CONTRIBUCIONES PARA LA DOCENCIA

Entre el diseño y la implementación

de una actividad de geometría:
el área de la pirámide recta
The area of the straight pyramid: design
and implementation of a geometry activity

Nora E. Herrera*
Stella M. Soto**
Verónica A. Quiroga***
Ana E. Puzzella****
Marcel D. Pochulú*****

Resumen: En este trabajo presentamos el diseño de una tarea referida a geome-

tría, con la finalidad de hacer emerger el concepto de área de la pirámide recta
a partir de su desarrollo plano. La implementación tuvo lugar en un curso con
alumnos del profesorado de Física en la Universidad Nacional de San Juan (Ar-
gentina) durante el año académico 2014.
Para diagramar y fundamentar la propuesta usamos elementos de la Educa-
ción Matemática Crítica, Teoría de Situaciones Didácticas y Enfoque Onto-semió-
tico del Conocimiento e Instrucción Matemática.

Fecha de recepción: 28 de Agosto de 2015. Fecha de aceptación: 28 de febrero de 2016.

* Departamento de Física y de Química. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Universidad Nacional
de San Juan (Argentina)nora_edith_herrera@yahoo.com.ar
** Departamento de Matemática. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San
Juan (Argentina). stellasoto76@yahoo.com
*** Departamento de Matemática. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de
San Juan (Argentina). veronicaquiroga@gmail.com
**** Departamento de Física y de Química. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Universidad Nacio-
nal de San Juan (Argentina). anapuzzella@yahoo.com.ar
***** Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Básicas y Aplicadas. Universidad Nacional de Villa María,
Córdoba (Argentina). marcelpochulu@hotmail.com

Educación Matemática, vol. 28, núm. 1, abril de 2016 153

 Entre el diseño y la implementación de una actividad de Geometría: el área de la pirámide recta

El propósito es poner de relieve algunos elementos para delinear actividades

matemáticas que puedan realizarse de manera diferente en la clase universitaria,
alejándolas de los modelos tradicionales de enseñanza y estimulando a los es-
tudiantes para que construyan su propio conocimiento. Para ello, mostramos los
criterios de diseño que empleamos y el modo en que elaboramos un análisis a
priori y a posteriori de la tarea mencionada.

Palabras clave: propuesta didáctica, criterios de diseño de tareas, resolución de

problemas, área de la pirámide recta.

Abstract: In this paper, we present the design of a task of Geometric in order to

make emerge the concept of right pyramid area from its development plan. The
implementation took place in a course for Physics teachers at the National Uni-
versity of San Juan (Argentina), during the academic year 2014.
To diagram and support the proposal, we use elements of Critical Mathema­
tics Education, Theory of Didactic Situations and Onto-semiotic Focus of Know­
ledge and Mathematical Instruction.
The purpose is to highlight some elements that serve to delineate math activ-
ities that can be done differently in the college class, moving them away from
traditional models of teaching and encouraging students to construct their own
knowledge. To do this, we show the design criteria we use and how we made an
a priori and a posteriori analysis of the mentioned task.

Keywords: didactic proposal, task design criteria, problem solving, surface area of
the right pyramid.

1. INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la Matemática para carreras profesionales plantea grandes

desafíos en los profesores y las universidades desde hace años, pues las tenden-
cias marcan que debería enseñarse de manera contextualizada y a través de la
resolución de problemas. Pita, Añino, Ravera, Miyara, Merino y Escher (2011) ex-
presan que:

Se ha popularizado la idea de que la Matemática está en todos lados, pero esto no es

tan taxativo. Dicho de otra manera, no es simplemente que está sino que hay que ha-
llarla, aprovechando sus métodos y procedimientos en la formación del estudiante. (p. 9).

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Nora E. Herrera, Stella M. Soto, Verónica A. Quiroga, Ana E. Puzzella y Marcel D. Pochulú

