Introducción:

Contextos en la memoria de un equipo:

Este proyecto se propuso iniciar la construcción participativa de experiencias
de educación ciudadana de pretensiones alternativas en dos escuelas
argentinas, una ubicada en un paraje rural de la Provincia de Entre Ríos y otra,
en el Partido de la Matanza del Gran Buenos Aires.
Intentábamos así pasar a una fase propositiva y experimental, después de
haber concluido la investigación precedente, en la que advertíamos sobre la
dirección de políticas públicas que intentaban incidir en la formación de nuevas
subjetividades ciudadanas, más funcionales a la hegemonía neoliberal global.
A tal efecto, se estudiaron las reformas educativas implementadas en los '90
como regulaciones sociales en este sentido.
Han transcurrido casi seis años de la presentación de aquella investigación.
Vale la pena entonces, recordar en qué términos iniciábamos la Introducción
que aquel Informe Final, en un contexto de conmoción por los episodios de
violencia local y global que parecían marcar un punto de inflexión en la historia
contemporánea, al menos desde la subjetividad de muchos argentinos:
"... aún envueltos en el caos de hechos y acontecimientos que se suceden en
esta crisis epoca) y sin la posibilidad de interpretarlos globalmente, la mayoría
de los habitantes de esta Argentina de los '90 ya son capaces de discernir,
dolorosamente, a qué lógicas obedecen los cambios que parecen orientar la
corriente principal de la historia, a quienes benefician y a quienes perjudican.
Hoy, finalizando el año 2002, no hay prácticamente quién pueda llamarse a
engaño. El capitalismo global ha dejado al descubierto, por debajo de las dos
carátulas de su tragedia -neoliberal y neoconservadora-, el rostro de una
misma monstruosidad voraz e insaciable de trágicas consecuencias para las
grandes mayorías que conforman la escena contemporánea".
Transcurrido el tiempo y concluyendo esta nueva investigación, uno de
nosotros escribía hace pocos meses: "...América Latina vuelve a sorprender:
en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay, retrocede al menos el discurso liberal y
con la gramática de una suerte de realismo mágico de la política, con destellos
de oro y fango, de manera torpe y contradictoria, se asciende una cuesta por
ahora sinuosa. Quizás en la cima el camino vire en otra dirección."

"Podría afirmarse (seguíamos afirmando) que estos procesos, envueltos en la

telaraña del sistema, enredados en sus límites, son al mismo tiempo, la
expresión de su crisis y su fuerza más activa; la que dirime 'en el poder político
la lucha que tiene lugar en las entrañas del sistema'. Y este sistema,
parafraseando a Raymond Williams, produce y limita a la vez sus propias
formas de contrasistema. Pero por ser precisamente y al mismo tiempo,
expresiones de su crisis, estos procesos sorprenden de tanto en tanto a los
ortodoxos de la teoría política, rompiendo el tejido de la tela de una historia
que, desde su escepticismo, imaginaban previsible. Vale la pena entonces,
coincidiendo con Carlos Gabetta, `participar y criticar', tratando 'de orientarse

13
en la bruma' de la propia crisis y acompañar, de la manera que cada uno elija,
estas experiencias de 'política masiva y potente, caótica y desesperada''."

"En este sentido hay países que han comenzado a romper la tela, redoblando
su apuesta política: Venezuela y Bolivia, cada una con una creatividad que
sacude a la razón indolente y perezosa2, hablan de revolución; una, desde la
sombra de Bolívar, la otra, desde la fuerza y el dolor acumulado por 500 años
de desprecio y explotación de sus pueblos originarios; Ecuador comienza a
esbozar un intento semejante."

"Frente a todo esto, para algunos desconcertante, para otros fascinante y para
todos, tal vez sorprendente, los educadores quizás podamos hacer una
contribución que vaya más allá de lo imaginable, de lo pensable desde la razón
pacata."

"Algunos apostamos a que esto es posible y vale la pena; porque romper la

telaraña de la hegemonía depende de una correlación indecible pero decisiva:
la que plantea, por una parte, la propia crisis de la gran araña que teje y la que,
por la otra, depende de las posibilidades y limitaciones de la cultura política de
los pueblos" 3.

Al concluir este Informe Final, esta larga cita viene a cuento para expresar que,
precisamente hoy, las posibilidades y limitaciones de la cultura política de este
país y de los restantes que se han mencionado están siendo puestas a prueba.

Los grupos de poder concentrado, con el apoyo de los grandes medios de

comunicación que han tomado de la escuela la posta de la reproducción de un
orden hegemónico, alimentan en estos días, aquí y en casi toda América
Latina, un humor popular reactivo y antipolítico, pretendiendo con él -una vez
más- sostener y legitimar un clima destituyente, despectivo de toda legitimidad
institucional.

¿Preanuncio de nuevos tiempos de ajuste, luego de una fase de distención?

¿Espasmos que advierten de un nuevo ciclo en las entrañas del sistema?

Este sistema, sobre todo en un tiempo en que está en juego el reparto de una
fabulosa acumulación, parece no tolerar la menor desviación y desobediencia
política que desafíe la hegemonía global.

Ante estos hechos, la desorientación de la opinión pública es tan evidente que

expone, con un realismo que no es mágico sino trágico, la desigualdad de
fuerzas en la sorda lucha cultural que está teniendo lugar, ahogada por el ruido
de los acontecimientos.

'Ver Carlos Gabetta: "Populismos", Le Monde Diplomatique, junio 2006, pág.3.

2 De Sousa Santos, B (2000 y 2005) citado por Dussel, Enrique; Política de la Liberación;
Editorial Trotta, Madrid, 2007, pág. 557.
Cantero, Germán: "Para un tiempo inesperado, una educación inesperada"; revista digital
"Trabalho Necessário" ISSN: 1808-799X - Año 5 - N° 5 -2007 - Neddate - Universidad Federal
Fluminense (http://www.uff.br/trabalhonecessario/index.htm).

14
Con plena conciencia entonces que estos pequeñísimos aportes para la
construcción de una educación ciudadana alternativa se inscriben en esta
lucha, volvemos a introducir un nuevo Informe con una advertencia acerca de
las circunstancias que estamos viviendo.

La historia muestra, a quien quiera ver, que urge multiplicar esfuerzos de esta
índole, porque una construcción de estas pretensiones plantea, entre otras
cosas, una cuestión de tiempo y éste, por escaso, es valioso.

Las transformaciones culturales son procesos de largo plazo ¿dispondremos

del tiempo necesario pasa sostener culturalmente esta frágil democracia?
"Hacer política implica estructurar el tiempo"4 social de los otros; ¿quién tiene
hoy más poder para estructurarlo y a favor de quién?

Una pausa para agradecer:

En las condiciones en que se produce conocimiento en la universidad

argentina, cada proyecto que culmina acumula una enorme deuda de gratitud,
hacia el interior del equipo de investigación y en relación con muchos colegas y
compañeros docentes e instituciones.

A riesgo de alguna omisión involuntaria, vayan los nombres de los acreedores

de esta gratitud:

En primer lugar, los directivos, docentes y personal de apoyo de la Escuela "C"

de Entre Ríos, Liliana, Fernanda y demás compañeros, y a los directivos y
docentes de la Escuela "M" del Partido de La Matanza de la Provincia de
Buenos Aires, María del Carmen, Miguel y demás profesores participantes,
unos y otros se abrieron generosamente a esta propuesta, se involucraron todo
lo que les fue posible y aportaron sus saberes y experiencias a esta
construcción; a los docentes que brindaron la riqueza de sus experiencias
educativas institucionales y personales a los fines de nuestra triangulación:
Cristina Giudicci (Santa Fe), Fernando Russo (Río Negro), Rosa María
Ramírez (Paraná), Alba Salesse (Río Negro) y Mónica Zidarich (El Sauzalito,
Chaco); a los investigadores amigos que participaron de los encuentros que
convocamos para esta triangulación: Silvia Barco y Susana Posse (UNCo - Río
Negro), Patricia Redondo (UBA/SUTEBA, Buenos Aires - primer Encuentro),
Ana Zoppi (UNJu/UNM, Jujuy/Misiones) y Susana Berger, Gloria Galárraga y
Reinaldo Baridón (ambos encuentros); a Silvina Fernández, ex-integrante de
nuestro equipo, que participó a la distancia con saudade, desde la UFF (Río de
Janeiro); al apoyo brindado por AMMSAFE al primer Encuentro, en Santa Fe)-
a los miembros del equipo que no pudieron continuar acompañándonos (Martín
Repetti, Ingrid Sverdlick y Julia Bernick) o que no pudieron efectivizar su
participación (Patricia Redondo); a María Fernanda Barreto, que nos permitió
comenzar a hablar de un nosotros en esta investigación y nos aportó el toque
de humor y ficción reflexivos; a los compañeros de equipo, de ambas sedes,
que trabajaron ad-honorem, con una especial gratitud y el compromiso de

a Lechner, Norbert: Los patios interiores de la democracia - Subjetividad y política; FLACSO,

Santiago de Chile, 1988; pág. 71.

15
seguir intentando que esta situación no se prolongue; a Gabriela Andretich, por
su inestimable apoyo en la elaboración de este Informe Final y por su aporte de
síntesis visual (gigantografía); a Andrea Corrado, por sus esfuerzos de
coordinación desde Buenos Aires; a Virginia Olmedo, Diego Pontarelli, Silvina
Basgall y Ana Amavet, por el trabajo de sistematización del taller de Paraná;
también a Diego Pontarelli, por su cálido y riguroso aporte al trabajo de
devolución (power-point); a Paula Olivieri por sintetizar con música y poesía el
sentido de los encuentros; a Ana Amavet, por su cancionero para los chicos de
la Escuela "C"; a José Basgall, por la profesionalidad de la filmación y edición
del video que adjuntamos; a Estela Modenessi, por sus minuciosas y prolijas
desgrabaciones y, desde luego, nuestro agradecimiento por el apoyo
institucional de nuestra Facultad de Ciencias de la Educación (UNER) y por la
colaboración de la UNLu (Capital), como sede informal del Proyecto en Buenos
Aires. A todos, gracias por haber aportado lo posible y un poco más a esta
construcción colectiva. Finalmente y mirando hacia delante, gracias a la
disponibilidad y entusiasmo de la rectora y docentes del Instituto del
Profesorado Superior de Ciencias Sociales, de la ciudad de Concordia (Entre
Ríos), en las personas de la profesora, Cristina Cerato (rectora) y de los
profesores Juan Menoni, Noelia Bard y Felicitas Pusterla, por incitarnos a
incursionar en una experiencia, también alternativa, de formación de docentes
para el ámbito rural.

Estructura del Informe:

El presente Informe ha sido organizado en cinco capítulos, Conclusión y un

Anexo:

El primer capítulo , denominado "La educación ciudadana desde un intento de

construcción alternativa" (Germán Cantero), asume y propone el concepto de
investigación como praxis; expresa los sentidos ético-políticos que nos
movilizaron en este proyecto (con los matices propios de un equipo plural);
aborda la problemática de los sujetos comprendidos en esta experiencia
(incluidos los propios miembros del equipo) como sujetos políticos; invita a
debatir y posicionarse sobre la política y la ciudadanía como práctica y sobre la
educación ciudadana y la educación política y, finalmente, intenta aportar
algunos criterios para significar lo realizado desde una concepción de
alternativa como presente y horizonte.

El segundo capítulo , "Construcciones metodológicas" (Susana Celman y

Virginia Olmedo), presenta los antecedentes metodológicos de este trabajo y
propone una justificación de las opciones que al respecto explican nuestro
diseño. Abrevando en la rica tradición de la Investigación Participativa
latinoamericana y argentina, sugiere una perspectiva sobre la especificidad de
esta práctica social en el ámbito escolar, a través de la historia natural de
nuestro proyecto, de su cocina. Desde esta historia, valora la riqueza de los
aportes obtenidos en instancias de triangulación e intenta dimensionar el
aprendizaje pendiente en este trayecto metodológico, un trayecto que implica
una opción epistemológica, teórica, política, ética y estética.

/5/r
El tercer capítulo , "Consideraciones teóricas emergentes" (Gabriela Andretich;
Bárbara Correa, Diego Pontarelli y Ana Inés Amavet, y Zunilda Ulla) proponen,
respectivamente, una sistematización de las reflexiones teóricas que fueron
emergiendo a lo largo del trabajo de campo, particularmente en el caso de la
Escuela "C", organizada en tres ejes: lo rural como espacio social en el
contexto de lo global y lo local, atravesado por el impacto local del agronegocio
global y por los problemas específicos de su contexto socio-cultural; los chicos
del campo, cuya especificidad y diversidad, en el caso estudiado, puede ser
comprendida desde las categorías, precisamente, de espacio social y, también,
de distancia, institución y adolescente(s) y, finalmente, los procesos de
subjetivación y desubjetivación por los que han atravesado estos chicos, sus
familias y sus propios docentes, tratando de comprender el proceso de
construcción de sus identidades y subjetividades y vislumbrar el sentido de sus
proyectos.

El cuarto capítulo analiza la experiencia construida, sobre la base de las

observaciones y registros obtenidos, y se desdobla en dos partes: el caso de la
Escuela "C" y el caso de la Escuela " M". El caso "C", es ubicado y presentado
por Gabriela Andretich; sus chicos caracterizados por Bárbara Correa, Diego
Pontarelli y Ana Inés Amavet, y las experiencias (proyectos) propiamente
dichas, sistematizadas y analizadas por María Laura Chapero . El caso "M",
por razones de organización interna del trabajo en equipo, es abordado como
unidad por el grupo de la subsede Buenos Aires (Andrea Corrado Vásquez,
Cesar Ipucha, Paula Medela y Marisa Stigaard). Se inicia con un relato de la
historia natural del caso y se continúa con el análisis de las experiencias y de lo
que emerge de los proyectos compartidos y de la palabra y representaciones
implícitas en docentes y chicos. Concluye con reflexiones sobre la irrupción en
la Escuela de la propuesta de Construcción de Ciudadanía de la DGE de la
Provincia de Buenos Aires.

El quinto capítulo (María Paula Olivieri), apoyándose en la sistematización del

Taller de Triangulación de Paraná (ver Anexo) y en análisis propios, hace foco
en uno de los casos más significativos a los que el equipo tuvo acceso y
ahonda en los indicios y marcas de esta experiencia pedagógica, a través de lo
que emerge de sus iniciativas específicas.

Las Conclusiones y puntos de partida, intentan sintetizar en un documento el

conjunto de este Informe Final, de tal manera que pueda servir de base a
textos diseñados para su circulación en circuitos académicos y para su difusión
en general.

El Anexo, contiene cinco documentos: 1) las "Grageas escolares" ; de humor

tierno y respetuoso y los "relatos", de ficción dolida y dramática, de María
Fernanda Barreto; 2) una gigantografía utilizada como disparadora de
reflexiones en un taller con docentes de la Escuela "C" (diseñada por Gabriela
Andretich); 3) el taller de triangulación en Paraná, sistematizado como "Grupo
de trabajo Educación y Ciudadanía", por Virginia Olmedo, Diego Pontarelli,
Silvina Basgall y Ana Inés Amavet (en soporte CD); 4) el video "Testimonios y
Experiencias de cómo se vivió la Dictadura en zonas rurales", edición del
registro fílmico de una de las iniciativas compartidas con la Escuela "C" (en

-15/s
soporte DVD), y 5) un power point que sintetiza la experiencia de investigación
en esta escuela, para su devolución a los docentes, elaborado por el becario
Diego Pontarelli (en soporte CD).

4S/3
CAPITULO 1:

LA EDUCACION CIUDADANA DESDE UN INTENTO DE CONSTRUCCIÓN

ALTERNATIVA

Germán Cantero

1. Investigación como praxis:

El propósito inicial de esta investigación fue el de acompañar y sistematizar experiencias

alternativas de educación ciudadana en escuelas que atendieran a niños y adolescentes de
sectores populares del tercer ciclo de la Enseñanza General Básica (EGB3)', reflexionando
teóricamente sobre ellas con sus protagonistas.

Como se expuso en el Informe de Avance 2004, el conocimiento acumulado sobre este tipo de
experiencias en distintos lugares del país durante el tiempo transcurrido desde la presentación
inicial de este proyecto (27/3/02)2 y la decisión de acentuar el carácter participativo de esta
investigación , aconsejaron que la connotación de alternativos de los casos a estudiar resultara
de una construcción conjunta entre el personal docente involucrado en cada establecimiento y
los miembros de este equipo de investigación.

