aprendizaje. Así, practico la metacognición cuando caigo en la

cuenta de que me resulta más difícil aprender A que B; cuando comprendo que

debo verificar de nuevo C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre,

para mayor seguridad, comprobar las alternativas en una elección múltiple antes de

decidirme por la correcta; cuando decido tomar nota de D porque puedo olvidarlo

(…). La metacognición alude, por otra parte, al control activo y a la consiguiente

regulación y ordenación de estos procesos en relación con los objetos de

conocimiento a los que se refiere, generalmente al servicio de una meta u objetivo

concreto” (p. 232).

Flavell y Wellman (1997) señalan, como elementos necesarios en la ejecución de

estrategias de aprendizaje, los procesos cognitivos básicos, los conocimientos, las

estrategias para aprender a aprender y los conocimientos metacognitivos.

El conocimiento sobre los procesos cognitivos hace referencia a los conocimientos

declarativos (saber qué), que incluyen el conocimiento sobre las tres variables ya

apuntadas: personas, tareas y/o estrategias, referido a:

119
  Variable persona: la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y

de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a

partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos

en tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996).

 Variable tarea: La reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de

resolver, tiene en cuenta, por tanto el objetivo de la tarea, su nivel de dificultad,

etc.

 Variable estrategia: El conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar

a resolver la tarea (González y Tourón, 1992).

Ello significa estimar la capacidad propia o la de otros en el uso de la memoria, la

lectura, la escritura, el cálculo; saber que determinado tipo de tarea es más difícil que

otra, o hasta dónde podemos abordar un contenido; darse cuenta de que no se ha

entendido una determinada explicación o rehacer tareas con la misma estrategia

(Flavell, 1979; 1987).

Por otra parte la regulación de los procesos cognitivos está referida a los

conocimientos procedimentales (saber cómo), está orientada a ajustar y controlar los

procesos cognitivos y se da a través de la planificación, el control y la evaluación de

dichos procesos.

Resaltamos la necesaria interacción de estos dos componentes y las tres

variables. Ilustrativo resulta en este sentido el ejemplo situado por Martí (1995) (citado

por Martínez (2004)) “Si la persona sabe, por ejemplo, que la tarea que ha de afrontar es una

tarea que requiere un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar todas las

120
informaciones que vayan surgiendo, probablemente planificará e irá controlando dichas

informaciones (por ej., apuntándolas) de otro modo que si no tiene dicho conocimiento” (p. 14).

Más tarde se añadió el conocimiento condicional definido como uno de los rasgos

fundamentales del aprendizaje estratégico (Monereo, 1994). Los alumnos no sólo

deben saber qué deben hacer para aprender y cómo hacerlo, sino, además, dónde,

cuándo y con quién deben hacerlo. El uso estratégico del conocimiento debe ser un uso

situado en un contexto dado, en correspondencia con las condiciones reales en que se

produce el aprendizaje, los recursos de que se dispone y las metas que se han

establecido. (Pozo, Monereo y Castelló, (2001)

El desarrollo de la metacognición en los individuos, tiene un incuestionable valor en

el aprendizaje y en los mecanismos de cambio a partir de la toma de conciencia de los

propios procesos cognitivos. Afirma Martínez (2004) que los profesionales involucrados

en los procesos de enseñanza y aprendizaje deben propiciar la “toma de conciencia”

con objeto de estimular el uso óptimo de las estrategias cognitivas y su regulación.

La investigación en el campo de la metacognición plantea el debate acerca de la

naturaleza aurorreguladora y/o consciente de tales procesos, así como de los niveles de

explicitación de los mismos, lo que le permite al aprendiz, en la misma medida en que

resuelve las tareas que se le presentan, resolver cuestiones relativas a sus propios

procesos de aprendizaje. Es verdaderamente protagonista de su propio aprendizaje.

Entre las diferentes corrientes surgidas durante el desarrollo de las investigaciones

en este campo, Pozo, Monereo y Castelló (2001) destacan aquella que defiende la idea

de que una parte de las representaciones que utilizamos para responder a las

121
demandas del contexto pueden ser accesibles a la conciencia. Esta idea está en

correspondencia con el modelo del aprendizaje situado que defiende la indisoluble

relación entre lo que se aprende y el contexto en el que se aprende. Apuntan estos

autores que dicha corriente se sustenta en tres principios:

1. “La convicción de que, si bien la representación de los problemas y tareas a los que

se enfrenta el aprendiz tienen una naturaleza básicamente cognitivo-individual, los

modos de interactuar con ellos –el input y el output- tienen una naturaleza

eminentemente social y cultural y para su correcta comprensión es necesario

pertrecharse de nociones como zona de desarrollo, andamiaje, negociación de

significados o emisión de ayudas pedagógicas.

2. Una decidida apuesta por analizar la regulación de tareas contextualmente situadas,

donde las concepciones previas, las demandas instruccionales y los contenidos

disciplinares tienen un peso específico, frente a la idea de una regulación general y

acontextual.

3. La certeza de que el acceso consciente a nuestras producciones mentales incluye

tanto los productos de nuestro pensamiento, como algunos de los procesos que

vehiculan esos conocimientos, muy especialmente los que emplean procedimientos

de gestión y organización de la información que fueron formal y conscientemente

aprendidos en su día, y de que, en definitiva, ambos tipos de metacognición –como

discurso y como regulación- se construyen mutuamente, pero aceptando que ese

aprendizaje debe partir de escenarios concretos, de las condiciones prácticas de

cada situación de aprendizaje.” (p. 227)

De manera que, siendo la metacognición el conocimiento y regularización de

nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales, la podemos considerar

122
como un conocimiento autorreflexivo. Alcanzar la madurez metacognitiva implica saber

qué se quiere conseguir (objetivos) y cómo conseguir dichos objetivos (estrategias). Ello

exige una planificación de la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea,

controlar dicha actividad y evaluar sus resultados.

La metacognicion busca entender qué hace y qué debe hacer el alumno, además de

proporcionar métodos de enseñanza-aprendizaje que los ayuden a aprender a

aprender; a hacer un uso estratégico de sus conocimientos.

El trabajo en función del desarrollo del componente metacognitivo debe estar

dirigido a que el alumno sea autónomo, reflexivo, analítico, consciente, que sea capaz

de trazarse metas y programar sus acciones en función de su cumplimiento,

controlando dichas acciones y evaluando sus resultados, teniendo en cuenta la unidad

de lo interno y lo externo, de lo afectivo y lo cognitivo, de lo individual y lo social, en un

marco propicio para la actividad y la comunicación.

Siguiendo a Pozo, Monereo y Castelló (2001), para que el alumno gestione su

propio aprendizaje, debemos ayudarlos a regularlo en contextos y escenarios situados

y con contenidos concretos. Para que alcance una fase superior del conocimiento

estratégico, debemos ayudarles a tomar conciencia de su experiencia, a una regulación

explícita sobre la cual pueda reflexionar, a través de la comunicación y el intercambio

social. “Contárselo a otros es también muchas veces la primera y mejor forma de contárnoslo a

nosotros mismos” (p. 228). Compartimos el criterio de los citados autores quienes

consideran que el uso estratégico del conocimiento y su regulación, es una cuestión de

grados, responde a un continuo en uno de cuyos extremos se sitúa el uso rutinario del

conocimiento y su regulación implícita y en el otro el uso estratégico del conocimiento y

123
su regulación explícita, todo en función del contenido (lo que debe aprenderse), los

procesos (cómo se aprende) y las condiciones (dónde, cuándo, para qué y con quién se

aprende).

Otros autores como Salomón (1992) abordan esta problemática. Este autor propone

una doble vía para llegar a la automatización de un procedimiento: a) la «vía baja» que

parte de una regulación implícita en situaciones de aprendizaje y que conduce al

dominio técnico, a partir del cual puede iniciarse un proceso de toma de conciencia y

gradual explicitación del mismo, hasta su utilización cada vez más deliberada y

adaptada a diferentes situaciones en correspondencia con el contexto y b) la «vía alta»

basada, desde el inicio, en un análisis consciente de las variables y condiciones para su

correcta ejecución, lo que propicia una regulación más explícita que pueda

transformarse, mediante la actividad, en una regulación más bien implícita

(interiorización) pero que le permita en cualquier momento explicitar los conocimientos

que guían esa ejecución. Se alcanza lo que Talízina (1984) llama «etapa de la acción

mental», en la cual todos los eslabones de la acción adquieren la forma de lenguaje

interno. En esta fase, cuando el alumno encuentre alguna dificultad en la aplicación del

procedimiento, le resulta relativamente sencillo identificar el problema, elaborar un plan

para su solución y ejecutarlo satisfactoriamente.

De todo el análisis realizado podemos concluir que, para que el alumno haga un uso

estratégico del conocimiento, es necesario que ese conocimiento tenga un fuerte

componente metacognitivo que le permita reconocer un problema o dificultad de

aprendizaje partiendo de las características de la persona, de la tarea a la que debe

enfrentarse y/o de la estrategia que debe seguir, y, en consecuencia, seleccionar las

124
acciones o procedimientos específicos para afrontar ese problema; saber cómo

resolverlo, ajustando y controlando los procesos cognitivos, mediante la planificación, el

control y la evaluación de dichos procesos y teniendo en cuenta las condiciones bajo las

cuales transcurre su actividad. En resumen, sin metacognición no podemos hablar de

uso estratégico del conocimiento.

2.3 Clasificación de las estrategias de aprendizaje.

En la extensa literatura que se ha generado en torno al tema tratado, abundan las

clasificaciones de estrategias de aprendizaje; no existe un acuerdo respecto a los

sistemas de clasificación y resulta imposible la tarea de mencionarlas todas.

En este sentido se pronuncian Díaz Barriga y Hernández (2002), quienes consideran

que resulta difícil la clasificación porque las estrategias de aprendizaje se han abordado

desde una gran variedad de enfoques. Señalan que pueden encontrarse clasificaciones

de acuerdo a su generalidad o especificidad, al dominio del conocimiento, al tipo de

aprendizaje que favorecen, a su finalidad o al tipo de técnicas particulares que

conjuntan.

Al respecto Bernard (1999:29) expresa:

“(…) no parece posible proponer una taxonomía de estrategias capaz de cubrir

todas las necesidades y aspiraciones sentidas por los profesionales de la

enseñanza, por lo que sólo cabe hablar de modelos que, además de garantizar un

mínimo de rigor y sistematicidad, prestan a los educadores un marco de referencia

suficientemente rico para vertebrar el desarrollo de los programas de enseñanza

del pensamiento estratégico cada día más presentes”

125
 El citado autor considera que esto se debe, fundamentalmente, al hecho de que no

se dispone de una idea clara sobre el campo en que se sitúan las estrategias, en qué

límites ejercen su dominio específico y en qué se diferencian de los procesos generales

de aprendizaje y de las técnicas que concretan su trabajo.

Olmedo (2001), de acuerdo con lo anterior y teniendo en cuenta los trabajos de

Beltrán (1993), Román y Gallego (1994), Monereo (1995) y Bernard (1990, 1995),

explica que las diferentes clasificaciones de estrategias de aprendizaje, han sido

agrupadas en los siguientes tres modelos:

 El modelo psicogenético de Piaget que utiliza como punto de referencia las

estructuras piagetanas, por lo que clasifica las estrategias estableciendo cuatro

metas diferentes equivalentes a cuatro niveles principales de procesamiento de

la información: pensamiento sensomotor, pensamiento preoperacional,

pensamiento concreto y pensamiento formal.

 El modelo fundamentado en las estrategias y las habilidades que se basa en un

paralelismo funcional entre las estrategias y las habilidades asumidas como

necesarias para el procesamiento de la información, relacionadas con la

observación, la ordenación, la clasificación, la representación, la recuperación, la

interpretación, la inferencia, la transferencia, la demostración, etc. Apunta Pozo

(1996) que este modelo considera solamente los contenidos disciplinares,

obviando la esfera de lo personal-emocional, hábitos sociales, análisis de los

aprendizajes compartidos, etc.

126
  El modelo basado en el procesamiento de la información y en todas las

aportaciones de la psicología científica sobre el aprendizaje. Este modelo se

basa en las áreas o campos en que se produce la actividad del estudiante, tanto

el procesamiento que este realiza de la información mientras desarrolla su

proceso de aprendizaje y que relaciona con estrategias de procesamiento, la

planificación y el control de este proceso, relacionada con estrategias

metacognitivas, así como su conducta en lo personal y en su relación con el

entorno, que relaciona con estrategias de apoyo.

A pesar de la gran diversidad de clasificaciones de estrategias de aprendizaje que

encontramos en la literatura docente relacionada con el tema, la mayoría de estas

clasificaciones incluye un componente cognitivo, un aspecto motivacional y un

componente metacognitivo (Martínez, 2004). Se aprecia cierta coincidencia entre

diversos autores en cuanto a una clasificación relacionada con su naturaleza y, en este

sentido, se refieren a estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y

estrategias de apoyo (de manejo de recursos, afectivas o auxiliares.)

Las estrategias cognitivas están dirigidas a la integración de la nueva información

con la que ya se posee. González y Tourón (1992) las relacionan con el conjunto de

estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la

información al servicio de determinadas metas de aprendizaje. Coincidiendo con este

criterio, Beltrán (1996), quien las denomina estrategias de procesamiento, señala que

“. . .van directamente dirigidas a la codificación, comprensión, retención y reproducción

de los materiales informativos.” (p. 402). Este conjunto de estrategias es identificado por

Kirby (1984) como microestrategias

127
 Explica Olmedo (2001) que tradicionalmente, estas estrategias cognitivas han sido

clasificadas en: estrategias de ensayo o repaso (llamadas también de repetición),

estrategias de elaboración y estrategias de organización (Weinstein y Mayer, 1986).

Dentro de ellas también se incluyen las estrategias de selección (Valle et al, 1998;

Beltrán, 1996)

o Las estrategias de ensayo o repaso tienen como fin retener la información para

su posterior transferencia a la memoria permanente. Son útiles para aprendizajes

que requieren una memorización mecánica.

o Las estrategias de elaboración involucran reconstrucciones mentales de la

información con el propósito de hacerla más significativa integrando la

información presentada con el conocimiento previo.

o Las estrategias de organización posibilitan una estructura u organización

interna de la información al combinarlos en un todo coherente que le confieren a

este un significado propio. Son consideradas como las más complejas. Un

ejemplo de estrategias de este tipo lo constituyen la clasificación, jerarquización,

destrezas del pensamiento y solución de problemas.

o Las estrategias de selección tienen la finalidad de seleccionar la información

considerada más relevante con el objetivo de facilitar su procesamiento.

Las estrategias metacognitivas son aquellas dirigidas a la planificación, control y

evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Permiten el

conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos

con vistas a alcanzar las metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). Kirby (1984)

128
se refiere a ella con el término macroestrategias por ser mucho más generales que las

anteriores, presentar un elevado grado de transferencia, ser menos susceptibles de ser

enseñadas y estar estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.

Weinstein y Mayer (1986) las denominan estrategias de control de la comprensión.

Estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen

posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la

información (Monereo y Clariana, 1993).

Las estrategias de apoyo (Weinstein y Underwood (1985), Danserau (1995),

Beltrán (1996) y Justicia (1996)) (de manejo de recursos (Pintrich y De Groot (1990);

González y Tourón (1992), afectivas (Weinstein y Mayer (1986) o auxiliares

(Castellanos et al (2002)), involucran recursos que influyen en la correcta resolución de

la tarea. Entre sus fines está la sensibilización del estudiante hacia las tareas del

aprendizaje, lo que involucra la motivación, las actitudes y el afecto. (Beltrán, 1996).

Incluyen además aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control

del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y el control del esfuerzo,

etc. Por tanto, tienen como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas

en que se produce ese aprendizaje. (Pozo,1990).

De modo que, como afirma Valle et al (1998):

“… las estrategias de aprendizaje van más allá de los factores considerados

tradicionalmente como cognitivos, representando un nexo de unión entre las

variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el aprendizaje

que consideran al alumno como agente activo y responsable, en último término, de

la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Detrás del carácter

129
 consciente y deliberado de las estrategias de aprendizaje y del control y regulación

que el estudiante puede ejercer sobre las mismas, subyacen elementos

directamente vinculados con el papel esencialmente activo que desempeña el sujeto

en su proceso de aprendizaje.” (p. 325).

Consideramos de interés mencionar algunas clasificaciones de estrategias de

aprendizaje recogidas en la literatura docente:

o Rohwer (1984) habla de procedimientos cognitivos (externos y encubiertos),

procedimientos afectivos y de administración y empleo de recursos.

o Weinstein y Underwood (1985) las identifican como: estrategias cognitivas de

procesamiento de la información (técnicas para organizar y elaborar la nueva

información haciéndola más significativa); estrategias de estudio activo (toma

de notas, preparación de exámenes); y estrategias de apoyo (planificación del

tiempo, dominio de la ansiedad, atención y concentración). También, una amplia

serie de estrategias metacognitivas que el alumno, o el que aprende, puede

emplear para detectar discrepancias entre lo que conoce y lo que no conoce, y

dirigir y controlar el aprendizaje de nueva información.

o Weinstein y Mayer (1986) las clasifican en estrategias de repetición, de

organización, de elaboración, de control de la comprensión y estrategias

afectivas.

o Beltrán (1996) señala que, según su naturaleza, las estrategias pueden ser

cognitivas, metacognitivas y de apoyo; y que, según su función, pueden

clasificarse en correspondencia con los procesos del aprendizaje a los que

130
tributan: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación,

transfer y evaluación. Teniendo en cuenta ambos criterios, elabora su propia

clasificación que consta de cuatro categorías: estrategias de apoyo (en función

de la sensibilización del estudiante hacia las tareas de aprendizaje), estrategias

de procesamiento (dirigidas a la codificación, comprensión, retención y

reproducción de la información), estrategias de personalización de

conocimientos (relacionadas con la creatividad, el pensamiento crítico y el

transfer) y estrategias metacognitivas (planifican y supervisan la acción de las

estrategias cognitivas por su doble función de conocimiento y control). El

siguiente cuadro ilustra esta clasificación:

131
 1. Estrategias de apoyo:
 Estrategias para mejorar la motivación.
 Estrategias para mejorar las actitudes.
 Estrategias para mejorar el afecto.

2. Estrategias de procesamiento:
 Estrategias de selección.
 Estrategias de organización.
 Estrategias de elaboración.

3. Estrategias de personalización de conocimientos:

 Estrategias para la creatividad.
 Estrategias para el pensamiento crítico.
 Estrategias para la recuperación.
 Estrategias para el transfer.

4. Estrategias metacognitivas:
 Estrategias de planificación.
 Estrategias de autorregulación y control.
 Estrategias de evaluación.
Tabla 2.3: Clases de estrategias de aprendizaje. Tomado de Beltrán (1996a).

o Díaz-Barriga y Hernández (2002), citando a Pozo (1990), que clasifica las

estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos, presentan

la clasificación que se ilustra en la siguiente tabla:

132
 Proceso Tipo de Finalidad u Técnica o
estrategia objetivo habilidad

Aprendizaje Recirculación de Repaso simple Repetición simple y

memorístico la información acumulativa

Apoyo al repaso Subrayar

(seleccionar) Destacar
Copiar

Aprendizaje Elaboración Procesamiento Palabra clave

significativo simple Rimas
Imágenes
mentales
Parafraseo

Procesamiento Elaboración de
complejo inferencias
Resumir
Analogías
Elaboración
conceptual

Organización Clasificación de Uso de categorías

la información

Jerarquización y Redes semánticas

organización de Mapas
la información conceptuales
Uso de estructuras
textuales

Recuerdo Recuperación Evocación Seguir pistas

de la Búsqueda directa
información

Tabla 2.4: Una clasificación de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo (1990).

o En Castellanos et al (2002) se presenta la clasificación de estrategias de aprendizaje

realizada por un colectivo de autores cubanos encabezados por D. Castellanos.

Tarifa, González y Rodríguez (2004) la sintetizan en la siguiente tabla:

133
 Estrategias Estrategias Estrategias
Cognitivas metacognitivas auxiliares

Dirigidas a: Procesamiento de Control y dirección Apoyo al

la información estratégica del procesamiento
(comprensión, aprendizaje. cognitivo
retención,
recuerdo,
aplicación.)

Incluyen: Estrategias de Estrategias para la Estrategias para la

repetición reflexión y distribución y
(orientadas al adquisición de manejo de recursos
repaso. Ej. repetir, conocimientos internos y externos
subrayar, copiar.) metacognitivos (Ej. (Ej. estrategias
estrategias para el para control
conocimiento sobre emocional y
sí; así como para motivacional,
el conocimiento de distribución del
procesos y tiempo, estrategias
estrategias sociales.)
relativos al proceso
de aprendizaje.)

Estrategias de Estrategias
elaboración autorreguladoras
(orientadas a la (orientadas a la
recuperación o regulación de los
actualización del procesos
material. Ej. cognitivos. Ej.
palabras claves, estrategias de
rimas, abreviaturas, solución de
resúmenes, problemas,
metáforas y orientación,
analogías.) planificación,

134
 supervisión y
Estrategias de
evaluación del
organización
proceso.)
(implican
transformación
cognitiva, clasificar
y organizar
contenidos. Ej.
identificación,
elaboración de
esquemas y
gráficos.)

Tabla 2.5: Estrategias de aprendizaje. (basada en Castellanos et al (2002)).

o Roces, Tourón y González (1995, 1999) relacionan estrategias de elaboración

(potencian la aplicación de conocimientos anteriores a situaciones nuevas y la

conexión entre la nueva información y la que ya se posee), aprovechamiento

del tiempo y concentración (relacionadas con el uso del tiempo de estudio y la

capacidad para concentrarse), organización (las que se emplean para acometer

el estudio de la materia y seleccionar la información relevante con el uso de

esquemas, resúmenes, subrayado, etc.), ayuda (aquellas que proporcionan la

ayuda de otros alumnos y del profesor), constancia (las que permiten llevar al

día las diferentes actividades de estudio y alcanzar las metas establecidas),

metacognición (las referidas al establecimiento de metas y la regulación del

estudio y de la propia comprensión) y autointerrogación (consisten en las

preguntas que el aprendiz se hace a sí mismo para centrarse, examinar su nivel

de comprensión y cuestionar la veracidad de lo estudiado).

135
 Esta clasificación se corresponde con la posición generalizada a la que hicimos

referencia anteriormente pues podemos identificar en ella a las estrategias

cognitivas, metacognitivas y de apoyo (afectivas, manejo de recursos).

2.4. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje.

El análisis anteriormente realizado nos conduce a un paso necesario para abordar

la enseñanza de las estrategias de aprendizaje, nos referimos a la concreción de los

factores que deben ser contemplados para desarrollar el uso estratégico de los

conocimientos. Dorado (1996) (citado por Olmedo 2001) considera como primordiales

los factores personales, de la tarea y los relacionados con el contexto. Siguiendo a este

autor los señalamos a continuación:

 Factores personales:

 Los objetivos: Propósitos y expectativas que se pretenden conseguir con relación

al trabajo que se hace.

 Los conocimientos previos: ¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué ignoro? ¿Qué puedo

hacer para obtener la información?

 Recursos personales: Conciencia de la disponibilidad individual de las

capacidades que requiere el trabajo (concentración, memorización, tranquilidad,

comprensión, etc.). También el dominio personal de habilidades y técnicas de

estudio y estrategias de aprendizaje.

 Interés: Manifestación de las motivaciones personales, interés y desinterés sobre

el tema que se está tratando.

136
  Auto-concepto y eficacia: Análisis sincera de la propia imagen de uno mismo.

Explicación de la visión de las propias capacidades y dificultades para resolverle

trabajo.

 Factores relativos a la tarea: Poder analizar y explicar los factores que intervienen en

el desarrollo de cualquier trabajo es del todo importante para actuar

estratégicamente. Dentro de estos están:

 Los objetivos del trabajo: conciencia de la comprensión, o no, de la demanda del

trabajo (comprender las instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o

examen) También la finalidad de aquello que estamos trabajando.

 Características del contenido: Reflexión sobre los diferentes tipos de contenido

(hechos, conceptos, procedimientos, valores, etc.) y su estructura interna,

amplitud, nivel de dificultad.

 Factores relacionados con el contexto: Muchos trabajos sobre técnicas de estudio

han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a los

espacios y situaciones físico-mentales donde se realizan las labores de aprendizaje.

En ellos se incluyen:

 El tiempo: Adecuación de las actividades al tiempo disponible.

 El lugar: Valoración de la incidencia del contexto físico en las acciones a tomar:

Luz, temperatura, ruidos, interrupciones, etc.

 Los materiales: Los recursos que se utilizan en función del trabajo y el resto de

las variables que intervienen.

137
  Adecuación a la demanda: Relación entre las propias actividades y la demanda

del trabajo (personal, grupal, etc.).

El enfoque del aprendizaje situado hace énfasis en la importancia de adecuar las

estrategias a las condiciones efectivas de la tarea. (Monereo, Pozo y Castelló, 2001).

Este enfoque reclama la necesaria conexión entre lo que aprendemos y el contexto en

que se produce este aprendizaje.

Ya nos hemos referido, en este trabajo, a la importancia que reviste, en el momento

actual, el aprendizaje de estrategias de aprendizaje y, consecuentemente, que los

alumnos y alumnas, de todos los niveles educativos, con gran énfasis en los del nivel

superior, aprendan a usar estratégicamente sus conocimientos. Esto nos lleva a

plantearnos el problema de cómo llevar a cabo esta enseñanza estratégica.

Consideramos imprescindible referirnos en este apartado, a dos aspectos

importantes dentro del tema tratado: el primero está dirigido a la necesidad de preparar

a los profesores para que enfrenten la tarea de enseñar y desarrollar en sus alumnos

estrategias de aprendizaje, el segundo es el referido a la polémica cuestión sobre la

enseñanza de las estrategias separadas o incorporadas al currículo.

Hernández (2002) destaca la necesidad de preparar a los profesores para la

enseñanza de estrategias de aprendizaje como parte componente de los contenidos no

específicos de los programas docentes de las diferentes asignaturas. El

desconocimiento que, en este sentido, se percibe dentro de los docentes se debe a que

han faltado orientaciones precisas en este sentido sobre el modo en que estas deben

ser enseñadas. En palabras de Beltrán (1996) “…se necesita una rigurosa preparación para

138
aprovechar al máximo todas las virtualidades que encierran las estrategias en relación con el

proceso educativo Y esta preparación hace referencia al conocimiento y dominio, tanto del

contenido –las estrategias-como del método, es decir, estilo y técnicas de instrucción” (p. 414).

Comenta Beltrán (1993) que muchos profesores se centran únicamente en el

contenido de las materias correspondientes a sus asignaturas porque consideran que

sólo en eso tienen responsabilidad y que los buenos alumnos desarrollan estrategias de

aprendizaje adecuadas sin necesidad de ser preparados para ello. Otros enseñan

estrategias pero no discuten con sus estudiantes cómo ocurre el proceso de

aprendizaje, ni el por qué de la necesidad de las estrategias de aprendizaje para el

aprendizaje académico desconociendo que este es un factor motivacional importante.

Otros enseñan aisladamente las estrategias sin conectarlas a la comprensión del

contenido. Lo común en estos profesores, señala, es su creencia de que los

estudiantes, por sí mismos, desarrollan y aplican las estrategias adecuadas al contenido

específico sin una enseñanza dirigida en este sentido. Tal y como precisa este autor

“…hay que enseñar ambas cosas, contenidos y estrategias” (p.348).

Refiriéndose a este aspecto de las creencias de los profesores, (Castelló y Monereo,

2000) señalan que las concepciones de estos pueden incluir la consideración de las

estrategias como: parte del estilo personal que tiene cada alumno para enfrentar los

problemas del aprendizaje, conjunto de técnicas o trucos que posee cada uno para

facilitar el desarrollo de sus habilidades cognitivas, técnicas de estudio dirigidas a los

procesos cognitivos básicos, procedimientos más o menos generales de cada

asignatura o procesos de toma de decisiones.

139
 Del Carmen (1996) propone promover diferentes espacios de diálogo para impulsar

la reflexión y el trabajo e equipos entre los profesores. Favorecer el intercambio entre

los propios docentes de propuestas metodológicas que ya se lleven a cabo o de otras

que se hayan diseñado en busca de una enseñanza reflexiva.

Pozo, Monereo y Castelló (2001) señalan que, respecto a la enseñanza de las

estrategias de aprendizaje académico, existen dos tendencias básicas: los que

consideran las estrategias de enseñanza como un conjunto de habilidades y

procedimientos de tipo general y los que defienden una visión situada del aprendizaje

estratégico, lo que significa reconocer la sensibilidad de este por la influencia social-

contextual.

Los partidarios de la primera tendencia, abogan por el entrenamiento de habilidades

de pensamiento y estrategias de resolución generales, supuestamente vinculados a

dispositivos cognitivos acontextuales, basados en un contenido inespecífico, abstracto,

que produzca conflicto cognitivo sin que este tenga relación con problemas funcionales

y próximos a la realidad cotidiana de los alumnos.

Dentro de esta tendencia se han elaborado propuestas didácticas que se

implementan a través de materiales y asignaturas libres de contenido específico y

especialmente diseñadas para la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Consideran

que así se favorece su carácter genérico y acontextual y que, sólo de esta forma, los

alumnos pueden transferir sus estrategias a las diferentes disciplinas curriculares.

Los autores citados critican esta posición basándose en tres ideas básicas:

140
  El contenido sobre el que pensamos es siempre específico pues responde a

algún principio de estructuración lógica y epistemológica. Si el contenido sobre el

que basamos la enseñanza de estrategias de aprendizaje no es curricular

sucederá que el alumno puede mejorar sus competencias relacionadas con él

pero difícilmente podrá hacerlo con otro contenido.

 Resulta muy cuestionable la posibilidad de que se produzca una transferencia

inmediata de lo aprendido en una situación a dominios y contextos distintos, sin

que se hayan dispuesto medidas concretas para ello durante un período de

tiempo prolongado.

 Si las propuestas de enseñanza han sido realizadas por especialistas externos al

centro educativo, la eficacia y durabilidad de la innovación introducida suele

disminuir a medio y largo plazo debido, fundamentalmente, a que las formas de

interacción que ellas implican, con frecuencia, resultan poco congruentes con las

prácticas habituales del centro al no tener en cuenta las creencias y

concepciones de los docentes, ni partir de sus modalidades propias de

organización y de enseñanza. Los profesores se sienten menos comprometidos y

responsables con el proyecto del que se consideran meros administradores y no

protagonistas en su concepción y desarrollo.

Los partidarios de la segunda posición defienden la conexión entre la enseñanza de

contenidos curriculares y de procedimientos para aprender dichos contenidos, la

conexión entre lo que aprendemos y los contextos en los que lo aprendemos.

Reivindican la necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseñen al mismo

tiempo que los contenidos pertenecientes a cada disciplina curricular.

141
 La enseñanza de estrategias de aprendizaje basada en esta tendencia se ha

denominado enseñanza infusionada o integrada. Esta enseñanza propicia una mayor

motivación, colaboración y compromiso por parte de los profesores.

Diversos trabajos recogidos en la literatura docente abordan la problemática de la

enseñanza de estrategias de aprendizaje (Nisbet y Shucksmith, 1987; Cano y Justicia,

1988; Monereo, 1994, 1999, 2000; Beltrán 1993, 1996; Bernard, 1990a, 1990b, 1995;

Pozo y Postigo, 2000; Zilberstein, 2006).

Nos resulta particularmente interesante el análisis, que en este sentido, realizan

Pozo, Monereo y Castelló (2001) y que, resumidamente exponemos a continuación.

Para la aplicación de la enseñanza infusionada de las estrategias, estos autores

proponen cuatro medidas generales:

 Identificar la estructura procedimental, lo cual consiste en establecer cuáles son

los problemas prototípicos que los alumnos deben ser capaces de resolver en

cada disciplina curricular y, en correspondencia, seleccionar las estrategias de

aprendizaje que pueden utilizarse en dicha disciplina.

 Identificar, dentro de los procedimientos estratégicos previamente seleccionados,

aquellos que tienen carácter interdisciplinar estableciendo los ejes

procedimentales también entre disciplinas y etapas. Esto posibilita su enseñanza

coordinada en distintas disciplinas curriculares con la posibilidad, incluso, de

transferirse a temas y escenarios ajenos al currículo escolar.

 Emplear, preferentemente, métodos de enseñanza que permitan mostrar la toma

de decisiones presente al aplicar una estrategia, tanto en su planificación, como

142
 en su regulación y evaluación, con vistas a modelar el proceso y facilitar su

transferencia a los alumnos.

 Identificar algunas unidades didácticas en las que ya se enseñan procedimientos

de aprendizaje y analizarlos con la finalidad de introducir los cambios que

promuevan una enseñanza más estratégica.

Pozo y Monereo (1999) consideran que esto requiere cambios en la práctica

docente de los profesores y estos cambios están frenados por factores como: sentirse

presionados a utilizar otras estrategias de enseñanza sin saber cómo hacerlo;

resistencia institucional a los cambios organizativos que implica un currículo con

formatos esencialmente diferente a los tradicionales.

Abogamos por la enseñanza de estrategias de aprendizaje desde y para cada una

de las disciplinas curriculares, que es, en opinión de estos autores, la única forma de

que los alumnos puedan transferir las estrategias aprendidas a otro tipo de escenarios

de aprendizaje no escolares. Consideran que, además de conocimientos conceptuales

y actitudes determinadas hacia el aprendizaje, se requiere la enseñanza, en un contexto

metacognitivo y reflexivo de procedimientos eficaces para el aprendizaje. Proponen

organizar estos procedimientos según la función del aprendizaje realizado y establecer

diferentes ejes procedimentales que atravesarían las diferentes disciplinas y

asignaturas posibilitando encontrar nexos comunes entre ellas y sugieren como ejes

procedimentales, los procedimientos correspondientes a la clasificación que, usando

como criterio la funcionalidad de la actividad en la que se enmarcan, realizan Pozo y

Postigo (2000) y que se muestra a continuación:

143
 Tipos de procedimientos

 Adquisición  Observación.
 Búsqueda de la información.
 Selección de la información.
 Repaso y retención.

 Interpretación  Decodificación o traducción de la información.

 Aplicación de modelos para interpretar situaciones.
 Uso de analogías y metáforas.

 Análisis y razonamiento  Análisis y comparación de modelos.

 Razonamiento y realización de inferencias.
 Investigación y solución de problemas.

 Comprensión y  Comprensión del discurso oral y escrito.

organización  Establecimiento de relaciones conceptuales.
 Organización.

 Comunicación  Expresión oral.

 Expresión escrita.
 Otros recursos expresivos (gráficos, numéricos,
mediante imágenes, etc.).
Tabla 2.6: Ejes procedimentales para la instrucción estratégica. (Tomado de Monereo, Pozo y
Castelló, 2001, a partir de Pozo y Postigo, 2000)

En este sentido realizan las siguientes precisiones:

 Una clasificación de este tipo permite un análisis minucioso de los procedimientos

implicados en el aprendizaje y ello facilita su enseñanza diferenciada y específica.

 En muchas tareas se requieren simultáneamente diferentes tipos de procedimientos

que, de hecho, para poder ser usados eficazmente, se exigen mutuamente.

 La clasificación propuesta no responde a una secuencia didáctica sino a una forma

de organizar los tipos de acciones que los alumnos deben hacer para usar más

144
 eficazmente sus conocimientos. Deben diseñarse actividades de enseñanza

dirigidas específicamente a enseñar el uso de cada uno de esos procedimientos.

Aclaran Pozo y Postigo (2000) que estos procedimientos no tienen el mismo peso en

las distintas disciplinas del currículo. Un procedimiento (independientemente de que sea

usado en diferentes disciplinas puede ser más importante en una (o unas) que en otra

(u otras). El uso simultáneo de los mismos procedimientos en varias disciplinas permite

establecer , a partir de esos procedimientos, relaciones entre estos y ello posibilita que

la instrucción estratégica reciba un tratamiento transdisciplinar.

Siguiendo a Monereo, Pozo y Castelló (2001), una organización vertical de los

procedimientos dentro de una asignatura o una disciplina, dirigida a favorecer el uso

estratégico de estos, debe:

a) Dirigirse a metas cada vez más profundas, más vinculadas al aprendizaje

constructivo.

b) Exigir cada vez más control y regulación consciente por parte de los alumnos.

c) Abrirse a situaciones cada vez más inciertas.

d) Introducir un mayor grado de complejidad en los procedimientos a ejecutar.

En correspondencia con estos criterios, dividen los métodos de enseñanza de las

estrategias de aprendizaje en:

a) Métodos para presentar o explicitar las estrategias.

b) Métodos para favorecer la práctica guiada.

c) Métodos para favorecer la práctica independiente.

145
 Los métodos para presentar o explicitar las estrategias favorecen la toma de

conciencia por parte del alumno de qué tareas requieren una planificación previa, una

regulación y una valoración del proceso que realmente compruebe cómo algunos

procedimientos sirven para realizar con éxito estas tareas cognitivas. Favorecen un

acercamiento más reflexivo o “metacognitivo” en esas tareas. Es necesario indagar

sobre los conocimientos previos de a los alumnos respecto a las estrategias de

aprendizaje que van a ser enseñadas e integrar esa información en sus comentarios

para establecer una verdadera conexión con sus representaciones previas.

Como métodos para presentar o explicitar las estrategias señalan:

a) El modelado (modelo del pensamiento).

b) El análisis de casos de pensamiento.

La siguiente reflexión sobre El modelado nos ilustra las características del método:

“Por modelo del pensamiento se entiende el esfuerzo que realiza el profesor –o un experto en el

tema- en explicitar qué es lo que piensa y hace en el momento de resolver un determinado

problema o aprender un determinado contenido” (p. 248).

Más que mostrar los pasos a seguir hay que razonar por qué efectuar esos pasos y

no otros, explicar a qué aspectos prestar mayor atención, cómo y por qué se

seleccionan los procedimientos seguidos así como analizar otros procedimientos

alternativos; cómo se controla el proceso, de qué forma y cómo reconocer si ya se ha

resuelto la tarea, valorarla; etc.

Este método permite que los alumnos interioricen la importancia y riqueza del

proceso de toma de decisiones, aprendan a hacer un uso flexible de los procedimientos

146
y que se apropien de un vocabulario (categorías conceptuales) que les permitan

manejar las diferentes fases del proceso de resolución de problemas.

Es preciso mostrar al alumno:

 El conocimiento declarativo sobre la estrategia (qué aspectos hay que tener en

cuenta, qué conocimientos son necesarios).

 El conocimiento procedimental (cómo hay que proceder, qué procedimientos son

los más adecuados en cada situación).

 El conocimiento condicional (qué variables o condiciones de la situación resultan

de interés fundamental para ajustar nuestra actuación).

El método de análisis de casos de pensamiento se basa en los mismos supuestos

que el modelado pero, en este caso, se trata de que los alumnos observen y analicen

cómo piensan otros compañeros, no necesariamente expertos, ante tareas similares.

Puede presentarse una situación que plantee un ejemplo correcto o presentar diferentes

situaciones que planteen variaciones que permitan discutir cuál puede ser, en cada

caso, el mejor proceso a seguir.

Siempre el factor común sería la explicitación del proceso de pensamiento que

subyace a la realización de la tarea en el transcurso de este proceso.

Este método tiene entre sus ventajas el permitir un diálogo abierto sobre las

diferentes formas de resolver una tarea, generando procesos de reflexión acerca de la

solución más adecuada en cada caso y, este diálogo, facilita el análisis de las ventajas

e inconvenientes de formas de actuación alternativas, visualiza el proceso de resolución

147
de tareas y pertrecha a los alumnos de un vocabulario que les ayuda a conceptualizar el

proceso. Puede aplicarse en diferentes momentos del proceso de enseñanza de las

estrategias.

Los métodos para favorecer la práctica guiada, como su nombre lo indica, tienen

por objetivo guiar la práctica del alumno. Son recomendables ante tareas complejas ya

conocidas, cuyo proceso de pensamiento ya haya sido analizado.

El profesor guía, directa o indirectamente, de manera reflexiva, la práctica del

alumno, con el propósito de favorecer que este tome decisiones, planifique, regule y

valore su actuación en actividades de aprendizaje (que gradualmente se transforman en

situaciones nuevas). Se pretende que el estudiante gradualmente vaya interiorizando un

quehacer reflexivo, estratégico, que le permita analizar, en cada caso, las condiciones

relevantes para resolver las diferentes actividades a las que se enfrente.

