El uso de TICs en la clase de Inglés: beneficios a la hora de trabajar con las 4

(cuatro) macrohabilidades y con su adecuada evaluación

María Inés Funes [1]

FFHA-UNSJ
maru_ine@hotmail.com
Paula Analía Soto [2]
FFHA-UNSJ
paulasoto30_@hotmail.com
Marcos Alberto Torres [3]
FFHA-UNSJ
marcostorres911@gmail.com
Resumen
Sánchez (2000) y Corrales (2009) indican que el uso de las TIC (tecnologías de la
Información y la Comunicación) en el ámbito educativo juega un papel crucial a la
hora de tratar de construir saberes de forma significativa con los estudiantes, ya
que dichos alumnos poseen esquemas cognitivos radicalmente diferentes a los
que tenían aprendices hace no muchos años atrás. Los mencionados esquemas
mentales que poseen los alumnos han sido (y lo siguen siendo) moldeados por el
mundo digital que los rodea constantemente. Por tal motivo, la escuela, como
institución que debe ayudar en la formación de futuros ciudadanos, no puede estar
ajena al mundo desarrollado, tecnológicamente hablando, que la circunscribe. En
este sentido, es de público conocimiento que es de suma importancia que los
docentes incorporen el uso de recursos digitales en sus prácticas cotidianas. Tal
es así que la incorporación de las TIC en la sociedad y en especial en el ámbito de
la educación ha ido adquiriendo una creciente importancia y ha ido evolucionando
a lo largo de estos últimos años, tanto que la utilización de estas tecnologías en el
aula ha pasado de ser una posibilidad a erigirse como una necesidad y como una
herramienta de trabajo básica para el profesorado y el alumnado.
En lo referente la forma en la que las cuatro macrohabilidades pueden ser
trabajadas de forma más motivante con la ayuda de las TIC, Thomson (2010)
sostiene que un estudiante de idioma debe ser capaz de manejar, con cierto de
grado de proficiencia, estas habilidades para considerarse un usuario adecuado
de una lengua extranjera y que el uso de recursos digitales aumenta
exponencialmente el grado de manejo apropiado de estas habilidades.
Afortunadamente, hoy en día se cuenta con un amplísimo abanico de recursos
digitales a los que recurrir para trabajar con cada habilidad, ya que no todos son
compatibles con todas las habilidades y, en ocasiones, es necesario realizar
adaptaciones pedagógicas para lograr el resultado deseado. Así, resulta evidente
que las TIC tienen un gran protagonismo y la educación debe ajustarse y dar
respuestas a las necesidades de cambio de la sociedad. Por esta razón, la
formación en los contextos formales no puede desligarse del uso de las TIC, que
cada vez son más asequibles para el alumnado, el cual también reclama
constantemente su uso en las aulas.
En cuanto a la evaluación, diferentes estudiosos, entre ellos Celce-Murcia et. al.
(2007), han puesto de manifiesto que la evaluación tradicional que, en la gran
mayoría de los casos, sólo testea un tipo de aprendizaje (lógico-procedimental) no
es adecuada para los esquemas mentales de los jóvenes de hoy (también
conocidos como Generación Z o Millennials). En la actualidad, se trata de trabajar
con formas de evaluación que tengan en cuenta a las diferentes formas o estilos
de aprendizaje que poseen los aprendices. En este sentido, el uso de
herramientas digitales para llevar a cabo dicha evaluación es de provechosa
utilidad, ya que los alumnos ven a la instancia evaluativa como un desafío y no
como una mera formalidad que deben tomar de forma obligatoria. En muchas
ocasiones, los aprendices no ven la relevancia de las pruebas que se les
administran y las realizan de forma descomprometida. En el afán por revertir esta
situación, consideramos que el uso de TIC puede ofrecer una visión más “fresca”
sobre esta importante instancia de aprendizaje y crecimiento para los alumnos y
los docentes.

