Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos

Tesis de Profesorado Universitario para la Educación Media y

Superior

“Representaciones sociales de los docentes

acerca de los adolescentes y la relación entre
ambos sujetos escolares: Un análisis desde la
perspectiva de la escuela productora de
subjetividad”

Gabriela Luppi

Sede Centro

Julio 2013

1
AGRADECIMIENTOS

En primer lugar tengo que agradecer a una persona que a través de sus
escritos, sus teorías, sus concepciones hizo que de mi profesión de Psicóloga
emerja la necesidad de estudiar Docencia. Silvia Bleichmar, a través de sus
pensamientos despertó en mí una llama, una pasión imposible de extinguir por el
compromiso con las generaciones futuras, con la tarea de docentes como
posibilitadores de nuevos modos de constitución subjetiva.

A la Escuela Pública que eliminó en mí representaciones inconscientes que

traía incorporadas de mi educación privada religiosa y de haber atravesado mi
juventud en un proyecto neoliberal donde el consumo era el motor de progreso. La
Escuela Pública de delantal blanco como símbolo, me llevó a creer y
comprometerme nuevamente con el otro, con el semejante y con nuestra
verdadera identidad.

A docentes como Adrían Mazzuglia y Sebastián Lopez Trillo que generosa y

desinteresadamente me abrieron las puertas de su cátedra con total libertad para
que comenzara a recorrer este camino en la docencia que tanta pasión y amor me
generan.

A mi hijo, Nacho, y sus amigos, por mostrarme con total ingenuidad lo que
es ser un “pre-adolescente” en la sociedad actual, recordarme el poder de la unión
y la camaradería y compartir conmigo espacios de diversión que nos constituyen
mutuamente en mejores sujetos. Descubrir que tenemos tanto para aprender de
las nuevas generaciones me emociona hasta las lágrimas.

A mi marido, Fabián, que incondicionalmente está a mi lado y tolera mis

embestidas contra la realidad que no comparto.

A mi mamá, Nélida, que depositó siempre en mí la idea de progreso y que

podía lograrlo.

A mi familia y a mis amigos que me acompañaron desde este plano y a dos

personas muy especiales para mí que me acompañan desde otro plano, mi papá
Guillermo, que sembró en mí ideas comprometidas con una realidad social y me

2
alentaba siempre al cuestionamiento y la mirada crítica, y a mi tío y padre en el
camino docente, Guillermo, con quien recorrí por primera vez los pasillos de la
Escuela Pública desde que era docente hasta supervisor, con quien discutía,
intercambiaba ideas y quien me alentó tenazmente a que mi hijo concurra con
honor y por elección a la escuela pública que hoy acude. Los extraño pero sé que
dialogaron conmigo en cada duda que tenía, en cada pregunta que me hacía al
escribir esta tesis, porque sus representaciones y sus modos de ser están en mí.

Gracias, Angela Menchón, mi tutora de este trabajo, por acompañarme

desde el primer momento en que este tema parecía descabellado e inabarcable,
que lo es en parte, por confiar en que podría hacerlo.

Gabriela, 2013

3
RESUMEN

En el presente trabajo intentaremos abordar la construcción de subjetividad

desde la función de la Escuela, contrastándola con la idea de Escuela como
transmisora de conocimientos.

Es necesario para ello comprender cuál es la función del Estado en ambas

posiciones como así también el rol de los docentes y de la Escuela.

Nos posicionaremos en la escuela media por lo que los sujetos escolares

que estudiaremos son los adolescentes, prioritariamente en su configuración
subjetiva actual.

Creemos que las representaciones sociales que tienen los docentes de los
adolescentes condicionan los vínculos que se generan entre ellos y por
consiguiente marcarán también la constitución subjetiva de los mismos.

Los modos de constitución subjetiva son temporales por lo cual es

imperiosa y fundamental la contextualización político, económica y social de este
proceso.

A partir del trabajo de campo realizado pudimos detectar, en el grupo

estudiado, que sus visiones acerca de los adolescentes, la escuela, la sociedad y
sobre ellos mismos condicionan su práctica cotidiana en las aulas.

PALABRAS CLAVES:

Adolescencia - Docencia - Estado – Representación - Subjetividad

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INDICE

1. INTRODUCCIÓN 7

2. CAPITULO I: ESCUELA Y ESTADO

2.1. Educación y Subjetividad 13

2.2. Educación y Política 18

2.3. Educación y Ciudadanía 21

2.4. Educación y Contexto Actual 23

3. CAPITULO II: SUJETOS ESCOLARES

3.1. Ser Adolescente 26

3.1. Ser Docente 35

3.2. Sus Vínculos 39

4. CAPITULO III: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

4.1. Definiendo el concepto 45

4.2. Incidencia en los vínculos y concepciones 49

5. CAPITULO IV: ENCUADRE METODOLÓGICO

5.1. Contexto de la Investigación 51

5.2. Limitaciones del trabajo de campo 52

5.3. Unidades de Análisis 52

5.4. Análisis de datos

5.4.1. Perfiles de los docentes 53

5.4.2. Variables 53

5
 5.4.3. Resultados obtenidos por variable 63

5.5. Síntesis del trabajo de campo 67

6. CONCLUSIONES 72

7. ANEXOS

7.1. Entrevista Modelo 76

8. BIBLIOGRAFIA

8.1. Bibliografía referenciada 78

8.2. Bibliografía consultada 81

6
INTRODUCCION

En el presente trabajo indagaremos acerca del modo en que las

representaciones que tienen los docentes de la escuela media acerca de sus
alumnos adolescentes influyen en el vínculo que desarrollan con ellos y en los
modos de subjetividad que colaboran en construir a través de dichos vínculos. La
indagación toma como punto de partida la concepción de Escuela Pública como
institución productora de modos de subjetividad, entendiendo que la misma se
encuentra atravesada por múltiples variables que favorecen y que obstaculizan
esa función. Como define claramente Bleichmar (2009), la producción de
subjetividad alude a los modos históricos, sociales y políticos con los que se
producen sujetos sociales.

En esta línea de pensamiento, Duschatzky y Corea (2009) afirman que “las

formas de producción de la subjetividad no son universales ni atemporales sino
que se inscriben en condiciones sociales y culturales específicas” (2009: 21).

Al hablar de “Subjetividad” se refieren a la formación de sujetos, siendo la

escuela y los docentes aquellos que brindan las herramientas necesarias para la
socialización, entendiéndose a la misma por la confluencia de individuos con
diferentes historias personales, diferentes culturas, expectativas y costumbres.
Como hemos dicho al comienzo, esta postura implica concebir a la Escuela como
formadora de seres humanos y no únicamente como transmisora de
conocimientos.

Bleichmar (2004) sostiene que “la escuela es un lugar de formación de

identidad, de formación de modelos de vida, de valor, de todo lo que alguna vez
llamamos aparato ideológico del Estado y esto se ha ido deconstruyendo y ha
quedado en manos de las corporaciones”. (s/n)

Deberíamos repensar cuál es el rol del Estado con relación a qué modelo
escolar de producción de subjetividad conduce, y la posibilidad de restituirle al
docente no sólo la transmisión de conocimientos, sino también el lugar de
recomposición social. (Bleichmar, 2004)

7
 Claro está que los docentes no son los únicos agentes promotores de
subjetividad, pero sí son quienes hoy corporizan, para los adolescentes y para la
sociedad en su conjunto, a la institución escolar, por lo que sus actos y palabras
son vivenciados por ellos como emanados desde la escuela misma. Los docentes
“son” la escuela, fundamentalmente en aquellos lugares en los que es la única
institución presente y referente. Esta es una de las razones prioritarias por las
cuales la escuela debe ser sostenida y garantizada desde una presencia activa
del Estado asegurando el acceso y permanencia de todos los adolescentes en
ella.

Desde esta perspectiva es que el oficio del docente puede ser considerado
por algunos como una carga difícil de sobrellevar, en función de la gran
responsabilidad implícita, y por otros como una gran posibilidad de dejar su marca
en nuestros futuros adultos. En este sentido es que se trabajará sobre la hipótesis
de que es fundamental comprender que las representaciones que se tiene de los
adolescentes, la forma en la cual son vistos, escuchados y sentidos incide en la
manera en que se dialoga con ellos. (Castorina, 2003; Kaplan, 1997)

Estas representaciones, conscientes o inconscientes, posicionan a los

docentes de determinada manera al momento de desempeñar su rol, ya que no
podemos desconocer que la forma en que percibimos la realidad nos condiciona
en nuestro actuar. En función de la relevancia de las mismas es que, en el
desarrollo del trabajo, se analizará el concepto de “representación social” en el
contexto de la relación docente – adolescente.

Al decir de Huljich, Pedrana, Perino & Kleinerman, “ningún docente se

encuentra ante el grupo de alumnos como ante seres desconocidos. Con mayor o
menor grado de conciencia o reflexión trae consigo las representaciones que ha
construido sobre los sujetos que serán sus alumnos”. (1999:49)

En apartados siguientes desarrollaremos conceptos nodales para la

hipótesis que intentamos abordar como ser, el de Estado en tanto Institución
portadora de legalidad y garante del derecho a la educación, el de Adolescente

8
actual, y fundamentalmente el concepto de Subjetividad, relacionada a los modos
históricos, sociales y políticos que influyen en la producción de sujetos sociales.

En el desarrollo se intentará demostrar que es fundamental que

sostengamos y revaloricemos esta función de la escuela y del rol docente que
venimos refiriendo, a la vez que nos proponemos abrir una línea de reflexión
acerca de las formas posibles de restaurar este compromiso con la formación de
sujetos.

Asimismo, es importante anticipar a los lectores que será dificultoso y

prácticamente inapropiado, en estas páginas, arribar a una respuesta única,
cerrada y valedera desde el momento en que involucra personas en un continuo
devenir.

Siguiendo esta línea de investigación y analizando el concepto de

“educación” en los años ’50 y ´60 en la Argentina, afirmamos que la producción de
subjetividad estaba al servicio de un modelo de sociedad, por lo que la Escuela
Pública pretendía formar ciudadanos comprometidos con su realidad, sujetos
sociales, políticos y éticos. Esta concepción tiene implícita la noción de futuro
como esperanza. El docente producía así un tipo de subjetividad articulada con un
país, con un modelo de país, con un conjunto de propuestas para una vida civil
relacionada con el momento histórico. (Bleichmar, 2009)

Teniendo en cuenta los cambios sociales acaecidos desde entonces,

entendemos como relevante que los docentes analicemos desde qué lugar
hablamos actualmente, cómo pensamos a los adolescentes y que asumamos que
los adolescentes de hoy son los adultos del mañana. Revalorizar esta relación es
de vital importancia para desempeñar la profesión docente desde esta
concepción.

Este derrotero de ideas nos conduce necesariamente a plantearnos cómo

está la sociedad actualmente y qué cambios se fueron plasmando para que
digamos que el sentido de las prácticas docentes de hoy no pueden ser las
mismas que las de hace 30 años. En términos generales podemos adelantar que
analizaremos como variables detonantes de esta situación, la globalización y el

9
neoliberalismo que se han instalado en nuestro país y en el mundo en las últimas
décadas.

Este modelo ha roto con la legalidad institucional en todas sus vertientes,

generando exclusión, marginación, violencia, y de-subjetivación. Por
“desubjetivación” se entiende tomar al otro como un mero medio para lograr un
fin, rompiendo con la idea de “semejante” tan necesaria para que nuestros
adolescentes de hoy puedan sostenerse entre ellos, con la cultura del par. Por el
contrario, se han instalado valores como el individualismo, la autoconservación y
la inmediatez, donde no es posible construir la idea de futuro, tan importante para
que el adolescente pueda proyectarse y desde ahí sostenerse en la idea de que el
esfuerzo de hoy se verá reflejado en un mañana. (Bleichmar, 2008)

En este sentido, cabe destacar, que es preciso sostener y actuar la

asimetría necesaria en las relaciones de adultos y adolescentes, ya que en el
mundo actual donde el valor parece ser la juventud, los adolescentes de hoy se
quedan sin modelos a quien referirse, siendo ellos mismos posicionados en el
lugar de modelos juveniles a seguir. (Dussel, 2005)

En este contexto social o de “modernidad líquida”, como la llama Bauman

(2003), con factores sociales, como la exclusión, la desigualdad, la fragmentación
social que inciden en los hechos educativos y los factores culturales reinantes
como la TV, el consumismo, internet y la creciente horizontalidad de las
relaciones intergeneracionales es que nos proponemos indagar el rol docente a
partir de sus representaciones y los modos de subjetividad que la escuela
produce actualmente. (Dussel, 2005)

Al referirse a las “escuelas ” en la actualidad, Lewkowicz, plantea que

“parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestación de un servicio
(capacitación). En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en una
escuela cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social es
absolutamente otra” (2008: 32).

Debido a que la problemática a desarrollar en este trabajo es de carácter

predominantemente teórico y presenta múltiples aspectos inabarcables en una

10
sola investigación es que trataremos de situarnos en las escuelas medias y
enfocarnos en el rol del docente en tanto profesor de dicho nivel educativo a fin de
pensar con qué institución y docentes se identifican hoy los adolescentes y cómo
son mirados o representados por los adultos escolares.

Uno de los objetivos generales de este trabajo es indagar acerca del modo
en que las representaciones que tienen los docentes de la escuela media de sus
alumnos – adolescentes influyen en el vínculo que desarrollan con ellos. A partir
de las mismas intentaremos inferir qué modos de subjetividad están colaborando
en producir/desarrollar en este contexto histórico, político, económico y social.

Para ello intentaremos detectar a través del discurso enunciado por los
docentes cuál es la representación que tienen de los adolescentes de hoy y,
específicamente investigar la manera en que se posicionan frente a este contexto
social y cultural para hacer frente a la diversidad y a la nueva cultura adolescente
que emerge a diario en nuestra sociedad.

Es también pertinente que analicemos cómo los docentes son sostenidos

desde la Escuela en su discurso y posicionamiento para lo cual reflexionaremos
acerca del rol del Estado como institución garante de legalidad.

Estos objetivos generales y específicos intentaremos alcanzarlos a través

de una lectura crítica y consciente de autores que vienen desarrollando estas
líneas de pensamiento, desde una perspectiva psicoanalítica, social y desde una
Pedagogía Crítica, que interroga y dialoga con un sujeto presente, y no sólo
transmite conocimientos.

Esta investigación se desarrollará bajo un enfoque cualitativo que se

propone comprender la perspectiva de los actores y los sentidos que le dan a sus
prácticas, a partir del análisis de artículos publicados en revistas científicas y
escritos de autores acordes a los núcleos a desarrollar.

Este marco teórico será complementado con un trabajo de campo que

consta de una serie de entrevistas dirigidas de tipo teórico-práctico con docentes
de instituciones públicas y privadas de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires,
como instrumento de recolección de datos.
11
 Luego analizaremos las mismas a la luz de ciertas variables que se
exponen en el apartado correspondiente a este punto.

