Días de Debate/Giuadalajara 2018

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 Índice

5 30
¿Qué es Occasio? Enseñar argumentación
Estefanía Ángel
Colombia
7
Prólogo
32
Esquemas argumentativos
10 Gonzalo Alonso
Una aproximación a la historia del debate en el España
mundo y en Latinoamérica
Ana María Díez De Fex 38
Colombia Oratoria y debate
Astrid Iturriaga
14 Venezuela
Debate para novatos México
María E. Abuín
Argentina 41
David Alatorre Reflexión: Debate y Pensamiento Crítico
México ¿Es crítico el pensamiento que desarrolla el debate
competitivo?

18 Miguel Reyes Almarza

Oratoria avanzada y comunicación persuasiva Chile
Astrid Iturriaga Falcón
Venezuela 47
México Introducción a la argumentación para debatir
Juan Mamberti
23 Argentina
Posverdad: argumentación en redes sociales y
medios de comunicación 50
¿Puede la enseñanza del debate potenciar las habilidades Tabulación en torneos de debate
de comprensión de la realidad y producción de opinión
David Alatorre López
pública?
México
Miguel Reyes Almarza Gonzalo Alonso
Chile España
 52 77
Breve introducción al formato parlamentario Los usos de la contraargumentación
británico y debates de práctica Gonzalo Alonso
Estefanía Ángel España
Colombia
Juan Mamberti 82
Argentina Adjudicación de debates
Ana María Diez De Fex
55 Colombia
Validez argumental y falacias Jorge Albornoz Barrientos
Análisis de falacias en relación a la Chile
contravención de los criterios de validez
Astrid Iturriaga Falcón 87
Venezuela y México Argumentación y negocios
Miguel Reyes Almarza Por Astrid Iturriaga Falcón
Chile Venezuela-México
Gonzalo Alonso
60 España
Introducción al formato de debate escolar (wsdc)
David Alatorre López 94
México Diseño de actividades de formación en debate
Estefanía Ángel
63 Colombia
Construcción de Caso
David Alatorre López 96
México La imagen como herramienta argumentativa
Semiótica de la argumentación: metonimias
66 editoriales y creación de realidad
Debate y sesgos cognitivos Miguel Reyes Almarza
Astrid Iturriaga Falcón
Venezuela y México 103
Sociedades y circuitos de debate: creación y
70 participación
Introducción a la evaluación de debates David Alatorre López
Juan Mamberti México
Argentina
107
73 Agradecimientos
Enseñar debate
María Eugenia Abuin
Argentina
Estefanía Ángel
Colombia

4
 ¿Qué es Occasio?

Occasio Comunicación es una asociación civil sin 2. Competitiva

fines de lucro que se dedica a la promoción y difusión Son todos los concursos en los que participamos re-
de la comunicación a través de las herramientas pe- presentando a Occasio a través de la “Liga de Deba-
dagógicas del debate y la oratoria. te Occasio”, así como los que nosotros organizamos
de forma anual:
Trabajamos con niños, jóvenes y adulto,creemos que a) Torneo Abierto de Debate Occasio
el diálogo puede cambiar paradigmas , lo hemos ex- b) Concurso Estatal de Oratoria “Juan José Arreo-
perimentado y comprobado. la”, “Jalisco levanta la voz”.

La asociación se divide en tres áreas principales: 3. Filantrópica

Llevamos el diálogo a todos los rincones que sean po-
1. Formativa sibles, sobretodo con personas marginadas;
Capacitación constante a través de nuestro programa a) Migrantes
a) Capacitate y la b) Adultos mayores
b) “Liga de Debate Occasio” c) Personas con enfermedades terminales
d) Niños y niñas sin padres.

Somos jóvenes, en su mayoría aun estudiantes, que trabajamos

constantemente en pro de la sociedad mexicana.

5
 Días de Debate (DDD) es un encuentro anual de
intercambio, formación y promoción del
Debate organizado por Red Sin Fronteras Pata-
gonia en alianza con otras instituciones.