En Argentina, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universita-

ria establece que el plan de estudios de cada carrera debe estar adecuadamente
integrado, con objeto de lograr el desarrollo de las competencias necesarias para
la identificación y solución de problemas abiertos. Estos se entienden como aque-
llas situaciones reales o hipotéticas que plantean los profesores a sus estudian-
tes, cuya solución demanda la aplicación de los conocimientos de las Ciencias
Básicas y de las Tecnologías, y son considerados un indicador de la calidad
educativa que brinda la Universidad (Ministerio de Educación, 2001).
A su vez, numerosos trabajos referidos a la enseñanza de la Matemática
proponen algunos principios y lineamientos generales, con la finalidad de lo-
grar profesionales idóneos. Así, por ejemplo, Pita et al. (2011: 10) expresan que
“nuestra meta es una enseñanza atractiva que mejore las condiciones de apren-
dizaje, apuntado a formar un estudiante hábil en la identificación y apto para la
formulación de problemas”. En tanto Jóver (2003: 85) enfatiza que “cuando se
explora la resolución de problemas por métodos heurísticos emerge un variado
paisaje de técnicas que se proponen como adecuadas”. Méndez (2010: 2-3), por
su parte, sostiene que las Ciencias Básicas impulsan al estudiante a “ser creativo
e innovador, situación indispensable para atender a los problemas del mundo
real a los que se enfrentará profesionalmente”.
No obstante, la problemática sobre el tipo de actividades y problemas que se
deberían proponer a los estudiantes, en la formación matemática universitaria,
pareciera ser aún una dificultad por superar. Nieto (2004) argumenta que para
alcanzar estos objetivos se deben trascender los procesos de enseñanza y apren-
dizaje basados en la exposición magistral en el aula, y poner a los estudiantes en
contacto con la realidad que nos rodea.
Hasta hace algunas décadas lo más importante era saber Matemática, y re-
sultaba suficiente para que el docente pudiera enseñar esta ciencia contar sólo
con conocimientos disciplinares. Sin embargo, hoy en día, según lo expresan
Pochulu y Rodríguez (2012):

Al profesor de Matemática se le pide o exige un nuevo comportamiento profesional,

una nueva actitud hacia los alumnos; un conocimiento y habilidades pedagógicas
flexibles según las distintas situaciones y contextos educativos; un conocimiento de
la disciplina en sí y el conocimiento didáctico asociado a ella. Asimismo, se espera y
pretende que: logre impulsar y motivar el trabajo de los alumnos conduciéndolos a la
reflexión; domine aspectos sociales y emotivos de los alumnos; sea hábil en la gene-
ración de entornos de aprendizajes matemáticamente ricos y enriquecedores; diseñe

Educación Matemática, vol. 28, núm. 1, abril de 2016 155

 Entre el diseño y la implementación de una actividad de Geometría: el área de la pirámide recta

modelos que se adapten a las inciertas y cambiantes condiciones de aprendizaje que

se dan en las clases de Matemática, y sepa preparar a sus alumnos, ya sea para una
integración y participación en el mundo del trabajo, o para la continuidad de estudios
superiores (p. 9).

Teniendo en cuenta la problemática planteada, se propuso trascender las

clases habituales de Matemática en la carrera de Profesorado en Física de la
Universidad Nacional de San Juan (Argentina), y se decidió trabajar con resolu-
ción de problemas y nuevos recursos. Si bien es complejo dar un concepto de
“problema”, pues son numerosos los autores que han dedicado esfuerzos para
definirlo o caracterizarlo, con múltiples acepciones, se adhiere a lo expresado por
Rodríguez (2012) cuando resalta el hecho de que:

Uno define el concepto de problema para un sujeto, y no simplemente la noción de

problema. Esto expresa que lo que para un individuo resulta ser un problema, bien
podría no serlo para otro. Esta relatividad al sujeto es una característica inherente al
concepto y a la vez empieza a poner de manifiesto la complejidad de su uso en el
aula (p. 155).

En este trabajo sólo se reporta una tarea, que se describe y fundamenta desde
su diseño hasta la implementación, utilizando como marco teórico y metodológico:

•• La noción de escenario de investigación de Skovsmose (2012) desde la

Educación Matemática Crítica (EMC), quien describe distintas tipologías de
clases de Matemática y propone el trabajo en la clase organizando activi-
dades que se montan sobre escenarios de investigación.
•• Algunos elementos de la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD) de Brous-
seau (1986), en lo que hace a características de la tarea, momentos de la
clase, rol del alumno y del profesor en la gestión de la clase.
•• Los criterios de idoneidad didáctica que propone el Enfoque Onto-semiótico
del conocimiento e instrucción matemática (EOS) de Godino, Batanero y
Font (2007), para analizar procesos de enseñanza y aprendizaje para imple-
mentar e implementados. De acuerdo con Godino, Bencomo, Font y Wilhel-
mi (2006), la idoneidad didáctica es la articulación coherente y eficaz de las
distintas dimensiones implicadas en los procesos de estudio matemático:
epistémica, cognitiva, interaccional, mediacional, emocional y ecológica.

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Nora E. Herrera, Stella M. Soto, Verónica A. Quiroga, Ana E. Puzzella y Marcel D. Pochulú

En la descripción del diseño e implementación de la tarea se introducirán

los elementos teóricos con los cuales se fundamenta y analiza la propuesta
didáctica.

