Antropologia y Filosofia

Marcelo Ducart (Editor) y colaboradores
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE
EL PENSAR FILOSÓFICO DESDE LA
RÍO CUARTO EDUCACIÓN FÍSICA Y LOS DEPORTES
Cátedra: Filosofía y Antropología de la Educación Física (6662)

Departamento de Educación Física
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de Río Cuarto
EL PENSAR FILOSÓFICO DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LOS DEPORTES / MARCELO DUCART Y EQUIPO EDITOR
En agradecimiento a sus voces…
Estudiantes del Profesorado de Educación Física (UNRC)

Cátedra: Filosofía y Antropología (6662)
Ciclo lectivo 2011

Aballay, Erica Deolinda; Acuña, Silvina Raquel
Alvarado, Yesica Eliana; Alvarez, Mariano
Alvarez, Victor Ariel; Arballo, Franco Martin
Artaza, Maria Victoria; Bainotti, Emiliano Matias
Barbero, Matias; Barrionuevo, Ramiro Rafael
Basconcelo, Cesar Ivan; Bazan, Maria Cecilia
Blanco, Romina Adelina Belen; Bonaguro, Juan Manuel
Bouzon, Aldair Alexis; Bringas, Maximiliano Martin
Cannuni, Franco Agustín; Carranza, Lucas David
Ceratto, Cristian Ariel; Chiesa, Lucas Emanuel
Cifuentes, Carlos Roque; De Elias, Luis Maria Alejandro
Delgado Quiroga, Andrea Emilce; Demarchi, Jose Luis
Dettler, Pamela Soledad; Elorza, Carolina
Falcon, Ronaldo Cesar; Falistocco, Virginia Rocio
Fantini, Ramiro Alejandro; Farias, Fabricio Leonel
Garay, Dino Sergio; Giuliano, Jimena Lucía; Grandis, Nadia Antonella; Legman, Jonathan Saul; Libardi, Sebastian;
Llanos Viale, Jimena Lorena; López Aragón, Juan Martín; López, Lorena; Maurino, Milena Paz; Mendoza Rescaldani,
Facundo Nicolas; Nicolino, María Laura; Odella, Lucila; Olguin, Jesus Domingo; Ortiz Berbe, Valeria Eva; Ortiz, Alejandro
Guillermo; Paez, Josue Valentino; Palai, Franco David; Palma, Martin Andres; Peralta, Matias Ivan; Perroni, Nazareno
DavidRinaldi, Claudia Jorgelina; Rivarola, Pablo German; Staffolani, Santiago Valentín; Suarez, Leonel; Testa, Carolina
Andrea; Testa, Natali Antonella; Torrico Cabral, Mariángeles
Ciclo Lectivo 2012

Acevedo Bonavia Fatima, Aguilar Agustín Jesús,
Alvarez Mariano, Antonino Paolo Ricardo, Avila
Gastón Sebastián, Barbero Matias, Basconcelo Cesar
Ivan, Battaglino Noelia Soledad, Bonaguro Juan
Manuel, Borgogno Sergio Pablo, Campero Melisa
Gimena, Carranza Eliana Yohana, Chiadini Fiamma
Maria, Cordoba Maria Virginia, Coria Lucas Esteban,
Diema Joaquín Ramón, Dobantón Paula Yael, Doffo
Nadia Marilyn, Donati Maria Emilia; Elorza Carolina,
Facca Lucas Gabriel, Ferrario Mariana Soledad, Frankel
;Antonella, Ghelfi Ramadu Nicolás Gabriel, Gimenez
Ricardo Andres, Giordanino María Pía, Gonzalez Cynthia
Beatriz, Gonzalez Gisela Luciana, Goñi Maria Virginia,
Iparraguirre Francisco, Jalil María Stefanía, Lafourcade Evelin Noelia
Estefani, Limbrici Dagfal Manuel Sebastián; Lladser Valeria Soledad, López Aragón Juan
Martín, Mariani Dana Fiorella, Massini Natacha Denise, Maurino Milena Paz, Molina Javier Alejandro, Molinero Paula
Gisela, Odella Lucila, Olguin Jesus Domingo, Ontiveros Aldana Gisele, Ortiz Berbe Valeria Eva, Pavia Enzo Ariel, Peruchini
Vanesa Alejandra, Rattazzi Natalia Romina, Rinaldi Claudia Jorgelina, Romero Rafael Matias, Saby Joaquin, Sarmiento
Cristobal Ramon, Schmidt María Luz, Sosa Emiliano Jose, Staffolani Santiago Valentín, Suarez Emmanuel, Torres Julieta
Luján, Trasviña Romina, Turri Gustavo Javier Y Vettore Julieta, Weiz German y Zolecio Carlos Marcos.
pág. 2
Presentación
Este texto nace de la necesidad de contar con un material teórico autónomo, adaptado a
las necesidades de estudiantes y docentes que participan de diferentes modos de la formación de
nuevos profesionales en Educación Física y otras disciplinas afines centradas en la motricidad
humana. La perspectiva teórica se circunscribe en primer lugar a contenidos propios de la cátedra
Antropología y Filosofía del Profesorado en Educación Física (Cód. 6662). Dichos contenidos
responden a problemáticas surgidas y seleccionadas en el contexto de las clases y de prácticas de
la Educación Física regional.
En primer lugar podemos decir que la

reflexión filosófica y antropológica es de gran
importancia formativa, orientada a la
especulación teórica de problemáticas
teóricas y prácticas de la disciplina. Se propone
indagar y comprender los principales
fundamentos de la disciplina, incorporando
los debates epistemológicos y metodológicos
actuales, las características de la producción y
circulación del conocimiento disciplinar de la
Educación Física en la sociedad actual, así
como las modalidades y posibilidades de inserción y articulación en los procesos de
transformación social. Un escrito filosófico, no pretende abordar las respuestas exactas sino
fundamentalmente, interrogar, dar que pensar y clarificar problemáticas.
Teniendo en cuenta ciertas características generales de los estudiantes, marcadas por una
fuerte impronta de la competencia deportivista, dificultades para la producción y comprensión
crítica de textos filosóficos, como así también la gran heterogeneidad de lugares de origen, de
destino y de culturas de trabajo de los estudiantes, desde el presente material se intenta
rescatar dichas problemáticas para abordarlas y trabajarlas académicamente. La incorporación
del horizonte filosófico se hace a partir de una conceptualización del mismo como sustrato
existencial, como disciplina y como método o estilo de conocer. En ninguno de los tres casos es
adecuado juzgar la reflexión filosófica aplicada al campo de la motricidad humana, como un
saber inútil poco vinculado con las prácticas concretas de la disciplina. Por el contrario, cumple
funciones específicas en el sistema de la vida, de la ciencia y de la producción sociocultural. En
tanto disciplina y método, responde a la voluntad de fundamentación del discurso en la
construcción cultural. Su producción conceptual y la crítica de supuestos se efectúan sobre el
saber científico y sobre los proyectos históricos de la sociedad. La reflexión filosófica es entonces
asumida como una práctica reflexiva crítica que parte de los sujetos y sus problemas
emergentes, los interpreta para responder al presente situado dentro de una perspectiva
antropológica. Puede ayudar y profundizar la formación intelectual rigurosa sobre las
pág. 3
concepciones del hombre, la adquisición de discernimiento y capacitación para el análisis lógico,

el ejercicio crítico, la valoración ética y estética, la problematización de la realidad y el análisis de
los fenómenos sociales y políticos actuales. En tanto quehacer cultural, intenta construir saberes
específicos enraizados tanto en un contexto histórico y social determinado, como en su propia
tradición. En último caso, entendido como un género particular de conocimiento, se caracteriza
por ser un saber problematizador frente a la tradición, al pensamiento dogmático y a las
respuestas legitimadas por el criterio de autoridad; instala la pregunta y el cuestionamiento por
encima de las respuestas establecidas; la creación de nuevas categorías conceptuales y en el
juego dialógico de confrontación de ideas.
En el contexto de las transformaciones complejas y vertiginosas de las sociedades

contemporáneas, la reflexión filosófica en el campo de la Educación Física, adquiere una
importancia fundamental para promover tanto, el desarrollo integral de capacidades humanas
como de la formación de ciudadanos responsables, tolerantes, comprometidos con su realidad y
con los desafíos que enfrenta Latinoamérica para la plena consolidación de la democracia y su
identidad cultural.
El presente material supone el análisis de la especificidad del rol profesional. El

desempeño profesional docente en Educación Física y otras disciplinas afines, requiere que se
aborden los contenidos que permitan comprender y explicar la cambiante significación social y
cultural del cuerpo y de las prácticas corporales a lo largo de la historia reciente, desde una
perspectiva de integración existencialmente situada.
Al proponer la reflexión antropológica como camino formativo a nuestros estudiantes de

la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina), pensamos que esta debía partir y recuperar los
datos de una realidad situada propia del ámbito disciplinar. No nos satisfacía el mero desarrollo
conceptual sobre ciertas temáticas antropológicas tradicionales sino, especialmente, la
posibilidad de dar que pensar a partir de determinadas problemáticas emergentes. La Educación
Física percibida eminentemente como disciplina pedagógica no se ha pensado históricamente
como una disciplina de deliberación teórico científico, sino más bien, que se ha ido construyendo
históricamente como una práctica capaz de pensarse a sí misma, sin renunciar a su matriz estético,
ético y político.
Entendíamos desde el inicio, que una reflexión antropológica comprometida con nuestra
realidad socio cultural, no se podía agotar en los saberes de las ciencias particulares ni en su
yuxtaposición (Parlebás, 1997). Tanto aquellos saberes de raíz biomédica propios del ámbito de las
Ciencias Naturales como de aquellos otros provenientes de la tradición Socio Humanística. Ambos
debían ser integrados en un corpus teórico de creciente complejidad y permanente actualización.
Una red de teorías capaces de sugerir nuevas conceptualizaciones que replantearan aquellos
interrogantes fundamentales desde los cuales se ha legitimado históricamente la disciplina.
Creemos que no seremos capaces de elaborar una antropología fecunda si no arriesgamos nuestro
instrumental epistemológico para abrir nuevos horizontes argumentativos que den cuenta de la
pág. 4
autonomía real del campo disciplinar en la comunidad académica y científica global. Estamos
convencidos, que pensar en la autonomía del propio campo disciplinar, es partir desde las
prácticas profesionales y emergentes, desde sus contextos materiales y simbólicos.
En tal sentido, no podemos pasar de menos el fenómeno deportivo, aún con sus luces y
sus sospechas. Tampoco podemos desconocer la significatividad histórico disciplinar del juego
motor, las gimnasias, la vida en la naturaleza, las danzas, entre otros. En este punto, debemos
reconocer que existe un consenso mayoritario, en el cual la mayoría de los medios señalados
anteriormente confluyen en un punto axial, a saber: “el moverse humano o en el mismo sentido,
la motricidad humana, como dato universal antropológico y cultural de nuestra área de
conocimientos”.
Escritura y comprensión de textos académicos
La formación de profesionales en Educación Física arrastra una pesada herencia de

dificultades y rupturas con los procesos de escritura y comprensión de textos especializados.
Siempre ha sido más fácil hablar y hacer, que escribir sobre lo hecho o comprender textos de
complejidad científica. La ritualidad académica de sentarse largas horas en una silla para ponerle
palabras a hechos vinculados con las prácticas, o bien para elaborar un proyecto o una
planificación de actividades, aún hoy sigue siendo una especie de sacrificio innecesario.
Esta situación es vivida en mayor o menor medida en todos los cursos de formación. Ante
el problema detectado, podríamos haber elegido el camino de la negación y continuar con el
desarrollo lineal de los contenidos seleccionados de antemano para la cátedra. Sin embargo,
decidimos parar la pelota y buscar alternativas innovadoras que den respuestas a la problemática.
Nos decidimos con los estudiantes asumir y afrontar el desafío pedagógico de trabajar dichas
dificultades. Teniendo en cuenta lo que nos enseñaba Vaz Ferreyra1 hace tiempo, resolvimos
poner manos a la obra. Partimos de la idea que: “se piensa para aprender a escribir y se escribe
para aprender a pensar”. El supuesto que nos impulsaba era la priorización de la escritura como
una estrategia de desocultación de lo obvio que se esconde en la oralidad cotidiana. Entendemos
que al escribir, ponemos el acento no tanto en transmitir una idea o un conocimiento, sino que
nos permitimos acceder a conocimientos desde su misma construcción intersubjetiva. En tal
sentido, creemos que muchas cosas las comprendemos acabadamente sólo cuando las escribimos
y nos animamos a que las lean. Y esta experiencia que hemos tenido entre docentes y estudiantes,
nos ha permitido desentrañar las dificultades iniciales de los procesos de lectura y escritura
académica.
Al mismo tiempo pudimos advertir la gran brecha interpretativa que existía entre muchos
textos académicos universitarios que circulan y las posibilidades reales de comprensión de los
mismos para la mayoría de los estudiantes. El denominado saber académico se convierte año a
año, en una pesadilla difícil de digerir y por lo mismo, casi imposible de comprender desde las
1
Ardao, Arturo, Ciencia y metafísica en Vaz Ferreira, 1972, Revista de la Universidad de México, XXVII/4
pág. 5
competencias de aprendizaje reales que logran construir los estudiantes en su paso por la
educación secundaria.
En el ámbito específico de la Educación Física, esa brecha imposibilita muchas veces la
adquisición de ciertos saberes fundamentales, necesarios para un mejor desarrollo de las
prácticas profesionales y por ende, también de legitimación del campo disciplinar frente a otras
ciencias o comunidades científicas. A partir del problema señalado, empezamos a diseñar e
implementar en el curso diversas estrategias innovadoras. Nos propusimos reescribir los textos
académicos que habían sido seleccionados y que conformaban el programa de cátedra. La
experiencia pedagógica propuesta, no tenía nada de original. Ya Célestin Freinet2, se nos había
anticipado en Francia y Paulo Freire en Brasil en la misma línea. Ambos nos proporcionaron un
bagaje de confianza en el camino iniciado.
Al asumir ciertos postulados de la pedagogía crítica y popular, en especial el espíritu
renovador y la importancia dada al trabajo del estudiante en la conformación de los textos,
estábamos iniciando un camino innovador para nuestro campo disciplinar. La escritura y rescritura
de textos académicos supone para el estudiante, la necesidad de articular pensamiento y acción
en un ámbito de participación pública y popular dentro del ámbito universitario.
En todo el proceso, tuvimos presente que renovar la educación, era animarnos a hacer
una crítica de las notas de obediencia y domesticación que se imponen desde las clases
tradicionales y mayoritariamente magistrales. Como escuchar las deficiencias de la enseñanza
tradicional que llevan al estudiante al verbalismo, al alejamiento de la vida y del medio, a la
repetición memorística, al ensayo técnico metodológico descontextualizado, en resumidas cuenta,
a aquello que los inmoviliza como futuros profesionales bajo el simple supuesto de reproductores
de ciertas culturas motrices dominantes. La observación de estos hechos fue decisiva para
repensar nuestra mirada sobre el interés de los estudiantes como proyecto fundante de la
motivación académica.
La motivación de la escritura en los estudiantes, supuso también el propósito de recuperar