Entre los métodos para favorecer la práctica guiada están:

a) Hojas de pensamiento-Pautas.

b) Discusión sobre el proceso de pensamiento.

c) Enseñanza cooperativa.

Las hojas de pensamiento están generalmente formuladas como afirmaciones (o

preguntas abiertas) y dirigidas a promover un determinado proceso de pensamiento, a

guiarlo, a posibilitarlo. Sería una especie de creencia externa. Por su parte, las pautas

se formulan como acciones a realizar (preguntas cerradas) dirigidas a recordar

148
determinadas actividades que suponen puntos clave en el proceso de resolución de la

tarea.

El método es útil para favorecer una práctica reflexiva, representan un apoyo

externo que va siendo retirado en la medida en que el alumno interioriza el proceso de

pensamiento que sugieren y es capaz de atender por sí solo a las condiciones variables

de la tarea.

La discusión sobre el proceso de pensamiento contempla métodos que permiten

observar y recoger, además del producto final, la forma en que los estudiantes

procedieron para resolver una tarea, en qué aspectos se fijaron, qué aspectos

consideraron relevantes y qué decisiones fueron tomando. Todo esto con el objetivo de

promover la discusión acerca de la calidad del proceso seguido, considerando sus

objetivos. Puede aplicarse desde un planteamiento abierto (los alumnos explican cómo

hicieron para resolver la tarea) hasta otros más estructurados y sistematizados (trabajo

en grupo con un observador que registra el proceso), pasando por situaciones

intermedias.

Sobre este método comentan:

“En todos los casos se trata de facilitar la recopilación del proceso seguido para

que pueda ser objeto de discusión con los alumnos y estos puedan poner en

relación las formas de proceder y los diferentes resultados en cada una de las

tareas, con el objetivo último de consolidar, ampliar y flexibilizar su conocimiento

estratégico” (p. 251).

149
 La enseñanza cooperativa tiene, entre sus muchos beneficios y bondades, utilidad

para promover estrategias de aprendizaje, debido, tanto a las características de los

escenarios cooperativos como a la propia naturaleza del conocimiento estratégico.

Se basan en fomentar la diversidad y generación de relaciones de

interdependencia, lo que garantiza que se produzcan diferencias en las propuestas

relativas a la estrategia a utilizar, lo que, a su vez, favorece la discusión sobre la

condiciones relevantes en cada situación de aprendizaje.

Los métodos para favorecer la práctica independiente tienen como objetivo

proporcionar al alumno ocasiones de práctica variada, para que, de manera cada vez

más independiente, se vea en la necesidad de ajustar las estrategias aprendidas a

situaciones progresivamente más complejas y diferentes de las situaciones de

aprendizaje originales. Se centran en la interacción entre alumnos y favorecen la

regulación entre pares. En todos los métodos descritos, pero especialmente en este, se

debe garantizar al máximo la funcionalidad y complejidad de las tareas a resolver para

que su realización tenga sentido para el alumno.

Entre los métodos para facilitar la práctica independiente están:

a) Enseñanza recíproca.

b) Tutoría entre iguales.

En la enseñanza recíproca, en un primer momento, el profesor modela el uso flexible

de cada actividad componente de la tarea y su contribución al resultado final. En un

segundo momento, después que los alumnos ya han entendido en qué consiste la

150
actividad, adoptan por turnos el papel del profesor y ponen en práctica las actividades

referidas.

Una variante consiste en formar equipos y repartir las actividades entre los alumnos

que, de forma rotatoria, van realizando cada una de las actividades.

Esta metodología se puede aplicar a cualquier tarea compleja siempre tratando de

desglosar la actividad en operaciones y decisiones cognitivas implicadas en su

resolución y repartirlas entre un grupo de estudiantes que se responsabiliza de regular

su proceso de aprendizaje.

La tutoría entre iguales consiste en la posibilidad de que estudiantes más avanzados

guíen el proceso a seguir por otros con más dificultades.

El estudiante tutor prepara, junto al profesor, las actividades a realizar y las ayudas

que ofrecerá a su compañero. En sesiones de clases los dos alumnos llevan a cabo

estas actividades hasta que el alumno que está siendo tutorado ha aprendido los

conceptos y procedimientos necesarios para resolver la tarea y es capaz de regular por

sí mismo las actividades a realizar.

El tutor tiene la función de ofrecer al tutorado oportunidades de prácticas variadas y

progresivamente más complejas (lo cual le exige reflexionar sobre las características de

diferentes actividades) y, al mismo tiempo, ofrecerle ayudas para guiar su proceso de

pensamiento estratégico.

Se requieren las mínimas condiciones en cuanto al nivel de conocimiento sobre el

tema, las actitudes y concepciones existentes y la forma de organizar el contenido.

151
 La enseñanza estratégica pretende conseguir alumnos autónomos, capaces de

razonar y actuar de forma independiente ante tareas complejas pero los diferentes

elementos del escenario educativo deben contribuir a ello. Recordemos que

concebimos el aprendizaje como una actividad social que se da a través de la

comunicación, fundamentalmente entre alumnos y profesor y entre alumnos.

Zilberstein (2006) expone las acciones fundamentales de algunos procedimientos

que pueden favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los estudiantes

universitarios y que han sido trabajados con anterioridad (Zilberstein, 1997, 2000; Leal,

2000; Ortiz, 2003)

 Elaborar preguntas acerca del contenido de estudio.

 Buscar e identificar las características de lo que se estudia.

 Plantear ejemplos.

 Clasificar objetos, fenómenos, procesos.

 Argumentar o fundamentar.

 Elaborar mapas conceptuales.

 Elaborar modelos a partir del contenido de estudio.

 Elaborar un glosario.

 Elaborar hipótesis.

 Comparar, estableciendo semejanzas y diferencias.

 Valorar.

 Lectura comprensiva de un texto.

 Interpretar el contenido de una ilustración, un esquema o un modelo presentado.

2.5 Algunas investigaciones en el campo de las Estrategias de Aprendizaje en

152
 Cuba.

En nuestro país se plantea la necesidad de una concepción científica propia acerca

de cómo educar a las nuevas generaciones que esté acorde con lo más avanzado de la

ciencia mundial, con las mejores tradiciones de nuestra historia y de nuestra cultura y,

sobre todo, con las posibilidades y exigencias actuales de nuestra sociedad. En este

sentido se han desarrollado estudios que abordan teóricamente esta problemática y que

se reflejan en diversas publicaciones como: (Alvarez de Zayaz, 1996; Fuentes, 1994,

1998, 2000, etc.).

Gran auge han alcanzado, en el plano internacional, las investigaciones en el campo

de las estrategias de aprendizaje, consideradas el new look de la psicología de la

instrucción (Beltrán, 1995). Apunta Beltrán (1996) que el estudio de las estrategias de

aprendizaje constituye hoy una línea caliente de investigación dentro de la psicología de

la educación. El desarrollo alcanzado en las últimas décadas en este campo se refleja

en las revistas científicas y publicaciones especializadas, congresos internacionales y

currículos universitarios, entre otros.

Los profesionales de la educación en Cuba no han estado ajenos a esta tendencia,

también en los últimos años se ha incrementado el número de investigaciones y

publicaciones en torno a la enseñanza y desarrollo de estrategias de aprendizaje y, al

mismo tiempo, en correspondencia con lo señalado por Moreneo (1994) se ha tenido en

cuenta la necesidad, que ello trae aparejado, de la formación de profesores en la

enseñanza de estrategias de aprendizaje.

Explica Hernández, (2002) que estas investigaciones parten de una concepción del

aprendizaje sustentada en los principios enunciados por el Enfoque Histórico Cultural

153
de L.S. Vigotsky y seguidores, valorándose las posibilidades que tiene la enseñanza de

conducir el desarrollo del alumno en las condiciones histórico concretas en las que se

desarrolla el proceso. Dicha autora aboga por la enseñanza de estrategias de

aprendizaje como un medio de apoyo en el proceso de asimilación. Al respecto señala:

“Proponerse una enseñanza desarrolladora presupone dirigir la influencia

pedagógica no sólo a las estructuras, procesos y funciones que ya han alcanzado

un cierto nivel de madurez dado un nivel evolutivo, sino fundamentalmente a

aquellos que están a punto de desarrollarse, a decir de Vigotsky a los „capullos o

flores del desarrollo‟ (Vigotsky, 1982) para que, con determinados niveles de ayuda,

el estudiante pueda enfrentar y resolver la tarea planteada”. (Hernández, 2002:3).

En la última década se han desarrollado experiencias que incorporan dentro de los

planes de estudio como una materia particular los contenidos que tributan a la

formación de estrategias de aprendizaje y otras que han trabajado en la formación de

estas estrategias desde los contenidos propios del perfil del profesional (Zilberstein,

1997, 2000, 2006; Casar, 1998, 1999a, 1999b, 2001; Pérez de Prado, 1999; Rodríguez

y Hernández, 1999; Casar y Hernández, 2000; Hernández, 2000, 2002; Leal, 2000;

Pulido y Pérez, 2002; Del Toro y Suárez, 2003; Otero, 2003; Ortiz, 2003; Pérez, 2004;

Zilberstein y Solís, 2004a, 2004b; Rodríguez, M. et al, 2004; Tallart y Laborde, (2005);

Quesada, 2005; Otero, I. et al, 2005; Hernández et al, 2006; etc.), por sólo citar, a juicio

de esta autora, algunas de las más relevantes.

Con el objetivo de aproximarnos a una visión de las líneas fundamentales en que se

han trabajado -y se trabajan actualmente- las estrategias de aprendizaje en nuestro

país, comentaremos algunos de estos trabajos.

154
 En el trabajo de Rodríguez et al (2004) se exponen los resultados de la aplicación de

una estrategia de aprendizaje basada en la trilogía CRP: Conceptos – Relaciones –

Procedimientos. Concluyen los investigadores que la aplicación de dicha estrategia

contribuyó a elevar la calidad del aprendizaje de las matemáticas en los alumnos

investigados.

Del Toro y Suárez (2003) distinguen en el aprendizaje la significatividad, la

motivación y la funcionalidad como dimensiones, que en sus relaciones, consideran las

autoras, dan lugar a las regularidades de las estrategias de aprendizaje. Con este

trabajo contribuyeron a desarrollar, en la formación del profesional, una concepción

didáctica que favorece el aprendizaje de las estrategias de aprendizaje.

El artículo de Hernández et al (2006) aborda las estrategias de aprendizaje en una

taxonomía general que, en opinión de los autores, facilita a profesores y alumnos la

comprensión este fenómeno dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Además se

valora el papel de las inteligencias múltiples en este proceso. Destacan la importancia

de ambos aspectos en el entorno didáctico y pedagógico de hoy cuando la

universalización de la enseñanza se convierte en una realidad en la educación cubana

actual y muy en especial en los centros de educación superior del país.

Pulido y Pérez (2002) fundamentan teóricamente una enseñanza y aprendizaje

estratégicos con base vigostkyana, aportando una taxonomía de estrategias de

aprendizaje y recomendaciones metodológicas, validadas con buenos resultados, para

propiciar el aprendizaje de la lengua inglesa por parte de los escolares primarios.

Zilberstein, 1997, 2000, 2006; Leal, 2000 y Ortiz, 2003 proponen una serie de

procedimientos para favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje en

155
estudiantes universitarios. Zilberstein y Solís (2004a), realizan un conjunto de

reflexiones acerca de las estrategias de aprendizaje y la necesidad de su desarrollo en

estudiantes universitarios y adoptan una definición de estrategias de aprendizaje,

tomando como referente esencial el enfoque histórico cultural, integrando lo valioso de

otras tendencias, como es la Psicología cognitiva. Incluyen las acciones fundamentales

de un conjunto de procedimientos que podrían contribuir al desarrollo de estrategias

para aprender a aprender en las condiciones de universalización. Zilberstein y Solís

(2004b) integran los resultados de investigaciones realizadas por el Centro de

Referencia para la Educación de Avanzada (CREA), en función de lograr que los

estudiantes aprendan a aprender, aprendan a sentir, aprendan a convivir juntos, en

ambientes favorables para un aprendizaje, que los forme integralmente y con el apoyo

de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Se analizan

propuestas didácticas para un aprendizaje desarrollador, en las instituciones

universitarias, en estrecha unidad entre la instrucción, la enseñanza, el desarrollo y la

educación.

Tallart y Laborde (2005), analizan la relación entre el desarrollo del pensamiento

lógico y la formación de estrategias de aprendizaje. En su trabajo, basado en la

enseñanza de las matemáticas en educación superior, proponen estimular el desarrollo

de estrategias de aprendizaje mediante la formación y desarrollo de los procedimientos

lógicos del pensamiento, pues, señalan, ello produce la conformación en el sujeto de

estructuras cognitivas devenidas en estrategias de aprendizaje.

Quesada (2005), esboza una idea dirigida a la formación de profesores, y plantea el

marco teórico en que se sustenta. Sugiere formar profesores en estrategias de

156
aprendizaje que puedan desarrollar en los estudiantes las habilidades propias y

necesarias para aprender a aprender.

Otero, I. et al (2005), desde la perspectiva del enfoque histórico cultural, formulan

una propuesta teórico-metodológica dirigida a estimular en los alumnos estrategias de

aprendizaje partiendo de la activación del proceso de aprendizaje. Consideran que, con

la aplicación de dicha propuesta, se logran niveles superiores de autorregulación del

comportamiento. La esencia de la propuesta radica en la posibilidad de

autoestimulación de los mecanismos y configuraciones psicológicas superiores

expresadas en la interrelación de diferentes indicadores psicológicos: reflexión,

motivación y autodesarrollo.

157
 SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

3. Descripción de la investigación: planteamiento y metodología.

3.1. Planteamiento y motivaciones de la investigación.

La Universidad es referencia del saber y del conocimiento (Hernández Pina, 2002).

Hoy se le plantea con gran fuerza la necesidad de preparar para la sociedad a los

hombres que esta requiere, profesionales capaces de llevar a cabo transformaciones

cualitativamente superiores. En este sentido la UNESCO señala “La universidad es una

institución que pertenece a la sociedad, a cuyas demandas y necesidades debe responder…”

(CRESALC/UNESCO, 1996).

Este profesional debe poseer los medios que le permitan la autogestión de su

conocimiento y posterior construcción o reconstrucción del mismo, que enriquezca sus

estructuras mentales y con ello un crecimiento de su personalidad (Hernández, 2002).

Como parte de un estudio más amplio sobre el desarrollo laboral de los jóvenes

profesionales en Cuba (CEPES y MES, 2003), el Grupo de Diseño Curricular de la

Universidad de Ciego de Ávila (2000), obtuvo resultados que se corresponden con lo

anteriormente señalado, pues los egresados señalan, entre los aspectos de su

formación como profesionales demandados para su correcto desempeño laboral, la

capacidad para integrar y aplicar los contenidos en función de la solución de problemas

(Grupo de Diseño Curricular de la Universidad de Ciego de Ávila, 2000).

Esta realidad conduce a una reflexión sobre nuestra práctica educativa, pues,

indudablemente “La universidad no sólo actúa en forma pertinente cuando responde

eficazmente a las demandas externas, sino cuando se plantea como objeto de investigación ese

158
entorno, entendido en el sentido más amplio posible, e incluso revierte sobre sí mismo y se

toma como motivo de estudio y reflexión”. (CRESALC/UNESCO, 1996).

Por otra parte, la concepción curricular cubana tiene como uno de sus rasgos

característicos la formación de un egresado de perfil amplio, definido como: "Un

profesional que se caracteriza por tener un dominio profundo de la formación básica de su

profesión, de modo tal que sea capaz de resolver en la base de la profesión, con independencia

y creatividad los problemas más generales y frecuentes que se presentan en las diferentes

esferas de su actividad profesional" (Dirección Docente Metodológica del MES, 1989:9).

Formar profesionales de perfil amplio requiere, por tanto, proporcionar al futuro

egresado una sólida formación básica, y, de acuerdo con Mestre (2004), ello significa

que el estudiante se apropie de una profunda formación adquirida a través de las

denominadas disciplinas básicas, cuyos contenidos tienen un mayor grado de

abstracción y modelación, que se identifican con el objeto de una ciencia en la cual

está presente su lógica. Con la apropiación, por parte del estudiante, del método de la

ciencia, se favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas, de la lógica del

pensamiento, sobre la base de un sistema de leyes y principios esenciales propios de

esa ciencia.

En el caso de las carreras técnicas y, en particular, de la carrera Ingeniería en

Mecanización Agropecuaria, la disciplina Física juega un papel determinante en la

formación básica. Al respecto Lau (1999) expresa: “…la disciplina Física forma parte del

plan de estudio de la carrera Mecanización Agropecuaria y su papel es fundamental en la

formación del profesional, tanto por los conocimientos, habilidades y métodos propios de la

ciencia que sirven a las disciplinas subsecuentes y a la carrera, como por su carácter formativo

y educativo,…” (p.12).

159
 Se nos plantea entonces la exigencia de contribuir, desde nuestra asignatura, a la

preparación del profesional que requiere la sociedad del siglo XXI, independiente,

creativo, competente y con una sólida formación básica. Conscientes de nuestra

responsabilidad, nos cuestionamos en qué medida estamos contribuyendo a la

formación de este tipo de profesional.

El análisis del proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura realizado a partir

del curso 1990-1991 (Rodríguez, 2001), muestra resultados académicos cuantitativa y

cualitativamente insatisfactorios.

Se han realizado diversas acciones dirigidas a mejorar esta situación. La introducción

de procedimientos para la enseñanza y el aprendizaje con carácter participativo de los

alumnos (Rodríguez, 2001) contribuyó a elevar la independencia cognoscitiva de los

alumnos desde la asignatura Física III y el análisis de la influencia de estos procedimientos

participativos en los enfoques de aprendizaje de los alumnos, también desde la asignatura

Física III (Olmedo y Rodríguez, 2004) mostró que su instrumentación y aplicación influyó

en dichos enfoques con una tendencia a transformarlos desde un enfoque superficial

como grupo a un enfoque profundo.

Opinamos que podemos contribuir desde nuestra asignatura a satisfacer las

necesidades relacionadas, trabajando en función de que los estudiantes, de una manera

consciente, monitoreen su aprendizaje y hagan un uso estratégico de sus conocimientos.

Con el desarrollo de estrategias de aprendizaje como un medio de apoyo durante el

proceso de enseñanza aprendizaje, concebido este con un enfoque activo y desarrollador,

elevaremos la calidad de dicho proceso y contribuiremos a dotar a los futuros

160
profesionales de una sólida formación básica, y a prepararlos para un correcto

desempeño laboral y para su formación permanente.

Por todo lo anterior llevamos a cabo la presente investigación, en la cual, utilizando

técnicas de la investigación cuantitativa, se realiza un experimento mediante el cual

intentamos influir en el pensamiento estratégico de los estudiantes y establecer

relaciones de tipo causa-efecto entre la aplicación de nuestra propuesta didáctica y el

grado de desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

En nuestro estudio partimos de la identificación de los enfoques de aprendizaje de

los estudiantes que constituyeron nuestra muestra (para lo cual aplicamos el

Cuestionario Revisado sobre Procesos de Estudio dos Factores (R-SPQ-2F)),

diseñamos y aplicamos una propuesta didáctica elaborada con vistas a favorecer el

desarrollo de estrategias de aprendizaje desde la asignatura Física III de la disciplina

Física para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario y evaluamos su influencia (con la

aplicación del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM)).

Consideramos que el trabajo parte, fundamentalmente, del paradigma cuantitativo

aunque están presentes, en menor medida, elementos cualitativos. Desarrollamos, en lo

fundamental, una investigación experimental que es, a juicio de Buendía, Colás y

Hernández (2003), la metodología más apropiada para establecer las relaciones entre

grupos de variables. También estuvo presente el método descriptivo al identificar los

enfoques de aprendizaje de los estudiantes. Se usaron técnicas de aplicación de

cuestionarios, consulta de documentos oficiales (expediente del alumno), entrevista

estructurada y se hizo uso del criterio de expertos en el diseño de la propuesta

didáctica.

161
 Para el análisis estadístico de los datos recogidos en los cuestionarios aplicados fue

utilizado el software estadístico SPSS 11.5.

3.1.1. Problema y objetivos de la investigación.

Por lo anteriormente señalado, constituye nuestro problema de investigación:

¿Cómo desarrollar en el alumnado de la asignatura Física III de la disciplina

Física para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario, estrategias de aprendizaje?

Partiendo de dicho problema nos trazamos como objetivo general desarrollar

estrategias de aprendizaje a través de la aplicación de una propuesta didáctica

elaborada al efecto en la asignatura Física III de la disciplina Física para el Ingeniero

Mecanizador Agropecuario, por lo que, para el cumplimiento de dicho objetivo general

deben ser alcanzados los objetivos específicos siguientes:

 Identificar los enfoques de aprendizaje que utilizan los estudiantes del segundo

año de la carrera Ingeniería en Mecanización Agropecuaria de la Universidad de

Ciego de Ávila matriculados en la asignatura Física III de dicha carrera (cursos

2005-2006 y 2006-2007).

 Diseñar y desarrollar una propuesta didáctica a través de la asignatura Física III

de la disciplina Física para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario que propicie el

desarrollo y empleo adecuado de estrategias de aprendizaje

 Implementar la propuesta durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la

asignatura (cursos 2005-2006 y 2006-2007) y evaluar su influencia en el

desarrollo de estrategias de aprendizaje en los estudiantes.

162
 3.1.2. Contexto de la investigación.

La presente investigación la desarrollamos en las condiciones de la Universidad de

Ciego de Ávila, Cuba, (en lo adelante UNICA) anteriormente Instituto Superior Agrícola

de Ciego de Ávila (I.S.A.C.A. en lo adelante).

El I.S.A.C.A. fue inaugurado en el curso 1978-1979, con las carreras Ingeniería en

Mecanización de la Produción Agropecuaria, Ingeniería en Riego y Drenaje, Ingeniería

en Agronomía y Licenciatura en Economía Agropecuaria, dirigidas a contribuir al

desarrollo agrícola de las provincias centrales y orientales del país. En el curso 1998-

1999 se transforma en la actual UNICA ampliándose significativamente el número de

carreras universitarias que en ella se desarrollan.

La carrera Ingeniería en Mecanización Agropecuaria comienza a impartirse en Cuba

en el año 1976, en los centros y universidades dedicados a las ciencias agropecuarias y

sus egresados adquirían el título de Ingeniero en Mecanización de la Producción

Agropecuaria. Ha transitado por los planes de estudio: A, B, C (con el título de Ingeniero

Mecanizador Agropecuario) y C perfeccionado.

Hernández (2005), refiere que la necesidad de esta carrera se fundamentó desde

los puntos de vista histórico-lógico, científico, ingenieril y pedagógico (Dirección de

Formación de Profesionales, 1999) en:

o el desarrollo de las diferentes fuentes energéticas empleadas en la agricultura

manual, animal, motor de combustión interna, eléctrica, eólica, del biogás, etc..

o el uso de materiales para la construcción de la maquinaria cada vez con mejores

características técnico-económicas.

163
 o el desarrollo de los órganos de trabajo de la maquinaria y de los procesos

tecnológicos que cumplen.

o el aumento constante del volumen y de la calidad de la producción, así como la

productividad del trabajo agrícola con la ayuda de la maquinaria y de la

mecanización de los procesos tecnológicos y biotecnológicos de dicha

producción.

o la transferencia de tecnologías y técnicas desarrolladas mundialmente a las

particularidades económicas, políticas, educacionales y de los cultivos propios de

un país subdesarrollado, socialista, en zona tropical, de forma creativa y

conjugada con la experiencia nacional.

o la preparación de los graduados universitarios que atienden técnica e

ingenierilmente toda la maquinaria existente y por desarrollar, así como la

mecanización de los procesos tecnológicos y biotecnológicos de dicha

producción en las condiciones de Cuba.

o el desarrollo, introducción y adaptación de tecnologías mecanizadas que tengan

en cuenta los principios de la agricultura sostenible, que protejan el medio

ambiente.

En el plan de estudio “C Perfeccionado” (Dirección de Formación de Profesionales,

1999), aparecen reflejados aspectos fundamentales como:

Objeto de trabajo: Los procesos tecnológicos y biotecnológicos de la producción

agropecuaria.

164
Objeto de la profesión: La mecanización de los procesos tecnológicos y

biotecnológicos que se manifiestan en los eslabones de base de la producción

agropecuaria.

Objetivo más general que resuelve la carrera: Solucionar los principales problemas

de la mecanización de los procesos tecnológicos y biotecnológicos de la producción

agropecuaria y las tareas profesionales relacionadas con la preparación para la

defensa del país en los eslabones de base de dicha producción, aplicando los métodos

ingenieriles propios de esta profesión de forma creativa e independiente, que permita el

aumento sostenible de dicha producción, así como de su calidad y que contribuya

social, económica y políticamente al desarrollo agropecuario del país. (Dirección de

Formación de Profesionales, 1999).

Actualmente se trabaja en el Plan de Estudio D en el que se habla del Ingeniero

Agrícola y se hace énfasis en la integración de sus conocimientos, la necesidad de una

sólida formación básica y de competencias profesionales que le permitan enfrentar y

resolver los complejos problemas teóricos y prácticos que los procesos productivos le

deparan. El plan de estudio “D” para el Ingeniero Agrícola está dirigido a formar

profesionales que respondan al encargo social del profesional, ya que es la sociedad

la que determina qué tipo de ingeniero necesita la agricultura cubana, a la preparación

del ingeniero del siglo XXI que tiene en cuenta los últimos adelantos pedagógicos,

didácticos, en la preparación de estos ingenieros para su desempeño en el ámbito

internacional, recogiendo la experiencia internacional en este sentido, teniendo en

cuenta los nuevos métodos de enseñanza a aplicar, para que los alumnos dispongan de

mayor tiempo de auto preparación con materiales didácticos elaborados por los

165
docentes y a las Tendencias Mundiales en el Desarrollo de la Ciencia y de la

Tecnología en esta rama, precisando que se deben analizar las distintas tecnologías

de avanzada para la agricultura y los avances en la ingeniería en general, que tienen

una aplicación directa o indirecta en la producción agropecuaria. Se argumenta la

necesidad de preparar profesionales que, entre otras características, posean un perfil

amplio, capacidades y métodos de ingeniería para el trabajo, adaptación rápida a

tecnologías cambiantes en las condiciones de Cuba y con un mayor nivel de formación

en la gestión del conocimiento. (Dirección de Formación de Profesionales, 2003;

Comisión Nacional de la Carrera de Ingeniería Agrícola, 2005).

La presente investigación la desarrollamos a partir de la asignatura Física III de la

disciplina Física para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario que se imparte en el

segundo semestre del segundo año de dicha carrera.

Los objetivos del segundo año de la carrera aparecen claramente establecidos en el

plan de estudio “C Perfeccionado” (Dirección de Formación de Profesionales, 1999):

 Proponer soluciones tecnológicas para la elaboración mecánica de piezas de la

maquinaria agropecuaria, en el ámbito reproductivo, aplicando los métodos ingenieriles,

los conocimientos teóricos y prácticos y las habilidades científico-técnicas, básicas

generales y básico-específicas adquiridas, a través de la realización de un trabajo de

curso, exponiendo sus resultados de forma escrita y oral ante un tribunal y usando las

técnicas modernas de computación, el idioma inglés y los principios económicos y

administrativos.

 Identificar su papel activo y creador como futuro profesional en el desarrollo de la

producción, valorando las soluciones tecnológicas que brinda a los problemas

166
 profesionales básicos, más frecuentes y generales, a través de su dimensión ética,

sociocultural y humanística universal, cubana y de la profesión, así como de su impacto

social con un enfoque dialéctico materialista. (p. 15).

La disciplina Física para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario forma parte del plan de

estudio de la carrera. Está constituida por las asignaturas Física I, Física II y Física III.

En el programa de la disciplina (Anexo 1) aparecen reflejados aspectos fundamentales

como los objetivos generales, el contenido (sistema de conocimientos y sistema de

habilidades), las indicaciones metodológicas y elementos fundamentales acerca de los

programas de cada una de las asignaturas que la conforman. Destacamos lo señalado

en las indicaciones metodológicas respecto a:

1. Implementar el tipo de clase seminario a razón de una o dos por asignaturas para propiciar

el desarrollo de la expresión oral, exponga resultados de la búsqueda de bibliografía tanto

en idioma español como inglés, la capacidad de integración de contenidos resaltando los

que correspondan a física de suelo y propiedades físico-mecánicas de los productos

agrícolas.

2. Mantener las demostraciones experimentales en clases, preferentemente en conferencia.

3. Incrementar el carácter problémico de las clases sin dejar de abordar las demostraciones

analíticas o matemáticas.

4. Diseñar las prácticas de laboratorio de tal forma que requieran del uso de la computación

con programas profesionales de apoyo al cálculo ingenieril.

5. Abordar aspectos de actualidad y con un enfoque económico fundamentalmente en los

contenidos de agrofísica y energía, que estimulen la búsqueda de información científico

técnica en idioma inglés.

167
 6. Desarrollar los objetivos sobre elementos de agrofísica con nivel de describir.

7. Mantener el carácter riguroso del tratamiento de los contenidos.

8. Vincular los contenidos de la disciplina con la profesión, en particular con la maquinaria

agropecuaria y el sistema suelo-agua-planta-atmósfera.

9. Desarrollar el trabajo independiente en las clases prácticas y prácticas de laboratorio.

En particular, la asignatura Física III se encarga del estudio de la Óptica y la Física

Moderna. En el programa de la asignatura (Rodríguez, 2000) (Anexo 2) se ofrece la

información y orientaciones necesarias para su adecuado desarrollo. En él se refleja

que se encuentra conformada por cuatro temas:

Tema No. 1 Óptica Ondulatoria.

Tema No. 2 Óptica Cuántica.

Tema No. 3 Física Atómica.

Tema No. 4 Física Nuclear.

El proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura se desarrolla mediante ciclos

cognoscitivos. Cada ciclo está constituido por seis actividades docentes concebidas de

la siguiente forma:

Clase No. 1 del ciclo (Conferencia orientadora en la que se discuten los aspectos

esenciales).

En esta actividad se potencia el desarrollo del pensamiento del alumno a partir de la

secuencia acción-reflexión-acción para lo cual se parte de una serie de experimentos y

168
se estimula la reflexión sobre cuestiones que se destacan oportunamente mediante

interrogantes que quedan abiertas, las cuales han sido seleccionadas por el profesor y

que están dirigidas a los aspectos fundamentales del nuevo contenido (situaciones

problémicas), de forma tal que se cree en el estudiante el interés cognoscitivo, la

necesidad de saber.

En el desarrollo de esta actividad, a partir del análisis reflexivo de estos

experimentos, se hace un diagnóstico de la preparación de los estudiantes para

enfrentar los nuevos contenidos, no sólo respecto a los conocimientos que ya tiene

sobre el fenómeno a estudiar, sino también respecto al grado de desarrollo de las

habilidades correspondientes.

A lo largo de la clase se destacan los aspectos en los cuales el estudiante debe

profundizar en su estudio independiente con vistas a dar respuestas a las interrogantes

planteadas y que serán objeto de análisis en la próxima actividad. Se orienta a los

alumnos su preparación utilizando los textos, de modo que pueda discutir sobre los

aspectos señalados por el profesor y confrontar las conclusiones extraídas de la clase

con la teoría expuesta en esta. Se entrega una guía de orientación para el estudio del

ciclo (Anexo 3) que contempla el contenido (conocimientos y habilidades), el objetivo,

la bibliografía recomendada, ejercicios resueltos y propuestos y orientaciones

específicas sobre cómo enfrentar el estudio de dicho contenido.

Clase No. 2 del ciclo (Seminario diseñado para la discusión, análisis y explicación

de los aspectos planteados en la conferencia orientadora).

169
 En este seminario pueden aplicarse diferentes métodos de estimulación de la

actividad productiva. Se vela porque el alumno:

 Exprese sus ideas con claridad.

 Haga comentarios breves.

 Escuche con atención a los demás miembros del grupo cuando estos

intervienen.

 Sea capaz de modificar su criterio si se demuestra que no es el correcto en la

situación analizada.

 Utilice argumentos bien fundamentados sin tratar de sobresalir o de dominar con

sus ideas el rumbo o enfoque del tema.

Se entrega a los estudiantes una guía de orientación para la tercera clase del ciclo.

En dicha guía aparecen ejercicios resueltos y propuestos. Los propuestos reproducen

las características de los resueltos (el estudiante está en el nivel reproductivo) y se pide

su resolución antes de la clase para ser discutidos en esta. Con el objetivo de garantizar

la preparación de los estudiantes para dicha actividad se les solicita la entrega de las

soluciones de los ejercicios propuestos antes de que comience la clase. La guía incluye

otros aspectos que deben ser analizados y respondidos. La entrega de esta guía se

hace teniendo en cuenta que la orientación es un elemento esencial en la dirección del

proceso de asimilación dirigido a propiciar la comprensión por parte del alumno de la

tarea antes de iniciar su ejecución (lo que significa que el alumno debe saber lo que va

a hacer, qué va a obtener, cómo ha de proceder, qué materiales e instrumentos ha de

170
utilizar, qué acciones y operaciones debe hacer y el orden de su ejecución) lo que eleva

la calidad de dicha ejecución y de sus resultados. Esto lo motiva a reflexionar y a

realizar una actividad consciente dirigida al cumplimiento del objetivo.

Clase No. 3 del ciclo (Clase de resolución de ejercicios).

Se controla la preparación de los estudiantes para esta actividad según lo orientado

en la guía. Se recepcionan el resumen y los ejercicios resueltos.

La clase prevé la resolución y el análisis de los ejercicios orientados en la guía y

que ya los estudiantes deben traer resueltos a la actividad.

En el análisis de cada ejercicio no sólo se presta atención al resultado final, aunque

este es importante, sino que se hace énfasis en el proceso seguido, considerando las

vías, los procedimientos, etc., utilizados para llegar al resultado, estimulándose la

búsqueda y el esfuerzo cognoscitivo individual.

Finalmente se garantiza que quede claro para todos la correcta solución del

ejercicio y el procedimiento empleado para obtenerla, siendo deber del profesor

controlar que haya sido comprendido por todos los estudiantes. Este control le sirve de

retroalimentación para introducir las correcciones necesarias.

Al finalizar la actividad se orienta un ejercicio de consolidación con carácter

obligatorio para los estudiantes que confrontan dificultades.

Se realiza la orientación de la preparación para la próxima clase, se proponen

ejercicios donde se trabajan situaciones nuevas.

171
 Clase No. 4 del ciclo (Dedicada también a la resolución de ejercicios pero ahora

estos contemplan situaciones nuevas y son similares a los ejercicios propuestos en la

guía entregada para la autopreparación).

Una vez resuelto cada uno de los ejercicios se pasa a su explicación, en el pizarrón

por parte de alumnos seleccionados en la propia dinámica de la clase y se procede,

para su análisis, de manera similar a como se hizo en la clase anterior.

Se realiza la orientación para la próxima clase que corresponde a una práctica de

laboratorio. La orientación incluye todos los elementos necesarios para realizar

adecuadamente la práctica de modo que se garantice la comprensión por su parte,

antes de iniciar su ejecución, de lo que va a hacer, qué pretender obtener, qué pasos

debe realizar y el orden de su ejecución, así como los equipos de laboratorio y demás

medios que le servirán para su correcta ejecución.

Clase No. 5 del ciclo (Realización de la práctica de laboratorio).

Se aplica un control inicial para controlar la preparación de los estudiantes para esta

actividad.

En esta actividad se trabaja en equipos, cada uno de los cuales elige un jefe de

equipo que dirige el trabajo y propone una calificación a cada uno de los miembros en

dependencia del trabajo realizado, de la independencia y habilidades prácticas

demostradas y de su preparación para la actividad.

Se orienta la confección de un informe de la práctica de laboratorio a discutir con

todos los integrantes del equipo.

172
 Se orienta la próxima actividad según la guía de orientación.

Clase No. 6 del ciclo (Dedicada a la resolución de ejercicios de forma

independiente).

En esta actividad se garantiza la actividad independiente del estudiante y se

controla, para dar una evaluación final del ciclo.

En la asignatura se diseñaron un total de 6 ciclos:

Ciclo No 1 Interferencia Luminosa.

Ciclo No. 2 Difracción Luminosa.

Ciclo No. 3 Polarización Luminosa.

Ciclo No. 4 Óptica Cuántica

Ciclo No. 5 Física Atómica.

Ciclo No. 6 Física Nuclear.

Los tres primeros ciclos corresponden al tema No. 1, (Óptica Ondulatoria), los

restantes a los temas 2, 3 y 4 que contemplan el estudio de la Física Moderna.

3.1.3. Descripción y Selección de la muestra.

Como señalamos anteriormente, aplicamos la propuesta didáctica y evaluamos los

resultados de dicha aplicación, en dos momentos (cursos 2005-2006 y 2006-2007).

Nuestra población la constituyen los estudiantes del segundo año de la carrera

Ingeniería en Mecanización Agropecuaria en la Universidad de Ciego de Ávila que

173
cursaban la asignatura Física III en dichos cursos. Por tratarse de grupos pequeños (10

y 7 alumnos respectivamente) consideramos conveniente incluirlos a todos en los

experimentos, de modo que la muestra coincide con la población en ambos casos.

Después de revisar los expedientes escolares y los controles de los resultados

académicos completamos la caracterización de ambos grupos:

Curso 2005-2006

Se trata de un grupo de 10 estudiantes. El grupo se caracteriza por:

- El 90 % (9 estudiantes) son hombres y sólo el 1 una mujer.

- El 50 % (5 alumnos) tiene entre 19 y 20 años, el 10 % (1 alumno) tiene entre 21 y

22 años y el 40 % (4 alumnos) tienen 23 ó más años. La edad promedio del

grupo resulta ser de 21 años.

- El 40 % de los alumnos (4 alumnos) procede de enseñanza técnico profesional,

mientras que el 60 % restante (6 alumnos) procede de la enseñanza politécnica

general).

- La vía de ingreso se comportó de la siguiente forma:

 3 estudiantes ingresaron por la vía de cursos de nivelación.

 2 estudiantes ingresan desde la facultad preparatoria.

 5 estudiantes realizaron examen de ingreso.

174
- El 60 % de los estudiantes del grupo es bachiller, el 30 % posee el título de

Técnico de Nivel Medio en Mecanización Agrícola y un 10 % es técnico en

electricidad.

- Los alumnos ingresaron a la Universidad con un índice académico promedio de

93,51 puntos (sólo 2 alumnos con un índice inferior a 80 puntos y 5 alumnos con

un índice superior a los 95 puntos), el valor promedio del escalafón resultó ser de

79,25 puntos (sólo un alumno con un escalafón inferior a los 70 puntos, 3 con

valores comprendidos entre 70 y 80 puntos, 5 con valores comprendidos entre 80

y 90 puntos y sólo uno con un valor superior a los 90 puntos)

- El 35 % de los padres posee nivel de escolaridad primario, el 20 % secundario,

otro 20 % tiene nivel preuniversitario, el 15 % es técnico medio, un 5 % es

obrero calificado y sólo el 5 % es universitario.

- El 10 % de los padres ocupa cargos como dirigente o profesional, el 50 % es

obrero o trabajador de los servicios, el 10 % tiene otras ocupaciones, un 5 % es

campesino y el 25 % restante (50 % de las madres) se desempeña como amas

de casa.

- Al finalizar el primer año de la carrera, (Ver Anexo 4) el 30 % de los estudiantes

tiene un índice con valores inferiores a 3,5 puntos, el 20 % posee un índice

académico con valores comprendidos entre 3,5 puntos y 3,99 puntos, mientras

que el 50 % restante tienen índices con valores comprendidos entre 4,00 puntos

y 4,49 puntos. El índice académico promedio de los estudiantes del grupo al

finalizar el primer año es de 3,89 puntos.

