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truccion-social-del-conocimiento
114
Pensar y sentir para actuar y decir:
hacia la descolonización docente^
Escribir es siempre un ejercicio d e retorno; se v u e l v e sobre
sí mismo, se c u e s t i o n a , se outoevolúa, se c e n s u r a , se c o -
rrige...en últimas, es un ejercicio p o r o reflexionarse. Por lo
mismo, n i n g u n a escritura se h a c e al m a r g e n d e lo e x p e -
riencia, y o q u e aquélla sirve c o m o m e c a n i s m o d e v e l a d o r
d e esto última. Este es, j u s t a m e n t e , el o b j e t o d e estos pági-
nas; trotar d e p o n e r e n p a l a b r a s el sustrato d e lo q u e impli-
có p a r t i c i p a r e n el p r o y e c t o Estilos Pedagógicos, intentar
u n o radiografío esencial d e la e x p e r i e n c i a , o lo luz d e los
m o d i f i c a c i o n e s q u e sufrí c o m o i n v e s t i g a d o r - d o c e n t e .
Digo " m o d i f i c a c i o n e s " , p o r q u e eso f u e lo q u e significó
p a r t i c i p a r e n este p r o y e c t o : c o m b i a r - m e ; volver sobre mí,
p a r a r e c o n o c e r - m e , reflexionar-me y m o d i f i c a r - m e ( p r a -
xis dialéctica al m e j o r estilo marxisto). Proceso q u e , si b i e n
aún n o está c o n c l u i d o , e n t o n t o ios m o d i f i c a c i o n e s c o h e -
rentes d e l ser h u m a n o r e q u i e r e n c o n s t a n t e refiexión e n el
t i e m p o , p u e d o d e c i r q u e los dos años e n los q u e participé
e n el p r o y e c t o -los q u e v a n d e l 2009 al 2011-, se convirtie-
ron e n el p u n t o d e p a r t i d o p o r o p e n s a r m e , n o sólo c o m o
d o c e n t e , sino c o m o ser h u m a n o . De ahí lo i m p o r t a n c i a d e
escribirio, d e mostrar, a u n q u e seo sintéticamente, lo q u e
este p r o y e c t o m e permitió.
Sobro d e c i r q u e n o p r e t e n d o p l a n t e a r " g r a n d e s v e r d a -
d e s " p o r o n a d i e , p u e s t o q u e este d o c u m e n t o , así c o m o
la e x p e r i e n c i a d e lo c u a l p r e t e n d e d a r c u e n t a , es p r o d u c -
t o d e un ejercicio q u e c o m o sujeto quise e m p r e n d e r p o r o
buscar u n o c o h e r e n c i a e n mi s e r - d o c e n t e . En t a n t o q u e
i n t e n t o i n c i p i e n t e p o r o ello, este d o c u m e n t o tendrá q u e
ser v a l o r a d o e n su justo pretensión: convertirse e n un m e -
1 Néstor Mauricio Torres. Licenciado en Lengua Castellano de lo
Fundación Universitaria Monserrate. Docente de la misnna institución.
Para esta investigación, trabajó con el Programa de Licenciatura en
Educación Preescolar.
115

c a n i s m o inicial p a r a u n a reflexión sobre mi h a c e r y m i p e n -
sar c o m o d o c e n t e .
Del mismo m o d o , -y c o n esto m e p r e v e n g o a n t e c u a l q u i e r
prejuicio q u e p u e d o surgir d e aquellos m e n t e s c o n s e r v a -
doras-ortodoxos y / o intelectuales-ortodoxos, q u e b a j o la
égida d e sus p r e c o n c e p t o s anacrónicos, p r e t e n d a n v a l o -
rar esto e x p e r i e n c i a d e s d e u n moniqueísmo esenciolisto-,
p o r los métodos e m p l e a d o s , las reflexiones c o n s i g n a d a s y
d e m o s a s p e c t o s q u e hicieron p o r t e d e esto e x p e r i e n c i a ,
preferiría q u e este t e x t o se leyera o la luz d e lo e x p e r i e n c i a
misma, p o r o n o incurríren aquellos prejuicios d e o r d e n m o -
ral o académico, q u e viciarían su e s e n c i a .
En c o n c r e t o , este p r o c e s o inicia c o n lo búsqueda d e un
f o c o d e análisis q u e m e permitiera e v a l u a r mis prácticas
d o c e n t e s . En m i e j e r c i c i o p o r u b i c a r a q u e l f o c o , h u b o
varios p r o b l e m a s q u e m e salieron ol p o s o ; mirar nuestros
d e f e c t o s sin el empaño d e la justificación, casi siempre re-
sulta u n o t a r e a c o m p l i c a d a , e n p a r t i c u l a r c u a n d o t e n d e -
mos o u b i c a r nuestros d e f e c t o s c o m o c o n s e c u e n c i a d e
las a c c i o n e s d e los otros. Sin e m b a r g o , m i n e c e s i d a d , casi
biológica, d e buscar u n o c o h e r e n c i a entre lo q u e pienso,
siento, h a g o y d i g o , m e obligó a b u s c a r aquellos a s p e c t o s
d e m i práctica d o c e n t e q u e a lo luz d e eso c o h e r e n c i a
q u e b u s c o , se m e a n t o j a b a n i n c o h e r e n t e s . Fue así c o m o
comencé c o n u n p r o c e s o d e evaluación, q u e e n u n prin-
c i p i o solo e s t a b a e n c a m i n a d o o mi ser d o c e n t e , p e r o q u e ,
c o m o se verá más a d e l a n t e , c o n el p o s o d e l p r o y e c t o
tuve q u e replantear.
Este p r o c e s o d e análisis sobre lo q u e y o c o n s i d e r a b a q u e
n o e r o c o h e r e n t e al interior d e m i s e r - d o c e n t e , comenzó
c o n algunos ejercicios d e outoevaluoción c o n v o c a d o s
p o r los d o c e n t e s e n c a r g a d o s d e l p r o y e c t o ; lo primero q u e
solicitaron, f u e un relato e n el q u e c o d o d o c e n t e i n t e n t a r a
definir su esf;7o pedagógico.
En b u s c a d e lo c o h e r e n c i a c o n lo q u e i n t e n t o h a c e r los
cosos, n o m e ceñí p o r las instrucciones d a d o s p o r a el ejer-
c i c i o , sino q u e lo h i c e o m i m a n e r a , comencé p o r intentar
U6
Pensar y sentir para actuar y decir, hacia la descolonización docente
definirme c o m o ser h u m a n o y o partir d e allí, comencé
a perfilar m i s e r - d o c e n t e . C o m o c o n s e c u e n c i a d e los re-
flexiones c o n s i g n a d a s e n d i c h o ejercicio, llegué a u n p u n t o
c r u c i a l p o r o intentar e n t e n d e r quizá el e l e m e n t o más i m -
p o r t a n t e p o r o e v a l u a r y m o d i f i c a r mis prácticos d o c e n t e s ,
ello es, la i d e o d e q u e m i s e r - d o c e n t e n o está s e p a r a d o d e
mi ser-vitol, es decir, q u e antes d e ser d o c e n t e o c u a l q u i e r
otro c o s a , soy un ser h u m a n o q u e siente, piensa, d i c e y
h o c e ; c o s o q u e n u n c a , o casi n u n c a , se t i e n e e n c u e n t a
e n la educación. Esto último, c o m o se verá más a d e l a n t e ,
es c o n s e c u e n c i a d e u n o c a u s o m u c h o más p r o f u n d a , q u e
se e n c u e n t r a instalado e n lo c u l t u r a , p e r o q u e p o r a h o r a ,
dejaré e n suspenso.
Posteriormente, los c o o r d i n a d o r e s d e l p r o y e c t o , m e insto-'
ron o realizar u n o grabación d e u n o d e mis clases, p o r a
profundizar e n lo conceptuolizoción d e los a s p e c t o s d e m i
práctico q u e quería evaluar. En esto grabación m e per-
caté - y este es u n o d e los descubrimientos más i m p o r t a n -
tes- d e q u e e n mis prácticos g e n e r a b a procesos d e a p r e n -
dizaje heterónomo, ol c e n t r a r la discusión d e lo clase e n
e x p l i c a c i o n e s y p r e g u n t a s q u e y o f o r m u l a b a , lo c u a l e r o
i n c o h e r e n t e c o n lo q u e y o i d e a l m e n t e p e n s a b a a c e r c o
d e q u e lo educación t i e n e q u e f o r m a r sujetos críticos y a u -
tónomos.
Este d e s c u b r i m i e n t o lo corroboré p o s t e r i o r m e n t e c u a n d o |
apliqué un instrumento narrativo, m e d i a n t e el c u a l los estu-(
diantes e x p l i c a r o n cómo e r a su participación e n el a u l a y
qué e l e m e n t o s c o n s i d e r a b a n ellos q u e incidían e n su p a r -
ticipación d e f o r m o positiva o n e g a t i v a . Los resultados d e
esto último, a p u n t a r o n a q u e u n o d e los a s p e c t o s q u e se-
gún ellos incidía d e m a n e r a n e g a t i v a , e r o q u e el d o c e n t e
m u c h a s v e c e s n o permitía q u e se d i e r a u n o participación
espontánea y t r a n q u i l a .
L l e g a d o o esto, consideré q u e m i f o c o d e análisis y m o -
dificación práxica, tendría q u e estar r e l a c i o n a d o d i r e c t a -
m e n t e c o n lo m a n e r a c o m o realizaba los e x p l i c o c i o n e s
y f o r m u l a b a los p r e g u n t a s al interior d e l a u l a , p o r lo q u e
formulé mi p r e g u n t a d e investigación d e lo siguiente tor-
il?

