RD Tecnologia ONLINE - MontseG5

TECNOLOGÍA
DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN
APLICADA A LA ENSEÑANZA
Antonio R. Bartolomé
Programa de Capacitación para Profesores

de Formación Inicial del Profesorado
del Instituto de Educación Superior de
Formación Docente Salomé Ureña
Créditos
Personal directivo de la Secretaría de Estado de Educación

Licda. Alejandrina Germán
Secretaria de Estado de Educación
Licda. Josefina Pimentel

Subsecretaria de Estado de Educación
Licdo. Pedro Antonio Eduardo Gutiérrez

Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Formación y Capacitación
del Magisterio. INAFOCAM
Licda. Ana Dolores Guzmán de Camacho

Rectora del Instituto Nacional de Formación Salomé Ureña. ISFODOSU
Equipo de Coordinación
Licda. Leocadia Cruz
Directora Formación Permanente y Postgrado–ISFODOSU
Julián Álvarez
Director Departamento de Postgrado–INAFOCAM
María Esperanza Ayala

Directora Departamento de Capacitación y Formación Permanente–INAFOCAM
Sor Mercedes Carrasco

Vicerrectora Recinto Juan Vicente Moscoso–ISFODOSU
Fidencio Fabián
Director Departamento de Formación Inicial–INAFOCAM
Agencia Española de Cooperación Internacional

Miguel Ángel Encinas
Coordinador General de la Cooperación Española en República Dominicana
Agustín de la Varga
Director del Programa de Educación de la AECI en Republica Dominicana
Equipo de autores
Antonio R. Bartolomé Pina
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor titular de Comunicación Audiovisual.
Facultad de Formación del Profesorado. Universitat de Barcelona
María del Pilar Domingo Mateo

Profesora de la Universidad Autónoma de Santo Domingo.
Graduada de Estudios Superiores en Educación. Maestría en Formación de Formadores
e Investigación para el Cambio Educativo
José Escaño
Departamento de Orientación de IES.
Licenciado en Pedagogía. Master en Psicología Escolar
María Gil de la Serna

Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
Licenciada en Pedagogía. Master en Psicología Escolar
María Delia Justiniano

Licenciada en Psicopedagogía. Master en Formación y Desarrollo de los Recursos Humanos
Tània Martínez
Licenciada en Pedagogía por la Universitat de Barcelona
Cristina Molina Sena

Profesora de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Licenciada en Ciencias de la Educación.
Directora general del Departamento de Psicología y Orientación de la Secretaría de Educación de la
República Dominicana
María Lizzy Montaño

Licenciada en Psicología con mención en Psicología Fenomenológica. Especialista en planificación,
desarrollo y evaluación de programas de salud sexual y reproductiva desde el análisis de la categoría
de género y derechos sexuales y reproductivos.
Coordinadora del Programa de Incidencia Política.
Asesora técnica para la producción de materiales formativos sobre género
Ignasi Puigdellívol
Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat de Barcelona.
Doctor en Pedagogía y catedrático de Didáctica
Cecilia Urquizu
Licenciada en Pedagogía por la Universitat de Barcelona.
Profesora adjunta en la Facultad de Pedagogía de la Universitat de Barcelona
Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación.
Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona
Diseño pedagógico y edición

Fundación Instituto de Formación Continua
de la Universidad de Barcelona - IL3
Diseño gráfico y maquetación

Aguiló Gràfic, S.L.
Prólogo
Contribuir al fortalecimiento y a la modernización de las instituciones democráticas y

a la reducción de la pobreza, así como apoyar el proceso de integración centroameri-
cana y el fortalecimiento de sus instituciones –objetivo prioritario de la UE–, son altas
finalidades que vienen inspirando los términos de la cooperación de España, consen-
suada con la región centroamericana y la República Dominicana, tal y como consta en
los diferentes instrumentos suscritos entre la AECI y la Secretaría General del Sistema
de la Integración Centroamericana (SICA) y entre aquélla y la Secretaría General de
la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), un organismo espe-
cializado del SICA, que se ha constituido en una instancia de trabajo conjunto de las
autoridades de educación y de cultura de la región y cuya competencia es impulsar la
integración regional en los campos de la educación y la cultura. Democracia, pobreza
e integración son, en consecuencia, los supremos referentes en la concepción, el dise-
ño y la ejecución de los proyectos específicos en educación que se desarrollan en los
ámbitos regional y nacional con el financiamiento de la cooperación española. En el
marco de la CECC, el fortalecimiento de la identidad y las afinidades de los pueblos
centroamericanos, el rescate y preservación de valores, el impulso de proyectos de edu-
cación y de cultura y de proyectos que articulen ambos campos de desarrollo, que
apoyen y complementen los esfuerzos y las políticas nacionales, y la consecución de
fondos provenientes de la comunidad cooperante internacional para el logro de sus
finalidades, son parte importante de sus cometidos.
Con base en lo anterior, es pertinente destacar la cooperación española direccionada a
mejorar la calidad de la educación (MECE) y a la formación ocupacional e inserción
laboral (FOIL), por medio de dos proyectos regionales que incluyen a la República
Dominicana.
Precisamente, en el Acta de la Segunda Reunión de la Comisión Mixta de Cooperación
entre la Agencia Española de Cooperación Internacional y la Secretaría General del
Sistema de la Integración Centroamericana, firmada el 6 de junio de 2005 en San
Salvador, al amparo de otros instrumentos de cooperación suscritos, se consignan, en
el punto “III. Líneas prioritarias de cooperación”, los compromisos asumidos en mate-
ria de educación. El primer y segundo párrafos de este aparte dicen:
“A lo largo del período de ejecución de la primera Comisión Mixta, se ha venido traba-
jando dentro de este sector en dos áreas prioritarias. La primera, denominada “Programa
de mejora de la calidad educativa en Centroamérica” y la segunda, el “Programa de
formación ocupacional e inserción laboral”. Ambas cuentan ya con actividades
específicas definidas de carácter regional que han sido consensuadas con la Secretaría
General de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana. La AECI tuvo
oportunidad de exponer ambos planes de acción en la XXIV Reunión Ordinaria de la
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, celebrada en Belice del 7 al 9 de
abril de 2005 y donde los ministros agradecieron el interés de España en colaborar en
áreas educativas consideradas como prioritarias por el Consejo de Ministros de Educación
de Centroamérica.”
Los planes de acción presentados al Consejo de Ministros de la CECC, en Belize, tie-

nen como principio inspirador el apoyo al proceso de integración centroamericana en
materia educativa, que es coincidente con una de las dos competencias regionales de
la CECC y, más específicamente, en el caso de MECE, con la línea estratégica rela-
cionada con el desarrollo profesional de docentes, directores y asesores, por medio de
sus cuatro componentes: 1. Formación Inicial de Docentes. 2. Formación
Permanente del Profesorado. 3. Formación en Asesoría Pedagógica. 4. Gestión y
Formación de Directores.
También es pertinente destacar que ambos programas, MECE y FOIL, tienen activi-
dades regionales, que involucran y benefician a los ocho países participantes, y proyec-
tos nacionales, elaborados a la medida de las necesidades y prioridades de cada país en
el campo del desarrollo profesional. En este sentido, es digno de encomio que la
Secretaría de Estado de Educación de República Dominicana haya decidido elaborar
dos importantes módulos, uno relacionado con la formación de formadores y el segun-
do, con los directores escolares.
Sin duda, ambas temáticas son de especial relevancia si consideramos que la calidad
de la formación y el desempeño de los docentes depende, también, del nivel profe-
sional y de la actualización de sus mentores y de las oportunidades que hayan tenido
o tengan de formarse en servicio. Ocuparse y preocuparse por los formadores de
docentes es una excelente estrategia para contribuir a mejorar la calidad de la educa-
ción, puesto que influencian a uno de los principales actores del aula: el educador. En
el caso de los directivos escolares, el módulo cobra una importancia capital, sobre
todo si reflexionamos acerca de cómo se generan los ascensos o nombramientos de los
directivos escolares, sus funciones, desempeños y los procesos de actualización profe-
sional –particularmente, cuando no han sido formados en el nivel universitario para
desempeñarse como ejecutivos-líderes de instituciones educativas–. Esta reflexión es
necesaria porque, por lo general, los directivos de instituciones no se han formado
específicamente en “Administración Educativa”, con un pregrado o grado universita-
rio y, por ello, han tenido que empezar a informarse y a formarse en servicio a partir
de su nombramiento –fase en la que el ensayo y el error y el aprendizaje por expe-
riencia predominan en el ejercicio de sus responsabilidades–, situación que, a todas
luces, no es la deseable para la conducción de un proceso educativo institucional y
comunitario de calidad e inclusivo.
Esta obra tiene el superior objetivo de contribuir al crecimiento profesional de quien
la lea con tal propósito, porque de otra forma no se daría ese diálogo interior del lec-
tor con el autor. Si esto es alcanzado, los autores, la Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC) y la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)
habrán recibido la mayor recompensa, cada parte en lo que justamente le correspon-
de. Más aun, si cada lector promueve en otros la lectura de esta importante publica-
ción, la recompensa será mayor para quienes aunaron esfuerzos, voluntades y recursos
–intelectuales y profesionales– en su gestación.
Marvin Herrera Araya

Secretario General
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana
Presentación
En la calidad de la educación influyen diversos factores: los planes y programas de

estudio, los textos, la dotación de equipos y materiales didácticos, en general, los
medios educativos dentro de los que hoy se utilizan –de manera especial– los tecnoló-
gicos, las condiciones físicas en las que se desarrolla el proceso enseñanza–aprendizaje,
la gestión de centro; pero el factor más significativo es la formación de los profesores,
puesto que ellos son los que guían el aprendizaje de los estudiantes.
Por eso, la Secretaría de Estado de Educación pone especial interés en mejorar la for-
mación inicial del profesorado. Pero, como es lógico suponer, esto sólo puede lograr-
se si previamente se mejora la formación de los formadores de maestros y maestras.
Partiendo de esta premisa, si nuestro compromiso, además de aumentar la cobertura
del sistema para que más niños, niñas, adolescentes y personas adultas tengan la opor-
tunidad de educarse, lleva implícito el deber de garantizar una educación de calidad,
entonces se hace impostergable la tarea de elevar el nivel de competencia del profeso-
rado que tiene bajo su responsabilidad la formación inicial de los miles de formadores
que atienden a esta población.
Esta labor, además de una formación académica y pedagógica sólida, exige el desarro-
llo de habilidades para el trabajo de equipo, la innovación, la reflexión sobre su pro-
pia práctica para mejorarla, la capacidad de investigar, de asumir cambios, de conocer
los procesos cognitivos y metacognitivos comprometidos en el acto de aprender que
realiza el estudiante, entre otras competencias.
Dada esta realidad, el programa persigue promover cambios cualitativos en la forma-
ción del profesorado del Instituto de Educación Superior de Formación Docente
Salomé Ureña, para que, a su vez, pueda incidir favorablemente en la formación teó-
rica y práctica de los futuros maestros y maestras.
En la búsqueda de sus objetivos se pretende que los profesores logren gestionar con efi-
ciencia el currículo bajo su conducción, haciendo uso de los enfoques metodológicos
más actualizados; que sean capaces de analizar su propio quehacer para modificarlo en
lo que conlleva y que puedan comprometer a los futuros maestros y maestras con una
actitud permanente de reflexión individual y colectiva.
Los efectos del programa se constatan a través de los logros y éstos se evalúan en base
a indicadores que evidencian en los profesores cambios en su práctica en todos los
momentos y aspectos de su labor: en la forma de prever el curso de su acción, de
desarrollarla y evaluarla, tanto a través de la ejecución de los estudiantes en formación
como de la suya propia.
Otra vía para ponderar la eficacia del programa son los productos que se esperan de su
ejecución: la acreditación del profesorado del Instituto en Maestría y Especialización
en Formación e Innovación Institucional; un modelo de formación inicial de educa-
dores susceptible de ser mejorado; la capacidad del personal nacional para continuar
el programa aun después de concluidos los acuerdos conjuntos; espacio y módulos vir-
tuales de formación, además de los recursos que ofrece el mundo de las TIC para
fomentar la mejora docente; un número indeterminado de proyectos de innovación.
Este proyecto se llevará a cabo en varias fases: una modalidad presencial de formación
en proyecto e investigación-acción, una semipresencial o fase virtual que facilitará el
trabajo colaborativo y el desarrollo de competencias para el dominio de la tecnología
en el aula y en su práctica pedagógica. Y una tercera que, mediante el sistema de tuto-
ría, se desarrolla durante toda la acción formativa.
Confiamos plenamente en la profesionalidad y capacidad organizativa del personal de
la Universitat de Barcelona, en su experiencia y su sistema de monitoreo, así como en
la disposición de los participantes dominicanos, quienes sabrán aprovechar al máximo
esta oportunidad de elevar su nivel de competencia, con lo cual el Sistema Educativo
Dominicano se beneficiará, significativamente, en su nivel de calidad.
Agradecemos el valioso apoyo que ofrece la Agencia Española de Cooperación
Internacional, que es decisivo para llegar a la meta.
Lic. Alejandrina Germán

Secretaria de Estado de Educación
Índice
Introducción ......................................................................................................................10
Tema 1. Trabajando en el aula .........................................................................................12
Tema 2. El acceso a la información .................................................................................50
Tema 3. El aprendizaje independiente ............................................................................99
Tema 4. Aprender en grupo ...........................................................................................139
Síntesis .............................................................................................................................174
Bibliografía ......................................................................................................................175
Introducción
El entorno social en el que nos encontramos, así como el educativo, se define por una
realidad en cambio permanente, tanto cuantitativa como cualitativamente. La mayo-
ría de estos cambios suelen ser rápidos, constantes y variados, hecho que, si bien podría
provocar una cierta sensación de desarraigo e inestabilidad, presenta, por otro lado, un
sinfín de oportunidades. El crecimiento tecnológico es una de las características prin-
cipales de la sociedad de hoy. Las nuevas tecnologías, y en especial las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), son, sin duda, un recurso necesario para
poder moverse eficazmente en esta sociedad. Sin embargo, aquello necesario no es
siempre aquello importante. Lo que aquí nos ocupa es la educación, pero no podemos
olvidar que forma parte de este entorno cambiante donde las TIC juegan un papel
ineludible.
Este módulo presenta un conjunto de orientaciones que pretenden dar respuesta a la
problemática que supone incorporar las TIC al mundo educativo. Con él se procura
optimizar la tarea del docente entendiendo que, si bien dichas tecnologías no son una
solución en sí mismas, sí debe aceptarse el hecho de que su incorporación al quehacer
docente mejorará sustancialmente su práctica.
El módulo está estructurado en cuatro temas:
– El primero presenta el entorno educativo específico del aula, sus componentes
y el trabajo que el docente puede realizar en ella. Así mismo, muestra propues-
tas de mejora y optimización e introduce las principales TIC susceptibles de
manejarse en dicho entorno.
– El segundo tema se centra en la información, su importancia y su manejo. En
él se tratarán puntos como la consideración de nuevas fuentes de información,
la relevancia de la selección y valoración de la información, su organización, y,
por último, su uso en la comprensión del entorno y solución de problemas.
– El tercer tema versa sobre los programas multimedia, expone los principales
tipos orientados a facilitar el aprendizaje independiente por el alumnado, pro-
pone un conjunto de puntos que conviene tener en cuenta a la hora de traba-
jar con ellos y aboga por la creación de nuevos programas por parte del propio
profesorado.
Programa de Capacitación para Profesores de Formación Inicial del Profesorado…

Tecnología de la información y la comunicación aplicada a la enseñanza
10
– Por último, el cuarto tema relaciona directamente el uso de las tecnologías con
el fomento del trabajo colaborativo. El material presenta una posible línea de
futuro donde se defiende el máximo perfeccionamiento y aprovechamiento
de los recursos tecnológicos en el entorno educativo.
Con la realización de este módulo, se persigue la concienciación de la importancia

que las tecnologías, y en especial las TIC, tienen en el mundo educativo. Su estrecha
relación con la comunicación y los procesos de aprendizaje hacen de ellas un recurso
necesario, ineludible. Por lo tanto, se hace indispensable que el docente trabaje su
aplicación, su gestión y su repercusión con la finalidad de que los estudiantes posean
recursos suficientes para avanzar en una sociedad en la que la información y la comu-
nicación son fundamentales.

11
1
Trabajando en el aula
Índice
Objetivos ...........................................................................................................................15
Mapa conceptual ................................................................................................................16
1. La lección magistral ....................................................................................................17

1.1. ¿Qué actividades puede desarrollar un docente con un grupo? ..............................18
1.2. El diseño del proceso de comunicación .................................................................19
1.3. La comunicación no verbal ....................................................................................20
1.3.1. La imagen del docente ...............................................................................20
1.3.2. La expresión de la cara ...............................................................................20
1.3.3. El movimiento ...........................................................................................21
1.3.4. La distancia ................................................................................................22
1.3.5. La voz ........................................................................................................22
2. La pizarra ....................................................................................................................24
2.1. Tecnología .............................................................................................................24
2.2. Consejos generales .................................................................................................25
2.3. Participación ..........................................................................................................25
3. El franelógrafo ............................................................................................................27
4. El retroproyector .........................................................................................................28
4.1. Tecnología .............................................................................................................28
4.2. La preparación de retrotransparencias ....................................................................29
4.2.1. Elaboración de transparencias a mano ........................................................30
4.2.2. Fotocopiando a partir de originales opacos .................................................31
4.2.3. Preparando los originales con la computadora ............................................31
4.3. El uso del retroproyector .......................................................................................32
5. Presentaciones desde la computadora ........................................................................33

5.1. La tecnología y problemas derivados ......................................................................33
5.2. Elaboración de presentaciones informáticas ...........................................................34

13
6. El vídeo en el aula .......................................................................................................37
6.1. Utilizando el vídeo en el aula .................................................................................38
6.2. Transmitir información y generar aprendizajes ......................................................39
6.2.1. Dos tipos de programas ..............................................................................39
6.2.2. Dos formas de uso ......................................................................................39
6.2.3. Dos entornos de trabajo .............................................................................40
6.3. Vídeos generadores de aprendizaje .........................................................................41
6.4. Utilización de programas no didácticos para usos didácticos ..................................43
6.5. Animador de las dinámicas del grupo ....................................................................44
6.6. Apoyo a la explicación del docente ........................................................................45
6.7. Vídeos monoconceptuales .....................................................................................45
6.8. El vídeo digital ......................................................................................................46
6.8.1. En la grabación ..........................................................................................46
6.8.2. En el montaje (edición) ..............................................................................47
6.8.3. En la distribución .......................................................................................47
6.9. La cultura mosaico ................................................................................................48
Ideas clave ..........................................................................................................................49

14
Objetivos
• Optimizar la comunicación en el aula.

• Adquirir destrezas en el uso de la pizarra y el retroproyector como apoyo a la
comunicación oral.
• Dejar de lado el uso del vídeo como sustituto de la exposición oral, incor-
porándolo por el contrario como elemento generador de actividades de
aprendizaje.
• Introducir las posibilidades de la imagen digital como recurso en el aula.

15
Mapa conceptual
DOCENTE
EXPRESIÓN
NO VERBAL
pretende
con ayuda de
COMUNICAR
IMÁGENES SECUENCIAS
Y TEXTOS AUDIOVISUALES
con con con
PIZARRA RETROPROYECTOR VÍDEO
que transmite
que genera
INFORMACIÓN
APRENDIZAJES que anima

EN EL GRUPO que permite
DINÁMICA
DEL GRUPO
APRENDIZAJE
AUTÓNOMO

16
1
LA LECCIÓN MAGISTRAL
La lección magistral (o clase magistral) puede entenderse como “un tiempo de enseñanza ocupado
entera o principalmente por la exposición continua de un conferenciante. Los estudiantes pueden
tener la oportunidad de preguntar o participar en una pequeña discusión, pero, por lo general, no
hacen otra cosa que escuchar y tomar nota” (Pujol y Fons, 1978).
Ésta es una de las metodologías más utilizadas por los docentes. Con las tecnologías tradicionales o
modernas podemos optimizar los resultados de esta acción docente. Sin embargo, no hay que olvi-
dar que el elemento más importante, el medio fundamental, es precisamente el/la docente. Por eso
hay que comenzar mejorando nuestra forma de actuar en el aula.
En la clase magistral, con el uso de las tecnologías, el/la docente puede:
– Adaptarse con más facilidad al nivel, ritmo y necesidades de los alumnos.
– Incorporar, con gran agilidad, las últimas aportaciones de investigadores en la disciplina.
Además, hay que tener en cuenta que el/la docente ha recibido numerosos ejemplos de la aplicación
de esta metodología durante sus propios estudios, es decir, está mejor preparado para aplicar ésta
que no otras.
En la práctica cotidiana, una práctica incorrecta de la exposición en clase puede ser poco eficien-
te e incluso contraproducente:
– El/la docente repite la misma exposición año tras año.
– Si un recurso (una anécdota, una pregunta, etc.) funcionó bien un año, vuelve a utilizarse en
años sucesivos.
– Progresivamente, la exposición se vuelve menos atrayente.
– El proceso de transmisión de información oral presenta numerosos defectos inherentes al
mismo. Los alumnos deben escuchar y escribir los apuntes al mismo tiempo, lo que lleva a per-
der fragmentos de información que pueden alterar el sentido de toda la explicación que le sigue.
Así, los apuntes suelen incluir frecuentemente errores de todo tipo.

17
– Los alumnos se distraen. El/la docente se ve obligado a introducir elementos que atraigan la
atención de los alumnos, y estos elementos pasan a ser los únicos que después se recuerdan.
– El uso de los medios puede ayudar a mejorar las presentaciones en clase. Pero tampoco debe
olvidarse cuáles son sus funciones, es decir, aquello para lo que sirven.
1.1.
¿Qué actividades puede desarrollar un docente
con un grupo?
La transmisión de información precisa sobre un
contenido de dificultad media o alta no se realiza
La transmisión de información precisa sobre un conte- de modo ideal mediante las presentaciones orales.
nido de dificultad media o alta no se realiza de modo
Y este principio que contradice la práctica coti-
ideal por medio de las presentaciones orales.
diana de la actividad docente está muy funda-
mentado desde el punto de vista comunicativo.
En una presentación, y dependiendo del número de alumnos, el/la docente puede:
– Presentar un tema de modo global.
– Dar pautas para un trabajo.
– Incentivar a los alumnos, ayudarles a encontrarse motivados.
– Mostrar la relación de un tema con otros.
– Presentar los elementos fundamentales de un tema de un modo sucinto.
– Sugerir aspectos importantes que se han de estudiar.
– Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje.
– Realizar tutoría en grupo.
– Supervisar actividades individuales o en grupo, en una misma sesión de clase.
– Presentar paquetes pequeños y precisos de información (corta duración).
– Mostrar la aplicación práctica de un aspecto teórico.
– Presentar dispositivos, ejemplos, experiencias, etc. (de duración media, preferible en grupos
pequeños).
Sea cual sea la actividad que el/la docente realiza en clase, existen recursos tecnológicos que
pueden ayudarle en su exposición.
Pueden considerarse dos grandes conjuntos de recursos:
– El uso de representaciones verbales y gráficas a las que acceden todos los sujetos. Entre estos
recursos encontramos básicamente la pizarra, el retroproyector y las presentaciones con ayuda
de la computadora.
– El uso de imágenes fijas o animadas o incluso con sonido (secuencias de vídeo) que ayudan
o poseen funciones específicas dentro de su exposición. Entre estos recursos encontramos las
diapositivas, el vídeo y las presentaciones multimedia con ayuda de la computadora.

18
1.2.
El diseño del proceso de comunicación
Al reflexionar sobre el diseño del proceso de comunicación, podemos observar que:
– Algunos docentes no preparan sus clases magistrales.
– Algunos docentes preparan el contenido de sus clases magistrales.
– Unos pocos docentes piensan cómo van a explicar.
– Muy pocos realizan un diseño más completo de su actividad.
Existen algunos elementos clave que considerar. En general se trata de reflexionar críticamente sobre
lo que hacemos y planear mínimamente nuestra actuación. Es la preparación de la exposición.
Si a lo anterior añadimos un uso adecuado de recursos obtendremos una mejora visible en las
sesiones expositivas en clase.
Hay tres elementos clave que resultan fáciles de tener en cuenta a la hora de mejorar nuestras expo-
siciones:
1. Preparar un esquema de referencia de los contenidos que se van a presentar; durante la clase
los alumnos tendrán el esquema siempre a la vista. Ello les facilita situar la información que
van recibiendo en un contexto global, además del efecto psicológico de saber a dónde van y
cuánto les falta.
2. Cuidar algunos aspectos de comunicación no verbal (la voz, el movimiento, la expresión de
la cara, etc.).
3. Pensar durante unos minutos en estas preguntas:
– ¿Cómo comenzar para despertar el interés de los asistentes? (Sugerir una actividad, hacer
una pregunta, etc.)
– ¿Cómo presentar los conceptos de modo que los sujetos los comprendan? (Qué actividad
realizarán, que diré o haré, etc.)
– ¿Cómo comprobar que han comprendido lo que quería transmitir?
– ¿Cómo estar seguro de que la idea se fije en la memoria? (Repetición, aplicación, encuadrar
en ideas previas, recursos, etc.)
– ¿Cómo terminar de modo que los asistentes estén tan interesados que sigan pensando en lo
que hemos hablado, hagan espontáneamente preguntas, pidan libros para profundizar el
tema, etc.?
Preparar la clase no es sólo pensar QUÉ vamos a DECIR.

Dedique unos minutos a pensar QUÉ vamos a HACER.

19
A
Actividad de comprensión. Piense en un tema determinado y desarróllelo de modo que respon-
da a las preguntas reflexivas que se sugieren en el punto 3 del apartado 1.2.
1.3.
La comunicación no verbal
La comunicación no verbal es un aspecto tan importante que resulta increíble que no sea tenido en
cuenta por parte de algunos docentes. Aquí no se va a realizar un tratado sobre comunicación no
verbal, pero sí se va a tratar de dar algunas ideas muy elementales acerca de:
– La imagen del docente.
– La expresión de la cara.
– El movimiento.
– La distancia.
– La voz.
1.3.1. La imagen del docente

La imagen del docente es fundamental. Por supuesto, el vestido, el peinado o la presentación
influyen positiva o negativamente en la actitud más o menos receptiva de los alumnos. Es nece-
sario ser consciente de ello y actuar en consecuencia.
Obviamente, no existe una única regla acerca de la
imagen del docente; el cómo influye depende
La imagen del docente influye en la receptividad de los precisamente de la cultura, las costumbres socia-
alumnos. les, el contexto y las expectativas de los alumnos.
En algunos casos es importante el uso de corbata
y en otros es absolutamente desaconsejable. El
“arte” del docente es precisamente saber llegar a grupos muy diferentes de modo que todos piensen
que se está dirigiendo a ellos.
1.3.2. La expresión de la cara

A través de la expresión facial se puede transmitir mucha información. Debemos ser conscientes de
ello e intentar utilizarlo a nuestro favor. Algunas expresiones recomendables son:
– Una cierta sonrisa amistosa, sin caer en una sonrisa bobalicona.
– Una risa discreta y franca.
– Una expresión amable, acogedora.
– Mostrar interés (¡basta arrugar el entrecejo!) cuando un alumno habla o pregunta.

20
– Evitar la expresión distante, altiva, de “ser superior”.
– Mirar a los ojos de los que escuchan.
En general, más que seguir estas reglas basta adoptar actitudes abiertas y acogedoras ante los
alumnos. Sin embargo, no hay que caer en la falta de carácter.
EJEMPLO
Un ejemplo característico se da en los docentes jóvenes que buscan la complicidad de los
alumnos desde el primer día. La familiaridad, la broma e incluso la crítica a compañeros
de trabajo no es el mejor camino para conectar con un grupo de alumnos. Estos piden sin-
ceridad y simpatía al tiempo que valoran las actitudes de respeto. Hay una regla sencilla
para este caso: el primer día que un docente coincide con unos alumnos no son amigos,
simplemente porque ni siquiera se conocen. No hay que forzar las relaciones. Por delan-
te existen varios meses de curso y ya habrá tiempo para conocerse.
La expresión de la cara muestra muchas cosas que los alumnos no siempre pueden interpretar
correctamente. Una experiencia negativa antes de la clase lleva normalmente a entrar en el aula con
una expresión seria o de enfado que los asistentes interpretan como dirigida contra ellos. El/la
docente es un poco un actor y no le está permitido reflejar sus sentimientos cuando trata con un
grupo de alumnos a los que les son ajenos.
1.3.3. El movimiento
La publicidad demuestra cada día que lo que se mueve atrae la atención. Incluso han tratado de dar
movimiento a las vallas publicitarias.
Frente a eso no es fácil comprender la actitud del docente sentado detrás de una mesa. Los orado-
res de tiempos lejanos, imposibilitados de salirse del púlpito, movían los brazos aparatosamente para
tratar de llamar la atención de su auditorio. No parece necesario llegar a tanto, pero sí es interesan-
te tomar en consideración las siguientes recomendaciones:
– Moverse por la zona del docente y no permanecer sentado.
– Realizar incursiones hacia la zona de los alumnos, conforme pasa el tiempo y disminuye el nivel
de atención de éstos.
– Utilizar discretamente los brazos en ocasiones para resaltar algún aspecto (y para atraer la
atención de los asistentes).
Lo que se mueve atrae la atención. – Girar la cabeza, mirando a los alumnos situados
a ambos lados de la sala.

21
1.3.4. La distancia
La distancia afecta negativamente a la comunica-
ción. Por el contrario, los sujetos prestan más aten-
La distancia afecta negativamente a la comunicación. ción cuando el docente se encuentra más cerca de
ellos (de hecho, también les resulta más difícil
leer el periódico por debajo de la mesa).
El estrado, la mesa del docente, el proyector de retrotransparencias, el micro, la distancia física, etc.,
son elementos que separan al personal docente de los alumnos.
No se ha de olvidar que: tampoco conviene acercarse excesivamente. Todas las personas tenemos
nuestra “burbuja” de espacio vital y no nos gusta que la invadan sin nuestra autorización. La proxi-
midad física puede resultar molesta para las personas, para algunas más que para otras. Hay que
respetar esa “burbuja” que refleja la intimidad personal a la que el/la docente no tiene derecho a
acceder sin permiso.
Las características de esa distancia varían con la actividad: cuando el/la docente mira y corrige lo
que escribe un alumno, puede estar más cerca, pero incluso en este caso también existe una distan-
cia que debe respetarse.
En el caso extremo, una aproximación excesiva toma caracteres de provocación.
No olvidemos el aspecto fundamental: hay que acercarse a los alumnos, bajarse de la tari-
ma y caminar entre ellos. Y conjugar estas acciones con otros momentos en los que se
permanece junto a la pizarra, el retroproyector o el franelógrafo.
1.3.5. La voz
La voz y las palabras son muy importantes, pero no tanto por lo que se dice sino por cómo se dice.
Se ha de evitar el tono elevado, y desde luego, el tono histérico. La entonación grave, pausada,
junto con la pronunciación clara, predispone a los alumnos positivamente, y además favorece la
comprensión de lo que se dice. Hay que utilizar una intensidad adecuada al tamaño del grupo.
Al igual que el movimiento, los cambios en el
tono o la entonación de la voz también atraen la
Igual que el movimiento, los cambios en el tono o la atención. Estos cambios proporcionan informa-
entonación de la voz también atraen la atención de los ción a los alumnos sobre el contenido que se está
alumnos. transmitiendo, permitiéndoles distinguir entre
ejemplos, conceptos fundamentales, aplicacio-
nes, anécdotas, etc. También son importantes
porque aligeran el ritmo de la clase, permitiendo que la atención se mantenga durante periodos
más prolongados.

22
A
Actividad de comprensión. Recuerde alguna sesión que haya impartido recientemente. Intente
describir cómo cree que ha sido su actuación en relación con los diferentes aspectos comentados
hasta ahora. ¿De qué aspectos cree que es menos consciente? ¿Qué aspectos cree que podría mejo-
rar? ¿Cómo?
Cuando a continuación veamos cómo utilizar los diferentes recursos, nunca olvide ni deje
de tener en cuenta todo lo anterior. Los aspectos comentados priman sobre el uso de la
tecnología.

23
2
LA PIZARRA
También denominada encerado, blackboard o white board. Se trata de una superficie oscura sobre
la que se escribe con tiza blanca o de colores; también pueden ser superficies blancas sobre las que
se escribe con rotuladores especiales “solubles al agua” o “no permanentes”.
2.1.
Tecnología
La pizarra es, tal vez, la tecnología más estable, quizás porque no necesita enchufe. Pero existen
aspectos que se han de considerar:
– El uso de tiza puede provocar alergias. Existen tizas especiales que no la provocan.
– El color verde oscuro es más adecuado que el negro desde el punto de vista ergonómico y
medioambiental.
– Si se utiliza una pizarra blanca conviene comprobar siempre que los rotuladores son “no perma-
nentes” o “solubles al agua”.
Existe una variante actual consistente en una pizarra que permite simultáneamente escribir sobre
ella y proyectar desde una computadora o un vídeo, integrando ambos elementos, pero su precio y
el coste de mantenimiento (lámparas) es excesivo.

24
2.2.
Consejos generales
He aquí algunos consejos útiles:
– Escribir en la pizarra, en un lado, al comienzo de la clase, un índice esquemático con los
contenidos que se van a tratar y referirse a él durante toda la clase.
– Escribir siempre en la pizarra las palabras cuya grafía pueda ser desconocida por los alum-
nos o que deban ser recordadas (memorizadas). Por ejemplo, términos científicos propios de
la disciplina, nombres propios, referencias (autor, título, año, editorial y ciudad), fechas, otras
expresiones numéricas o abstractas, siglas, códigos, URL, etc.
– Evitar escribir frases largas, textos completos, párrafos, excepto si en su conjunto van a
ser objeto de análisis (en este caso, posiblemente el retroproyector sea más adecuado para la
ocasión).
– Distribuir el espacio físico de la pizarra, respetar la estructura, borrar los elementos que se
van añadiendo (ejemplos, comentarios, referencias, etc.), pero que no constituyen puntos
clave de la exposición.
– Usar el color con moderación. Recordar que el tamaño y el grosor, y la posición en la piza-
rra indican importancia, orden y progresión en el tiempo o en procesos, o disposición espa-
cial, etc., pero el color tiene escasos significados comúnmente aceptados. El alumno asimila
rápidamente una clave sencilla (en una pizarra blanca: conceptos en negro, ejemplos en azul,
observaciones secundarias en verde, etc.), pero el abuso de colores crea desconcierto.
– Cuando es importante que los alumnos conserven por escrito con fidelidad la información de
la pizarra, conviene entregarla por escrito.
A
Actividad de comprensión. Retomando el argumento que hemos desarrollado en la actividad del
apartado 1.2, elabore ahora el contenido de apoyo (esquemas, índices, aclaraciones, etc.) que utili-
zaría si pudiera recurrir a la pizarra. Tenga en cuenta las consideraciones realizadas sobre su uso.
2.3.
Participación
Una de las más importantes características de la clase magistral es la oportunidad para establecer
sistemas de comunicación bidireccionales fomentando la participación del alumnado.
Salir ante de los compañeros es un reto, pero es una importante acción formativa que desarrolla en
el alumno la capacidad de hablar en público, expresar sus ideas y expresarse con ayuda de imágenes
(en la pizarra).

25
Invite a sus alumnos a utilizar la pizarra para expresar mejor sus ideas. De ese modo potencia su
capacidad de comunicarse visualmente.
Respete las diferencias individuales y los problemas personales y atienda a las causas por las que
un alumno/a pueda ser reticente a usar la pizarra ante sus compañeros.
La pizarra puede convertirse en un centro de los procesos de comunicación, tanto en

manos del docente como de los alumnos. Invíteles a utilizarlo.

26
3
EL FRANELÓGRAFO
Entendemos por franelógrafo un método de representación de la realidad por medio de cuadros y

objetos pegados con cierre mágico, que se colocan contra una tabla forrada con franela. El cierre
mágico (o velcro) en las figuras se pega con la franela de la tabla, y las figuras se mantienen en el
lugar donde se les coloca.
El franelógrafo suele considerarse una de las tec-
nologías más económicas, ya que basta un solo
El franelógrafo suele considerarse una de las tecnolo- trozo de cartón forrado de tela para confeccio-
gías más económicas. narlo. El cartón puede conseguirse de cajas; la
franela debe ser más grande que el cartón para
pegar los extremos a la parte de atrás del cartón.
Un franelógrafo de estas características será económico, fácil de llevar y de guardar y, si se cuida
bien, puede durar mucho tiempo. Para usarlo se necesitará una mesa o cualquier otra cosa donde
poder colocarlo.
Existen tantas maneras diferentes de trabajar con el franelógrafo que resulta muy difícil elaborar un
manual de instrucciones, pero sí se recomienda tener en cuenta los siguientes puntos:
– El tamaño del franelógrafo debe ser proporcional al tamaño de las figuras utilizadas.
– Las imágenes que se creen en el franelógrafo deben ser claras y coherentes. Siempre que se trans-
mita el mensaje es preferible que el número de figuras sea el menor posible para evitar saturar
la franela con demasiados objetos que puedan crear confusión.

27
4
EL RETROPROYECTOR
El retroproyector también se denomina “proyector de transparencias” y overhead projector.

Consiste en una superficie iluminada sobre la que se colocan hojas transparentes (acetatos), los cua-
les son proyectados en una pantalla.
Este equipo fue específicamente diseñado para la formación en el ejército de EEUU a mediados del
siglo XX.
– A diferencia de la pizarra, el/la docente puede mirar a los alumnos mientras escribe.
– A diferencia de las diapositivas, el/la docente puede actuar escribiendo directamente sobre el
acetato durante la clase.
4.1.
Tecnología
Tradicionalmente, los retroproyectores consistían en un cajón con una lente de Fresnel, con una
lámpara en su interior. En la parte superior se colocaban los acetatos. Un mástil con un juego de
lentes y un espejo permitía proyectar la imagen. Actualmente algunos modelos han sustituido el
cajón por una superficie con espejo, colocando la lámpara en el mástil. Este sistema puede pro-
vocar doble imagen por lo que conviene evitar transparencias con trazos finos.
Una variante actual consiste en una superficie en la que se colocan hojas no transparentes y que una
cámara permite reproducir en una pantalla electrónica.
Para escribir sobre los acetatos es necesario utilizar rotuladores especiales, preferiblemente los
“permanentes” o “solubles al alcohol” si no queremos que se emborrone la tinta.