Palabras clave
TIC, macrohabilidades, evaluación, aprendizaje significativo, motivación.
Abstract
It is widely known that the use and implementation of ICTs in the language
classroom enhances substantially students’ academic performance. For this
reason, this paper will address the proper use of different digital tools with the final
goal of presenting students with a collaborative, meaningful and motivating type of
learning environment. The present paper is divided into three sections: the benefits
of using 2.0 resources, the improvements in the four macro-skills through the use
of ICTs, and finally, how to assess in a holistic and interesting way the students’
progress.

Key words
ICT, macroskills, assessment, meaningful learning, motivation.

[1] Profesora de Inglés para el 3° Ciclo de la EGB, la Educación Polimodal y el

Nivel Superior y Especialista en Educación y TIC. Docente en ejercicio en el nivel
medio y en el superior en las cátedras Lengua Inglesa I y II Profesorado de Inglés,
e Idioma II y V Inglés, Licenciatura en Turismo (FFHA-UNSJ).

[2] Profesora de Inglés para el 3° Ciclo de la EGB, la Educación Polimodal y el

Nivel Superior. Docente en ejercicio en el nivel medio y en el superior en las
cátedras Comunicación para la Industria I y II (FFHA-UNSJ).

[3] Profesor de Inglés para el 3° Ciclo de la EGB, la Educación Polimodal y el Nivel

Superior y Licenciado en Inglés. Docente en ejercicio en el nivel medio y en el
superior en las cátedras Lengua Inglesa I y II, Fonética y Fonología Inglesa III y
Comunicación para la Industria I y II (FFHA-UNSJ).
Introducción
La tecnicatura de Inglés para los Servicios y la Industria que se dicta en la ciudad
de San Agustín del departamento del Valle Fértil es el resultado de un convenio
realizado entre la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la UNSJ y el
Ministerio de Gobierno. Esta tecnicatura depende del Departamento de Lengua y
Literatura Inglesa de dicha facultad y tiene como objetivo capacitar a los citadinos
para que puedan trabajar ocupando diferente puestos que son de suma
importancia para el desarrollo del departamento. La tecnicatura dura tres años
aproximadamente e incluye materias tales como Lengua Inglesa, Gramática,
Fonética, Estudios Culturales y TIC, además se le suman dos materias llamadas
Comunicación para los Servicios y Comunicación para la Industria que integran
todos los conocimientos de las materias antes mencionadas. Finalmente, los
alumnos realizan las prácticas laborales necesarias que les permiten finalizar sus
estudios.
El dictado de la materia Uso de la las TIC en un departamento alejado fue todo un
desafío debido a la falta de material necesario para poder trabajar, es decir,
computadoras e Internet. Con respecto a las computadoras, se consiguieron
computadoras para los alumnos que nos poseían una o que poseían pero no
estaban en condiciones; y en relación a Internet, se llevó adelante un trabajo
mancomunado entre los profesores a cargo de la cátedra y el departamento de
Lengua y Literatura Inglesa para realizar las instalaciones necesarias que
permitieran la instalación de Internet en la sede donde se realiza el cursado y que
los alumnos pudieran trabajar con esas herramientas.
Sánchez (2000) y Corrales (2009) indican que el uso de las TIC (tecnologías de la
Información y la Comunicación) en el ámbito educativo juega un papel crucial a la