Si bien puede encontrarse bibliografía sobre los conceptos que aquí se

desarrollarán, en su mayoría los mismos no están articulados todos en un mismo
trabajo, por lo que intentaremos aportar algún desarrollo novedoso siguiendo la
línea teórica e investigativa que planteamos al comienzo.

El conjunto de argumentos que hemos expuesto fundamentan que el tema

se sugiere como relevante desde la perspectiva de la educación hoy y la profesión
docente en este sentido, ya que es importante que tomemos conciencia de que en
él se encuentra implicado el docente en toda su dimensión personal, por lo que no
sólo transmite saberes, sino también representaciones sociales que él mismo
tiene internalizadas.

¿Será la Confianza en las nuevas generaciones y la Esperanza en un por-

venir lo que reposicione y revitalice el vínculo docente – adolescente?

Invitamos al lector a recorrer juntos este camino de descubrimiento y

construcción, con una mirada crítica y esperanzadora.

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Capítulo I: ESCUELA Y ESTADO

La subjetividad, la política, la ciudadanía y el Contexto Actual en relación con la

Educación conformará n el presente apartado.

Educación y Subjetividad

En este título se encuentra condensado no sólo un tema fundamental desde

la óptica de este trabajo ya que le da el marco teórico e ideológico al mismo sino
también la motivación más férrea por cursar el Profesorado ya que como
ciudadanos y profesionales actuantes en el área de la salud creemos que ambos
conceptos son inseparables.

Si bien el tema es realmente apasionante intentaremos circunscribirlo a

ciertos interrogantes que esperamos poder aclarar a lo largo de los capítulos.
Cuestionamientos que, como dijimos anteriormente, marcaron nuestro interés por
la docencia de una manera muy particular y pasional, como pugnando por
emerger dentro de un compromiso ético con las nuevas generaciones.

Estos interrogantes están relacionados con indagar acerca del rol del
Estado en la educación y en la escuela fundamentalmente, entendiendo a la
“escuela ” como aquella institución en la cual la educación se brinda de una
manera sistematizada, pero dejando en claro que “educación” es un concepto más
abarcati vo.

Como expresamos Escuela y Educación son dos conceptos diferentes

aunque en el presente trabajo hablaremos de ambos en forma indistinta. Aclarado
este punto de vista al lector, continuamos preguntándonos acerca de si es posible
pensar y sostener que la Educación es apolítica como se intenta desde muchos
establecimientos educativos y desde el discurso de numerosos docentes.

Adherimos a que la “educación no es neutra” justamente por encontrarse

determinada por un contexto social, histórico, político y económico particular.

13
 A partir de este posicionamiento ideológico surge una nueva pregunta, ¿es
posible concebir una escuela únicamente como transmisora de conocimientos o
debemos pensar en la misma como constructora de Subjetividad?

Antes de continuar desarrollando el tema de la Escuela deberíamos aclarar

qué ente ndemos por Subjetividad.

La noción de Subjetividad en tanto categoría filosófica alude a aquello que

remite al sujeto pensante.

Silvia Bleichmar, aclara que es en función de esto que la “Subjetividad” no

podría remitir al funcionamiento psíquico en su conjunto.1 (2009:93)

Pero qué quiere decir subjetivación es una pregunta que venimos tratando
de abordar para darle un marco desde el cual el lector pueda posicionarse.

Según Silvia Bleichmar significa formación del sujeto. Quiere decir

herramientas, no para la producción sino para la socialización. (2008:135)

Ahora la cuestión sería aclarar que es un sujeto, respecto a lo que

Bleichmar dice que :

Un sujeto es alguien que conoce, pero además alguien consciente de su

propia existencia. El ser humano es el único que se pregunta por su
propia vida y por el sentido de la misma. La reducción del sujeto a su vida
biológica es de alguna manera el despojo no solamente del trabajo, de la
identidad, sino de la subjetividad, de poder producir algún sentido para la
vida. Conocer no quiere decir tener información, sino quiere decir producir
hipótesis. La formación escolar tiende a un exceso de información que en
realidad obstaculiza la posibilidad de producción de conocimientos por el
temor de padres y maestros que los niños se caigan de la cadena
productiva. Con lo cual, estamos repensando el sentido de la educación
en el marco de esta subjetivación. (2008:136-137)

1
Subjetividad es diferente de Constitución Subjetiva pero sólo desarrollaremos a la
Subjetividad en tanto concepto pertinente al presente desarrollo.

14
 En estas definiciones se encuentran implícitas muchas palabras con
significativa impronta que deberían ser analizadas en particular, ellas son Estado y
Escuela.

Partiremos de conceptualizar la idea de Estado desde la perspectiva de

Gramsci quien planteó que “es el conjunto de actividades prácticas y teóricas con
las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino también
logra obtener consenso de los gobernados”. (Maq, 108 en Hillert, 2012:46)

Lejos de la concepción liberal que entiende al Estado apenas como

gobierno, como aparato político supuestamente neutral, Gramsci lo estudia y lo
comprende sin diferenciar la sociedad política de la sociedad civil. En él la división
Estado / Sociedad es sólo metodológica.

Cuando la clase dominante logra establecer alianzas mediante acuerdos

en torno de políticas económicas, y realiza una amplia labor ideológica
cultural que instala una moral y un sentido común, puede ser dirigente del
conjunto social, además de dominante; en términos de Gramsci tener
“hegemonía político-cultural”. Gramsci dirá que el Estado – el bloque de
clases y sectores en el poder – ejerce sus funciones mediante la coerción
y el consenso, como dominación y como dirección. La hegemonía cultural
comprende a la ideología, pero la excede, porque no se reduce a
enunciados conscientes y verbales, sino que se materializa en la vida
cotidiana. (Hillert, 2012: 46)

Gramsci analiza como bloque histórico no sólo situaciones macrosociales,

estudia también al hombre como tal, como bloque histórico como tal y como cruce
de múltiples determinaciones.

El bloque histórico del aula y la escuela pueden constituirse y analizarse en

torno de tres elementos: el alumno como bloque histórico, el maestro como
bloque histórico y el ambiente como bloque histórico. El desafío consiste en
construir un mismo clima cultural entre docentes y alumnos, entre escuela y
ambiente, construir una orientación, una dirección cultural compartida. En este

15
proceso, al tiempo que educa al ambiente y los alumnos, el docente es
educado por el ambiente y los alumnos. (Hillert, 2012: 52)

Encontramos nuevamente la presencia de la IIIa Tesis de Marx sobre

Feuerbach: “educador y educando se educan simultáneamente en la praxis, en el
intercambio con el ambiente y en la práctica de su transformación”. (Hillert , 2012:
53)

En este nivel del análisis de la relación entre Subjetividad y Educación, nos

preguntamos ¿Qué tipo de “ser” sostiene la escuela argentina? Estamos
convencidos que en la escuela de la modernidad se intentó crear un “ser
nacional”, dentro de lo que Sarmiento lla mó Civilización o Barbarie, una escuela
para disciplinar. Lejos de la búsqueda de la unidad nacional de aquellos tiempos,
hoy la escuela transmite miradas sobre la globalización, la tecnología y el
consumo.

Durante los años 1950 – 1960 en Argentina se vislumbraba un modelo de

constitución subjetiva relacionado con el modelo de la sociedad en la cual la
escuela pública pretendía formar ciudadanos ya que el porvenir, el futuro eran
esperanzadores.

Bleichmar enuncia que “la maestra producía un tipo de subjetividad que

estaba articulado con un modelo de país, con un conjunto de propuestas para la
vida civil de acuerdo a la perspectiva histórica de formación de sujeto. Eso es
producción de subjetividad”. (2009:142)

Queda claro que la producción de la subjetividad está íntimamente

relacionada con la evolución y los cambios históricos.

Según Bleichmar,

La educación no es la transmisión de conocimientos y mucho menos en

una época en la cua l la tecnología se encarga de producirlos y de
impartirlos. Sin embargo, la escuela tiene que cumplir una función que no
puede cumplir ninguna tecnología, que es la producción de subjetividad.
(2008:27)

16
 Deberíamos profundizar en qué consiste una Escuela productora de
subjetividad, y a tal efecto, acordamos plenamente con Bleichmar (2008) en la
postura de que implica por un lado “producir legalidades” que no tiene que ver con
puesta de límites, sino instalar una ley que unifique y que sea igual para todos y
por otro lado “recuperar los cuestionamientos” que hoy los jóvenes no pueden
formular por ser respondidos con anterioridad. Nosotros como docentes
tendríamos que ir armando nuestros interrogantes a partir del discurso de los
chicos y estableciendo preguntas en conjunto.

La escuela tiene que “ayudar a producir subjetividades que no solamente

sirvan para la aplicación del conocimiento sino para la creación de conocimientos
y de conocimientos con sentido, no solamente con el único sentido de ganarse la
vida, sino con sentido”. (Bleichmar, 2008:51)

Como podemos inferir Subjetividad y Socialización están en relación desde

el momento en que el sujeto como tal produce y distribuye su conocimiento hay
relación social, hay establecimiento y transmisión de valores, normas y de una
ética que debería estar basada en una ética institucional, equitativa y que
trascienda al sujeto mismo.

Si la producción de subjetividad es un componente fuerte de la

socialización, evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de
la humanidad, por los centros de poder que definen el tipo de individuo
necesario para conservar al sistema y conservarse a sí mismo. Sin
embargo, en las filtraciones anida la posibilidad de nuevas subjetividades.
En momentos de catástrofe histórica como lo que hemos padecido los
argentinos, la desocupación y la marginaliza ción de grandes sectores de
la población produjeron modos de des-subjetivación que, anudados al
retiro del Estado de la educación y la salud, dejaron devastados a los
habitantes del país. (Bleichmar, 2009:96)

De estas líneas podemos entender el rol de la educación como acto político

y el papel transformador del educador.

17
Educación y Política

Gramsci evidenció la naturaleza política de la educación y la naturaleza

pedagógica de la política.

Educar es siempre tomar partido, mostrar una dirección, asumir va lores,

comprometerse, pero sin adoctrinar o manipular. Educar es concientizar,
desfetichizar, desmitificar, tornar visible lo que fue ocultado para oprimir.
En él se basa una profunda creencia en la capacidad humana de cambiar
el mundo. Como educador, necesito fundamentar mi praxis en un
pensamiento político – pedagógico que contribuya a ofrecerme
instrumentos para que yo pueda orientar mis acciones en la perspectiva
transformadora. Respetar las individualidades y construir la unidad sin
transformarla en uniformidad, en conformidad. (Gadotti, 2012:8)

Desde los sectores hegemónicos del capitalismo globalizado “se intentó

generar consenso político y técnico en torno a la conveniencia de pensar y operar
sobre las escuelas como si éstas fueran fábricas o empresas que ofrecen bienes o
servicios en un mercado educativo”. (Suárez, 2012:99)

La pedagogía crítica y las corrientes pedagógicas socialistas parten de

estas ideas de Gramsci para elaborar sus teorías.

Un representante fundamental de esta pedagogía es Freire quien critica la

concepción tradicional de la educación, proponiendo la relación dialógica entre
educando y educador, revalorizando y rescatando los saberes previos de los
individuos junto a una mirada crítica del contexto.

Desde esta posición lo educativo surge como un luchar por:

• La producción de sentido crítico

• El develamiento de relaciones de dominación

• La autonomía y el protagonismo de los sujetos (Rigal, 2012:120)

18
 Freire sostiene que toda relación educativa es siempre una relación política,
de esta manera la educación tiene que ver con la construcción, la apropiación y la
distribución del poder.

Es desde esta perspectiva, de la hegemonía, que se aprecia el papel

esencialmente educador del Estado, lo que supone que:

• La clase dominante no puede dejar de buscar la forma de conquistar y

mantener (o imponer) algún tipo de consenso social;

• Toda clase social que pretende ser dirigente tiene que educar y
educarse. (Rigal, 2012:124)

Hay una fuerte coincidencia de Freire con Gramsci sobre el acto educativo y
el lugar del intelectual como educador:

La condición fundamental de la educación debe ser la relación dialógica

educador-educando – “la relación entre el maestro y el alumno es una
relación activa, de vínculos recíprocos, y por lo tanto cada maestro es
siempre un alumno y cada alumno, maestro” – pero con cierta directividad
por parte de aquel. (Rigal, 2012:125)

Cabe preguntarnos ¿qué entiende Freire por directividad del maestro? De la

lectura de sus escritos inferimos que la relaciona con que el docente desenvuelva
un rol activo y crítico, quedando el mismo limitado por la capacidad creadora del
educando, tomando lo que el educando trae consigo aportándoles a través del
dialogo y del intercambio. Así podemos descubrir en él una profunda convicción en
el poder creador y en el acto de conocimiento propio del educando toda vez que
valoriza sus saberes previos para a partir de la relación dialógica superarlos.

“Hay que comprender y respetar el sentido común de las masas

populares para buscar y alcanzar con ellas una comprensión más rigurosa y
exacta de la realidad. El punto de partida es, pues, el sentido común de los
educandos y no el rigor del educador” (Torres, 1988:62)

19
 Se nos plantea un nuevo interrogante a la luz de dicha frase, qué se
entiende por sentido común como punto de partida de cualquier práctica político –
pedagógica.

Tomaremos la definición de Williams, en la cual dice que el “sentido común

es una construcción histórica, producto de relaciones hegemónicas”. (Rigal,
2012:128)

Queda en claro de esta manera la importancia del contexto, la historia y lo

social en esta relación Escuela – Estado. La Escuela no es o no debería ser una
institución alienada de este marco ya que es justamente éste quien le da la
entidad que detenta.

Extraemos una parte de un escrito inédito de Gramsci en el cual se ve

claramente reflejada su concepción de Escuela:

Crear una escuela quiere decir educar, educar quiere decir formar
hombres, actividad educativa es toda actividad humana en cuanto se
desarrolla bajo la forma de colaboración en una obra común. Sobre todo
donde se persigue un fin que va más allá de los límites de nuestra
individualidad, donde se obedece a un principio y a una ley - y valga para
nosotros aquella de negar y de abolir todas las leyes que existen hoy en
día -, donde se sabe que en este armonioso querer está la esencia y la
mejor parte de nuestra personalidad, en una palabra, sobre todo donde
existe un centro de acción común, donde hay un centro de educación,
donde se forman hombres, allí hay una escuela. Y a las escuelas mismas,
los institutos creados con un fin educativo explícito, no deberían tender a
otra cosa que a esto: a volver clara, a volver consciente esta preexistente
unidad de espíritus; cada enseñanza deberá reducirse a ser una
colaboración activa para sacar a la luz aquello que antes estaba en la
sombra, un esfuerzo por unificar, por dar a la liberadora actividad común
un carácter orgánico y sistemático. (Ouviña, 2012: 180)

Esta frase nos colma de optimismo, de compromiso y de empuje para poder

como futuros docentes valorar en nuestros educandos sus saberes previos, su

20
historia y a partir de ahí construir juntos, desde el “con” y no el “para” de la escuela
elitista y tradicional.

