TEMA DEL MES

ociología sí, sociología no

«Que Dios me guarde de los amigos, que de los enemigos ya me guardaré yo.» ja las clases populares, las mujeres, las mino-
rías étnicas, y en ventaja sus contrapartes).
El viejo dicho podría encabezar este artículo más expresivamente que el asépti- Después vino algo más: que su desventaja no
co título que, por mor de la brevedad ypara no asustar anadie, hemos elegido. era debida primordialmente a carencias perso-
nales (de inteligencia, de ambición, de orien-
Porque, en efecto, la sociología parece haber ganado últimamente muchas amis- tación hacia el logro, etc.), ni siquiera a caren-
tades, pero resulta dudoso que haya de congratularse por ello. He dicho muchas cias personales con una causa última de carácter
social (la clase, la pobreza, la alteridad cultu-
veces que la educación, como objeto de conocimiento, no es un campo favorable ral o la familia patriarcal), sino al decidido ali-
neamiento de la institución escolar del lado de
para la sociología. Ala sociología le gusta la educación, pero a la educación la subcultura, los valores y las pautas de con-
no parece gustarle mucho la sociología, yambas actitudes son fácilmente expli- ducta de los grupos sociales previamente pri-
vilegiados.
cables.
vitabilidad de las rutinas escolares, la neutrali· El cuestionaoúento
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA de las rutinas cotidianas
dad del docente y otras muchas.
a sociología se siente atraída por la No obstante, los interrogantes y los resulta-

L
dos de la investigación sociológica van entran- n los últimos veinte años, la socio-

educación, corno objeto de estudio
particular, porque su objeto más ge-
neral es la sociedad, y en concreto
la sociedad actual, uno de cuyos
principales mecanismos de legitima-
ción -por no decir el principal- es el sistema
escolar, tanto como pura máquina de sociali-
zación cuanto como primera experiencia de or-
ganización «formal», de «meritocracia» y de
desigualdad socialmente sancionada. Esto se
mani fiesta en la notable atención prestada al
tema de manera no sólo directa -la Sociolo·
do de un modo u otro en el discurso de la edu-
cación y hasta en el inconsciente colectivo de
los educadores. Así, todo el mundo habla hoy
de las «desigualdades», del «currículum ocul·
to», de las «funciones sociales» de la escuela,
o relaciona la educación con el trabajo, la di-
visión de sexos, la ciudadanía, etc.
La crítica del sistema escolar
in duda, la aportación sociológica
E
logía ha ido más lejos. Los análisis
de los vínculos entre el sistema edu-
cativo y otras grandes instituciones
sociales (la economía, el Estado, la
familia) se han sofisticado al paso
de los avances en el conocimiento de los mero
cados de trabajo, la organización empresarial,
la clinámica y los conflictos del Estado o la evo-
lución de las relaciones patriarcales.
Pero, sobre todo, y lo más relevante quizá
para los educadores en ejercicio, la sociología
ha adoptado también como objeto de estudio

gía de la educación- sino también indirecta
-en toda la teoría sociológica general, en los
estudios sobre desigualdad y movilidad socia-
les, etc.
En sentido opuesto, el mundo de la educa·
ción suele ver en la sociología a un ente hostíl
porque ésta contradice casi sistemáticamente tó-
picos muy queridos de aquél como son los que
van desde la identificación del aprendizaje con
el desarrollo de facultades innatas hasta la pre-
tensión de igualdad de oportunidades, pasan·
do por la cientificidad del currículum, la ine·
S
que más eco ha tenido en el mundo
de la educación ha sido la exposi·
ción y la crítica de las desigualda·
des sociales ante, en ypor causa de
la escuela. Donde se suponía que
sólo existía un proceso de selección individual,
basado en las diferencias personales, la socio-
logía -con la ayuda parcial pero muy eficaz
de la economía-, descubrió que lo que había
era un proceso de producción y reproducción
sistemática de las desigualdades.
Primero fue la simple constatación de que no
todos se situaban en la misma posición ante la
escuela, sino que unos se hallaban en posición
aventajada y otros en desventaja (en desventa-
las rutinas cotidianas de la escuela, las que nor·
malmente forman parte de «lo que se da por
sentado». Así, se ha podido mostrar que la se-
lección de los contenidos, la organización de
los planes de estudio, la autoridad magistral,
los procedimientos de aprendizaje, los métodos
de evaluación, los horarios, etc. -en suma,
prácticamente todo lo que sucede en las escue-
las- no eran ni son simples <@ecanismos ló-
gicos», ni mucho menos el «estado del arte»
en las técnicas pedagógicas, sino opciones de
carácter social, cultural y político con efectos
nítidos y alternativos sobre la socialización y
el desarrollo de las personas. En esto se ha con-
tado con la inestimable colaboración de la his·