28
Se pueden obtener transparencias a partir de originales opacos mediante fotocopias, pero es nece-
sario utilizar unas hojas especiales adecuadas a la fotocopiadora. También es posible preparar trans-
parencias mediante la computadora, utilizando también hojas adecuadas para el tipo de impresora
que utilicemos.
El retroproyector ofrece algunas ventajas frente a la pizarra:
– El/la docente lo utiliza mirando a los sujetos mientras escribe o señala.
– Es posible tener preparadas retrotransparencias con anterioridad a la clase.
– Pueden reproducirse textos impresos e incluso fotografías en color.
Para un aprovechamiento óptimo del retroproyector son importantes dos condiciones:

– Pantallas suficientemente grandes, esto es, a partir de 2’5 o 3 metros de ancho (si se carece de
pantalla también se puede proyectar sobre una pared o superficie similar, siempre y cuando ésta
esté en perfectas condiciones y, naturalmente, sea de color blanco).
– Retroproyectores de gran potencia que permiten utilizar esas pantallas grandes incluso con todo
el sistema de iluminación del aula en funcionamiento.
Hay dos aspectos a considerar:

– La preparación de retrotransparencias.
– El uso del retroproyector.
4.2.
La preparación de retrotransparencias
El problema clave es el diseño de transparencias. La distribución de información en las transpa-
rencias, así como el diseño gráfico siguen las convenciones propias del lenguaje visual. Algunos
consejos prácticos:
– Evitar grandes cantidades de texto.
– Utilizar esquemas claros que sirven de soporte a la explicación: una transparencia podría servir
de soporte a una presentación de una hora.
– Pocas líneas, de pocas palabras y de pocas letras.
– Pocos colores, y con significados claros y fácilmente asimilables.
– Tipo de letra grande, de trazo grueso. Algunos recomiendan utilizar mayúsculas, pero esto suele
repercutir en una menor calidad estética.
– Utilizar diferentes tamaños de letra, de recuadros y de flechas, pero con prudencia.
– Considerar que el orden de lectura natural en nuestra cultura será de arriba a abajo y de izquier-
da a derecha.
– Las fotografías atraen la atención de los estudiantes (utilizadas con moderación).

29
– Los gráficos, dibujos sencillos, esquemas, etc., ayudan a recordar las ideas.
– Las imágenes ayudan a comprender los conceptos, estableciendo analogías o comparaciones.
En ocasiones la representación visual de objetos ayuda a la comprensión.
Básicamente, existen tres procedimientos básicos para preparar transparencias:

– A mano, utilizando rotuladores.
– Fotocopiando originales opacos.
– Preparando los originales con la computadora.
4.2.1. Elaboración de transparencias a mano

Cada vez será menos frecuente elaborar transparencias a mano, pero siempre es un recurso adecua-
do para improvisaciones de última hora o cuando fallan otros recursos más sofisticados.
– Dibujar-escribir previamente sobre un papel blanco. Esto permite prever el espacio necesario y
la posición adecuada de los diferentes elementos. Colocar luego el acetato sobre el papel y ela-
borar la transparencia definitiva.
– Existen rotuladores específicos para escribir o dibujar sobre los acetatos.
– Se pueden solicitar “permanentes” (waterproof) o “no permanentes”. La tinta de éstos últimos
se extiende y borra con facilidad, con lo que las transparencias pueden alterarse involuntaria-
mente en un descuido.
– Existen diferentes grosores de rotulador. El grosor del trazo de un rotulador aumenta con el uso,
especialmente si se aprieta excesivamente sobre el soporte.
– Es preferible evitar los rotuladores muy finos que pueden provocar doble imagen en ciertos
retroproyectores.
– Los rotuladores finos son adecuados siempre que se utilicen colores oscuros.
– Los rotuladores medios pueden utilizarse siempre que la transparencia vaya a incluir pocos
textos o gráficos.
– Los rotuladores gruesos suelen ser adecuados para ciertos gráficos y recuadros.
– Los acetatos utilizados con fotocopiadora son caros. Existen acetatos más finos, no adecuados
para fotocopiadora, pero que pueden ser utilizados en transparencias a mano y resultan sensi-
blemente más económicos.
A
Actividad de comprensión. Teniendo en cuenta estas consideraciones, elabore a mano el diseño
de tres retrotransparencias para una presentación de 15 minutos, en las que se ilustre un tema de su
elección. Cada una deberá ser utilizada durante 5 minutos. Incluya una descripción de cómo las uti-
lizaría de modo que potencie la participación de los oyentes.
Si no dispone de papel de transparencia, puede hacer el diseño en una hoja de papel en blanco.

30
4.2.2. Fotocopiando a partir de originales opacos
La mayoría de fotocopiadoras de uso corriente permiten obtener fotocopias en soporte transpa-
rente (acetatos) a partir de cualquier original opaco. Sin embargo, es importante tener en cuenta
algunos aspectos:
– Es necesario utilizar acetatos adecuados, suficientemente gruesos para que el calor de la fotoco-
piadora no los afecte.
– Puede utilizarse cualquier original, pero los materiales impresos no siempre resultan adecuados
para ser proyectados.
– Un problema concreto es la falta de legibilidad por el reducido tamaño de las letras. Es posible
corregir el problema utilizando la función “ampliación” de la fotocopiadora.
– Dado el coste del acetato, es recomendable realizar siempre primero una prueba en papel antes
de introducir el acetato definitivo. Las pruebas en papel pueden servir además para escribir en
ellas notas que nos sirvan de referencias en nuestra presentación.
4.2.3. Preparando los originales con la computadora

Existen diferentes programas gráficos y de procesadores de texto que permiten preparar trans-
parencias. También hay programas específicos que permiten preparar transparencias en color y
con fotos. Otros aspectos que deben considerarse son:
– La transparencia puede obtenerse a partir de impresoras láser, de chorro de tinta, etc., en
blanco y negro o en color. Los acetatos aptos para fotocopiadora suelen ser aptos para las
impresoras citadas.
– También es posible preparar primero un original en blanco y negro, incluso en impresoras
matriciales, y obtener la transparencia posteriormente por fotocopia.
– En las transparencias en color conviene incrementar las medidas de legibilidad de los tex-
tos, especialmente con fondos de color liso o degradé: tipos de letra más grandes y más gruesos.
Los fondos con tramas dificultan la legibilidad.
– En transparencias en color y con inclusión de fotografías conviene cuidar especialmente la dis-
posición visual de los elementos: el diferente “peso visual” según la posición, el “equilibrio
visual”, el “ritmo de la imagen”, etc. El libro de Donis A. Dondis, La sintaxis de la imagen
(Barcelona: Gustavo Gili), puede proporcionar información útil sobre este aspecto.
Una transparencia no es una página de un libro.

No se puede diseñar sin considerar al mismo tiempo qué uso haremos de ella.

31
4.3.
El uso del retroproyector
El primer consejo para utilizar en clase el retroproyector no tiene que ver más con la lógica que con
la pedagogía: “es necesario que la transparencia se vea sin esfuerzo”:
– Pantallas grandes.
– Aparatos muy luminosos, y que eviten oscurecer el aula.
– Transparencias claras, sintéticas.
Hay otros consejos útiles:

– Cuando haya terminado de utilizar la retrotransparencia y tenga que explicar, apague el apara-
to para centrar la atención de los sujetos en usted.
– Presente la información progresivamente, ayudándose de una hoja de papel que tape convenien-
temente parte de la transparencia: despertará el interés de sus alumnos por lo que viene detrás
y centrará su atención en lo que está presentando en ese momento.
– Dé tiempo a que los alumnos lean la transparencia antes de empezar a hablar.
– Centre la atención de los sujetos en la parte de la imagen que le interese; basta colocar un lápiz
sobre la transparencia en el retroproyector.
– Puede trabajar sobre una sola transparencia durante todo el tiempo que necesite; recuerde que
el centro de la comunicación es usted, no la pantalla. La transparencia es un recordatorio de lo
que usted está diciendo, y por lo tanto el peso fundamental del discurso no debe recaer en ella.
– Evite mostrar sucesiva y rápidamente varias transparencias, sin dar tiempo a los alumnos a ver-
las en su totalidad: les creará una ansiedad innecesaria.
– Despierte el interés de los estudiantes: introduzca preguntas en sus transparencias, coloque
pequeños “obstáculos” que les incentiven a buscar la información, presente imágenes sugeren-
tes, provocadoras, etc.
– Hágales participar con ayuda de la transparencia, pídales que interpreten lo que aparece en ella,
deje lagunas que ellos deban completar, cree grupos de discusión sobre temas presentados en la
imagen, etc.

32
5
PRESENTACIONES
DESDE LA COMPUTADORA
La computadora es utilizada en clase con dos finalidades diferentes:

– Para visualizar procedimientos que después deben seguir los alumnos, por ejemplo, mostrando
programas de análisis estadístico como el programa SPSS, o para enseñar el uso de programas
informáticos.
– Para ayudar al docente en su explicación.
Este segundo uso es al que nos referimos en este momento. Existen dos aspectos que considerar:
– La tecnología y los problemas derivados.
– La preparación de presentaciones con la computadora.
5.1.
La tecnología y problemas derivados
Las presentaciones suelen prepararse con una computadora que no siempre es la que luego se utili-
za durante la presentación. Esto da lugar a incompatibilidades y problemas.
Las características de legibilidad varían según el tipo de sistema utilizado para reproducción en el
aula. Estas características van cambiando continuamente por el desarrollo técnico. Las soluciones
sin problemas técnicos suelen ser costosas.
Aunque en general hoy en día se utilizan videoproyectores de gran calidad, vamos a repasar tres de
las opciones existentes:
• Las pantallas LCD (cristal líquido) se colocan sobre un retroproyector.
– Hacen perder luminosidad.
– No siempre ofrecen tantos colores como la computadora.

33
– No son adecuadas para ciertos retroproyectores portátiles con lámpara superior.
– Poseen tanta definición como la computadora.
• Los videoproyectores forman la imagen directamente sobre la pantalla.
– Muchos modelos poseen menos resolución que la que ofrece la computadora.
– En general poseen poca luminosidad, excepto en los modelos más caros.
– Reproducen todos los colores sin problemas.
• La reproducción por medio de monitores de TV requieren un transcodificador de señal:
– Son brillantes, luminosos, contrastados.
– Poseen menos resolución que la computadora.
– En muchos casos presentan molesto parpadeo (flicker).
Existen medios para minimizar estos problemas. Las siguientes reglas permiten solucionar casi todos
los problemas.
– Utilice tipos de letra grandes y gruesos. Prefiera tipos similares a Helvética o Arial.
– Evite tipos de letra que incluyan trazos horizontales finos.
– Utilice líneas gruesas.
– Evite líneas horizontales, si son finas.
– Si prevé condiciones difíciles de iluminación, utilice únicamente dos colores y altamente
contrastados para aumentar la legibilidad.
– Si prevé que el sistema de proyección puede presentar parpadeo, suavice los contrastes horizon-
tales (existen herramientas adecuadas en ciertos programas de gráficos).
5.2.
Elaboración de presentaciones informáticas
Existen programas específicos para elaborar presentaciones con ayuda de la computadora, tanto en el
entorno Windows como Macintosh. Algunos incorporan herramientas para producir representacio-
nes estadísticas (gráficas de barras), animaciones, o para introducir elementos multimedia (sonido y
vídeo). Los más conocidos son PowerPoint y
Keynote. Estos programas permiten exportar ver-
La mayor ventaja de los lenguajes de autor es que per- siones para imprimir o para colocar en Internet.
miten integrar diversos tipos de herramientas. También es posible utilizar lenguajes de autor,
inicialmente orientados a otros usos como
Authorware, Revolution, etc. La mayor ventaja
de utilizar estos programas radica en la unificación de herramientas: el/la docente que adquiere una
cierta destreza en un lenguaje de autor puede utilizarlo tanto para sus presentaciones como para ela-
borar documentos de consulta para sus alumnos o programas de autoaprendizaje.

34
Algunos docentes prefieren preparar sus presentaciones como documentos html, es decir, el
lenguaje de las páginas web. Esto permite que la presentación esté también disponible en la
red on-line.
Algunos programas permiten un alto grado de interactividad: se puede diseñar la presentación basa-
da en diferentes opciones, de manera que el/la docente puede adaptarse a los que le escuchan, a cam-
bios en el tiempo dedicado, etc.
Es interesante preparar las presentaciones sobre la base de módulos reducidos que pueden ser llama-
dos desde uno principal. Esto facilita la rápida adaptación para que una misma presentación sea
reutilizada en diferentes contextos o en años sucesivos.
El diseño de una presentación informática es
diferente del utilizado en una transparencia.
Es interesante preparar las presentaciones sobre la Aquélla puede contener más información que
base de módulos reducidos que pueden ser llamados una pantalla de proyección desde la computa-
desde uno principal. dora. Por ello, las presentaciones deben aprove-
char esta limitación utilizando esquemas más
dinámicos:
EJEMPLO
– Pantalla 1: presenta un esquema simple desde donde podemos pasar a las pantallas
2, 3 y 4.
– Pantalla 2: presenta un subesquema; incluye un botón que nos muestra la pantalla 5.
– Pantalla 5: es una ampliación del esquema de la pantalla 2.
– Etc.
Si el sistema de proyección que vamos a utilizar lo permite, es interesante introducir elementos

multimedia, especialmente fotos y animaciones. En cualquier caso es fácil introducir pequeñas
animaciones que, convenientemente dosificadas, atraigan la atención del sujeto: gráficos que se
construyen en pantalla, objetos que se mueven, etc. Esta posibilidad es, además, adecuada para
presentar ciertos procesos.
En estas presentaciones no es posible ocultar parte de la pantalla: para presentar progresivamente
la información debemos recurrir a sucesivas pantallas que presentan cada vez el mismo esquema
más completo.
Aunque la presentación sea por medio de la computadora, no se deben olvidar las reglas sobre
limitar el número de colores, tamaños, estilos, etc. En general debemos pensar en qué senti-
do un efecto o un recurso determinados ayudan a captar mejor el mensaje que queremos
transmitir.

35
Todos sabemos que la computadora permite crear mil efectos maravillosos. Pero utilice sólo
aquellos que ayuden en su presentación.
A
Actividad de comprensión. Recupere las tres transparencias realizadas en la actividad anterior
y prepare, ahora, una presentación con la computadora equivalente: ¿cuántas pantallas ha nece-
sitado?

36
6
EL VÍDEO EN EL AULA
A continuación, reflexionaremos sobre el uso del vídeo en el aula. Aun siendo conscientes de que la
cámara de vídeo es un recurso tecnológico que puede ser menos accesible en los centros educativos,
puede tener usos muy interesantes y beneficiosos.
EJEMPLO
María tiene 10 años. Durante los últimos cinco minutos ha estado viendo un vídeo sobre
volcanes que les ha mostrado el/la docente. Al terminar ha tenido que completar un
pequeño examen sobre el contenido del vídeo. Unos días después, Helena, otra niña de
edad similar también realizaba la misma prueba, pero ella no había tenido oportunidad
de ver el programa en vídeo: durante cinco minutos había podido leer en una hoja el texto
de la locución que acompañaba al vídeo. Helena había dispuesto del texto escrito el
mismo tiempo que María había permanecido viendo el vídeo. ¿Quién cree que obtuvo una
nota más alta en el examen?
Por supuesto, depende del tipo de examen. Éste consistió en preguntar por conceptos, nombres e
ideas que habían aparecido en la banda sonora del vídeo, y por tanto, también estaban en el papel.
¿Qué responde ahora?
EJEMPLO
El grupo de Helena y otros grupos que también trabajaron con el texto impreso obtuvieron
notas medias superiores a los grupos que, como el de María, habían podido ver y oír el
programa de vídeo.

37
Esta experiencia fue realizada por Joan Ferrés
(1991) y nos muestra que un medio no posee carac-
Un medio no posee características propias que lo hagan
terísticas propias que lo hagan mejor que otro. Ni
mejor que otro.
el vídeo es mejor que el libro, ni una imagen vale
más que mil palabras. Algunas imágenes, quizás.
6.1.
Utilizando el vídeo en el aula
Volvamos a la experiencia que acabamos de explicar. El programa de vídeo no era malo. Era un pro-
grama más del mercado y absolutamente similar a otros tantos cientos de programas que están uti-
lizando los docentes con intencionalidad educativa (películas aparte). Son programas con las
siguientes características:
– Un texto explica conceptos mientras la imagen los ilustra.
– Se proyectan a los alumnos en su integridad durante varios minutos, a veces más de 20 y en oca-
siones durante 1 hora. Este programa, en la experiencia relatada, duraba sólo 5 minutos, pero los
resultados en programas más largos serían simplemente devastadores. ¿Qué es lo que falla?
La explicación es extraordinariamente simple, a la vez que compleja. Para eso hay que retrotraerse
varios años, cuando un visionario llamado McLuhan escribió de forma un poco confusa que “el
medio es el mensaje”. Desde entonces cientos de educadores han continuado tratando de colocar
contenidos en medios como la televisión o el vídeo, dando por sentado que sus contenidos iban a
ser el mensaje que los sujetos iban a recibir, y haciendo caso omiso de aquella aseveración. Aún
ahora, aunque McLuhan no está de moda, algunos teóricos pretenden mostrar la teoría de este autor
como una falacia, pues el mensaje, dicen, nunca es el medio, sino que pasa por el medio.
Y sin embargo, tenía razón. El medio no sólo condiciona el mensaje que puede ser transmitido, sino
que incluso lo conforma y llega a cambiar su significado. Con la aparición de múltiples canales,
cientos de canales que llegan directamente vía satélite o cable, encontramos que la superficialidad y
la falsificación de la realidad no son vicios propios de realizadores sin escrúpulos, son vicios inhe-
rentes a la televisión (también tiene sus virtudes).
Y si alguien pretende transmitir otro mensaje des-
El medio no sólo condiciona el mensaje que puede ser cubre que, o se somete al medio que le vuelve a
transmitido, sino que incluso lo conforma y llega a cam- cambiar el mensaje, o lo desafía y descubre que
biar su significado. no hay mensaje porque no hay nadie al otro lado.
Con el vídeo pasa lo mismo: un medio audiovi-
sual que puede sacar partido de las mejores carac-
terísticas de un lenguaje que también crea una forma de ser. Un medio que transmite y provoca en
el espectador emociones, sensaciones... que incentiva, despierta la motivación, golpea el corazón,
excita... un medio capaz de presentar de modo intuitivo y global los conceptos, un medio que puede
jugar con la analogía, la alegoría, la parábola... y entonces viene el educador especialista en medios,
escribe un discurso verbal, absolutamente lineal, basado en la lógica y con planteamientos deducti-
vos... lo graba con un locutor y cree que por añadir unas imágenes está utilizando el medio para su
mensaje. Pero su mensaje no llega, no llega entero, se pierde, se fragmenta.
Aunque, ¿de verdad esos vídeos no sirven para transmitir información? Siempre quedará algo, ¿no?

38
6.2.
Transmitir información y generar aprendizajes
Antes de empezar debemos tener en cuenta un hecho importantísimo:
El vídeo no sustituirá al docente, sólo sustituirá a los malos docentes.

Pero para el buen docente, el vídeo es sólo un instrumento en sus manos que se utiliza
conjuntamente con otros medios.
El tipo de vídeo y el tipo de uso son dos elementos claves. En tercer lugar encontramos el tipo
de contexto. Vamos a hacer algunas clasificaciones por parejas, basadas en extremos.
Evidentemente entre los extremos siempre encontrará algo. Pero los extremos van bien para clarifi-
car y delimitar. Vamos a empezar analizando dos tipos de videogramas (programas en vídeo).
Veámoslo despacio.
6.2.1. Dos tipos de programas

Unos son programas que transmiten contenidos como si se trataran de un libro, contenidos con-
ceptuales fundamentalmente soportados por la banda sonora, convenientemente ilustrados por
imágenes. Son vídeos claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes que facilitan la
autoorganización de la información.
Otros son programas sugerentes y provocadores. No se preocupan tanto de dar una informa-
ción completa cuanto de presentar unas ideas globales y sugerir consecuencias. Resultan atractivos
e incluso divertidos. La palabra no es el elemento importante y los mensajes se construyen por la
interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, siguiendo el estilo actual, huye de la lineali-
dad. Son programas que no facilitan la estructuración de su contenido, al menos aparentemente.
¿Cómo denominaría a estos dos tipos de programas? Para aclararnos vamos a llamar a los primeros
“videolecciones” y a los segundos “videoimpactos”. Por ahora esto nos puede servir.
6.2.2. Dos formas de uso

Vamos al segundo aspecto: hablar de su uso. Podemos también pensar en dos formas de uso. Una
en la que el aprendizaje se produce durante el visionado del vídeo. Otra en la que el aprendi-
zaje no se produce durante el visionado del vídeo sino en las actividades que el alumno realiza al
terminar el vídeo.
En el primer caso, el vídeo tiene que proporcionar los contenidos conceptuales que queremos que
el sujeto asimile, y éste debe integrarlos en las actividades que realiza mientras ve el vídeo. El pro-
grama debería ayudarle y por tanto debería poseer el máximo de información, con una gran preci-
sión y altamente estructurada.

39
En el segundo caso el aprendizaje se producirá después, mientras el alumno consulta otras
fuentes de información, prepara trabajos, discute con sus compañeros, analiza materiales, etc. El
vídeo se habrá limitado a presentarle las pautas generales y a sugerirle cómo trabajar. Quizás le haya
ayudado a comprender algunos conceptos clave.
Y volvemos al problema de la terminología. En el primer caso recurriremos a programas en vídeo
que podríamos llamar vídeo del “durante”, mientras que en el segundo caso los podríamos denomi-
nar vídeo del “después”, siempre haciendo referencia a cuándo se produce el aprendizaje en relación
a su uso.
6.2.3. Dos entornos de trabajo

Llegamos al tercer aspecto: en qué contexto. El programa puede ser utilizado por un alumno, en
parejas o incluso en un pequeño grupo. Pero también podría utilizarlo el/la docente en su grupo de
clase. Analicemos, pues, cada tipo de entorno:
• Visionado sin intervención del docente
Pensemos que el programa de vídeo lo podría ver el alumno individualmente, él solo sentado ante
un televisor pudiendo parar la cinta, volver atrás y repitiendo un mismo fragmento cuantas veces
necesite hasta llegar a entenderlo. Además, en ese caso podría detener la cinta si hiciese falta a fin
de consultar una palabra en el diccionario, por ejemplo. Y realmente, también podría hacer lo
mismo si trabaja con un compañero, o incluso si lo hace en un pequeño grupo que permita man-
tener esta dinámica. Está claro que para eso necesitamos vídeos muy estructurados, tales que cada
parte tenga sentido en sí misma y no sea necesario verlo seguido sin detenerse. Un vídeo pensado
para un visionado “analítico”.
• Visionado presentado por el/la docente

Y ahora vamos a pensar en el/la docente que proyecta un vídeo al grupo de clase. Bien, lo primero
que vemos es que no va a poder detener la cinta cada vez que alguien no haya entendido algo.
Procurará al principio prever si hay algo en el programa que los alumnos puedan tener dificultades
en entender, y al explicarse facilitará su comprensión posterior. También podría detener la cinta
cuando pensase que fuera necesario. En esos momentos, los alumnos que hayan seguido perfecta-
mente el programa se sentirán un poco molestos. Por otro lado, muchas veces, los alumnos con más
problemas tendrán esa opción de detener la cinta. Así que quizás será mejor que pensemos en un
proceso en el que el aprendizaje se garantice mediante algunas actividades posteriores.
Puesto que proyectar el vídeo en grupo es algo que usualmente hace el/la docente, vamos a analizar
mejor la situación. Si María o Helena pudiesen ver el vídeo cuando les vaya bien, no habría ningún
problema: evitarían utilizarlo en un momento en que tuviesen sueño o estuviesen cansadas.
Generalmente, los docentes ya escogen un buen momento para organizar sus actividades: las matemá-
ticas a la hora en que mejor las pueden recibir los alumnos. Y el programa de vídeo, ¿cuándo? Incluso
aquellos que no lo relegan a las horas de la tarde se encuentran con un problema: ¿qué pasa con los
alumnos que en ese momento podrían trabajar mejor de otra forma? Por ejemplo, algún alumno podría
en ese momento estar absolutamente desconcentrado, o necesitar una actividad física, o sentirse cansa-
do, o con sueño. No importa, todos tendrán que ver la cinta a la misma hora y en el mismo sitio.

40
Todos estos problemas parecen ligados a la individualización de la enseñanza. ¿Acaso no es posi-
ble enseñar o comunicar al grupo? Es obvio que el/la docente, cuando explica al grupo recurre a
diferentes estrategias para mejorar el proceso a pesar de los problemas relacionados con las diferen-
cias individuales: se detiene, cuenta una anécdota, repite un concepto, pregunta a un alumno dis-
traído, prescinde incluso de algo que pensaba decir, o quizás se limita a pasar por encima. Hace
tiempo que los buenos docentes saben que no pueden basar sus clases en la lectura literal de sus
apuntes, aunque, todo hay que decirlo, todavía hay quien lo hace con resultados desastrosos. Y es
que, mientras el/la docente podría ser considerado un medio dirigido al grupo, el libro es hoy bási-
camente un medio dirigido al individuo. ¿Y el vídeo?
Hemos visto que existen vídeos adecuados para ese trabajo individual. ¿También los hay para
un trabajo en grupo? Sabemos que la televisión se dirige a grandes grupos, y que el cine sigue
teniendo éxito dirigiéndose a grupos numerosos. Estos programas audiovisuales se caracterizan
por ser atractivos, por ser “impactantes”, por comenzar llamando nuestra atención y mediante
un ritmo progresivo y estudiado, por mantener un nivel elevado de concentración. A cambio
deben pasar por encima del detalle, de la precisión, de la presentación lineal de contenidos para
concentrarse en proporcionar ideas claras, globales, repetidas pero de forma que no resulte
nunca pesado ni aburrido.
Otra idea muy interesante, siempre que se tuvie-
sen recursos, es la de producir vídeos didácti-
Podemos encontrarnos con dos situaciones en cuanto
cos de esta forma. Pero esto supone reconocer
al contexto: vídeos que funcionan en un entorno indivi-
que estamos ante un medio que, dirigido al
dual o casi, y vídeos que funcionan en el seno del grupo
grupo, impone su “mensaje”. Nos va a limitar y
de clase.
no vamos a poder hacerlos igual que haríamos
un libro o unos apuntes. Será necesario utilizar
el lenguaje del medio, y no me refiero a la sinta-
xis (escala de planos, ángulos y movimientos de cámara, etc.), sino a lo más propio del lenguaje,
esas características que van a determinar los mensajes que podemos transmitir. Aunque este hecho
no debería tener demasiada importancia, pues hemos aceptado que vamos a necesitar organizar
luego actividades que aseguren los aprendizajes. El vídeo, en realidad, debería facilitarnos esa
tarea posterior, incentivando a los alumnos, dándoles pistas para el trabajo, y haciendo que al ter-
minar, cual si de una buena película se tratara, todos se quedaran reflexionando y todos quisieran
comentarla y dar su opinión.
6.3.
Vídeos generadores de aprendizaje
No resulta difícil identificar que existe un tipo de programas que resulta adecuado para el grupo de
clase siempre que se utilice con una forma determinada: los programas “videoimpacto” utilizando
la pedagogía del “después” en el “grupo de clase”.
Y también es fácil ver que las “videolecciones” se adaptan al trabajo individual o en pequeño grupo,
siempre que utilicemos una pedagogía del “durante”.

41
PROGRAMAS PEDAGOGÍA ENTORNO
Videoimpactos Del después. Del grupo de clase.
Videolecciones Del durante. Del individuo y pequeño grupo.
Figura 1. Relación entre programas, pedagogía y entorno.
El primer tipo de vídeo, el videoimpacto, utilizado de esa forma en el grupo es una forma de uso
que ha recibido muchos nombres y que a mí me gusta llamarlos “vídeos generadores de actividades
de aprendizaje”. Lo que es importante es destacar que no nos referimos a los programas en sí, sino
al conjunto del programa en relación a cómo lo utilizamos y en qué entorno.
Esta forma de uso es poco frecuente entre los docentes. ¿Por qué? Veamos si coincide con alguna de
estas razones.
– La principal porque en muchos casos el/la docente todavía piensa en la clase como “lec-
ción magistral”, aunque a veces reconozca que también son necesarias otras actividades. Por
consiguiente, recurre a lo más parecido a su lección magistral, que son las videolecciones. Como
los resultados no son maravillosos y utilizar el vídeo supone problemas y dificultades (aunque
sólo sea trasladar el aparato o mover a los alumnos) no debe extrañarnos que termine por utili-
zarse poco.
– Otro motivo importante: nunca han visto utilizar un programa de vídeo como generador
de aprendizaje. Los docentes actúan en gran medida por imitación, reproduciendo modelos
observados. A falta de modelos, tienen que ser creativos y experimentar. Cualquier nueva expe-
riencia como ésta lleva consigo un cierto número de pequeños fracasos a lo largo de las tentati-
vas en las que vamos mejorando nuestra forma de trabajar. Y esos pequeños fracasos desaniman
de continuar, o quizás incluso de comenzar el cambio.
– Esto puede sugerir que los docentes tienen miedo. Y es verdad, tienen miedo y un miedo
bien fundado a perder el control de la clase, a que se produzcan problemas de disciplina.
EJEMPLO
Pensemos en un centro en el que todas las actividades están organizadas desde arriba, en
el que los alumnos tienen que permanecer normalmente en silencio, escuchando a un
docente o realizando las actividades encomendadas, donde para hablar hay que pedir per-
miso y donde tienen prohibido siquiera pensar en hacer algo diferente a lo que todos hacen.
Y pensemos en una escuela que se basa fundamentalmente en la seriedad, donde oír
risas en un aula nos sorprende, pero escuchar un murmullo monótono nos parece normal.
Y ahora introduzcamos una dinámica que se basa en ver un programa divertido, y en el
que, al terminar, se comienza a discutir qué vamos a hacer y cómo vamos a trabajar. Abra
una pequeña válvula en una olla a presión y el vapor saldrá silbando.
Practicar un pequeño agujero en un globo hinchado hará que éste explote. Abrir una puer-
ta en una escuela en la que el alumno se siente continuamente reprimido en sus impul-
sos provocará un resultado similar.

42
Podemos analizar otras causas. Pero hay una causa que no es cierta. Muchos docentes piensan que
no hay buenos programas (75%), pero eso es fruto de dos errores:
– Pensar que sólo podemos usar didácticamente los programas que fueron concebidos con ese fin.
– Pensar que un programa debe ser utilizado en su totalidad.
6.4.
Utilización de programas no didácticos para usos didácticos
Existe gran cantidad de programas no didácticos que pueden ser utilizados como recursos didácticos.
Veamos ejemplos de programas que claramente no estaban diseñados para este uso.
EJEMPLOS
Nadie nos impide seleccionar las escenas de juego de cartas de una película “del oeste”
y cuando se desencadena la pelea detener el vídeo y preguntar por qué se ha desencade-
nado. No será difícil llegar al concepto de probabilidad a priori (es poco probable que el
truhán acierte a tener los cuatro ases justo esa vez, ¿verdad?). Bien trabajado, los alum-
nos pueden querer saber cómo se calculan las probabilidades y ése será el momento para
no darles respuestas: ellos deberán buscarlas en los medios a su disposición. De ahí a
presentar los resultados a los compañeros, proponerles nuevos problemas, organizar una
competición (el juego competitivo no es pecado; basar la educación en la competición y
en pasar por encima de los otros sí), y un largo etcétera que mostrará la capacidad del
docente para conducir el grupo.
Claro que también podíamos haber utilizado una película completa. Recuerdo algunas
“de romanos” que algún docente utilizaba con sus alumnos como “videolección”.
Lástima que estaban llenas de inexactitudes y errores. Pero ese hecho podría utilizarse
como un elemento generador de aprendizaje: retar a los alumnos a descubrir dichos erro-
res con ayuda de los libros, otros filmes, y con cuanta documentación pudiesen encon-
trar. Entonces el mismo filme habría pasado de ser un mal recurso a un recurso excelente,
no porque fuese más preciso, sino porque habría permitido generar ese aprendizaje que
pretendía el/la docente.
A
Actividad de comprensión. Busque, en la medida de sus posibilidades, una secuencia o un pro-
grama capaz de generar un proceso de diálogo en el grupo de alumnos. Diseñe una serie de activi-
dades de aprendizaje que puedan surgir a partir de este proceso. Trate de aplicarlo con los alumnos.

43
6.5.
Animador de las dinámicas del grupo
Resulta obvio que el vídeo utilizado así puede no únicamente servir para aprender matemáticas o
historia, sino también para trabajar en el grupo
temas transversales, aspectos éticos o incluso
enfrentarse a problemas dentro del grupo. En
El vídeo puede utilizarse para trabajar en grupo temas realidad, cuando el vídeo realmente no está
transversales, aspectos éticos o incluso enfrentarse a diseñado adecuadamente pero nosotros lo apro-
problemas dentro del grupo. vechamos para animar la dinámica del grupo,
entonces quizás ésta es la forma más adecuada de
nombrarlo: videoanimación.
La videoanimación, en muchos casos, se entiende como el resultado de utilizar pequeñas grabacio-
nes propias, realizadas precisamente para impactar al grupo.
Animar la dinámica de la clase con ayuda de la cámara resulta fácil:
– Apenas se ha de cambiar la metodología general, pues puede funcionar como acciones esporá-
dicas en el tiempo.
– No necesitan de la continuidad, ni de un trabajo posterior.
– Son acciones que pueden tener consecuencias, pero que en principio pueden suponer una sesión
de trabajo, de discusión en grupo. Y, sin embargo, resultan altamente enriquecedoras para el
grupo de alumnos.
Tampoco requieren mucho esfuerzo del docente: debe pensar acertadamente las instrucciones sobre
lo que deben grabar (generalmente muy poco y en planos cortos y sin montaje posterior), y luego
pedir un grupo de voluntarios: nunca faltan y ellos mismos suelen encargarse de realizar la graba-
ción (¡reconozco que en general se muestran mucho más dispuestos si además van a grabar en horas
de clase, mientras sus compañeros se quedan en el centro!).
Cada día la televisión ofrece imágenes que pueden servir para animar dinámicas en el
grupo, tales que ayuden a generar nuevos aprendizajes. Sin embargo, hace falta imagina-
ción y creatividad para seleccionarlas y trabajarlas.
A
Actividad de comprensión. Proponga un ejemplo en el que el vídeo podría ser un elemento moti-
vador en el grupo clase.

44
6.6.
Apoyo a la explicación del docente
En el momento en que el/la docente deja de considerar los programas en vídeo como algo cerrado
y terminado, descubre que el vídeo también es un excelente instrumento cuando tiene que dirigir-
se a sus alumnos.
EJEMPLO
María y Helena tuvieron mala suerte con los volcanes. El/la docente podría haber utiliza-
do el vídeo, pero quizás prescindiendo de gran parte de él, escogiendo sólo unas pocas
tomas en las que los diferentes procesos de la vida de un volcán se muestran más clara-
mente. Habría explicado a sus alumnos cómo es un volcán y en el momento adecuado
habría utilizado 30 segundos de vídeo, sin sonido siquiera. Habría detenido el vídeo para
hacerles notar en la pantalla, con la imagen parada, un aspecto interesante. Habría hecho
preguntas para ver si le estaban entendiendo. Y seguramente habría necesitado más de
los 5 minutos que visionó María.
Cuando se utiliza sistemáticamente el vídeo de este modo, se convierte en algo fácil y se muestra como
una ayuda de gran valor, pero para eso antes hay que empezar. Es con el tiempo cuando el/la docente
se familiariza con el medio, escoge unos cuantos fragmentos que le resultan adecuados para ciertos
casos y maneja todo el proceso con soltura. En esto como en muchos asuntos, todo es empezar.
No obstante todas estas observaciones, hay que tener muy claro que el vídeo es un recurso más. Si
bien es verdad que su uso puede ser muy positivo, no es una herramienta imprescindible para
impartir una buena clase. Si la falta de recursos no permite su incorporación a la metodología
del docente, un buen educador debe ser capaz de suplir esas limitaciones con un poco de astucia y
creatividad.
6.7.
Vídeos monoconceptuales
Antes de que el vídeo se convirtiera en el medio audiovisual por excelencia, ya existía un modelo de
películas especialmente diseñadas para la enseñanza de las matemáticas. Eran los llamados “filmes
monoconceptuales”.
• ¿Cómo son?
Son pequeños programas, de entre 30 segundos y uno o dos minutos de duración. Pueden tener o
no banda sonora y en general suelen ser mudos o utilizar música y efectos más que palabras. En pan-
talla apenas aparecen textos clarificadores. En cada programa se presenta de modo intuitivo un
único concepto. Por ejemplo, el teorema de Pitágoras, o cuánto suman los ángulos de un triángu-
lo. Realmente nada se opone a aplicarlo a otros campos, por ejemplo la ley de los gases perfectos en
física, el ferrocarril en la Revolución Industrial, el cubismo en arte, etc.

45
• ¿Cómo se utilizan?
El/la docente lo proyecta entero. Apenas han pasado unos segundos y el programa ha terminado.
Los alumnos tienen dudas.
“¿Qué habéis visto? ¿De qué trata? ¿Qué os ha llamado la atención?” Será necesario volver a verlo.
Bueno, ahora en el diálogo hay más alumnos que parecen entender algo; surgen más ideas. Pero qui-
zás hay que pensar en proyectarlo parando cuando se considere oportuno. Volvemos a pasarlo. Si
algún alumno levanta la mano, detendremos la reproducción para ver detenidamente un plano o
volver atrás unos segundos y reproducir a cámara lenta una toma.
Ahora parece que se empiezan a clarificar las ideas. En el uso clásico del programa monoconceptual,
el/la docente utilizaba la pizarra para realizar la explicación completa, por ejemplo la demostración
del teorema. Pero yo sugiero que sean los alumnos los que intenten completar el teorema, construir
la demostración. El/la docente puede dar pistas, permitir que los grupos traten de encontrar solu-
ciones (sin ayuda de libros). Finalmente, es posible dejar el tema abierto y que los alumnos traten
de recoger la información. De ahí podemos llegar a un dossier conjunto de todos los alumnos, car-
teleras o murales, una publicación o, por qué no, un vídeo producido entre todos.
6.8.
El vídeo digital
Todo este capítulo se ha planteado sobre la base de poder utilizar equipos de vídeo tradiciona-
les, como las cintas VHS o también las nuevas cámaras digitales que graban en cinta miniDV,
miniDVD, disco duro o tarjeta. La tecnología utilizada no afecta al modo de aplicación educativa
explicada.
Existe, sin embargo, un cambio importante que modifica algunas formas de trabajar y, sobre todo,
potencia otras con facilidades nunca hasta ahora disponibles: el salto al vídeo digital, entendiendo
por tal específicamente el contenido en el ordenador. Se trata de utilizar sencillas webcams graban-
do directamente en un ordenador en formatos de pantalla de 320x240 o 384x288 píxels, editando
(montando) mediante sencillos programas o directamente en sitios de Internet, y distribuyendo en
la web a través de espacios compartidos. ¿Qué cambia?
6.8.1. En la grabación
Se utilizan cámaras webcam conectadas a ordenadores, pero también los teléfonos móviles. La cáma-
ra cuesta entre un 10% y un 20% del precio de una cámara convencional. Los ordenadores están
disponibles en muchos sitios e incluso es posible acceder a una cámara y un equipo en un ciberca-
fé. Esto permite que los estudiantes con menos recursos puedan crear vídeo. En Barcelona, un joven
de un grupo marginal preparó un film grabando con su teléfono móvil: tras cada toma subía a casa
a pasar el clip de vídeo al ordenador.

46
6.8.2. En el montaje (edición)
Se realiza en el ordenador y es posible montar el vídeo de las cámaras miniDV o las webcams con
posibilidades de mezcla, efectos, facilidad de uso, rapidez y calidad muy superiores a lo que era posi-
ble con los viejos equipos analógicos, pero, además, a un coste muy inferior. Programas gratuitos
como iMovie o Video Movie Maker y otros de código abierto, todos gratuitos, permiten crear
vídeos impresionantes.
Y apenas comienzan los espacios de la web 2.0 que permiten montar en vídeo, también gratuitos,
pero que liberan incluso de disponer de un ordenador: desde un cibercafé se puede montar con
Youtube o Google Video, entre otros; todavía, con una calidad limitada.
6.8.3. En la distribución
Si los otros dos aspectos suponían un cambio
importante, los cambios en la distribución supe-
Hoy es posible crear una televisión de alcance mundial
ran todo lo imaginable. Hoy es posible crear una
sin coste alguno.
televisión de alcance mundial sin coste alguno.
Eso se traduce en:
– Los alumnos pueden participar aportando materiales propios y compartiéndolos mucho más
fácilmente.
– Los profesores pueden encontrar recursos como nunca antes pudieron y a coste cero.
– La educación adquiere una dimensión universal en una gran aula audiovisual de aprendizaje, en
la web, creada y mantenida por todos: alumnos y profesores.
Pero, ¿cómo hacerlo?