175
 Las mayores dificultades se confrontaron en las asignaturas de ciencias

naturales y exactas, de modo que, al terminar el primer año, el índice académico

promedio de los estudiantes del grupo en las asignaturas de ciencias naturales y

exactas es de 3,58 puntos.

o El promedio en Matemática es de 3,8 puntos, (el 40 % tiene un promedio

de 3 puntos, el 10 % posee un promedio de 3,5, el 20 % promedia 4

puntos y el 30 % restante tiene promedios con valores comprendidos entre

4,5 y 5 puntos). (2 alumnos aprobaron la Matemática I en examen

extraordinario de fin de curso y la Matemática II en examen extraordinario)

o El promedio en Física es de 3,4 puntos, (el 60 % tiene un promedio de 3

puntos y el 40 % restante promedia 4 puntos). (1 alumno aprobó la

asignatura en examen extraordinario.

o El promedio en Química es de 3,3 puntos, (el 70 % tiene un promedio de 3

puntos y el 30 % restante promedia 4 puntos). (6 alumnos aprobaron la

asignatura en extraordinario de fin de curso)

- Al iniciar el semestre dos alumnos tienen asignaturas pendientes a extraordinario

de fin de curso.

Curso 2006-2007

Se trata de un grupo de sólo 7 estudiantes, caracterizado por:

 28,5 % (2 estudiantes) son mujeres y 71,5 % (5 estudiantes) son hombres.

176
 En cuanto a la edad, el 42,8 % (3 alumnos) tiene entre 19 y 20 años, el 28,57 %

(2 alumnos) tiene entre 21 y 22 años y el 28,57 % restante (2 alumnos) tiene 23 ó

más años. La edad promedio del grupo resulta ser de 21 años.

 Con respecto a la procedencia, el 14,28 % de los alumnos (1 alumno) procede de

enseñanza técnico profesional, el 14,28 % de la facultad preparatoria, mientras

que el 71,42 % restante (5 alumnos) procede de la enseñanza politécnica

general.

 La vía de ingreso se comportó de la siguiente forma:

 1 estudiante ingresó por la vía de curso de nivelación.

 1 estudiante ingresó desde la facultad preparatoria.

 5 estudiantes realizaron examen de ingreso.

 El 85,72 % de los estudiantes del grupo (6 estudiantes) es bachiller y el 14,28 %

(1 estudiante) posee el título de Técnico de Nivel Medio en Mecanización

Agrícola.

 Los alumnos ingresaron a la Universidad con un índice académico promedio de

92,45 puntos (sólo 1 alumno con un índice inferior a 80 puntos y 3 alumnos con

un índice superior a los 95 puntos), el valor promedio del escalafón resultó ser de

81,25 puntos (sólo un alumno con un escalafón inferior a los 70 puntos, dos con

valores comprendidos entre 70 y 80 puntos, dos con valores comprendidos entre

80 y 90 puntos y dos con un valor superior a los 90 puntos).

177
- Al finalizar el primer año de la carrera (Ver Anexo 4), el 71,4 % de los estudiantes

tiene un índice académico con valores comprendidos entre 3,5 puntos y 3,99

puntos, mientras que sólo el 28,6 % restante tiene índices con valores

comprendidos entre 4,00 puntos y 4,49 puntos. El índice académico promedio

de los estudiantes del grupo al finalizar el primer año es de 3,86 puntos.

 Las mayores dificultades se confrontaron en las asignaturas de ciencias

naturales y exactas, de modo que, al terminar el primer año, el índice académico

promedio de los estudiantes del grupo en las asignaturas de ciencias naturales y

exactas es de 3,64 puntos.

o El promedio en Matemática es de 3,99 puntos, (el 14,28 % tiene un

promedio de 3 puntos, el 14,28 % posee un promedio de 3,5, el 42,86 %

promedia 4 puntos y el 28,57 % restante tiene promedio de 5 puntos).

o El promedio en Física es de 3,14 puntos, (el 85,7 % (6 alumnos) obtuvo

una calificación de 3 puntos y sólo el 14,28 % restante (1 alumno) fue

calificado con 4 puntos. (Todos los alumnos aprobaron la asignatura en

examen extraordinario).

o El promedio en Química es de 3,57 puntos, (el 42,86 % (3 alumnos) tiene

una calificación de 3 puntos y el 57,14 % restante, (4 alumnos) de 4

puntos). (3 alumnos aprobaron la asignatura en extraordinario y 1 en

extraordinario de fin de curso).

178
3.2. Características técnicas y descripción de los instrumentos de recogida de

datos.

Durante el desarrollo de la investigación hicimos uso de varios instrumentos de

recogida de datos: El Cuestionario Revisado sobre Procesos de Estudio, dos factores;

el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación; y sendas entrevistas

estructuradas a profesores y estudiantes del grupo investigado.

3.2.1. Cuestionario Revisado sobre Procesos de Estudio, dos

factores (R-SPQ-2F).

Los enfoques de aprendizaje se identificaron utilizando el Cuestionario Revisado

sobre Procesos de Estudio, dos factores (R-SPQ-2F en adelante) de John Biggs (2000)

(Universidad de Hong Kong) y de David Kember y Doris Y.P. Leung de la Universidad

Politécnica de Hong Kong (ver Anexo 5) que consta de cuestiones sobre procesos de

estudio con 20 ítems, cada uno acompañado por una escala tipo Liker con cinco

niveles. A través de las respuestas a estos ítems, se identificará el enfoque de

aprendizaje que el alumno adopta predominantemente. El cuestionario consta de dos

dimensiones (correspondientes a los enfoques superficial y profundo) divididas, a su

vez, en dos subdimensiones (correspondientes a los componentes estrategia y motivo),

por lo que nos brinda información sobre los motivos y estrategias que los alumnos

utilizan al enfrentarse a sus tareas de aprendizaje. El total de ítems se distribuye, por

tanto, como se muestra en la tabla 3.1

Dimensión Subdimensión Items

Enfoque superficial (SA) Estrategia superficial (SS) 4, 8, 12, 16, 20.

179
 Motivo superficial (SM) 3, 7, 11, 15, 19.

Enfoque profundo (DA) Estrategia profunda (DS) 2, 6, 10, 14, 18.

Motivo profundo (DM) 1, 5, 9, 13, 17.

Tabla 3.1. Ítems correspondientes a cada subdimensión del R-SPQ-2F

La puntuación correspondiente a cada enfoque se obtiene sumando las

puntuaciones de las respectivas subescalas de estrategia y motivo.

En la primera página del instrumento se explica qué es el R-SPQ-2F y cómo

responderlo. El instrumento incluye una hoja de respuestas donde aparece una tabla

que el alumno ha de llenar con sus respuestas a los diferentes ítems.

Se explicó a los estudiantes lo importante que resulta conocer los enfoques de

aprendizaje a fin de trazar las estrategias de enseñanza que permitan desarrollar las

estrategias de aprendizaje más efectivas. Se insistió en la absoluta reserva en cuanto a

los resultados y se les pidió su cooperación. Debemos destacar que los estudiantes de

ambos cursos demostraron gran interés y voluntariamente se ofrecieron a responder el

cuestionario. Se les aclaró que los términos superficial o profundo describen sólo una

forma de enfrentar el estudio y no características personales.

3.2.2. Entrevistas estructuradas.

En la etapa de diseño de la propuesta didáctica se aplicaron entrevistas

estructuradas a profesores y alumnos del segundo año de la carrera en el primer

semestre del curso 2005-2006. En ambos casos el objetivo estuvo dirigido a indagar

sobre las dificultades que afectan el aprendizaje, el conocimiento que poseen y el uso

180
que hacen de técnicas y estrategias de aprendizaje y conocer si las consideran eficaces

para lograr un buen aprendizaje.

En el Anexo 9 aparecen las cuestiones realizadas y en base a las cuales se realizó

la entrevista a los profesores.

En esta entrevista pretendimos indagar sobre las opiniones de los profesores

acerca de las causas que afectan el aprendizaje de los alumnos y las acciones que

desarrollan para superarlas, el conocimiento que tienen, la importancia que dan y la

contribución que hacen al uso de estrategias y técnicas de aprendizaje. Se les pide su

proyección sobre el trabajo colectivo para mejorar el aprendizaje de los alumnos con el

objetivo de conocer hasta qué punto comprenden y valoran positivamente la

enseñanza de estrategias de aprendizaje como un medio de apoyo en el proceso de

asimilación.

En el anexo 11 se presentan, de igual modo, la relación de cuestiones que sirve de

base para la entrevista a los alumnos.

En la entrevista a los alumnos las preguntas estuvieron dirigidas a indagar sobre los

factores que, en su opinión, limitan su aprendizaje, el conocimiento y uso de técnicas y

estrategias de aprendizaje y en qué medida planifican las acciones para cumplir con

éxito una tarea de aprendizaje.

181
 3.2.3. Cuestionario de estrategias de Aprendizaje y Motivación
(CEAM).

En esta investigación utilizamos el CEAM (Cuestionario de Estrategias de

Aprendizaje y Motivación), que es la traducción y adaptación al castellano del MSLQ

(ver Anexo 6). El MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) es un

cuestionario de autoinforme, (Roces, et al, 1999) que incluye preguntas sobre la

motivación para el estudio del alumno y sobre las estrategias de aprendizaje que

emplea. Está constituido por un total de 81 ítems de los cuales 31 corresponden a los

aspectos motivacionales y 50 a factores estratégicos. Cada ítem se responde usando

una escala tipo Likert de 7 niveles (1= no, nunca;...; 7= sí, siempre).

En el instrumento original los ítems se agrupan en seis escalas motivacionales y

nueve de estrategias (Printrich, Smith, García y Mckeachie, 1991, 1993). Los análisis

factoriales realizados con la versión castellana del instrumento, que es la utilizada en la

presente investigación, revelan la existencia de seis escalas motivacionales y siete de

estrategias de aprendizaje (Roces et al., 1999). Dichos autores describen como:

Escalas de motivación

 Orientación a metas intrínsecas: Este componente motivacional se refiere a

la percepción por parte del estudiante de las razones por las que se implica

en una tarea de aprendizaje, es el grado en el que el estudiante considera

que toma parte en una tarea por razones como el reto, la curiosidad y la

maestría o dominio. Un nivel satisfactorio en este componente frente a

determinada tarea académica por parte del estudiante significa que su

participación en ella es un fin en sí mismo, más que un medio para alcanzar

un determinado fin.

182
 Orientación a metas extrínsecas: Se refiere al grado en el que el estudiante

participa en una tarea como respuesta a las demandas de la evaluación; sus

resultados reflejado en las notas, recompensas, la opinión de los otros o el

superar al resto de sus compañeros. Por ello plantean que esta subescala

refleja la orientación al resultado, mientras que la anterior se refiere a la

orientación a la tarea; de ahí que, cuando un estudiante tiene una alta

orientación a metas extrínsecas, se involucra en las tareas académicas para

conseguir unos objetivos extrínsecos a la propia naturaleza de la tarea.

 Valor de la tarea: Contempla la opinión del alumno sobre la importancia,

interés y utilidad de las asignaturas: si las considera importantes para la

propia formación, útiles para entender otras asignaturas e interesantes para

ambos fines.

 Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje: Muestra la creencia

del alumno sobre la dependencia existente entre el dominio que puede

alcanzar en una asignatura y su propio esfuerzo y modo de estudiar, y hasta

qué punto se considera capaz de aprender lo requerido en las diferentes

materias.

 Autoeficacia para el rendimiento: se refiere a las creencias de los

estudiantes sobre su propia capacidad para alcanzar un buen rendimiento

académico.

 Ansiedad: Este componente recoge los pensamientos negativos de los

alumnos durante los exámenes, que interfieren en los resultados, y las

183
 reacciones fisiológicas que se ponen de manifiesto durante la realización de

la prueba.

En la tabla 3.2 se muestran los ítems que corresponden a cada uno de estos

componentes motivacionales.

Factores Ítems

Orientación a metas intrínsecas 1, 10, 16, 17, 22, 26

Orientación a metas extrínsecas 7, 11, 21, 30

Valor de la tarea 4, 23, 24, 27

Creencias de control y autoeficacia para 2, 6, 15, 18, 25, 29

el aprendizaje

Autoeficacia para el rendimiento 5, 12, 13, 20, 31

Ansiedad 3, 8, 9, 14, 19, 28

Tabla 3.2. Ítems correspondientes a los factores motivacionales.

Escalas de estrategias de aprendizaje

 Elaboración: Permite valorar sí el alumno aplica conocimientos anteriores a

situaciones nuevas para resolver problemas, tomar decisiones o hacer

evaluaciones críticas, y si es capaz de establecer conexiones de la

información nueva con la que ya poseía para recordarla mejor.

184
  Aprovechamiento del tiempo y concentración: Contempla el

aprovechamiento que hace el alumno de su tiempo de estudio y su capacidad

para centrarse en aquello que está realizando en cada momento.

 Organización: Tiene en cuenta las estrategias que emplea el alumno para

estudiar el contenido y seleccionar la información relevante como esquemas,

resúmenes, subrayado etc.

 Ayuda: Hace referencia a la ayuda que el alumno pide a otros alumnos y al

profesor durante la realización de las tareas académicas.

 Constancia: Se refiere a la diligencia y esfuerzo para llevar al día las

actividades y trabajos de las diferentes asignaturas y alcanzar las metas

establecidas.

 Metacognición: Está dirigida a reflejar la autorregulación metacognitiva, es

decir, al establecimiento de metas y a la regulación del estudio y de la propia

comprensión.

 Autointerrogación: Tiene en cuenta las preguntas que el alumno se hace a sí

mismo durante el estudio con el objetivo de centrarse en el contenido,

autoevaluar su nivel de comprensión y cuestionar la veracidad de lo

estudiado.

En la tabla 3.3 se muestran los ítems que corresponden a cada uno de estos

factores estratégicos.

185
 Factores Ítems

Elaboración 47, 51, 62, 64, 66, 69, 71, 81.

Aprovechamiento del tiempo y concentración 33 (inv), 35, 43, 52 (inv), 65, 77 (inv), 80

(inv).

Organización 32, 42, 49, 53, 59, 63, 67, 72.

Ayuda 34, 40 (inv), 45, 50, 58, 68, 75.

Constancia 37 (inv), 39, 46, 48, 60 (inv), 70, 73, 74,

79.

Metacognición 41, 44, 54, 56, 57, 76, 78.

Autointerrogación 36, 38, 55, 61.

Tabla 3.3. Ítems correspondientes a los factores estratégicos

En el trabajo anteriormente señalado (Roces, et al, 1999) se señala la fiabilidad del

cuestionario en cada dimensión:

Motivación: La fiabilidad total de la escala es de .79. Los valores del α de

Cronbach para cada escala se encuentran entre .57 y .84.

Estrategias de aprendizaje: La fiabilidad total de la escala es de .89. Los valores

del α de Cronbach para cada factor varían entre .62 y .83.

186
 3.3. Análisis de datos y discusión de resultados.

3.3.1 Identificación de los enfoques de aprendizaje que utilizan los

estudiantes del segundo año de la carrera Ingeniería en
Mecanización Agropecuaria de la UNICA matriculados en la
asignatura Física III de dicha carrera (cursos 2005-2006 y 2006-2007).

Curso 2005-2006

El grupo del segundo año de la carrera Ingeniería en Mecanización Agropecuaria de

la UNICA en el curso 2005-2006, estuvo constituido, como ya señalamos, por 10

estudiantes. Para desarrollar nuestro trabajo se dividió en un grupo experimental y un

grupo de control, de 5 estudiantes cada uno.

Al inicio del proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura trabajada se aplicó,

simultáneamente, el R-SPQ-2F a los diez estudiantes, con el objetivo de identificar sus

enfoques de aprendizaje. Las puntuaciones obtenidas se muestran en el Anexo 7.

El estudio descriptivo del grupo (ver tabla 3.4) muestra aspectos interesantes que

pasamos a analizar.

Media E.T. D.T.

(SS) Estrategia superficial 15,20 1,32 4,19

(SM) Motivo superficial 11,80 1,50 4,76

(SA) Enfoque superficial 27,00 2,66 8,41

(DS) Estrategia profunda 11,50 1,33 4,22

187
 (DM) Motivo profundo 10,80 0,90 2,86

(DA) Enfoque profundo 22,30 2,08 6,58

N válido (según lista) 10

Tabla 3.4: Estadísticos descriptivos correspondientes al R-SPQ-2F (grupo total)

Se obtienen medias más altas para el enfoque superficial y sus componentes.

Observemos que la subdimensión estrategia superficial presenta los valores más

elevados, y que la diferencia entre las puntuaciones correspondientes a los enfoques

superficial y profundo se debe, fundamentalmente a la diferencia entre las puntuaciones

correspondientes a sus componentes estratégicos, que es más significativa que la

diferencia entre las puntuaciones correspondientes a sus componentes motivacionales.

Todo ello nos indica un aprendizaje académico de corte superficial debido,

fundamentalmente, a la utilización de estrategias superficiales de aprendizaje.

El gráfico 3.1 corrobora lo anterior

188
 50

40

Motivo profundo
30
Estrategia profunda

Motivo superficial
20

Estrategia superfici

al
10
Enfoque profundo
Valor

0 Enfoque superficial
Al
Al no
Al mn 1 C
Al no 2 C
Al mn 3 C
Al no 4 C
Al mn 5 C
Al no 1 E
Al mn 2 E
Al no 3 E
um
u
um o
u
um o
u
um o
u
um o
um 4
no E
ALUMNO 5E

Gráfico 3.1. Barras de componentes y enfoques

Mediante el análisis de los documentos oficiales (expedientes de los alumnos) se

obtuvo información sobre los resultados académicos (Ver anexo 4). Como ya

señalamos, el grupo estudiado terminó el primer año de la carrera, con un índice

académico promedio de 3,89 puntos. En las asignaturas de ciencias naturales y exactas

el índice académico promedio fue de 3,58 puntos. Consideramos que hay

correspondencia entre los enfoques de aprendizaje de los alumnos y estos resultados

académicos.

El estudio descriptivo de los grupos experimental y de control (ver tablas 3.5 y 3.6)

indica que, entre ambos grupos, no existen diferencias significativas en cuanto a

189
enfoques y componentes, y que, en ambos, predomina el aprendizaje académico de

corte superficial. Consideramos que esto se debe, fundamentalmente, al uso de

estrategias superficiales de aprendizaje por parte de los alumnos, ya que, también en

cada uno de los grupos, la medias más altas correspondientes a las subdimensiones,

se obtienen en la subdimensión de estrategia superficial, y las diferencias entre las

subdimensiones de estrategia superficial y profunda es más significativa que las

diferencias entre las subdimensiones de motivo superficial y profundo.

Media E.T. D.T.

G
R
U
P (SS) Estrategia superficial 14,40 2,16 4,83
O
(SM) Motivo superficial 13,00 2,61 5,83
E
X (SA) Enfoque superficial 27,40 4,66 10,43
P
E (DS) Estrategia profunda 11,20 1,69 3,77
R
I (DM) Motivo profundo 10,80 1,74 3,90
M
E (DA) Enfoque profundo 22,00 3,29 7,35
N
T N válido (según lista) 5
A
L

Tabla 3.5: Estadísticos descriptivos correspondientes al R-SPQ-2F (experimental)

Media E.T. D.T.

G
R (SS) Estrategia superficial 16,00 1,70 4,19
U
P

190
 O (SM) Motivo superficial 10,60 1,63 4,76

D
E
(SA) Enfoque superficial 26,60 3,16 8,41
C
O
N (DS) Estrategia profunda 11,80 2,27 4,22
T
R
O
L (DM) Motivo profundo 10,80 0,80 2,86

(DA) Enfoque profundo 22,60 2,94 6,58

N válido (según lista) 5

Tabla 3.6: Estadísticos descriptivos correspondientes al R-SPQ-2F (control)

Los gráficos 3.2 y 3.3 corroboran lo anterior.

Del gráfico 3.2 puede apreciarse que, en el grupo experimental, tres alumnos

poseen un enfoque superficial de aprendizaje, mientras que sólo dos poseen un

enfoque profundo de aprendizaje, aunque, en un caso, la diferencia entre las

puntuaciones correspondientes a ambos enfoques no es significativa. Este resultado

está en correspondencia con el rendimiento académico de estos alumnos (ver Anexo 4).

El índice académico promedio de los estudiantes del grupo experimental, al concluir el

primer año de la carrera, fue de 3,87 puntos, mientras que, en las asignaturas de

ciencias naturales y exactas, fue de 3,58 puntos.

191
 50

40

Motivo profundo
30

Estrategia profunda

20 Motivo superficial

Estrategia superfici

al
10
Enfoque profundo
Valor

0 Enfoque superficial
Alumno 1 Alumno 3 Alumno 5
Alumno 2 Alumno 4

ALUMNO

Gráfico 3.2: Barras de componentes y enfoques (grupo experimental)

En el grupo de control la situación es similar (ver gráfico 3.3), sólo dos alumnos

presentan un enfoque profundo y tres presentan un enfoque superficial. También en

este caso, se aprecia correspondencia con el rendimiento académico de estos alumnos

(ver Anexo 4). El índice académico promedio de los estudiantes del grupo de control, al

concluir el primer año de la carrera, fue de 3,90 puntos, mientras que, en las

asignaturas de ciencias naturales y exactas, fue de 3,55 puntos.

192
 40

30

Motivo profundo

Estrategia profunda
20

Motivo superficial

Estrategia superfici
10 al

Enfoque profundo
Valor

0 Enfoque superficial
Alumno 1 Alumno 3 Alumno 5
Alumno 2 Alumno 4

ALUMNO

Gráfico 3.3: Barras de componentes y enfoques (grupo de control)

Spiegel (1974) explica que, para muestras de tamaño N>30, (llamadas muestras

grandes) las distribuciones muestrales de muchos estadígrafos son aproximadamente

normales; sin embargo, para las muestras pequeñas (N<30), esta aproximación no es

buena y se empeora con la disminución de N, por lo que es preciso hacer las

modificaciones adecuadas. En el caso de las muestras pequeñas recomienda hacer uso

de la distribución “t” de Student o de la distribución Ψ2, que son distribuciones que se

193
 estudian dentro de la teoría de las muestras pequeñas, aunque aclara que sus

resultados son válidos tanto para muestras grandes como para muestras pequeñas.

Siguiendo a Spiegel (1974) y Expósito y Olmedo (2006), entre otros, con vistas a

demostrar que, en cuanto a enfoques de aprendizaje y componentes, no existen

diferencias significativas entre ambos grupos, realizamos la prueba “t” de Student cuyos

resultados se muestran en la Tabla 3.7.

Prueba de Levene Prueba t para igualdad de

para igualdad de medias
varianzas

F Sig. T Sig. (bilat.)

(SS) Estrategia superficial 0,924 0,365 0,582 0,577

(SM) Motivo superficial 2,267 0,171 -0,780 0,458

(SA) Enfoque superficial 2,836 0,131 -0,142 0,891

(DS) Estrategia profunda 0,115 0,743 0,212 0,837

(DM) Motivo profundo 2,379 0,162 0,000 1,000

(DA) Enfoque profundo 0,236 0,640 0,136 0,895

Tabla 3.7: Prueba “t” de Student para enfoques y componentes (muestras independientes)

Consideramos como hipótesis nula la igualdad entre las medias y establecimos

para su aceptación o rechazo un nivel de significación de 0,05.

En base a la prueba, a un nivel de significación de 0,05, rechazaríamos la hipótesis

nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 8 grados de libertad, es =1,860. Por tanto,

de acuerdo con los resultados mostrados, no podemos rechazar H 0 a un nivel de

significación de 0,05 en ninguna dimensión o subdimensión. Llegamos a la conclusión

de que, al inicio del proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura, no hay

194
diferencias significativas entre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de los

grupos experimental y de control, ni entre sus componentes estratégicos y

motivacionales.

Con vistas a demostrar que, en cuanto a resultados académicos en el primer año de

la carrera, no existen diferencias significativas entre ambos grupos, realizamos la

prueba “t” de Student considerando los siguientes resultados académicos: promedio en

primer año, Matemática I, Matemática II, Química, Física I y promedio en Ciencias

naturales y exactas que aparecen en el Anexo 4. Los resultados se muestran en las

Tabla 3.8. y 3.9.

Media D.T. E.T.

Promedio en primer año 3,90 0,37104 0,16593

Matemática I 3,80 0,837 0,374

Matemática II 3,80 0,837 0,374

Química 3,20 0,447 0,200

Física 3,40 0,548 0,245

Promedio en Ciencias 3,55 0,622 0,278

Tabla 3.8: Estadísticos descriptivos de resultados académicos en primer año de la carrera (grupo

de control)

Media D.T. E.T.

Promedio en primer año 3,86 0,54461 0,24356

Matemática I 4,00 1,000 0,447

195
Matemática II 3,60 0,894 0,400

Química 3,40 0,548 0,245

Física 3,40 0,548 0,245

Promedio en Ciencias 3,6000 0,72024 0,32210

Tabla 3.9: Estadísticos de resultados académicos en el primer año de la carrera (grupo

experimental).

Prueba de Levene Prueba “t” para igualdad de

para igualdad de medias
varianzas

F Sig. T Sig. (bilat.)

Promedio en primer año 2,104 0,183 0,143 0,890

Matemática I 0,330 0,582 -0,343 0,740

Matemática II 0,094 0,767 0,365 0,724

Química 1,524 0,252 -0,632 0,545

Física I 0,000 1,000 0,000 1,000

Promedio en Ciencias 0,791 0,399 -0,117 0,909

Tabla 3.10: Prueba “t” de Student para los resultados académicos

Consideramos como hipótesis nula la igualdad entre las medias y establecimos

para su aceptación o rechazo un nivel de significación de 0,05.

En base a la prueba, a un nivel de significación de 0,05, rechazaríamos la hipótesis

nula si T fuera mayor que t.95, lo cual para 8 grados de libertad es =1,860. Por tanto, de

acuerdo con los resultados mostrados, no podemos rechazar H 0 a un nivel de

significación de 0,05. Llegamos a la conclusión de que no hay diferencias significativas

196
entre los resultados académicos en el primer año de la carrera de los estudiantes de los

grupos experimental y de control.

El análisis anterior nos lleva a concluir que, en el momento del inicio del

experimento, los grupos experimental y de control poseen características similares en

cuanto a enfoques de aprendizaje y resultados académicos. Consideramos, por tanto,

que hay equivalencia entre ambos grupos.

Curso 2006-2007

El grupo del segundo año de la carrera Ingeniería en Mecanización Agropecuaria de

la UNICA en el curso 2006-2007, estuvo constituido, como ya señalamos, por 7

estudiantes. Incluimos a todos los estudiantes en la muestra.

Al inicio del proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura trabajada se

aplicó, simultáneamente, el R-SPQ-2F a los siete estudiantes, con el objetivo de

identificar sus enfoques de aprendizaje. Las puntuaciones obtenidas se muestran en el

Anexo 8.

La tabla 3.11 refleja los resultados del estudio descriptivo

Media E.T. D.T.

(SS) Estrategia superficial 19,14 0,86 2,27

(SM) Motivo superficial 9,71 1,11 2,93

(SA) Enfoque superficial 28,86 1,64 4,34

(DS) Estrategia profunda 12,14 1,49 3,94

197
 (DM) Motivo profundo 10,57 1,94 5,13

(DA) Enfoque profundo 22,71 3,32 1,64

N válido (según lista) 7

Tabla 3.11: Estadísticos descriptivos correspondientes al R-SPQ-2F (curso 2006-2007)

Se obtuvieron las medias más altas para el enfoque superficial y su componente

estratégico. Observemos que la subdimensión estrategia superficial presenta los

valores más elevados, y que existe una marcada diferencia entre el uso de estrategias

superficiales y profundas, no mostrando diferencia significativa en cuanto a

motivaciones profundas y superficiales, sin embargo, el valor de la subdimensión motivo

profundo es superior al de la subdimensión motivo superficial. Por todo ello

consideramos que la prevalencia del enfoque superficial se debe al uso de estrategias

superficiales de aprendizaje, con una marcada tendencia a la memorización y a trabajar

lo mínimo, hacen mayor uso del aprendizaje mecánico que los alumnos del curso

anterior pero sus motivaciones tienden a ser más profundas que superficiales, lo que

indica que poseen mayor interés intrínseco en lo que están aprendiendo. que los

anteriores.

El análisis anterior nos lleva a identificar un enfoque superficial como grupo debido,

fundamentalmente, a la utilización de estrategias superficiales de aprendizaje. El gráfico

3.4 ilustra lo anterior

198
 50

40

motivo prof undo

30
estrategia prof unda

20 motivo superf icial

estrategia superf ici

al
10
enf oque prof undo
Valor

0 enf oque superf icial

A

A o1

A o2

A o

A o4

A o5

A o6
lu

lu

lu

lu 3

lu

lu

lu
m

m
n

no
7
ALUMNO

Gráfico 3.4: Barras de enfoques y componentes (curso 2006-2007)

3.3.2 Diseño de una propuesta didáctica, a través de la asignatura Física III de la

disciplina Física para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario, que propicie el

desarrollo y empleo adecuado de estrategias de aprendizaje .

Para el diseño de la propuesta didáctica que propicie el desarrollo y empleo

adecuado de estrategias de aprendizaje, consideramos importante tener en cuenta las

opiniones, tanto de los alumnos con los que se implementaría dicha propuesta, como de

sus profesores. Por ello se aplicaron entrevistas estructuradas a alumnos y profesores

del año.

Las entrevistas se efectuaron durante el primer semestre del curso 2005-2006; en la

fase previa a la elaboración de la propuesta y de su puesta en ejecución. Se

entrevistaron los 10 alumnos que constituían el grupo de segundo año en ese curso y

los 7 profesores que les impartían clases.

199
 La entrevista a los profesores se realizó partiendo de una relación de cuestiones

estructuradas (Anexo 9) y estuvo dirigida a conocer la opinión de cada profesor sobre

los principales aspectos que afectaban el aprendizaje de estos alumnos, las acciones

que desarrollaba cada uno para mejorar estas deficiencias, su conocimiento y

contribución a la enseñanza de técnicas de aprendizaje y de estrategias de aprendizaje

y las acciones que consideraba debían ser contempladas en una posible estrategia del

colectivo de profesores para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Las respuestas se

muestran en el Anexo 10.

El análisis de las respuestas a la pregunta # 1 nos muestra que, en opinión de los

profesores, los estudiantes, en su mayoría, utilizan estrategias superficiales de

aprendizaje al tratar de memorizar mecánicamente los conocimientos, no profundizan

en el contenido, presentan dificultades con los conocimientos previos que los limitan en

su aprendizaje. En gran medida no son capaces de aplicar los conocimientos adquiridos

a situaciones nuevas ni de acometer con eficiencia el estudio de la materia y

seleccionar la información relevante.

Los profesores coinciden en que, en general, sus alumnos no están preparados para

estudiar, que no saben estudiar.

Todo ello origina que no estén motivados hacia el estudio y que tengan poca

confianza en sus capacidades para el aprendizaje, aspectos reflejados por los

profesores y que pueden ser la causa de que no estudien sistemáticamente.

Por otra parte, de las respuestas dadas en la entrevista (pregunta # 2) también se

evidencia que las acciones que acometen los profesores durante el desarrollo del

200
proceso de enseñanza aprendizaje en sus asignaturas no son suficientes para mejorar

la situación anteriormente descrita, en general, los profesores no explicitan qué es lo

que piensan y hacen en el momento de resolver un determinado problema o aprender

un determinado contenido, teniendo en cuenta que no sólo se trata de mostrar los

pasos a seguir, sino de justificar por qué se siguen esos pasos y no otros (Monereo,

Pozo y Castelló, 2001); no se ejecutan acciones concretas que garanticen la actividad

del aprendiz en cuanto a reflexión, cuestionamiento y análisis; no se explota el trabajo

colectivo en este sentido. Algunos profesores trabajan en función de enseñar al alumno

a pensar pero no es suficiente pues, aunque el profesor guía la práctica, no se logra

que el alumno tome decisiones, planifique, regule y valore su actuación durante su

aprendizaje. En general los profesores consideran que el problema se resuelve

elevando la exigencia por lo que, orientan más actividades independientes y elevan el

número de evaluaciones. Pocos profesores ejecutan acciones concretas para enseñar a

los estudiantes a pensar, a hacer un uso estratégico de sus conocimientos.

Reconocen lo útil de la aplicación de las técnicas de aprendizaje, fundamentalmente

de aquellas que permiten organizar el contenido a estudiar como resúmenes,

diagramas, esquemas, etc. pero no está resuelto el problema de quién es responsable

de su enseñanza. No se proyectan en función de una enseñanza estratégica, se

ejecutan pocas acciones encaminadas a que el planifique su aprendizaje y haga uso de

técnicas de aprendizaje. (Pregunta # 3).

Los profesores sugieren acciones colectivas para mejorar el aprendizaje dirigidas al

fortalecimiento del sistema de evaluación, integración de los contenidos,

apadrinamiento de estudiantes con bajos resultados académicos por los más

201
aventajados, mejorar la comunicación (estudiantes entre si y estudiantes y profesores),

organización de los contenidos, posibilitar la reflexión, el análisis y el cuestionamiento,

etc. Se refleja la preocupación por elevar su preparación para dirigir el aprendizaje de

los alumnos y solicitan asesoramiento en cuanto a la enseñanza de estrategias de

aprendizaje y de técnicas de aprendizaje. (Pregunta # 4). No se plantean criterios

relacionados con el desarrollo de una enseñanza estratégica.

El Anexo 11 recoge las cuestiones en base a las cuales se realizó la entrevista a los

estudiantes. Están dirigidas a conocer la opinión de los estudiantes sobre cuáles son los

principales factores que afectan su aprendizaje, cómo pueden los profesores ayudarlos

a mejorar esta situación e indagar sobre el uso de técnicas de aprendizaje y el

desarrollo de su pensamiento estratégico.

Las respuestas se muestran en el Anexo 12.

Los alumnos reconocen que no estudian sistemáticamente y que su estudio se

apoya en el aprendizaje mecánico (estrategias superficiales), en consecuencia plantean

limitaciones para aplicar los conocimientos a situaciones nuevas; es decir, no aplican

estrategias de elaboración. Manifiestan limitaciones con la planificación del tiempo. En

menor medida reconocen que no saben estudiar y dificultades con la concentración y

elección de un lugar adecuado para estudiar ( pregunta # 1).

Las respuestas a la pregunta # 2 nos reflejan que, mayoritariamente, no utilizan y,

en muchos casos, no conocen técnicas de aprendizaje como el subrayado, el resumen,

el esquema, el diagrama, etc. Sólo una parte minoritaria del grupo utiliza estas técnicas,

fundamentalmente el subrayado y el resumen.

202
 La pregunta # 3 está dirigida a indagar sobre el uso de estrategias de elaboración y

nos indica que estas prácticamente no se aplican.

Las asignaturas donde señalan mayores dificultades para el aprendizaje son: Física,

Matemática, Mecánica Teórica y Estadística, asignaturas que les exigen un mayor

esfuerzo cognitivo y uso de estrategias no superficiales. (pregunta # 4).

Resulta importante el resultado que arrojan las respuestas a la pregunta # 5, dirigida

a valorar en qué medida el alumno hace un uso estratégico de sus conocimientos.

Estas respuestas reflejan que los alumnos no hacen un uso estratégico de los

conocimientos pues no son capaces de reconocer las dificultades de cada tarea de

aprendizaje y, en consecuencia, trazar la estrategia adecuada en correspondencia con

el problema o dificultad.

Destacamos que existe interés en el grupo en cuanto a mejorar su aprendizaje

mediante una preparación adecuada para enfrentar la actividad de estudio pues

reconocen que tienen limitaciones en este sentido y solicitan se les ayude. (Pregunta #

6).

De la aplicación de las entrevistas se puede apreciar que los estudiantes del grupo

no están preparados para enfrentar la actividad de estudio y que es necesario ayudarlos

a desarrollar el aprender a aprender que reclaman estos tiempos. De igual forma, es

importante lograr que se eleve la preparación de los profesores para dirigir la actividad

de estudio de los estudiantes.

A partir de estos elementos y de la información reunida sobre estrategias de

aprendizaje y que se refleja en la fundamentación teórica de este trabajo, diseñamos

203
nuestra propuesta didáctica encaminada fundamentalmente a estimular el uso

estratégico de los conocimientos por parte de los alumnos a través de la asignatura

Física III.

Siguiendo a Rodríguez (2001), consideramos que el proceso de enseñanza

aprendizaje que se desarrolle a partir de esta propuesta debe garantizar la participación

activa del estudiante, favorecer la expresión oral de sus dudas, sus reflexiones y

contradicciones, de manera que las decisiones a las que llegue sean verdaderamente

suyas. Es necesario utilizar vías que estimulen la iniciativa del alumno, su persistencia,

su capacidad de polémica, su seguridad en sí mismo y otros elementos que tendrán

una significación especial en la forma en que él utilice sus conocimientos.

La estrategia tiene en cuenta las dimensiones que identifican y/o favorecen un uso

estratégico de los conocimientos (Pozo y Postigo, 2000) y que son: las metas del

aprendizaje, el grado de control y regulación y el nivel de incertidumbre de la tarea, con

una visión “situada” del aprendizaje estratégico, teniendo en cuenta la influencia de lo

social-contextual sobre la estructura cognitiva del estudiante (Monereo, Pozo y Castelló,

2001). Tomamos partido por la posición defendida por estos autores que señala la

necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseñen al tiempo que los

contenidos de cada disciplina curricular (enseñanza infusionada o integrada).

En el diseño de nuestra propuesta tuvimos en cuenta el carácter activo del

aprendizaje como actividad humana que transcurre en un medio sociohistórico

determinado; es decir partimos de garantizar la actividad del sujeto que aprende, y

tuvimos en cuenta que nuestra propuesta debe: propiciar el análisis y la reflexión así

como la participación del estudiante en el proceso de enseñanza; usar la lógica

204
didáctica práctica-teoría-práctica como lógica metodológica, fortalecer la orientación de

la actividad cognoscitiva de los estudiantes y partir de una motivación real de los

mismos.

Este diseño fue sometido al criterio de expertos antes de su implementación.

Funcionaron como expertos 3 profesores del departamento de Mecánica de nuestra

facultad, los cuales poseen más de 25 años de experiencia en la actividad docente,

ostentan la categoría docente de Profesor Titulares y el grado científico de Doctor en

Ciencias. Dos de ellos son profesores de Física por lo que son expertos en la

asignatura investigada y la tercera es profesora, desde hace varios años, del segundo

año de la carrera de Ingeniería en Mecanización Agropecuaria, por lo que posee un

fundamentado conocimiento del trabajo en el año y de las características de los grupos

investigados, su línea de trabajo investigativo está dentro del aprendizaje académico.

3.3.3 Implementación de la propuesta durante el proceso de enseñanza

aprendizaje de la asignatura (cursos 2005-2006 y 2006-2007) y evaluación de

su influencia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los

estudiantes.

El proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura trabajada, durante los cursos

2005-2006 y 2006-2007, se llevó a efecto con la aplicación de la propuesta didáctica

(ver Anexo 13) dirigida a estimular el uso estratégico de los conocimientos por parte de

los alumnos; es decir, a propìciar que sean capaces de reconocer el problema o

205
dificultad de aprendizaje y trazar la estrategia de aprendizaje adecuada para afrontar

ese problema (Pozo, Monereo y Castelló, 2001).

La evaluación de su influencia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje se

realizó con la aplicación del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación

(CEAM en lo adelante).

3.3.3.1 Curso 2005-2006

Se utilizó un diseño experimental pretest-postest con grupo de control.

Al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura, (implementado,

en el grupo experimental, a partir de la propuesta didáctica para el desarrollo de

estrategias de aprendizaje, y en el grupo de control, sin este procedimiento), se aplicó

simultáneamente el CEAM a ambos grupos.

El estudio descriptivo se refleja en la Tablas 3.12 y 3.13,

206
 Factores motivacionales Media E.T. D.T.

Orientación a metas intrínsecas 4,50 0,253 0,565

Orientación a metas extrínsecas 3,80 0,184 0,411

Valor de la tarea 4,30 0,320 0,716

Creencias de control y autoeficacia 4,77 0,179 0,401

para el aprendizaje.

