Acerca de la Propuesta de Nuevos Estándares de Formación Inicial

Docente
Síntesis planteamientos
CONFAUCE

Introducción

Presentamos aquí una síntesis de los planteamientos del Consejo Nacional de

Decanas y Decanos de Educación del CRUCH, acerca de la propuesta de los nuevos
Estándares Orientadores para la Formación inicial Docente que presentó la Directora del
CPEIP ante nuestro Consejo pleno, el día 25 de julio del 2019.
Este documento se constituye como la postura oficial del CONFAUCE acerca de los
Estándares FID propuestos, y se organiza con un esquema de escrito que contiene
antecedentes y comentarios centrales organizados en torno a 5 núcleos temáticos:
Progresión y complejidad; Simplificación del lenguaje; Pueblos originarios; Formación
docente Técnico Profesional; y Estándares de Formación Inicial Docente en contexto. El
documento finaliza con propuestas generales con el fin de contribuir a la mejora de los
Estándares propuestos, que afectan directamente la labor de nuestras facultades
formadoras.

I. Antecedentes

Estándares FID en el Marco legal vigente

De acuerdo con la propuesta del CPEIP, los Estándares de Desempeño se basan en

el Marco de la Buena Enseñanza y se articulan con los Estándares de Desempeño Docente,
aclarando que su elaboración se desprende de un mandato del año 2016 proveniente de
la Ley 20.903. De acuerdo con el marco legal vigente, y acorde al Artículo 19 I, al CPEIP le
corresponderá administrar el sistema nacional de certificación de competencias
pedagógicas y conocimientos disciplinarios.

Proceso de construcción

El proceso para la Elaboración de Estándares para la Formación Inicial Docente se

inició oficialmente en Julio de 2017 con la conformación de los equipos académicos según
los lineamientos establecidos por CPEIP. Los académicos invitados a participar en esta
tarea debían pertenecer a universidades con programas de formación inicial docente
acreditados, y cumplir con criterios de representación regional (según las macrozonas
norte-centro-sur definidas por el Ministerio de Educación), género y tipo de institución
(público/privado). La elaboración de estándares coordinados por la Pontificia
Universidad Católica contó con la participación de 114 académicos, adscritos a 29
universidades nacionales, distribuidos en 15 equipos; en el caso de la Universidad
Alberto Hurtado, más de 30 académicos y 12 universidades, quienes trabajaron en torno

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a los documentos “Bases Orientadoras para la elaboración de Estándares Pedagógicos y
Disciplinarios para la Formación Inicial Docente” y “Orientaciones metodológicas para
proceso de construcción de Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para la Formación
Inicial Docente” provistos por el CPEIP como parte de un dossier de publicaciones que
entregaba los lineamientos generales en base a los que debía desarrollarse el proyecto.
Los informes finales, que recogían todas las observaciones realizadas por CPEIP, fueron
entregados el 23 de marzo de 2017. Con el propósito de trabajar en conjunto las
observaciones que pueda emitir el Consejo Nacional de Educación a partir de su proceso
de evaluación, CPEIP propuso una extensión de los convenios originales, propuesta
aceptada por las instituciones involucradas. Los equipos elaboradores emitieron una
nueva versión de los documentos que recogía los comentarios emanados desde el CNED,
a pesar de la no participación de CPEIP en esta fase. Los informes finales asociados a los
convenios de colaboración fueron entregados y aceptados en su totalidad entre
septiembre y diciembre de 2018.

Los informes de los equipos de trabajo contenían una explicación del diseño
metodológico que guió la elaboración de estándares, los criterios utilizados para su
elaboración, los resultados de las consultas técnicas realizadas a expertos nacionales e
internacionales, y la sistematización de los comentarios recibidos en las consultas
organizadas por el CPEIP a los actores relevantes de la formación inicial docente en Chile.
Los estándares elaborados por cada equipo fueron organizados a través de una visión
sinóptica según saber disciplinario, práctica pedagógica e identidad profesional, y luego
desplegados detalladamente a través de un enunciado, descripción general y una serie
indicadores asociados a cada estándar incluido en el informe.