2. EL DISEÑO DE LA ACTIVIDAD

El conocimiento para trabajar en la clase y con los alumnos corresponde al eje

“geometría y medida” y, en particular, se busca que emerja el concepto de área de
la pirámide recta, a partir de su desarrollo plano. Con este propósito se buscó
organizar una situación didáctica, de acuerdo con la TSD, impregnada de inten-
cionalidad didáctica, para lograr el aprendizaje por parte del alumno. Para ello se
provocó “una tensión entre las anticipaciones y las decisiones que se puedan
tomar, con la finalidad de que emerja un nuevo conocimiento” (Barreiro y Caset-
ta, 2012: 18). Entendemos que si el alumno asume la responsabilidad de resolver
el problema o la tarea sin percatarse de la intencionalidad didáctica, la situación
se convierte en a-didáctica.
Los objetivos generales que se propusieron para la clase fueron: (a) Compren-
der el concepto de área de una pirámide mediante su desarrollo plano, (b) Iden-
tificar y utilizar procedimientos matemáticos para construir pirámides rectas a
partir de condiciones iniciales, y (c) Utilizar el lenguaje algebraico para generali-
zar propiedades aritméticas y geométricas.
De manera más específica se buscó propiciar la exploración y el descubrimien-
to, dando espacio para que aparezcan conjeturas, puestas a prueba y argumenta-
ciones, tal como lo sugiere Skovsmose (2012) para escenarios de investigación.
Skovsmose (2012: 111) le da el nombre de “escenario de investigación a una si-
tuación particular que tiene la potencialidad de promover un trabajo investigativo
o de indagación” en los estudiantes. Este ambiente de aprendizaje viene a contra-
ponerse totalmente al paradigma del ejercicio que ha caracterizado tradicional-
mente las clases de Matemática.
Si se tienen en cuenta los dos paradigmas que pueden dominar las clases de
Matemática: del ejercicio o de investigación y, además, se consideran como refe-
rencia contextos de la Matemática pura; de la semirrealidad o situaciones de la
vida real se tendrían los siguientes ambientes de aprendizaje (enumerados del
1 al 6):

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 Entre el diseño y la implementación de una actividad de Geometría: el área de la pirámide recta

Tabla 1. Ambientes de aprendizaje (Skovsmose, 2012: 116)

Formas de organización de
la actividad de los estudiantes
Paradigma Escenarios de
del ejercicio investigación

Matemáticas puras (1) (2)

Tipo de referencia Semirrealidad (3) (4)

Situaciones de la vida real (5) (6)

Skovsmose expresa que la educación matemática se mueve solamente en los

ambientes (1) y (2) de la Tabla 1, y sugiere moverse por los restantes; también
sostiene que en los escenarios de investigación los estudiantes están al mando,
pero se constituyen como tal si aceptan la invitación, la cual depende del profe-
sor. Asimismo, “lo que puede constituirse en un escenario de investigación para
un grupo de estudiantes en una situación particular puede no convertirse en una
invitación atractiva para otro grupo” (Skovsmose, 2012: 114-115). Advierte, ade-
más, que un escenario de investigación debe promover en los estudiantes la
formulación de preguntas, la búsqueda de explicaciones, la posibilidad de explo-
rar y explicar las propiedades matemáticas, etc. Todo esto está condicionado por
el tipo de problema o actividad que se les proponga y, obviamente, la gestión de
la clase que realice el profesor.
La tarea se buscó centrarla en un escenario de investigación de la semirrea-
lidad y, para el enunciado de la consigna, se tuvo en cuenta uno de los criterios
que proponen Rodríguez Pochulu y Ceccarini (2011: 466) para organizar la ense-
ñanza de Matemática Superior, buscando favorecer la comprensión: “Presentar
preguntas o cuestionamientos directrices amplios, que exijan, para su análisis,
apelar a contenidos matemáticos usualmente separados en distintos campos
(geométrico, analítico, algebraico, etc.)”.
Ahora bien, teniendo presente los principios de la TSD en Sadovsky (2005), los
cuales orientaron el diseño e implementación de la actividad, se decidió que la
resolución de la tarea admitiera situaciones de acción, formulación y validación.
Para ello fue necesario que la tarea, en un análisis a priori, permitiera estas ins-
tancias. En este sentido se recurrió a algunos criterios enunciados por Pochulu,

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Font y Rodríguez (2009), los cuales tienen la finalidad de facilitar que la tarea
promueva procesos matemáticos relevantes y variados, como el de argumenta-
ción y el de modelización, y que guarden correspondencia con el tipo de activi-
dades que se espera sean formuladas en el marco de la TSD. Estos criterios
fueron:

•• La tarea debe admitir más de un camino posible de resolución, para que

genere diferentes tipos de actividad matemática en los alumnos, aparezcan
distintas conjeturas y promueva instancias de validación. Según Pochulu
(2013) el término “camino” alude a una forma o estrategia de resolución
empleada para obtener una respuesta válida, según las condiciones de la
situación propuesta.
•• En la consigna no deben explicitarse ayudas o sugerencias de caminos
posibles a seguir para la resolución, como así tampoco información que
asegure existencia o unicidad de algo buscado.
•• La tarea debe requerir que se justifiquen las elecciones que efectúan los
alumnos, así como las que se rechazan, en tanto se busca promover un
proceso matemático relevante como es el de argumentación.
•• El propósito de la tarea debe ser algo matemático y no referido al uso de
software o manejo de comandos específicos.

Las actividades involucradas en la tarea fueron pensadas para ser desarrolla-

das en grupo (otra característica distintiva de la TSD) durante 120 minutos. Formó
parte del contrato didáctico que los estudiantes expondrían sus conclusiones de
manera oral ante el resto de la clase.
La consigna entregada a los estudiantes, quienes debían trabajar en grupo,
fue la siguiente:

Se ha decidido confeccionar souvenirs para entregar en la fiesta de egresados, los

cuales debieran tener forma de pirámide recta, en alusión al logo de la institución
educativa, de modo tal que la arista de su base cuadrada mida 6 cm. Analizar y jus-
tificar si es posible construir alguna pirámide utilizando una lámina de cartulina de
9 cm por 10 cm.

Superada la primera instancia de trabajo de los estudiantes, se les solicitó que

construyeran un prototipo de souvenir, de acuerdo con las especificaciones
que habían encontrado y justificado.

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 Entre el diseño y la implementación de una actividad de Geometría: el área de la pirámide recta

El análisis a priori de la tarea muestra que:

•• El problema es de carácter extra-matemático, dado que es una situación

propia de la disciplina que se encuentra inmersa en un contexto real. Como
implica hacer cálculos y construir un prototipo, involucra procedimientos
algorítmicos y constatación empírica.
•• Su formulación no indica formas de modelización, puesto que no habla de
ecuaciones, inecuaciones o gráficos. Tampoco asegura la existencia y/o
unicidad de la solución; más aún, admite más de una resolución, y la estra-
tegia elegida proporcionará distintas respuestas al respecto.
•• La intencionalidad didáctica conlleva a abordar el área de una pirámide
recta desde la deducción, promoviendo la producción de argumentos para
validar las respuestas.
•• Los estudiantes cuentan con los conocimientos previos que demanda la
tarea, entre ellos: clasificación y elementos de la pirámide recta, construccio-
nes geométricas elementales, clasificación de triángulos, Teorema de Pitá-
goras y áreas de figuras planas.
•• Cumple con la cualidad de “ser problema”, pues si bien es una cuestión
relativa al sujeto que resuelve, el alumno no sabe exactamente cuál es el
camino que debe seguir para resolverlo. Esta incertidumbre lo lleva a explo-
rar distintas estrategias no formalizadas para acercarse a la resolución, las
cuales no necesariamente son exitosas o válidas desde el punto de vista
matemático.

Para garantizar que la implementación de la clase tuviera los rasgos que

impone la TSD y al mismo tiempo se contara con elementos suficientes para
realizar una valoración de la idoneidad didáctica de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, de acuerdo con los criterios propuestos por el EOS, se realizó:

•• La anticipación de las resoluciones posibles que tendría la tarea, la descrip-

ción de los errores y dificultades que se les presentarían a los alumnos, y
las respuestas inesperadas o inacción ante una actividad.
•• La descripción del modo en que se gestionaría la clase ante las instancias
mencionadas en el ítem anterior, expresadas como diálogos hipotéticos
entre el profesor y el alumno.

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Puesto que desde la TSD el rol del profesor es fundamental y le corresponde

no sólo la devolución del saber sino la del problema a los alumnos, para la des-
cripción de la gestión de la clase se tuvieron en cuenta los siguientes criterios, a
fin de llevar a cabo las intervenciones docentes:

•• Intervenir haciendo reflexionar al alumno mediante preguntas que no con-

tuvieran información sobre los caminos que debía seguir en la resolución
de la tarea. Se busca que piense sobre lo realizado y analice los procedi-
mientos empleados en la actividad, más que llevarlo al modo en el cual el
profesor tiene pensada la resolución.
•• Evitar decir directamente si la resolución es o no correcta, pues se estaría
haciendo responsable el profesor de la resolución del problema. Por el con-
trario, pedir explicaciones para tratar de entender el modo de pensar que lo
llevó hasta ahí y, al mismo tiempo, se le devuelva la responsabilidad de
resolución del problema al alumno.
•• Evitar pedir sólo explicaciones cuando la respuesta del alumno es incorrec-
ta, pues se pretende ayudar a que validen sus producciones y puedan
sostener argumentos convincentes.