Este desarrollo teórico que hemos realizado basado en los aportes de

Gramsci y Freire fundamentalmente como pensadores de la pedagogía crítica nos
generan la necesidad de indagar acerca del rol del Estado a lo largo de los últimos
años, cuál fue su posición con relación a la Escuela, qué tipo de Escuela piensa y
hace.

Educación y Ciudadanía

Para investigar acerca de esta cuestión nos vamos a remitir a un autor,

Ignacio Lewkowicz, que trabajó específicamente el tema de Escuela y Ciudadanía
desde el rol del Estado.

Lewkowicz (2008) planteaba que la Escuela ya no es lo que era debido a

que se había provocado en los últimos años un desfondamiento del Estado –
Nación soporte de la institución escolar por lo cual su sentido era otro.

Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los Estados

nacionales, la existencia es institucional y el paradigma de funcionamiento
son las instituciones disciplinarias, es decir la familia, la escuela, la
fábrica, el hospital, el cuartel, la prisión, etc. Estas instituciones se
apoyaban en la metainstitución Estado – Nación, y este apoyo era el que
les proveía sentido y consistencia integral. De este modo la experiencia
disciplinar forjaba subjetividad disciplinaria. Estas marcas subjetivas eran
las que aseguraban la relación transferencial entre ellas. (Lewkowicz,
2008:19)

¿Qué implica esta relación transferencial en la práctica cotidiana?

De la lectura de sus textos entendemos que era justamente esta

transferencia la que permitía que cada institución opere sobre las huellas de la
anterior, resultando así eficaz. Así la escuela se sostenía en las marcas de la

21
familia, y las fábricas en las escolares. Esto implicaría un encadenamiento
institucional reforzándose así lo disciplinario.

De esta manera, el Estado – Nación delegaba en sus dispositivos

institucionales la producción y reproducción de su soporte subjetivo: el
ciudadano, siendo el ciudadano el sujeto constituido en torno de la ley.
Esta producción se apoya en dos instituciones primordiales: la familia
nuclear burguesa y la escuela. (Lewkowicz, 2008:20)

En esta lógica se desprende que la subjetividad se produce en poblaciones

homogéneas, ya que se detectan círculos que encierran a la población en lugares,
siendo el más claro ejemplo la prisión, la fábrica y la escuela en la cual se
encuentran presos, obreros y niños. Así se los controla, se los mira y se enmarca
la normalidad, castigándose las supuestas desviaciones. La figura más
representativa es la del panóptico.

Lewkowicz plantea que

La normalización estándar de los chicos en la escuela es tan sutil y tan

precisa que cada niño queda individualizado por su desviación respecto
de la norma. Hasta la aparición de la escuela moderna no hubo un
espacio donde se pudiera observar a los niños de la misma edad, todos
juntos, aprendiendo y haciendo cosas, y viendo los ínfimos grados de
diferencia entre uno y otro, y menos aún que convierta esa desviación en
identidad, individualidad y personalidad. (2008:22)

La modernidad le asignó a la Escuela la tarea de generar disciplinamiento y

normalización para que surjan sujetos útiles a la sociedad.

En la actualidad, el capitalismo y neoliberalismo han puesto en duda la idea

de futuro y la de progreso prácticamente como imposible de alcanzar.

Frente a estas circunstancias cabe preguntarnos si la Escuela continúa

siendo un lugar en el cual los ciudadanos se tornen útiles para la sociedad o es
necesario resignificar esta función. ¿De qué manera nos posicionamos como
docentes frente a estos cambios?

22
 El agotamiento del Estado – Nación como principio general de articulación
simbólica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de
encierro. Sin tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman
en fragmentos sin centro. Como consecuencia de esto, la consistencia
institucional queda afectada. Del encadenamiento transferencial a la
segmentación, las instituciones ven alterarse su status, se destituyen sus
capacidades de organizar significación sin que se constituya nada
equivalente con virtud simbolizadora. (Lewkowicz, 2008:30)

Educación y Contexto Actual

Nos preguntamos qué sucede con las escuelas hoy y al respecto

Lewkowicz afirma que :

Hay escuelas, claro está que no se trata de instituciones disciplinarias, de

aparatos productores y reproductores de subjetividad ciudadana. Más
bien, parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestación de un
servicio (capacitación). En este sentido, la subjetividad que resulta de
estar en una escuela cuando el mercado es la instancia dominante de la
vida social es absolutamente otra. (2008:32)

Ya no hay una meta estatal que regule el andamiaje y la interacción entre las
distintas instituciones por lo que el sentido, la tarea y la función de la escuela
desde este lugar es otro, debiendo de esta manera lidiar con las normas de
mercado que son cambiantes.

Se pierde la subjetividad institucional que el andamiaje y ligamiento

institucional provocan.

En palabras del autor “la subjetividad dominante no es institucional sino

massmediática, ya que sus operaciones básicas no son disciplinarias sino otras.
No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión personal” . (Lewkowicz,
2008: 35).

De esta manera la subjetividad ha pasado del Estado al Mercado con las

consecuencias a nivel constitutivo que el mismo impone.

23
 Ignacio Lewkowicz bautizó la época en la que vivimos como “la era de la
fluidez”. La fluidez nombra una situación, un medio radicalmente distinto
del medio en el cual se funda la escuela. La escuela es una institución
fundada y pensada para habitar en un medio sólido, estable, en tiempo de
progreso. Forma a los hombres del mañana. (Corea, 2008:65)

Esto implica que este mañana para el que la escuela forma da sentido a la
experiencia escolar. Este fin es sólo posible si la Escuela está inserta en el
encadenamiento significante que venimos trabajando ya que la misma se
reproduce y se torna efi caz en relación con las otras instituciones,
fundamentalmente, la familia. Claro está que aquí estamos pensando en una
Escuela pilar del Estado-Nación.

Cuando hay Estado, cuando hay estabilidad, solidez, las subjetividades

producidas en cada institución son equivalentes. De esta forma es la misma ley la
que rige a la familia, a la escuela y a la empresa.

Duschatzky refiere que “estar alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo

nombraba a un sujeto anclado en un lazo social y filiado a una genealogía
cultural”. (2009:24)

En la era de la fluidez, la dominación no es estatal sino que la dominación

se da por medio del capital financiero a través de flujos.

Según Corea,

La fluidez es la era en que domina la virtualidad del capital financiero; los

Estados ya no son soberanos sino que se disuelven en la liquidez del
capital. Y el capital va adonde la oferta sea más tentadora; no funciona
según valores, principios, ideales o ideología, sino según el principio del
máximo valor. (Corea, 2008:66)

La producción de subjetividad alude a los modos históricos, sociales,

políticos con los que se producen sujetos sociales. (Bleichmar, 2009:142)

24
 Sostenemos que la Escuela es un lugar de recuperación de sueños y no
sólo de auto-conservación. La idea es que se logre producir un país diferente en
donde los sujetos, los niños puedan recuperar sus sueños.

En estos últimos años la Escuela se ha convertido en lo contrario, en una

mera transmisora de conocimientos, olvidando su tarea fundamental de formar
seres humanos.

No podemos decirle a los chicos que tienen que ir a la escuela porque así
se ganarán la vida. Decirle a un ser humano que tiene que estudiar
porque está trabajando para tener trabajo es contradictorio con darle
sentido a la vida. Porque lo que le estamos diciendo es que su vida sólo
vale para ser conservada en sí misma, y no para producir algo diferente.
Si a un ser humano le decimos que lo único que importa de todo lo que
está haciendo ahora es prepararse para seguir viviendo, estamos
hablándole a un esclavo y no a un ser humano. Los seres humanos
tienen que sentir que lo que hacen tiene algún sentido que excede a la
autoconservación. (Bleichmar, 2008:132)

En nuestras manos, deseos, pensamientos, compromiso, responsabilidad,

esperanza está la clave para lograr que la Escuela sea un lugar de recomposición
social, un espacio en el cual los chicos quieran pertenecer y los docentes
permanecer.

25
Capitulo II: SUJETOS ESCOLARES

En el capítulo anterior estuvimos desarrollando el concepto de Subjetividad,

Política y Estado en relación con la Educación desde una postura crítica y
psicoanalítica. En el presente abordaremos a los sujetos escolares, quienes viven
la Escuela hoy, corporizando este contexto teórico y práctico que referenciamos.

Para ello debemos hablar de Adolescente s y de Docentes, ya que nuestro

trabajo está basado en la escuela media, siendo generalmente niños de entre 12 y
18 años quienes la habitan.

Ser Adolescente

Intentaremos responder ¿Qué es la adolescencia?, ¿Qué sucede en esta

etapa de la vida?, para así poder comprender mejor cómo es su relación con los
docentes, con la escuela y con la comunidad o Estado en su conjunto.

Partiremos por posicionarnos desde el pensar a la “adolescencia” como un

proceso cultural relacionado con el modo en que se interpreta en la sociedad la
maduración física.

En este sentido, Janin sostiene que “el modo en que la adolescencia se

manifiesta varía con las épocas”. (Janin, 2008:18)

Bleichmar por su lado la define, como

Un tiempo abierto a la resignificación y a la producción de dos tipos de

procesos de recomposición psíquica: aquellos que determinan los modos
de concreción de la tareas vinculadas a la sexualidad, por una parte, y los
que remiten a la desconstrucción de las propuestas originarias y a la
reformulación de ideales que luego encontrarán destino en la juventud
temprana y en la adultez definitiva. (2009:58)

La palabra adolescencia significa crecer o desarrollarse hacia la madurez.

Sociológicamente la adolescencia es el período de transición que media entre la

26
niñez dependiente y la edad adulta autónoma. Psicológicamente, la adolescencia
es una situación marginal, en la cual se han de realizar nuevas adaptaciones.

Aberastury & Knobel (1993), postulan un “síndrome normal de la

adolescencia”, que es perturbado y perturb ador para el mundo adulto pero que
para el adolescente es absolutamente necesario, ya que en este proceso
establecerá su identidad, siendo éste el objetivo primordial de esta etapa vital.

Aberastury (1993) hace referencia a tres duelos específicos de este ciclo

vital, “el duelo por el cuerpo infantil perdido”, que sería el sustrato biológico de la
adolescencia, “el duelo por el rol y la identidad infantil”, que lo obliga a una
renuncia de la dependencia y a una aceptación de responsabilidades y por último
“el duelo por los padres de la infancia” a los que persistentemente trata de retener
en su personalidad buscando el refugio y la protección que ellos significan,
mientras que los padres complican esta situación por su propia dificultad en
aceptar su enveje cimiento.

Janin (2008) avanza un tramo para sostener que para que el duelo de los
padres de la infancia pueda ser atravesado en forma saludable es imprescindible
que esos soportes infantiles, o sea las identificaciones parentales, hayan sido
firmemente internalizadas, ya que de no ser así, más que una pérdida se trataría
de un derrumbe.

Claro está que las situaciones planteadas lo llevan al adolescente a

presentar repetidas fluctuaciones e inestabilidad en todas sus áreas.

Podríamos preguntarnos qué sucede con esta inestabilidad propia del ser
adolescente, cómo es recibida la misma por los adultos.

Al respecto Aberastury & Knobel2 (1993) diciendo que los adultos no

aceptan de buena manera las mismas ya que reeditan en ellos su propia
adolescencia.

2
“El adolescente es un receptáculo propicio para hacerse cargo de los conflictos
de los demás y asumir los aspectos más enfermos del medio en que actúa. Esto
es lo que actualmente presenciamos en nuestra sociedad que proyecta sus
27
 La adolescencia claramente es un período contradictorio, confuso, doloroso
y hasta ambivalente, generando fricciones casi constantes con el medio familiar y
social.

Siguiendo la línea de Aberastury & Knobel (1993) esta situación lo conduce

al adolescente a refugiarse en su mundo interno y esta pérdida de identidad de
niño implica la búsqueda de una nueva identidad.

“El adolescente no quiere ser como determinados adultos, pero en cambio

elige a otros como ideales” (Aberastury & Knobel,1993:16)

Como decíamos anteriormente para los padres esta etapa implica también
duelos y reorganizaciones en ellos, ya que ahora van a ser juzgados por sus hijos,
y tanto la rebeldía como el enfrentamiento serán más profundos si el adulto no es
consciente de esta problemática y de sus limitaciones para acompañarla.

Al adolescente esta desidealización de las figuras parentales necesaria

para su crecimiento lo sume en un profundo desamparo. Muchas veces este dolor,
no es percibido por los padres y docentes, quienes optan por reforzar la autoridad,
a veces con resentimiento, logrando únicamente dificultar aún más el proceso.

En palabras de Aberastury & Knobel sería:

La hostilidad del adolescente frente a los padres y al mundo en general se

expresa en su desconfianza, en la idea de no ser comprendido, en su
rechazo de su realidad, luchando entre su necesidad de independencia y
su nostalgia de reaseguramiento y dependencia (1993:24)

En este punto se hace pertinente indagar acerca del medio en que el

adolescente se desenvuelve y cómo la sociedad actúa acompañando,
obstaculizando o resistiendo este proceso vital.

propias fallas en los as í llamados desmanes de la juventud, a la que se

responsabiliza de la delincuencia, las adicciones a las drogas, la prostitución, etc..”
(Aberastury, 1993:12)

28
 Aberastury y Knobel (1993) sostienen que la sociedad enfrenta con
violencia el problema de la juventud, obteniéndose así sólo destrucción y
entorpecimiento del proceso. Además agregan:

La violencia de los estudiantes no es sino la respuesta a la violencia

institucionalizada de las fuerzas del orden familiar y social. La sociedad en
la que vivimos con su cuadro de violencia y destrucción no ofrece
suficientes garantías de sobrevida. El adolescente, cuya búsqueda es la
de ideales y de figuras ideales para identificarse, se encuentra con la
violencia y el poder: también los usa (1993:26)

Deberíamos aclarar que los autores no plantean un desorden y una libertad

sin control, sino que la violencia está directamente relacionada con el no
reconocimiento del momento subjetivo que el adolescente está atravesando,
colocándose el adulto muchas veces en espejo con él, dejándolo librado a su
propia angustia. Claramente el adolescente necesita de un adulto referente ahí,
que se pueda doblegar, pero no quebrar, que pueda resistir los embates del
adolescente sin sentirse perdido él y fundamentalmente que escuche lo que ese
otro tiene para decir sin perderse él.

Este adulto pueden ser los padres, los docentes y la sociedad en general.

Estas características que venimos describiendo en la adolescencia, Knobel

las integra dentro de lo que él llamó “Síndrome normal de la adolescencia” y
estarían resumidas de la siguiente manera:

1) Búsqueda del sí mismo y de la identidad: La identidad adolescente es

la que se caracteriza por el cambio de relación del individuo, básicamente
con sus padres. Las figuras parentales están internalizadas, incorporadas
a la personalidad del sujeto, y éste puede iniciar su proceso de
individuación.