II. Síntesis de comentarios centrales acerca de los nuevos Estándares de

Formación Inicial Docente

1. Progresión y complejidad

La actual estructura de los estándares de Formación Inicial Docente y Desempeño

Docente presentan una progresión lineal secuencial siguiendo una lógica que va de menor
a mayor complejidad, diferenciándose principalmente por el verbo o acción declarado,
sin considerar la complejidad desde lo sistémico e integrado. Dentro de esta lógica se
sitúan las cuatro etapas de desarrollo docente: Graduado, Principiante, Experimentado y
Consolidado. Dicha estructura limita el desarrollo profesional y a la actual formación
inicial docente. Esto último no permite establecer coherencia y articulación con las
exigencias académicas de formación inicial que declaran las instituciones de educación
superior para la formación de sus profesores y las exigencias planteadas por los procesos
de acreditación.
Se reconoce la importancia de establecer marcos generales de actuación
esperados, tanto en la formación inicial, como para docentes en servicio. Asimismo, se
valora positivamente el considerar el Marco de la Buena Enseñanza en la formulación de
dichos Estándares.

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 Si bien los estándares de Desempeño docente no contaban con formulación previa
y obedecen a un mandato de la ley 20.903, constituye una fortaleza considerar una lógica
de actuaciones que progresan en complejidad, y su intento de articular en esta lógica con
los marcos esperados al término de la FID.
También se releva como un avance el que se consideren distintos contextos a los
que tributarían los estándares: formación inicial, al ejercicio profesional y formación en
servicio, como una forma de tener lineamientos en la nueva política docente.
En los estándares de FID y Desempeño Docente, se observa una progresión lineal
desde el nivel de graduado (final FID) hasta el consolidado, pasando por “principiante” y
“experimentado”. La lógica implícita en esta progresión y, en especial en su nomenclatura,
hace relación con el tiempo de experiencia en el sistema escolar más que con las
diferencias en las competencias presentadas por los profesores, sea en el inicio de su
ejercicio profesional o al final.
Eso es aún más relevante cuando se evidencia que el elemento en el cual se focaliza
la progresión dice relación con el nivel de complejidad del verbo o acción, que se
materializan en competencias muy distintas entre los distintos niveles. Por ejemplo, se
espera que el graduado sea capaz de “manejar formatos y criterios técnicos de
planificación”, mientras que al principiante se espera que “planifique sus clases
considerando los criterios”. Son acciones muy distintas que no se distinguen por su
complejidad, sino más bien por su naturaleza. Además, las dos acciones (por ejemplo,
manejar formatos y planificar) son requeridas para el ejercicio profesional y, por lo tanto,
son parte de lo que se espera domine un graduado FID y no que lo demuestre (o aprenda)
en el ejercicio profesional. No se visualiza en la progresión la consideración de otros
elementos, que no sea el verbo o acción, que pueden demandar un mayor o distinto
desafío, en el cual ciertamente la experiencia profesional aporta mayores habilidades y
domino de diversas situaciones que se presentan en su práctica educativa de docencia en
servicio.
Se debe destacar que en la FID se espera que el/la estudiante desarrolle y
despliegue en sus procesos de práctica, una serie de competencias, que en la mayoría de
los casos corresponde a marcos de actuación que en los estándares de Desempeño
Docente corresponden a lo estipulado en la categoría experimentado o consolidado. Esto
viene a develar un segundo problema, que es la falta de articulación entre las
competencias de egreso que se exigen en los perfiles en las distintas Universidades y los
estándares de la FID declarados en este documento.
Si bien la progresión lineal se articula con el Marco de la Buena Enseñanza no
integra en su secuencia aspectos considerados como fundamentales en la ley 20 903,
como son: Principios de autonomía profesional; Responsabilidad ética profesional;
Desarrollo continuo individual y colectivo; Innovación, investigación, reflexión
pedagógica y desarrollo de la creatividad para mejorar las practicas docentes;
Vinculación con el medio; Acompañamiento al principiante en su primer año de ejercicio
profesional (Mentor); Desarrollar competencias para la inclusión; Estimular el trabajo
colaborativo, Fomentar el trabajo en redes inter establecimientos; Creación de
comunidades de aprendizajes y Compromiso de participación con las comunidades.