El objetivo de tener en cuenta estos criterios buscó planificar intervenciones

que tuvieran mayor idoneidad cognitiva, afectiva e interaccional, siguiendo, al
mismo tiempo, los indicadores que propone el EOS. A su vez, se lograría ayudar
a aumentar la autoestima de los alumnos facilitando procesos cognitivos y me-
ta-cognitivos que son indicadores de estas cuatro idoneidades.
Además, las intervenciones docentes apuntan no sólo a trabajar con los erro-
res, sino también a inducirlos para que propongan modelos matemáticos a partir
de los cuales concluyan que las pirámides que se pueden construir con los re-
quisitos solicitados son todas aquellas cuyas medidas de sus apotemas varíen en
el intervalo de números reales . Esto es relevante cuando se encuentren en situa-
ciones de formulación y validación.
Por supuesto, no se espera que las interacciones se den tal cual se describen,
pues las mismasse readaptan en función de la experiencia del profesor en la
gestión de la clase y las respuestas que va recibiendo de los alumnos.
Conforme los conocimientos previos de los alumnos, se puede asumir que
tendrán en cuenta que las caras de la pirámide recta son triángulos. No obstante,
no se espera que recuerden que se trata de triángulos isósceles, cuyos lados
congruentes son las aristas del cuerpo en cuestión.

Educación Matemática, vol. 28, núm. 1, abril de 2016 161

 Entre el diseño y la implementación de una actividad de Geometría: el área de la pirámide recta

Es razonable suponer entonces que las estrategias que podrían emplear par-
tan de descomponer la pirámide en las figuras planas que componen su frontera,
para luego calcular sus áreas. De esta manera, necesitarán hallar la altura del
triángulo que forma la cara de la pirámide.

2.1 Caminos de resolución

A continuación se muestran algunas resoluciones con sus dificultades y los mo-

delos de diálogos hipotéticos, mediante los cuales se pretende que el profesor
devuelva el problema a los alumnos y ayude con los procesos de reflexión.
Cabe aclarar que los caminos no están sujetos a un orden secuencial, e in-
cluso un mismo grupo podría incurrir en más de uno. Para que la situación
a-didáctica se produzca, el estudiante debe lograr trabajar de forma independien-
te. Puede estar latente dentro de la situación didáctica; surge cuando el problema
propuesto por el profesor le permite al alumno actuar de manera distinta en cada
aproximación, aunque hay que tener presente que no se da siempre. Para garan-
tizar que ocurra, es imprescindible que se incluya en la diagramación de la situa-
ción didáctica. En esta fase el profesor interviene estratégicamente solo para
brindar alguna información o realizar preguntas, y es lo que se intenta plasmar
en las descripciones de los diferentes caminos e intervenciones docentes para
gestionar la clase.

Camino 1: Consideran que las caras de la pirámide son triángulos escalenos

En este caso, los alumnos no pueden modelizar matemáticamente la situación.
Por tanto, la intervención está encaminada a que revisen qué datos no consi-
deraron.

Profesor: ¿Cuáles son las figuras que necesitan para construir la pirámide?
Alumnos: Un cuadrado de 6 cm de lado y cuatro triángulos.
Profesor: ¿Qué otro dato tienen?
Alumnos: Las dimensiones de la lámina y que la pirámide es recta.
Profesor: ¿Qué significa para ustedes pirámide recta?
Alumnos: No lo recordamos.
Profesor: Pueden revisar ese concepto buscando información, y luego plantear
un camino de resolución.

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Camino 2: Sólo utilizan estrategias de tanteo numérico

Los alumnos solamente dan valores a la medida de la apotema teniendo en
cuenta que son números positivos, y que el área total del cuerpo no debe superar
el área de la lámina. Además, pueden considerar que los valores deben ser facti-
bles de medir con útiles de geometría.
Supongamos que organizan sus cálculos mediante la Tabla 2 siguiente:

Tabla 2. Valores de la apotema y del área de la pirámide.

Medida de la apotema Área de la pirámide

(cm) Área del Triángulo 4 + Área del Cuadrado

6 108

5 96

4.5 90

3.5 78

3 72

2 60

Luego, establecen que todos los valores de la apotema en los que el área de
la pirámide es menor o igual a 90, son ejemplos de medidas con las cuales se
pueden elaborar construcciones.
En la intervención, el docente utiliza la tabla precedente para inducirlos a
plantear una inecuación e intentar encontrar caminos para formular y validar sus
apreciaciones. Asimismo, los cuestionará sobre si todos los valores que conside-
raron para la apotema cumplen con los requisitos necesarios para construir la
pirámide.