hora de tratar de construir saberes de forma significativa con los estudiantes, ya
que dichos alumnos poseen esquemas cognitivos radicalmente diferentes a los
que tenían los aprendices hace no muchos años atrás. Los mencionados
esquemas mentales que poseen los alumnos han sido (y lo siguen siendo)
moldeados por el mundo digital que los rodea constantemente. Por tal motivo, la
escuela, como institución que debe ayudar en la formación de futuros ciudadanos,
no puede estar ajena al mundo desarrollado, tecnológicamente hablando, que la
circunscribe. En este sentido, es de público conocimiento que es de suma
importancia que los docentes incorporen el uso de recursos digitales en sus
prácticas cotidianas. Tal es así que la incorporación de las TIC en la sociedad y,
en especial, en el ámbito de la educación ha ido adquiriendo una creciente
importancia y ha ido evolucionando a lo largo de estos últimos años, tanto que la
utilización de estas tecnologías en el aula ha pasado de ser una posibilidad a
erigirse como una necesidad y como una herramienta de trabajo básica para el
profesorado y el alumnado.
En lo referente a la forma en la que las cuatro macrohabilidades pueden ser
trabajadas de forma más motivante con la ayuda de las TIC, Thomson (2010)
sostiene que un estudiante de idioma debe ser capaz de manejar, con cierto de
grado de proficiencia, estas habilidades para considerarse un usuario adecuado
de una lengua extranjera y que el uso de recursos digitales aumenta
exponencialmente el grado de manejo apropiado de estas habilidades.
Afortunadamente, hoy en día se cuenta con un amplísimo abanico de recursos
digitales a los que recurrir para trabajar con cada habilidad, ya que no todos son
compatibles con todas las habilidades y, en ocasiones, es necesario realizar
adaptaciones pedagógicas para lograr el resultado deseado. Así, resulta evidente
que las TIC tienen un gran protagonismo y la educación debe ajustarse y dar
respuestas a las necesidades de cambio de la sociedad. Por esta razón, la
formación en los contextos formales no puede desligarse del uso de las TIC, que
cada vez son más asequibles para el alumnado, el cual también reclama
constantemente su uso en las aulas.
En cuanto a la evaluación, diferentes estudiosos, entre ellos Celce-Murcia et. al.
(2007), han puesto de manifiesto que la evaluación tradicional que, en la gran
mayoría de los casos, sólo testea un tipo de aprendizaje (lógico-procedimental) no
es totalmente adecuada para los esquemas mentales de los jóvenes de hoy
(también conocidos como Generación Z o Millennials). En la actualidad, se trata de
trabajar con formas de evaluación que tengan en cuenta a las diferentes formas o
estilos de aprendizaje que poseen los aprendices. En este sentido, el uso de
herramientas digitales para llevar a cabo dicha evaluación es de provechosa
utilidad, ya que los alumnos ven a la instancia evaluativa como un desafío y no
como una mera formalidad que deben tomar de forma obligatoria. En muchas
ocasiones, los aprendices no ven la relevancia de las pruebas que se les
administran y las realizan de forma descomprometida. En el afán por revertir esta
situación, consideramos que el uso de TIC puede ofrecer una visión más “fresca”
sobre esta importante instancia de aprendizaje y crecimiento para los alumnos y
los docentes.