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 Finalmente, la ausencia de un glosario dificulta la comprensión de la propuesta, lo
que podría implicar diversas interpretaciones de los estándares.

2. Simplificación del lenguaje y de la conceptualización

En el texto “Estándares de formación inicial y estándares de desempeño docente.

Fundamentos” del CPEIP, se utilizan en algunos de sus enunciados voces polisémicas que,
por ende, conllevan ambigüedad, al no especificarse su conceptualización. Tal es el caso,
por ejemplo, de “principiante”, “graduado” y “experimentado”, que solo se definen en
relación con las habilidades que se van desplegando a través del texto y entre los cuales
no siempre es posible apreciar límites más precisos o se provocan comprensiones
difusas.
De estos documentos se infiere un concepto de docencia fortalecida en
competencias para crear oportunidades de aprendizaje significativo, relacionando esto
con los desafíos que representa vivir y producir en una sociedad dinámica, globalizada y
del conocimiento, que genera tanto oportunidades como tensiones que una experiencia
formativa de calidad debe anticipar. Esto se aborda a través del desarrollo de las llamadas
“habilidades del siglo XXI”, las cuales retan a la escuela, y a los docentes en particular a
enseñar, a pensar en sistemas, convivir en la diversidad y generar innovaciones que
ayuden al desarrollo productivo y social, en la era digital” (p.2-3). Dentro de estas
habilidades, también se requiere que el futuro profesor piense críticamente y que
desarrolle esta habilidad en los estudiantes; lo que parece de modo impreciso, toda vez
que no es posible encontrar descriptores que relacionen habilidades y/o actividades con
el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes y profesores.
En el texto también se subraya “el carácter público de los estándares, los cuales
describen las competencias esperadas de los docentes…” (p.4). En otros pasajes se
destaca la potencialidad de los estándares para “orientar procesos formativos” y “generar
proceso de mejora” (p.5). Sin embargo, los estándares propuestos podrían resultar
contraproducentes para la flexibilidad del ejercicio docente, pues a través de la
simplificación y síntesis, al intentar sintetizar a través del uso de términos comunes o de
uso común (no siempre profesional, pueden promover la normalización y rigidización de
las practicas docentes y los procesos formativos de los futuros profesores.
Se utilizan expresiones sin dar muchas luces sobre los supuestos epistemológicos
y teóricos de conceptos como el mismo concepto de “estándar”, en base al cual se tomarán
decisiones normativas muy importantes tanto en los procesos de acreditación como en el
acompañamiento de los procesos de formación y de desempeño. Tampoco hay
descripciones teóricas sobre constructos basales amplios, como los de “calidad de
aprendizaje” o “aprendizaje significativo”, lo que puede generar ambigüedades e
interpretaciones diversas que afectarán la implementación, impidiendo su comprensión.
Por ejemplo, en el texto estándares de desempeño docente (estándar 9: evalúa y
retroalimenta en base a las evidencias de aprendizaje de sus estudiantes) se utilizan
indistintamente y para igual propósito los términos “estrategias evaluativas” y “técnicas

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de evaluación”, constructos que claramente no significan lo mismo, imprecisiones que
podrían generar confusión en el lector y consecuencias en los modos de interpretar las
acciones tendientes a su implementación.
La simplificación, con intención de apuntar a una lectura más comprensiva de los
estándares, es una operación riesgosa si no se cuenta con los marcos teóricos, epistémicos
y las precisiones semánticas necesarias para su comprensión en profundidad. El riesgo
se asocia a una comprensión superficial (de receta) y vacía de las exigencias que
comportan.