Optamos entonces por invitar a instituciones escolares cuyas historias permitieran alentar
expectativas sobre la factibilidad de esta construcción y cuyos equipos directivos manifestasen
apertura y disposición en tal sentido. Las escuelas ya reputadas e identificadas por contener
componentes alternativos en sus experiencias fueron convocadas a sumarse a dos instancias
de triangulación que se organizaron durante el transcurso de esta investigación. A estos
eventos se sumaron algunos equipos de investigadores del país con proyectos y orientaciones
análogas.

Como era de prever, al cabo de este intento de construcción conjunta, ha quedado en evidencia
una vez más que estos procesos tienen ritmos no compatibles con los tiempos de la burocracia
universitaria. En investigaciones anteriores ya hemos advertido al respecto, pero, en este caso,
la apuesta a un trabajo participativo, acentuó más la evidencia de la arbitrariedad de los plazos
formales que la organización universitaria impone a la producción de conocimiento. En tal
sentido, ha quedado abierta la posibilidad y las condiciones para continuar y profundizar esta
experiencia en una nueva instancia de investigación. Sin embargo, lo avanzado hasta este
cierre arbitrario nos permite adelantar ya algunos aportes de naturaleza teórica,
metodológica y política sobre las dificultades y limitaciones de este tipo de intentos y dar
cuenta de los primeros logros.

A fin de ahondar y potenciar estas posibles contribuciones de índole político-educativa, este

Informe incluye los resultados de las dos instancias de triangulación ya aludidas y concretadas.
En la primera de ella (abril de 2004) pusimos a consideración el propio proyecto, iniciado al mes
siguiente. En la segunda convocatoria, expusimos a un cruce de miradas nuestros avances y
primeras conclusiones con los docentes e investigadores invitados. Estas instancias, a su vez,

1 De acuerdo con la estructura por entonces vigente de la llamada Ley Federal de Educación (N° 24.195).
2 Las experiencias más interesantes reputadas como alternativas se encontraban dispersas en zonas del país muy distantes de la
sede de este Proyecto. Este hecho fue verificado particularmente en el trabajo de campo que demandó la tesis de doctorado del
Director de esta investigación, sobre "Las prácticas institucionales como prácticas de educación política de niños sometidos a
procesos de exclusión", radicada en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA . Estas constataciones plantearon la inviabilidad del
propósito inicial y condujeron a un cambio de diseño y estrategia.

16
han originado una serie de derivaciones auspiciosas en términos de relación entre
universidades, docentes reputados y gremios de trabajadores de la educación, participantes.

Ahora bien, tanto del propósito inicial como del emergente, surgen con claridad dos categorías
de análisis entendidas como conceptos sobre hechos y procesos que, vistas desde los
propósitos de este proyecto, se consideran claves por cumplir una función articuladora en la
construcción del objeto de estudio y constituirse en ejes organizadores del análisis. Estas son
las de educación ciudadana y experiencias alternativas . Ambas han requerido, a su vez, un
esclarecimiento sobre los conceptos de praxis, sujeto político, política, ciudadanía, democracia,
exclusión social y alternativa que, desplegados dentro de complejas redes conceptuales,
apenas esbozadas, concitaron acuerdos básicos en el equipo.

Estas categorías (inscriptas en una urdimbre de articulaciones teóricas apenas insinuada) nos
interpelaron como miembros de esta investigación por ser ellas objetos centrales de
conocimiento para la hermenéutica proyectada, pero también, porque los discursos que se han
construidos sobre estas categorías tienen en todos nosotros una resonancia interior que, en
nuestros respectivos contextos y junto a otros textos, nos constituyen como subjetividades.

Pero esta doble interpelación tuvo lugar en cada uno de nosotros porque una práctica cotidiana
de intencionalidad crítica, que intenta ser praxis, operó dialécticamente como contexto de
mediación.

Lo que en la historia de la modernidad se muestra como un proceso de vaivenes entre modos

de producción de conocimiento centrados preferentemente en el objeto o en el sujeto, que a lo
largo de esta historia se han articulado sólo de tanto en tanto por mediación dialéctica de la
praxis3, en nuestro caso -como en el de muchos contemporáneos- casi a tientas, entre
intuiciones y convicciones, conocimientos y algunos saberes, constituye una experiencia
existencial en la búsqueda de esta mediación que abarca buena parte de nuestras vidas,
aunque, puesta en contexto, constituya apenas un instante de esta larga historia.

Este trayecto ha sido vivido como una confluencia de los recorridos individuales hacia la
hermenéutica asumida en equipo como opción epistemológica y metodológica (a veces
triangulada desde abordajes más convencionales de intencionalidad explicativa), que se ha ido
abriendo cada vez más a modalidades participativas de los objetos / sujetos de nuestros
proyectos y que desemboca hoy en intentos de construcción conjunta entre "investigadores" e
"investigados" que procuran articular, en un mismo proceso, investigación y acción4. Se trata, en
síntesis, de una convergencia cada vez más conciente y explícita hacia la investigación
entendida como praxis.

Visto en retrospectiva, el haber concebido desde un inicio a la investigación como una práctica
social crítica, nos condujo, en nuestro caso, hacia esta coincidencia, que no es otra cosa que un
intento de acercar, en una situación singular, dos momentos de un mismo proceso: el de un
conocimiento de pretensión transformadora y el de una transformación potencialmente
conocedora. Desde nuestro lugar como investigadores, esta pretensión fue un compromiso
ético y político; desde las sucesivas experiencias de transformación escolar que conocimos, la
conciencia de la potencialidad de las mismas como vía de conocimiento se expresó muchas
veces como reclamo.

3 Proceso explicado con magistral claridad por Pedro Sotolongo Codina y Carlos Delgado Díaz, en "La revolución contemporánea
del saber y la complejidad social ", CLACSO libros, Buenos Aires, 2006.
4 De este itinerario de más de veinte años de investigación en equipo, con la co-dirección de la colega Susana Celman, se da
cuenta en Cantero , Germán : " Escuela pública , popular y democrática : una perspectiva a construir (convicciones que se alientan
desde un trayecto de investiga cion)" intervención en el panel de cierre de la IV Jornadas de Investigación en Educación,
Universidad Nacional de Córdoba , 5 de agosto de 2005.

17
Nuestra apuesta hoy es que , más allá de la relativa autonomía de los respectivos protagonistas
de estos escenarios (academia y escuela), es posible reunir sus prácticas y saberes en un
mismo continuo de interacción y participación.

Nos anima en esta apuesta no sólo la opción ético política que he mencionado y que
concretamente ha consistido en constituir, desde hace más de veinte años, a los problemas
educativos de los niños de sectores populares y de sus docentes en línea de investigación; nos
impulsa también el modo en que estos problemas han conmocionado nuestras sensibilidades,
inteligencias y voluntades.

2. Sentidos ético - políticos que nos movilizan:

Refiriéndose a una formación docente alternativa y en el contexto de los comienzos de

implementación de la Ley Federal de Educación, decía María Saleme de Bumichon que si
preparamos al maestro "para que acumule información y normas de `bien enseñar' y no lo
preparamos para la pregunta, para la duda, inclusive para la conmoción, yo creo que no
estamos preparando a nadie para que cambie ningún país"5.

Desde el acuerdo con esta maestra de maestros, cabe afirmar que, si se pretende hacer de la
investigación una praxis que intente articular, en un mismo proceso, la producción de un
conocimiento crítico de pretensiones transformadoras con pequeñas experiencias de
transformación que sean en sí mismas también experiencias de una cognición interpelante,
habría que fundar las opciones éticas en opciones por sujetos cuyas situaciones nos
desinstalen de pretendidas certezas y nos ubiquen en la interrogación, en la duda y en esa
perturbación violenta del ánimo que es la conmoción.

Entre estos sujetos, que paradojalmente habitan el mismo territorio que produce tanta riqueza,
podrían mencionarse, en primer lugar, a los niños y jóvenes que fueron y son referentes de
nuestras investigaciones. Muchos entre ellos aún recorren las calles de nuestras ciudades
revolviendo la basura para comer o vender lo que otros tiran; muchos aún se duermen en las
aulas de nuestras escuelas al día siguiente de la noche de cirujeo; muchos aún comen
masivamente en esas mismas escuelas; muchos aún expresan en sus patios una violencia que
se transformó en cultura por acción de otra violencia, la estructural que los sojuzga; muchos aún
apelan a la fuga que les proporciona el pegamento o el paco; muchos aún faltan a clase porque
los requieren para trabajar, les falta el calzado o se ven expuestos a diversas formas de
abandono; muchos aún son, para poner fin a un listado demasiado extenso, los que ni siquiera
llegaron a ingresar a esas escuelas porque todavía mueren de enfermedades que serían
evitables en Argentina.

También habría que mencionar a los padres y madres de estos niños y jóvenes, que
condicionan su educación política cuando, sin ver otro horizonte posible, acatan y naturalizan
las prácticas clientelares que les permiten mal alimentarlos, o asumen el piquete como opción
de lucha, frente a la experiencia de la inutilidad del reclamo por vías institucionales. Parte de
estos padres y madres son los "jefes y jefasi6 que sobreviven gracias a planes sociales y aún
siguen sin verse a sí mismos como trabajadores; son los que aún trabajan en total precariedad
e informalidad. Entre estos sujetos, finalmente y, al menos para los miembros de esta

5 Saleme de Burnichon, María : "Decires", Narvaja Editor, Córdoba, 1997, pág. 76.
6 Esta expresión alude a un programa nacional de asistencia social para "Jefes y Jefas de Hogar Desocupados " que incluye
subsidios y otras prestaciones.

18
investigación, habría que citar también a los maestros que aún luchan por salarios que emerjan
por encima del nivel de la pobreza, por elementales condiciones de infraestructura escolar, por
escuelas devenidas en centros asistenciales y, a veces, en centros de evacuados por desastres
recurrentes, cuyas consecuencias podrían haberse previsto y en parte evitado.

Estas son las situaciones corporalmente tangibles, las evidencias empíricas de lo que debe
cambiar, en parte, a través de la educación. En un mundo de seres falibles, donde toda
axiología a priori puede ser refutada por otra, el dolor de las propias víctimas es argumento
contundente sobre lo que debe ser modificado. Sus luchas instituyen derechos; siempre ha sido
así a lo largo de la historia y siempre habrá nuevos derechos por instituir. Estos son, por lo tanto
algunos fundamentos concretos de nuestras opciones éticas, porque son los soportes del más
elemental criterio acerca de lo que está mal. Pero, al señalar la dirección de los cambios
básicos a los que hay que contribuir, el dolor de las víctimas es también el cimiento de nuestras
opciones políticas.

Sin embargo, en una atmósfera cultural global de individualismo hedonista, queda todavía por
explicar por qué el dolor de los otros habría de ser fundamento de opciones éticas y políticas de
quienes no lo padecen (aunque padezcan de otros dolores).

En buena medida, esto podría ser explicado expresando que, aún asumiéndonos como
miembros de una sociedad secularizada, muchos hemos sido culturalmente marcados por una
antiquísima tradición cuyos orígenes la historia alcanza a documentar en el Libro de los
Muertos, en el que se establece el criterio del dios Osiris para la resurrección: pesarles el
corazón y determinar si, habiendo dado de comer al hambriento, beber al sediento, vestido al
desnudo y una barca al peregrino, estaban en condiciones de sobrevivir con toda su
corporeidad7. Estos criterios, escritos hace cinco mil años, nos fueron trasmitidos a través de la
tradición judeo-cristiana; como a otros, a través de la islámica.

En este trayecto milenario de construcción cultural, se fueron sucediendo y combinando en

Occidente posturas éticas con fuerte incidencia en las prácticas de relación colectiva e
intersubjetiva. Desde ellas, algunos parecen haberse interesado en la suerte de los otros a
cambio de una promesa de sobrevida en una dimensión escatológica; otros, se han vinculado
con su prójimo animados, sobre todo, por el sentimiento de hermandad que les genera la
creencia en un padre común y creador. Pero, más allá o más acá de estas tradiciones y, en
general, de toda relación con una dimensión mítica, algunos hombres y mujeres han orientado
su relación con los demás desde la primacía de una pulsión de alteridad, que los ha tomado
solidarios con las víctimas de un orden dominante8.

En algunos casos, esta solidaridad se ha expresado creativamente a través de modos de paliar

o modificar las incidencias individuales de ese orden; en otros, se ha extendido a un intento de
cambiar las incidencias colectivas y, finalmente, en otros -mayor criticidad mediante- ha
implicado rebelarse contra el mismo, asumiendo además que a ellos también los implica como
víctimas actuales o potenciales. Dussel denomina a esta pulsión como de alteridad creadora-
transformadora, y este componente pulsional puede ser observado hoy en muchos movimientos
sociales y políticos.

7 Para los antiguos egipcios el ingreso del muerto al mundo de los bienaventurados dependía del resultado de un juicio ante el
tribunal presidido por Osiris . En esas circunstancias el difunto debia argumentar que a lo largo de su vida terrenal había cumplido
con los mandamientos escritos en el Libro de los Muertos ( capítulo 125). En una balanza los dioses cotejaban su confesión con la
verdad : en un platillo se depositaba su corazón (al parecer , símbolo o lugar de la compas ón) y en el otro una pluma ( símbolo de la
diosa Moat, la verdad ). Si los dioses comprobaban la sinceridad de su testimonio , ingresaba con ellos a su reino.
8 Los avances del pensamiento complejo quizás permitan alguna vez entender la génesis de esta primacía en algunos sujetos. No
obstante y aún sin comprenderlo, algunos pensamos que desde esta pulsión de alteridad aflora lo mejor de la condición humana y
sobre ella es posible alentar utopias emancipatorias.

19
Sin embargo , al margen o a despecho de las motivaciones míticas y/o pulsiones altruistas de
algunos , a lo largo de este mismo proceso milenario , los hombres fueron generando, en su
relación entre sí y con el resto de mundo natural , un orden hegemónico que parece estar
fundado en el predominio de otras pulsiones : las de muerte o de pura reproducción narcisista9.

En efecto , este orden no sólo fue dando evidencias cada vez más contundentes de su
responsabilidad sobre la imposibilidad de vivir de muchos y la sobrevida indigna de buena parte
de la especie humana , sino que , a esta altura de la "civilización " que construyó , deja ver que es
incapaz de asegurar la reproducción de la vida misma , cualquiera sea su forma de
manifestarse. Un orden , en síntesis , ecológicamente insustentable , que se encamina quizás a
un suicidio colectivo sino es profundamente transformado.

Frente a estas evidencias y a pesar de tantas contradicciones, viene a la memoria aquel

mandato mítico al pueblo egipcio para proponerse como " el origen de todo pensamiento crítico,
porque descubre , en las condiciones de posibilidad de la sobrevivencia misma , los principios
éticos fundamenta les"10.

De alguna manera , a través de las marcas culturales del pensamiento míticoreligioso y de la

impronta de una ética secularizada (crisis de la modernidad mediante), intelectuales críticos y
sectores cada vez más amplios de la sociedad van admitiendo que nuestra presencia en el
planeta depende de reconocernos como parte de un orden que nos contiene y del que
dependemos , en una paradojal coincidencia con las sabias advertencias de los pueblos
originarios ; los mismos pueblos cuyo sometimiento y destrucción aquella modernidad no dudó
en justificar en su afán de dominio y expansión.

Frente a esta Historia de ceguera civilizatoria , algunos de estos intelectuales afirman que el
" deber ético de cambiar las cosas para que vivan los que no pueden vivir no se ve , sino se parte
de una ética de la vida " 11. Esta se funda en la posibilidad fáctica de que la vida humana en
comunidad se produzca y reproduzca , pero no sólo en términos elementales , propios de la vida
animal o vegetal . No se trata de una ética que defiende la mera sobrevivencia, aunque la
suponga, se trata de una ética que se propone como sostén de todo proyecto que aliente la
utopía de la vida humana completa , sin exclusiones y en plenitud. Se trata también del criterio
en el que se sostiene la defensa de toda la vida , de toda forma de vida, de cuya diversidad
dependemos , y de todos los recursos que la hacen posible , cuya sustentabilidad está hoy
seriamente amenazada.