m a : ¿cuáles elementos metodológicos debo modificar en
mi quet)acer pedagógico, para generar una propuesta
metodológica que permita la des-localización del mode-
lo de pregunta profesor-estudiante, tiacia un modelo de
pregunta estudiante-docente y estudiante-estudiante,
que permita a las estudiantes diversos mecanismos de
conceptualización al interior de un tema específico? Fue
este el p r o b l e m a q u e d u r a n t e algún t i e m p o orientó los o b -
jetivos d e m i q u e h a c e r investigotivo.
No o b s t a n t e , d u r a n t e el último año d e l p r o y e c t o , m e per-
caté d e un vacío esencial e n t o d o el p r o c e s o q u e venía
realizando, y este vacío tenía q u e ver j u s t a m e n t e c o n el
h e c h o d e n o h a b e r t e n i d o e n c u e n t a el primer d e s c u -
i brimiento q u e había realizado ol principio d e l p r o y e c t o
I c o n la narración biográfica; ello e r a , q u e mi s e r - d o c e n t e
\no e s t a b a s e p a r a d o d e m i ser-vital, y q u e p o r lo t a n t o , si
pretendía realizar un c a m b i o crítico e n m i h a c e r d o c e n t e ,
tendría q u e realizar u n análisis crítico d e m i ser-vital, p o r a
c o m p r e n d e r los razones p o r los q u e e n mi h a c e r d o c e n t e
a c t u a b a d e tal formo.
El t e m o se tornó difuso y c o m p l i c a d o , p e r o n o p o r ello m e -
nos e x c i t a n t e , e n t o n t o los c l a r i d a d e s q u e m e a s e g u r a r o n
c i e r t a firmeza c o n c e p t u a l , se diluían e n el m a g m a d e lo
i n c e r t i d u m b r e y solo q u e d a r o n d u d a s , espesas y oscuras
d u d a s sobre el v e r d a d e r o p r o b l e m a q u e m e a s e d i a b a .
Sin e m b a r g o , c i e r t a t e n d e n c i a d e m i carácter o d e s c o n -
fiar d e las seguridades g a r a n t i z a d a s , m e sirvió p a r a vivir
t r a n q u i l a m e n t e e n lo i n c e r t i d u m b r e y, c o n f i a d o e n la máxi-
m o q u e aprendí d e lo literatura, a q u e l l o d e q u e el azor
e x p l i c a m e j o r lo v i d a q u e lo mismo lógica y lo c a u s a l i d a d ,
afiné mis sentidos p a r a e s c u c h a r lo q u e lo v i d a m e quería
d e c i r o propósito d e m i p r o b l e m a , y o partir d e e n t o n c e s ,
comencé a descubrir q u e ciertos libros c o n los q u e t u v e
un c o n t a c t o m u y p r o f u n d o , ciertas c o n v e r s a c i o n e s c o n
líderes indígenas y a l g u n o s experiencias c o n t u v e c o n el
Yohé, m e venían h a b l a n d o d e este p r o b l e m a d e s d e h o c e
t i e m p o o, d e a l g u n o m a n e r a i n e x p l i c a b l e , ese p r o b l e m a
118
Pensar y sentir para actuar y decir: hoc/a la descolonización docente
q u e y o había d e s c u b i e r t o e r o el p r o d u c t o d e u n o serie d e
c u e s t i o n a m i e n t o s sobre m i existencia.
El primer atisbo d e esto, lo encontré e n lo relectura d e
Rayuelo, f a m o s o n o v e l a d e Julio Cortázar, e n c u y o intro-
ducción, realizado p o r Andrés Amorós, encontré (reen-
contré) q u e su p r o t a g o n i s t a - H o r a c i o Oliveiro- se e n f r e n t a
c o n u n p r o b l e m a m u y similar ol mío. En esto introducción
se p u e d e leer lo siguiente: Horacio Oliveiro t i e n e lo n e c e -
sidad d e " e x c e n t r a r el c e n t r o , salir d e lo casillo h a b i t u a l
p o r o b u s c a r o t r o : más olió, más lejos, detrás, ol otro l o d o . . .
[ c o n el fin d e buscar] lo armonía, la u n i d a d " .
De a l g u n o m a n e r a , esto obsesión d e l personaje, coincidía
c o n a q u e l l o q u e y o pretendía c o n deslocalizarme, solirme
d e ese c e n t r o o b l i g a t o r i o e n el q u e e s t a b a situado e n m i
h a c e r d o c e n t e , p a r o b u s c a r esa casilla e n lo q u e podría
e n c o n t r a r lo armonía q u e y o también b u s c a b a e n m i ser.
Pero así c o m o Horacio Oliveiro, y o sabio q u e lo cuestión n o
consistía e n h a c e r solo u n m o v i m i e n t o topográfico, c a m -
biar d e lugar e n el e s p a c i o ; sino q u e , si e n v e r d a d p r e t e n -
día deslocalizarme, e x c e n t r a r m e d e l c e n t r o , tendría q u e
p o n e r e n crisis o i g o más p r o f u n d o ¿pero qué e r o a q u e l l o
y cómo podía e n c o n t r a r i o ? C o m o el p r o t a g o n i s t a d e lo
n o v e l a , m e h o l l a b a e n u n o e n c r u c i j a d a esencial.
No o b s t a n t e , e n el transcurso d e la n o v e l a , él p o r su c a m i -
n o , y o p o r el mío, fuimos d e s c u b r i e n d o lo c l a v e : el imperio
d e la rozón y lo lógica o c c i d e n t a l . Para el personaje, lo
razón n o le sirve p o r o c o m p r e n d e r el m u n d o , d i c e éste:
" c o m o siempre, m e c o s t a b a m u c h o m e n o s pensar q u e
ser" y más a d e l a n t e : " e n mi c o s o el ergo d e lo frosecita
[ c o g i t o e r g o sum: pienso, l u e g o existo] n o e r a t o n e r g o ni
cosa p a r e c i d o " .
En otro a p o r t a d o d e lo n o v e l a , Morelli, personaje q u e p o -
dría e n t e n d e r s e c o m o el olter e g o d e Cortázar, h o c e u n
j u e g o c o n lo p a l a b r a lógica, colocándola dé lo siguiente
f o r m o : lo(gi)ca. d e t a l m o d o q u e e v i d e n c i a r a el significa-
d o q u e p o r o éste revestía t a l término; " l a ló(gi)ca a c a b a -
b a ahorcándose c o n los c o r d o n e s d e los zapotillos, i n c o -
119

p a z hasta d e r e c h a z a r la i n c o n g r u e n c i a e r i g i d a e n l e y " .
En otros térnninos, lo lógica (por lo m e n o s lo o c c i d e n t a l ) ,
antes q u e ser un m e c a n i s m o d e o p e r a c i o n e s p o r o q u e el
e n t e n d i m i e n t o llegue o lo v e r d a d , resultaría más b i e n u n o
l o c a f o r m o d e pensar, q u e e n lugar d e llevarnos o lo ver-
d a d , nos llevaría o l d e s e n c a n t o , o , e n última instancia, o l
engaño.
En e f e c t o , los postulados d e lo lógica y el racionalismo o c -
c i d e n t a l e s , nos h a n l l e v a d o a reducir ol ser h u m a n o o u n o
máquina p e n s a n t e , p e r o resulta q u e el ser h u m a n o n o es
solo p e n s a m i e n t o , sino q u e e n él c o n f l u y e n otras fuerzas
q u e constituyen su e s e n c i a y su existencia.
Lo civilización o c c i d e n t a l se h a construido bajos estos p i l a -
res, t o d a s los v e r d a d e s q u e h a construido e l p e n s a m i e n t o
o c c i d e n t a l 2 , r e p o s a n j u s t a m e n t e e n lo rozón y lo lógica
(Véase Morin, 2001). Casi q u e ningún a s p e c t o d e la exis-
t e n c i a h u m a n a se e s c a p a d e esto "lógica" ¿cuál es el r e -
sultado?
C u a n d o la naturaleza h u m a n o p r e t e n d e ser e x p l i c a d o
d e s d e las perspectivas d e l racionalismo, a n u l o otras d i -
mensiones q u e también son inherentes o l ser h u m a n o , lo
c u a l c o n d u c e o u n o escisión brutal d e lo naturaleza h u -
m a n o , e n t o n t o , y c o m o y o lo había d e j a d o e n t r e v e r a n -
tes, el ser h u m a n o n o solo piensa, sino q u e además siente.
En el c o s o p a r t i c u l a r d e lo pedagogía, q u e es el ámbito e n
el q u e los d o c e n t e s nos m o v e m o s , casi n i n g u n o d e los m o -
delos pedagógicos o teorías a c e r c o d e lo enseñanza y el
a p r e n d i z a j e , h a n p u e s t o e n comunión estos d o s a s p e c t o s
d e lo h u m a n o .
Casi siempre, los teóricos d e lo pedagogía p r e t e n d e r h a -
blar d e lo c o g n i t i v o , c o m o si el ser h u m a n o solo estuviese
constituido p o r razonamientos. Por su p a r t e , el p r o b l e m a
2 Cuando hablo del pensanniento y/o el paradigma occidental, no in-
cluyo en todo su espectro a algunos autores, sobre todo en el seno
de la literatura, y actualmente en el seno del pensamiento, que tian
contribuido o repensar la realidad desde otras lógicas, diferentes a
las del paradigma occidental.
120
Pensar y sentir para actuar y decir: hocía la descolonización docente
d e lo lógica, n o r a d i c o e n su naturaleza y o q u e existen
otros lógicas q u e n o c o n t e m p l a n el m u n d o d e s d e lo rozón,
sino e n los c o n t e n i d o s d e s d e los q u e p a r t e y lo m a n e r a d e
organizar esos c o n t e n i d o s p o r o interpretar el m u n d o .
Un e j e m p l o e v i d e n t e d e ello, r a d i c o e n el h e c h o d e llevar
o t o d o s los planos d e lo v i d a h u m a n o lo lógica aritmética
- c o n lo c u a l n o q u i e r o d e c i r q u e la lógica aritmética n o
f u n c i o n e , sino q u e se le d e b e d a r su justo lugar e n el seno
d e lo abstracción-, hasta u n p u n t o r e d u c c i o n i s t a , d e t a l
m a n e r a q u e c u a n d o d e c i m o s d o s más dos, el resultado
d e b e ser i n v a r i a b l e m e n t e el mismo, sea e n el p l a n o q u e
seo, y esto, o b v i o m e n t e constituye u n d e t e r m i n i s m o lógi-
c o , q u e n o p e r m i t e v e r el h e c h o d e q u e , c o m o lo d i c e
Zuleta (1996), d o s puñaladas más d o s puñaladas, n u n c a
serón lo mismo, q u e d o s caricias más d o s caricias.
Espíritu y pensamiento colonizado
Esto último t i e n e q u e v e r c o n t o d o u n o estructura d e p e n -
s a m i e n t o c i m e n t a d o d e s d e el p a r a d i g m a o c c i d e n t a l ,
c u y o f u n d a m e n t o consiste e n c o m p r e n d e r el m u n d o e n
u n o relación antinómica: c u e r p o - o l m o , s u j e t o - o b j e t o , sen-
timiento-rozón, espíritu-materia, existencia-esencia, e t c . Y
es j u s t a m e n t e a esto dicotómico f o r m o d e e n t e n d e r la a c -
ción d e l ser h u m a n o sobre el m u n d o q u e se d e b e lo m a -
nera e n q u e e n t e n d e m o s la educación, e n t o n t o , c u a n d o
p r e t e n d e m o s e d u c a r , partimos d e u n o escisión similar: h a y
unos q u e s o b e n , o quienes g e n e r a l m e n t e se les d i c e d o -
c e n t e s ; y otros q u e n o s o b e n , a quienes se les c o n o c e
c o m o estudiantes; y, e n esto lógica d e l racionalismo o c c i -
d e n t a l , e n d o n d e el peso d e lo r a c i o n a l está p o r e n c i m a
d e t o d o , el d o c e n t e , a l ser r e c o n o c i d o p o r lo cultura c o m o
el sujeto q u e t i e n e el c o n o c i m i e n t o , se le d o t o d e un valor
simbólico q u e lo p o n e p o r e n c i m a d e los q u e n o s o b e n , es
decir, los estudiantes.
Uno vez h u b e l l e g a d o o esto, comprendí q u e lo q u e t e n -
dría q u e h a c e r e r o a l g o más p r o f u n d o q u e el simple h e -
c h o d e pensar y h a c e r diferentes los clases c o n mis estu-
121