3. Pueblos originarios

El Estado chileno a través de la Ley Indígena 19.253, promulgada en 1993, explicita

que el sistema educativo nacional debe incorporar una unidad programática que
posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas
indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente. La Ley General de Educación
N° 20.370 de 2009 propone estrategias bajo las cuales ofrecer un programa de educación
intercultural en contexto social, donde existe sobre un 20% de la matrícula de
ascendencia indígena.
En ninguno de los documentos oficiales del MINEDUC de los estándares aparecen
referencias en relación con cómo se abordarán los estándares en el caso de los profesores
que desarrollen su profesión con contextos educativos situados en territorios con una
alta densidad de población indígena. Este escenario afecta principalmente a las regiones
de La Araucanía, Los Ríos, Los Lagos y Tarapacá. Particularmente el componente de
territorialidad indígena mapuche cobra importancia en el contexto antes descrito en
cuanto la población indígena en La Araucanía Histórica (Waj-mapu) es de 1.565.915
habitantes, representando el 9.1% del total país (17.207.857); de los cuales 106.729
tienen su residencia en la región del Bío-Bío, 309.952 en La Araucanía, 80.958 en Los Ríos
y 209.214 en Los Lagos (CASEN, 2015). Las territorialidades Pikunche, Pewenche,
Nagche, Lafkenche y Wijiche, históricamente habitan La Araucanía configurando un
ecosistema particular y por lo mismo, desafían prácticas educativas que les diferencian
entre sí. En estas territorialidades, se comparte un elemento común, asociado a la
presencia de instituciones escolares de dependencia municipal y particular
subvencionada, donde aún se observa una educación escolar de carácter monocultural,
colonial y una formación inicial docente descontextualizada. Este escenario
históricamente ha impuesto un desafío para que los profesores que se forman puedan
insertarse adecuadamente en contextos educacionales de bastante complejidad y que
requiere que los profesores formados en esta Universidad, cuenten con competencias
personales y profesionales que les permitan mejorar el desempeño académico de niños y
jóvenes que principalmente provienen del contexto antes descrito.
Respecto de lo anterior, surge entonces la pregunta: ¿Por qué en la formulación de
los Estándares Pedagógicos de Formación Inicial Docente no se considera el de la
actuación profesional con estudiantes indígenas?

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 En el campo de la formación docente inicial en estos temas, tanto la Universidad
Católica de Temuco como la Universidad de la Frontera, han desarrollado capacidades en
contexto. la Universidad Católica de Temuco, desde su creación (1992) ha buscado
consolidar una línea de formación de profesores que respondan las políticas educativas
en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y a requerimientos y necesidades educativas
propias de alumnos/as que viven en contextos de relaciones interculturales. La UFRO por
su parte, cuenta con seis Carreras de Pedagogía que declaran en su perfil del titulado la
perspectiva intercultural: “El(la) profesor(a) tiene la capacidad de identificar las
características personales y sociales individuales y colectivas de sus estudiantes, con
conciencia crítica, responsabilidad y ética para propiciar una educación pertinente para
los diversos estudiantes con los cuales establece relaciones sociales de aprendizaje; y
reconocer las características de los contextos socio-económicos, educativos, políticos,
culturales y naturales, como hechos históricos y dinámicos con perspectiva inclusiva e
intercultural propia de la realidad local, regional y nacional”.

4. Formación Docente Técnico-Profesional

Es altamente relevante que el sistema escolar chileno posea una definición de

estándares para la docencia en Formación Técnico-Profesional, sobre todo, considerando
que la matrícula en este nivel formativo es de casi un 50% del total de la matrícula de
Educación Secundaria. Por otro lado, la aplicación de la Ley 20.903 hace necesario unos
estándares docentes para dicho nivel formativo, que permitan asegurar una base y
progresión de la docencia en la Formación Técnico-Profesional.
En virtud de esta situación, consideramos necesario que el MIDEDUC y el CPEIP
consideren para la definición de los estándares de la docencia en Formación Técnico-
Profesional, lo siguiente:

o Al no existir estándares de FID para este nivel formativo, es necesario establecer un

