IRED16La Escuela Inclusiva y La Atención A La Diversidad en Las Enseñanzas No Universitarias.

La escuela inclusiva y la atención a la diversidad
en las enseñanzas no universitarias
Formación online de alta calidad

certificada por prestigiosas
Universidades


en las enseñanzas no universitarias.
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PRESENTACIÓN
Este curso ha tomado como referencia la legislación, bibliografía y experiencias
educativas más novedosas y actuales sobre la escuela inclusiva y el tratamiento de la
atención a la diversidad en nuestros días.
Es fruto del estudio exhaustivo de distinto manuales y libros de reconocido

prestigio relacionados con el título de este curso homologado. Igualmente se incluye
información y experiencias reales de centros educativos de diferentes comunidades
autónomas de España que se están llevando a cabo en la actualidad.
Para ello se han extraído los contenidos más relevantes de dichos manuales, con
el fin de facilitar al alumno la lectura y comprensión de los mismos. Siendo además un
material innovador donde encontrarás experiencias prácticas que podrán guiarte y
proporcionarte nuevos conocimientos así como estrategias novedosas que te servirán de
apoyo en la preparación de la oposición o en la mejora de tu actividad profesional, no
solo para maestros sino para docentes en general.
Este curso pretende ser un material de guía, aprendizaje y ayuda para docentes y
profesionales de la orientación y pedagogía escolar.
OBJETIVOS
1. Entender el término Inclusión como nuevo concepto dentro de la Atención a la
Diversidad.
2. Conocer las principales novedades,características y experiencias prácticas del
modelo de la Escuela Inclusiva.
3. Reconocer las medidas existentes para poner en práctica una adecuada Atención
a la Diversidad.

4. Dotar de estrategias al docente para desarrolar, dentro del centro escolar, un plan
de Atención a la Diversidad viable y en línea con la legislación al efecto.
5. Diferenciar los elementos que componen el currículum y su aportación a la
diversidad.
6. Evaluar siguiendo el modeo de Escuela Inclusiva.
CONTENIDOS
- Escuela Inclusiva.
- Atención a la Diversidad.
 Integración educativa.
 Medidas de atención educativa.
 Modalidades de escolarización.
 ACNEAES.
 ACNEES.
- Currículum y elementos currículares.
- Evaluación Inclusiva.
MODALIDAD
Online.
NÚMERO DE HORAS
125 horas (e ECTS).
PROFESORA
nsreguera@edxcellent.com

BIBLIOGRAFÍA
ARNAIZ SANCHEZ, P. (2003): Educación inclusiva: una escuela para todos.
Aljibe. Málaga.
CASANOVA, M.A. (2009): Diseño curricular e innovación educativa. La muralla.
Madrid
CASANOVA, M.A. y RODRIGUEZ, H. (Coords.)(2009): La inclusión educativa: un
horizonte de posibilidades. La Muralla. Madrid
CASANOVA, M.A. (2011): Educación inclusiva: un modelo de futuro. Wolters
Kluwer. Educación. Madrid
CASANOVA, P., PÉREZ, A., FEITO, J. y otros. (2010): Temario Oposiciones al
cuerpo de maestros. Pedagogía terapéutica. Editorial Paraninfo, Madrid.
CASANOVA, P., PÉREZ, A., FEITO, J. y otros. (2010): Temario Oposiciones al
cuerpo de maestros. Audición y lenguaje. Editorial Paraninfo, Madrid.
MARTÍNEZ-OTERO, V. (2003): La sociedad educadora: la paidocenosis
necesaria. Congreso Internacional “La nueva alfabetización: un reto para la educación del
siglo XXI”. Madrid (España).
PUIGDELLIVOL, I. (2005): La educación especial en la escuela integrada: una
perspectiva desde la diversidad. Grao. Barcelona.
STAINBACK S. y W. (2007): Aulas Inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el
currículum. Narcea. Madrid

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEMOCRÁTICA ________________ 1
1.1. Realidad sociopolítica ____________________________________________________ 2
1.2. Desarrollo legislativo _____________________________________________________ 4
1.3. Exigencias de la sociedad hacia el sistema educativo. __________________________ 8
2. NORMATIVA LOMCE (2013)___________________________________________ 11
2.1. Currículum, programaciones y atención individualizada _________________________ 13
2.2. Fines, principios, estrategias, factores de diversidad, medidas y respuesta educativa _ 17
3. EL RETO DE LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN EN EL CENTRO EDUCATIVO__ 22
3.1. Una escuela para todos _________________________________________________ 22
3.2. Diversidad de la persona y diferencias en el alumnado actual ____________________ 24
3.2.1. Diferencia de carácter general ________________________________________ 26

3.2.2. Diferencias por capacidad ____________________________________________ 28
3.2.3. Diferencias por razones de carácter social _______________________________ 31
3.3. De la integración a la inclusión ____________________________________________ 31
3.4. Inclusión educativa: calidad y equidad educativas _____________________________ 35
3.5. Aclaración de conceptos: diversidad, medidas ordinarias de los centros educativos __ 38
3.5.1. Medidas ordinarias de atención educativa. _______________________________ 41
4. EL CENTRO DOCENTE COMO REFERENTE CLAVE PARA ATENDER A LA

DIVERSIDAD DEL ALUMNADO___________________________________________ 42
4.1. Documentos que sistematizan la vida del centro: PE, PD, PAD, PAT, plan de actividades
complementarias y extraescolares______________________________________________ 42
5. MODALIDADES EDUCATIVAS DE ESCOLARIZACIÓN: PERFILES DE ALUMNOS 46

5.1. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa __________________________ 46
5.2. Modalidad ordinaria, específica y combinada _________________________________ 47
5.2.1. Escolarización en centro ordinario _____________________________________ 47

5.2.2. Escolarización en centros de educación especial __________________________ 48
5.2.3. Escolarización combinada ____________________________________________ 49
5.3. Centros preferentes ____________________________________________________ 49
6. LA FORMACIÓN, IMPLICACIÓN Y TAREAS DEL PROFESORADO PARA LA

ESCUELA INCLUSIVA. _________________________________________________ 50
6.1. Colaboración y trabajo en equipo como estrategia de inclusión ___________________ 50
6.2. Aprendizaje cooperativo _________________________________________________ 51
6.3. Experiencias prácticas __________________________________________________ 51
6.3.1. Experiencia en Mëxico. ______________________________________________ 52

6.3.2. Experiencia en Castilla y León ________________________________________ 53
6.3.3. Experiencia en Asturias ______________________________________________ 54
6.3.4. Experiencia en la Comunidad de Madrid ________________________________ 54
6.3.5. Experiencia en Aragón ______________________________________________ 54
6.3.6. Experiencia en Valencia _____________________________________________ 56
6.3.7. Experiencia en Andalucia ____________________________________________ 57
7. UN CURRICULUM PARA LA ESCUELA INCLUSIVA: ENFOQUE Y

CARACTERÍSTICAS ___________________________________________________ 58
7.1. Evolución y concepto de currículum ________________________________________ 58
7.2. Características del currículum _____________________________________________ 60
7.3. Diseño universal y temario abierto para la educación inclusiva ___________________ 61
7.4. Currículum abierto y currículum cerrado _____________________________________ 61

8. LOS ELEMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR: SUS APORTACIONES A LA

EDUCACIÓN INCLUSIVA _______________________________________________ 63
8.1. Las competencias, meta social y eje cohesionador del diseño curricular____________ 63
8.2. Los objetivos como finalidad de la educación _________________________________ 65
8.3. Los contenidos curriculares ______________________________________________ 65
8.4. Las estrategias metodológicas, caminos para la educación inclusiva ______________ 67
9. EVALUAR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA _________________________________ 69
9.1. La actualidad de las evaluaciones _________________________________________ 69
9.2. Revisión de las propuestas sobre evaluación en educación inclusiva ______________ 69
9.3. Propuesta para evaluar la educación inclusiva ________________________________ 72
9.4. Propuesta de evaluación para una institución de educación inclusiva ______________ 74
10. ACNEES: DETECCIÓN, EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA, MEDIDAS

EXTRAORDINARIAS E INTERVENCIÓN ___________________________________ 76
10.1. ACNEAE (LOMCE) _____________________________________________________ 77
10.2. Evaluación psicopedagógica ______________________________________________ 79
10.3. Medidas extraordinarias _________________________________________________ 81
10.4. Intervención educativa __________________________________________________ 84

LA ESCUELA INCLUSIVA Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS

ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS.
1. INTRODUCCIÓN: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEMOCRÁTICA
Todo está programado. Todos debemos ir por el camino marcado. La “libertad” de las
personas confluye con las propuestas que nos ofrecen los que nos rodean(familiares,
profesores, clase política y amigos) y nos guían en nuestro quehacer diario.
En muchas ocasiones no pedimos permiso para actuar de una determinada manera,

creemos que nuestros actos son fiables y que por ello podemos ponerlos en práctica
pero, cuando no es así, cuando nuestro alrededor comienza a cerrarnos puertas,
oportunidades y pretende hacernos ver que el camino elegido se sale de la norma, las
consecuencias comienzan a aflorar y nos sentimos irritados, fuera de lugar o
desplazados.
Las primeras cuestiones que nos gustaría plantearte para tu reflexión son ¿en realidad
eres libre? ¿qué consecuencias inmediatas provocan tus actos cuando no son los
esperados por la sociedad?
Formamos parte de una sociedad en la que existen una serie de valores

predeterminados, normas y leyes que deben cumplirse porque de lo contrario tus actos
podrán ser castigados de múltiples maneras. La primera y más temida es la exclusión
social.
En muchas ocasiones nuestros comportamientos no sobrepasan las grandes normas o

leyes institucionales pero si los valores morales o aquello que se espera que hagamos
porque es “normal”. El castigo que conlleva nuestra conducta poco social pasa por
hacernos sentir diferentes, marginados y vilipendiados.
Por todo ello, desde que nacemos, nos enseñan que somos libres, con capacidad de
decisión pero se les olvida decirnos que siempre debemos elegir entre varias propuestas
ya determinadas de antemano si queremos formar parte de la sociedad y ser partícipes
de ella sin consecuencias negativas.
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La democracia implica consenso, mayoría, acuerdos y debe ponerse en práctica

en todos los ámbitos de la vida diaria incluido, por supuesto, la vida educativa de una
persona.
Cabe esperar por tanto, después de la anterior reflexión, que la educación

evidentemente viene marcada desde sus inicios por la clase política al poder en cada
momento.
Las personas acudimos a la escuela para formarnos, para aprender a vivir en una
sociedad concreta por ello, los valores imperantes en la misma serán aquellos que
debemos interiorizar para convertirnos en seres sociales capaces de sobrevivir cuando
terminemos nuestra educación básica obligatoria eso sí, no debemos perder nuestra
esencia, aquello que nos hace únicos en el cosmos, aquello que nos diferencia de los
demás, aquello que hace que cada uno de nosotros aporte algo nuevo cada día a la vida
de las personas que nos rodean.
1.1. Realidad sociopolítica

Parafraseando a Casanova (2011) parece obsoleto que en pleno siglo XXI
debamos justificar un modelo educativo que recoja el derecho a la educación, a la
igualdad de oportunidades, a la valoración de las diferencias…, dentro de una sociedad
democrática que presume de seguir una línea donde esos valores son el primordial
objetivo en su desarrollo.
Aun existen voces que reclaman la segregación o separación de aquellos alumnos

con necesidades educativas especiales, inmigrantes en centros diferenciados de los
denominados ordinarios porque entienden que la presencia de estos dificulta el buen
desarrollo y aprovechamiento del resto de alumnos.
Debemos reconocer que nuestras diferencias enriquecen la vida social de cada uno
de los países que vive en democracia. Deberíamos plantearnos como objetivo prioritario
en todas las democracias lograr el encaje positivo de todas las personas en un mismo

contexto , siempre respetando los principios éticos de conducta y la legalidad vigente de

cada país (Casanova,M.A., 2011).
Pertenecemos a un mundo en pleno apogeo de transmisión de conocimientos. Las

tecnologías de la información y la comunicación dan lugar a que cualquier persona resida
donde resida pueda conocer determinados aspectos sobre lugares a miles de kilómetros
de su situación geográfica y valore la posibilidad de trasladarse a ese punto geográfico
para conocer nuevas culturas o buscar nuevas oportunidades. Todo ello, tanto la
movilidad individual como de grandes masas, configuran la nuevas sociedades y
promueven cambios culturales que comenzaran paulatinamente a incorporarse en la
sociedad que les recibe.
No podemos evitar por tanto que se produzcan cambios sociales y vitales de

manera vertiginosa teniendo en cuenta la movilidad diaria de las personas que poblamos
el planeta.
Estos cambios, evidentemente, influyen y afectan de manera directa al sistema

educativo. La sociedad exige que el sistema educativo resuelva incidencias derivadas de
la formación de nuevos grupos sociales pero no siempre son coherentes sus demandas
con las facilidades que después aportan para la realización de estos cambios.
La lógica implicaría que el discurso que el alumnado recibe fuera igual en la

escuela y al salir de ella, pero la realidad es que en muchas ocasiones y circunstancias
no tiene nada que ver y ahí comienzan las peticiones de responsabilidad al sistema
educativo haciéndonos responsables de todo lo que ocurre de puertas a fuera de
nuestras escuelas cuando la verdad es que los centros educativos fomentan valores y
actitudes necesarias para convivir en una sociedad plural y multicultural.
Casanova, M.A. (2011) analizando la afirmación de Braslavsky (2004:22): “… el

concepto de calidad de la educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un
determinado momento y su heterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es
decir, a las situaciones pero también a las necesidades, intereses y convicciones de
diferentes grupos y personas” argumenta que pese a que determinados grupos claman

por una calidad educativa, ellos mismos son incapaces de llegar a acuerdos relativos que
garanticen el aprovechamiento de los recursos y la progresión en los ámbitos
pedagógicos, colaboración familiar, social…
Debemos buscar una educación adaptada a las necesidades propias de la

sociedad del siglo XXI y a todas las personas que conforman esa sociedad, entiéndase
tanto a niños como adultos. Razonando por tanto el planteamiento de Joaquín Prats 1:
“lo que sin duda constituye un error es pensar que cualquier tiempo pasado fue mejor y
que,por tanto, las soluciones a los problemas deben buscarse en modelos educativos e
ideologías pedagógicas pretéritas. Lo que está en crisis es el andamiaje, el paradigma
tradicional, tanto en sus formas progresistas, como conservadoras. Lo que procede es
repensar los problemas a la luz de los nuevos modelos de organización social, de los
nuevos sistemas de comunicación e información, de la actual concepción y producción de
conocimientos y por último, de las formas contemporáneas de entender los valores”
entenderemos que debemos eliminar barreras sociales y educativas adaptando la
escuela a la realidad cambiante para poder formar personas capaces de convivir en
armonía, acostumbrados y enseñados a respetar desde muy temprana edad las
diferencias entre los seres humanos.
1.2. Desarrollo legislativo

Los cambios en la legislación educativa recogen de manera evidente el
pensamiento de la época en las que se enmarcan las leyes. Los avances en el
pensamiento de la sociedad así como en el pensamiento pedagógico influyen
decisivamente en el modelo educativo de cada ciclo político.
Con las siguientes referencias legislativas podremos comprobar cómo ha variado

dicho pensamiento y como ha influido en la posterior creación de leyes educativas
supuestamente acordes con la sociedad del momento en el que fueron promulgadas.

1 Prats, J.: La crisis de la educación no es una crisis de la educación, en Escuela, nº 3881. Madrid, “8 de octubre de 2010, página 3.