2) La tendencia grupal: en su búsqueda de la identidad adolescente, el

individuo, en esta etapa de la vida, recurre como comportamiento
defensivo a la búsqueda de uniformidad, que puede brindar seguridad y
estima personal. Allí surge el espíritu de grupo al que tan afecto se
29
 muestra el adolescente. Hay un proceso de sobreidentificación masiva, en
donde todos se identifican con cada uno. A veces el proceso es tan
intenso que la separación del grupo parece casi imposible y el individuo
pertenece más al grupo de pares que al grupo familiar. El grupo constituye
la transición necesaria para lograr la individuación adulta.

3) Necesidad de intelectualizar y fantasear: es una forma típica del

pensamiento adolescente.

4) Las crisis religiosas: el adolescente puede manifestarse como un ateo

exacerbado o como un místico muy fervoroso, como situaciones
extremas, son intentos de solución de la angustia.

5) La desubicación temporal: Convierte el tiempo en presente y activo

como un intento de manejarlo. Las urgencias son enormes y a veces las
postergaciones son aparentemente irracionales.

6) La evolución sexual desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad3

7) Actitud social reivindicatoria: La actitud social reivindicatoria del

adolescente se hace prácticamente imprescindible. El adolescente, con su
pujanza, con su actividad, con la fuerza reestructuradora de su
personalidad, trata de modificar la sociedad, que por otra parte, está
viviendo constantemente modificaciones intensas.

8) Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la

conducta: La conducta del adolescente está dominada por la acción. No
puede mantener una línea de conducta rígida, permanente y absoluta,
aunque muchas veces la intenta y la busca. Estas contradicciones, con la
variada utilización de defensas, facilitan la elaboración de los duelos
típicos de este período de la vida y caracterizan la identidad adolescente.

9) Separación progresiva de los padres4:

3
Sobre este tema no me explayaré ya que no es pertinente al desarrollo del
presente trabajo.

30
 10) Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo: Un
sentimiento básico de ansiedad y depresión acompañarán
permanentemente como substrato a la adolescencia. El adolescente se
refugia en sí mismo y en el mundo interno que ha ido formando durante
su infancia preparándose para la acción. ” (1993:44 )

Con esta esquematización intentamos presentar las características

dinámicas de la adolescencia para comprenderlas de manera más clara ya que
compartimos con Knobel (1993) que las descripciones idealizadas, preconceptos
denigratorios y persecutorios de la adolescencia no ayudan al educador.

Pierre Bourdieu, entre otros, define la “adolescencia” como la franja

temporal que goza de una moratoria social, de un crédito, de un compás
de espera en el que los adultos estamos dispuestos a invertir hasta tanto
los jóvenes se hacen de los saberes que los habilitan a ingresar a nuestro
mundo. (Levinsky, 2010:146)

Pero nos preguntamos, ¿esto es así? ¿Les damos ese tiempo a los
adolescentes de hoy? La pobreza marginal niega esta moratoria a sus niños, ya
que durante su infancia ingresan a prácticas específicas de los adultos.

En este punto consideramos prioritario el rol de la escuela y del docente

para compensar y cuidar la prórroga, para dar crédito, volver a creer y reconocerlo
en su lugar de niño como sujeto deseante.

Ahora bien, como aclaramos en un principio, nuestra intención es ver qué

sucede con la adolescencia y las miradas sociales sobre ella en la etapa actual, ya
que influirán en el vínculo Escuela – Docentes – Estudiantes por encontrarse estas
variables inmersas en lo social.

Retomaremos en este punto el análisis que Beatriz Janin (2008) hace al

respecto, quien entiende que la mirada social y la sensación de “estar en alerta”
no ha cambiado. Plantea que los adolescentes “fueron, son y serán peligrosos
para todo lo establecido y para los que pretenden que nada cambie”. (18)

4
Este punto fue aclarado cuando desarrollamos los duelos fundamentales.

31
 Recordemos que una de las características específicas de la adolescencia
tiene que ver con esta fuerza social reivindicadora que detentan.

Si, como explicamos anteriormente, el adolescente necesita de modelos

adultos sólidos para identificarse o desidentificarse, podríamos cuestionarnos
cómo hacen hoy este pasaje si vivimos en una sociedad en la cual la juventud y la
belleza pretenden ocupar un lugar prioritario.

A este planteo tendríamos que agregarle que es fundamental para el

adolescente poder sostener una idea de futuro, de progreso y de proyectarse.

A partir de estos enunciados tendríamos que analizar cómo es la

problemática actual adolescente a la luz de esta crisis de valores que hoy afecta a
nivel social.

Janin señala que:

En los últimos años se han producido modificaciones en los modelos

culturales dominantes y que la crisis económica, así como los cambios
políticos, han cue stionado los ideales vigentes. El individualismo, la
eficiencia y el dinero como fin en sí mismo han pasado a ser valores de
nuestra cultura. La idea de progreso ha sido puesta en jaque.

Desbordados y sobreexigidos, los adultos tienen que realizar tal esfuerzo

para sostenerse a sí mismos que les resulta muy difícil sostener y
contener a otros. (2008:19)

También plantea que los adolescentes vivencian un cierto vacío

representacional,

Porque cuando se apartan e intentan romper con los modelos parentales,

se encuentran en un mundo de normas poco claras, de un “vale todo”,
“sálvese quien pueda”, de una exigencia de “sé exitoso” aunque es casi
imposible, “estudiá” aunque no se sabe para qué sirve, “trabajá” aunque
no vas a ganar ni para mantenerte. Buscar un lugar se hace difícil. Y el
futuro aparece riesgoso. Frente a esto, no es extraño que los
adolescentes se refugien en el “aquí y ahora”, en un puro presente.
32
 A veces, si sienten que lo padres se viven a sí mismos como derrotados,
no pueden ni siquiera discriminarse a través de la pelea. (Janin, 2008:20)

Como vimos en el primer capítulo, estamos inmersos en un mundo donde

la imagen y la acción tienen un lugar privilegiado por lo que la palabra ha entrado
en un profundo descrédito y en este mundo les pedimos a los adolescentes que
encuentren su lugar.

Podríamos inferir que la deserción escolar, el fracaso, están asociados a

esta problemática. Janin lo expone con la siguiente cita:

Si bien la adolescencia es un momento vital proclive a las situaciones de

crisis, si bien hay en todos los planos una suerte de terremoto interno,
considero que gran parte de la patología que vemos en los adolescentes
de hoy (deserción escolar, intentos de suicidios, uso de alcohol y drogas,
fugas reiteradas, anorexia y bulimia), debe ser pensada en un contexto de
falla en la constitución del ideal del yo cultural. (2008:21)

En la adolescencia, los ideales se tornan sumamente importantes ya que se

convierten en su propio sostén narcisista frente al quiebre de la imagen de sí
mismos.

Como decíamos anteriormente, Janin sostiene que “los ideales culturales

favorecen o entorpecen la resolución de la crisis adolescente”. (2008:24)

Si los valores de la sociedad actual están relacionados con el poder, el éxito

fácil, la apariencia y el consumo, no da espacio para la conformación de un
proyecto a futuro como requiere el adolescente. Es un todo “ya” aniquilante para el
deseo de progreso y la necesidad de proyectarse en una línea temporo – espacial.

La disyunción es: o se es un “ganador” o no se es, situación que deja a

alguien en crisis absolutamente solo y desamparado. Esto, en un
momento en que el sí mismo está siendo cuestionado, puede ser
devastador. (Janin, 2008:26)

Romero, recupera las voces de los adolescentes de escuela secundaria,

acerca de la idea que tienen del futuro:
33
 “No sé por qué, pero pienso más en lo que va a ser mi familia en el futuro,
que en mi familia de ahora… porque yo sé que el secundario me va a
servir para un futuro para mi familia y para criar a mis hijos y entonces
sigo en la escuela. Pero si me pongo a pensar en la situación de
ahora…y, tendría que dejar la escuela para ponerme a trabajar y ayudar a
mi familia. Eso sería pensar en hoy y no en un mañana.” Aylén, 16 años,
colegio público.

“Vale la pena estudiar para entender algunas cosas, para intentar ser
alguien también, no ser un cualquiera, pasar la vida como nada, y que
después tengas 36 años, o estés preso, o te hayan matado de un tiro… o
no sabés que hacer de tu vida, sos un vago… y la vida no es así”
Sebastián, 17 años, escuela técnica privada.

“Si un chico no va a la escuela… no es nada, queda burro. Y yo lo voy a

necesitar, porque con eso voy a poder conseguir un trabajo, porque si uno
no estudia, no es nada…” Juan, 19 años, escuela técnica pública.

“Y sí, la escuela es muy importante, porque hoy en día en la Argentina, el

estudio es lo único que nos saca adelante, no hay otra cosa”. Sofía, 17
años, colegio privado. (2010, 35-36)

La lectura de estas voces nos provoca una sensación placentera, ya que si

bien los adolescentes son bastante críticos en cuanto a la realidad, continúan
queriendo estar dentro de la Escuela, sigue siendo un lugar de pertenencia, de
encuentro con sus pares y de esperanza. Es desde este lugar, que creemos cada
vez con más fuerza que la Escuela es y debe ser un lugar de recomposición
social, de encuentro, de contención y de aprendizaje. A medida que avancemos
en el trabajo de campo veremos si podemos afirmar esta ilusión con su contraste
en la realidad.

Es desde este lugar que deberíamos a partir de ahora, comenzar a indagar

acerca de la concepción del Docente.

34
Ser Docente

¿Qué se entiende por Docente, es un sacerdocio, una vocación, un oficio,

un trabajo al que se accede para tener una salida laboral? ¿Qué es ser un “Buen
Docente”?

Creemos y estamos convencidos de que “ser docente ” es una Profesión

con todas letras y para sustentar nuestro posicionamiento teórico recurriremos a
Paulo Freire quien lo explica de esta manera:

Ser maestra implica asumir una profesión. Enseñar es una profesión que
implica cierta tarea, cierta militancia. La de enseñar es una tarea
profesional que exige amorosidad, creatividad, competencia científica,
pero que rechaza la estrechez cientificista, que exige la capacidad de
luchar por la libertad sin la cual la propia tarea perece. Implica para el
educador, la responsabilidad profesional de capacitación permanente”
(2011: 26-28)

Para Freire “los docentes en huelga también están enseñando, están dando
lección de democracia a través de su testimonio de lucha”. (2011: 28)

Adherimos al pensamiento de Freire de que un docente no es la segunda

mamá, la tía, el papá como muchas veces se intenta mostrar, es un profesional
que desde su lugar se brinda a sus educandos con amor y disposición,
transmitiendo ideología y reconociendo al otro como sujeto ahí.

Freire nos va a decir que:

El intento de reducir a la maestra a la condición de tía es una “inocente”

trampa ideológica en la que, queriendo hacerse la ilusión de endulzar la
vida de la maestra, de lo que se trata de hacer es ablandar su capacidad
de lucha o entretenerla en el ejercicio de sus tareas fundamentales. Entre
ellas, por ejemplo, la de desafiar a sus alumnos desde la más tierna y
adecuada edad a través de juegos, de historias, de lecturas para
comprender la necesidad de la coherencia entre el discurso y la práctica;
un discurso sobre la defensa de los más débiles, de los pobres, de los

35
 descamisados, y una práctica en favor de los camisados y contra los
descamisados; un discurso que niega la existencia de las clases sociales,
de sus conflictos y de la práctica política, exactamente en favor de los
poderosos. (2011:42)

El docente debe necesariamente tener en cuenta el contexto de donde

parten los estudiantes para poder, de ese punto, enseñar el “modelo culto”. En
palabras de Freire sería:

El trabajo formativo, docente, es inviable en un contexto que se piense

teórico, pero que al mismo tiempo tienda a permanecer alejado e
indiferente con respecto al contexto concreto del mundo inmediato de la
acción y de la sensibilidad de los educandos.

Los educadores precisan saber lo que sucede en el mundo de los niños

con los que trabajan, el universo de sus sueños, el lenguaje con que se
defienden, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y cómo lo saben
fuera de la escuela (2011:120)

Freire (2011) también plantea que hay ciertas cualidades, que un docente
progresista, debería tener, como ser: “humildad” para saber que nadie lo sabe
todo ni nadie lo ignora todo, todos sabemos algo y todos ignoramos algo; “sentido
común”; “amorosidad” con la cual se relaciona con sus estudiantes, con el proceso
de enseñar y sin la cual el trabajo pierde significado; “valentía”; “tolerancia” que
enseña a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo
diferente; “decisión”; “seguridad” que requiere competencia científica; “paciencia” y
“alegría de vivir”.

De las palabras de Freire entendemos al docente como agente de cambio

social.

“El maestro debe enseñar. Es preciso que lo haga. Sólo que enseñar no es
transmitir conocimiento”. (Freire, 2011:142)

Esta frase de Paulo Freire es consonante con la visión que planteamos de

una escuela como productora de Subjetividad y no sólo transmisora de

36
conocimientos. Cuando el docente enseña desde esta postura, se está dirigiendo
a un sujeto ahí en situación, en contexto, mientras que si nos posicionaríamos en
la escuela transmisora de información, no sólo el estudiante queda cosificado, sino
el docente también, ya que el “ser sujeto” de ambos queda suspendido.

Así planteado podríamos inferir subyacentemente la dicotomía subjetividad

– objetividad y ahí preguntarnos cómo superarla para no quedar atrapados en una
u otra postura.

Freire postula esta superación a través de un salto dialéctico en el cual la

educación se transforma en una “praxis, en una reflexión y acción de los hombres
sobre el mundo para transformarlo”. (2010; 46)

Aquí podemos detectar una palabra clave desde nuestra postura ideológica
que es “transformación”, donde queda implícito que del encuentro entre dos
sujetos de manera auténtica ambos serán diferentes, ambos serán transformados.

En el encuentro pedagógico desde esta postura, el docente y el estudiante,

ambos son transformados en una relación dialéctica y en comunión, o jugando con
la palabra “comunión” en una “común unión” ya que ninguno de los dos podrá ser
lo que fue antes de este encuentro.

Retomando a Freire (2010), él postula esta dicotomía en dos tipos de

educación, “educación bancaria – educación problematizadora”.

A modo de no extendernos en ambos tipos de educación ya que no hace al

presente trabajo en sí, nos parece importante destacar la postura del docente en
ambas concepciones.

En la educación bancaria, Freire (2010), plantea que el docente es quien

tiene el saber y es su tarea fundamental llenar con esos conocimientos a sus
estudiantes. Esta concepción convierte a los estudiantes en recipientes, los
objetiva, en sus palabras “la educación se transforma en un acto de depositar5”.