diantes, sino q u e tendría q u e m o t i v a r u n o transformación
e n t o d o m i ser, p a r t i e n d o e s e n c i a l m e n t e d e la f o r m a c o m o
construía los v e r d a d e s e n t o d o s los a s p e c t o s d e m i v i d a .
Pora ello, e n t o n c e s , tendría q u e prescindir d e l racionalis-
m o o c c i d e n t a l y e n c o n s e c u e n c i a , d e lo m a n e r a c o m o
esto c u l t u r a m e o b l i g a b a o ver el m u n d o .
Pero antes, y quizó m u c h o más otros d e esto, tenía q u e
c o m p r e n d e r q u e lo occidentolizoción d e mi p e n s a m i e n t o
hacía p o r t e d e un p r o c e s o histórico d e colonización, p o r lo
c u a l , tendría q u e r e c o n o c e r m e c o m o p r o d u c t o histórico
c o l o n i z a d o . Esto último es d e vital análisis, puesto q u e lo
m a n e r a c o m o y o percibía y o r g a n i z a b a el m u n d o , y p o r
e n d e mis prácticos d o c e n t e s , e r a n p r o d u c t o d e un p e n -
s a m i e n t o c o l o n i z a d o p o r el p a r a d i g m a o c c i d e n t a l ; c o l o n i -
zación q u e ol estar i n c o r p o r a d a d e m a n e r a i n c o n s c i e n t e
e n m i ser, n a t u r a l i z a b a ciertas prácticos y discursos q u e es-
t a b a n e n a b i e r t o contradicción c o n lo c o h e r e n c i a q u e y o
b u s c a b a e n m i ser-vitol, y p o r e n d e e n m i s e r - d o c e n t e . Por
lo q u e , e r o n e c e s a r i o e n t o n c e s , buscar el o r i g e n d e d i c h o
colonización p o r o c o m p r e n d e r lo q u e ello ocultó o través
d e lo imposición d e l p a r a d i g m a o c c i d e n t a l .
Lo búsqueda d e este o r i g e n n o podía h a c e r i o a lo luz d e la
historia q u e c o n t a r o n mis molos profesores d e sociales, m u -
c h o m e n o s lo historia q u e a p a r e c e e n los libros d e t e x t o o
los m e d i o s d e comunicación; r e c o n o c e r m e e n la historia,
i m p l i c a b a j u s t a m e n t e deconstruir los relatos q u e o c c i d e n -
t e había l e g i t i m a d o d e s d e su racionalismo c o m o " l o his-
toria único", p o r o c o m p r e n d e r los relatos d e los v e n c i d o s ,
y d e s d e allí reconstruir los claves d e lo colonización d e m i
p e n s a m i e n t o . Esto e r a n e c e s a r i o , p o r u n principio e s e n c i a l :
r e c o n o c e r q u e mis raíces n o e r a n s o l a m e n t e e u r o p e a s ,
sino q u e también fluía e n mis venas s a n g r e indígena a m e -
ricano; o r i g e n a n c e s t r a l q u e el discurso o c c i d e n t a l , p o r
m e d i o d e lo "educación", m e enseñó o negar, y q u e , e n
el e j e r c i c i o d e la búsqueda d e m i o r i g e n , n e c e s i t a b a d e -
velar.
¿Pero cuáles e r a n aquellos e l e m e n t o s q u e la c u l t u r a o c -
c i d e n t a l negó, p o r o i m p o n e r los supuestos d e l p a r a d i g m a
122
Pensar y sentir para actuar y decir: hac/o ia descoionización docente
o c c i d e n t a l c o m o únicos? En c o n c r e t o , c u a n d o los e s p a -
ñoles llegaron o estos tierras, n o sólo l l e g a r o n ellos c o m o
sujetos, sino q u e trajeron t o d o su cosmogonía t r a d u c i d o
o unos principios claves: el c a p i t a l i s m o , el cristianismo, el
positivismo, el racionalismo, el racismo, el sexismo, el o n t r o -
p o c e n t r i s m o (o eurocentrismo p o r o ser más e x a c t o ) .
Esto cosmogonía, q u e r e s p o n d e o unos principios a b s o -
l u t a m e n t e masculinos - c o m o lo dijera Sóboto (1973)-, e n
t o n t o t o d o s ellos f u e r o n c r e a d o s e impuestos p o r un p e n s a -
m i e n t o ondrógeno, e s t a b a e n a b i e r t a contradicción c o n
la cosmogonía indígena, c u y o s principios esenciales están
a s e n t a d o s sobre lo b a s e d e l equilibrio e n t r e t o d a s los fuer-
zas d e lo tierra. Es así q u e , frente ol c a p i t a l i s m o r a p a z q u e
traían los e u r o p e o s , los indígenas n o tenían ansio d e p o s e -
sión ni creían e n lo p r o p i e d a d p r i v a d o , c o m o lo d e c l a r o el
hijo d e Colón e n u n o d e sus diorios:
Tan p r o n t o c o m o e n t r a b a n e n aquellos cosos [ q u e per-
tenecían a los naturales d e l lugar] algunos indios q u e el
A l m i r a n t e l l e v a b a c o n s i g o d e lo Isobello, cogían lo q u e
más les g u s t a b a , sin q u e los dueños d i e r a n muestras d e
d e s a g r a d o , c o m o si t o d o fuese común. De igual m o d o , los
d e a q u e l l o tierra, c u a n d o se a c e r c a b a n o algún cristiano,
le t o m a b a n lo q u e mejor les parecía, c r e y e n d o q u e e n -
tre nosotros también había a q u e l l o c o s t u m b r e . Pero n o les
duró m u c h o t a l engaño. (Todorov, 1987).
Frente ol m o c h i s m o y el sexismo propios d e lo religión c a -
tólica y lo c u l t u r a o c c i d e n t a l , p o r o los indígenas lo mujer,
al ser sinónimo d e m a d r e y c r e a d o r a , t a l c o m o el a g u o y
la tierra, e r o d i g n o d e veneración. Por ello, los indígenas
Mv^iskos, e n porticulor el A b u e l o S u o g o Ingotivo Neusa,
p l a n t e a n q u e el f a l o está c o n d e n a d o o lo g r a v e d a d y solo
se e r e c t a p o r o rendirie tributo y a d o r a r o lo v a g i n a ; frente
o u n o religión c u y o dios único e s t a b a e n c a r g a d o d e c o n -
d e n o r y c a s t i g a r o t o d o s aquellos q u e n o o b e d e c i e r a n su
ley, p a r a los indígenas había m u l t i p l i c i d a d d e dioses q u e
e n lugar d e vigilar y c a s t i g a r sus a c t o s , e s t a b a n allí p o r a
e x p l i c a r los diferentes fuerzas y espíritus d e l universo q u e
a f e c t a n la v i d a h u m a n a ; frente o l a n t r o p o c e n t r i s m o d e los
123