La diversidad en la escuela no ha sido aceptada (a día de hoy aún queda mucho

camino por recorrer) y debemos abogar por una escuela inclusiva pero para ello el primer
cambio tiene que proceder del pensamiento de la sociedad con respecto a la diversidad
de las personas.
Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria:

 Formulada en total consonancia con el régimen político de la época.
 Pretende restaurar la formación católica de la juventud.
 La escuela unifica la conciencia de servir a la patria.
 Aboga por el principio cristiano de separación de sexos en la escuela
Ley General de Educación (LGE) de 1970:

 Además de los principios religiosos incluye más desarrollo social, económico y de
cooperación internacional.
 Se producen cambios en la realidad social que afectan a las normas de
educación
 Se crean en 1982 los equipos multiprofesionales para atender a las personas con
minusvalía.
Ley Reguladora del derecho a la educación (LODE) de 1985:

 Asume el régimen democrático tras las Constitución de 1978
 En 1989 aparece el “Libro blanco para la reforma” con los inicios en la orientación
educativa.
 Se fusionan los equipos multiprofesionales con los SOEV (servicios de
orientación educativa vocacional)

Ley orgánica de ordenación general del sistema educativo (LOGSE) de 1990

 Adquiere un espíritu democrático y un modelo autonómico de Estado.
 Las Comunidades Autónomas pasan a tener competencias en materia de
educación.
 Los centros escolares también adquieren competencias curriculares
 Se da la posibilidad de determinar la secuencia curricular al contexto y a la
población de cada centro.
 Las áreas curriculares parten de las enseñanzas mínimas (aspectos básicos del
currículum en relación a objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios
de valuación) y se crean más bloques de contenidos.
R.D 696/95 de ordenación de la educación especial de los alumnos con

necesidades educativas especiales
 Organizó todos los elementos relacionados con la ordenación, planificación de
recursos y la organización de la atención educativa a los alumnos con
necesidades educativas especiales (ACNEES).
 Decreto pionero en ofrecer garantías de calidad educativa a estos alumnos
incorporando al Proyecto Curricular del centro esta atención y aumentando los
recursos y medios.
Ley orgánica de calidad de la educación (LOCE)DE 2002

 Sin apenas efectividad
 Fue suspendida en el año 2004 por el cambio de gobierno
 Establecía una relación estrecha entre las normas educativas y la convivencia en
la sociedad.
 Estableció como principios educativos la equidad y la calidad en educación.
 Contenía referencias a la compensación de desigualdades debido al cambio
social producido por la llegada de inmigrantes.

Ley orgánica de educación (LOE) de 2006

 Destaca la igualdad de género entre los escolares
 En su pretensión de educar a los alumnos en el buen ejercicio de la
ciudadanía establece la asignatura Educación para la ciudadanía.
 Fomenta el espíritu crítico emprendedor
 Incide en hábitos de cooperación y colaboración con el desarrollo sostenible.
 Pretende crear una sociedad basada en el conocimiento
 Manifiesta la interculturalidad como realidad y enriquecimiento común
 Establece las competencias básicas en educación que todo alumno debe
tener adquiridas al finalizar la educación obligatoria.
Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) de 2013

 Artículo único que modifica la LOE
 Promueve la equidad garantizando la igualdad de oportunidades a través de la
educación y la inclusión educativa.
 Promueve valores de igualdad entre hombres y mujeres y prevención de la
violencia de género
 Incluye en el currículo los estándares y resultados de aprendizaje evaluables
 Evaluación individualizada al finalizar tercero y sexto de primaria
 Escolarización del alumnado siguiendo los principios de normalización e inclusión
Debemos tener en cuenta que la crisis mundial actual está reconduciendo los
modelos educativos y su legislación. Es por ello, como podemos ver en nuestro propio
país, que la incorporación de grandes masas de inmigrantes a la sociedad y por tanto a
nuestras aulas, las tasas de paro, la falta de reconocimiento de la formación académica
de los jóvenes, la escasez de oportunidades laborales y los cambios políticos se verán
reflejados en la elaboración de nuevas leyes educativas.

Estas leyes deberían tener en cuenta el contexto actual, las necesidades de la

sociedad y promulgar dentro del sistema educativo:
 Valores de respeto y tolerancia acordes con la situación social de
multiculturalidad.
 Establecimiento de una optatividad que permita al alumnado desde la ESO
adquirir conocimientos reales sobre sus preferencias de formación.
 Dotar de importancia tanto a la educación universitaria como a la formación
profesional.
 Analizar la falta de profesionales en determinados sectores de la sociedad y
fomentar la formación en dichos oficios.
1.3. Exigencias de la sociedad hacia el sistema educativo.

La LOGSE se promulgó con la voluntad de superar las disfunciones existentes en
el sistema educativo en cuanto a dar una respuesta adecuada a las exigencias de
presente y de futuro en la educación de todos los ciudadanos (Arnaiz, 2003: 122).
La educación actual se ve influenciada y condicionada por la época y las

circunstancias contextuales. A su vez influye en el futuro de la sociedad con sus
planteamientos.
Siguiendo la línea de Casanova,M.A. y Rodriguez,H.J. (2009) en su manual “La

inclusión educativa, un horizonte de posibilidades, Muralla.2009. Madrid.” completaremos
este apartado con su análisis de la realidad social y educativa.
Si la sociedad es multicultural, el contexto político es democrático y las diferencias

se consideran enriquecedoras para todos y respetables dentro del orden constitucional
de cada país, la escuela debe preparar a su alumnado para vivir y convivir en ella, con
sus particularidades de hoy y de mañana, a pesar de que ese mañana se nos presente
incierto por la cantidad de cambios rápidos que ocurren diariamente en la sociedad.

Por otra parte, esa realidad social con un aumento enorme de miembros de otras
nacionalidades, mentalidades, creencias, lenguas, costumbres…, en definitiva, de
culturas diversas, repercute de inmediato en el quehacer diario de la escuela.
La incorporación de alumnos procedentes de otros países de manera

exponencial, como está sucediendo en la actualidad, supone un cambio radical en la
realidad del sistema educativo, pues deben adoptarse medidas inmediatas para ofrecer
respuestas adecuadas a la nueva población que se incorpora, pero también a la que ya
estaba, con todas las diferencias inherentes a sus capacidades, a su personalidad y sus
circunstancias particulares.
Si se pretende mantener un sistema de calidad, acompañado de la equidad

necesaria para que esa calidad llegue a todos, las inversiones deben aumentar, sin duda,
pero también la formación del profesorado para asumir la nueva situación y, muy
especialmente, para poner en práctica los planteamientos básicos apropiados que
faciliten esa respuesta de calidad generalizada.
Ante las circunstancias descritas, en las que la realidad desborda cualquier

previsión hecha con anterioridad, las administraciones educativas pueden ofertar dos
modelos básicos de respuesta:
 Una opción de sistema segregado.
 Una opción inclusiva para el conjunto del sistema y de la población.
Es decir, que puede escolarizar en centros docentes diferenciados al alumnado

con necesidades educativas especiales, al que presenta alta capacidad, al que domina
una lengua determinada que no es el castellano, al que proviene del mismo país, etc., si
defiende la primera modalidad referida (segregada), o puede escolarizar a todo tipo de
alumnos y alumnas en la misma escuela, dotando a la misma de personal y de los
recursos necesarios para que atiendan adecuadamente a esa población diversa.

En los dos casos, las Administraciones cumplen con su deber de escolarizar en la

edad obligatoria al alumnado que tiene bajo su responsabilidad, pero hay que considerar
que ninguna decisión educativa resulta aséptica o neutra para la realidad social.
Cualquiera de las medidas que se adopten tendrá repercusiones en uno u otro

sentido por lo que los sistemas educativos institucionales resultan decisivos para la
sociedad futura.
Si se opta por un sistema que divida al alumnado, por ejemplo, en escuelas que
atiendan al que presenta necesidades educativas especiales, por un lado, al que posee
alta capacidad por otro, a grupos homogéneos en función de sus rendimientos de
aprendizaje o a grupos clasificados por idioma, cultura…, se estará creando una
sociedad segregada en compartimentos difíciles de unir cuando esos niños sean adultos.
Si, por el contrario, la opción tiende a educar juntos a los diferentes, se estarán sentando
las bases de una sociedad integrada en la que la diferencia sea algo consustancial a su
funcionamiento.
Esta segunda realidad exige, no obstante, poseer una oferta diversificada que
dentro de la unidad del contexto educativo, ofrezca posibilidades diferenciadas en función
de las particularidades de cada alumno, lo cual implica desarrollar enfoques adecuados
en el diseño curricular y en la organización de la escuela, al igual que contar con las
personas especializadas necesarias para implementar las ofertas que se propongan.
En definitiva, siempre hay que tener claro el modelo social hacia el que nos
dirigimos, para que las decisiones educativas no contradigan en la práctica, y lo hagan
imposible en la realidad por venir.

2. NORMATIVA LOMCE (2013)
Tras el repaso anterior a la legislación educativa más importante, nos centramos ahora
en la normativa estatal actual y vigente: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa de aquí en adelante LOMCE.
La LOMCE no establece una nueva ley educativa al uso puesto que es una ley de un
único artículo que incluye 109 modificaciones y disposiciones a tener en cuenta.
Es por ello que el posterior análisis recoge el fundamento de la LOE incluyendo, en caso
de que los epígrafes analizados hayan sido modificados, los cambios establecidos en la
LOMCE.
Se citan a continuación algunas de las novedades incluidas en la LOMCE: (si

deseamos visionar la ley el completo, texto de la LOE con las modificaciones de la
LOMCE, debemos trabajar con el texto consolidado de la LOE donde encontraremos los
articulo completos con las supresiones, modificaciones y añadidos de la LOMCE.)
 Organización de la etapa: se suprimen los ciclos y se determina el trabajo por

interniveles. Cada curso será independiente aunque en la práctica diaria la
organización del trabajo de los maestros gira en torno al primer internivel con 1º,
2º y 3º de Primaria y un segundo internivel con 4º,5º y 6º de Primaria.
 Asignaturas: se concretan en troncales, específicas y de libre configuración
autonómica. Conocimiento del medio se desdobla en Ciencias de la Naturaleza
y Ciencias Sociales. Desparece educación para la ciudadanía y la asignatura
alternativa a la religión se denomina Valores sociales y cívicos.
 Evaluación individualizadas: se realizará una evaluación individualiza en tercero y
otra al finalizar la etapa en sexto. En el apartado 2.2 de este bloque se desarrolla
esta nueva medida.
 Se potencia la autonomía de los centros

 Se aumentan las competencias del director y se modifica el procedimiento de

selección.
 Se busca potenciar el uso de las TIC
 Nuevos elementos de atención a la diversidad
Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley.
El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a

todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Ya se
ha aludido al desafío que esa exigencia implica para los sistemas educativos actuales y
en concreto para el español. Tras haber conseguido que todos los jóvenes estén
escolarizados hasta los dieciséis años de edad, el objetivo consiste ahora en mejorar los
resultados generales y en reducir las todavía elevadas tasas de terminación de la
educación básica sin titulación y de abandono temprano de los estudios. Se trata de
conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus
capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que
necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo
tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los
apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que
están escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado,
conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto.
El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de

la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La
combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente
la realización de un esfuerzo compartido. Con frecuencia se viene insistiendo en el
esfuerzo de los estudiantes. Se trata de un principio fundamental, que no debe ser
ignorado, pues sin un esfuerzo personal, fruto de una actitud responsable y
comprometida con la propia formación, es muy difícil conseguir el pleno desarrollo de las

capacidades individuales. Pero la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado

no sólo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino también sobre sus
familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en
última instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del
sistema educativo.
El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con
los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. El
proceso de construcción europea está llevando a una cierta convergencia de los sistemas
de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos
educativos comunes para este inicio del siglo XXI. La pretensión de convertirse en la
próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica,
capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora
cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en
la formulación de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolución
acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto que dicha evolución tiene en el
desarrollo social, es más necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente
para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se
derivan.
2.1. Currículum, programaciones y atención individualizada

Teniendo en cuenta las modificaciones de la LOMCE se entiende por currículo la
regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje
para cada una de las enseñanzas.

El currículo estará integrado por los siguientes elementos:

a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa
y a la adquisición de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas
y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que
participen los alumnos y alumnas.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas
docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del
logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
Corresponde al gobierno el diseño del currículo básico, en relación con los

objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de
aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y
la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley
Orgánica.
Igualmente el gobierno determinará:

1º Los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario
lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales.
2.º Los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del
bloque de asignaturas específicas.

3.º Los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y
etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes, así
como las características generales de las pruebas, en relación con la evaluación final de
Educación Primaria.
Dentro de la regulación y límites establecidos por el Gobierno, a través del

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de acuerdo con los apartados anteriores, las
Administraciones educativas podrán:
1.º Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.
2.º Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre
configuración autonómica.
3.º Realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes
de su competencia.
4.º Fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las
asignaturas del bloque de asignaturas troncales.
5.º Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los
bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica.
6.º En relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de
evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas, y establecer los
criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
7.º Establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
Dentro de la regulación y límites establecidos por las Administraciones educativas

de acuerdo con los apartados anteriores, y en función de la programación de la oferta
educativa que establezca cada Administración educativa, los centros docentes podrán:
1.º Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales,
específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa.
2.º Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.

3.º Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
Uno de los principios pedagógicos recogidos en el artículo 19 establece que en

esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la
atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la
puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas
dificultades.
Respecto a la atención individualizada y a fin de garantizar la equidad, el título

II aborda los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la
ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y establece los
recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e
integración. Se incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de las
alumnas y alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje,
TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar.
La Ley trata así mismo de la compensación de las desigualdades a través de

programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas
geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensatoria, y a
través de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objetivo garantizar el derecho a
la educación a los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables.

2.2. Fines, principios, estrategias, factores de diversidad, medidas y

respuesta educativa
El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la

igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad
trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los

principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y
la resolución pacífica de los mismos.
d) La educación en la responsabilidad individual y el mérito y esfuerzo personal.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común,

la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la
adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio
ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo
sostenible.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje,

confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad,
iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural

de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la
sociedad.

h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas trabajo, de conocimientos

científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo
de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la

Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se
inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus

condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y

la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que
deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad

personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar
cualquier tipo de discriminación.
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se

desarrolla a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,

expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que
experimentan el alumnado y la sociedad.

f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario

para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral
en conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,

Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y

curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que
corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones
locales y a los centros educativos.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y

funcionamiento de los centros docentes.
k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los

mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal,
familiar y social.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la

igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la

educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.

n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación

educativa.
o) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y

organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus
resultados.
p) La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la definición,

aplicación y evaluación de las políticas educativas.
q) La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las

corporaciones locales en la planificación e implementación de la política
educativa.
La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir

toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una
educación adecuada a sus características y necesidades.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del

principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el
desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social.
La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y
a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y
alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de
unos pocos. Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una
educación común para los alumnos, se adoptará la atención a la diversidad como
principio fundamental. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas
organizativas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente Ley.

La LOMCE introduce como novedad una evaluación individual al finalizar el tercer

curso de Educación Primaria y una evaluación final de Educación Primaria.
Respecto a la evaluación en el tercer curso de Educación Primaria los centros

docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los
alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, según
dispongan las Administraciones educativas, en la que se comprobará el grado de
dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión
oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de
adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia
matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá
adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas.
Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará una evaluación

individualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el grado de
adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia
matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de
los objetivos de la etapa.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá los criterios
de evaluación y las características generales de las pruebas para todo el Sistema
Educativo Español con el fin de asegurar unos criterios y características de evaluación
comunes a todo el territorio.
El resultado de la evaluación se expresará en niveles. El nivel obtenido por cada
alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a los padres,
madres o tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros
en los que los alumnos y alumnas hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y
para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos
docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos y alumnas.

Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en

aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto,
hayan establecido.
La Educación Secundaria Obligatoria debe combinar el principio de una educación

común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la
adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las
características de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonomía
pedagógica. Para lograr estos objetivos, se propone una concepción de las enseñanzas
de carácter más común en los tres primeros cursos, con programas de refuerzo de las
capacidades básicas para el alumnado que lo requiera, y un cuarto curso de carácter
orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida
laboral.
3. EL RETO DE LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN EN EL CENTRO

EDUCATIVO
3.1. Una escuela para todos

Una escuela que quiera dar una respuesta educativa acorde a las necesidades de
su alumnado, deberá desarrollar nuevas respuestas didácticas que estimulen y fomenten
la participación de todos los alumnos. En esta línea, la inclusión se opone a cualquier
forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación en el ejercicio
de los derechos a la educación. Convertir nuestras escuelas en escuelas inclusivas
requiere dar una respuesta educativa acorde a las necesidades de su alumnado y
desarrollar propuestas didácticas que estimulen y fomenten la participación de todos los
alumnos (Arnáiz, 2003).
Cada vez con mayor claridad la Educación General considera la necesidad de

que todos los alumnos reciban una educación de calidad centrada en la atención a sus
necesidades individuales (Booth y Ainscow, 1998).

