PASOS A DAR EN LA PLANIFICACION DE LA INTERVENCION TL Determinar ia tnes base de competencia Para qué usa el lenguaie? {emo funciona cogritus- ‘mente en su mundo? Qué comorende ycfmo fexoresa lo que conoce? GE qué momento evoluiva &. Def esrategias Qué téonicas splicaremos? {Cémo le daremos mis cpor ‘unidadee? 2Qvé ajustes espectcns Implementaremos en este caso concreto? 2, Dein obetvs a lograr Cnterios de prionzacion de los objetvos que se apiica ‘in: cfuncionales, cogntvos 0 linguistcos? 20U8 prac de logro se ‘quiere en cade uno de ellos? 3. Determiner el ipo Ge prose imientos LEI contexto de intervencion Serd el entorno natura ola situacién intervencién espe- cies? {£Que rol tend ol ogopede? £2Qué pape! naréo las perso nas del entorro? '5.veorare plan cima planificaremos fa | valoracién det plan? Qué enters de logro de los objtives vamos 2 acop- tar 2, Intervencién para fomentar y mejorar las habilidades comunicativas y lingiiisticas de la primera infancia La importancia de la etapa prelinguistica, y todo el desarrollo comunicativo que se da en ella, es de sobras conocida. En este periodo se establecen las bases que permitirén aprender el lenguaje puesto que las intenciones comunicativas preceden su desarrollo,Hacla el final del primer aflo de vida aparecen dos comportamientos que, junto con el de imitar, tienen una gran importancia en el proceso de adqui- siclén del lenguaje de los nifios: a) la capacidad de compartir con el adulto la atencién hacia objetos y acontecimientos y b) la capacidad de entender las Intenciones comunicativas de los otros. Para aprender el significado convencional de un término lingiiistico, el nia‘o tiene que poder conectar lo que se dice a la intenci6n comunicativa que hay, Jo cual le permite dar significado a una cadena linguistica. Por lo tanto, sera en el marco de la atencién conjunta donde seré capaz de leer la intencién comu- nicativa concreta que el adulto esta expresando con lenguaje y podré extraer et significado del lenguale utilizado en aquella situaci6n. Los modelos de intervencién que queremos desarrollar dentro de esta etapa tienen que ver con las dificultades en aspectos como compartir atencién, faci- litar la tarea del nifio para dar significado al lenguaje que se le dirige y facilitar su uso en el intercambio con las personas cercanas. 2.1, Incidir en las primeras habilidades comunicativas Las dificultades en este nivel pueden ser debidas a situaciones diversas y pueden mostrar, también, grados de afectaciOn diversos. La situacion mas grave, generalmente, puede implicar un diagnéstico de autismo debido a las, dificultades importantes a nivel soclal que comporta este trastorno, No entra remos a hablar de esta situacion toda vez que se trata dentro del marco de trastornos del espectro autista. (Otros nintos pueden tener dificultades porque han tenido menos ocasiones de interaccionar con las personas de su entorno, ya sea porque estas han sido poco sensibles a la necesidad de interaccién, por situaciones externas como pueden ser enfermedades graves, hospitalizaciones, etc. 0 por otras causas que hhan repercutido en la sintonia entre nifio y adulto. Todas estas situaciones, pueden incidir negativamente en el mimero de oportunidades para compar- tir la atenci6n hacia objetos y acontecimientos, aspecto clave para avanzar hhacia el aprendizaje lingustico. Hay varias Investigaciones que demuestran la importancia de la atencién conjunta. Asi, para Bruner y Watson (1983), una condicién necesaria para que el nifio entre en el mundo del lenguaje, es el establecimiento de un marco comin de comunicacién. También Tomasello y ‘Todd (1983) encontraron una relacion directa entre la cantidad de tiempo que© tanorat vos 16 “raorno nga los nifios estén implicados en situacién de atenci6n conjunta y la cantidad de vocabulario a los 18 meses. {sCémo Intervent para mejorar la atencién conjunta? ‘bert nae con un problema gravee