e u r o p e o s , los indígenas sabían q u e lo más i m p o r t a n t e n o
e r o s o l a m e n t e lo h u m a n i d a d , sino el c u i d a d o d e lo tierra
y t o d o lo q u e e n ello h a b i t o : plantas, animales, ríos y seres
h u m a n o s , e n t o n t o es o ello o q u i e n d e b e m o s nuestra exis-
t e n c i a , es d e ello d e d o n d e venimos t o d o s y es ello o d o n -
d e v o l v e m o s c u a n d o lo m u e r t e nos h o c e g a d o ; frente ol
racionalismo q u e impuso el p a r a d i g m a o c c i d e n t a l , c u y o
principio esencial es pensar p a r a ser, p o r o los indígenas lo
naturaleza h u m a n o es un c o n j u n t o d e fuerzas q u e d e b e n
estar e n equilibrio p o r o e n c o n t r a r lo armonía, es así q u e
n o solo se piensa p o r o ser, sino q u e se siente, se d i c e y se
h o c e , c o m o u n t o d o q u e constituye ol sujeto.
A u n q u e existen otros e l e m e n t o s e n los cuales lo tradición
o c c i d e n t a l h a i m p u e s t o sus postulados, p o r el carácter d e
este t e x t o n o v o y o d e t e n e r m e e n ellos. N o o b s t o n t e , si
es preciso i n d i c a r cuál h o sido el m e c a n i s m o m e d i a n t e el
c u a l lo cultura o c c i d e n t a l se impuso e n nosotros c o m o la
cultura único.
Los principios d e la cosmogonía o c c i d e n t a l q u e y o antes
h e n o m b r a d o , se h a n c o n v e r t i d o e n los f u n d a m e n t o s epis-
temológicos p o r o p e r p e t r a r y p e r p e t u a r lo colonización,
n o sólo d e la tierra y los recursos, sino d e o i g o m u c h o más
p r o f u n d o : el espíritu h u m a n o .
Esto colonización del espírifu solo f u e posible gracias o
o i g o q u e e n su m o m e n t o se denominó a d o c t r i n a m i e n t o ,
p e r o q u e c o n el p a s o d e l t i e m p o y c o n el uso d e instru-
m e n t o s c a d a vez más sofisticados, e n particular c o n lo h e -
gemonía d e la rozón, se comenzó o Homar pedagogía. Es
esto última -¡atención! p o r q u e aquí i n t r o d u z c o la tesis q u e
m e sirvió d e a n t e c e d e n t e p a r o desarrollar t o d o m i t r a b a j o
d e investigación y modificación práxica- u n a h e r r a m i e n -
t a vital q u e d e s d e lo l l e g a d o d e los españoles a América,
hasta nuestros dios, h o servido p o r o colonizar el espíritu
d e lo h u m a n i d a d , c o n el fin d e h a c e r al sujeto m a l e a b l e ,
domeñoble, p r e d e c i b l e y c o s t i g o b l e . "Lo pedagogía - t a l
c o m o lo p l a n t e o Savoter- p r e t e n d e enseñar a ser, a estar
e n el m u n d o d e l m o d o más p r o d u c t i v o y m e n o s c o n f l i c t i v o
posible; i n e v i t a b l e m e n t e , c o n f o r m a p o r o lo c o n f o r m i d a d :
124
Pensar y sentir para actuar y decir: liada la descolonización docente
SU misión es o c u p a r el espíritu, p e r o n o comprometerlo"
(1974) y e n este sentido, los maestros h e m o s j u g a d o u n
p o p e l f u n d a m e n t a l , ol convertirnos e n p o r t a v o c e s d e u n
m e c a n i s m o q u e t i e n e semejantes pretensiones.
De a l g u n o m a n e r a , los maestros d e h o y - n o t o d o s , d e b o
r e c o n o c e r l o - , somos c o m o los españoles d e lo c o n q u i s t a ;
p r e t e n d e m o s a d o c t r i n a r ( o c u p a r ) el espíritu d e los niños
y jóvenes, c o n lo e x c u s a d e e d u c o r i o s , p e r o c o n el único
fin d e q u e piensen c o m o nosotros, es decir, c o m o piensa
el sistema, p o r q u e e n últimas los maestros también somos
p r o d u c t o d e este sistema; r e p r o d u c i m o s c o n s t a n t e e in-
c o n s c i e n t e m e n t e los ideas q u e éste h o i n t r o d u c i d o e n n o -
sotros: lo ilusión d e l progreso, el bienestar y el c o n f o r t , lo
riqueza m a t e r i a l e n d e t r i m e n t o d e la riqueza espiritual, lo
idolatría técnica, el fetichismo científico, lo razón e n detri-
m e n t o d e l sentir, entre otros m u c h a s ideas q u e insisten e n
lo cosificoción d e los seres h u m a n o s , y q u e o b v i a m e n t e
t i e n e n su p u n t o d e p a r t i d o e n el c u e r p o epistemológico
del p a r a d i g m a europeo-occidental.
Descolonización
Al r e c o n o c e r q u e mi ser e s t a b a c o l o n i z a d o p o r el p a r a d i g -
m a o c c i d e n t a l , y q u e los principios d e d i c h o p a r a d i g m a
e s t a b a n e n a b i e r t o contradicción c o n la c o h e r e n c i a y la
armonía q u e y o n e c e s i t a b a p a r a a c e r c a r m e ol equilibrio
d e m i ser-vitol y, p o r obvias razones, d e mi s e r - d o c e n t e ;
concluí e n t o n c e s q u e lo q u e y o tendría q u e h a c e r e r o
un ejercicio sistemático d e descolonización d e m i p e n s a -
m i e n t o y m i espíritu, y e n c o n s e c u e n c i a descolonizar mis
prácticos d o c e n t e s .
Poro ello, y gracias ol c o n t a c t o q u e antes d e l p r o y e c t o
había t e n i d o c o n las c o m u n i d a d e s Indígenos d e l C o r a r e ,
A r w a k o y Mwisko, c o n t a c t o q u e o lo largo d e los últimos
años se hizo más e s t r e c h o p o r m e d i o d e l e n c u e n t r o q u e
t u v e c o n el Yohé e n particular, p e r o también c o n el Taita
C r i a n d o Goitón y el A b u e l o Mwisko S u o g o I n g o t i v o Neuso,
comprendí q u e lo esencial e s t a b a e n lo búsqueda d e lo

c o n s c i e n c i a . A s p e c t o este último e n el q u e , a h o r a lo p i e n -
so, radica u n o d e los g r a n d e s p r o b l e m a s d e l m u n d o : a u -
sencia d e c o n s c i e n c i a e n lo q u e se d i c e , se h o c e , se p i e n -
sa y se siente.
Pero ¿qué c a m i n o tendría q u e e m p r e n d e r p o r o llegar o
la c o n s c i e n c i a y d e s d e allí llegar o l equilibrio q u e requería
e n m i ser-vitol e n su t o t a l i d a d ? Lo respuesta lo hollé e n u n o
d e los tantos e n c u e n t r o s q u e t u v e c o n el Yohé. En él, el
Yohé m e p l a n t e a b a q u e t o d o e n lo v i d a e r o c a m i n o , q u e
o la v e r d a d n o se llega c o m o d e s c u b r i m i e n t o , sino c o m o
c a m i n o , p o r lo c u a l , si pretendía b u s c a r m i c o n s c i e n c i a ,
tenía q u e c o m p r e n d e r q u e su e n c u e n t r o n o e r o a b s o l u t o ,
c o m o aquél q u e b u s c o y e n c u e n t r a un tesoro m a t e r i a l ,
sino q u e el e n c u e n t r o es lo búsqueda e n sí mismo: lo c o n s -
c i e n c i a es el c a m i n o q u e llevo o ella. Pero, p o r o a n d a r p o r
ese c a m i n o , e r o necesario r e c o n o c e r m e c o m o u n o t o t a l i -
d a d , c o m o un o r g a n i s m o q u e siente y piensa p a r o a c t u a r
y decir, p e r o q u e también, o partir d e lo q u e d i c e y h o c e ,
piensa y siente: reflexiona; es decir, es c o n s c i e n t e .
Pero, c o m o m u c h a s d e los cosos q u e u n o se p r o p o n e , d e -
cirlo e r o m u c h o más fácil q u e h a c e r l o . No o b s t a n t e , m i
f o r m o d e ser t e n d i e n t e o la i n c o n f o r m i d a d m e obligó a
lo acción, y ello implicó (implica e implicará) p o n e r m e e n
crisis, p u e s t o q u e , si quería hollar c o h e r e n c i a entre m i sentir
y m i pensar, y e n c o n s e c u e n c i a o b r a r y d e c i r ; tendría q u e
p o n e r e n cuestión t o d o s los principios q u e la educación
o c c i d e n t o l i z o d a introdujo e n mí y q u e e s t a b a n e n a b i e r t a
contradicción c o n m i búsqueda d e c o h e r e n c i a .
Descolonización docente
P o n e r m e e n crisis, e n t o n c e s , significaba p o n e r e n cuestión
t o d o s las justificaciones q u e tenía p o r o f u n d a m e n t a r mis
a c t o s y mis p a l a b r a s , y analizar, e n primer término, si estos
justificaciones e s t a b a n e n p l e n o c o h e r e n c i a c o n mis a c t o s
y mis p a l a b r a s , y d e n o estarlo, e n t e n d e r el porqué; e n se-
g u n d o término, analizar si esos justificaciones e r a n p r o d u c -
t o d e m i c o n s c i e n c i a , es decir, si habían surgido d e u n o
126
Pensor y sentir paro actuar y decir: hoc/a ta descoton/zoción docente
p u e s t o e n equilibrio entre la rozón y el sentir, o si e r a n más
b i e n p r o d u c t o d e m i racionalismo ol m a r g e n d e m i sentir
y / o viceversa, o si e n lugar d e ello, e r a n mós b i e n p r o d u c t o
d e los ideas q u e lo cultura había i n t r o d u c i d o e n mí, y q u e
y o reproducía d e m a n e r a i n c o n s c i e n t e .
C o m o y o lo h e d i c h o 3 , e n mis prácticas d o c e n t e s - o b v i o
el término pedagógicos, p u e s t o q u e , según lo q u e h e ex-
p u e s t o y lo q u e v o y o exponer, n o estoy m u y seguro d e
q u e r e r h a c e r pedagogía- m e percaté d e q u e n o e r a c o -
h e r e n t e entre lo q u e pretendía h a c e r y lo q u e hacía. Es
decir, había u n o contradicción entre lo q u e m i sentir y mi
pensar m e d i c t a b a n , y lo q u e hacía y decía e n mis prác-
ticas, e n t o n t o , pretendía f o r m a r sujetos críticos y autóno-
mos q u e se p e r m i t i e r a n o sí mismos construir u n p r o y e c -
t o d e v i d a c o m o d o c e n t e s o partir d e su r e c o n o c i m i e n -
t o c o m o ser político, p e r o lo q u e hacía e n mis prácticos
tendía a g e n e r a r seres d e p e n d i e n t e s y ocríticos, e n t o n t o ,
pretendía q u e los estudiantes4 a p r e n d i e r a n o portir d e los
procedimientos, explicaciones y preguntas q u e yo formu-
l a b a e n el a u l a ; mientras q u e su voz, sus p r e g u n t a s , sus p r o -
c e d i m i e n t o s p a r o a c e r c a r s e al c o n o c i m i e n t o , se perdían
e n el m a g m a d e lo indiferencia d o c e n t e .
Las razones d e esto i n c o h e r e n c i a e r a n , c o m o y o lo h e d i -
c h o , p r o d u c t o d e lo colonizoción: p o r un l o d o , el r a c i o -
3 Aquí, solo voy a referirme solamente al plano docente, puesto que
para referirme a todos los aspectos de mi ser-vital que puse en cri-
sis, tendría que extenderme a otros planos, como mis relaciones de
pareja, mis relaciones de amistad, mis prácticos cotidianas, mi len-
guaje cotidiano, mis costumbres, mi espiritualidad, entre otros mu-
chos aspectos que constituyen mi ser, pero que, por lo extensión de
este texto, no podría hacerios evidentes. No obstante, y vale la pena
aclarario, muchas de las crísis que sufrieron esos aspectos, se hicieron
latentes y necesarias a lo largo del proyecto, y seguramente, serón
evidentes en el transcurso del texto de forma indirecta.
4 Hablo en femenino, puesto que este proyecto lo desarrollé en el
programa de Educación Preescolar de la Fundación Universitaria
Monserrate, programa académico que en su mayoría está constitui-
do por estudiantes mujeres. Además, hablo en estos términos, puesto
que constituye un elemento esencial de lo descolonización: modifi-
car mi lenguaje, poro que se ajuste a mis necesidades de coheren-
cia,