– Es posible distribuir desde el propio ordenador, en diferido, poniendo en marcha un servidor web
o un vídeo-blog (vlog) o un podcaster, o en tiempo real con un programa gratuito como el VLC.
– Es posible distribuir compartiendo en numerosos espacios de Internet, como Youtube, Google
Video y otros muchos.
– Es posible distribuir vídeo en tiempo real mediante espacios gratuitos como Stickam o Ustream.
– Es posible realizar videoconferencias punto a punto o multipunto mediante Skype o muchos
otros sistemas.
EJEMPLO
Un profesor peruano puede colaborar con uno mexicano, participando mutuamente en sus
clases. Un inmigrante chino puede tener todas las semanas clases de chino con un pro-
fesor de su país.
Los profesores también se pueden beneficiar de una gestión compartida colocando sus
materiales audiovisuales en la red.
No es de extrañar que la web 2.0 se haya llamado también la “web audiovisual”.

47
6.9.
La cultura mosaico
Nuestra cultura audiovisual se define como “cultura mosaico”. ¿Por qué? Trate de construir un mosai-
co: cada pieza en sí no tiene sentido si no es en el conjunto. Pero el conjunto se forma por las piezas.
El televidente hoy oye aquí algo sobre la guerra de Vietnam; otro día escucha una referencia al
Watergate o quizás una descripción de Camboya. Aquí ve un mapa y allí oye un nombre, y al final
posee unos conocimientos sobre geografía e historia del Sudeste asiático que no era normal que pose-
yeran los habitantes, por ejemplo, del continente sudamericano o del europeo de hace 100 años.
El alumno es educado hoy por la televisión y por la sociedad. Adquiere no sólo los conocimientos,
sino los valores e incluso las destrezas, juntando de modo desordenado, no consciente y a lo largo
de su vida las diferentes piezas que forman un todo.
Como puede ver por este módulo: un mosaico de fragmentos de información. Juntando todos
se llega a formar una idea global del sentido del uso de las tecnologías.
Frente al espíritu analítico del ciudadano de la era de Gutenberg, el ciudadano audiovisual se mues-
tra sintético y global. ¿Cuál será el papel del docente en esta cultura? ¿Y el del vídeo, medio de
comunicación?
La televisión ha generado una cultura mosaico. Le toca a la escuela ayudar al alumno a

desarrollar competencias para poder ordenar, dar sentido y completar ese mosaico.

48
Ideas clave
• Recurso y uso. Todos los recursos para utilizar en el aula son elementos en
manos del docente. Por tanto no pueden ser considerados separadamente del
uso que se hace de ellos. Diseñar una transparencia o un vídeo debe incluir
diseñar el modo como lo vamos a utilizar.
• No existen recursos aislados. Utilizar transparencias o vídeos no es una acti-
vidad separada de las que se realizan con otras tecnologías (leer, escribir, pintar,
construir, dialogar, etc.). Juntas forman un todo y como tal deben ser conce-
bidas desde el principio.
• Comunicación y aprendizaje. El aprendizaje no va unido a la comunicación
de información, sino al proceso de elaboración de conocimiento a partir de
la información comunicada. Por tanto, el aprendizaje no se produce durante la
comunicación de información, sino durante las actividades de aprendizaje que
realiza el alumno.
• Los medios son fuentes de recursos. Internet nos puede proporcionar imá-
genes y animaciones. La televisión nos puede proporcionar secuencias y pro-
gramas. Son las dos fuentes más importantes de materiales para elaborar nuestros
recursos, tanto en presentaciones con retroproyector o computadora, como en
los vídeos.
• El principal medio. El/la docente puede utilizar en la clase muchos medios y
recursos. Pero su cuerpo es el que más influirá en sus alumnos, el que más les
ayudará a mejorar sus aprendizajes, y el que mejor puede controlar y adaptar a
diferentes situaciones.

49
2
El acceso a la información
Índice
Objetivos ...........................................................................................................................53
Mapa conceptual ................................................................................................................54
1. Libros ..........................................................................................................................55
1.1. Bibliografías ...........................................................................................................56
1.1.1. Referencias fundamentales ..........................................................................57
1.1.2. Referencias básicas ......................................................................................57
1.1.3. Referencias complementarias ......................................................................58
1.1.4. Referencias de ampliación ..........................................................................58
1.2. Instrumentos prácticos para trabajar con libros ......................................................58
1.2.1. Cómo preparar una guía de lectura ............................................................58
1.3. Cómo evaluar la lectura de libros ..........................................................................59
1.3.1. Mediante una entrevista .............................................................................60
1.3.2. Mediante una prueba objetiva ....................................................................60
1.3.3. Mediante una recensión .............................................................................61
1.3.4. Mediante un videograma, cartel, etc. ..........................................................62
1.3.5. Mediante una presentación en clase ...........................................................62
2. Los nuevos soportes de la información ......................................................................63

2.1. El soporte electrónico ............................................................................................64
2.2. El contenido electrónico ........................................................................................66
3. Modelos multimedia para acceder a la información .................................................68

3.1. El libro multimedia ...............................................................................................69
3.1.1. La organización de la información .............................................................69
3.1.2. El uso educativo .........................................................................................71
3.2. Las enciclopedias electrónicas ................................................................................71
3.2.2. El uso educativo .........................................................................................73
3.3. Hipertexto e hipermedia ........................................................................................73
3.3.2. El uso educativo .........................................................................................75

51
3.4. Colecciones de documentos ...................................................................................76
3.4.2. El uso educativo .........................................................................................77
4. La World Wide Web ....................................................................................................78

4.1. La organización de la información .........................................................................80
4.1.1. Características ............................................................................................81
4.1.2. La calidad de la información ......................................................................82
4.1.3. Otras fuentes de información .....................................................................83
4.2. El uso educativo ....................................................................................................85
5. Internet ........................................................................................................................86
5.1. Redes locales y redes amplias .................................................................................86
5.2. Protocolos y direcciones .........................................................................................87
5.3. ¿Qué se puede hacer en Internet? ...........................................................................90
5.3.1. Transferir ficheros .......................................................................................90
5.3.2. Compartir información ..............................................................................91
5.3.3. Distribuir información a través de la World Wide Web ..............................92
6. La web 2.0 ...................................................................................................................95

6.1. Qué es la web 2.0 ..................................................................................................95
6.2. El acceso a la información en la web 2.0 ...............................................................96
Ideas clave ..........................................................................................................................98

52
Objetivos
Una parte importante del trabajo de los docentes y de los alumnos se centra en el
manejo de información. Este tema les debe ayudar a ser capaces de:
• Buscar información, tanto en libros como en Internet.
• Valorar la información: ser capaces de descubrir la calidad de la información
encontrada.
• Seleccionar la información: actualmente existe tanta información que la com-
petencia básica no es tanto encontrar, sino desechar la información menos
relevante.
• Organizar la información, integrándola en una estructura coherente y global.
• Aplicar la información a la solución de problemas o a la interpretación y com-
prensión de la realidad.

53
Mapa conceptual
INFORMACIÓN
se reestructura
se estructura en en
BASES DE DATOS se organiza

linealmente en
TEXTOS HIPERTEXTOS
que se
distribuyen en
que en que en
PAPEL SOPORTE PÁGINAS WEB

ELETRÓNICO EN INTERNET
son son
creadas con
LIBROS
LIBROS LENGUAJE HTML
MULTIMEDIA

54
1
LIBROS
Los libros son una de las tecnologías más utilizadas en los centros de enseñanza. Además de los
manuales de consulta existen obras literarias, enciclopedias y otros formatos.
Aquí nos centraremos en los libros como fuente de información, lo que suele traducirse en
listas de libros recomendados (bibliografías), a veces acompañados de guías de estudio.
Es muy raro que un docente no recomiende libros
a sus alumnos, pero no siempre lo hace de la
Los dos defectos más comunes al preparar una biblio- manera más eficiente. Los dos defectos más comu-
grafía son incluir un número excesivo de libros y no nes son:
asegurar su disponibilidad.
– Incluir un número excesivo de libros.
– No asegurar la disponibilidad de dichos libros.
• Incluir un número excesivo de libros

El programa de una asignatura no es para el docente únicamente un documento didáctico, es
también un documento público a través del cual se siente evaluado por sus colegas. Así, no intro-
ducir en la bibliografía todas las obras importantes o recoger un número pequeño de referencias
parecería reflejar un desconocimiento o bajo grado de conocimientos del docente.
Aunque es menos frecuente, a veces algunos docentes consideran necesario incluir referencias de
obras de autores que, quizás, en un futuro podrían encontrarse en un tribunal calificador.
También hay docentes que incluyen largas listas de libros porque creen que el alumno tiene
derecho a poseer una información lo más completa posible, o que le deben brindar la posibilidad de
elegir entre varios autores en caso de no encontrar ninguno de acuerdo a sus preferencias. Estos
docentes deben saber que proporcionar estas listas sin más ayuda dificulta el trabajo de sus alumnos
más que favorecerlo. En todos los casos, existen sistemas que permiten compaginar los criterios aca-
démicos, científicos o políticos con las necesidades didácticas del grupo de alumnos.

55
• No asegurar la disponibilidad
El personal docente tiene que ser consciente de que los libros que incluye en su bibliografía son un
recurso didáctico para el alumno, y es su obligación facilitarle el acceso a dicho recurso, indepen-
dientemente de la madurez del estudiante o de su edad.
¿Se imagina usted a un médico recetando una extraña medicina no disponible en las farmacias y
explicando que su enfermo ya es mayorcito para buscarse la medicina por su cuenta?
La disponibilidad o no de los títulos afecta de modo diferente a los distintos tipos de listas
bibliográficas que se pueden incluir en un programa.
Los alumnos suelen quejarse de que no encuentran los textos que necesitan en las librerías y
bibliotecas. Éste es un problema grave. Hay libros realmente interesantes que no están disponi-
bles porque se agotan las ediciones. La vida actual de un libro es corta: cuando la editorial o la
distribuidora considera que ya no es rentable su comercialización, el libro se retira del mercado y
los restos se liquidan a precio de saldo; en el mejor de los casos, se pueden recuperar en los sitios
más inverosímiles.
En ocasiones, existen nuevos títulos que sustituyen al no disponible, pero en otras no. También hay
que tener en cuenta el hecho de que algunos docentes han sabido sacar mucho partido de un texto
y no desean cambiarlo, aunque algunos aspectos empiecen a estar desfasados.
Otro problema es cuando los libros no se encuentran en la biblioteca; algunas ponen reparos ante
la adquisición de varios ejemplares de un mismo título. En otros casos, existe una falta de coordi-
nación entre el docente y la biblioteca y, además, el inconveniente de la lentitud burocrática: a
menudo un docente pide un libro a la biblioteca que tarda meses en llegar. A esto debemos sumar
que el personal docente no siempre programa sus asignaturas con la suficiente antelación; a veces,
tan sólo una semana antes de empezar las clases.
Los libros son una de las tecnologías más potentes con las que podemos contar, pero a
menudo se cree que su aplicación en la enseñanza es conocida y no nos fijamos en téc-
nicas y recursos que podrían hacer su uso más beneficioso.
1.1.
Bibliografías
La clave para elaborar una lista bibliográfica no es elaborar una lista bibliográfica, sino disponer
varias:
– Referencias fundamentales.
– Referencias básicas.
– Referencias complementarias.
– Referencias de ampliación.
El conjunto de referencias formará la bibliografía.

56
1.1.1. Referencias fundamentales
Las referencias fundamentales son aquellas lecturas que consideramos absolutamente

necesarias. Es posible incluir opciones alternativas.
Estas listas deberían tener las siguientes características:

– Los libros deben estar disponibles (en la biblioteca o en librerías conocidas).
– Las referencias deben incluir específicamente las páginas o capítulos que se consideran fun-
damentales.
– El total de páginas recomendadas debe permitir que todos los alumnos puedan leerlas en el
tiempo previsto para dicha actividad.
– Ha de ser una lista comentada y orientadora: incluir breves explicaciones del sentido de la
lectura y qué se espera que el alumno extraiga de ella.
– Las guías de lectura son muy útiles, especialmente en el caso de libros enteros.
– Es conveniente preparar 2 ó 3 referencias fundamentales para cada capítulo, lección o tema.
1.1.2. Referencias básicas
Las referencias básicas recogen aquellos textos que conformarían una formación comple-
ta en la disciplina al nivel que se imparte.
Estas referencias suelen tener en cuenta los siguientes puntos:

– Van dirigidas a los alumnos que desean tener una visión completa de la asignatura.
– Debe existir cierta disponibilidad de los libros y
Las referencias básicas recogen aquellos textos que artículos citados.
conformarían una formación completa en la disciplina – Ha de incluir un breve comentario sobre el sen-
al nivel que se imparte. tido de cada referencia en el contexto de todas las
demás y de la propia asignatura.
– En su conjunto, el volumen de información no debería sobrepasar lo que un alumno aplicado
podría leer si dedicara, por ejemplo, el doble o el triple del tiempo mínimo exigible.
– Globalmente conforman un cuerpo de conocimientos sobre la disciplina en la línea o con la
interpretación que el docente escoge.

57
1.1.3. Referencias complementarias
Las referencias complementarias permiten ampliar las posibilidades de lectura a los

alumnos especialmente interesados.
He aquí algunos puntos que deberían tenerse en cuenta al hablar de tales referencias:
– Puede tratarse de libros que no estén disponi-
bles fácilmente; en ocasiones, el alumno tendrá
Las referencias complementarias permiten ampliar las
que recurrir al préstamo interbibliotecario para
posibilidades de lectura a los alumnos especialmente
acceder a ellos.
interesados.
– La lista debe seguir criterios de exhaustividad,
sin límites de referencias; sin embargo, dado el
volumen actual de material impreso sobre cualquier disciplina es recomendable ser prudente.
– No es necesario hacer comentarios, ya que el docente los hará directamente al alumno interesa-
do en una tutoría. Pueden incorporarse pequeños comentarios a bloques de libros.
1.1.4. Referencias de ampliación
Las referencias de ampliación son referencias complementarias para temas muy espe-
cíficos.
Es normal que el personal docente se vea limitado por el tiempo y no pueda extenderse en aspec-
tos particulares de su disciplina; sin embargo, algunos alumnos pueden tener interés por uno de
esos puntos específicos.
1.2.
Instrumentos prácticos para trabajar con libros
Veamos algunos instrumentos que, según los diferentes niveles, pueden ayudar al docente y al alum-
no a trabajar con la información contenida en los libros.
1.2.1. Cómo preparar una guía de lectura

Muchos docentes suelen dar indicaciones verbales a los alumnos. En general, éstos agradecen
una guía de lectura entregada por escrito.
Naturalmente, la situación varía según la edad de los alumnos. La experiencia anterior de éstos
condiciona la mayor o menor necesidad de esa guía.

58
Como siempre, las indicaciones que se incluyen aquí son de tipo general:
• Informar claramente al alumno sobre lo que se espera de él:
– Asimilar o recordar determinada información contenida en el libro.
– Despertar su capacidad de lectura crítica.
– Proporcionarle referencias para un trabajo posterior.
• Si su análisis o trabajo debe seguir algunos pasos, indicarle cuáles son con precisión.
• Si su análisis ha de reflejar una visión global del texto, proporcionarle algunas ideas sobre las
que centrar su atención y su trabajo.
• Indicar qué criterios se seguirán para evaluar su trabajo.
A
Actividad de comprensión. Responda a las siguientes cuestiones:
– ¿Cómo prepararía una guía de lectura para sus alumnos?
– ¿Qué criterios utilizaría?
– ¿Suele trabajar con las obras recomendadas en la bibliografía?
– ¿Con qué dificultades se encuentra?
– ¿Qué tipo de referencias considera más útil?
1.3.
Cómo evaluar la lectura de libros
Los libros se pueden evaluar de diferentes maneras. Aquí presentamos una propuesta bastante
amplia:
– Mediante una entrevista.
– Mediante una prueba objetiva.
– Mediante una recensión.
– Mediante un desarrollo que utilice un código de símbolos diferentes, por ejemplo, un cartel, un
videograma, un conjunto de fotos,...
– Mediante una presentación en clase.

59
1.3.1. Mediante una entrevista
La entrevista es un sistema adecuado para:
– Comprobar la comprensión general del texto.
– Para libros de contenidos literarios, reflexivos, libros en idioma extranjero, etc.
Es un sistema con una fuerte carga subjetiva, por lo que conviene preparar previamente una lista
de criterios que se han de tener en cuenta o de cuestiones que se pueden plantear.
La valoración resultante puede expresarse fácilmente en términos cualitativos, por ejemplo, con fra-
ses como:
– “Posee una idea clara del tema”.
– “Plantea dudas que demuestran una lectura minuciosa”.
– “No justifica sus afirmaciones con referencias al texto”.
– “Sus opiniones se reducen a generalidades con excesivas imprevisiones”.
Con programas informáticos como ToolBook o HyperCard es posible preparar instrumentos

auxiliares que ayuden a esta evaluación. El docente utiliza la computadora para realizar sus ano-
taciones durante la entrevista. Los menús prefijados le sirven para sistematizar su valoración y,
parcialmente, hacerla fiable homogeneizándola. Este instrumento también es útil para evaluar
trabajos escritos.
Leer libros es esencial, pero aun lo es más “saber leer” libros.
1.3.2. Mediante una prueba objetiva

La prueba objetiva puede consistir en:
• Una serie de preguntas en la que se debe elegir una respuesta
– Es un sistema adecuado para comprobar la información retenida por el alumno.
– La construcción de las preguntas es fundamental si se pretende medir la capacidad de análisis y
comprensión del texto por parte del alumno.
– Orienta a los alumnos más hacia la memorización que hacia la comprensión o análisis del texto.
– Es un sistema muy estable y homogéneo.
– La valoración resultante puede expresarse fácilmente en términos cuantitativos. Sin embargo,
conviene considerar seriamente el sentido de esas cifras.
– En estos casos es conveniente incluir preguntas en las que haya que completar textos.

60
• Un trabajo escrito, tipo recensión
El trabajo escrito o recensión es una forma habitual de evaluar esta clase de trabajos. El sistema es
adecuado en general. La valoración puede utilizar diferentes escalas (categorías, cifras, valoracio-
nes generales...) de acuerdo a los criterios que se utilicen.
El sujeto debe conocer con anterioridad y con precisión los criterios que se van a aplicar y las carac-
terísticas que ha de tener el trabajo. Es posible emplear instrumentos informáticos que ayuden a la
evaluación, como el citado para las entrevistas.
EJEMPLO
Ejemplo de criterios:
– Precisión conceptual (1 punto).
– Concisión (1 punto).
– Orden y claridad (1 punto).
– Inclusión de aspectos fundamentales y distinción entre éstos y los menos relevantes (2
puntos).
– Inclusión de referencias del libro (1 punto).
– Inclusión de referencias de otros autores (1 punto).
– Brevedad. Máximo una página. Utilizar pocas palabras, pero términos precisos y en la
forma adecuada. Se valorará negativamente los textos innecesarios, irrelevantes o
redundantes (-1 punto).
– Se pueden incluir fotos, dibujos, diagramas, etc. Se valorará muy positivamente su
inclusión (+1 punto) y adecuación, pero negativamente si resultan superfluos (-1 punto).
– Los alumnos interesados en entregar los trabajos personalmente al docente para hacer-
le comentarios pueden solicitarlo; también pueden participar en la valoración de éste
junto al docente o pueden pedir una entrevista posterior con él.
1.3.3. Mediante una recensión

En muchas asignaturas, por ejemplo, relacionadas con la lengua o los idiomas, es usual recomendar
libros para su lectura y pedir una crítica o un resumen.
Solicitar una recensión al alumno tiene la ventaja de que tanto docentes como alumnos creen tener
una idea clara de lo que se pide: una recensión estándar. Quizás el inconveniente es que cada uno
entiende de modo diferente qué es una recensión. En general, se entiende que una recensión es una
reseña o comentario habitualmente breves sobre una obra literaria o científica.
Algunos autores explican cómo hacer una recensión o cómo preparar un trabajo. Es una labor enco-
miable. Lamentablemente, no existen pautas comunes; incluso dentro de un mismo centro podría-
mos pensar en las diferencias existentes entre una recensión de un libro que constituye un documento
histórico o un libro que analiza unas obras de arte, o un libro que es un ensayo político, etc.
Como en todo acto evaluativo, es fundamental especificar previamente cuáles son los requisitos de
evaluación. En este caso: extensión de la recensión, mínima o máxima; profundidad del contenido;
comparación con otras obras o autores; reflexión personal…).

61
1.3.4. Mediante un videograma, cartel, etc.
El sujeto debe preparar un cartel, una colección de fotos, un videograma, etc. En definitiva, prepa-
rar un trabajo que utilice fundamentalmente un código de símbolos diferentes. En ese sentido,
resulta adecuado un videograma que no introduzca en su banda sonora sistemáticamente textos
procedentes del libro.
– El sistema es idóneo para valorar la comprensión del texto o si el sujeto ha comprendido algu-
nas ideas clave.
– La valoración debe evitar la contaminación causada por la capacidad expresiva del sujeto.
– La valoración ha de regirse por unos criterios muy precisos para superar las dificultades de
comparar productos muy diferentes.
EJEMPLO
Ejemplos de criterios de valoración:
– ¿Presenta con claridad la idea principal del texto?
– ¿Refleja todos los puntos clave que aparecen en el texto?
– Otros.
1.3.5. Mediante una presentación en clase

La presentación en clase es un sistema utilizado por algunos docentes. A través del diálogo, permi-
te comprobar la comprensión profunda. Si los alumnos trabajan con diferentes textos, permite un
enriquecimiento mutuo.
Es difícil la valoración, ya que el docente tiene que simultanear las tareas de animador de la diná-
mica del grupo y la condición de evaluador del que presenta el libro.
La valoración puede utilizar escalas de categorías con observaciones generales.
A
Actividad de comprensión. Piense en un guión de corrección para tres de los cinco métodos de
evaluación que se presentan. Especifique en cada guión los apartados que va a tener en considera-
ción y la puntuación que va a otorgar a cada uno de ellos. Puede poner en común sus criterios
mediante el foro.

62
2
LOS NUEVOS SOPORTES
DE LA INFORMACIÓN
Hacia el año 1680 Tomás Vicente Tosca, un erudito valenciano, comenzó a escribir lo que sería la
obra de su vida, el Compendio Mathematico. Diez años más tarde, había terminado de escribir los
nueve volúmenes que componen la obra, pero ahora el problema era publicarlo. El año 1707 fue
especialmente feliz para él, pues comenzó la publicación de la obra que terminó en 1715, treinta y
cinco años más tarde. Era realmente la obra de su vida. ¿O quizás no fue tan feliz?
Tosca debió lamentar que en esos largos años, entre el momento en que escribe y el momento en
que se publica su obra, un colega inglés, Newton, publicase sus trabajos sobre la ley de la gravita-
ción universal, pues eso no le permitió corregir en su texto su rechazo a considerar real el sistema
heliocéntrico, aunque acepta que “como hipótesis, no hay duda de que es una de las mejores que se
han discurrido”. Tantos años dedicados a un objetivo tan loable para terminar publicando un error
de bulto como ése.
Pero claro, eran muchos años. Hoy no hacen falta tantos años para que una observación o un texto
queden desfasados. El indicador que más me gusta referente a ese desbordamiento de la informa-
ción es la obra de Vannevar Bush, As We May Think (Tal como debemos pensar), que la concibió
en 1932 y 1933, la escribió en 1939 y la publicó finalmente en 1945. A quien el nombre de este
autor no le diga nada, posiblemente le resulte más familiar la palabra hipertexto. Bush es conside-
rado el “abuelo” del hipertexto por el sistema Memex (Nielsen, 1990), abreviatura de memory exten-
der (expandidor de memoria). El siguiente texto de Nielsen, referido a Bush en los años treinta, es
suficientemente ilustrativo:
“La principal razón por la que Vannevar Bush desarrolló su propuesta Memex fue su preocupación
por la explosión de información científica que hacía imposible, incluso para los especialistas, estar
al día en el desarrollo de una disciplina”.

63
Hoy, setenta años más tarde, la situación es mucho peor. Y esto nos lleva a plantearnos dos preguntas:
– ¿Cómo organizar en la actualidad la información de modo que podamos acceder rápidamente
a la que buscamos?
– ¿Qué objetivos debemos plantearnos en la enseñanza con nuestros alumnos en relación a los
conocimientos que deben adquirir?
Este capítulo muestra diferentes modelos de programas multimedia que ayudan a organizar la infor-
mación. Son programas que no necesariamente incluyen actividades para el aprendizaje, pero que
el personal docente puede introducir en su proyecto educativo. Son las fuentes de información a las
que el alumno debe acudir en su tarea de construcción de un universo cognitivo.
Uno de los modelos es el hipertexto. Este capítulo también explica qué es el hipertexto y cómo
este modelo de organización de la información responde mejor a las necesidades actuales. Se sugie-
ren ideas para el diseño y desarrollo de hipertextos y su distribución a través de Internet.
Algunos programas multimedia sólo son colecciones de documentos –texto, vídeo, gráficos,
audio…– más o menos relacionados. Son las colecciones de documentos multimedia a los que
también se hace referencia.
El gran sistema que hoy ofrece cobertura para ofrecer información en soporte multimedia es
Internet. En la World Wide Web es posible encontrar numerosos documentos que no responden al
modelo de hipertexto, sino que son colecciones de textos enlazados entre sí: podemos saltar rápida-
mente de uno a otro, acceder a infinidad de textos sin movernos y a documentos por muy lejos que
estén en apenas unos segundos.
A
Actividad de comprensión. Reflexione y comente en el foro las preguntas de este apartado:
– ¿Cómo organizar hoy la información de modo que podamos acceder rápidamente a la que bus-
camos?
– ¿Qué objetivos debemos plantearnos en la enseñanza con nuestros alumnos en relación a los
conocimientos que deben adquirir?
2.1.
El soporte electrónico
Cuando Bush diseña su sistema Memex piensa en un complicado sistema mecánico que trabaja con
microfilms mediante un ingenioso mecanismo de enlaces. Esta máquina nunca se llegó a construir,
pero sería en los años sesenta cuando las computadoras se presentaron como la herramienta ideal.
Esto no quiere decir que todos los programas multimedia sean hipertextos. Todos son “libros elec-
trónicos”, es decir, programas que incorporan texto e imágenes (y luego vídeo y sonido), pero que
no utilizan el soporte papel, sino la pantalla electrónica de la computadora.

64
Durante años, la humanidad ha tratado de conservar la información a través de diferentes soportes:
piedras, ladrillos, papiros, papel... Palabras e imágenes han quedado registradas para la posteridad
transmitiendo el conocimiento más allá de lo que la vida de una persona permitía. Hoy en día esta-
mos muy acostumbrados a los libros impresos, un modo de conservar la información relativamen-
te reciente, aunque sus orígenes son lejanos. No es muy conocido que Gutenberg no inventó la
imprenta; los tipos movibles de madera fueron utilizados y olvidados por los chinos años antes de
Cristo. Lo que hizo Gutenberg fue encontrar la tecnología adecuada (los tipos metálicos) en el
momento oportuno: existía una demanda de libros que las técnicas del momento no podían satis-
facer, no había oposición por parte de la autoridad (en aquel momento la autoridad eclesiástica),
etc. Gutenberg tuvo lo que no tuvieron los chinos: la tecnología, la demanda y la autorización.
Lo mismo ocurre hoy con el libro electrónico, entendiendo por tal la conservación y distribución
de la información a través de sistemas informáticos de diferentes niveles, incluidos los sistemas autó-
nomos o Internet. Existe una tecnología que en algunos casos sustituye a los libros y en otros, los
mejora; pero, en ocasiones, todavía no es capaz de igualarlos. La dependencia de una fuente de ener-
gía y la definición de pantalla son dos de los mayores obstáculos.
Asimismo es un buen momento por lo que respecta a la demanda. El crecimiento continuo de la
información requiere nuevos sistemas que físicamente ocupen menos espacio y que, con un fácil
acceso, permitan localizarla y recuperarla de forma rápida. Incluso existe un nuevo modo de orga-
nizar la información adecuado a esa demanda: los hipertextos.
El término “hipertexto” se aplica con carácter general a un modo no lineal de organización de la
información. Sin embargo, como producto debe entenderse como un tipo especial de hipermedia,
que es a su vez una especie de programa multimedia interactivo (o simplemente multimedia;
Woodhead, 1990). Y quizás éstos no sean un tipo de libro electrónico (de hecho, podemos consi-
derar libros electrónicos no interactivos).
Pero la demanda también se materializa en otros campos, por ejemplo, el económico o la preocu-
pación por el mantenimiento del medio ambiente. Los bosques, los árboles se han convertido en
algo que se debe proteger, y el papel se encarece cada vez más. Ha llegado el momento de buscar un
sustituto.
Finalmente, no existe una excesiva oposición por parte de la autoridad. Aunque sí la hay cuando
nos adentramos en Internet, el medio que permite más libremente el flujo de información. China
o Irán son ejemplos de países en los que el acceso a Internet es abiertamente restringido. Otros paí-
ses como Arabia Saudí o India impiden el acceso a grandes capas de la población. Pero también en
países occidentales como Estados Unidos o Alemania se trata de controlar la libre distribución de
circulación mediante la aplicación o la creación de las leyes (Bjorn y Yue Chen, 1996; Sorensen,
1997). Sin embargo, esta oposición no parece mayor que la que han sufrido los libros desde el ini-
cio hasta todas las hogueras que en el mundo ha habido; es decir, es una oposición al contenido,
no al soporte.
Todo esto no quiere decir que publicar hoy un libro electrónico sea un negocio seguro. Si nos refe-
rimos a la edición de CD-ROM, en 1997 Videodisc Monitor alertaba de que en Estados Unidos se
estaba devolviendo hasta el 30% de ejemplares adquiridos debido a la frustración de los usuarios,
que se consideraban estafados en sus expectativas. En un artículo de Ando Gilardi (1992) se recoge
la anécdota sobre el fiasco económico que supuso para Gutenberg su Biblia. Éstos son los datos: sólo
recogía 800.000 caracteres frente a los 100.000.000 de una Biblia completa, costaba 30 veces más
que una similar (abreviada) y 5 veces más que una completa con dibujos, “iluminada”.

65
El libro electrónico sustituirá al libro impreso. La razón del cambio radica en el incremen-
to de información, en la rapidez de acceso, en razones económicas referentes al espacio
ocupado,... pero también en la disminución del número de árboles y el consiguiente enca-
recimiento del papel.
Al analizar los medios y su evolución, comprobamos que, en general, existe un proceso en el que lo
que al principio es un medio de comunicación elitista se convierte en un medio de amplia difusión,
para terminar como un elemento cultural, objeto de soporte y mecenazgo. Los libros impresos per-
vivirán como objeto artístico y cultural. Pero, ¿perdurarán los libros electrónicos o serán sustituidos
por los audiovisuales?
El soporte electrónico nos permite distribuir fácilmente y a bajo coste libros, tanto si res-
ponden a un modelo tradicional como si responden a un contenido realmente electrónico.
En el primer caso pueden acabar impresos en papel, pero es interesante saber que, por
muy aislado que se encuentre alguien, puede tener acceso a lo que se ha escrito de un
modo casi instantáneo.
2.2.
El contenido electrónico
Hasta ahora hemos considerado el libro electrónico desde la perspectiva de un nuevo soporte para
los viejos contenidos. Y si nos fijamos en la mayoría de la información disponible en Internet o de
la información publicada en CD-ROM, veremos que muchas veces es exactamente la misma
que en un momento dado apareció impresa en papel o bien una versión reducida de aquélla.
DIFERENCIAS ENTRE EL LIBRO ELECTRÓNICO Y EL LIBRO IMPRESO
Las diferencias afectan no sólo a la cantidad de información contenida, sino a su organización, a

cómo la recuperamos y al modo en que la procesamos. Oostendrop y Mul (1996) coordinan una
serie de contribuciones que tratan de profundizar en la forma de procesar la información en los tex-
tos electrónicos:
– En general, el texto impreso se considera un
modelo lineal que el sujeto recorre guiado princi-
El texto impreso sigue un modelo lineal; el texto elec- palmente por su búsqueda de información, en el
trónico permite un recorrido no lineal. que los elementos adquieren significado según
el lugar que ocupan en el discurso. En cambio, el
texto electrónico permite un recorrido no lineal
(modelo hipertextual) que complica la construcción de significados en el discurso.
– Si bien los libros pueden incluir imágenes, y así lo hacen, los libros electrónicos están abiertos
a otros códigos: mensajes sonoros, imágenes animadas, secuencias audiovisuales... También
aquí las diferencias afectan al procesamiento cognitivo.

66
– Otro elemento que se ha de considerar es la globalización de los contenidos a través de
Internet. En realidad, el futuro de los libros no serán los CD-ROM o los DVD-ROM: indepen-
dientemente de si existirán libros o audiovisuales, éstos se basarán en la distribución de docu-
mentos a través de redes, de lo que Internet es sólo la punta del iceberg. La última década del
siglo XX ha traído un cambio del que muchos no son conscientes, pues dentro de 50 años
Internet se considerará un hito que marcará un cambio en el curso de la historia, similar al que
fue la Revolución Francesa. No es probable que Internet persista demasiados años en su forma
actual, pero desaparecerá superada por nuevos sistemas basados en la misma filosofía: la distri-
bución de la información sobre redes de un modo abierto y compatible.
¿Qué diferencias aportará tener acceso en cualquier momento a toda la información? Nadie guarda
botellas o envases con agua cuando sabe que el grifo se la proporcionará sin medida.
¿Conservaremos documentos en nuestros hogares y despachos a pesar de saber que un movimiento
de nuestro dedo nos permitirá el acceso a cualquier información sin los límites actuales? No hemos de
pensar en un escenario como el actual, con un trasto grandote llamado computadora, conectado a
una red que falla periódicamente y que se caracteriza por su lentitud. Pensemos en un entorno en
el que, realmente, ese acceso es inmediato.
Finalmente, hay que hacer un análisis sociopolítico de las consecuencias de esta revolución. De
lo leído hasta ahora, no he encontrado ningún análisis convincente sobre lo que todo esto puede
suponer. Si tenemos en cuenta el éxito que tuvieron los expertos en estos campos al predecir los
cambios en Europa del Este de final de siglo, quizás fuera preferible que no hablasen mucho. En todo
caso, hoy en día se debaten cuestiones como: ¿Internet supone una mayor democratización del acceso
a la información o todo lo contrario? ¿Las NTIC dividen el mundo con una nueva fuente de poder
o suprimen las divisiones?
A
Actividad de comprensión. Trate de acceder y de bajarse un “texto electrónico” de Internet.
Analice qué ventajas y desventajas tiene un “texto electrónico” sobre un texto convencional.
¿Ha pensado que con un “texto electrónico” puede realizar, por ejemplo, las siguientes actividades?
– Colocar en sus “favoritos” un diccionario y utilizarlo cuando no entienda un término.
– Cuando no entienda algo, introducirlo en un buscador (p.ej., Google) y leer el significado.
– Preparar un resumen incorporando citas textuales (referenciándolas) y gráficos o dibujos toma-
dos del libro.
– Si incluye un texto que no entiende, puede utilizar un traductor automático para captar un sig-
nificado global aproximado.
– Buscar información sobre el autor con ayuda de Google. Leer en Internet otras cosas que haya
escrito.
– Comprobar alguna información que proporcione, contrastándola con la que hay en otros sitios
de Internet.

67
3
MODELOS MULTIMEDIA PARA
ACCEDER A LA INFORMACIÓN
En la medida en que los libros electrónicos incorporan grafismo, sonido y elementos audiovisuales
se convierten en programas multimedia. En la década de los noventa se desarrollaron tres mode-
los básicos de programas multimedia en soporte CD-ROM, modelos que se distinguen por su diseño
y su construcción y por las operaciones cognitivas que ponen en marcha.
• Programas multimedia para acceder a la información:
– Libro multimedia.
– Enciclopedia.
– Hipertexto.
En ocasiones, las colecciones de documentos o algunos programas que siguen otros modelos se pre-
sentan como hipertextos sin serlo. El uso inadecuado de denominaciones puede responder a estrategias
comerciales, pues, equivocadamente, se piensa que un hipertexto es “mejor” o “más moderno”.
Muchos CD-ROM multimedia constan de varios subprogramas que utilizan uno u otro de estos
modelos. Por ejemplo, Verdades y ficciones (Truths & Fictions) presenta la obra del fotógrafo Pedro
Meyer a través de cuatro apartados:
Introducción Secuencia de vídeo a modo de introducción.
Correspondencia Hipertexto construido a partir de una serie de cartas intercambiadas.
Galería Serie de pantallas según el diseño de libro multimedia.
Estudio digital Serie de pantallas según el diseño de libro multimedia.
Figura 2.

68
Con Internet se están generando nuevos modelos de difícil catalogación. Evidentemente, encontra-
mos materiales que responden a estos tres diseños, pero con la peculiaridad de una gran integración
entre diferentes documentos. De hecho, se puede decir que conforman un gran espacio hipertex-
tual, por lo que no resulta raro escuchar definir los CD-ROM como “programas multimedia con
diseño hipertextual” y reservar la palabra hipertexto para el conjunto de documentos colocados
en la World Wide Web.
3.1.
El libro multimedia
A principio de los noventa, apareció un CD-ROM en castellano, inglés y japonés, Just GrandMa
and Me (Mi abuelita y yo), que habría de revolucionar el mundo del multimedia en varios aspec-
tos. A pesar de ser un programa para niños y con carácter educativo, se colocó en la primera mitad
de los noventa entre los 10 CD-ROM más vendidos (600.000 copias) y compitiendo con ocho
videojuegos y la enciclopedia Encarta. Sin embargo, el programa había sido desarrollado con
Director, era extraordinariamente sencillo y, sobre todo, enganchaba por igual a niños y adultos. Se
ha convertido en un ejemplo típico de libro multimedia.
EJEMPLO
El programa se compone de una serie de escenas. Es un cuento que narra un día en la
playa del protagonista con su abuelita. Cada escena incluye una breve animación con la que
comienza y un corto texto sonoro, que el niño puede reescuchar cuantas veces desee, inclu-
so escogiendo palabras sueltas. Uno de los mayores atractivos residía en que muchos
objetos de cada escena eran activos, es decir, respondían al clic del mouse.
A este programa le sucedieron otros, y su estructura básica ha sido ampliamente imitada entre los
CD-ROM para niños pequeños. Mientras los expertos se afanaban en hablar de hipertexto y de sus
múltiples posibilidades, este sencillo programa seguía una estructura lineal y funcionaba mejor que
muchos otros más sofisticados. Algunos elementos clave eran los dibujos, lo sorprendente de las
reacciones, y la propia sencillez de la historia.
Un libro multimedia mantiene la estructura del libro, aunque la enriquece con elementos
no textuales y la dota de algunos recursos interactivos.
3.1.1. La organización de la información

En los libros multimedia, la organización es básicamente lineal. Por lo general se parte de un docu-
mento original que ya poseía esa estructura y se procede de la siguiente manera:
– Se estructura en escenas, pantallas o páginas.
– Se añaden elementos multimedia (vídeo, sonido, imágenes…).