Este objetivo coincide plenamente con el fin de la educación inclusiva, buscabdo

que la diversidad existente entre los miembros de una clase reciba una educación acorde
a sus características, a la vez que incrementan las posibilidades de aprendizaje para
todos (Daniels y Garner, 1999; Stainback Stainback y Moravec, 1999).
Se trata de establecer los cimientos para que la escuela pueda educar con éxito a
la diversidad de su alumnado y colaborar en la erradicación de la amplia desigualdad e
injusticia social (Howe, 1996; Slee, 1996; Kerzner Lipsky y Gartner, 1996).
Así pues, el concepto de inclusión trata de abordar las diferentes situaciones que
llevan a la exclusión social y educativa de muchos alumnos. De esta forma, hace
referencia no sólo a los alumnos con necesidades educativas especiales, que
indudablemente tiene que seguir siendo atendidos, planificandosu respuesta educativa y
recibiendo los apoyos correspondientes, sino a todos los alumnos de las escuelas.
Aunque este concepto está evolucionando todavía, en estos momentos puede ser
considerado como muy útil si se considera como un agente de cambio conceptual.
Las escuelas deben estar preparadas para acoger y educar a todos los alumnos y
no solamente a los considerados como “educables”. Por eso, la inclusión asume que la
convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no sólo a
los niños etiquetados como diferentes (Forest y Pearpoint, 1992).
La educación inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestión de derechos

humanos, ya que defiende que no se puede segregar a ninguna persona como
consecuencia de su discapacidad, dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una
minoría étnica (sería algo que contravendría a los derechos humanos). En segundo lugar,
es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de
acciones. Una vez adoptada por una escuela, debería condicionar las decisiones y
acciones de aquellos que las han adoptado, puesto que incluir significa ser parte de algo,
formar parte del todo, mientras que excluir, su antónimo, significa mantener fuera,
apartar, expulsar (Falvey y otros, 1995).

3.2. Diversidad de la persona y diferencias en el alumnado actual

En este apartado se valorarán aquellos aspectos que hacen que todas las
personas seamos diferentes y que por tanto necesitemos una serie de recursos tanto
materiales como personales a lo largo de un periodo concreto o permanente durante
nuestra escolarización.
Debemos alejar nuestro pensamiento de que son solo los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo quienes requieren más recursos y una
atención individualizada en los centros escolares.
Casanova, M.A. apoya la afirmación de Jostein Gaarder (1997:15) a través de

Joakim: “La gente suele hablar de un día “normal y corriente”. Cuando oigo esto me
enfado muchísimo, porque ningún día es igual a otro y, además, no sabemos cuántos
días de vida nos quedan. Aún más tonto resulta hablar de un chico “corriente” o de una
chica “normal y corriente”. Eso sólo lo decimos cuando no queremos molestarnos en
conocer a las personas”. No hay dos días iguales, pero, menos aún, dos personas
iguales.
La asunción de este principio es la base de la riqueza de la educación inclusiva,

pues pretende atender a cada persona, en cualquiera de las etapas de la vida en que se
encuentre, de acuerdo con sus singularidades, las cuales son muchas y variadas en el
conjunto de la población. Así la educación inclusiva es la única que se ajusta a un
sistema democrático de gobierno y de sociedad, pues coincide plenamente con sus
planteamientos teóricos y de convivencia. Resulta hasta redundante denominar inclusiva
a la educación en una sociedad democrática, pues todo sistema educativo desde adoptar
estos principios, salvo que delegue sus funciones principales y deje de preparar para la
vida actual a los ciudadanos, ahora estudiantes (Casanova, M.A. 2011).
Teniendo en cuenta todo lo relatado anteriormente pasamos a conocer las

distintas características de los alumnos que, por unos u otros motivos, plantean
necesidades de atención educativa a lo largo de su escolarización.

La LOMCE recoge en su título II las indicaciones que se deberán llevar a cabo en

el tratamiento de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
Se entiende por alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

aquellos que requieren una atención educativa diferente a la habitual por plantear
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse integrado tardíamente al sistema educativo,
por condiciones personales o de historia escolar.
Estos alumnos precisarán de apoyos específicos, temporales o permanentes en

función de sus características.
Todos los alumnos son diferentes y por ello vamos a valorar la clasificación
propuesta por Casanova. M. A. (2011) referente a las diferencias de los alumnos en los
sistemas educativos.
Alta capacidad
Estilo cognitivo
Ritmo de aprendizaje
DE CARACER
Intereses y motivaciones
GENERAL
personales
Inteligencias múltiples
Sexo/ género
Alta capacidad
Talento
Dificultad de aprendizaje
Discapacidad intelectual
DE CAPACIDAD
Discapacidad sensorial
Discapacidad motora
Trastornos generalizados del
desarrollo

Itinerancia / migración
Ubicación en entornos aislados
rurales
Pertenencia a minorías étnicas
culturales
POR RAZONES Desarrollo en entornos
SOCIALES desfavorecidos cultural y
económicamente
Desarrollo en entornos familiare
desestructurados
Desconocimiento de la lengua
vehicular del sistema educativo
Hospitalización
POR RAZONES DE
Convalecencia
SALUD
Trastornos crónicos
3.2.1. Diferencia de carácter general

Coincidimos con Casanova M.A. en que aplicar buenas estrategias metodológicas
será suficiente para atender las diferencias de carácter general del alumnado en el aula
y en que debemos trabajar para que nuestros alumnos logren el desarrollo de estrategias
para alcanzar, en cualquier situación y en cualquier área de estudio o trabajo, las
competencias necesarias para aplicar en las diferentes circunstancias personales y / o
laborales que puedan presentarse.
Cuando el docente pretende organizar un plan de trabajo, una estrategia que

reúna los métodos, técnicas y procedimientos que ofrezcan respuestas válidas para que
el grupo desarrolle sus propias estrategias, es imprescindible que tenga en cuenta las
características de cada uno de esos alumnos.

Debemos considerar que cada uno de los alumnos posee un estilo cognitivo
propio y por tanto exigirá determinadas actuaciones, actividades diferentes y un trato
por parte del docente distinto al de los demás.
Según Gardner (2003:34-43) en sus estudios sobre inteligencias múltiples

estas pueden ser clasificadas en siete categorías: musical, cinético – corporal, lógico –
matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. En este mismo sentido,
Elaine Beauport (2002) caracteriza en su obra diez inteligencias basadas en las
investigaciones del cerebro triúnico de McLean (1978) y denominadas como: racional,
asociativa, espacial-visual-auditiva, intuitiva, afectiva, de los estados de ánimo,
motivacional, básica, de los patrones y de los parámetros (Pizarro, 2006).
En la actualidad existe gran discrepancia acerca de estos estudios y la línea más

actual aboga por la existencia de una única inteligencia aplicable a diferentes campos
que se vería condicionada por el contexto en el que se educa a la persona y del esfuerzo
que dedica a unos u otros aprendizajes.
En muchas ocasiones la percepción de las capacidades o habilidades en un

determinado alumno se puede ver distorsionada por nuestra interpretación de su ritmo
de aprendizaje. Debemos tener el cuenta que los alumnos poseen diferentes ritmos de
procesamiento de la información y que por ello no van a tener menos capacidad de
aprendizaje. El ritmo de aprendizaje suele estar relacionado con el modelo particular de
pensamiento así como con el momento de evolución madurativo y psicológico del
alumno.
La gran variedad de intereses y motivaciones que ayudan al alumno en su

aprendizaje diario hacen que en muchas ocasiones nuestras estrategias no sean del todo
adecuadas y no consigamos motivarles de cara al aprendizaje. Debemos conocer en la
medida de lo posible sus gustos para poder crear centros de interés donde adquirir el
aprendizaje sea más llevadero para ellos.
En cuanto a la diferenciación entre hombres y mujeres debemos actuar con

normalidad en las aulas. Esto quiere decir que si nuestra sociedad acepta como tal la

igualdad entre hombres y mujeres (aún no reconocida de manera total en diferentes

ámbitos) nosotros en las aulas debemos tratarlo de igual manera. No existen diferencias
de capacidad ni estilos cognitivos diferenciados por el hecho de ser mujeres u hombres
por tanto nuestra práctica educativa debe tomar el camino de la escuela inclusiva dirigida
a fomentar la tolerancia y el respeto de nuestros alumnos hacia todas las personas que
conforman la sociedad para poder convivir de manera conjunta conociéndose y
entendiendo la igualdad ante la ley de todas las personas.
3.2.2. Diferencias por capacidad

De manera cada vez mas habitual nos encontramos en las aulas alumnos con
alta capacidad intelectual. Siguiendo estudios de diversos autores (Landau, 2033;
Renzulli, 1977; Monks y Van Boxtel, 1985; Freeman, 1985; De Bono, 1998; Genovard y
Castelló, 1990; Sternberg, 1990) los alumnos con altas capacidades:
- Se centran en aspectos esenciales
- Buscan la lógica del discurso
- Realizan estructuraciones personales de lo que van a aprender
- Muestran mayor capacidad de memoria inmediata
- Utilizan más y mejores estrategias de retención de la información
- Responden ante los estímulos rápidamente
- Son autónomos en el aprendizaje
- Procesan con habilidad información variada
- Transfieren espontáneamente las estrategias aprendidas a situaciones nuevas
- Tienden a reorganizar la información de manera personal
- Utilizan estrategias de agrupamiento de la información con facilidad
- Organizan la información a partir de criterios generales
- Poseen gran habilidad en comparar informaciones
- Recuerdan durante más tiempo lo aprendido
- Se formulan autopreguntas antes de responder
- Requieren menos ensayo – error para encontrar soluciones

- Dedican más tiempo a la planificación

- Son rápidos para la ejecución
Además de todo ello son personas que no solo poseen una mayor capacidad
intelectual sino que presentan una mayor capacidad de razonamiento y una manera de
estructurar y organizar sus ideas de maneras muy distintas.
En ocasiones estas apreciaciones son consideradas como extrañas ante sus

compañeros y ante adultos lo que puede derivar en fracaso escolar e inadaptación social.
La tarea del profesor será especialmente importante porque deberá mantener su

autoestima y motivación por aprender cada día. Si esto se consigue el alumno de altas
capacidades se encontrará valorado y se mostrará creativo, ingenioso y será de mucha
ayuda dentro del aula.
Siguiendo la línea de Casanova (2011) la persona con talento manifiesta las

características anteriores pero únicamente en algún campo de las ciencias, las artes…o
en cualquier habilidad especial que las caracteriza sin necesidad de poseer esa alta
capacidad intelectual de carácter general como en el caso anterior.
Se considera alumnado con dificultades de aprendizaje aquel que, sin presentar

necesidades educativas especiales por algún tipo de déficit, si tiene importantes
problemas para adquirir aprendizajes que, por lo común, no aparecen en la población
general.
Suelen considerarse dentro de este ámbito a los alumnos que presentan

dificultades por dislexia, dislalia, dispraxia, disgrafía, déficit de atención y / o
hiperactividad, discalculia, trastorno del desarrollo del lenguaje, etc. Requerirán un apoyo
específico llevado a cabo por especialistas de PT y AL que recibirán dentro o fuera del
centro escolar.

En ocasiones los profesores confunden estas situaciones, superables si son

tratadas a tiempo con el personal adecuado, con otras carencias de tipo permanente lo
que hace que el rendimiento del alumno baje de manera progresiva al no atender sus
necesidades de manera correcta. Por ello el profesorado debe estar informado sobre las
características de cada alumno porque estas dificultades pueden superarse con el
tratamiento adecuado y temprano.
Dentro del marco de alumnos con necesidades educativas especiales nos

encontramos con aquellos que presentan discapacidad intelectual que puede ir o no
asociada a otras dificultades de tipo motor, sensorial…o a síndromes específicos como el
síndrome de Down, trastornos del espectro autista, parálisis cerebral…
No todos los alumnos presentan la misma discapacidad intelectual de manera

general cuando no va asociada a ningún déficit o síndrome es tratada por los
especialistas de PT y AL con apoyos y adaptaciones curriculares significativas para así
dar una respuesta adecuada a las necesidades de estos alumnos.
Los alumnos con déficit sensoriales precisan de apoyos específicos para poder
acceder al currículum ya que no tienen porqué tener asociado ningún otro tipo de déficit
que les impida alcanzar las competencias básicas. Entre otros podemos citar eliminación
de barreras arquitectónicas, inclusión en las aulas de tecnología específica para alumnos
con déficits visuales y auditivos…
Para los alumnos con trastornos generalizados del desarrollo (TGD) se

recomienda la incorporación temprana al ámbito educativo dotando así a estos alumnos
de la experiencia y estimulación necesarias para favorecer su desarrollo social y relación
con el ambiente.
La labor del PT, AL y de los equipos de orientación psicopedagógica y educativa

es imprescindible en el tratamiento de los alumnos con trastornos de personalidad.
Además serán necesarios en la mayoría de los casos tratamientos médicos y

psicoterapéuticos. La implicación de la familia y la aceptación de las dificultades de sus

hijos favorecerán un clima adecuado para llevar a cabo una labor educativa de calidad.
3.2.3. Diferencias por razones de carácter social

Este tipo de diferencias en el alumnado no tienen porque implicar dificultades
educativas insostenibles. Debemos tener en cuenta que la incorporación tardía al sistema
educativo, el desconocimeinto de la lengua al país al que llega el alumno, vivir en
itinieracia o pertenecer a una cultura diferente a la de la escuela no tiene necesariamente
que conllevar déficits en el alumnado sino que son situaciones, en la mayoría de los
casos, que requieren una serie de apoyos y adaptaciones de acceso al currículum y que
son superadas con el paso de los meses sin dificultades por los alumnos. Si bien es
necesario tener en cuenta la implicación de las familias y la adaptación a la nueva
situación no solo por parte del alumno sino de toda la familia que deberá interactuar con
el centro escolar y comunidad educativa para que brote el sentimiento de pertenencia y el
alumno vea facilitada su adaptación a la nueva situación.
En el caso del alumnado que pertenece a entornos rurales aislados requieren en

primera instancia medidas administrativas que faciliten el acceso a la educación de estos
alumnos con recursos como aulas rurales, transporte escolar, profesorado itinerante….
Todo ello con el objetivo de que esos alumnos reciban una educación de calidad.
3.3. De la integración a la inclusión

Diferentes autores como M. A. Casanova, P. Arnaiz Sánchez, S. Stainback o H. J.
Rodriguez, recogen en sus publicaciones aspectos relativos al cambio necesario que
supone pasar de un pensamiento basado en la integración a la búsqueda de la inclusión.
Al igual que ocurrió con el cambio de pensamiento años atrás en la educación

especial, década de los 90, pasamos de la sectorización a la normalización e integración

en las aulas dando por sentado que el avance en el pensamiento en función de los
cambios sociales y de las nuevas formas de educar obligaban tanto al sistema educativo
en general como a los profesores en particular a reconocer a aquellos alumnos que
necesitaban una serie de recursos y de atención diferenciadas al resto para poder no
solo alcanzar los objetivos educativos sino crecer como personas en un entorno
normalizado.
Esta misma situación se da en nuestros días por varios motivos que pasamos a
analizar a continuación:
En primer lugar los cambios sociales afectan al sistema educativo y no podemos

cerrar los ojos frente a las situaciones de desigualdad social que se viven cada día.
El pensamiento del siglo XXI es mas abierto en estos momentos y reconoce, aun
no como se debiera, las ventajas de una sociedad plural, multicultural, diversa y de ello
extrapola aquellos beneficios que supone poder dar una enseñanza mas abierta y de
calidad a nuestros alumnos.
No debemos quedar obsoletos en nuestra labor como docentes y la formación, el

enriquecimiento diario, la ampliación de experiencias y la apertura de miras harán de
nosotros docentes preparados para formar la sociedad del futuro sin pasar por alto las
características actuales de la misma.
M.A. Casanova diferencia la integración de la inclusión basándose en la posición

que ocupa dentro del contexto escolar el alumno con necesidades educativas especiales
es decir, el término integración que apareció en España a mediados de los 80 reconocía
las diferencias entre el alumnado, hecho que derivó en la denominación de alumnos con
necesidades educativas especiales de aquellos que presentaban dificultades
permanentes o transitorias durante su etapa escolar.
La incorporación de estos alumnos al sistema educativo ordinario suponía que

ellos se adaptaran a la situación escolar tras un diagnóstico individualizado de sus
necesidades elaborado por equipos profesionales. El alumno recibiría aquellos apoyos
que necesitara siempre que el centro dispusiera de ellos.