nalismo o c c i d e n t a l ponía t o d o el a c e n t o d e mis prácticos
e n lo rozón, lo q u e ello m e i n d i c a b a q u e debería ser el
" c o n o c i m i e n t o " y los p r o c e d i m i e n t o s p o r o llegar o éste.
De otro l o d o , el f a r d o cultural d e o c c i d e n t e , c o n t o d o su
arsenal d e ideas i n t r o y e c t o d o e n m i ser d e m a n e r a incons-
c i e n t e , n o m e permitía c o m p r e n d e r q u e , m u y o pesor d e
lo formación pedagógica q u e recibí e n lo universidad,
los a c t o s d e enseñanza q u e y o realizaba n o obedecían
a u n a reflexión crítica sobre m i hacer, sino más b i e n o u n a
reproducción involuntaria d e un sistema d e enseñanza-
a p r e n d i z a j e , e n el q u e lo i m p o r t a n t e es el c o n o c i m i e n t o , y
e n c o n s e c u e n c i a , a q u e l q u e t e n g o ese " c o n o c i m i e n t o " o
q u e a lo luz d e lo cultura d e b i e r a tenorio, es lo a u t o r i d a d ;
mientras q u e los demás, ol n o tener ese " c o n o c i m i e n t o " ,
t i e n e n q u e o b e d e c e r los instrucciones d e l q u e "sí s o b e "
poro obtenerio.
Lo q u e e n última instancia v i e n e o g e n e r a r este sistema,
es un rebaño d e sujetos heterónomos; h o m b r e s y mujeres
q u e son i n c a p a c e s d e t o m a r decisiones y asumir los c o n -
s e c u e n c i a s d e los mismas, sujetos q u e están sujetos o otros
sujetos -llámese profesor, s a c e r d o t e , p o d r e y m a d r e , presi-
d e n t e , a m i g o , esposo o esposa- p o r o q u e estos últimos les
solucionen sus p r o b l e m a s , p u e s t o q u e su d e p e n d e n c i a n o
les p e r m i t e h a c e r i o p o r sí mismos.
Los ideas d e d o n d e se d e r i v a este sistema p r o d u c t o r d e
d e p e n d e n c i a s están ligados, p o r u n l o d o , o lo tradición
j u d e o c r i s t i a n a , c u y o analogía d e l pastor c o m o guío d e
ovejas, y el maestro c o m o guío d e sus estudiantes, p o n e
d e relieve lo inferioridad d e los ovejos-estudiantes, frente
o lo superioridad d e l postor-maestro: las ovejas son p o c o
inteligentes, p o r lo q u e n e c e s i t a n lo guío d e l pastor p o r o
e n c o n t r a r eso i n t e l i g e n c i a .
De otro l o d o , y m u y l i g a d o o esto último, lo cultura d e o c -
c i d e n t e se erigió o sí mismo c o m o la " a l t o c u l t u r a " ; d e s d e
los griegos, e n p a r t i c u l a r c o n lo teoría d e Porménides q u e
p o r t e d e l a x i o m a " e l ser es, el no-ser, n o es", y e n lo lógica
128
Pensar y sentir para actuar y decir: hacia la descolonización docente
o c c i d e n t a l , el ser e r o lo e u r o p e o , mientras q u e el no-ser,
ero lo n o - e u r o p e o , es decir, lo bárbaro, lo d i f e r e n t e .
Por lo c u a l , y aquí entro lo conexión entre o m b o s ideas, el
e u r o p e o c o m o ser superior, c o m o ser, tendría q u e orientar
o las ovejas descarriados y bárbaras, q u e no-son ser. Coso
q u e se p u e d e n o t a r c l a r a m e n t e e n los diarios d e Colón,
c u a n d o éste, a n t e lo inferioridad d e los indígenas, a n t e su
indefensión, su d e s n u d e z y lo impureza d e su o l m o , o r d e n a
o sus c o m o n d o n t e s q u e vistan o los bárbaros, los c u i d e n o
través d e la e s c l a v i t u d , y les l a v e n el o l m o c o n el látigo d e
su dios cristiano (Todorov, 1987); m e c a n i s m o p a r e c i d o ol
q u e e m p l e a m o s los d o c e n t e s , ol p r e t e n d e r n o s los p a d r e s
y custodios d e lo cultura, q u e d e b e ser r e v e l a d o o ese re-
baño inculto d e niños y jóvenes a partir d e nuestras clases.
No resulta n o d o extraño e n t o n c e s , q u e ol h a c e r un rastreo
sobre el uso d e l término Pedagogo e n lo historia d e o c c i -
d e n t e , se lo e n c u e n t r e r e l a c i o n a d o e n la G r e c i a A n t i g u a
c o n el término d e esclavo ( A b b a g n o n o , 1992), mientras
q u e e n lo Italia r e n a c e n t i s t a se r e l a c i o n e este término c o n
el d e Pedante (Corominos, 1973): Esclavo y P e d a n t e , el
maestro es u n e s c l a v o d e l sistema q u e lo o p r i m e , y c o m o
c o n s e c u e n c i a d e lo interiorización d e su colonización, se
c o n v i e r t e e n un p e d a n t e q u e p r e t e n d e ser el guío, lo luz
d e la inteligencia d e sus estudiantes, m e d i a n t e lo c u a l les
v o o enseñar o r e p r o d u c i r el sistema q u e los o p r i m e .
Pedantería q u e t o n b i e n se h o c e e v i d e n t e e n lo a d o p -
ción d e l fetichismo p o r lo a c a d e m i a , h o y d i o un maestro
n o v a l e p o r lo argumentación d e su discurso, sino p o r lo
c a n t i d a d d e títulos q u e p u e d o tener, c o m o d i c e el Taita
C r i a n d o Goitón "los sabios d e h o y , p a r e c e n más r e c i c l o -
dores q u e sabios: q u i e r e n estar llenos d e c a r t o n e s " , p e r o
d e sabiduría más b i e n p o c o .
Este sistema d e enseñanza-aprendizaje, n i e g o un principio
esencial d e t o d o c o n o c i m i e n t o , principio q u e e r a d e s c o -
n o c i d o p o r o mí, p e r o q u e o partir d e l Yohé y d e lo poesía
pude comprenderio:
129

La verdad esfá adentro, no nace de algo externo,
h a y e n todos nosotros un recóndito centro
donde íntima y plena la verdad nos h a b / t a .
Saber, consiste más en abrirse un camino
por dónde pueda hu/r nuesfra luz prisionera,
que en abrir una puerta para los resplandores
que imaginamos fuera.
(Paracelso. Browning, Robert. C i t a d o p o r Ospina, W.)
A lo luz d e este principio, n a d i e nos p u e d e revelar los ver-
d a d e s q u e requerimos p o r o nuestra v i d a ; ningún profesor,
ningún s a c e r d o t e , n i n g u n a teoría d e l c o n o c i m i e n t o , nin-
gún sistema político, ningún psicoanalista p u e d e o f r e c e r -
nos eso luz, q u e s o l a m e n t e d e nuestro interior surge c o m o
p r o d u c t o d e lo c o n s c i e n c i a . Es p o r ello q u e lo pedagogía,
c o m o c i e n c i a q u e p r e t e n d e enseñor-o-ser-a-otro p o r o
c u m p l i r c o n los exigencias d e l sistema, n o es más q u e u n
m e c a n i s m o d e a d o c t r i n a m i e n t o . Rozón demás p o r o q u e
y o , e n mi ejercicio d e descolonización d o c e n t e , prescin-
d i e r a d e t o d o s sus postulados.
Descolonización práxica
Partiendo d e t o d o lo q u e hasta a h o r a h e v e n i d o d i c i e n -
d o , emprendí u n p r o c e s o p o r o descolonizar mis prácticos.
Todo lo q u e había p e n s a d o y sentido, tenía q u e verse
a h o r a r e f l e j a d o e n m i h a c e r y m i d e c i r ; lo crisis tenía q u e
extenderse ol c a m p o próxico, p o r o d e s d e allí buscar lo
c o h e r e n c i a d e a q u e l l o q u e i m p l i c a lo descolonización. Al
principio n o tenía m u y c l o r o cómo tenía q u e h a c e r i o , p e r o
-y aquí i n t r o d u z c o otro d e los descubrimientos q u e logré-
comencé o e s c u c h a r lo q u e lo intuición quería d i c t a r m e .
Este sentido, ol q u e p o c o s v e c e s se le presta atención, lo
había desarrollado d e s d e m u y t e m p r a n a e d a d , p e r o casi
n u n c a m e había d e j a d o a f e c t a r d e su influjo d e m a n e r a
c o n s c i e n t e . Lo dejé a c t u a r , y c u a n d o esto ocurrió, c o m e n -
cé o e n t e n d e r q u e lo primero q u e tenía q u e hacer, e r o
tío
Pensor y sentir para actuar y decir: hoc/o ta descoton/zoción docente
d e s m o n t a r lo lógica d e s d e lo c u a l y o había realizado mis
prócticos.
Hoy, o lo luz d e lo q u e h e v e n i d o d i c i e n d o , m e d o y c u e n t a
q u e había g e n e r a d o el p r o c e s o d e descolonización pri-
m e r o e n mis prácticos, q u e e n mi p e n s a m i e n t o , p e r o el
p r o b l e m a d e ello, e r o q u e n o lo había h e c h o d e m a n e r a
c o n s c i e n t e , p o r lo c u a l , n o e r o u n o descolonización real ni
c o h e r e n t e , c o m o más a d e l a n t e lo explicaré.
C o m o y o lo había d i c h o , había e m p e z a d o c o n u n p r o c e s o
d e des-locolizoción sobre la m a n e r a c o m o se g e n e r a b a n
los p r e g u n t a s y las e x p l i c a c i o n e s e n el a u l a . Este p r o c e s o
iniciol, consistió e n a n u l a r m i voz e n el a u l a o lo hora d e
p r e g u n t a r y explicar o i g o , e n t o n t o , si d e a l g u n o m a n e r a
y o e s t a b a e n el c e n t r o d e l o u l o , quería, c o m o lo expresa el
personaje d e Rayuelo, " e x c e n t r a r m e d e l c e n t r o " , solirme
d e m i casillo d e profesor-explicodor.
Pero, c o m o e r a d e esperarse, t o d o c a m b i o mortifica, e n
nuestro ser t e n e m o s e n q u i s t o d o u n m i e d o o los c a m b i o s
p r o f u n d o s , nos a t o r m e n t o lo i d e o d e c a m b i a r , y c u a n d o
lo h a c e m o s , los c a m b i o s son superficiales o m o l recibidos.
Eso f u e j u s t a m e n t e lo q u e posó c o n los estudiantes; m i
c a m b i o comenzó a o f e c t o r i o s , la i n c e r t i d u m b r e d e n o
c o n t a r c o n u n o a u t o r i d a d d o c e n t e q u e les explicase qué
c o s o e r o lo q u e tenían q u e h a c e r p o r o llegar ol c o n o c i -
m i e n t o , las estresó, hasta el p u n t o q u e h u b o quejas, r e -
c l a m o s , cortos solicitando c a m b i o d e profesor, entre otros
d e s e n c u e n t r o s . Esto e r o d e esperarse, p u e s t o q u e , c u a n d o
la cultura nos a c o s t u m b r a o la d e p e n d e n c i a , nos c u e s t a
t r a b a j o vivir e n lo i n c e r t i d u m b r e , nos c u e s t a t r a b a j o a b a n -
d o n a r nuestras seguridades g a r a n t i z a d o s y lanzarnos ol
a b i s m o d e lo p e r p l e j o .
Esto situoción hizo surgir e n mí ideas sobre lo q u e tenía q u e
h a c e r ol r e s p e c t o . Fue e n t o n c e s q u e les propuse o los es-
tudiantes q u e , c o m o y o y o n o i b a o explicar ni o p r e g u n t a r
m u c h o , q u e eligiéramos a unos personas d e n t r o d e l mismo
g r u p o d e estudiantes q u e tuvieran más c l a r i d a d e s frente ol
131