Argentina 2015

Perú 2016

Chile 2017

6
 Prólogo
E n Occasio estamos convencidos que diálogo en
nuestras vidas es la piedra de ángulo para alcan-
zar lugares y espacios que parecían estar reservados
para los que tienen influencias en altas cúpulas, ma-
yores recursos económicos o incluso académicos. El
debate nos ha hecho ver que los esfuerzos que im-
primimos en cada una de nuestras actividades son el
factor que influye directamente en extender o acortar
el límite de nuestras metas; que más allá de represen-
tar una proyección que determina las posibilidades
propias imaginarias, o más aun, fácticas, de aquellas
cosas que pretendemos alcanzar, en realidad nos su-
ponen armas para erradicar paradigmas sociales y
culturales.
La oratoria a su vez, nos ha brindado una expe-
riencia extraordinaria en el uso leal, pulcro y res-
ponsable de la palabra; poniéndonos en sitios de
empoderamiento y redescubrimiento en nuestro
aprendizaje y desarrollo, pues el menester que nos
supone levantar la voz ante las injusticias y los abusos
de autoridad es sólo una consecuencia detonada por
nuestras convicciones más profundas, que hacemos
llegar con la palabra cual vehículo intelectual, emo-
cional e idealista hasta lo más íntimo de cada indi-
viduo que, al igual que nosotros, busca cambiar sus
espacios, su entorno y su contexto; que no se confor-
ma con lo que le fue brindado sino que precisa hacer
de ello una oportunidad de reflexión, reconstrucción
y evolución.
Decidimos traer “Días de Debate” a Guadalajara
porque creemos firmemente, que necesitamos menos
competencia y más formación, pues somos testigos,
tanto con el equipo que nos conforma como con
aquellos a quienes hemos llegado, que la preparación
constante cambia la vida de las personas; las trans-
forma; las mejora.
En Jalisco estamos orgullosos de poder ser sem-
bradores y exportadores de grandes referentes multi-
disciplinarios que han conseguido hacer importantes
aportaciones al acervo mundial de la ciencia y el arte.
Es esa la razón por la que en Occasio uno de esos
personajes funge como una inspiración constante por
ser alguien que fuera de todo parámetro establecido
probó ser un parteaguas para los moldes de la inte-
lectualidad y la superación académica. Este hombre
es Juan José Arreola, por cuya memoria y honor
nombramos nuestro concurso anual de oratoria. Él
dijo alguna vez:
El hombre que se va de este mundo sin saber quién es ni dón-
de estuvo, es como un tonto en vísperas, aunque sea un tonto
loco, desesperado y genial. Cada uno está obligado a compren-
der el mundo y a comprenderse a sí mismo simultáneamente.
Y definitivamente concordamos con esta afirma-
ción.
Estamos muy contentos de haber logrado con-
formar este material para que el bello arte del inter-
cambio y la ponderación de ideas, el debate, llegue a
todos los rincones de México, América Latina y Es-
paña. Por ello, nosotros decimos en todo momento,
como estandarte, que “Ser debatiente es un estilo de
vida”. No es únicamente una competencia o ganar
un concurso, es ser un miembro activo en el accionar
social donde se gestan los cambios trascendentales en
la vida e historia del ser humano.
¡Trabajemos juntos para que el debate
sea para todos!
7
 María Eugenia Abuin, argentina,
es Presidenta de la Red sin
fronteras Patagonia a.c. Es
docente y ha trabajado en
todos los niveles educativos y
en la educación no formal. Es
profesora en educación inicial.
Tiene diversos diplomados en
Adolescencia y Cuestiones de
Género. Ha sido profesora de
debate en Idea desde 2004.
Ha colaborado en Diversas
jornadas en Argentina y
Latinoamérica que sirven para
fortalecer los conocimientos
sobre el debate y la
participación ciudadana.
8
Gonzalo Alonso, español,
es licenciado en Matemáticas,
Máster en Formación del
Profesorado y Máster en
Lógica, Argumentación y
Filosofía de la Ciencia.
Miembro de los Equipos
de Adjudicación de los
Campeonatos Mundiales
Universitarios de Debate
en Español (CMUDE) de
Bogotá, Córdoba y Ciudad
de Guatemala. Profesor del
Innovación Educativa “Debate
en el Aula” para el Centro
de Profesores y Recursos.
Profesor de Debate, Hablar
en Público, Argumentación y
Comunicación Persuasiva para
diversas instituciones.
Juan Mamberti es profesor de Ana Maria Diez de Fex,
debate y argumentación en colombiana , es Abogada de