Sin embargo da un paso más allá cuando se refiere a la inclusión y reconoce que
en este caso el término incluir abarca que el contexto esté adaptado y preparado para
cualquier alumno que se escolarice sin tener en cuenta las necesidades o dificultades
que pueda presentar.
Coincidiendo en la línea de exposición de M.A Casanova deberían desaparecer

aquellos términos que etiquetan a los alumnos (necesidades educativas especiales,
inmigrantes, altas capacidades….) y simplemente referirnos a ellos como lo que son:
personas.
La misma idea debería ser ampliada al contexto social y al resto de población ya

que la segregación que supone ser diferente en determinados aspectos de la vida diaria
influye en la mayoría de las ocasiones de manera negativa en el desarrollo y relaciones
sociales.
Deberíamos, por tanto, fijarnos siempre y valorar lo qué sí somos capaces de

hacer y no aquello en lo que estamos limitados o no hacemos igual que el resto.
Vamos a hacer un breve recorrido sobre los primeros movimientos que dieron
lugar a la inclusión en un contexto internacional siguiendo los estudios y referencias de
P. Arnaiz Sánchez.
La llegada de la inclusión proviene de la lucha por parte de padres, profesores y

discapacitados para que la educación especial dejara de ser un mundo aparte de la
escuela ordinaria.
Pese a que se reconociera la integración, ya a mediados de los ochenta y

principios de los años noventa, el movimiento “Regular Education Iniciative” (REI) nacido
en Estados Unidos y secundado por autores como Stainback (1989), y Reinolds, Wang y
Walberg (1987) planteaban la unión de la educación especial y la normal en un solo
sistema educativo.
El REI proponía la escolarización de todos los alumnos sin excepciones en aulas

y centros ordinarios y para ello defendieron la necesidad de una reforma estructural en el

sistema educativo actual donde las diferencias no solo por déficits sino por
desconocimiento de la lengua, minorías étnicas, etc no fueran causa de segregación sino
de opciones y nuevos métodos de aprendizaje y enseñanza.
A este movimiento le siguen otros en el resto del mundo encabezados por autores
como Fulcher (1989) y Slee (1991) en Australia, Barton (1988); Booth (1988) y Tomilson
(1982) en Reino Unido; Arnaiz (1996, 1997a), García Pastor (1993) y Ortiz (1996) en
España.
Estos autores manifestaban su insatisfacción con el camino recorrido hasta

entonces la denominada “integración” ya que en esta línea de pensamiento se valoraban
las dificultades de aprendizaje como consecuencia de los déficits del alumnos y en
ningún caso se planteaba la opción de que el sistema tuviera algo que ver en el fracaso a
la hora de educar a determinados alumnos.
Autores como Ainscow, Hopkins y otros en 2001 proponían un nuevo

planteamiento para el concepto de necesidades educativas especiales, y el
reconocimiento de que en muchos casos, las dificultades que planteaban algunos
alumnos en el sistema educativo, provenían de una manera inadecuada de organizar los
centros y de una metodología poco adaptada a cada alumno.
La unión de estos autores y la creación por tanto de un nuevo pensamiento a

nivel internacional estableció movimientos en diferentes asociaciones e instituciones. En
este caso vamos a destacar la quecontribuyó decisivamente a impulsar la educación
inclusiva en todo el mundo.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades educativas Especiales celebrada

con 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales en 1994 consiguió que se
estableciera un marco de acción en el que su fin último era que las escuelas tendrían que
acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Plantearon igualmente que las escuelas
deberían ser comunidades que acojan a todos, ya que las diferencias humanas son
normales y por tanto se deberá adaptar el aprendizaje a cada niño (Tierney, 1993).

Desde entonces el camino a la inclusión no ha parado de crecer y cada vez son

más los profesionales que abogan por este tipo de modelo educativo, haciendo hincapié
en que los alumnos que presentan dificultades también son personas que necesitan un
contexto escolar adaptado desde el primer momento de su escolarización. Por eso no
deben ser ellos los que se adapten a lo que ya existe, sino que toda la comunidad
educativa, incluidas las administraciones, debe prevenir esas dificultades para garantizar
una educación de calidad a todas las personas.
3.4. Inclusión educativa: calidad y equidad educativas

Puede resultar contradictorio pero en todos y cada uno de los artículos, textos y
referencias bibliográficas revisadas para la elaboración de este apartado, el término que
más se repite haciendo referencia a la calidad y equidad educativas como valores
primordiales de la inclusión es la exclusión.
Autores como Arnaiz (2003) entienden que los sistemas educativos se encuentran
en un camino que bifurca su andadura en dos opciones: la inclusión y la exclusión.
Parece lógico pensar que el camino tomado siempre será el que nos lleva a la
inclusión pero ahí surge nuestro error. Ese camino que tanto tiempo ha llevado
cimentarse, recordemos desde los años 80, tiene a su vez desvíos en los que debemos
evitar adentrarnos aunque no siempre es fácil, porque al igual que un GPS nos marca
unas coordenadas únicas y fiables no siempre nos lleva al destino solicitado (partimos de
que somos nosotros, las personas, no el GPS, el que se equivoca en un momento
determinado mientras seguimos sus instrucciones) y debemos recalcular la ruta, analizar
otras opciones que no nos dejen parados en el medio del camino y seguir haciendo,
pensando y recomponiendo nuestro fin mientras intentamos buscar la salida de ese
desvió que no nos lleva a la meta prevista.
Esto es lo que ocurre en el sistema educativo español desde hace varias

décadas. Se formulan leyes que previenen las dificultades, buscan la integración,

favorecen la normalización, abogan por la inclusión educativa y rechazan cualquier forma

de discriminación y exclusión, pero no dotan a los centros educativos de los recursos
necesarios para poder conseguir sus bien hallados objetivos educativos que tantos
prólogos han ocupado en cada normativa.
Parece una clara contradicción que se promulguen determinados aspectos de

especial relevancia e interés educativo y que su cumplimiento y adquisición conlleve
continuas caídas y desvíos por no estar realmente preparados o por no ejercer nuestro
máximo esfuerzo para su consecución dejando muchas vías abiertas para ir “probando” a
ver si con alguna suena la flauta mágica.
El termino exclusión social limita en gran medida las opciones educativas de

inclusión. La exclusión social proveniente de desigualdades sociales, económicas,
civiles.. se transfieren al ámbito educativo y tal y como recoge Connell (1999) los centros
educativos deben ser conscientes del papel que ellos representan en la legitimización de
las desigualdades.
La exclusión social implica el reconocimiento de los mejores sin dejar lugar al

resto que simplemente actuaran como espectadores de como la sociedad a la que ellos
también pertenecen les mantiene al margen mientras se ocupan de favorecer a los ya
mas privilegiados.
En la escuela debemos evitar esa exclusión social ya que dentro del ámbito
educativo todos deberíamos tener las mismas oportunidades, pero la realidad es bien
distinta dado que el individualismo, la selección, el logro de los estándares como bien
define Arnaiz (2003) potencian esa exclusión que se vive también de puertas para afuera.
Nuestro sistema educativo, ferviente seguidor de informes, estadísticas y listas

clasificatorias fomenta cada vez mas la competitividad, el individualismo y las habilidades
cognitivas dando especial relevancia a las calificaciones y los exámenes.
Parece que a determinados profesionales el hecho de valorar el proceso de

aprendizaje y no tanto el resultado les crea una controversia interior. En mi experiencia
profesional he comprendido que la satisfacción que te reporta que un alumno sin

grandes habilidades cognitivas, comprenda un proceso de acción pese a equivocarse en

su ejecución final es infinitamente superior a la satisfacción sentida cuando un alumno
obtiene un diez en la calificación de un examen.
La razón de que nuestro sistema educativo fracase y en consecuencia, la tasa de

abandono escolar sea tan elevada, radica en el interior de los planteamientos que las
leyes nos hacen llevar a las escuelas.
Tomasevski, (Katarina Tomasevski (2002). Contenido y vigencia del derecho a la

educación. Cuadernospedagógicos) relatora de Naciones Unidas para el derecho a la
educación recoge en sus estudios que los países pasan por tres etapas básicas para
lograr el pleno derecho a la educación:
La primera consiste en conceder el derecho a la educación de todos aquellos que

por diferentes causas, están excluidos (pueblos indígenas, personas con discapacidad,
inmigrantes, etc.) pero con opciones segregadas en escuelas especiales, o, programas
diferenciados para dichos colectivos que se incorporan a la educación.
La segunda etapa enfrenta el problema de la segregación educativa promoviendo

la integración en las escuelas para todos. En los procesos de integración, los colectivos
que se incorporan, se tienen que adaptar a la escolarización disponible,
independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. El sistema
educativo mantiene el “status quo” y son los alumnos quienes se tienen que adaptar a la
escuela y no ésta a sus alumnos.
La tercera etapa exige la adaptación de la enseñanza a la diversidad de
necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social, cultural y
de sus características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses.
Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que
adaptar a la escolarización y enseñanza disponible, sino que éstas se adaptan a sus
necesidades para facilitar su plena participación y aprendizaje. Esta es la aspiración del
movimiento de la inclusión.

En la actualidad nos encontramos buscando el camino para comenzar con esta

tercera etapa y lograr así una calidad y equidad educativas.
3.5. Aclaración de conceptos: diversidad, medidas ordinarias de los

centros educativos
En este apartado vamos a dejar reflejadas varias definiciones de diversidad

aplicables en diferentes contextos aunque siempre con un aspecto común.
Definiciones generales:
La diversidad (del latín diversĭtas) es una noción que hace referencia a la

diferencia, la variedad, la abundancia de cosas distintas o la desemejanza.
La Real Academia Española define diversidad como: 1. f. Variedad, desemejanza,

diferencia. 2. f. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas.
La diversidad consiste en la variedad del espacio geográfico resultado de la

combinación de aspectos naturales, sociales, culturales, económicos y políticos tanto a
escala mundial como nacional o local.
El término diversidades aquel que nos permite indicar, marcar o hablar de las
variedades y diferencias que pueden presentar algunas cosas entre sí, aunque también
nos es útil a la hora de querer señalar la abundancia de cosas distintas que conviven en
un contexto en particular
Si pensamos en centralizar el concepto adecuándolo al ámbito educativo

algunas de las definiciones que podemos mostrar son:
Puigdellivol (2005) define diversidad como una característica presente en todos

los componentes de la realidad escolar que afecta a los alumnos/as, a los profesores/as y
al propio centro como institución.
El Gobierno de Cantabria, pionero en legislación de atención a la diversidad, la

define como una característica intrínseca de los grupos humanos, ya que cada persona

tiene un modo especial de pensar, de sentir y de actuar, independientemente de que,

desde el punto de vista evolutivo, existan unos patrones cognitivos, afectivos y
conductuales con ciertas semejanzas.
La consejería de educación, cultura y deporte del Gobierno de Cantabria define

diversidad como variabilidad natural, a la que se debe ofrecer una atención educativa de
calidad a lo largo de toda la escolaridad.
Silva Salinas S. recoge en su publicación Atención a la Diversidad. Necesidades

Educativas: Guía de Actuación para Docentes (2007) que se entiende por diversidad
todas aquellas características excepcionales del alumnado, provocadas por diversos
factores que requieren una atención especializada para que todo el alumnado alcance un
mismo nivel de aprendizaje.
Como no es cuestión que nos ocupe elaborar una gran lista de referencias
bibliográficas sobre el término diversidad pasamos a continuación a resumir de manera
breve la valoración que Arnaiz (2003) realiza sobre dicho término ya que en cierto modo
recoge todas las ideas de las definiciones anteriores y las lleva a la práctica educativa.
Los términos diversidad y diferencia están adquiriendo cada vez mas auge en el
ámbito educativo.
Si bien es cierto en la mayoría de los casos en los que hacemos alusión a la

educación especial englobamos el término diversidad y por tanto lo unimos de manera
inconsciente al concepto de discapacidad.
En la actualidad el término diversidad tiene un uso más amplio y de esta manera

se pretende desmitificar una acción educativa centrada exclusivamente en alumnos
especiales o centros de educación especial.
El ser diferente y poseer características que nos hacen diferentes a las personas
es digno de ser respetado en una sociedad tolerante, democrática y liberal y por tanto: “la
diferencia no sólo es una manifestación del ser irrepetible que es cada uno, sino que , en

muchos casos, lo es de poder o de llegar a ser, de tener posibilidades de ser y de

participar de los bienes sociales, económicos y culturales” (Gimeno, 1999a, 67).
El problema de la utilización del término diversidad surge cuando en su

aceptación de lo diferente se convierte en desigualdad y por tanto ya no se valoran las
cualidades únicas de cada persona como algo positivo sino como algo alejado de la
norma o que requiere medidas extra para poder mantenerse en al misma jerarquía social
y cultural que estaba.
La realidad es que existe un planteamiento reduccionista del término diversidad,

ya que muchas veces se le da un tratamiento que se refiere únicamente a los alumnos
que se apartan ostensiblemente del común del alumnado (Mendía Gallardo, 1999).
En todos los niveles educativos cuando se trata el tema de la diversidad las ideas
que aparecen ligadas a este son alumnos con dificultades, apoyos por parte de
especialistas, currículum alejado en contenidos y objetivos al ordinario y ajustes en todo
el sistema ordinario donde se encuentren escolarizados.
Esta manera de entender la diversidad solo llega a generar procesos de

exclusión en los que la diferencia no se considera como un valor educativo que puede
beneficiar a todos y por consiguiente entiende la atención a la diversidad como un
modelo individual y segregador que no asume que todos somos diferentes.
“La diversidad no puede definirse unilateralmente, destacando la diferencia como

propia de una sola condición (género, capacidad, ritmo de aprendizaje, lugar de
procedencia…), sino como fruto de combinaciones peculiares complejas de las
condiciones internas y externas que confluyen en cada persona” (Mir, 1997, 45).
Cada centro educativo, partiendo de la legislación estatal y autonómica, deberá

tener recogido en su proyecto educativo las medidas ordinarias y específicas que se
llevarán a cabo para atender a la diversidad.

A modo de ejemplo, ya que cada comunidad autónoma establece sus normativas,

se recoge en el siguiente apartado un extracto de la ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de
agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclode Educación Infantil,
Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachilleratoy Enseñanzas de
Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castillay León.
3.5.1. Medidas ordinarias de atención educativa.
Son medidas ordinarias de atención educativa aquellas estrategias organizativas

y metodológicas destinadas a todo el alumnado que faciliten la adecuación del currículo a
sus características individuales y al contexto sociocultural de los centros docentes, con
objeto de proporcionar una atención individualizada en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, sin modificar los objetivos generales de cada una de las etapas educativas.
Entre las medidas ordinarias de atención educativa se encuentran:
a) La acción tutorial, entendida como la planificación de actuaciones, para cada una

de las etapas educativas, que posibilite una adecuada respuesta a las
características del alumnado a nivel escolar, personal y social, y la actuación
sistemática en los procesos de intervención. La acción tutorial y la acción
orientadora serán desarrolladas por todo el profesorado; a tal efecto, los
orientadores de los centros asesorarán al profesorado en el desarrollo de la tarea
orientadora implicada en el ejercicio de la acción docente y la tutoría.
b) La opcionalidad en la elección de materias en la educación secundaria obligatoria

y bachillerato.
c) Las estrategias de enseñanza, los grupos de refuerzo o apoyo en las áreaso

materias de carácter instrumental, los agrupamientos flexibles de carácter
colectivo y las medidas de ampliación o profundización que, en su caso, sean
necesarias.

d) Las adaptaciones curriculares que afecten a la metodología, a la organización,a la

adecuación de las actividades, a la temporalización y a la adaptación de las
técnicas, tiempos e instrumentos de evaluación, así como a los medios técnicos y
recursos materiales que permitan acceder al alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo al currículo de cada etapa. En todo caso, estas adaptaciones
tomarán como referente los criterios de evaluación establecidos con carácter
general en las correspondientes programaciones didácticas.
e) Los Planes de Acogida, entendidos como el conjunto de actuaciones diseñadas y

planificadas que deben llevar a cabo los centros docentes en los momentos
iniciales de la incorporación a éstos de todo el alumnado, y en especial del
alumnado de integración tardía en el sistema educativo.
f) La aplicación de medidas específicas de prevención y control del absentismo

escolar y del abandono escolar temprano, directamente o en colaboración con
otras administraciones o entidades de carácter público o privado, sin menoscabo
de las actuaciones que, en este sentido, correspondan a las Direcciones
Provinciales de Educación a través de las correspondientes Comisiones
Provinciales de Absentismo.
4. EL CENTRO DOCENTE COMO REFERENTE CLAVE PARA ATENDER A LA

DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
4.1. Documentos que sistematizan la vida del centro: PE, PD, PAD, PAT,
plan de actividades complementarias y extraescolares
El centro educativo debe ser el referente clave para que todos los alumnos
escolarizados reciban una educación adaptada a sus necesidades y características. Sin
embargo es necesario que esta idea quede plasmada en los documentos que
sistematizan la vida del centro para que toda la comunidad educativa esté al tanto de la
filosofía que se sigue desde la estructura organizativa del centro.