vel de cadera que necest6 varias intervenciones vyhosptalzaciones, Cusco lo canocimas, tenia ya diez meses, pucimes iterpretar con su ‘ada que éremes unos pofesionalos mas que nos inroductamos a su vida. Nos mirabe muy serlamente, seule con la mirada nueatras movimients y acepté qua se le hicleren cartiasy cosqulia pere na pusimas arrancare una sons. Hay que decir que ante nuestra legaca inveso, el rif, de vez en cuando, buscabs la miraca dela madre, pero ia mad uy agebid por todo lo que estaba wslendo desde ol nacimianto del nif, le ea dif avoger la demanda de ayuda del nif. Pucimos comprobar que nos gansbamos su acer tacién cuando le cantdoamos mientras le haciamos gestos acompafiéndolo. Lo mostraba haciendo un esoez0 de sonrise y aceptando,paren’s que con gozo, que fo voiiramos @ repeti Poco @ poco, en estes stuaciones que le gustaban, empez6 a ser mas activo, mos ‘wana y paléncolo ms. También fos padres fueron vido a su hij como alguien més alls un nie enfermo y pudiaroninteractusr mas fcimente porque la resouesta del nic los ‘empujaba a ampli las stuaciones de interacién deforma quel nteracién fue un hecho ‘aural. Tal y cémo se puede dedueir de esta presentacién, el objetivo de la interven- ci6n era fomentar y mejorar la interaccién padres-hifo a partir de reconocer sus intentos comuntcativos, de facilitarle Ia interacci6n y darle muchas oportuni- ddades de interactuar con los suyos. Por lo tanto, los padres tendrén un papel determinante para aprovechar las experiencias diarias, los acontecimientos y las situaciones compartidas como fuente de oportunidades para aprender. Por otro lado, dado el modelo de intervencién, el papel del logopeda se concreta con los siguientes objetivos: ‘+ Acompanamiento a la familia como proceso de descubrimiento con- junto y de practica guiada, evitando plantearlo como una situacién de maestro-alumno. + Ayudar a los padres a tomar conciencia y a reconocer los intentos comu- nicativos de su hifo. + Alentar a los padres a responder adecuadamente a los intentos comuni- cativos del nifo. + Darles estrategias adecuadas que faciliten los intentos comunicativos ‘como seguir la iniciativa, esperar, imitar...2 tata! uo a La interven en ol engi ra Para leor mas. ‘Wiorten, SF & Yoder, PJ. (1998). Facilitating the Transition ftom Prententoralton0 Imertonal Communieaton. En Wetherby, AM, Waren, SF & Reichl, J. Transition in Prelngustic Communication (pp. 365-384), Bahimere: Pau Brookes Publisting Co. Pepper. J, Weitzman, E (2007). I takes two to talk Hanen Early Language Program. Toronto, Canada: The Hanen Centre. comprensién del lenguaje de las rutinas sociales y Ja aparicién de las primeras palabras Cémo hemos comentado més arriba, el nifo se muestra activo para dar significado a la tira fonica que recibe de su interlocutor a partir de todo lo que tiene elaborado internamente acerca de la intencién comunicativa. A lo largo de las muchas interacciones con el nifio habremos usado lenguaje. Por ejem- plo, cuando era més pequeno y estiraba los bracitos para ser cogido a cuestas, posiblemente antes de cogerlo le preguntébamos “atipa?” y, mientras lo cogiamos ibamos diciendo, “jatipa, atpal” . Esta situacién se va dando conti- ;nuamente en la mayoria de hogares con bebés, forma parte de lo que hacen las ‘madres y los padres con sus hijos. Y los niitos van dando significado a aquellas palabras que oyen porque estan inmersos en la situacién y, por lo tanto, cogni- tivamente les es significativa, Pero no siempre se da esta situacién y, como ya hemos comentado, circunstancias diversas, desde situaciones de estrés familiar a situaciones derivadas de circunstancias del propio nifto, pueden alterar et proceso normal de adquisici6n del lenguaje.18 Traoros del engi oh Pou es melizo de una nif y ene una hermana mayor que tena 19 meses evando ellos nacieron, La stuacién tamiar con tes nfs tan pequetos, sin ninguna ayude externa ycon ‘o0as