Sin embargo, a lo largo de esta ceguera dominante , Occidente pudo exhibir procesos de
resistencia lúcida . Para citar a dos exponentes , en parte contrastantes y coincidentes , podría
proponerse a Francisco de Asís , con su intuición y experiencia mística de fraternidad inherente
a todo lo animado e inanimado , expresión de un amor creador que el hombre debe consumar
en su propia historia , y a Carlos Marx , con su profunda insatisfacción por el modo de
intervención histórica del hombre en la totalidad concreta de lo real , que es preciso transformar

9 Si bien excede con holgura las posibilidades y el objeto de este Informe , vale en este caso una cita de Enrique Dussel en su
crítica a los oponentes a una ética de la vida: "Pulsionalmente el 'conservador ' está regido por el ' principio de muerte ' ( ya que todo
tiempo pasado fue mejor) o por las pulsiones de pura reproducción ( lo 'apolíneo' de Nietzsche ), y rechaza el momento creador (no
sólo de la pulsión de placer narcisista de Nietzsche , sino radicalmente la pulsión de alteridad creadora -transformadora del désir
métaphysique de Lévinas )", en Ética de la Liberación - En la edad de la globalización y la exclusión ; Editorial Trotta , Madrid, 2006,
pág. 376.
10 Dussel , Enrique: "El reto actual de la ética : detener el proceso destructivo de la vida "; en Diéterich , H. y otros : Fin del capitalismo
global ; Editorial 21 SRL , Buenos Aires , 1999 , pág. 203.
11 Ibidem , pág. 197.

20
mediante una praxis de lucha colectiva e individual, como condición de cualquier proyecto de
desalienación y humanización de la sociedad.

En nuestra región, el inventario de este modo de intervención alienante e inhumano ha sido

prolijamente documentado con pasión y belleza en testimonios como los de Eduardo Galeano
en "Las Venas Abiertas de América Latina" y en "Memorias del Fuego". Pero, más allá del
inventario de la infamia y con intención proactiva, el mismo Galeano recuerda que, en definitiva,
tanta destrucción y despojo , tanta degradación y contaminación, no son otra cosa que la
consecuencia de una misma idolatría.

En ese sentido y advirtiendo sobre lo que ya hoy es evidencia , escribía en 1992 en el contexto
de la fiesta neoliberal : " El Oeste vive la euforia del triunfo . Tras el derrumbamiento del Este, la
coartada está servida : en el Este , era peor. ¿ Era peor? Más bien , pienso , habría que
preguntarse si era esencialmente diferente . Al Oeste : el sacrificio de la justicia , en nombre de la
libertad, en los altares de la diosa Productividad. Al Este : el sacrificio de la libertad , en nombre
de la justicia, en los altares de la diosa Productividad . Al Sur, estamos todavía a tiempo de
preguntamos si esa diosa merece nuestras vidasi12

Hoy, mientras esta pregunta se generaliza y en eventos nacionales e internacionales que se

multiplican en todo el planeta , intelectuales y científicos se reúnen para ratificar con evidencias
actuales y proyecciones a futuro las certezas de una antigua sabiduría , la ética elemental de la
vida nos convoca a la responsabilidad del mutuo cuidado, en una inédita y creciente
certidumbre de que hoy todos somos víctimas de una lógica darwinista de interacción que ha
dominado por siglos nuestra historia . Algunos son más sensibles a esta convocatoria por las
marcas culturales y pulsiones a las que se ha aludido , otros, al menos , comienzan a serlo por la
sensibilidad primaria , vincular , que los une a nuevas generaciones de víctimas: sus propios
hijos y nietos.

Es obvio que esta responsabilidad de mutuo cuidado no tiene las mismas prioridades ni
urgencias. En el caso de la educación, para muchos políticos, investigadores, docentes y
militantes sociales las prioridades y urgencias están a la vista y se imponen desde la evidencia
de sus víctimas.

Estas evidencias, en la medida que nos conmocionan , generan sentimientos contradictorios:

con - pasión por los otros e indignación ante lo que no debiera ocurrir y ocurre.

Dicho en términos de "Nita'3, en esta contradicción reside la matriz de la dialecticidad de la

vocación ontológica de nuestra humanidad ejercida " con claridad ciudadana ". Al explicar el título
con el que decidió publicar los últimos escritos de Freire , ella recuerda sus palabras al respecto:
"las verdaderas acciones éticas y genuinamente humanas nacen de sentimientos
contradictorios y sólo de ellos : del amor y de la rabia ". " Este libro, tal vez más que los demás, -
continúa explicando Nita- está ` empapado' como decía él, de su amor humanista y de su rabia o
indignación política que se traducen en toda su obra , porque los vivía en su existencia. (Sea en
forma de antropología política -compasión y solidaridad genuinamente humanista - como en
forma de una epistemología histórico-cultural -creencia y fe en los hombres y en las mujeres y
certeza de la transformación, partiendo de los oprimidos y oprimidas y de los afectados y
afectadas por las injusticias , mediante la superación de la contradicción antagónica entre
opresor y oprimido -en la de una filosofía sociontológica, basada sobre todo, en la esperanza,
entendida, por tanto, en relación con el amor y la indignación.) Todas ellas como factores

12 Galeano , Eduardo : " Ser como ellos y otros artículos "; Catálogos , Buenos Aires , 1994 , pág. 129 ( primera edición en 1992).
13 Ana Maria Araújo Freire , esposa de Paulo Freire, en la Presentación de los últimos textos escritos por él e inéditos al momento
de su muerte , bajo el título "Pedagogía de la indignación "; Morata , Madrid , 2001 , pág. 23.

21
 dinamizadores y necesarios para transformar los proyectos `inéditos viables' en concreciones
históricas".

Sin perjuicio de que algunos no suscribamos puntualmente estas antropología, epistemología y

sociontología14, la larga cita de Ana Araújo resume la dialecticidad de nuestra conmoción por los
sujeto/objetos de esta investigación: padecer con ellos e indignarnos por ellos, apostando a
que, un núcleo de buen sentido que anida en el padecer de ellos, será (y en algunos casos ya
es) motivo de indignamos con ellos.

Estas son entonces las motivaciones éticas y políticas de última instancia que nos movilizan en
este proyecto y deseamos proponer y comunicar.

3. Los sujetos de este proyecto como sujetos políticos:

Como ya se consignara, los sujetos/objetos de este proyecto han sido los niños y adolescentes
de los medios rural y urbano de los entomos sociales de las escuelas que fueron seleccionadas
como caso en las provincias de Entre Ríos y Buenos Aires. Ambos grupos, no obstante su
diversidad, tienen en común su pertenencia a sectores populares de la población y muchos
padecen con 'sus familias situaciones de flagrante exclusión en el acceso a derechos
elementales15.

Sin embargo, como se relata más adelante, no todos las subjetivizan de la misma manera ni le
asignan la misma importancia. En otras palabras, su conciencia crítica relativa a la situación en
que se encuentran es en algunos casos inexistente y en otros difiere al interior de los grupos de
pares y en relación con la percepción que de ella tienen sus docentes y los miembros del
equipo de investigación. Diferencias similares en este sentido se evidenciaron también entre los
docentes de cada escuela y los grupos de investigadores con los que trabajaron.

Si uno de los principios en los que se sostiene la ética que propone Dussel16 es que la propia
víctima critique la situación que padece y le impide vivir o vivir con la plenitud a la que cree
tener derecho, ella necesita haber desarrollado una conciencia previa al respecto. Sobre la base
de esta conciencia crítica, deberá luego reclamar el derecho a participar en la formulación de
las políticas y proyectos orientados a su satisfacción y exigir intervenir y controlar el proceso de
construcción de su viabilidad. A tal efecto, deberá organizarse colectivamente como comunidad
de afectados. Este ha sido el origen de los movimientos sociales.

En relación a una diversidad de derechos, tanto en el ámbito rural como en el urbano, la

sociedad argentina exhibe la conformación de una heterogeneidad de movimientos, con distinto

14 Los elementos rrúticos que, en el contexto del discurso, parecen despuntar en las expresiones creencia, fe y certeza podrían
llevar a suponer, en última instancia, un desenlace previsible de la transformación de la historia en favor de una humanización
creciente. Al respecto, algunos creemos que la única certeza, en una historia de final abierto, es la necesidad de una lucha
constante por una transformación emancipante, a despecho de la condición humana, siempre contradictoria en términos
individuales y colectivos.
15 Si bien lo hemos hecho en sucesivos proyectos, quizás convenga recordar que por sectores populares hemos entendido aquel
"sector mayoritario de la sociedad que carece de medios de producción o los posee en una cantidad ínfima. Alude, en
consecuencia, a una población sometida, directa o indirectamente a un proceso de explotación que los discrimina en la distribución
de bienes y recursos, pero también muestra a quienes, desde esta apropiación desigual , significan, reproducen y transforman, real
o simbólicamente, sus condiciones de vida. Esto implica no sólo reconocerlos como producto de una estructura desigual sino como
productores de su medio inmediato, a través de las prácticas sociales y sus significaciones". Este concepto, fue propuesto por
Nélida Landreani en el Informe Final de su investigación sobre "Prácticas culturales de participación no formal" - Facultad de
Trabajo Social - UNER, 1990 y retomado y ampliado con otros aportes en el libro ya citado de nuestra autoría colectiva "Gestión
escolar en condiciones Adversas". Como puede observarse, en esta conceptualización subyace la noción de clase, sin cuya
presencia podría caerse en una disolución culturalista de lo popular, como lo sostenía García Canclini hace muchos años (ver
García Canclini, N.: "Gramsci con Bourdieu - Hegemonía, consumo y nuevas formas de organización popular'; revista Nueva
Sociedad, N° 71, Caracas, marzo-abril de 1984).
16 Ibidem, pág. 201.

22
grado de desarrollo y organización, que luchan por el reconocimiento y el acceso a los mismos
(movimientos de género , de trabajadores y pequeños propietarios rurales , piqueteros urbanos,
jubilados , ecologistas , etc.). En otras palabras , en algunos casos, estas comunidades de
afectados ya existen y actúan en diversos ámbitos y espacios nacionales y, aún internacionales,
tendiendo a converger en articulaciones , estrategias y acciones a escala global . Sin embargo,
en cada situación puntual , a nivel individual y colectivo , es preciso que el que comienza a
desarrollar conciencia crítica al respecto se integre a estos procesos o inicie su propia
organización y camino de lucha . En el caso de los niños y jóvenes , este proceso puede iniciarse
en la escuela , como parte de una educación ciudadana y, en general , de una pedagogía
emancipadora . Esto requiere que cada escuela se constituya en gestora de sujetos políticos.

Por esta razón , el sujeto político ha ocupado un lugar privilegiado en este proyecto . Quizás
alguien pueda afirmar, como lo hizo con respecto a sí mismo el colega José Beltrán Llavador:
"No deja de ser un acto de valentía intelectual, en una era conservadora , recuperar las huellas
de Marx . Una de ellas la traza ese sujeto que ejerce su nomadismo por las calles de la Historia,
cruzando y derribando muros, tendiendo puentes entre la conciencia de la propia existencia y
las condiciones materiales de ésta "17. En nuestro caso , recuperar estas y otras huellas, nos
parece más bien la respuesta a una necesidad intelectual : la de recurrir a todas las fuentes del
conocimiento crítico en un tiempo en que se suele clausurar sin beneficio de inventario las
tradiciones más ricas de este pensamiento, al ritmo de modas oportunistas y trasvestismos
teórico-ideológicos de conveniencia . Desde este inventario , es decir, desde la apertura al
debate permanente del patrimonio heredado de la modemidad , como preventivo de las
esclerosis dogmáticas , es posible abrirse también a la fecundidad del pensamiento gestado en
la crisis de esta modernidad.

Desde la centralidad que se asigna a este concepto , contribuir a gestar sujetos políticos implica,
entonces , asumir que estos no están dados , se construyen; que estos no son, se hacen. Así lo
entienden autores como Jacques Ranciére18, desde el universo intelectual europeo, y como
nuestro connacional , Rubén Dri'9, desde las raíces de una biografía que se nutre de la sabia del
pensamiento latinoamericano.

Este último afirma: "Yo no soy sujeto sino que me creo -del verbo `crear'- como sujeto.
Continuamente devengo, me hago sujeto. Continuamente me pongo como sujeto. No hay sujeto
sin ponerse como tal. El ponerse es verbo, no sustantivo. Si otros me ponen, no soy sujeto sino
objeto , pues como tal me ponen . Toda dominación se basa en la posición del otro como objeto.
Todo sujeto es revolucionario en la medida en que el ponerse siempre es una ruptura, es un
comienzo absoluto , desde uno mismoi20.

Este ponerse, este posicionarse como sujeto en relación con quienes me ubican como objeto
es, en tanto ruptura, el principio de una transformación. Al respecto recuerda Dussel que las
transformaciones no deben ser pensadas sólo como revolucionarias en el sentido de que
impliquen a todo un sistema. "Cada acto humano -afirma este autor- puede ser transformado
con el mismo criterio (...) Por supuesto, cuando la revolución es necesaria, habrá que hacerla;
pero cuando la revolución no se ve en el horizonte, como en estos momentos, no se es

17 Beltrán Llavador , José: Lecciones de Michoacán; Maestría del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, Universidad
Autónoma de Nayarit , Morelia , México, 2005 , pág. 124 , www.uv. eshibeltran /morelial leccionesTpdf ; consultado el 19/7/07.
18 Ranciére , Jacques: Conferencia pronunciada en Paraná sobre " El Estado de lo Público", con motivo de la apertura de la cohorte
1996 de la Maestría en Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, UNER.
19 Dri, Rubén : Crisis y reconstrucción del sujeto político popular ; escrito en 1997 con una visión prospectiva poco frecuente y
consultado en www . clacso . edu.ar el 28 de enero de 2003.
20 Dri, Rubén : ibidem.

23
reformista sino que se es transformador con los mismos criterios de las transformaciones
extremas"21.

En acuerdo con estas afirmaciones y refiriéndome a experiencias escolares que he podido

documentar en distintas regiones del país, expresaba hace unos años: "estos docentes y sus
experiencias nos enseñan que la escuela puede ser un lugar donde apropiarse de la cultura de
los derechos; donde se aprende a asumir lo público como deber de protagonismo ; donde se
generan pequeñas transformaciones sociales ; un lugar que sirve de campo fértil a nuevas
formas de relacióni22, y estas transformaciones han sido, en muchos casos, planteadas con los
mismos sentidos de ruptura que las tornan revolucionarias en el ámbito microfísico de las
relaciones de poder en que intentan instituirse.

Sin embargo, afirmar que la escuela puede ser un lugar que propicie la emergencia de sujetos
políticos que desde la conciencia de sus derechos reclamen su reconocimiento, no implica
desconocer que ella es, al mismo tiempo y contradictoriamente, una institución que se
constituyó históricamente para construir sujeciones, para construir un sujeto sujetado como se
suele afirmar desde ciertas perspectivas psicoanalíticas.

La peculiaridad de este proceso, reside en que la escuela, "al sujetar a los individuos a sí
misma, los sujete(a) a la vez a otras instituciones con los que está tramadai23, en el sentido de
socializarlos no sólo en las lógicas específicas que la presiden, sino también en un conjunto
múltiple y diverso de otras lógicas institucionales que la atraviesan y que la han constituido y
trasmite, eso sí, desde su singularidad y mediación.

No obstante, el reconocimiento de esta función asignada históricamente a la institución escolar

no impide "contemplar al sujeto como lo mal sujetado"24 a lo largo de la propia historia de ésta y
otras instituciones. En este sentido, F. Beltrán Llavador expresa que al "reconocerme miembro
de una comunidad, de una identidad más amplia que la individual, acepto sujetarme a la norma
que conforma esa comunidad, me constituyo en sujeto en una doble acepción: porque hago mía
la norma que me sujeta y porque al hacerla mía me doto de capacidad para transformarla"25.

El autor no aclara de qué manera cada individuo procesa este reconocimiento y aceptación, no
se explaya sobre el lugar del inconsciente en este procesamiento; pero si se coincide con
Castoriadis en 'que "el inconsciente es el discurso del Otro" (en una cita de Lacan), constituirse
en sujeto en la segunda acepción planteada en el párrafo anterior consiste en iniciar un proceso
en el que "mi discurso debe tomar el lugar del discurso del Otro, de un discurso que está en mí
y me domina: habla por mí"26. En este principio de distanciamiento del otro y afirmación de sí, el
sujeto construye su autonomía, abre la posibilidad de rupturas y da cuenta de estar mal
sujetado.