Dentro de Proyecto Educativo, documento que refleja la identidad de cada centro

educativo dando respuestas a interrogantes como ¿Quiénes somos?, ¿Dónde estamos?,
¿Qué pretendemos? ¿Cómo nos organizamos?... debe quedar recogido de qué manera
se vive en el centro la diversidad, que medidas establece en su organización para tener
en cuenta todas las características del alumnado y promover una respuesta educativa
individualizada a cada alumno.
El PE estará conformado a su vez por diversos planes entre los que destacamos,
por su relación con la atención a la diversidad, el PAT (plan de acción tutorial) y el PAD
(plan de atención a la diversidad).
El PAT es un documento en el que se reflejan aquellas medidas y actuaciones que

se llevarán a cabo en el aula con el fin de fomentar una serie de valores y aprendizajes
no tan conceptuales sino transversales, como veremos más adelante el denominado
currículo oculto, y fomentar el desarrollo personal del alumno, sus habilidades y
capacidades, su autonomía y adaptación escolar….teniendo en cuenta la diversidad de
todo el alumnado y considerando a cada alumno único con sus necesidades educativas
buscando potenciar sus habilidades para su mejor desenvolvimiento en la sociedad.
El PAD es documento de carácter general sobre las medidas previstas para dar
respuesta a las necesidades educativas del alumnado y a su orientación educativa.
El Plan de Atención a la Diversidad debe ser entendido como el conjunto de
actuaciones organizativas, apoyos y refuerzos que diseñamos y ponemos en práctica
para proporcionar a nuestro alumnado la respuesta educativa más ajustada a sus
necesidades educativas generales y particulares.
El PAD debe plantearse como una acción global, no como una suma de
programas, acciones o medidas aisladas o como la responsabilidad y competencia
exclusiva de una parte del profesorado del Centro. Para la programación y desarrollo del
Plan será necesaria la implicación de toda la Comunidad Educativa y muy especialmente
la del profesorado del Centro. El Plan de Atención a la Diversidad se elabora por el

Claustro de profesores, coordinado por el Equipo Directivo bajola orientación y el

asesoramiento del EOEP. Esta respuesta a la diversidad implica plantear objetivos y
actuaciones diversas que se reflejarán en los distintos documentos del Centro como son
el Proyecto Educativo, la Programación General Anual, El Plan de Acción Tutorial y las
Programaciones de Aula.
Es abierto y flexible puesto que se adapta a las necesidades cambiantes de los
alumnos, es sistémico ya que recoge la atención a la diversidad como un sistema,
interrelacionando entre sí sus componentes como en el caso del Plan Marco de Atención
a la diversidad de la Comunidad de Castilla y León que lo conforman varias vías de
actuación en función de las características del alumnado: educación compensatoria,
superdotación, alumnos con necesidades educativas especiales, orientación educativa y
absentismo escolar.
Mostramos a modo de ejemplo los objetivos planteados por el CEIP Alhambra de
Madrid en su PAD:
- Desarrollar al máximo las potencialidades de los alumnos mediante un apoyo
específico y adecuado a las dificultades concretas de cada caso. Tratar en todo momento
de aumentar la confianza en sus posibilidades y alcanzar su autoestima.
 Adaptar de forma especial la respuesta educativa alalumnado con
necesidades educativas específicas matriculado en el centro.
 Detectar, reforzar y apoyar al alumno que presente dificultades en el
aprendizaje en los aspectos básicos e instrumentales del currículo.
 Coordinar el desarrollo de actividades encaminadas a la inserción y
promoción del alumnado con características especiales.
 Planificar propuestas educativas diversificadas de organización,
procedimientos,metodología y evaluación adaptadas a las necesidades de
cada alumno.
 Regular los cauces de colaboración entre los diversos profesores que
intervienen con los alumnos de necesidades educativas.

 Organizar los recursos personales y materiales del centro, facilitando una

respuesta adecuada a todo el alumnado y/o fundamentalmente a los que
presentan necesidades educativas.
 Fomentar la participación de los padres e implicación en el proceso educativo
de sus hijos.
 Coordinarse con instituciones y organismos externosal centro.
Tal y como recoge el epígrafe de este apartado, otro de los documentos que
sistematizan la vida del centro son las Programaciones didácticas.
Las programaciones didácticas surgen con la necesidad de ordenar la práctica
pedagógica para que ésta sea eficaz y coherente a lo largo de todo el proceso educativo.
Por lo tanto la finalidad de las PD es sistematizar y organizar el proceso de
enseñanza aprendizaje de cada una de las áreas para las que se elabore.
Sus principales características deben ser: sistemática y coherente con los
principios y elementos del PE.
En toda PD deben dejarse reflejadas aquellas medidas de atención a la
diversidad que tengamos previstas poner en práctica en caso de que haya alumnos que
precisen esa ayuda. Si bien debemos recordar que todos los alumnos escolarizados son
diversidad y por tanto no debemos equivocar el concepto de atención a la diversidad
como exclusivo de los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo.
Debemos programar de manera flexible, con una metodología abierta a cambios
adaptándose a las necesidades de cada alumno, diferentes tipos de actividades y unos
procedimientos e instrumentos de evaluación variados para permitir que todos ellos
puedan acceder al currículo y encontrar respuesta a sus necesidades.

5. MODALIDADES EDUCATIVAS DE ESCOLARIZACIÓN: PERFILES DE

ALUMNOS
5.1. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

La LOMCE recoge en su contenido varias indicaciones acerca de las modalidades
de escolarización. El sistema de escolarización siempre será de tipo ordinario, en centros
educativos ordinarios, salvo en casos como los que se recoge en el artículo 74 o con
especificaciones concretas como se establecen en los artículos 77 y 78 de la citada ley.
Artículo 74. Escolarización.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se
regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y
la igualdad efectiva en el acceso y la permanenciaen el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas,cuando se
considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial,que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo
cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de
atención a la diversidad de los centros ordinarios.
Artículo 77. Escolarización.

El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas,establecerá las normas para
flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos
con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
Artículo 78. Escolarización

2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que
acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial académico,de modo que se pueda
incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos,con los
apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.

5.2. Modalidad ordinaria, específica y combinada
5.2.1. Escolarización en centro ordinario

Los Centros Ordinarios contarán con diversas modalidades de escolarización:
aula ordinaria (AO), aula de apoyo a la integración (AAI) y aula específica (AE).
El alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un centro
ordinario podrá ser atendido en alguna de estas modalidades de integración:
- Integración total en grupo ordinario a tiempo completo.
- Integración en grupo ordinario en períodos variables.
- Atención educativa en aula específica.
Modalidad A: Grupo Ordinario a tiempo completo:

Es la modalidad de escolarización más integradora. En ella se atiende al
alumnado que puede seguir el desarrollo del currículo ordinario con ayudas técnicas de
acceso al currículo o con aplicación de medidas de adaptación curricular y/o de refuerzo
educativo.
El currículo que desarrolla este alumnado es el correspondiente a la
Programación de Aula del nivel de enseñanzas en el que se encuentra, con las
adaptaciones curriculares de acceso y de apoyo que cada caso requiere.
Modalidad B: Grupo Ordinario con asistencia a Aula de Apoyo en Períodos Variables:

Es la modalidad en la que se atiende al alumnado que, por razón de su
discapacidad, requiere una atención personalizada específica y que puede integrarse
parcialmente, en mayor o menor medida, según los casos, en los grupos ordinarios. El
grado de integración varía en función de las necesidades educativas que el alumnado
presente, de sus competencias curriculares, de las adaptaciones curriculares y de los
medios personales y materiales que precisa.
El currículo que cursa este alumnado toma como referencia la Programación de Aula del
grupo de referencia, adaptado con el grado de significación que cada uno de los casos
requiera.

Modalidad C: Centro Ordinario con Aula Específica:

Se atiende en esta modalidad al alumnado cuyas necesidades educativas especiales y
grado de desfase curricular requieren un currículo adaptado significativamente.
Las finalidades educativas del AE estarán incluidas en el Proyecto Educativo. El
referente será el conjunto de capacidades enunciadas en los objetivos de la enseñanza
básica incidiendo especialmente en el conocimiento de sí mismos, la adquisición de la
autonomía personal, el conocimiento y participación en el medio físico y social, el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje con los demás.
5.2.2. Escolarización en centros de educación especial
Los Centros de educación especial apoyan por un lado el proceso de desarrollo y

aprendizaje y por otro el proceso de integración familiar y social del alumno. Están
integrados en el sistema educativo y son un "recurso para todos" dentro de dicho
sistema, apoyando los procesos de inclusión y de integración escolar y colaborando con
las escuelas ordinarias.
Solo se escolarizará en centros específicos a aquellos alumnos que no vean
cubiertas sus necesidades en los centros ordinarios debido a la falta de recursos.
Los alumnos con n.e.e. se escolarizarán en Centros de Educación Especial
cuando sus condiciones personales de discapacidad requieran, según la evaluación
psicopedagógica y el dictamen correspondiente de los equipos psicopedagógicos del
sector, adaptaciones curriculares en grado extremo respecto del currículo que les
corresponda por su edad y cuando se considere que con esta modalidad de
escolarización se posibilita el desarrollo de las capacidades personales de estos alumnos
con el fin de lograr una mayor integración, así como por el hecho de precisar de la
aplicación de unas medidas extraordinarias muy específicas o recursos humanos y
técnicos no disponibles en los centros educativos ordinarios.

El currículo y la legislación que siguen estos centros educativos es el mismo que

en la escolarización ordinaria, con matices de organización de recursos, tiempos y
espacios.
En algunas comunidades autónomas estos centros específicos asumen además
las funciones de recursos y formación para con el resto de los centros ordinarios de su
zona, configurándose como centros de recursos abiertos a otros profesionales ofreciendo
servicios no disponibles en los demás centros educativos, como aulas de atención
temprana, salas multisensioriales o incluso servicio de fisioterapia e hidroterapia.
5.2.3. Escolarización combinada

Es una modalidad en la que se combina la escolarización entre un centro ordinario y un
centro específico de educación especial alternando actividades en uno y otro centro.
Dicha fórmula será establecida por el Dictamen de Escolarización de los EOEP y
aprobada por la familia.
Esta modalidad de escolarización se lleva a cabo en aquellos casos en los que se
determina que el beneficio de la integración a nivel social del acnee en el centro ordinario
es primordial para su desarrollo y por tanto se alternan días y actividades en uno u otro
centro. Normalmente en el centro específico se da respuesta a sus necesidades tanto
académicas como de recursos humanos y materiales y en el centro ordinario se fomenta
su socialización e integración.
5.3. Centros preferentes

Se considera un centro ordinario de atención educativa preferente aquel centro
escolar de Educación Infantil, Primaria o Secundaria que, de manera excepcional,
proporciona respuesta educativa a un determinado alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo que precisa recursos personales o materiales específicos
y concretos como puede ser el caso de alumnos con déficit motor, visual o auditivo.

Estos centros son centros ordinarios que disponen de una serie de recursos
materiales, de instalaciones, arquitectónicos y humanos necesarios para escolarizar a
acnees con una problemática concreta sin necesidad de escolarizarles en centros
específicos. Existen centros preferentes de motóricos, auditivos y visuales.
6. LA FORMACIÓN, IMPLICACIÓN Y TAREAS DEL PROFESORADO PARA

LA ESCUELA INCLUSIVA.
6.1. Colaboración y trabajo en equipo como estrategia de inclusión
Existe una necesidad clara de crear equipos de trabajo que mediante la

colaboración, diálogo, conciliación y toma de decisiones fomenten un marco educativo
democrático y flexible.
Ferreiro y Calderón (2005: 25) destaca que el trabajo colaborativo constituye el eje
central en la calidad de la educación inclusiva, enmarcado no solo en la relación entre
profesores y / o alumnos sino también en los padres de familia quienes comparten
valores y percepciones sobre el acto educativo.
Crear una cultura colaborativa en los centros es ardua tarea pues la figura del
maestro tiende a ser individualista. Los profesionales de la educación, al igual que en
otros ámbitos, tienden a poner en práctica estrategias muy diversas que siguen corrientes
educativas muy dispares dentro de una misma aula. Es por ello que en ocasiones surgen
conflictos acerca de los métodos de enseñanza entre compañeros cuando la realidad
debería ser muy distinta y el trabajo de todos los docentes debería estar coordinado y
seguir una misma línea, que respete todas las propuestas, pero que no desconcierte a
los alumnos en su camino hacia el aprendizaje.

Por ello desde los centros que abogan por una escuela inclusiva deben fomentar la
coordinación, el diálogo, las estrategias de enseñanzas, la puesta en común de
experiencias y evitar así la resistencia a compartir ideas, logros o reconocimientos.
6.2. Aprendizaje cooperativo
Ferreiro y Calderón (2005: 25) recoge que el aprendizaje cooperativo hace

posible que la igualdad de derechos se convierta en igualdad de oportunidades en tanto
que se descubre el valor de trabajar juntos y comprometerse y responsabilizarse de una
tarea. Moriña (2004) a su vez considera que el apoyo entre profesores, entre
estudiantes, el aprendizaje cooperativo y la enseñanza en equipo, son necesarios para
apoyar la inclusión educativa.
6.3. Experiencias prácticas
A continuación se presentan varias experiencias inclusivas en centros educativos y

a nivel de comunidades autónomas . Hemos querido recoger una muestra amplia y
variada sobre el tratamiento que se da en la actualidad a la educación y escuela
inclusivas y como, con las experiencias que se muestran a continuación, ha ido
evolucionando el concepto y la práctica de la inclusión tanto en España como en el
extranjero. En un primer momento se ejemplificará el estudio llevado a cabo por
Casanova y Rodríguez fuera de las fronteras españolas y a continuación se analizarán
experiencias actuales de centros educativos y administraciones educativas de diferentes
comunidades autónomas españolas.
Cada una de las experiencias que se relatan a continuación surgen de la necesidad
imperiosa de no excluir a ningún alumno del sistema educativo y de dar respuesta a sus
necesidades de la manera mas inclusiva posible.

6.3.1. Experiencia en Mëxico.

Recogemos a continuación un resumen de los datos recogidos por Casanova
M.A. y Rodríguez H.J (2009) sobre la experiencia llevada a cabo en la Escuela Normal de
Especialización “Humberto Ramos Lozano” , de Monterey, Nuevo León, México acerca
del trabajo colaborativo y cooperativo.
Uno de los principales retos que se planteaban era lograr que el profesorado
estuviera dispuesto a participar de manera voluntaria en el trabajo colaborativo.
El primer paso consistió en un análisis sobre la situación de la institución para asi poder
encontrar las estrategias necesarias para la formación de equipos de trabajo.
Hubo que valorar igualmente la percepción por parte de los maestros de la

organización del centro y la confianza para expresar opiniones y sentimientos, la
aceptación a la crítica, la empatía y la disposición al aprendizaje, factores determinantes
para el desarrollo en un grupo.
Algunas de las cuestiones que se plantearon fueron:

 ¿Quiénes somos y quiénes queremos ser?
 ¿Cómo estamos y por qué creemos que estamos así?
 ¿Qué proponemos para mejorar la presente realidad?
 ¿Qué debemos hacer cada uno, alguno y todos para que todo funcione mejor?
 ¿Cómo y cuánto hemos avanzado?¿funcionan las estrategias
implementadas?¿Qué es necesario fortalecer, modificar o implementar?
Realizado un largo camino de análisis de su realidad diaria en la última parte de

la experiencia se vuelven a plantear la situación en la que se encuentran y deciden si aun
pueden mejorar y si ya han conseguido ser lo que deseaban o todavía no.