la Universidad de Palermo y la Universidad del Rosario
en la Universidad Torcuato con una Maestría en Políticas
Di Tella en Argentina. Desde Públicas de Central European
2004 coordina iniciativas University. Co-fundadora
de debate en Argentina y de la Liga Colombiana de
otros países de la región, Debate y del Centro INCIDE.
en entornos educativos Debatiente, juez, facilitadora,
formales e informales, junto a tallerista y organizadora de
Red Sin Fronteras Patagonia eventos de debate por más de
y otras instituciones. Es 7 años
coautor del libro “Tolerancia
crítica y ciudadanía activa:
una introducción práctica al
debate educativo” y tradujo
el libro “Ganar debates: una
guía para debatir con el estilo
del Campeonato Mundial
Universitario de Debate”,
ambos publicados por la
Asociación Internacional de
Educación en Debate (IDEA).
Participó en múltiples torneos
de debate como juez o parte
del equipo organizador. Es
Licenciado en Economía
Empresarial, Magíster en
Políticas Públicas y Máster
en Lógica y Filosofía de la
Ciencia especializado en
argumentación.
Astrid Iturriaga Falcón
Politóloga venezolana,
especialista en Comunicación
Estratégica. Con 9 años
dedicados al debate
competitivo en los formatos
Policy Debate y Parlamentario
(BP), Astrid Iturriaga es
semifinalista del Campeonato
Mundial de Debate 2011 y
entrenadora en Argumentación
y Discurso formando líderes
políticos y sociales en América
Latina. Actualmente en México.
Es directora de ala consultores,
especialistas en comunicación
política, personal y empresarial.
Creadora del método ARO
para hablar en público:
Argumentación, Retórica y
Oralidad, dirigido a oradores,
políticos, docentes, vendedores,
abogados litigantes, e
interesados en empoderar
su palabra y hacer efectiva su
comunicación.
David Alatorre López, es
Presidente de la Asociación
Mexicana de Debate, fue Co-
Director del World Universities
Debating Championship,
México 2018, es formador
del Equipo de Debate del
Tec de Monterrey Campus
Estado de México. Ha sido
Adjudicador en Jefe del
Campeonato Panamericano
y de los Nacionales de
México y Colombia. Como
debatiente fue subcampeón
de CMUDE y segundo mejor
debatiente de CMUDE en
categoría Universitaria y
Master, además de quinto
mundial en la categoría EFL del
World Universities Debating
Championship.
Estefanía Ángel, colombiana,
Politóloga. Actualmente,
coordinadora pedagógica
de Generación Pazcfica,un
proyecto de formación en
competencias ciudadanas de
la Organización de Estados
Iberoamericanos y el Ministerio
de Educación de Colombia.
Fundadora de la sociedad
debate Universidad Autónoma
de Manizales.
Deputy Director for Public
Speaking en el WUDC México
2018, Jefe de adjudicación
Torneo Uniandino 2017,
directora del Comité de
Equidad de Debate UP 2017
y directora de responsabilidad
social del Torneo de Debate
Interuniversitario en Lima
2017.Juez y tallerista en
diferentes torneos de debate.
Miguel M. Reyes Almarza,
chileno, es Magíster en Ciencias
Sociales con mención en
Participación Democrática,
Periodista y Licenciado en
Comunicación Social. Desde el
2002 trabaja como académico,
coordinador e investigador
en el área de comunicación,
debate, argumentación y
pensamiento crítico en
el ámbito secundario y
universitario. Integró el equipo
de profesionales académicos
que trabajaron en la primera
Sociedad de Debate fundada
en Latinoamérica. Realiza
asesorías de comunicación,
debate, argumentación y
pensamiento crítico para
colegios, universidades
y organizaciones no
gubernamentales. Es autor
de diversos artículos sobre
pensamiento crítico y del
libro Argumentación para
todos: manual teórico-práctico
para educadores, estudiantes y
curiosos sobre la argumentación,
2015, Editorial Pentian, España.
9
 Una aproximación a la historia del debate en el
mundo y en Latinoamérica
Ana María Díez De Fex
Colombia
A dvertencia: la Historia, como muchas otras ra-
mas del conocimiento, depende de quién la
cuente. En ese sentido, es importante revelar que
quien escribe este texto, enuncia desde la particula-
ridad de ser actor del proceso que se pretende des-
cribir, es decir, que existe el sesgo de haber vivido un
contexto particular en lo que se refiere al debate y
que este influencia en gran medida lo que se enten-
derá por él, entendiendo también que se posibilita de