Asimismo, en este principio de elucidación, recuerda Castoriadis, el sujeto se abre a la

dimensión social del problema que implica construir su autonomía, en la medida en que puede

21 Dussel, Enrique, op. cit ., pág. 202/203.

22 Cantero, Germán : " Educación popular en la escuela pública : una apuesta a redoblar "; intervención en el Panel " Docencia en
contextos de pobreza y exclusión "; 2do. Congreso Internacional de Educación - UNL, Santa Fe , 2004 ( el destacado en negrita no
obra en el original). Las experiencias a las que se alude en esta intervención fueron tomadas como casos en un proyecto personal
de investigación y compartidas con el equipo en este proyecto colectivo , a los fines de triangulación.
23 Beltrán Llavador , Francisco : " Formatos de la organización escolar y producción de sujetos ", en Revista Argentina de Educación -
Año XIX , N° 28; diciembre de 2004 , Bs.As ., pág. 9.
24 Expresión usada por Félix Recio , en "Jesús Ibáñez en la búsqueda del sujeto" ; artículo publicado en Revista Litorales , revista
electrónica del Instituto de Geografía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U BA , Año 1, N°1, noviembre de 2002 , consultada en
agosto de 2007.
25 Beltrán Llavador , Francisco : Hacer pública la escuela; LOM Ediciones , Santiago de Chile, 2002 , pág. 123.
26 Castoriadis , Cornelius : La Institución Imaginaria de la Sociedad 1, Tusquets Editores , Buenos Aires , 1993 , pág. 174/175.

24
reconocer en el discurso del Otro, comenzando por sus padres, la trama de significados
instituidos que están en sí mismo. En esta trama están los instituidos escolares que sujetan al
alumno.

Sin embargo, este alumno no sólo es y ha sido un sujeto mal sujetado por la incompletud
inherente a toda pretensión de sujeción en un sentido genérico, sino que hoy lo es, cada vez
más, por las dificultades que exhibe la escuela para lograr sujetar en los términos del viejo
mandato reproductor. En tal sentido es posible observar como la institución escolar va siendo
reemplazada por otras instituciones englobadas bajo la denominación de mass media. Estos
aparecen hoy, claramente, como los principales soportes de la gramática del discurso
hegemónico y del ritmo con el que la hegemonía se renueva y rearma permanentemente. En
gran medida, la educación ciudadana, preocupación central de este proyecto, está en manos de
la video política; en otras palabras, la construcción del sujeto político funcional a dicha
hegemonía se sostiene desde un complejo dispositivo tecnológico donde pantallas (TV) y
monitores (Internet) tienen la primacía; las primeras, de manera masiva; los segundos, para
grupos de niños y adolescentes todavía minoritarios pero en proceso de acelerado crecimiento.

Quizás, en alguna medida y desde la perspectiva de los intereses del sistema dominante, se
pueda sostener la hipótesis de que la crisis de la institución escolar reside en su creciente
incapacidad de sujetar. Simultáneamente, la misma institución da signos de una vitalidad
renovada en la medida en que los actores escolares, en casos por ahora muy singulares, se
plantean como alternativa potenciar su capacidad de aportar a la construcción de sujetos
autónomos desde el sentido que se acaba de enunciar27.

Precisamente, desde lo registrado en más de veinte años de trabajo en una misma línea de
investigación, hemos podido comprender cómo, desde esta singularidad, algunas escuelas han
sido capaces de procesar críticamente parte del arbitrario cultural que se les propone trasmitir y
reproducir. Cómo, a su vez, desde esta capacidad crítica, mediadora de las experiencias
curriculares totales que generan, han sustentado su apuesta a una escuela pública capaz de
contribuir a la construcción de sujetos autónomos. En términos de F. Beltrán Llavador, son
escuelas que han logrado contribuir a la producción de sujetos dotados de un "progresivo grado
de autonomía tal que su éxito correspondería a la máxima capacidad de transformar esos
mismos marcos que los han constituido; de este modo la propia institución se recrea,
abriéndose a otros espacios de posibilidad"28. Estos espacios de posibilidad han sido, en
algunos casos, desde nuestro propio recorrido empírico, espacios de ruptura.

Intentando profundizar un poco más en este hilo argumentativo , el proceso de constitución de

estos sujetos políticos , individual y colectivamente considerados (los niños y adolescentes de
nuestras escuelas /casos , los propios docentes de cada una de ellas, pero también nosotros
mismos como investigadores intervinientes ), implica que estos sujetos -todos los involucrados
en esta investigación - como totalidades inescindibles y dialécticas, iniciemos una larga y difícil
tarea de doble ruptura o negación:

o Individualmente, esto implica que como seres humanos (entendidos como un universal
abstracto digno de un conjunto de atributos que la cultura y, a veces, un orden jurídico
les reconoce), los chicos de las escuelas, particularizados cada uno como niño o joven
de sectores populares, estudiante, mujer o varón, hijo de peón o de pequeño productor,
de obrero, cartonero o changaran, de desocupado urbano o rural, etc., tome conciencia

27 Esta vitalidad no se expresa sólo a través de experiencias pedagógicas críticas, también tiene lugar en aquellas instituciones
cuyas propuestas pedagógicas se sitúan, básicamente, desde las múltiples necesidades, expectativas y requerimientos de los
propios chicos, y logran establecer entre ellos y los adultos vínculos intersubjetivos de mutuo reconocimiento, comprensión y afecto.
28Ibidem, pág. 10.

25
 de las diversas formas de enajenación de las que es objeto como sujeto de derecho y,
desde esa conciencia, opere una primera negación o ruptura subjetiva, poniéndose en
camino de una segunda negación o ruptura, la que le habrá de permitir la conquista de
estos derechos como parte de un universal concreto (un ser humano que puja por
constituirse en sujeto de su propia emancipación).

o Colectivamente, esto requiere que estos alumnos comiencen a percibirse como parte de
un grupo: el de su género; el de su condición de hijo de desocupado, objeto de
asistencia como sucedáneo del despojo de la condición de trabajador de su padre y de
su madre, o el de miembro de una familia de trabajadores informales y precarizados,
etc. También, que se reconozcan como integrantes de una clase social que se identifica
por la situación de subaltemidad en la que ha sido colocada por un orden hegemónico.
Requiere, además que, habiendo tomado conciencia crítica de esta situación de
hegemonía que lo atraviesa y de alguna manera lo constituye, comience a pasar de/ sí
al para sí; es decir, a proyectarse como miembro de un colectivo que le reclama hacia el
futuro el aporte de protagonismo que le requiere una segunda ruptura: la de intentar
sumarse a la construcción de un orden alternativo.

El mismo proceso debería tener lugar en relación con los docentes de estas escuelas, como
trabajadores, educadores y ciudadanos, y con nosotros mismos, como intelectuales públicos
que, a través de la investigación, aspiramos a ser orgánicos con los proyectos de
transformación emancipante que requieren los sujetos por los que hemos optado ética y
políticamente.

En ningún caso, pero mucho menos cuando se trata de niños y adolescentes, estos procesos
deben ser forzados, ni en sus contenidos ni en sus ritmos, desde una heteronomía pedagógica
que, aún con las mejores intenciones, pueda imponer sus propias referencias normativas. El
proyecto de este equipo fue hacer de las propias referencias una propuesta a compartir y
discutir desde otras referencias: las de los propios alumnos y las de sus docentes29.

De cualquier manera y más allá de los matices pedagógicos, entendemos a la construcción de

sujetos políticos como un proceso de autoconstrucción, que debe por ende aflorar desde la
propia matriz cultural de estos niños y adolescentes. Ellos necesitan crecer desde el respeto y
fortalecimiento de su autonomía. Desde este respeto, caben los apoyos, los andamiajes, como
facilitadores pedagógicos que permitan el despliegue de los núcleos de buen sentido que
arraigan en su propia experiencia y en la percepción de aquello que los afecta.

Estas afirmaciones que, en parte remiten a Gramsci, también se apoyan en Castoriadis, cuando
expresa que "la autonomía no es eliminación pura y simple del discurso del otro, sino
elaboración de este discurso, en el que el otro no es material indiferente, sino cuenta como
contenido de lo que él dice, por lo que una acción intersubjetiva es posible (...) y por lo que uno
no está reducido a elegir entre el silencio y la manipulación "30. Entre el silencio y la
manipulación se encuentra una pedagogía democrática. El mismo autor, en otro texto mucho
más reciente (la anterior, en su primera versión en francés data de 1975) afirma que una
sociedad sólo puede generar individuos democráticos si ellos son "formados dentro, y a través,

29 En los encuentros con fines de triangulación realizados con docentes e investigadores, algunos maestros participantes nos
exhortaron a flexibilizar este criterio, considerando que el respeto por el proceso del otro no debiera implicar una autolimitación para
compartir los propios saberes.
30 Castoriadis , Cornelius : " La institución imaginaria de la sociedad"; Turquets Editores, Buenos Aires , 1993, Volumen 1, pág. 183 (el
destacado en negrita me pertenece).

26
de una paideia democrática, que no brota como una planta sino que debe ser un objeto central
de las preocupaciones políticas''.

Estos procesos han tenido un principio de inicio a lo largo de este proyecto, con los altibajos y
dificultades propias de todo proceso de producción de conocimiento que intente generarse
desde una espiral de acción y reflexión, haciendo de ella una palanca de pretensiones
instituyentes.

Como se explica en el próximo Capítulo, esto constituyó un desafío metodológico al pretender,

en un ámbito .escolar público, una experiencia de investigación participativa con escasos
antecedentes en la educación formal. En efecto, al inscribir este proyecto en esta tradición de
producción de conocimiento32, lo hicimos a sabiendas de que, tanto en nuestro país como en
América Latina en general, ésta tuvo un desarrollo casi excluyente en los ámbitos no formales
de la educación popular.

Iniciar una experiencia de este tipo con el propósito de contribuir a la gestación de sujetos
políticos nos requirió también acordar sobre otras categorías conceptuales que más adelante se
exponen. Estos acuerdos se han ido construyendo a lo largo de todo el proyecto, en un proceso
de interlocución con los emergentes de las propias experiencias de campo, que partieron de
algunas coincidencias previas a las mismas y hoy concluyen en una nueva instancia de cierres
provisorios y nuevas aperturas.

4. Política y prácticas políticas:

Proponer procesos educativos que contribuyan a la construcción de sujetos políticos, es decir

de sujetos que se posicionen y reclamen ser reconocidos como tales, implica proponer también
modos de entender la práctica política.

Los niños y adolescentes que son sujeto/objeto de este proyecto han transcurrido su vida en el
contexto de una experiencia social que está más habituada a contemplar la política que a
participar en ella.

La cultura política de sus padres y abuelos se ha formado entre la clausura de la política como
práctica social impuesta por las últimas dictaduras y la estamentalización de esta práctica, a
partir de haber casi naturalizado que lo normal es que ésta sea ejercida por un sector
especializado de la sociedad, la llamada clase política. Ésta, en nombre de la legitimidad formal
que le otorga su representación, ha devenido en un estamento desprendido de las bases
sociales en que se asienta esta legitimidad y de las que, en muchos casos, sus miembros han
tenido origen.

De esta manera, para una gran mayoría, más o menos silenciosa, la política es, en el mejor de
los casos, una litis entre pares, entre ellos, entre otros. A veces, desde una cierta sabiduría
popular, incluso se descree que, en fondo, esta litis tenga lugar, porque "entre bueyes...".

Así, a poco de haber recuperado la democracia y después de una efímera primavera, pareciera
haberse recuperado el tipo de práctica que ha prevalecido, global y localmente, desde una
perspectiva de larga duración histórica: una práctica reducida, en el mejor de los casos, a un

31 Castoriadis, Cornelius: La democracia como procedimiento y como régimen; en Portal Latinoamericano en Globalización,
Biblioteca Documentos, págs . 9 y 10; publicado en Iniciativa Socialista N° 38, febrero 1996 y tomado de www,inispc _org, el 24111102
El texto recoge su intervención en el encuentro internacional "La estrategia democrática", Roma, febrero 1994.
32 Nos referimos a la tradición de experiencias de investigación participativa cuyos rasgos comunes María Teresa Sirvent identifica
en su libro Cultura popular y participación social; Miño y Dávila Editores, Madrid, 1999; pág. 141 y siguientes.

27
debate entre pares, en la intimidad de una clase y al interior , aún, de los mismos que han
asumido la representación de las mayorías. Se habría retomado entonces el sentido común de
que la política es una lucha al interior de la hegemonía , y si la hegemonía consiste , como lo
afirmaba Gramsci , en el liderazgo intelectual y moral sobre las clases subalternas , estas clases
parecen aceptar hoy, como componente naturalizado de su subjetividad , que la política es más
bien el espectáculo del debate de los otros.

Sin embargo , permanentemente , algunos grupos y movimientos sociales , a escala nacional,

regional y global , dan evidencias de que no se resignan a contemplar a la política como algo
que les es externo y ajeno , reclamando participar de una práctica que, lejos de serles extraña,
los constituye.

Desde piquetes , asambleas barriales , fábricas recuperadas , concentraciones masivas de

género , bloqueo de pasos internacionales , etc., desocupados , estafados, empobrecidos,
excluidos, discriminados, poluidos ... reaccionan en defensa de derechos formalmente
reconocidos o procurando el reconocimiento de nuevos. También a escala regional , América
Latina expresa , una vitalidad social para algunos inesperada , a través del empoderamiento de
sus pueblos originarios , de la ocupaciones de tierras de sus movimientos campesinos, de
ciudades enteras sublevadas , y a nivel global , se suceden reacciones y concentraciones
multitudinarias , Porto Alegre , Seattle , Génova ..., en intentos de articular estrategias también
globales . Sin embargo, estas expresiones son, con algunas excepciones33 , fenómenos
minoritarios y fragmentarios , contemplados con recelo por las grandes mayorías y, en particular,
por las llamadas clases medias.

Todo esto permite afirmar que, a pesar o a propósito de un capitalismo que pareciera expresar
una crisis epoca ) apelando a formas cada vez más violentas de dominación global, que a pesar
de una política naturalizada por las grandes mayorías como el espectáculo de los otros, en
todos los espacios pugnan por constituirse sujetos políticos y sociales que plantean que dicha
política , para ser propiamente tal, deber ser una lucha entre desiguales y la sola posibilidad de
esta lucha ya es una conquista.

El "orden normal, decía Ranciére (1996), es que no haya política, sino un orden policial, es decir
un orden construido predominantemente sobre la base de la coerción. Si esto es así, la política
como litis entre desiguales es una excepción en la historia y debe ser permanentemente
reconquistada y reconstruida, una y otra vez. Las escuelas que a través de sus prácticas
reproducen un orden coercitivo son funcionales a dicha `normalidad'; las escuelas cuyas
prácticas institucionales y aúlicas inician a los alumnos en una lucha entre desiguales que
pugnan por su igualdad, proponen la utopía de que un orden de 'excepción' pueda alguna vez
inaugurar una, nueva normalidad : la que implica otra democracia ,34 _ 35

Más allá de la provocativa afirmación de Ranciére , lo que evidencia la historia reciente es que la
hegemonía debe "ser continuamente renovada , recreada, defendida y modificada. Asimismo, es
continuamente resistida , limitada , alterada, desafiada por presiones que de ningún modo le son
propias . Por tanto debemos agregar al concepto de hegemonía los conceptos de
contrahegemonía y de hegemonía alternativa , que son elementos reales y persistentes de la

33 Podrían ubicarse en esta categoría los procesos de transformación política que se están intentando en Bolivia y Venezuela.
34 Cantero , Germán : " Educación popular en la escuela pública : una esperanza que ha dejado de ser pura espera "; en P. Martinis y
P. Redondo ( comps .), " Igualdad y educación - Escritura entre ( dos) orillas ; Del Estante Ed i torial, Buenos Aires , 2006, pág. 213.
35 Entre ambas opciones de escuela , es posible observar un amplio espectro de experiencias en las que conviven , con diferente
peso , componentes de estas antípodas . En esta gama, tan amplia y diversa como la propia geografía del país, es posible encontrar
muchos casos que, por haber desarrollado sus propuestas pedagógicas desde un esfuerzo por situarse desde las necesidades,
problemas y saberes de los alumnos , constituyen ámbitos potencialmente fecundos para proyectos alternativos.

28
práctica"36. En esta dinámica de oposición y alternativa se inscriben, dentro de otra historia -
mucho más pequeña, casi doméstica y anónima- las pretensiones pedagógicas de muchas
escuelas públicas que han sido referentes para este proyecto de investigación.