Objetivos
 Incorporar el uso de las TIC en la clase de idioma.
 Mejorar los aprendizajes para hacerlos significativos a través de las TIC.
 Ampliar el horizonte de trabajo con las cuatro macrohabilidades por medio
de recursos digitales.
 Repensar el rol de la evaluación en la clase de idioma.

Marco Teórico
Las TIC son un conjunto de tecnologías aplicadas para proveer a las personas de
la información y comunicación a través de medios tecnológicos de última
generación. Cuando se habla del uso o manejo de las TIC en Educación se refiere
al aprovechamiento de estas tecnologías para el mejoramiento de la calidad
educativa, es decir, el uso de internet, proyectores, conexiones en red,
videoconferencias, cámaras, libros digitales, entre otros.
El uso de las TIC representa una oportunidad única; desempeñan un papel
fundamental en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura, siendo una
herramienta clave para facilitar diversos ámbitos de nuestra vida, y en áreas como
la educación, tienen mucho que instruir y acompañar. Es así que, la incorporación
de las netbooks de Conectar Igualdad al sistema educativo funcionó como un
catalizador que aceleró e hizo que se manifestaran con mayor claridad procesos
de cambio y, al mismo tiempo, generó nuevas oportunidades de transformación.
Frente al proceso de innovación en las formas de producir y circular los
conocimientos, incorporar tecnologías de información y comunicación al contexto
educativo concede la posibilidad de ampliar la gama de recursos, estrategias
didácticas y modalidades de comunicación que mejoran y optimizan el
quehacer educativo. La escuela ya no empieza ni termina en la puerta, y los
horarios de clase van más allá de la hora de entrada y de salida. Las TIC otorgan
la posibilidad de ampliar los límites del espacio y del tiempo de la escuela. En un
aprendizaje ubicuo los profesores contribuimos a la construcción de comunidades
de aprendizaje genuinamente inclusivas (Cope y Kalantzis, 2009).
Implementar las TIC permite generar dinamismo al desarrollo de los
contenidos, la posibilidad de acceder a fuentes muy diversas de información y
contenidos, así como a herramientas y aplicaciones.
En este sentido y teniendo en cuenta que se busca una enseñanza que se
conecte con diferentes formas de entender la realidad, la Teoría de la
Multimodalidad nos invita a pensar dicha realidad desde una nueva perspectiva.
Es decir, la forma en que podemos abordar la realidad con los estudiantes ya no
es más lineal y unidimensional, sino más bien todo lo contrario. Los alumnos del
presente han nacido en un mundo multimodal y medial, por lo que esperan que su
educación esté en sintonía con su manera de acercarse y entender la realidad que
los rodea. Teniendo esto en mente, los enfoque multimodales son de gran utilidad
a la hora de repensar las prácticas áulicas.
Según lo define Bezemer (2012), la Multimodalidad es un “enfoque
multidisciplinario que entiende que la comunicación y la representación van más
allá del lenguaje” y que pretende dar respuesta a cuestiones vinculadas con los
cambios tecnológicos experimentados por la sociedad en las últimas dos décadas.
Bezemer (2012) además enumera tres principios teóricos que subyacen a la
Multimodalidad:
1. Toda comunicación y representación se apoya en una multiplicidad de
modos o recursos materiales y culturales de significación, todos los cuales aportan
al significado total.
 2. La Multimodalidad asume que los recursos son “socialmente
conformados a través del tiempo” y que los mismos surgen para expresar los
requerimientos de distintas comunidades.
3. Las personas “orquestan los significados a través de su selección y
configuración de modos” y dan prominencia a la interacción entre ciertos modos
en función de sus motivaciones o intereses en determinados contextos.
Refiriéndose al contexto de enseñanza de lenguas extranjeras, Mayer (2001, en
Farías et. al., 2010: 59) propone que el proceso de aprendizaje está potenciado
cuando se combinan distintos modos de representación y postula los siguientes
principios:
 Principio de Multimedia: Los estudiantes aprenden mejor con palabras y
dibujos que sólo con palabras.
 Principio de Contigüidad Espacial: Los estudiantes aprenden mejor
cuando las correspondientes palabras y dibujos se presentan cerca en la
página o pantalla y no alejadas.
 Principio de Contigüidad Temporal: Los estudiantes aprenden mejor
cuando las correspondientes palabras y dibujos se presentan de manera
simultánea y no sucesivamente.
 Principio de Coherencia: Los estudiantes aprenden mejor cuando se
excluyen las palabras, dibujos y sonidos ajenos al significado que cuando
se incluyen.
 Principio de Modalidad: Los estudiantes aprenden mejor con animación y
narración que con animación y texto en pantalla.
 Principio de Redundancia: Los estudiantes aprenden mejor con
animación y narración que con animación, narración y texto en pantalla.
 Principio de Diferencias Individuales: Los efectos del diseño son más
favorables para estudiantes con bajo nivel de conocimiento que para
estudiantes con alto nivel de conocimiento y para los estudiantes con
niveles altos de habilidades espaciales que para aquellos con niveles bajos
de espacialidad (Mayer 2001).
Como se puede observar a partir de estos principios, Mayer contempla no sólo el
uso de dibujos sino también la animación, la narración, el texto en pantalla, entre
otros recursos, para potenciar el aprendizaje. En particular, se destaca el último
principio, en el cual Mayer resalta las ventajas de la Multimodalidad para alumnos
con algún tipo de dificultad especial.
Los libros de texto y en general los materiales educativos, reflejan el gran “giro”
que se ha producido de lo verbal a lo visual (Kress y van Leeuwen, 1996). Este
giro tiene una relación directa con los modos de enseñar y aprender. Los diseños
curriculares de países como Australia, por ejemplo, asignan un lugar especial al
componente visual en la comprensión de textos. ACARA, la Autoridad Australiana
en Currículo, Evaluación y Reportes, puntualiza claramente este rol preponderante
de lo visual en la sección correspondiente al desarrollo lingüístico del documento
denominado General Capabilities in the Australian Curriculum (Habilidades
Generales en el Currículo Australiano) (ACARA, 2013), elaborado para nivel de
educación primaria, donde incluye específicamente el concepto de “Conocimiento
Visual”:

Figura 1: El componente visual como parte de la comprensión y la

alfabetización (ACARA, 2013).
Según esta figura, hay cuatro tipos de conocimiento involucrados en la
comprensión de textos: conocimiento a nivel de texto, a nivel de gramática, a nivel
de palabras, y conocimiento visual, los cuales en forma conjunta, construyen la
alfabetización, y son relevantes tanto para la comprensión como para la
elaboración de textos. Si bien esta concepción curricular está pensada para la
lengua materna, es igualmente válida para las lenguas extranjeras.
En lo que respecta a las cuatro macrohabilidades, se trabajó para su desarrollo
con el enfoque comunicativo, el cual prioriza la competencia comunicativa por
sobre otros factores. En este sentido, la competencia comunicativa (Hymes, 1972:
269) engloba los cuatro aspectos fundamentales del idioma como son la
comunicación oral y escrita; comprensión auditiva y lectora, además incluye la
promoción de la gramática. Canale y Swain (1980: 242) y posteriormente Canale
(1983) identificaron cuatro componentes de la competencia comunicativa. El
primero de éstos es la competencia gramatical, la cual incluye el conocimiento del
código del lenguaje, este a su vez comprenden componentes esenciales como:
vocabulario, formación de palabras, significado, formación de oraciones,
pronunciación y ortografía. El segundo componente es la competencia
sociolingüística la cual incluye el conocimiento para producir y entender el
lenguaje en diferentes contextos sociolingüísticos tomando en consideración
algunos factores como el estado de los participantes, el propósito de la interacción
y las normas establecidas para la interacción. El tercer componente es la
competencia comunicativa la cual incluye la habilidad de combinar y conectar
expresiones orales y oraciones escritas en un contexto significativo. El cuarto
componente es la competencia estratégica la cual involucra el manejo del lenguaje
para lograr el objetivo de la comunicación. Chesterfield y Chesterfield (1985)
encontraron un orden natural de las estrategias en los estudiantes que estaban
desarrollando una segunda lengua. Estas estrategias incluyen elementos
sociolingüísticos, comunicación y factores estratégicos. Las estrategias de
acuerdo a su orden de desarrollo son: repetición o imitación de una palabra u
oración, memorización utilizando canciones, rimas o secuencias, formular
expresiones como saludar, despedirse, etc. El método de la competencia
comunicativa es un método muy completo para enseñar el inglés, el cual está
formado por los cuatro aspectos arriba mencionados.
En función de lo expresado anteriormente, consideramos que es de suma
importancia que los alumnos puedan desarrollar las cuatro macrohabilidades de
forma significativa y memorable, en contextos que presenten un desafío y una
aproximación a la realidad en la que se encuentran inmersos. Así, es pues aquí en
donde el rol de la Multimodalidad y las TIC es de gran relevancia a la hora de
promover esa competencia comunicativa arriba descrita, ya que la multiplicidad de
formas de expresión aumentadas y mejoradas por los recursos digitales forman el
“caldo perfecto” para el óptimo desarrollo de dichas habilidades.
Por otro lado y desde el enfoque en el que nos situamos, entendemos a la
evaluación como un acto creativo que continuamente desafía al docente, dado que
lo pone en la situación de analizar su propia práctica de enseñanza y buscar
relevar información valiosa sobre los procesos de aprendizaje de sus alumnos. No
obstante, la información que el docente recolecta no es exclusiva para sí, sino que
pretende retroalimentar el aprendizaje de cada alumno. En último término, nos
sirve para generar autonomía en el sujeto (alumno) y visibilizar sus debilidades y
fortalezas para seguir enriqueciendo su recorrido de aprendizaje. Quien conoce
claramente cómo aprende puede, más fácilmente, llevar a cabo con éxito esta
tarea. Hablamos, entonces, de la evaluación desde una mirada formativa, de una
evaluación auténtica. Desde esta perspectiva, los instrumentos que vamos a
considerar pretenden plantear problemas significativos y situados para resolver, al
tiempo que estimulan al alumno en la búsqueda creativa de soluciones nuevas.
Asimismo, pretenden evaluar no sólo los contenidos trabajados, sino que también
se consideran (y explicitan) las competencias que en esa actividad de evaluación
se ponen en juego. La evaluación, en estos casos, no queda desvinculada del
proceso de aprendizaje y permite que este proceso se pueda comprender más
cabalmente, al tiempo que nos permite monitorear y retroalimentar el avance de
nuestros alumnos. La enseñanza, en este sentido, también es puesta en situación
de reflexión. “(…) para que haya una evaluación con sentido es indispensable que
existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la
información recogida significa en términos de aprendizaje de los alumnos”
(Camilloni, 1998).
Ahora, ¿qué entendemos por instrumentos de evaluación? Un instrumento es algo
fabricado, sencillo y que nos sirve para conseguir un fin. En relación a los
instrumentos que nos ocupan en esta investigación, lo que deben permitirnos es
recolectar información sobre el proceso de aprendizaje y el proceso de
enseñanza, entendiendo que existen múltiples factores y actores que van a influir
sobre la propia instancia de evaluación. “El abordaje de la evaluación de los
aprendizajes resulta un proceso sumamente complejo en la medida en que se