sus voces y saberes significativos para su mundo simbólico y, que además, pudieran ser posibles
de ser articulados en su experiencia profesional futura. De esta manera, pretendemos corregir lo
que se considera uno de los mayores problemas que surgen de la enseñanza concebida desde el
punto de vista del capitalismo: separar la educación de la vida y aislar a ésta de los hechos sociales
y políticos que la condicionan.
Y en último término, la posibilidad real de publicación o impresión de lo escrito por los

estudiantes, fue un instrumento que direccionó la motivación. Los estudiantes se entusiasmaron
ante la idea que su escritura iba a ser leída por otros. Un hecho que desmitificó a la letra impresa
y a sus principales referentes cómo los únicos autorizados para socializar sus conocimientos. Sin
desmerecer las propuestas manualísticas y editoriales en circulación actualmente, procuramos
2
Freinet, Célestin, La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes
pedagógicas. 1972, Ed. Morata, (2ª Edición)
pág. 6
con los estudiantes el ensayo de nuevas experiencias innovadoras de ruptura, de cambio y de

transformación.
Durante el itinerario, necesitamos colectivamente revisar aquellas estructuras mentales

rígidas que nos sometían al miedo. Demasiados pensamientos inflexibles y dogmáticos muy
afianzados en nuestra disciplina. Tal vez sean resabios de nuestra tradición militar todavía no
superada del todo. El dinamismo de las clases era el sello del trabajo académico. Es decir, hacer
posible que el estudiante aprenda a leer y escribir académicamente su historia lúdica como
miembro singular de la cultura motriz y deportiva dominante; que revea sus modos de explotación
y dominio y que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida en medio de otras
voces.
La selección de los temas generadores del trabajo y que formaron parte de la reescritura
se hicieron en base a una elección democrática dentro de cada equipo de estudiantes, teniendo
como horizonte inicial los artículos del programa de estudio. Los artículos seleccionados además
contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas en los cuales puedan canalizar
sus reflexiones críticas sobre las contradicciones sociales emergentes. Nos propusimos que las
decisiones pedagógicas no eludieran la tensión del contexto. Todo lo que era de importancia para
los estudiantes se convertía en un motivo de análisis. Por lo que el proceso de escritura se
convirtió en una incipiente manera de teorizar a partir de las prácticas concretas de ellos mismos;
generando reflexivamente un conjunto de competencias a la medida de las necesidades,
colocando así, a diferencia de otras propuestas pedagógicas, el compromiso y la oportunidad de
construir y reconstruir permanentemente y de manera autónoma su propia acción pedagógica.
Teníamos la convicción que no había lugar para esperar recetas mágicas ni ayudas
externas. Asumimos que la vida diaria entraba a la Universidad desde la disposición de los cuerpos
como desde la palabra que se expresa. Estimular la construcción de relatos era una manera de
trabajar los cuerpos y la vida. Cuyo objetivo central era que todos pudieran apropiarse de la
palabra, encontrar su voz, acercarse a su intimidad, arrebatar los medios de reproducción de la
palabra escrita y de la comunicación a los poderosos que la monopolizan y acaparan, hacerla llegar
a todos placenteramente, descubriendo por esa vía la peculiar relación de juego-trabajo y trabajo-
juego. Leer y escribir los propios textos y libros de vida, entendemos que ayuda al encuentro de
posibilidades y de diferencias. Alfabetizar académicamente cobra así, un sentido amplio: implica
toma de conciencia, rigor metodológico, aprender a leer lo escrito más allá de lo escrito;
identificar los usos educativos y sociales de la cultura escrita que hay que reconocer y combinar
en toda propuesta de formación profesional. Pero sobre todo implica la capacidad de preguntar.
Consideramos que una verdadera educación liberadora y/o emancipadora, se nutre de la pregunta
como desafío constante a la creatividad y al descubrimiento. Las preguntas y no tanto las
respuestas prefijadas, ponen muchas veces en crisis la ingenuidad, la subjetividad y la falta de
claridad política e ideológica de todo programa educativo. Queríamos así conducir la vida a la
Universidad y sacar las aulas universitarias a la vida. Invirtiendo la lógica de las pedagogías
tradicionales.
pág. 7
El conflicto cognitivo no estuvo ausente durante el proceso, en especial, al inicio del

proyecto. Muchos estudiantes no entendían la nueva metodología de trabajo. La crisis generada
en muchos casos por la necesidad de tener que asumir responsablemente el compromiso de
escribir sin demasiadas pistas, de evaluar a sus propios compañeros, generaba una tensión
creciente, pero al mismo tiempo un entusiasmo y creatividad desbordante. Al enfrentar cada
nueva situación vislumbrada desde las preguntas con los marcos de lectura previos, se estimuló el
auto aprendizaje y la reflexión personal; la búsqueda de respuestas a sus propias preguntas y no
sólo a las que les plantea un libro de texto o un docente desde una clase magistral.
El relato anterior de la experiencia pedagógica deja en claro que no perseguimos en
ningún momento la mera repetición ni reproducción de experiencias ni de saberes. Entendemos
que el saber tanto el coloquial como el académico científico, es una forma específica de relación
con el mundo mediado lingüísticamente por una comunidad. La relación con el saber en sentido
amplio será siempre una relación con el aprender. Y si el saber es relación, el valor y el sentido le
vienen de las relaciones que implica e induce a su apropiación. No hay sujeto de saber y no hay
saber más que dentro de una cierta relación con el mundo. Entendimos con Charlot (2006:69-88),
que el saber posee cuatro características fundamentales:
 el saber siempre se halla próximo al “saber hacer”, porque sólo existe realmente a
través de la acción que él hace posible: lo que importa no es su almacenamiento
sino su propuesta práctica.
 los “saber hacer” son hablados, escritos y expresados corporalmente. Se
despliegan en una realidad social y cultural que los convierte en prácticas sociales
de saberes.
 las prácticas sociales de saberes implican la conciencia de sí mismas y se ejercen
siempre en interacción, incluso colectivamente.
Los saberes de la Cátedra seleccionados en tal sentido, fueron entendidos como, prácticas
conscientes que interactúan lingüísticamente, incluyen el deseo como también el sufrimiento y la
frustración asociados a él y a toda su búsqueda. Nunca es un punto de llegada, un horizonte
sincrético desde el cual cerrar la realidad. Por eso creímos necesario que nuestro marco teórico
necesitaba estar en continua reelaboración. Tenemos que pensar nuestra formación profesional y
la producción de conocimientos, como sucesivas descentraciones, que hagan más clara y
consciente la idea de historicidad de ese proceso. Una Educación Física superadora de la mera
disponibilidad corporal para la acción, que incluya al mismo tiempo la posibilidad de comprensión
histórica de las prácticas que componen esa cultura de movimientos. La educación es un proceso
de reescritura permanente que partiendo de las biografías individuales y colectivas, intenta
tematizar ciertos aspectos para comprender y construir la realidad y el mundo de la vida.
Para finalizar esta breve presentación del material elaborado, diremos que el presente
texto está estructurado en cuatro capítulos, en los cuales se tratan de abordar los siguientes
interrogantes antropológicos:
pág. 8
I) El primer interrogante antropológico se vincula con la reflexión o el pensamiento; En el

cual abordaremos las cuestiones que nos llevarán a problematizar si la reflexión es una condición
esencial para constituir al cachorro animal en un ser humano. Si es necesaria para la búsqueda de
mayor felicidad o placer. Si acaso enfrentar a un sujeto con sus límites, sus fracasos, sus éxitos, no
afecta su desarrollo y madurez.
II) El segundo interrogante antropológico se vincula con la problemática psicosomática. Y
allí nos preguntamos sobre las dificultades argumentativas tanto de las perspectivas dualistas y
monistas como de aquellas que tienden a ver al ser humano desde horizontes puramente
materiales o ideales. Y nos preguntamos si es conveniente superar las concepciones mecanicistas,
dualistas, robóticas, materialistas, idealistas en el mundo actual. Además de la influencia de las
tecnologías de entrenamiento, de comunicación en general para la configuración de nuevos mapas
antropológicos.
III) El tercer interrogante antropológico está dirigido a indagar las posibilidades y límites de
la constitución del ser humano como sujeto moral en su dimensión ética y estética. Allí intentamos
problematizar la formación de hábitos morales, la sujeción a las normas éticas. También la
problemática vinculada con la libertad y los condicionamientos, la autonomía y la creatividad.
IV) En el cuarto interrogante antropológico nos abocamos a la tarea de reflexionar sobre
algunas problemáticas vinculadas con la cultura corporal y el movimiento. Presentamos algunas
de las alternativas o visiones sobre el cuerpo que se presentan como posibles y políticamente
correctas en el tiempo actual. Indagamos también sobre la necesidad constitutiva de movimiento
en el ser humano. Las relaciones entre movimiento y pensamiento o el desarrollo de la calidad de
vida actual. Las afectaciones del rendimiento físico deportivo con el bienestar ciudadano y su
vitalidad motriz.
pág. 9
CAPÍTULO I
I INTERROGANTE ANTROPOLÓGICO
El problema de la reflexión como actividad humana
pág. 10
Introducción
“Ellos se juntaban siempre en la canchita del barrio. Allí mismo improvisaban un partido con el colorido de una Final del
Mundo. El tiempo se paralizaba y el mundo espontáneamente empezaba a girar alrededor de ese pedazo de cuero esférico. Una
verdadera revolución copernicana ocurría en las mentes de aquellos niños. Sin darse
cuenta, el ritmo de cada jugada iba hilvanando una historia diferente. El juego era la
ocasión para decir cosas y con ello, decirse a sí mismos. Tras las risas, pifiadas y, por qué
no, unas cuantas malas palabras, se construían los mitos y metáforas que daban cuenta
de sus miedos y certezas. Ninguno sospechaba que en tales voces traspiradas de carne y
sudor, estaban ensayando nuevas respuestas existenciales; sutiles objeciones a
interrogantes universales que latían en sus corazones sin dar demasiadas señales. Porque
en definitiva la palabra era como una pelota gigante que los abrazaba en el éxtasis del
juego… ”
S
e sospecha que las nuevas generaciones de estudiantes y docentes que transitan
por las aulas y espacios deportivos, provienen desde una cultura marcada con el
sello de la “despreocupación” acerca del sentido de su existencia. Pareciera que no
sienten inclinación alguna para cuestionarse el valor de sus acciones ni el sentido de la vida. Se
vive una suerte alocada de cadencia automatizada de inmediateces que permite el
apasionamiento mecánico de los acontecimientos pero dificulta su sentido. El detenimiento para
pensar un hecho y desde allí pensarse a sí mismo, parece un gesto de otras generaciones
humanas. Sin embargo este espejismo existencial pronto se derrumba cuando afloran los
conflictos y las situaciones límites, nos ponen patas para arriba con la mirada lanzada hacia lo que
nos supera y trasciende. Y en este sentido, hasta un simple partido de fútbol como el que se relata
al inicio, nos puede brindar la posibilidad de poner en crisis los sentidos dominantes. La irrupción
de sucesos vitales arrastra a la subjetividad para inclinarla a bucear trasgresoramente entre los
límites o fronteras de los razonamientos existenciales.
El interrogante acerca de nosotros mismos, se relaciona así en forma directa con el tema
del sentido y el propósito de la vida humana, y apunta hacia los fines de todo acto educativo. La
búsqueda compartida de interrogantes y el ensayo de respuestas que orienten y den sentido a la
propia existencia, es un servicio impostergable, principalmente para aquellos a quienes se nos ha
encomendado la responsabilidad mayor de la tarea educativa. Parafraseando a Paul Ricoeur3,
podríamos decir que es el tiempo de ser profetas del sentido, es decir, ayudar a nuestros
compañeros docentes, padres y estudiantes a descubrir juntos el sentido de las cosas, de las
acciones, del sufrimiento, del vivir y del morir. Un sentido como cadena de muchos y pequeños
3
En Explicar y comprender, Del Texto a la Acción, Trad. Pablo Corona, Argentina, Edit. Fondo de Cultura Económica,
2000.
pág. 11
eslabones. En donde lo pequeño de todos los días puede ser una pieza importante de la metáfora
colectiva desde la cual nos pensamos como comunidad de enseñanza y aprendizaje.
Resulta llamativo, pero nos hemos ido acomodando y acostumbrando a vivir en una
sociedad carente de sentidos fuertes, a la intemperie de los vientos de nuestros propios miedos y
bajo el acecho constante de una anomia que despersonaliza las decisiones tomadas. Un hecho que
muchas veces nos va sumergiendo en la vorágine de angustia existencial solapada y en una difusa
sensación asfixiante de vacío. Vemos con asombro que se han logrado crear muchas cosas para
satisfacer las necesidades más variadas, pero todavía se aguardan con gran expectativa aquellos
productos que den respuestas a las necesidades más profundas de la existencia humana. Las
preguntas de todos los tiempos siguen tan actuales como hace miles de años. Tanto es así, que
podemos reducir a límites milimétricos el tamaño de un teléfono celular, hasta el punto que se nos
escurra entre los dedos, pero nos cuesta horrores
disminuir aunque sea un poco nuestros altísimos
índices de angustia e individualismo. Ésta es sin duda
la época en que más se ha escrito y hablado sobre las
capacidades del ser humano. Pero paradójicamente y
más allá del bullicio de los discursos comerciales de
moda, sólo ha servido para esconder algunas de las
muchas preguntas sobre el misterio de lo humano.
El mito de la Filosofía en Educación Física
No es extraño que en los ámbitos académicos,