igual forma un entendimiento del debate desde dicha
práctica. No es pues una pretensión hacer gala al tí-
tulo elegido, sino usarlo como un mecanismo para
llamar la atención del lector y mitigar las expecta-
tivas del mismo al mencionar que esto tan solo será
una aproximación.
Para efectos de este texto, se entenderá debate
como una práctica principalmente académica que
consiste en la contraposición de posturas argumen-
tadas, sobre la cuál se generan a veces escenarios de
competencia, alrededor de la cual gira una determi-
nada cultura y una comunidad.
En este texto, se hará inicialmente una breve refe-
rencia a la definición de historia, aplicada al debate
(1), y en un segundo momento se diferenciarán algu-
nos tipos de debate, sus contextos e hitos (2). En este
texto el debate se entiende como un tipo de conoci-
miento en particular en una metodología educativa
alrededor de la cuál gira cierta cultura, entendida
10
La necesidad de pensar, naturalmente, no es nueva.
Karl Mannheim
Ensayos de Sociología de la Cultura
como el conjunto de conocimientos alrededor de una
práctica. La pregunta histórica a resolver es: ¿cómo se
determinó el surgimiento de una cultura de debate a
nivel mundial y a nivel latinoamericano?
¿Qué es la historia y qué tipo de historia es
esta?
La historia es una disciplina académica que investi-
ga el pasado (Kronzek, L., 2016) y aunque es común
que, al hablar de historia, resulte inevitable hacer
referencia a una serie de hechos, cronológicamente
organizados, divididos muchas veces en periodos que
dan cuenta de los hitos más relevantes de determina-
da actividad, la historia no se limita a ser ese simple
recuento.
Otras humanidades nutren el campo histórico, en
el entendido que, si bien es cierto que en una primera
etapa de la historia como campo del conocimiento se
enfocó mayoritariamente a la guerra, hoy en día se
refiere también a asuntos como los movimientos y las
culturas. Por ejemplo, en cierta medida la interpreta-
ción sociológica desplazó paulatinamente a la históri-
ca en virtud entender que la problemática fundamen-
tal que resuelve la disciplina histórica es de quién se
dice esta, así pues, los hombres, culturas, movimien-
tos y grupos sociales son los verdaderos autores del
cambio, no la historia per se (Mannheim, K, 1963).
 El tipo de historia que este texto pretende explo-
rar, es la historia de las ideas, en particular de una
idea o tipo de conocimiento como lo es el debate,
que a su vez es una metodología y recientemente una
cultura. Esta historia, no pretende pues ser la historia
del debate como una mera idea de contraposición
de posturas, debido a la dificultad metodológica que
ello implica, sin desconocer que el análisis de los sis-
temas de conocimiento también son esenciales para
la historia cultural (Östling, J, 2018) y en ese sentido
algunos apuntes se referirán a este particular.
La historia del debate a la que se refiere este tex-
to, entiende el debate como una discusión formal, de
dos o más posturas, a manera de actividad académi-
ca y a manera de práctica competitiva.
La metodología que se usará para ese fin, será la
de análisis de fuentes primarias y secundarias, expe-
riencias particulares y revisión bibliográfica. Siempre
partiendo de la premisa que la historia del debate es
un proceso vivo en constante construcción.
Historia de las ideas del debate académico
y competitivo y su cultura
Si este texto no delimitara el objeto de estudio, posi-
blemente habría que remontarse 4,000 y 2,500 años
atrás, a Egipto y la antigua Grecia, donde algunos
autores reseñan la existencia del concepto de debate
(Aguirre, 2017). Sin embargo, existen algunos puntos
de intersección entre el debate como práctica neta-
mente democrática sin fines competitivos y su repre-
sentación académica.
Debate Anglosajón
En particular, la figura del parlamento inglés y sus
debates inspira parte de lo que se entiende por de-
bate en el mundo anglosajón (History of Debating |
Westlake Debate Club, 2014). En ese sentido y más
específicamente, el debate se introduce en el ámbito
universitario en las universidades Británicas, como
parte de una tendencia que incluía la recreación del
parlamento de manera formal y reglada y en torno a
esto surgieron las primeras sociedades de debate en
Cambridge y Oxford entre 1815 y 1824 aproximada-