5
En la visión bancaria de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una
donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes.
37
 Desde esta concepción bancaria, ser docente implicaría ser el que siempre
educa, el que sabe, el que piensa, el que habla, el que disciplina, quien elige,
quien actúa, quien detenta autoridad funcional por la autoridad que emana del
saber y el único sujeto en este proceso.

Freire (2010) sostiene que la Educación Problematizadora o liberadora,

implica la exigencia de superar la contradicción entre docente – estudiante,
encontrándose ambos en una relación dialógica. Toda relación dialógica impone
necesariamente la presencia de dos sujetos en situación, transformándose ambos
“con el otro y no por el otro”.

Desde este lugar, el docente ya no es sólo quien educa, sino que en tanto
educa es también educado, su función es la de brindar juntos con los estudiantes
las condiciones para que el proceso educativo tenga lugar. 6

Retomando el concepto de Docencia, Dussel (2005) plantea que en la

actualidad:

El docente está en el cruce de todas las demandas a la escuela. El

docente es un sujeto que debe tener una relación particular con el
conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden. Un
docente debe conocer los desarrollos científicos y disciplinarios a la par
que ser competente en su enseñanza. Debe estar abierto a las demandas
de los padres y de la sociedad más amplia sobre para qué y cómo se
educa a las nuevas generaciones. Muchas veces debe encargarse de
tareas asistenciales concretas y además cumplir una serie de requisitos
profesionales y burocráticos sobre su tarea.(s/n)

Beillerot (2012), comparte algunos cambios que deberían enfrentar los

docentes de hoy, como ser: la concentración de poblaciones de alto riesgo, la
diversificación cultural y étnica del público escolar, la multiplicación de diferentes

Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la

ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia. (Freire, 2010:73)
6
La educación bancaria es asistencialista y la educación problematizadora es
crítica. (Freire, 2010:89)

38
lugares de conocimiento y de saber y la problemática que enfrentan los
adolescentes por la pérdida de la noción de futuro.

Estas demandas y desafíos van cambiando con las transformaciones

sociales, ya que estas impactan de alguna manera en los discursos sobre la
docencia: funcionario de Estado a profesional, a trabajador, a animador social,
oficio, diferentes concepciones según el contexto social vigente.7

Nuestra postura es mantener la concepción de docente como “profesional”

independientemente de las demandas y discursos que sobre su figura se tejan.

En este se ntido Beillerot (2012) postula que el ejercicio de una profesión

implica una actividad intelectual que compromete la responsabilidad individual del
que la ejerce.

Creemos estar en condiciones de abordar, a partir de estas concepciones

de “adolescencia”, “docentes” y “escuela”, los vínculos que se darían
fundamentalmente entre estos actores.

Sus vínculos

A lo largo de la historia el vínculo entre docentes y estudiantes fue variando

al punto que en la actualidad se considera un buen docente a aquel capaz de
querer a los niños, de preocuparse por ellos y de procurar por su bienestar
general.

Parecería que la afectividad está latente en el vínculo entre en los sujetos

escolares.

Bleichmar, desde una mirada psicoanalítica, aclara:

Que la función docente es posiblemente la primera mirada humanizante

que se establece con el niño que no es puramente familiar. Yo siempre

7
Se podría desarrollar el concepto de docente a lo largo de la historia pero
implicaría adentrarnos en áreas específicas que no son el fin del presente trabajo.

39
 digo que el primer objeto exogámico de un niño es la maestra. No es
cierto que sea una repetición de la madre, es otra cosa. Es la primera vez
que el niño ama a alguien que no es un objeto primario. Ahí hay un
proceso de humanización en la medida en que lo que circula es el amor.
No se puede instaurar la ley, si quien la instaura no es respetado y
amado. Esto es imposible. Se acepta la ley por amor y respeto a quien la
instaura. (2008:65)

Claro está que esto que Bleichmar plantea tiene mayor incidencia en el nivel
inicial pero en función de la reconstitución que tiene lugar en la adolescencia,
esta posición vuelve a tener un alto impacto en la forma de vincularse del
docente con el estudiante.

Abramowski (2010) hace un recorrido muy interesante acerca de este

vínculo afectivo entre docente – estudiantes, que llamó “amor magisterial” en su
tesis de maestría.

Plantea que “la competencia emocional” es fundamental para actuar en las

aulas, ya que caídas las instituciones de sostén y desprestigiadas las prácticas
pedagógicas verticales por autoritarias, los docentes deben necesariamente apelar
al afecto para construir vínculos y normas que antes estaban ya estructuradas. Así
el afecto hoy puede servir para alcanzar una legitimidad que antes estaba
garantizada de otra manera. (Abramowski, 2010)

Freire es aún más radical en su pensamiento, al cual adherimos

plenamente, sosteniendo que:

Es preciso atreverse, en el sentido pleno de esta palabra, para hablar de

amor sin temor de ser llamados blandengue o acientífico. Es preciso
atreverse para decir científicamente, que estudiamos, aprendemos,
enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los
sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las
dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta
última. Es preciso atreverse para jamás dicotomizar lo cognoscitivo y lo
emocional. (Freire, 2011:26)

40
 Es pertinente aclarar que Freire de ninguna manera intentaba con esta
postura degradar la función docente por el contrario luchaba por su
profesionalización, diferenciando la maestra de la tía, ya que en la sociedad existe
esa representación solapada de que la maestra es la segunda mamá y acordamos
que esto sería caer en una trampa ideológica que menoscaba la docencia.

Lo interesante de su planteo es justamente que la aceptación de una

corriente amorosa implícita en el vínculo docente – estudiante es fundamental
para la tarea docente. Es un vínculo amoroso y pasional desde el lugar de pasión
como motor de vida.

Freire dice: “Ser maestra implica asumir una profesión, pero no se puede
ser auténticamente maestra, a distancia, lejos de los alumnos. El proceso de
enseñar incluye la pasión de conocer” (2011:27)

¿Qué incluye esta relación entre docente y estudiantes, en qué consiste

este vínculo?

Freire responde diciendo que “incluye cuestiones relacionadas a la

enseñanza, al aprendizaje, al proceso conocer-enseñar-aprender, a la autoridad, a
la libertad, a la lectura, a la escritura, a las virtudes del docente, a la identidad
cultural de los estudiantes y a su respeto”. (2011:97)

Es clave la coherencia entre lo que el docente hace y dice en la práctica

educativa y en el vínculo, ya que de lo contrario sería un encuentro desafortunado.

La mayoría de los estudiantes que ponen a prueba a sus docentes esperan

no ser decepcionados.

Freire profundiza planteando que:

Frente a la contradicción entre hacer y decir tiende a no creer lo que la

educadora dice. Si hoy ella afirma algo, él espera la próxima acción para
detectar la próxima contradicción. Y esto corroe el perfil que la educadora
va creando de sí misma y revelando a los estudiantes” . (2011:98)

41
 Con esta frase está revalorizando el valor de la palabra, ese valor que en
algunos escenarios se encuentra perdido. El docente debería reivindicar el poder
y valor de la misma a través de su praxis, de su reflexión y acción.

Este valor en la palabra del otro generará un vínculo estable, fructífero,

potenciador en la relación docente – estudiante para ambos.

Como dice Bleichmar, “no se aprende por ensayo y error, sino por confianza
en el otro. Se aprende porque uno cree en la palabra del otro” (2008:32)

¿Cómo piensa el adolescente a un docente que no puede asumir su

autoridad en clase, o se presenta débil, con miedo? ¿Cómo puede encontrar
referentes cuando los mismos no se reconocen a sí mismos o se corren de ese
lugar?

Freire nos contesta con esta interesante cita que hace a su propia
adolescencia:

Guardo en mis memorias de adolescente la figura de aquel hombre flaco,

indefenso, pálido, que cargaba consigo el miedo de aquellos jóvenes que
hacían de su debilidad un juguete. Junto al miedo de perder el empleo, el
miedo generado por ellos. Mientras presenciaba la ruina de su autoridad,
yo, que soñaba con convertirme en maestro, me prometía que jamás me
entregaría así a la negación de mi propio ser. Ni el todopoderoso del
maestro autoritario, arrogante, cuya palabra siempre es la última, ni la
inseguridad y la completa falta de presencia y poder que este profesor
exhibía. (2011: 99)

Nuevamente aquí sostenemos que docente y estudiante se hacen en

comunión en esta relación dialógica que debería existir entre ambos, esto es
constitutivo y constituyente del vínculo entre ambos.

Como adherimos a la postura de que ser docente es ser militante, es ser

político, es como dice Freire (2011) que no puede faltar en la relación entre

42
educador – educando, la permanente disposición en favor de la justicia, de la
libertad, del derecho a ser8.

Como actores políticos entendemos que nuestros estudiantes son uno de

los caminos con que contamos para ejercer nuestra intervención en la realidad
concreta a corto y a largo plazo.

Freire aclara que

Nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto
hacia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones
de su contexto, que los afectan. Tratar de conocer la realidad en la que
viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nos
impone: sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente
podremos, percibir lo que saben y cómo lo saben”. (2011:101)

No implica que los educadores deben ser perfectos, sino justamente como
seres humanos, con sus defectos y virtudes como deberían dar testimonio de su
lucha. Al tiempo que inaugurado este proceso testimonial por parte del docente,
los estudiantes van a ir incorporándolo de a poco, siendo esto indicio de que el
testimonio del docente dio resultado. (Freire, 2011)

Las relaciones entre docentes y estudiantes son complejas, fundamentales,

son relaciones sobre las que debemos pensar constantemente.

Para terminar compartimos una reflexión esperanzadora y gratificante que

relata Freire:

Al día siguiente, con el otro grupo, escuché un comentario de una

adolescente inquieta y en un lenguaje bien articulado: “Yo quisiera una
escuela, Paulo, que no fuese parecida a mi mamá. Una escue la que
creyese más en los jóvenes y que no pensase que hay un montón de
gente esperándonos sólo para hacer daño”. Fueron cuatro horas con

8
Este punto se relaciona con lo que desarrollamos en el capítulo de Estado y
Escuela, como construcción ciudadana por lo que optamos por no explayarnos
más en este apartado.

43
 noventa adolescentes que me reforzaron la alegría de vivir y el derecho a
soñar. (2011: 106)

Ojalá estas últimas dos líneas las encontremos en discursos de todos los
docentes que tienen frente a sí adolescentes con la posibilidad de transformar en
conjunto lo displacentero y nocivo en un lugar de realización personal donde los
adolescentes encuentren también su derecho a soñar.

44
Capítulo III – Las representaciones sociales

¿De qué modo las representaciones de los docentes de la escuela media

de CABA acerca de sus alumnos influyen en el vínculo que desarrollan entre
ellos?

Cuando hablamos de representación debemos necesariamente argumentar

a qué nos estamos refiriendo y circunscribir la definición que adoptaremos de la
misma ya que surgen varios interrogantes a su alrededor.

Cabe preguntarnos si todas las representaciones son “representaciones

sociales” o si son “representaciones individuales”. Entendemos que las
representaciones se construyen en el tiempo y en contexto , y deberíamos tratar de
descubrir de qué manera según las teorías existentes inciden en el vínculo que
desarrollan actores escolares entre sí.

A lo largo de este apartado intentaremos esclarecer alguno de estos

interrogantes partiendo de autores que trabajaron exhaustivamente este tema.

Definiendo el concepto

En el caso de la teoría de Serge Moscovici, “hay un tipo de

representaciones denominadas “hegemó nicas” que son relativamente uniformes y
coercitivas, y que prevalecen en las prácticas sociales simbólicas y afectivas”.
(Castorina, 2003:12).

En este caso el acento está puesto en un punto de vista psicosociológico

mientras que desde un lugar psicológico – individual, Freud lo utiliza para
“designar lo que orienta el curso de los pensamientos, tanto conscientes como
preconscientes e inconscientes”. 9(1998:370)

9
En la teoría psicoanalítica el concepto de Representación es nodal y demasiado
extenso para desarrollarlo en este ámbito. Por eso nos limitamos sólo a marcar la
diferencia con la teoría social

45
 Hablamos de representación social y no colectiva como fundamento de la
diferenciación y heterogeneización de los diferentes grupos sociales, siendo las
representaciones colectivas propias de la sociedad tradicional o moderna, ya que
las formas de legitimación eran casi uniformes.

Moscovici plantea “que las representaciones sociales son formas de

organización, algo así como “teorías implícitas” sobre el mundo social.” (Castorina,
2003:16).

De esta afirmación podemos inferir que respecto a las ideas sobre ciertos
actores sociales, que en este caso podrían ser los adolescentes, las
representaciones sociales influyen en la construcción de hipótesis restringiendo lo
cognoscible.

Dicho autor define las representaciones sociales como:

Un sistema de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función: en

primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos orientarse
en un mundo social y material y dominarlo; y en segundo término, permitir
la comunicación entre los miembros de una comunidad, aportándoles un
código para el intercambio social y un código para denominar y clasificar
de manera inequívoca los distintos aspectos de su mundo y de su historia
individual y grupal (Moscovici, 1973:XIII, en Duveen, 2003:29).

Como proceso, la representación social no está limitada por las reglas del
discurso lógico ni está reglamentada por los procesos de verificación
empírica. Se la concibe como una entidad configurada por dos funciones
complementarias: el anclaje (mediante el cual lo no familiar o remoto es
asimilado dentro de las categorías conocidas de la cognición cotidiana) y
la objetivación (que hace que las representaciones se proyecten en el
mundo, de modo tal que lo abstracto se convierte en concreto). Estas dos
funciones son interdependientes dado que una representación puede
lograr un anclaje seguro en la medida en que se encuentre objetivada y
será objetivada en la medida que se verifique anclada. La representación
social estimula y configura nuestra conciencia colectiva, explicando las

46
 cosas y los acontecimientos de modo que sean accesibles para cada uno
de nosotros y pertinentes respecto de nuestras preocupaciones
inmediatas (Moscovici, 1981:187, en Castorina, 2003:31).

Duveen y Lloyd en 1986 postularon que “las representaciones sociales

proporcionan un código y marcan las posturas que se pueden adoptar respecto de
él. En este sentido, las mismas representaciones sociales contienen el material
para la construcción de distintas identidades sociales”. (Lloyd y Duveen, en
Castorina, 2003:63)

A partir de estos lineamientos entendemos que Moscovici tomó a la

representación como un tipo de organización simbólica del conocimiento y del
lenguaje.

Moscovici se interesó en estudiar a las actitudes y opiniones ya que no

estaba claro qué era lo que conceptualmente las unificaba, por lo que concluyó
“que hay una representación y que tal vez esto sea lo que mantiene unidas a las
actitudes en general”. (Serge Moscovici, en Castorina, 2003: 122)

Motivo de esta investigación es comprender en qué modo las

representaciones sociales intervienen en el vínculo educativo docentes –
estudiantes, siendo que las mismas participan en la formación de los
conocimientos escolares y por su implicancia en el destino educativo y subjetivo
de los adolescentes.