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8 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 190


toria, no tanto de la pedagogía (de la teoría)
como de la educación (de la realidad).
la victoria pírrica de la sociología
1problema comienza cuando, en lu-
E
gar de la asimilación de los resulta-
dos o el recurso a los conceptos y
los instrumentos de investigación de
la sociología, lo que se produce es
simplemente una apropiación de al-
gunos de sus tópicos por y para el discurso edu-
cacional. Y esto sucede por una doble razón.
En primer lugar, por la tendencia a pensar
que <<SOciólogos somos todos». Al fm y al cabo,
¿no vivimos todos en sociedad?, ¿no pensamos
todos de vez en cuando sobre ella?, ~ no se nos
reconoce a todos pleno conocimiento cuando
se nos llama, por ejemplo, a la arena electoral?
Sin embargo, suponer que el reconocimiento de
que vivimos en sociedad (de que la escuela es
«social», los niños son pobres o ricos, ete.) equi-
vale al conocimiento de la sociología es como
suponer que el reconocimiento de que tenemos
cabeza o estómago equivale al conocimiento de
la psicología o de la biología. El conocimiento
sociológíco, o sea, la comprensión de la socie-
dad, no «brota» de la vida en sociedad, ni si-
quiera de la «toma de conciencia» al respecto,
sino, como cualquier otro, del trabajo y el es-
tudio especializados.
En segundo lugar, por los distintos grados
de transparencia y permeabilidad de diferentes
escenarios. Así ocurre que, mientras en el es-
pacio comparativamente abierto de la sociedad
global se va produciendo un encuentro entre so-
4.
TEjlA DEL MES
ciólogos y educadores (ésa es la causa de que los
temas de los primeros se incorporen al discurso
de los segundos), en los espacios institucionales
específicos de la educación (los centros de ense·
ñanza y las universidades), lo que tiene lugar es
UD intento de absorber el campo sin admitir a
quienes lo crearon y lo mantienen vivo.
la sociología y el currículum
sto es algo que puede observarse cla-
E
ramente en el diseño actual de la Re-
forma educativa. Por un lado, se
proclama sin ambages, en toda suero
te de preámbulos e introducciones,
que la sociología es una de las tres
«fuentes» generales del currículum (junto con
la pedagogía y la psicología). Por otro, brilla,
a la bora de la verdad, enteramente por su
ausencia. El actual proyecto no es otra cosa que
el triunfo de la psicología sobre la pedagogía,
con la sociología como convidado de piedra.
Búsquese, si no, en sus cientos de págínas a ver
dónde se encuentran los dichosos «fundamen·
tos» sociológicos.
Si pasamos de las fuentes y los fundamen·
tos a lo manado y fundado, las cosas no son
distintas sino peores. Mientras todavía pende
de UD hilo si habrá o no Sociología (con ma·
yúscula, como disciplina) en el Bachillerato de
Lingüística, Humanidades y
Ciencias Sociales (¡menudo po-
taje!), si será obligatoria u op-
tativa, etc., en todos los ciclos
de la educación no universitaria
la Geografía es ya casi exclusi-
vamente economía y sociología
y la Historia y la Filosofía
irrumpen sin reparos en campo
de esta última.
Esto en cuanto al «conteni-
do», pero lo mismo puede de-
cirse en cuanto al «método». En
realidad, lo que sucede es que se
echa mano de la sociología cuando se trata de
justificar la ampliación del ciclo único o la or-
denación de la Educación Técnico-profesional,
es decir, cuando se trata del «sistema educati-
vo», pero se recurre en exclusiva a la psicolo·
gía a la hora de tratar los procesos de aprendi-
zaje y enseñanza. Aquí todo son «etapas del
desarrollo», «construcción del conocimiento»,
«preconceptos», «representaciones», «diversi-
dad», «capacidades», «actitudes» y una larga
lista de conceptos que refieren siempre al ám-
bito de lo individual. En contrapartida, estáo
ausentes lOdos los que corresponderían al ám-
bito de lo social dentro de la escuela misma:
autoridad, poder, orden, burocracia, compet)fl-
cia, división del trabajo, organización del tiém·
po, disposición del espacio, cultura, etc. Lajos-
titución permanece básicamente indiscut1da, y
así queda fuera la sociología;Ii(carga de cual-
quier problema se desplaza hacia el lado del in-
dividuo, y así se expaode la¡5sicología.
Lo correspondiente tiene lugar en la forma·
ción del profesorado.,El reconocimiento de la
relevancia de lo social no se traduce en la io-
clusión de la sociología en la formación inicial,
sino en sucesivos intentos más o menos exito-
sos de absorción de la sociología de la educa-
ción por la pedagogía social, de la sociología
del aula o de las organizaciones por la didácti-
ca «(...y organización escolar»), de la microso-
ciología por la psicología (<<psicosociología»),
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t.
etcétera. En cuanto a la formación permanen-
te, la sociología, o está ausente, o sólo aparece