posibildades de poder pagar alguna, condiconaron la indica familar. A menudo habia que priorza a atencién bésica del nis, la comida, el dormic.apeser de que los pares eran cansciemes de que no siempre pocian aprovecha as situacones pare iterac- ‘ioar ranqullamente con cada uno de sus rijos. A medide que ls nfs fueron naciéndese rmayores y ya seguan una rutin, los padees pudieron reorietand la situacin pare poder ‘estar ntaraeconando con cada une de sus hijo. La situscién fue posiiva are los es nies, pero mientras que las dos nfs eran muy comunicatias, cada una a su rive, Pau ‘be sentado en el cosnecta, por ejaml, miata ls personas que se acercaban y les decian 83, pero no deja al chupete,y slo de vez en cuando hace alguna sonia 0 sofialabe {2 su mamé o 2 algo desu intrés. Los padres comentaban que en casa era més activo, ‘ue pedia, que sefalabe cosas lamande a atencén hacia quello que seilaba...Alos 28 ‘meses, deca ‘acée’, hols” “{vjamos".“aqu, “no”, lamaba a papd y a mamé. Su herman semela decia alrededor de 20 pelabrasy muy variadas: ‘pan’, "galeta” “sube" “(Jamos", || aqui, wane’, (elomemos?.. No obstant, parecis que Pau lo entendia todo, que estaba lene mundo y sabia qué passba al mismo nivel que su hermana, Ain ast hacia ls ios 20 ‘meses la distancia del lengua entre ellos hizo que los padres pidieran ayuda a un logo- pede, a pesar de que el pediatra les comenté que no se tenfan que alarmar, que ere un nif ‘que iba mas lent a aprender a hablar pero que pronto se pondria ala ature de su herman. {de 18 otros nies. En fn, que era un niio de aquellos que ahora se denomina “terdio al hablar (late take. Recientemente se esta haciendo hincapié en la intervencién temprana en ‘comunicaci6n y lenguaje en el caso de los nifios que inician el aprendizaje de las primeras palabras més allé de los 18 meses. Se los denomina “late talker". Entre un 70-80 % de estos nifios superan esponténeamente el retraso, sobre todo cuando no presentan un retraso en la comprensién y/o en el uso social del lenguaje. Pero hay un 20-30% que continéan mostrando retraso en la adquisicién. Por otro lado, un porcentaje de nifios posteriormente diagnosti- cados con TEL, habjan presentado ya un retraso en la adquisicién inicial del lenguaje. Dado que en estas edades tempranas se hace dificil discernir si se trata de un retraso en la adquisicién o bien hay un problema real con el lenguaje, es aconsejable “intervenit” para ayudar a crecer el lenguaje, Ponemos “intervenir” entre comillas apoyandonos en la opiniGn de Weitzman: “la intervencién en et lenguaje para los nifios de habla tardia no significa “tratamiento” para el nifio sino apoyo y guia para los padres". En el caso del Pau, se vio necesario intervenir preventivamente haciendo hhincapié en las rutinas de la vida diaria, puesto que permiten facilitar habilida-169 La Intrvencn en lengua om) des funcionales y promover su generalizacién. Estas ventajas incluyen la posi- Dilidad de préctica frecuente, el refuerzo natural, la implicacién de las personas del entorno inmediato y un entorno habitual para el nifio, Las rutinas tienen unas caracteristicas a nivel cognitivo que facilitan la tarea de dar significaci6n al lenguaje que las acompafan: + Tienen una secuencia repetitiva, siempre se dan de una manera similar: por ej. se despierta, se viste y desayuna, + El lenguaje que se usa esta contextualizado en cada rutina: se habla de aquello que se est dando en aquel momento. Dentro de este marco facilitador, se definieron los objetivos a lograr con Pau: 1. Garantizar la participaci6n activa del nifio en las situaciones de la vida diaria visibilizando mas la estructura secuencial de las acciones que se evan a cabo y las propias acciones en si para garantizar la comprensién, Por ejemplo, en la rutina de levantarse por la mafiana, prever como hacer patente que ya es de dia mediante el establecimiento de la rutina de levantar la persiana, y decir ;buenas dias!. Después, darle un beso y darle los buenos dias, hacer que 61 dé los buenos das a la hermana, etc. Poner lenguaje a las situaciones diversas de la rutina, Hacer hincapié en que haya diversidad de palabras: nombres, palabras para describir, para las acciones, etc. En el efemplo que hemos puesto antes, encontramos palabras para saludar, construcciones como yaa ha salido el sol, acciones como nos Jevantanos..., nos vestimos... nos ponemos... nombres de cosas ¥ de colores como pantalones azules. El papel del logopeda fue el de colaborar con los padres para: + Determinar qué situaciones se priorizarian inicialmente, ya fuera con el eriterios de hacer més facil la comprensién o para facilitar el estable- cimiento de interacciones entre padres e hijo (descartar al principto las situaciones estresantes). + Determinar qué palabras y estructuras serian las que destacarian para ser aprendidas por el nifio dentro del contexto rutina, + Presentaries estrategias que faciliten poner palabras que ayuden al nifio 2 expresarse: decirle la palabra, irla repitiendo en situaciones significa tivas, poner palabras cuando pasan cosas por las que él muestra interéstains UO. _ 170 “raomos dongle ol como Ilueve, ha cafdo algo... ampliat con una pequefia frase cuando el nifio solo dice una palabra. Por ejemplo, cuando se da cuenta que esté Moviendo afuera y dice: “Iueve”. Los padres pueden afadir: “Si, Ilueve mucho! Anda! Cudnta agua esta cayendol! (la longitud dependeré del momento lingilistico del nifto). Para leer més Pepper, J. & Weitzman, E (2007). I takes two f0 tak (pp. 81-106) Hanen Early Language Program. Toronto: The Hanen Cente ‘Sonnenmser, RM. 1994). Script Based Language Intervention: Learning to Participate in Life Events En Felson Ouchan, J. Hew LE. & Sonnenmeler, RM. Pragmatic, From Theory to Practice (op. 134-148}. New Jersey. Prentice-Hall, (a) The Hanen Centre Aries: A Closer Look atthe Late Takers Study: Why Parents | Stout Beware of “We and See Aopaach oy/awminanen ogee asx 2.3. Comprender y utilizar el lenguaje alrededor de acontecimientos compartidos El crecimiento del conocimiento y el uso del lenguaje no ocurre de manera independiente al crecimiento cognitivo. Ya vimos como se enfatizaban estos aspects a partir de las muchas investigaciones que se han hecho en el entorno de la adquisicién del lenguaje. ‘A medida que los nifios van creciendo, cognitivamente también van perfi- lando y ajustando el conocimiento de cémo funciona el mundo del que for- ‘man parte. Estos conocimientos de los acontecimientos se organizan en forma de esquemas, 0 sea, se lleva a cabo una representacién mental de los aconteci- _milentos. Los acontecimientos tienen de por si una estructura, funcionan segiin ‘unas secuencia temporal y causal. Las cosas pasan en el tiempo y hay algo que las causa, Ademés hay unos actores, unas acciones, unos objetos, etc. Nelson y Gruendel (1981) consideran que las representaciones mentales de los aconteci- ‘mientos son los bloques bésicos de construccién del pensamiento de los nifios, Al mismo tiempo, también el aprendizaje del lenguaje va evolucionando, no s6lo respecto al niimero de palabras y al inicio de su combinacién, sino también a cémo se usa, Un punto de inflexién en este crecimiento es cuando los nifios pueden poner lenguaje a una parte o aspecto de su representacién mental parae bdtoria VOC. z a irencin en el engi Informar a los otros en el entorno de su propia experiencia. Halliday (1975) considera que es la emergencia de la funci6n informativa del lenguaje y la sitéa al final del segundo aio de vida, a pesar de que la habilidad de transformar una representacién mental en Ienguaje necesita tiempo, se hace poco a poco y se ‘va volviendo mas compleja a medida que las habllidades lingaisticas van mejo- rando, Pero en este nivel, ademas de hablar de la actividad que se esta llevando 1 cabo, se empieza a usar el lenguaje para