Autoeficacia para el rendimiento 5,56 0,194 0,434

Ansiedad 3,47 0,153 0,342

Motivación 4,41 0,126 0,283

Tabla 3.12: Estadísticos descriptivos del grupo experimental (factores motivacionales)

Estos resultados muestran que los motivos que orientan a los estudiantes en su

estudio, al finalizar el experimento, están dirigidos fundamentalmente a metas

intrínsecas, que presentan confianza en sus propias capacidades de aprendizaje y

esperan obtener buenos resultados académicos. Estos factores favorecen el

aprendizaje y pueden estar dados por tener un mayor conocimiento sobre cómo

efectuar su actividad de estudio y, en consecuencia, una disminución de su inseguridad.

Consideramos que se ha alcanzado un nivel favorable de motivación en el grupo y que

se ha producido un desarrollo positivo respecto a la situación inicial reflejada en los

componentes motivacionales de sus enfoques de aprendizaje.

El Gráfico 3.5 corrobora lo anterior

207
 Orientación a metas
7
intrínsecas

Orientación a metas
6
extrínsecas

Valor de la tarea
5
Creencias de control

y autoef icacia para

4
Autoef icacia para el

rendimiento
3
Ansiedad
Valor

A
lu
2 Motivación
A

m
lu

lu

lu

lu

lu

no
m

m
no

no

no

no

no

ed
1

io
Alumno

Gráfico 3.5: Barras de factores motivacionales (grupo experimental)

En cuanto a los factores estratégicos, la tabla 3.13 nos indica que los alumnos del

grupo experimental tienen, al finalizar el experimento, desarrolladas en un nivel

favorable las estrategias de aprovechamiento del tiempo y concentración, organización,

ayuda y constancia. Las estrategias de elaboración, metacognición y autointerrogación

deben ser fortalecidas aunque consideramos que son las más difíciles de desarrollar en

estudiantes que iniciaron el experimento con un enfoque superficial predominante como

grupo y que los resultados alcanzados indican un desarrollo aceptable para este

momento. El gráfico 3.6 confirma lo anterior.

208
Factores estratégicos Media E.T. D.T.

Elaboración 3,33 0,384 0,860

Aprovechamiento del tiempo y 4,83 0,214 0,478

concentración
Organización 5,25 0,364 0,815

Ayuda 4,94 0,318 0,711

Constancia 5,13 0,297 0,664

Metacognición 3,66 0,305 0,682

Autointerrogación 3,90 0,600 1,342

Estrategias 4,43 0,236 0,527

Tabla 3.13: Estadísticos descriptivos del grupo experimental (factores estratégicos)

209
 7

Elaboración
6
Aprovechamiento del

tiempo y concentraci
5
Ayuda

4
Metacognición

Autointerrogación
3

Organización

2
Constancia
Valor

Al
1 Estrategias

um
Al

Al o 1

Al

Al o 3

Al o 4
um

um

um

um

um

no
n

no

no

m
ed
2

io
Alumno

Gráfico 3.6: Factores estratégicos. Grupo experimental

Consideramos que, en general, se ha alcanzado un nivel satisfactorio en el

desarrollo de las estrategias de aprendizaje en el grupo experimental (reflejado en un

índice de 4,43) y que se aprecia una evolución positiva respecto a los resultados

alcanzados al inicio del experimento y reflejados en los valores de la subdimensiones

estratégicas de los enfoques de aprendizaje.

La tabla 3.14 muestra los resultados del estudio descriptivo para los factores

motivacionales, medidos con la aplicación del CEAM.

210
 Factores motivacionales Media E.T. D.T.

Orientación a metas intrínsecas 3,00 0,346 0,773

Orientación a metas extrínsecas 4,65 0,257 0,576

Valor de la tarea 3,70 0,412 0,925

Creencias de control y autoeficacia para 3,63 0,367 0,820

el aprendizaje.

Autoeficacia para el rendimiento 4,44 0,571 1,28

Ansiedad 4,90 0,367 0,822

Motivación 3,59 0,210 0,470

Tabla 3.14: Estadístico descriptivo del grupo de control (factores motivacionales)

Puede apreciarse que los alumnos de este grupo obtienen valores medios muy

bajos de orientación a metas intrínsecas y altos de orientación a metas extrínsecas, se

sienten más motivados por recompensas como las notas, crear una buena imagen, etc

que por un verdadero interés cognoscitivo. Ello se corresponde con los resultados, que

ya analizamos, respecto a los componentes motivacionales de sus enfoques de

aprendizaje. Notemos que el valor más elevado corresponde al factor ansiedad, ello

puede estar motivado por la inseguridad que les proporciona no contar con los

procedimientos adecuados para enfrentarse a la actividad de estudio lo que afecta su

autoeficacia para el aprendizaje y, en general, su motivación. En correspondencia con

211
los valores bajos de orientación intrínseca, también son bajos los índices obtenidos

respecto al valor de la tarea, (Roces et al, 1999).

El gráfico 3.7 refleja resultados similares.

Orientación a metas
7
intrínsecas

6 Orientación a metas

extrínsecas

5
Valor de la tarea

Creencias de control
4
y autoef icacia para

3 Autoef icacia para el

rendimiento

2
Ansiedad
Valor

Al

1 Motivación
um
Al

Al

Al

Al

Al
um

um

um

um

um

no
no

no

no

no

no

m
ed
1

io

Alumno

Gráfico 3.7: Barras de los factores motivacionales (grupo de control)

En la tabla 3.15 se reflejan los resultados del estudio descriptivo para los factores

estratégicos investigados con la aplicación del CEAM, en el grupo de control.

212
 Factores estratégicos Media E.T. D.T.

Elaboración 2,25 0,324 0,723

Aprovechamiento del tiempo y 3,71 0,243 0,544

concentración

Organización 3,58 0,327 0,732

Ayuda 4,00 0,252 0,562

Constancia 3,78 0,492 1,100

Metacognición 2,60 0,400 0,894

Autointerrogación 2,25 0,447 1,000

Estrategias 3,17 0,309 0,692

Tabla 3.15: Estadísticos descriptivos del grupo de control (factores estratégicos)

Se aprecia que, también en correspondencia con sus enfoques de aprendizaje

(componentes estratégicos) se hace un uso inadecuado de las estrategias de

aprendizaje (el índice obtenido es de sólo 3,17). Observemos que el factor estratégico

más desarrollado es la ayuda, lo que puede estar originado por el trabajo en grupo y

colectivo en general que se desarrolla en la asignatura (Rodríguez, 2001). Los valores

obtenidos para el aprovechamiento del tiempo y la concentración indican que es

necesario fortalecer la orientación al estudio independiente. Las escalas de

metacognición y autointerrogación muestran que la autorregulación cognitiva no alcanza

niveles satisfactorios ni se ha logrado un nivel adecuado en el control que el estudiante

es capaz de realizar sobre su estudio.

213
 El gráfico 3.8 refleja resultados similares.

Elaboración
5
Aprovechamiento del

tiempo y concentraci
4
Ayuda

3
Metacognición

Autointerrogación
2

Organización

1
Constancia
Valor

Al

0 Estrategias
um
Al

Al o 1

Al

Al o 3

Al o 4
um

um

um

um

um

no
n

no

no

m
ed
2

io

Alumno

Gráfico 3.8: Barras de los factores estratégicos (grupo de control)

Un análisis comparativo del desarrollo del pensamiento estratégico en ambos

grupos, realizado para cada uno de los factores estratégicos considerados, nos indica

que, teniendo en cuanta la propia valoración de los estudiantes de ambos grupos, en el

grupo experimental, respecto al grupo de control:

214
 Se hace un mejor uso de técnicas de aprendizaje como el subrayado, la

búsqueda de ideas fundamentales, elaboración de diagramas, gráficos, tablas,

resúmenes, técnicas de memorización; etc.

 La concentración es superior aunque dan menos importancia a la necesidad de

estudiar en un lugar donde puedan concentrarse, hacen mejor uso del tiempo de

estudio en la asignatura y establecen, en mayor medida, un horario de estudio

sujetándose a él, aunque aún no son satisfactorios los indicadores de estos dos

parámetros. Hay mayor insatisfacción al no disponer de un espacio privado para

estudiar. Priorizan más el tiempo de estudio de la asignatura ante otras

actividades y, están más habituados a repasar las ideas antes de clases.

 En mayor medida son capaces de explicar a otro compañero y de socializar el

estudio, con más frecuencia consultan con el profesor. El trabajo en grupos

presenta indicadores similares, así como la solicitud de ayuda de otro

compañero. En ambos grupos los alumnos identifican a los aventajados para

pedir ayuda.

 Son más capaces de elaborar preguntas para enfocar el estudio, cuestionarse el

contenido, hacerse preguntas para controlar la comprensión y decidir qué

aprender. No obstante, aunque los resultados se consideran aceptables aun

debe fortalecerse el trabajo en este sentido.

 Manifiestan mayor constancia en su estudio, son más repetitivos, persisten

menos en los contenidos difíciles aunque los resultados son aceptables, aún

cuando no les resulte interesante el contenido. Consideran que trabajan más

215
 duro y que mantienen un mayor ritmo semanal de trabajo. Le conceden más

importancia a la asistencia a clases en la asignatura.

 En cuanto a la regulación del estudio y de la propia comprensión, utilizan en

mayor medida estrategias como releer para tratar de entender, cambiar la forma

de estudiar, revisar el material para ver cómo está organizado, regular la forma

de estudio y determinar qué no entienden. No obstante, reconocen cuándo no

han comprendido y establecen sus propios objetivos, en menor grado que el

grupo de control, con valores bajos en ambos grupos.

 En mayor grado manifiestan ser capaces de analizar si hay evidencias que

apoyen una teoría, desarrollar ideas propias acerca del material, relacionar los

contenidos de la asignatura con los de otras asignaturas, analizar posibles

alternativas y aplicar los contenidos a situaciones nuevas. No obstante los

valores reportados en los indicadores aún son bajos. Son más capaces de

elaborar sus propias ideas acerca del contenido y de establecer conexiones entre

las lecturas y los conceptos estudiados con indicadores satisfactorios. En menor

medida relacionan el contenido con el que ya conocen.

Con el propósito de valorar estadísticamente si hay diferencias significativas entre

los resultados correspondientes al grupo experimental y al grupo de control, lo que nos

indicaría que la propuesta didáctica (variable independiente) influye positivamente en el

desarrollo de estrategias de aprendizaje y, por tanto en el pensamiento estratégico de

los alumnos, se realizó la prueba “t” de Student para muestras independientes. Para ello

verificamos previamente el cumplimiento de los presupuestos de normalidad y

homocedasticidad para la muestra investigada, lo que nos permite comparar los

216
resultados de las aplicaciones del CEAM en el grupo experimental y en el grupo de

control. (Ver Tabla 3.16).

Consideramos como hipótesis nula la igualdad entre las medias (lo que significaría

que la propuesta no introduce cambios significativos en el nivel de desarrollo de las

estrategias) y establecimos para su aceptación o rechazo un nivel de significación de

0,05.

En base a la prueba, a un nivel de significación de 0,05, rechazaríamos la hipótesis

nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 8 grados de libertad, es =1,860. Por tanto,

de acuerdo con los resultados mostrados, podemos rechazar H o a un nivel de

significación de 0,05. Llegamos a la conclusión de que la instrumentación de la

propuesta didáctica elaborada en base a la asignatura Física III para la carrera

Ingeniería en Mecanización Agropecuaria (curso 2005-2006), influyó en el desarrollo de

estrategias de aprendizaje de los alumnos que recibieron dicha asignatura en esas

condiciones.

217
 Prueba de Levene Prueba t para igualdad de
para igualdad de medias
varianzas

F Sig. T Sig.(bilat.)

Elaboración 0,695 0,429 2,090 0,070

Aprovechamiento del tiempo 0,695 0,429 3,440 0,009

y concentración

Organización 0,047 0,834 3,419 0,009

Ayuda 1,503 0,255 2,325 0,050

Constancia 0,068 0,801 2,359 0,046

Metacognición 0,138 0,720 2,101 0,069

Autointerrogación 1,185 0,308 2,205 0,059

Estrategias 0,001 0,977 3,294 0,012

Tabla 3.16: Prueba “t” de Student para los factores estratégicos del CEAM (grupo
experimental-control) (muestras independientes)

Aunque nuestro propósito es influir en las estrategias de aprendizaje de los

alumnos, no podemos dejar de tener en cuenta la correlación que existe entre los

factores estratégicos y motivacionales (Roces, et al, 1999), por ello también analizamos

si se obtienen diferencias significativas entre los factores motivacionales de ambos

grupos.

La Tabla 3.17 recoge los resultados para la prueba “t” de Student para muestras

independientes aplicada al efecto.

218
 Prueba de Levene Prueba t para igualdad de
para igualdad de medias
varianzas
F Sig. T Sig. (bilat.)
Orientación a metas intrínsecas 2,250 0,172 3,503 0,008

Orientación a metas extrínsecas0,237 0,639 -2,688 0,028

Valor de la tarea 0,853 0,383 1,147 0,285

Creencias de control y2,648 0,142 2,776 0,024

autoeficacia para el aprendizaje

Autoeficacia para el rendimiento4,751 0,061 1,858 0,100

Ansiedad 2,794 0,133 -3,602 0,007

Motivación 0,770 0,406 3,352 0,010

Tabla 3.17: Prueba “t” de Student para los factores motivacionales del CEAM (grupo
experimental-control) (muestras independientes)

Consideramos como hipótesis nula la igualdad entre las medias y establecimos

para su aceptación o rechazo un nivel de significación de 0,05.

En base a la prueba, a un nivel de significación de 0,05, rechazaríamos la hipótesis

nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 8 grados de libertad, es =1,860. Sólo en el

componente valor de la tarea se obtiene un valor inferior. Por tanto, de acuerdo con los

resultados mostrados, podemos rechazar Ho a un nivel de significación de 0,05 para el

resto de los componentes y para la motivación en general. Llegamos a la conclusión de

que la instrumentación de la propuesta didáctica elaborada en base a la asignatura

Física III para la carrera Ingeniería en Mecanización Agropecuaria, influyó en las

motivaciones de los alumnos que recibieron dicha asignatura en esas condiciones.

219
 3.3.3.2.Curso 2006-2007

El experimento se realiza en el segundo año de la carrera correspondiente al curso

señalado. En esta ocasión utilizamos un diseño de un solo grupo con pretest y postest.

Siguiendo a Buendía, Colás y Hernández Pina (2003), aplicamos el CEAM al inicio

del proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura (pretest), desarrollamos el

proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura según la propuesta didáctica

(aplicación del tratamiento o variable independiente) y comprobamos su efecto con la

nueva aplicación del CEAM (postest) y la comparación de los resultados del postest con

los del pretest.

Reconocemos la limitación al no utilizar un grupo de control. Pero, teniendo en

cuenta que se trata de un grupo muy pequeño (sólo 7 estudiantes) y que aplicamos por

segunda vez la propuesta didáctica, (como una extensión del trabajo realizado en el

curso anterior buscando una consolidación de estos resultados), consideramos

conveniente aplicar este diseño.

El estudio descriptivo se refleja en la Tablas 3.18 y 3.19,

220
 Factores motivacionales Media E.T. D.T.

Orientación a metas intrínsecas 3,43 0,485 1,283

Orientación a metas extrínsecas 4,57 0,266 0,703

Valor de la tarea 4,07 0,550 1,456

Creencias de control y autoeficacia para 3,93 0,313 0,827

el aprendizaje.
Autoeficacia para el rendimiento 4,54 0,411 1.088

Ansiedad 4,57 0,384 1,018

Motivación 3,83 0,336 0,888

Tabla 3.18: Estadístico descriptivo de los factores motivacionales (pretest)

El gráfico 3.9 se corresponde con estos resultados.

Orientación a metas
7
intrínsecas

6 Orientación a metas

extrínsecas

5
Valor de la tarea

Creencias de control
4
y autoef icacia para

3 Autoef icacia para el

rendimiento

2
Ansiedad
Valor

Al

1 Motivación
um
Al

Al no

Al no

Al no
Al no

Al no

Al no
um

um 1

um 2

um 3
um 4

um 5

um 6

no
no

m
ed
7

io

ALUMNO

221
 Gráfico 3.9: Barras de factores motivacionales (pretest)

Estos resultados muestran que los motivos que orientan a los estudiantes en su

estudio, al inicio del experimento, están dirigidos fundamentalmente a metas

extrínsecas y que esperan obtener buenos resultados académicos. Notemos el alto

valor del indicador de ansiedad, esto se traduce en inseguridad y está muy relacionado

con la limitada confianza en sus propias capacidades de aprendizaje reflejada en la

tabla. La motivación en el grupo es, por tanto limitada.

En cuanto a los factores estratégicos la tabla 3.19 nos refleja los resultados de la

aplicación del cuestionario.

Factores estratégicos Media E.T. D.T.

Elaboración 3,93 0,477 1,262

Aprovechamiento del tiempo y 3,74 0,262 0,692

concentración
Organización 4,05 0,460 1,218

Ayuda 4,16 0,463 1,225

Constancia 3,37 0,371 0,981

Metacognición 3,55 0,391 1,035

Autointerrogación 3,79 0,640 1,692

Estrategias 3,80 0,341 0,902

Tabla 3.19: Estadístico descriptivo de los factores estratégicos (pretest)

222
 Los alumnos del grupo tienen, al inicio del experimento, muy poco desarrolladas

estrategias de constancia, metacognitivas, de aprovechamiento del tiempo y

concentración, de autointerrogación y de elaboración. Se apreció un mejor desarrollo

de estrategias de organización y de ayuda. Estos resultados se corresponden con el

análisis realizado anteriormente referido a los enfoques de aprendizaje superficiales

predominantes en el grupo con un alto componente de estrategias superficiales de

aprendizaje.

El gráfico 3.10 fortalece lo anterior

223
 7

Elaboración
6
Aprovechamiento del

tiempo y concentraci
5
Ayuda

4
Metacognición

Autointerrogación
3

Organización

2
Constancia
Valor

Al
1 Estrategias
um
Al
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
um
um 1
um 2
um 3
um 4
um 5
um 6

no
no

m
ed
7

io

ALUMNO

Gráfico 3.10: Barras de factores estratégicos (pretest)

La tabla 3.20 muestra los resultados del estudio descriptivo para los factores
motivacionales en el postest.

224
 Factores motivacionales Media E.T. D.T.

Orientación a metas intrínsecas 4,33 0,461 1,221

Orientación a metas extrínsecas 4,07 0,429 1,134

Valor de la tarea 4,57 0,508 1,344

Creencias de control y autoeficacia para 4,88 0,267 0,705

el aprendizaje.

Autoeficacia para el rendimiento 4,60 0,378 1,000

Ansiedad 3,76 0,363 0,962

Motivación 4,28 0,313 0,825

Tabla 3.20: Estadístico descriptivo de los factores motivacionales (postest).

Los estudiantes están orientados a metas intrínsecas, valoran la importancia,

interés y utilidad de la asignatura, consideran que su dominio que alcancen en ella

depende de su propio esfuerzo y modo de estudiar y confían en que serán capaces de

lograrlo y en que obtendrán buenos resultados. En correspondencia con ello son bajos

los valores del factor ansiedad ya que se sienten más seguros de sus propias

capacidades. Por todo lo anterior el índice de motivación resulta aceptable (4,28).

El gráfico 3.11 refleja lo anterior

225
 Orientación a metas
8
intrínsecas

7 Orientación a metas

extrínsecas
6
Valor de la tarea
5
Creencias de control

4 y autoeficacia para

Autoeficacia para el
3
rendimiento

2 Ansiedad
Valor

Al
1 Motivación

um
Al
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
um
um 1
um 2
um 3
um 4
um 5
um 6

no
no

m
ed
7

io

ALUMNO

Gráfico 3.11: Barras de factores motivacionales (postest)

En la tabla 3.21 se reflejan los resultados del estudio descriptivo para los factores

estratégicos investigados con la aplicación del final del CEAM, (postest).

Se aprecia que se hace un uso satisfactorio de las estrategias de aprendizaje

consideradas en el reporte (el índice obtenido es de 4,56). Observemos que el factor

estratégico más desarrollado es la ayuda, lo que puede estar originado, como en el

curso anterior, por el trabajo en grupo y colectivo en general que se desarrolla en la

226
asignatura. Las estrategias de elaboración y organización están satisfactoriamente

desarrolladas. Los valores obtenidos para el aprovechamiento del tiempo y la

concentración también indican un grado satisfactorio de desarrollo. Las escalas de

metacognición y autointerrogación muestran que la autorregulación cognitiva no alcanza

los niveles aspirados ni se ha logrado un nivel adecuado en el control que el estudiante

es capaz de realizar sobre su estudio. aunque los consideramos aceptables para el

momento en que se miden. Esto nos indica la necesidad de continuar trabajando en el

desarrollo de estas importantes estrategias de aprendizaje.

Factores estratégicos Media E.T. D.T.

Elaboración 5,02 0,372 0,985

Aprovechamiento del tiempo y 4,16 0,385 1,018

concentración
Organización 5,36 0,302 0,799

Ayuda 5,43 0,251 0,665

Constancia 4,32 0,285 0,755

Metacognición 3,96 0,196 0,520

Autointerrogación 3,68 0,561 1,484

Estrategias 4,56 0,263 0,697

Tabla 3.21: Estadístico descriptivo de los factores estratégicos (postest-)

El gráfico 4.12 refleja resultados similares.

227
 7

Elaboración
6
Aprov del tiempo y c

oncentración
5
Ayuda

4
Metacognición

Autointerrogación
3

Organización

2
Constancia
Valor

Al
1 Estrategias

um
Al
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
um
um 1
um 2
um 3
um 4
um 5
um 6

no
no

m
ed
7

io

ALUMNO

Gráfico 3.12: Barras de factores estratégicos (postest)

Un análisis comparativo del desarrollo del pensamiento estratégico en el grupo,

realizado para cada uno de los factores estratégicos considerados, nos indica que,

teniendo en cuanta la propia valoración de los estudiantes, en el momento final,

respecto al momento inicial:

 Se hace un mejor uso de técnicas de aprendizaje como el subrayado (que

mejoró notablemente), la búsqueda de ideas fundamentales (que mejoró

228
 significativamente desde valores que ya eran satisfactorios), elaboración de

diagramas, gráficos, tablas, resúmenes (con un incremento significativo),

técnicas de memorización; etc.

 La concentración no cambió pero los valores reportados son satisfactorios, dan

significativamente más importancia a la necesidad de estudiar en un lugar donde

puedan concentrarse, El indicador del uso del tiempo de estudio en la asignatura

se incrementa ligeramente pero consideramos que el cambio no es significativo y

que los valores reflejados no son los deseados. Establecen un horario de estudio

sujetándose a él, en menor medida que al inicio pero con una disminución no

significativa del indicador, Consideran, en mayor medida, que disponen de un

espacio privado para estudiar. Priorizan más el tiempo de estudio de la

asignatura ante otras actividades y, están más habituados a repasar las ideas

antes de clases.

 En mayor medida son capaces de explicar a otro compañero y de socializar el

estudio, pues no consideran correcto estudiar siempre solos, con más frecuencia

consultan con el profesor. El trabajo en grupos se incrementó significativamente,

así como la solicitud de ayuda de otro compañero. En ambos momentos

consideran importante identificar a los alumnos aventajados para pedir ayuda,

pero en el momento final este indicador es significativamente superior.

 Son ligeramente más capaces de elaborar preguntas para enfocar el estudio

pero este indicador resulta aun bajo, no se incrementa el cuestionamiento del

contenido pero los valores son aceptables, no han desarrollado la estrategia de

229
 hacerse preguntas para controlar la comprensión, ni son capaces en el grado

deseado de decidir qué aprender. Debe fortalecerse el trabajo en este sentido.

 Manifiestan mayor constancia en su estudio, son más repetitivos, persisten más

en el estudio, aún cuando no les resulte interesante el contenido. Aunque

disminuye la tendencia a estudiar sólo las partes fáciles aun no son satisfactorios

los resultados en este sentido. Consideran que trabajan más duro y que

mantienen un mayor ritmo semanal de trabajo, pero los indicadores no son

satisfactorios. Le conceden significativamente más importancia a la asistencia a

clases en la asignatura.

 En cuanto a la regulación del estudio y de la propia comprensión, utilizan en

mayor medida estrategias como cambiar la forma de estudiar, revisar el material

para ver cómo está organizado, regular la forma de estudio y determinar qué no

entienden, releer para tratar de entender si están confundidos. Reconocen

cuándo no han comprendido y establecen sus propios objetivos (en mayor grado

que al inicio del experimento), con valores satisfactorios en ambos momentos.

 En mayor grado manifiestan ser capaces de analizar si hay evidencias que

apoyen una teoría, desarrollar ideas propias acerca del material, relacionar los

contenidos de la asignatura con los de otras asignaturas (aunque este indicador

todavía es bajo), elaborar sus propias ideas acerca del contenido, establecer

conexiones entre las lecturas y los conceptos estudiados y analizar posibles

alternativas. Aunque hay una evolución positiva en cuanto a aplicar los

contenidos de la asignatura a otras actividades, los valores reportados para este

indicador aún son bajos.

230
 Con el propósito de valorar, estadísticamente, si se produjo un desarrollo

significativo del pensamiento estratégico de los alumnos, se realizó la prueba “t” de

Student para muestras correlacionadas que es, según Buendía, Colás y Hernández

Pina (2003) el análisis estadístico más apropiado. (Ver Tabla 3.22).

Consideramos como hipótesis nula la igualdad entre las medias (lo que significaría

que la propuesta no introduce cambios significativos en el nivel de desarrollo de las

estrategias) y establecimos para su aceptación o rechazo un nivel de significación de

0,05.

En base a la prueba, a un nivel de significación de 0,05, rechazaríamos la hipótesis

nula si T fuera mayor que t.95, lo cual para 6 grados de libertad es =1,943. Por tanto, de

acuerdo con los resultados mostrados, podemos rechazar Ho a un nivel de significación

de 0,05 para los factores elaboración, aprovechamiento del tiempo y concentración,

organización, ayuda y constancia. No apreciamos cambios significativos para los

factores metacognición y autointerrogación en cuyo desarrollo es preciso seguir

trabajando. Es significativa la diferencia para el factor estrategia en general. Llegamos a

la conclusión de que la instrumentación de la propuesta didáctica elaborada en base a

la asignatura Física III para la carrera Ingeniería en Mecanización Agropecuaria,

modificó las estrategias de aprendizaje de los alumnos que recibieron dicha asignatura.

231
 Prueba t para igualdad de medias

T Sig. (bilat.)

Elaboración -6,591 0,001

Aprovechamiento del tiempo y -2,430 0.051

concentración

Organización -5,759 0,001

Ayuda -3,845 0,009

Constancia -5,209 0,002

Metacognición -1,369 0,220

Autointerrogación 0,328 0,754

Estrategias -8,223 0,000

Tabla 3.22: Prueba “t” de Student para los factores estratégicos (pretest-postest) (muestras
correlacionadas)

También en este caso, teniendo en cuenta la correlación que existe entre los

factores estratégicos y motivacionales (Roces, et al, 1999), analizamos si se obtienen

diferencias significativas entre los factores motivacionales en ambos momentos.

La Tabla 3.23 recoge los resultados para la prueba “t” de Student para muestras

correlacionadas aplicada al efecto.

Consideramos como hipótesis nula la igualdad entre las medias y establecimos

para su aceptación o rechazo un nivel de significación de 0,05.

En base a la prueba, a un nivel de significación de 0,05, rechazaríamos la hipótesis

nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 6 grados de libertad, es =1,943. Sólo en el

232
componente autoeficacia para el rendimiento se obtiene un valor inferior. Por tanto, de

acuerdo con los resultados mostrados, podemos rechazar Ho a un nivel de significación

de 0,05 para el resto de los componentes y para la motivación en general. Llegamos a

la conclusión de que la instrumentación de la propuesta didáctica elaborada en base a

la asignatura Física III para la carrera Ingeniería en Mecanización Agropecuaria, influyó

en las motivaciones de los alumnos que recibieron dicha asignatura.

Prueba t para igualdad de medias

T Sig. (bilat.)

Orientación a metas intrínsecas -2,357 0,057

Orientación a metas extrínsecas 2,049 0,086

Valor de la tarea -6,481 0,001

Creencias de control y autoeficacia para -10,954 0,000

el aprendizaje

Autoeficacia para el rendimiento -0,330 0,752

Ansiedad 5,332 0,002

Motivación -3,676 0,010

Tabla 3.23: Prueba “t” de Student para los factores motivacionales (pretest-postest) (muestras
correlacionadas)

233
 De lo anterior se deduce que el desarrollo de una enseñanza estratégica durante el

proceso de enseñanza aprendizaje en la Física III en la carrera Ingeniería en

Mecanización Agropecuaria, basada en la aplicación de la propuesta didáctica

elaborada al efecto, estimula el uso estratégico de los conocimientos por parte de los

alumnos.

234
4. Conclusiones y Recomendaciones.

4. 1 Conclusiones:

1. El aprendizaje estratégico, desde y para las asignaturas, exige conocimientos

conceptuales, actitudes favorables para el aprendizaje y la enseñanza, en un

contexto metacognitivo y reflexivo de estrategias de aprendizaje.

2. Los profesores del año no poseen los conocimientos necesarios para

desarrollar prácticas educativas que favorezcan el uso estratégico de los

conocimientos en los alumnos.

3. Los alumnos enfrentan el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura

Física III de la carrera Ingeniería en Mecanización Agropecuaria, con un enfoque

de aprendizaje predominantemente superficial como grupo, caracterizado por la

utilización de estrategias superficiales de aprendizaje.

4. El desarrollo de proceso de enseñanza aprendizaje estratégico en la asignatura

Física III de la carrera Ingeniería en Mecanización Agropecuaria, a partir de la

propuesta didáctica aplicada, favoreció el uso estratégico del conocimiento en

los alumnos matriculados en dicha asignatura en los cursos 2005-2006 y 2006-

2007.

5. Como consecuencia de lo anterior se favoreció también el componente

motivacional.

235
6. Las estrategias de aprendizaje más favorecidas por la aplicación de esta

propuesta en ambos grupos fueron las de organización.

7. Las estrategias de aprendizaje menos favorecidas por la aplicación de dicha

propuesta en dichos grupos fueron las metacognitivas, resultando aún

insuficiente el nivel de desarrollo de dichas estrategias.

236
 4.2 Recomendaciones.

1. Sugerir al colectivo pedagógico el trabajo conjunto en cuanto al desarrollo de

estrategias de aprendizaje, para lo cual se precisa:

2. La preparación de los profesores en este sentido, por lo que se deben diseñar

actividades con este fin.

3. Planificar cuáles estrategias serán objeto de formación y determinar la

responsabilidad que en ello tiene cada asignatura.

4. Perfeccionar la propuesta didáctica, con énfasis en el desarrollo del componente

metacognitivo, para lo cual se debe incrementar el número de actividades que

propicien la reflexión y el análisis y fortalecer la coevaluación y la autoevaluación.

237
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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universidad. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Disponible
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Síntesis.

Beltrán, J. A. (1995). Conocimiento, pensamiento e interacción social. En C.

Genovard; J. Beltrán y F. Rivas (Eds.). Psicología de la instrucción III.
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261
ANEXOS

262
 Anexo 1: Programa de la Disciplina Física para el Ingeniero Mecanizador
Agropecuario

MINISTERIO DE EDUCACION SUPERIOR

CARRERA DE MECANIZACION AGROPECUARIA

PLAN DE ESTUDIO “C PERFECCIONADO”

CURSO REGULAR DIURNO

PROGRAMA DE LA DISCIPLINA

FISICA

Total de horas: 238

Distribución por formas de enseñanza:

Clases: 238 horas

TOTAL DE
N ASIGNATURA AÑO
HORAS
o ACAD
ÉMIC
O

1 Física I 1 94
2 Física II 2 74
3 Física III 2 70

263
 La Habana, febrero de 1999
“Año del 40 Aniversario del Triunfo de la Revolución”

264
 I. FUNDAMENTACION DE LA DISCIPLINA

La Física como ciencia natural se ocupa de la materia y de sus formas de movimiento en la esfera
de la naturaleza, de sus condiciones y regularidades, pero no de todo ello. No existe prácticamente
ninguna ciencia que de modo directo o indirecto no dependa de los éxitos alcanzados por la Física.
Esta juega un importante papel en el salto cualitativo que experimentan la ciencia y la tecnología;
por otro lado la ciencia constituye hoy en día una fuerza productiva.

La Física como ciencia fundamental se desarrolla constantemente y aporta conocimientos a otras

ciencias entre ellas las ciencias agropecuarias en la que se incluye la mecanización agropecuaria.
Por esto la disciplina Física forma parte del plan de estudio de la carrera Mecanización
Agropecuaria y su papel es fundamental en la formación del profesional tanto por los
conocimientos, habilidades y métodos propios de la ciencia que sirven a las disciplinas
subsecuentes y a la carrera, como por su carácter formativo y educativo, como son: la concepción
científica del mundo, los valores políticos, ideológicos, económicos, éticos, morales y estéticos
declarados en el documento modelo del profesional.

El objeto de la Física es: las leyes y teorías que rigen el movimiento físico presente en los
fenómenos de la maquinaria agropecuaria y del sistema suelo-agua-planta-atmósfera.

El problema más general de la Física es: ¿cómo elevar el rigor científico, la eficiencia y la
profesionalidad en el estudio del movimiento físico presente en la maquinaria agropecuaria y el
comportamiento del sistema suelo-agua-planta-atmósfera?

El objetivo más general de la Física es aplicar las leyes y teorías para explicar el movimiento
físico presente en los fenómenos de la maquinaria agropecuaria. y del sistema suelo-agua-planta-
atmósfera.

II. OBJETIVOS GENERALES DE LA DISCIPLINA

OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

 Demostrar su convicción materialista del mundo mediante el reconocimiento de la objetividad y

cognoscibilidad de la materia y, el carácter indisoluble del movimiento con la materia,
destacando sus propiedades, las magnitudes físicas, los modelos y las leyes y teorías físicas
que rigen los fenómenos físicos presentes en la maquinaria agropecuaria y en el sistema
suelo-agua-planta-atmósfera, utilizando la información científico técnica actualizada tanto en
idioma español como inglés.

265
 Demostrar su capacidad creadora haciendo uso de la computación cuando así se requiera, en
la resolución de problemas físicos y de la profesión mediante la aplicación de las leyes y
teorías de la Física, valorándolos con una actitud revolucionaria, ética, moral y de defensa de la
Patria consecuentes y teniendo en cuenta los criterios económicos.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

 Aplicar las leyes de la mecánica clásica no relativista, de la Física molecular y de la

termodinámica en el estudio y resolución de problemas del movimiento mecánico de las
partículas, sistemas de partículas, cuerpo rígido, medios elásticos, fluidos y del movimiento
molecular (incluyendo los fenómenos de transporte) y térmico de los gases ideal y real, con
ayuda de la computación y de los cálculos diferencial, integral y vectorial.
 Aplicar las leyes y teorías del electromagnetismo en el estudio y resolución de problemas de
sistemas de cargas eléctricas y corrientes eléctricas estacionarias y alternas y, de los campos
electrostático, magnético y electromagnético, de las oscilaciones y ondas mecánicas y
electromagnéticas unidimensionales con ayuda de la computación y de los cálculos diferencial,
integral y vectorial.
 Aplicar las leyes de la óptica, y de las Físicas atómica y nuclear en el estudio y resolución de
problemas de propagación, polarización, difracción, interferencia, radiación, efectos
fotoeléctrico y Compton de la luz, de la estructura y propiedades del átomo y del núcleo de
elementos hidrogenoides con ayuda de la computación y del cálculo diferencial.
 Aplicar las leyes de la Física en la descripción de las propiedades físicas y fenómenos del
suelo y de las propiedades físico-mecánicas de los productos agrícolas en el cultivo y en los
procesos de mecanización de la cosecha.

III. CONTENIDO DE LA DISCIPLINA

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

 Leyes de la estática de la partícula, de un sistema de partículas y del cuerpo rígido

 Leyes de Newton del movimiento de la partícula, de un sistema de partículas y del cuerpo
rígido
 Leyes de conservación de la energía, de la cantidad de movimiento lineal y la cantidad de
movimiento angular de la partícula, de un sistema de partículas y del cuerpo rígido
 Propiedades moleculares de los gases y los líquidos
 Primero y segundo principios de la termodinámica

266
 Enfoque estadístico de la entropía
 Leyes de Coulomb y de Gauss en el vacío y en medios dieléctricos
 Carácter conservativo del campo electrostático
 Leyes de la conducción eléctrica en medios metálicos y en semiconductores
 Leyes de Biot-Savart, de Ampere, de Gauss del movimiento y de Faraday-Lenz
 Oscilaciones mecánicas y eléctricas
 Ondas mecánicas y electromagnéticas unidimensionales
 Leyes de la radiación del cuerpo negro, del efecto fotoeléctrico externo y del efecto Compton
 Modelos atómicos
 Espectros de emisión y absorción
 Leyes de desintegraciones nucleares natural y artificial
 Energías de enlace y de desintegración
 Propiedades físicas del suelo
 Propiedades físico-mecánicas de los productos agrícolas

SISTEMA DE HABILIDADES

En relación con la ley. Aplicarla; reconocer los límites de validez; describir los
modelos utilizados.

 En relación con la teoría. Precisar tipo de movimiento al que pertenece; aplicarla en el estudio
de los fenómenos enmarcados en la misma; explicar las leyes implícitas.
 En relación con los problemas. Resolver los problemas, interpretarlos y explicar el
cumplimiento de las leyes y teorías mediante la cual se resolvieron.

 En relación con el experimento. Definir el equipamiento; montar la instalación experimental,

explicar el fundamento que lo sustenta; criticar el diseño y proponer modificaciones.

IV. INDICACIONES METODOLOGICAS Y DE ORGANIZACION DE LA

DISCIPLINA

 Implementar el tipo de clase seminario a razón de una o dos por asignaturas para propiciar el
desarrollo de la expresión oral, exponga resultados de la búsqueda de bibliografía tanto en
idioma español como inglés, la capacidad de integración de contenidos resaltando los que
correspondan a física de suelo y propiedades físico-mecánicas de los productos agrícolas.
 Mantener las demostraciones experimentales en clases, preferentemente en conferencia.

267
 Incrementar el carácter problémico de las clases sin dejar de abordar las demostraciones
analíticas o matemáticas.
 Diseñar las prácticas de laboratorio de tal forma que requieran del uso de la computación con
programas profesionales de apoyo al cálculo ingenieril.
 Abordar aspectos de actualidad y con un enfoque económico fundamentalmente en los
contenidos de agrofísica y energía, que estimulen la búsqueda de información científico técnica
en idioma inglés.
 Desarrollar los objetivos sobre elementos de agrofísica con nivel de describir.
 Mantener el carácter riguroso del tratamiento de los contenidos.
 Vincular los contenidos de la disciplina con la profesión, en particular con la maquinaria
agropecuaria y el sistema suelo-agua-planta-atmósfera.
 Desarrollar el trabajo independiente en las clases prácticas y prácticas de laboratorio.

V. PROGRAMA DE CADA ASIGNATURA

5.1. FISICA I

OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

 Demostrar su convicción materialista del mundo mediante el reconocimiento de la objetividad y

cognoscibilidad de la materia y, el carácter indisoluble del movimiento mecánico y térmico con
la materia, destacando sus propiedades, las magnitudes físicas, los modelos y las leyes y
teorías físicas que rigen los fenómenos, haciendo uso de la información científico técnica
actualizada tanto en idioma español como inglés.
 Demostrar su capacidad creadora en la resolución de problemas de mecánica, termodinámica
y ejemplos de la maquinaria agropecuaria mediante la aplicación de las leyes correspondientes
y valorando los mismos con una actitud revolucionaria, ética y moral consecuentes, teniendo
en cuenta criterios económicos y de la agricultura sostenible.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

 Aplicar las leyes de la dinámica en el estudio y resolución de problemas de movimiento no

relativista de traslación y de rotación de sistemas de hasta cinco cuerpos sometidos a fuerzas y
momentos gravitatorios y electromagnéticos constantes y variables respecto a sistemas de
referencia inerciales y no inerciales con ayuda de los cálculos diferencial e integral y el álgebra
vectorial.