muchos sigan teniendo resistencias para legitimar su vida profesional desde el oficio de pensar. El
preconcepto anti-racionalista acerca de que el pensamiento conspira contra el deseo y la felicidad
y, por lo tanto es fuente de opresión, no está lejos de ser una realidad tangible. Un ejemplo son los
pensamientos, que muchas veces cuando emergen en la conciencia, tienden a complicar nuestro
razonamiento práctico y, por lo mismo, los enviamos rápidamente a la papelera de reciclaje
existencial. Nuestra época, como pocas en la historia, ha llevado hasta el extremo el
cuestionamiento a la razón como un instrumento de orientación existencial. Toda filosofía de la
conciencia como auto-referencia, pasa a ser un saber cuestionado, muchas veces tildado de inútil
y violento. Por lo cual parece ser necesario más que nunca, encontrar nuevas razones que den
cuenta de su permanente necesidad.
Tal vez cierto divorcio de la Educación Física con la Filosofía se deba al romance de esta
con el pensamiento abstracto. Ya que cuando hablamos de Filosofía se suele venir a la cabeza en
primer lugar, la idea de algo lejano y misterioso, un saber mítico, un tanto impregnado de poesía,
que hunde sus raíces en lo profundo de los tiempos y es tan sólo para los entendidos. Frente a la
velocidad de las acciones motrices, la Filosofía parece evocar la idea de un arte de vivir reflexiva y
pausadamente. Una serena valoración de las cosas y sucesos exteriores a nosotros mismos, que
pág. 12
produce una especie de imperturbabilidad interior4 tan extraña a la velocidad de fuga con que nos
seduce la sociedad tecno-científica actual. Bajo estas representaciones resulta claro que la
reflexión filosófica no encuentre demasiados adeptos dentro del campo disciplinar. Sin duda, algo
de verdad habrá en estos conceptos, como lo hay en todo y como se encuentra siempre en las
ideas cotidianas. Y no es menos cierto que el poseer una coherente visión del Universo ha de
producir en el ánimo del que reflexiona una serena beatitud, y, con ella, una independencia de las
pasiones y de la variada fortuna exterior, como pusieron de relieve los estoicos en la Grecia
antigua. Pero también está claro que la reflexión filosófica va más allá de dichos mitos.
Como en toda actividad humana y profesional, los mitos nos acompañan desde el inicio de
la historia5. La Educación Física también los posee. Uno de los mitos que se reproduce
constantemente señala que las diferentes actividades motrices poseen escasas vinculaciones con
los procesos reflexivos. No obstante en este trabajo intentaremos echar por tierra dichas
afirmaciones, mostrando al mismo tiempo que el desarrollo de la motricidad humana no puede
llevarse a cabo por fuera de los procesos reflexivos y cognitivos.
Comenzaremos este relato señalando que entre los siglos VI y VII a.C., en Grecia, tuvo
lugar unas de las aventuras intelectuales más audaces de la humanidad. Algunos comenzaron a
tratar de explicar las cosas sin recurrir a los tradicionales relatos míticos que explicaban la realidad
desde posiciones sincréticas. A falta de otro nombre, al nuevo modo de explicar la realidad le
dieron el nombre de “logos”, que significa palabra, discurso o razón. Aquello que los griegos
llamaron logos fue el origen de lo que hoy llamamos filosofía y también ciencia. Los griegos nunca
distinguieron claramente entre ambas cosas; la filosofía y la ciencia nacieron en el mismo parto.
En Grecia, en el siglo VI a.C., unos hombres emprendedores, los primeros filósofos,
empezaron a cuestionarse tanto las explicaciones que daban los mitos como las pautas de
conducta que ofrecían. Eran unos hombres a quien los atraía hacerse preguntas, que notaban
incoherencias en los relatos míticos de su entorno, que constataban relatos diferentes en pueblos
diferentes. Estos hombres, dominados por una plural curiosidad y por una actitud crítica, son los
que protagonizaron lo que se conoce como milagro griego: el paso del mito al logos. Para ellos,
este paso significaba desconfiar de las imaginativas narraciones o explicaciones populares y, con
una mirada nueva, observar y analizar la naturaleza, intentando descubrir en ella las causas de los
acontecimientos; por ello, en vez de hablar de divinidades empezaron a inventar conceptos.
Con los mitos, el mundo pensado era caótico y arbitrario: nada estaba sometido a leyes
naturales fijas; con la visión racional del mundo, éste deviene ordenado y regido por unas leyes
estables y fijas que se pueden descubrir.
4
Ya decía Aristóteles en el “Libro I, de su M e t a f í s i c a ” que «el amigo de la filosofía lo es en cierta manera de los mitos,
porque en el fondo de las cosas, está siempre lo maravilloso»
5
Los mitos son relatos fantásticos que cumplen la función de explicar aspectos de la naturaleza o de la vida. Todas las
sociedades tienen una mitología como herencia social; en todas se encuentran historias para explicar cosas. Estos mitos
suelen ser anónimos o no, además de tener múltiples versiones. Deben estar ampliamente difundidos en una sociedad
para poder cumplir su función. Es difícil llamar mito a un relato conocido solo por unos pocos. Los mitos deben residir en
el imaginario colectivo de una sociedad.
pág. 13
Uno de los mitos más destacados del ayer fue el de Prometeo y Pandora, que explica el
origen de la humanidad y la aparición del mal al mundo. Prometeo, benefactor de la humanidad,
comprueba que los animales estaban más armónicamente provistos que los hombres —desnudos,
descalzos y desarmados— a fin de equiparlos mejor robó a Zeus el fuego, recurso que hace posible
la habilidad técnica, y lo dio a los humanos; de este modo, adquirirían las artes útiles a la vida.
Pero Zeus, temiendo que éstos llegaran a ser demasiado fuertes y sabios, se enfureció por el don
que Prometeo les había otorgado y, a cambio, creó un alegre regalo portador de desgracias. El
regalo era Pandora, la primera mujer; a Pandora le fue dada una jarra llena de males, los males
que afligen la vida de los hombres.
Ciertamente, los mitos tienen poder explicativo. Constituyen el inicio de un proceso
intelectual. Prometeo y Pandora pueden simbolizar las dos caras de la situación humana: el bueno
y positivo que todos tenemos y las inevitables contrariedades que nos acompañan. El mito, creado
en una sociedad de creciente machismo, puso en la mujer el origen del mal; obviamente, el
progreso intelectual llevará a cuestionarse esta explicación interesada.
La nunca satisfecha curiosidad de los primeros filósofos, su constante hacerse preguntas,
su actitud crítica, sus dudas frente a las explicaciones oficiales, etc. condujo a buscar explicaciones
o respuestas argumentadas y abiertas al debate. La propia palabra filosofía, utilizada para designar
la actividad de estos griegos, significaba y significa «afán o anhelo de saber», no posesión de saber
o conocimiento: eran suficientemente conscientes de la dificultad de expresar la última palabra
sobre temas como: ¿qué es el ser humano?, ¿de dónde proviene el mal presente al mundo?, ¿cuál
es el principio o cuál es causa de toda la realidad?
Sin embargo en la actualidad, nuestro mundo y, en particular el mundo de la Educación
Física y Deportes, también fue construyendo diferentes mitos durante su itinerario histórico.
Dichos relatos contienen entre otros, explicaciones arbitrarias que quieren imponerse apelando no
tanto a la racionalidad del mismo, sino sobre todo a las dimensiones emotivas de las personas.
Acaso, ¿No son relatos míticos, por ejemplo la inocencia deportiva, los bienaventurados ídolos de
estadios, los spots publicitarios que nos dicen qué cosas valen la pena, qué se debe hacer, qué es
lo que tiene sentido? Si uno no despierta su logos, puede creer que si adquiere este nuevo
producto enunciado probará una mágica libertad, una eterna belleza.
Uno de los mitos frecuentes de nuestra sociedad es el relato sobre las bondades de la
ciencia y la técnica. La ciencia aparece como un conocimiento objetivo y definitivo capaz de liberar
a los humanos de sus sufrimientos y de abrir las puertas de la felicidad. Ahora bien, quien conoce
la trayectoria de diferentes ramas de la actividad científica sabe suficientemente bien que no es
esta la grandeza de la ciencia; son muchos los científicos conscientes de los límites de la ciencia, de
su provisionalidad, de la imposibilidad de crear una teoría definitiva y de eliminar la duda. Pero
pese a la inseguridad y al espíritu crítico latente en el corazón de la actividad científica, ciertos
medios de comunicación masiva la mitifican contradictoriamente. Se proclama que nuestra
sociedad está dominada por la ciencia, la cual fragmenta la realidad para profundizar algún
aspecto determinado de la realidad. En cambio la reflexión filosófica no tiene deseos particulares;
se interesa por todo, tratando sobre las preguntas más antiguas. Si uno no despierta su logos, se
mantendrá en la perspectiva mítica de la ciencia.
pág. 14
Desde la reflexión filosófica podemos hablar también de otro mito muy actual: el mito de
la opinión pública como único criterio de verdad. ¿A qué realidad se hace referencia cuando se
habla de opinión pública? La opinión pública tiende a presentarse como la voz del pueblo, una voz
sacralizada y llena de autoridad porque aparece bajo la mitificación del consenso. Pero, ¿cómo y
quién detecta las falacias de la opinión pública mitificada?, ¿por qué se insiste tanto en ella? En
esta cuestión, como en otras parecidas, el paso del mito al logos pasa por descubrir que la opinión
pública es la interesada opinión de aquéllos que tienen poder para hacer pública su opinión.
Como ya hemos visto, la actividad de los hombres que por primera vez pasaron de
explicaciones míticas a explicaciones racionales, se ha llamado filosofía o «anhelo de saber». Otra
palabra muy significativa que tal vez se podría haber impuesto para la Filosofía es la de “aletheia”,
que quiere decir «des-cubrir» aquello que está escondido, «des-velar», «desenmascarar». Es decir,
lo que pretenden los filósofos de todos los tiempos es alcanzar el arte de pensar como una forma
específica de amor al saber6.
Todos nosotros hemos filosofado alguna
vez; lo hacíamos ya de niños. La reflexión
filosófica no es en el fondo nada nuevo. Empieza
con unas preguntas que se plantean cuando el
mundo, que nos es familiar y cotidiano, de
repente pierde su carácter de evidencia y se nos
convierte en un problema. Por naturaleza
nosotros vivimos en nuestro mundo, en una casa
que conocemos sin ninguna dificultad. Pero, cuando esa familiaridad se nos hace problemática,
nos encontramos de improvisto “como a la intemperie” y “a veces ni siquiera disponemos de
cuatro estacas para levantar una tienda que nos cobije” (Buber, 1967). Todo entonces nos resulta
problemático, y es ahí donde tiene origen la filosofía. A lo que hay que aclarar que decir comienzo
no es lo mismo que decir origen. El comienzo es siempre histórico, el origen significa la fuente de
la que brota en todo tiempo el impulso que mueve a filosofar. Tradicionalmente se señalan tres
orígenes del filosofar:
a) El Asombro
¿Quién no recuerda alguna vez haberse asombrado por algo? La admiración frente al
universo en una noche estrellada, el asombro ante los avances técnicos y científicos, el genio
artístico que cautiva y eleva, el hechizo de la amistad y del amor, los ojos inocentes de un niño, la
experiencia mística religiosa. Pero también el segundo gol de Maradona contra los Ingleses, un par
de niños jugando en las hamacas y otras tantas situaciones cotidianas, que operan como canales
psicológicos directos para iniciar el interrogante existencial. Platón y Aristóteles hablaban acerca
del asombro y la sorpresa como el origen de la filosofía. En efecto, que algo nos sorprenda en la
6
El término Filosofía puede traducirse como “amor a la sabiduría”. Proviene de los términos griegos: filos (amor) y Sofía
(sabiduría)
pág. 15
vida, nos lleva también a preguntarnos por lo que origina la sorpresa; y esa pregunta nos lleva al
desafío de indagar sus causas7.
b) La Duda
Como dijimos antes, el primer origen de la filosofía se lo encontró en el asombro. Pero la
satisfacción del asombro, logrado mediante el conocimiento filosófico pronto empezó a vacilar y
se transformó en duda. Esta situación lleva al filósofo a someter a critica, nuestro conocimiento y
nuestras facultades de conocer, y esta es entonces la duda, la desconfianza ante todo saber, lo
que se convierte en origen de la filosofía. Todos creemos ingenuamente en la posibilidad de
conocer, el conocimiento se nos ofrece con una evidencia original, pero esta evidencia desaparece
pronto y la reemplaza la duda, ni bien se toma conciencia de la inseguridad o incerteza de todo
saber. Nace la duda cuando nos damos cuenta del estado de las cosas, de la falibilidad de las
percepciones y de los razonamientos.
Ahora bien, la duda filosófica puede asumir formas diferentes: por un lado la duda misma
y por otro lado la duda sistemática o Pirroniana y la duda metódica o cartesiana. Al escepticismo
sistemático se lo llamo también pirroniano, porque fue el pensador Pirron de Elis quien la formuló.
Pirron fue un escéptico absoluto, es decir “negaba la posibilidad de cualquier conocimiento fuera
de lo que fuere”, él negaba y decía “el conocimiento es imposible”
La duda metódica, de Descartes, es la que se practica como medio para buscar un
conocimiento que sea absolutamente cierto, ya sea como instrumento o camino para llegar a la
certeza
c) Las Situaciones Límites
El dolor y las situaciones límites exigen de nuestra humanidad algo más que simples
respuestas. Porque no podemos no morir, no podemos no sufrir, no podemos no sentir angustia.
La muerte de un ser querido, la enfermedad, el amor no correspondido, una carrera deportiva que
se termina, el fracaso de un proyecto tan anhelado, nos lanzan a la pregunta por el sentido y el
valor de la existencia humana. ¿Cómo puede existir tanta injusticia en el mundo? ¿Es imposible
que todos puedan vivir bien? ¿Cómo puedo comer tranquilo sabiendo que otras personas sufren
de hambre? ¿Ellas no tienen el mismo derecho que yo a alimentarse? Esto es injusto, se sabe que
esta mal, pero hay que preguntarse primero ¿Qué es el mal? ¿Qué es la injusticia?, y si hablamos
del mal, hay que saber ¿Qué es el bien? Todas estas preguntas no sé si se podrán responder, pero
uno sabe que es lo bueno y lo malo, o lo que puede ayudar o perjudicar al otro. Es más, cuando
uno realiza un acto de bien se siente satisfecho, y te sentís mal cuando hiciste algo que no
correspondía. Estas situaciones fundamentales llamadas situaciones límites, son de las que no
podemos salir y no podemos alterar. La conciencia de nuestras situaciones límites es, después del
asombro y de la duda, el origen más profundo de la filosofía. En la vida diaria, huimos
frecuentemente ante ellas cerrando los ojos y en muchos casos haciendo como si no existieran.
7
Ante el asombro del universo, Tales de Mileto (585 a.C.), se pregunta qué son las cosas. Y contesta con una respuesta
que puede parecer extraña en la actualidad: las cosas son agua, porque todo procede de ella como fundamento de la
realidad. Anaximandro por su parte afirmaba que el principio de todas las cosas se encontraba en lo indefinido o
indeterminado, Anaxímenes en el aire y Pitágoras en los números.
pág. 16
Olvidamos que tenemos que morir, de nuestro ser culpable. Entonces sólo nos aferramos a
situaciones concretas que actuamos a nuestro gusto, que son impulsados por nuestros intereses
vitales. Antes situaciones límites muchas veces actuamos negándolas.
También la inseguridad es un motivo poderoso que impulsa a plantear el problema del
hombre. Cuando las estructuras del mundo se tambalean y se derrumban, la humanidad entra en
crisis y, por un mecanismo de defensa, busca un terreno sólido en el cual afirmarse y se pregunta
en qué consiste lo humano que es preciso salvar. El hombre busca su identidad, su auto-
comprensión. Otras veces lo que suscita problemas es el choque con la realidad, es decir, la
experiencia de la frustración y el fracaso. Un accidente, una bancarrota económica, la muerte de
un ser querido, una enfermedad. Pero sobre todo la frustración existencial es la que más provoca
la preocupación por el hombre. Víctor Frankl dice que hoy ya no vivimos en una época de
frustración sexual, como en los tiempos de Freud, sino en una época de frustración
existencial. La psiconeurosis es en última instancia, un sufrimiento del alma que no ha
encontrado su sentido.
El fracaso del “para qué” de la vida, del “sentido”, ha engendrado el disgusto, ese “hastío
de civilización” que, en las sociedades de consumo corroe como un ácido todos los momentos de
lucidez. Se nota sobre todo en los países en que se ha resuelto el problema económico y el
hombre tiene tiempo para encontrarse a solas consigo mismo. La raíz última de esta frustración
consiste, entonces, en no hallarle sentido a la propia existencia. De ahí nace por reacción la
necesidad urgente de encontrarle a la vida un significado último y definitivo de lograr una
concepción del mundo a partir de la cual la vida merezca vivirse.
En este sentido podríamos preguntarnos, en qué medida las situaciones propias de las
prácticas en Educación Física y Deportes nos llevan a reflexionar. Hace algún tiempo Víctor
Frankl8 decía que la época actual se caracterizaba por la frustración existencial. “Hay gente que
vive como si nunca fuera a morir ni a sufrir ningún imprevisto, diseñan sus vidas en la ilusión
eterna de perpetuarse en el aquí y en el ahora, en un estado ideal, le huyen a todo aquello que
tenga la más mínima relación con el sufrimiento y la muerte (1979:23).”
El interrogante acerca de nosotros mismos, se relaciona en forma directa con la filosofía, la
cual siempre se ha destacado por ser una actitud de búsqueda, a través de preguntas, sobre el
sentido de la vida. Todos los hombres de todos los tiempos se han preguntado sobre las
cuestiones fundamentales de la vida; en la medida que han cambiado las épocas y las alienaciones
históricas, la humanidad ha cambiado el sentido de sus preguntas.
Sin embargo la Filosofía no supone una determinada forma científica de experiencia, no es
necesario estudiar ciencias experimentales (como física, química, biología, etc.) para poder
filosofar. La Filosofía arranca más bien de una forma pre-científica y cotidiana de experiencia en la
cual el mundo está siempre abierto a nuestro conocimiento y actuación. La Filosofía además
siempre tuvo un extraño romance con el pensamiento y la vida. Cuando hablamos de Filosofía se
suele venir a la cabeza en primer lugar, la idea de algo lejano y misterioso, un saber mítico, un
8
Frankl, V; El Hombre en busca de Sentido: Conceptos básicos de Logoterapia; 1979, Edit. Herder, Barcelona, pág. 23
pág. 17
tanto impregnado de poesía, que hunde sus raíces en lo profundo de los tiempos y es tan sólo
para los entendidos. Evoca también, la idea de un arte de vivir reflexiva y pausadamente. En
general, la reflexión filosófica procura comprender la realidad a partir de una perspectiva
globalizante y totalizadora, reconociendo humildemente que las respuestas son al mismo tiempo
precarias, discutibles y cuestionables.
Otra característica del pensar filosófico es la diferencia que tiene con el conocimiento
científico. Este último es específico, es decir, que trabaja sobre campos de la realidad física muy
concretos; mientras, que la filosofía busca plantear problemáticas de manera universal, y esto
permite abstraer, no solo situaciones y contextos individuales, sino también implica conocer cómo
un sujeto se ubica ante ellas, para así saber actuar e intervenir en la realidad.
En busca de respuestas
La reflexión filosófica no se extingue al descubrir que las respuestas a las grandes