Tras cada una de las preguntas anteriores siempre partían de hechos concretos,
proponían acciones y determinaban estrategias para poner en práctica y así dar una
respuesta positiva a sus interrogantes.
Algunas de las conclusiones a las que llegaron son:

 Que la solución a sus problemas empieza cuando deciden actuar juntos
 Que los recursos económicos, humanos y tecnológicos, se derivan como
consecuencia del trabajo y no como condición para ello
 Que la democracia y las formas de convivencia como la paz, el diálogo, el
respeto, la tolerancia, se aprenden y permanecen en los alumnos cuando se
viven en el entorno.
6.3.2. Experiencia en Castilla y León

En la actualidad se está llevando a cabo un proyecto experimental denominado
“Aulas de comunicación y lenguaje” unas aulas inclusivas que según el propio gobierno
autonómico pretenden "propiciar una atención educativa especializada al alumnado con
necesidades educativas especiales, permanentes y muy graves".
Este proyecto tiene como objetivo la atención de alumnos con TEA (trastorno del
espectro autista) pero también es aplicable a otros alumnos con necesidades educativas
especiales que impliquen graves dificultades o TEL (trastorno específico del lenguaje).
Estas aulas cuentan con los especialistas de PT, AL y ATE (ayudante técnico educativo).
Los alumnos con dificultades, que están escolarizados en un grupo ordinario, podrán
incorporarse a estas aulas en cualquier momento.

6.3.3. Experiencia en Asturias

El servicio de Orientación Educativa y Formación del Profesorado comenzó en el
curso 2016/2017 bajo el objetivo de fomentar los procesos de inclusión del alumnado un
proyecto denominado CREEME.
Enmarcadas en dicho proyecto se encuentran las aulas abiertas en centros
ordinarios , que la administración educativa de Asturias define como espacios de
preparación y transición al aula de referencia, con el grupo de iguales, para el alumnado
escolarizado en el segundo ciclo de Educación infantil y Educación primaria que presenta
necesidades educativas especiales derivadas principalmente de trastornos del espectro
del autismo (TEA), trastornos del desarrollo y dificultades de comunicación.
6.3.4. Experiencia en la Comunidad de Madrid

El documento informativo de la Dirección del Área Territorial del Madrid Este
enmarca el Programa Acompañados dentro del tercer plan de acción para personas con
discapacidad dentro de Área de Educación. En este caso el programa va dirigido a los
alumnos una vez que terminan su escolarización para proporcionarles una incorporación
paulatina a nivel social, laboral y económico en su comunidad como ciudadano de pleno
derecho.
6.3.5. Experiencia en Aragón

El centro aragonés de recursos para la educación inclusiva (CAREI) se estructura
en tres áreas:
 Área de interculturalidad y equidad educativa;
 Área de Educación Inclusiva y Convivencia
 Área de Innovación e Investigación Educativa)

Y tiene tres funciones principales:

 Convocar, difundir y gestionar programas educativos a propuesta de la Dirección
General de Innovación, Equidad y Participación.
 Colaborar con la red de formación del profesorado en el diseño y organización de
actividades formativas relacionadas con la equidad, inclusión e innovación
pedagógica.
 Convocar, difundir y gestionar actividades propuestas por la Dirección General de
Innovación, Equidad y Participación dirigidas a la comunidad educativa sobre
temas relacionados con la equidad, inclusión e innovación pedagógica.
En un primer momento su cometido fomentaba la educación intercultural pero la

demanda cada vez mas de formación y de recursos para ayudar a determinados alumnos
con dificultades graves, inmigrantes o con desventajas sociales hizo que se ampliara su
campo de trabajo hacia la inclusión educativa.
Si bien nos gustaría destacar que todos los programas que presentan fomentan y
buscan la inclusión educativa no solo para alumnos con TEA o graves dificultades sino
que busca una comunidad asentada en una escuela abierta y preparada para dar cabida
a alumnos inmigrantes con desconocimiento del idioma, alumnos con riesgo de exclusión
social… a través de programas de absentismo escolar, acceso al Castellano, educación
socioemocional, etc.
Todos sus recursos están al alcance de las familias y los docentes desde su
plataforma con temas tan variados, y necesarios en las escuelas, como el uso
responsable del móvil, diversidad familiar afectivo sexual en las aulas o intervención
educativa en niños adoptados. Además organizan jornadas formativas por la con
diferentes temáticas. En enero de 2019 se llevó a cabo la primera Jornada de
participación de la comunidad educativa en el medio rural para favorecer la igualdad de
oportunidades para los alumnos de la escuela rural y evitar la despoblación.

6.3.6. Experiencia en Valencia

La Comunidad Valenciana cuenta es su legislación con un decreto dedicado en
exclusiva a la equidad e inclusión en las aulas. Es el DECRETO 104/2018, de 27 de
julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el
sistema educativo valenciano.
La consejería de Educación, Investigación , Cultura y Deporte de la Generalitat
Valenciana cuenta con un servicio de Inclusión Educativa que además de organizar un
programa de compensación educativa, recoger aspectos relacionados con la Orientación
Educativa o la atención domiciliaria y hospitalaria, incluye toda la información relativa a la
Educación Especial y recoge dentro de la normativa la Resolución 18 de julio de 2018,
del secretario autonómico de Educación e Investigación, por la que se dictan
instrucciones para la organización y el funcionamiento de las unidades específicas de
educación especial ubicadas en centros ordinarios.
El centro escolar CEIP San Luis de Buñol, partiendo de una dotación económica
procedente de un proyecto de innovación e investigación educativa convocado por la
Dirección General de Política Educativa, es el primer centro público que cuenta con un
aula multisensorial, ubicadas generalmente en colegios específicos de educación
especial.
El proyecto acoge pedagogías de Montessori, Ayres y Waldof basadas en la
integración y la sensibilización sensorial. El aula estará abierta para que todo el
alumnado del centro la utilice aunque tendrán prioridad los alumnos con necesidades.
Los maestros se han formado en el desarrollo de la sensibilización del alumnado
para que puedan desarrollar al máximo sus habilidades escolares, sociales e
intelectuales.

6.3.7. Experiencia en Andalucia

El colegio Maestra Caridad Ruiz es un ejemplo de centro educativo que pone en
práctica una escuela inclusiva. En su propia web recogen en su plan de atención a la
diversidad, en el apartado de Inclusión, el tipo de agrupaciones que llevan a cabo con el
alumnado.
Las agrupaciones inclusivas, favorecen el aprendizaje instrumental y emocional
de sus protagonistas y fomentan la solidaridad entre ellos. La organización inclusiva se
caracteriza por el trabajo en grupos heterogéneos y por la presencia en clase de
profesionales, familiares y voluntarios que apoyan al docente. Esta práctica de inclusión
implica principalmente que no se realiza ningún tipo de separación por niveles
educativos, nadie sale del aula. El grupo siempre está formado por alumnos y alumnas
con diferentes niveles.
Además cabe destacar que este centro educativo se reconoce como comunidad
educativa donde los voluntarios, familias y toda la comunidad educativa participan
activamente en la vida del centro.
De este modo pueden trabajar con grupos interactivos que ellos mismos definen,
en su plan de atención a la diversidad, como la agrupación de todo el alumnado de un
grupo clase (incluyendo al que tiene necesidades educativas especiales) en subgrupos
de cuatro o cinco niños y niñas de la forma más heterogénea posible en cuestión de
género, idioma, motivaciones, nivel de aprendizaje y origen cultural. Cada uno de los
grupos lo dinamiza una persona adulta del centro o de la comunidad educativa, que,
voluntariamente, entra en el aula para favorecer las interacciones. El maestro o maestra
coordina el trabajo de las personas dinamizadoras, y es necesario que tanto estas como
el alumnado conozcan el funcionamiento de los grupos, sus normas, el objetivo que
persiguen y el rol que debe desempeñar cada persona.
Existen en Andalucía cerca de ocho centros educativos que forman parte del
proyecto “Aprendices visuales”.

Aprendices Visuales es un programa que acompaña a las escuelas en su

transformación hacia una educación más innovadora y más inclusiva, introduciendo las
herramientas visuales como instrumento básico de aprendizaje para que todos los niños
y niñas puedan desarrollar su potencial y tengan las mismas oportunidades de
aprendizaje.
El uso de herramientas visuales para el aprendizaje en la infancia favorece la
autonomía en los niños y niñas, la comprensión del entorno y las situaciones sociales, la
anticipación, la regulación conductual y la comunicación. Además, fomenta la inclusión y
la atención a la diversidad en las escuelas.
7. UN CURRICULUM PARA LA ESCUELA INCLUSIVA: ENFOQUE Y

CARACTERÍSTICAS
7.1. Evolución y concepto de currículum
Etimológicamente el término currículum procede del latín con el significado de

“carrera” aplicándose entre otros al sentido de trayectoria vital.
La RAE define el currículum como el plan de estudios o conjunto de estudios y
practicas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.
Desde el punto de vista educativo, siguiendo la línea investigadora de Casanova,

M.A. no se ha asumido esta concepción en nuestro contexto bibliográfico hasta la
segunda mitad del siglo XX y su uso no sea extendido en nuestro país hasta la década
de los ochenta y noventa y con mayor frecuencia a partir de la aparición de la LOGSE.
El Diccionario de Pedagogía de Víctor García Hoz en su tercera edición en 1974 aun no
recoge el termino currículum. Palabras como programa, programación, plan de estudio
son las que definen la ordenación de los aprendizajes del sistema educativo.

Con el cambio de concepción en cuanto al contenido de los aprendizajes el

concepto de currículum comenzó a ser aplicado y extendido en el ámbito educativo.
Como señalamos anteriormente el concepto de contenido se vio ampliado cuando

se reconoce desde el sistema educativo que los alumnos no solo aprenden conceptos o
conocimiento sino que desde una perspectiva psicológica se reconoce que los años de
escolaridad sirven a los alumnos para aprender no solo contenidos académicos sino
modelos de vida, actitudes, valores, experiencias, formas de trabajo….aspectos que
antes de la LOGSE no quedaban reflejados y que es lo que se denominó en 1998 como
“currículum oculto”.
En la actualidad todo aquello que es susceptible de ser enseñado y aprendido
pese a no estar planificado y lograrse de manera inconsciente forma parte del currículum.
La concepción curricular en las últimas décadas ha variado en función de cambios

sociales, políticos, avances técnicos e incorporación de las tecnologías de la información,
movilidad social… es por ello que podemos diferenciar varias corrientes de pensamiento
en cuanto a la definición de currículum.
En algunos casos el peso del contenido o programa será muy marcado como eje
fundamental de la estructura escolar, así pues Johnson, M. (1967: 130) lo define como:
“El currículum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a
lograr. El currículum prescribe los resultados de la instrucción”
La segunda corriente de autores entiende el currículum como un conjunto de

experiencias tanto individuales como grupales que ofrece la escuela para alcanzar la
formación integral de la persona. Uno de los autores mas destacados de este
pensamiento es Bobbit, F. (1918: 42) que lo define a principios de siglo como: “Conjunto
de experiencias que permiten que los alumnos se adapten a la vida de los adultos en
sociedad”.

En el último bloque nos encontramos con aquellos autores que entiende el

currículum como un compendio entre las propuestas anteriores como Neagly, R.L y
Evans, N.D (1967: 2) que definen currículum como: “Conjunto de experiencias
planificadas que la escuela proporciona para ayudar a los alumnos a alcanzar las metas
de aprendizaje previstas para mejorar sus habilidades”.
7.2. Características del currículum
Nos basaremos en la recopilación de Casanova, M. A. y recogemos algunas de las

principales características que deben conformar el currículum :
 Planificación y sistematicidad: alcanzar unas competencias y unos objetivos
determinados en el alumnado que permita a todos llegar a las metas propuestas.
 Coherencia: cohesión entre sus partes.Creando un todo lógico y armónico. Si se
modifica una de sus partes debe ser modificado todo lo demás.
 Selección y provisionalidad: debe contar con una selección de contenidos que
sean realmente básicos para la vida y para futuros aprendizajes y que le permitan
avanzar, de forma permanente, en su formación.
 Democracia: deberá ser elaborado mediante el acuerdo y la colaboración de
todos los afectados, contenga entre sus objetivos la formación de ciudadanos
demócratas e incorpore contenidos, metodologías… democráticos.
 Funcionalidad: debe incluir saberes aplicados a situaciones reales. Directamente
relacionado con las competencias básicas.
 Comprensividad y diversificación: base amplia y generalista que garantice la
igualdad de oportunidades para todo el conjunto de la población.
 Interdisciplinariedad: todas las áreas recogidas en el currículum deben estar
relacionadas entre sí, mostrando cercanía o dependencia de los saberes.

 Interculturalidad: debe asumir e incorporar las diferencias culturales para que

las posibilidades de enriquecimiento sean tenidas en cuenta a lo largo de toda la
educación.
7.3. Diseño universal y temario abierto para la educación inclusiva
La convención de la ONU para las personas con discapacidad recoge entre sus
conceptos principales el de “diseño universal”, definido como “diseño de productos,
entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor
medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado.”
Partiendo de este concepto se establece el Diseño Universal para el aprendizaje

(DUA) que plantea tres principios para que el currículum resulte accesible al mayor
número de personas para conseguir el aprendizaje por parte de toda la población que
debe adquirir competencias para la vida a través del mismo.
Los tres principios que plantea son:

 Principio 1: proporcionar múltiples medios de representación
 Principio 2: proporcionar múltiples medios de acción y de expresión
 Principio 3: proporcionar múltiples medios de motivación y compromiso
7.4. Currículum abierto y currículum cerrado
Para contextualizar ambos conceptos de currículum debemos partir del tipo de

modelo educativo que se promueve desde las administraciones educativas.
Así nos podemos encontrar con dos variantes:
 Escuela segregada y diseño curricular cerrado: parte de que todos los
alumnos son iguales o deben serlo. Su programa de conocimientos es estricto, de

tipo instructivo y está totalmente delimitado en todo su contenido: metodología,

contenidos, objetivos, formas de organización, temporalización, evaluación, tipos
de actividades, recursos didácticos… La finalidad del currículum cerrado es
obtener buenos resultados y parte de la base de que los alumnos conforman un
grupo homogéneo y por tanto los buenos resultados de unos deben ser
conseguidos por el resto puesto que el método para determinados alumnos tiene
resultados positivos.
 Escuela inclusiva y diseño curricular abierto: su principal premisa es una
educación de calidad para todos partiendo de que cada persona es diferente a
las demás. Esta “personalización” educativa garantiza que cada alumno alcance
de la mejor manera en función de sus características las competencias previstas
en el sistema educativo. Casanova, M.A. define curriculum abierto como “aquel
que aun regulando los elementos considerados como básicos en el aprendizaje
del alumnado, de acuerdo con las normas de cada país y el consenso general
que garantiza su adopción democrática, no cierra las concreción ultima de su
implementación, sino que establece un margen suficiente de autonomía para los
profesionales docentes constituidos como equipo en cada centro con objeto de
tomar las decisiones de aplicación pertinentes en función de las características
del entorno y de la población que se atiende en la realidad. ” El diseño curricular
abierto suele marcar las capacidades básicas que deben desarrollarse así como
las competencias que deben adquirirse al finalizar cada etapa educativa, una
serie de contenidos comunes y criterios de evaluación. Los problemas de aplicar
este currículum surgen de la propia administración educativa que en ocasiones
pretende establecer un sistema rígido (recordemos que las comunidades
autónomas en nuestro país posen competencias educativas y por ello, pese a
partir de una ley general, establecen sus normas a la hora de aplicar el
currículum en los centros educativos). En definitiva el currículum abierto pretende
ofrecer respuestas educativas diferenciadas al alumnado escolarizado partiendo
siempre de la flexibilidad y la apertura en su aplicación.