268
 Aplicar las leyes de variación y conservación de la energía, la cantidad de movimiento lineal y
el momento de la cantidad de movimiento en el estudio y resolución de problemas de
movimiento de traslación y de rotación alrededor de un eje de sistemas de hasta tres cuerpos
sometidos o no a fuerzas y momentos gravitatorios y electromagnéticos constantes y variables
con ayuda de los cálculos diferencial e integral.
 Aplicar las leyes y teorías de la Física molecular. la termodinámica y elementos de la Física
estadística en el estudio y resolución de problemas de movimiento térmico de sistemas
gaseosos y líquidos ideales y reales con ayuda de los cálculos diferencial e integral de una
variable real.
 Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes del movimiento mecánico y térmico con
ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la teoría de errores, la computación y
las normas de la información científico técnica.

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
 Conceptos y Magnitudes

Posición, desplazamiento, camino recorrido, velocidad media, velocidad instantánea,

rapidez media, rapidez instantánea, aceleración media, aceleración instantánea,

aceleración normal, aceleración tangencial, aceleración radial, aceleración transversal,

movimiento relativo, sistema de referencia, posición angular, desplazamiento angular,

velocidad angular media, velocidad angular instantánea, aceleración angular media,

aceleración angular instantánea, masa, fuerza, cantidad de movimiento lineal, impulso,

intensidad del campo gravitatorio, momento de fuerza, momento de inercia, palanca, brazo,

trabajo, energía cinética, energía potencial gravitatoria, energía potencial elástica, energía

mecánica, esfuerzo físico, momento de la cantidad de movimiento lineal, energía cinética

de rotación, cantidad de calor, temperatura, calor específico molar a volumen constante,

calor específico molar a presión constante, grados de libertad, energía cinética media de

traslación de una molécula, energía interna, recorrido libre medio, velocidad más probable,

velocidad media cuadrática, velocidad media aritmética, equilibrio mecánico, equilibrio

269
 térmico, equilibrio termodinámico, motor térmico, refrigerador, probabilidad de estado,

entropía.

 Hechos y experimentos
Experimento de Galileo, experimento de Cavendish, fricción, gravitación, choques,

movimiento reactivo, viscosidad, tensión superficial, capilaridad, conducción térmica,

experimento de Stern, experimento de Joule.

 Modelos
Partícula, sistema de partículas, movimiento de traslación pura, movimiento de

rotación pura alrededor de un eje fijo, campo vectorial, cuerpo rígido, gas ideal, gas de

Van der Waals, sistema termodinámico, proceso cuasiestático, proceso reversible,

isoprocesos, ciclo ideal.

 Leyes y principios
Leyes de Newton de la traslación y la rotación para la partícula, para un sistema de

partículas, condición de equilibrio de traslación y rotación, ley de Gravitación

Universal, principio de equivalencia, ley de conservación de la energía, teorema del

trabajo y la energía cinética, teorema del impulso y la cantidad de movimiento, ley de

conservación de la cantidad de movimiento lineal, teorema de Steiner, principio de

superposición, principio de relatividad de Galileo, ley de distribución de velocidad de

Maxwell, postulados de la teoría cinético-molecular, principio de equipartición de la

energía de Boltzmann, leyes de la termodinámica, desigualdad de Clausius, principio

del aumento de la entropía.

5.2. FISICA II

OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

 Demostrar su convicción materialista del mundo mediante el reconocimiento de la objetividad y

cognoscibilidad de la materia y, el carácter indisoluble del movimiento electromagnético,
oscilatorio y ondulatorio con la materia, destacando sus propiedades, las magnitudes físicas,

270
 los modelos y las leyes y teorías físicas que rigen los fenómenos, haciendo uso de la
información científico técnica actualizada tanto en idioma español como inglés.
 Demostrar su capacidad creadora en la resolución de problemas de electromagnetismo,
oscilatorio y ondulatorio, y ejemplos de la maquinaria agropecuaria mediante la aplicación de
las leyes correspondientes y valorando los mismos con una actitud revolucionaria, ética y moral
consecuentes, teniendo en cuenta criterios económicos y de la agricultura sostenible.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

 Aplicar las leyes y teorías de la electrostática, la magnetostática y la inducción

electromagnética en la solución de problemas de interacción de cargas en reposo, corrientes
estacionarias en el vacío, en medios dieléctricos y magnéticos, y de interacción de cargas y
corrientes variables en el tiempo modelados y relacionados con la maquinaria agropecuaria,
con ayuda de los cálculos diferencial e integral y elementos del álgebra vectorial.
 Aplicar las leyes de la dinámica, de conservación y del electromagnetismo en la resolución de
problemas de oscilaciones y ondas mecánicas y eléctricas modelados y relacionados con la
maquinaria agropecuaria, con ayuda de los cálculos diferencial e integral y el álgebra vectorial.
 Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes del electromagnetismo y las oscilaciones
mecánicas y eléctricas con ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la teoría
de errores, la computación y las normas de la información científico técnica.

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

 Conceptos y magnitudes
Carga eléctrica; intensidad del campo eléctrico, potencial del campo electrostático;
energía potencial electrostática; vector polarización; permitividad eléctrica; vector
desplazamiento eléctrico; capacidad eléctrica; densidad de corriente; conductividad
eléctrica; característica volt-ampérica; corriente inversa; vector inducción magnética;
permeabilidad magnética; vector magnetización; intensidad del campo magnético;
energía electromagnética; intensidad de corriente; tensión; resistencia eléctrica;
resistividad eléctrica; fuerza electromotriz; momento de dipolo eléctrico; momento de
dipolo magnético; spin; inductancia; corriente de desplazamiento; oscilación; onda;
flujo de energía; velocidad de fase; modo normal de vibración; vector de Poynting.

 Hechos y experimentos

271
 Electrización; experimento de Coulomb; inducción electrostática; polarización; efecto

Joule-Lenz; experimento de Oersted; magnetización; inducción electromagnética;

autoinducción; inducción mutua; experimento de Faraday; resonancia de elongación;

resonancia de carga; resonancia de corriente; efecto Doppler.

 Modelos
Partícula cargada; dipolo eléctrico; cuerpo cargado de modo continuo; conductor

eléctrico; dieléctricos; semiconductores; hueco; electrón; magnético; diamagnético;

paramagnético; ferromagnético; sistema cuerpo-resorte; sistema cuerpo-resorte con

amortiguamiento viscoso; sistema cuerpo-resorte con amortiguamiento viscoso

forzado; circuito LC; circuito RLC; circuito RLC con fuerza electromotriz sinusoidal;

onda mecánica; onda electromagnética; dipolo magnético.

 Leyes y principios
Conservación de la carga; ley de Coulomb; ley de Gauss para el campo eléctrico; ley

de Ohm: ley de Pouillet; ley de Joule-Lenz; ley de Biot-Savart; ley de Gauss para el

campo magnético; ley de Ampere; ley de Faraday; conservación de la energía; leyes

de Maxwell; principio de superposición.

5.3. FISICA III

OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

 Demostrar su convicción materialista del mundo mediante el reconocimiento de la objetividad y

cognoscibilidad de la materia y del carácter indisoluble de los fenómenos luminosos, los
movimientos atómico y nuclear con la materia, así como el de los procesos en el suelo,
destacando sus propiedades, las magnitudes físicas, los modelos, las leyes y teorías físicas
que rigen los fenómenos, haciendo uso de la información científico técnica actualizada tanto en
idioma español como en inglés.
 Demostrar su capacidad creadora en la resolución de problemas de óptica ondulatoria y
cuántica elemental, Física atómica, Física nuclear, Física del suelo y situaciones de la
investigación agropecuaria mediante la aplicación de las leyes correspondientes y valorando

272
 los mismos con una actitud revolucionaria, ética y moral consecuentes, teniendo en cuenta
criterios económicos y de la agricultura sostenible.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

 Aplicar los modelos y leyes de las ópticas ondulatoria y cuántica en la resolución de problemas
de polarización, interferencia y difracción de haces colimados de luz, radiación térmica del
cuerpo negro, efectos fotoeléctrico y Compton, con ayuda del álgebra elemental y vectorial.
 Aplicar las leyes y teorías de las Físicas atómica y nuclear en la resolución de problemas sobre
la estructura y comportamiento del átomo hidrogenoideo, en su interacción con la radiación y
de los procesos radiactividad y reacciones nucleares, con ayuda del álgebra elemental y
vectorial.
 Aplicar las leyes y teorías de la Física en la descripción de las propiedades y fenómenos del
sistema suelo-agua-planta-atmósfera y los productos agrícolas en el proceso de mecanización
de la cosecha, con ayuda del álgebra elemental y vectorial.
 Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes de la óptica ondulatoria, óptica cuántica,
Física atómica y Física nuclear con ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la
teoría de errores y las normas de la información científico técnica

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

 Conceptos y magnitudes
Intensidad luminosa; recorrido óptica; dispersión angular; poder separador; espectro,

cuanto; fotón; estado estacionario; emisión de la luz; absorción de la luz; función de

onda; actividad; constante de desintegración; energía de enlace; coherencia; humedad

del suelo; capilaridad; potencial del agua en el suelo; curva de retención de humedad;

conductividades hidráulicas de saturación y no saturación; propiedades físicas de

productos agrícolas; características dimensionales de los productos; fricción;

propiedades aerodinámicas e hidrodinámicas de los productos; objetos desechables;

coeficiente de arrastre; velocidad crítica; presión interna de los líquidos; tensión

superficial; capilaridad; daños en los productos agrícolas.

273
 Hechos y experimentos
Polarizaciones con materiales birrefringente y dicroico; experimento de Young;

interferencia en láminas delgadas; difracción por una ranura y por una red; radiación térmica;

efecto fotoeléctrico, efecto Compton; series espectrales; infiltración; evapotranspiración;

salinización; radiactividad natural; radiactividad artificial; reacciones nucleares; fenómenos de

interfase en el sistema suelo-agua; técnicas de medición de propiedades físicas del suelo y de

los productos agrícolas; técnicas y métodos de separación, clasificación y evaluación de

productos agrícolas.

 Modelos
Estado polarización; onda monocromática; ondas coherentes; principio de Huygens-

Fresnel; átomo de Bohr; pedón; acuífero; cuerpo negro; átomo de Bohr; núcleo atómico;

micropartícula.

 Leyes y principios
Ley de Malus; ley de Brewster; leyes de la interferencia; leyes de la difracción; ley de

Stefan-Boltzmann; ley de Wien; ley de Planck; ley de Einstein del efecto fotoeléctrico; ley del

efecto Compton; postulados de Bohr; principio de incertidumbre de Heisenberg; principio de

correspondencia; ley de la desintegración radiactiva; principio de exclusión de Pauli; ecuación

de Richards.

SISTEMA DE HABILIDADES (COMUN PARA LAS TRES ASIGNATURAS)

 Con relación al concepto y la magnitud
Definir el concepto; inducir la magnitud a partir del fenómeno o propiedad; establecer el

vínculo entre la propiedad y la magnitud; precisar la dimensión y la unidad de medida.

 En relación con la ley

Inducirla del experimento o del núcleo de la teoría; identificar e interpretar las magnitudes
relacionadas; enunciar, formular e interpretar la ley; diferenciar las relaciones cualitativas y
cuantitativas implícitas; explicar experimentos regidos por ella; aplicarla; reconocer los límites
de validez; describir los modelos utilizados.
 En relación con la teoría

274
 Expresar los hechos físicos, postulados e ideas rectoras fundamentales que la sustentan;
enmarcar la naturaleza de la interacción; precisar tipo de movimiento en que se enmarca;
aplicarla en el estudio de los fenómenos enmarcados en la misma; explicar las leyes
implícitas.
 En relación con la solución de problemas o preguntas
Formular el problema a partir del análisis del enunciado; seleccionar las leyes y ecuaciones a
utilizar; desarrollar el algoritmo correspondiente; obtener las incógnitas en función de los
datos; obtener el valor numérico de las incógnitas cuando proceda; utilizar el sistema
internacional de unidades; interpretar los resultados.
 En relación con el experimento
Enunciar los objetivos; reconocer el equipamiento; precisar las condiciones en las que se
realiza; vincular lo esencial del conocimiento; cumplir con las reglas de seguridad; explicar el
esquema de la instalación montada; realizar las mediciones y demás operaciones; determinar
las escalas, rangos y apreciación de los instrumentos de medición; utilizar la computación y la
estadística en caso necesario; elaborar el informe.

Elaborado por:
Lic. Andrés Lau Quan

Aprobado por:
Comisión Nacional de la Carrera de Mecanización Agropecuaria para el Plan de Estudio “C
Perfeccionado”, en febrero de 1 999.

275
 CARRERA DE MECANIZACIÓN AGROPECUARIA PLAN DE ESTUDIO “C PERFECCIONADO"

PLAN BIBLIOGRAFICO ASIGNATURA: FISICA I Fecha:22/02/1999

ACT CODI TITULO AUTOR CD CLASIF. TRAN PROD PRES BIB EDITORIAL PAG AÑO PROV O ELAB ELAB
GO .VEN EDIC DEFVO FECH FECHA
T
Mecánica y Física Ferrat, A. y TB Si N Pres Pueblo y 507 1988 Prov.
Molecular (Tomo Mecánica) otros Educación
Mecánica y Física Ferrat, A. TB Si N Pres Pueblo y 221 1988 Prov.
Molecular (Tomo Física Educación
Molecular)
Separata Cap. Estática del Beer TB N Pres Pueblo y 418 1971 Defvo
Mecánica Vectorial (Tomo Educación
I)
Física Halliday LA E Pres McGraw 750 1985 Defvo
Hill
Física General I Saveliev LA E Pres MIR 456 1984 Defvo

PLAN BIBLIOGRAFICO
ASIGNATURA: FISICA II Fecha:22/02/1999
ACT CODI TITULO AUTOR CD CLASIF. TRAN PROD PRES BIB EDITORIAL PAG AÑO PROV O ELAB ELAB
GO .VEN EDIC DEFVO FECH FECHA
T
Electromagnetismo, Reyes, S. TB N Pres Pueblo y 477 1990 Defvo
Oscilaciones y Ondas Educación
Colección de Problemas de Ayoub, M. TC N Pres Pueblo y 209 1986 Defvo
Electricidad y Magnetismo Educación
y Oscilaciones y Ondas
Mecánicas
Física Halliday LA E Pres McGraw 750 1985 Defvo
Hill
Física General II Saveliev LA E Pres MIR 520 1984 Defvo

27 7
 CARRERA DE MECANIZACIÓN AGROPECUARIA PLAN DE ESTUDIO “C PERFECCIONADO"

PLAN ASIGNATURA: FISICA III Fecha:22/02/1999

BIBLIOGRAFICO

ACT CODI TITULO AUTOR CD CLASIF. TRAN PROD PRES BIB EDITORIAL PAG AÑO PROV O ELAB PLAN
GO . EDIC DEFVO FECH FECHA
VENT
Optica Ondulatoria León, H. TB N Pres Pueblo y 463 1985 Defvo
Educación
Física Moderna Tomo I Benavides, TB N Pres Pueblo y 284 1983 Defvo
L, Augier A, Educación
Amparo
Patiño

Física Moderna Tomo II Benavides, TB N Pres Pueblo y 697 1983 Defvo

L, Augier A, Educación
Amparo
Patiño
TB N Pres 150 12\99 6\2000
Agrofísica Colectivo 0
UNAH y
UNICA

Física Halliday LA E Pres McGraw 750 1985 Prov.

Hill

Física General III Saveliev LA E Pres MIR 317 1984 Defvo

Nota: Los textos básicos de Física I, del autor Ferrat, A. y otros, se emplearán los dos primeros años de implantación del

presente Plan de Estudio “C Perfeccionado”, tiempo en el cual se evaluará el libro de Física del autor Halliday, de una nueva

edición más moderna -la cual será utilizada por las carreras de Ingeniería- para su sustitución definitiva.

27 8
 Anexo 2: Programa de la asignatura Física III
MINISTERIO DE EDUCACION SUPERIOR

CARRERA DE MECANIZACION AGROPECUARIA

PLAN DE ESTUDIO “C PERFECCIONADO”

CURSO REGULAR DIURNO

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

FISICA III

Total de horas: 70

Distribución por formas de enseñanza

Conferencias:12 h

Seminarios: 12 h

Clases prácticas: 36 h

Prácticas de laboratorio:10 h

Año Académico: 2do

Ciego de Ávila, Mayo del 2000

“Año del 40 Aniversario de la Decisión de Patria o Muerte”

279
 I. FUNDAMENTACION DE LA ASIGNATURA

La Física como ciencia natural se ocupa de la materia y de sus formas de movimiento en la esfera
de la naturaleza, de sus condiciones y regularidades, pero no de todo ello. No existe prácticamente
ninguna ciencia que de modo directo o indirecto no dependa de los éxitos alcanzados por la Física.
Esta juega un importante papel en el salto cualitativo que deben experimentan la ciencia y la
tecnología; por otro lado la ciencia constituye hoy en día una fuerza productiva. La Optica y la
Física Moderna, que son objeto de estudio de la Física III, estudian leyes y principios básicos de
la naturaleza relacionados con la emisión, absorción, propagación e interacción de la luz con la
sustancia, así como con la estructura de la sustancia y la existencia de las micropartículas y sus
propiedades y, junto a estos conocimientos de carácter básico que aportan, adquieren una
enorme y creciente trascendencia los conocimientos básicos que de ella pueden extraerse. De
ahí su destacada incidencia en las ciencias agropecuarias en la que sé incluye la Mecanización
Agropecuaria. Por esto la Física III forma parte del plan de estudio de la carrera Mecanización
Agropecuaria y juega un papel muy importante en la formación del profesional tanto por los
conocimientos, habilidades y métodos propios de la ciencia, que sirven a las disciplinas
subsecuentes y a la carrera, como por su carácter formativo y educativo ya que incide en el
desarrollo de la concepción científica del mundo y de los valores políticos, ideológicos,
económicos, éticos, morales y estéticos declarados en el documento modelo del profesional.

El objeto de la Física III lo constituyen las leyes y teorías, categorías y métodos de trabajo de la
Optica y la Física Atómica y Nuclear.

El problema más general de la Física III es: ¿cómo elevar el rigor científico, la eficiencia y la
profesionalidad en el estudio de la Optica y la Física Atómica y Nuclear?

El objetivo más general de la Física III es aplicar las leyes y teorías, categorías y métodos de
trabajo de la Optica y la Física Atómica y Nuclear.

280
 II. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

 Demostrar su convicción materialista del mundo mediante el reconocimiento de la objetividad y

cognoscibilidad de la materia y del carácter indisoluble de los fenómenos luminosos, los
movimientos atómico y nuclear con la materia, destacando sus propiedades, las magnitudes
físicas, los modelos, las leyes y teorías físicas que rigen los fenómenos, haciendo uso de la
información científico técnica actualizada tanto en idioma español como en inglés.
 Demostrar su capacidad creadora en la resolución de problemas de óptica ondulatoria y
cuántica elemental, Física atómica, Física nuclear, mediante la aplicación de las leyes
correspondientes y valorando los mismos con una actitud revolucionaria, ética y moral
consecuentes, teniendo en cuenta criterios económicos y de la agricultura sostenible.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

 Aplicar los modelos y leyes de las ópticas ondulatoria y cuántica en la resolución de problemas
de polarización, interferencia y difracción de haces colimados de luz, radiación térmica del
cuerpo negro, efectos fotoeléctrico y Compton, con ayuda del álgebra elemental y vectorial.
 Aplicar las leyes y teorías de las Físicas atómica y nuclear en la resolución de problemas sobre
la estructura y comportamiento del átomo hidrogenoideo, en su interacción con la radiación y
de los procesos radiactividad y reacciones nucleares, con ayuda del álgebra elemental y
vectorial.
 Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes de la óptica ondulatoria, óptica cuántica,
Física atómica y Física nuclear con ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la
teoría de errores y las normas de la información científico técnica.

281
 III. CONTENIDO DE LA ASIGNATURA

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

 Conceptos y magnitudes
Intensidad luminosa; recorrido óptica; dispersión angular; poder separador; espectro, cuanto;

fotón; estado estacionario; emisión de la luz; absorción de la luz; función de onda; actividad;

constante de desintegración; energía de enlace; coherencia.

 Hechos y experimentos
Polarizaciones con materiales birrefringente y dicroico; experimento de Young; interferencia en

láminas delgadas; difracción por una ranura y por una red; radiación térmica; efecto fotoeléctrico, efecto

Compton; series espectrales; radiactividad natural; radiactividad artificial; reacciones nucleares.

 Modelos
Estado polarización; onda monocromática; ondas coherentes; principio de Huygens-Fresnel;

átomo de Bohr; cuerpo negro; átomo de Bohr; núcleo atómico; micropartícula.

 Leyes y principios
Ley de Malus; ley de Brewster; leyes de la interferencia; leyes de la difracción; ley de Stefan-

Boltzmann; Ley de Wien; ley de Planck; ley de Einstein del efecto fotoeléctrico; ley del efecto Compton;

postulados de Bohr; principio de incertidumbre de Heisenberg; principio de correspondencia; ley de la

desintegración radiactiva; principio de exclusión de Pauli.

SISTEMA DE HABILIDADES

 En relación al concepto y la magnitud

Definir el concepto; inducir la magnitud a partir del fenómeno o propiedad; establecer el vínculo
entre la propiedad y la magnitud; precisar la dimensión y la unidad de medida.

 En relación con la ley

Inducirla del experimento o del núcleo de la teoría; identificar e interpretar las magnitudes
relacionadas; enunciar, formular e interpretar la ley; diferenciar las relaciones cualitativas y

282
 cuantitativas implícitas; explicar experimentos regidos por ella; aplicarla; reconocer los límites
de validez; describir los modelos utilizados.
 En relación con la teoría
Expresar los hechos físicos, postulados e ideas rectoras fundamentales que la sustentan;
enmarcar la naturaleza de la interacción; precisar tipo de movimiento en que se enmarca;
aplicarla en el estudio de los fenómenos enmarcados en la misma; explicar las leyes
implícitas.
 En relación con la solución de problemas o preguntas
Formular el problema a partir del análisis del enunciado; seleccionar las leyes y ecuaciones a
utilizar; desarrollar el algoritmo correspondiente; obtener las incógnitas en función de los
datos; obtener el valor numérico de las incógnitas cuando proceda; utilizar el sistema
internacional de unidades; interpretar los resultados.
 En relación con el experimento
Enunciar los objetivos; reconocer el equipamiento; precisar las condiciones en las que se
realiza; vincular lo esencial del conocimiento; cumplir con las reglas de seguridad; explicar el
esquema de la instalación montada; realizar las mediciones y demás operaciones; determinar
las escalas, rangos y apreciación de los instrumentos de medición; utilizar la computación y la
estadística en caso necesario; elaborar el informe.

IV. PLAN TEMATICO

TEMA 1 Optica Ondulatoria.

TEMA 2 Optica Cuántica.
TEMA 3 Física Atómica.
TEMA 4 Física Nuclear

Distribución del fondo de tiempo

Tema C(h) S(h) CP(h) L(h) Total

1 6
2 2
3 2
4 2
Total 12
6 18
2 6
2 6
2 6
12 36
6 36
2 12
- 10
2 12
10 70

283
V.- OBJETIVOS Y CONTENIDOS POR TEMAS

Tema 1: OPTICA ONDULATORIA

Total de horas: 36
C: 6 h S: 6 h CP: 18 h PL: 6 h

Objetivo particular:

Resolver problemas, aplicando el modelo ondulatorio de la luz, en situaciones relacionadas con

los fenómenos de interferencia, difracción y polarización luminosas, considerando los casos de
interferencia de ondas procedentes de focos puntuales coherentes, interferencia por reflexión
en láminas delgadas de espesor uniforme y en forma de cuña, difracción de Fraünhöfer por una
rendija y por una red, poder de resolución y dispersión angular, polarización por reflexión y
refracción, polarización por absorción e interferencia de luz polarizada; todo lo cual se realizará
con ayuda del algebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con estética y constancia y contribuyendo al desarrollo del
pensamiento lógico y de la capacidad de razonamiento mediante el análisis de los ejercicios
propuestos.

Contenido:
Conocimientos
Esbozo histórico del desarrollo de la Optica. Principales teorías sobre la naturaleza de la luz.
Carácter dual de la luz. Interferencia. Ondas coherentes. Interferencia de ondas coherentes
provenientes de focos puntuales. Métodos de obtención de ondas coherentes. Condiciones
reales de coherencia. Dispositivo de Young. Interferencia por reflexión en láminas delgadas.
Expresión de la diferencia de marcha. Láminas delgadas de caras plano paralelas y en forma
de cuña.
Difracción de la luz. Principio de Huygens-Fresnel. Difracción de Fraünhöfer y difracción de
Fresnel. Difracción de Fraünhöfer por una rendija rectangular de ancho "b". Difracción de
Fraünhöfer por dos rendijas. Red de difracción. Constante o período de la red. Difracción de
Fraünhöfer por una red de difracción plana de N rendijas. Características espectrales de la red
de difracción. Poder de resolución y dispersión angular. Espectro.
Polarización. Estados de polarización. Polarización por reflexión y refracción. Ley de Brewster.
Anisotropía. Doble refracción o birrefringencia. Dicroísmo. Ley de Malus. Interferencia de luz

284
polarizada. Láminas de una onda, de media onda y de un cuarto de onda. Obtención de luz
plana, circular y elípticamente polarizada con ayuda de estas láminas. Actividad óptica.

Habilidades
Definir los conceptos de: interferencia, ondas coherentes, diferencia de marcha, difracción de la
luz, constante o período de la red, poder de resolución y dispersión angular, espectro.
Identificar e interpretar las magnitudes relacionadas con las leyes de la interferencia y de la
difracción , leyes de Malus y Brewsrter.
Enunciar, formular e interpretar las leyes de Malus y Brewster
Aplicar las leyes de la interferencia, de la difracción, de Malus y de Brewster.
Reconocer los límites de validez de estas leyes.
Describir el modelo ondulatorio electromagnético de la luz.

Tema 2: OPTICA CUANTICA

Total de horas: 12
C: 2 h S: 2 h CP: 6 h PL: 2 h

Objetivo particular:

Resolver problemas, aplicando el modelo corpuscular de la luz a los fenómenos de radiación

térmica, efecto fotoeléctrico y efecto Compton, el modelo de cuerpo negro, las leyes de Stefen-
Boltzman, de Wien, de Planck, de Einstein del efecto fotoeléctrico y del efecto Compton y los
conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual realizarán con ayuda del álgebra
escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma independiente, organizada, con
estética y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento lógico y de la capacidad de
razonamiento mediante el análisis de los ejercicios propuestos.

Contenido:
Conocimientos
Radiación térmica. Flujo radiante. Emitancia de radiación. Poder emisivo espectral. Poder
absorbente espectral. Cuerpo negro. Ley de Kirchhoff de la radiación. Leyes de Stefan-
Boltzman y de Wien. Ideas de Rayleigth y Jeans sobre la radiación. Teoría de la radiación de
Planck. Efecto fotoeléctrico. Resultados experimentales. Análisis de estos resultados a partir de
la teoría ondulatoria electromagnética de la luz. Teoría de Einstein sobre el efecto fotoeléctrico.
Ecuación de Einstein del efecto fotoeléctrico. Efecto Compton. Dualidad onda partícula de la luz.

285
Habilidades
Definir el concepto de cuanto o fotón, emisión de la luz y absorción de la luz.
Identificar e interpretar las magnitudes flujo radiante, emitancia de radiación, poder emisivo
espectral y poder absorbente espectral .
Enunciar, formular e interpretar las leyes de Stefen-Boltzman, de Wien, de Planck, de Einstein
del efecto fotoeléctrico y del efecto Compton
Aplicar las leyes de Stefen-Boltzman, de Wien, de Planck, de Einstein del efecto fotoeléctrico y
del efecto Compton.
Reconocer los límites de validez de estas leyes.

Tema 3: FISICA ATOMICA

Total de horas: 10
C: 2 h S: 2 h CP: 6 h

Objetivo particular:

Resolver problemas aplicando los postulados de Borh (mediante las expresiones para la
energía y las series espectrales del átomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de
incertidumbre de Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminación para la coordenada y
la cantidad de movimiento y para la energía y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio
de correspondencia, así como los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual
realizarán con ayuda del álgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con estética y constancia y contribuyendo al desarrollo del
pensamiento lógico y de la capacidad de razonamiento mediante el análisis de los ejercicios
propuestos.

Contenido:
Conocimientos
Estructura del átomo. Modelos de Thompson y Rutherford. Limitaciones. Postulados de Borh.
Series espectrales del átomo de hidrógeno e hidrogenoides. Experimento de Franck y Hertz.
Limitaciones del modelo átomo de Borh. Propiedades ondulatorias de las micropartículas.
Relación de De Broglie. Difracción de electrones. Principio de incertidumbre de Heisenberg.
Relaciones de incertidumbre para las coordenadas y la cantidad de movimiento lineal y para la
energía y el tiempo. Unidad dialéctica onda-partícula. Ecuación de Shrödinger para el caso

286
estacionario. Función de onda. Función de onda para una partícula libre. Interpretación física de
la función de onda. Principio de correspondencia.

Habilidades
Definir e interpretar los conceptos de estado estacionario y de función de onda.
Enunciar, formular e interpretar los postulados de Borh, la relación de De Broglie, el Principio
de Incertidumbre de Heisenberg y el Principio de Correspondencia.
Aplicar los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energía y las series
espectrales del átomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de
Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminación para la coordenada y la cantidad de
movimiento y para la energía y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de
correspondencia.
Reconocer los límites de validez de estas leyes.

Tema 4: FISICA NUCLEAR

Total de horas: 12
C: 2 h S: 2 h CP: 6 h PL: 2 h

Objetivo particular:

Resolver problemas aplicando los conceptos de defecto de masa y energía de enlace en el

análisis de la estabilidad de los núcleos, la ley exponencial de la desintegración radiactiva y las
leyes de conservación (energía, carga, masa y cantidad de movimiento) en los procesos de
desintegraciones nucleares y de reacciones nucleares, así como los conceptos y magnitudes
involucradas en estas, todo lo cual realizarán con ayuda del álgebra escalar, resolviendo
situaciones nuevas, trabajando de forma independiente, organizada, con estética y constancia y
contribuyendo al desarrollo del pensamiento lógico y de la capacidad de razonamiento mediante
el análisis de los ejercicios propuestos.

Contenido:
Conocimientos
Características del núcleo atómico. Defecto de masa y energía de enlace y de desintegración.
Estabilidad de los núcleos. Radiactividad. Radiactividad natural y artificial. Ley de la
desintegración radiactiva. Constante de desintegración, período de semidesintegración y tiempo

287
de vidad medio. Actividad. Desintegraciones nucleares (desintegraciones , y  y radiaciones ,
 y ). Características básicas. Ley de los desplazamientos. Reacciones nucleares. Fusión y
fisión.

Habilidades
Definir e interpretar los conceptos de defecto de masa, energía de enlace, energía de
desintegración, constante de desintegración, período de semidesintegración, tiempo de vida medio y
actividad.
Enunciar, formular e interpretar la ley de la desintegración radiactiva y la ley de los
desplazamientos.
Aplicar la ley de la desintegración radiactiva y las leyes de conservación a los procesos de
desintegraciones nucleares y de reacciones nucleares..
Reconocer los límites de validez de estas leyes.

VI. INDICACIONES METODOLOGICAS Y DE ORGANIZACIÓN DE LA ASIGNATURA

 Impartir las clases por ciclos de contenidos, utilizando, en general la siguiente estructura:

Clase # 1: Conferencia orientadora donde se abordan los aspectos esenciales y se orientan

los del
Seminario.
Clase # 2: Clase seminario, que puede desarrollarse con la aplicación de distintas técnicas
participativas.
Clase # 3: Clase de resolución de ejercicios, en elaboración conjunta, en la cual se
completa la
base orientadora de la acción en cuanto a la resolución de ejercicios.
Clase # 4: Clase de resolución de ejercicios, con aumento del grado de independencia y la
utilización de procedimientos que propicien una mayor participación de los
alumnos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de las habilidades para el
control y
la evaluación.
Clase # 5: Clase de laboratorio que propicie el trabajo práctico de laboratorio independiente
de los
alumnos y desarrolle habilidades para el trabajo científico.

288
 Clase # 6:Clase de resolución de ejercicios con total independencia y carácter evaluativo.

 En los seminarios debe propiciarse el desarrollo de la expresión oral, la exposición de

resultados de búsqueda bibliográfica, tanto en el idioma español como en el inglés, la
capacidad de integración de contenidos, etc.
 Mantener las demostraciones experimentales en clases, preferentemente en conferencias y
seminarios.
 Incrementar el carácter problémico de las clases sin dejar de abordar las demostraciones
analíticas o matemáticas (que pueden ser objeto de análisis por parte de los estudiantes en los
seminarios).
 Diseñar las prácticas de laboratorio de forma tal que requieran del uso de la computación con
programas profesionales.
 Abordar aspectos de actualidad y con un enfoque económico fundamentalmente en los
contenidos relacionados con la energía solar (tema 2) y nuclear (tema 4), que estimulen la
búsqueda de información científico técnica en idioma inglés.
 Mantener el carácter riguroso del tratamiento de los contenidos.
 Vincular los contenidos de la asignatura con la profesión.
 Desarrollar el trabajo independiente en los seminarios, clases prácticas y prácticas de
laboratorio.
 Organizar los ciclos de contenidos en la siguiente forma:

1. Interferencia. (tema 1).

2. Difracción (tema 1)
3. Polarización (tema 1)
4. Optica Cuántica (tema 2)
5. Física Atómica (tema 3)
6. Física Nuclear (tema 4)

 El sistema de evaluación y control durante el semestre estará integrado por la evaluación de

cada ciclo, la que contemplará: resultados del seminario, de la práctica de laboratorio y de la
clase práctica evaluativa, así como las valoraciones de los estudiantes.
 Se realizará un examen final escrito.

Confeccionado por: M. Sc. Magaly Rodríguez Pineda Aprobado por: Dr. Claudio Pérez Olmo
J´Disciplina Física J´Dpto Mecánica

289
 VII. PLAN BIBLIOGRAFICO

TITULO AUTOR CD CLASI TRAN PROD PRES. BIB EDITORIAL PAG AÑO PROV O ELAB PLAN
F. VENT EDIC DEFVO FECH FECH
A A
Optica Ondulatoria León, H. TB N Pres Pueblo y 463 1985 Defvo
Educación
Física Moderna Tomo I Benavides, TB N Pres Pueblo y 284 1983 Defvo
L, Augier A, Educación
Amparo
Patiño

Física Moderna Tomo II Benavides, TB N Pres Pueblo y 697 1983 Defvo

L, Augier A, Educación
Amparo
Patiño

Física Halliday LA E Pres McGraw 750 1985 Prov.

Hill

Física General III Saveliev LA E Pres MIR 317 1984 Defvo

29 0
 Anexo 3: Guías de estudio de los Ciclos de Contenidos

Física III

Guía de estudio del ciclo # 1: Interferencia Luminosa

Tema I: Óptica Ondulatoria

Sumario:

 Esbozo histórico del desarrollo de la Óptica. Principales teorías sobre la naturaleza de la luz.
Carácter dual de la luz.

 Ondas electromagnéticas.

 Interferencia. Ondas coherentes. Interferencia de ondas coherentes provenientes de focos

puntuales. Métodos de obtención de ondas coherentes. Condiciones reales de coherencia.
Dispositivo de Young.

 Interferencia por reflexión en láminas delgadas. Expresión de la diferencia de marcha. Láminas

delgadas de caras plano paralelas y en forma de cuña.

Habilidades

Definir los conceptos de: interferencia, ondas coherentes, diferencia de marcha, difracción de la luz,
constante o período de la red, poder de resolución y dispersión angular, espectro.

Identificar e interpretar las magnitudes relacionadas con las leyes de la interferencia y de la

difracción.

Aplicar las leyes de la interferencia y de la difracción.

Reconocer los límites de validez de estas leyes.

Describir el modelo ondulatorio electromagnético de la luz.

Objetivo del ciclo:

Resolver problemas, aplicando el modelo ondulatorio de la luz, en situaciones relacionadas con los
fenómenos de interferencia, considerando los casos de interferencia de ondas procedentes de focos
puntuales coherentes e interferencia por reflexión en láminas delgadas de espesor uniforme y en
forma de cuña; todo lo cual se realizará con ayuda del algebra escalar, resolviendo situaciones
nuevas, trabajando de forma independiente, organizada, con estética y constancia y contribuyendo al
desarrollo del pensamiento lógico y de la capacidad de razonamiento mediante el análisis de los
ejercicios propuestos.

291
 Plan temático de la asignatura

Tema 1: Óptica ondulatoria.

Ciclo # 1: Interferencia luminosa

Ciclo # 2: Difracción luminosa

Ciclo # 3: polarización luminosa

Tema 2: Óptica cuántica. Ciclo # 3

Tema 3: Física atómica. Ciclo # 4

Tema 4: Física Nuclear. Ciclo # 5

Es importante destacar el nexo entre los temas de la asignatura y la lógica a partir de la idea
fundamental del carácter dual tanto del campo electromagnético como de la sustancia, al hacer los
análisis en el estudio de las propiedades de la luz y de las micropartículas, concluyendo con ello el
carácter dual de la materia. Durante el desarrollo de la asignatura se mostrará el cuadro general de
los fenómenos y leyes físicas que están presentes en el micromundo lo que permite adquirir una
visión del cuadro cuántico-relativista del mundo.

Bibliografía a utilizar en la asignatura:

1. Benavides, L y otros. (1983). Física Moderna. Teoría y Problemas. Tomos I y II. La Habana:
Departamento de Ediciones del ISPJAE.

2. Halliday, D., Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Física. Volumen II. Tomo II. Cuarta edición. La
Habana: Félix Varela.

3. León, H.y Díaz R. (1985). Optica Ondulatoria. La Habana: Ediciones.

4. Saveliev, I. V. (1984). Curso de Física General. Tomo 2. Moscú: Mir.

Orientaciones para el ciclo:

Bibliografía del ciclo:

1. Halliday, D., Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Física. Volumen II. Tomo II. Cuarta edición. La
Habana: Félix Varela. (pp. 395-416).

2. León, H.y Díaz R. (1985). Optica Ondulatoria. La Habana: Ediciones. (pp. 251-268, 291-351).

3. Saveliev, I. V. (1984). Curso de Física General. Tomo 2. Moscú: Mir. (pp. 364-401).

292
 Esbozo histórico del desarrollo de la Óptica. Principales teorías sobre la naturaleza
de la luz. Carácter dual de la luz.

Se denomina Óptica a la parte de la Física que estudia la naturaleza de la luz y las leyes de su
emisión, propagación e interacción con la sustancia. En el inicio de las investigaciones ópticas fueron
establecidas experimentalmente las cuatro leyes fundamentales de lo que se conoce hoy como
Óptica Geométrica:

1. Ley de la propagación rectilínea de la luz: En un medio homogéneo la luz se propaga en línea

recta.

2. Ley de la independencia de los haces luminosos: Un haz luminoso se puede descomponer en

varios haces de luz; la acción de cada uno de ellos resulta ser independiente; o sea, el efecto
producido por uno de ellos no dependen de si actúan o no simultáneamente los otros haces o estos
están ausentes.

3. Ley de la reflexión de la luz: El rayo incidente, la normal a la superficie reflectora y el rayo

reflejado se encuentran en un mismo plano, llamado plano de incidencia, con la particularidad de que
los ángulos entre los rayos y la normal son iguales entre sí; es decir, el ángulo de incidencia (i) es
igual al ángulo de reflexión (i‟).

i i‟
i = i‟

4. Ley de la refracción de la luz: El rayo incidente y el rayo refractado se encuentran en un mismo

plano con la normal a la superficie de refracción. El ángulo de incidencia (i) y el ángulo de refracción
(r) están relacionados entre si por la fórmula:

293
 i

(1)

(2)

sen(i )
 n 21 na n1sen(i)=n2sen(r) Ley de
sen(r ) Donde n21=
n1 Snell

Estas leyes se aplican en el campo de la óptica geométrica. Cuando las dimensiones de la lámina
reflectora o de la superficie que separa los dos medios es pequeña, se observa una desviación
notoria de estas leyes, las que pueden alterarse también en el caso de fenómenos no lineales, que
tienen lugar cuando la intensidad de los haces luminosos es lo suficientemente grande.

Deben estudiar por el texto 2 las diferentes teorías que surgieron a lo largo del desarrollo histórico
del estudio de los fenómenos ópticos para explicar la naturaleza de la luz y que, en esencia son:

Teorías sobre la luz (pp. 7-38):

 Teoría Corpuscular de la Luz.