preguntas no son tan claras, evidentes, definitivas y universalmente válidas para todos. Las
distintas ciencias fragmentan la realidad para ocuparse y profundizar el conocimiento de un
tema determinado, en cambio la Filosofía no tiene deseos particulares, se interesa por todo. En
tanto que la ciencia logra conocimientos que rápidamente se universalizan, la Filosofía sigue
tratando sobre las preguntas más antiguas. La ciencia puede decirnos cómo se comportan los
seres vivos pero no cuál es el sentido de los mismos en el mundo de la vida. La ciencia nos
muestra que es posible comprender el universo pero no puede decirnos por qué el universo
existe. Por eso, si bien las respuestas filosóficas nunca son definitivas, esto no significa que sean
rechazables. Tiene la misión urgente de unificar el saber fragmentado que nos ofrecen las
diferentes ciencias. Las preguntas filosóficas abren y recrean el horizonte de nuevas
posibilidades humanas, nos invitan a pensar y liberarnos de nuestras creencias infundadas.
Desde la reflexión filosófica se acepta vivir muchas veces sin soluciones seguras, acepta el
riesgo de equivocarse, de interrogarse frente a los demás. Su búsqueda es incesante y sabe que el
camino elegido no tiene fin mientras peregrinamos en la tierra. Si la reflexión filosófica se la
entiende como un deseo natural de saber y ese deseo no pueden ser colmados plenamente
porque es infinito; si todos filosofamos alguna vez en nuestras vidas, entonces dicha reflexión
existe desde que existe el ser humano y se constituye con fuerza como un hábito y una pasión
esencial9 para la vida y para el desarrollo intelectual de los profesionales del campo disciplinar.
La palabra producida y elaborada desde la reflexión filosófica, para Lyotard (1989) no está
por completo en lo que se dice. De algún modo quiere detectar las metáforas, desmenuzar los
símbolos, poner a prueba las articulaciones de su discurso y eso la lleva a formar una lengua lo
9
Para Raffin esta necesidad básica de conocer y conocerse, de ver claro, de entender lo que sucede, de asignar una
palabra para nombrar a las cosas y a las personas, tiene que ver no tanto con un deseo de conocimiento, sino con una
necesidad de apaciguamiento; más que un producto de nuestra curiosidad o al mismo tiempo, es el resultado de nuestra
ansiedad, del miedo que nos provoca lo desconocido (2006:8)
pág. 18
más depurada posible, a buscar una lógica y axiomas rigurosos sobre los cuales se pueda
pronunciar un discurso sin lagunas, es decir sin inconsciente. Este discurso patentiza la discusión
de la provisionalidad de las modas discursivas, sus textos y sus referentes, su carácter transitorio y
su consecuente necesidad de ser continuamente releídos, revisados y reformulados. Hasta la
misma historia de la Filosofía se puede entender como un trajinar constante por el terreno de un
puñado de problemas que, según el lugar y el momento en el que son planteados, ofrecen miradas
agudas e intentos de soluciones profundas.
Las preguntas en Filosofía no se excluyen unas a otras, no pasan de moda como las
científicas, sino que coexisten y se realimentan mutuamente. Cada respuesta se convierte en
nuevas preguntas y viceversa. Por eso la Filosofía funciona como una metáfora de nuestra vida y
del mundo en el que vivimos. Ahora bien, si no es solamente el impulso y superficialidad para
opinar sobre los temas lo que reclama la reflexión filosófica, entonces para qué filosofar. Según
la particular visión de Lyotard, citando a Hölderlin, la Filosofía comienza cuando los dioses
enmudecen, cuando desaparecen las otras preguntas en tiempos de desamparo, en el momento
en que se pierde la unidad de la multiplicidad que forman las cosas, cuando lo diferente deja de
hablar, lo disonante de consonar, la guerra de ser armonía…” (1989:135). Hoy se sabe más que
nunca, que los dioses transitan por los medios de comunicación y la frecuencia de sus
manifestaciones muchas veces coincide con los rituales de saturación de las mentes más débiles.
Y es ahí precisamente cuando la reflexión filosófica se abre camino al andar; suturando el deseo
de saber con nuevas preguntas que impulsen a caminar, a crear un mundo diferente mas allá de
las significaciones de moda. En medio de la saturación y confusión del ruido parece que ya no
queda más nada por decir. Entonces resuena la paradoja del pensar filosófico, a saberse como
una palabra que se alza cuando el mundo y el hombre parecen haberse callado aturdidos de
tanto ruido.
No obstante, desde que el ser humano se pregunta por