mente (Aguirre, 2016; Mamberti, 2017).
Así mismo, como parte de una institución colonial,
en la revolución americana la oralidad y el debate ju-
garon un papel crucial, de manera que no sorprende
que la institución académica del debate también se
hubiera heredado del mismo modo. A lo largo de los
años, el debate ha sido conceptualizado de distintas
maneras en ese país. Por ejemplo, en 1916, el Quar-
terly Journal of Public Speaking, proclamó el deba-
te competitivo como una actividad deportiva que es
parte de la rama de discurso y retórica de las univer-
sidades del país (Llano, 2018). Como parte de esta
visión, se realizaban algunas “ligas pentangulares de
debate” (traducción propia).
Sin duda uno de los hitos más importantes es el de
la creación del primer torneo de debate, en 1923 por
parte de J. Thompson Baker, profesor de la Universi-
dad de Southwestern, que a diferencia de las ligas de
debate, no involucraba viajar a varias ciudades sino a
una sola universidad, lo cuál es completamente cohe-
rente con el contexto de la gran depresión que para
ese entonces vivía el país. (Llano, 2018). De mane-
ra cercana a este evento, en 1925 se crea en Estados
Unidos la Asociación Nacional del Discurso y el De-
bate (National Speech and Debate Association), con
el objetivo de apoyar a los estudiantes que participan
en actividades de debate (History | National Speech
and Debate Association, 2018). Del mismo modo
surgieron otros campeonatos relevantes como el
Trans-Atlantic University Speech Association Tour-
nament (1976) y el World Debating Festival (1978)
(Mamberti, 2017).
A comienzos de los años 80, tuvo lugar el primer
campeonato mundial de debate (World Universities
Debating Championship 1981), al que asistieron
principalmente estudiantes anglosajones (“Monash
Debating Review Vol 7 2009”). Actualmente el cam-
peonato se continúa realizando anualmente, con la
presencia de más de 170 universidades de más de 30
nacionalidades diferentes. La más reciente edición
del mismo se realizó en México, siendo la primera
vez que el evento se desarrollaba en un país de Lati-
noamérica.
Debate en Latinoamérica
En Latinoamérica, algunos proyectos destinados
a promover el debate como práctica, comenzaron
entre el 2003 y el 2004, mediante intercambios de
estudiantes de la región a la entonces llamada “Na-
11
 tional Forensic League”, ahora “Speech and Debate
Association”, auspiciados por el programa juvenil
de Open Society Foundation en asocio con la Red
sin Fronteras Patagonia de Argentina. (Diez De Fex,
2017), Otros encuentros de estudiantes se realizaron
años después en Venezuela, en el 2010, a dónde acu-
dieron estudiantes peruanos y colombianos a la cele-
bración de un torneo de debate en el formato parla-
mentario británico.
Con ese mismo auspicio, algunas organizaciones
implementaron programas de debate y eventos que
promovieron la práctica, siendo algunos de estos:
“Torneo Unidad y Participación” celebrado en Bo-
gotá, 2011, “Academia Internacional de Debate en
Español” celebrada en Bogotá 2013, “Foro Interna-
cional de Debate en Español” celebrado en Irapuato
México 2013, “Escuela Internacional de Debate en
Español”, celebrada en Trelew Argentina en 2014.
Paralelamente, en la región también algunos paí-
ses se encontraban explorando prácticas de debate
por su cuenta, tal como es el caso de Chile, país en el
que se creó la Sociedad de Debate de la Universidad
Diego Portales, que es al parecer la primera sociedad
de debate de la región y que logró entre otras cosas,
trabajar de la mano con el Ministerio de Educación
nacional, llevando la práctica a varios colegios a lo
largo de ese país. (Diez De Fex, 2017).
En el 2010, se comenzó a realizar el Campeonato
Mundial Universitario de Debate en Español cmu-
de, teniendo una primera versión en la Universidad
Central de Venezuela, segunda en la Universidad
Andrés Bello de Chile 2012, tercera en la Universi-
dad Complutense de Madrid 2013, cuarta en Tec-
nológico de Monterrey en México 2014, quinta en
la Universidad del Rosario en Bogotá 2015, sexta en
Córdoba 2016, séptima en la Universidad Francisco
Marroquín de Guatemala 2017 y octava en la Ponti-
ficia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 2018.
Asimismo, otro evento de debate protagónico