 Teoría Ondulatoria de la Luz.

 Teoría Ondulatoria Electromagnética de la Luz.

 Teoría Cuántica de la Luz.

Al estudiar estas teorías deben puntualizar la esencia de cada una de ellas, sus limitaciones y los
hechos experimentales que apoyaban o refutaban las mismas; sus principales defensores y
destacar, como cuestión muy importante, el hecho de que, en la etapa actual, las teorías ondulatoria
electromagnética y cuántica de la luz, aunque sustentan puntos de vista diferentes (ondulatorio y
corpuscular), lejos de excluirse se complementan, quedando establecido el carácter dual de la luz y

294
 su naturaleza electromagnética. Este hecho, unido a una serie de descubrimientos producidos a
finales del siglo XIX y principios del siglo XX, condujeron a la mal llamada “crisis de la Física”.

Ondas Electromagnéticas

Este aspecto deben estudiarlo por el texto 2. (pp. 39-76 y 85-97), haciendo hincapié en las siguientes
cuestiones básicas para la comprensión del tema:

 Las ondas luminosas son ondas electromagnéticas cuyas longitudes de onda en el vacío se
encuentran entre los 10 nm y 1 mm (límites convencionales), de modo que comprenden las ondas
ultravioletas, visibles e infrarrojas. Las ondas luminosas visibles son aquellas cuyas longitudes de
onda están comprendidas entre los 400 nm y los 780 nm aproximadamente (ver fig. 2.1, p. 40).

 El contenido del epígrafe “Ondas luminosas monocromáticas linealmente polarizadas” que aparece
en las pp. 40-76 relativo a: los procesos de emisión y propagación en el vacío, intensidad de la onda
y superposición de ondas, aspectos esenciales para la comprensión del fenómeno de interferencia.
Otros aspectos necesarios para la comprensión del fenómenos de difracción y que también aparecen
en este capítulo del texto 2, les serán orientados con los contenidos correspondientes.

 Elabore un resumen en el que destaque los siguientes aspectos:

 Ecuación de una onda electromagnética linealmente polarizada armónica (esférica y plana)

(ecuación 2.3, p. 42).

 Representación de una onda electromagnética plana, linealmente polarizada y armónica (fig. 2.5,
p. 54).

 La onda electromagnética está originada por las oscilaciones de la intensidad del campo eléctrico
E y de la intensidad de campo magnético H. La experiencia demuestra que las acciones fisiológicas,
fotoquímicas, fotoeléctricas y otras de la luz se deben a las oscilaciones de la intensidad del campo
eléctrico E, de ahí que comúnmente se le denomine vector luz (o vector óptico). El vector intensidad
del campo magnético H prácticamente no se menciona en la descripción de los fenómenos ópticos.

 Las oscilaciones de E y de H se producen en direcciones perpendiculares entre sí y

perpendiculares, a la vez, a la dirección de propagación de la onda (una rotación en la dirección en
que oscile E implica, por tanto, una rotación similar en la dirección en que oscila H).

 La ecuación 2.3, que describe a una onda luminosa monocromática linealmente polarizada, casi
siempre la escribimos como la 2.23 (p. 55):

E=Eosen(t-kr-).

Interpreten el significado de los parámetros Eo (amplitud);  (frecuencia angular), k (constante de

propagación), r (recorrido geométrico),  (fase inicial); T (período),  (longitud de onda), f (frecuencia

295
 lineal) y k (número de onda). Destaque las expresiones 2.24, 2.26, 2.28, 2.29, 2.30 y 2.31 que nos
dan las relaciones entre estos parámetros.

 Para esclarecer estos conceptos vea el ejemplo 2.1 (p. 58-60).

 Estudien cuidadosamente el contenido que aparece bajo el subtítulo “Intensidad” (pp. 60-67) y
obtengan la expresión 2.38 donde puede apreciarse que la intensidad de la onda electromagnética
es proporcional al cuadrado de la amplitud.

 Estudien cuidadosamente el contenido que aparece bajo el subtítulo “Superposición” (pp. 67-74),
interpreten las conclusiones que aparecen en las pp. 70 y 74, destacando el hecho de que una onda
luminosa blanca está compuesta por ondas luminosas monocromáticas de diferentes longitudes de
onda desde los 400 nm hasta los 780 nm; es decir, la luz blanca es la superposición de todos los
colores, desde el violeta hasta el rojo. Esta idea es fundamental. Ver tabla 2.3 (p. 113).

 Destacar lo tratado en el texto (pp. 76-83) relativo a la propagación en sustancias homogéneas e

isótropas, las expresiones 2.50, 2.51 y 2.52 y la definición de índice de refracción. Ver el ejemplo 2.3
(pp. 78-79). Las tablas 2.1 y 2.2 (pp. 79 y 80) nos resultarán útiles en la solución de problemas.

 La expresión 2.60 (p. 82) que define el recorrido óptico, concepto muy utilizado en ese tema.

Interferencia. Ondas coherentes.Interferencia de ondas coherentes provenientes de

focos puntuales. Métodos de obtención de ondas coherentes. Condiciones reales
de coherencia. Dispositivo de Young.

Este epígrafe deben estudiarlo por el texto 2 (pp. 251-268), puntualizando los siguientes aspectos:

 Definición de interferencia (p. 254), expresión 4.2 y el hecho de que las ondas coherentes son las
que dan lugar a la interferencia.

 Expresión de la intensidad resultante en un punto en el que se superponen ondas luminosas

monocromáticas de igual frecuencia, linealmente polarizadas en la misma dirección (ecuación 4.8, p.
257).

 Expresión 4.9 (p.257) que nos da la diferencia de fase entre las ondas.

 Definición de cuadro interferencial o patrón de interferencia.

 Condición fundamental de coherencia.

 Condiciones ideales de coherencia (4.11, 4.12 y 4.13, p. 258).

 Diferencia de marcha en el vacío (4.15) y diferencia de marcha (4.15a) y su relación con la

diferencia de fase (4.14).

296
 Obtención de las condiciones de máxima y mínima intensidad (4.19 y 4.22 pp. 259-261)

 Obtención de la expresión 4.29, notando que corresponde al caso en que las intensidades de las
ondas superpuestas sean apróximadamente iguales.

 No confundir cuadro interferencial (o patrón de interferencia) con el gráfico del patrón de interferencia
que corresponde a la función 4.8.

 Profundizar en el contenido que aparecen bajo los títulos “Interferencia de ondas luminosas
provenientes de rendijas” (pp. 291-293) y “Dispositivos para observar la interferencia de dos haces
luminosos coherentes” (pp. 297-309); en este último es muy importante el análisis de las condiciones
reales de coherencia y el estudio del Dispositivo de Young. La expresión 4.33 (p. 264) permite
calcular la diferencia de marcha de las ondas que interfieren en la pantalla del Dispositivo de Young.

Interferencia por reflexión en láminas delgadas. Expresión de la diferencia de

marcha. Láminas delgadas de caras plano paralelas y en forma de cuña.
Interferómetro de Michelson.

Este epígrafe deben estudiarlo por el texto 2. (pp. 309-323 y 326-330), resaltando los siguientes
aspectos:

 Obtención de la expresión 4.116, que complementada con la 4.117 y la 4.118 permite calcular la
diferencia de marcha de las ondas interferentes por reflexión en láminas delgadas (pp. 309-316) y
análisis de cómo se cumplen las condiciones reales de coherencia.

 Diferencia entre el resultado de la interferencia por reflexión en láminas delgadas de espesor

uniforme (o de caras planoparalelas) y en forma de cuña (o de caras no paralelas) (pp. 316-323),
analizar los ejemplos 4.7 (pp. 318-319) y 4.8 (pp. 322-323).

 Funcionamiento del interferómetro de Michelson y su utilidad práctica (pp. 326-330)

Ejercicios resueltos: (por el texto 2)

Ejemplos : 2.1 pp. 58-60

4.1 pp. 267-268
4.4 pp. 302-303
4.7 pp. 319-320
4.8 pp. 322-323
Ejercicios propuestos

- Conteste las siguientes preguntas: 4.1; 4.2; 4.3; 4.4; 4.5; 4.11; 4.13; 4.15 (pp. 333-334)

- Problemas: 4.6; 4.7 (p. 338); 4.8; 4.9 (p. 339); 4.26 (p. 344) y 4.31 (p. 346)

297
298
 Física III

Guía de estudio del Ciclo # 2: Difracción Luminosa

Tema I: Óptica Ondulatoria

Sumario:

 Difracción de la luz. Condiciones de observación. Principio de Huygens-Fresnel. Difracción de

Fraünhöfer y difracción de Fresnel.

 Difracción de Fraünhöfer por una rendija. Patrón de difracción. Dependencia del patrón con el ancho
de la rendija (b) y con la longitud de onda de la luz utilizada ().

 Difracción de Fraünhöfer por una red de difracción plana de N rendijas. Patrón de difracción, patrón
de interferencia y patrón resultante. Dependencia del patrón resultante con la longitud de onda de la
luz utilizada (), el ancho de las rendijas (b), la constante de la red (d) y el número de rendijas de la
red (N).

 Dispersión angular y poder separador.

Habilidades

Definir los conceptos de: difracción, difracción de Fresnel y difracción de Fraünhöfer, dispersión
angular y poder separador.

Identificar e interpretar las magnitudes relacionadas con las leyes de la difracción.

Describir el patrón de difracción de Fraünhöfer por una red de difracción plana a través de las
condiciones de máxima y mínima intensidad.

Aplicar los conceptos de dispersión angular y poder separador.

Objetivo del ciclo:

Resolver problemas, aplicando el modelo ondulatorio de la luz, en situaciones relacionadas con el

fenómeno de difracción de Fraünhöfer por una red de difracción plana de N rendijas y los conceptos
de poder separador y dispersión angular, todo lo cual se realizará con ayuda del algebra escalar,
resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma independiente, organizada, con estética y
constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento lógico y de la capacidad de razonamiento
mediante el análisis de los ejercicios propuestos.

Bibliografía:

León, H.y Díaz R. (1985). Optica Ondulatoria. La Habana: Ediciones.

299
 (pp. 83-85; 368-386; 389-396; 399-421).
Halliday, D.y Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Física. Volumen II. Tomo
II. Cuarta edición. La Habana: Félix Varela. (pp. 417-456).
Saveliev, I. V. (1984). Curso de Física General. Tomo 2. Moscú: Mir
Mir.(pp. 153-158).

Desarrollo:

1. Difracción de la luz. Condiciones de observación. Principio de Huygens-Fresnel. Difracción

de Fraünhöfer y difracción de Fresnel.

Este epígrafe deben estudiarlo por el T.B. (pp. 368-375; 83-85). En su estudio deben precisar los
siguientes aspectos:

 El concepto de difracción de la luz (pág. 372, 5to párrafo), interpretando el hecho de que este
fenómeno se observa sólo bajo determinadas condiciones, apareciendo entonces un cuadro
constituido por zonas claras y oscuras alternadamente, llamado cuadro o patrón de difracción.

 La explicación de este fenómeno basada en el Principio de Huygens-Fesnel que encontrarán en

el T.B. (pág.83-85) y que deben estudiar cuidadosamente para comprender dicho fenómeno,
destacando sus dos partes; la primera que explica la desviación de la dirección rectilínea de
propagación de la luz al pasar cerca de los bordes de un objeto opaco (parte geométrica) y la
segunda que explica la aparición de las zonas claras y oscuras (parte analítica) debido a la
interferencia de las ondas secundarias (que son coherentes). Esto nos da una idea clara de la
profunda interrelación que existe entre los fenómenos de difracción y de interferencia. (Ver fig.
5.5, pág. 374 T.B.)

 La importancia de las dimensiones del orificio, lo cual se evidencia en el experimento descrito en

el texto. Es muy importante destacar que la difracción sólo se manifiesta cuando el diámetro de
los orificios, el ancho de las rendijas o las dimensiones del objeto interpuesto son comparables
con la longitud de onda de la luz utilizada; en este caso no es aplicable la Óptica Geométrica. En
particular, al hacer incidir normalmente un haz monocromático de rayos paralelos sobre una
rendija rectangular será posible aplicar la Óptica Geométrica (es decir, no se manifiesta la
difracción) cuando:

L<< b2/λ

Donde L: Distancia entre la pantalla que contiene a la rendija y la pantalla reflectante (Ver fig.
5.2, pág. 370).

300
 b: Ancho de la rendija.

λ: longitud de onda de la luz utilizada.

 La diferencia entre la difracción de Fresnel y la difracción de Fraünhöfer (pág. 375) y las

condiciones experimentales bajo las cuales se obtiene esta última (Ver fig. 5.1, pág. 370).
Justifique por qué esta última se conoce también como difracción de rayos paralelos.

 Este fenómenos es propio de cualquier tipo de ondas, sea longitudinal o transversal,

electromagnética o mecánica y; por tanto, la difracción de la luz constituyó una comprobación
experimental del carácter ondulatorio de la luz.

2. Difracción de Fraünhöfer por una rendija. Patrón de difracción. Dependencia del patrón con
“b” y con “λ”.

Este aspecto deben estudiarlo por el T.B. (págs. 376-386), analice el contenido que aparece bajo el
subtítulo “difracción de una onda luminosa plana, monocromática y linealmente polarizada por
una rendija” que es el caso ideal; observe las siguientes cuestiones:

 En el caso analizado se han establecido las condiciones para la difracción de Fraünhöfer.

 El dsarrollo que conduce a la expresión 5.10 que, completada con la 5.11 y la 5.12, nos da la
función de distribución de intensidades en la pantalla reflectante debido a la difracción de
Fraünhöfer por la rendija y constituye la descripción analítica del cuadro o patrón de difracción
que aparece.

 De la expresión anterior se desprenden las condiciones de máxima y mínima intensidad para

este caso (5.14 y 5.16).

 El gráfico de la función 5.10,llamado gráfico del patrón de difracción (fig. 5.7) constituye el reflejo
gráfico del cuadro de difracción que aparece. No debe confundirse el gráfico del patrón de
difracción con el patrón de difracción (fig. 5.10, pág. 388).

 Vea el ejemplo 5.1 (pág. 381-382)

 Analice la variación del gráfico del patrón de difracción (y, por tanto, del patrón de difracción) con
el ancho de la rendija y con la longitud de onda de la luz utilizada; este análisis lo encontrarán en
el texto (pág. 383-386). Observe las figs. 5.8 y 5.9.

 Vea el ejemplo 5.2 (pág. 385) y conteste la pregunta 5.1 (pág. 385).

 Los resultados obtenidos para este caso ideal coinciden con los que se obtienen para el caso real
en que la luz sea casimonocromática.

301
  Analice qué resultado se obtendrá en la pantalla reflectora si se utiliza luz blanca.

3. Difracción de Fraünhöfer por una red de difracción plana de N rendijas. Patrón de difracción,
patrón de interferencia y patrón resultante. Dependencia del patrón resultante con “λ”, “b”,
“d” y “N”.

Este epígrafe deben estudiarlo por el T.B. (págs. 389-396). Destaque lo siguiente:

 El contenido que aparece bajo el subtítulo “difracción de una onda luminosa plana,
monocromática y linealmente polarizada por dos rendijas”; observe las condiciones que se
establecen (fig. 5.12).

 En el análisis se considera la interferencia de los haces procedentes de ambas rendijas y la

difracción en cada una de las rendijas, lo cual se refleja en la expresión 5 .25 que constituye la
función de distribución de intensidades y que es completada por las expresiones 5.12 y 5.23,
dando un reflejo analítico del cuadro de difracción resultante.

 Para futuras comparaciones esta expresión es cómodo escribirla en la forma 5.26, completada por
5.27 y 5.28.

 La fig. 5.13 constituye el gráfico del patrón de difracción resultante de la difracción de Fraünhöfer
por dos rendijas y que no es más que el gráfico del patrón de interferencia de ondas procedentes
de dos rendijas puntuales (Compare con el Dispositivo de Young), modulado por el gráfico del
patrón de difracción por una rendija.

 Partiendo de la expresión 5.26 se obtienen las condiciones de mínimo de interferencia (5.31) y de

difracción (5.32) y de máximo de interferencia (o máximo principal) (5.35) complementada con
5.36.

 Cuando un mínimo de difracción coincide en posición con un máximo de interferencia, este último
no aparece. El orden del máximo que no aparece se determina por la relación 5.32.

 Análisis de los criterios para diferenciar un cuadro de difracción de un cuadro de interferencia. Esto
es muy importante.

 Vea el ejemplo 5.4, págs. 395-396.

 Cuando la luz incidente es marcadamente no monocromática; por ejemplo, luz blanca, los
respectivos cuadros de difracción “monocromáticos” se superponen dando lugar a un cuadro de
difracción “coloreado”.

302
  Estudie el contenido que aparece bajo el título “difracción por una red” deteniéndose en el caso
ideal “difracción de una onda luminosa plana, monocromática y linealmente polarizada por N
rendijas”.

 Generalizando el resultado anterior se plantea la expresión 5.39 que se escribe como 5.40 siendo
el gráfico de esta función (gráfico del patrón de difracción), el que se muestra en la fig.5.15.

 De manera análoga a como se procedió anteriormente se obtiene la condición de máximo principal

de interferencia 5.47 completada con 5.48.

 Conteste las preguntas 5.4 y 5.5, pág. 403.

 La expresión 5.54 nos da la condición de mínimo de interferencia y la 5.65 la de mínimo principal

de difracción. Observe que, si en un punto se cumplen simultáneamente las condiciones 5.47 y
5.55, entonces el punto, que debería verse brillante, aparece realmente oscuro. Analice la fig. 5.16.

4. Dispersión angular y poder separador

Este epígrafe deben estudiarlo por el T.B. (págs. 408-421), resaltando los siguientes aspectos:

 Concepto de constante o período de la red.

 Concepto de espectro de la luz incidente y de orden del espectro.

 Concepto de dispersión angular (5.58), su formulación general, la expresión que esta adopta para
el caso de una red de difracción plana de N rendijas (5.59) y su significado físico. Para aclarar
estos conceptos debe analizar los ejemplos 5.7 (págs. 411-412) y 5.8 (págs. 412-413).

 Criterio de Rayleigh y concepto de poder separador (o poder de resolución), su formulación

general, expresión 5.60 y la forma que este adopta para el caso de una red de difracción plana de
N rendijas (5.61).

 Vea el ejemplo 5.9, pág. 415.

 Analice el caso de incidencia de luz blanca sobre la red de difracción (págs 416-418).

 Vea el ejemplo 5.10, pág 419.

Ejercicios resueltos: (Por el T.B.)

Ejemplos : 5.1 pp. 381-382

5.2 p. 385

5.4 pp. 395-396

5.6 p. 406

303
 5.7 pp. 411-412

5.8 pp. 412-413

5.9 p. 415

Física III

Guía de estudio del ciclo #4: Óptica Cuántica

Tema II: Óptica Cuántica

Sumario:

 Radiación térmica. Emitancia de radiación. Flujo radiante. Poder emisivo espectral. Cuerpo negro.
Ley de Kirchhoff.

 Ley de Stefan-Boltzman. Ley de desplazamiento de Wien.

 Ideas de Rayleigh y Jeans sobre la radiación. Teoría de la radiación de Planck. Fórmula de

Planck de la radiación.

 Efecto fotoeléctrico. Resultados experimentales. Contradicciones con la teoría electromagnética.

 Teoría de Einstein del efecto fotoeléctrico. Ecuación de Einstein del efecto fotoeléctrico.

Habilidades:

Definir el concepto de cuanto o fotón, emisión de la luz y absorción de la luz.

Identificar e interpretar las magnitudes flujo radiante, emirtancia de radiación, poder emisivo espectral
y poder absorbente espectral.

Enunciar , formular e interpretar las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck y de Einstein del
efecto fotoeléctrico.

Aplicar las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck, y de Einstein del efecto fotoeléctrico.

Reconocer los límites de validez de estas leyes.

Objetivo del ciclo:

Resolver problemas, aplicando el modelo corpuscular de la luz a los fenómenos de radiación térmica
y efecto fotoeléctrico, el modelo de cuerpo negro, las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck

304
y de Einstein del efecto fotoeléctrico y los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual
realizarán con ayuda del álgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con estética y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento
lógico y de la capacidad de razonamiento mediante el análisis de los ejercicios propuestos.

Bibliografía:

Benavides, L. et al (1992): Física Moderna. Teoría y Problemas. Tomo I. La Habana: Ediciones

ISPJAE.

Saveliev, I. V.(1984): Curso de Física General. Tomo 2.- Moscú: Editorial Mir.

Orientaciones al estudio independiente:

Radiación térmica. Emitancia de radiación. Flujo radiante. Poder emisivo espectral. Cuerpo
negro. Ley de Kirchhoff.

Este epígrafe deben estudiarlo por el T.B. (págs. 1-7). En su estudio deben pecisar los siguientes
aspectos:

 El concepto de radiación térmica ( o radiación de temperatura) como la radiación electromagnética

que emite la sustancia a costa de su energía interna. Analice el hecho de que este proceso de
emisión ocurre a cualquier temperatura del cuerpo emisor y justifique por qué los cuerpos no son
luminosos por si solos a cualquier temperatura.

 Conceptos de flujo radiante, emitancia de radiación (haga el análisis dimensional de estas

magnitudes) y poder espectral (analice los valores que puede tomar este basándose en su
significado físico).

 Cuerpo negro, destacando que, en la naturaleza, no existen cuerpos realmente negros. Analice
cómo pueden obtenerse en la práctica cuerpos aproximadamente negros.

 Ley de Kirchhoff, su significado físico; note que, tanto el poder emisivo espectral, como el poder
absorbente espectral, pueden variar de un cuerpo a otro pero la relación entre ellos será igual para
los diferentes cuerpos (bajo las condiciones expresadas en esta ley). No deben confundir emisión
de la radiación con su reflexión.

Ley de Stefan-Boltzman. Ley de desplazamiento de Wien.

Este epígrafe deben estudiarlo por el T.B. (págs. 7-9). Destaque lo siguiente:

 Las leyes de Stefan-Boltzman y de Wien son válidas solamente para el cuerpo negro.

305
 La esencia de estas leyes. Observe en la fig. 1.3 (pág. 8) lo planteado.

Ideas de Rayleigh y Jeans sobre la radiación. Teoría de la radiación de Planck. Fórmula de

Planck de la radiación.

Este epígrafe deben estudiarlo por el T.B. (págs. 9-12), resaltando los siguientes aspectos:

 Las ideas básicas de Rayleigh y Jeans y el carácter clásico de estas. Analice la concordancia entre
los resultados teóricos derivados de estas ideas y los resultados experimentales.

 Los postulados en los que se basó Planck para obtener una función de distribución que justificara
los resultados experimentales (expresión 1.6, pág. 11). El conocimiento y la correcta interpretación
de estos postulados constituyen uno de los aspectos fundamentales del curso. Observe que, a
partir de la fórmula de Planck, se pueden obtener las leyes de Stefan-Boltzman y de Wien como
casos particulares.

Efecto fotoeléctrico. Resultados experimentales. Contradicciones con la teoría

electromagnética.

Este epígrafe deben estudiarlo por el T.B. (pags. 12-22), resaltando los siguientes aspectos:

 En qué consiste el fenómenos del efecto fotoeléctrico y el hecho de que el proceso primario es la
absorción de la luz. Diferencie entre efecto fotoeléctrico externo e interno.

 Las condiciones bajos las cuales se realizan cada uno de los experimentos y las conclusiones que
de ellos se derivan, las que constituyen leyes experimentales del efecto fotoeléctrico externo.
Observe la fig. 1.6 (pág. 16) que ilustra la dependencia entre la intensidad luminosa y la intensidad
de la fotocorriente generada, la 1.7 Pág. 17) que representa la dependencia entre la diferencia de
potencial aplicado entre los electrodos de la celda fotoeléctrica y la intensidad de la fotocorriente;
note de este gráfico que, aun cuando V=0, la intensidad de la fotocorriente es diferente de cero.
Justifique este hecho. Observe la fig. 1.8 (pág. 19) que muestra la influencia de la intensidad de la
luz utilizada en la característica voltampérica de la celda. Observe que el potencial crítico o de corte
no cambia al variar la intensidad de la luz incidente (I), siempre y cuando se mantengan constantes
la frecuencia de la luz utilizada y el material del fotocátodo..Analice qué ocurre con la corriente de
saturación y explique ambos hechos. De la fig. 1.9 (pág. 21) se corrobora el hecho de que el efecto
fotoeléctrico NO OCURRE PARA CUALQUIER FRECUENCIA DE LA RADIACION UTILIZADA,
NO OCURRE PARA FRECUENCIAS MENORES QUE LA DE CORTE

306
 Teoría de Einstein del efecto fotoeléctrico. Ecuación de Einstein del efecto fotoeléctrico.

Este epígrafe deben estudiarlo por el T.B. (págs. 26-37). En su estudio deben precisar los siguientes
aspectos:

 Einstein desarrolló y profundizó las ideas de Planck analizadas al estudiar el fenómeno de

radiación térmica, concluyendo que la luz no sólo se emite, sino que se propaga y absorbe en
forma de cuantos o fotones. Estas ideas constituyen una desviación de la Óptica Ondulatoria
Clásica y son la esencia de la Teoría Cuántica o Fotónica de la Luz.

 El punto de vista cuántico sobre el carácter de la luz permite abordar, de un modo distinto a como
lo hace la Teoría Ondulatoria Electromagnética de la Luz, la explicación del efecto fotoeléctrico en
los metales.

 La explicación del efecto fotoeléctrico externo basada en la Teoría Fotónica de la Luz, partiendo de
la interacción entre el fotón incidente y el electrón. Note que la base de todo este análisis es la
aplicación a este caso de la Ley de Conservación de la Energía. Analice la fig. 1.12 (pág. 30) que
muestra el diagrama de niveles de energía de los electrones de conducción del metal. Observe que
el nivel de máxima energía es el nivel de Fermi y obtenga la expresión 1.11 interpretando cada uno
de sus términos (conocida como Ecuación de Einstein del Efecto Fotoeléctrico) y la teoría cuántica
de la luz, justifique cada uno de los resultados experimentales vistos anteriormente.

Ejercicios resueltos: (Por el Texto Básico)

Ejemplo sobre el efecto fotoeléctrico externo (pp. 40-42)

Ejercicios propuestos: (Por el Texto Básico)

 Conteste las siguientes preguntas: 1.1; 1.2 p. 33

1.3; 1.4 p. 35

 Problemas: 1.12 pp. 72-73

1.13; 1.14; 1.16 p. 73

1.17; 1.19 p. 74

307
Física III

Guía de Estudio del Ciclo # 5: Física Atómica

Tema III: Física Atómica

Sumario:

 Estructura del átomo. Modelos de Thompson y Rutherford. Postulados de Bohr. Experimento de

Franck y Hertz.

 Series espectrales del átomo de hidrógeno e hidrogenoides.

 Propiedades ondulatorias de las micropartículas. Relación de de Broglie. Principio de Incertidumbre

de Heisenberg. Relaciones de incertidumbre.

Objetivo del ciclo:

Resolver problemas aplicando los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energía y
las series espectrales del átomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de
Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminación para la coordenada y la cantidad de
movimiento y para la energía y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de
correspondencia, así como los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual
realizarán con ayuda del álgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con estética y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento
lógico y de la capacidad de razonamiento mediante el análisis de los ejercicios propuestos.

Habilidades

Definir e interpretar el concepto de estado estacionario.

Enunciar, formular e interpretar los postulados de Borh, la relación de De Broglie, el Principio de

Incertidumbre de Heisenberg y el Principio de Correspondencia.

Aplicar los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energía y las series espectrales del
átomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de Heisenberg (mediante las
relaciones de indeterminación para la coordenada y la cantidad de movimiento y para la energía y el
tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de correspondencia.

Reconocer los límites de validez de estas leyes.

308
Bibliografía:

Benavides, L. et all (1992): Física Moderna. Teoría y Problemas. Tomo I. La Habana: Ediciones
ISPJAE.

Saveliev, I. V.(1984): Curso de Física General. Tomo 2.- Moscú: Editorial

Mir.

Orientaciones al estudio independiente:

Destacar la estructura de la asignatura, reflejando que se tienen en cuenta las invariantes de la

Física: sustancia, campo, leyes de conservación y el objetivo de llevar a un primer plano el estudio
del campo, junto a la sustancia, aplicando las leyes de conservación.

Destacar que se concluyeron los dos primeros temas, relacionados con el estudio de la luz y, por
tanto, del campo electromagnético, que, en el primer tema hicimos uso del modelo ondulatorio de la
luz para explicar los fenómenos de interferencia y difracción luminosas y que, en el segundo tema,
hicimos uso del modelo cuántico o corpuscular de la luz para explicar los fenómenos de radiación
térmica y efecto fotoeléctrico, estableciendo, en ambos casos los límites de aplicación de estos
modelos. Profundizamos en el estudio de la luz mediante el análisis de fenómenos relacionados con
su propagación y los procesos de su emisión y absorción por parte de la sustancia, lo que nos llevó a
concluir que la luz y, en general, el campo electromagnético, presentan un comportamiento dual
onda-partícula.

De acuerdo con la lógica interna de la asignatura ahora pasaremos a estudiar la sustancia. Los
conocimientos adquiridos nos llevan a preguntarnos ¿se manifestará este mismo comportamiento
dual en la sustancia?; de ser así, ¿podrá la Física clásica explicar los fenómenos en los que este
comportamiento dual se manifieste?

Estructura del átomo. Modelos de Thompson y Rutherford. Postulados de Bohr. Experimento

de Franck y Hertz.

Este epígrafe deben estudiarlo por el T.B. (pág. 83-100), destacando:

 Desde mediados del siglo XIX se comenzaron a obtener resultados experimentales que no podían
ser explicados coherentemente desde los principios de las teorías clásicas de la Física que tantos
éxitos habían acumulado en la explicación de los fenómenos relacionados con el movimiento
mecánico, y en particular, con los movimientos ondulatorios mecánicos y el estudio clásico del
campo electromagnético. Por otra parte no se disponía de un modelo sobre la estructura interna de

309
 los átomos que fuera capaz de explicar los espectros emitidos por los mismos, la radiactividad
emitida por algunas sustancias y el comportamiento químico en general de las sustancias.

 El modelo de Thompson fue el primero que se estableció para tratar de describir la estructura
interna del átomo. Realicen esta descripción según dicho modelo considerando las suposiciones de
las que se partieron para explicar el carácter discreto del espectro de emisión de ciertas sustancias,
resaltando que ya, desde entonces se planteó que el átomo es un sistema eléctricamente neutro,
idea que constituye el aspecto positivo del modelo. Observen las deficiencias del modelo.

 La inconsistencia de este modelo llevó a Rutherford a realizar el experimento de dispersión de

partículas α por una lámina delgada de oro lo que condujo al planteamiento de su modelo (modelo
de Rutherford). Destaque las ideas básicas del experimento (analice la tabla 2.1 con los resultados
experimentales) y las suposiciones de las que partió para explicar los resultados los resultados
(pág. 97). Describa el modelo propuesto (pág. 96). Este modelo se conoce también como modelo
nuclear del átomo, modelo solar o planetario).

 La interpretación clásica de este modelo conduce a conclusiones que no se corresponden con los
hechos experimentales. Revise estas conclusiones y estos resultados.

Series espectrales del átomo de hidrógeno hidrogenoides.

Este epígrafe aparece en el T.B. (págs.100-118, 127-129). Es importante destacar que:

 La necesidad de resolver la aparente contradicción con la teoría electromagnética clásica a la que

condujo el modelo de Rutherford llevó a Borh a plantear sus dos postulados. Analicen
cuidadosamente estos dos postulados (págs. 100 y 101 del T.B.) y las conclusiones que de ellos se
derivan sbre la cuantificación de la cantidad de ,movimiento angular y de la energía. Valoren cómo,
a partir de ellos, se resuelven las limitaciones del modelo de Rutherford a las que hemos hecho
referencia.

 La idea sobre la cuantificación de las magnitudes constituye (como se verá posteriormente) una de
las conclusiones fundamentales de la Mecánica Cuántica y es una de las ideas principales del
curso, de ahí la importancia de su correcta interpretación.

 Las condiciones bajo las cuales se establecen los postulados permite comprender sus limitaciones.

 La primera evidencia experimental de la existencia de estados estacionarios discretos en los

átomos se obtuvo con el experimento de Franck y Hertz (págs. 103-105 del T.B.). Estudien dicho
experimento y la interpretación de sus resultados (ver fig. 2.7, pág. 104 del T.B.).

310
 Al estudiar el espectro de los átomos hidrogenoides tengan en cuenta que estos resultados son
aplicables a átomos ionizados Z-1 veces; es decir, que poseen un solo electrón en su envoltura.

 Lleguen a las expresiones 2.10 y 2.11 partiend del primer pstulado. Observe que para llegar a
estos resultados se partió de conceptoa clásicos tales como fuerza de atracción electrostática,
aceleración centrípeta, segunda ley de Newton, etc.

 Analice la forma de las órbitas electrónicas según el modelo atómico de Borh.

 Obtenga la expresión 2.16. Note que se partió de considerar que la energía total es la suma de la
energía cinética del electrón y la energía potencial electrostática.

 Conteste la pregunta 2.3, pág. 109 del T.B.

 Finalmente llegue a la expresión En=-13,6/n2 eV

 Estudien el diagrama de niveles energéticos del átomo de hidrógeno que se muestra en la pág.
110. Destaque que el estado de mínima energía corresponde a n=1 y recibe el nombre de estado
básico o normal.

 Los conceptos de tiempo de vida del estado excitado y transición electrónica son vitales para
comprender este contenido. En una transición electrónica el átomo emite o absorbe radiación
electromagnética en forma de cuantos o fotones de energía E=h√ cuyo valor está determinado por
el segundo postulado de Borh. Analice cuándo el átomo emite y cuando absorbe radiación.

 Obtenga la expresión 2.20 que permite calcular la longitud de onda de la radiación emitida o
absorbida en una transición electrónica. A partir de dicha expresión analice el espectro de emisión
del átomo de hidrógeno en el cual se aprecia que las rayas espectrales están organizadas en
series espectrales..

 Puntualicen los números cuánticos que caracterizan las transiciones correspondientes a las líneas
que constituyen cada serie espectral. Vea el cuadro que se muestra en la pág. 113 y analice la
representación esquemática de estas series (fig. 2.12, pág. 114 del T.B.). Destaquen las zonas del
espectro energético en que caen dichas series. Vea el concepto de raya límite de cada serie.

311
 La teoría de Borh resulta igualmente útil para analizar el espectro de absorción de los átomos
hidrogenoides. ¿Resultará útil esta teoría cuando se trate de átomos con más de un electrón en su
envoltura?. Analice las limitaciones del modelo de Borh.

Propiedades ondulatorias de las micropartículas. Relación de de Broglie. Principio de

Incertidumbre de Heisenberg. Relaciones de incertidumbre.

(T. B. pág. 136-147)

 A principios del siglo pasado se hizo necesario revisar las concepciones sobre la naturaleza de las
micropartículas, lo cual, unido al conocimiento sobre el carácter dual de la luz motivó que en el año
1924 Luis De Broglie enunciara la entonces audaz teoría de que este dualismo se manifiesta no
sólo en la luz sino que es extensivo a las micropartículas de sustancia.

 Obtenga la expresión conocida como Relación de de Broglie (3.1), válida para las ondas de De
Broglie. Note que estas NO SON ONDAS ELECTROMAGNETICAS.

 Estudie el experimento de Davisson y Germen sobre difracción de elctrones que se ilustra en el

T.B. (pág. 141-145) y el experimento de Thompsom (pág. 145-146) en el que también se comprobó
la difracción de electrones. Observe que se realizarpon experimentos de difracción no sólo con
electrones, sino también utilizando haces de moléculas o de átomos y todos ellos demostraron la
validez de la teoría de de Broglie.

 No debe utilizarse el término onda asociada a una micropartícula, ya que no es algo que se le
asocie a ella, sino una manifestación de ella misma.

 Note que la difracción de electrones sólo se aprecia si la longitud de sus ondas de De Broglie son
del mismo orden de magnitud que las distancias interatómicas de los cristales con los cuales se
estudia la difracción; las propiedades ondulatorias de las micropartículas se pondrán de manifiesto
sólo cuando las dimensiones de los dispositivos utilizados para estudiarlas sean comparables con
la longitud de su onda de De Broglie.

 ¿Poseerán propiedades ondulatorias los macrocuerpos? De los experimentos anteriormente

señalados se desprende la interpretación estadística de las ondas de de Broglie: “El cuadrado de la
amplitud de la onda de de Broglie de una micropartícula en un punto dado del espacio es una
medida de la probabilidad de que la micropartícula se encuentre en ese punto”.

 Como una importante conclusión de este aspecto podemos plantear que el carácter dual del
comportamiento de la luz y del campo electromagnético, en general, se manifiesta también en el
comportamiento de la sustancia, de modo, que podemos concluir que la materia posee un

312
 comportamiento dual onda-corpúsculo, posee al mismo tiempo propiedades ondulatorias y
corpusculares; constituye la unidad dialéctica de estas propiedades contrarias.

Relaciones de Incertidumbre (T.B. pág.147-157)

 El hecho de que las micropartículas posean propiedades ondulatorias hace que no sea posible por
medio de las magnitudes que que son típicas de las macropartículas, tales como coordenada,
velocidad, cantidad de movimiento, etc. De ahí que las micropartículas tienen que ser
caracterizadas de forma distinta a como se caracterizan las partículas en la mecánica clásica. No
obstante, en algunos casos, podemos caracterizar aproximadamente a las micropartículas
utilizando conceptos que en realidad sólo son aplicables a las macroparículas. ESTA
DESCRIPCION DE LA MICROPARTICULA TIENE SOLO UN CARÁCTER APROXIMADO y sus
límites de validez están definidos por las relaciones de Incertidumbre que constituyen la expresión
matemática del Principio de Incertidumbre de Heisenberg.

 Estudie el análisis que se realiza en el T.B. (pág. 148-151) del fenómeno de difracción de
electrones que conduce a las expresiones (3.2), las cuales constituyen las relaciones de
Incertidumbre de Heisenberg para la coordenada y la cantidad de movimiento lineal.

 Analice e interprete el Principio de Incertidumbre de Heisenberg (pág. 151 T.B.). Estudie

detalladamente los ejemplos 3.1 y 3.2. Es importante la relación 3.4 (pág. 155) conocida como
Relación de Incertidumbre para la energía y el tiempo. Note que en esta relación E representa la
energía total de la micropartícula, siendo, por tanto, ∆E la incertidumbre en la energía; ∆t se
interpreta como el tiempo durante el cual la micropartícula posee un valor cualquiera de energía
comprendido entre E-∆E y E + ∆E y se denomina tiempo de vida del estado.

 Analice por qué se plantea que la energía del estado básico de un electrón en un átomo, en
condiciones normales, está bien determinada. Justifique, a partir de la Relación de Incertidumbre
para la energía y el tiempo, el ancho de las rayas espectrales (ver fig. 3.6 pág. 156 del T.B.).

 Analice la importancia práctica del Principio de Incertidumbre. ¿Por qué se plantea que las
relaciones de incertidumnbre de Heisenberg expresan los límites de validez de la Mecánica Clásica
para las pequeñas dimensiones?

 Debe conocer las corrientes agnosticistas que surgen a partir del planteamiento del doble carácter
de la sustancia y basadas en el Principio de Incertidumbre. Destaque cómo se rebaten estos
planteamientos haciendo uso del materialismo dialéctico y concluyendo la total cognoscibilidad del
electrón y de cualquier micropartícula; no bajo la forma de una micropartícula, cosa que no es, sino
bajo la forma onda-corpúsculo.

313
EJERCICIOS RESUELTOS

Del T.B. Ejemplo 3.1 p. 152-153

3.2 p. 153-154

EJERCICIOS PROPUESTOS

Del T.B. Ejercicio 3.5 pp. 199-200

3.8 p. 200

3.21 pp. 205

El contenido de este ciclo pueden estudiarlo por: .

Texto # 1 pp. 83-89; 127-129; 136-157

Texto # 2 pp 49-74

Física III

Guía de estudio del Ciclo # 6: Física Nuclear

Tema IV: Física Nuclear

Sumario:

 Características del núcleo atómico.

 Estabilidad de los núcleos. Defecto de masa y energía de enlace y de desintegración.