el ser humano, sabemos que no estamos vinculados
ciegamente a la naturaleza10. Cuando un estudiante o un
jugador se preguntan por cuestiones que vayan más allá de su
supervivencia, estamos convencidos del milagro de la
autoconsciencia. Tal vez la frase: “conócete a ti mismo”, sea una
de las más utilizadas a la hora de abordar el cuestionamiento
antropológico. Esta frase esculpida en una pared del Santuario
de Delfos en la Grecia antigua, sigue teniendo gran actualidad hasta el día de hoy. Es una
constante invitación a la intimidad y al diálogo profundo, no como escape de la realidad, sino
10
Según Barra Ruata, (1996:1-2) a partir de las más primigenias formas de vida, se comienza a vivir (sentir) la realidad
como una resistencia a los impulsos, como una oposición a la plácida actualización de la inalterable codificación
instintiva. En los animales la realidad no es vivida como algo que esté fuera de sus límites corporales. El vivir del animal
es un mero durar, un simple transcurrir, sin posesión de un modo de conciencia que le confiera la posibilidad de
trascenderlo. Pero en la vida humana la materialidad se salta a un nivel metafísico. El hombre por su increíble bagaje
adaptativo será capaz de consumar un proceso de desmaterialización del mundo externo.
pág. 19
como encuentro personal y vivencial. La frase ha sido interpretada muchas veces como una
búsqueda individualista del conocimiento, aunque paradójicamente, lo que pretende expresar es
otra cosa. La pared del santuario y su escritura son un llamado siempre vivo a la humildad y la
piedad, mediante el reconocimiento de los propios límites, ya que el hombre no es Dios11.
En este sentido, el hombre también puede ser descripto como un animal “metafísico”
(Aristóteles), un animal que se pregunta y se responde, un ser en búsqueda permanente de su
superación. Los interrogantes sobre la esencia y el significado de la existencia afloran por sí
mismas, irrumpen en la existencia y se imponen en su propio peso. Es la vida misma, con sus
situaciones, la que se adelanta y plantea problemas. Estas preguntas, como vimos anteriormente
pueden nacer del asombro y de la admiración frente al universo, o frente al hombre y sus
creaciones. O bien de la duda o también de las situaciones límites que nos presenta la vida.
El hombre, a diferencia de los animales prisioneros del presente, se preocupa por su
12
futuro : busca una libertad definitiva, un fundamento eterno del amor, una razón válida para
esperar, en pocas palabras, desea vivir siempre feliz. Pero ve en el horizonte esa frontera oscura
de la muerte que parece destruirlo todo.
Surge, entonces, el gran interrogante: ¿Cuál es mi finalidad?, ¿para qué estoy en este
planeta?, ¿hacia dónde marcha esta aventura de la humanidad?, ¿qué significa ser hombre?; ¿qué
sentido tiene la existencia? Hablar de sentido es hablar de valor, de la orientación, de la finalidad
de una cosa cualquiera. Desde que el hombre se instala en la racionalidad, quiere no sólo ser y
obrar, sino además saber el para qué y hacia dónde se encamina, cuál es el desenlace de la trama
en que se ha visto implicado por el simple hecho de existir.
Para Skinner13, el hombre es concebido principalmente como un organismo netamente
biológico cuya conducta está determinada por el ambiente, ya que éste es un conjunto, un sistema
de condiciones externas al organismo como tal que incluye a la naturaleza, a los demás
organismos y a las relaciones existentes entre estos. El Hombre no es libre, está atado o sujeto al
ambiente y por ende es predecible y controlable.
En cambio para Frankl14, el hombre es el ser doliente, que se atreve a saber y con ello,
aprende a sufrir. La naturaleza humana se debe completar con el “atreverse a sufrir”, que tiene
como virtualidad justificativa el convertir el sufrimiento en acción trascendente, puesto que el
sufrimiento aceptado con sentido positivo, nos lleva más allá de nosotros mismos, haciéndonos
más aptos para vivir valores humanos de un rango superior a las acciones del “homo faber”, que se
11
Tanto en Oriente como en Occidente, es posible distinguir un camino que, a lo largo de los siglos, ha llevado a la
humanidad a encontrarse progresivamente con este conocimiento sobre sí mismo, y a confrontarse con él. En distintas
partes del planeta, marcadas por culturas diferentes, brotan al mismo tiempo las preguntas de fondo que caracterizan el
recorrido de la existencia humana. Estas mismas preguntas las encontramos en los escritos sagrados de Israel y del
Cristianismo, pero aparecen también en los Veda y en los Avesta; las encontramos en los escritos de Confucio y Lao-Tze
y en la predicación de los Tirthankara y de Buda; asimismo se encuentran en los poemas de Homero y en las tragedias de
Eurípides y de Sófocles, así como en los tratados filosóficos de Platón, Aristóteles y otros tantos.
12
Maslow, A.; El hombre auto-realizado: hacia una psicología del ser. 1985; Bs. Aires, Troqvel.
13
En Tarpy, R, Aprendizaje: teoría e investigación contemporáneas. (1 edición). Madrid, España: McGraw Hill, 2003
14
En especial, El hombre en busca de sentido, Herder, 2011; El hombre doliente: fundamentos antropológicos de la
psicoterapia, Herder, 1987.
pág. 20
siente esclavizado por el afán y la fiebre de la producción puramente material. Dicho autor,
menciona que el hombre es más que el cuerpo y que el alma, es un ser espiritual. Como tal es libre
y responsable. Es un ser que se esfuerza en esa racionalización de valores y en ese cumplimiento
de sentido. No vemos sólo su lucha por la vida, sino también su lucha por el contenido de la vida.
No aceptamos que el hombre esté dominado por la aspiración al placer o por un anhelo de poder;
sostenemos que está animado, en el fondo por un deseo de sentido. El deseo de poder, como se
manifestó en la guerra, sólo persigue la utilidad; el deseo de sentido busca la dignidad. Este deseo
de poder resulta ser un deseo en sentido degenerado.
El hombre es sin duda un ser vital y social, pero la existencia lleva consigo la posibilidad de
transcender las necesidades vitales y sociales. Los condicionamientos del ser humano son un reto:
el reto a superarlos. Frankl habla del “hombre incondicionado” que es aquél que sigue siendo
hombre en todas las condiciones, aun en la más desfavorable e indigna, es un ser incondicionado
porque ninguna condición es capaz de definirle plenamente, la condicionalidad lo condiciona, mas
no lo constituye. El hombre incondicionado, sometido a las condiciones del ser humano, es
incondicionado a pesar de este sometimiento: lo es a pesar de las condiciones en las que se
encuentra.
Cassirer15 considera al ser humano como un 'animal simbólico' que utiliza símbolos para
configurar el mundo cultural. En este sistema de símbolos es donde se manifiesta el espíritu
humano expresándose en el lenguaje, el mito, la religión y la ciencia. La Crítica de la razón (que ya
había realizado Kant) se convierte en una Crítica de la cultura.
Otros pensadores, por su parte, han señalado las múltiples contradicciones de la
racionalidad humana y de las concepciones humanistas16, intentando sobrepasar los límites del
positivismo, el materialismo vulgar y la fenomenología mediante un retorno a la filosofía crítica. En
general, se concibe la idea de un ser humano genuino en las que estuvieran reunidas esencia y
fenómeno, pensamiento y ser. Por lo tanto el individuo debe desplegarse como ser, como dice
Marcuse17: el individuo no es inmediatamente racional sino que es un proceso, el cual debe
racionalizárselo. La razón es un motor de reflexión, va iluminando al individuo y a la sociedad a la
vez. En otro sentido, consideran que alguien es libre cuando menos depende y es más auténtico
cuanto más se mantiene en si mismo. La razón debe crear el mundo para el “yo” así propiciar el
marco para el encuentro de un sujeto racional y el encuentro con otros sujetos racionales. La
razón sería la tarea que el hombre libre debería realizar y en el mundo material que vivimos hoy
cuestiona esta libertad. Marcuse es claro en su referencia a la transformación social como modo
en que los individuos logren felicidad y que esté involucrada una concepción de lo humano no
15
En Antropología filosófica, Madrid, FCE, 1983.
16
Un ejemplo de lo señalado lo encontramos en los autores de la teoría crítica de la escuela de Fráncfort. Está
compuesto por un grupo de investigadores que adherían a las teorías de Hegel, Marx y Freud y cuyo centro estaba
constituido en el Instituto de Investigación Social, inaugurado en 1924 en Fráncfort. Dichos autores iniciaron en
occidente una larga discusión crítico ideológica de las condiciones sociales e históricas en las que ocurre la construcción
de teoría y la crítica de esas condiciones sociales. La relación resulta de la pretensión de conceptualizar teóricamente la
totalidad de las condiciones sociales y la necesidad de su cambio. En la concepción de la escuela de Fráncfort la teoría se
entiende como una forma de la práctica.
17
El hombre unidimensional, Edit. Ariel, 1964.
pág. 21
alienado desplegando sus posibilidades en conjunción y no en contradicción con la naturaleza.

Considerando así a la razón como una práctica reflexiva e implacable en relación con la realidad
social y la culminación en una sociedad racional. La teoría crítica es constructiva, vincula la
cuestión de la universalidad del conocimiento con la de la sociedad en tanto sujeto universal;
Marcuse señala con detalles uno de los rasgos de la Filosofía burguesa que afecta a la idea de
verdad: asociación entre verdad y seguridad. La verdad como propiedad del individuo y hasta
como resultado de su esfuerzo.
Estos ideales se los puede rastrear ya desde los escritos de Nietzsche18, quien expuso su
crítica del hombre moderno como protesta contra la humanidad: el hombre es como una
enfermedad en el universo, y es el único animal que todavía no ha llegado a consolidarse. La vida
humana conlleva un grave riesgo: vencer al hombre mediante la superación, o volver a la
animalidad primitiva. El ser humano debe ser superado, ya que todos los seres evolucionan y se
transforman, y el ser humano no puede ser una excepción.
Este, no es un ser estático, sino que está dotado de una
enorme fuerza creadora. Como consecuencia, para esta
evolución y transformación, el hombre debe convertirse en
Superhombre tratando de expulsar de su interior a todo lo
que lo domina. Sin embargo, esto es un riesgo difícil de asumir, muchos prefieren seguir
engañados a vivir en la libertad. Pero esta transformación requiere, según Nietzsche, de una
voluntad de dominio, de agresión y de sentimientos hacia lo ajeno, la "voluntad de poder”, la cual
nos lleva a un deseo de no ser dominado por nadie. También Nietzsche sostenía que todo acto o
proyecto humano está motivado por la "voluntad de poder".
En síntesis podemos establecer que como docentes, debemos promover la capacidad crítica
reflexiva del pensar, para actuar en la sociedad no como simples autómatas. A medida que razone
crítica y reflexivamente va a poder ser más libre sin estar sujeto a los límites que cada sociedad
impone. Porque el hombre es libre cuando “es”, es decir, individuo autentico, el cual actúa según
sus convencimientos. Una realidad muy difícil de sobrellevar en la sociedad en la que vivimos,
dado que se nos trata de invadir con cosas superficiales que no llevan hacia la felicidad del ser
humano sino al consumo alocado de productos e ideas. La sociedad produce sujetos ajenos a sí
mismo, alienados o enajenados dentro de la maquinaria capitalista, tal como había sostenido
hace siglos Karl Marx19. El mismo autor sostendrá que en el hombre debe prevalecer la actividad,
por encima de la razón. Añade que el ser humano se hace a sí mismo mediante su trabajo, no
respondiendo a ningún modelo anterior. Subraya que el hombre es un ser activo y que su
naturaleza teórica es superada por la práctica.
No obstante, debemos insistir más aún que al ser humano se lo puede relacionar con aquel a
quién se le confía el cuidado de sí mismo. En sentido general las características de la cultura del
18
Ecce Homo, Edit. Losada, 2004; y Obras completas. Vol. I: Escritos de juventud, Edit. Tecnos, 2011
19
Pocos filósofos han tenido tanta influencia en nuestra época como Karl Marx. Su obra El capital, pero más aún su
pensamiento, recorrió el mundo inspirando ideológicamente la mayoría de los procesos revolucionarios del siglo XX.
Entendió la Filosofía como praxis (unión de crítica y acción) y no como pura teoría. Recordemos una de sus frases más
conocidas: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo”. Diccionario de
Filosofía, Herder, 1990.
pág. 22
siglo XX son las de la insistencia sobre la atención que hay que prestarse a si mismo, es la
modalidad, la amplitud, la permanencia y la exactitud de la vigilancia que es requerida, es la
inquietud a propósito de todas las perturbaciones del cuerpo y del alma que es necesario evitar y
es la importancia que tiene el respetarse a si mismo. Se dice que ésta es la única parte de nuestra
vida como sagrada e inolvidable. Las indicaciones para poner en práctica la cultura para el cuidado
de sí son numerosas: en primer lugar pueden mencionarse la necesidad de encontrar tiempo para
sí. Un tiempo sin apuros en donde el acento pueda ponerse en la conciencia vital.
El cuidado y la comprensión de sí, el gobierno de nuestro “yo”, nos puede llevar a un arte de la
existencia. Para Foucault20, la vida puede ser algo artística y enriquecedora, es decir algo
producido conforme a principios estéticos, mediante las cuales se expresa una visión personal. Las
técnicas que nos permiten reflexionar nuestro modo de vida, la dirección de nuestra existencia y
transformarnos a nosotros mismos de acuerdo con una decisión personal, son las denominadas
“Tecnologías del yo”. Estas prácticas representan todo un proceso de subjetivación. Foucault
ilustra esta situación analizando principalmente la guerra de los siglos II y III a.C. viendo como en
esta época existían practicas del cuidado de sí ligadas a concepciones filosóficas mayores. Describe
que el “ocuparse de uno mismo”, era para los griegos unos de los principales principios de las
ciudades y unas de las reglas más importantes para la conducta social, personal y el arte de la vida.
Las tecnologías del yo son las técnicas que se ejercen sobre uno mismo y que permiten a los
individuos efectuar por sus propios medios, un cierto número de operaciones sobre sus cuerpos,
sus almas, sus pensamientos y sus conductas. Estas técnicas buscan un cuidado y esmero por el si
mismo, son prácticas reglamentadas o no, individuales y colectivas que tienen por fin tanto
conocerse uno mismo como transformarse. Las tecnologías de yo fueron examinadas por Foucault
como “estética” en los griegos, “cuidado de sí” en los estoicos y “hermenéuticas del yo” en los
cristianos. Por último, el cuidado de sí estaba entendido como una forma de respeto y cuidado de
los demás.
Tanto Sócrates como Platón, recomendaban ejercitar el cuerpo mediante la gimnasia, no sólo
por los beneficios corporales, sino que también traía ganancias para el pensamiento. Un cuerpo
con mala salud traía como consecuencia el desvarío, el desaliento, la tristeza, al punto de que los
conocimientos adquiridos terminan por ser lanzados del alma. El sujeto se debe interrogar y
conocer, buscando como mejorar su ser, debe hacerlo siempre motivado por una voluntad ligada,
tanto a un presente como a un futuro: ser feliz, alcanzará una mayor sabiduría y lograr una mejor
sociedad.
Para Foucault ocuparse de uno mismo no es una tarea sencilla. Están los cuidados del cuerpo,
los regímenes de salud, los ejercicios físicos sin exceso, las meditaciones, las lecturas, las notas que
se toman de libros o de las conversaciones escuchadas. Esta serie de experiencias puesta en una
escena personal, ayudarán en definitiva a dar un sentido a la existencia. La buena administración
del cuerpo para volverse un arte de vida, no se lo debe pasar por un cuidado de lo corporal, sino
que también debe pasar por una puesta por escrito realizada por el sujeto acerca de sí mismo.
20
En Arqueología del saber, Ed. RJ Forense, 1987
pág. 23
Podemos agregar un posible modelo de la Educación Física que tome en consideración los
fundamentos antropológicos reseñados. En primer lugar, dicho modelo tendría en cuenta, el
objetivo de preparar a los estudiantes para una praxis crítica del cuidado de sí. Desde esta
perspectiva la adquisición de destrezas físicas específicas, de habilidades para determinados tipo
de rendimiento, entre otros, estarían subordinadas al cuidado de sí y por ende también al
desarrollo del cuidado de los demás21 y del medio ambiente. Por lo que el objetivo primario del
cuidado de sí no resultaría para nada incompatible con el desarrollo de una sociabilidad explicita.
Refiriendo a la interacción entre los sujetos, hay que decir que son imprescindibles y beneficiosas
aquellas relaciones que están cualificadas de determinada y muy específica manera. La simple
sumatoria de acciones o trabajos no garantiza en modo alguno la autorrealización del sujeto.
Enseñar a pensar desde la Educación Física
Para algunos especialistas uno de los desafíos más dramáticos en los sistemas educativos
actuales, es que los docentes han dejado de pensar en el sentido restricto del término. Entiéndase
esto como el proceso dinámico de interpretar lo que se oye del relato espontáneo de los
estudiantes, el de las respuestas a preguntas que se hacen en clase y la capacidad de observación
de gestos corporales no verbales. Interpretar es, a su vez, supone el esfuerzo de hallar las
metáforas adecuadas para su comprensión. Una expresión de significado no literal capaz de
movilizar la imaginación y mejorar así la interpretación.
Hallar e interpretar (decodificar) el sentido del pensar es una
tarea de arqueólogos decía muy bien Foucault. Siempre es difícil
tener la información completa para que una elección pedagógica sea
racional en un lapso de tiempo tan limitado y normalmente bajo
tensión colectiva como suelen ser las clases tradicionales o las
prácticas deportivas. En el pensar del docente influyen los
conocimientos, experiencias más recientes con aciertos o errores, la
valoración de las consecuencias del error en la elección de una u otra
alternativa, la premura para activar la respuesta a una elección, la
auto-evaluación y el grado de confianza en las propias capacidades en
una u otra elección. Se trata de un pensar práctico, esto es la fronesis aristotélica.
Los conocimientos del docente en general están marcados por la ciencia y la experiencia. Esta
última reúne variados cuentos con moraleja, que generan reglas, máximas y aforismos, con la débil
pero movilizadora pretensión de ir de lo particular a lo general. Tan movilizadora como
peligrosamente alejada de las formas de pensamiento actual. Y cuando esto se vuelve un hábito
21
Para Martin Buber, el ser humano establece dos tipos de relaciones o, dicho de otra manera, dos tipos de actitudes
frente al mundo: yo-ello y yo-tu. La relación yo-ello: es la que predomina en las sociedades contemporáneas. Las
relaciones se corporalizan, lo que lleva a decir, que el cuerpo es esencialmente “conocido por otros”, lo que yo conozco
es el cuerpo de otros y lo esencial que yo se de mi cuerpo, viene del modo como lo ven los demás. Por eso el cuidado de
sí lleva también a reconocer los múltiples cuidados ajenos sobre nuestra vida.
pág. 24
acrítico, el pensar docente se orienta más a persuadir que a educar. A reducir los niveles de agresión
en la convivencia que a fortalecer los procesos de aprendizaje.
El problema de la orientación del pensar docente puede llevar fácilmente a la intolerancia por
la incertidumbre y el riesgo de no querer asumir la responsabilidad de la probabilidad del error. Y la
convicción de la incertidumbre es más veces producto de la ignorancia que del conocimiento22.
Normalmente cuando se toman decisiones pedagógico normativas, uno tiene que pensar entre
posibilidades diversas y decidir entre alternativas opuestas o contrarias. La regla será elegir aquella
acción que contenga la menor probabilidad de perjudicar y la mayor de beneficiar.
Estamos presenciando una gran batalla profesional y pedagógica librada entre el pensar y el
obedecer ciegamente. Lo obvio no siempre es lo más conocido por todos, sino que a veces es lo que
se decide ignorar bajo la coraza del pensar ajeno. Las posturas corporativistas o gregarias tienden a
suprimir la sensación de responsabilidad individual y colectiva. El profesional docente se asemeja
muchas veces a un robot perfectamente adiestrado para realizar una serie de tareas técnicas que no
conllevan por sí mismo la necesidad de pensar. Es que en definitiva, el pensamiento crítico
deliberativo, supone un esfuerzo y tiene el riesgo siempre latente del error. En cambio el obedecer
es más cómodo y transfiere nuestra responsabilidad a otros. No es que no debamos obedecer en
muchos aspectos y conflictos humanos, sino el problema será siempre a quien obedecemos y por
qué. Sin embargo, el dilema se plantea como pensar u obedecer. Obedecer pensando puede ser
lealtad, obedecer sin pensar es complicidad.
Cuando se transforma la realidad en algo obvio, por lo general se utilizan procedimientos de