69
– Se proporciona reactividad a algunos elementos.
– Eventualmente, se crean enlaces.
– Se agrega un sistema de acceso desde un índice y a través de un seguimiento lineal.
TEXTO ORIGINAL (LINEAL)
Se fragmenta en escenas
Se añade información MULTIMEDIA (sonidos, animaciones, vídeo)
Se añade interactividad e índices de acceso
Figura 3.
El usuario suele acceder a la información de modo lineal, es decir, empieza por la primera página,
luego la segunda y así, aunque después acude directamente a las que más le gusten o interesen.
Desde el punto de vista de las posibilidades del medio, es un diseño pobre. Sin embargo, tiene
importantes ventajas: es un diseño de fácil comprensión para el usuario, y también de sencillo dise-
ño para el creador. No es tan sencillo para las personas cambiar sus hábitos en lo referente al modo
de trabajar la información. En una investigación realizada a mediados de los noventa, Philip Barker,
un docente inglés especialista en temas de hipertexto y libro electrónico, comprobó que la metáfo-
ra que mejor entendían los sujetos, al utilizar un libro electrónico, era la del libro de papel, es decir,
denominar “páginas” a las sucesivas pantallas, utilizar diseños gráficos que simulan páginas, “pasar
a la página anterior y siguiente”, etc.
Desde el punto de vista del desarrollo, se parte de un contenido informativo que posteriormente
se dota de estructura (e interactividad y, muchas veces, de elementos multimediales).

70
3.1.2. El uso educativo
Todos los programas multimedia concebidos como “soportes de información” suelen

situarse en la órbita de diseños metodológicos de tipo constructivista, es decir, se utili-
zan como soporte a la actividad del alumno de búsqueda de la información para la cons-
trucción del conocimiento.
Sin embargo, estos programas, en particular los que siguen el modelo de Just GrandMa and Me,
han sido utilizados para introducir a los niños pequeños en el uso de las computadoras. El niño
desarrollaba destrezas en la utilización del mouse explorando la pantalla y siguiendo la historia.
A pesar de sus contenidos de lectoescritura, muy pocas veces han sido utilizados para ese fin.
Raramente se ha recurrido a reescuchar el texto o a comprobar el sonido de una palabra concreta,
excepto cuando el docente dirigía la operación.
Los niños pequeños se muestran muy interesados por estos programas… al principio. Al cabo de un
tiempo, que puede variar entre unas semanas y unos meses en función del tiempo que les dedican,
suelen cansarse del programa y desean otros que le proporcionen más alas a su creatividad. Por
ello, no debe extrañarnos la evolución que experimentaron.
Hacia mediados de los noventa, aparecieron nuevos programas como WiggleWorks, o toda la cade-
na de programas que generó la fábrica Disney. Estos programas incluían también un cuento narra-
do a través de escenas interactivas, pero le añadieron una serie de herramientas que permitían al
niño grabar su voz, pintar, escribir y realizar diferentes juegos. En algunos de estos CD-ROM, las
actividades cobraban tanto protagonismo que más bien deberían ser considerados programas de
ejercitación, pues el cuento (el contenido informativo) se había convertido sólo en la excusa.
En otros diseños y para otras edades, este modelo de libro multimedia se ha utilizado como si fuera
un libro de consulta, al igual que los hipertextos o las enciclopedias.
3.2.
Las enciclopedias electrónicas
Desde el momento en que aparecieron los CD-ROM, muchos programas siguieron el mismo dise-
ño, aunque a veces se autodenominasen hipertextos. Las primeras enciclopedias (Mamals) eran
bastante pobres, tanto por el diseño como por las limitaciones en la inclusión de vídeo. Por su dis-
tribución y por la calidad de su diseño, hay que destacar la enciclopedia Encarta de Microsoft
junto a una serie de CD-ROM que salieron en esa mitad de los noventa (Cinemanía). También
aparecieron numerosas enciclopedias de tipo temático (música, historia, medicina, etc.).
Desde entonces se ha publicado este tipo de CD-ROM, que resulta relativamente fácil de construir. Estas
enciclopedias han sido muy útiles en la escuela, pero enseguida aparecieron sus principales defectos:
– Generalmente eran más pobres en contenido y calidad que sus equivalentes en papel.
– El acceso para una consulta rápida era excesivamente lento (y pocas personas utilizan las enci-
clopedias como lectura de noche).

71
– En algunos temas (Cinemanía), las enciclopedias se quedaban desfasadas en poco tiempo y
la actualización consistía en adquirir otro nuevo CD-ROM.
– Si la enciclopedia se conservaba en varios CD-ROM resultaba incómodo hacer una consulta.
– Muchas requerían la instalación en el disco duro, lo que en ocasiones consumía espacio y alte-
raba la configuración de la computadora.
Estos defectos indujeron a algunos a definir cómo debía ser una enciclopedia útil:
– Ocupar un único CD-ROM.
– No necesitar ningún tipo de instalación.
– Arrancar haciendo doble clic directamente en un icono en el CD-ROM.
– Funcionar independientemente de la computadora (tipo de pantalla, procesador, etc.).
– Funcionar con independencia del sistema operativo (versión o incluso diferentes sistemas).
– Permitir al usuario un alto grado de personalización (incluso añadiendo información).
– Proporcionar al usuario herramientas de trabajo intelectual (notas, apuntes, marcas,…).
– Ser fácilmente actualizable.
Aunque algunos de estos requisitos podrían cumplirse con ayuda del DVD, el sistema que verda-
deramente los abarcaba era la World Wide Web, es decir, Internet. Como por ahora es difícil con-
vencer a los usuarios de Internet de que paguen por la información, se ha generado una serie de
diseños mixtos CD-ROM/Internet que utilizan las posibilidades de comunicación y actualiza-
ción de Internet, y la velocidad de descarga (por
el momento también) del CD-ROM para las
secuencias vídeo, audio y gráficos.
La célebre Enciclopedia de la Ilustración encuentra hoy
su más completo reflejo en la Web, en Internet, y no en Otra consecuencia ha sido la proliferación de
los CD-ROM. CD-ROM, especialmente en el modelo de “colec-
ción de documentos”, que utilizan páginas html,
el formato de las páginas de la www.

Aunque algunas enciclopedias o diccionarios se presentan como hipertextos, no pueden ser consi-
derados como tales. Más adelante se explicará cómo está organizada la información en el hipertexto.
La enciclopedia consiste en una serie de fichas o registros que pueden contener texto, imágenes,
sonido o secuencias audiovisuales. Estos registros están indexados y se puede acceder a ellos
mediante diferentes sistemas, incluidos sistemas de búsqueda por palabras clave o palabras conteni-
das en el texto. En muchos casos, se resalta la aparición de las palabras clave en el texto y las activa,
de modo que desde ellas se pueda acceder a otro registro. Esta característica, las palabras activas o
hotwords, es la que hace que algunos la consideren hipertexto, pero la existencia de estos enlaces
internos y horizontales no es suficiente para tal consideración en un sentido estricto.

72
Así, que en este caso, el desarrollador lo primero que construye es la estructura, es decir, los campos
que contendrán la información en los diferentes registros y que incluye un sistema de indexación;
posteriormente, le añade el contenido. Por último, incluye enlaces cruzados, ya sea generados
automáticamente o a mano.
Al igual que sucedía con los libros multimedia, esta organización de la información es muy adecua-
da para los usuarios porque les resulta familiar.

Insistimos en que todos los programas comentados en este capítulo son utilizados como fuentes de
información para el trabajo del estudiante desde una concepción constructivista del aprendizaje. La
dificultad de utilizar varios CD-ROM hace que muchas veces el trabajo se realice de modo limita-
do y restringido a un tema.
Puesto que dichas enciclopedias y diccionarios fueron concebidos también para un mercado domés-
tico, su uso educativo no siempre es fácil, ya que los contenidos no se adaptan necesariamente al
currículo.
A menudo, los propios alumnos son los que utilizan estos programas en sus casas, pero más como
fuente de imágenes para añadir a sus trabajos que para consultarlos y leer la información contenida.
Cada vez son más los diccionarios terminológicos que incluyen versiones en CD-ROM. Los diccio-
narios dedicados a la traducción de idiomas y los de consulta se resienten de la lentitud del proceso
de arranque. Para un trabajo específico, por ejemplo, una traducción de un texto, pueden ser efica-
ces, pero para una consulta puntual se requiere demasiado tiempo para acceder al término y resulta
más sencillo consultar directamente la obra en papel. Además, en muchas ocasiones las versiones
electrónicas son más pobres que las versiones en papel.
3.3.
Hipertexto e hipermedia
Literalmente sólo podría existir un hipertexto en el que se englobarían todos los textos muy enlazados
entre sí. Pero también es corriente utilizar el término hipertexto para referirse a los documentos elec-
trónicos con un diseño hipertextual. ¿En qué consiste dicho diseño?
Usted lee un párrafo sobre las ranas rojas de Madagascar. Es un texto breve que le da cuatro ideas,
pero usted está interesado especialmente en la conducta social de las ranas. Podría haber estado inte-
resado en su alimentación o en su color, pero como le ha sorprendido la frase “poseen una avanza-
da conducta social” y observa que las dos últimas palabras están subrayadas (son activas), hace clic
sobre ellas.
Inmediatamente aparece otro texto breve que le resume la conducta social de las ranas. El texto con-
tiene también varias palabras activas, aunque hay un par de aspectos que le llaman especialmente la
atención. Hace una marca que le permitirá volver rápidamente a este sitio, y selecciona con un clic
uno de esos aspectos. Así continúa profundizando: accede sólo a la información específica que le
interesa y obvia la lectura de otra mucha. En ocasiones “visita” contenidos que también habrían
correspondido a otra “ruta”, por ejemplo, sobre las costumbres alimenticias al tratar de la conducta
social durante las comidas.

73
– Este proceso de lectura (o visionado si es hipermedia) recibe el nombre de navegación.
– Los paquetes de información que visita forman la historia (history) o recorrido.
– Estos paquetes están conectados mediante enlaces (links) que le permiten saltar de uno a otro.
– Puede dejar marcas (bookmark) que le ayudarán a visitar algunas pantallas especialmente inte-
resantes.
– Aunque es posible navegar de modo lineal, generalmente utiliza palabras activas (o hotwords).
– Las imágenes también pueden tener zonas activas (o hotspots).
– Normalmente puede disponer de índices y de sistemas de búsqueda (searching).
Un hipermedia no es más que un hipertexto que incluye elementos multimedia (o un pro-

grama multimedia que organiza la información según un diseño hipertextual).
La construcción de los hipermedia saca a la luz algunos problemas inherentes a la orga-
nización de la información multimedia para los que no siempre tenemos respuesta.
Por ejemplo, si existen palabras activas en el texto y zonas activas en las imágenes, ¿habrá también
“cuadros” o “fotogramas” (frames) activos en las secuencias de vídeo? ¿Y segundos o instantes acti-
vos en las secuencias sonoras? Respecto a los índices, si construimos índices de palabras ordenadas
alfabéticamente, ¿podremos construir también índices de imágenes sin recurrir a palabras? ¿Cómo
las ordenaremos?
Actualmente, la información audiovisual está básicamente archivada a través de descriptores de
tipo verbal. En el libro de Hodges y Sasnett, se habla de problemas similares que tuvieron con el
texto escrito. Cita, por ejemplo, el Domesday, un ambicioso proyecto de la Inglaterra medieval que
pretendía recoger toda la información sobre el reino de la época, información que luego no pudo
ser utilizada por falta de recursos para el acceso. También cita los escasos medios de que disponían
en aquellas épocas como, por ejemplo, dibujar un caballo en el margen para indicar que se trataba
de un dato sobre Escocia.

Quizás todo lo anterior le haya proporcionado una idea clara de las diferencias entre una enciclo-
pedia y un hipertexto. Desde el punto de vista del desarrollador, las diferencias son todavía más evi-
dentes. Mientras que la enciclopedia partía de una estructura de campos en los que después se intro-
ducía la información de los distintos registros, en un hipermedia el contenido y la estructura se
construyen simultáneamente. El autor fabrica la información y la organiza en pequeños paquetes
relacionados entre sí, avanzando de un modo no
lineal (en ocasiones, en forma de árbol, pero no
En un hipermedia el contenido y la estructura se cons- necesariamente), con el fin de que en un futuro el
truyen simultáneamente. usuario pueda acceder sólo a la información que
necesite y en el orden en que la necesite.

74
La construcción de la información avanza poco a poco, conforme la elabora el autor, de mane-
ra que trata de adelantarse a todos los posibles recorridos, a todas las posibles necesidades.
Naturalmente, en el auténtico hipertexto (Internet) esto no quiere decir que tenga que “escribir” todo,
pues le basta remitir a otros textos ya preparados, algo que puede resultar confuso para una menta-
lidad como la nuestra, acostumbrada a un pensamiento racional y basado en la lógica científica. Pero
parece más natural si adoptamos el punto de vista de Moles cuando habla de la cultura mosaico, y
lo extrapolamos hacia un “conocimiento mosaico”, en el que los diferentes elementos son recogidos
aparentemente sin orden ni concierto, acumulándose información que, en su conjunto, forma un
todo con significado, al igual que sucede en un mosaico.
Ésta es la forma de acceder a la información a la que nos tienen acostumbrados los medios.
Pensemos, por ejemplo, en nuestros conocimientos geográficos. Según la edad, éstos se han ido
nutriendo de diferentes informaciones correspondientes a zonas que fueron noticia, y así sabemos
que Senegal tiene áreas desérticas y está en África, que Libia da al Mediterráneo, que Israel tiene
frontera con Líbano, etc., y nos podemos hacer una idea bastante completa de la geografía política.
Pero no por haberla estudiado de modo sistemático. De hecho, nos queda poco de aquello que estu-
diamos y, si antes cultura era lo que quedaba después de olvidar lo estudiado, hoy cultura (mosaico)
es lo que permanece tras someternos a un baño de los medios durante unos años.
Un hipertexto no sólo es un modo de organizar la información, sino también un modo de

entender cómo acceder a ella y una nueva distribución del poder y la autoridad en el
conocimiento.

Aunque este módulo no es el lugar adecuado para hacer una reflexión sobre este tema, el personal
docente debe ser consciente de que los problemas relacionados con el crecimiento de la informa-
ción, su organización, el modo en que organizamos nuestro conocimiento, nuestras fuentes de
información, etc. están cambiando y están determinando nuestra forma de pensar. Y esto afecta
tanto al modo en que los alumnos deben trabajar la información en la enseñanza como a los mis-
mos objetivos de la enseñanza.
Utilizar documentos en formato hipertextual o documentos en Internet en nuestros cursos no es un
recurso para que los alumnos aprendan más. Es una necesidad, ya que en un futuro relativamente
próximo la información y el conocimiento adquirirán perspectivas y formas diferentes a como ahora
los concebimos. Ésta es la línea en que, a lo largo de años, he ido cambiando en mis alumnos el
modo de presentar sus trabajos, es decir, de organizar la información.
• Pasar del papel al texto electrónico:
– El documento debía ser elaborado con computadora y entregado impreso.
– El documento debía ser elaborado con computadora y entregado en disquete (o como adjunto
por correo).
• Pasar del texto al multimedia:
– El documento (electrónico) debe incluir imágenes (progresivamente sonido y vídeo).
– El documento debe incluir enlaces (quizás algún tipo de interactividad).

75
• Pasar del libro multimedia al hipermedia:
– El documento debe adoptar la forma de hipertexto.
– El documento (hipermedia) debe estar enlazado con otros documentos en Internet.
Por supuesto, los CD-ROM con formato hipertextual son utilizados como materiales de consulta
al igual que las enciclopedias.
3.4.
Colecciones de documentos
Al revisar algunos de los CD-ROM más interesantes, vemos que es difícil encasillarlos en alguno
de estos modelos. En todo caso, podrían ser considerados hipertextos, aunque tampoco respon-
den bien a ese modelo. Esto no es de extrañar. El multimedia es un nuevo medio que posee su
propio lenguaje, o mejor, que va construyendo su propio lenguaje.
Cuando el cine comenzó su andadura hace un
siglo, también tuvo que recurrir al lenguaje de
El multimedia es un nuevo medio que va construyendo otros medios, por ejemplo, del teatro. Es posible
su propio lenguaje. ver películas mudas de la primera época en la
que los actores entran y salen de campo delante
de la cámara, realmente como si ésta estuviera fil-
mando un escenario de teatro. En general, los actores eran los que “contaban” la historia.
Tuvieron que llegar los trabajos de Einsenstein o el cine de Griffith para descubrir el montaje de pla-
nos como una clave de la construcción de los mensajes cinematográficos (junto con el encuadre, la
iluminación, etc.). De pronto comenzó a ser la cámara la que contaba las historias, y los actores
tuvieron que desembarazarse de sus gestos exagerados heredados del teatro.
Con el multimedia sucede algo parecido. Dos de los formatos más comunes son directos herede-
ros de los libros impresos, mientras que el tercero es deudor de la informática anterior. Así que
debe ir descubriendo su propio lenguaje. El lenguaje de los medios no se construye de golpe,
pues necesita del acuerdo tanto del emisor como del receptor de modo que los códigos coincidan.
Por ello, un día, en algún documento multimedia, alguien se arriesga a utilizar un recurso comu-
nicativo, recurso que quizás desaparecerá o bien será imitado y seguido. Explorando Internet,
descubro cada día nuevas soluciones, nuevos modos de hacer llegar la información; es una expe-
riencia fascinante.
Como resultado, este apartado trata de recoger aquellos CD-ROM que reúnen una serie de docu-
mentos (textos, secuencias vídeos, imágenes, sonidos, animaciones) que constituyen en su conjunto
un programa multimedia y cuyo diseño resulta difícil de articular, al menos en este momento. En
esta categoría entran los CD-ROM como Macbeth, A hard day's night y otras producciones de
Voyager que recogen información sobre una obra de teatro, por ejemplo, recopilando diferentes
versiones, textos comparados, análisis, interpretaciones teatrales o cinematográficas, etc. a fin de
acercarnos mejor a los diferentes aspectos de la obra.

76
La información en estos programas suele organizarse en apartados generales a los que se llega
desde un índice inicial, pantalla de portada que también se recorre al salir. Esos apartados pueden
agrupar información de un mismo medio (por ejemplo, las secuencias de realidad virtual, las
secuencias vídeo, los textos, etc.), pero también puede agruparse por contenidos.
Un tipo de menú permanente en pantalla nos permite movernos entre estas partes sin necesidad de
volver a pasar por la pantalla inicial. Si el programa es reciente, seguramente incluirá alguna herra-
mienta para tomar apuntes, realizar anotaciones o señalar marcas de libro.
Por supuesto, existen índices y sistemas de búsqueda por palabras, y también, enlaces horizon-
tales (índices que se sitúan en línea horizontal, de izquierda a derecha de la pantalla). En ocasiones,
puede parecer que cada uno de estos grandes apartados en sí mismo sigue un diseño de tipo libro
multimedia (lineal), enciclopedia (registros con campos definidos de información) o hipertextual.
Algunos CD-ROM característicos de museos o referidos a temas artísticos huyen, mediante este
diseño, del diseño tipo enciclopédico que resulta más encorsetado.

Este material se utiliza en clase para consultar los temas específicos. Se puede organizar el trabajo
sobre un autor o una obra determinada con un programa multimedia de este tipo.
Como todos los programas que siguen modelos indicados en este capítulo, son programas que pro-
porcionan información para que el docente o el estudiante sea quien organice el proceso de aprendi-
zaje según los objetivos, competencias y necesidades. Por ello, suelen ofrecer una guía de trabajo, al
contrario de lo que sucede con los programas comentados en el capítulo anterior.

77
4
LA WORLD WIDE WEB
El conjunto de documentos multimedia más importante de carácter informativo se encuentra en

este momento contenido en la World Wide Web (la “telaraña del ancho mundo”).
La web o simplemente Internet hace referencia a la World Wide Web, un hipertexto, o el texto
más allá del texto, la información más allá de la información (en gran medida textos), el espacio en
el que se recoge toda la información, más allá de los espacios informativos locales. No tiene otra
entidad, no pertenece a nadie, no la controla nadie. En cuanto alguien coloca un documento en un
servidor de Internet y, de alguna manera, se lo hace saber a otro, acaba de construir una vuelta más
de esa gigantesca telaraña.
Los documentos básicos en la web son los html, documentos de textos que pueden vincularse a
cualquier otro tipo de información multimedia. Los usuarios (navegantes) recorren la web con
ayuda de un navegador u ojeador (browser) como NetScape Communicator o Explorer.
En ocasiones, para poder leer un documento, nuestro navegador debe disponer de una habilidad espe-
cial, lo que se consigue con los plug-in, pequeños programas que se colocan en una carpeta junto al
navegador y le permiten mostrar vídeos, programas multimedia, imágenes especiales, televisión, radio,
etc. Otras veces, es necesario recurrir a aplicaciones o programas. Por ejemplo, un documento html
puede tener un enlace a un fichero Word. Al clicar con el mouse, nuestra computadora recogerá
el fichero, pero después sólo tendrá dos opciones: abrirlo con ayuda de una copia del programa Word
o salvarlo en el disco duro para abrirlo más adelante, siempre con ayuda del programa original.
Navegar por la web es aparentemente sencillo: basta desplazar el mouse sobre los enlaces que nos
interesan; pero navegar de modo eficaz requiere más destrezas: saber trabajar en paralelo con varias
ventanas, optimizar el uso de diversos programas en la computadora, utilizar adecuadamente los
marcadores (bookmarks) y los buscadores, etc. Hoy en día la web incluye muchos servicios gratui-
tos gracias a la publicidad, una publicidad que, por cierto, no se ha demostrado excesivamente
eficaz. Hay que saber prescindir de la que no nos interese.

78
Hace unos años una docente me contaba la siguiente anécdota.
EJEMPLO
Las nueve de la mañana. Ha venido un grupo de niños de 10 años al aula de informáti-
ca. Van a navegar por primera vez por Internet. La experiencia se hace en el marco de un
programa de investigación para ver las reacciones. Se les indica el programa que tienen
que abrir, la dirección de un conocido buscador y el recuadro en el que deberán escribir
la palabra o palabras que deseen buscar. No da tiempo a seguir. Sin preocuparse por si la
página está en inglés, los niños comienzan a escribir afanosos. El buscador proporciona
resultados a todos ellos.
Han pasado unas horas. La misma docente tiene delante a un grupo de alumnos de
Magisterio, de 20 años aproximadamente. Las mismas instrucciones e idéntico progra-
ma. Ha llegado el momento de escribir lo que desean buscar en la red. En ese instante
se levantan 10 manos para preguntar dudas antes de empezar.
Esta anécdota dice mucho sobre cómo se produce el aprendizaje de niños y de adultos. Los alum-
nos no tienen dificultades especiales para navegar por la red; incluso, cuanto más jóvenes son,
menos dificultades tienen. Para navegar sólo se necesita curiosidad, perder el miedo… y tiempo.
La red sigue siendo lenta, los usuarios desconocen algunas técnicas básicas de navegación (abrir
varias ventanas, por ejemplo) que permiten acelerar el proceso a costa de intensificar la actividad
cognitiva.
La red es también inmensa (wide). Hay mucho, y mucho de poca calidad. ¿Dónde buscar?
¿Cómo seleccionar? Hace falta tiempo para ir creando los propios puntos de referencia (book-
marks en NetScape o “favoritos” en Explorer). Y además hace falta desarrollar destrezas para uti-
lizar los buscadores e introducir las palabras adecuadas. Finalmente, la red mejora día a día, y hay
que estar conectado para conocer nuevos sistemas más rápidos de búsqueda, nuevos portales
(páginas que sirven para entrar en Internet) más preocupados en ofrecer información que en cobrar
por la publicidad.
CUESTIONES BÁSICAS SOBRE EL USO DE INTERNET
• ¿Qué necesito para acceder a la información en la www en Internet?

– Una computadora conectada a Internet.
– Un programa para navegar. Son muy utilizados NetScape Communicator y MicroSoft Explorer.
• ¿Cómo entrar en una página?

– Basta escribir la dirección en el recuadro en blanco superior del navegador y pulsar la tecla
RETORNO.
• ¿Dónde puedo encontrar direcciones de interés?

– Creando un fichero propio de direcciones de interés.
– A través de los “buscadores” de Internet.

79
– A través de revistas especializadas o de actualidad, radio y televisión.
– A través de los mensajes de correo electrónico.
• ¿Cómo utilizar un buscador?

– Acceda a la página del buscador escribiendo su dirección. Luego escriba la palabra o frase que
busca en el recuadro en blanco que aparece en la página y pulse RETORNO.
– Es interesante utilizar las “opciones avanzadas” que le permiten depurar la búsqueda.
• ¿Cómo navegar más rápido?

– Abra varias ventanas en el navegador. Mientras en una de ellas se está realizando una conexión
a un nuevo enlace, pase a las otras y trabaje de ese modo con varias fuentes de información en
paralelo.
• ¿Cómo sacar más partido a mi trabajo en Internet?

– Mantenga abiertos simultáneamente otros programas, por ejemplo, de base de datos o proceso
de textos.
– Utilice copiar y pegar para pasar información (incluidos gráficos) del navegador a los otros
programas.
– Guarde las páginas interesantes (“guardar como…”) en su computadora.
– Imprima sólo cuando sea necesario. (Evite imprimir; trabaje en la computadora).
– Guarde direcciones de páginas visitadas en “favoritos” o bookmarks del navegador.
– Organice los “favoritos” o bookmarks mediante carpetas indexadas.
4.1.
La organización de la información
La web se compone de documentos. Cada uno de éstos puede incluir varias páginas html, consis-
tentes en un fichero html y otros varios ficheros (por ejemplo, gráficos gif o jpeg) asociados. Los
documentos se organizan en sitios (web sites). Así un centro educativo puede tener su sitio web en
el que aloja las webs de diferentes asignaturas o departamentos. También puede ser que un progra-
ma de tecnología oficial mantenga su web site que aloja las webs de varios centros. Incluso un
mismo servidor puede acoger varios sitios web.
Cada sitio (web site) recoge una serie de docu-
mentos enlazados a su vez con otros documen-
Cada sitio (web site) recoge una serie de documentos tos en otros sitios, y entre sí. Pero ¿cómo son esos
enlazados a su vez con otros documentos en otros documentos? La gran mayoría son documentos
sitios, y entre sí. lineales. En Internet existe en este momento
un número importante de bibliotecas virtuales y
de revistas virtuales, pero estas bibliotecas con-

80
tienen textos que originalmente se escribieron para ser leídos en papel. Son textos concebidos de
forma lineal, en los que la información se presenta de modo progresivo, recurriendo a diferentes
estrategias para mantener la atención del lector, y cuya estructura no facilita una navegación fluida.
Encontrar la información que realmente nos interesa en esos textos, obliga a utilizar sistemas de
lectura rápida, lectura en diagonal, similares a los que utilizamos cuando leemos deprisa un artícu-
lo o un libro en busca de algo que nos interesa.
A menudo, los docentes se quejan de que sus alumnos prefieren imprimir los documentos que les
ofrecen por Internet antes que consultarlos en red. Por supuesto que lo prefieren, ya que son docu-
mentos diseñados para ser leídos en papel. Al igual que pasaba con el cine, en Internet, que es un
medio nuevo, se construyen los mensajes como si todavía se trabajase sobre papel.
¿Qué características tienen los documentos en Internet? Como todo medio que construye su len-
guaje, éste es un proceso lento, por lo que aquí presentaremos algunas características que destacan
a comienzos del nuevo milenio. Seguramente en veinte años, o quizás en diez, la situación habrá
cambiado.
El principal obstáculo para que el personal docente actual sepa navegar por Internet
no es la falta de formación o de equipos, sino la falta de tiempo. Búsquelo y piérdalo
navegando.
4.1.1. Características
• Textos cortos
Es incómodo leer en la pantalla, y cansa. Se necesita exactamente una información y lo más rápida-
mente posible. Se huye de los rodeos y explicaciones innecesarias. Como distintas personas necesi-
tan diferentes informaciones, cada página en Internet proporciona un pequeño bloque de información
precisa. Mediante enlaces, será posible desplazarse a aquellos que interesan.
• Texto con enlaces a otros textos

Precisamente porque incluyen una información muy concreta que permite al sujeto navegar por la
red fácilmente y acceder a la información específica que necesita.
• Preferencia de estilos lógicos sobre físicos

Éste es un aspecto clave que muchos desconocen. El lenguaje html de las páginas de Internet fue
diseñado para que diferentes personas con distintas necesidades y en varias computadoras viesen la
misma información de modo diferente. Así, en vez de utilizar letra “negrita”, hay que usar el estilo
lógico “resaltar”. O no se define el tipo o tamaño de los caracteres, pues eso ya lo definirá el usua-
rio. Incluso los colores de fondo o el uso de imágenes debe quedar en manos del destinatario.
De hecho, ¿y si el destinatario fuese ciego y estuviese utilizando un navegador auditivo? Esta filosofía
se ha perdido en gran medida, al igual que otros aspectos clásicos de Internet como el compartir
información y recursos, y el respeto a las personas y a la libertad individual.

81
• Prudente uso de elementos multimedia
Tanto para respetar a los usuarios de computadoras pobres en elementos gráficos como por la defi-
ciente velocidad de acceso de la red.
A
Actividad de comprensión. Piense en un texto para Internet, pero no lo desarrolle o elabore ni
coloque. Es decir, reflexione sobre cómo organizaría unas páginas de un libro normal con una estruc-
tura de hipertexto: organizando la información en textos cortos, estructurándolos en un esquema
ramificado.
4.1.2. La calidad de la información

Uno de los problemas más importantes con los que se puede encontrar un estudiante en Internet
hace referencia a la calidad de la información.
“Desde luego, Internet es un depósito superficial y poco fiable de imágenes vulgares, rumores fal-
sos, mala ortografía y peor gramática, habitado en su mayor parte por personas que no tienen habi-
lidades sociales demostrables” (comentario irónico de estudiantes del College of Law de American
University, en una parodia de Juicio a las Comunicaciones).
Es fácil pensar que el problema radica en la falta de control sobre lo que se publica. Si una perso-
na pretende escribir un artículo, necesita encontrar a alguien que lo imprima en papel, alguien que
lo distribuya y lo haga llegar a sus destinatarios. Esto supone dinero y recursos, lo que significa que
varias personas deben coincidir en la idea de que lo que se va a publicar vale la pena antes de
emprender esa tarea. Naturalmente, con la tecnología actual, uno podría imprimir sus propios
libros a un precio razonable, pero ¿cómo hacerlos llegar a los posibles lectores? En Internet, casi sin
coste, es posible colocar un documento y, a partir de ese momento, ese documento será accesible
desde cualquier punto del planeta. Como resultado, se ha llegado a decir que Internet está lleno
de “basura cognitiva”.
Jordi Adell, un docente de la Universidad Jaume I de Castellón (España), comenta una curiosa his-
toria que puede ayudar a reflexionar.
EJEMPLO
Cuando la imprenta permitió sacar copias de textos a un precio razonable, un monje alemán
escribió un duro libro atacándola. Hasta ese momento, señalaba, la tarea de reproducir
libros estaba en manos de los monjes amanuenses, y ellos ejercían de hecho el control
sobre qué copiar o qué no. Ahora, cualquiera podría publicar y distribuir sus ideas sin ese
control. El dato curioso de esta anécdota es que dicho monje se encargó de hacer impri-
mir su libro.

82
Este lema “yo poseo la razón y conozco lo que es bueno y malo” ataca directamente a los funda-
mentos de Internet, una red abierta y difícil de someter a un control externo. Pero, ¿qué hay de la
capacidad del propio discernimiento?
Hasta ahora, el sujeto poseía unas claves que le orientaban en su búsqueda de información impre-
sa. Conocía revistas que le parecían adecuadas, tenía confianza en ciertas librerías o libreros, se fiaba
del juicio de algunos críticos, valoraba el esfuerzo de algunas editoriales… ¿Y en Internet?
Actualmente se carece de estos puntos de referencia. Pero no es posible acceder a todos los docu-
mentos para posteriormente valorarlos. Además, en ocasiones nos fiamos del juicio de valor de
otros, pues anteriormente nos ha servido. ¿Qué se puede hacer cuando nosotros no podemos reali-
zar esa valoración? ¿A qué juicio podemos recurrir?
El problema es tan serio que se está trabajando en crear diferentes sistemas de etiquetas de calidad.
Además, de forma progresiva, algunos sitios o bibliotecas van a ir adquiriendo prestigio y garantía.
Lamentablemente en muchos casos esto va asociado a la existencia de barreras económicas; muchos
sitios de calidad cobran por acceder en forma de suscripción.
Los buscadores de Internet (o portales) compiten por ofrecer el servicio más rápido o más amplio,
pero poco a poco se va a implantar el criterio de ofrecer el servicio con más garantía de calidad en
las direcciones ofertadas. Todo eso también se tendrá que pagar.
Esto no quiere decir que no haya (y habrá) mucha
información de calidad en Internet, simplemente
Uno debe ir construyendo sus propios ficheros de no existen demasiados medios para controlar esa
“favoritos”. calidad. Por ello, uno debe ir construyendo sus
propios ficheros de “favoritos”, sitios en los que
sabe que puede confiar, cuya información es fiable.
El problema en Internet no es la falta de calidad de la información, sino la necesidad de

encontrar nuevos referentes de calidad. El problema es similar en algunos aspectos al
que se planteó con la aparición de la escritura o con el desarrollo de la imprenta.
4.1.3. Otras fuentes de información

En realidad, estos planteamientos quedan un poco obsoletos ante la dinámica de Internet. Los
documentos disponibles en la web no son las fuentes de información más importantes ni mejores.
Si obviamos que los libros representan un retraso de casi un año con respecto a la información que
aparece en la World Wide Web, también hay que reconocer que la web arrastra normalmente un
retraso de semanas e incluso meses respecto a la información que corre por las listas de distribución,
los grupos de discusión, los foros y los chats.
La espontaneidad de algunos de estos medios (el chat) hace que la información, por lo general resulte
poco fiable. En cambio, en las listas, en particular en las de suscripción restringida, la información
que se comparte es bastante más valiosa y, sobre todo, más actual. El problema se presenta cuando
se quiere acceder a las listas realmente interesantes; aunque, de todos modos, en muchos casos es
muy importante suscribirse a varias listas según los tópicos en los que trabajamos.

83
LISTAS. INFORMACIÓN PRÁCTICA
• ¿Cómo encontrar una lista?

A través de buscadores de lista. Como, por ejemplo, Google: www.google.com.
• ¿Cómo suscribirse a una lista?

Depende de cada lista. Algunas no tienen ninguna restricción, pero en otras tienen que aprobar la
solicitud, y en otras se necesita ser avalado por otro miembro de la lista. Generalmente, es necesa-
rio enviar un mensaje electrónico a la dirección de la computadora que gestiona la lista indicando
en el texto algo así como:
“Subscribe Nombre-de-la-lista Mi-nombre.”
• ¿Qué tengo que hacer después?

A partir de ese momento comenzará a recibir todos los mensajes que se envíen a la lista. A su vez,
si usted envía un mensaje a la lista (una dirección diferente a la que utilizó para suscribirse), éste
será recibido por todos los demás suscriptores.
• ¿Para qué puedo utilizar la lista?

Las listas son un instrumento para compartir. Puede solicitar una información muy concreta, con-
tactar con determinadas personas, plantear una duda o una necesidad o aportar una información
que considera de interés:
– Necesito bibliografía actual sobre las ranas rojas de Madagascar.
– Desearía contactar con otros profesores docentes de matemáticas de niños de 11/12 años.
– ¿Es posible solicitar cambio de destino en estas circunstancias?
– Acabo de leer este libro que os recomiendo si estáis interesados en…
• ¿Qué reglas debo seguir al participar en una lista?

Algunas muy importantes:
– No enviar publicidad.
– No ofender creencias. Respetar opiniones contrarias.
– No enviar ficheros adjuntos (mejor enviar direcciones URL de Internet).
– No responder a la lista cuando la respuesta va dirigida exclusivamente a uno de los participantes.
– No realizar peticiones genéricas.
– Evitar solicitudes que uno debe realizar a través de buscadores de Internet.
– Enviar mensajes cortos.

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• ¿Cómo puedo organizar más eficientemente el uso de la lista?
Es posible enviar comandos (órdenes) a la dirección inicial ordenando para recibir todos los men-
sajes juntos (es más rápido), recibir únicamente la lista de los temas (y luego acceder a los mensajes
que interesen), suspender temporalmente la recepción de mensajes (en vacaciones), o también
impedir que la dirección propia aparezca en público, etc.
4.2.
El uso educativo
Internet es una fuente de información increíble para el aprendizaje. Tan increíble que más y más
voces sugieren que se aprende más navegando por Internet que entre los muros de la escuela.
Internet será la prolongación natural de nuestra capacidad de recordar, el instrumento habitual para
el trabajo intelectual en cualquier lugar y uno de los desarrollos que nos permiten ilustrar nuevas
estrategias de aprendizaje basadas en el uso de los servicios y recursos. El acceso oportuno a la infor-
mación no es sólo un derecho fundamental, sino también una necesidad básica.
Algunas de las potencialidades pedagógicas de Internet podrían resumirse aquí:
– Rompe los límites del aula tradicional.
– Revalora en gran medida el texto escrito y la destreza mental y operativa en los procedimientos
de tratamiento de la información.
– Convierte a los alumnos y docentes en procesadores y creadores de información.
– Desarrolla actividades colaborativas de enseñanza y de aprendizaje entre instituciones y con
otras personas en el ciberespacio.
– Promueve criterios y genera habilidades para la discriminación de la información encontrada,
la cual puede ser muy variada, contradictoria, inadecuada e incluso incomprensible.
– Revalora el papel de los docentes como orientadores y mediadores, actualizando sus destrezas
para trabajar en situaciones en que las desigualdades pueden ser muy notorias.
– Potencia las habilidades comunicativas.

85
5
INTERNET
Para determinar el uso educativo y el abanico de posibilidades que puede ofrecernos Internet, es
conveniente tener antes unas ideas claras sobre qué es y cómo funciona.
5.1.
Redes locales y redes amplias
Si conectamos varias computadoras entre sí de modo que puedan enviarse información de unas a
otras, tendremos una red telemática. Tradicionalmente han existido dos tipos de redes: las redes
locales o LAN (Local Area Network) y las redes que cubrían grandes territorios o WAN (Wide Area
Network). Un banco tenía, por ejemplo, una WAN mientras que un departamento universitario
disponía de una LAN. En general, las escuelas y universidades suelen tener sus propias LAN.
Sin embargo, poseer una WAN era caro. Por eso, cuando Internet se abre a las universidades, éstas
se apuntan rápidamente ya que les da la oportunidad de comunicarse a grandes distancias con un
gasto mínimo. La base de Internet no es reproducir otra WAN, sino enlazar muchas LAN. Se ha
dicho que Internet lo desarrollaron los militares para hacer frente a una posible guerra. En efecto,
al enlazar numerosas LAN, y mediante diferentes enlaces, se hacía mucho más difícil romper la
red. La clave de Internet son los protocolos o acuerdos de comunicación que permitían comuni-
carse entre sí a LAN y computadoras muy diferentes. De los protocolos TCP e IP hablaremos más
adelante.
A
Actividad de comprensión. Navegue por Internet y busque alguna web que explique la historia
de este medio. Puede aportar la información más relevante al foro.