sistema de cualificación de los profesionales que desarrollen docencia en las distintas
especialidades que se dictan en los establecimientos TP.
o Esta base inicial y progresiva de capacitación docente TP no sólo permitirá ratificar
unos requerimientos o estándares necesarios para el ejercicio de la docencia en este
nivel formativo sino, además, permitirá incorporar a estos profesionales en las
dimensiones pedagógicas de la docencia y desde ahí establecer un necesario vínculo
con las demás pedagogías, en materia de FID, Desempeño y Desarrollo profesional
Docente. Reduciendo la posibilidad de que se generen tipologías de docentes que vean
dificultada su trayectoria profesional como podría ser en el caso de los Docentes
Técnico-Profesionales.
o Desde luego, para lo anterior deben reconocerse las especificidades de los
requerimientos del medio socio-productivo en materia de la formación que cada
carrera técnica requiere entregar en su dimensión técnica (o disciplinar).
o La experiencia actual en procesos de formación de profesores exige que todo
programa de formación pedagógica sea sometido obligatoriamente a una certificación

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 de calidad, mediante procesos de autoevaluación y acreditación conducidos por la
Comisión Nacional de Acreditación.
o De este modo, debe existir una política de formación para profesores en esta área, que
articule, acompañe y financie las acciones propuestas de manera sostenibles y
orientadas al mejoramiento permanente de su calidad, pues de lo contrario la
eventualidad de que se generen brechas con las demás profesiones docentes y entre
las mismas especialidades técnicas, arriesgando la posibilidad genuina de mejorar la
FTP y desde luego la posibilidad de concreción de los estándares para la docencia en
Educación TP, será un factor de estancamiento.

5. Estándares de Formación Inicial Docente en contexto

5.1. Del carácter de los estándares, alineamiento y consecuencias.

La propuesta de Estándares para formación inicial docente presentados por el
CPEIP en junio de 2019, consigna en su “Resumen Ejecutivo” que: “…los estándares que
estructuran esta propuesta admiten en su concepción una doble significación, cual es
compartir un carácter formativo y evaluativo a la vez, que permita referenciar cómo
avanzamos en calidad” (p. 4). Creemos que al observar cómo esta afirmación se plasma
en el desarrollo de la propuesta, se puede advertir que se alejan de lo formativo y se
acercan más a un carácter evaluativo. Es decir, pierden el carácter de “norte” al cual la
tarea de formar docentes debiera apuntar, y se plantean como estándares más acotados
e incluso menores a lo mínimo esperado en el nivel denominado de “egresados”. Lo
anterior, se condice con el plan de alinear la END a los estándares en un plazo de 4 años;
y aunque nos parece que la intención de alinear ambos instrumentos es adecuada, la
preocupación surge del uso que se pueda hacer de los resultados END por parte de la
CNA, en el contexto de que los procesos de generación de orientaciones para la definición
de calidad de la FID y el aseguramiento de esta han estado en la realidad, débilmente
coordinados. Esta doble función lleva a confundir la orientación para la formación,
verdadero sentido de los estándares, con la construcción de un instrumento de
evaluación, duplicando así las atribuciones que ya tiene la END.
Tal como hemos aprendido con la experiencia de otras evaluaciones
estandarizadas con consecuencias, como la prueba Simce, el potencial uso de la END para
fines de una acreditación, podría empujar a las instituciones formadoras, a dedicar
recursos y tiempos lectivos para la preparación o entrenamiento de la prueba, en
desmedro de la formación y de la experiencia de participación estudiantil asociada a la
vida universitaria.