t e m a , p a r a q u e f u e r a n ellas quienes a y u d a r a n a aquellas
otras estudiantes q u e aún n o comprendían lo temático.
Esto, si b i e n ayudó a superar algunos d e los d e s e n c u e n -
tros g e n e r a d o s , t i u b o todavía algunas estudiantes q u e se
oponían o lo e s t r a t e g i a , p o r q u e según ellos, n o e r o válido
q u e otro e s t u d i a n t e e n su mismo condición, les p u d i e r a
enseñar o i g o : ellas n e c e s i t a b a n u n o a u t o r i d a d p e r t i n e n t e .
Esto lo p u d e obsen/or o lo l a r g o d e los d o s años q u e duró
el p r o c e s o , m e d i a n t e a l g u n o s discusiones sobre el t e m a
c o n aquellos estudiantes q u e se n e g a b a n o p a r t i c i p a r d e
lo e s t r a t e g i a . Pora ellos " l a obligación d e l d o c e n t e e r a lo
d e explicar el t e m o c u a n d o n o se comprendía, [coso q u e ]
no p o d i o hacer otro estudiante".
C u a n d o e n los mismas c o n v e r s a c i o n e s interpelé o estos es-
tudiantes a c e r c o d e l porqué d e su afirmación, ellos a r g u -
m e n t a b a n q u e u n o e s t u d i a n t e c u a l q u i e r a n o sabio t o n t o
c o m o u n profesor y q u e además, cómo u n a persona q u e
e s t a b a e n su mismo nivel d e formación, podría mostrarles
o i g o d i f e r e n t e d e lo q u e ellos y o sabían.
D u r a n t e m u c h o t i e m p o estuve dándole vueltas ol asunto
p o r o c o m p r e n d e r lo rozón p r o f u n d a q u e movía o los es-
t u d i a n t e s o t e n e r esto a c t i t u d . Al principio lancé varios hi-
pótesis sobre el asunto, pensé q u e esto tenía q u e ver c o n
u n a a u s e n c i a t o t a l d e h u m i l d a d p o r a a c e r c a r s e ol c o n o c i -
m i e n t o , a u s e n c i a q u e se n o t a b a e n lo negación d e l saber
d e otro compañero. L u e g o pensé q u e las estudiantes, ol
ser p r o d u c t o d e u n a educación y u n o cultura c o l o n i z a -
d a -cultura y educación q u e nos h o enseñado o n e g a r lo
p r o p i o p a r o a d o p t a r lo a j e n o - d e s c o n f i a b a n d e l c o n o c i -
m i e n t o d e sus compañeras p o r considerarlo m u y c e r c a n o
al suyo, y e n c a m b i o , c o n f i a b a n c i e g a m e n t e e n el c o n o c i -
m i e n t o d e l d o c e n t e , p o r considerarlo a j e n o o l suyo.
Sin e m b a r g o , después d e m u c h a s c a v i l a c i o n e s o p a r -
tir d e chorlos q u e sostenía e n clase c o n los estudiantes,
comprendí q u e estos a p e n a s e r a n síntomas d e u n o c a u s o
m u c h o más p r o f u n d a q u e se e n c o n t r a b a a r r a i g a d o e n lo
educación y lo cultura nuestra: a u s e n c i a d e a u t o e s t i m a .
132
Pensar y sentir para actuar y decir: hoc/a la descoionización docente
Nuestro c u l t u r a , d e s d e m u y t e m p r a n a e d a d , nos h o ense-
ñado q u e lo d e nosotros n o v a l e , q u e nuestros p e n s a m i e n -
tos y sentimientos n o son lo s u f i c i e n t e m e n t e i m p o r t a n t e s
c o m o p o r a ser dignos d e u n o discusión serio; se nos está
d i c i e n d o d e s d e niños "así n o se d i c e , se d i c e así", "así n o
se h o c e , se h o c e así", " u s t e d n o s o b e t o n t o c o m o lo q u e
d i c e el libro, así q u e n o i n v e n t e " . Se nos enseña o n e g a r -
nos y o desvalorizar nuestras sospechas sobre el m u n d o .
R e c u e r d o q u e esto mismo lo viví c u a n d o e s t a b a e n el c o -
legio; siempre h e sido u n t i p o m u y m o l o p o r o los matemá-
ticas, p e r o e n lugar d e ello siempre m e h o a p a s i o n a d o lo
lectura.
Un día le p r o p u s e o mi profesor d e álgebra e n o c t a v o g r o -
d o , q u e a n t e m i i n c a p a c i d a d p o r a a p r e n d e r a realizar
e c u a c i o n e s m e d i o n t e los ejercicios d e Boldor -libro q u e
detesté c o n m i sangre-, n o e r a posible a p r e n d e r esto a
partir d e la literatura. El profesor, i n d i g n a d o e n su ser d e
matemático p u r o , m e dijo q u e los matemáticos e r a n m u y
serias c o m o p o r o trotar d e o p r e n d e r i a s p o r m e d i o d e a l g o
t a n v u l g a r c o m o lo literoturo.
Por razones d e este t i p o , es decir, p o r trotar d e mostrories o
mis profesores q u e y o e r o c a p a z d e pensar p o r mí mismo
y q u e podía t o m a r mis propias decisiones, m e expulsaron
d e ese c o l e g i o y l u e g o d e otros dos, según ellos, p o r q u e y o
ero u n sujeto " o s o c i o l " q u e tenía p r o b l e m a s c o n lo autori-
d a d . D e a l g u n o m a n e r a , t a l c o m o lo d i c e Biófilo Ponclosto
"Ser p e r s e g u i d o es ser t e m i d o . Ser maestro es ser t i r a n o " .
En fin, el h e c h o es q u e después d e algunos años -lejos
d e l c o l e g i o , g r a c i a s o m i " p r o b l e m a " - , comprendí q u e e n
e f e c t o sí se p u e d e a p r e n d e r o realizar e c u o c i o n e s p o r m e -
d i o d e lo literatura. El p r o b l e m a e r o q u e m i profesor d e m a -
temáticos n u n c a había leído o Edgar Alian Poe, q u i e n p o r
m e d i o d e l c u e n t o El Escarabajo de oro. muestra lo m a n e r a
c o m o o p e r o u n o ecuación e n lo v i d a práctica.
Esto historia, p o r o mostrar cómo el sistema e d u c a t i v o
destruye lo a u t o e s t i m a , le enseña ol individuo q u e p o r o
a p r e n d e r , t i e n e q u e c o m e n z a r p o r negor-se, puesto q u e