simplificación que están marcados por fenómenos de “adaptación”. Adaptarse al sistema y a las
modas que circulan puede ser muchas veces un intento de reducir el esfuerzo intelectual, el tiempo y
la energía necesarios para la resolución del problema. Dado que procediendo de ese modo se
solucionan satisfactoriamente la mayoría de los casos prácticos, el éxito opera como un refuerzo
positivo para fijar estilos cognitivos y adquirir así confianza en la exactitud de los diagnósticos.
Concepciones antropológicas modernas y posmodernas
Hablar de las concepciones

antropológicas es aceptar su construcción
histórica más allá de toda obviedad. Con el
transcurso del tiempo, se va modificado
también la visión que tenemos de nosotros
mismos y por supuesto la que tuvieron los
22
El hábito de pensar, razonar, interrelacionar conocimientos dependen quizás de una forma especial de inteligencia,
pero que es mejorable con el desafío de obligarse a argumentar ante los demás y ante sí mismo. Tolerar la
incertidumbre y luchar contra una reacción neurótica de confianza excesiva se convierten en una suerte de prevención
de errores. Tolerancia a la incertidumbre no significa complacencia con el error. En este contexto, Darwin prefería
pensar la confianza en sí mismo como un producto de la ignorancia más que del conocimiento.
pág. 25
que escribieron la historia pasada. No obstante, un hecho histórico que marcó fuertemente las
concepciones durante el último siglo, fueran las dos Guerras Mundiales, en particular la Segunda
Guerra Mundial. Fue el conflicto armado más grande, sangriento y destructivo de la historia. Este
hecho tuvo influencia sobre la modificación de la concepción del hombre, en particular de la
tradición eurocéntrica.
Según Sartre, la crisis de la II Guerra Mundial, dejó al hombre inseguro y con un gran
interrogante sobre el sentido de su vida, ya que el hombre no sólo es libre, sino que está
condenado a su libertad: no la eligió y siente la angustia y el absurdo de no saber a dónde
conducirla. Al mismo tiempo que el hombre se encuentra atrapado por su consciencia, el hombre
es libre, posee la absoluta libertad de escoger su camino a lo largo de su vida. Paulatinamente el
convivir en sociedad nos impone restricciones que no podemos ignorar. El hombre en el fondo si
es libre, nace y muere como tal, pero no es consciente de su libertad. Cabe destacar que la
concepción del hombre no sólo abarca al ser humano como tal, sino también el ambiente en el
que se desenvuelve y todo el conjunto de acciones que influyen de forma directa o indirecta el
actuar y la vida del hombre.
También podemos mencionar que la mujer dejó de obedecer el mandato patriarcal al que
estaba sometida. Por primera vez, la mujer se daba cuenta de que era algo más que una sombra
tras el hombre y comenzó una lucha que aún dura. Ésta lucha por reconocer que sus derechos de
ser humano pasan sin lugar a dudas por ser la única propietaria de su sexo biológico y que es la
principal voz con respecto a la maternidad, no dejando que calle su voz por ello y por otras cosas
relacionadas con dicho sexo biológico.
Pese a esto, hay que aclarar que las guerras mundiales aparecen en el escenario como
consecuencia de múltiples factores políticos, económicos, religiosos, etc., claramente identificados
bajo el rótulo de Proyecto Moderno. En el siglo XVII y XVIII comienza a darse forma un espíritu
liberal proyectado sobre todas las esferas de la cultura. Este proyecto histórico es caracterizado
por el control y dominio de la realidad y del hombre, y la autonomía del individuo. Nuestro tiempo
actual es considerado una prolongación de ese proyecto, o por el contrario, una quiebra, dando
lugar a una nueva época llamada “posmodernidad”.
En la actualidad posmoderna la relación del hombre con las cosas está cada vez más
mediatizada: vemos lo real a través de los medios de comunicación, publicidades; vivimos nuestro
cuerpo a través de la medicina, el deporte, la gimnasia, la moda; nos informamos a través de las
computadoras: el efecto es lo que Lyotard llama la desmaterialización de la realidad.
La posmodernidad es una experiencia vital contradictoria, las cosas se convierten en
mercancía y pierden su sentido originario; entonces, la experiencia se transforma en la vivencia de
un mundo abstracto e impersonal. El consumo aparece como un nuevo criterio de eficacia social.
No se trata solamente de la satisfacción de necesidades, ni siquiera de las artificialmente creadas.
No tiene límites, no se satisface nunca, creando las condiciones necesarias para la transformación
constante de la realidad.
Los medios de comunicación masiva constituyen una institución que da vida a un
verdadero mito del siglo XX: la información. Los acontecimientos parecen producirse para ser
pág. 26
televisados; hoy en día no es fácil distinguir entre información y ficción, de manera que hay que
luchar por la transparencia informativa y por una relación controlable entre poder y medios.
A su vez la publicidad, dice Benjamín, suplantó a la crítica porque es una mediación que
supo acercarse sutilmente a la gente. Todo anuncio publicitario representa una cantidad de
mensajes con funciones diferentes. Consumimos publicidad y al hacerlo consumimos consumo. La
cultura del residuo es un buen nombre para la época que estamos viviendo. Los ecologistas se
agrupan en los partidos políticos, denuncian los desastres ecológicos, y se convierten en
defensores de la naturaleza, de ahí que la ecología puede ser considerada como una nueva ética.
En cuanto a las representaciones sociales del cuerpo, pasa a ser objeto de inversiones
narcisistas. Se incentiva el deseo humano de exhibición, habiendo una relación entre la
aceptación del propio cuerpo y el narcicismo. Las industrias
cosméticas y cirugías estéticas tienen que ver con la perdida de
orgullo narcisista por la belleza del cuerpo propio.
Walter Benjamín23 ya había anticipado, tras la aparición de la
cinematografía y los avances en la reproductibilidad técnica, la
emergencia de una cultura de la imagen, donde lo que prima es el
plano de la percepción visual sobre la percepción táctil produciendo
cambios en el modo de percibir el propio cuerpo. Estos cambios
traen como consecuencias:
 Pérdida de contacto interpersonal
 Degradación del valor de la vida humana
 Instauración de una cultura de la imagen
El ser humano se va desencantando de las cosas importantes de la vida, poniendo el
encanto momentáneo en cosas superficiales. Las cosas pierden su valor sagrado y original, ya que
todo se puede reiniciar, volver a cambiar o reproducir, en una cadencia infinita. La virtualidad de
las relaciones mediatizadas tecnológicamente, agigantan el temor al contacto físico con los otros.
La época actual se caracteriza también por la reformulación de los criterios fuertes y empíricos
que hacían posible la explicación del mundo moderno. Una época donde se gesta la disolución de
todos esos fundamentos, el tiempo de las incertidumbres, las grandes certezas, las creencias que
proporcionaban un techo protector, seguridad y estabilidad, se han derrumbado sin más.
Ha surgido como consecuencia, el tiempo del “hombre suelto”, una especie que se
caracteriza por estar “desposeído” de toda creencia básica fundamental, una forma de
intemperie existencial, vacío de compromisos. Es decir, ser nada y nadie, y vivir para nada y para
nadie como expresa Lipovetsky24. Esta forma humana se preocupa sólo por el presente porque ya
no se valora la continuidad de la historia y las tradiciones, aunque a su vez los productores de
cultura vuelven a ese pasado copiando los estilos extinguidos para resurgirlos con nuevas modas a
la cultura de hoy25. El pastiche y la esquizofrenia como bien expresa Jameson (2005), son rasgos
23
En Topografías de la Modernidad. El pensamiento de Walter Benjamin; Edit. Unam, 2007.
24
En La era del vacío: Ensayo sobre el individualismo contemporáneo, Ed. Anagrama, 1986.
25
La razón es que el colapso de la ideología modernista del estilo ha provocado que los productores de cultura no
tengan ya otro lugar al que volverse que no sea el pasado: la imitación de estilos caduco, el discurso de todas las
pág. 27
estéticos del hombre posmoderno; en cuanto a esquizofrenia se refiere a una especie de collage
de superposición de imágenes aisladas buscando la diferenciación y no la unidad, ya que como
explica el autor, lo que importa en ella no es tanto la búsqueda de la unidad en pos de una
creación novedosa, única y original, cuanto la diferencia más allá o a pesar de cualquier intención
autoral”26. El pasticheo o parodia vacía, se refiere a una imitación con mezclas de un lenguaje
ancestral que no sigue una línea determinada, que carece de significado y originalidad, dejando al
artista como un recipiente vacío carente de creatividad propia27.
Es la hora de la revolución individualista, en la cual el ser se percibe a si mismo
conquistando el derecho a la libre disposición tal como explica Lyotard. “La condición posmoderna
de nuestra cultura como una emancipación de la razón y de la libertad de la influencia ejercido por
los grandes relatos, los cuales, siendo totalitarios, resultaban nocivos para el ser humano porque
buscaban una homogeneización que elimina toda diversidad y pluralidad”28. Según Jameson
(2005), la cultura se ve caracterizada por una escalada de violencia sin medida, lo que lleva al
“ocaso del afecto y la cultura sin profundidad. Una cultura basada en el consumismo, donde se
manifiesta como un retorno de lo reprimido, compensándolo con lo decorativo, lo bello, no quiere
decir que no se interesa por lo sentimental sino que simplemente se queda con lo exterior para no
ingresar tanto en ese plano y mantenerse en el brillo de la superficie. El deber y la construcción de
los modelos de vida, pasan a manos de los periódicos, la televisión, los grupos de poder, la
sociedad dominante. Aparece el síndrome de la “difusión narcotizante”, es decir, la intención
patológica de hacer que todos sean iguales sin darse cuenta; que todos sean igualmente nada, que
sean igualmente “informados y uniformados”, bajo la mirada selectiva de los empresarios de los
medios masivos de la incomunicación.
Esta figura posmoderna de la cultura, a la que de modo
provisorio se podía llamar la cultura del fragmento y del culto de
la imagen, califica los vínculos cognoscitivos, emotivos y
operativos con el mundo. El esfuerzo se devalúa porque reina
solo lo inmediato, el “presente simple” de una existencia
centrada en la diversión como olvido de sí. En tal sentido, la
Escuela como metáfora del sistema educativo público
fundamental, quedo anclada en los antiguos valores de la
modernidad, mientras que los alumnos actuales son posmodernos, es decir, responden a las
características antes citadas. Mientras que las instituciones educativas tienden a formar a los
máscaras y voces almacenadas en el museo imaginario de una cultura hoy global. “El posmodernitos o la lógica cultural
del capitalismo avanzado” Fredric Jameson (2005, 44)
26
Posmodernidad y obra de arte: Heidegger a Vattimo. Hernandez. Universidad Austral de Chile, Chile. Revista de
filosofía volumen 65, (2009) 185-205.www.scielo.cl
27
El pastiche es la imitación de una mueca determinada, un discurso que habla una lengua muerta: pero se trata de la
repetición neutral de esa mímica, carente de los motivos de fondo de la parodia, desligada del impulso satírico,
desprovisto de hilaridad y ajena a la convicción de que, junto a la legua normal que se toma prestada provisionalmente,
subsiste aun una saludable normalidad lingüística. El pastiche es, en consecuencia una parodia vacía….”El
posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado” Fredric Jameson (2005, 43-44)
28
Vásquez Rocca- PUCV- Universidad Andrés Bello.”Nuevo régimen de verdad, violencia metafísica y fin de los
metarrelatos. Revista observaciones Filosóficas.
pág. 28
“espíritus”, los alumnos actuales le oponen la atención “zapping” del joven telespectador, la
escuela pretende borrar los límites entre la porción grosera y la iluminada, pero los alumnos lo
interpretan como programa arcaico de sugestión; confunden en un mismo rechazo la disciplina
con la transmisión, el maestro que instruye y el amo que domina, lo que agrava la difícil
convivencia educativa.
En especial, tendríamos que preguntarnos como ha registrado estos hechos la Educación
Física. ¿Acaso profesores y estudiantes se quedaron anclados también con los modelos de
enseñanza aprendizaje de la modernidad? A la respuesta hay que agregarle que al igual que toda
época histórica, la posmodernidad también lleve en sí misma, la llave oculta de su superación y el
germen de su disolución. Y en esta misión, todas las instituciones educativas están llamadas a
encontrar la llave que abra a las nuevas generaciones, las riquezas de su propia experiencia
histórica.
Cuadro: Diferencias entre modernidad y posmodernidad.