5.2. Generación de capacidades institucionales para responder a las

demandas del SAC.
Para asegurar la calidad de la FID es extremadamente importante avanzar en la
generación de capacidades institucionales para el cumplimiento de los requisitos
impuestos por el sistema de aseguramiento, las que consideramos aún no cubiertas o

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desarrolladas. Más aún, en el escenario actual antes descrito respecto del sistema de
responsabilización con consecuencias en la FID, sino además sumando la posibilidad de
que los criterios de acreditación avancen hacia indicadores de resultado. En efecto, antes
de la puesta en marcha de la ley 20.529, se estableció un sistema de subvención
preferencial (ley SEP) que dotó de recursos financieros a los establecimientos que educan
a estudiantes más vulnerables. La Ley de Carrera Docente, por su parte, establece una
plataforma para que los docentes y directivos del sistema escolar puedan actualizarse y
generar habilidades para establecer procesos educativos de calidad. En la FID esto no ha
sucedido, a pesar de que las consecuencias del aseguramiento de la calidad ya están
siendo puestas en práctica.

5.3. Financiamiento y condiciones para la implementación y cumplimiento

de requisitos.
Es bien sabido que los aranceles de referencia para las carreras de educación son
uno de los más bajos de la formación terciaria. Ciertamente más bajos en comparación
con carreras que requieren de una fuerte y continua formación práctica y mentoría
individual, como Medicina, áreas de la salud y otras, con fuerte componente clínico. Esta
situación, prolongada en el tiempo en nuestro país, ha derivado en que las Facultades
formadoras, continuamente demandadas por requerimientos de mayor calidad,
innovación en la formación y actualizaciones tecnológicas en la formación de profesores,
se vean tensionados, y por qué no decirlo, frustrados, por la restringida capacidad de
autofinanciamiento de las carreras de pedagogía, a la vez que pone en jaque los
presupuestos de las Universidades que las sostienen.
La inversión en formación de capital humano avanzado en Chile ha atendido
relativamente menos ciertas áreas fundamentales para la formación de profesionales de
la educación, como es el caso de las didácticas de especialidad y la formación en
habilidades para el siglo XXI (fundamento de las nuevas bases curriculares), lo cual hace
muy difícil para las instituciones formadoras atraer académicos en estas áreas clave de
desarrollo académico para una formación docente de calidad, situación que ciertamente
se ve empeorada en regiones, y más aún en aquellas de los extremos del país.

III. Propuestas

Progresión y complejidad
Los tres contextos a los que tributan los estándares: formación inicial,
introducción al ejercicio profesional y formación en servicio, y sus respectivos estadios o
etapas, deben ser revisados, ya que su graduación resulta alejada de las exigencias reales
y de parte de la literatura internacional de formación inicial docente.
La progresión de los estándares no debiese focalizarse en función de la graduación
de la complejidad del verbo, sino considerando otros elementos que aporten con claridad
a establecer los marcos de actuación que se esperan en los distintos contextos. Por lo
tanto, debiese incorporase una mirada sistémica que rompa con la lógica lineal

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establecida, articulando de manera más cercana a la realidad, aquellas competencias
establecidas en los perfiles de egreso, estándares FID y aquellos de Desempeño docente.

Simplificación del lenguaje

Se sugiere revisar la simplificación de expresiones y conceptos pedagógicos y de
alfabetización académica disciplinar, de modo que no dejen espacios para las
ambigüedades, tal vez agregando un glosario o definiciones en formato de notas.
Por otra parte, cuidar que la intención de simplificar no redunde en un
reduccionismo que permita, nuevamente, no profesionalizar ni discutir académicamente
cuestiones centrales de la formación y la profesión docente.
Finalmente, se sugiere, como en otras ocasiones en el pasado el que los estándares
cuenten o presenten un marco teórico o revisión bibliográfica más acabada que permita
comprender de mejor modo las decisiones conceptuales tomadas a través de la propuesta
de estándares y sus indicadores.