su p e n s a m i e n t o y su sentir n o v a l e n c o m o c o n o c i m i e n t o , y
e n c o n t r o c o r o , t i e n e q u e a p r e n d e r o r e p r o d u c i r lo q u e y o
otros dijeron.
Esto a u s e n c i a d e c o n o c i m i e n t o d e sí mismo q u e p r o m u e -
v e el m o d e l o e d u c a t i v o , i n c i d e e n lo a u s e n c i a d e a u t o e s -
t i m a d e los individuos, n o p e r m i t e q u e lo persona d e s c u b r a
y cultive sus d o n e s , sino q u e p r e t e n d e q u e el individuo re-
p r o d u z c a los saberes d e otros. Así mismo, c u a n d o un in-
d i v i d u o se s o b e o sí mismo i n c a p a z d e p r o d u c i r un saber
n u e v o d e s d e su p r o p i a v i v e n c i a , t a m p o c o le p e r m i t e re-
c o n o c e r q u e otros individuos igual o él, p u e d a n g e n e r a r
saberes d e s d e su e x p e r i e n c i a .
Se g e n e r a , e n t o n c e s , u n o d o b l e negación recíproca: m e
n i e g o y o , p u e s t o q u e y o n o soy c a p a z , y n i e g o ol otro, por-
q u e ol ser mi igual, t a m p o c o es c o p o z . En e f e c t o , p o r o
a m o r o otro, necesito primero a m a r m e y o mismo; p a r o
c o n o c e r o otro, necesito c o n o c e r m e primero; p o r o a p r e n -
d e r d e otro, n e c e s i t o a p r e n d e r primero d e mí. Y e n t o n -
ces, c u a n d o m e n i e g o y o y n i e g o o mi i g u a l , necesito d e
u n o a u t o r i d a d a j e n o o mí y o mi i g u a l , a l g u i e n q u e n o sea
c o m o y o , p o r o q u e m e guíe, p o r o q u e m e dé las respues-
tas q u e n o p u e d o e n c o n t r a r e n mí, ni e n mi i g u a l : necesito
un profesor, q u e e n últimas es un e n t e foráneo.
N e c e s i t a b a e n t o n c e s , antes q u e c u a l q u i e r c o s a , antes d e
intentar "enseñarles unos c o n t e n i d o s " ; tenía q u e d e v o l -
verles lo c o n f i a n z a e n ellas mismas, p e r o esto n o se podía
lograr o partir d e cursos o discursos sobre la i m p o r t a n c i a d e
quererse u n o mismo y q u e r e r ol otro, y e n c o n s e c u e n c i a ,
c r e e r e n u n o mismo y c r e e r e n el o t r o .
No, lo e x p e r i e n c i a m e h o enseñado q u e n o d o se a p r e n d e
ol m a r g e n d e lo c o n s c i e n c i a , p o r e n d e , si quería d e a l g u -
n o m a n e r a intentar devolverles su a u t o e s t i m a , tendría q u e
h a c e r l o d e m a n e r a vivido; allí, e n mis prácticos c o t i d i a n a s
como docente.
Pero, ¿cómo d e v o l v e r l e o a l g u i e n su d i g n i d a d p o r o q u e
c o m i e n c e o construir su a u t o e s t i m a , si ese a l g u i e n n o q u i e -
134
Pensar y senfir para actuar y decir: tiacia ia descolonización docente
re t e n e r l a , si prefiere seguir e n su e s t a d o d e d e p e n d e n c i a ,
p u e s t o q u e es mós cómodo q u e otro persona le d i g o lo
q u e t i e n e q u e hacer, lo q u e t i e n e q u e pensor, lo q u e t i e n e
q u e a p r e n d e r ? Lo c o s a n o sería m u y fácil, e n e s e n c i a , por-
q u e a n a d i e le interesa q u e lo s a q u e n d e sus seguridades,
a u n q u e esos seguridades conspiren c o n t r a su outonomía.
Aún e n c o n t r a d e lo q u e las estudiantes querían, y o e s t a b a
o b l i g a d o o buscar mi c o h e r e n c i o , y ello m e pedía, m o v e r -
m e d e tal f o r m o q u e ellos e n t e n d i e r a n q u e lo último q u e
y o querío ero q u e d e p e n d i e r a n d e mí, q u e lo único q u e
y o pretendía ero q u e p e n s a r o n p o r sí mismas, q u e antes
d e v e r m e c o m o u n o a u t o r i d a d , p u d i e r a n ser ellos mismas
su a u t o r i d a d .
El p r o b l e m o ero cómo h a c e r i o , y d e n u e v o , a n t e los incer-
tidumbres d e lo existencia, mi recién d e s c u b i e r t o sentido
d e lo intuición m e d i o las claves. Recordé un p o e m a d e
Boudelaire, e n el q u e el p o e t o , harto d e los lecturas d e
m o d o q u e " t r o t a n el a r t e d e h a c e r felices, sabios y ricos a
los pobres e n v e i n t i c u a t r o horas [...] q u e a c o n s e j a n o los
p o b r e s q u e se h a g a n esclavos", sale o t o m a r un refresco,
a s e d i a d o p o r su " D e m o n i o d e acción" q u e le sugiere u n o
i d e o superior a t o d a s estos e l u c u b r a c i o n e s : "Únicamente
es i g u a l o otro el q u e lo d e m u e s t r a ; únicamente es d i g n o
d e lo l i b e r t a d el q u e s o b e c o n q u i s t o r i o " . I d e a q u e lo lleva
-justo c u a n d o un m e n d i g o se a c e r c a o pedirte u n o m o n e -
d o - , o e j e c u t a r un p r o c e d i m i e n t o m u y doloroso p o r o d e -
volverte su d i g n i d a d :
Salté al punto sobre mi mendigo. De un solo puñetazo
le taponé un ojo, que, en un segundo, se le hinchó c o m o
una pelota. Me rompí una uña al partirle dos dientes, y
como no me sentía lo bastante fuerte, por ser delicado
d e nacimiento y poco ejercitado en el boxeo c o m o para
aplastar rápidamente al viejo, lo así con una mano del
cuello del abrigo y, con la otro, le atenacé la garganta
y me puse a golpearle con fuerza la cabezo contra una
pared. Debo confesar que, con anterioridad o t o d o
esto, había inspeccionado d e un vistazo los alrededores y
c o m p r o b a d o que, en este suburbio, me hallaba por algún
tiempo fuera del alcance de la policía.
135

Tras esto, y sin pérdida d e tiempo, luego d e derribar
al debilitado sexagenario d e un puntapié en la espalda,
lo bastante enérgico c o m o poro romperle los omoplatos,
me hice de una buena rama de árbol que había en el sue-
lo, y lo golpeé c o n la obstinada violencia d e los cocineros
cuando quieren ablandar un bistec.
De repente -¡Oh milagro!, ¡oh, g o c e del filósofo q u e
verifica la excelencia d e su teoría!- vi a esta vieja c h a t a -
rra volverse, enderezarse c o n un vigor que nunca habría
sospechado en una máquina tan singularmente estropea-
d a y, c o n una mirada d e odio q u e me pareció un buen
augurio, el malandrín decrépito se abalanzó sobre mí,
me hinchó los dos ojos, me partió cuatro dientes y, con la
misma rama, me propinó una buena tunda. -Con mi
enérgica medicación le había, pues, devuelto el orgullo y
la vida.
Entonces, le hice ver claramente, por señas, que con-
sideraba por mi parte zanjada la discusión, y levantándo-
me, c o n la satisfacción d e un sofista del Pórtico, le dije:
"Caballero, ¡es usted mi igual\, dígnese hacerme el honor
de compartir mi bolsa; y recuerde, si es usted realmente
un filántropo, que hay que aplicar a todos sus cofrades,
cuando le pidan una limosna, la teoría q u e he tenido el
dolor de probar en sus espaldas.
Me juró encarecidamente que había comprendido
mi teoría y que seguiría mis consejos.
(¡Mo/frafemos a los pobres!. Charles Boudelaire)
Fue j u s t a m e n t e esto lo q u e , d e m a n e r a simbólica, c o m e n -
cé o tiocer. C u l t u r o l m e n t e se m e hiabía d a d o u n p o d e r ,
c o m o y o lo h e i n d i c a d o , y d e mí dependía si e m p l e a b a
ese p o d e r p a r o p e r p e t u a r lo colonización, o c o s t o d e c o n -
seguir m i c o h e r e n c i a y m i equilibrio, o si, e n lugar d e ello,
e m p l e a b a ese p o d e r p a r o d e s c o l o n i z a r m e .
Este m e c a n i s m o , q u e o lo luz d e lo eufemístico visión d e
lo educación c o m o u n p r o c e s o e q u i v a l e n t e o " d a r l e d e
c o m e r o l q u e t i e n e h a m b r e " , podría sonar v i o l e n t o , y e n
e f e c t o , así lo es. Lo d i f e r e n c i o , es q u e este m e c a n i s m o d e
v i o l e n c i a n o p r e t e n d e el ejercicio d e l p o d e r sobre el otro
Í36
Pensar y senfir para actuar y decir: hac/o la descolonización docente
p o r o d o m i n o r i o , sino mós b i e n , el uso d e l p o d e r sobre e l
otro p o r o e m o n c i p o r i o .
Pero, p o n e r e n crisis este p o d e r , i m p l i c a b a p o n e r e n crisis
otros a s p e c t o s q u e se m u e v e n o partir d e él: los relaciones
estudiante-docente, estudiante-estudiante, d o c e n t e - c o -
n o c i m i e n t o , e s t u d i a n t e s - c o n o c i m i e n t o . Hasta este p u n t o
tenía q u e e x t e n d e r m i crisis, y e n t o n c e s , e n c o n t r a inclu-
so d e los mismas estudiantes, profundicé m i estrategia d e
des-locolizoción, hasta q u e m i voz e n el a u l a solo aparecía
p o r o sugerir o reflexionar.
Basado e n la i d e o q u e y o expuse sobre esto último, i n v e n -
té d o s figuras q u e m e servirían p o r o ello: las lectoras y las
consultoras. Los primeras e r a n aquellos q u e , c o m o y o lo
expliqué, tenían a l g u n a s c o m p e t e n c i a s desarrollados e n
el t e m o ; los s e g u n d a s , p o r su p o r t e , e r a n aquellos o q u i e -
nes se les d i f i c u l t a b a c o m p r e n d e r los temáticos.
El t r a b a j o d e las lectoras consistía e n revisar los trabajos d e
las consultoras, c o n el fin d e q u e éstas c o m p r e n d i e r a n e n
qué a s p e c t o s e s t a b a n f o l l a n d o a lo h o r a d e realizar sus
trabajos. Sin e m b a r g o , el c o m p r o m i s o d e a m b o s lodos n o
se d i o c o m o e s p e r a b a ; las consultoras a f i r m a b a n q u e los
revisiones realizados p o r p o r t e d e las lectoras n o e r a n per-
tinentes; p o r otro l a d o , las lectoras justificaban esto, a r g u -
m e n t a n d o q u e las consultoras n o hacían los c o r r e c c i o n e s
q u e se les sugerían.
Esto indujo resistencias p o r p o r t e d e la mayoría d e estu-
diantes, e n p a r t i c u l a r las consultoras, q u e e n varios o c a -
siones insinuaron q u e lo estrategia n o e r o lo a d e c u a d o y
q u e ero mejor q u e el d o c e n t e se e n c a r g a r a d e lo t o r e o d e
revisar c a d a t r a b a j o , y o q u e lo q u e a ellos les p r e o c u p a b a
e r o q u e este m e c a n i s m o n o les i b a o permitir a l c a n z a r u n o
calificación a p r o p i a d o p o r o lo m a t e r i a .
No p o d i o retroceder, así q u e a n t e estas a c t i t u d e s d e r e -
n u e n c i a e insatisfacción g e n e r a d o s p o r su condición h e -
terónomo, tomé e n c u e n t a la s u g e r e n c i a d e Boudelaire;
e n lugar d e d a r o los estudiantes lo q u e ellos querían -lo
137