Desde el florecimiento de la conciencia crítica de que la política es un litis entre desiguales, el

apoyo en las escuelas al desarrollo temprano de sujetos políticos debe incluir un análisis
también crítico acerca de los tipos de práctica política que se verifican en los distintos
escenarios previsibles para estos sujetos y un acuerdo de las prácticas que se proponen como
deseables.

En una obra de gran claridad analítica, Chantal Mouffe37 parte de lo que sería para ella una
lección de la historia expresando que: "Si hay algo que habría que aprender del fracaso del
comunismo es que la lucha democrática no debería concebirse en términos de amigo/enemigo,
y que la democracia liberal no es el enemigo a destruir. Si consideramos la libertad e igualdad
para todos' como los principios 'ético políticos' de la democracia liberal (lo que Montesquieu
definió como 'las pasiones que mueven un régimen'), está claro que el problema con nuestras
sociedades no lo constituyen los ideales que proclama, sino el hecho de que esos ideales no
son puestos en práctica"38.

Precisando más su análisis, expresa que "un número importante de transformaciones

socioeconómicas y políticas, con implicaciones radicales, son posibles dentro del contexto de
las instituciones democráticas liberales. Lo que entiende por "democracia liberal" está
constituido por formas sedimentadas de relaciones de poder que resultan de un conjunto de
intervenciones .hegemónicas contingentes. Para la autora, el hecho de que en la actualidad su
carácter contingente no sea reconocido se debe a la ausencia de proyectos contrahegemónicos
y advierte que, frente a esto, no se debiera "caer nuevamente en la trampa de creer que su
transformación requiere un rechazo total del marco democrático-liberal"39.

En otras palabras, para Chantal Mouffe, los problemas de la sociedad contemporánea no son
estructurales sino contingentes; lo que para ella está en cuestión no es el diseño de un sistema
político y económico, no es un modo de relaciones sociales emergentes de este sistema, lo que
está en cuestión es su funcionamiento.

Así queda planteado un silogismo: la premisa mayor consiste en afirmar que las formas
sedimentadas de relaciones de poder que constituyen la democracia liberal son el producto de
relaciones hegemónicas contingentes (que suceden pero podrían no suceder); la premisa
menor sostiene que el no reconocimiento de esta contingencia se debe a la ausencia de
proyectos contrahegemónicos, y la conclusión deduce que, por lo tanto, sería un error caer en el
rechazo de las instituciones de la democracia liberal.

Desde otra lectura de la historia algunos afirmamos, en cambio, que estas instituciones y el
discurso jurídico en que se apoyan son "la ecuación que el sistema capitalista ha encontrado
para poner al mercado al margen del debate democrático"40. Desde esta perspectiva se suele
hablar de democracia liberal como sinónimo de democracia capitalista.

36Williams, Raymond: Marxismo y literatura, Ediciones Península, Barcelona, 1980, pág. 134.
37 Mouffe, Chantal: "En torno a lo político"; Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2007.
38 Mouffe, Chantal: op. cit., pág. 39.
39 Ibidem, pág. 40.
40 Cantero, Germán: "El derecho a la política comienza en otra escuela"; en anales del Primer Congreso Nacional Producción y
Reflexión sobre Educación, organizado por la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC, publicados con el titulo "En tiempos de
adversidad: Educación Pública", Vogliotti, A., Cortese, M. y Jacob, I. (compiladoras), Río Cuarto, 2004, pág. 84.

29
Este disenso, no impide utilizar la claridad analítica de Mouffe para distinguir entre los tipos de
relaciones políticas que hoy se proponen desde distintas posturas teóricas y obtener,
precisamente desde una toma de distancia crítica, argumentos para el propio posicionamiento.
En este sentido, la autora distingue tres posturas normativas acerca de la práctica política en las
actuales circunstancias de nuestra historia:

o La que se concibe como un esfuerzo racional de entendimiento entre los seres

humanos a través de relaciones consensuales o dialógicas, propia de esta etapa de
la modernidad que denominan reflexiva. Autores como el inglés Anthony Giddens y
el alemán Ulrich Beck proponen una reinvención de la política sobre la base de
aceptar el desplazamiento de lo colectivo por la expansión del individualismo y el
establecimiento de una sociedad de riesgo por los efectos colaterales de un
dinamismo sistémico que se ha autonomizado y es inherente al capitalismo
triunfante. Esta realidad constituiría un desafío, no para modificar el modelo exitoso
sino para superar viejas dicotomías, como la de izquierda/derecha, y enfrentar otras
nuevas y más propias de la época: seguro/inseguro, interior/exterior y político/no
político. Los viejos antagonismos serían así "sublimadosi41, tomando la expresión
crítica de Mouffe, por una racionalidad instrumental de competencia entre elites (es
decir, la política como un debate entre pares). Para Giddens, la "tercera vía", sobre la
base de nuevas solidaridades , sería una de las formas de enfrentar los efectos
colaterales de un sistema que en sí no se cuestiona.

o La que, según esta autora, es propia de la tradición lenista y todavía insiste en

plantear a la política como práctica revolucionaria frente al otro antagónico. Esta
postura se sostendría desde las "viejas categorías" por quienes "son incapaces de
cuestionar sus certezas dogmáticas"42.Así quedaría planteada una lógica de relación
amigo/enemigo, en la que el oponente debe ser erradicado porque sus demandas
son una amenaza y, por ende, son ilegítimas.

o La que ella misma propone, consistente en una relación "domesticada" por una
práctica agónica, entre adversarios (ellos y nosotros), donde el conflicto convive con
la pluralidad y se considera inherente a esta práctica. Dentro de ella, los
contendientes aceptan como marco legítimo de disputa a la democracia liberal y sus
instituciones, y este marco es un punto de partida que puede "ser redefinido
mediante la lucha hegemónica". De esa manera, la autora cree que su enfoque
agonista puede contribuir "a una revitalización y profundización de la democracia,,43.

Para la elaboración de estas distinciones analíticas, Mouffe reconoce la contribución de la

tradición marxista en su comprensión "de la dinámica del sistema capitalista y sus
consecuencias sobre el conjunto de las relaciones sociales" y del "rol decisivo que juega el
poder económico en la estructuración de un orden hegemónicos41. Sin embargo, parece olvidar
o desdeñar que el aporte del que es tributaria fue construido desde la praxis y no sólo desde
una reflexión teórica distanciada de una práctica interpelante (propio del devenir de muchos
marxistas europeos), ni desde un pragmatismo político cada vez más distante e incapaz de
autocrítica desde sus reflexiones de origen (como lo fue el marxismo soviético).

41 Mouffe, Chantal, op. cit., pág. 28.

42 Ibidem , pág. 48.
43 Ibidem, pág. 39.
44 Ibidem, pág. 60.

30
Dejando de lado estas historias, que no hacen al objeto de esta investigación, sí cabe
preguntarse si, desde una experiencia de praxis, se podría proponer y esperar domesticar45 a
los actores de los grandes y pequeños escenarios de la política contemporánea.

¿Por qué se habrían de autolimitar quienes han logrado la mayor concentración de poder que
registra la historia? ¿Por qué habrían de hacerlo quienes, desde esta acumulación actual de
poder económico y político han logrado privatizar para sí gran parte de lo público? ¿Por qué
habrían de hacerlo quienes han logrado incidir en la construcción de un orden jurídico que les
permite sustraerse a las responsabilidades legales por los efectos "colaterales" de sus modos
de acumular? ¿Por qué esperar que se avengan a "domesticar" estos modos si han logrado
imponerlos también desde una concentración de poder militar inédita, que actúa aún a
despecho del orden institucional internacional que sostiene la civilización que dicen defender?

¿Por qué esperar también respuestas domesticadas de naciones y pueblos enteros que han
sido colocados desde la lógica de esta expansión de poder en el lugar de la barbarie exterior y
del peligro; en.el lugar de la no política; en el lugar del mal a erradicar, ya ni tan siquiera del
enemigo?

¿Por qué habrían de autolimitarse los sujetos sociales que ya no tienen nada que perder porque
la vida misma les resulta insoportable? ¿Por qué habrían de hacerlo quienes son conscientes
de que ellos y sus descendientes no tienen derecho a algo más que a una sobrevida?

Para unos y otros la respuesta lamentable de la historia es el miedo. Sólo el miedo parece ser el
motivo común de su autolimitación; unos, aplicando cierta discrecionalidad en el ejercicio del
poder que disponen frente a la reacción desesperada de sus víctimas; los otros, por el espanto
que ese ejercicio ha generado en su memoria colectiva. Junto al miedo, a estos últimos los
inmoviliza a veces la resignación, la simple ignorancia o la naturalización. Son los abatidos por
el cansancio existencial o la anestesia histórica, como lo expresara Paulo Freire en la década
pasada.46

Apostar al miedo como fuerza autolimitante de unos y otros no parece asegurar ni siquiera la
mera sobrevivencia. Menos todavía, adoptar la estrategia del avestruz mientras se confía en
que el carácter abierto e imprevisible del comportamiento social y de la condición humana
jugará a nuestro favor. Quizás una dirección posible sea que las propias víctimas y quienes
opten por ellas, decidan los caminos de lucha (antagónicos, agónicos o consensuales) que les
plantee la resistencia, mientras pujan por transformar las instituciones que sirven de marco a la
misma lucha y se permiten proponer y construir otra cultura de convivencia global e imaginar
otros mundos posibles. Por ahora, a todos tal vez sólo los una el espanto y, a unos pocos,
pulsiones de alteridad.

Sin embargo, mientras en las grandes mayorías predominen actitudes de resignación o

naturalización, cansancio y desmovilización, miedo o amnesia histórica, la alteración de las
relaciones de fuerza para que los caminos de resistencia y transformación sean políticamente
eficaces47 será muy improbable. A este cambio contribuye la toma de conciencia de la violencia

45 Retomando a las expectativas de los economistas y filósofos del siglo XVIII.

46 Freire, Paulo: Pedagogía da Esperanza; Paz e Terra, San Pablo, 1997, pág. 138.
47 El término eficacia no alude, obviamente, a una racionalidad que, despreocupada del sentido de las prácticas que anima, se
subordina a la gestión de intereses hegemónicos. Esa eficacia ha costado un alto precio en vidas humanas durante el auge del
neoliberalismo. En este texto se alude a la eficacia de una política rebelde entendida como práctica capaz de satisfacer,
concretamente y en los tiempos comprometidos, a las necesidades de emancipación y transformación de aquellos que han sido
subaltemizados en su dignidad y violentados en sus derechos. La política como práctica, a diferencia de la filosofía política, no es
un discurrir sobre el sentido de la acción en el ámbito de lo público, sino una práctica capaz de provocar cambios que afectan
concretamente la vida de los hombres y mujeres que la legitiman, en la dirección de los sentidos acordados. Por ende, no será
evaluada por los sentidos que proclama sino por las transformaciones que provoca en orden a sus compromisos.

31
de que se es objeto, de los derechos conculcados y de los no reconocidos. Pero el cambio de
actitudes no basta ni puede plantearse como condición previa a la acción. Acción y reflexión se
convocan y requieren en la praxis. Su simultaneidad potencia su eficacia y de esta eficacia
depende el empoderamiento de las mayorías. Esta experiencia, a vez subjetiva y objetiva del
poder (como acumulación), probablemente opere sobre uno de los sentimientos más difíciles e
indispensables de remover: el miedo.

Este empoderamiento, que es vivido a la vez como experiencia colectiva y subjetiva, debe
sostenerse como práctica efectiva y no ilusoria de participación y democratización de la política
como exigencia inherente a los sujetos de esta política y como requisito ineludible de la
permanencia de sus logros.

Por todas estas razones, es necesario el aprendizaje de una práctica política y este aprendizaje
se nutre del conjunto de saberes socialmente acumulados al respecto: aquellos que son
patrimonio de las luchas populares y aquellos que siempre han custodiado celosamente los
grupos hegemónicos y deben ser expropiados por el pueblo. Unos y otros se renuevan
permanentemente y obligan a una constante relectura que nutre el aprendizaje.

Entre los tantos saberes emergentes de las luchas populares, han surgido saberes fundantes
de una nueva política; una política que descoloca a toda pretensión de vanguardismo iluminado
y que propone otro lugar para que los intelectuales se asuman como orgánicos de una utopía4,3
emancipadora de América Latina (una "segunda emancipación", como la denomina Dussel) o
una "segunda independencia" (como la soñaron Martí y Mariátegui)49. Esta nueva política,
inaugurada para el mundo por la revolución zapatista, se sintetiza en la expresión "mandar
obedeciendo" y hace de la revolución "algo esencialmente moral, ético", porque coloca a la
dignidad, al reconocimiento de la dignidad del otro, como fundamento de todos los valores.

La apropiación de todos estos saberes y un inicio de las prácticas que implican, es el sentido, la
razón de ser de la educación ciudadana en el ámbito de la escuela pública.

5. Educación ciudadana , educación política:

Esta educación y el carácter alternativo de las experiencias que pudiéramos construir al

respecto han cumplido, como se expresó al comienzo de este Capítulo, una función articuladora
del objeto de estudio y organizadora del análisis, junto con una red de conceptos asociados
cuyo sentido estamos también proponiendo. También afirmamos que los discursos que se han
construido sobre estas categorías -educación ciudadana y experiencias alternativas- tienen en
todos nosotros una resonancia interior porque, desde nuestras respectivas historias y junto a
otros discursos, nos han constituido como subjetividades.

Pero la centralidad de estas categorías no se ha limitado, como también expresamos, a una

función estructurante de nuestra hermenéutica y constituyente de nuestra propia subjetividad,
sino que, por tratarse de una investigación que intentó producir un cierto conocimiento desde la
propia producción de una experiencia, han sido los ejes organizadores de una práctica de
investigación que ha procurado ser una praxis investigativa. Esto tiene que ver, a la vez, con la

48 El uso del término utopia en este contexto requiere una aclaración: alude a "una anticipación que no afecta directamente la
acción presente , pero condiciona la situación -objetivo . La utopía concreta - como la denomina Carlos Matus - " no influye ni
transfcrma la acción programada porque , siendo posible , alcanzable por transformación de la situación inicial, está fuera del
horizonte del tiempo contemplado para la acción y necesario para producir su practicabilidad. Es la 'razón total' en el ámbito de 'lo
posible" (C. Matus: "Planificación de Situaciones", tomo 1; CENDES - Libros Alfar; Caracas, 1977, pág. 471). La razón total para
Matus es la integración de la razón instrumental a la razón sustantiva. Esta concepción de utopía, ubicada en el ámbito de posible,
se diferencia sin oponerse a la utopía como horizonte móvil de referencia , siempre más allá de lo acanzable.
49 Dussel, Enrique: Política de la Liberación - Historia mundial y crítica, Edit. Trotta; Madrid, 2007, págs. 482 y 486.

32
naturaleza política de la experiencia que nos propusimos y con el carácter político que
asignamos a la práctica de investigar.

De esta práctica dijimos también que no sólo ha intentado ser una praxis, sino proponer una
praxis. Ser una praxis, porque entendemos a esta praxis como un intento de acercar, en una
situación singular, dos momentos de un mismo proceso: el de un conocimiento de pretensión
transformadora y el de una transformación potencialmente conocedora. Proponer una praxis:
porque entendemos que, en una sociedad democrática en construcción, la práctica política de
un sujeto debe ser intentar transformarse en la praxis de ese sujeto en su condición de
ciudadano, individual y colectivamente considerado.

Por ambas razones, entonces, entendemos a la educación ciudadana como un esfuerzo

encaminado a construir condiciones para una praxis de ciudadanía.

En un Informe anterior50 expresamos que, entendido de esta forma, el concepto de ciudadanía

se tomaba muy exigente en términos formales y sustantivos. Esta afirmación se fundamentaba
en compartir con Gadotti que la praxis "designa la reacción del hombre a sus condiciones reales
de existencia, su capacidad de insertarse en la producción (praxis productiva) y en la
transformación de la sociedad (praxis revolucionaria)' y en acordar con Kosik en que la praxis
es aún algo más: "es el modo específico de ser del hombre"52.

Por esta razón y recuperando algunos avances de aquel Informe y de otros trabajos
publicados53, es preciso ahora ahondar un poco más al respecto.