MODERNIDAD POSMODERNIDAD
Siglo XVII-XIV 1980 en adelante
Utopía plasmada en la revolución francesa: que la Fin de las utopías. La solidaridad planetaria: la
ciencia traería la felicidad ciencia como contradicción: progreso y
Fraternidad- igualdad- libertad deshumanización y destrucción del planeta.
Confianza en el progreso. Desconfianza racionalidad técnica-científica.
Individualismo. Desmitificación del progreso y el futuro.
Razón absoluta. Secreta que la ciencia avanzaría hacia Presente.
la verdad y la ética encontraría la universalidad de las Hedonismo, erotismo.
normas racionales. Razón relativa y situada. Relatividad se difundo
Primacía de la justicia. sobre todos los aspectos del conocimiento.
Centralidad del hombre. Búsqueda de consensos de poder.
Desinterés por dios. Muerte de dios. La religión se Centralidad del dinero, mercado.
sitúa en la conciencia personal. Recuperación de lo místico. Espiritualismo y
Ahorro. sincretismos mágicos. Muerte del hombre.
Participación. La religión como sentimiento.
Primacía de la palabra. Crédito.
Estética del juicio y goce estético. Culto a la indiferencia, relajamiento.
Ética de la corrección. Primacía de la imagen.
Relación lenguaje-realidad. Des-ocultamiento del ser.
Ontología: metafísica del sujeto. Ética de la subversión de valores.
Verdad: adecuación, conocimiento-categorías Juegos del lenguaje.
Metafísica de la existencia.
Idea débil, develamiento del ser.
Algunas consideraciones antropológicas humanistas

Quisiéramos cerrar este primer capítulo, rescatando algunas dimensiones centrales de lo
que se suele denominarse como concepciones antropológicas humanistas. Si bien, hay diversidad
de matices, es común entender al hombre como un ser abierto a los demás, único, irrepetible,
dotado de interioridad, conciencia y libertad. Indeterminado y destinado ontológicamente a la vida
social, lo que equivale a decir, que, existir es convivir. Y convivir es vincularse corporalmente con
otros en el mundo, para realizarse con ellos en la historia, comprometiéndose libremente frente a
los valores y creencias de su cultura.
pág. 29
Desde esta visión, la condición humana va siempre más allá de las necesidades fisiológicas
o biológicas. El ser humano puede elegir aun sacrificando sus propias necesidades e impulsos
vitales; es capaz de elaborar su cultura y de elegir pautas con las cuales regirse en su vida. Pero
sobre todo, hay una diferencia vital con el resto de los seres vivientes, y está dada por el hecho de
no estar predeterminado, sino abierto dinámicamente hacia lo que no es. Tal vez por esta causa no
haya sobre la tierra otro ser vivo tan desgarrado entre las alternativas que le provoca el vivir como
el ser humano, ya que necesita esencialmente relacionarse con los demás para encontrarle un
sentido a su apertura existencial. Todo se “aprehende” de otros: la cultura, el lenguaje, el
movimiento corporal, las posturas, y hasta los mismos sentimientos y pensamientos son relación
ajena... “Ser con los demás y para los demás”, pertenece así, al núcleo mismo de la existencia. La
vida humana nunca es solitaria, sino que encuentra su expresión en el diálogo interpersonal.
Somos en tanto dialogamos. Esta es la exigencia y la condición de
la plenitud humana. El diálogo auténtico, es aquél que respeta la
alteridad hasta tal punto, que el “yo” se complementa en el “nosotros”,
dando lugar al sentido de pluralidad. Todo encuentro con los demás
ubica al ser humano “entre” dos mundos: el propio y el de los demás. Al
proyectarse hacia el mundo exterior, cada persona pronuncia la doble
palabra primordial: “yo-tú”, “yo-ello (él o ella)”. A cada tipo de estas
palabras le corresponden otro arquetipo de actuación o relación, y en
consecuencia de actitudes humanas. El yo-tú origina una relación
personal, yo-ello por el contrario, una relación de objetivación y dominio. Así el “yo” evoluciona
por la manera que tiene de relacionarse. La relación yo-ello (él o ella), es aquella en la que el “yo”
percibe las cosas en cuanto <objeto>. Es nada más que experiencia, saber, dominio. Funciona
como dialéctica del señor-esclavo y se mueve sólo en un plano utilitario. Es un mero espectador
que conoce las posibilidades técnicas de las cosas en orden a usufructuarlas y a obtener provecho
de las mismas. Cuando un hombre o mujer se acercan a los demás desde esta relación, usan a los
demás como objetos de la propia experiencia, o sea en vez de servir a los demás, se sirven de
ellos. Esta relación, que es necesaria para que la ciencia pueda alcanzar el conocimiento, es
degradante aplicada a las personas.
En cambio, la relación “tú–yo”, es encuentro directo, inmediato. Excluye poder disponer
del otro como un objeto. Se distingue por la reciprocidad. Por eso, en este contexto es posible
afirmar que no existe el “yo” en sí mismo, sino solamente el yo complementado; decir “yo”, en
realidad quiere decir uno de ellos. De esta manera no resulta nada atrevido expresar que: “yo
soy”, o bien, “yo soy con contenido”, es lo mismo que decir: “yo soy para el encuentro...”, “yo
estoy por naturaleza y esencia destinado a encontrarme con un tú”. “El yo individual, es la
situación de su relación”.
Esta realidad postula al ser humano como un proyecto dinámico abierto hacia un futuro,
hacia un horizonte de sentido inquietante (ex-céntrico), hacia lo que no es. Especifica también que
no hay nada acabado en la expresión humana, que todo está en un continuo proceso de
realización personal abierto a la infinitud del otro. Esta dimensión dinámica e histórica se opone,
pág. 30
como se ha visto, a otra más estática y definida de antemano (esencial). Ahora bien, si es verdad
que el ser humano “nace”, por decirlo de algún modo, en el encuentro interpersonal entre el tú y
el yo, entonces la unicidad se fundamenta en la alteridad. La experiencia primitiva es la “segunda
persona.
Hasta no hace mucho tiempo, la bibliografía educativa que manejaba la pedagogía
tradicional, seguía definiendo al ser humano como el “animal racional”, o sea, un ser viviente,
orgánico, dotado de razón. Esta afirmación si bien no es falsa, a todas luces parece insuficiente,
incluso puede conducir a la idea de considerar al ser humano como “una cosas más entre las
cosas”29.
De todo lo expuesto hasta aquí, surgen como es lógico, una serie de interrogantes aún
mayores. Pero podríamos aventurar todavía nuevos cuestionamientos. En definitiva, ¿por qué una
Filosofía en Educación Física? La pregunta que se explicita es un tanto compleja de responder,
incluso por nosotros, docentes y estudiantes avanzados de Educación Física. Socialmente, cada
disciplina tiene representaciones diametralmente opuestas: La filosofía es considerada como
ciencia puramente teórica y, la Educación Física se mueve en un terreno eminentemente práctico
(es importante no confundirlo aquí con técnico). Teniendo en cuenta esto, surgen algunos
interrogantes, a saber: ¿Existe relación alguna entre estas disciplinas? ¿Cómo las podemos
vincular? Si la relación existiera, ¿qué finalidad tendría? A continuación, intentaremos dar una
aproximación a ellos.
Los aportes que principalmente realiza la reflexión filosófica en Educación Física, pasan por
la clarificación de conceptos. Particularmente aporta aquellas conceptualizaciones que en mayor o
menor medida, guardan relación con la temática corporal, más precisamente, con el cuerpo
propio y la motricidad humana. Precisar cuál es la caracterización de los modelos antropológicos
dominantes y emergentes de en la cultura actual, es fundamental a la hora de preparar a los
nuevos profesionales del campo. No sería la misma Educación Física para aquellos que desprecien
su cuerpo de aquellos que no lo hacen. Tampoco serán los mismos enfoques del fundamento y de
la función de la Educación Física para quienes crean que cuerpo y alma son dos “entidades”
distintas, separadas, o para aquellos que consideran fundamentalmente una unidad
psicosomática.
No obstante, hay que reconocer que en la formación de profesionales en Educación Física

se arrastra una pesada herencia de dificultades y rupturas con los procesos de escritura y su
validación crítica. Siempre ha sido más fácil hablar y hacer que escribir sobre lo hecho en los
patios y campos deportivos. La ritualidad académica de sentarse largas horas en una silla para
29
En el horizonte de la antropología greco-escolástica, se afirmaba que el ser humano es por naturaleza “animal
político”, colocando de algún modo en la sociabilidad su diferencia especifica. Pero la sociedad aparecía como una
consecuencia de la indigencia del ser humano, y no de su apertura estructural al contorno ambiental. Aquí es posible
resaltar la tradición aristotélica: “Todo agente obra produciendo algo similar a él” y “el obrar sigue al ser”. Esto nos
quiere decir que, de modo que el hombre comunica a sus obras parte de su ser, queda así el concepto de “hombre como
animal cultural”, es decir que humaniza todo lo que hace, e incluso lo que conoce. Se puede afirmar que nada ante el
hombre queda en puro estado de naturaleza.
pág. 31
ponerle palabras a hechos vinculados con las prácticas, para elaborar un proyecto o una
planificación de actividades, aún hoy sigue siendo una especie de sacrificio innecesario. Quizás
sean resabios de la tradición tecnicista todavía no superada del todo en nuestra disciplina. Aún
persisten estructuras mentales rígidas, inflexibles y dogmáticas que dificultan el giro definitiva
necesario de la Educación Física para finalmente, legitimar el campo disciplinar frente a otra
ciencias o comunidades científicas.
En todo caso, el giro epistemológico de la disciplina nos debe llevar al convencimiento de