86
Las computadoras no se conectan a Internet, puesto que Internet es sólo una red de redes locales
(LAN). Cuando alguien quiere conectarse a Internet, se conecta a una red local que utiliza los
protocolos de Internet y que, a su vez, está conectada a otras redes locales que están en la misma
situación. Las redes de computadoras necesitan cables colocados de una máquina a otra para que
puedan pasar las señales eléctricas y, en definitiva, la información. Existen diferentes tipos de
redes físicas, como Ethernet.
EL MÓDEM
Si uno quiere conectarse a una red local, por ejemplo, a la de su institución educativa, y está lejos
de cualquiera de las computadoras que ya están en dicha red, se encontrará con un problema: enviar
un cable es caro y difícil (legalmente, en algunos países). Ante ese problema, existe una solución
sencilla: ¿qué red de cables comunica casi todos los hogares, centros de trabajo, etc.?
Evidentemente, la red del servicio telefónico llega a muchas partes. Pronto, tal vez la televisión por
cable ofrezca una red competitiva pero, por ahora, la red telefónica es la ideal. Sin embargo,
existe otro problema: la señal que emite y recibe un teléfono es una señal analógica, es decir, la
corriente eléctrica se transmite formando ondas que reproducen las ondas del sonido que deben
transmitir. En cambio, las computadoras se comunican mediante señales digitales, o sea, median-
te impulsos eléctricos en los que no cabe más que dos estados: o pasa la corriente o no pasa. Estos
impulsos se traducen en unos y ceros. Así, para que dos computadoras se comuniquen mediante
la línea de teléfono, debemos convertir señales digitales en analógicas y viceversa. Este fenómeno se
llama “modular” y “demodular”, de ahí el nombre de modem (modular y demodular). Ahora, para
comunicarnos con nuestra red aunque nos encontremos a mucha distancia, bastará con que nues-
tra computadora se conecte mediante un módem a la red de telefonía y que otra situada en la red
local haga lo mismo.
5.2.
Protocolos y direcciones
Una vez conectadas “físicamente” las dos computadoras, necesitarán ponerse de acuerdo en qué sig-
nifica lo que están transmitiendo. LocalTalk es un protocolo disponible desde hace años en los
Macintosh. También Windows ofrece ahora un protocolo estándar. Antes era necesario escoger
entre diferentes configuraciones de redes. Internet representa una solución a los diferentes protoco-
los y plataformas o sistemas operativos. Para ello, utiliza dos protocolos:
– TCP (Transfer Control Protocol) define cómo se realizará la transferencia de datos, cómo se
agruparán en paquetes, ordenados y numerados, que serán enviados secuencialmente.
– IP (Inter Protocol) define cómo se encontrarán las computadoras, es decir, sus direcciones. Una
dirección en Internet (IP address) se define en este momento por cuatro números (del 0 al 255)
separados por puntos como, por ejemplo: 161.34.2.67.
Sin embargo, este sistema, parecido al de los teléfonos, era poco cómodo. Por ello se crean alias,
nombres que identifican una computadora o, mejor, una conexión Internet. Por ejemplo, la direc-
ción 161.34.2.67 también se identifica como “pepito.alias.es”. Como esos nombres no son sino alias
de las auténticas direcciones numéricas, es necesario colocar algunas computadoras en Internet que

87
ofrezcan un servicio especial: decir qué número corresponde a un nombre (por supuesto, esto se lo
comunican las máquinas entre sí y a nosotros no nos afecta aparentemente). Estas computadoras se
llaman DNS (Domain Name Server) o servidores de dominios de nombre, y son los causantes de
muchos de los problemas con los que nos encontramos. Cuando a veces nos aparece un cartel indi-
cando que una dirección no existe, es posible que el único problema radique en un DNS mal con-
figurado.
Los nombres de las direcciones en Internet no son aleatorios; siguen una jerarquía muy precisa que
permite identificar fácilmente la computadora. Veamos la dirección siguiente, que empezaremos a
leer por el final: uasd.edu.do.
do Quiere decir que la computadora se encuentra en la República Dominicana.
edu Que hace referencia a una página de EDUcación.
uasd Y que concretamente se sitúa en la Universidad Autónoma de Santo Domingo.
Figura 4.
Las últimas letras indican el país, excepto en Estados Unidos. Algunos países son:
do República Dominicana
br Brasil
pe Perú
ar Argentina
py Paraguay
es España
pt Portugal
it Italia
fr Francia
uk Reino Unido
gr Grecia
cl Chile
ca Canadá
Figura 5.

88
Sin embargo, las computadoras de Estados Unidos, así como otros que lo deseen, pueden solicitar
direcciones globales. En ese caso, las últimas letras indican el tipo de organización que soporta la
red local:
com Comercial
edu Educativa
gov Gobierno
mil Militar
org Organizaciones (e.g. no gubernamentales)
net En relación a la red (network)
Figura 6.
Posteriormente, se han tratado de añadir nuevas terminaciones:
firm Firmas comerciales
store Empresas que ofrecen bienes para la venta
web Entidades que tratan temas de la WWW
arts Entidades relacionadas con actividades culturales
rec Entidades relacionadas con el esparcimiento
info Servicios de información
nom Individuos o denominaciones personales
Figura 7.

89
5.3.
¿Qué se puede hacer en Internet?
En primer lugar, conviene distinguir entre cliente –la computadora que utilizamos– y servidor –
la computadora que permanentemente conectada a Internet ofrece algún tipo de servicio.
La primera opción es utilizar Telnet (telematics network), sistema de comunicación que permite
convertir al cliente en una terminal del servidor. Desde ahí pueden ejecutarse aquellos programas
del servidor a los que se autorice al usuario. Es un sistema muy práctico por su solidez, pero basa-
do en líneas de comandos, lo que lo hace poco atractivo para los usuarios.
5.3.1. Transferir ficheros

Otra opción es ftp (file transfer protocol), que permite al cliente colocar ficheros en el servidor o
bien recuperarlos de él. Naturalmente, cualquier computadora cliente puede convertirse en servidor
sólo ejecutando el programa correspondiente.
Para utilizar ftp, necesitamos un programa. Existen muchos, como CuteFtp, Anarchie, Fetch,…
También los navegadores como NetScape Communicator o Explorer permiten ftp, aunque lo
que permiten con facilidad es bajar ficheros anónimos.
Cuando colocamos un fichero desde nuestra
computadora en el servidor, decimos que “subi-
Cuando colocamos un fichero desde nuestra computa- mos” un fichero; cuando lo traemos desde el ser-
dora en el servidor decimos que “subimos” un fichero; vidor a nuestra computadora, decimos que lo
cuando lo traemos desde el servidor a nuestra compu- “bajamos”.
tadora, decimos que lo “bajamos”.
Existen dos formas de conectarse: de modo anó-
nimo (como lo suelen hacer los navegadores) o
con un nombre de usuario que esté registrado en
el servidor. Es necesario tener un login o nombre de usuario y un password.
Con el acceso anónimo, podemos entrar en la mayoría de servidores de ftp, generalmente en un
directorio llamado pub (público). Es increíble la cantidad de ficheros y recursos que se pueden encon-
trar en Internet en servidores ftp. Casi todos los programas que permiten hacer ftp incluyen listas
de direcciones de servidores con recursos.
Cuando queremos entrar en un servidor ftp con un navegador, debemos indicar el protocolo, por
ejemplo, la URL:
ftp://ftp.tia.es/pub/fotos
La URL nos indica:
ftp:// Queremos entrar en un servidor ftp.
ftp.tia.es Es el nombre del servidor en el que queremos entrar.
pub/fotos En el directorio “fotos” dentro del directorio “pub”.
Figura 8.

90
Los servidores no anónimos permiten trabajar a los grupos. En el campo del multimedia, ftp es el
recurso que nos permite transferir con cierta rapidez los grandes ficheros de vídeo, sonido e imagen
que necesitamos.
Al transferir ficheros mediante ftp, hay que tener en cuenta el modo (binario o texto; es preferible
el binario excepto para textos planos tipo .txt) y los sistemas de compresión que utilizamos y que
debe poseer también la persona que vaya a bajarse el fichero.
5.3.2. Compartir información

El correo electrónico se denomina e-mail (electronic mail). Es uno de los elementos clave de
Internet, y da soporte a otras opciones como las listas o grupos de discusión. Además se utiliza
como identificador para otras cosas como, por ejemplo, para acceder a un ftp anónimo. En las lis-
tas, el usuario se apunta lo que le permite enviar mensajes y, a su vez, recibir todos los que se envían
a la lista.
EJEMPLO
Un neurólogo presentaba en un sistema mediante el cual incluía imágenes en el correo
de modo que el colega que las recibía podía, sobre el mismo correo, trazar líneas para
señalar los cortes que se habían de realizar y devolver el correo, todo sin necesidad de
salir de su programa de correo ordinario.
Los grupos de noticias se denominan news. Si desea encontrar una dirección de correo electrónico,
puede utilizar finger y WHOIS. Existen varios programas que permiten distribuir información,
como WAIS (Wide Area Information Server) o Gopher. Las bibliotecas de todo el mundo pueden
ser exploradas con Hytelnet, pero el programa que ha revolucionado Internet y que en mayor medi-
da permite hoy en día el acceso a la información es la World Wide Web (telaraña del ancho mundo).
La Word Wide Web no es más que una inmensa tela de araña que une miles de servidores en todo
el mundo, distribuyendo información mediante documentos html. Algunos anglicismos que suelen
aparecer referidos a computadoras son:
– Host, server: computadora que hace la función de servidor.
– Client: computadora cliente o usuario.
– Router: computadora que redirige los mensajes que llegan hacia la dirección a la que van.
– Gateway: computadora que actúa como “puerta” de una red local, conectándola a otra mayor.
– Firewall: computadora que actúa como protector de una red local contra agentes externos
(hackers, etc.).
– DNS (domain name server): computadora servidor de nombres.

91
5.3.3. Distribuir información a través de la World Wide Web
Quizás lo que todos conocen de la www son los browsers o navegadores, que permiten navegar,
leer y explorar el web. Los dos más conocidos en este momento son el de NetScape
(Communicator) y el de Microsoft (Explorer). NetScape, Mosaic, MacWeb y otros navegadores
son únicamente programas que, colocados en nuestra computadora, nos permiten comunicarnos con
diferentes servidores:
– Con servidores web mediante protocolo “http”.
– Con otros servidores utilizando sus propios protocolos, como ftp o Gopher.
Además, incorporan opciones de chat (teleconferencia escrita) y audiovídeo conferencia.
El lenguaje de la mayoría de documentos en la web es html (HyperText Markup Language), el cual
está basado en SGML (Standard Generalized Markup Language; SGML manda en html). Los
documentos html son aquellos que pueden ser distribuidos por servidores web, utilizando el proto-
colo http (Hypertext transfer protocol).
Los documentos html se reconocen por:
– Terminar con la extensión html.
– Incluir el tag <HTML> (lenguaje de configuración) en el head (cabecera).
Es un lenguaje en evolución constante. Comenzó su vida pública en 1989, y desde 1994 ha pasa-
do por varios niveles y ha evolucionado hacia otros lenguajes como xml o páginas dinámicas
tipo php.
Algunos navegadores proporcionan elementos de lenguaje propios, lo que dificulta la estandari-
zación. Microsoft se caracteriza por este intento continuo de controlar el mercado introducien-
do sus propios recursos para llevar a Internet la práctica monopolista que ha seguido en otros
ámbitos (lo que le ha valido varios tropezones con la justicia americana). Esto hace que a menu-
do no se pueda ver igual o bien un mismo documento según el programa que utilicemos. Un
ejemplo:
EJEMPLO
Una página incluye una película. Puede utilizar el formato mp4 (MPEG-4), que es estándar,
o también .mov (QuickTime), que lleva muchos años en el mercado. Pero también es posi-
ble que utilice el último que impone Windows haciéndose incompatible (por ejemplo, porque
la última versión no se ve en equipos Linux o Macintosh).
Las páginas se enriquecen mediante recursos interactivos. Éstos pueden estar basados en scripts
cgi, programados en Perl u otro lenguaje y residentes en el servidor, o basados en Java o en
JavaScript, residentes en el documento y, por tanto, ejecutables desde el cliente. Java dispone tam-
bién de librerías que teóricamente lo podrían convertir en la base del sistema operativo común de
los próximos años.

92
Los documentos html se encuentran en servidores en Internet, y la expresión que permite que los
podamos ver se denomina URL (Uniform Resource Locator). URL es un modo de direccionar en
Internet. Al igual que los URN (Uniform Resource Name) son un sistema de identificación, es decir,
son un URI (Uniform Resource Identificator).
Una URL, por ejemplo, http://www.lmi.ub.es/lmi/index2.html, tiene 3 partes:
http:// Protocolo (normalmente seguido de “://”).
www.lmi.ub.es/ Nombre del Ser vidor (grupos de letras separadas por puntos, seguido de “/”).
lmi/index2.html Directorios y nombre del archivo (separados por “/”).
Figura 9.
Las computadoras que hacen de servidores suelen realizar diferentes tareas. Para no confundirse,
utilizan “puertos lógicos”, es decir, puertas de entrada simuladas. Si una computadora conecta
con el servidor para transferir ficheros, utilizará un puerto; pero, si es para bajarse un fichero
html, conectará a través de otro puerto. Normalmente, la dirección ya indica el puerto (por ejem-
plo, con el protocolo), aunque a veces es preciso indicar el puerto por el que se quiere hacer entrar
el mensaje.
Si necesita incluir un “puerto”, se añaden “:”, por ejemplo:
http://doe.ub.es:23/

93
Éstos son algunos de los protocolos que pueden encontrarse en una URL:
http:// Servidores web:

http://www.lmi.ub.es/dir1/dir2/index.html
ftp:// Servidores ftp, carga archivos (considerándolos html si llevan la extensión o tag):
ftp://trivium.gh.ub.es/dir1/dir2/apuntes.txt
Si no es anónimo, añadir username y password separando con “:” y “@”:

ftp://username:password@trivium.ub.es/dir1/dir2/apuntes.txt
Si no se incluye el nombre del archivo, devuelve lista del directorio:

ftp://username:password@trivium.gh.ub.es/dir1/dir2/
file:// Archivos en la computadora “local”. Puede utilizarse en “remotos”, pero el Manejador usará ftp
aunque lea file:
file://trivium.gh.ub.es/dir1/dir2/apuntes.txt
Referido al usuario, es decir, varía = para local es preferible utilizar “relative paths” (adecuado a
servidores de redes en grandes organizaciones).
mailto: Correo electrónico. ¡Sin “//”!

mailto:bar tolom@trivium.gh.ub.es
Si la dirección incluye “%”, hay que sustituirlo por “%25” (utilizarlo en “address” colocando la
dirección completa).
gopher:// Servidores Gopher (atención a formatos diferentes de URL):

gopher://gopher.myhost.es
news: Servidores USENET. Puede referirse al nombre del grupo o al identificador del mensaje:
news:ident1.ident2
Es necesario que estemos aceptados en un servidor NNTP.
Figura 10.
Internet es utilizada para bien… y para mal. Pero la “red de redes” no es la culpable, si acaso lo es
de haber cambiado definitivamente el modo en que las personas organizamos el conocimiento,
introduciendo con un sentido totalmente nuevo conceptos como global, colectivo, instantáneo,
horizontal,…

94
6
LA WEB 2.0
6.1.
Qué es la web 2.0
La web dio sus primeros pasos cuando, en 1989, Tim Berners-Lee, del CERN, Suiza, desarrolla un
lenguaje de marcas de hipertexto (html). Durante unos años, coexistió con otras propuestas hasta
que en 1993 se desarrolló Mosaic en el Centro nacional para supercomputación de América, al
tiempo que el CERN abre la tecnología del html, que permite la difusión de documentos de la
WWW (World Wide Web). En 1994 se produce la gran explosión de la WWW en Norteamérica
con la apertura al mundo comercial de Internet.
Diez años más tarde, la historia se repite de modo parecido. En 1999 se puso en línea Napster, en
que se planteó un nuevo modo de distribuir y compartir la información. Ese mismo año comenza-
ron los primeros blogs con Blogger. En el 2001 apareció su competidor, Movable Type y comienza
la Wikipedia. Y la explosión de la web 2.0 (y la conceptualización de su nombre) se produjo en
2004, a partir de una tormenta de ideas entre los equipos de O’Reilly Media y Media Live
Internacional, seguida por la primera conferencia sobre la web 2.0. O’Reilly publicó en 2005 What Is
Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software, un artículo que
se ha convertido en texto de referencia (Pardo, 2007). Se puede consultar una traducción del mismo
al español en: http://sociedaddelainformacion.telefonica.es/jsp/articulos/detalle.jsp?elem=2146
O’Reilly (2005) señala estas características de la web 2.0:
– La web como plataforma: frente al concepto de un sistema operativo en el que funcionan
programas que ejecutan las tareas que les encomendamos, ahora, con un navegador, podremos
escribir textos, construir imágenes, grabar y editar vídeos, preparar cálculos… y sobre todo dis-
tribuir y compartir los resultados.
– El aprovechamiento de la inteligencia colectiva. La Wikipedia puede ser lo más llamativo,
pero casi todos los entornos que pueden situarse en la web 2.0 incluyen la participación de los
usuarios como co-creadores del conocimiento.

95
– La gestión de la base de datos como competencia básica, tanto por parte de los que
ofrecen servicios como para el usuario, que debe gestionar su propio conocimiento.
– El fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software, base del desarrollo comer-
cial de las empresas desarrolladoras. Se acabó comprar costosas versiones del programa que se
deben actualizar cada poco tiempo. En la web, las aplicaciones se actualizan continuamente y
sin coste directo.
– Los modelos de programación ligera, junto a la búsqueda de la simplicidad, tanto median-
te sistemas de integración como los mashups, o el movimiento open source.
– El software no limitado a un solo dispositivo. Ahora se produce no sólo para el ordenador,
sino pensando en otros dispositivos móviles: teléfonos, Smartphone, PDA…
– Las experiencias enriquecedoras de los usuarios que, con sus aportaciones, van mejo-
rando tanto la información contenida en los entornos como el propio funcionamiento de
éstos.
6.2.
El acceso a la información en la web 2.0
Con lo visto no debe extrañar que el modo de acceder a la información cambie en la web 2.0.
A los clásicos buscadores se deben añadir ahora buscadores especializados como Google Scholar
para documentos académicos (proporcionando
también un índice de referencias) u otros para
A los clásicos buscadores se deben añadir ahora bus- buscar imágenes, vídeos, direcciones…, además
cadores especializados como Google Scholar, u otros de los buscadores especializados de alto nivel, como
para buscar imágenes, vídeos, direcciones… los indexadores de revistas.
Los blogs, junto a los portales de información
que permiten la sindicación (suscripción), se
han convertido en otra fuente importante. Algunos aspectos que hacen los blogs especialmente
relevantes son:
– La fundamentación de la noticia: incluye la procedencia de la información, con la dirección
de Internet donde verificarla.
– La validación de la noticia: permite los comentarios de los visitantes que validan o discuten
la validez de una noticia, aportando nuevos elementos de juicio.
– La selección de la noticia por el propio usuario. Éste no recoge las noticias según la
prioridad que decide un gran medio de comunicación, sino según la que da el usuario en su
agregador, programa que permite suscribirse a blogs y portales, y que organiza la información
según nuestras preferencias.
La creación colectiva del conocimiento ha generado la Wikipedia, junto a otros wikis especiali-
zados que proporcionan información sobre diferentes temas con la validación que dan miles de
revisores.

96
Pero también hay que citar un nuevo concepto: las redes sociales que se crean y en las que los usua-
rios de Internet se integran de forma natural, alrededor de entornos y servicios como Facebook.
Si la web representó un salto cuantitativo y cualitativo de tal magnitud que muchos aca-
démicos e intelectuales, acostumbrados a la dimensión del papel, no han sabido digerir,
la web 2.0 está suponiendo que incluso expertos en la web queden sobrepasados por la
magnitud de los cambios.
Todo lo anterior permite intuir qué efectos puede tener en el modo de aprender y, a más largo plazo,
en el sistema educativo.

97
Ideas clave
• El trabajo en el aula con diferentes fuentes de información difícilmente puede

reducirse hoy a trabajar con libros y revistas o periódicos.
• La información electrónica está invadiendo nuestra cultura y convirtiéndose en
la fuente principal. Esta información puede organizarse de modos diferentes
según el soporte físico, el diseño y la organización de la información. Pero tanto
los libros electrónicos como Internet son, de alguna manera, medios nuevos
que buscan su lenguaje, por lo que desarrollan sus diseños a partir de modelos
conocidos para progresivamente ir creando sus propios lenguajes.
• El hipertexto es el modo de organizar la información que mejor responde a las
necesidades actuales. Es posible reconocer estos modelos entre los libros elec-
trónicos:
Libro multimedia Información lineal dotada de elementos multimedia, elementos interactivos e índices de
acceso.
Enciclopedia Información en fichas y campos, dotada de elementos multimedia, índices de acceso y en

ocasiones enlaces horizontales.
Hipertexto Información en paquetes independientes, altamente enlazados entre sí, y en muchos casos
con una fuerte estructura jerárquica.
Figura 11.
• También hay que conocer una forma frecuente de organizar hoy contenidos
multimedia, las colecciones de documentos, series de documentos lineales,
enlazados entre sí y organizados en una estructura jerárquica.
A estos modelos anteriores, debemos añadir la información contenida en Internet,

tanto en la World Wide Web como en las listas, foros, chats, grupos de discusión y
a través de otros nuevos sistemas que aparecen cada día. Se trata de una información
viva y fluida, cambiante e inestable, difícil de catalogar o valorar, carente de elemen-
tos de referencia,… es un mundo nuevo de información en movimiento.

98
3
El aprendizaje independiente
Índice
Objetivos .........................................................................................................................102
Mapa conceptual ..............................................................................................................103
1. Programas multimedia para aprender ......................................................................104

1.1. Modelos ...............................................................................................................105
2. Evolución ...................................................................................................................107
3. Programas de ejercitación .........................................................................................108

3.1. Cómo ..................................................................................................................109
3.2. Para qué ...............................................................................................................109
3.3. Fundamento del aprendizaje ................................................................................110
4. Tutoriales ...................................................................................................................112
4.1. Cómo ..................................................................................................................112
4.1.1. Programa lineal ........................................................................................113
4.1.2. Programa ramificado ................................................................................114
4.1.3. Otros tutoriales ........................................................................................116
4.2. Para qué ...............................................................................................................117
4.3.1. Preguntas de opción múltiple ...................................................................118
4.3.2. Preguntas abiertas .....................................................................................119
5. Resolución de casos y problemas .............................................................................121

5.1. Cómo ..................................................................................................................122
5.2. Para qué ...............................................................................................................123
6. Simulaciones .............................................................................................................126
6.1. Cómo ..................................................................................................................126
6.1.1. Simulación de entornos ............................................................................127
6.1.2. Entornos en 2D .......................................................................................128

100
6.2. Para qué ...............................................................................................................128
6.2.1. Simulación y resolución de casos o problemas ..........................................129
6.2.2. Entre el realismo y la eficacia ...................................................................130
6.3.1. Comparadas con otros diseños .................................................................131
6.3.2. Videojuegos educativos ............................................................................132
7. Organizando el aprendizaje ......................................................................................134

7.1. Utilizando Internet ..............................................................................................135
7.2. Webquest ..............................................................................................................136
7.3. Objetos de aprendizaje ........................................................................................136
8. Visión de conjunto ....................................................................................................137
Ideas clave ........................................................................................................................138

101
Objetivos
• Conocer los diferentes tipos de programas multimedia orientados a facilitar el

aprendizaje independiente del alumno.
• Identificar los aspectos clave a considerar en todo programa multimedia orien-
tado al aprendizaje.
• Adquirir una visión global del proceso de desarrollo de programas multimedia
y conocer las herramientas necesarias para esta tarea.

102
Mapa conceptual
PROGRAMAS
MULTIMEDIA
permiten
APRENDER
mediante imitando la
realidad en las
guiando con planteando

PROGRAMAS SIMULACIONES
DE EJERCITACIÓN
TUTORIALES CASOS
Y PROBLEMAS

103
1
PROGRAMAS MULTIMEDIA
PARA APRENDER
Aprender requiere un esfuerzo y hay que mantener un equilibrio entre el desarrollo por parte del
alumno de sus propias habilidades para potenciar sus aprendizajes, y la facilitación por parte
del docente de guías y propuestas que ayuden a ese aprendizaje. Los programas multimedia para el
aprendizaje, tanto en CD-ROM o DVD como en Internet, son aquellos que mediante diferentes
actividades y ejercicios tratan de generar aprendizajes en el estudiante. Por ejemplo, son programas
adecuados para:
– Alumnos que comienzan.
– Adentrarse en temas nuevos y en áreas desconocidas.
– Dominar la terminología nueva de una materia.
En este tema se presentan cuatro modelos de programas multimedia para el aprendizaje autónomo,
programas que normalmente pueden utilizarse en el contexto de procesos formativos, tanto pre-
senciales como a distancia.
Los programas multimedia tienen dos características:
– La integración de diferentes medios (texto escri-
Los programas multimedia incluyen dos característi- to, audio, vídeo, imagen fija, etc.).
cas: la integración de diferentes medios (texto escrito, – La capacidad de que el sujeto interactúe con el
audio, vídeo, imagen fija, etc.) y la capacidad de que el programa. Para ello suelen funcionar generalmen-
sujeto interactúe con el programa. te sobre computadoras. (Una explicación más
extensa puede encontrarse en el capítulo 6).
Conocer estos modelos nos puede ayudar a entender la función de estos programas y cómo inte-
grarlos en nuestros proyectos docentes.

104
EJEMPLO
Todos hemos oído hablar de los dichosos guisantes de Mendel. El/la docente se afana en
buscar ejemplos cercanos (rubios y morenos, negros y blancos… etc.) para que los alum-
nos entiendan los fundamentos más básicos de la genética. Pero, ¿qué tal si les dejamos
experimentar a ellos? Esta y otras muchas experiencias pueden hacerse mediante simu-
laciones por Internet.
Las simulaciones son uno de los modelos posibles de programas para el autoaprendizaje (aprendiza-
je autónomo). Existen cuatro modelos básicos de programas multimedia de este tipo. Ningún curso
o proyecto docente se limita a utilizar un único modelo; ni siquiera un programa debe ceñirse a uno
de esos modelos. Con todo, estos modelos ayudan a entender cómo diseñarlos y utilizarlos.
1.1.
Modelos
Los modelos básicos de programas para el autoaprendizaje son:

– Ejercitación.
– Tutoriales.
– Resolución de casos y problemas.
– Simulaciones.
A estos cuatro modelos básicos hay que añadir la posibilidad de diseños “inteligentes” y los
videojuegos.
En su origen, los programas para el autoaprendizaje formaban lo que se llamaba la EAO (Enseñanza
Asistida por Ordenador). Con la llegada de la tecnología del vídeo controlado por computadora
(videocinta, pero sobre todo videodiscos) los programas de EAO pasaron a incorporar más imáge-
nes, y sobre todo sonido y vídeo. Esto dio lugar a los programas multimedia.
El CD-ROM, por su economía y facilidad de uso, supuso la generalización de los programas mul-
timedia, aunque a costa de una pérdida en la calidad y la ausencia de vídeo durante los primeros
años. A finales de la década de 1990 la calidad mejoró, pero fue sobre todo la llegada del DVD lo
que permitió nuevamente incluir vídeo de calidad a pantalla completa. Lamentablemente Internet
tardará un poco más en ofrecer esa calidad de imagen y sonido.
Estos aspectos técnicos influyen en el diseño de los programas e incluso en su calidad desde el
punto de vista educativo. Una anécdota de una gran empresa automovilística nos puede enseñar
algunas cosas.

105
EJEMPLO
A finales de 1980 un fabricante de coches americano decidió sustituir las cintas VHS que
utilizaba para formar a los mecánicos y distribuidores por videodiscos multimedia. El sis-
tema era más caro, y la producción de los programas también. Con el paso del tiempo y
por problemas económicos la dirección fue reduciendo el presupuesto destinado a los
nuevos materiales. Consiguientemente, también los guionistas dedicaban menos esfuer-
zo. Al final, los programas producidos escasamente se diferenciaban de lo que podía dar
de sí una cinta VHS normal… excepto en que eran más caros. El proyecto terminó.
En conclusión, producir programas multimedia sin trabajar en buenos guiones que aprovechen el
medio se convierte muchas veces en una empresa sin beneficio.
Por supuesto, la calidad del vídeo influía también en el tipo de programas y el tipo de contenidos,
y, finalmente, en el tipo de materias a incluir. Los CD-ROM, en sus primeros años, se orientaron
más hacia modelos “informativos” e incluyeron fundamentalmente contenidos textuales ilustrados
con imágenes. Los programas en videodisco, por el contrario, renunciaron en gran medida al texto
escrito precisamente por problemas técnicos, y se orientaron hacia simulaciones y resolución de pro-
blemas. El siguiente esquema nos muestra la evolución de la que hablamos, teniendo en cuenta que
lo hace de modo aproximado, pues cada soporte a su vez ha evolucionado muy rápidamente en el
tiempo, modificando el tipo de contenidos y el diseño de aprendizaje.

106
2
EVOLUCIÓN
DÉCADA EN SOPORTE MODELOS MÁS

DENOMINACIÓN CONTENIDOS
LA QUE APARECE FÍSICO USADOS
1970-1980 Disquetes EAO (CAI) Texto, gráficos Tutoriales, ejercitación
1980 (finales) - Videodisco Vídeo interactivo Vídeo, sonido, Simulaciones,

1990 (comienzo) imágenes, texto (algo) resolución de casos
1990 CD-ROM, CD-i Multimedia Texto, imágenes, Hipertextos,

y otros sonido (algo), vídeo enciclopedias,
(poco) libros multimedia
1990 (finales) Internet Web Texto, imágenes Hipertextos,

(algo), sonido enciclopedias
(poco), vídeo (poco)
1999 DVD Multimedia Todos Simulaciones,

en adelante videojuegos, resolución
de casos, hipertextos
Figura 12. Cronología de la aparición de soportes y modelos tecnológicos.
Este cuadro encierra una lección importante para el/la docente. La tecnología que utilicemos va a
condicionar el tipo de mensajes que emitimos, el lenguaje que va asociado al medio básico (audio,
audiovisual, texto escrito) y nuestra propia meto-
dología. Es decir, incluso nuestros objetivos educa-
La tecnología condiciona en parte nuestro propio men- tivos. Por ejemplo, cuando un docente introduce
saje educativo. Seleccionar la tecnología adecuada Internet en su clase tiene que ser consciente de que
implica conocerla. no lo hace para “enseñar mejor” o para que “los
alumnos aprendan más”, sino por que también
está cambiando “qué objetivos se propone”.

107
3
PROGRAMAS DE EJERCITACIÓN
Las características principales de los programas de ejercitación son:

– Los programas de ejercitación no incluyen explicaciones para el alumno. Se limitan a cubrir las
necesidades de práctica y repetición inherentes a ciertos aprendizajes. Se utilizan en el marco de
un diseño de enseñanza como un complemento a otras actividades.
– Suelen ocupar un tiempo limitado.
– Sus mecanismos de corrección suelen limitarse a detectar los errores e informar al alumno.
Existen algunos CD-ROM que tratan de resolver aprendizajes concretos. Por ejemplo, el aprendi-
zaje de destrezas mecanográficas o también el que desarrollamos a continuación:
EJEMPLO
Alejandra Daniela da clases de Educación Infantil en una escuela cerca de Santo Domingo. Ha
preparado un sencillo programa con HyperCard para ayudar a sus alumnos a conocer las letras
asociadas a los sonidos. En la pantalla aparece una gran “eme”. Al hacer clic con el mouse
(también denominado ratón) sobre ella se escucha el sonido. Pasando las “páginas” en la pan-
talla van apareciendo pequeños “juegos” o ejercicios: diferentes sílabas que se pronuncian al
hacer clic sobre ellas, escuchar un sonido y encontrarlo entre diferentes sílabas seleccionadas,
encontrar un sonido en una palabra, comparar palabras donde aparecen “emes”, etc.
Al comienzo, los docentes pueden preparar fácilmente pequeños programas de ejercitación. Algunos
proyectos ponen en contacto a docentes que intercambian sus materiales disponiendo así de amplias
bibliotecas. Un programa como HyperStudio permite crear fácilmente estas “series de ejercicios”.
La dificultad se presenta cuando se pretende producir programas más complejos, en los que la pro-
gresión (suave y creciente) de la dificultad y el seguimiento del alumno obligan a un trabajo más
minucioso y una programación más complicada.

108
3.1.
Cómo
Supongamos que desea preparar una serie de ejercicios para reforzar un aprendizaje determinado.
Puede escoger dos procedimientos: hacer una serie de ejercicios, uno a uno, o crear un “motor” que
los genere.
El primer sistema es el más sencillo, aunque obliga a un trabajo repetido y tedioso. El segundo es
adecuado para ciertos tipos de ejercicios como por ejemplo cálculo, temas de geometría, etc.
EJEMPLO
Veamos un algoritmo para un sencillo motor capaz de generar restas de números de dos
cifras en los que no “se lleva” (es decir, que nunca una cifra del sustraendo es mayor que
la correspondiente del minuendo):
– Generar un número aleatorio del 0 al 9.
– Ponerlo en la variable u1 (cifra de las unidades del minuendo).
– Generar un número aleatorio del 0 al u1.
– Ponerlo en la variable u2 (cifra de las unidades del sustraendo).
– Generar un número aleatorio del 1 al 9.
– Ponerlo en la variable d1 (cifra de las decenas del minuendo).
– Generar un número aleatorio del 0 al d1.
– Ponerlo en la variable d2 (cifra de las decenas del sustraendo).
– Poner d1 x 10 + u1 en M (el minuendo).
– Poner d2 x 10 + u2 en S (el sustraendo).
– Poner M - S en R (el resultado de la resta necesario para comprobar si ha sido correcto).
3.2.
Para qué
Los programas de ejercitación son adecuados para el aprendizaje de destrezas simples. Por supues-
to, el problema es que el término “simple” es un elemento siempre relativo.
La siguiente lista de destrezas “simples” puede ayudar a entenderlo:
– Cálculo.
– Problemas aritméticos sencillos.
– Resolución de ecuaciones y sistemas de ecuaciones sencillos.
– Cálculos (derivadas, integrales, etc.).
–…
– Reconocimiento de las letras y sonidos asociados.

109
– Iniciación a la lectura.
– Mecanografía.
– Ortografía.
– Aprendizaje de idiomas (interpretación de textos, ortografía, etc.).
–…
– Reconocimiento de formas simples (por ejemplo, figuras geométricas).
– Identificación de los colores.
– Entrenamiento en el reconocimiento de series.
– Entrenamiento en el desarrollo de la capacidad de crear relaciones.
– Entrenamiento en el reconocimiento de rostros (de señales de tráfico, de figuras complejas).
–…
– Formulación química.
– Propiedades físicas de los cuerpos.
–…
¿Qué principio fundamenta los aprendizajes que

Los programas de ejercitación son una buena respues- se generan mediante estos programas? En el
ta a una necesidad puntual. siguiente apartado responderemos esta cuestión.
3.3.
Fundamento del aprendizaje
Los programas de ejercitación se fundamentan en las teorías asociacionistas: los apren-

dizajes se generan al establecer asociaciones reforzadas mediante una potenciación del
acierto y una corrección del error.
Hoy en día el asociacionismo no está de moda, y citar a Skinner es poco menos que un atrevimien-
to escandaloso (o quizás sin el poco menos). Casi todos los autores más sensatos en el mundo del
multimedia educativo son poco sensibles a las “guerras de religión” entre pedagogos y prefieren
ceñirse a los hechos demostrados. Estos muestran que la práctica y la repetición son uno de los fun-
damentos del aprendizaje, y que el aprendizaje de destrezas se realiza, necesariamente, mediante la
práctica de las mismas destrezas.
Evidentemente, esto no quiere decir que podamos convertir nuestro proyecto docente en una serie
de prácticas repetitivas. Ni que estas prácticas deban realizarse sin una reflexión crítica y una prác-
tica que lleve al alumno a una comprensión de los procesos.

110
EJEMPLO
Es un ejemplo basado en la experiencia personal como docente de matemáticas: muchas
veces los alumnos llegan a entender una proposición o un teorema cuando primero lo han
aplicado de modo mecánico para resolver ejercicios. A partir de ver su aplicación en la
práctica llegan posteriormente a la comprensión del concepto.
Todo lo anterior nos lleva a comprender que conviene utilizar estos programas complementando
otras actividades más en la línea de la construcción del propio conocimiento, de la búsqueda de
soluciones en equipo, etc.
Además de los límites de estos programas, también hay que ser conscientes de los problemas que
plantean. Uno de ellos se relaciona con la motivación. La práctica y la repetición se encuentran en
la base de muchos aprendizajes, pero son también la cosa más aburrida del mundo. El uso de estí-
mulos atractivos al acierto y al error, sonidos, colores, humor, etc., ayudan a superarlo, pero en
general son soluciones parciales.
Existe hoy un resurgimiento de las viejas ideas del “enseñar deleitando”. Es lo que se conoce con
edutainment, contracción de los términos ingleses entertainment (entretenimiento) y education.
Una de las líneas de trabajo es el desarrollo de videojuegos educativos (el uso de videojuegos con
finalidad educativa). Muchos videojuegos, y en general los denominados Arcade son de carácter
compulsivo (jugar por jugar sin objetivos, por la propia acción) y se adecuan para el desarrollo de
ciertas destrezas.
Otro tipo de diseños utilizan videojuegos del tipo aventura, en los que los usuarios deben alcanzar
determinados objetivos superando ciertas pruebas. En estos videojuegos las pruebas se pueden conver-
tir en actividades relacionadas con el aprendizaje. El videojuego proporciona la motivación (la golosi-
na) que hace más atractivo la resolución de los ejercicios. Los aciertos van ligados al avance en el juego.
También hay que señalar algún aspecto especialmente positivo: son programas que funcionan bien.
Las computadoras, pese al desarrollo e incremento de potencia que experimentan año tras año,
siguen siendo máquinas bastante limitadas. Por eso son herramientas que realmente hacen bien un
número limitado de cosas, por lo menos cuando entramos en tareas complejas. La inteligencia arti-
ficial sigue presentando importantes limitaciones. Así que estos programas son una de las pocas
tareas que realmente hacen bien las computadoras. Resulta relativamente fácil programarlos para
detectar los aciertos y errores y corregirlos.
Los programas de ejercitación son unos recursos sencillos de preparar para la adquisi-
ción de destrezas sencillas. Siempre hay que tener en cuenta si el aprendizaje de esas
destrezas es un objetivo principal, secundario o prescindible en nuestro diseño educativo.
A
Actividad de comprensión. Cite tres ejemplos concretos de diferentes materias para desarrollar
un programa sencillo de ejercitación. ¿De qué forma los introduciría en su práctica diaria? ¿Qué
valor les daría respecto a otros instrumentos o actividades?