Susana Villavicencio y Ana María García Raggio54, ubicadas desde la tradición política
republicana y en un análisis que abordaba las contradicciones planteadas por la convivencia de
esta tradición con el sistema capitalista (exacerbadas por el contexto de crisis del Estado de
Bienestar), se preguntaban en la década de auge del discurso neoliberal en la Argentina hasta
qué punto la ciudadanía era entonces una categoría convocante en nuestra sociedad. Para
responder a esta pregunta, trabajaban la condición ciudadana desde tres dimensiones: como
atributo , como membresía y como práctica.

Como atributo, la ciudadanía alude a sujetos políticos que son portadores de derechos civiles,
políticos y sociales; como membresía, se refiere a la pertenencia de estos sujetos a una
comunidad política de miembros jurídicamente "iguales", y como práctica, remite a su condición
de partícipes en la construcción del orden democrático.

El reconocimiento de cada una de estas dimensiones de la ciudadanía es de carácter jurídico,

es decir, revestido de aquellas formalidades necesarias para reclamar legítimamente su
cumplimento. Sin embargo, este reconocimiento no deja de ser formal, porque, como bien se
sabe, entre el derecho y el hecho hay un largo trecho, tan largo que pueden necesitarse
décadas y a veces siglos para que lo reconocido se transforme en lo vivido y deje de ser lo
sufrido.

50 Cantero, G., S. Celman y equipo: "Reformas Educativas y Nueva Ciudadanía" - Informe Final; Facultad de Ciencias de la
Educación - UNER, Paraná , 2002; págs. 34 y 35.
51 Gadotti, Moacir: Paulo Freire - Uma Biobibliografía; Cortez Editora - Instituto Paulo Freire - UNESCO, Brasilia D.F., 1996, pág.
727 (traducción propia).
52 Kosik, Karel: Dialéctica de lo Concreto; Grijalbo, México, 1967, pág. 241.
53 Cantero, Germán, op. cit. 2006.
54 Villavicencio, Susana y García Raggio , Ana María: "Nuevas cuestiones en torno a la ciudadanía", en Democracia , desigualdad,
protesta y comunicación; Revista de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA; Bs. As. 1997; págs . 172 - 181.

33
Esta larga y tortuosa mediación se explica quizás desde una constante cultural que se inscribe
en un tiempo de larga duración: el tipo de relaciones y actitudes que a lo largo de la historia (de
Occidente y más allá...) se han construido en el contexto de abismales asimetrías de poder
entre las minorías sociales que lo han hegemonizado y las mayorías subaltemizadas. Estas
relaciones y actitudes han implicado siempre una representación del otro sometido como un
otro despojado de dignidad y, recíprocamente , la representación del otro opresor como un
sujeto de dignidad superior ; ambas representaciones con un grado suficiente de naturalización
cultural como para sostener políticamente estas relaciones sociales y posibilitar su
reproducción.

En este sentido y a propósito del origen de la democracia en Atenas, Ranciére recordaba en

una oportunidad que: "la democracia es un término inventado por los que tenían título para
gobernar para designar , burlescamente, a aquellos (los pobres ) que no contaban , que no tenían
poder para ser contados, que hablaban cuando no tenían que hablar , que eran sólo una parte
suplementaria que permitía hablar del todo a cuenta de los incontables".55

De ahí que el reconocimiento de derechos ha implicado siempre una lucha al menos en dos
sentidos y en diferentes tiempos : una lucha política y una lucha cultural. Política, para obtener
un cambio en las relaciones de fuerza que permitiera el reconocimiento jurídico de un derecho,
obtenido siempre a regañadientes a través del conflicto social y la erosión política del poder
hegemónico. Cultural , para lograr, mediante una disputa de sentidos en los campos de la
educación y la comunicación, un cambio en las representaciones sociales dominantes que
incluyera el reconocimiento de los otros como sujetos dignos de ese derecho.

Pero a su vez , cada reconocimiento de derecho ha implicado una lucha por su universalización
(en términos de clase , de género , de etnia , de religión , etc.) y por la extensión de los alcances
de la participación institucional de los sujetos de ese derecho en la construcción de un orden
que permita su ejercicio efectivo y aliente al respecto expectativas de perdurabilidad
jurídicamente respaldadas.

Todo esto , en un contexto de desigualdades y privilegios siempre subsistentes que hace que
estas expectativas , sustentadas formalmente , deban ser sostenidas por una praxis permanente.
Por esta razón, las condiciones reales de ejercicio de cada derecho y aún sus condiciones
jurídicas , se amplían y se retraen a lo largo de la historia , aún en la corta duración de la vida de
cada individuo . Esto no sólo vale para el reconocimiento de nuevos derechos sino también para
aquellos que en la historia de la humanidad y de cada sociedad nacional se creían
definitivamente' consagrados.

La década de los ' 90 fue para las mayorías populares argentinas un período de retracción en el
acceso y ejercicio de derechos fundamentales; lo fue aún en su reconocimiento jurídico. La
primera década de este siglo se ha convertido en una fuerte puja entre quienes intentan
conservar los privilegios incrementados durante el auge neoliberal y quienes procuran, al
menos , recuperar su participación histórica en el reparto de la riqueza nacional . Por ahora, los
tiempos en que se tramita esta puja redistributiva están resultando insoportablemente lentos
para quienes se ven postergados o aún excluidos en la redistribución , y fueron empujados a la
pobreza y la indigencia a un ritmo insoportablemente rápido por el desenlace de la década
infamante , en diciembre de 2001.

55 Ranciére , Jacques : Conferencia pronunciada en Paraná sobre " El Estado de lo Público ", con motivo de la apertura de la cohorte
1996 de la Maestría en Educación ; Facultad de Ciencias de la Educación, UNER.

34
En síntesis, cada derecho ha implicado luchas en diferentes tiempos: en términos de
reconocimiento jurídico, ejercicio efectivo, universalización y participación. A su vez, la
expansión de los derechos reconocidos ha implicado una expansión del sentido y alcance de la
democracia, y a la inversa.

En el caso de los derechos políticos, esta diversidad de tiempos ha sido harto elocuente:

En los orígenes de la democracia occidental (que los historiadores coinciden en ubicar en la

sociedad ateniense, 2.500 años atrás) el ejercicio de la ciudadanía estaba restringido a los
varones libres nacidos en Atenas, alrededor de un 10 % de la población total56. Quedaban
excluidos de los derechos políticos las mujeres, los extranjeros y los esclavos. A su vez,
solamente los miembros de las clases propietarias tenían derecho a ser elegidos para cargos
públicos; los demás, luego de las reformas de Solón, pudieron participar sólo con voz en la
Asamblea. Se trataba en suma, de una práctica política sostenida en una estructura social
esclavista, en gran medida por el trabajo de extranjeros y en una cultura obviamente sexista.

Dos mil trescientos años más tarde, en tiempos de las revoluciones burguesas y en el contexto
de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano por la Asamblea francesa de
1789, las mujeres, los negros y, en general, las razas no europeas y los blancos pobres seguían
excluidos de los derechos políticos. Con excepción de Condorcet, resulta elocuente la enfática
argumentación en favor de estas exclusiones por parte de los filósofos de la Ilustración, en
algunos casos ubicados más desde su condición de terratenientes (Voltaire) o simplemente
desde los privilegios que entendían inherentes a su condición de europeos blancos
(Montesquieu), que desde su condición de filósofos 67. La república naciente seguía arrastrando
un orden y una cultura clasista, sexista y racista.

Apenas unas décadas más tarde, en el Río de la Plata, en una República que estaba naciendo
bajo el influjo de aquellas ideas libertarias, se intentaba dar rango constitucional a la exclusión
de los pobres de la condición ciudadana, a través del voto calificado en función del capital. Al
respecto, vale la pena detenerse un momento en fragmentos de los debates por una nueva
Constitución en el año 1826 que tuvieron lugar en Buenos Aires sobre el derecho a sufragar de
los "jornaleros, domésticos, asalariados y empleados"

"Porque tengan algunos ese capital no deben tener distinción ante la ley. De lo contrario
llegaríamos al vicio notable de hacer establecer que en proporción de las riquezas que uno
poseyese fuese el número de sufragios que diera... ¿Es regular que en una sociedad como
esta, una vigésima parte de ella sea sólo la que determina sobre los demás? Esto es barrenar la
base, y echar por tierra el sistema (...) ¿Cómo se puede permitir esto en el sistema republicano?
(...) si se excluye a los jornaleros, domésticos, asalariados y empleados también ¿entonces
quién queda? (...) Queda cifrada en un corto número de comerciantes y capitalistas la suerte
del país. He aquí la aristocracia del dinero, y si esto es así podría ponerse en giro la suerte
del país y mercarse . Entonces sí que sería fácil poder influir en las elecciones, porque no es
fácil influir en la generalidad de la masa, pero sí en una corta porción de capitalistas; y en ese
caso hablemos claro, el que formaría la elección sería el Banco, porque apenas hay
comerciante que no tenga giro en el Banco, y entonces el Banco sería el que ganara las
elecciones "58. Esto lo escribía Manuel Dorrego, fusilado apenas dos años más tarde... El
banco al que hacía alusión tenía nombres y apellidos y la Argentina había contraído, a

56 Fontana, Josep: Introducción al Estudio de la Historia; Crítica, Barcelona, 1999, pág. 195.
57 Ver interesantes menciones al respecto hechas por M Etchegoyen en su libro Educación y Ciudadanía, Stella / La Crujía; Buenos
Aires, 2003.
58 Actas del debate constitucional del 25 de septiembre de 1826, intervención de Manuel Dorrego, extractadas en "Los otros:
ciudadanos de primera, ciudadanos de segunda"; revista virtual "Contratiempo" - Revista de pensamiento y cultura - Año II, N° 4,
otoño/invierno 2002.

35
instancias de Rivadavia, su primera deuda externa de significación, el empréstito Baring, cuyo
condicionamiento sería secular (se terminaría de pagar 123 años más tarde, en 1947).

De esta manera, tras haber desistido de la vía militar a comienzos de aquel siglo (las
"Invasiones Inglesas") y probar suerte a través del ardid constitucional, la plutocracia
internacional y local encontraría formas más sofisticadas y menos explícitas de gravitar
políticamente en este país: estableciendo desde los inicios de la vida independiente las bases
de una estructura de poder local concentrado asociado a los intereses imperiales de tumo59;
convirtiéndose en acreedora excluyente de toda su sociedad por medio del endeudamiento
externo; manipulando las regulaciones legislativas y las decisiones ejecutivas a través del
financiamiento de la política, la corrupción de dirigentes y la naturalización del lobby como forma
de presión, y monopolizando el control de los medios de comunicación; por citar alguna de las
estrategias más eficaces.

Este ha sido el proceso por el que se ha intentado cercenar, desde el inicio de nuestra historia
republicana, el ejercicio de sus derechos políticos a las grandes mayorías que vivían y viven de
la venta de su trabajo y no de la renta de sus propiedades.

Sin embargo, otros grupos de población ni siquiera fueron considerados como sujetos de
derecho alguno. En aquellos debates fundacionales por el reparto del poder de decisión en el
ámbito de lo público, los pueblos originarios del actual territorio argentino no tuvieron cabida ni
destino. Pocos años después de la exclusión de las grandes mayorías en este reparto mediante
el voto calificado, Juan Bautista Alberdi, al afirmar que aquellos pueblos "no tienen derechos
sobre la tierra que ocupan'60, propondría las bases jurídicas para su expulsión y exterminio.
Estas bases fueron, a su vez, una de las condiciones para la consolidación de una estructura
oligárquica basada , precisamente, en la apropiación de los territorios del aborigen y de las
tierras fiscales en general.

Estas etnias ni'siquiera serían más tarde consideradas por Sarmiento dentro de la categoría de
la barbarie a civilizar61. Deberían aguardar a la sanción de la Reforma Constitucional de 1994
para que, a los pocos descendientes de aquellos que sobrevivieron al genocidio, les
reconocieran formalmente su derecho a la propiedad comunitaria de las tierras en las fueron
confinados por la voracidad de los civilizados. No obstante, la espera continúa: ahora resta que
leyes provinciales reglamenten este derecho, a pesar que el mismo tiene desde hace muy poco
reconocimiento internacional. Como diría Dorrego, hablemos claro: no eran precisamente este
tipo de derechos los que movilizaron a los que pactaron la Reforma del `94... Eso sí, desde
hace tiempo estos aborígenes gozan de derechos políticos y, como clientela sufragante, siguen
en algunos casos siendo noticia en cada elección, cuando los picaros de la política, como los
llama José Nun62, intentan las formas más degradantes de coerción para obtener el favor de su
voto.

En cuanto a las que desde tiempo remotos fueron excluidas por su género de los derechos
políticos, en nuestro país debieron de aguardar hasta 1947 para acceder al derecho a elegir y

59 Resultaría esclarecedor para un estudio de la distribución social en el ejercicio de los derechos políticos en Argentina, comparar
la conformación de la primera estructura de poder financiero local (el Banco de Descuentos, origen del actual Banco de la Provincia
de Buenos Aires ) a través de los apellidos de sus accionistas , con los beneficiados de las sucesivas oleadas de grandes
distribuciones de tierras fiscales y de territorios arrebatados al indio (base de la estructura de poder económico de la oligarquía
terrateniente local), y con la gravitación de esta clase oligárquica en la política nacional desde nuestra conformación como
República.
60 Pineau, Pablo: El concepto de "educación popular": Un rastreo histórico; versión corregida del trabajo "El Concepto de
"Educación Popular' un rastreo histórico comparativo en la Argentina" publicado en Revista de Educación N° 205 (septiembre-
diciembre de 1994). Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia de España, pág. 3.
61 Ibidem.
62 Nun, José: Democracia - ¿Gobierno del pueblo o gobierno de los políticos?; Fondo de Cultura Económica; Buenos Aires, 2000.

36
ser elegidas , tras medio siglo de lucha de sus movimientos feministas propiciados por
socialistas y anarquistas . Pasarían sesenta años más para que dos mujeres encabezaran las
preferencias electorales de los argentinos y una de ellas accediera a la presidencia de la
República . Sin embargo , sus compañeras de género aún deben recurrir a normas que
establezcan cupos femeninos para equiparar en algo su participación en las listas electorales y
en el Parlamento ( aunque ahora cuentan con una garantía constitucional al respecto).

Estas apretadas referencias históricas sobre los tiempos que median entre el inicio de un
reconocimiento formal de derechos políticos, su universalización jurídica plena y el comienzo de
su goce efectivo según clases sociales , género y etnia , dan cuenta que la condición ciudadana
es fruto de un proceso permanente de construcción , lucha , conquista y reconquista ; porque, a
su vez , este goce está sujeto a marchas y contramarchas , al ritmo cambiante de las relaciones
de poder al interior de la estructura social.

Similares referencias se podrían haber hecho sobre el proceso que conlleva el ejercicio real de
los derechos civiles y sociales , con el agravante que, en este caso , el involucramiento formal del
Estado como garante de este goce efectivo ha sido mucho más renuente y tardío; su
involucramiento fáctico a través de políticas concretas está requiriendo un tipo de lucha que
desborda los modos domesticados previstos por el funcionamiento de las instituciones políticas
liberales.

Así ocurre con el derecho a la vivienda , reconocido como derecho social en el Artículo 14 bis de
la Constitución Nacional ; un artículo cuya credibilidad resulta más adecuada como objeto del
humor de Quino que como sostén de expectativas sociales. En el caso de la vivienda, estas
expectativas deben satisfacerse a través de múltiples formas de ocupación. Otro tanto ocurre
con los derechos medioambientales , incorporados a la Constitución reformada de 1994 y
atendidos más por la presión de puebladas y piquetes que por las obligaciones jurídicas que el
Estado contrajo al respecto63

En esta larga lista, hay derechos que ni siquiera tienen estatus jurídico de tales , ya que aún
aguardan su incorporación a la conciencia ciudadana . Tal es el caso del derecho al agua y a la
alimentación , en un país que aún exhibe niños desnutridos mientras exporta alimentos para
saciar a cientos de millones ; en un país que se apresta a contribuir al encarecimiento de estos
alimentos a través del negocio de los agrocombustibles ; en un país cuyo subsuelo alberga parte
de uno de los acuíferos más importantes del planeta y cuyas reservas de agua dulce de
superficie despiertan la codicia de quienes quieren mercar con este derecho ; en un país que
embotella para uso privado un bien público al que algunos acceden sólo a través de una canilla
patéticamente pública.