hablar del pasado, para anticipar el futuro y para hablar del mundo iereal (hacer ver que... Este es un momento importante en el proceso de adquisicién del lenguale, y el papel de las personas cercanas continda siendo importante, tanto en la recuperacién del aconteci- ‘miento como en el proceso de hacer significativo el lengua. Se trata de: * Coconstruir con Ienguaje el acontecimiento, + Que el adulto hable de las experiencias haciendo el papel de narrador de la historia, © Que el adulto invite al nifto a contribuir con segmentos de la misma. En un estudio de Engel (1986), citado por Nelson (1996), se demuestra que este procedimiento, que la autora denomina “de una madre elaboradora”, per- mite 2 los nifios participar en mas episodios y més extensos, contrariamente a procedimientos més inquisitivos en los que se habla sobre una experiencia centréndose en una parte de la historia y haciendo preguntas sobre “quiénes” vy “que”. Hacia los dos afios, los nifios se apoyan fuertemente en este procedimiento uusado por los padres, pero entre los 30 y los 36 meses pueden ya informar de cosas pasadas sin tun gran apoyo de los padres (Fivush, Gray y Fromholf, 1987). Las dificultades que puedan venir dadas por carencia de “préctica” en este proceso, a menudo se ven mucho mis tardiamente, cuando el nifio presenta dificultades para explicar y cuando su lenguaje se envuelve y se construye mal, Como comentan Goodman, Duchan y Sonnenmeir (1994), en estos casos, @ menudo “sus dificultades no se encuentran en el vocabulario o la sintaxis, sino en la comprension del acontecimiento”, a intervencién en este momento evolutivo, seguiré las mismas pautas que hemos ido describiendo en este bloque: ‘+ E5una intervencién desde el entorno familiar y son los padres los que ayudan a su hijo a recuperar los acontecimientos y a hablar.‘awomos dl eng oat + El logopeda facilita la tarea de los padres aportando estrategias y recur- sos. Un punto clave en el que haré falta poner el énfasis sera en como se recupera el acontecimiento compartido. Ya hemos visto que hay un estilo que incide cualitativamente en el crecimiento cognitive y lingi tico del nino, Para leer més Hudson, Ay Shap, LR, (1991). From Knowing to Teling: The Development of | corns Soi Stores an ProralNarates, En Metab, Ay Peterson ©. Devetarg arate Scvetre oy. 8926), Non etsy Lawrence Ei esate, 3. Intervencién para fomentar y mejorar la comprensién y el uso del Ienguaje en la educacién infantil La mayorla de nifios de nuestro entorno, alrededor de los tres aftos van a la escuela. Antes, algunos o muchos habrén conocido las guarderias, pero el ritmo, el funcionamiento y los objetivos de este primer ciclo son muy diferen- tes de los que se encontraré al iniciar el segundo ciclo de Educacién Infantil. EL nino de 3 aftos llega a la escuela con un bagaje de conocimiento, tanto social, como del mundo y del lenguaje. Socialmente, puede mantener inte- racciones uutilizando el lenguaje y conoce las reglas basicas que regulan la conversacién, pero todavia le hard falta mucha practica para hacer que la con- versacién dure. Tiene idea de c6mo funciona su mundo y empieza ya a usar las representaciones mentales de los acontecimientos para guiar su participacién, ticipar y recordar qué pasa. Lingliisticamente, puede ya construlr estructuras basicas que le permiten informar sobre acontecimientos vividos y, con ayuda, puede empezar a dar informacin no compartida, Pero todavia sus habilidades necesitan ser practicadas en situaciones diversas, todavia hay que aprender- las a usar y hacerlo en muchas ocasiones. “La progresién que va desde una habilidad muy limltada para implicarse en un t6pico de manera sostenida y ayudado por los adultos hasta poder llevar a cabo facilmente una conversacton con iguales acerca de informaciones no compartidas reclama un largo camino” (Nelson, 1996). Un camino que se concreta al avanzar de el uso de un lengua-