111
4
TUTORIALES
Primero fueron los textos programados y las máquinas de enseñar, luego los programas de EAO
(Enseñanza Asistida por Ordenador) y ahora también algunos programas multimedia responden al
modelo tutorial.
Los tutoriales son programas que tratan de enseñar al alumno sustituyendo al docente,
es decir, son auténticos “tutores” que guían el aprendizaje del alumno.
Básicamente, los tutoriales siguen el modelo de la enseñanza programada, pero no es el único

diseño posible. En ese diseño clásico, el programa pretende que el alumno adquiera conocimientos,
comprenda conceptos o sea capaz de aplicarlos, etc. Para eso, los objetivos más generales se subdi-
viden en múltiples objetivos o tareas operativas muy precisos y concretos, escalonados de modo que
cada uno supone un pequeño avance y, al mismo tiempo, presenta una pequeña dificultad.
4.1.
Cómo
Los tutoriales se diseñan del siguiente modo:
– Cada tarea u objetivo se subdivide a su vez en una serie de ítems de dificultad progresiva.
– Cada ítem incluye una pequeña información y un pequeño ejercicio o actividad.
– El estudiante debe resolverlo.
– El programa corrige la respuesta y plantea un nuevo ítem.

112
La organización de los ítems ha dado lugar a dos diseños clásicos muy conocidos: el lineal y el
ramificado.
4.1.1. Programa lineal
Los ítems se organizan de modo lineal, en una secuencia progresiva y única. Si el sujeto
no resuelve un ítem se le corrige, a veces se le pide que vuelva a intentarlo, y finalmente
pasará al siguiente ítem en la secuencia.
Ítem 1
Ítem 2
Ítem 3
Ítem 4
Ítem 5
Figura 13. Secuencia de programa lineal.
El programa lineal es el diseño más sencillo y también el que en mayor medida muestra los defec-
tos del sistema: la poca adecuación en la mayoría de los casos al nivel de los estudiantes. La críti-
ca a este modelo puede formularse del siguiente modo: “Para qué tengo que avanzar lentamente
realizando una serie de aburridos ejercicios cuando podría haber avanzado rápidamente hacia los
resultados finales”.
Al tratar de facilitar el progreso de los alumnos más retrasados, muchos otros estudiantes se ven obli-
gados a seguir caminos lentos y a realizar numerosos ejercicios que les habrían resultado innecesarios.

113
4.1.2. Programa ramificado
Para solucionar el problema de los programas lineales se desarrollaron hace treinta años los progra-
mas ramificados. En la figura 14 los ítems se organizan de modo ramificado: en cada actividad
o ejercicio, las diferentes respuestas del sujeto le llevan a diferentes ítems, adecuados a su nivel
de avance en el aprendizaje. Por ejemplo, si falla la respuesta, se le presentará otro ítem en el que
le aclarará el error concreto que ha cometido y le volverá a plantear una actividad que le permita
reforzar positivamente un aprendizaje correcto. Si, por el contrario, acierta, podrá pasar adelante
a otro concepto nuevo.
Ítem 1
Ítem 1 Ítem 1
Ítem 1 Ítem 1 Ítem 1
Ítem 1 Ítem 1 Ítem 1 Ítem 1
Figura 14. Secuencia de programa ramificado.
El programa ramificado es un diseño que parece responder mejor a las diferencias en los aprendiza-
jes. Sin embargo, su complejidad lo hace difícil de aplicar. Conforme más rico lo diseñamos, más
trabajo (y por tanto, más coste) lleva, tanto por el número de ítems que hay que producir como por
el análisis que hay que realizar sobre las respuestas para elaborar un buen diseño.
El análisis de las respuestas es una tarea fundamental en este diseño. Un mal programa podría
limitarse a distinguir entre respuestas correctas y erróneas, pero un buen programa debería anali-
zar el error cometido. Cuando estos diseños, procedentes de la enseñanza programada, comenza-
ron a aplicarse a programas de EAO se pensó que las posibilidades de las máquinas para manejar la
información iban a permitir mucho más. Así se pensó en aplicar los avances en Sistemas Expertos
de inteligencia artificial a los programas de EAO dando lugar a la EAO Inteligente (o ICAI, siglas
inglesas de Intelligent Computer Assisted Instruction).
Un Sistema Experto funciona básicamente así: un motor de inferencia (un programa informático
capaz de realizar inferencias) recoge información externa al sistema y a partir de la información con-
tenida en una base de datos calcula la probabilidad de las diferentes respuestas y devuelve esa infor-
mación hacia fuera. Un ejemplo sencillo puede ayudar a entender todo esto.

114
EJEMPLO
Supongamos que el programa plantea este ítem:
Indique el nombre del siguiente triángulo:
a) Rectángulo
b) Acutángulo
c) Obtusángulo
Figura 15. Ítem de un programa.
Supongamos que el sujeto elige la respuesta b). La computadora podría buscar en su

base de datos y encontraría información como ésta:
– El sujeto desconoce que un triángulo rectángulo tiene un ángulo recto. (60%)

– El sujeto desconoce que NO NECESITA NI PUEDE TENER TODOS los ángulos rectos.
(80%)
A partir de ahí deduciría que el error cometido es más probable que sea el segundo y “produ-
ciría” un nuevo ítem en el que se le aclararía el error y se le presentaría un nuevo ejercicio.
Pero supongamos que la figura presentada hubiese sido ésta:
Indique el nombre del siguiente triángulo:
a) Rectángulo
b) Acutángulo
c) Obtusángulo
Figura 16. Ítem de un programa.
Entonces el programa habría encontrado en su base de datos esta otra información:
– Si el triángulo no tiene como base un cateto, el sujeto cree que la base ha de ser siem-
pre uno de los catetos, y no se ha dado cuenta de que si gira la figura obtiene un triángu-
lo rectángulo tal y como lo conoce. Los triángulos rectángulos lo son independientemente
de cuál sea el ángulo recto. (90%)
En este caso el programa habría escogido esta otra causa de error como la más probable
(90%).

115
Estas tres, junto a otros cientos o miles de proposiciones, se conservan en la base de datos. Hace un
par de años escuchaba a un docente que hablaba de que había desarrollado unos “tutoriales inteli-
gentes”, y los llamaba así porque el programa se desarrollaba según las respuestas del sujeto. Eso no
es correcto, pues TODOS los tutoriales se desarrollan según las respuestas del sujeto, bien sobre una
secuencia única, bien sobre diferentes secuencias.
Un tutorial (u otro programa) se puede decir que es inteligente cuando es capaz de tomar
decisiones propias, no siguiendo un programa previamente marcado. Para ello es necesa-
rio utilizar recursos propios de la Inteligencia Artificial.
A mediados de la década de 1990, los programas ICAI perdieron atractivo. Como en tantas ocasio-
nes, sesudos docentes y expertos universitarios habían elucubrado en el vacío. Dichos programas
realmente no existían, no al menos de un modo práctico. La construcción de un sistema experto
resulta cara y laboriosa. Hay que introducir en forma de información recuperable todos los cono-
cimientos y experiencias de un buen docente en un área determinada. Pero un buen docente se
equivoca, y nunca termina de aprender. Como resultado eran programas caros y en general no res-
pondían a las expectativas.
Con la llegada del multimedia, los tutoriales ramificados encontraron otro problema adicional.
El coste se disparaba todavía más. Construir tres ítems alternativos sólo con texto es caro, pero si
además debemos incluir imágenes, sonido o incluso vídeo, el coste se dispara. Además, un buen
tutorial debía considerar tantos casos particulares que posiblemente la mayor parte de ese trabajo
estaría destinado a ser utilizado muy escasamente o nunca.
Las escuelas están llenas de programas multimedia tipo enciclopedias de bajo coste y uso inespe-
cífico, mientras que apenas se ven programas de calidad pero de coste elevado, aunque su aplica-
bilidad educativa sea mucho mayor y más clara.
4.1.3. Otros tutoriales

La palabra tutorial ha sido aplicada a otros diseños, como por ejemplo programas orientados a la
resolución de casos o problemas. En general, los autores han querido señalar con eso que el progra-
ma “tutorizaba” o guiaba el aprendizaje del estudiante. Pero es mejor reservar esta denominación
para el modelo concreto de programas que hemos presentado.
Durante todos estos años se han desarrollado otros diseños de programas tutoriales que han trata-
do de resolver los problemas de inadecuación o de coste inherentes a los dos presentados.
Si un docente desea preparar un pequeño tutorial que ayude a sus estudiantes, puede
recurrir a este sencillo diseño, “lineal enriquecido”:
– Se prepara una secuencia lineal básica.
– Se detectan causas de error más importantes en algunos ítems, y se añaden peque-
ños recorridos adicionales que tratan de solucionar esos errores.
– Se establecen test (mini-test o preguntas de comprobación) que permiten a los sujetos
mejor preparados pasar rápidamente por algunas secciones.

116
Existen otros muchos diseños. Un diseño interesante es el descrito por Tom Murray (Murray et al.,
1990): este programa pretende corregir concepciones erróneas de Física a través de una red de situa-
ciones. Cada situación está conectada con otras en las que algunos aspectos han sido modificados
de acuerdo con el tipo de error del sujeto. El sujeto navega por las diferentes situaciones realizando
sus interpretaciones. Cada situación incluye:
– Una descripción de la situación.
– Una descripción más detallada.
– Una pregunta con elección entre varias respuestas.
– Una explicación de la respuesta correcta.
– Una imagen.
Murray llama a su diseño “tutorial inteligente”. Ya hemos visto que este nombre no es correcto, pero
resulta interesante porque rompe un poco con la imagen negativa que muchos se han formado de
los tutoriales. En este programa el sujeto avanza analizando sus propios errores y profundizando en la
comprensión de los conceptos de un modo realmente inteligente.
4.2.
Para qué
Los tutoriales son programas diseñados para facilitar la adquisición de conocimientos.

Esto no quiere decir únicamente la retención memorizada de nombres y hechos, sino que
incluye el aprendizaje de terminología, la comprensión de conceptos, la capacidad de apli-
carlos a situaciones reales, la comprensión de relaciones, el establecimiento de conclu-
siones, etc.
Mientras los programas de ejercitación estaban destinados a desarrollar destrezas, estos progra-
mas se orientan más al campo de los aprendizajes cognitivos. Sin embargo, son programas
limitados y aunque se encuentran detrás de la mayoría de los grandes sistemas de ECO (que
en castellano quiere decir: enseñanza basada en el ordenador), hoy en día suele preferirse recu-
rrir a ellos como recursos complementarios del aprendizaje. Por ejemplo, la disponibilidad de
programas de refuerzo que permiten a alumnos que experimentan un problema determina-
do de aprendizaje subsanarlo de un modo relativamente autónomo, mientras el/la docente
puede atender a otros compañeros. Evidentemente, es también un excelente recurso para los
alumnos con ritmos de aprendizaje rápido, que pueden avanzar sin tener que repasar aspectos ya
conocidos.

117
Si dejamos de lado nuestros prejuicios (por ejem-
plo, respecto al asociacionismo) y de verdad esta-
Los tutoriales pueden convertirse en pequeños recursos mos interesados en que nuestro proyecto docente
de intercambio entre docentes. La tendencia actual es atienda a la diversidad, una biblioteca de peque-
evitar grandes tutoriales completos y cerrados. ños tutoriales es uno de los mejores instrumentos
a los que podemos tener acceso. Combinados con
otros recursos (otros multimedia, libros, vídeos,
etc.) y en el marco de otras actividades (en grupo pequeño, con la clase, de exploración, etc.) ayudan
a atender las necesidades educativas del alumnado según ritmos y estilos de aprendizaje distintos.
A
Actividad de comprensión. Argumente cómo y en qué casos los programas tutoriales podrían
favorecer el aprendizaje en el ámbito de la formación de formadores.
Puede compartir sus reflexiones en el foro.
4.3.
Ya hemos señalado que estos programas, al igual que los programas de ejercitación, se basan en una
concepción asociacionista del aprendizaje. Esto los limita en su capacidad de aplicación con
un carácter general. Al mismo tiempo, hay que señalar que se han mostrado eficaces, es decir, sir-
ven para lo que se pretende.
Si los programas de ejercitación hacían un uso extensivo de un consolidado principio de aprendiza-
je (la práctica y repetición), estos programas hacen un uso similar de otro principio: la retroalimen-
tación y el refuerzo. Es frecuente utilizar el término inglés feedback (retroalimentar). Por ello cada
ítem incluye siempre la corrección o refuerzo correspondiente a la respuesta del sujeto. Esto nos lleva
a uno de los grandes problemas de este diseño: la evaluación de la respuesta del sujeto para pro-
porcionarle un refuerzo positivo o negativo.
4.3.1. Preguntas de opción múltiple

Las computadoras tienen serios problemas para ser inteligentes. Por ello, la forma más sencilla de
que puedan valorar una respuesta es simplemente limitando su número a unas cuantas opciones
(preguntas de elección múltiple, o en inglés, multiple choice questions). El sujeto escoge una, y la
computadora puede corregirle o felicitarle en función de la respuesta escogida. Sin embargo, este
sistema presenta inconvenientes:
– El número de opciones es limitado.
– Hay que presentar opciones que incluyan todas las posibles causas de error del sujeto.
– Hay que evitar respuestas erróneas obvias que resultan ridículas.

118
Para solucionar este problema en los test de medida de los aprendizajes, diferentes investigadores,
entre ellos Dieudoné Leclercq, de la Universidad de Lieja, han trabajado en lo que se llama
“Soluciones Generales Implícitas”. Este recurso puede ser aplicado fácilmente a los tutoriales y mul-
tiplica su valor como recurso de aprendizaje inteligente.
No es posible explicar aquí los fundamentos del sistema, pero sí podemos presentar someramente
su funcionamiento.
EJEMPLO
Cada ítem incluye SIEMPRE, además de las opciones que se presentan, estas otras posi-
bles opciones que no se muestran a la vista, pero que el sujeto conoce y puede escoger:
• Opción 6: Todas las respuestas son correctas.
• Opción 7: Ninguna respuesta es correcta.
• Opción 8: Faltan datos para poder escoger la respuesta correcta.
• Opción 9: El texto plantea una incongruencia, una incoherencia o es erróneo.
– La opción 6 obliga al sujeto a no recurrir al sistema de “buscar la más probable o lógica”.

– La opción 7 le evita “responder al azar” (el sistema reduce la probabilidad de acierto al
azar a la mitad).
– La opción 8 le obliga a centrarse en la pregunta y tratar de resolverla independiente-
mente de las respuestas planteadas.
– La opción 9 le obliga a entender la pregunta y encontrarle sentido.
Al no estar presentes en pantalla estas soluciones (pero ser siempre posibles) se obliga
al sujeto a lo que Leclercq llama “vigilancia cognitiva”, y trata de evitar el avance mecáni-
co por el programa.
4.3.2. Preguntas abiertas

También se ha trabajado en otras soluciones que permitiesen preguntas abiertas, a las que el suje-
to respondiese con sus propias palabras. ¿Cómo valorar estas respuestas?
Una opción es recurrir (otra vez) a la inteligencia artificial, esta vez a un área conocida como “inter-
pretación del lenguaje natural”. La interpretación del lenguaje natural trata de, a partir de un texto,
que puede haber sido oral o escrito pero que ya ha sido introducido en la computadora y convertido
en caracteres, entender el significado de la frase, de modo que pueda ser procesada esa información,
por ejemplo, respondiendo si es una pregunta, proporcionando una información, asimilando la
información que se proporciona, o traduciéndolo a otro idioma.
En un tutorial, un módulo de interpretación de lenguaje reconocería el significado de la respues-
ta del sujeto, independientemente de las palabras precisas que hubiese utilizado, y valoraría si la
respuesta es correcta o no, y el tipo de error cometido en su caso. Un buen intérprete de lenguaje
natural debería detectar y considerar como tales los errores tipográficos y ortográficos.

119
Sin llegar tan lejos, es posible preparar para cada ítem analizadores de la respuesta que consideren
las respuestas más probables, tanto acertadas como erróneas.
Otra solución al problema del uso de preguntas abiertas puede ser permitir la “autoco-
rrección”. El estudiante responde y luego compara su respuesta con la correcta. Tomar
una opción u otra al diseñar un programa no es algo baladí o que dependa exclusivamen-
te de la potencia de la tecnología utilizada. Si permitimos que el sujeto se autocorrija esta-
mos potenciando importantes facetas de madurez y le obligamos a responsabilizarse de
su trabajo. Por otro lado, también le obliga a tratar de entender mejor su trabajo, ya que
en ocasiones no es tan sencillo detectar si la respuesta propia puede considerarse buena
al compararla con la correcta. Así, esta opción (permitir la autocorrección) que podría pare-
cer un “parche” puede ser por el contrario mucho más interesante para nuestros objeti-
vos educativos.
Algunos programas multimedia recurren a “falsas soluciones inteligentes”, en la línea del conocido
“psicólogo artificial” de la década de 1970. Se trata de proporcionar respuestas que al sujeto le per-
miten ver si ha acertado o no, que son percibidas como un refuerzo positivo o no, pero que en
realidad son independientes de qué respuesta ha dado. En general basta que se limiten a colocar la
respuesta correcta en un contexto de un diálogo natural.
Todo esto nos muestra que aunque los tutoriales inicialmente se basan en una concepción asocia-
cionista del aprendizaje, en realidad pueden diseñarse de modos tan diferentes que difícilmente pue-
den ser considerados exclusivamente desde esa perspectiva. También nos muestra una parte de la
gran riqueza de materiales que pueden producirse con este modelo.

120
5
RESOLUCIÓN DE CASOS
Y PROBLEMAS
A finales de la década de los ochenta, la Open University produjo un programa multimedia en

soporte videodisco laservisión titulado The Water (El agua).
El programa comenzaba planteando este problema:
EJEMPLO
En Australia existen grandes extensiones de terreno con déficit de agua. Podemos plan-
tearnos dos métodos:
– El primero consiste en desalinizar el agua del mar.
– El segundo consiste en arrastrar grandes icebergs de agua dulce desde el casquete
polar antártico, a unos pocos cientos de kilómetros al sur.
¿Qué solución resultaría más rentable?
En realidad se trata de un programa que trata de estudiar las propiedades físicas y químicas del agua,
la estructura de su molécula, su calor específico, su resistencia, peso específico, etc. Y a partir de dife-
rentes cálculos estudiar la energía necesaria para uno y otro método. Realmente el problema no es
el objetivo del curso, sino que el objetivo es estudiar el agua.

121
5.1.
Cómo
La estructura del programa y su construcción es sencilla. El siguiente diagrama lo muestra.
FUENTES DE PAQUETES
INFORMACIÓN EXTERNAS DE INFORMACIÓN
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
HERRAMIENTAS ANÁLISIS DE LA SOLUCIÓN
Figura 17. Estructura del modelo de resolución de problemas.
La secuencia del problema sería la siguiente:

1. Se plantea un problema, generalmente con una fuerte presencia de elementos audiovisuales
(sonido, vídeo, etc.).
2. A partir de ahí el estudiante debe consultar la información disponible tratando de recoger los
datos necesarios para resolver el problema. El programa puede incluir pequeños tutoriales o
simulaciones que ayudan a entender ciertos aspectos. También puede permitir acceder a
fuentes externas de información, como por ejemplo Internet. Si el programa es suficiente-
mente sofisticado puede incluir herramientas como calculadora, bloc de notas u otro tipo
de software específico.
3. Al terminar su trabajo, el estudiante estará en condiciones de exponer y justificar su solución.
Justificar la solución es un aspecto clave, pues muestra en qué medida se ha trabajado con toda
la información disponible.
¿Qué pasa luego? Existen diferentes alternativas:

– Alguna vez es el propio programa el que valora la respuesta del sujeto y le proporciona una
retroalimentación.
– Otras veces es el sujeto el que compara su respuesta con una que proporciona el programa.
– Hoy en día tiene mucha fuerza la línea que propone que el estudiante aporta su respuesta a un
grupo de discusión, bien presencial, bien mediante una lista o un chat en Internet. El grupo
discute las diferentes soluciones con la coordinación y supervisión del docente. Este planteamien-
to está muy en línea con la importancia que los aprendizajes colaborativos están adquiriendo
en los diseños de enseñanza apoyada con tecnología.

122
Por supuesto, también es posible que el alumno envíe su respuesta al docente y éste se la corrija,
aunque esto se da más en cursos a distancia en los que no se produce una sincronización en el tiem-
po entre los estudiantes (unos empiezan antes y otros comienzan más tarde).
En síntesis, la evaluación de la solución propuesta por el alumno puede ser por:

– Corrección automática por el programa.
– Autocorrección a partir de una respuesta modelo proporcionada por el programa.
– Discusión en el grupo de las diferentes soluciones propuestas por los alumnos.
– Corrección por el/la docente.
5.2.
Para qué
La resolución de casos y de problemas es un modelo de diseño pedagógico que está siendo amplia-
mente utilizado en algunos estudios universitarios como Medicina o Derecho. En Enseñanza
Secundaria ha sido utilizado también, por ejemplo en Historia, en la que un caso con caracterís-
ticas de problema detectivesco se convierte en la
excusa para investigar en los hechos y los datos,
La resolución de casos y problemas se está mostrando tratando de establecer relaciones de causalidad.
como una técnica especialmente adecuada para res- Los programas multimedia que utilizan este
ponder a las necesidades educativas actuales. modelo se centran en un caso o un problema, con
o sin relación directa con la materia que se estu-
dia. Por ejemplo, en The Water el problema que
se plantea es de tipo económico, mientras que lo que se estudia son fundamentos físico-químicos.
En otros casos puede estar muy relacionado, como cuando se plantea un caso judicial para el estu-
dio del Derecho.
5.3.
Al contrario de lo que sucedía en los dos modelos anteriores (ejercitación y tutoriales),

el modelo basado en resolución de problemas y casos encuentra su fundamento en las
teorías constructivistas del aprendizaje. La base del trabajo del alumno es la búsqueda
de información, su análisis, y la construcción del conocimiento mediante la elaboración de
propuestas justificadas. Se trata de un diseño que realmente se ha mostrado adecuado
y eficaz.

123
Hemos visto que los programas de ejercitación desarrollan un principio general del aprendizaje que
es la “práctica y repetición”, mientras que los tutoriales utilizaban el principio de “retroalimenta-
ción”. Este modelo utiliza varios principios, entre otros, la formulación de objetivos (el sujeto
conoce qué se pretende que haga), la aplicación a la realidad (a través del problema que se plan-
tea) y, especialmente, la motivación (el problema planteado actúa en gran medida como elemento
incentivador del trabajo del alumno). Es fácil ver que este diseño también puede resultar más atrac-
tivo para el alumno, siempre que se consiga una implicación del mismo en el proceso de enseñanza.
Si este modelo no es utilizado con más frecuencia es porque, aunque responde muy bien a las nece-
sidades del sistema educativo actual, no responde tanto a las “necesidades oficiales” expresadas en
programas, pruebas de acceso, presión de los padres y tópicos populares sobre qué es aprender. Y es
que los docentes siguen presionados a trabajar sobre los contenidos y se requiere una gran persona-
lidad y confianza en uno mismo para superar esa presión y responder a las auténticas necesidades
de sus alumnos: desarrollar su capacidad de trabajar con la información (buscar, valorar, seleccionar,
estructurar). Al final, muchos docentes preocupados por impartir el programa prefieren olvidarse de
estos diseños en los que necesariamente se producen lagunas en los contenidos adquiridos.
La cuestión no es que en este modelo el/la docente no puede asegurar que el alumno haya adquiri-
do los conocimientos básicos. La cuestión es que no lo puede asegurar en ningún modelo y que,
además, dichos conocimientos básicos no existen.
EJEMPLO
Respecto a este segundo aspecto, es ilustrativa una interesante discusión con un antiguo
docente: la participación en un programa de intercambio de estudiantes universitarios
podía suponer que algunos de ellos no cursasen unas asignaturas “obligatorias” del plan
de estudios. El Jefe de Estudios se negaba a eso, basándose en que eran conocimientos
fundamentales que todo alumno debía poseer.
En un momento dado le pregunté:
– Usted me impartió una asignatura obligatoria, ¿verdad?
– Sí.
– ¿Qué parte de lo que entonces me enseñó, hace 10 años, sigue siendo válido ahora?
El Jefe de Estudios, hombre honrado a carta cabal, se detuvo a reflexionar, y finalmente me
respondió:
– Nada.
En ese momento se terminó la discusión.
Pero no es el único argumento. En la Universidad basta preguntar a un docente que haya dado 3 años
seguidos la misma asignatura que calcule qué ha mantenido y qué ha cambiado. Si el/la docente pro-
cura estar al día, y salvo en muy pocos casos, tendrá que responder, comparando los programas de su
misma asignatura antes y ahora, que posiblemente ha cambiado entre el 30% y el 50% del programa
(en tres años). Tantas cosas que hace tres años eran “fundamentales” ya no lo son tanto.

124
En algunas asignaturas existe una gran relación entre los contenidos. Pero precisamente
en esas asignaturas el método de resolución de casos asegura afianzar los fundamentos
para el avance a nuevos contenidos.
Incluso en áreas en las que no se producen cambios tan acelerados es posible poner en cuestión “la
pasión por los contenidos”. El actual sistema de valoración del estudiante y de evaluación tiende
a considerar en muchos casos que demostrar ser capaz de recordar el 50% de las respuestas en un
examen justifica un aprobado. No hace falta ser un genio para darse cuenta de que este sistema ase-
gura que la mitad de los “contenidos fundamentales” que tanto amamos no han sido asimilados por
el estudiante. Es decir, el sistema de “un 50% correcto es aprobado” lo que asegura no es la obten-
ción de contenidos, sino, por el contrario, asegura que no se ha conseguido enseñar/aprender ese
programa que tanto condiciona nuestra docencia.
Todo este tema me resulta molesto pues siempre algún docente puede pensar que son elucubracio-
nes teóricas desde la torre de marfil que representa hoy la universidad en el sistema educativo.
Bueno, pues no es cierto. En este análisis crítico hacia la importancia concedida a los contenidos se
mezcla el estudio de la experiencia de otros docentes mediante libros, el contacto personal y una
larga trayectoria docente en todos los niveles educativos. Sencillamente, es posible olvidarse del pro-
grama y preocuparse de los aprendizajes. Hay docentes y centros que ya lo están haciendo.
A
Actividad de comprensión. Responda a las siguientes cuestiones:
– ¿Qué pasos seguiría para diseñar un ejercicio de resolución de casos?
– ¿Qué objetivos definiría?
– ¿Qué tipo de fuentes de información facilitaría?
– ¿En qué criterios de evaluación se basaría?

125
6
SIMULACIONES
EJEMPLO
Estaba contemplando a Velázquez mientras pintaba las Meninas. Me desplacé a un lado
y luego me elevé para poder tener una vista un poco mejor. Para desplazarme por la habi-
tación no tuve sino que mover el mouse de mi computadora.
Siempre hemos soñado con vivir mundos distintos, con viajar al pasado o al futuro. Poco a poco se
está caminando en esa dirección, de modo que dentro de unos años podremos hacerlo, pero siem-
pre a través de “mundos virtuales”, es decir, mundos sin existencia física real, reproducidos artificial-
mente en la computadora. El CD-ROM de Velázquez que contiene esa simulación tridimensional
de un espacio virtual es un ejemplo. Existen otros programas mejores y las simulaciones pueden
hacerse tan complicadas como por ejemplo los simuladores de vuelo con que practican pilotos y
astronautas.
6.1.
Cómo
Veamos a continuación la simulación de entornos de forma general y también una en concreto, la
simulación en dos dimensiones.

126
6.1.1. Simulación de entornos
Existen muchos tipos de simulaciones. Las simulaciones de entornos presentan en la

pantalla un espacio físico, en el que hay objetos que responden a las acciones del suje-
to con el mouse (por ejemplo, interruptores de la luz que se encienden, cajones que se
abren, aparatos que se ponen en marcha, etc.).
La producción de estos entornos con QuickTime VR (QTVR) (u otro formato similar) resulta fácil
a partir de series de fotografías que recogen los 360º de una vista circular desde un punto determi-
nado. Se definen en el espacio unos determinados puntos de vista y luego basta tomar esas series de
imágenes cubriendo toda la panorámica desde cada punto. Para desplazarse de un punto a otro se
definen unas zonas activas en las que al hacer clic se desplaza de uno a otro punto de vista.
Este sistema está siendo utilizado en programas multimedia como el CD-ROM París y otros
muchos aplicados a museos.
EJEMPLO
El usuario puede realizar una visita virtual al museo, desplazándose por las diferentes
salas, deteniéndose en cada una cuando desee, escogiendo las obras que quiere ver con
más detalle, las cuales pueden ampliarse o bien ser incluso vistas desde diferentes ángu-
los, etc. Además, es posible acceder a información complementaria, por ejemplo sobre la
obra o el autor, o bien incluso enlazarlo con documentos en Internet.
Evidentemente esto no sustituye la visita al museo real, pero ciertamente permite a una
gran parte de alumnos visitar y trabajar en los museos más importantes del mundo cuan-
do difícilmente podrían hacerlo de otra forma.
También hay simulaciones que permiten estudiar el paisaje, compararlo con las representaciones
topográficas; si abundasen serían una excelente ayuda en el estudio de la Geografía. Dado que,
como se ha dicho, es fácil producir estas simulaciones de entornos, sería interesante organizar un
proyecto que integrase a diferentes centros produciendo un gran espacio virtual del territorio. Hay
que hacer notar que las últimas versiones de QuickTime permiten que estos documentos se
coloquen sin dificultad en Internet (como si de una imagen cualquiera se tratase), por lo que ese
espacio virtual puede recorrerse a través de la WWW.
En los entornos creados con QTVR que hemos analizado, el sujeto puede moverse de un punto a
otro dentro de un espacio, pero siempre limitado a unos puntos concretos. Esto quiere decir que no
puede moverse libremente. Claro que podemos crear tantos puntos como queramos, pero si el
número crece también lo hace el coste. Por ello lo normal es limitarse a un número discreto de pun-
tos. Una alternativa es crear auténticos espacios virtuales en 3D. Estos espacios se construyen a
partir de objetos tridimensionales, los cuales, a su vez, se construyen con figuras geométricas más
simples a las que se les va dotando de color, textura e iluminación.

127
El proceso de crear espacios en 3D es bastante más complicado y lento que el uso de QTVR. Las
bibliotecas de objetos (colecciones de objetos en 3D listas para ser utilizadas) simplifican el trabajo.
En estos espacios, el sujeto puede desplazarse libremente, rodear los objetos, etc. Pueden crearse
objetos o zonas activas que responden a las acciones con el mouse de la computadora. Si lo compa-
ramos con QTVR, este procedimiento permite al sujeto interactuar en mayor medida con el
programa. El CD-ROM sobre Velázquez al que se hacía referencia al principio utiliza este tipo de
representación tridimensional de espacios.
También es posible colocar en Internet los espacios de este tipo. Para ello se utiliza un lenguaje lla-
mado VRML (Virtual Reality MarkUp Language). La tendencia a desarrollar materiales multime-
dia susceptibles de ser utilizados en red o desde un CD-ROM ha hecho que también este lenguaje
haya sido utilizado en este último soporte.
6.1.2. Entornos en 2D
Una alternativa bastante utilizada es la simulación de entornos en 2D. El programa más utiliza-
do para esta tarea ha sido sin duda Director. Este programa comenzó a finales de la década de 1980
como una herramienta que permitía crear animaciones bidimensionales en el entorno Macintosh,
con la denominación de VideoWorks. Posteriormente se le añadió Lingo, un lenguaje que permitía
programar una cierta interactividad, pasando a llamarse VideoWorks Interactive. Finalmente sufrió
nuevos retoques y sucesivas mejoras de sus posibilidades interactivas y pasó a denominarse Director.
Puesto que Director es un lenguaje de autor de uso general, puede ser utilizado para crear progra-
mas multimedia muy diferentes. Su coste es elevado, pero existen versiones para Educación a pre-
cios más razonables y que permiten trabajar igual aunque los productos desarrollados con ellas no
pueden ser vendidos.
El uso de simulaciones está siendo también cada vez más amplio, y se basa en la produc-
ción de pequeños programas intercambiables que se distribuyen por Internet (los “objetos
de aprendizaje”).
6.2.
Para qué
Las simulaciones se han utilizado con fines educativos desde hace años. Las simulaciones multime-
dia incluyen un alto grado de realismo sin llegar a los costes tan elevados propios de los entornos
virtuales. En todo caso, la frontera entre ambos conceptos es muy borrosa.
Las simulaciones han sido utilizadas en Medicina y en general en el aprendizaje de destrezas comple-
jas. Pero también es una herramienta adecuada para entrenar al alumno en la toma de decisiones.

128
6.2.1. Simulación y resolución de casos o problemas
Las simulaciones se diferencian de los programas basados en casos o problemas. Aquí no se
plantea un caso, sino que se sumerge al sujeto en un entorno en el que interactúa con variables de
modo que cada acción del sujeto tiene una consecuencia inmediata (o no) en el entorno. Además,
el programa incluye variables que evolucionan de modo independiente del sujeto, por ejemplo, en
función del tiempo.
EJEMPLO
A partir de un caso, por ejemplo, de un enfermo, nosotros podemos construir una simu-
lación o un estudio del caso. En la simulación, el enfermo evoluciona continuamente, res-
pondiendo a nuestros tratamientos y también según la evolución de la información. En el
estudio del caso, el enfermo presenta unos datos fijos. El estudiante solicita toda la
información que necesita, consulta otras fuentes de información y finalmente emite un
diagnóstico y propone un tratamiento.
A veces no es fácil ver la diferencia entre ambos diseños. Sin embargo, basta tratar de diseñar y pro-
ducir uno para verla:
– En el momento de fijar los objetivos, mientras los estudios de caso potencian aprendizajes
profundos y complejos de contenidos cognoscitivos, así como desarrollan destrezas en la bús-
queda de información, las simulaciones permiten el aprendizaje de destrezas complejas, habi-
lidades, y específicamente desarrollan la capacidad de toma de decisiones.
– También, al desarrollar ambos modelos, se detectan las diferencias por el coste y complejidad
que requieren. Mientras realizar un estudio de casos complejo es una tarea relativamente fácil,
realizar una simulación sencilla ya es una tarea complicada. Es necesario definir las variables
que intervienen y las relaciones que se establecen entre ellas en términos de funciones mate-
máticas. Además hay que conseguir la reproducción lo más realista posible de esas variables a
través de la interfase visual y sonora que es la computadora, y proporcionarle al sujeto instru-
mentos de control sobre las variables sujetas a ese control. Si nuestra simulación se basa en un
número pequeño de variables, un control deficiente, unas relaciones sencillas y una representa-
ción poco realista, posiblemente el usuario decida que prefiere utilizar otro programa. Algunas
situaciones resultan especialmente complicadas si no se quiere caer en un simulaciones sim-
plistas, por ejemplo, dinámicas de grupo, relaciones interpersonales, etc.
Existen variantes como la simulación de entornos físicos y los estudios de casos simulados res-
tringidos:
– La simulación de entornos físicos es una aplicación de las simulaciones a objetivos específi-
cos limitados, por ejemplo, entrenamiento en el reconocimiento de un lugar y la capacidad de
desplazarse o encontrar los objetos. Es también una simulación fácil de construir.
– Los estudios de casos simulados restringidos permiten al sujeto trabajar de una forma pare-
cida a como debería hacerlo en la vida real, englobando aspectos tanto del estudio de casos
como de las simulaciones, y con un coste reducido de desarrollo.

129
6.2.2. Entre el realismo y la eficacia
No siempre las simulaciones más realistas son las más adecuadas para la enseñanza. En otras ocasio-
nes el coste no compensaría los beneficios. Por eso es frecuente encontrar simulaciones restringidas,
a medio camino de los estudios de casos y las simulaciones. El sujeto se encuentra con una situa-
ción y toma alguna decisión. El programa le muestra entonces los resultados de su decisión, pero
continúa no en función de la decisión tomada sino siguiendo un camino preestablecido. Por ejem-
plo, “Usted ha escogido A, que es incorrecto por tales razones. Debería haber escogido B por tales
motivos. Sigamos ahora el caso suponiendo que hubiese escogido B”.
EJEMPLO
Un ejemplo típico se da en Medicina. Si tratamos de crear un auténtico caso simulado
necesitaremos por ejemplo radiografías de todas las posibles evoluciones de la enfer-
medad, lo cual puede resultar complicado y además innecesario. En realidad basta
recoger una evolución siempre que el sujeto tenga opor tunidad de explorar y analizar
suficientes opciones como para que desarrolle una visión suficientemente completa
del caso.
Veamos dos investigaciones al respecto:

– Sissel Guttormsen y otros investigadores suizos experimentaron también con el tipo de retro-
alimentación proporcionada al sujeto. Aparentemente la respuesta del programa en tiempo
real es más realista y preferible. En esta experiencia el sujeto debía desarrollar habilidades en
situar un objeto en un espacio de modo que ciertas variables se optimizaran. Para ello disponía
de una representación del espacio y del objeto que desplazaba con ayuda del mouse y de unos
contadores que mostraban los valores de las variables. ¿Qué era mejor, que los contadores mos-
trarán los valores al mismo tiempo que el sujeto desplazaba el objeto, o que se mostraran una
vez hubiese terminado el desplazamiento?
La experiencia mostró que mientras la primera opción era más realista, sin embargo los suje-
tos movían el objeto fijándose en los contadores y no aprendían cuál era la posición correcta,
mientras que en la segunda situación los sujetos fijaban su atención en la posición en la que
dejaban el objeto para luego comprobar los resultados de su acción, produciéndose un mejor
aprendizaje.
– Otra investigación sobre aprendizaje de conceptos geométricos en niños mostró que un mayor
grado de realismo ayuda a ese aprendizaje. Por lo tanto, las simulaciones más realistas se bene-
fician de ese realismo, pero como hemos visto en estos dos ejemplos, sobre todo con adultos,
el realismo de la representación no es el elemento clave a considerar en el diseño de una
simulación.

130
6.3.
Las simulaciones, al igual que los estudios de casos, encuentran el fundamento teórico en las teo-
rías constructivistas del aprendizaje. Por ello
no debe extrañar que resulten diseños más atracti-
Las simulaciones, al igual que los estudios de casos, vos hoy para muchos docentes. Mientras que los
encuentran el fundamento teórico en las teorías cons- estudios de casos ayudan al sujeto a realizar cons-
tructivistas del aprendizaje. trucciones conceptuales teóricas, las simulaciones
deberían ayudarle más a construir espacios y
representaciones mentales. Puesto que muchos
programas adoptan diseños intermedios entre ambos modelos, los objetivos varían y se mezclan.
A pesar de todo esto, los estudios de casos y las simulaciones encuentran problemas para entrar en
la enseñanza Primaria y Secundaria. El principal obstáculo lo representa la obsesión por el contenido
del programa curricular al que ya hemos hecho referencia.
6.3.1. Comparadas con otros diseños

Las simulaciones se distinguen de los programas de ejercitación en que mientras éstos desarrollan
destrezas y habilidades sencillas repetidas muchas veces, las simulaciones desarrollan destrezas
complejas en las que el sujeto debe considerar varias variables de modo simultáneo.
También se diferencian de los estudios de casos en los que el sujeto trabajaba fundamentalmente
con la información, tratando de organizar estructuras conceptuales coherentes que permitiesen
resolver el caso o problema. Ahora el sujeto deberá analizar rápidamente algunas variables y tratar
de tomar de decisiones a partir de la información previamente asimilada.
Pero si las simulaciones permiten desarrollar
habilidades específicas según el programa,
Las simulaciones permiten desarrollar en todos los también permiten desarrollar en todos los casos
casos unas habilidades comunes: destrezas en la toma unas habilidades comunes: destrezas en la toma
de decisiones. de decisiones. El sujeto debe aprender a valorar la
importancia de los datos que se le suministran
para, generalmente con una cierta urgencia,
tomar una decisión y ver inmediatamente las consecuencias de su decisión lo que, en ocasiones, le
puede permitir rectificar.
Si algo caracteriza las necesidades formativas del profesional medio en este cambio de siglo es su
capacidad para trabajar con la información y su capacidad para tomar decisiones. Así, estos dos últi-
mos modelos de programas multimedia parecen especialmente adecuados a estas necesidades.
Las simulaciones recurren en algunos casos a la práctica y la repetición para desarrollar

aprendizajes; en otros destaca su aplicación a la realidad. En general son motivadoras.
En algunos casos introducen un carácter lúdico dando lugar a los videojuegos educativos.