Sin embargo , dentro de los derechos que sí tienen una cobertura constitucional explícita, hay un
grupo que pone en evidencia de manera emblemática las limitaciones que para su protección
tienen las instituciones liberales que regulan el funcionamiento del Estado argentino y, en
general , de los estados nacionales surgidos de las revoluciones burguesas de fines del siglo
XVIII. Se trata de los derechos de los trabajadores.

63 Después de haber trabajado con los docentes de la escuela rural adoptada como caso , sobre los problemas de contaminación
ambiental derivados del uso de agroquímicos para la producción de soja (el establecimiento se encuentra en el centro de una zona
sojera ), uno de los profesores de esta institución y miembro de nuestro equipo de investigación , junto con sus compañeros y
alumnos , fue fumigado por un avión que sobrevoló la escuela . Las fumigaciones sobre viviendas particulares al borde de las
plantaciones vienen siendo denunciadas en diversos puntos del país . De esta manera , una investigación participativa sobre
educación ciudadana sufre las consecuencias de la falta de ella, a manera de un lamentable reality show . Otra escuela de la ciudad
de Paraná , que también fue caso de una investigación anterior sobre la gestión de la educación en condiciones adversas (sic),
recibe diariamente y desde hace varias décadas las emanaciones de la quema de las basuras de toda la ciudad que en un terreno
contiguo depositan los camiones recolectores municipales . (" Todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano..."
Artículo 41° de la Constitución Nacional).

37
Paradojalmente, es probable que éstos sean unos de los derechos sociales más precozmente
protegidos por la legislación argentina, aún en contextos políticos tan diferentes como los finales
de las décadas del '40 y del `50. En el citado Artículo 14 bis (reforma del '57), no sólo se opta
por mantener derechos sociales reconocidos a los trabajadores en la Constitución de 1949, sino
que puede leerse que las leyes de este país habrían de asegurar al trabajador "participación en
las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección".
Este párrafo, que hoy resulta subrealista desde la experiencia de una sociedad que aún no ha
logrado reponerse de la devastación neoliberal de los '90, sólo puede comprenderse en el
contexto de una hegemonía (la que propició la reforma constitucional de 1957) que, más allá de
su declarado antiperonismo, intentaba pactar, a nivel interno, una razonable convivencia con los
sectores obreros y formaba parte de un movimiento global por el que, en pleno auge de la
guerra fría, "el régimen liberal capitalista asumía para su conservación determinado interés por
las cuestiones sociales"64. Algo similar, aún desde otro encuadre ideológico, se había intentado
con la reforma del año '49, como parte de "las estrategias políticas utilizadas por las clases
gobernantes, incluso en la Argentina, para la reconstrucción del poder y del sistema"65, en el
marco de la segunda postguerra mundial y del temor inspirado por desarrollo de los
movimientos socialistas.'"

De esta manera, al menos a nivel declarativo, se intentaba paliar, como recuerda M

Etchegoyen, en sus reflexiones sobre el carácter totalizador de la ciudadanía y del trabajo como
parte de su construcción, los efectos de una condición inherente al capitalismo: la alienación de
dicho trabajo, cuya consecuencia es "el extrañamiento que sufre el trabajador asalariado con
respecto a la propiedad del producto de su trabajos6i.

Estos intentos por paliar coyunturalmente las consecuencias de un sistema que expropia el
trabajo humano, que se amplían y retraen según las relaciones de fuerza de contexto, no son
otra cosa que expresión de aquello que ya Raymons Williams caracterizara como el movimiento
por el cual la hegemonía se renueva y rearma permanentemente.

En este sentido, Etchegoyen es terminante, al afirmar que esta expropiación "es la causa
fundamental de negación de la ciudadanía, causa que no puede removerse sin una destrucción
del propio modo de producción capitalista"68

Puesto en términos positivos, podría afirmarse que otra ciudadanía sería posible si se lograra
transformar creativamente este modo de producción. Esto es así porque, precisamente, es este
modo de producción el que ha colocado al hombre (las grandes mayorías) como recurso de otro
hombre (una minoría que históricamente se apropió de los medios requeridos para ubicarse en
situación de dominar a los demás y subordinarlos al logro de sus propios intereses). Mientras
haya una clase de hombres que sea recurso para otra clase, no será posible la vigencia de una
ciudadanía más radical, porque siempre habrá ciudadanos de primera y ciudadanos de
segunda, en el contexto de las relaciones de explotación que tienen lugar en el seno de una
sociedad donde unos sujetos convierten a otros en objetos al servicios de sus intereses. La
expresión recurso humano, tan vulgarizada y naturalizada en nuestra cultura y en el ámbito de

64 Me:le Armiñada , Elina S .: " Los derechos sociales en la Constitución Argentina y su vinculación con la política y las políticas
sociales", pág. 2 ; en Pobreza , desigualdad social y ciudadanía - Los límites de las políticas sociales en América Latina , Alicia
Ziccardi ( compiladora ); CLACSO, Buenos Aires, 2001.
65 Ibidem.
66 En el mismo sentido y temiendo la irradiación de la Revolución Cubana , EEUU promueve la Alianza para el Progreso en América
Latina , pocos años más tarde de producida la llamada Revolución Libertadora en la Argentina.
67 Etchegoyen , M, op. cit ., pág. 151.
68 Ibidem , pág. 153 . Este autor encuentra al respecto grandes coincidencias entre el pensamiento de Marx y de Freire, citando
textos de este último, particularmente de "Pedagogía del oprimido " (1971) y de " La naturaleza política del la educación" ( 1985).

38
la administración, remite sin embargo a un tipo de administración que tiene lugar en una
estructura social determinada, "en la cual el ser humano acaba siendo tratado no como hombre,
sino como simple parte indiferenciada de la naturalezai69.

Ahondando un poco más en esta cuestión, creo que en lugar de pretender un trato diferenciado
de la naturaleza de la que, de una vez por todas, el hombre debería aceptar que forma parte, lo
que este hombre (todos nosotros) debería reivindicar es el derecho que históricamente se ha
ganado, a través de milenarias y cruentas luchas, a ser reconocido y tratado como sujeto
autónomo, es decir como sujeto "que se sabe con fundamentos suficientes para afirmar: esto es
efectivamente verdad, y esto es efectivamente mi deseo"70.

Esta autonomía no es, claro está y como lo recuerda el mismo Castoriadis, una abstracción,
sino un "Sí mismo absoluto, mónada que limpia y pule su superficie (...) para eliminar de ella las
impurezas aportadas por el contacto del prójimo"71 . "La autonomía no es eliminación pura y
simple del discurso del otro, sino elaboración de este discurso (...) es esa relación en la cual los
demás están siempre presentes como alteridad y como `ipseidad' del sujeto - entonces la
autonomía no es concebible, ya filosóficamente, más que como un problema y una relación
social"72. De esta manera, continúa afirmando este autor, "la autonomía, tal como la hemos
definido, conduce directamente al problema político y social (...) no se puede querer la
autonomía sin quererla para todos, y que su realización no puede concebirse plenamente más
como empresa colectiva"73.

Por ende, si esa empresa colectiva se orienta a la construcción de una autonomía para todos
(aún en términos siempre relativos), esa empresa colectiva implica la construcción de una
nueva ciudadanía en el contexto de una nueva democracia, que intente remover, como decía,
uno de los obstáculos más fuertes para el logro de este propósito: la alienación y cosificación
del trabajador.

Para ello, retomando a Marx y aún a Freire, Etchegoyen afirma: "Hay que reinventar el poder y
hay que reinventar la producción. El pueblo debe definir qué se produce, para qué y para
quiénes"74.

Para poder definir esto "el saber fundamental continua siendo la capacidad de develar la razón
de ser del mundo, ese es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un
saber que elucida, que desoculta, al lado de la formación tecnológica. Por ejemplo, estoy
convencido que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero necesito conocer muy bien
las modernas técnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quién cocino, en
que sociedad cocino, contra quien cocino, a favor de quien cocino. Y ese es el saber político
que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir...s75. En esto consiste la educación
ciudadana.

La gran paradoja es que, en esta fase globalizada del capitalismo, la condición ciudadana no
sólo es violentada a través del extrañamiento del trabajador del producto de su trabajo, de su
falta de autonomía para decidir colectivamente para qué trabaja, a favor de qué trabaja y en

69 Paro,Vitor Enrique : Administragao Escolar - lntrodugáo Crítica ; Cortez Editora , San Pablo, 1996 , pág. 25.
70 Castoriadis , Cornelius : La institución imaginaria de la sociedad - Tomo 1; Tusquets Editores , Barcelona, 1993, pág. 178.
71 Ibidem, pág. 181.
72lbidem, pág. 183.
73 Ibidem.
74 Etchegoyen , M.: op. cit ., pág. 152.
75 "Paulo Freire : la pedagogía del oprimido treinta años después" ( entrevista ), en: Propuesta educativa , FLACSO, Año 5, N° 9,
Buenos Aires , octubre de 1993. págs . 62-63.

39
contra de qué trabaja . Es violentada también a través de su exclusión de la posibilidad de
trabajar.

"La precarización del empleo y el aumento del desempleo constituyen sin duda la manifestación
de un déficit de lugares ocupables en la estructura social , si entendemos por `lugar una
posición con utilidad social y reconocimiento público (...) todo esto ocurre como si nuestro tipo
de sociedad redescubriera con sorpresa la presencia en su seno de un perfil de poblaciones
que se creían desaparecidas : los `inútiles para el mundo ', que viven en él pero no le pertenecen
realmente (...) esta inutilidad social los descalifica también en el plano cívico y político"76.

Se trata, claro está, de una sensación subjetiva de no pertenencia , de inutilidad social, de

castración política . Pero para el capitalismo globalizado y para quienes tienen el poder de
decidir su rumbo , los excluidos sí tienen una utilidad precisa : son un ejército de reserva que
mantiene devaluado el precio del trabajo como mercancía , por la facilidad del reemplazo de
cada trabajador , y este miedo al reemplazo es, a su vez , un factor disuasivo de la protesta y el
conflicto social organizados . Es también , la evidencia más cruda de la consideración que les
cabe a los seres humanos en este sistema , cuando ya no son considerados como recurso, en
su condición de productores y clientes : pueblos enteros dejan entonces de tener interés y, por
ende , valor para la reproducción del sistema mismo . Su miseria comienza a ser entonces un
problema para los poderosos del mundo global: el problema , como expresa Castel , " es el hecho
mismo de que existan i77 . El riesgo de pandemias originadas en pueblos criminalmente
sumergidos , como algunos africanos , aparece a veces tratado en la prensa internacional de
manera semejante a la fiebre del pollo o de la vaca loca. A otros , en cambio , nos preocupa más
otro peligro de contagio : el de un discurso fascista en ascenso ; no sea cosa que de la guerra
preventiva pasemos al genocidio higiénico.

En este sentido la categoría exclusión no sólo sirve para describir un estado de cosas sino
también para poner en evidencia, a través de la descripción , la perversidad del sistema que la
genera , abriendo paso a su denuncia y a la reflexión sobre el sentido mismo del reclamo de
inclusión . De esta manera , exclusión como lo fue antes marginación , sirve para advertir sobre
las consecuencias de avanzar en la continuidad de dicho sistema y para insistir en la posibilidad
de transformarlo.

Obviamente , no hay que esperar de esta categoría mucho más que su aptitud descriptiva e
indirectamente propedéutica de la crítica y la denuncia . Más aún , cabe recordar que, en
contextos históricos en los que predominan visiones ingenuas de la realidad social, la categoría
inclusión sirve para reclamar el derecho a ser incluido en un sistema de explotación que, no
obstante su perversión, permite sobrevivir a muchos y vivir con escasa dignidad a los menos.
Patética ironía del presente en la perspectiva de una larga historia de luchas sociales.

De cualquier manera , aún los conceptos en sí mismos propositivos, como transformación,

alternativa, oposición o revolución , pueden ser objeto de todo tipo de lavado de sentido o
reduccionismo , sino son inscriptos en el marco de una teoría crítica y sujetos permanentemente
a la interpelación de una praxis política.

Este Proyecto de Investigación7' fue precisamente pensado como un pequeñísimo aporte para
analizar las posibilidades de una educación ciudadana que, siendo alternativa a la concepción
de ciudadanía y educación ciudadana que impuso hasta cierto punto el discurso neoliberal,
permita resistir a la exclusión social e iniciar procesos de transformación.

76 Castel , Robert : La metamorfosis de la cuestión social; Paidós , Buenos Aires , 1997, pág 416.
77 Ibidem.
78 Desde un inicio lo denominamos " Educación y ciudadania - Alternativas y resistencias a la exclusión social".

40
Como más adelante se describe y analiza en este Informe, la exclusión para este Proyecto
alude a realidades bien concretas: a un pequeño pueblo del que procede más de la mitad de los
alumnos de la escuela rural entrerriana estudiada como caso, cuya población, mayoritariamente
desocupada, vive de planes sociales; a la pobreza crónica de los hijos de hacheros y
pescadores; al envejecimiento prematuro de muchas mujeres de campo; a una buena parte de
las familias de los chicos de la escuela del Partido de la Matanza (el otro caso), que padece los
efectos del empobrecimiento abrupto que trajo la crisis del 2001 en el Conurbano Bonaerense y
de la precarización creciente del trabajo y desempleo que generaron las políticas de los '90.
También alude a los niños y adolescentes que están creciendo en la cultura sojera instalada en
los pequeños productores, cuyas ganancias de hoy, luego de años de estrechez, les impide ver
los riesgos para la conservación de sus suelos y la preservación de su salud que traen las
tecnologías impuestas por las trasnacionales del agronegocio; a algunos chicos de La Matanza
cuyos discursos dejan aflorar la subjetivación del sin sentido de sus vidas; a otros que están
incorporando la violencia en su cultura de sobrevivencia...

Sin embargo, dentro y fuera de las situaciones de exclusión79, el drama de la vida que se resiste
a la tragedia, integra también el juego, las alegrías, las fiestas escolares y populares y los
proyectos adolescentes; ninguno de ellos exentos por supuesto de sus propias tensiones y
conflictos. De todo esto también se ocupa este Proyecto.

6. La alternativa como presente y horizonte:

Cabe ahora abordar el último y quizás más complejo de los núcleos conceptuales que en este
Capítulo se han propuesto como organizadores globales del análisis y como núcleos de
reflexión convocantes para la construcción de razonables consensos internos.

En este sentido, el verdadero desafío no ha sido el de identificar y comprender, en toda su

diversidad, las situaciones de exclusión o conculcación de algún tipo de derecho de los chicos y
chicas de las escuelas adoptadas como casos y de sus medios sociales de pertenencia. La
dificultad mayor ha consistido en vislumbrar con ellos y sus docentes un horizonte alternativo
para cada situación concreta y, más allá de ellas, una utopía (o utopías) de transformación que
lo contenga.

También lo ha sido y sigue siendo, la dificultad conceptual que plantea la propia noción de
alternativa y, más aún, la construcción de un consenso razonable en torno a ella.

Como lo expusimos al presentar este proyecto, desde el inicio adoptamos como equipo la
conceptualización desarrollada por Gómez y Puiggrós8D. Desde ella, el uso de la categoría
alternativa alude a aquellas experiencias "que en algunos de sus términos (educadores,
educandos, ideología pedagógica, objetivos, metodologías, técnicas) mudarán o alterarán el
modelo educativo dominante.

Precisando aún más, las autoras recalcan que el término alternativas "no es usado aquí como
sinónimo de `educación popular'. Se trata de un corte mas grueso -dicen- que incluye como
categoría más específica y delimitada `educación popular "'. El corte " más grueso" ha sido
para nosotros la educación ciudadana , en el sentido de un proceso menos exigente en

79 En ambas escuelas asisten niños de pequeña clase media , rural y urbana según los casos.
80 Gómez Sollano , Marcela y Puiggrós Lapaccó , Adriana : " El sentido de las ' alternativas pedagógicas ' en la formación:
presupuestos y campos de problematización en la historia de la educación latinoamericana "; en Sollano_Lapacco.htm; Proyecto
Alternativas Pedagógica y Prospectiva Educativa (APPEAL), México, 1991 .Cabe aclarar que en este documento se incluyen las
experiencias recogidas desde el Programa de "Alternativas pedagógicas y prospectiva educativa en América Latina" (APPEAL)
UNAM - UBA que dirigió precisamente la Dra . Adriana Puiggrós.