Al respecto Castorina retoma un postulado de Bourdieu (1997) en el que

plantea que:

Las representaciones sociales juegan un papel fundamental en la

constitución de la autoestima social de los alumnos en la institución
escolar, puesto que están comúnmente abocados a adoptar una imagen
de sí mismos y de su propio rendimiento escolar, adoptando el punto de
vista de o
l s maestros en tanto figuras autorizadas: su “ser” es un “ser
percibido”, un “ser condenado” a ser definido en su verdad por la
percepción de los demás (2003; 24).

47
 Leer con detenimiento esta frase nos lleva a interrogarnos a nosotros
mismos como docentes desde qué lugar vemos, pensamos y percibimos a
nuestros alumnos. ¿Estaremos los docentes preparados para hacer este nivel de
introspección o sólo nos forman para transmitir conocimientos?

De esta manera analizar las representaciones de los docentes acerca de la

adolescencia resulta significativo ya que por ser sujetos sociales e históricos se
encuentran atravesados por la ideología social dominante.

Kaplan, retoma el concepto de las representaciones sociales, planteando:

“Que las mismas son un tipo de conocimiento social que habitualmente se

denomina conocimiento de sentido común o bien pensamiento natural, por
oposición al pensamiento científico, según Jodelet” (en Moscovici,1988: 473).

Más que por oposición al conocimiento científico, el conocimiento de sentido

común propio de las representaciones sociales es un tipo de pensamiento que
puede tener huellas del conocimiento científico, pero que se caracteriza por
su naturaleza implícita. Este carácter de implícito de las representaciones
sociales es lo que las hace tan eficaces en términos simbólicos. Este
conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de
las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y
transmitimos a través de la tradición de la educación y la comunicación. De
este modo, la noción de representación social se sitúa en el punto donde se
intersectan lo psicológico y lo social, por lo que dicha noción resulta
impensable como una abstracción desconectada de las estructuras sociales
concretas en las que se enmarca. (Kaplan, 1997:36).

Este interrogante acerca de las representaciones que tienen los docentes

acerca de sus estudiantes , entendemos, plantea un punto de quiebre en la ética
docente, entendiendo a la ética como aquella que permite comprender que
estamos en presencia de un sujeto real ahí y no una representación propia.

Asimismo, entendemos que estas clasificaciones de los docentes sobre los

estudiantes son generadoras de prácticas educativas.

48
 El modo en que las representaciones sociales intervienen en las prácticas
educativas constituye un objeto pertinente para la investigación. Por una
parte porque participan en la formación de los conocimientos escolares de
los niños sobre la sociedad y, por la otra, por sus implicaciones en la
configuración del destino educativo de los niños. (Castorina, 2005:22)

Incidencia en los vínculos y concepciones

Indagar acerca de las representaciones de los docentes sobre de los

adolescentes y de la relación entre ambos sujetos educativos desde una
perspectiva de la escuela como productora de subjetividad, compromete aspectos
sociológicos, políticos, filosóficos, psicológicos y pedagógicos, en función de la
complejidad del objetivo planteado.

El enfoque aquí utilizado no pretende ser abarcativo de la temática

completa ni excluyente sino aportar una mirada psico-socio-pedagógica
enmarcada en un contexto histórico y político determinado.

Las representaciones sociales no son totalmente conscientes para los

sujetos, funcionan a un nivel implícito, ya que son interiorizadas por ellos
en los contextos en los que actúan e interactúan. Es preciso, por tanto,
rastrear el conocimiento de los maestros y sus visiones en dos niveles de
análisis: sus definiciones e ideas conscientes, sistemáticas y explícitas, y
sus concepciones de sentido común –o lo que Bourdieu denomina el
“sentido práctico” (Bourdieu, 1991 en Kaplan 1997; 40).

Desde el punto de vista metodológico, Rockwell (1987) efectúa una

distinción entre lo que la autora denomina categorías “sociales” y
“analíticas”. Las categorías sociales son aquellas que se presentan de
manera recurrente en el discurso o en la actuación de los maestros dentro
de la institución escolar, y establecen distinciones entre cosas de ese
mundo escolar. Estas formas de organizar la realidad que poseen los
sujetos hacen referencia a un orden de sentido común. Las categorías

49
 analíticas son aquellas que introduce el investigador y se corresponden
con su marco teórico. (Kaplan 1997; 40)

Las representaciones como plantea (Huljich, Pedrana, Perino & Kleinerman,

1999), se encuentran en el entramado subjetivo, por lo cual tienen incidencia en
las acciones y visiones que ese sujeto realiza. Particularmente en el vínculo
docente, las mismas van a incidir en el proceso específico de enseñanza –
aprendizaje y en todas las concepciones que el docente tenga de la institución, de
sus estudiantes y de sí mismo en relación con ellos.

Las representaciones sociales de los docentes sobre los adolescentes

expresan lo que sucede en las prácticas cotidianas.

La posición del docente frente a los alumnos, es decir, sus

representaciones sobre la situación de enseñanza y aprendizaje, será
determinante para la práctica, será el vector que guiará la tarea. Y esta
tarea es singular. Cada docente hará su “propio recorrido”. La tarea de
reflexión sobre la práctica no puede hacerse en soledad, sólo es posible
con otros. Se necesita para poder “escucharnos” un retorno de lo que
decimos. (Huljich, Pedrana, Perino & Kleinerman, 1999:74)

50
Capítulo IV: ENCUADRE METODOLOGICO

Como uno de los objetivos principales planteados en el presente trabajo es

acceder a las representaciones de los docentes acerca de los adolescentes nos
preguntamos ¿De qué modo podíamos tener acceso al conocimiento de sentido
común de los docentes, de su lógica y estructura?

Para lograrlo utilizaremos una entrevista del tipo crítico-clínico a un total de

6 docentes que constituyen la muestra , caracterizados en el perfil de análisis y
reflejando la entrevista en Anexo I.

“Las entrevistas del tipo “crítico-clínico” permiten seguir la lógica propia del
entrevistado e introducir en su discurso elementos relevantes de la indagación en
términos de esos implícitos a los que hacíamos referencia”. (Kaplan, 1997; 64).

El diseño de investigación es de tipo descriptivo – cualitativo, con el fin de

inferir ciertas conclusiones a la luz de contrastar los objetivos planteados.

Contexto de la Investigación:

La investigación se desarrolló en determinadas escuelas medias de la

Ciudad de Buenos Aires, tanto del ámbito público como privado.

El desafío principal será desarrollar las herramientas pertinentes y el

análisis de las variables lo más exacto posible ya que nuestro objeto a abordar
presenta ciertas particularidades.

El primer obstáculo es que el mismo no se presenta a viva voz ni en forma

manifiesta, ya que las representaciones, los vínculos y la incidencia de los mismos
se encuentran en un plano latente e inaccesible por medio de la observación
directa.

Por esta razón decidimos armar como dispositivo de abordaje una

entrevista con preguntas pautadas, pero con posibilidad de respuestas abiertas y
amplias, dando así la posibilidad de que desplieguen a través de su discurso sus

51
pensamientos inconscientes y conscientes a partir de las preguntas como
elemento disparador.

Adherimos al planteo de Abramowski, en su investigación donde cita a

Michael Foucault, “quien entiende que los discursos no son simplemente conjuntos
de signos que hablan sobre cosas constituidas previamente al discurso, sino que
son prácticas que forman sistemáticamente los objetos de que hablan”. (2010:25)

Este concepto lo tomamos para fundamentar la razón por la que tomaremos

como válidas las entrevistas como técnica de estudio ya que en el discurso de los
docentes esperamos encontrar cómo son habladas y conformadas las variables a
indagar.

Limitaciones del trabajo de campo:

Queremos aclarar que las concepciones que analizaremos y las

conclusiones a las que arribemos no representan el pensamiento, o por lo menos
no podemos demostrar que así sea, de todos los docentes de la escuela media de
la C.A.B.A. ya que la muestra es pequeña y la misma debería ser más abarcativa
en porcentaje relativo a la población en estudio.

No obstante a los efectos de este trabajo nos parece pertinente analizar sus
discursos y enmarcarlos en el desarrollo cualitativo del presente , ya que las
mismas son ilustrativas de las reflexiones plasmadas en el desarrollo teórico.

Unidades de análisis :

Se realizó la entrevista a 6 profesores de nivel medio de la C.A.B.A., con

carrera docente y sin ella, ya que algunos dan clases desde su profesión
habilitante.

52
Análisis de datos:

Para la interpretación de la información suministrada por los docentes

tomaremos cinco variables específicas que hacen a la concepción que los
docentes tienen acerca de los adolescentes, de la función de la escuela, del
contexto, de los alcances y límites de la tarea docente y a su concepción de
estudiante deseado.

Perfiles de los docentes:

Nos parece pertinente identificar los aspectos biológicos, institucionales y de

formación de los docentes ya que los mismos inciden en las respuestas otorgadas.

- Docente N° 1: Femenino – Escuela Pública – Carrera docente

- Docente N° 2: Masculino – Escuela Pública – Profesional Abogado sin

carrera docente terminada

- Docente N° 3: Femenino – Escuela Pública – Profesional Psicóloga sin

carrera docente terminada

- Docente N° 4: Femenino – Escuela Privada – Carrera docente

- Docente N° 5: Femenino – Escuela Pública - Profesional Psicóloga sin

carrera docente

- Docente N° 6: Femenino – Escuela Privada – Carrera docente

Los resultados alcanzados los plasmamos en los cuadros siguientes:

VARIABLE I: CONCEPCIÓN DE LA ADOLESCENCIA

Docentes Interpretaciones

Etapa compleja e intermedia por cambios y de construcción,

N° 1
Desafíos, Contradictorios.

53
 Relación con el docente: se vinculan a través de esa observación
con ellos.

Relación con pares: fraternal, de contención, alianza,

competencia, confrontación y rivalidad.

Etapa de transición, no saben lo que quieren

N° 2
Comportamiento : dispensioso y falto de compromiso.

No acuerda con concepto de adolescencia por carga evolutiva.

Sino como Juventudes: producción histórica – política.
N° 3
Comportamientos según situaciones. Suelen ser muy
perceptivos, frontales y auténticos.

Etapa conflictiva, importancia del grupo de pares, padres y

docentes importantes para que puedan construir su identidad a
pesar de su rebeldía.
N° 4
Buscan diferenciarse, hacerse escuchar, son perceptivos,
devuelven el compromiso que sienten de parte de sus docentes,
valoran que les den un lugar.

Poca presencia familiar, escasa contención.

N° 5 Comportamiento apático está relacionado por el problema en la

transición

Son individuos con inquietudes pero sin darse tiempo para ver o
llegar a logros u objetivos. C ultura del zapping, es decir si no
N° 6 consigo rápidamente un resultado no me esfuerzo y cambio a
otra cosa que me salga. Son desenfadados. Poca tolerancia al
esfuerzo.

54
 VARIABLE II: CONCEPCION DE LA FUNCION DE LA EDUCACION
Docentes Interpretaciones

Secundario cubre necesidades múltiples: brindar herramientas

académicas – formar sujetos críticos – asesor en temas
relacionados con la salud – transmitir valores éticos, sociales,
solidarios – promover y apoyar la sexualidad responsable –
mejora la comunicación entre las personas – intervención en
N° 1 situaciones de violencia familiar y social.

Desfasaje en instituciones de nivel medio – Luchar para elevar el

nivel de los alumnos – Aprendizaje significativo.

Escuela: lugar de sociabilización – Mundo en escala – Docentes

influyen desde lo académico y humano.

Preparar para la facultad, para la vida adulta. Acompañar en el

crecimiento como personas y ciudadanos.

N° 2 Escuela media en retroceso.

Escuela influye parcialmente porque son personas

medianamente formadas.

Escuela transmite contenidos pedagógicos curriculares y no

curriculares, posibilita que se conozcan formas y posibilidades
nuevas.
N° 3
Escuela media trabaja para la inclusión social, dando
protagonismo a los estudiantes y a nuevas formas de
conocimiento y prácticas pedagógicas.

Enseñar, crear espacios de participación, formar personas,

N° 4 ciudadanos críticos, solidarios, conscientes. Preparación para el
futuro.

55
 Escuela secundaria actual sigue siendo elitista, aprende el que
puede y el resto queda fuera. Basada en disciplinar en lugar de
trabajar luchando con las desigualdades.

Escuela y docentes influyen significativamente ofreciendo

oportunidades, nuevas miradas u obturando posibilidades.

Transmitir pasión por algún conocimiento, formar personas libres

de prejuicio, críticas, curiosas, inquietas.

Docentes de la escuela secundaria deben tener pasión por

transmitir.
N° 5
Influencia puede ser positiva o negativa según escuela y
docentes.

Escuela sin ser el lugar ideal, es el lugar donde se sienten

escuchados y donde eligen compartir sus experiencias.

Brindar herramientas para formar individuos criteriosos, con

capacidad de reflexión y ejecución.
N° 6
Educación secundaria está intentando abordar la problemática
con nuevas herramientas. Está viviendo un proceso de cambio
que aún no está definido.

VARIABLE III: CONCEPCIÓN DEL CONTEXTO

Docentes Interpretaciones

Equipo de conducción de la escuela reconoce a quienes trabajan

en beneficio de la institución.

N° 1 Relación con el Ministerio tan mediatizada que no se percibe.

Alumnos: necesitan adulto confiable y coherente en su hacer y

decir – Padres: buscan en el docente una guía que oriente y en la

56
 puesta de límites – Sociedad: tiene ideas de docencia como
hobby, vocación, sacerdocio, agitadores que hacen paros,
desconoce su profesión.

Relación con conducción correcta y con el Ministerio nula.

N° 2 Rol docente está desprestigiado junto al retroceso de la

educación en general.

Muy poco trato con el Ministerio de Educación y muy buena

relación con el equipo de conducción.
N° 3
No puede dar respuesta al rol que le asignan los demás a los
docentes.

Relación con Ministerio nulo y coherente con el equipo de

conducción.

N° 4 Rol docente desdibujado por los propios docentes, igualmente

hay muchas familias que confían y siguen apostando a la
educación.

Sentimiento de soledad frente a las discrepancias con el equipo

de conducción ya que no toleran debatir ideas diferentes.

Máxima exigencia y/o suposición de que el docente, sólo, puede

N° 5 y debe tener todas las respuestas, y todo el compromiso respecto
del educando. Difícil la tarea docente, toda vez que tenemos que
ubicarnos en lugares y funciones que corresponden a otros,
además de las propias.

Relación con equipo de conducción a partir de problemáticas que

debieron abordarse interdisciplinariamente.
N° 6
Con el Ministerio en dos oportunidades en función de los debates
de leyes.

57
 Padres consideran que la función docente es dar la primera
educación en valores además de impartir conocimientos y la
sociedad considera que es importante y que tiene la obligación
de educar pero al mismo tiempo la desprestigia.