8. LOS ELEMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR: SUS APORTACIONES A

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
8.1. Las competencias, meta social y eje cohesionador del diseño

curricular
Para el desarrollo de este apartado vamos a basarnos en las aportaciones de

Casanova, M.A.(2011: 144) donde recoge en primera instancia que debemos partir de la
comprensión y el análisis de lo que es ser competente para entender su significado
dentro del marco educativo.
“Ser competente en determinas tareas es la idoneidad para desarrollar una

acción. Cuando una persona es capaz de desempeñar un trabajo con calidad, se afirma
que es competente para el mismo.”
Entendemos por competencia un conjunto de conocimientos, habilidades,

actitudes, destrezas y valores que nos permiten como personas desenvolvernos en los
distintos ámbitos en los que se desarrollan nuestras vidas con un nivel de calidad
satisfactorio.
En la reunión celebrada en Lisboa por la Comisión Europea en el 2000 se

establecieron 8 competencias que todo ciudadano europeo del siglo XXI debería tener:
 Comunicación en lengua materna

 Comunicaciones en lenguas extranjeras
 Dominio de las Tics
 Competencias matemáticas, científicas y tecnológicas
 Espíritu de empresa
 Competencias interpersonales y cívicas

 Aprender a aprender
 Cultura general
Partiendo de éstas, las competencias clave (denominación LOMCE) del sistema

educativo español, son:
 Competencia en comunicación lingüística
 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
 Competencia digital
 Aprender a aprender
 Competencias sociales y cívicas
 Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
 Conciencia y expresiones culturales
Las competencias por tanto nos permiten: cohesionar el currículum y su organización,

relacionar saberes, destrezas y actitudes que deben aprender los alumnos para que sean
,en definitiva, saberes aplicables a su vida diaria, convertir la escuela en un lugar donde
toda la comunidad educativa aprende y enseña a la vez.
La formulación de las competencias permite a los centros adaptar su puesta en

práctica en función de sus características. Deberán ser incluidas en los proyectos
curriculares para todas las etapas y en todas las programaciones didácticas de cada
área. Igualmente no debemos olvidar que trabajando por competencias debemos definir
muy bien tanto la metodología como los instrumentos y procedimientos de evaluación.
Plantear y llevar a cabo unos adecuados y coherentes principios metodológicos y
evaluadores constituirán el eje sobre que el gira el diseño universal de aprendizaje.

8.2. Los objetivos como finalidad de la educación
Objetivo significa: fin para el cual se realiza una acción. Seneca decía que no hay
viento favorable para el que no sabe adónde va. El diseño de objetivos permite encauzar
actuaciones y organizar la puesta en escena de aquello que queremos conseguir.
Para qué un objetivo funcione el docente debe en primer lugar creer en él, interiorizarlo y
verlo como positivo para su implementación en el aula. Los objetivos condicionan
todo el proceso educativo de los escolares.
Son la base de la que partimos para la organización de los diferentes niveles de
concreción curricular.
La LOMCE parte de unas finalidades concretadas en etapas que debido a su
amplitud deben ser secuenciadas. Tras estas finalidades suelen definirse los objetivos
generales que expresan logros a conseguir en el conjunto de las diferentes etapas
educativas.
Cuando un objetivo general se encuentra incluido en un área o materias, se centra
ya en elementos concretos de la misma. Este objetivo también deberá incluirse en la
programación de aula y en las unidades didácticas que lo desarrollan.
8.3. Los contenidos curriculares
Como se recoge en el apartado anterior una vez planteados los objetivos podemos
comenzar a organizar el resto del camino de la enseñanza a nivel curricular.
Los contenidos nos servirán para llegar a las metas propuestas una vez los
hayamos trabajado y aprendido correctamente.
El contenido es el medio para conseguir el fin. Si cambia el fín, en este caso los
objetivos, deberán cambiar también los contenidos.

Es sumamente importante la relación que se establece entre objetivos y contenidos

por ello debe de haber coherencia ente sus planteamientos. Si un objetivo no dispone de
los contenidos adecuados, apropiados para conseguir lo que indica el objetivo, no se
logrará.
Nos gustaría destacar el cambio en el propio concepto de contenido ya que ha

pasado de ser un temario que debía aprenderse a considerar contenido todo aquello
susceptible de enseñarse y aprenderse.
Por lo tanto en la actualidad los contenidos que se plantean son seleccionados de

una manera coherente con lo que queremos que los alumnos aprendan, serán además
adecuados a los intereses y habilidades de los diferentes escolares.
Debemos también tener en cuenta que vivimos rodeados de información y que por
tanto datos memorísticos, hechos concretos o fuera de contexto etc. no van a motivar a
nuestros alumnos hacia el aprendizaje. Debemos buscar que los escolares investiguen,
fomenten su razonamiento crítico, la creatividad…mediante objetivos flexibles y
coherentes.
El concepto de ejes transversales propuesto en la LOGSE (educación moral y

cívica, educación vial, educación para la paz, educación para la salud, educación del
consumidor, educación ambiental, educación sexual, educación para la igualdad de
oportunidades entre las personas de ambos sexos) ,aquellos contenidos que debían
trabajarse en todas las áreas adaptándolos a los contenidos específicos de cada una,
fueron sustituidos por los contenidos comunes propuestos en la LOE: comprensión
lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, tecnologías de la información
y la comunicación y educación en valores. En la actualidad la LOMCE recoge igualmente
algunos contenidos que sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas
de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación

audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la

educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas.
En conclusión hay que convenir que cada unidad didáctica debe tener contenidos
de tipo variado logrando así un diseño curricular interdisciplinar con contenidos
“transversales o comunes” que permita el desarrollo de capacidades y el logro de
competencias básicas.
8.4. Las estrategias metodológicas, caminos para la educación inclusiva
Si hablamos de estrategias metodológicas estamos poniendo en la palestra la

figura del profesor. Aquellas estrategias que el docente aplique en el aula influirán de
manera importante en el aprendizaje de los alumnos.
Cuando las personas aprendemos no solo incorporamos nuevos conceptos a

nuestro conocimiento sino que hayamos caminos, maneras de hacer, extrapolamos
datos, generalizamos ideas…es decir aprendemos a aprender.
Los alumnos no solo aprenden de los profesores sino de todo lo que les rodea por
ello debemos utilizar estrategias que les permitan transferir sus conocimientos previos y
permitirles incorporar otros nuevos pero no como conocimientos aislados sino como un
conjunto de caminos que siempre van a llegar a uno nuevo.
Debemos tener en cuenta que nuestras aulas están pobladas de alumnos

heterogéneos y por tanto no todos podrán llegar a la adquisición del conocimiento de la
misma manera. Para ello el docente debe poseer una serie de estrategias metodológicas
y aplicarlas para cada caso concreto y en cada situación que se plantee en el aula.

En concreto vamos a destacar tres vías metodológicas que el docente puede

utilizar tal y como recoge Casanova. M. A. (2011: 176)
Por el tratamiento disciplinar seleccionado:
 Metodología globalizada: parte de un centro de interés para el alumno y en torno
al mismo se desarrollan los contenidos curriculares.
 Metodología interdisciplinar: el diseño curricular está dividido en áreas pero con
esta metodología se genera relación entre las mismas.
 Metodología disciplinar: se enseñan conocimientos divididos en materias
especializadas pero aisladas.
Por el modelo de desarrollo personal pretendido:
 Metodología individualizada: busca el desarrollo de la persona como un sujeto
independiente de los demás. Se pone en práctica una enseñanza a la medida de
cada alumno y se busca el máximo desarrollo de sus potencialidades.
 Metodología socializadora: se educa al sujeto para la sociedad. Se entiende que
el alumno no solo se desarrolla en un ambiente sino que lo hace gracias a su
interacción con él.
 Metodología personalizada: una combinación de las corrientes anteriores. El
alumno es un ser individual y social y se deben proponer estrategias que ayuden
a superar las limitaciones personales y generar aprendizajes que le permitan
socializarse.
Por la línea de razonamiento aplicada:

 Metodología inductiva: pensamiento que va del conocimiento de hechos
particulares al establecimiento de leyes generales.
 Metodología deductiva: parte de una ley o conocimiento general para aplicarlo a
hechos particulares lo conocido a lo desconocido.
 Metodología sintética: pasar de lo menos conocido a lo más conocido por
nosotros. Aplicación contraria a la anterior.

9. EVALUAR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
9.1. La actualidad de las evaluaciones
En la actualidad el objetivo principal para muchos responsables de la

administración educativa no es tanto el aprendizaje y formación de los alumnos como el
obtener buenos resultados en las pruebas e informes europeos sobre la educación en
nuestro país.
Se podría entonces considerar que el eje de la educación no es otra cuestión que
buenos resultados en las evaluaciones.
Recibimos avalanchas de pruebas externas, autonómicas, nacionales e

internacionales en las que cada una busca unos objetivos, evalúa unos aprendizajes y ni
siquiera entre ellas hay conexión por lo tanto desde la escuela no entendemos que es lo
que se pretende puesto que ninguna evalúa elementos comunes.
Si nos centramos en la escuela inclusiva y en la atención a la diversidad hemos de

reconocer que aquellos alumnos que pueden rebajar nuestra puntuación en dichas
evaluaciones quedan excluidos de las mismas y por tanto cae en saco roto los ideales de
esos centros o personal de la administración que abogan por una escuela inclusiva y por
responder a las necesidades de los alumnos.
9.2. Revisión de las propuestas sobre evaluación en educación inclusiva
A medida que el modelo de escuela inclusiva se hace latente en nuestro sistema

educativo han surgido multitud de estudios y evaluaciones sobre la puesta en marcha e
implementación del mismo.

Autores como Murillo, 2003; Duk Homad y Navarte Equiluz, 2008; Iglesias, 2009; Lledó y
Arnáiz, 2010, etc. Han llevado a cabo experiencias e investigaciones en diferentes
ámbitos acerca de la educación inclusiva.
Casanova M.A. (2011) recoge la experiencia de Booth y Ainscow (2000) sobre el

Index for Inclusión o Índice para la inclusión. Expondremos a continuación su análisis ya
que plasma de manera muy detallada y clara las ideas de los autores y proporciona con
su desglose una información concisa y preparada para tener en cuenta si queremos
formar parte del proceso de evaluación dentro de la escuela inclusiva.
Ainscow afirma que el Index pretende apoyar a los centros a conocer en qué lugar
o momento están en relación con su proceso de inclusión y con respecto a la exclusión,
de manera que sea posible avanzar tanto teórica como prácticamente.
La aplicación del Index supone un proceso de evaluación interna de los centros,

en el que deben participar todos los sectores que intervienen en ellos, dado que uno de
los factores importantes de lo que propone es el convertir las escuelas en comunidades
colaborativas que contribuyan a la mejora de la calidad de la educación para todos.
Cuando un centro educativo decide evaluar el momento en el que se encuentran

respecto a la educación inclusiva deben llevar a cabo las cinco fases que plantea el
Index:
 Inicio del proceso del Index
 Análisis del centro educativo
 Elaboración de un plan de mejora escolar con orientación inclusiva
 Implementación de los aspectos susceptibles de mejora
 Evaluación del proceso del Index

Es una propuesta cíclica en la que una vez se haya llegado a la cuarta fase de
implementación se vuelve de nuevo a evaluar para comenzar con nuevas mejoras en
función de los resultados obtenidos durante el proceso y a la finalización del mismo.
Como es lógico implica un compromiso por parte de toda la comunidad educativa y una
reflexión permanente sobre el trabajo inclusivo que se lleva a cabo.
El Index propone tres dimensiones para trabajar y evaluar:
 Dimensión A: crear culturas inclusivas

Se pretende la creación y organización de una comunidad educativa en la que
todos los miembros sean valorados, creando altas expectativas en ellos, con un
ambiente relajado y estimulante. Pretende construir comunidad y establecer valores
inclusivos que serán el punto de partida para las política educativa y el quehacer
diario de la escuela.
 Dimensión B: elaborar políticas inclusivas

Pretende que la educación inclusiva se encuentre en el centro del proceso de
innovación. A su vez esta dimensión se divide en dos: desarrollar una escuela para
todos y organizar la atención a la diversidad.
 Dimensión C: desarrollar prácticas inclusivas

Con esta dimensión la cultura y la política inclusivas deben reflejarse en las
prácticas del centro de manera que el alumnado se encuentre motivado para el
aprendizaje. El profesorado debe movilizar recursos tanto del centro como de la
comunidad local donde se ubique. Esta dimensión se desglosa en orquestar el
proceso de aprendizaje y movilizar recursos.

9.3. Propuesta para evaluar la educación inclusiva
Casanova M.A. propone una evaluación del diseño curricular inclusivo, que
contiene indicadores formulados pensando en el diseño universal para el aprendizaje y
los ajustes razonables que se proponen en la Convención de la ONU del 2006.
Analizamos a continuación esa propuesta de evaluación:

Para poder realizar la evaluación debemos plantear una serie de indicadores
entendiendo estos como “la descripción de una situación, factor o componente educativo
en su estado óptimo de funcionamiento”.
Los indicadores resultarían ser los pasos o escalones intermedios que deben irse
superando y consiguiendo, de manera que van “indicando” si se avanza o no en la
consecución de los objetivos planteados.
Son así, objetivos más precisos, mas evaluables que muchos de los objetivos que
pretendemos y permiten orientar de forma progresiva la actuación del docente y de todos
cuantos participen en la comunidad inclusiva.
Se deben establecer, tal y como indica la autora, una serie de sistemas de

indicadores, es decir, un conjunto de requisitos que deben ser cumplidos
satisfactoriamente para decidir si una meta se ha alcanzado o no.
Este sistema de indicadores favorecerá, además, la evaluación formativa y el

progreso continuo, porque no se nos informa solamente con un número, sino que se nos
va enseñando lo que hemos logrado bien o muy bien y lo que no hemos conseguido en
absoluto o parcialmente.

La principal ventaja de estos sistemas de indicadores es que constituye una guía

de trabajo con la que toda la comunidad educativa a medida que va consiguiendo
indicadores más se acerca a la meta deseada.
Los indicadores deben reunir una serie de características: relevancia, claridad,

concreción y operatividad.
A la hora de evaluar el diseño curricular se debe tener en cuenta que está formado
por varios planos de concreción, en función del ámbito al que se dirige. Si bien
Casanova, M.A. destaca la importancia de cuidar especialmente el diseño curricular
general hasta la unidad didáctica del aula, y para ello aconseja indicadores que
favorezcan la educación inclusiva y que apoyen su práctica.
Se priorizará la evaluación de los aprendizajes, puesto que si se organiza un

sistema educativo en la sociedad es con el objetivo prioritario de que todos los alumnos
alcancen una formación de máximo nivel y en consecuencia se hace necesario
implementar una evaluación que favorezca que todos los servicios estén a disposición de
esta finalidad.
La autora propone cerca de setenta indicadores para la valoración del diseño

curricular en diferentes fases. Nosotros recogemos una muestra, a modo de ejemplo, de
los mismos:
 Esta elaborado por los equipos docentes conocedores del contexto en el que se
llevara a cabo su futura implementación.
 Aparecen propuesta de contenidos diversificados para atender a los diferentes
intereses y motivaciones de los alumnos
 Los contenidos son coherentes con la propuesta de los objetivos
 Se aplica un modelo de evaluación formativa, que contribuye al logro de
competencias y de objetivos ya a la adquisición de los contenidos apropiados.

 La metodología es coherente con las competencias seleccionadas,

temporalizadas y secuenciadas para cada etapa.
 El diseño curricular presenta un planteamiento: integrado, globalizado,
interdisciplinar y disciplinar.
 El diseño curricular deja constancia de la posibilidad de cambiar determinados
elementos en función de la rápida evolución social.
 El diseño curricular garantiza, en definitiva, la calidad y equidad conjuntas con su
puesta en práctica.
 El diseño curricular es lo suficientemente flexible como para asumir las
modificaciones necesarias de acuerdo con los cambios del alumnado y del
contexto.
 El diseño curricular contempla las diversas culturas que conviven en el mismo
contexto.
9.4. Propuesta de evaluación para una institución de educación

inclusiva
Una vez planteados los indicadores Casanova , M.A. elabora una propuesta de
evaluación para un centro educativo y por lo tanto será llevada a cabo por el conjunto de
su comunidad educativa.
Tras seleccionar el componente que se evaluará, se propone un objetivo general

que actúa como marco de acción y como meta final, y se formula el sistema de
indicadores mediante el cual reflexionar acerca de la situación del centro en torno a cada
indicador y del desarrollo que se efectúa en la práctica; siempre se plantea la diferencia
entre la realidad del centro y lo que pretende el indicador.

Se plantean indicadores para evaluar la educación inclusiva en estos ámbitos:

 Organización del centro
 Clima del centro y aula
 Diseño de los elementos curriculares
 Participación y colaboración de las familias
Una vez que se han planteado los indicadores se irá completando una tabla como la
siguiente para valorar la situación real y entender a dónde queremos llegar y qué
necesitamos para conseguir el objetivo propuesto.
REALIDAD DEL PROPUESTA DE

INDICADOR DIFERENCIA I/R
CENTRO MEJORA
Una vez hemos completado la tabla tras el análisis real y decididas las mejoras a
realizar comenzaremos de nuevo tal y como se recoge en apartados anteriores a valorar
de nuevo si la situación a la que hemos llegado cumple con el objetivo final que
queríamos conseguir: una escuela inclusiva.