subsidiariamente, dependiendo de la orientación
«social» o «sociológica» del organizador del
curso de turno.
Un «caso práctico»,
entre muchos posibles
a combinación formada por la di-
L
fusión de lo que podríamos llamar
la «espuma» de la sociología (sus
tópicos más conocidos, algún que
otro hallazgo de mayor impacto y,
sobre todo, una parte de su jerga,
a menudo la más vulgar y mal entendida:
¿cuánta gente habla ya del «rol», el «origen so-
cial», etc., o confunde la sociología con la «so-
ciometría»?), con su bloqueo a las puertas del
diseño curricular base, los proyectos de centro
o la formación inicial y permanente del profe-
sorado puede que resulte muy productiva a efec-
tos de legitimación ideológica (ya tenemos en
cuenta las «clases», las «diferencias sociales»,
las «exigencias del mercado de trabajo», etc.,
luego ya hemos cumplido), pero va a ayudar
muy poco a la mejora y la reforma reales de
la educación. No cabe duda de que la sociolo-
gía pierde con ello potenciales puestos de tra-
bajo, pero lo verdaderamente grave es que el sis-
tema educativo, el centro escolar y el docente
pierden parte de su capacidad potencial de in-
terrogar, interpretar, dominar ytransformar sus
propias prácticas.
Como no voy a hacer aquí lo que ya he di-
cho que no haría, un resumen ad usum de/phi-
ni de la sociología, me voy a permitir propo-
ner un ejemplo. Sea éste los horarios. Como es
bien sabido, la generalidad de los centros, in-
formalmente ya en la Educación Primaria yfor-
ma
mente después, reparten las materias en uni-
dades sucesivas cuya duración va de los 30 a
los 60 minutos nominales, normalmente 45.
¿Qué diría sobre esto un pedagogo-tipo? Dis-
cutiría, seguramente, si el tiempo adecuado para
toda unidad de enseñanza o aprendizaje son los
30, los 45 o los 60, o cualquier otro, si la geo-
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TEMA DEL MES
grafía puede apañarse con 30 pero las matemá-
ticas necesitan 60 o viceversa. ¿Y un psicólogo-
tipo? Se fijaría, tal vez, en cuánto tiempo pue-
de mantener su atención el alumno sobre un
mismo objeto, si es mejor poner las matemáti-
cas, más abstractas, a primera hora y la geo-
grafía, más concreta, a última, etc. Si tuviéra-
mos la mala suerte de contar, como en las
escuelas norteamericanas, con un «superinten-
dente», éste se preocuparía sobre todo de cómo
maximizar el aprovechamiento del tiempo y el
espacio. Otros especialistas podrían preocuparse
del ciclo de la fatiga y el descanso del alumno
(el médico) o del profesor (el sindicalista), de
la eficacia en el empleo de los recursos (el eco-
nomista), etc. ¿Y el sociólogo? En mi opinión,
debería comenzar por señalar que, en cualquiera
de los casos, lo que se discute es cómo organi-
zar desde arriba el tiempo del alumnado en lu-
gar de dejar que lo organice individual o co-
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lectivamente por sí mismo; que no parece un
gran motivo para pasar de la geografía a las ma-
temáticas el hecho de que hayan sonado las diez
en el reloj, que se está disociando el deseo de
la actividad e instilando la indiferencia hacia
el contenido de ésta, etc.; en suma, que lo pri-
mero que hay que preguntarse es por qué par-
timos de la idea de organizar el tiempo en uni-
dades discretas y rígidas.
Es obvio que, en este ejemplo, «mi» soció-
logo juega con ventaja frente a «mi» pedago-
go y «mi» psicólogo. Es probable que unos y
otros planteen cosas muy distintas de las que
yo he puesto en su boca. No quisiera, en fin,
que el ejemplo se tomara como lIn truco para
argumentar algo sofísticamente una presunta
superioridad, un más largo alcance o una ma-
yor profundidad de la sociología. Lo que quiero
señalar es tan sólo que se trata de perspectivas
diferentes, que no se excluyen ni pueden igno-
rarse mutuamente. En nuestro ejemplo, tan per-
tinente es, ni más ni menos, preocuparse de los
efectos diferenciales de organizar o ver organi-
zado el propio tiempo como hacerlo de las exi-
gencias de una unidad de enseñanza y apren-
dizaje específica o de la evolución de la atención
individual.
Lo que la sociología puede aportar a la prác-
tica del docente, sea desde fuera (desde el libro
leído hasta el asesoramiento específico) o des-
de dentro (desde la formación inicial o perma-
nente de aquél), es precisamente su capacidad
de señalar con el dedo lo social allá donde no
salta a la vista; esto es, su capacidad de mos-
trar que son productos y constructos sociales,
susceptibles por tanto de ser transformados por
la actividad humana consciente, tantos y tan-
tos aspectos del funcionamiento de la institu-
ción escolar que tendemos a ver como figuras
inmutables, indiscutibles, simple resultado de
necesidades técnicas yorganizativas. Si se quiere
dejar las cosas como están, nada mejor que
prescindir de ella.•
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