trata de una práctica social anclada en un contexto que impacta de múltiples
maneras en los distintos actores involucrados, ya se trate de alumnos, docentes,
instituciones educativas o padres” (Anijovich, 2010). Por otro lado, también
tenemos que considerar que los resultados de esta evaluación van a permitir tanto
a docentes como alumnos tomar decisiones en función de los roles que ocupan.
Es decir que los alumnos podrán revisar sus modos de aprender, de estudiar, de
manejarse con los contenidos escolares, y que los docentes tendrán que hacer lo
mismos con sus prácticas de enseñanza, y analizar la coherencia -imprescindible-
entre éstas y las prácticas evaluadoras. Todo esto sin perder de vista que esas
decisiones van a estar teñidas por sus propias concepciones sobre la enseñanza,
el aprendizaje, la misma evaluación, etc.
Por otra parte, entendemos que la forma de presentación de un contenido,
también forma parte del mismo, y que las competencias que nuestros alumnos
ponen en juego en la resolución de una tarea cualquiera, también son diferentes.
Tomando estas afirmaciones, es necesario explicitarlas y considerar que los
instrumentos de evaluación que elaboraremos van a estar teñidos por estas
cuestiones. De aquí surge la dificultad de escindir el proceso de evaluación del
proceso de enseñanza, y de tomar instrumentos de evaluación elaborados fuera
del contexto de la situación que se pretende evaluar. Puede ser que les estemos
pidiendo a nuestros alumnos “algo” que no fue enseñado, que no fue trabajado,
que no fue pensado en el desarrollo de las clases.
 Cuando pensamos en tipos de instrumentos de evaluación surgen innumerables
listas de clasificaciones. Muchos autores hablan de instrumentos “cuantitativos” y
“cualitativos”; otros consideran los instrumentos como de selección de respuesta,
de construcción de respuesta o de desempeño; una tercera posibilidad de
clasificarlos es como instrumentos objetivos o de desempeño. Las posibilidades de
instrumentos de evaluación son los siguientes:
• Observación
• Portafolios digitales
• Diarios de aprendizaje
• Proyectos
• Diseños web, etc.
Una cuestión que debemos considerar es que el proceso de evaluación no se
agota con la mera puesta en acción de un instrumento de evaluación, cualquiera
fuera el mismo. Como su nombre lo indica, es un proceso en el que intervienen
diferentes instrumentos y recursos. No empieza y termina en una situación puntual
de toma de prueba u observación determinada. Es necesario realizar una
adecuada combinación de instrumentos, que deben ser implementados en las
diferentes etapas del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje y que
van a requerir, también un adecuado análisis, en el marco de un proceso reflexivo,
tanto por parte de los docentes, como así también, de los alumnos. Así, hay cuatro
características generales que los instrumentos de evaluación deben contener.
Cabe destacar, que cada una tiene diferente grado de relevancia:
1. Validez: Este principio hace referencia a la coherencia entre lo que se pretende
evaluar y lo que efectivamente se evalúa. También encierra cuestiones vinculadas
con los criterios desarrollados en las clases para evaluar, con los contenidos, etc.
En esta línea, podemos decir que la validez de un instrumento no es absoluta, no
es universal. Un instrumento puede ser válido para evaluar lo que se quiere
evaluar en una situación determinada, ya que fue elaborado en base a los criterios
establecidos para ese momento de la enseñanza en particular, y, cuando se
quiere, por ejemplo, replicar al año siguiente para evaluar los mismos contenidos,
 deja de ser válido, porque no responde a los que efectivamente pasó en ese salón
de clases.
2. Confiabilidad: Un instrumento es confiable cuando sus resultados dan cuenta de
lo que efectivamente los alumnos aprendieron, y cuando esos resultados pueden
contrastarse con los obtenidos por otros instrumentos. Esta es una condición que
presenta ciertas dificultades, ya que, a mayor grado de confiabilidad, va
desapareciendo la cuestión subjetiva. Cuando se privilegia este principio por sobre
el resto, tenemos que tener claro que estamos evaluando cierto tipo de
aprendizajes y no todos.
3. Practicidad: Esta característica encierra varios aspectos. El instrumento debe
tender a ser fácil de administrar y su elaboración no debería insumir tiempos
demasiado prolongados. Por otra parte, la lectura y el análisis de los resultados
obtenidos tendrían que poder hacerse de un modo relativamente simple. Sin
embargo, estas cuestiones pueden compensarse, por ejemplo, con un instrumento
que llevó mucho tiempo de elaboración, pero que luego permite una
administración y lectura de resultados más sencilla. Este principio no es el más
importante, pero incide en la labor docente con bastante peso, dado que pone en
consideración los tiempos que las condiciones laborales prevén para el trabajo de
planificación de la enseñanza.
4. Utilidad: Si en un proceso de evaluación elaboramos un instrumento válido y
confiable pero cuyos resultados no son útiles para que los alumnos reflexionen o
que los docentes monitoreen los procesos constructivos que los involucran
(enseñanza, aprendizaje), no tiene realmente mucho sentido como instrumento de
evaluación en sí mismo. Un instrumento de evaluación, además de ser válido,
confiable y práctico, debe poder brindarnos información relevante y pertinente
sobre la tarea que realizamos.