VARIABLE IV: CONCEPCIÓN DEL ALCANCES Y LIMITES DE LA FUNCIÓN

DOCENTE
Docentes Interpretaciones

Vínculo de confianza y respeto mutuo promueve expresión y

guía.

Temas más allá de lo curricular sobre problemática vital.

Valorización de las tutorías como recurso académico y personal.

Formación docente: teórica el mayor aprendizaje la docente lo

obtiene de la convivencia diaria con sus alumnos – Escuela como
templo del saber – la mayor enseñanza la recibió en su práctica
N° 1 docente con el otro.

Responsabilidad y libertad de la que goza el docente en el aula

puede ser obstáculo y ventaja, en la mayoría es una ventaja –
Demanda administrativa, bajos sueldos y falta de recursos
materiales obstáculo.

Rol docente: Guía – Coordinador de debates – Colaborar en el

proceso de que el alumno fabrique sus respuestas.

Desgaste: por conversaciones en simultáneo de los alumnos.

Vínculo bueno con sus estudiantes.

N° 2 Adolescentes no saben cómo manejar los cambios de la etapa.

Formación docente: No tiene, por ser profesional no fue formado

58
 para ningún tipo de institución.

Mayor obstáculo es la desidia con la que los alumnos encaran el

proceso facilitado por la normativa vigente.

Mayor desgaste es el manoseo que sufren como docentes.

Vínculo con estudiantes: frontal, directa, sin dobles mensajes, sin

victimización ni juicios moralistas, no dando enseñanzas de cómo
vivir mejor.

Formación profesional: posiciones evolutivas que reducen la

complejidad de los jóvenes a una etapa. Son lógicas totalizantes.
Está pensada desde políticas neoliberales, formación docente
como una estrategia política más.

N° 3 Obstáculos: la administración del G.C.B.A. por el no

mantenimiento, recorte, cierre de programas de inclusión social,
dificultad en la articulación.

Ventajas: la potencia de los estudiantes.

El mejor docente se construye en situación.

El mayor desgaste es el trabajo con adultos indiferentes a los

jóvenes.

Vínculo respetuoso, con escucha, acompañamiento.

Formación docente: nociones evolutivas descontextualizadas de

la realidad social.

N° 4 Obstáculo: cambiar la mentalidad de la concepción de escuela

secundaria, las desigualdades, la violencia y el individualismo.

Buen docente: implica compromiso, respeto, humildad, ser

consciente de ser agentes políticos, y profesionalizarnos. Implica
amor y pasión.

59
 Mayor obstáculo los propios docentes por falta de compromiso,
ausentismo general, en el desinterés.

Vínculo debe ser afectivo, contenedor y tolerante, no

poniéndonos como pares o amigos, pero sí con mucha escucha y
libertad de pensamiento, alejando los prejuicios.

Formación docente: recetas teóricas alejadas de la realidad

concreta dificulta la relación actual con esas herramientas.
Formados para la institución ideal que nunca existió.
N° 5
Obstáculos: la formación recibida.

Ventajas: la potencialidad que traen para poder modificar la

realidad en conjunto.

Desgaste: impotencia de no poder dar respuesta a situaciones

que se nos presentan con los alumnos.

Relación asimétrica con un vínculo estrecho, distendido, de

confianza , diálogo, respetuoso y afectuoso.

Formación docente: adolescencia como etapa que creen poder

cambiar al mundo. Acompañarlos y encausarlos porque nada los
conforma. Formados para una escuela tradicional, asimétrica en
todos los aspectos “intelectuales y de poder”.
N° 6 Obstáculos: la propia “estructura” que es la misma de los años
cuarenta, en cuanto a lo edilicio, la organización de las aulas, los
contenidos, las evaluaciones y la disciplina.
Ventaja: se empieza a reconocer lentamente el nuevo “tipo de
estudiante” de la escuela actual.
Buen docente: que logra reconocer las inquietudes y dificultades
de cada alumno brindándole las herramientas necesarias.
Desgaste: en lograr su autosuperación.

60
 VARIABLE V: CONCEPCIÓN DE ESTUDIANTE DESEADO
Docentes Interpretaciones

Adolescencia propia: enfocada al estudio, al esfuerzo y con la

mirada en un futuro promisorio. Inicio de la democracia: sueño de
cambiar el mundo. Relación con docentes sólo a través de la
asignatura, sólo recuerda a los docentes que entregaban
humanamente en un intercambio enriquecedor.

Estudiante actual: único que cambiaría es que vean en la

N° 1 educación el poder liberador de la misma y así tengan ganas de
aprender. Que se constituyan como verdaderos sujetos
responsables de su propio aprendizaje.

Satisfacción: en la mirada del alumno cuando comprende un

concepto, sonrisa sincera y generosa con la que me recibe en el
aula, saludo de los ex – alumnos, el reconocimiento por la
influencia positiva en ellos.

Adolescencia propia: pasarla lo mejor posible y aprobar sin

mucho esfuerzo.

N° 2 Alumno ideal: no existe tal cómo se lo imagina.

Satisfacción: Que se ha podido hacer algo importante desde el

punto de vista social

Adolescencia propia: muy diferente por genocidio cívico militar,

con relaciones autoritarias y distantes.

Alumno ideal: con los que hoy trabaja.

N° 3
Satisfacción: el trabajo con los jóvenes, aprender de sus fuerzas,
su insolencia, disfrutar de sus silencios y de su capacidad de
despliegue.

61
 Adolescencia propia: tranquila con grandes amigas. Sin voz en la
escuela.

Alumno ideal: que considere importante la escuela para su

crecimiento, pueda analizar y sacar conclusiones, pueda ser
crítico, ser solidario y confiar en el otro. Que pueda ser
N° 4
responsable y hacerse cargo.

Satisfacción: trabajar con adolescentes, las discusiones que se

generan, aprender de la sabiduría que transmiten cuando se les
da lugar. Saber que la tarea es importante y contribuye a
cambios necesarios.

Adolescencia propia: Encuentros con docentes de todo tipo.

Positiva.

Alumno ideal: estudiantes que no llevaran marcado en la piel y

sobre todo en el alma las angustias y sinsabores de una mala
vida cargada con los problemas. Chicos curiosos,
N° 5
cuestionadores que inciten al debate y desafíen a los docentes a
seguir aprendiendo.

Satisfacción: sentir que puedo darles algunas respuestas a las

muchas dudas, trabajar con ellos, y pensar que los acompaño en
su proceso.

Adolescencia propia: muy distinta en el ámbito escolar, muy

estructurada y siempre dentro de las normas impartidas. Sin
vínculos estrechos con casi ningún profesor. Estructura piramidal.

N° 6 Alumno ideal: No debería existir un alumno ideal sino que cada

alumno real sea ese ideal.

Satisfacción: desafío cotidiano de tratar de llegar a cada

estudiante y compre nderlo, para poder aportar positivamente a

62
 su formación integral.

Resultados obtenidos

Análisis de la Variable I: Concepción de la “adolescencia”

Como podemos observar a partir de las entrevistas, hay ciertos

denominadores comunes que se repiten en todos los docentes entrevistados,
como ser: transición, rebeldía, complejidad, diferenciación, etc.

Nos gustaría tomar dos relatos que están en consonancia con el marco
teórico que venimos desarrollando y son la concepción de la docente N° 3, que
propone cambiar el término adolescencia desde una visión evolutiva para
contextualizarlo en Juventud como producción histórica – política y la docente N° 1
que la concibe como una etapa de construcción, diríamos de construcción
subjetiva.

De la escucha de estos discursos podemos interpretar que la

representación que hoy tienen los docentes de sus estudiantes – adolescentes es
de pluralidad, hablarían de “adolescencias” y no de “adolescencia” como categoría
única.

Asimismo los representan como muy perceptivos de su accionar.

Esta idea de adolescencia como etapa intermedia es la que desarrollamos

desde Bourdieu en el capítulo II, la cual implica cierta disposición por parte del
docente para darle espacio a que estas subjetividades en construcción puedan
desplegarse de manera apropiada.

En su representación, los docentes, consideran a los adolescentes como

rebeldes frente a la autoridad y fraternales con sus pares a través de la
construcción de alianzas.

63
 Frente a estas representaciones, entendemos como imperioso que los
docentes reflexionemos acerca de nuestras acciones para poder detectar a tiempo
si estamos respondiendo en espejo frente a los desafíos de los estudiantes, ya
que es sumamente importante que los adolescentes se encuentren frente a sí con
adultos, docentes, en posición asimétrica respecto a ellos para que puedan
sentirse sostenidos y libres para ser y crecer.

Análisis de la Variable II: Concepción de la “función de la educación”

En este punto nos proponemos acceder a qué tipo de representación de

Escuela y de Educación tienen los docentes entrevistados.

Nos generó empatía la concepción de la docente N° 1 acerca de la

educación ya que posicionó al estudiante en el lugar de sujeto crítico y no de
objeto a llenar.

La idea de la “escuela media” en tanto la función que la misma detenta es

variada en todos ellos, desde definirla como lugar de socialización, de preparación
para la vida universitaria, como lugar de inclusión social, como formación de
ciudadanos críticos y lugar de reflexión.

En lo que respecta al estado actual de la misma han sido más críticos y

uniformes en sus respuestas, ya que representan a la misma en declive y en algún
punto como lugar de exclusión social.

Por otro lado consideran que influyen desde lo positivo como también desde
lo negativo sobre sus estudiantes.

Como vemos las funciones que le otorgan a la escuela son tan variadas y
disímiles que entendemos terminan perdiéndose en el universo de la utopía, por lo
que sostenemos que la escuela secundaria se debe un debate profundo acerca de
sus funciones, de sus docentes y los elementos necesarios para poder llevar
adelante la función de construcción de subjetividad que nuestra visión sostiene.

64
Análisis de la Variable III: Concepción del “contexto”

Cuando hablamos de contexto nos referimos a descubrir la representación

que tienen acerca del apoyo o abandono que puedan sentir los docentes por parte
del Estado y los equipos de conducción.

En general todos coinciden en que la ausencia del Estado es cada vez

mayor o directamente nula y que con sus propios equipos de conducción el trabajo
cotidiano es más fluida.

Percibimos igualmente que los docentes se sienten solos en lo que hace al

manejo del estudiante, no de los contenidos a transmitir, pero sí se representan en
soledad frente a las problemáticas actuales que presentan los adolescentes.

Entendemos que sería apropiado que desde el Estado y la sociedad se

organicen espacios de encuentro entre docentes de diferentes sectores y niveles
de la C.A.B.A. para poder reflexionar juntos acerca de sus angustias y
limitaciones.

Análisis de la Variable IV: Concepción de “los alcances y límites de la

función docente”

Esta variable tiene como fin detectar las representaciones que tienen de su
propia formación docente, de su rol y de la relación entre ellos y sus estudiantes.

La mayoría considera que no fue formado para la escuela que hoy habita,
que fueron preparados para transmitir saberes a una población homogénea de
estudiantes, en la cual la diversidad no sea tenida en cuenta.

Alguno entiende que la formación docente está relacionada con una

estrategia política que tiene el Estado en determinado momento histórico, ya que
forman a los docentes para poder influir en sus estudiantes de determinada
manera. En la formación se detecta la representación que el propio Estado tiene
acerca de sus alumnos.

65
 Entienden que la formación docente no puede estar aislada del contexto,
sino que debe darse en consonancia con el mismo.

En relación al rol, se lo representan como variado, desde guía – orientador,

coordinador de debates.

Compartimos ampliamente lo que sostiene la docente N° 4 donde

manifiesta que implica compromiso, respeto y humildad por ser agentes políticos,
como así también la permanente capacitación por ser profesionales.

Adherimos a que el rol docente es de militante, profesional y acompañante

en este proceso.

Si de vínculos se trata, la mayoría entiende que los mismos deben ser

distendidos, amorosos, cálidos y respetuosos. Favoreciendo un vínculo de
confianza mutua que promueva la expresión.

Otra postura muy interesante resulta de una docente que entiende que no
debemos posicionarnos como modelos de vida ni dar juicios moralistas, tenemos
que aceptar y sostener a ese sujeto en situación que se nos presenta en lo real.

Los vínculos son prioritarios en la relación docente – estudiante, ya que la

pasión trasciende y esa sería la llave del éxito y la eficacia en nuestra función.

Análisis de la Variable V: Concepción de “estudiante deseado”

Aquí intentamos analizar la divergencia entre el estudiante que se les

presenta, o sea el real, y el estudiante que tienen representado en su imaginario, o
sea el ideal, ya que sus prácticas, tolerancia y entrega estarán más relacionadas
con su alumno ideal, seguramente para el que fueron preparados, que para el
alumno que se les presentifica a diario.

Todos coinciden que sus propias adolescencias fueron muy distintas a las
actuales y que la escuela no evolucionó de la misma manera.

66
 Gratamente descubrimos que los docentes entrevistados no conciben un
alumno ideal, sí tienen sentimientos de esperanza y deseos positivos sobre ellos
pero no desde una concepción del deber ser sino más bien desde una
intencionalidad compartida.

Estos docentes sienten satisfacción por su profesión más allá de los

obstáculos que pueden encontrar en su rutina diaria, ya que el encuentro con ese
otro en proceso de crecimiento siempre se torna enriquecedor.

Síntesis del trabajo de campo

El trabajo de campo, si bien fue corto en relación a la cantidad de

entrevistados, fue sumamente enriquecedor. El contacto con ellos y su realidad
nos permitió corroborar nuestros objetivos teóricos, ya que salvo una excepción se
consideran actores políticos.

Pudimos constatar que las representaciones que tienen de los adolescentes

influyen sobre su visión de sus estudiantes y que estas ideas dirigen su práctica
cotidiana, como así también su posición frente a los mismos.

Aquel docente que concibe a la adolescencia como una etapa en

construcción, a la escuela como un lugar de sociabilización, a sus estudiantes
como necesitados de un adulto confiable, se vincula con ellos a través de la
confianza, el respeto, promoviendo la expresión y libertad de los mismos,
sintiéndose pleno cuando encuentra en ellos una mirada sincera y de
reconocimiento.

En dichos de la docente N° 1 sería: “El adolescente se prueba y prueba a

los otros constantemente, acepta y se rebela, explora, busca y se contradice, se
emociona y se encierra, se expande y poco a poco se construye.”

En cuanto a la relación con el docente plantea que: “Resulta llamativo que

el docente que se queja del grupo a su cargo por faltas de respeto casi siempre
presenta un perfil de autoritarismo, omnipotencia y rigidez”. “Las tutorías son un
recurso valiosísimo para apoyar a los estudiantes en el aspecto académico como
67
el personal.” Para esta docente: “El saber tiene un poder liberador, pero quienes
me enseñaron, me enseñan y me enseñarán sobre los adolescentes son mis
alumnos en la convivencia diaria”.