41
términos político -institucionales, sociales y pedagógicos . Plantear como objetivo de esta
investigación procesos de educación ciudadana entendidos como educación popular, hubiera
implicado un intento de llevar la propuesta de participación sistemática en este proyecto más
allá de las escuelas tomadas como caso. Es decir, hubiera requerido ampliar los intentos de
construcción de experiencias de educación ciudadana alternativa a padres, vecinos e
instituciones de los respectivos entomos sociales de estas escuelas, a partir de necesidades de
movilización y organización de estos sujetos que pudieran servir de ámbito para el inicio de un
aprendizaje en el ejercicio individual y social de la ciudadanía de los chicos y chicas de estas
escuelas.

Finalmente, las autoras citadas dejan en claro que definen estas alternativas "en el marco de las
luchas sociales y políticas y no fuera de ellas", dando a entender que es el sentido y dirección
de estas luchas lo que, desde una perspectiva política de la educación, completa la significación
y alcance de estas experiencias pedagógicas.

Al inscribir también nosotros a esta investigación en el contexto de las luchas actuales, hemos
intentado ubicar a los pequeños intentos de construcción alternativa alentados por este proyecto
en el sentido y dirección de estas luchas.

Ahora bien, al intentar profundizar en el concepto mismo de alternativa desde una teoría política
compatible con un sentido y dirección emancipadores, nos encontramos con algunas
distinciones de Raymons Williams a nuestro juicio muy esclarecedoras.

En efecto, este autor distingue entre formas alternativas y formas opuestas y entre hegemonía
alternativa y contrahegemonía.

En primer lugar, queda claro (a menos que la tarea del traductor no haya sido feliz) que una
cosa es una formación alternativa y otra, una directamente opuesta. "En todas las épocas las
formas alternativas o directamente opuestas de la política y la cultura existen en la sociedad
como elementos significativos. Habremos de explorar sus condiciones y límites, pero su
presencia activa es decisiva; no sólo porque deben ser incluidos en todo análisis histórico (a
diferencia del análisis trascendental), sino como formas que han tenido un efecto significativo en
el propio proceso hegemónicoi81.

Al recurrir al diccionario (R.A.E.), la primera acepción del término alternativa es la de opción

entre dos o más cosas; otras se vinculan con acciones o efectos de alternar, en el sentido de
sucederse, de hacer o decir algo por turno. Como adjetivo, este vocablo remite a actividades de
cualquier género, especialmente culturales, que se contraponen a los modelos oficiales
comúnmente aceptados. El diccionario pone como ejemplos al cine alternativo y a la medicina
alternativa.

En este sentido, podría aceptarse que, trasladados estos significados al campo político y
cultural, se trataría de construcciones sociales que, aún contraponiéndose a una hegemonía
específica, pueden convivir con ella como opción de minorías (medicina alternativa). En
principio, las alternativas no conllevan en su formulación una amenaza para el sistema
dominante al no plantear su destrucción y sustitución sino, más bien, el derecho a coexistir con
él.

Sin embargo, al decir que en principio no constituyen amenaza se quiere indicar el carácter
contextual e histórico y, por ende relativo, de la falta de amenaza. El Movimiento Zapatista de

81 Williams, Raymond: Marxismo y literatura , Ediciones Península, Barcelona , 1980, pág. 135.

42
Chiapas se propone como un orden alternativo en tanto no pretende disputar el control del
Estado en México . Habría que ver qué ocurriría si su propuesta intentara extenderse como un
modo sustitutivo de hacer política y esta sustitución tuviera posibilidades ciertas de producirse
en un tiempo previsible . El derecho constitucional a la propiedad comunitaria reconocido en
Argentina a los sobrevivientes de sus pueblos originarios aparece como un régimen de
propiedad que coexiste con el carácter inviolable de la propiedad privada establecido en otro
artículo de la misma Constitución . Cosa muy distinta sería si esta propiedad comunitaria, en
lugar de reconocerse como derecho en un país en donde estas tierras son marginales y los
aborígenes una pequeña minoría , se planteara sobre territorios estratégicos de Bolivia o del
Amazonas brasileño.

Volviendo al diccionario , cuando se refiere al sentido de la oposición el mismo remite a la acción

o efecto de oponerse , de plantearse como antagónico o contrario a algo . Como adjetivo,
opuesto equivale a contrario . La Academia menciona curiosamente a un regionalismo
salvadoreño y costarricense en donde opuesto /a designa a una persona que constantemente
desafía a otra de mayor tamaño o fuerza.

Trasladando nuevamente estas acepciones al terreno de la política y la cultura, pareciera que

pasar de la alternativa a la oposición implica plantear una ruptura a un orden instituido,
posicionándose como antagónico o contrario. Al parecer, la oposición implica, más que una
lucha por el derecho a existir como opción a un orden hegemónico , dentro o fuera de él, un
cuestionamiento a la existencia misma de este orden y, por ende , una amenaza real o potencial.

Proponer una reforma agraria en la Argentina del agronegocio a gran escala, con un horizonte
de rentabilidad creciente a mediano plazo de los commodities y en el contexto de un proceso
acelerado de concentración de la propiedad de sus tierras productivas , sería una típica
propuesta de oposición y ruptura ; más allá de toda consideración de su viabilidad. Proponer
pasar del reconocimiento del derecho, por vía de excepción, a la propiedad de los trabajadores
de las fábricas recuperadas a un sistema jurídico alternativo al dominante , del tipo Fasinpat
(fábrica sin patrones ) como denominaron los obreros de la ex fábrica Zanon a su empresa, sería
más que una alternativa un principio de ruptura inaceptable para el orden . Proponer el libre flujo
de las personas a nivel planetario , sin impedimentos de frontera , sería una ruptura francamente
revolucionaria , tanto o más resistida que una limitación al libre flujo de los capitales.

En síntesis , las alternativas son tales en la medida en que pueden convivir con un orden sin que
esto no implique su posible transformación ; las oposiciones llevan al menos el germen de su
destrucción y reemplazo , porque atentan contra lo que Carlos Matus denomina las reglas de
última instancia : las regulaciones sobre la propiedad y su acumulación , las regulaciones sobre
la distribución del poder y la libertad, las regulaciones sobre el acceso al conocimiento y la
información82.

Avanzar en procesos de desnaturalización de la hegemonía dominante desde propuestas

alternativas parecería ubicarse en el sentido que se infiere de la expresión de Williams de
hegemonía alternativa ; hacerlo desde formas directamente opuestas equivaldría a instalar
procesos contrahegemónicos.

Estos procesos, afirma el mismo autor , pueden producirse dentro de o en contra de una
hegemonía determinada y la misma puede operar para establecerles ciertos límites o
neutralizarlos , cambiarlos o incorporarlos . Sin embargo , hay otros que "resultan irreductibles a

82 Ver Matus, Carlos: " Una aproximación ala Teoría de la Producción Social ", en su obra Política, Planificación y Gobierno;
FUNDACION ALTADIR, Caracas, 1992.

43
los términos de la hegemonía originaria o adaptativa ' 83. Más allá de que en la práctica, casi
todas estas manifestaciones se encuentren vinculadas a lo hegemónico y de que " la cultura
dominante , por así decirlo , produce y limita a la vez sus propias formas de contracultura (... )
(sería ) un error descuidar la importancia de las obras y de las ideas que, aunque claramente
afectadas por los límites y presiones hegemónicas , constituyen -al menos en parte- rupturas
significativas respecto de ellas ...'84

De cualquier manera y en el ámbito de este proyecto , es decir en el territorio de las

microexperiencias , hemos podido detectar cuándo una propuesta incursiona dentro de lo
alternativo o lo directamente opuesto.

Por ejemplo , cuando algunas docentes plantearon en el ámbito de la escuela rural entrerriana
recuperar las historias de mujeres campesinas de la zona para trabajar los problemas
ciudadanos vinculados a los derechos de géneros , la propuesta fue significada por las alumnas
y aún sus familias como miradas alternativas , dentro de la pluralidad de opciones culturales e,
incluso , con diferentes visiones generacionales . Cuando , en cambio, se intentó avanzar en un
proyecto curricular -muy acotado temáticamente - que planteara una mirada crítica sobre las
consecuencias medioambientales de las tecnologías de producción agrícola predominantes en
la zona , pareció encenderse una luz de alarma y la propuesta fue soslayada ; lo mismo ocurrió
con el sólo planteo de reflexionar sobre las diferentes situaciones existenciales de los chicos,
según fuera la' relación de propiedad o ajenidad que sus padres mantienen con la tierra que
trabajan . Parecían intuir que las propuestas implicaban alguna forma de cuestionamiento de las
reglas de última instancia.

Algo similar ocurrió en la escuela del Partido de La Matanza , cuando algunos profesores
iniciaron, a propuesta del equipo de investigación, algunas actividades que implicaban dar una
palabra crítica a los chicos sobre el funcionamiento de la propia institución . Cuando, como
consecuencia de esta iniciativa participativa , un profesor se consideró afectado por esta crítica,
el intento se frustró ; se había rozado un instituido escolar . En cambio , cuando se elaboró en
Entre Ríos un proyecto sobre la recuperación de la memoria acerca del modo en que se vivió el
período de la última dictadura en la zona de influencia de esa escuela rural, se pudo trabajar
con bastante profundidad , a pesar de saberse que en el medio había perspectivas encontradas
al respecto . La iniciativa contaba , en este caso , con la cobertura de una política educativa
propiciatoria de esta recuperación.

Este proyecto , entonces , ha intentado generar y/o acompañar procesos de educación

ciudadana que, desde la perspectiva teórica planteada , fueron visualizados como alternativos,
es decir , capaces de convivir con un orden hegemónico o instituido . Sin embargo, algunas
propuestas implicaron , al menos potencialmente, pequeñas rupturas y estas , como se expresó
citando a Dussel, se plantearon en el ámbito de lo micropolítico con los mismos criterios y
sentidos de las transformaciones extremas.

Una investigación que propicie e intente construir entre investigadores, docentes y alumnos
experiencias de educación ciudadana alternativas y aún opuestas a la hegemónica requiere de
un complejo y difícil tránsito hacia una praxis investigativa capaz de articular conocimientos de
pretensión transformadora con pequeñas transformaciones potencialmente conocedoras.

83 Williams , R: op. cit ., pág. 136.

84 Ibidem.

44
También implica una opción ético-política por quienes, de alguna manera, son víctimas de un
orden que no los reconoce en su dignidad, que los excluye o incluye desde alguna forma de
violencia y explotación.

Esto implica apostar a experiencias que permitan a los sujetos mal sujetados de la vida escolar,
correrse desde el lugar de objetos denigrados a la posición de sujetos que demandan ser
reconocidos y en este ponerse como tales plantean una ruptura y principio de transformación.

Pero el afloramiento de sujetos políticos en términos individuales y colectivos requiere, a su vez,

de una resignificación de la política como una litis entre desiguales que no resigna ningún
ámbito de lucha (estado y sociedad civil) y opta por las formas que el orden hegemónico le
plantee en su resistencia: agónicas, antagónicas o dialógicas; tratando de preservar para sí
modos de convivencia que privilegien la indispensable y deseable unidad en la diversidad, la
indispensable y deseable solidaridad en la opresión.

En el ámbito de lo público, la institución que puede albergar , con todas sus contradicciones,
esta construcción de sujetos es la escuela y, dentro de ella, las experiencias de educación
ciudadana que hagan posible a estos sujetos el aprendizaje del ejercicio de esta ciudadanía.

Se trata del ejercicio de una praxis, porque, como hemos visto, la ciudadanía se gana y se
afianza en el ejercicio mismo de los derechos y responsabilidades que implica. Se trata también
de una lucha permanente, sin término; el tránsito del derecho al hecho puede demandar siglos,
décadas o años y ningún logro tiene un futuro asegurado; la historia permanece abierta para
bien y para mal, pero nos pertenece y podemos cambiarla.

Esto requiere de una educación que vincule a los alumnos y docentes no sólo a través de
conocimientos sino de actitudes, valoraciones y experiencias, es decir, de "algunos saberes
que, por ser tales, no sólo se nutren de teorías, implícitas o no, sino que también dan cuenta de
una experiencia histórica; de un modo existencial de vincularse con ciertos conocimientos; de
conectarse con ellos desde un lugar en el orden social y desde la memoria de generaciones en
sus relaciones con el poder. Se trata de saberes gestados en las luchas populares; saberes que
dan cuenta del dolor y del sometimiento como experiencia colectiva, de las expectativas y
esperanzas burladas a lo largo de historias personales y sociales; saberes que son fruto de
conquistas que han costado vidas, que no pueden dejar atrás los horrores de las víctimas"85
Pero también de saberes que, desde esta memoria, nutren esperanzas, proyectos y utopías
como apuesta renovada por el milagro de la vida. Este es, parafraseando a Freire, el saber
político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir... En esto consiste la
educación ciudadana.

Esta educación será alternativa o aún de oposición confrontativa en la medida en que, aún en el
espacio acotado, modesto, del cotidiano escolar, se permita imaginar y crear otros mundos y
construir pequeñas transformaciones sociales y subjetivas. Estos pequeños fueguitos, diría
Galeano, pueden mantener iluminado el horizonte utópico de que un orden de `excepción'
pueda alguna vez inaugurar una nueva normalidad: la que implica otra democracia.

Esto requiere incluir al mercado en el debate público de lo que es público, para alcanzar el
máximo de democracia distributiva y avanzar en un proceso de institucionalización que pueda
combinar la democracia como régimen político con la democracia como modelo social de
justicia distributiva, convivencia y participación.

85 Cantero, Germán: "Educación popular en la escuela pública: una esperanza que ha dejado de ser pura espera"; en P. Martinis y
P. Redondo (comps.), "Igualdad y educación - Escritura entre (dos) orillas; Del Estante Editorial, Buenos Aires, 2006, pág. 212.

45
"En tanto la distribución de las diferentes formas del poder y la riqueza sea desequilibrada y
discriminatoria, la concentración y la marginación se dan de manera similar en las esferas
económicas, político-institucionales, educativas, comunicacionales y similares (...) sólo cuando
los mecanismos de decisión son realmente representativos y las formas de la riqueza se
difundan equitativamente en el conjunto social, es posible hablar de participación democrática
efectiva; porque existe eficacia en la participación"86

Quizás estas expectativas sólo correspondan a un tiempo de larga duración, pero las
transformaciones culturales que requieren también se inscriben en este tiempo. En este sentido
el aporte de una educación crítica también incluye el cultivo de una sensibilidad que deje aflorar
las pulsiones de alteridad creadora y transformadora ante la evidencia empírica del dolor de las
víctimas, para que las luchas por las transformaciones puedan acortar tiempos lo que equivale a
acortar dolores y ampliar el derecho a la vida en todos sus sentidos.

Lo contrario es una miopía política que sólo ve lo que tiene cerca de la nariz: "Hoy no está a la
orden de nadie la idea de la transformación de la historia, sino una mayor sensibilidad humana
para sortear momentos capitalistas muy miserables"87. ¿Debemos contentarnos con una
educación que sensibilice para sortear estos momentos miserables en espera de un capitalismo
menos miserable? Hasta ahora, este capitalismo miserable, en su actual versión neoliberal, ha
propiciado una ciudadanía tímida, acrítica, fragmentada, apática y consumidoraB8 Si asumimos,
culturalmente hablando, que para la lógica perversa que preside este sistema ha llegado el fin
de la historia, porque sólo se pueden paliar sus efectos sin pretender cambiar precisamente la
lógica que los explica, ¿se puede pretender una ciudadanía sustancialmente distinta dentro de
un horizonte de expectativas sociales en el que el único comportamiento sensato sea el
adaptativo?

América Latina, el continente de la desigualdad, sigue demostrando en cambio, desde una

recurrente rebeldía, que la praxis es el modo específico de ser del hombre y el aprendizaje de
esta praxis, de virtualidad transformadora, sigue pujando en muchas de sus escuelas por un
espacio al sol.

86 Argumedo, Alcira : Los silencios y las voces en América Latina ; Ediciones del Pensamiento Nacional ; Buenos Aires , 2004, pág.
244.
87 Afirmación de Nicolás Casullo en una entrevista concedida a la revista de cultura 'Ñ" del Diario Clarín , publicada en su N° 2004,
del 3111/07,
88Rigal, Luis: La escuela critico-democrática: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI; en Francisco Imbernón
(coord.): La educación en el siglo XXI - Los retos del futuro inmediato; Grao, Barcelona. 1999.

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