Pueblos originarios
Explicitar un estándar relativo a la Interculturalidad posibilitaría formar docentes
capaces de dialogar entre grupos diversos, de tal manera que se consideren sus distintas
posiciones y saberes en igualdad de condiciones. Ahora bien, la pertinencia de incorporar
un estándar referido a la interculturalidad permitiría a las Instituciones Formadoras de
Profesores incluir en el perfil del titulado elementos que den cuenta de ello, además de
promover la reflexión crítica acerca de las formas como se adquieren las distintas
relaciones entre miembros de diferentes culturas, para la obtención de una formación
plural y ciudadana, capaz de respetar la diversidad cultural.
Sobre la base de lo propuesto, el riesgo que se corre al no explicitar un estándar
de interculturalidad, es que el docente no disponga de las herramientas necesarias para
comprender los procesos de inserción que se configuran en la sociedad y que se abordan
al interior del aula, invisibilizando la realidad nacional que es diversa tanto por su
variable étnica, geográfica, así como por el contexto migratorio global. Por ende,
solicitamos a la mesa técnica considerar la posibilidad de incorporar un estándar sobre
interculturalidad, con indicadores observables y medibles.

Formación docente Técnico Profesional

Respecto de las propuestas vinculadas a la Formación docente Técnico
Profesional, se sugiere fijar mínimos obligatorios de certificación para sus docentes
considerando la experiencia de programas extranjeros, como es el caso del sistema
australiano, por ejemplo, en el cual los mínimos obligatorios de certificación para sus
docentes exigen una certificación en el sistema Vocational Education Training (VET). En
el contexto chileno podría implementarse como un programa e-learning o semipresencial
y que, a su vez, permitiría diseñar una FID con progresión, coherente y flexible para los
docentes TP, como podría ser al ofertar modularmente la obtención del grado de
Licenciatura en Educación y/o el título profesional de Profesor de Educación Técnico
Profesional.

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 Pensar en la oportunidad de articulación con el Marco de Cualificación de
ChileValora sería una excelente oportunidad para mejorar el diálogo entre empleadores,
el SENCE y a la EMTP y permitiría mantener actualizado el currículum en esa área. Así
mismo, deben reconocerse e incorporarse las dimensiones que el Marco para la Buena
Enseñanza establece en materia pedagógica, pues es un aspecto esencial de la docencia
en este nivel y que no es reductible.
Además, existe una necesaria exigencia de contar con instituciones capaces de
cumplir con los requerimientos normativos y de calidad en la formación de profesores de
todos los niveles formativos; tal como lo realizan instituciones como Tknika en el País
Vasco (España), que abordan aspectos de formación en las distintas disciplinas
tecnológicas y en la formación de áreas pedagógicas de los docentes de FTP de este
contexto. Por su parte, en Chile la experiencia de Universidades con trayectoria en
Formación de Profesores y en Formación de Técnicos no puede soslayarse para avanzar
en esta materia.

Estándares de Formación Inicial Docente en contexto

Se sugiere revisar la propuesta y su coherencia con el sentido de orientar la
formación docente inicial y sus procesos en un nivel de exigencia que permita adecuar la
formación a la calidad demandada por todo el sistema a los profesores egresados o recién
titulados.
Por otra parte, y en relación con lo anterior, se vuelve urgente no confundir el que
estos estándares sirvan como orientación a la formación con que se conviertan
directamente en un instrumento de evaluación. Pueden servir de base para ello, pero no
pueden serlo en sí mismos, pues las implicancias saltan a la vista en los temas antes
desarrollados: progresión lineal, simplificación excesiva, dejar fuera temas relevantes y
necesarios para la formación docente de hoy, entre otros. Por lo cual, se sugiere la
construcción de un instrumento diferente si se quiere perseguir el fin de evaluar.
Con el fin de apoyar la instalación de capacidades en las facultades formadoras se
sugiere destinar parte de la inversión en capital humano avanzado en áreas pedagógicas
y de conocimiento pedagógico del contenido disciplinar. Las exigencias hoy demandan a
la academia una formación interdisciplinaria y especializada en áreas en las que hoy es
muy difícil tener académicos contratados con los perfiles requeridos para la formación
exigida por el currículum.
Finalmente, sugerimos trabajar los dispositivos de definición y aseguramiento de
calidad de la FID de manera integrada y/o coordinada, considerando variables relevantes
y condicionantes estructurales, como el financiamiento y la posibilidad de levantar
proyectos de desarrollo efectivos, pues esto hará que los efectos indeseados de la política
pública en educación sean mucho menores a lo previsto.

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