 Radiactividad. Radiactividad natural y artificial. Ley de la desintegración radiactiva. Constante de

desintegración, período de semidesintegración y tiempo de vida medio. Actividad.

 Desintegraciones nucleares (desintegraciones , y  y radiaciones ,  y ). Características

básicas. Ley de los desplazamientos.

Habilidades

 Definir e interpretar los conceptos de defecto de masa, energía de enlace, energía de

desintegración, constante de desintegración, período de semidesintegración, tiempo de vida medio y
actividad.

 Enunciar, formular e interpretar la ley de la desintegración radiactiva y la ley de los

desplazamientos.

 Aplicar la ley de la desintegración radiactiva y las leyes de conservación a los procesos de

desintegraciones nucleares.

314
 Reconocer los límites de validez de estas leyes.

Objetivo del ciclo:

Resolver problemas aplicando los conceptos de defecto de masa y energía de enlace en el análisis
de la estabilidad de los núcleos, la ley exponencial de la desintegración radiactiva y las leyes de
conservación (energía, carga, masa y cantidad de movimiento) en los procesos de desintegraciones
nucleares, así como los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual realizarán con
ayuda del álgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma independiente,
organizada, con estética y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento lógico y de la
capacidad de razonamiento mediante el análisis de los ejercicios propuestos.

Bibliografía:

BENAVIDES, L y OTROS. Física Moderna. Teoría y Problemas. Tomo II. Ciudad de La Habana:
Departamento de Ediciones del ISPJAE, 1983. 284 p. Págs. 285-294; 315-327; 337-366.

HALLIDAY, DAVID y Robert Resnick. Fundamentals of Physics. Tomo

II.- La Habana: Ediciones Revolucionarias, 1985. 750 p.

SAVELIEV, I. V. Curso de Física General. Tomo 3.- Moscú: Editorial

Mir, 1984. 520 p. Págs. 9-14; 17-18; 26-32

Orientaciones al estudio independiente: Elabore un resumen que contenga:

Características del núcleo atómico.

Este contenido se encuentra en el T.B. (págs. 285-294). Refleje las siguientes cuestione:

 Características fundamentales del núcleo atómico tales como: partículas que los constituyen y
características de estas, carga eléctrica del núcleo, masa nuclear, espín y momento magnético y
dimensiones y densidad del núcleo.

 Conceptos de núcleos isótopos e isóbaros para lo cual deben precisar los conceptos de número
atómico de un elemento y de número másico de un núcleo y qué información brindan estos sobre la
constitución del núcleo.

 La expresión que permite calcular (aproximadamente) el radio de los núcleos. Observe que el radio
de los núcleos crece proporcionalmente a A⅓, de modo que el valor de los radios nucleares se
encuentra comprendido entre 10-14 y 10-15 m.

315
 La comparación entre el valor de la densidad de los núcleos con la densidad de sustancias
conocidas.

Estabilidad de los núcleos. Defecto de masa y energía de enlace y de desintegración.

Estudie y resuma este epígrafe por el T.B. (pp. 315-327). Siga las siguientes orientaciones:

 Justifique por qué:

o En el caso de los elementos livianos:

 La menor energía la poseen los núcleos con igual cantidad de neutrones que de protones.
Estos son, por tanto, los más estables.

 En núcleos con una cantidad menor de neutrones que la de protones (N<Z) deberá
observarse una desintegración radiactiva de manera que, en el núcleo, un protón se
transforme en neutrón (Aclaramos que en el T.B. aparece como ejemplo de lo señalado el
10
caso del isótopo C y se plantea, erróneamente, que este núcleo posee 4 protones y 6
neutrones, cuando, debió plantearse, que posee 6 protones y 4 neutrones).

 En núcleos con una cantidad menor de protones que de neutrones (Z<N) se observará una
desintegración radiactiva de forma que, en el núcleo, un neutrón se transforme en protón.
Conteste la pregunta 5.3 (pág. 318).

o En el caso de los elementos pesados, (al aumentar la cantidad de nucleones del núcleo) serán
más significativas las fuerzas de repulsión eléctricas por lo que, a partir de cierto número
másico los núcleos más estables no serán los que poseen igual número de protones que de
neutrones. Esto significa que, cuanto mayor es el número atómico de un elemento; es decir,
cuanto mayor sea la cantidad de protones del núcleo, mayor será el exceso de neutrones
necesarios para que el núcleo sea estable.

 Vea el ejemplo del isótopo estable del rodio, 103Rh (pág. 318).

 Interprete el concepto de energía de enlace del núcleo (pág. 320) y de defecto de masa (pág. 321).
Note que, en esta última, se habla erróneamente de la diferencia entre las masas en reposo de los
neutrones constituyentes cuando se trata de la diferencia entre las masas en reposo de los
nucleones constituyentes del núcleo. Arregle esto en el T.B. para evitar futuras confusiones.

 Analice el significado físico del defecto de masa y de la energía de enlace y la relación que existe
entre ambas magnitudes. Llegue a las expresiones 5.17 y 5.18 del T.B. Note que la energía de
enlace es una magnitud que siempre es positiva pues la masa de un núcleo resulta siempre menor
que la suma de las masas de los nucleones componentes.

316
 Analice el gráfico que muestra la relación entre energía de enlace y número másico (fig. 5.9; pág.
325 del T.B.)

 Interprete el concepto de energía de separación o energía de desintegración observando que,

realmente, no involucra nuevos conceptos físicos. Interprete la expresión 5.19 ( pág. 325 del T.B.)
N

identificando cada uno de sus términos. Precise que el término

 Mj se refiere a la suma de las
j 1

masas de todas las partículas o fragmentos del núcleo original en que este ha sido dividido. Note
N
que, cuando  Mj <M(A,Z)
j 1
(masa del núcleo original), ΔE<0. En este caso la desintegración

ocurre espontáneamente. En caso contrario se plantea que el núcleo es estable. En este caso la
desintegración NO ocurre espontáneamente.

Radiactividad. Radiactividad natural y artificial. Ley de la desintegración radiactiva. Constante

de desintegración, período de semidesintegración y tiempo de vida medio. Actividad.

Estudie y resuma este epígrafe por el T.B. (pp. 337-347). Siga las siguientes orientaciones:

 Analice la definición de radiactividad como la transformación de los isótopos inestables de un

elemento en isótopos de otro elemento acompañada de la emisión de cierto tipo de partículas.
Precise que recibe el nombre de radiactividad natural la que se observa en los isótopos
inestables que existen en la naturaleza y radiactividad artificial la de los isótopos radiactivos
obtenidos como resultado de reacciones nucleares.

 Destaque el carácter estadístico del proceso de desintegración radiactiva.

 Analice el desarrollo que aparece en el T.B. (pág. 339) que conduce a la expresión 5.27 conocida
como Ley de desintegración radiactiva.

 Interprete la definición de constante de desintegración (λ) la cual está relacionada con la

probabilidad de desintegración de un núcleo. Conteste la pregunta 5.7 del T.B.

 Interprete la definición de tiempo de vida medio (τ) y la relación entre este y la constante de
desintegración (expresión 5.29). Conteste la pregunta 5.8.

 Interprete la definición de período de semidesintegración (T) y su relación con la constante de

desintegración (expresión 5.30) y con el tiempo de vida medio (expresión 5.31). Conteste las
preguntas 5.9 y 5.10 del T.B.

317
 Analice el concepto de actividad de una muestra (A(t)) como la rapidez con que la misma se
desintegra en el tiempo (número de desintegraciones que ocurren por unidad de tiempo). Obtenga
la expresión 5.33. Vea el ejemplo de actividad de una muestra de un gramo de Ra (pp. 345-347
del T.B.)

Desintegraciones nucleares (desintegraciones , y  y radiaciones ,  y ). Características

básicas. Ley de los desplazamientos.

Estudie y resuma este epígrafe por el T.B. (pp. 347-366; 373-400). Siga las siguientes orientaciones:

 Diferencie los términos desintegración nuclear y radiación nuclear.

 Analice el contenido de la ley de los desplazamientos (p. 353) que rige estos procesos radiactivos.

 Destaque que, en la desintegración α, se emiten partículas α (núcleos de He). El conjunto de estas

constituyen la radiación α. Precise que esta se presenta en núcleos pesados (A>210).

 Interprete cómo, en la representación esquemática de una desintegración α, se refleja el

cumplimiento de las leyes de conservación de la carga y de la masa. A partir del esquema general
de este tipo de desintegración nuclear
A
X → A-4Y + 4He
Z Z-2 2

 Compruebe que el esquema de la desintegración α del Ra es el que se muestra en la p. 354 del

T.B.

 Destaque el hecho de que, en toda desintegración nuclear, se cumplen las leyes de conservación
de la energía, del momento linear y angular, de la masa, de la carga y de otras magnitudes
específicas de las partículas nucleares y las micropartículas.

 Analice cómo se manifiesta la conservación de la energía en este proceso (p. 355-356) significando
que, en las desintegraciones nucleares, la energía de desintegración se libera en forma de energía
cinética de los fragmentos en que se divide el núcleo original (en el caso de la desintegración α se
divide en energía cinética de la partícula α emitida y del núcleo hijo). Obtenga la expresión de la
energía de desintegración en un proceso de desintegración α (expresión 3.38) y del defecto de
masa en este proceso. Conteste a la pregunta 5.12.

 Obtenga la expresión 5.42 para el cálculo de la energía cinética de las partículas α emitidas en esta
desintegración. Observe que, casi toda la energía de desintegración liberada, la porta la partícula α
como energía cinética.

318
 Estudie la interacción con la sustancia de esta radiación radiactiva (p. 359-362) destacando el
concepto de alcance. Observe los valores que se obtienen para el alcance de estas partículas.
(Tabla 5.5; p. 361).

 Analice las características del espectro energético de las partículas α. Justifique su carácter
discontinuo (discreto). ¿Qué nos indica este hecho?

 Estudie el ejemplo de desintegración α del 226Ra (p. 363-365 del T.B.)

88

Analice la fig. 5.19 que ilustra este ejemplo.

 Resuma la Ley de Geiger-Müller y la expresión 5.44 que nos da la relación entre el alcance de las
partículas α y la constante de desintegración del isótopo α-activo.

 Estudie el proceso de desintegración β (pág. 373-400). Destaque que esta desintegración involucra
tres tipos de procesos:

- desintegración β-.

- desintegración β+.

- Captura electrónica.

 Estudie con detenimiento las características de cada uno de estos procesos, los espectros
energéticos de las radiaciones que la caracterizan y sus interacciones con la sustancia. Justifique
el carácter continuo de los espectros energéticos de estas partículas mediante la existencia del
neutrino y del antineutrino. Analice los esquemas de estos procesos.

 Estudie la radiación γ. Note que, en el texto, se usa el término desintegración γ, lo cual es erróneo
pues realmente no existe un proceso de desintegración γ, sino que esta radiación acompaña a los
procesos de desintegración α y β.

 Estudie el espectro de los rayos γ, note su carácter discreto y justifíquelo por el proceso de emisión
de esta radiación.

 Vea el ejemplo de emisión de rayos γ que acompaña a la desintegración α (pp. 393-395) y el

ejemplo de emisión de rayos γ que acompaña a la desintegración β (pp. 395-398). Conteste la
pregunta 5.18 (p. 395).

 Analice la interacción con la sustancia de los rayos γ y X (pp. 398-400 del T.B.)

Ejercicios resueltos: (Por el T.B.)

- Ejemplo de desintegración del 8Be. (p. 326).

319
- Actividad de una muestra de un gramo de Ra. (pp. 345-346).
- Desintegración α del 226Ra. (p. 363-365)

Ejercicios propuestos: (Por el T.B.)

 Prob. 5.9 y 5.10 (p. 500)

 Prob. 5.21. (p. 505).
 Prob. 5.38. (p. 511).
 Prob. 5.43 y 5.45. (p. 513)

320
 Anexo # 4
Resultados académicos obtenidos por los alumnos del segundo año de Ingeniería en Mecanización Agropecuaria
correspondientes a los cursos 2005-2006 y 2006-2007, en el primer año de la carrera.

Curso 2005-2006

Grupo Experimental

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Promedio Promedio en
Ciencias Naturales
y Exactas
Alumno 1 4 5 3 5 3 3 3 3 5 5 5 4,00 3,25
Alumno 2 5 5 4 5 3 4 5 4 4 5 5 4,45 4,25
Alumno 3 5 5 4 5 4 5 3 4 5 4 3 4,27 4,50
Alumno 4 3 3 3 5 3 3 3 3 3 3 4 3,27 3,00
Alumno 5 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3,27 3,00

Grupo de Control
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Promedio Promedio en
Ciencias Naturales
y Exactas
Alumno 1 4 4 3 4 5 4 3 4 5 3 5 4,00 3,75
Alumno 2 3 5 3 5 3 3 3 3 5 4 3 3,64 3,00
Alumno 3 5 5 4 4 4 5 5 4 4 4 5 4,45 4,50
Alumno 4 4 4 3 5 5 4 3 3 4 3 4 3,81 3,55
Alumno 5 3 4 3 5 3 3 3 3 4 3 4 3,45 3,00

321
Curso 2006-2007

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Promedio Promedio en
Ciencias Naturales
y Exactas
Alumno 1 4 4 4 5 4 3 5 3 5 4 4 4,09 3,50
Alumno 2 4 4 3 4 4 4 4 3 5 5 3 3,55 3,50
Alumno 3 5 5 4 5 4 5 4 3 5 4 3 4,27 4,25
Alumno 4 4 4 3 4 4 4 3 3 5 3 4 3,72 3,50
Alumno 5 5 5 3 5 5 4 3 4 5 3 3 3,91 4,00
Alumno 6 4 4 4 5 5 4 3 3 5 3 5 3,89 3,75
Alumno 7 3 5 3 5 5 3 5 3 5 5 4 3,56 3,00

1: Matemática I.
2: Computación.
3: Química.
4: Educación Física I.
5: Lengua Inglesa I.
6: Matemática II.
7: Dibujo Técnico.
8: Física I.
9: Educación Física II.
10: Estructura de Tractores y Automóviles.
11: Introducción a la Mecanización.

322
 ANEXO 5

Cuestionario revisado sobre procesos de estudio, dos factores:

R-SPQ-2F.

John Biggs.
Universidad de Hong Kong.

David Kember y Doris Y.P. Leung.

Universidad Politécnica de Hong Kong.

Este cuestionario tiene un numero de cuestiones sobre tus aptitudes hacia el estudio académico, referidas
normalmente a los que estas estudiando ( este curso).

No hay una forma correcta de estudiar, sino que depende de tu propio estilo y del curso que estás estudiando.
Por eso es muy importante que contestes a cada pregunta tan honestamente como puedas.

Por favor, rodea con un círculo la respuesta más apropiada para cada cuestión. No te quedes mucho tiempo
pensando sobre cada ítem: tu primera reacción es probablemente la mejor. Por favor contesta todos los ítems.

Las letras se corresponden a las siguientes respuestas:

A-- Este ítem nunca o casi nunca es verdad para mí.

B-- Este ítem es a veces verdad para mí.
C-- Este ítem es la mitad de las veces verdad para mí.
D-- Este ítem es frecuentemente verdad para mí.
E-- Este ítem es siempre o la mayoría de las veces verdad para mi.

No te preocupes en proyectar una buena imagen. Tus contestaciones son totalmente CONFIDENCIALES.

Gracias por tu colaboración.

322
1- Siento que a veces cuando estudio tengo un sentimiento de profunda satisfacción personal.

2- Creo que para sentirme satisfecho, he de trabajar sobre un tema todo lo necesario para formar mis propias
conclusiones.

3- Mi intención es pasar de curso haciendo lo menos posible.

4- Yo sólo estudio en profundidad los apuntes de clase o el temario del curso.

5- Siento que en la práctica cualquier tema puede ser muy interesante una vez que profundizas en él.

6- Encuentro la mayoría de los nuevos temas interesantes y a menudo dedico tiempo extra a obtener más
información sobre ellos.

7- No encuentro mi curso muy interesante por eso trabajo lo mínimo.

8- Yo aprendo algunas cosas de memoria, volviendo una y otra vez sobre ellas hasta que las sé
mecánicamente, aunque no las haya entendido.

9- Para mí, el estudio de los temas académicos, puede ser en la práctica tan excitante como una buena novela
o película.

10- Me evalúo sobre los temas importantes hasta que los haya comprendido completamente.

11- Siento que puedo arreglármelas en los exámenes memorizando las partes más importantes, en lugar de
intentar comprenderlas.

12- Generalmente restrinjo mi estudio a lo específico del examen, ya que creo que es innecesario hacer un
trabajo extra.

13- Trabajo duro en mis estudios, porque encuentro el material interesante.

14- Dedico mucho de mi tiempo libre recabando información sobre los temas interesantes, que han sido
discutidos en las diferentes clases.

15- Creo que no es práctico estudiar los temas en profundidad. Confunden y malgastas tiempo, cuando todo lo
que necesitas es conocerlos en general, para superar el curso.
16- Creo que los profesores no deberían quitar tiempo a los estudiantes con temas que no entren en los
exámenes.

17- Voy a la mayoría de las clases con preguntas en mente de las que quiero contestación.

18- Intento leer la mayoría de las lecturas sugeridas en el curso.

19- No encuentro sentido, en aprender algo que casi seguro no va a estar en el examen.

20- Pienso que la mejor forma de pasar los exámenes es intentar recordar respuestas que probablemente
pondrán en el examen.

Cálculo de las puntuaciones en el cuestionario de procesos de estudio.

Las respuestas se corresponden con las siguientes puntuaciones:

A=1, B=2, C=3, D=4, E=5.

323
El cuestionario identifica subescalas de estrategias y motivos dentro de la propia escala de enfoque. Las
subescalas se calculas sumando las puntuaciones obtenidas en las diferentes preguntas que la conforman:

DM= 1+5+9+13+17

DS= 2+6+10+14+18

SM= 3+7+11+15+19

SS= 4+8+12+16+20

Para obtener la escapa propia del cuestionario, tipo de enfoque de aprendizaje sumamos las siguientes
subescalas:

DA= DM+DS = 1+2+5+6+9+10+13+14+17+18

SA= SM+SS= 3+4+7+8+11+12+15+16+19+20

Nota: DA= Enfoque profundo.

SA= Enfoque superficial.
DM= Motivos profundos: Interés intrínseco.
DS= Estrategias profundas: búsqueda de la máxima comprensión.
SM= Motivos superficiales: Miedo al fracaso.
SS= Estrategia superficial: aprendizaje memorístico, objetivos a corto plazo.

324
 ANEXO 6

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivos de Estudio

Parte A. Motivación

Las siguientes cuestiones indagan respecto a la motivación y actitudes en esta asignatura. Usa la
escala de abajo para contestar las preguntas. Si piensas que un enunciado lo describe totalmente, marca el
7; si el enunciado no lo describe en absoluto, marca el 1. Si el enunciado lo describe mas o menos, escoge
el número entre el 1 y el 7 que mejor lo describa.

1. No me describe en absoluto.
2. Me describe un poco.
3. Me describe moderadamente.
4. No estoy seguro(a).
5. Me describe suficientemente.
6. Me describe mucho.
7. Me describe totalmente.

1. En una asignatura como esta prefiero que el contenido de la clase sea desafiante, de tal modo que
pueda aprender cosas nuevas.

2. Si estudio en la forma apropiada podré aprender el material o contenido de esta asignatura.

3. Cuando presento una tarea, examen a otra actividad en esta asignatura pienso que mi desempeño es

deficiente comparado con el de mis compañeros.

4. Pienso que seré capaz de usar lo que aprenda en esta asignatura para otros cursos.

5. Creo que recibiré una excelente calificación en esta asignatura.

6. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas más difíciles de esta asignatura.

7. Conseguir una buena calificación en esta asignatura es la cosa más satisfactoria para mi hasta ahora.

8. Cuando presento una prueba o tarea en esta asignatura, pienso en los items o preguntas de la misma
que no he podido contestar.

9. Es mi culpa si no aprendo el material o contenido de esta asignatura.

10. Es importante para mí aprender el material de esta asignatura.

11. La cosa más importante para mi ahora es mejorar mi promedio general, por lo que mi principal interés en
esta asignatura es conseguir una buena calificación.

12. Confío en que puedo aprender los conceptos básicos enseñados en esta asignatura.

325
13. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones en esta asignatura y superar a mis compañeros.

14. Cuando presento una tarea, examen o actividad en esta asignatura pienso en las consecuencias de un
fracaso.

15. Confío en que puedo entender el material más complejo presentado por el profesor en este asignatura.

16. En una asignatura como esta, prefiero que el material o contenido aliente mi curiosidad, aun si es difícil de
aprender.

17. Estoy muy interesado en el contenido de este asignatura.

18. Si me esfuerzo lo suficiente, entenderé el contenido de la asignatura.

19. En este asignatura, experimento una sensación desagradable como de «angustia».

20. Confío en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exámenes en este asignatura,

21. Espero que mi desempeño en esta asignatura sea bueno.

22. La cosa más satisfactoria para mí en esta asignatura es tratar de entender el contenido tan
completamente como sea posible.

23. Pienso que me es útil aprender el contenido de este asignatura.

24. Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas de la asignatura en las cuales pueda aprender, aun si ello
no me garantiza una buena calificación.

25. Si no entiendo el contenido de la asignatura es porque no me esfuerzo lo necesario.

26. Me gusta esta asignatura.

27. Entender esta asignatura es muy importante para mí.

28. Siento angustia cuando presento un examen o tarea en esta asignatura.

29. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en esta asignatura.

30. Quiero desempeñarme bien en esta asignatura porque es importante para mi, demostrar mi habilidad a
mi familia, amigos, jefe a otros.

31. Considerando la dificultad de esta asignatura, el profesor y mis habilidades; pienso que saldré bien en
el resultado final.

Parte B. Estrategias de Aprendizaje

Los siguientes enunciados investigan tres estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio para esta
asignatura. Aquí tampoco hay respuestas correctas ni incorrectas. Contesta estos enunciados acerca de cómo
estudias para esta asignatura tan fidedignamente como lo sea posible. Usa la escala anterior. (1) Si piensas
que el enunciado no lo describe en absoluto y hasta (7) si lo describe completamente.

32. Cuando estudio las lecturas para esta asignatura subrayo el material para ayudarme a organizar mis
pensamientos.

326
33. Durante la asignatura con frecuencia se me escapan puntos importantes, porque estoy pensando en
otras cosas.

34. Cuando estudio para esta asignatura, con frecuencia trato de explicar lo estudiado a un compañero o
amigo.

35. Usualmente estudio en un lugar donde pueda concentrarme.

36. Cuando leo para esta asignatura, elaboro preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura.

37. Frecuentemente me siento tan perezoso (a) o aburrido (a) cuando estudio para esta asignatura que
abandono el estudio antes de finalizar lo que planeaba hacer.

38. Frecuentemente me cuestiono cosas que he oído o leído en esta asignatura para decidir si las encuentro
convincentes.

39. Cuando estudio para esta asignatura, practico repitiendo el material para mí mismo una y otra vez.

40. Aun si tengo problemas para aprender el material de esta asignatura, trato de hacerlo solo sin la ayuda
de nadie.

41. Cuando estoy confundido acerca de algo que estoy leyendo para esta asignatura, vuelvo a leerlo y trato
de entenderlo.

42. Cuando estudio para esta asignatura me baso en las lecturas y mis apuntes y trato de encontrar las
ideas más importantes.

43. Uso bien mi tiempo de estudio para esta asignatura.

44. Si las lecturas son difíciles de entender, cambio la forma de leer el material.

45. Trato de trabajar con otros estudiantes de esta asignatura para completar las tareas asignadas.

46. Cuando estudio para esta asignatura, leo las notas tomadas en clase y las lecturas una y otra vez.

47. Cuando una teoría, interpretación o conclusión se presenta en esta asignatura o en las lecturas
asignadas, trato de decidir si hay una buena evidencia que la apoye.

48. Trabajo duro para salir bien en esta asignatura, aun si no me gusta lo que estamos haciendo.

49. Hago diagramas, gráficas o tablas simples para ayudarme a organizar el material de la asignatura.

50. Cuando estudio para esta asignatura con frecuencia dedico un tiempo para discutir el material con un
grupo de estudiantes de la clase.

51. Tomo el material de la asignatura como un punto de arranque y trato de desarrollar mis propias ideas
acerca de él.

52. Se me hace difícil sujetarme a un horario de estudio.

53. Cuando estudio para esta asignatura reúno la información de diferentes fuentes como lecturas,
discusiones y notas.

327
54. Antes de estudiar a profundidad el nuevo material de la asignatura, frecuentemente lo reviso para ver
cómo está organizado.

55. Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he estado estudiando en
esta asignatura.

56. Trato de cambiar la forma en que estudio a fin de ajustarla a los requerimientos de la asignatura y al
estilo de enseñanza del profesor.

57. Frecuentemente me doy cuenta que he estado leyendo para esta asignatura pero no he comprendido
bien las lecturas.

58. Pregunto al profesor para clarificar conceptos que no entiendo bien.

59. Memorizo palabras claves para recordar conceptos importantes en esta asignatura.

60. Cuando el material y/o las tareas son difíciles los abandono y sólo estudio las partes fáciles.

61. Trato de pensar sobre un tópico para decidir qué se supone que debo aprender sobre él, más que
solamente leerlo y aprenderlo de memoria.

62. Trato de relacionar las ideas de esta asignatura con otras.

63. Cuando estudio para esta asignatura, voy a mis apuntes y subrayo los conceptos importantes.

64. Cuando leo para esta asignatura trato de relacionar el material con el que ya conozco.

65. Tengo un espacio privado para estudiar.

66. Trato de elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy aprendiendo en esta asignatura.

67. Cuando estudio para esta asignatura escribo resúmenes breves de las principales ideas de las lecturas y
de mis apuntes.

68. Cuando no puedo entender la asignatura pido a otro estudiante de la clase que me ayude.

69. Trato de entender el material de esta asignatura para hacer conexiones entre las lecturas y los
conceptos estudiados.

70. Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de trabajo en las lecturas y tareas para este
asignatura.

71. Siempre que leo o escucho una afirmación o conclusión en esta asignatura, pienso acerca de posibles
alternativas.

72. Hago listas de puntos importantes para esta asignatura y las memorizo.

73. Asisto a esta asignatura regularmente.

74. Aun cuando el contenido de esta asignatura es (o fuera) monótono, pesado y nada interesante, persisto
(o persistiría) en trabajar sobre él hasta finalizarlo.

75. Trato de identificar en esta asignatura a los estudiantes a los que puedo pedir ayuda si es necesario.

76. Cuando estudio para esta asignatura trato de determinar qué conceptos no entiendo bien.

328
77. Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a esta asignatura debido a otras
actividades.

78. Cuando estudio para esta asignatura establezco mis propios objetivos, para organizar mis actividades en
cada período de estudio.

79. Cuando tomo notas que me confunden o no entiendo, las señalo para releerlas más tarde y tratar de
entenderlas.

80. Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer sobre esta asignatura, antes de las clases.

81. Trato de aplicar las ideas de las lecturas de esta asignatura en otras actividades, tales como:
exposiciones y discusiones.

329
 ANEXO 7

Ítems y Enfoques de Aprendizaje (2005-2006)

Resumen del procesamiento de los casos

Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
ALUMNO * ÍTEM1 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM2 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM3 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM4 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM5 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM6 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM7 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM8 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM9 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM10 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM11 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM12 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM13 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM14 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM15 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM16 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM17 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM18 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM19 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * ÍTEM20 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * Motiv o
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
prof undo
ALUMNO * Est rategia
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
prof unda
ALUMNO * Motiv o
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
superf icial
ALUMNO * Est rategia
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
superf icial
ALUMNO * Enf oque
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
prof undo
ALUMNO * Enf oque
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
superf icial

330
 Tabla de contingencia ALUMNO * Moti vo profundo

Recuent o
Motiv o prof undo
7 9 11 12 13 17 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 1E 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 2E 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 3C 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 3E 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 4E 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 5C 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 5E 1 0 0 0 0 0 1
Total 1 4 1 2 1 1 10

Tabla de contingencia ALUMNO * Estrategia profunda

Recuent o
Estrategia prof unda
6 7 9 11 12 17 20 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 1E 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 2E 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 3C 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 3E 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 4E 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 5C 1 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 5E 0 0 0 1 0 0 0 1
Total 1 1 1 4 1 1 1 10

Tabla de contingencia ALUMNO * Moti vo superfi ci al

Recuent o
Motiv o superf icial
6 8 10 11 13 15 18 20 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 1E 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 2E 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 3C 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 3E 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 4E 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 5C 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 5E 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Total 2 1 1 2 1 1 1 1 10

331
 Tabla de contingencia ALUMNO * Estrategia superficial

Recuent o
Estrategia superf icial
10 11 12 17 18 19 20 21 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 1E 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 2E 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 3C 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 3E 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 4E 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 5C 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 5E 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Total 1 1 3 1 1 1 1 1 10

Tabla de contingencia ALUMNO * Enfoque profundo

Recuent o
Enf oque prof undo
15 16 18 20 22 23 24 33 34 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 1E 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 2E 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 3C 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 3E 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 4E 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 5C 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 5E 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Total 1 1 2 1 1 1 1 1 1 10

Tabla de contingencia ALUMNO * Enfoque superfi cial

Recuent o
Enf oque superf icial
16 18 20 22 30 32 33 38 39 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 1E 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 2E 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 3C 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 3E 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 4E 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 5C 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 5E 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Total 1 1 1 2 1 1 1 1 1 10

332
 ANEXO 8

Ítems y Enfoques de Aprendizaje (2006-2007)

Resumen del procesamiento de los casos

Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
ALUMNO * motiv o
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
prof undo
ALUMNO * estrategia
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
prof unda
ALUMNO * motiv o
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
superf icial
ALUMNO * estrategia
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
superf icial
ALUMNO * enf oque
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
prof undo
ALUMNO * enf oque
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
superf icial

Tabla de contingencia ALUMNO * motivo profundo

Recuento
motiv o prof undo
6 7 8 9 10 13 21 Total
ALUMNO Alumno 1 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 2 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 3 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 4 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 5 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 6 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 7 1 0 0 0 0 0 0 1
Total 1 1 1 1 1 1 1 7

Tabla de contingencia ALUMNO * estrategia profunda

Recuent o
estrategia prof unda
9 10 14 15 19 Total
ALUMNO Alumno 1 0 0 0 1 0 1
Alumno 2 0 1 0 0 0 1
Alumno 3 0 0 0 0 1 1
Alumno 4 1 0 0 0 0 1
Alumno 5 0 0 1 0 0 1
Alumno 6 1 0 0 0 0 1
Alumno 7 1 0 0 0 0 1
Total 3 1 1 1 1 7

333
 Tabla de contingencia ALUMNO * motivo superficial

Recuent o
motiv o superf icial
6 9 10 11 13 Total
ALUMNO Alumno 1 0 1 0 0 0 1
Alumno 2 1 0 0 0 0 1
Alumno 3 0 0 1 0 0 1
Alumno 4 0 0 0 1 0 1
Alumno 5 0 0 0 0 1 1
Alumno 6 1 0 0 0 0 1
Alumno 7 0 0 0 0 1 1
Total 2 1 1 1 2 7

Tabla de contingencia ALUMNO * estrategia superfi ci al

Recuento
estrategia superf icial
16 17 18 19 21 22 Total
ALUMNO Alumno 1 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 2 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 3 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 4 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 5 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 6 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 7 0 0 0 0 0 1 1
Total 1 1 1 1 2 1 7

Tabla de contingencia ALUMNO * enfoque profundo

Recuento
enf oque prof undo
15 16 17 20 24 27 40 Total
ALUMNO Alumno 1 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 2 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 3 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 4 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 5 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 6 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 7 1 0 0 0 0 0 0 1
Total 1 1 1 1 1 1 1 7

Tabla de contingencia ALUMNO * enfoque superficial

Recuento
enf oque superf icial
22 25 28 30 32 35 Total
ALUMNO Alumno 1 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 2 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 3 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 4 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 5 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 6 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 7 0 0 0 0 0 1 1
Total 1 1 1 2 1 1 7

334
 ANEXO 9

CUESTIONARIO PARA ENTREVISTA ESTRUCTURADA A PROFESORES

Segundo año de Ingeniería en Mecanización Agropecuaria.

Primer semestre del curso 2005-2006.

1. ¿Cuáles son, en su opinión, los principales factores que afectan el aprendizaje de los alumnos en su

asignatura?

2. ¿Qué acciones desarrolla usted para mejorar las deficiencias que señaló anteriormente?

3. ¿Conoce y considera importante utilizar y enseñar técnicas y estrategias de aprendizaje? En caso

afirmativo ¿cómo influye en la utilización de estrategias de aprendizaje?, ¿cuáles técnicas trabaja?.

4. Suponga que el colectivo de profesores del año decide elaborar una estrategia para mejorar el aprendizaje

de los estudiantes, ¿qué acciones usted propondría?

335
 ANEXO 10

Respuestas formuladas por los profesores en la entrevista estructurada (Ver Anexo 9).

Pregunta # 1

Profesor 1:

 Tratan de memorizar mecánicamente y no analizan el contenido.

 Presentan dificultades a la hora de interpretar conceptos, leyes o cualquier enunciado.

 Presentan serios problemas de base.

 Algunos alumnos tienen poca confianza en sus capacidades.

 La asignatura es difícil y no se esfuerzan por entenderla.

Profesor 2:

 La mayor parte de los alumnos del año no tiene desarrolladas habilidades para el estudio y por ello no

sabe enfrentar esta actividad. Esto incide negativamente en la motivación hacia el estudio.

 Durante el desarrollo de las clases y el cumplimiento de las tareas, se requiere de determinadas

acciones como hacer despejes, resolver ecuaciones, resolver sistemas de ecuaciones, interpretar

enunciados, etc. que sólo pocos alumnos son capaces de realizar.

 La asignatura es difícil, ello los desmotiva.

 No han desarrollado, en la medida necesaria, el pensamiento lógico, por lo que tratan de reproducir

mecánicamente.

 No saben trabajar con los textos.

Profesor 3:

 No son sistemáticos en la asignatura, no realizan las actividades orientadas, ni organizan su estudio.

 No practican el idioma.

 Miedo escénico por parte de algunos alumnos.

Profesor 4:

 El contenido les resulta abstracto y no utilizan la lógica.

336
  Algunos alumnos no entienden y no lo manifiestan, quedándose con la duda.

 Salvo dos ó tres casos, los alumnos del grupo no saben estudiar.

 Carecen, en su mayoría, de una buena preparación en las asignaturas precedentes.

 En general, no les gusta la asignatura.

Profesor 5:

 Tienen dificultades para tomar notas de clases y no saben estudiar por los textos.

 Entienden el contenido pero no realizan estudio independiente ni realizan las tareas, por lo que no fijan

los conocimientos ni desarrollan habilidades.

 No utilizan recursos que les permitan organizar el contenido.

 Tratan de memorizar y reproducir los ejercicios.

Profesor 6:

 Priorizan otras actividades y no aprovechan el tiempo para estudiar.

 Hacen poco uso del trabajo colectivo.

 Cuando se sientan a estudiar no organizan el contenido.

 No se mantienen al día en la asignatura, ni consultan otras fuentes.

Profesor 7:

 No consultan textos para profundizar. Limitan su estudio a las notas de clases que toman literalmente.

 Presentan poca motivación por la asignatura.

 No planifican sus actividades, no se trazan objetivos.

 A la hora de realizar informes presentan problemas con la redacción, la confección de resúmenes,

conclusiones, etc.

Pregunta # 2

Profesor # 1

 Oriento que expliquen la solución de ejercicios en la pizarra.

337
  Uso procedimientos lógicos y trato de inculcarles esa forma de trabajar pero no es suficiente.

 Resuelvo los problemas originados por la falta de conocimientos previos en el momento que se

presentan.

 Dosifico la complejidad de los ejercicios con lo que logro que adquieran confianza en sus capacidades y

se motiven por la asignatura.

 Oriento detalladamente el estudio independiente y sugiero métodos de estudio.

Profesor 2:

 Oriento trabajos con carácter obligatorio para favorecer el estudio independiente y la utilización de los

textos de la asignatura.

 Desarrollo en los alumnos habilidades para el cálculo matemático durante las clases prácticas.

 Vinculo la asignatura con la práctica, incremento el número de actividades prácticas y laboratorios.

 Explico mis razonamientos y resuelvo ejercicios de aplicación buscando que hagan uso de la lógica.

Para ello uso fundamentalmente las clases prácticas y los seminarios.

Profesor 3:

 Elevo la exigencia para que se preparen para las actividades.

 Oriento las tareas precisando los pasos a seguir.

 Propongo que otras asignaturas incorporen el uso del idioma en sus clases para que los alumnos tengan

que practicarlo.

Profesor 4:

 Utilizo diagramas y esquemas para hacer más eficiente la explicación, resalto la importancia de estas

técnicas.

 Explico los ejercicios destacando la lógica del razonamiento seguido.

 Formulo preguntas para verificar si entendieron, dirigidas fundamentalmente a los alumnos con menos

rendimiento académico.

338
  Trato de resolver, sobre la marcha, los problemas de base explicando como proceder aunque invierta

tiempo de mis clases para ello.

 Destaco las aplicaciones de la asignatura en la ciencia y la técnica.

Profesor 5:

 Oriento el estudio por los textos.

 Exijo la entrega en tiempo de las tareas.

 Explico el contenido a partir de esquemas.

 Les pido que expliquen los ejercicios.

Profesor 6:

 Incrementé el número de evaluaciones frecuentes.

 Cuando oriento el estudio independiente les sugiero cómo organizar el contenido.

 En mis clases trato de desarrollar la capacidad de análisis-síntesis.

Profesor 7:

 Oriento tareas extractases de búsqueda bibliográfica.

 Explico a los alumnos la importancia de la asignatura para su desarrollo profesional.

 Les explico la importancia de planificar sus actividades y cumplir con esa planificación.

Pregunta # 3

Profesor 1:

Las considero importantes pero necesito informarme sobre ellas para enseñarlas correctamente. En ocasiones

utilizo técnicas para organizar el contenido. Destaco constantemente la estructuración de la asignatura en este

sentido.

Profesor 2:

339
Reconozco que resultarían beneficiosas para mejorar los resultados del aprendizaje pero no las utilizo

conscientemente pues me faltan conocimientos. Desde la primera clase destaco la estructura de la asignatura y

la lógica implícita en la vinculación de los temas. El análisis de cada tema se realiza a partir de un esquema

general. Utilizo esta técnica pero no explico cómo realizar esquemas.

Profesor 3:

Lo considero importante pero reconozco que trabajo poco en este sentido y pienso que es una situación

generalizada.

Profesor 4:

Debo mejorar mi preparación en cuanto a técnicas y estrategias de aprendizaje, las considero muy importantes

para guiar correctamente el aprendizaje de los estudiantes. En mi asignatura se orienta el contenido a partir del

sumario pero, en ocasiones, a los alumnos no les queda claro el nexo entre los contenidos.

Profesor 5:

Hago uso de algunas técnicas de aprendizaje ya que las considero beneficiosas para aprender el contenido.

Insisto con los alumnos en su importancia. En general no contribuyo al desarrollo de estrategias de aprendizaje,

siento que me falta preparación para ello.

Profesor 6:

Les oriento con frecuencia que elaboren resúmenes del contenido pero no lo controlo. Durante la explicación de

mis clases uso diagramas, esquemas, etc. Considero que las técnicas de aprendizaje son elementos

facilitadores del estudio pero debe organizarse su enseñanza y no dejarlo a la espontaneidad. No tengo mucho

conocimiento sobre estrategias de aprendizaje.

Profesor 7:

La asignatura tiene pocas horas por lo que oriento a partir de esquemas el contenido. No enseño técnicas de

aprendizaje aunque las considero muy importantes y creo que deben darse actividades para orientarlas.

340
Pregunta # 4

Profesor 1:

 Integración de los contenidos.

 Enseñarles técnicas de estudio.

 Estructurar correctamente los contenidos de las asignaturas.

Profesor 2:

 Exigir por igual en todas las asignatura la preparación de los estudiantes para las actividades.

 Orientar correctamente el estudio independiente, priorizando la utilización de los textos.

 Preparar a los profesores para que contribuyan al desarrollo de estrategias de aprendizaje, asignándole a

cada uno la enseñanza de determinadas técnicas.