del circuito que se desarrolla todos los años desde el
2012, en la Universidad Pontificia Católica de Perú,
el Torneo de Debate Interuniversitario, mejor cono-
cido como ToDI. Desde el 2015, otro evento se rea-
liza de manera anual, ya no con fines competitivos
sino de intercambio de experiencias alrededor del
debate y reflexión, se trata de Días de Debate que
12
se ha realizado en Buenos Aires 2015, Lima 2016,
Santiago 2017 y Guadalajara 2018. A nivel nacional
se destaca la realización anual de campeonatos de
debate, en países como Colombia desde el 2011, en
México desde el 2015 y en Perú desde el 2016.
La tendencia de fomentar el debate, ha incidido
en la creación de organizaciones que se dedican a
fortalecer y promover la práctica debatiente tanto en
colegios como en universidades y en la sociedad civil
en general, algunas destacadas organizaciones son la
Red sin Fronteras Patagonia de Argentina, el centro
incide principalmente a través de su programa Liga
Colombiana de Debate, la Asociación Mexicana de
Debate y Ocassio.
Reflexiones finales
A manera de reflexión abierta, es válido concluir que
algunos de los detonantes de la cultura de debate tan-
to a nivel mundial como a nivel latinoamericano, han
sido eventos, torneos o campeonatos que han per-
mitido el intercambio y la expansión de la práctica
del mismo. Sin restar importancia al trabajo previo y
posterior que realizan los integrantes de las distintas
sociedades o equipos de debate.
También, es relevante analizar como lo que se de-
bate, está no sólo insertado en la historia, sino que
muchas veces obedece a una temática contextual so-
cial particular del momento. Es decir, puede resultar
provechoso para una futura investigación, analizar el
contenido temático de los eventos de debate y vali-
dar la hipótesis de que en dichos eventos se debaten
temas de actualidad o pertenecientes al paradigma
cultural vigente. Ello, permitiría entre otros, reflexio-
nar respecto de si los debatientes en el marco de un
debate, carecen o no de ideología y en caso de que
no carezcan de ella, evaluar a cuál ideología se afilian
y si esta se relaciona o no con el contexto histórico.
Finalmente, retomando la idea de Mannheim, se-
gún la cual la disciplina histórica busca entender de
quién se dice esta, siendo los hombres, las culturas,
los movimientos y los grupos sociales de quiénes se
predica la historia, la historia del debate no es más
que la historia de los debatientes, jueces de debate,
organizaciones y eventos alrededor de los cuáles se
congregan múltiples personas para debatir.
Referencias
Aguirre, Mirta María Raquel. 2016. “Debating as an Educational Tool
for Youth
Empowerment: The Case of Haiti.” University College London.
Diez De Fex, Ana María. 2017. “Process Tracing of the Latinamerican
debate movement”. Central European University.
(History of Debating | Westlake Debate Club, 2014).
(History | National Speech and Debate Association, 2018).
Kronzek, L. (2016). History. Salem Press Encyclopedia.
Llano, Stephen. 2018. On Mediated Representations of the Value of
Debating. New York City Sophist.
Mamberti, Juan Manuel. 2017. “Análisis del formato de debate Parla-
mentario Británico a la luz de las reglas de la Pragma-dialéctica.”
Universidad de Salamanca.
(“Monash Debating Review Vol 7 2009”).
Mannheim, K., Manheim, E., Kecskemeti, P., Zaragüeta, B. J., &
Suárez, M. (1963). Ensayos de sociología de la cultura: Hacia una
sociología del espíritu de la inteligencia, la democratización de la
cultura. Madrid: Aguilar.
Nilsson Hammar, & K. Nordberg (Eds.), Circulation of Knowledge:
Explorations in the History of Knowledge (pp. 9-33). Lund: Nordic
Academic Press.
Östling, J., Larsson Heidenblad, D., Sandmo, E., Nilsson Hammar, A.,
& Nordberg, K. (2018). The History of Knowledge and the Circu-
lation of Knowledge: An Introduction. In J. Östling, E. Sandmo, D.
Larsson Heidenblad,
13
 Debate para novatos
María Eugenia Abuín
Argentina
David Alatorre
México
¿De qué hablamos cuando hablamos de
Debate?
E l debate es una actividad que desafía nuestra vida
ya que gracias a su práctica podemos estar una
y otra vez preguntándonos sobre un tema puntual y
puede generar un cambio o profundización de ideas.
El debate permite a las personas encontrar su
voz pública. Cuando nos expresamos, estamos sa-