Profesor: ¿De qué manera podrían expresar una conjetura que resuma lo que
han estado explorando?
Alumnos: Deberíamos escribir, en lugar de cada valor particular. De este modo
nos quedaría planteada una inecuación.
Profesor: ¿Cuál es el conjunto solución?

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 Entre el diseño y la implementación de una actividad de Geometría: el área de la pirámide recta

Alumnos: Al resolverla nos quedan todos los valores pertenecientes al intervalo

Profesor: Y eso, ¿qué significa en el contexto de este problema?
Alumnos: Significa que la medida de la apotema es menor o igual que
Profesor: Entonces, ¿puede tomar valores negativos?
Alumnos: Claro que no, ya que se trata de la medida de un segmento. Es
decir que, en definitiva, la respuesta es el intervalo
Profesor: ¿Se les ocurre alguna forma de verificar que la medida de la apote-
ma varía entre los valores de este conjunto?
Alumnos: Tendríamos que construir una.
Profesor: ¿Será suficiente realizar algunas construcciones particulares para
asegurarlo?
Alumnos: No, tendríamos que hacer todos los casos. Pero, ¡eso es imposible!
Profesor: ¿Pueden usar otra estrategia?
Alumnos: Tendríamos que analizar otros factores que condicionan la cons-
trucción, por ejemplo, las medidas de las aristas laterales o las de la base o la
de la altura de la pirámide.
Profesor: ¡Muy buena idea! Piensen de qué modo pueden relacionarlos.

Camino 3: Consideran que las caras de la pirámide son triángulos equiláteros

En este caso, tienen la información necesaria para aplicar el Teorema de Pitágo-
ras, de acuerdo con los datos de la Figura 1.

Figura 1. Triángulo equilátero.

Obtienen que la altura del triángulo es 5.1 cm aproximadamente. Así, pueden

calcular el área total de la pirámide y compararla con el área de la lámina, con-
cluyendo que no es posible realizar alguna construcción.
La intervención apunta a cuestionar la estrategia empleada y a que conside-
ren otras posibilidades para resolver la actividad.

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Profesor: ¿Cuáles son las razones que los llevaron a pensar que la arista late-
ral de la pirámide mide 6 cm?
Alumnos: El único dato que nos dieron es la medida de la arista de la base
de la pirámide, y esta coincide con uno de los lados del triángulo.
Profesor: Entonces, ¿con qué tipo de triángulo trabajaron en definitiva?
Alumnos: Con uno que tiene todos sus lados congruentes, o sea, con un
triángulo equilátero.
Profesor: ¿Hay algún obstáculo que les impida considerar este tipo de figura
plana?
Alumnos: En realidad no hay inconvenientes, pues uno de los requisitos es
que la pirámide sea recta. Según su definición, las caras son triángulos isós-
celes, o sea, son triángulos que tienen al menos dos lados congruentes. Por
tanto, nuestro caso cumple con ese requisito.
Profesor: Entiendo los argumentos que están dando, sin embargo, su conclu-
sión es que la pirámide no se puede construir. ¿Existirá alguna forma de so-
lucionar esto?
Alumnos: Tendríamos que admitir que la medida del lado de la base del
triángulo no coincide con la medida de los lados de las caras.
Profesor: Intenten encarar la actividad teniendo en cuenta esa característica.

Camino 4: Modelan el problema mediante una ecuación

Los alumnos entienden que hay que utilizar toda la lámina de cartulina para
construir la pirámide, y modelan el problema mediante la siguiente ecuación:

6 x
90 4 + 36 = 0
2
Al resolverla, determinan que la altura del triángulo mide 4.5 cm y, por tanto,
existe una única pirámide que puede construirse en la lámina.
6<2⋅x
La intervención está orientada a que revisen si el condicionamiento que im-
pusieron fue pedido en la consigna, y analizar si su modelo matemático seguirá
siendo apropiado, en caso de tener que quitarlo.

Profesor: En la vida real, ¿qué significa para ustedes que la diferencia entre el
área de la lámina y la suma de todas las áreas de las figuras planas que
componen la frontera de la pirámide debe ser igual a cero?

Educación Matemática, vol. 28, núm. 1, abril de 2016 165

 Entre el diseño y la implementación de una actividad de Geometría: el área de la pirámide recta

Alumnos: Eso significa que no sobra lámina.