la idea que: “se piensa para aprender a escribir y se escribe para aprender a pensar”. Priorizar la
escritura es una estrategia de “des/ocultación” de lo obvio que se esconde en la oralidad
cotidiana. Al escribir, queremos poner el acento no tanto en transmitir una idea o un
conocimiento, sino que nos permitimos acceder a conocimientos desde otro horizonte. Porque, en
definitiva estamos convencidos que muchas cosas las comprendemos acabadamente sólo cuando
las escribimos.
Desafíos actuales
Entendemos como desafíos actuales más urgentes de la reflexión antropológica en el

campo de la Educación física y Ciencias del Deporte, a la superación de aquellas concepciones
filosóficas del ser humano que lo reducen a un mero objeto entre otros objetos de la naturaleza o
de la tecnología. Deberemos abandonar la visión unilateral que define al ser humano por su
racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo
economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es un todo complejo
que incluye en sí mismo de manera bipolarizada, los carácteres antagónicos: racional y delirante,
trabajador y lúdico, empírico e imaginador, económico y consumidor, prosaico y poético.
La racionalidad es también fruto de la afectividad, del mito y del delirio. El hombre del
trabajo es también el hombre del juego y del movimiento desinteresado. El hombre empírico es
también el hombre imaginario. El hombre de la economía es también el de la consumación. El
hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del
éxtasis. El amor es poesía. Un amor naciente inunda el mundo de poesía, un amor que dura irriga
de poesía la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelve a la prosa. Mejorar nuestra
comprensión de lo humano es aceptar que no sólo se vive de racionalidad y de técnica. El hombre
siempre supera sus rótulos reduccionistas. También se desgasta, se entrega, se dedica a las
danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para
preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica,
intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional; igualmente por todas partes, las
fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, consumaciones, dan
testimonio de la complejidad humana. Las actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples
esparcimientos para volver luego a la vida práctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en las
ideas no pueden reducirse a ilusiones o supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las
profundidades antropológicas, se refieren al ser humano en su naturaleza misma. Hay una relación
pág. 32
manifiesta o soterrada entre la siquis, el afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la vez unidad y
dualidad entre homo faber, homo ludens, homo sapiens, y homo demens. Y en el ser humano, el
desarrollo del conocimiento racional-empírico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento
simbólico, mítico, mágico o poético.
El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un

afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero sabe también conocer objetivamente; es un
ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de
violencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede
reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la
magia, pero también la ciencia y la filosofía ; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero
que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero
también de ilusiones y de quimeras. Y cuando en la ruptura de los controles racionales, culturales,
materiales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay
hegemonía de ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo
sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos.
Porque en definitiva, todo ser humano lleva en sí sus multiplicidades, sus personalidades
potenciales, una infinidad de personajes quiméricos, una combinación en lo real y lo imaginario,
el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios
en sus cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de
fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de
indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego, desencadenamientos de odio, extravíos débiles,
destellos de lucidez y porque no, tormentas dementes cargadas de razón.
pág. 33
ACTIVIDADES
1. Frases complementarias
(Para debatir y problematizar la reflexión filosófica y antropológica)
1- “Muchos son los misterios, pero el mayor de ellos sigue siendo el hombre...”
(Sófocles)
2-“El hombre está caracterizado originariamente por su búsqueda de sentido más que por sí mismo. Cuanto más se
olvida de sí mismo, entregándose a una causa o a una persona, es más humano. Y cuanto más se absorbe en alguien o
algo que no es él mismo, tanto más se hace realmente él mismo. Quien no sabe dejarse interrogar por la vida y no se
esfuerza en dar una respuesta, haciéndose ayudar en ello por otros hombres, es alguien que nunca se logra. Es un pobre
infeliz que va a la deriva de las pulsiones preconscientes”
(Frankl V.)
3-“Frente a mí tú sólo eres lo que eres para mí, es decir, mi objeto. Y porque eres mi objeto, por eso mismo eres mi
propiedad”. “Tú, para mí no eres más que mi alimento, así como yo soy devorado y utilizado por ti. Nosotros, el uno con
el otro, sólo tenemos una relación, la de la utilidad y la explotación”.
(Stirner M.)
4- “El hombre es aquél ente que se interroga acerca del sentido del ser. La existencia es poder ser. Sin embargo poder
ser es proyectar. Por lo tanto la existencia humana es trascendencia, o sea ir más allá de uno mismo.”
(Heidegger M.)
5- “No existen hombres poco interesantes. Sus destinos son como historias de planetas. Cada uno es único y sólo, él solo,
no hay ningún otro que se le parezca. Y si alguien ha vivido en silencio, feliz en su rincón, su misma insignificancia le ha
hecho interesante. Cada cual tiene un mundo secreto, muy suyo, donde se esconde el mejor instante, donde se esconde la
hora más terrible. Pero nosotros no sabemos nada. Y si un hombre muere, muere también su primera nevada, y el primer
beso, y el primer combate... Todo se lo lleva consigo. Si, quedan libros, y puentes, y máquinas, y lienzos de pintores;
muchas cosas, sí, han de quedar, ¡pero siempre hay algo que se escapa! Así es la ley de este juego sin piedad.
¡Desaparecen mundos, no personas! Recordamos a los hombres, pecadores y terrenales, pero en realidad ¿qué
sabíamos de ellos? ¿Qué sabemos nosotros de los hermanos, de los amigos? ¿Qué sabemos de la mujer que amamos? Ni
siquiera de nuestro padre, aun conociéndole del todo sabemos nada. Se va la gente... Y no podemos hacerla volver. No
podemos renacer sus mundos secretos y siempre tengo ganas de gritar ante esta impotencia”.
(Evtuchenko E.)
6- “Es sin duda en las situaciones límites, cuando uno parece tocar fondo, y la angustia de los conflictos internos se hace más
dolorosa, el ”momento privilegiado” para encontrar las respuestas a las preguntas más esenciales de nuestra vida, ya que el
ser humano es el único ser capaz de reflexionar, de pasar por la angustia del “no sentido” y de morir por el “sentido
vivido”.
(Ricoeur P.)
7 –“No hemos de preocuparnos de vivir largos años, sino de vivirlos satisfactoriamente. Porque vivir largo depende del
destino, pero vivir bien de tu alma. La vida es larga si es plena y se hace plena cuando el alma ha recuperado la posesión
de su propio bien, y ha transferido el dominio de sí mismo”.
(Séneca)
16- “El conocimiento de lo real es una luz que proyecta siempre sombras en alguna parte”
(Bachelard, G.)
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2. Textos breves para analizar
PROBLEMA/SITUACIÓN 1
Texto: Una historia poco conocida
- “Hacía tiempo que la vida era como una película para ellos. Juan era un excelente ciclista mexicano. Tenía un amigo
llamado Pedro. Ambos competían para el equipo olímpico de su país. Su preparación para los Juegos Olímpicos fue
extensa y estresante. Sin embargo a nivel deportivo lograron marcas impresionantes. Estaban muy motivados y querían
llegar al podio que los hiciera saltar a la fama y a los dólares. El entrenamiento los había convertido de a poco en simples
objetos de rendimiento físico. Días y meses repitiendo las mismas rutinas hicieron que sus vidas se confundieran con
simples máquinas autómatas, especies de robots domesticados y útiles como las mercancías de explotación capitalista.
Su voluntad de poder era un reflejo unidimensional de la antropología del superhombre. Sin embargo, su amistad de
toda la vida, se fue enfriando. La disputa entre ellos creció y se hizo asfixiante. Para colmo, unos días antes de la prueba
olímpica, Juan descubrió que su amigo estaba consumiendo altas dosis de dopaje para mejorar su rendimiento. Quiso
hablar con él, pero Pedro, le negó todo y encima le cortó la amistad. A pesar de lo sucedido, Juan ocultó el hecho. Y
pensaba: ¿es necesario y posible encontrar la verdad y practicar el respeto por las leyes? ¿Qué gano yo con hablar o
con callarme? ¿Para qué nos sirve conocer más si con ello sólo conquistamos desilusiones y puro dolor? ¿Acaso no es
mejor pensar en uno mismo y dejar que los demás hagan lo que quieran? El tiempo pasó y la prueba olímpica de los 120
km en ruta llegó. No era extraño encontrar pilas de jeringas tiradas en las largadas. Pero ahora, el control era un poco
más riguroso. Sin embargo, Pedro pasó los controles. Cuando ya llevaba pedaleados unos 80 km de ruta, en el momento
en que ambos compañeros ocupaban el primer y segundo puesto de la prueba y se disponían a un esfuerzo máximo,
sucedió la tragedia. Pedro tuvo un infarto de corazón por consumir drogas. Se cayó de la bicicleta y golpeó su cabeza
contra el cordón de la ruta. Juan observó aterrado lo sucedido y se detuvo para ayudar a su compañero, pero ya era
tarde. Pedro sólo alcanzó a susurrar la siguiente frase: ¿Por qué a mí? ¡Estaba tan cerca…! La muerte de su amigo
impresionó tanto a Juan que abandonó el deporte por completo bajo una profunda depresión. Su filosofía se volvió
silencio. En su remordimiento se convencía que lo sucedido era un castigo de los dioses del destino por su culpa. Una
causalidad ciega e ignorante enceguecía su horizonte vital. La sabiduría de la experiencia vivida, había mutado en burla
irónica. Parecía un alma prisionera en un dispositivo carcelario. Su crisis moral era evidente. Ahora vivía sin rumbo ni
motivaciones, movido tan sólo por el placer que le provocaba su búsqueda narcisista y la disolución de toda verdad que
intentara resarcir su culpa. Pero algo ocurrió. Hundido en la confusión de los límites de sus palabras y silencios, fue
hilvanando dialécticamente un relato nuevo, sugestivo, saturado de nuevos interrogantes existenciales. Y en la sutura
del pensamiento pudo desarmar la alienación de su ruidoso encierro. La carencia avivó el deseo, un apetito no de
simples opiniones, sino de metáforas con las cuales se daba fuerzas para levantarse y caminar…”
PROBLEMA/SITUACIÓN 2
Texto: Fecha de vencimiento deportivo.
- “Y llegó el día tan temido. La sucesión de lesiones y la cercanía de su retiro era un momento dramático en donde
empezaron a fracasar todas las excusas y las más sutiles justificaciones. Él, que estaba acostumbrado al éxito y la buena
fama, ahora veía con dolor y tristeza como todo se tambalea, hasta los cimientos más profundos de sus convicciones
deportivas. Amargamente empezaba a tomar conciencia de los límites de una identidad sostenida a partir de las
actuaciones deportivas. La experiencia rompía y desarticulaba los planes y proyectos de años. Una partida en falso, un
error impensado en el cierre de una definición del partido más importante, un penal errado que podría haber dado la
victoria al equipo, suelen ser hechos que se viven en y desde la intensidad del sufrimiento. La contradicción, tarde o
temprano llama a la puerta, y genera situaciones en las que no queda otra alternativa que la aceptación serena y
constructiva. En general, es muy difícil que exista un deportista que esté preparado de antemano para asumir dichos
acontecimientos de manera serena y tranquila. Aunque es verdad que existen deportistas, que en vez de gritar
agriamente su dolor como si fueran sus propietarios exclusivos, lo transforman en una constante ofrenda hacia los demás, y
en un reconocimiento de gratitud a la vida. Ellos son conscientes que detrás de todo dolor y sufrimiento, existe una cierta
falta de costumbre. Lo que a veces provoca el dolor no es el hecho mismo, sino la ruptura violenta con el hábito de no
sufrir. La experiencia enseña que el sufrimiento es un signo ambiguo: puede hacer bien o mal, según la disposición de ánimo
con que se lo afronte; a algunos los vuelve agrios, resentidos y egoístas, y a otros generosos y solidarios. A estos últimos, les da
una competencia existencial original para elaborar cada vez mejores convicciones con las cuales superar las angustias. Algo
así como cuando determinadas enfermedades provocan la multiplicación de anticuerpos beneficiosos para el organismo.
El dolor específicamente humano puede generar reservas y defensas insospechadas. En definitiva, la angustia, puede
pág. 35
convertirse en un inmenso acto de humildad. Y esto fue lo que experimentó nuestro héroe deportivo anónimo. El dolor
empezó a transformarse en una nueva filosofía de vida. Y se decía a sí mismo: no, no me detendré. No dejaré que el día
termine sin haber intentado crecer al menos un poco, sin haber sido feliz, sin haber aumentado mis sueños. No, no me
dejaré vencer por el desaliento, no permitiré que nadie me quite el derecho de expresarme. No abandonaré las ansias de
hacer con mi vida algo extraordinario. No dejaré de creer que las palabras y las poesías pueden cambiar el mundo tanto
como los trofeos de mi vitrina. Pase lo que pase, mi esencia estará siempre intacta. Aunque el viento empiece a soplar en
contra de mi vida, seguiré siendo el protagonista único de mi vida. Siempre quedará una estrofa por agregar. No, no
caeré en el peor de los errores: el silencio. La mayoría vive este momento en un silencio espantoso. No me resignaré.
Valoraré la belleza de las cosas simples y disfrutaré del pánico que me provoca tener una nueva vida por delante. La
viviré sin mediocridad. No permitiré que la vida me pase sin que la viva…
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