131
6.3.2. Videojuegos educativos
No todos los videojuegos siguen el modelo de simular una situación. Los videojuegos tipo “aventu-
ra” se parecerían más a una estudio de caso. Como resultado los videojuegos pueden tener diferentes
diseños y objetivos formativos.
VIDEOJUEGO TIPO AVENTURA
Un diseño bastante utilizado es el del videojuego tipo aventura: el estudiante se sumerge en algún
tipo de aventura en el espacio o el tiempo, con recursos limitados que debe gestionar, y con prue-
bas a superar. Precisamente esas pruebas hacen referencia a contenidos formativos y, de alguna
forma, la aventura es la excusa para incitarle a trabajar esos contenidos. Este diseño es típicamente
aplicado a contenidos históricos, geográficos o matemáticos, aunque es evidente que está abierto.
Las aventuras de tipo histórico (viaje en el tiempo) adoptan a veces la forma de investigación
tipo detectivesca.
JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS
En otro diseño, el juego pretende desarrollar algún tipo de destreza que va implícita en la misma
resolución del juego. Existen programas de este tipo para desarrollar destrezas de tipo psicomotor,
de localización en el espacio, o relacionados con el lenguaje. Estos programas parecen más ade-
cuados para el público infantil más pequeño.
EJEMPLO
A veces, podemos encontrar pequeños videojuegos introducidos como elemento motiva-
dor en programas de otro tipo. Por ejemplo, en cursos multimedia de mecanografía, dise-
ño de ejercitación, en los que al final de cada lección existe un pequeño videojuego para
quien consigue superarla.
PROGRAMAS DE CARÁCTER LÚDICO
Existen diferentes razones para explicar la fuerza que tiene hoy el diseño de programas con un
carácter lúdico. El mercado doméstico es más importante que el escolar; en consecuencia, los dis-
tribuidores de programas multimedia deben ofrecer productos pensando más en la familia que en
los docentes. Incluso sin contar con las todavía escasas inversiones de los centros en software mul-
timedia, el nivel de los equipos informáticos es otro obstáculo: los requerimientos para ofrecer
un vídeo de calidad se multiplican constantemente y pocos centros disponen de recursos suficien-
tes para mantenerlos. Eso fuerza también a los
desarrolladores a moderar sus productos tratan-
No desprecie los videojuegos. Puede que estén haciendo do de que sean compatibles con equipos más
más por los estudiantes que muchas de las actividades antiguos. Esta situación está cambiando con el
que programamos. siglo y ha dado un vuelco importante con el DVD
y la disponibilidad de accesos de banda ancha
para Internet.

132
A
Actividad de comprensión
– Una vez vistos los cuatro modelos de programas autoformativos, resuma las características más
importantes de cada uno de ellos.
– Reflexione acerca de las implicaciones que pueden tener cada uno de los modelos en la prácti-
ca docente de aula y de los posibles inconvenientes.
– Comparta sus reflexiones en el foro.

133
7
ORGANIZANDO EL APRENDIZAJE
Los programas multimedia presentados están diseñados para que el alumno trabaje individualmen-
te o por parejas. En algunos casos es posible trabajar en pequeño grupo. Resulta por tanto difícil
encajarlos en el marco de una enseñanza tradicional basada en la exposición magistral del docente,
la toma de apuntes, y la reproducción del conocimiento a través de exámenes como indicador de
los progresos en el aprendizaje. Y, sin embargo, hacerlo es posible.
Para el/la docente anclado en una clase magistral o que dispone de una organización del currículo
poco flexible, los programas multimedia pueden representar una ayuda para la atención a la
diversidad: alumnado con diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, diversidad de lenguas mater-
nas, etc. Un recurso útil es una biblioteca con programas multimedia, programas en vídeo acom-
pañados de guías, y algunas guías de trabajo individual impresas. Se trata de un recurso que el/la
docente puede ir creando poco a poco y del que dispone para atender a esas situaciones.
Parece menos adecuado el uso de estos programas como actividades simultáneas que todos los alum-
nos deben realizar (¡y a la misma velocidad!). Las aulas de informática parecen especialmente nefastas,
pues incitan al personal docente a considerar la computadora, instrumento individual para trabajar
con la información, como un equipo colectivo. Otro tanto sucede cuando todos los alumnos deben
leer lo mismo y al mismo tiempo. Las diferencias entre los alumnos parecen no existir. El alumna-
do de ritmo más lento apenas puede avanzar, además de adquirir día a día conciencia de su propia
lentitud. El de ritmo más avanzado pierde horas y horas esperando a sus compañeros una vez aca-
bada la tarea.
Más interesante es plantearse seriamente reorganizar la propia clase. Éstas son algunas caracterís-
ticas de centros en los que los programas multimedia son integrados como recursos ordinarios del
proyecto docente:
– Los alumnos se implican tomando decisiones referentes a la organización de la clase y de sus
aprendizajes.
– Las aulas incorporan bibliotecas de aula y recursos, equipos informáticos (1 cada 4 o 5 estudian-
tes), espacios abiertos para trabajo individual y en grupo.

134
– Los aprendizajes se estructuran por medio de series de actividades. Estas series son diferentes
para cada alumno. A partir de un programa común el/la docente prepara en la computadora
las propuestas individuales que negocia con los estudiantes. Estas propuestas estarán disponibles
en la computadora.
– Entre las actividades propuestas se incluyen actividades relacionadas con la búsqueda de infor-
mación, tanto en soporte papel como CD-ROM o Internet. Hay también actividades de expre-
sión, actividades en pequeño grupo, actividades de evaluación, etc.
– Cada alumno sigue su programa de aprendizaje según la propuesta personal, gestionada
desde equipos informáticos.
– El/la docente ayuda, orienta, crea dinámicas de grupo, evalúa, aclara dudas, etc.
– En ocasiones, el/la docente reúne a todo el grupo de clase para poner en común dificultades o
discutir aspectos organizativos, aclarar dudas, etc.
– Cada alumno o grupo de alumnos organiza su tiempo en función de su programa de activida-
des y los recursos disponibles.
7.1.
Utilizando Internet
Los cuatro modelos vistos están siendo utilizados en programas multimedia sobre CD-ROM y en
programas multimedia distribuidos vía World Wide Web (Internet). La distribución en red local
que utiliza los protocolos de Internet (Intranet) tiene algunas ventajas:
– Pueden ser utilizados desde diferentes sistemas operativos y máquinas.
– Esto facilita que el personal docente pueda intercambiar actividades y ejercicios.
– Documentos nuevos pueden funcionar en muchos casos en máquinas antiguas.
– Documentos antiguos pueden funcionar en las nuevas máquinas y con nuevos programas.
– La distribución se realiza de modo económico y automático por la red, no siendo necesarios
disquetes, etc.
– La red es más económica que disponer de lectores de CD-ROM.
– Permite integrar actividades procedentes de otros centros, integrar documentos de Internet, etc.
– El/la docente puede actualizar los ejercicios desde cualquier lugar, incluso desde fuera vía
Internet.
– Los alumnos pueden acceder a los ejercicios y actividades desde fuera del centro vía Internet.
– Pueden integrarse actividades para padres y actividades complementarias abiertas a la comunidad.
– Es posible beneficiarse de cursos o materiales ya existentes en Internet.

135
7.2.
Webquest
Las webquests son entornos de trabajo en los que el alumno realiza una serie de tareas relacionadas
con la información, guiado y con objetivos espe-
cíficos. Se trata de un modelo de trabajo del estu-
Se trata de un modelo de trabajo del estudiante que diante que es adecuado para los alumnos con
es adecuado para los alumnos con niveles medios y niveles medios y bajos de destrezas en la búsque-
bajos de destrezas en la búsqueda de información en da de información en Internet. Muy utilizado en
Internet. Educación secundaria, también existen versiones
más flexibles pensadas para Educación superior:
las flexquests.
Para crear webquests:
http://www.aula21.net/Wqfacil/index.htm
http://www.aclresources.net/webquests/create.html
7.3.
Objetos de aprendizaje
Se trata de una forma de encapsular recursos de aprendizaje con unos metadatos incorporados, lo
que permite su reutilización en diferentes contextos.
Los dos textos siguientes son fácilmente localizables en Internet:
– Un texto en inglés con algunas ideas clave sobre repositorios de objetos de aprendizaje:
David Porter (2002), A Report on Learning Object Repositories.
– Artículo básico en español con ideas clave sobre objetos de aprendizaje:
Morales, R. y Agüera, A (2002), Capacitación basada en objetos reusables de aprendizaje.
Y, yendo más lejos en la reflexión:

– Una visión más amplia de los objetos de aprendizaje:
Stephen Downes (2004), Beyond Learning Objects (Australian Flexible Learning Community):
http://community.flexiblelearning.net.au/GlobalPerspectives/content/article_5173.htm.
– Monográfico de la revista Red (Num. 4) dedicado a los objetos de aprendizaje:
http://www.um.es/ead/red/M4.
– Merlot, un repositorio clásico de objetos de aprendizaje:
http://www.merlot.org/merlot/index.htm.

136
8
VISIÓN DE CONJUNTO
En todo caso, el objetivo principal de este tema ha sido ofrecer modelos claramente definidos por
sus objetivos educativos, concepción del aprendizaje y principios que aplica, que permitan seleccio-
nar, utilizar, diseñar o desarrollar programas multimedia para el aprendizaje individual, con inde-
pendencia del tipo de soporte o tecnología utilizada. La siguiente figura lo resume.
TEORÍA OBJETIVOS PRINCIPIOS

DEL APRENDIZAJE FORMATIVOS DE APRENDIZAJE
Ejercitación Asociacionismo Destrezas simples Práctica
Tutoriales Asociacionismo Conocimientos básicos Feedback
Estudio Constructivismo Conocimientos complejos; Objetivos; aplicación;

de casos destrezas búsqueda de la motivación
información
Simulaciones Constructivismo Habilidades complejas; Aplicación; motivación

destrezas toma de decisiones
Figura 18. Relación entre modelos autoformativos y teorías, objetivos

y principios del aprendizaje.
Muchos programas multimedia utilizan diseños mixtos e incorporan elementos de varios tipos. En
general, estos modelos deben integrarse en un proyecto formativo global. Es importante ser cons-
ciente de cómo los diferentes diseños pretenden diferentes objetivos y funcionan de modo diferente.
Esto permite comprender su complementariedad y dar a cada uno el lugar adecuado.

137
Ideas clave
• Los programas multimedia son una herramienta muy adecuada para apoyar el
aprendizaje individual del alumno de un modo guiado. Diferentes modelos
pueden responder mejor a diferentes necesidades del aprendizaje.
• No importa el modelo: existen una serie de características que ayudan de uno
u otro modo a mejorar los resultados que se obtienen con estos programas.
Estas características también se aplican al uso de otros medios en la enseñanza.
• El personal docente no debe limitarse a utilizar programas ya existentes, sino
que progresivamente puede preparar algunos. Sin embargo, su objetivo no debe
ser preparar todos los recursos necesarios, sino aprovechar los ya existentes
y añadir algunos, centrando su trabajo en el diseño del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

138
4
Aprender en grupo
Índice
Objetivos .........................................................................................................................141
Mapa conceptual ..............................................................................................................142
1. Trabajar en grupo con ayuda de la tecnología ........................................................143
2. Trabajo colaborativo en Internet (TCI): Correo y listas .........................................146

2.1. El correo electrónico ............................................................................................146
2.2. Las listas de correo ...............................................................................................147
2.2.1. Suscribirse a una lista ...............................................................................148
2.2.2. Crear una lista ..........................................................................................148
2.2.3. Dinamizar una lista ..................................................................................150
2.2.4. Principales problemas de las listas .............................................................151
2.2.5. Posibles aplicaciones educativas ................................................................153
3. TCI: Los foros ...........................................................................................................155

3.1. Cómo crear foros nuevos .....................................................................................157
3.2. Principales problemas ..........................................................................................158
3.3. Posibles aplicaciones educativas ...........................................................................160
4. TCI: El Chat ..............................................................................................................163

4.1. Principales problemas del chat educativo .............................................................165
4.2. Posibles aplicaciones educativas ...........................................................................165
5. TCI: Los entornos de trabajo colaborativo ..............................................................168

5.1. Opciones de un entorno de trabajo colaborativo .................................................169
5.2. Opciones en un campus virtual ...........................................................................169
5.3. Principales problemas ..........................................................................................170
6. Recursos de la web 2.0 ..............................................................................................171

6.1. Wiki ....................................................................................................................171
6.2. Weblog .................................................................................................................171
6.3. Google Docs ........................................................................................................172
Ideas clave ........................................................................................................................173

140
Objetivos
• Desarrollar competencias en el uso de las herramientas de comunicación en

Internet.
• Aplicar las herramientas de comunicación de modo que se dinamice la parti-
cipación del grupo y estimule el trabajo colaborativo.
• Conocer algunas herramientas de nueva introducción.

141
Mapa conceptual
DOCENTES Y ALUMNADO
se comunican construyen construyen se comunican

mediante en
CORREO
INFORMACIÓN SIGNIFICADOS TIEMPO REAL
ELECTRÓNICO
permite trabajar en en en mediante
GRUPO WEBLOGS WIKIS CHAT
mediante con
– FOROS CÁMARA
– LISTAS
DE CORREO
se denomina
VIDEOCONFERENCIA
trabajan en
ENTORNOS
DE TRABAJO
COLABORATIVO

142
1
TRABAJAR EN GRUPO CON AYUDA
DE LA TECNOLOGÍA
Trabajar en grupo es una de las competencias básicas en la mayoría de procesos formativos. Es tam-
bién un elemento clave en el aprendizaje humano, tal y como han demostrado numerosas investi-
gaciones. Es lógico que la aplicación de la tecnología al aprendizaje se haya orientado también a
favorecer las actividades grupales. Pero para poder entenderlo hay que comenzar por entender la tec-
nología que aplicamos.
La tecnología que se aplica es, básicamente, una tecnología de la comunicación (frente

a la tecnología de la información que se utiliza en otras facetas de la actividad docente y
discente). Se trata, pues, de utilizar medios de comunicación.
Los medios de comunicación se caracterizan por “mediar” el proceso comunicativo. Esto implica la
existencia de códigos y, en definitiva, un lenguaje propio del medio. Cada medio tiene sus códigos
y su lenguaje, y éstos limitan la capacidad comunicativa del medio. Tanto es así que se ha llegado a
hacer célebre la expresión de McLuhan “El medio es el mensaje”, expresión que refleja que al final
el propio medio es el que determina los significa-
dos más profundos de los mensajes que se trans-
Creer que cualquier medio nos permite transmitir cual- miten. Creer que cualquier medio nos permite
quier mensaje es no sólo ignorar la experiencia directa, transmitir cualquier mensaje es no sólo ignorar la
sino también la reflexión de muchos siglos de pensa- experiencia directa, sino también la reflexión de
miento humano. muchos siglos de pensamiento humano.
Ello no quiere decir que unos mensajes sean
mejores que otros. En la misma línea, Humberto
Eco señalaba que era difícil pensar que sin el lenguaje escrito el pensamiento humano hubiera podi-
do llegar a los niveles que ha alcanzado, por ejemplo en la Filosofía o en las Ciencias.
En teoría, aceptar que cada medio tiene su lenguaje es fácil, pero la práctica cotidiana nos muestra
que el personal docente se olvida de este hecho.

143
LA VIDEOCONFERENCIA TIENE SU LENGUAJE
La videoconferencia, en su forma más básica, es la transmisión sincronizada de imágenes

(vídeo) y voz (audio) de ida y regreso entre dos o más ubicaciones físicamente separadas.
Simula una conversación como si los participantes en la misma estuvieran en el mismo
espacio.
Se puede realizar mediante varios instrumentos mínimos:

– Cámaras digitales: capturan y envían el vídeo desde el sitio local.
– Monitores: muestran el vídeo recibido desde los sitios remotos.
– Micrófonos: capturan y envían el audio desde el sitio local.
– Altavoces: reproducen el audio que se recibe de los sitios remotos.
Cuando se utilizan sistemas de videoconferencia se tiende a pensar en dinámicas o en problemas

técnicos, olvidando que lo primero que tenemos es un medio basado en los medios audiovisua-
les, con una pantalla, con sus códigos, con su lenguaje.
EJEMPLO
Dos ejemplos sobre el lenguaje del medio:
1. Los diferentes encuadres matizan el mensaje. Así, si queremos resaltar una idea,
debería utilizarse un encuadre más bien cerrado.
2. El ritmo en la videoconferencia no viene dado sólo por el contenido de lo que se dice (ritmo
interno en cualquier audiovisual), sino también por el montaje, lo que se llama ritmo exter-
no a la toma. Al olvidar esto, realizamos videoconferencias en las que los encuadres no
tienen relación con los mensajes que transmitimos (a veces actúan en contra de lo que
decimos) y cuyo ritmo (o falta de ritmo) dificulta el seguimiento.
En conclusión, pensar que para hacer una videoconferencia basta colocarse delante de la cámara y
comenzar a hablar es muestra de una gran ingenuidad e ignorancia del medio.
EL TEXTO ESCRITO Y LAS EMOCIONES
El texto escrito permite transmitir emociones. Los medios audiovisuales son especialmente poten-
tes en esta faceta. Son muchos los docentes que han tenido que utilizar con asiduidad el correo
electrónico con su alumnado y que han descubierto cómo mensajes aparentemente inocentes se
convierten en fuentes de disputas y enfrentamientos, mientras que, la misma frase dicha con una
sonrisa apenas habría generado tensión.
Cuando escribimos un mensaje de correo electrónico pensamos que el sujeto que lo recibe lo va a
interpretar tal como nosotros deseamos. Pero si el que lo recibe nunca nos ha visto, ni nos ha oído
hablar en vivo, no sabe si esas frases las decimos en un sentido más literal o más metafórico. La
experiencia directa o audiovisual previa nos permite leer luego los mensajes como si estuviéramos
oyendo hablar al otro, captando mejor el sentido de lo que nos dice.

144
MEDIOS INDIVIDUALES Y MEDIOS GRUPALES
Los medios de grupo o de masa y los medios individuales son claramente diferenciados en el audio-
visual. Sin embargo, al utilizar la tecnología tendemos a olvidarlo. Por ejemplo, escribimos en un
foro un mensaje pero, ¿es un medio individual o de grupo? Dicho de otra manera, cuando el alum-
no lo lea, lo va a hacer sintiéndose miembro de un grupo o como una persona interpelada indivi-
dualmente.
La diferencia no es trivial, ya que genera reacciones diferentes. Para entenderlo basta pensar en las
diferentes reacciones que genera un comentario del docente a un alumno cuando éste está solo con
el docente o cuando se encuentra delante de sus compañeros en clase. En el segundo caso se produ-
cen reacciones desde la vergüenza al envalentonamiento, la necesidad de defender su dignidad o
demostrar su valía, etc.
Es importante analizar cómo y por qué se producen reacciones tan diferentes, algunas tan histrió-
nicas, cuando el alumnado utiliza el foro. En ocasiones, incluso utilizan un lenguaje que en ningún
caso utilizarían cara a cara ante el profesorado. Quizás influye también aquí el hecho de que no se
sientan frente a una persona (“no le ven los ojos”), sino ante una máquina o ante un ser extraño,
desconocido, poco humano: el “docente virtual”.

145
2
TRABAJO COLABORATIVO
EN INTERNET (TCI): CORREO Y LISTAS
Vamos a repasar algunas tecnologías que permiten trabajar de forma colaborativa. Comenzaremos
por el correo electrónico y las listas.
2.1.
El correo electrónico
El correo electrónico no es una tecnología o un medio aislado en Internet. Sus mensajes interrela-
cionan con otros servicios como la transferencia de ficheros ftp o con la distribución de docu-
mentos en la Web. Además, son la base para el trabajo con listas. Y el correo queda, naturalmente,
ligado a la actividad formativa, correo que en algunos casos se enmarca en un campus virtual sepa-
rado del resto de la actividad profesional o personal.
A través del correo electrónico es posible comunicarse con alumnado y profesorado, y mantener en
funcionamiento todo el entorno educativo tratando de solucionar los continuos problemas que apa-
recen. Permite también orientar al alumnado, solucionar sus dudas, recomendar libros o cursos,
plantear preguntas, etc. En el campus, el correo funciona en paralelo a las clases, al foro y a las lis-
tas de discusión.
Dado que es un medio suficientemente conocido, trabajaremos más en otras aplicaciones que
permiten un trabajo colaborativo.

146
2.2.
Las listas de correo
Una lista de correo es un sistema de distribución de mensajes a varias personas simul-

táneamente. El mensaje enviado a la lista es reenviado a su vez a todas las direcciones
de correo suscritas a la lista.
Una lista puede contener apenas cuatro o cinco direcciones de un grupo de docentes que trabajan
juntos, pero también hay listas que incluyen millones de destinatarios.
• Características de las listas de correo
– La característica más destacada es que la comunicación no se realiza en tiempo real: uno
envía un mensaje a la lista y éste tardará entre unos minutos y unas horas en llegar a los desti-
natarios en función de sus propios sistemas de correos y el estado de la red. Por el contrario, en
el chat la respuesta puede ser instantánea.
– El correo nos permite elaborar mensajes largos, incluir adjuntos que pueden ser imágenes, soni-
dos, vídeos o cualquier tipo de fichero. Esto quiere decir que son mensajes ricos en contenido.
Por ejemplo, en el chat, los mensajes son más breves, menos ricos.
– Antes de responder al mensaje, tenemos tiempo: podemos reflexionar despacio y escribir la res-
puesta tan clarificadora como deseemos.
– El mensaje llega al destinatario, que lo leerá en cuanto consulte su correo. A diferencia de los
foros o de otros sistemas, no tiene que entrar en un espacio virtual necesariamente, sino que le
llegan a sus manos a través de su buzón de correo electrónico.
• Ventajas
La lista simplifica el envío de correo:
– Sólo enviamos un mensaje, pero llega a todos. Mi computadora apenas emplea tiempo.
– Si se actualiza la lista, los mensajes llegan a los nuevos miembros sin que yo tenga que preocu-
parme.
• Posibilidades
La lista permite:
– Compartir información distribuyéndola rápidamente a muchos destinatarios. Por ejemplo,
podemos tener una lista con las direcciones de correo electrónico de todos los padres y madres.
También podemos tener otra con todo el profeso-
rado o con todo el alumnado. Un pequeño clic y
Frente a las viejas revistas, las listas de correo se han
una información relevante llegará a todos.
convertido en el soporte más importante para la distri- – Trabajar colaborativamente, permitiendo inter-
bución de la innovación científica, aunque algunas lis- cambiar documentos y que todos reciban la versión
tas no están al alcance de todos. más actualizada.
– Discutir ideas, reflexionar en grupo.

147
2.2.1. Suscribirse a una lista
Para suscribirse a una lista ya existente, suele ser necesario enviar un mensaje de correo a una direc-
ción (que corresponde al propio programa que gestiona la lista).
EJEMPLO
Por ejemplo, para suscribirse a una lista llamada “educación”: “suscribe educación”.
También es frecuente que nos pidan rellenar un cuestionario en la web o que nos suscriban sin avi-
sarnos, dando instrucciones de cómo borrarnos o de que basta pedírselo a un compañero para que
nos suscriba a la lista administrada por él.
ENCONTRAR LISTAS PARA SUSCRIBIRSE
Existen numerosas listas a las que nos puede interesar suscribirnos, pero debemos tener en cuenta
que el número de mensajes que recibiremos puede ser muy grande. Por lo que es recomendable ser
muy selectivo al principio, para no ver colapsado nuestro buzón de correo electrónico.
Es imposible recoger todas las listas. Lo mejor es acudir a un “buscador de listas”. A continuación
mostramos unos ejemplos.
EJEMPLO
– Un buscador de listas que funciona muy bien para lengua hispana (y también otras) es
el Red Iris:
http://www.rediris.es/list (Fecha de consulta: 27/11/2007).
– Listas de discusión y de correo (en inglés):
http://tile.net/lists/ (Fecha de consulta: 27/11/2007).
– Otros buscadores de listas: Catalist (en inglés)
http://www.lsoft.com/lists/listref.html (Fecha de consulta: 27/11/2007).
– Lsoft
http://www.lsoft.com/lists/LIST_Q.html (Fecha de consulta: 27/11/2007).
2.2.2. Crear una lista

Nosotros podemos crear listas propias en nuestra computadora, agrupando varias direcciones de
correo en un único destinatario. Cada vez que enviemos el mensaje a ese destinatario, el mensaje
será enviado a todas las direcciones de correo incluidas. Este sistema nos facilita ciertos trabajos,
pero no es propiamente una lista porque:
– Si un destinatario quiere enviar un mensaje a la misma lista, se debe crear también una similar
en su computadora.

148
– Si añadimos a alguien a nuestra lista, los demás destinatarios tienen que hacerlo, pues no se
actualiza automáticamente.
– Cuando enviamos el correo, nuestro programa envía el mensaje una sola vez, pero necesita
chequear todas las direcciones.
Las listas propiamente dichas funcionan mediante un programa específico que se instala
en una computadora servidor.
Un programa bastante tradicional es Majordomo. El administrador del sistema instala el programa

y a continuación crea listas, cada una de las cuales debe tener un “administrador de la lista”. Este
administrador puede controlar importantes funciones de la lista y, si el administrador del sistema se
lo permite, puede configurar aspectos clave como:
– Tamaño máximo de los mensajes.
– Quién puede enviar mensajes a la lista (todos, sólo los suscritos…).
– Cómo se controlan los mensajes (pueden requerir autorización del administrador o ser envia-
dos automáticamente).
– A quién se envía la respuesta a un mensaje (al que lo envió o a toda la lista).
– Quién puede consultar datos de la lista (por ejemplo, la lista con todas las direcciones de correo
electrónico suscritas).
– Dónde situar un fichero con todos los mensajes anteriores y facilitar o no su consulta.
– Quién puede suscribirse a la lista (puede ser automático, requerir autorización o simplemente
no ser posible excepto que lo haga el administrador).
– Qué texto debe aparecer en la cabecera o al final de los mensajes.
Éstas y otras opciones se controlaban mediante

mensajes de correo enviado al propio programa,
Una lista de correo es un medio eficaz para simplificar
aunque hoy día es más frecuente utilizar un
muchas tareas en relación con la distribución de la
información y el trabajo colaborativo.
interface amigable en la web (como MajorCool):
gestionar una lista es entonces una tarea sencilla y
fácil de realizar por cualquier docente.
CÓMO PONER EN FUNCIONAMIENTO UNA LISTA
Podemos solicitarla al administrador de nuestra red, o hacer uso de servicios gratuitos o de pago en
Internet.
Podemos crear listas en nuestra propia red. Para ello, debemos solicitar al administrador de la red
que instale un programa administrador de listas de correo (seguramente ya lo tendrá instalado) y que
cree una lista que administraremos nosotros (nos deberá proporcionar una contraseña).

149
También le pediremos que habilite un interface en la web para gestionar la lista. Si tuviéramos que
hacerlo mediante mensajes de correo, le pediríamos instrucciones precisas, pero es preferible el
sistema de la web.
Los sistemas de interface de la web nos pueden permitir que seamos nosotros quienes creemos
nuevas listas, lo que nos facilitará el trabajo: una vez habituados a trabajar con una lista descubrire-
mos las ventajas de utilizarlas.
También puede realizarse mediante proveedores que cobran, pero existen muchas opciones para
hacerlo de forma gratuita.
EJEMPLO
En España (pero no limitado a España) existe uno de los servicios más importantes de
listas académicas, que lo proporciona Red Iris, un servicio del Gobierno español. Para
crear una lista hay que solicitarlo (en la misma web que se indica a continuación), pero
debe hacerlo un grupo de académicos y asegurar su calidad científica (ver las condiciones
en la misma web). Pueden verse listas existentes para inscribirse o solicitar crear una
nueva en:
http://www.rediris.es/list/ (Fecha de consulta: 27/11/2007).
ORDENAR LAS CADENAS DE MENSAJES
En las listas se crean cadenas: un mensaje genera respuestas. El orden en que nos llegan no siempre
coincide con el orden en que se produjeron. Una vez descargados los mensajes se pueden ordenar
por temas: esto nos permite leer todos los mensajes de una lista que corresponden a un mismo tema
de modo ordenado y consecutivo.
A
Actividad de comprensión. Una vez descrita la lista de correo, piense cinco aspectos para los que
cree que le podría ser útil, tanto para su formación como para su trabajo docente en el aula.
2.2.3. Dinamizar una lista

Podría pensarse que una vez creada “técnicamente” la lista ya hemos conseguido lo que se pretendía.
No es cierto. A continuación deberemos “animar” la lista hasta conseguir que tenga vida propia. Éstas
son algunas sugerencias para animar una lista:
– Evite desautorizaciones a mensajes que se envíen.
– Refuerce los mensajes que se envían mostrando que alguien los lee.
– Interpele directamente a los miembros de la lista.
– Facilite la difusión de elementos que distiendan, como chistes, anécdotas, etc.
– Genere algunos mensajes, pero sobre actúe incentivando que otros los generen).

150
2.2.4. Principales problemas de las listas
Las listas de correo generan diversos problemas. Veamos algunos:
– Spam.
– Mensajes de gran tamaño.
– Mensajes personales (reply).
– Mensajes ofensivos.
SPAM
Se entiende por spam el envío de información no solicitada ni deseada, por ejemplo publi-
cidad. Las listas permiten enviar muy fácilmente publicidad a muchas personas con muy
poco esfuerzo y prácticamente sin coste. Por eso no debe extrañar que empresas o per-
sonas sin escrúpulos violen legislaciones nacionales y utilicen el correo para llenarnos de
publicidad no deseada.
El mecanismo más sencillo para evitar el spam es limitar el envío de mensajes a la lista única-
mente a los propios miembros de la lista. Si un miembro envía un mensaje no deseado, es identifi-
cado y eliminado de la lista.
Un sistema que implica más trabajo es la regulación de mensajes, de modo que el administrador
tenga que autorizarlos. El administrador es quien, en ese caso, se encarga de no permitir el paso de
mensajes publicitarios no deseados.
EJEMPLO
No siempre está claro qué puede ser admitido o no. Supongamos que estamos en una
lista de docentes de Geografía:
– ¿Enviar un mensaje anunciando un congreso sobre enseñanza de la geografía es spam?
– ¿Y si anuncia un curso?
– ¿Y si anuncia un recurso? (Por ejemplo, un nuevo programa informático para hacer
mapas.)
– ¿Y si anuncia dónde venden programas informáticos (incluido el anterior)?
En todo caso hay unos extremos que parecen claros, como por ejemplo, anunciar una
lavadora.
– Pero, ¿y si es un miembro de la lista que vende su lavadora de segunda mano y la ofrece
barata y en buen estado a sus amigos primero?
– ¿Y si fuera una computadora?
Como se puede observar, la casuística es interminable.

151
MENSAJES DE GRAN TAMAÑO
Aunque ya hemos indicado que hay que evitar enviar mensajes de gran tamaño, cada día es más
frecuente hacerlo. Enviar un mensaje con un adjunto que ocupa 2 Mb a una lista con 500 suscrip-
tores es invadir la red con 1.000 Mb de información. Si, además, 490 de esos suscriptores no estaban
interesados, el resultado es más penoso.
A veces el problema se presenta porque utilizamos un formato incorrecto de fichero: enviamos
una captura digitalizada de un folleto de un curso cuando podríamos enviar un fichero de texto con
gráficos pdf que ocuparía mucho menos.
Otras veces la causa es la tentación de hacer llegar (sin apenas molestarnos, todo hay que decirlo)
nuestra felicitación a mucha gente. Enviamos una postal de Navidad a los 500 suscriptores de una
lista. Debemos recordar que recibir esa postal digital no tiene mucho valor, especialmente si se ha
enviado a una lista. La amistad y el afecto se demuestran con gestos que nos supongan un esfuerzo
real, y no con cosas tan poco valiosas que se pueden comprar con dinero, o haciendo trabajar a las
computadoras.
Si queremos informar de un congreso o un curso, lo mejor es preparar una buena web informativa,
y enviar a la lista la dirección de Internet donde encontrarla. Si queremos enviar un documento
importante que puede interesar a algunos miembros de una lista, pero no sabemos a quiénes exac-
tamente, el procedimiento es similar.
En conclusión, se aconseja sólo enviar archivos adjuntos a las listas cuando estemos
totalmente seguros de que la mayoría de los receptores desean esa información.
MENSAJES PERSONALES (REPLY)
Las listas pueden estar configuradas para que la respuesta a un mensaje se dirija a:
– La persona que lo envió.
– Toda la lista de nuevo.
El segundo procedimiento favorece el trabajo colaborativo, la discusión y la reflexión en grupo. Pero

hay que ser precavidos, ya que podemos responder a un mensaje pensando que respondemos a la
persona autora del mensaje sin darnos cuenta de que nos ha llegado a través de una lista y que nuestro
texto va a ser leído por todos los miembros de la lista.
También nuestro programa de correo puede configurarse para que las respuestas se dirijan única-
mente al emisor (identificado por from en el mensaje) o a todos los otros destinatarios. En el segun-
do caso, podríamos encontrarnos respondiendo a un mensaje de una lista configurada para que sea
enviado únicamente al remitente, y darse el caso de que nuestra computadora interprete equivoca-
damente que la dirección de destino (educacion@blabla.edu) es otro destinatario, y enviarlo tam-
bién a la lista.

152
MENSAJES OFENSIVOS
A veces se envían mensajes ofensivos por correo. Hacerlo a través de una lista es como pregonarlo a
voz en grito en la “Plaza Mayor”.
Otras veces un mensaje no es propiamente ofensivo, y el destinatario no se molestaría al recibirlo,
pero sí se molestaría si otras personas lo recibieran y se enteraran. De nuevo aquí el poco cuidado al
enviar mensajes o al responder puede crear situaciones embarazosas o molestas.
2.2.5. Posibles aplicaciones educativas

Veamos a continuación, las posibles aplicaciones en el medio educativo de las listas en los siguien-
tes aspectos:
– Grupos de trabajo.
– Soporte técnico.
– Distribución de información.
– Asesoría compartida.
GRUPOS DE TRABAJO
Las listas les permiten intercambiar información, tomar decisiones conjuntas, acordar reuniones,
compartir documentos, etc. Les permite, además, organizar mejor y más rápidamente su trabajo,
pero también organizarse mejor a fin de defender sus intereses comunes.
Listamos posibles grupos de docentes que pueden encontrar útil tener una lista con sus direcciones:
– Docentes del mismo centro, mismo nivel, misma materia.
– Docentes que trabajan juntos en un proyecto común.
– Docentes que imparten la misma materia en el mismo país.
– Docentes especialistas que trabajan los mismos temas en el mundo.
– Docentes asociados sindicalmente.
SOPORTE TÉCNICO
Una de las grandes utilidades de las listas es la

Una de las grandes utilidades de las listas es la distribu- distribución de información técnica, así como
ción de información técnica así como compartir dificulta- compartir dificultades y soluciones en el uso de
des y soluciones en el uso de equipos y programas. equipos y programas.
Suele ser útil crear listas de:
– Docentes que utilizan un mismo programa informático o unos mismos equipos.
– Docentes que utilizan materiales didácticos.
– Docentes y discentes que comparten equipos (aula de computadoras, laboratorios, etc.).

153
DISTRIBUCIÓN DE INFORMACIÓN
No todas las listas son participativas. Evidentemente, las listas con millones de suscriptores no lo
son. Se trata de listas que permiten asegurar que la información llegue a todos. Por ejemplo:
– Docentes del centro o del departamento que reciben copia de actas, convocatorias, formularios
que tienen que rellenar, información sobre vacaciones, remuneraciones, aspectos sindicales,
novedades editoriales, etc.
– Padres y madres del centro que son informados de convocatorias de reuniones, calendario esco-
lar, noticias relevantes del centro, acontecimientos, procedimientos para concertar entrevistas,
aspectos de la legislación educativa que les atañe, nuevas ofertas formativas, etc.
– Alumnado de un curso o de un centro que recibe información sobre convocatorias de exáme-
nes, fuentes de información, actos académicos, otras convocatorias o documentos específicos
de trabajo.
– Directores y directoras de diferentes centros para trabajar coordinadamente (por ejemplo, en el
calendario escolar de las escuelas de un mismo pueblo, organizando reuniones de coordinación,
intercambiando información, etc.).
Es posible preguntarse para qué enviar información si la colocamos en la web. La respuesta es otra
pregunta: ¿Hasta cuánto está usted realmente interesado en que esa información llegue?
La pregunta complementaria es: ¿Hasta cuánto desea facilitar a esas personas que accedan a la infor-
mación? A veces un docente me indica: “Pero yo ya he cumplido al ponerlo en la web”. Pero como
acabo de decir, ésa no era la pregunta.
ASESORÍA COMPARTIDA
Las listas son un recurso excelente para organizar un sistema de tutoría global que atienda a las
dudas de los alumnos a través de un entorno de soluciones.

154
3
TCI: LOS FOROS
Un foro en un entorno virtual es una lista a la que se accede de un modo especial y dife-
renciado, y que potencia la estructuración de las cadenas de mensajes.
Un foro es algo parecido a una lista de correo:

podemos escribir mensajes (tan largos como de-
seemos y acompañados de ficheros multimedia si
lo preferimos), y estos mensajes son leídos por
todos los miembros del foro.
La diferencia fundamental es que estos mensajes
no se distribuyen a través del sistema de correo.
Debemos entrar en una página de Internet en
la que se encuentra el foro. En muchos casos hay
que identificarse (aunque pueden ser anónimos)
y esto nos permite leer los mensajes existentes,
responder o enviar nuevos.
Los mensajes son presentados de forma estructu-
rada, mediante cadenas de mensajes, cada uno
seguido de sus respuestas, como puede verse en la
figura 19.
Figura 19. Cadenas de mensajes

en un foro.