satisfacción d e n o pensar p o r sí mismos y p o r c o n s i g u i e n t e
d e p e n d e r d e l d o c e n t e p a r o r e c o n o c e r si e r a n o n o o p -
tas p o r o a p r o b a r lo m a t e r i a - , desarrollé u n a p r o p u e s t a d e
calificación orgánico, e n lo q u e , p o r a o b t e n e r u n o califi-
cación p o r p o r t e d e l d o c e n t e , e r o necesario, p o r o el c o s o
d e las consultoras q u e habían sido los más resistentes, q u e
el t r a b a j o p o s a r a p o r el filtro d e las lectoras y solo c o n la
aprobación d e éstos, éste sería revisado y c a l i f i c a d o .
Así mismo, la calificación d e las lectoras i b a o d e p e n d e r
d e lo p e r t i n e n c i a d e sus revisiones y c o m e n t a r i o s e n los t r a -
bajos d e los consultoras, lo q u e i m p l i c a b a q u e la c a l i f i c a -
ción n o i b a o d e p e n d e r e x c l u s i v a m e n t e d e los criterios d e l
d o c e n t e , sino d e un p r o c e s o d e cooperación recíproca
entre consultoras y lectoras e n el q u e el d o c e n t e a p e n a s
e r o u n o b s e r v a d o r reflexivo. C o n ello, n o solo ponía e n cri-
sis la hegemonía d e l p o d e r d o c e n t e e n el o u l o , sino q u e o
partir d e este p r o c e s o , g e n e r a b a m e c a n i s m o s diferentes
d e relación c o n el c o n o c i m i e n t o e n el q u e n o m e d i a b a lo
intervención exclusiva d e l d o c e n t e , sino q u e a u n a b a los
c o n o c i m i e n t o s d e las estudiantes y el d o c e n t e , c o n el fln
d e solucionar u n p r o b l e m a .
No o b s t a n t e , h u b o a l g u n a s diflcultodes q u e se p r e s e n t a -
ron e n este p r o c e s o . Lo primera d e ellos, y quizó la más
i m p o r t a n t e , f u e lo r e n u n c i a d e a l g u n o s estudiantes o lo
e s t r a t e g i a . D e c o d o c i n c o estudiantes q u e a c e p t a r o n el
reto d e t r a b a j a r d e esta m a n e r a , h u b o u n o q u e renunció.
En este sentido, se presentaron tres m o d a l i d a d e s d e r e n u n -
c i a : c a n c e l a r lo m a t e r i a p a r o verlo p o s t e r i o r m e n t e e n o t r o
j o m a d o , c a n c e l a r lo m a t e r i a e inscribirla i n m e d i a t a m e n t e
e n o t r a j o r n a d a y c a n c e l a r lo m a t e r i a p o r o intentar verlo
e n otro d e los p r o g r a m a s d e lo universidad. Esto n u n c a se
hizo d e f o r m a explícita, es decir, n u n c a se habló c o n el d o -
c e n t e p o r o informar ol r e s p e c t o , sino q u e los estudiantes
o p t a b a n p o r desertar d e f o r m o silenciosa.
A u n q u e ol principio esto m e angustió, comprendí rápi-
d a m e n t e q u e el p r o b l e m a n o e r o lo e s t r a t e g i a y m u c h o
m e n o s lo postura q u e había a s u m i d o c o m o d o c e n t e , sino
138
Pensar y sentir para actuar y decir: tiacia la descolonización docente
q u e el p r o b l e m a e s t a b a inserto e n lo concepción q u e es-
tas estudiantes tenían a c e r c o d e la carrero q u e habían
e l e g i d o estudiar, e n la m e d i d a q u e , m u c h o s d e ellos h a -
bían o p t o d o p o r ser profesoras d e preescolar, p o r q u e p o r a
ellos ero u n a carrero "fácil" e n lo q u e t o d o e s t a b a c e n t r a -
d o e n j u g a r c o n los niños; razón p o r lo c u a l , c u a l q u i e r t i p o
d e esfuerzo i n t e l e c t u a l , p o r o ellos e r a innecesarios. C o n
t o d o y ello, f u e r o n más los beneficios d e l p r o c e s o , c o m o
y o lo h e e n u n c i a d o o lo l a r g o d e l t e x t o , q u e las dificultades
presentadas.
Si b i e n este p r o c e s o m e permitió c o m p r e n d e r hosto qué
p u n t o influyen d e m a n e r a n e g a t i v o algunos postulados
d e l p a r a d i g m a o c c i d e n t a l , n o solo e n lo educación, sino
e n lo v i d a práctico; es necesario advertir q u e el p r o c e s o
n o se e n c u e n t r a c o n c l u i d o .
La colonización d e l p e n s a m i e n t o , o d i f e r e n c i a d e lo c o l o -
nización d e las riquezas materiales, f u e y h o sido u n p r o c e -
so histórico e n el q u e se i m p l i c a n o solo el sujeto, sino los
estructures d e lo c u l t u r a mismo, p o r lo q u e , lo descoloniza-
ción n o p u e d e ser u n e s t a d o definitivo a partir d e l r e c o n o -
c i m i e n t o q u e u n sujeto particular h a g o d e los estructuras y
los c o n t e n i d o s d e su p e n s a m i e n t o , sino q u e d e v i e n e d e u n
p r o c e s o d e d e s a p r e n d i z a j e y desmitificoción d e los m o d e -
los eurocentristos (o gringocentrsitos) d e s d e los cuales h o
sido f o r m a d o e n los instituciones sociales.
I m p l i c o , p o r lo t o n t o , p o n e r e n crisis lo historia mismo, n o
solo lo historia universal, sino su historia particular p o r o c o m -
p r e n d e r hosto qué p u n t o su m a n e r a d e pensar, d e a c t u a r ,
d e sentir y sus p o l o b r o s , se e n c u e n t r a n c o l o n i z a d a s .
Esto último, o b r e u n i n t e r r o g a n t e a c e r c a d e qué t o n c o -
5 Casi siempre, al inicio de un periodo académico, pregunto a los estu-
diantes las razones por los cuales eligieron la carrera de Licenciatura
en Educación Preescolar. Una porción bastante alta -de un grupo de
veinte, quince lo afirman- lo tiicieron por razones como: "me gustan
los niños", "no pude estudiar lo que yo quería, entonces me metí a
esto", "trabajar con niños no es muy difícil", entre otras expresiones
que casi siempre ponen el acento en lo fócil que es trabajar con
niños.
139
 Pensar y sentir para actuar y decir: tiacia la descolonización docente

Ionizadas están nuestras instituciones sociales y hasta qué Referencias

p u n t o eso colonización se sigue r e p r o d u c i e n d o d e m a n e -
ra n a t u r a l i z a d o , y u n p o c o más p r o f u n d o ¿qué t o n t o dis- A b b a g n o n o , N. (1992). Lo Educación d e l c i u d a d a -
posición t i e n e n los directivos, los d o c e n t e s y los estudiantes n o g r i e g o . En N. &. A b b a g n o n o , Historia d e lo Pedagogía
d e u n o institución p o r o g e n e r a r procesos d e esto índole, (pógs. 37-44). M a d r i d : F o n d o d e Cultura Econónico.
n o solo a p l i c a d o s o l ámbito e d u c a t i v o , sino a p l i c a d o s o
sus vidas c o m o seres h u m a n o s ? Amorós, A. (2007). Introducción. En J. Cortázar,
Rayuelo (pógs. 29-34). M a d r i d : Cátedra.
Voldrío lo p e n o , y este t e x t o m e p a r e c e mós u n o invita-
ción q u e u n o teoría, c o m o y o ol inicio lo dije, a c e r c a r s e Baudoloire, C. (1999). ¡Maltratemos a los pobres! En C .
o formular u n p r o c e s o d e descolonización h u m a n o , q u e Boudaloire, El esplín d e París: pequeños p o e m a s e n prosa
p e r m i t a o los personas a m o r , e d u c a r , a p r e n d e r , enseñar, (pógs. 158-160). M a d r i d : Alianza.
c o m u n i c a r s e y, e n últimas, vivir l i b r e m e n t e , e n c o n s o n a n -
c i a c o n lo búsqueda p r o p i a d e c o d a ser h u m a n o d e su Corominos, J. (1973). P e d a g o g o [ortículoj. En J.
coherencia. Corominos, Breve D i c c i o n a r i o Etimológico d e lo L e n g u a
Castellano (póg. 447). M a d r i d : C r e d o s .
En resumidas c u e n t a s , el p r o y e c t o Los Estilos pedagógi-
cos y el mejoramiento de las prácticas docentes en la Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios p o r o la
Universidad, ha contribuido notoblemente en mi c o n c e p - educación d e l futuro. Bogotá: Magisterio.
ción, n o solo vital, sino e d u c a t i v o (si es q u e lo primera n o
incluye lo s e g u n d a ) q u e d e s d e esto e x p e r i e n c i a h e cons- Ospina, W. (2005). La revolución d e lo o l e g r i a . En W.
truido. Ospina, Los nuevos centros d e lo esfera (págs. 83-84).
Bogotá: Nomos.
Lo posibilidad d e c o m p r e n d e r el desarrollo profesoral,
n o y o c o m o u n a serie d e cursos y discursos m o l l l a m a d o s Sóboto, E. (1973). Hombres y Engranajes - H e t e r o d o x i a .
" c a p a c i t a c i o n e s " , sino d e s d e u n e n f o q u e reconstructivo M o d r i d : Alianza.
e n el q u e los sujetos q u e e d u c a n "se miren e n su espejito
Savoter, F. (1990). Capítulo Primero: Designio y lo t a r e a
retrovisor", c o m o b i e n dijo a l g u n o v e z el profesor A l b e r t o
d e la lucidez. En F. Savoter, Ensayo sobre C l o r a n (pógs. 4 1 -
Pardo e n u n o d e los reuniones d e l p r o y e c t o , constituye
55). M a d r i d : Esposo C a l p e .
u n a e x p e r i e n c i a esencial, p u e s t o q u e , partir d e miror-se,
sin el empaño d e lo q u e u n o teoría sobre el d e b e r ser d e
Todorov, T. (1987). Colón y los indios. En T. Todorov, La
las cosas nos i m p o n e , significa buscar los respuestas p o r sí
C o n q u i s t a d e América: el p r o b l e m a d e l otro (págs. 41-58).
mismo.
México: Siglo XXI.
De a l g u n o m a n e r a , el p r o y e c t o e n g e n e r a l , p o r o a q u e - Zuleta, E. (1996). Lecciones d e filosofía: Lógica y críti-
llos q u e se lo t o m a n c o m o u n reto, p u e d e consistir, e n su
c a . Cali: Editorial Universidad d e l Valle.
p r o f u n d i d a d , e n un ejercicio descolonizador, e n lo m e d i d a
q u e s u p o n e entrar e n los búsquedas d e soluciones propias,
sin t e n e r q u e a p e l a r o la indicación o explicación a j e n a .

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