Desde su visión el nivel secundario debería brindar: “Herramientas

académicas, formar sujetos críticos, asesorar sobre temas relacionados con la
salud, transmitir valores éticos, sociales y solidarios, promover y apoyar la
sexualidad responsable e intervenir en situaciones de violencia”.

Considera que los “docentes influyen no sólo desde una perspectiva

académica sino también desde lo humano”.

Termina su entrevista diciéndome: “Gracias por la oportunidad de pensar y

opinar sobre esta maravillosa tarea de enseñar”.

El que considera que el adolescente no sabe lo que quiere y que tiene falta
de compromiso, que la escuela debe formar para la universidad, siente su rol
desprestigiado, mantiene un vínculo bueno con sus estudiantes sin implicarse él
subjetivamente en el proceso.

Docente N° 2 dice: “Los adolescentes tienen un comportamiento

dispendioso y de total falta de compromiso”, “no saben cómo manejar los cambios”
“La escuela secundaria está en franco retroceso”.

Aberastury plantea que:

Este problema muestra así otra cara, escondida hasta hoy bajo el disfraz
de la adolescencia difícil, incomprensiva, hostil e inexorable a veces frente
a la ola de crecimiento, lúcida y activa, que le impone la evidencia de
alguien que quiere actuar sobre el mundo y modificarlo bajo la acción de
sus propias transformaciones. (1993:21)

Aquellos que acuerdan que no se puede hablar de adolescencia, sino de

adolescencias o juventudes, que la escuela debería trabajar en pos de la inclusión
social, consideran que su rol no puede ser determinado sino que se da en
contexto, se vinculan con sus estudiantes respetando las individualidades,

68
reconociéndolos como sujetos deseantes, respetándolos en sus tiempos, y
fundamentalmente brindándoles “amor y pasión” por su tarea.

La docente 3 considera que “no se puede generalizar en comportamiento

de los adolescentes porque dependen de cada situación, pero frontalidad y
autenticidad son elementos comunes”. “No fantaseo con el alumno ideal porque
me siento muy cómoda con los jóvenes con los que trabajo”.

La escuela desde su visión debe: “trabajar por la inclusión social dando

protagonismo a los estudiantes y sobre todo a nuevas formas de conocimientos y
nuevas prácticas pedagógicas”.

Desde el contexto para ella “el macrismo funciona como un obstáculo,

debido al no mantenimiento, el recorte y cierre de programas de inclusión social, la
dificultad en las articulaciones con salud y trabajo, pero la ventaja es la potencia
de los estudiantes”.

Desde la concepción de la adolescencia como intento de diferenciación,

considerando que los adolescentes devuelven el compromiso que sienten de parte
de sus docentes, concibe a la educación como el espacio para la formación de
ciudadanos críticos y solidarios, se vinculará con ellos a través del compromiso, el
respeto, la humildad, con amor y con pasión.

En sus palabras, la docente número 4 nos dice:

Lo que veo muchas veces en la sala de profesores es que muchas veces

los adultos ante las conductas tan propias de los adolescentes, se enojan,
se ofenden es como que se ponen a la altura de los chicos, en una
postura de hacérselo más difícil. Creo que el vínculo tiene que apuntar a
todo lo contrario y con esto no quiero decir que muchas veces no me
resulte difícil o me sienta decepcionada por algo, pero creo que
justamente en esos momentos uno tiene que reflexionar en todo esto,
plantearlo y seguir adelante con confianza y paciencia.” “Leer Chicos en
Banda, de Duschatzky fue un antes y un después en mi formación y al
punto que lo trabajé con los chicos en Sociología y fue maravilloso como
les interesó.” “El rol docente muchas veces está desdibujado empezando
69
 por el propio docente que cuando no es consciente de la importancia de
su rol y esto se transmite a los alumnos. El mayor obstáculo creo que
viene de parte de los mismos docentes, en falta de compromiso, en
ausentismo general, desinterés en creer que se está trabajando con
tornillos y no con personas.”

Cuando conciben al adolescente con escasa contención, al docente con

necesidad de tener pasión por transmitir y en soledad frente a las tareas a
afrontar, mantienen un vínculo de afectivo, contenedor y tolerante, con escucha.

Los dichos de la docente número 5 que más resuenan son:

Creo que fundamentalmente el problema está en la transmisión y no en

los adolescentes,” “No hay modo de acercarse a los alumnos si no se
hace de manera afectiva, con contención y tolerancia, no poniéndonos
como pares o amigos, pero sí con mucha escucha y libertad de
pensamiento” y “que a pesar de no ser ideal es donde son escuchados y
encuentran al otro para compartir esas experiencias.”

Desde una visión de la adolescencia como inserta en la cultura del zapping,

que no se esfuerza por sortear la dificultad que se le presenta, encontrando en la
escuela una perspectiva de cambio aunque aún no definido, se vincula con los
estudiantes desde una relación asimétrica en un vínculo estrecho, distendido, de
confianza, diálogo respetuoso y afectuoso.

La docente Nº 6 comparte con nosotros estas palabras:

El obstáculo que encuentro es la propia “estructura” que es la misma de

los últimos cuarenta años por lo menos en cuanto a lo edilicio, la
organización de las aulas, los contenidos y su evaluación, la disciplina ”.
“Como ventaja solo veo que se empieza a reconocer el cambio de “tipo de
estudiante”. “Buen docente: aquel que logra reconocer las inquietudes y
dificultades de cada alumno y logra brindarle las herramientas
necesarias.”

70
 Podemos inferir que la tensión más clara que se evidencia es la “soledad”
en la que se encuentran frente a las distintas problemáticas que se les presentan,
como así también frente a la diversidad de variables que sobre los docentes son
depositadas desde el imaginario social.

Igualmente podemos observar que a partir de sus ideas sobre la

adolescencia actualizan sus prácticas cotidianas en las aulas.

La importancia radica en conocer estas representaciones para poder así

contribuir a des-naturalizarlas para así poder matizar su quehacer docente desde
estas perspectivas.

71
CONCLUSION

Qué difícil sintetizar en unas líneas todo el aprendizaje vivenciado luego de

este largo recorrido, pero también qué gratificante habernos encontrado con estos
docentes que nos permitieron entrar en su mundo de representaciones para poder
acceder a una práctica que de otra forma hubiera sido imposible.

En primer lugar, creemos que hemos podido reflexionar a través del trabajo
de campo que las representaciones que tienen los docentes de la escuela media y
de sus estudiantes – adolescentes influyen en el vínculo que desarrollan con ellos.

En segundo lugar, se podría inferir que en razón de las respuestas

obtenidas y los desarrollos teóricos citados el contexto histórico, político y social
colabora en la producción de distintos modos de subjetividad. Si bien desde el
trabajo de campo, la muestra fue escasa en proporción a la cantidad de docentes
de nivel medio la bibliografía teórica que citamos avalaría también esta hipótesis
de comienzo.

Si como decía Bleichmar (2009), la producción de subjetividad alude a los

modos históricos, sociales y políticos con los que se producen sujetos sociales, la
“adolescencia” queda constituida por este mismo pensamiento, por lo que la
misma también responde a estos modos históricos.

En este aspecto queremos aclarar cuáles serían los modos de subjetividad

que hoy estamos evidenciando.

El modelo neoliberal que enunciamos en el Capítulo I, desde sus políticas

económicas y sociales , como el retiro del Estado en su función de integrador y
constructor de legalidades, nos impone concluir en que existen sectores sociales
excluidos, que se encuentran por fuera del orden social.

En este sentido, la exclusión nos habla de un estado en el que se encuentra

el sujeto producto de una serie de operaciones sociales, por lo que estos sujetos
pasan a ser expulsados del sistema. Las consecuencias de esta situación es su
“desaparición” de escenarios públicos. (Duschatzky, 2009)

72
 Destacamos de esta manera, como venimos trabajando, que estas
situaciones tienen un alto impacto a nivel de la subjetividad. Lo que Duschatzky
expresa “destacando en primer término una alteración fundamental en el suelo de
la constitución subjetiva: el desplazamiento de la promesa del Estado por la
promesa del mercado. Ya no se trata de ciudadanos sino de consumidores”.
(2009:21)

Como postulaba Lewkowicz, asistimos al agotamiento del Estado – Nación,

la potencia soberana del Estado fue sustituida por la potencia soberana del
mercado.

El consumo no requiere la ley ni los otros, dado que es en la relación con el

objeto y no con el sujeto donde se asienta la ilusión de satisfacción. El consumo
no es un bien repartido equitativamente. (Duschatzky, 2009)

A partir de estos enunciamos inferimos y sostenemos que los chicos que

viven en condiciones de expulsión social construyen su subjetividad “en situación”,
reconfirmando que no estamos frente a la “adolescencia” de hace años o la que
nosotros vivimos, sino frente a “adolescencias” a territorios juveniles en situación.

Con la lucidez que la caracteriza Bleichmar propone:

Si queremos recomponer un país en el cual podamos reconocer lo

profundamente afectados que están nuestros jóvenes, tenemos que
hacerlo de una manera que no sea una propuesta idealista de hacer todos
un pacto de llevarnos bien y entendernos, sino de entender los nexos
profundos que hay entre una cultura que durante años propuso el “no te
metás” mientras se asesinaba al semejante, que se continuó después en
un individualismo de “salvarse solo, a costa de lo que sea” convertido en
un principio de vida y una cultura como forma de picardía que se convirtió
en modelo de ejercicio social. Tenemos que partir de reconocer el país
que construimos o que deconstruimos para poder educar a los jóvenes en
el país que queremos construir. (2008:39)

73
 En este sentido de reconstrucción y debate la escuela tiene un rol
fundamental, ayudando a los padres e hijos a reconstruir una noción de futuro que
provenga desde el propio sujeto y no desde instancias externas.

Los docentes y los adultos en general tendríamos la función principal e

indelegable de transmitirles a los adolescentes que en ellos estamos nosotros, con
nuestros sueños e ideales de un mundo mejor y que ellos son quienes nos
continúan.

Bleichmar aclara frente a esta posición que es “una forma de humanización

muy fuerte porque tiene que ver con la profunda creencia en la potencialidad del
otro”. (2008:69)

Debemos luchar porque la escuela vuelva a ser formadora de seres

humanos, y no sólo transmisora de conocimientos como se convirtió bajo el
imperio de la ley de mercado.

La confianza y Fe en las nuevas generaciones es la salida esperanzadora

de un futuro mejor.

Estos sentimientos deben estar presentes siempre en la relación docente –

estudiante, el docente debe transmitirle al adolescente que puede, que de él
depende su futuro, debe mostrarle que confía en él. Así el vínculo será de mutuo
crecimiento y sostén necesario para proyectarse en la vida.

Como plantea Freire :

Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora es que,

los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar,
discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita
o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros.

Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no

puede ni siquiera presentarse un programa, sino que se debe buscarlo
dialógicamente con el pueblo. (2010:147)

74
 “El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de lo determinado,
de la impotencia y de la irreversibilidad” (Dustchaszky, 2009:89)

Confesamos que la lectura del material teórico nos permitió realizar un

paseo por una gran cantidad de sensaciones diferentes, pero todas relacionadas
con sentimientos esperanzadores, de lucha, de creencia en las nuevas
generaciones y de confianza.

En varias oportunidades nos emocionamos hasta las lágrimas mientras que

en otras nos llenamos de bronca por las situaciones de exclusión a la cual están
expuestos muchos de nuestros estudiantes frente a un Estado que parece o
parecía sordo y ausente . Pero en un segundo momento esa bronca transmutaba
en sentimiento de lucha, de reposicionamiento, de acompañamiento y de
militancia en el sentido de Educar para la libertad, en comprometernos con esta
hermosa profesión que nos permite relacionarnos de manera única con el otro
dejando así una huella imborrable de por vida.

En este trabajo está condensada nuestra mayor ilusión de cambiar el

mundo desde nuestra tarea de docentes, de revalorizarnos, de dialogar con el otro
y no por el otro, de que los sueños pueden realizarse a través de un compromiso y
lucha sostenida en unión.

Como docentes nunca debemos resignarnos a la realidad, por el contrario

nuestros sueños, tienen que ser el motor más importante de nuestra tarea, nuestra
Pasión y nuestro Amor por el otro, en tanto sujeto en formación. Este debe ser
siempre nuestro mayor poder.

El poder de los sueños, del amor, de la confianza en el semejante, no

puede ser callado por ningún Estado opresor ni por ninguna Ley de Mercado,
porque es ontológico, está en nuestro interior y de él tiene que emerger,
contagiando a las futuras generaciones de compromiso por crearse y recrearse en
libertad y esperanza para juntos en “comunión” tener un mundo mejor donde
habitar.

75
ANEXOS

ENTREVISTA

Datos Generales:

Ø Edad:
Ø Sexo:
Ø Año a su cargo:
Ø Tipo de Ins titución en la cual ejerce:
Ø Años de permanencia en el cargo:
Ø Institución de formación y año de egreso:
Ø Carrera docente:

Entrevista propiamente dicha:

1) En relación al nivel en el que desarrolla su trabajo docente ¿Cómo concibe

o definiría a la adolescencia?
2) Desde su práctica cotidiana, ¿De qué manera se comportan los
adolescentes hoy?
3) En la actualidad, desde su función de docente, ¿Qué tipo de vínculo
mantiene con sus estudiantes?
4) Haciendo un poco de memoria, ¿Cómo fue su adolescencia, en relación a
lo que hacía y cómo se relacionaba con sus docentes?
5) Si pudiera fantasear y crear el estudiante que quisiera tener a su cargo,
¿Cómo sería el mismo?, ¿Podría describirlo?
6) Durante su formación docente, ¿Qué le enseñaron acerca de los
adolescentes?
7) Haciendo un análisis de su carrera docente, ¿Para qué tipo de Institución
cree que lo formaron?
8) Desde de su visión, ¿Cuál considera que es la función de la escuela
secundaria?

76
9) En función de la misma, ¿Qué opinión le merece en la actualidad en líneas
generales?
10) En un análisis más profundo, ¿Qué tipo de obstáculos y ventajas encuentra
en la misma?
11) En su tarea docente diaria, ¿Cómo es la relación con el equipo de
conducción y con el Ministerio de Educación?
12) Desde una visión más general, ¿Cuál es el lugar y rol que cree le otorgan a
la función docente sus alumnos, los padres y la sociedad en sí?
13) A su criterio, ¿Cómo sería ser un “buen docente”? y ¿Qué ventajas y
obstáculos encuentra para su realización?
14) En su experiencia escolar, ¿Cuál es el mayor desgaste u obstáculo que
vivencia o vivenció, en caso que haya ocurrido?
15) Desde su vivencia, la escuela y los docentes, ¿De qué manera influyen en
sus estudiantes?
16) A modo de cierre, ¿Cuál es el mayor placer que le brinda su tarea de
docente?

77
BIBLIOGRAFIA

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