155
CÓMO FUNCIONA UN FORO
1. Primero debemos entrar en el foro, registrándonos si es necesario.

2. Se puede acceder a los mensajes de varias formas:
– Directamente a la vista de los mensajes completos.
– Listado de “temas” o “títulos” de los mensajes.
– Apartados que es necesario abrir para acceder a los títulos de los mensajes.
3. Existen dos sistemas para mantener manejables los foros a pesar del elevado número de
mensajes:
– Limitar los mensajes a la vista: por ejemplo, visualizar sólo los mensajes sin leer. Otra
opción nos permite escoger entre ver todos los mensajes o sólo los mensajes leídos. A fin de
facilitarnos la navegación sin obligarnos a leer todos los mensajes, es posible seleccionar los
que no deseemos leer (mediante una check-box al lado del título del mensaje) y seleccionar
“marcar como leídos”. También es posible “marcar todos como leídos”.
En ningún caso se borran los mensajes. Sólo desaparecen de nuestra vista, de modo que
basta escoger la opción “mostrar todos los mensajes” para volver a verlos. A diferencia de las
listas, aquí los mensajes no se borran (al menos durante periodos de tiempo).
También podemos utilizar criterios de ordenación (por fechas, por autor, etc.).
– Crear un sistema de búsquedas: El sistema de búsquedas es muy utilizado en foros abier-
tos grandes, ya que nos permite acceder a todos los mensajes que tratan un tema incluso si
no están estructurados en cadenas comunes. Funciona como un buscador corriente.
CÓMO ESCRIBIR MENSAJES Y RESPONDER
Para escribir un mensaje nuevo basta seleccionar la opción adecuada (“mensaje nuevo”). Sin embar-
go, en muchos casos nos puede interesar que nuestro mensaje se estructure en una cadena que está
tratando un tema.
En ese caso, al abrir un mensaje para leer ya nos aparecen opciones como:
– “Responder”: Crea un mensaje que sigue al anterior en la cadena.
– “Responder privado”: Le envía un mensaje al autor del otro mensaje, sin que aparezca en público.
– “Citar”: Similar a responder, pero incluyendo una copia del mensaje original.
Esta última opción, que en el correo electrónico es muy interesante y utilizada, aquí no es tan
relevante, dado que los mensajes se estructuran en cadenas.

156
3.1.
Cómo crear foros nuevos
Al igual que sucedía con las listas, es posible crear foros en la propia red o en sistemas externos.
Si nuestra institución posee un campus virtual, el propio campus ofrece la opción de mantener
foros. Los entornos más frecuentes como WebCT, etc. ofrecen esta opción.
También es posible instalar plataformas para campus virtuales que son gratuitas, como Moodle o
Claroline.
Otra alternativa es instalar una plataforma (es decir un programa informático) no específicamente
orientada a crear campus virtuales educativos sino entornos interactivos en la web, como Drupal,
http://drupaled.org o Spip, http://www.spip.net/en.
CÓMO PONER EN FUNCIONAMIENTO UN FORO
Activar un foro es más complicado que activar una lista de correo, tanto desde el punto de vista
técnico como desde el punto de vista de la dinámica de participación:
– Técnicamente: No existen muchos problemas si el administrador de nuestro campus virtual
nos activa un foro o si lo generamos en un espacio web que ofrezca este servicio. Pero si deseamos
instalar nosotros mismos el sistema deberemos recurrir a un software abierto, relativamente
fácil, pero no al alcance de todo el profesorado.
Sin embargo, éste no es el problema más importante, ya que no se espera de los docentes
que sean técnicos.
– Dinámica de grupo en un foro: Es tarea de todo docente conseguir que su alumnado o las
personas que participen en un foro animado por éste lo hagan activamente.
Mientras en las listas podíamos mantener un ritmo de participación enviando mensajes, aquí la
situación es diferente. Allí los mensajes llegaban efectivamente a los buzones de sus destinata-
rios, que siempre podían no leerlos; pero un título o tema adecuado podían ayudar a superar
este último escollo. En los foros, son los usuarios los que tienen que conectarse a una página
web y entrar en el foro y abrir los mensajes. Es muy fácil que no lo hagan, especialmente al
principio, cuando carecen del hábito de entrar periódicamente.
Es frecuente que el profesorado recurra a la coacción (“es obligatorio enviar n mensajes para
superar el curso”) pero, como luego veremos, eso no mejora la participación, aunque sí el número
de accesos.
Lo primero que debemos plantearnos es que debe haber algún motivo que incite a los par-
ticipantes a entrar en el foro. Por ello, una técnica es conseguir que alguna información
importante y frecuente sea distribuida exclusivamente a través del mismo.

157
Incluso aunque el foro contenga información relevante, el sujeto no lo sabe hasta que no entra, lo
que supone un círculo vicioso. Por ello, en algunos casos se recurre a un sistema mixto: una lista de
correo distribuye los titulares de los mensajes a los participantes que deben acudir al foro para leer
el contenido.
Quizás una clave sea no obsesionarse tratando de implementar la última moda tecnológica o los
foros, sino hacerlo sólo cuando realmente sean adecuados.
A
Actividad de comprensión. Reflexione sobre el proceso de discusión de algún foro en el que haya
participado.
A partir de su experiencia, identifique aspectos positivos y negativos de esta herramienta.
3.2.
Principales problemas
Los principales problemas de los foros, se pueden sintetizar en los siguientes puntos:
– Desorganización de los mensajes.
– Netetiquetas.
– Falta de una auténtica interacción.
DESORGANIZACIÓN DE LOS MENSAJES
Es frecuente que el alumnado y el profesorado utilicen mal el foro:

– Así, cuando los alumnos y alumnas leen un mensaje y desean responder, crean un nuevo men-
saje en vez de utilizar la opción “responder”.
– También se da el caso contrario: alguien desea enviar un mensaje sobre un tema nuevo y en vez
de generar una nueva cadena aprovecha un viejo mensaje utilizando la opción “responder”.
– También se da el caso de quien, queriendo responder a un mensaje, lo hace a una de las res-
puestas ya existentes del mensaje, creando una rama incorrecta en el árbol del pensamiento
colectivo que representa el foro.
Aunque es un problema que desaparece con la práctica, todavía es frecuente encontrar estos
casos que impiden aprovechar la posibilidad de estructuración de la información de los
foros. En el caso de foros utilizados para la reflexión del grupo, esto supone un problema que
hay que destacar.

158
NETETIQUETAS
Al igual que las listas, los foros actúan como una válvula de escape. En la medida en que su funcio-
namiento es más abierto y democrático, nos encontramos con más mensajes ofensivos para con las
personas o las creencias. Lamentablemente, algunas personas parece que sólo actúan correctamente
cuando son forzadas a ello mediante medidas restrictivas. Pero eso supone destruir una de las cua-
lidades más interesantes de Internet: la distribución libre de la información.
Desde los primeros tiempos de Internet, los internautas crearon sus propias normas de conducta,
que eran exigidas por la presión de los usuarios y no por el miedo a la sanción de una autoridad.
Esto se tradujo en las netetiquetas, unas reglas de conducta que se invitaba a seguir a todos los que
participaban en un foro o un entorno.
A
Actividad de comprensión. En la siguiente web encontrará netetiquetas para foros, correo elec-
trónico, chat, etc. Entre en la página y lea alguno de los códigos éticos. ¿Encuentra diferencias según
la herramienta utilizada?
http://www.netiqueta.org/ (Última visita: 27/11/2007).
Comparta sus conclusiones y reflexiones en el foro.
FALTA DE UNA AUTÉNTICA INTERACCIÓN
En los foros académicos, es frecuente que se dé este proceso:

– La mayor parte del alumnado no participa y no envía mensajes.
– La reacción del profesorado es indicarles que es obligatorio participar enviando un mínimo
de mensajes al foro.
– Automáticamente, el foro se llena de mensajes cortos y poco relevantes que van desde el simple
saludo a la explicitación del apoyo a otro mensaje anterior.
– Unos muy pocos alumnos envían largos mensajes al foro. Estos mensajes no son leídos por la
mayoría de sus compañeros (aun cuando envíen mensajes expresando su acuerdo).
– En ocasiones, dos o tres alumnos se enzarzan en largas y complejas discusiones ajenas al resto
de la clase.
Este tipo de conductas no muestran sino la falta de técnicas de dinámica de grupos para estos
entornos.
En una reunión cara a cara el docente tiene muchos recursos para gestionar la participación:
– El lenguaje no verbal, miradas, gestos, que incitan a participar o controlan el excesivo entusias-
mo de alguien que se excede quitando oportunidades a sus compañeros.
– Las intervenciones inmediatas, proporcionando un feedback acto seguido, y con él, un refuerzo (a
veces con gestos de asentimiento, por ejemplo) que animan al estudiante a seguir participando.
– El uso de técnicas específicas (6x6x6, brainstorming,…) que fomentan la participación.

159
La falta de contacto visual y de inmediatez en las respuestas son dos importantes obs-
táculos que dificultan la gestión de los foros en el ámbito educativo.
3.3.
Posibles aplicaciones educativas
Los foros tienen aplicaciones similares a las listas de correo. Pero sus características los hacen más
adecuados para ciertas tareas y menos para otras. Veamos en qué medida son más o menos útiles los
foros respecto los siguientes aspectos:
– Grupos de trabajo.
– Soporte técnico.
– Distribución de información.
– Asesoría compartida.
– Foros de discusión para el trabajo colaborativo.
GRUPOS DE TRABAJO
Podemos considerar dos situaciones:

– Grupos de trabajo con una elevada interacción.
– Grupos con media o baja interacción.
Un grupo de trabajo con una elevada interacción (varios mensajes diarios) puede beneficiarse de un
foro, pero en general las listas son siempre más adecuadas para estos grupos.
Un mensaje distribuido por la lista es enviado inmediatamente a todos los miembros. Si éstos están
trabajando con su computadora, es muy posible que tengan permanentemente abierto el programa
de correo que bajará periódicamente los nuevos mensajes. De esa forma, las listas son muy rápidas.
Cuando los grupos de trabajo funcionan sobre varios centros de interés compartidos, el uso de los
buzones y carpetas puede resultar más cómodo que tener que estar pendiente de trabajar en un foro
determinado de entre varios especializados y compartidos por el grupo.
En un grupo de trabajo es frecuente que se generen mensajes cortos que no necesitan ser guarda-
dos. Por ejemplo, a una convocatoria de reunión, un miembro responde “De acuerdo”. Conservar
cientos de estos mensajes entorpece el acceso a los mensajes importantes. Por otro lado, ocultar y
mostrar continuamente mensajes jugando con las marcas de leídos y no leídos resulta engorroso. Es
cierto que podemos guardar los mensajes del foro en nuestra computadora, pero el acceso que per-
miten los buzones de un programa de correo es mucho más cómodo y eficiente.

160
SOPORTE TÉCNICO
El soporte técnico suele basarse en listas debido a la gran irregularidad del ritmo de mensajes. Puede
pasar un mes sin que nadie haga una consulta, lo que complicaría el uso del foro.
Como en otros casos, las plataformas que soportan foros generan sistemas para paliar estos incon-
venientes. Pero teniendo una buena herramienta (lista de correo), ¿para qué forzar otra menos
adecuada?
DISTRIBUCIÓN DE INFORMACIÓN
Por el mismo motivo que en el caso anterior, la

distribución de información resulta más adecua-
Cuando se genera mucha información y se dirige a un da a través de listas. Sin embargo, cuando se
colectivo heterogéneo, los foros permiten discriminar más genera mucha información y se dirige a un colec-
rápidamente la información relevante para cada usuario. tivo heterogéneo, los foros permiten discriminar
más rápidamente la información relevante para
cada usuario.
EJEMPLO
Por ejemplo, supongamos que una universidad tiene 2.000 docentes. Cada día esa uni-
versidad puede estar generando entre tres y diez noticias relativas a acontecimientos,
normativas, avisos, etc. Pero cada uno de estos mensajes puede afectar a la mayoría, o
quizás sólo a unos pocos docentes. Utilizar listas de correo es una forma de saturar el
correo del profesorado.
En realidad, la distribución de información puede realizarse de un modo más eficiente y cómodo a

través de entornos interactivos, webs informativas o, quizás uno de los temas que más recientemen-
te ha entrado en el mundo educativo, a través de los weblogs o “cuadernos de bitácora”.
ASESORÍA COMPARTIDA
Éste es uno de los casos en que es más interesante utilizar foros que listas, aunque como siempre
ambos recursos puedan ser intercambiables. Algunos motivos:
– Es más fácil volver a consultar viejos temas.
– El alumnado que se incorpora puede repasar lo visto en semanas anteriores.
– La estructuración en cadenas permite repasar un tema con comodidad.
– Resulta más fácil para el docente guardar un registro del tipo de consultas que se están produ-
ciendo, y preparar con ellas, por ejemplo, una página de “preguntas frecuentes”.

161
FOROS DE DISCUSIÓN PARA EL TRABAJO COLABORATIVO
En determinados cursos y materias, por ejemplo de carácter teórico, los foros permiten la discusión
de temas de modo no presencial. Incluso si la asignatura es presencial, los foros pueden representar
una prolongación o una preparación de las sesiones de debate que tienen lugar en clase.
El siguiente ejemplo, pueden servir como una aproximación para mejorar la participación en el foro:
EJEMPLO
Una profesora que utilizaba con éxito el foro en su asignatura semipresencial, explicaba
así las razones de la elevada participación:
– Era una actividad sujeta a evaluación. La par ticipación suponía un porcentaje de la
calificación.
– El foro virtual estaba íntimamente relacionado con los debates en clase.
– La profesora participaba activamente con estas técnicas:
a. Feedback. Siempre que un alumno intervenía, ella respondía si no lo hacía inmedia-
tamente un compañero.
b. Personalizar. En sus mensajes interpelaba al alumnado citando a cada uno por su
nombre: “Me parece muy acertada la opinión expresada por Martínez…”.
c. Crear interacciones. En sus mensajes vinculaba intervenciones de diferentes alum-
nos: “Parece que Pérez no coincide con la opinión expresada hace dos días por
Contreras cuando decía…”.

162
4
TCI: EL CHAT
El chat es un sistema de interacción escrita en tiempo real que permite a los participan-
tes enviar mensajes cortos.
Como en otras ocasiones, Microsoft ha fagocitado el esfuerzo de otras empresas, de modo que el
entorno más conocido hoy es el Messenger o NetMeeting. Pero los chats pueden encontrarse en los
entornos interactivos como los campus virtuales, y es también posible chatear en entornos no
ligados a Microsoft, por ejemplo el ICQ:
http://www.icq.com/ (Fecha de consulta: 27/11/2007).
Es posible chatear en entornos virtuales a través del navegador. Al entrar en la web del campus vir-
tual o del entorno interactivo (generalmente registrados previamente, aunque no necesariamente
siempre con la identidad real) podemos acceder a la opción del chat. Éste ofrece diferentes “habita-
ciones” en las que tienen lugar diferentes conversaciones (diferentes temas).
En el chat disponemos de una ventana grande en la que aparecen todos los mensajes conforme se
van produciendo, y una pequeña ventana en la que escribimos nuestros mensajes para ser enviados.
Así mismo, es posible enviar mensajes privados a uno o varios de los participantes en el chat, sin
que llegue a los otros. También es posible asociar direcciones de Internet.
Algunos sistemas se combinan con imagen de vídeo. Otros funcionan asociados con pizarras en las
que todos pueden añadir elementos colaborativamente.
La técnica de copiado y pegado es también útil en algunos casos, pues nos permite tener prepara-
das con antelación las respuestas a las preguntas planteadas al alumnado.

163
CÓMO PONER EN FUNCIONAMIENTO UN CHAT
Veamos cómo poner en funcionamiento un chat, tanto a nivel técnico como desde las técnicas de
dinamizar el grupo en este medio:
• Técnicamente: Generalmente, los entornos educativos ya incluyen la opción de un chat.
También existen páginas de Internet que ofrecen la posibilidad de organizar chats. Por supuesto,
los entornos Messenger e ICQ permiten definir “habitaciones” o charlas con acceso restringi-
do. Conviene recordar que además del MSN Messenger es posible utilizar AOL Messenger,
Yahoo Messenger, y otros como Excite y Tourbar. Y por supuesto, también Skype, que permite
la videoconferencia múltiple. Para saber sobre ellos, utilice un buscador (por ejemplo, Google).
Poner en marcha un servidor propio de chat es complejo técnicamente.
• Dinámica de grupo: Se han utilizado diferentes técnicas para estimular la participación en el
chat. Naturalmente, es necesario antes de que los estudiantes entren en el chat:
– Haber planificado un orden de discusión tanto en temas como en personas.
– Partir de un elemento común, como, por ejemplo, una lectura previa.
Y una vez iniciado:
– Los participantes deben realizar preguntas al que presenta un informe.
– El docente interpela directamente a los que participan menos.
Para entender el chat hay que practicarlo. El chat tiene hoy una mala reputación que no se corres-
ponde con la importancia y su auténtico papel en la vida de los adolescentes. Muchos que lo criti-
can no tienen la experiencia de haberlo utilizado sistemáticamente tal como lo hacen los jóvenes.
Docentes, padres y madres se preocupan por que sus alumnos y/o hijos están “pegados” al chat
(incluso cuando hacen todos sus deberes y obtienen buenos resultados académicos). Y no se dan
cuenta de que la diferencia entre las velocidades de lectura y escritura (incluso con el lenguaje abre-
viado que se utiliza) convierten el chat en una actividad paralela.
Los adolescentes abren varias conversaciones de chat simultáneas, y al mismo tiempo hacen los
deberes y ven la televisión. Aparte de las interesantes consideraciones sobre el proceso comunicati-
vo, el docente debe tenerlo en cuenta: durante el chat, los participantes están realizando simultá-
neamente otras tareas. No debe extrañarle que interpele a alguien y tarde en responder.
Tampoco debe pensarse que estimular la participación es el principal problema en el chat.
Moderarla y evitar que se generen discusiones paralelas es otro problema importante.
La lentitud con que se escribe lleva a que, mientras una persona prepara la respuesta para otra,
alguien ya ha planteado una pregunta como respuesta, lo que lleva a la mezcla de temas y líneas de
discusión. Sólo en chats muy estructurados y con una coordinación directiva puede evitarse este
problema.
Pero si en vez de plantearlo como problema, lo planteamos como característica, descubrimos que
tenemos dos importantes aspectos que diferencian el chat de otros procesos comunicativos:
1. Multitarea (los participantes están realizando al mismo tiempo otras tareas).
2. Multitemática (una conversación incluye diferentes líneas y/o temáticas que se entrecruzan).

164
Entender esta dimensión multitarea debería servirnos para plantear el chat no como el
equivalente a una reunión presencial, sino como un nuevo entorno de comunicación con
características propias.
Ambas características llevan a descubrir que el chat supone una actividad cognitiva compleja,
que puede ser incluso difícil de asumir por adultos acostumbrados a “cada cosa a su tiempo y
un tiempo para cada cosa”.
Así pues, el chat es otro medio propio de la cultura veloz y enmarañada (cultura mosaico) en la
que se vive.
Utilizar el medio en educación implica conocer el medio. En conclusión, utilizar el medio en educación
implica conocer el medio.
4.1.
Principales problemas del chat educativo
Los principales problemas del chat educativo son:
– Falta de asistencia: los implicados no entran en el chat, entran tarde o se van antes de terminar.
– Falta de participación: los asistentes no plantean cuestiones ni responden a las planteadas.
– Falta de estructuración: diferentes conversaciones se mezclan de modo que es imposible
seguir el hilo del discurso principal.
– Superficialidad del discurso: la brevedad de los mensajes que pueden emitirse hace que las ideas
sean expuestas sin las suficientes matizaciones o precisión. La posibilidad de enviar varios mensa-
jes seguidos para expresar un pensamiento completo no resuelve totalmente este problema.
Citaremos algunas limitaciones basadas en los apuntes de Guillermo Roquet:

– Con siete o más personas el descontrol puede ser total.
– Existe la necesidad de determinar la temática.
– Participantes se resienten al no poder escribir tan rápidamente como se requiere.
– La necesidad de escribir rápido provoca errores tipográficos que a algunas personas les resultan
molestos.
4.2.
Posibles aplicaciones educativas
Para analizar las aplicaciones educativas debemos tener en cuenta los aspectos positivos y negativos.
• Entre los aspectos positivos se citan los siguientes:
– Crea lazos afectivos.
– Facilita la desinhibición.

165
– Contribuye a autodisciplinar la conversación desarrollando habilidades de síntesis.
– Permite una comunicación inmediata para resolver dudas o problemas.
– Potencia la libre expresión y el acceso plural.
– Posibilita el intercambio entre grupos afines o no.
• Entre los aspectos negativos, hay que considerar los siguientes:

– Crea dependencia del grupo, produciendo ansiedad y distracción.
– Fuerza un mundo fantasioso, estimulando la mentira, ocultar información, etc.
– Genera conductas que esquivan los contactos personales.
– Propicia relaciones poco seguras.
– Impulsa conversaciones amorales.
– Limita el aprendizaje.
– Absorbe mucho tiempo.
A partir de aquí, y teniendo también en cuenta lo dicho para la implementación, podemos pensar
en aplicaciones educativas. Hasta el momento parece que el chat está siendo un medio apreciado en
procesos no presenciales, mientras que su uso en cursos presenciales y semipresenciales es escaso.
En los cursos no presenciales (al menos) el chat permite:
– Mantener un ritmo en el aprendizaje, al convocar periódicamente a los estudiantes.
– Fortalecer la sensación de pertenencia a un grupo, facilitando procesos de interacción que se
transforman (fuera del chat) en un aprendizaje colaborativo.
– Resolver las dudas en ciertos casos. Algunos docentes han probado a ofrecer horarios fijos en los
que están disponibles a sus alumnos vía ICQ o Messenger, pero ese sistema no se ha generali-
zado, ya que el personal docente de cursos a distancia se encuentra sobrecargado de trabajo y
prefiere organizar su tiempo mejor mediante sistemas off-line.
– Mientras que el chat en un grupo de siete o más personas presenta numerosos problemas, como
netconferencia entre dos permite una comunicación razonablemente profunda. Esto lo hace
apropiado para trabajo entre iguales y para tutorías personales entre alumnado y profesorado.
Los siguientes consejos y recomendaciones para un uso adecuado del chat proceden de Guillermo
Roquet:
• Sobre la estructura didáctica
El coordinador o docente deberá:
– Empezar con una buena introducción.
– Tener un tema eje para el diálogo o la discusión.

166
– Tener claramente establecido el objetivo de aprendizaje o el propósito de la sesión.
– Planear cuál será la dinámica comunicacional que se seguirá en la sesión.
– Hacer un resumen o una conclusión cuando se aproxime el final de la sesión.
–Realizar una evaluación, tanto de aprendizajes como del uso del medio.
• Recomendaciones generales
– Cuando el chat es usado para fines educativos, es recomendable que no incluya o invite al “cuar-
to” a demasiadas personas, pues conforme vayan siendo más la conversación se hace más difícil
o caótica.
– El coordinador de la sesión debe procurar una buena motivación en el abordaje de la temática
y centrar la discusión cuando ésta se desvíe del propósito educativo.
– Hay que establecer de antemano el tiempo que durará la sesión. Ésta no debe desarrollarse con
tiempo ilimitado, pues eso se puede convertir en factor de aburrimiento o desinterés.

167
5
TCI: LOS ENTORNOS DE TRABAJO
COLABORATIVO
Correo electrónico, listas de correo, foros, chats… son algunos elementos necesarios para el tra-
bajo colaborativo. Otros son la posibilidad de intercambiar ficheros, lo que puede hacerse
mediante un programa que soporte el protocolo ftp, etc. Pero, todo esto, por separado, puede
resultar complicado. Para ello se han creado los entornos de trabajo colaborativo: espacios en
Internet (se entra como a cualquier otra página en la web) en los que, tras registrarse, podemos
realizar todas estas operaciones simplemente haciendo clic en diferentes iconos.
Los campus virtuales pueden considerarse un tipo
especial de entorno de trabajo colaborativo,
Los campus virtuales pueden considerarse un tipo espe-
orientado específicamente a la docencia. Para ello
cial de entorno de trabajo colaborativo, orientado especí-
incorporan algunas herramientas características
ficamente a la docencia.
como la posibilidad de poner exámenes.
Casi todas las instituciones educativas se han vol-
cado en la puesta en marcha de campus virtuales, a veces más movidas por la moda que por un
detenido estudio de sus necesidades educativas.
Acceder al entorno implica estar registrado y autorizado para ello. Esto puede producirse de dos
modos:
1. Por invitación, en cuyo caso se requiere que la persona invitada confirme de alguna manera su
intención de participar.
2. Ser dado de alta automáticamente, como suele suceder en la mayoría de campus virtuales.

168
5.1.
Opciones de un entorno de trabajo colaborativo
Una vez dentro del entorno, tenemos una serie de iconos activos con textos explicativos que nos per-
miten algunas de estas funciones u otras nuevas:
– Crear carpetas, es decir, áreas de trabajo nuevas.
– Invitar a otras personas a entrar en carpetas específicas.
– Enviar mensajes de correo a alguna de las personas que están en mi agenda o en el grupo.
– Depositar ficheros, leer ficheros y modificarlos. El entorno guarda un informe de los cambios
realizados y suelen ser recuperables las viejas versiones. El informe indica también quién y cuán-
do introdujo cambios.
– Se pueden organizar reuniones, bien a través de texto (tipo chat), bien a través de audio o vídeo.
– Pueden visualizarse documentos adecuados al navegador.
– Incorpora herramientas de búsqueda de información.
– Incorpora un calendario para organizar y planificar el trabajo común o personal.
– Incorpora otros recursos, como agenda de dirección, listado de “favoritos”, etc.
5.2.
Opciones en un campus virtual
Éstas son algunas de las opciones disponibles en un campus virtual:
– Agenda, con las actividades previstas en el curso.
– Correo, un sistema interno, basado en web, con el que acceder a cualquier compañero o docente.
– Foros de discusión, uno o varios.
– Chat, una opción integrada en el campus ofreciendo varias salas de discusión.
– Actualidad, noticias, eventos.
– Ayuda, soporte técnico.
– Documentos, contenidos para leer o visionar.
– Exámenes, pruebas, test on-line.
– Informaciones varias, como calificaciones, etc.
– Grupos de trabajo, en los que el alumnado puede colocar sus trabajos.

169
Además, algunos campus están conectados con otros servicios del centro, lo que les permite realizar
funciones administrativas como:
– Pagar los derechos de inscripción.
– Consultar el expediente académico.
– Solicitar certificados o acreditaciones.
– Escoger los cursos a los que asistir.
– Participar en otras actividades de la comunidad educativa.
Es frecuente que los responsables del campus o del entorno limiten la capacidad de acceso del pro-
fesorado, por ejemplo limitando opciones como poner materiales, crear grupos, etc. En otras oca-
siones estas opciones se implementan con limitaciones como tener que introducir los documentos
uno a uno. Todo esto es innecesario, no mejora la seguridad y sólo sirve para disuadir al docente.
La opción más evidente es trabajar con un entorno que se haya implementado en la red del propio
centro. Pero el profesorado interesado puede aprovechar el servicio gratuito para acoger cursos que
ofrecen muchos de los sistemas. En algunos casos pueden crearse espacios estables y en otros única-
mente realizar pruebas, jugar a implementar cursos que no podrán permanecer indefinidamente.
5.3.
Principales problemas
– Ya hemos indicado que los entornos tienen un carácter cerrado: se hace necesario entrar. Y
eso quiere decir acordarse de entrar. Las personas ordenadas o con gran capacidad para auto-
organizarse el trabajo lo tienen más fácil. Pero para otras personas entrar en el entorno es una
actividad que descuidan.
– Un aspecto importante que hay que tener en cuenta es la frecuencia esperada de entradas y
la duración del proceso. Por ejemplo, si el alumno o la alumna debe entrar cada día, es más
fácil mantener el ritmo (aunque falle algunos días) que si es cada dos semanas.
– Cada entorno utiliza su propio interfaz. En alguno la búsqueda se realizará mediante un
icono en forma de lupa, en otro consistirá en unas gafas, y en otros habrá que utilizar el tér-
mino inglés find.
– Los entornos suelen ser lentos, engorrosos y complejos. Intento entrar en mi asignatura
en un campus y el tiempo mínimo, si la red va bien, son quince segundos.
A
Actividad de comprensión. Realice una valoración del entorno educativo virtual en el que se está
formando. Identifique aspectos positivos y negativos y posibles soluciones. Comparta su valoración
con sus compañeros en el aula del curso.

170
6
RECURSOS DE LA WEB 2.0
La web 2.0 es rica en ofrecer recursos que permiten el trabajo en grupo.
6.1.
Wiki
Los wikis son entornos que permiten la construcción social del conocimiento. En estos entornos
los participantes trabajan sobre un documento que van modificando de modo colaborativo. Moodle
incorpora estas opciones.
Además de utilizarlo como un modo de presentar información ya explicado, los wikis se utilizan
para que los alumnos elaboren sus trabajos en grupo, lo que permite potenciar un trabajo colabo-
rativo en el que todos interactúan con el trabajo de todos.
EJEMPLO
Evowiki es una enciclopedia sobre la evolución, la biología y sus orígenes; es gratuita, y
construida por los propios lectores. Se inspira en otra similar, el proyecto Wikipedia:
http://wiki.cotch.net/index.php/Main_Page (Fecha de consulta: 27/11/2007).
6.2.
Weblog
Los weblogs o cuadernos de bitácora son páginas personales de noticias que se interconectan con
otros weblogs, generando un hiperespacio informativo.

171
De modo casi espontáneo, algunos cursos en Europa han comenzado a utilizar weblogs de los
alumnos como instrumento para el aprendizaje.
También son utilizados, de acuerdo con su intencionalidad inicial, como distribuidores de informa-
ción, aunque en el campo específicamente educativo. Un interesante weblog en España es Octeto:
http://cent.uji.es/octeto/ (Fecha de consulta: 27/11/2007).
En otros casos, con propuestas institucionales como el Weblog de la Santa Clara University:
http://www.scu.edu/law/blog/ (Fecha de consulta: 27/11/2007).
A
Actividad de comprensión. Visite alguno de los weblogs y wikis que se indican. Busque otros,
por ejemplo, realizando búsquedas combinadas de los términos “weblog” o “cuaderno de bitácora”
y el tema que le interese, por ejemplo, “educación especial”. Tenga en cuenta que temas muy espe-
cíficos pueden no tener todavía ningún weblog, o que sean en inglés.
6.3.
Google Docs
De modo similar a los wikis, permiten la elaboración en grupo de documentos; pero en este caso
son documentos lineales, dotados de enlaces del tipo de los documentos de MS Word, y hojas de
cálculo del tipo de las de Excel. Ambos documentos se elaboran en red, mediante un navegador,
aunque el documento resultante puede ser exportado en formato rtf, doc, etc.

172
Ideas clave
• El trabajo colaborativo puede verse potenciado hoy con la ayuda de tecnolo-

gías, programas y recursos, en general apoyados en Internet.
• Los recursos más conocidos están todavía insuficientemente aprovechados, al
carecer de dinámicas y técnicas para estimular la participación o gestionarla
adecuadamente.

173
Síntesis
A lo largo de este módulo se ha querido profundizar en lo que se refiere a las tecnolo-

gías de la información y la comunicación entendidas como aquellas tecnologías que
están permitiendo potenciar los procesos de manejo de la información y de la comu-
nicación humanas hasta niveles nunca antes imaginados. Puesto que manejar la infor-
mación y comunicarse son dos tareas básicas en los aprendizajes cognitivos hoy en día,
estar familiarizado con estas tecnologías es potenciar estos aprendizajes también de un
modo que los medios tradicionales no permiten. No obstante, esa potenciación debe
llevarse a cabo desde la perspectiva de que las tecnologías están al servicio de la comu-
nicación y de la gestión de la información. Las “tecnologías por las tecnologías” sólo
llevan a los profesores a complicar la gestión del aula, encarecer la enseñanza y, gene-
ralmente, degradar sus resultados.
Aplicar estas tecnologías con una idea clara de cómo potencian la comunicación y los
aprendizajes es hoy una función clave del docente que puede ver facilitado su trabajo
al tiempo que sus estudiantes podrán prepararse mejor para una sociedad en la que la
información y la comunicación son los instrumentos de los grupos dominantes.

174
Bibliografía
BARTOLOMÉ, A. (1990) Vídeo Interactivo: la informática y el Audiovisual al

encuentro. Barcelona: Laertes.
BARTOLOMÉ, A.; FERRÉS, J. (1991) El Vídeo: enseñar vídeo, enseñar con el vídeo.
México: Gustavo Gili. (Entrevista a Moles.)
BJORN, M.; YUE CHEN, Y. “The world-wide market: Living with the realities of
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BOU, G. (1997) El guión multimedia. Madrid: Anaya.
BUSH, V. (1945) “As we may think.”, The Atlantic Monthly, 176/1, julio, páginas 101-108.
CABERO, J. (1989) Tecnología Educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona:
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CENT (2004) Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de código
fuente abierto para la Universitat Jaume I. Castellón (España): Centre d'Educació i
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Página web: http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf (Fecha de consulta: 27/11/2007).
FONT, A. (1982) “Tecnología del retroproyector y producción de transparencias.”,
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HODGES, M.E.; RUSSELL, M. (et al.) (1993) Multimedia Computing. Reading
(Ma): Addison-Wesley Publishing Company.
LAMBERT, S.; ROPIEQUET, S. (eds.) (1987) CD ROM. El nuevo papiro. Madrid:
Anaya-Multimedia, páginas 3-21.
MURRAY, T.; SCHULTZ, K.; BROWN, D.; CLEMENT, J. (1990) “An analogy-
Based Computer Tutor for Remediating Physics Misconceptions”, Interactive
Learning Environments. Vol. 1, núm. 2, páginas 79-101.
NIELSEN, J. (1990) Hypertext and Hypermedia. London: Academic Press, Inc.
PRENDES, M.P. (1998) Presentaciones Visuales.
Página web: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/paz8.pdf (Fecha de consulta:
27/11/2007).
RODRÍGUEZ PATON, J. (1975) El retroproyector. Madrid: Didascalia.
ROQUET, G. Los chats y su uso en educación.
Página web: http://www.distancia.unam.mx/educativa2/tema_11.htm (acceso restingido).

175
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
RETROPROYECTOR DE TRANSPARENCIAS
RODRÍGUEZ PATON, J. (1975) El retroproyector. Madrid: Didascalia.
En su momento se desarrollaron muchas técnicas para el uso del retroproyector. Este
libro recoge bastantes.
PRESENTACIONES CON COMPUTADOR

PRENDES, M.P. (1998) Presentaciones Visuales.
Página web: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/paz8.pdf (Fecha de consulta:
27/11/2007).
El siguiente documento descargable de Internet se orienta a la evolución de las trans-
parencias hacia las presentaciones con ayuda del computador.
VÍDEO
BARTOLOMÉ, A.; FERRÉS, J. (1991) El Vídeo: enseñar vídeo, enseñar con el vídeo.
México: Gustavo Gili.
Todavía sigue siendo un libro clave en relación al uso del vídeo. Lo analiza desde el
punto de vista del uso social para llegar al uso didáctico, desembocando en propues-
tas prácticas para el profesorado.
BARTOLOMÉ, A. (1990) Vídeo Interactivo: la informática y el Audiovisual al

encuentro. Barcelona: Laertes.
Este libro recoge los primeros diseños multimedia en programas educativos, tal como
eran producidos entonces con el vídeo interactivo.
CABERO, J. (1989) Tecnología Educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona:

PPU.
Un texto clásico con relación al uso del vídeo.
HIPERTEXTO
LAMBERT, S.; ROPIEQUET, S. (eds.) (1987) CD ROM. El nuevo papiro. Madrid:
Anaya-Multimedia, páginas 3-21.
En este CD-ROM puede verse una traducción al castellano de parte del texto que se
conoce como el “texto fundacional del concepto de hipertexto”. La referencia de la
obra original en inglés es:
BUSH, V. (1945) “As We May Think.”, Atlantic Monthly, 176/1, julio, páginas
101-108.

176
MULTIMEDIA
BOU, G. (1997) El guión multimedia. Madrid: Anaya.
Crear un guión multimedia es una tarea diferente en función del diseño escogido.
Este libro puede ayudar a construir guiones para programas como aventuras, simula-
ciones, etc.
HODGES, M.E.; RUSSELL, M. (et al.) (1993) Multimedia Computing. Reading

(Ma): Addison-Wesley Publishing Company.
En este y en otros capítulos de este proyecto del Instituto Tecnológico de
Massachussets pueden resultar esclarecedores los ejemplos sobre multimedia.
Revista Comunicación y Pedagogía (ver número 155-156, febrero 1999).

A veces es un problema encontrar programas multimedia adecuados a nuestras
necesidades. Esta revista publica periódicamente listados de programas. A través de
Internet también es posible encontrar instituciones y espacios que proporcionan esta
información.
CORREO ELECTRÓNICO
CARAVANTES, A. (1997) Etiqueta en el uso del correo electrónico. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
Página web: http://www.forpas.us.es/foros/etiqueta.asp (última visita: 27/11/2007).
Puede encontrarse una relación de netetiquetas aplicables a los foros (y también al
correo electrónico, listas y grupos de noticias).
Página web: http://www.learnthenet.com/spanish/section/email.html (Fecha de con-
sulta: 27/11/2007).
Es una página anónima que explica cómo se puede optimizar el uso del correo elec-
trónico.
ENTORNOS DE TRABAJO COLABORATIVO

CENT (2004) Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de código
fuente abierto para la Universitat Jaume I. Castellón: Centre d'Educació i Noves
Tecnologies (CENT) de la Universitat Jaume I.
Página web: http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf (Fecha de consulta: 27/11/2007).
Este estudio del Centre d’Educació i Noves Tecnologies, de la Universitat Jaume I de
Castellón puede ayudarnos a entender como tomar decisiones sobre el entorno más
adecuado para poner en marcha un campus virtual.

177
© DERECHOS RESERVADOS
FUNDACIÓN INSTITUTO DE FORMACIÓN CONTINUA

DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA, IL3
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA DOMINICANA
PRIMERA EDICIÓN
FEBRERO 2008
DL: B.54274-2007
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio electrónico o de otro tipo de repro-
ducción sin el permiso previo y expreso de la Secretaría de Estado de Educación de la República Dominicana.

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Programa de Capacitación para Profesores

Personal directivo de la Secretaría de Estado de Educación

Licda. Josefina Pimentel

Licdo. Pedro Antonio Eduardo Gutiérrez

Licda. Ana Dolores Guzmán de Camacho

María Esperanza Ayala

Sor Mercedes Carrasco

Agencia Española de Cooperación Internacional

María del Pilar Domingo Mateo

María Gil de la Serna

María Delia Justiniano

Cristina Molina Sena

María Lizzy Montaño

Diseño pedagógico y edición

Diseño gráfico y maquetación

Contribuir al fortalecimiento y a la modernización de las instituciones democráticas y

Los planes de acción presentados al Consejo de Ministros de la CECC, en Belize, tie-

Marvin Herrera Araya

En la calidad de la educación influyen diversos factores: los planes y programas de

Lic. Alejandrina Germán

Tema 1. Trabajando en el aula .........................................................................................12

Tema 2. El acceso a la información .................................................................................50

Tema 3. El aprendizaje independiente ............................................................................99

Tema 4. Aprender en grupo ...........................................................................................139

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Con la realización de este módulo, se persigue la concienciación de la importancia

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Mapa conceptual ................................................................................................................16

1. La lección magistral ....................................................................................................17

5. Presentaciones desde la computadora ........................................................................33

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Ideas clave ..........................................................................................................................49

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• Optimizar la comunicación en el aula.

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con con con

PIZARRA RETROPROYECTOR VÍDEO

APRENDIZAJES que anima

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Preparar la clase no es sólo pensar QUÉ vamos a DECIR.

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1.3.1. La imagen del docente

1.3.2. La expresión de la cara

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La pizarra puede convertirse en un centro de los procesos de comunicación, tanto en

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Entendemos por franelógrafo un método de representación de la realidad por medio de cuadros y

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El retroproyector también se denomina “proyector de transparencias” y overhead projector.

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Para un aprovechamiento óptimo del retroproyector son importantes dos condiciones:

Hay dos aspectos a considerar:

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Básicamente, existen tres procedimientos básicos para preparar transparencias:

4.2.1. Elaboración de transparencias a mano

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