 Incrementar el número de actividades donde prevalece a actividad del estudiante.

Profesor 3:

 Orientar tareas, tanto en las actividades docentes como para el trabajo extractase, que se realicen mediante

el trabajo colectivo, con vistas a mejorar la comunicación.

 Trabajar en función de mejorar la motivación.

Profesor 4:

 Sugerir que todos los profesores, durante sus exposiciones, expliquen sus procesos de pensamiento; es decir

qué piensan y cómo proceden para resolver un problema o aprender un contenido.

 Pedir a los estudiantes aventajados que estudien con aquellos que presentan más dificultades en su

aprendizaje.

 Tomar acciones para mejorar la comunicación entre estudiantes y entre estudiantes y profesores.

341
Profesor 5:

 Aumentar la exigencia por el estudio, con un sistema de evaluación que contemple mayor número de

evaluaciones frecuentes y orales.

 Impartir actividades al grupo de estudiantes donde se les den recomendaciones para un estudio más eficiente

como toma de notas, resúmenes, esquemas, etc.

 Seleccionar actividades que precisen de la reflexión, análisis y cuestionamiento del contenido por parte del

alumno.

Profesor 6:

 Fortalecer el sistema de evaluación.

 Organizar el trabajo de modo que garantice que cada profesor, en su asignatura, contribuya a desarrollar la

capacidad de aprendizaje.

Profesor 7:

 Apadrinamiento de los alumnos deficientes académicamente or los más aventajados.

 Impartirles seminarios sobre cómo estudiar.

342
 ANEXO 11

CUESTIONARIO PARA ENTREVISTA ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES

Segundo año de Ingeniería en Mecanización Agropecuaria.

Primer semestre del curso 2005-2006.

1. ¿Qué factores consideras que limitan tu aprendizaje en una asignatura como la Física II?

2. ¿Conoces y aplicas técnicas de aprendizaje que ayudan a organizar el contenido y seleccionar la

información relevante como:

a. Elaboración de resúmenes.

b. El subrayado.

c. Esquemas.

d. Diagramas, etc

3. ¿Acostumbras a buscar relación entre los conocimientos, te haces preguntas sobre el contenido y evalúas

si has comprendido?

4. ¿Qué asignaturas de este semestre te resultan más difíciles y por qué?

5. Ante una tarea de aprendizaje, por ejemplo: la resolución de un problema físico, ¿reconoces las dificultades

que se te presentan y trazas la estrategia adecuada para resolver dicha tarea teniendo en cuenta sus

dificultades, o procedes siempre de igual forma ante tareas del mismo tipo?

6. ¿Qué acciones pedirías que acometiera el colectivo de profesores para mejorar el aprendizaje de los

alumnos del grupo?

343
 ANEXO 12

Respuestas formuladas por los estudiantes en la entrevista estructurada (Ver Anexo 11).

Pregunta # 1

Alumno 1:

 Presento problemas de base que hacen que, en muchas ocasiones, no entienda la explicación que da el

profesor.

 No estudio lo suficiente, cuando lo hago me quedo rápidamente dormido porque estudio acostado.

 No logro definir los aspectos más importantes y no sé cómo enfrentar el estudio.

Alumno 2:

 Si tomo notas de clases no puedo seguir la explicación del profesor, por lo que salgo de clases sin

entender casi nada.

 Estudio tratando de memorizar el contenido pero después lo olvido casi todo.

 No me gusta la asignatura, es muy difícil para mi.

Alumno 3:

 Me pongo a estudiar y no entiendo de dónde salen las cosas.

 Me aprendo los ejercicios y no sé hacer los otros que me ponen.

 Tengo problemas de base.

Alumno 4:

 Tengo limitaciones con el idioma, pierdo mucho tiempo tomando notas.

 No me alcanza el tiempo para estudiar.

 Con frecuencia no me concentro en la clase.

Alumno 5:

 Debo resolver mayor cantidad de ejercicios y utilizar más el texto para profundizar.

 Debo mejorar la planificación de mi tiempo de estudio.

Alumno 6:

 Debo dedicar más horas al estudio.

344
  Me resulta difícil encontrar la idea fundamental de lo que estoy estudiando, noto que cuando termino no

tengo claro lo que estudié, me cuesta trabajo razonar, prefiero memorizar.

 En clases me sucede muchas veces que, aunque haya entendido la explicación del profesor, después no

sé resolver los problemas.

Alumno 7:

 No me gusta la asignatura.

 Tengo problemas de base.

 No estudio lo suficiente..

Alumno 8:

 Entiendo lo que dice el profesor pero después me quedo en blanco

 No tengo mucho tiempo para estudiar, pues tengo otras responsabilidades.

 La asignatura es difícil.

Alumno 9:

 Me gusta la asignatura y la entiendo, pero tengo que estudiar bastante para mantenerme al día pues es

difícil.

 No estamos acostumbrados a pensar y, en esta asignatura, hay que hacerlo.

 En ocasiones no dispongo del lugar adecuado para estudiar.

Alumno 10:

 .Salgo bien en este tipo de asignaturas pero debo resolver más ejercicios para no confundirme. En

general, los alumnos no razonan y tratan de grabar las cosas mecánicamente, no se esfuerzan.

 Debo tratar de mejorar mis métodos de estudio.

Pregunta # 2

Alumno 1:

 No sé aplicar esas técnicas, leo todo el contenido de las notas de clases y me lo aprendo de memoria.

Alumno 2:

 No, no las conozco, ni las aplico.

345
Alumno 3:

 Acostumbro a subrayar lo que considero más importante, no hago resúmenes, ni elaboro diagramas o

esquemas pero creo que me resultaría muy beneficioso hacerlos.

Alumno 4:

 Acostumbro a resumir lo que estudio y repasar después por ese resumen. Subrayo en ocasiones lo que

considero importante, no acostumbro a hacer esquemas ni diagramas.

Alumno 5:

 Hago resúmenes del contenido para después estudiar por ellos. Las otras técnicas las utilizo menos pero

si las uso.

Alumno 6:

 No acostumbro a utilizar esas técnicas.

Alumno 7:

 No utilizo nada de eso.

Alumno 8:

 No porque no sé como usarlas.

Alumno 9:

 Acostumbro a hacer resúmenes, esquemas, diagramas y subrayo lo más importante, además voy

anotando las dudas para aclararlas con el profesor o con otro alumno.

Alumno 10:

 Hago un resumen de cada clase que doy y lo utilizo para prepararme para las clases prácticas como se

orienta en la guía. En menor medida uso las otras técnicas.

Pregunta # 3

Alumno 1:

 A veces lo hago pero no es frecuente.

Alumno 2:

 Realmente no lo hago.

346
Alumno 3:

 Cuando estudio trato de aprenderme de memoria lo que está en la libreta pues muchas veces no lo

entiendo.

Alumno 4:

 En ocasiones nos hacemos preguntas pensando en el examen y para grabar lo que estamos estudiando.

Alumno 5:

 Siempre trato de hacerlo, trato de comparar con lo que ya hemos dado y de contestar las preguntas que

se me ocurran.

Alumno 6:

 No acostumbro a hacerlo, empleo el tiempo en resolver los problemas y tratar de aprenderme lo que van

a evaluarme.

Alumno 7:

 No, no lo hago.

Alumno 8:

 Nunca lo hago.

Alumno 9:

 En ocasiones me percato de la relación entre lo que estamos dando y lo que ya hemos visto pero no

siempre es así, siempre me hago preguntas sobre el contenido para valorar si estoy bien.

Alumno 10:

 Muchas veces relaciono los contenidos. Con frecuencia pregunto al profesor cuestiones que se

relacionan con cosas que veo en la calle, considero importante tener una valoración sobre cómo estoy

en la asignatura.

Pregunta # 4

Alumno 1:

 Física, Matemática y Mecánica Teórica porque son muy abstractas y tienen muchas fórmulas.

Alumno 2:

347
  Física y Mecánica Teórica porque hay que pensar mucho..

Alumno 3:

 Física y Estadística por los problemas.

Alumno 4:

 Física y Mecánica Teórica por las limitaciones del idioma, me resulta difícil interpretar los problemas.

Alumno 5:

 Estadística y Metodología de la Investigación. No me gustan aunque sé que son muy importantes para

nuestra profesión.

Alumno 6:

 Física, Mecánica Teórica y Estadística. Tienen muchas fórmulas.

Alumno 7:

 Las asignaturas que tienen mucho cálculo.

Alumno 8:

 Matemática, Mecánica Teórica y Física porque requieren mucha ejercitación.

Alumno 9:

 Estadística y Metodología de la Investigación.

Alumno 10:

 Inglés porque no tengo habilidades para el idioma..

Pregunta # 5

Alumno 1:

 Estudio por las notas de clases y me aprendo los conceptos y las fórmulas. Después estudio los

ejercicios que tenemos resueltos en la libreta y trato de resolver el problema.

Alumno 2:

 Estudio los ejercicios que tenemos en la libreta.

Alumno 3:

 Repaso los ejercicios de la libreta y escucho lo que explican mis compañeros.

348
Alumno 4:

 Trato de anotar todo lo que dice el profesor y, por ahí estudio. Después estudio los ejercicios que tengo

en el cuaderno, trato de hacer el ejercicio. Cuando no lo sé hacer le pregunto a algún compañero del

aula.

Alumno 5:

 Estudio la parte teórica, fundamentalmente por la libreta, hago un resumen con las fórmulas, con él

reviso los ejercicios resueltos, tanto en la libreta como en el libro y resuelvo el que está propuesto.

Persisto hasta que logro resolverlo, si se me presenta alguna duda consulto con mis compañeros.

Cuando les explico a ellos entiendo mejor. El procedimiento para resolver los problemas siempre es el

mismo.

Alumno 6:

 Estudio con una compañera que está bien en la asignatura, ella me explica los ejercicios y me ayuda a

resolver los que no entiendo.

Alumno 7:

 Repaso los ejercicios que tengo en la libreta.

Alumno 8:

 Estudio los ejercicios que se resolvieron en clases y pido a algún compañero que me explique cuando

tengo dudas.

Alumno 9:

 Estudio el contenido por el cuaderno, después lo busco en el texto. Reviso los ejercicios que resolvimos

en clases y los que nos dejaron orientados. Resuelvo el problema y se lo explico a mis compañeros.

Alumno 10:

 Para resolver un problema primero se lee, se extraen los datos, se buscan las fórmulas y se calcula lo

que nos piden. Cuando no sé resolverlo busco un ejercicio parecido que esté resuelto en la libreta o en

el libro y por ahí aprendo cómo hacerlo. Lo más importante es llevar la asignatura al día, no dejar que se

acumule materia.

Pregunta # 6

349
Alumno 1:

 Que los profesores nos enseñaran cómo estudiar.

Alumno 2:

 Que resuelvan más ejercicios.

Alumno 3:

 Los profesores nos dan buenas clases, nosotros somos los que estudiamos poco.

Alumno 4:

 Quisiera que me enseñaran a resolver ejercicios.

Alumno 5:

 Sería bueno que nos dieran consejos sobre la planificación del tiempo y algunas técnicas de estudio.

Alumno 6:

 Que me ayudaran a comprender e interpretar el contenido y cómo aplicarlo.

Alumno 7:

 Que nos dieran repasos sobre las cosas de base que debemos conocer, por ej. de Matemática y Física.

Alumno 8:

 Que me ayudaran con los problemas de base.

Alumno 9:

 Que nos orienten por dónde prepararnos para aprender a estudiar.

Alumno 10:

 Que nos muestren cómo ellos estudian.

350
 ANEXO 13

Propuesta didáctica para propiciar el uso estratégico de los conocimientos por parte de los

alumnos a través de la asignatura Física III de la disciplina Física para el Ingeniero Mecanizador

Agropecuario.

La presente propuesta didáctica para propiciar el uso estratégico de los conocimientos por parte de los

alumnos a través de la asignatura referida, pone en práctica principios de carácter progresista en la enseñanza

mediante la participación del estudiante y el rol activo que este debe desempeñar en su formación, tratando de

encontrar un proceso que desarrolle las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos, que

responda a la necesidad de lograr, a través de la enseñanza, que el estudiante aprenda cómo se aprende.

Según Rogers (1972): "sólo son educadas las personas que han aprendido como aprender, que han aprendido a

adaptarse y cambiar, que advirtieron que ningún conocimiento es firme, que sólo el proceso de buscar el conocimiento da

una base para la seguridad" (p. 90).

El proceso de enseñanza aprendizaje debe desarrollarse sobre la base de la participación activa del

estudiante, favorecer la expresión individual de sus dudas, sus reflexiones y contradicciones, de manera que

las conclusiones a las que llegue sean verdaderamente suyas. Debe favorecer el correcto desarrollo de la

personalidad del alumno, estimular su iniciativa, su persistencia, su capacidad de polémica, su seguridad en si

mismo y otros muchos aspectos de la personalidad que tendrán una significación especial en la forma en que

él utilice sus conocimientos. El estudiante debe sentirse comprometido con el proceso y con el grupo.

Resaltamos la importancia de la esfera afectiva, de los motivos e intereses del sujeto, sus emociones y

estados de ánimo, las relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos; el clima

emocional de las aulas; las características del aprendizaje, destacando el papel del grupo en el aprendizaje que

ocurre en la escuela, haciendo uso del aprendizaje grupal.

351
 Dicha propuesta didáctica se basa en la teoría de la actividad conceptualizada en el enfoque histórico-

cultural.

Explica González (1998) que el conocimiento de los momentos funcionales de la actividad permite

concebir este proceso en su integridad como ciclos cognoscitivos que se concatenan de forma secuencial en

una espiral de conocimiento. Pueden distinguirse en un ciclo, extraído de esta secuencia para su análisis,

cuatro momentos principales: un primer momento de orientación en la situación según los esquemas

referenciales con que cuenta el sujeto y de planificación de la futura acción; un segundo momento de

realización de la acción en el plano práctico; uno tercero de regulación de esta acción, que tiene dos vertientes,

la regulación que se efectúa durante el propio proceso de realización de la acción y el control que se efectúa

del resultado logrado, sobre la base de la proyección inicial, y un momento final de comprobación o ajuste. A

continuación de un ciclo de orientación-planificación, acción, regulación, ajuste o corrección, sigue un nuevo

ciclo a otro nivel con estos mismos momentos en una espiral infinita del conocimiento. De esta forma se revela

la relación dialéctica entre teoría y práctica en la actividad cognoscitiva individual, entendida la primera como

marco teórico general de referencia que estructura las acciones a realizar, a través del cual se expresan las

teorías científicas a él vinculadas, que guían el proceso de ejecución.

Para la elaboración de la propuesta didáctica, siguiendo a González (1998), planificamos el proceso

considerando los siguientes requerimientos:

 Tener en cuenta la función de la unidad impartida en el plan de estudio de la carrera; los vínculos que

tiene con el perfil profesional y con otras unidades organizativas del plan, de modo que logre que se

revelen estos vínculos de forma explícita ante el estudiante.

 Elaborar los posibles objetivos a lograr con su realización, la formulación de estos objetivos, en el

lenguaje de las acciones generales que el estudiante ejecutará con el contenido, en función de los

requerimientos del perfil profesional o de otras asignaturas del plan de estudio, de la relación que debe

tener la enseñanza con los problemas de la realidad natural y social.

 Considerar una determinada organización del contenido según criterios de sistematización, generalidad,

secuencia y desarrollo histórico de los contenidos científicos, así como de su concreción en los

352
 problemas reales del país. Esta organización permitirá la estructuración del contenido en temas

fundamentales con su correspondiente objetivo general.

 Organizar el proceso de aprendizaje de modo que se respete la secuencia de acciones del ciclo

cognoscitivo en cada unidad lógica (temas), lo que permitirá organizar cada unidad como ciclo de

aprendizaje en correspondencia con cada tema.

 Elegir, entre toda la diversidad de métodos pedagógicos, aquel que más se ajuste al contenido de las

acciones a formar (es decir, al objetivo y al contenido).

 Orientar criterios de regulación y control del aprendizaje por parte del estudiante, de modo que se

posibilite la autorregulación de la actividad y el autocontrol de los resultados logrados. (pp. 34-35).

Nos basamos en la organización de la asignatura en ciclos cognoscitivos que se viene aplicando desde

hace varios cursos. Al contenido correspondiente añadimos la enseñanza de técnicas de estudio y

desarrollamos una enseñanza estratégica que parte de:

 Propiciar el análisis y la reflexión, así como la participación de los estudiantes en el proceso de

enseñanza.

 Usar la lógica dialéctica práctica-teoría-práctica como lógica metodológica.

 Fortalecer la orientación de la actividad cognoscitiva de los estudiantes de modo que garantice un trabajo

independiente efectivo.

 Implementar el trabajo en grupo y el uso de técnicas participativas.

Los contenidos a impartir (tanto los específicos de la asignatura como los correspondientes a estrategias

de aprendizaje) se distribuyen según el plan siguiente:

353
Act. CONTENIDO Forma de OBSERVACIONES
Doc Específico Estrategias Enseñan
# za
1-2 Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento C-l Durante la orientación al estudio
Interferencia luminosa. Esbozo histórico del del tiempo y independiente, el profesor expondrá y
desarrollo de la Óptica. Principales teorías concentración. explicará qué deben hacer los estudiantes
sobre la naturaleza de la luz. Carácter dual para aprovechar su tiempo y elevar su
de la luz. Interferencia. Ondas coherentes. concentración, mostrará cómo hacerlo y
Interferencia de ondas coherentes cuándo, dónde y con quién. Para ello
provenientes de focos puntuales. utilizará el método del modelado
orientando a los estudiantes en este
sentido. La orientación incluye bibliografía
recomendada para el aprendizaje de estas
estrategias

3-4 Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Ayuda C-2 Durante la orientación al estudio
Interferencia Luminosa. Métodos de independiente, el profesor expondrá y
obtención de ondas coherentes. explicará qué deben hacer los estudiantes
Condiciones reales de coherencia. para lograr ayudas efectivas, mostrará
Dispositivo de Young. Interferencia por cómo hacerlo y cuándo, dónde y con
reflexión en láminas delgadas. Expresión de quién. Para ello utilizará el método del
la diferencia de marcha. Láminas delgadas modelado, orientando a los estudiantes en
de caras plano paralelas y en forma de este sentido.
cuña. Se orienta la preparación de las clases
prácticas del ciclo según guía. La
orientación incluye bibliografía
recomendada para el aprendizaje de estas

354
 estrategias.
5-6 Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento C.P. # 1 Con vistas a garantizar la realización en el
Interferencia Luminosa. del tiempo y plano práctico de las acciones orientadas,
concentración. correspondientes tanto a las estrategias
Ayuda. trabajadas como a las habilidades propias
del contenido específico y mediante la
aplicación del método de análisis de casos
de pensamiento, se debatirá cómo los
alumnos ejecutaron los procedimientos
indicados durante su preparación para la
actividad.
7-8 Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento C.P. # 2 Con vistas a la regulación y control de las
Interferencia Luminosa. del tiempo y estrategias trabajadas así como del
concentración. contenido específico sobre el que estas se
Ayuda. utilizaron, se aplica el método de
enseñanza recíproca a partir del trabajo en
parejas.
9-10 Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento P.L.#1 Se trabajará en equipos. Para la
Interferencia Luminosa. del tiempo y confección del informe de la práctica, se
Determinación de la distancia entre los concentración. orientará el uso de procesadores
orificios de un Dispositivo de Young Ayuda. estadísticos (PDC) y la solicitud de
asesoría en el laboratorio de computación.
Se aplicará el método de tutoría entre
iguales con vistas a su preparación para la
próxima actividad evaluativa
11- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento E Se realizará la evaluación del ciclo # 1. En
12 Interferencia Luminosa. del tiempo y la segunda parte de la actividad, para la
concentración. comprobación o ajuste de los
Ayuda procedimientos estratégicos y de las
habilidades propias del contenido
específico, los alumnos, trabajando en

355

13- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Selección
14 Difracción Luminosa. organización.
Difracción de la luz. Principio de Huygens- resumen.
Fresnel. Difracción de Fraünhöfer y
difracción de Fresnel. Difracción de
Fraünhöfer por una rendija rectangular de
ancho "b". Difracción de Fraünhöfer por dos
rendijas. Red de difracción. Constante o
período de la red. Difracción de Fraünhöfer
por una red de difracción plana de N
rendijas. Características espectrales de la
red de difracción. Poder de resolución y
dispersión angular. Espectro.
356
parejas, analizan sus trabajos y se evalúan
mutuamente.
y C-3 Durante la orientación al estudio
El independiente, el profesor expondrá y
explicará en qué consisten las estrategias
de selección y de organización, haciendo
hincapié en su utilidad, aspectos que hay
que tener en cuenta, conocimientos
necesarios, cómo hay que proceder, qué
procedimientos son los más adecuados en
cada situación, así como las variables o
condiciones de la situación que resultan
de interés fundamental para ajustar la
actuación. Situará ejemplos de
actuaciones estratégicas para la selección
y organización del contenido. Utilizando el
método del modelado, presentará un
resumen, indicará los pasos para su
confección y mostrará cómo hacerlo,
haciendo énfasis en la utilización
estratégica de este procedimiento.
Se orientará, según guía entregada, la
preparación para el seminario de los
alumnos organizados en equipos, los que
deben confeccionar para dicha actividad,
resúmenes de tópicos indicados. La
orientación incluye bibliografía
recomendada para el estudio de estos
procedimientos para la selección y,
organización como el subrayado, el
resumen, la idea principal, el esquema,
 mapas conceptuales, etc.
15- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Selección y S-1 Se trabajará en equipos que exponen sus
16 Difracción Luminosa. organización. El resúmenes sobre el contenido específico
Difracción de Fraünhöfer por una rendija resumen. orientado. En la actividad se aplicará el
rectangular de ancho "b". Difracción de método de discusión sobre el proceso de
Fraünhöfer por dos rendijas. Difracción de pensamiento, los estudiantes explicarán
Fraünhöfer por una red de difracción plana cómo confeccionaron sus resúmenes. Se
de N rendijas. Poder de resolución y desarrollará la orientación al estudio
dispersión angular. Espectro. independiente con vistas a la preparación
para las clases prácticas del ciclo según
guía que contiene sugerencias para
seleccionar y organizar el contenido. Se
pide que cada alumno confeccione un
resumen de la conferencia # 3 y lo
presente en la próxima actividad.
17- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Selección y C.P. # 3 Con vistas a garantizar la realización en el
18 Difracción Luminosa. organización. El plano práctico de las acciones orientadas,
resumen. correspondientes, tanto a las estrategias
trabajadas como a las habilidades propias
del contenido específico, y mediante la
aplicación del método de enseñanza
cooperativa, se debatirá, en elaboración
conjunta, cómo los alumnos ejecutaron los
procedimientos indicados durante su
preparación para la actividad. Se controlará
la preparación para la actividad teniendo
en cuenta el resumen confeccionado.
19- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Selección y C.P. # 4 Los alumnos trabajarán en parejas.
20 Difracción Luminosa. organización. El Discutirán sus resúmenes aplicando el
resumen. método de enseñanza recíproca. Se
orientará elaborar para la próxima actividad

357
 un resumen de la guía para la práctica de
laboratorio
21- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Selección y P.L. # 2 Se trabajará en equipos. Se controlará la
22 Difracción Luminosa. “Estudio de la red de organización. El preparación teniendo en cuenta la calidad
difracción plana” resumen. del resumen. Se orientará la confección del
informe de la práctica y se discutirá el de la
anterior. Se aplicará el método de tutoría
entre iguales con vistas a la preparación
para la próxima actividad evaluativa tanto
en los contenidos específicos como en los
procedimientos para la selección y
organización del contenido.
23- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Selección y E Se realizará la evaluación del ciclo # 2. En
24 Difracción Luminosa. organización. El la segunda parte de la actividad, para la
resumen. comprobación o ajuste de los
procedimientos estratégicos y de las
habilidades propias del contenido
específico, los alumnos, trabajando en
parejas, analizan sus trabajos, exponiendo
los procedimientos seguidos para su
preparación y se evalúan mutuamente,
favoreciendo con ello la práctica de la
coevaluación tanto del contenido
específico como de la estrategia aplicada.
25- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Selección y C # 4 El profesor ofrece a los estudiantes un
26 Polarización Luminosa. Organización. breve esquema de la clase antes de su
Polarización. Estados de polarización. Esquema. desarrollo, indicando en qué consiste y la
Polarización por reflexión y refracción. Ley importancia para el desarrollo de la
de Brewster. capacidad intelectual. Durante la
orientación al estudio independiente se
utilizará el método de análisis de casos de

358

27- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Selección
28 Polarización Luminosa. Anisotropía. Doble Organización.
refracción o birrefringencia. Dicroísmo. Ley principal.
de Malus. Interferencia de luz polarizada.
Láminas de una onda, de media onda y de
un cuarto de onda. Obtención de luz plana,
circular y elípticamente polarizada con
ayuda de estas láminas. Actividad óptica.
29- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Selección
359
pensamiento. Alumnos preparados
previamente presentarán un esquema
para el estudio de los estados de
polarización, indicando, en ambos casos,
los pasos para su confección y mostrando
cómo hacerlo, haciendo énfasis en la
utilización estratégica de este
procedimiento.
y C # 5 El profesor, en el desarrollo de la clase
Idea escribe en la pizarra un párrafo relacionado
con el fenómeno de dicroísmo que lee en
voz alta, señala la idea principal y la razón
por la que esta es la idea principal. Durante
la orientación al estudio independiente se
utilizará el método de análisis de casos de
pensamiento. Alumnos preparados
previamente presentarán sendos párrafos
relacionados con la clasificación de las
láminas birrefringentes y el fenómeno de
actividad óptica respectivamente e
identificarán la idea principal indicando,
en ambos casos, los pasos para su
confección y mostrando cómo hacerlo,
haciendo énfasis en la utilización
estratégica de este procedimiento. Se
orienta la preparación de las clases
prácticas del ciclo según guía. La
orientación incluye bibliografía
recomendada para el aprendizaje de estas
estrategias.
y C.P. # 5 Con vistas a garantizar la realización en el
30 Polarización Luminosa. Organización. plano práctico de las acciones orientadas,
Esquema e idea correspondientes, tanto a las estrategias
fundamental. de selección y organización como a las
habilidades propias del contenido
específico y, mediante la aplicación del
método de hojas de pensamiento-pautas,
se favorecerá una práctica reflexiva sobre
cómo los alumnos ejecutaron los
procedimientos indicados durante su
preparación para la actividad y se
proporcionará un apoyo externo. Se
orienta la confección de un esquema de la
conferencia # 5 y extraer la idea principal
de párrafos relacionados con la actividad
óptica.
31- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Selección y C.P. # 6 Los alumnos trabajarán en parejas.
32 Polarización Luminosa. Organización. Discutirán sus esquemas e ideas
Esquema e Idea principales aplicando el método de
fundamental. enseñanza recíproca. Se orientará elaborar
para la próxima actividad un esquema de
la práctica de laboratorio .
33- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Selección y P.L. # 3 Se trabajará en equipos. Se orientará la
34 Polarización Luminosa. “Comprobación Organización. confección del informe de la práctica y se
experimental de la Ley de Malus” Esquema e Idea discutirá el de la anterior. Se orientará el
fundamental. uso de procesadores estadísticos (PDC).
Se aplicará el método de tutoría entre
iguales con vistas a la preparación para la
próxima actividad evaluativo, tanto referido
a los contenidos específicos como a los
procedimientos para la selección y
organización del contenido.

360
35- Tema I: Óptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Selección y E Se realizará la evaluación del ciclo # 3. En
36 Polarización Luminosa. organización. la segunda parte de la actividad, para la
Esquema e idea comprobación o ajuste de los
fundamental. procedimientos estratégicos y de las
habilidades propias del contenido
específico, los alumnos, trabajando de
forma individual, analizan sus trabajos, los
procedimientos seguidos para su
preparación y se autoevalúan.
37- Tema II: Óptica Cuántica. Ciclo # 4: Óptica Elaboración. C#6 El profesor, durante todo el desarrollo de la
38 Cuántica. Interrogación clase planteará interrogantes dirigidas a
Radiación térmica. Flujo radiante. Emitancia elaborativa. elaborar el material presentado, buscando
de radiación. Poder emisivo espectral. causas y efectos, por ejemplo ¿por qué
Poder absorbente espectral. Cuerpo negro. esta radiación se denomina térmica?, ¿qué
Ley de Kirchhoff de la radiación. Leyes de sucede con la temperatura del cuerpo
Stefan-Boltzman y de Wien. Ideas de cuando emite esta radiación?. El método
Rayleigth y Jeans sobre la radiación. Teoría fundamental para orientar el uso de este
de la radiación de Planck. tipo de estrategias será el modelado
mediante el cual, en la orientación al
estudio independiente, el profesor
expondrá y explicará en qué consisten las
estrategias de elaboración, haciendo
hincapié en su utilidad, aspectos que hay
que tener en cuenta, conocimientos
necesarios, cómo hay que proceder, qué
procedimientos son los más adecuados en
cada situación, así como las variables o
condiciones de la situación que resultan
de interés fundamental para ajustar la
actuación. Situará ejemplos de
actuaciones estratégicas para la

361
 elaboración del contenido y mostrará
cómo hacerlo, haciendo énfasis en la
utilización estratégica de este
procedimiento. Se orientará la preparación
para las clases prácticas según guía que
incluye la redacción de interrogantes
elaborativas sobre el fenómeno de
radiación térmica y las leyes
experimentales del cuerpo negro. La
orientación incluye bibliografía
recomendada para el estudio de estos
procedimientos para la elaboración como
la interrogación elaborativa, metáforas y
analogías, etc.
39- Tema II: Óptica Cuántica. Ciclo # 4: Óptica Elaboración. C#7 Al igual que en la conferencia anterior, el
40 Cuántica. Efecto fotoeléctrico. Resultados Interrogación profesor, durante el desarrollo planteará
experimentales. Análisis de estos resultados elaborativa interrogantes dirigidas a elaborar el
a partir de la teoría ondulatoria. material presentado. En la orientación al
electromagnética de la luz. Teoría de estudio independiente se aplicará el
Einstein sobre el efecto fotoeléctrico. método de discusión sobre el proceso de
Ecuación de Einstein del efecto pensamiento mediante el cual alumnos
fotoeléctrico. Efecto Compton. Dualidad seleccionados presentarán ejemplos de
onda partícula de la luz. interrogantes elaborativas, mostrando
cómo hacerlas, haciendo énfasis en la
utilidad práctica de este procedimiento etc.
Se orientará la preparación para las clases
prácticas según guía que incluye la
redacción de interrogantes elaborativas
sobre el fenómeno del efecto fotoeléctrico y
la explicación de dicho fenómeno haciendo
uso de la teoría de Einstein del efecto

362
 fotoeléctrico.
41- Tema II: Óptica Cuántica. Ciclo # 4: Óptica Elaboración. C.P. # 7 Se controlará la preparación para la
42 Cuántica. Interrogación actividad teniendo en cuenta el trabajo
elaborativa orientado. Con vistas a garantizar la
realización en el plano práctico de las
acciones orientadas, correspondientes
tanto a las estrategias trabajadas como a
las habilidades propias del contenido
específico y a favorecer la práctica guiada,
se aplicará el método de hojas de
pensamiento-pautas, mediante el cual se
analizará cómo los alumnos ejecutaron los
procedimientos indicados durante su
preparación para la actividad. Se trabajará
en elaboración conjunta apoyándose en la
realización de interrogantes en conjunto.
43- Tema II: Óptica Cuántica. Ciclo # 4: Óptica Elaboración. C.P. # 8 Se trabajará en parejas usando el método
44 Cuántica. Interrogación de enseñanza recíproca tanto para el
elaborativa contenido específico como para la
aplicación de estrategias de elaboración y,
específicamente, la interrogación
elaborativa.
45- Tema II: Óptica Cuántica. Ciclo # 4: Óptica Elaboración. P.L. # 4 Se trabajará en equipos. Se orientará la
46 Cuántica. “Estudio del efecto fotoeléctrico Interrogación confección del informe de la práctica y se
externo” elaborativa discutirá el de la anterior. Se aplicará el
método de tutoría entre iguales con vistas
a la preparación para la próxima actividad
evaluativa tanto en los contenidos
específicos como en los procedimientos
para la elaqboración del contenido
47- Tema II: Óptica Cuántica. Ciclo # 4: Óptica Elaboración. E Se realizará la evaluación del ciclo # 4 que

363
48 Cuántica. Interrogación incluye pedir a los estudiantes la
elaborativa elaboración de interrogantes sobre el
problema planteado.
49- Tema III: Física Atómica. Ciclo # 5: Física Autointerrogación y C#8 Durante el desarrollo de la actividad se
50 Atómica. metacognición utilizará el modelado para estimular el uso
Estructura del átomo. Modelos de estratégico del conocimiento y,
Thompson y Rutherford. Limitaciones. específicamente, se hará hincapié en el
Postulados de Borh. Series espectrales del uso de la autointerrogación y de la
átomo de hidrógeno e hidrogenoides. metacognición, destacando que la
Experimento de Franck y Hertz. autointerrogación consiste en preguntas
Limitaciones del modelo átomo de Borh. que el sujeto se hace a sí mismo durante
el estudio con el objetivo de centrarse en
el contenido, autoevaluar su nivel de
comprensión y cuestionar la veracidad de
lo estudiado y que la metacognición está
dirigida a reflejar la autorregulación
metacognitiva, es decir, al establecimiento
de metas y a la regulación del estudio y de
la propia comprensión, representando el
control consciente sobre los propios
estados y procesos mentales, exigiendo
conocimiento sobre dichos procesos y
regulación consciente de los mismos
(planificación, control y evaluación). Se
discute la importancia de esta práctica
para estimular la autorreflexión, saber qué
se quiere conseguir (objetivos) y cómo
conseguirlos (estrategias) elevando la
capacidad intelectual. Se sitúan ejemplos
de actuaciones estratégicas en este
sentido. Se orientará la preparación del

364
 seminario según guía que contempla la
confección de interrogantes por parte del
alumno que estimulen la reflexión y el
autocontrol y el análisis de los factores que
limitan su aprendizaje del contenido
específico.
51- Propiedades ondulatorias de las Autointerrogación y S-2 Se trabajará en equipos conformados al
52 micropartículas. Relación de De Broglie. metacognición. efecto. Se realizará una discusión sobre el
Difracción de electrones. Principio de proceso de pensamiento para estimular el
incertidumbre de Heisenberg. Relaciones uso estratégico del conocimiento haciendo
de incertidumbre para las coordenadas y la uso de la autointerrogación. El material a
cantidad de movimiento lineal y para la debatir se analiza mediante interrogantes
energía y el tiempo. Unidad dialéctica onda- confeccionadas por los estudiantes, lo que
partícula. Ecuación de Shrödinger para el favorece la autointerrogación pues
caso estacionario. Función de onda. consideramos que, interrogando a los
Función de onda para una partícula libre. demás, aprenderán a interrogarse a sí
Interpretación física de la función de onda. mismos. Los estudiantes analizan y
Principio de correspondencia. exponen cuáles consideran fueron las
limitantes que enfrentaron para aprender el
contenido y cómo, opinan, pueden
superarlas. Se orientará la preparación
para las clases prácticas del ciclo según
guía que contiene sugerencias para la
actuación estratégica en este sentido. La
orientación incluye bibliografía
recomendada para el estudio de estos
procedimientos para la autointerrogación y
el conocimiento metacognitivo.
53- Tema III: Física Atómica. Ciclo # 5: Física Autointerrogación y C.P. # 9 Se controlará la preparación para la
54 Atómica. metacognición. actividad teniendo en cuenta el trabajo
orientado al efecto. Se trabajará en

365

55- Tema III: Física Atómica. Ciclo # 5: Física
56 Atómica.
57- Tema III: Física Atómica. Ciclo # 5: Física
58 Atómica.
59- Tema IV: Física Nuclear. Ciclo # 6: Física
60 Nuclear. Características del núcleo atómico.
Defecto de masa y energía de enlace y de
desintegración. Estabilidad de los núcleos.
Radiactividad. Radiactividad natural y
artificial. Ley de la desintegración radiactiva.
Constante de desintegración, período de
semidesintegración y tiempo de vidad
medio. Actividad.
elaboración conjunta estimulando la
autointerrogación y el uso de la
metacognición, aplicando el método de
discusión sobre procesos de pensamiento.
Autointerrogación y C.P. #10 Se trabajará en parejas. Se hará uso del
metacognición método de enseñanza recíproca donde
cada miembro de la pareja expone al
compañero cómo desarrolla su proceso de
aprendizaje y este le da sugerencias para
elevar su autorregulación y autocontrol.
Cada miembro de la pareja formula
interrogantes a su compañero tanto sobre
el contenido específico como sobre las
estrategias ya estudiadas. Para el estudio
independiente se aplica la tutoría entre
iguales para propiciar que estudiantes más
avanzados guíen el proceso a seguir por
otros con más dificultades.
Autointerrogación y E Se realizará la evaluación del ciclo # 5. En
metacognición la segunda parte de la actividad los
alumnos deben valorar sus actuaciones y
sus dificultades, proponiendo soluciones.
Uso estratégico del C # 9 Se utilizará el modelado, mediante el cual,
conocimiento más que mostrar los pasos a seguir, el
profesor razona por qué efectuar esos
pasos y no otros, explicando a qué
aspectos presta mayor atención, cómo y
por qué selecciona los procedimientos
seguidos así como analiza otros
procedimientos alternativos; cómo se
controla el proceso, de qué forma y cómo
366
 reconoce si ya se ha resuelto la tarea,
valorarla; etc. Con ello persigue que los
alumnos interioricen la importancia y
riqueza del proceso de toma de
decisiones, aprendan a hacer un uso
flexible de los procedimientos y que se
apropien de un vocabulario que les
permitan manejar las diferentes fases del
proceso de resolución de problemas.
Se orientará la preparación para las clases
prácticas del ciclo según guía.
61- Tema IV: Física Nuclear. Ciclo # 6: Física Uso estratégico del C # 10 Ídem al anterior.
62 Nuclear. Desintegraciones nucleares conocimiento
(desintegraciones , y  y radiaciones , 
y ). Características básicas. Ley de los
desplazamientos. Reacciones nucleares.
Fusión y fisión.
63- Tema IV: Física Nuclear. Ciclo # 6: Física Uso estratégico del C.P. #
Se controlará la preparación para la
64 Nuclear. conocimiento 11actividad teniendo en cuenta el trabajo
orientado al efecto. Se trabajará en
elaboración conjunta estimulando el uso de
estratégico del conocimiento, con la
aplicación del método de discusión sobre
procesos de pensamiento.
65- Tema IV: Física Nuclear. Ciclo # 6: Física Uso estratégico del C.P. # Se trabajará en parejas usando el método
66 Nuclear. conocimiento 12 de enseñanza recíproca tanto para el
contenido específico como para el uso
estratégico del conocimiento.
67- Tema IV: Física Nuclear. Ciclo # 6: Física Uso estratégico del P.L. # 5 Se trabajará en equipos. Se orienta la
68 Nuclear. “Comprobación experimental de la conocimiento confección del informe de la práctica y se

367
 ley de desintegración radiactiva” discute el de la anterior. Se orienta la
preparación para la próxima actividad
evaluativa usando el método de tutoría
entre iguales.
69- Tema IV: Física Nuclear. Ciclo # 6: Física Uso estratégico del E Se realiza la evaluación del ciclo # 6
70 Nuclear. conocimiento

368
 Debemos destacar como cuestión fundamental el hecho de que, el proceso

de enseñanza aprendizaje en la asignatura, debe caracterizarse por una

enseñanza estratégica. Recordemos que para que los alumnos hagan un uso

estratégico de sus conocimientos, es preciso enseñarlos estratégicamente.

Consideramos que, siendo el proceso de enseñanza aprendizaje holístico,

aunque aislemos una estrategia para su estudio, el uso estratégico del

conocimiento, (que es la meta que nos proponemos), exige la utilización

combinada de diferentes estrategias en correspondencia con las características de

la tarea.

Bibliografía:

Becerra, M. J. y La O, A. (2002).Habilidades básicas para el aprendizaje en

educación superior. La Habana: Instituto Superior Politécnico José Antonio
Echeverría.

Beltrán, J. A. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:

Síntesis.

369
370