10. ACNEES: DETECCIÓN, EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA, MEDIDAS

EXTRAORDINARIAS E INTERVENCIÓN
A fin de garantizar la equidad, el título II de la LOMCE aborda los grupos de alumnos

que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna
necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para
acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Se incluye
concretamente en este título el tratamiento educativo de las alumnas y alumnos que
requieren determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias
sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves
de conducta.
El sistema educativo español ha realizado grandes avances en este ámbito en las

últimas décadas, que resulta necesario continuar impulsando. También precisan un
tratamiento específico los alumnos con altas capacidades intelectuales y los que se han
integrado tarde en el sistema educativo español.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del

principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el
desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social.
La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y
a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y
alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de
unos pocos.
La Ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a través de

programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas
geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensatoria, y a
través de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objetivo garantizar el derecho a

la educación a los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables. La

programación de la escolarización en centros públicos y privados concertados debe
garantizar una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares de los
alumnos con necesidad de apoyo educativo.
10.1. ACNEAE (LOMCE)
La LOMCE en el Título II: Equidad de la educación, en su capítulo I se lo dedica al

alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE). Dicha
nomenclatura va más allá del concepto de alumnado con necesidades educativas
especiales (ACNEE).
En los artículos 71 al 79 de dicha Ley se define la atención educativa que debe ser
proporcionada a este alumnado (ACNEAE), que por sus características, requieren una
atención educativa diferente a la ordinaria.
El artículo 71 recoge en sus principios que las Administraciones educativas dispondrán los
medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general.
Igualmente la Administración educativa debe asegurar los recursos necesarios

para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas
de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso,
los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Se debe identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de
los alumnos anteriormente citados y la ley propone que el tratamiento integral se inicie
desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los
principios de normalización e inclusión.

El artículo 72 señala que las Administraciones dotarán a los centros de recursos

tanto personales como materiales y curriculares para la adecuada atención d estos
alumnos. Igualmente la organización escolar, la formación del profesorado, las
adaptaciones curriculares o la relación con otras instituciones facilitaran la situación de
estos alumnos en el centro escolar.
En los artículos 73,74 y 75 se especifica el tratamiento que se da a los alumnos

con necesidades educativas especiales. En dichos artículos se pone de manifiesto la
necesidad de una temprana detección, una escolarización basada en la normalización e
inclusión y diferentes medidas de flexibilización educativa desde Educación Infantil hasta
la Formación Profesional.
-Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE): aquel que requiera,

por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de DISCAPACIDAD o TRASTORNOS
GRAVES DE CONDUCTA (incluye también a los Trastornos Generalizados del
Desarrollo: Autista, Rett, Desintegrativo infantil, Asperger, Generalizado del desarrollo no
específico).
-Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (artículos 76 y 77): aquel alumnado
que cumple las siguientes características: un C.I. de igual o superior a 130, rendimiento
escolar y motivación altos, creatividad.
- Alumnado de Integración Tardía al Sistema Educativo Español (artículo 78 y 79) :
aquel alumnado que por proceder de otros países u otras razones se integren
tardíamente a nuestro sistema educativo y presente un desfase curricular respecto a su
grupo. Esta característica solo se contempla en primaria.
- Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (artículo 79 bis): se
realizarán la identificación, valoración y tratamiento lo mas tempranamente posible y se
escolarizarán a estos alumnos bajo los principios de normalización e inclusión.

10.2. Evaluación psicopedagógica
Pérez Juste y García Ramos (1989) entienden que la Evaluación Psicopedagógica

es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos
previos son los de fijación de las características a valorar y la recogida de información de
calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en
función del juicio emitido".
La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica consiste en orientar el proceso de

toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para
favorecer su adecuación de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar
el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja día a
día en el aula, por lo tanto la Evaluación Psicopedagógica cumple con una función
preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual,
sino que dirige su propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el
desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solo
puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre el psicopedagogo y
el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno. Para asegurar
este respeto se debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de colaboración que
permite hacer de la Evaluación Psicopedagógica un proceso compartido entre el
psicopedagogo y el profesor.
Tal y como recoge el departamento de orientación del centro de educación de

personas adultas “Lucas Aguirre ” de Cuenca, la Evaluación Psicopedagógica se concibe
como un proceso de toma de decisiones encaminadas a fundamentar la oferta
educativa, es decir, la propuesta curricular y el tipo y la intensidad de la ayuda que debe
ofrecerse al alumnado a lo largo de su escolaridad. Ha de proporcionar información
relevante para conocer en profundidad las necesidades del alumno así como sus

circunstancias escolares y familiares, y con esas bases justificar la necesidad de

introducir cambios en la oferta educativa y, si procede, tomar medidas de carácter
extraordinario.
La Evaluación Psicopedagógica ha de proporcionar información para dar respuesta a

las cuestiones siguientes:
 Cuáles son las necesidades educativas del alumno en términos de las
competencias en relación a los aprendizajes básicos expresados en el currículo
escolar y qué condiciones del propio alumno y del contexto pueden facilitar o
dificultar su proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Qué tipo de actuaciones educativas hay que poner en marcha para responder
adecuadamente a sus necesidades
 Cuál es la ubicación escolar más idónea
 Cuál es la propuesta curricular más adecuada para el alumno en función de su
nivel de competencia y sus características personales
 Qué tipo de ayudas precisa para compensar sus dificultades de aprendizaje y
favorecer su progreso en relación con las capacidades que ha de desarrollar
La información ha de permitir una respuesta a las cuestiones que acaban de

formularse y debe proceder de la evaluación de los aspectos siguientes:
 La interacción del alumnado con los contenidos y materiales de aprendizaje.
 La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje, es decir, las
prácticas educativas en el aula.
 La interacción del alumno con el profesor y los compañeros.
 Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar.

Mediante la Evaluación Psicopedagógica se pretende obtener información sobre

cómo aprende el alumno. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje tienen un
carácter interactivo y dependen no sólo de sus condiciones personales sino también de
las condiciones y características del contexto y la respuesta educativa que se le ofrece.
Una característica fundamental es la relación que mantengan los distintos

profesionales que intervienen en el proceso de evaluación con el alumno. Desde la base
de la colaboración al servicio del progreso del alumno, será posible analizar
conjuntamente los cambios que se haya de ir introduciendo en el proceso de enseñanza
y se hará más viable su puesta en práctica. Uno de los instrumentos más adecuados
para obtener información relevante a la hora de realizar la Evaluación Psicopedagógica
es la observación en el medio natural en el que se desenvuelve el alumno. También la
evaluación basada en el currículo es un elemento de considerable valor e importancia.
Otra característica a considerar es que la Evaluación Psicopedagógica no se limita a

obtener información acerca del proceso de desarrollo de un alumno y de su contexto de
vida, sino que su fin último se orienta a la toma de decisiones que permitan diseñar la
respuesta educativa acorde con las necesidades del alumno.
10.3. Medidas extraordinarias
Cuando las medidas ordinarias de atención a la diversidad no dan respuesta a las

necesidades educativas que presentan algunos alumnos debemos poner en práctica
aquellas medidas extraordinarias o especificas que estén recogidas en el plan de
atención a la diversidad del centro y en la legislación de cada comunidad autónoma.

En este caso ponemos como ejemplo las recogidas en la ORDEN EDU/1152/2010,

de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil,
Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de
Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
Artículo 7.– Medidas específicas de atención educativa.

1. Son medidas específicas de atención educativa todos aquellos programas,
actuaciones y estrategias de carácter organizativo y curricular que precise el alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo que no haya obtenido respuesta a través
de las medidas ordinarias de atención educativa.
2. Entre las medidas específicas de atención educativa se encuentran:
a) Las adaptaciones curriculares significativas, previa evaluación

psicopedagógica, dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales
que afecten a los elementos considerados preceptivos del currículo, entendiendo
por éstos los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas o
materias del segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación
secundaria obligatoria y, por tanto, al grado de consecución de las competencias
clave. Estas adaptaciones tomarán como referente los criterios de evaluación
establecidos en las mismas.
b) La permanencia excepcional en el segundo ciclo de educación infantil,

en educación primaria y en educación secundaria obligatoria, de acuerdo con el
artículo 5 de la Orden EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la
evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en
el segundo ciclo de educación infantil y en las etapas de educación primaria,

educación secundaria obligatoria y bachillerato en la Comunidad de Castilla y

León.
c) El fraccionamiento de las enseñanzas de bachillerato para el alumnado

con necesidades educativas especiales asociadas a problemas graves de
audición, visión o motricidad, de acuerdo con el artículo 6 de la Orden
EDU/865/2009, de 16 de abril.
d) Los programas de diversificación curricular y los programas de

cualificación profesional inicial, de acuerdo con la Orden EDU/1048/2007, de 12
de junio, por la que se regula el programa de diversificación curricular de la
educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León y la Orden
EDU/1869/2009, de 22 de septiembre, por la que se regulan los programas de
cualificación profesional inicial en la Comunidad de Castilla y León,
respectivamente.
e) Los programas específicos de apoyo, refuerzo y acompañamiento para

el alumnado de integración tardía en el sistema educativo o para el alumnado en
situación de desventaja socioeducativa.
f) Las acciones de carácter compensatorio dirigidas al alumnado que

presente necesidades educativas por estar en situación desventaja
socioeducativa y las medidas destinadas al alumnado que presente dificultades
de adaptación e inserción al entorno escolar y manifieste problemas de
convivencia.
g) La adaptación lingüística y social, incluida la atención en aulas

específicas de apoyo, para el alumnado de integración tardía en el sistema
educativo cuya lengua materna sea distinta del castellano y presente graves

carencias lingüísticas en esta lengua, así como los programas específicos para
aquellos alumnos que presenten desfases o carencias significativas, al menos de
dos cursos, en los conocimientos instrumentales básicos.
h) La atención educativa al alumnado enfermo para aquellas situaciones

de hospitalización o de convalecencia domiciliaria, de acuerdo en este último caso
con Orden EDU/1169/2009, de 22 de mayo, por la que se regula la atención
educativa domiciliaria en el segundo ciclo de educación infantil, educación
primaria, educación secundaria obligatoria y educación básica obligatoria en los
centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y
León.
10.4. Intervención educativa
Tal y como hemos venido señalando a lo largo de todo el contenido de este curso
la atención a la diversidad no solo va dirigida a alumnos catalogados como ACNEAES
sino que cada uno de los alumnos escolarizados en un centro puede, en un momento
determinado de su escolarización, necesitar una atención personalizada que dé
respuesta a sus necesidades mediante medidas ordinarias o especificas de aprendizaje.
La intervención educativa por tanto deberá seguir un protocolo de actuación

diferenciando alumnos con informe psicopedagógico que requieren únicamente medidas
ordinarias de refuerzo educativo de aquellos que precisan medidas extraordinarias o
especificas de apoyo educativo.
Existe, aunque no en todas las comunidades autónomas y no con la misma
denominación, los planes de atención individualizada (PAI) o programas de desarrollo
individual (PDI).

Son programas escritos que diseña la estructura total del programa educativo y
consta de los siguientes componentes:
 Funcionamiento. Evaluación del nivel de funcionamiento del alumno.

 Metas anuales. Determina lo que el alumno logrará tras seguir el programa en
función del nivel actual de funcionamiento.
 Objetivos a corto plazo. Objetivos intermedios entre el funcionamiento actual y los
sugeridos en las metas a largo plazo. Son aquellos objetivos específicos en áreas
concretas que no están detallados como objetivos instruccionales y se utilizan
para medir el progreso del alumno.
 Servicios auxiliares. Necesidad del alumno de recibir servicios específicos
 Criterios de evaluación. Determinados a partir de las metas a largo plazo y los
objetivos a corto plazo.
En función a los objetivos mencionados, el PDI tiene que cumplir con una serie de
características como son: la unidad, la globalidad, la flexibilidad y el realismo.
Dentro de estos planes quedará constancia del trabajo que se llevará a cabo con los
alumnos durante el curso escolar, así como la metodología y estrategias llevadas a cabo
para satisfacer sus necesidades educativas.
Cuando estos programas no son suficientes para dar respuesta a las necesidades de
determinados alumnos la intervención educativa debe dirigirse a que el alumno pueda
acceder al currículum con aquellas medidas específicas, recogidas en la legislación
autonómica, que precise debido a sus características personales.

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La escuela inclusiva y la atención a la diversidad

en las enseñanzas no universitarias

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La escuela inclusiva y la atención a la diversidad

Es fruto del estudio exhaustivo de distinto manuales y libros de reconocido

1.1. Realidad sociopolítica ____________________________________________________ 2

1.2. Desarrollo legislativo _____________________________________________________ 4

1.3. Exigencias de la sociedad hacia el sistema educativo. __________________________ 8

2. NORMATIVA LOMCE (2013)___________________________________________ 11

2.1. Currículum, programaciones y atención individualizada _________________________ 13

3. EL RETO DE LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN EN EL CENTRO EDUCATIVO__ 22

3.1. Una escuela para todos _________________________________________________ 22

3.2. Diversidad de la persona y diferencias en el alumnado actual ____________________ 24

3.2.1. Diferencia de carácter general ________________________________________ 26

3.3. De la integración a la inclusión ____________________________________________ 31

3.4. Inclusión educativa: calidad y equidad educativas _____________________________ 35

3.5.1. Medidas ordinarias de atención educativa. _______________________________ 41

4. EL CENTRO DOCENTE COMO REFERENTE CLAVE PARA ATENDER A LA

5. MODALIDADES EDUCATIVAS DE ESCOLARIZACIÓN: PERFILES DE ALUMNOS 46

5.1. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa __________________________ 46

5.2. Modalidad ordinaria, específica y combinada _________________________________ 47

5.2.1. Escolarización en centro ordinario _____________________________________ 47

5.3. Centros preferentes ____________________________________________________ 49

6. LA FORMACIÓN, IMPLICACIÓN Y TAREAS DEL PROFESORADO PARA LA

6.1. Colaboración y trabajo en equipo como estrategia de inclusión ___________________ 50

6.2. Aprendizaje cooperativo _________________________________________________ 51

6.3. Experiencias prácticas __________________________________________________ 51

6.3.1. Experiencia en Mëxico. ______________________________________________ 52

7. UN CURRICULUM PARA LA ESCUELA INCLUSIVA: ENFOQUE Y

7.1. Evolución y concepto de currículum ________________________________________ 58

7.2. Características del currículum _____________________________________________ 60

7.4. Currículum abierto y currículum cerrado _____________________________________ 61

8. LOS ELEMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR: SUS APORTACIONES A LA

8.2. Los objetivos como finalidad de la educación _________________________________ 65

8.3. Los contenidos curriculares ______________________________________________ 65

9. EVALUAR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA _________________________________ 69

9.1. La actualidad de las evaluaciones _________________________________________ 69

9.3. Propuesta para evaluar la educación inclusiva ________________________________ 72

10. ACNEES: DETECCIÓN, EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA, MEDIDAS

10.1. ACNEAE (LOMCE) _____________________________________________________ 77

10.2. Evaluación psicopedagógica ______________________________________________ 79

10.3. Medidas extraordinarias _________________________________________________ 81

10.4. Intervención educativa __________________________________________________ 84

LA ESCUELA INCLUSIVA Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS

En muchas ocasiones no pedimos permiso para actuar de una determinada manera,

Formamos parte de una sociedad en la que existen una serie de valores

En muchas ocasiones nuestros comportamientos no sobrepasan las grandes normas o

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La democracia implica consenso, mayoría, acuerdos y debe ponerse en práctica

Cabe esperar por tanto, después de la anterior reflexión, que la educación

1.1. Realidad sociopolítica

Aun existen voces que reclaman la segregación o separación de aquellos alumnos

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contexto , siempre respetando los principios éticos de conducta y la legalidad vigente de

Pertenecemos a un mundo en pleno apogeo de transmisión de conocimientos. Las

No podemos evitar por tanto que se produzcan cambios sociales y vitales de

Estos cambios, evidentemente, influyen y afectan de manera directa al sistema

La lógica implicaría que el discurso que el alumnado recibe fuera igual en la

Casanova, M.A. (2011) analizando la afirmación de Braslavsky (2004:22): “… el

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1.2. Desarrollo legislativo

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