Profesor: Pero, ¿qué pasaría si se equivocan al realizar los cortes de alguna de
las figuras?
Alumnos: Esa pieza debería ser reemplazada. Pero eso no sería posible, ya
que no tendríamos más material para hacerlo.
Profesor: ¿Existe alguna alternativa para prever ese inconveniente?
Alumnos: Tendríamos que pensar en que no se necesita utilizar toda la lámina.
Profesor: ¿Cómo afectaría eso al modelo matemático que obtuvieron?
Alumnos: Cambiaría, ya que nos quedará planteada una inecuación.
Profesor: Y en ese caso, ¿qué obtendrán como respuesta a la consigna?
Alumnos: Ya sabemos que existe al menos una solución. Entonces, al resolver
la inecuación obtendremos infinitos resultados, por lo cual tendremos que ver
cuáles son los valores que podrá tomar que nos permitan construir alguna
pirámide utilizando la lámina de cartulina.

Camino 5: Modelan el problema mediante una sola inecuación

Consideran que la diferencia entre el área de la lámina y la suma de todas las
áreas de las figuras planas que componen la frontera del cuerpo debe ser mayor
o igual a cero.
Plantean la siguiente inecuación:

6⋅x
90 − ⎛ 4 ⋅ + 36⎞ ≥ 0
⎝ 2 ⎠

Al resolverla, determinan que pueden construirse infinitas pirámides con apo-

temas que tengan medidas que sean menores o iguales a . Pero este resultado
no tiene en cuenta que el doble de la medida de la apotema de una pirámide
recta de base cuadrada tiene que ser mayor que la medida de la arista de su
base. De ahí se obtiene que también debe verificarse que:

6<2⋅x

Profesor: En su trabajo indican que . Esta conclusión en la vida real, ¿es posible?
Alumnos: Sabemos que es una medida, por tanto, es no negativa. Así que
Profesor: ¿Qué relación pueden marcar entre los valores de con respecto a los
demás elementos de una pirámide que cumpla con las especificaciones de la
consigna?

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Alumnos: Es posible que podamos establecer alguna propiedad identificando

otros triángulos en el cuerpo.
Profesor: Analicen las opciones que tienen y discutan en el grupo si las rela-
ciones obtenidas afectan o no a su conclusión.

3. LA IMPLEMENTACIÓN DE LA TAREA

A continuación reseñamos fragmentos de lo recogido de un grupo particular

constituido por dos (2) de los quince (15) alumnos que cursaron Análisis Mate-
mático del Profesorado de Física en la Universidad Nacional de San Juan (Argen-
tina) durante el año académico 2014. Este grupo inició la resolución suponiendo
que el desarrollo plano de la pirámide debía ocupar toda la superficie de la lámi-
na de cartulina. Por este motivo plantearon una ecuación considerando que la
cuarta parte del área de la lámina (descontando el área de la base del cuerpo)
tenía que ser igual al área de un triángulo (ver Figura 2). Con los resultados ob-
tenidos pudieron proponer un desarrollo plano de la pirámide. Esto dio paso a la
intervención del Camino 4, para inducirlos a que planteen una inecuación.
Durante ese proceso advirtieron, a través de una representación gráfica, que
la suma de las medidas de las aristas laterales de la pirámide tenía que ser ma-
yor que la medida de la diagonal del cuadrado de su base. De acuerdo con esta
condición descubierta sobre la medida de la arista lateral, escribieron una inecua-
ción, a partir de la cual determinaron la medida máxima que podía alcanzar la
apotema del cuerpo.
Enseguida, la docente procedió a interrogarlos sobre el valor mínimo que
podía tomar la medida, acorde a lo estipulado en el diálogo del Camino 5. Para
dar una respuesta los alumnos dedujeron, gracias a la misma representación
gráfica que elaboraron, que la medida de la apotema debía ser mayor que la
mitad de la medida de la arista de la base de la pirámide recta de base cuadrada.
Después de determinar el rango de valores que podía tomar la medida de la
apotema, usaron un utilitario geométrico (Geogebra 5.0) y obtuvieron otros dos
ejemplos de desarrollos planos, optimizando notablemente el tiempo para reali-
zar los gráficos.
Por último, optaron por construir la pirámide que requería toda la superficie
de la lámina de cartulina (Figura 2).
Para el cierre de la clase, la docente recuperó lo elaborado por los alumnos y
las diferentes estrategias utilizadas para lograr institucionalizar el conocimiento

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 Entre el diseño y la implementación de una actividad de Geometría: el área de la pirámide recta

que se buscaba que se manifestara. Es de destacar que al trabajar con la tarea

propuesta se logró promover en los alumnos la formulación de preguntas, la
búsqueda de explicaciones, la posibilidad de explorar y explicar las propiedades
matemáticas, etc.; todo esto estuvo condicionado por el tipo de problema que se
les propuso y, obviamente, la gestión de la clase que efectuó la docente.