Desarrollo
La Universidad está inmersa en un cambio educativo profundo en el que están
variando los roles tanto del profesor como del alumno. Este cambio implica el
pasar de la enseñanza al aprendizaje por lo que el modelo pedagógico tradicional
ya no es válido. Nuestra tarea consiste en sustituir la acumulación de
conocimientos por inculcar una actitud activa para que los ahora los alumnos
puedan ser receptivos con los cambios que aparecerán en su futura vida laboral.
Por tanto, el alumno es el centro en el proceso del aprendizaje en el que el
profesor tendrá como función dirigirlo y entrenarlo para que adquiera determinadas
competencias.
Es por esta razón, que en mayor o menor medida las TIC proporcionan una gran
variedad de herramientas adecuadas para el desarrollo de las mismas. Es así, que
las TIC tienen una gran potencialidad que no sólo se limita a realizar tutorías
virtuales, sino que tenemos una gran variedad de tecnologías participativas y
colaborativas entre las que destacan los blogs, las redes sociales y las wikis.
Con todas estas posibilidades que ofrecen las TIC se pueden generar tareas,
actividades o materiales docentes que permitan desarrollar competencias como
son el trabajo colaborativo, la autonomía, la iniciativa o la crítica, entre otras.
Algunos de los recursos utilizados durante el dictado de clases en Valle Fértil son
los que se describen a continuación:

 CamScanner y Snapseed
Además de trabajar con las computadoras, también se utilizó el celular, ya
que es un elemento/dispositivo que casi todos poseen. Se trabajaron estas
dos aplicaciones ya que son muy beneficiosas tanto para los alumnos como
para el docente. Para los alumnos, son aplicaciones de utilización sencilla y
muy motivantes a la hora de trabajar y para el docente, dichas aplicaciones
le permiten trabajar intensamente en la integración de las cuatro
habilidades. Ambas aplicaciones, presentan una interfaz sencilla y
accesible, se pueden adjuntar imágenes, que además se pueden modificar
desde la misma aplicación y también se puede agregar video (visual/ audio)
y escritura, se pueden elegir diferentes tipos de tipografías y realizar
muchas modificaciones de manera sencilla. Estas apps también permiten el
desarrollo de la habilidad speaking, ya que los alumnos se pueden grabar
con el micrófono del celular y esto, a la vez, también le permite al docente
 evaluar dicha habilidad. Estas aplicaciones se utilizan para la creación de
infografías y de panfletos promocionales y constituyen una gran ayuda al
momento de trabajar con las cuatro habilidades.

 Google Sites
Google Sites se basa en tres ideas muy simples que son crear páginas web
con contenido multimedia de manera sencilla, recopilar la información en un
solo lugar y controlar quién puede verla y editarla. La herramienta Google
Sites permite crear páginas web fácilmente a partir de plantillas
predeterminadas. Los alumnos pueden subir archivos, imágenes, audios,
videos guardados en google drive o pueden insertar links de otras páginas
web para brindar información sobre el tema que están desarrollando. Esta
herramienta permite desarrollar y, a la vez, evaluar las habilidades de
Writing y Reading ya que los alumnos deben leer y generar sus propias
entradas de información para el acceso de manera eficaz a la temática
asignada.

 Padlet
Esta es una herramienta web que le permite al docente y a los alumnos
realizar tareas de escritura (writing) de una forma innovadora, motivante y
real. Con esta herramienta digital, los alumnos pueden subir sus
producciones escritas y también adjuntar imágenes, links de videos y
muchas cosas más. Además, los trabajos de los aprendices son
compartidos y pueden socializarse, ya que todos los miembros de una clase
tienen acceso a ellos. Asimismo, esta herramienta consta de muchas
plantillas para poder seleccionar la más adecuada, teniendo en cuenta el
tema de los escritos. También se pueden compartir las producciones de los
alumnos con los de otra clase con el objetivo de ver a la enseñanza de la
escritura como un proceso de maduración y colaboración, en el que se
puede recibir ayuda de tanto docentes, como compañeros de una misma
clase o de una clase paralela.
Conclusión
Después de considerar lo expuesto anteriormente, consideramos que las
experiencias de enseñanza y aprendizaje, en general, se ven sustancialmente
mejoradas a través del uso de recursos digitales en las clases y de una visión
diferente sobre la forma en que los aprendices aprenden y de cómo se los evalúa
de forma significativa. Por otra parte, comunicar, colaborar y participar son tres
objetivos que los profesores debemos transmitir a nuestros alumnos. Además, no
debemos olvidar que nos encontramos en un mundo en constante cambio por lo
que debemos ser capaces de comunicarnos con nuestros alumnos y en un idioma
que ellos manejan muy bien y de forma interactiva.
En lo que respecta a nuestra experiencia docente con los alumnos de Valle Fértil,
creemos que su aprendizaje se vio mejorado notablemente gracias al uso de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el enfoque multimodal
con énfasis en las cuatro macrohabilidades y de una mirada renovada al concepto
de evaluación y de su aplicación en al aula. En particular, notamos que el nivel de
compromiso y de motivación de los alumnos cambió positivamente y de forma
evidente.

Bibliografía
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