Figura 2. Exposición de resultados y prototipo del souvenir.

Para analizar la idoneidad didáctica de todo el proceso de estudio se utiliza-

ron los criterios de idoneidad propuestos por el EOS en Font, Planas y Godino
(2010). Los criterios de idoneidad fueron reglas de corrección útiles en dos mo-
mentos de la propuesta didáctica que se presenta. A priori, los criterios de idonei-
dad fueron principios que orientaron acerca de cómo había que hacer el diseño
de la tarea y gestionar la clase. A posteriori, los criterios sirvieron para valorar el
proceso de estudio efectivamente implementado. A modo de ejemplo, se transcri-
ben sólo dos indicadores de idoneidad.

Tabla 3. Criterios de idoneidad e indicadores.

Criterio de
idoneidad Indicadores
Idoneidad Asegurar que se considere una muestra representativa y articulada
epistémica de problemas de diversos tipos (en particular, contextualizados y con
diferentes niveles de dificultad); tipología de tareas variadas que gene-
ren procesos matemáticos relevantes, como son la argumentación y la
modelización.

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Nora E. Herrera, Stella M. Soto, Verónica A. Quiroga, Ana E. Puzzella y Marcel D. Pochulú

Criterio de
idoneidad Indicadores
Idoneidad cognitiva Asegurar que los alumnos tengan los conocimientos previos necesa-
rios para el estudio del tema; incluir actividades de ampliación y de
refuerzo.

Idoneidad Reconocer y resolver los conflictos de significado de los alumnos (por

interaccional ejemplo, interpretando correctamente sus silencios, sus expresiones
faciales, sus preguntas); considerar momentos en los que los estudian-
tes asumen la responsabilidad del estudio (exploración, formulación y
validación).

Idoneidad Usar materiales manipulativos e informáticos; invertir el tiempo en los

mediacional contenidos más importantes o nucleares del tema.

Idoneidad emocional Seleccionar tareas de interés para los alumnos; promover la autoestima
evitando el rechazo, fobia o miedo a las matemáticas.

Idoneidad ecológica Asegurar que los contenidos enseñados correspondan con las directri-
ces curriculares; relacionar los contenidos que se enseñan con otros
contenidos matemáticos y de otras disciplinas.

4. CONSIDERACIONES FINALES

La tarea que se presentó en este trabajo pretendió lograr la construcción y com-

prensión de saberes matemáticos a partir de los conocimientos previos de los
estudiantes. La consigna fue enunciada de modo que tuviesen múltiples formas
de plantear, explorar y resolver.
Es fundamental observar que, si bien la consigna es relevante, son las inter-
venciones del profesor y la gestión de la clase las que complementan la idonei-
dad didáctica que puede lograr el proceso de estudio. A partir del análisis a priori
de la actividad, el docente puede contar con ideas para pensar cómo persuadir a
los estudiantes para que reflexionen sobre sus respuestas y, consecuentemente,
generen nuevos modelos matemáticos que describan más apropiadamente el
problema planteado. Es por ello que le damos mayor importancia a los diálogos
hipotéticos antes que a los reales, debido al papel preponderante que juegan en
el diseño de la tarea, para gestionar la clase de acuerdo al marco de la Teoría de
Situaciones Didácticas.

Educación Matemática, vol. 28, núm. 1, abril de 2016 169

 Entre el diseño y la implementación de una actividad de Geometría: el área de la pirámide recta

Las intervenciones intentan, por un lado, llevar a los alumnos a asumir la

responsabilidad en la tarea, para así lograr que la situación se torne en a-didác-
tica y, por otro, a que consigan una respuesta que rebase las fronteras de lo que
se les pide en las consignas.
La utilización de marcos teóricos de la Didáctica de la Matemática brinda
constructos y herramientas que ayudan a planificar y gestionar una clase para
hacer progresar a los alumnos en sus razonamientos matemáticos, propiciando
instancias no sólo para trabajar con los errores, sino también para justificar y
validar lo realizado.
Asimismo, el trabajo con resolución de problemas y en escenarios de investi-
gación pudo mostrar tanto a profesores como a estudiantes que existen otras
maneras de trabajar y hacer Matemática en el aula universitaria. Esta modalidad
de trabajo está más próxima a los campos profesionales de las carreras en las
que se inscriben los estudiantes, y no se descuidaron los contenidos centra-
les, que suelen ser preocupación de los profesores.

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