tisfaciendo una necesidad básica. Sin embargo, una
cantidad sorprendente de personas teme hablar en
público. El debate nos ayuda a superar este miedo.
Y, cuando superamos nuestros miedos, nos damos
cuenta de que tenemos algo que decir.
Los otros pueden estar dispuestos a escuchar,
así encontramos “nuestra voz”. Podemos compar-
tir ideas y relacionarnos con otros. No somos sólo
observadores dentro de la comunidad humana, sino
participantes.
El debate vigoriza la democracia ya que la misma
se basa en la suposición de que el poder recae en las
personas y que las personas determinan los objetivos
del gobierno. Para que las personas desempeñen su
papel de manera efectiva, deben estar informados
sobre los problemas. Se deben buscar activamente
información, evaluarla críticamente y expresar su
opinión.
14
Favorece el empoderamiento para abogar por el
cambio. Muchos creen que no pueden influir en el
torbellino de eventos en el nuevo escenario público
globalizado. El debate puede cambiar esta perspecti-
va. Quienes debaten aprenden a recopilar y evaluar
información. Por lo tanto encuentran nuevas ideas
que enriquecen su comprensión de los problemas y
los nuevos argumentos que desafían sus propias ideas.
Quienes debaten aprenden habilidades y actitu-
des. Aprenden a cooperar para competir. Descubren
que el desacuerdo no se trata de división y separa-
ción, sino de encontrar la mejor solución a un pro-
blema, y darse cuenta de que hay formas distintas de
buscar fines justos. Esta actitud es central para hacer
cambios positivos en la sociedad.
El debate desafía el diálogo público simplista e
ilógico y promueve el pensamiento crítico. Al alentar
a los debatientes a analizar detenidamente la causa
raíz de los problemas y comprender los prejuicios
de los que ofrecen opiniones, el debate ayuda a las
personas a analizar problemas y evaluar posibles so-
luciones a los problemas (Snider, Sparking the Deba-
te_v01_2014).
El uso sistemático del debate contribuye al desa-
rrollo de la comunicación lingüística, porque exige
ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumen-
tación , adquiriendo así un pensamiento crítico, desa-
rrollando criterio propio y habilidades para defender
sus posturas, así como valorar razones y argumentos ¿Nos pueden asignar una postura contraria a mi
de los otros. pensamiento?
Sí, y nuestra tarea es presentar argumentos buenos
¿Qué elementos son indispensables para el mismo? para defender la postura que nos toca sostener, in-
Comenzaremos por un tema que nos convoque, ese dependientemente de nuestra opinión personal. Este
tema estará expresado como una afirmación que a su es un principio elemental que nos ayudan a mejorar
vez promueva la discusión (generalmente de forma nuestra capacidad argumentativa y al mismo tiempo
similar a una tesis). nos permite comprender mejor las opiniones de los
Para ello se precisa de dos puntos de vista de que no piensan como nosotros (Tolerancia Crítica y
la misma, por lo menos, que estarían representados Ciudadanía Activa-2010).
por dos personas o equipos. Estos presentaran sus ar-
gumentos en forma de discurso con algunas caracte- Normas para un buen debatiente
rísticas que más adelante ampliaremos. · Escucha atentamente a tu oponente.
Los debates formales pueden darse en distintos · Defiende tu punto de vista sin mentir.
espacios, en una sala de debate, en el ciberespacio, · Responde a las objeciones de tu oponente.
por medio de textos, teniendo en cuenta que serán · Trata de ser relevante en la defensa de tu tesis.
observados por quienes evalúen el mismo, normal- · Trata de aportar suficientes razones para
mente llamados Jueces. Es importante recalcar que justificar tu postura.
en el día a día tenemos debates, a pesar de que no · Esfuérzate en ser claro.
utilicemos un formato formal. · Trata de buscar la verdad.
La palabra y el lenguaje corporal son im- · Juega limpio (Grupo Gorgias 2013).
prescindibles cuando se debate en persona. Debere-
mos poner atención a ellos: la buena pronunciación, ¿Qué formatos de debate existen?
palabras simples y no rebuscadas, los movimientos Como se mencionó anteriormente, no es necesario
corporales y gestos adecuados y no exagerados, nos utilizar un formato de debate formal para poder en-
ayudan a lograrlo mejor debido a que nuestra comu- tablar un proceso dialéctico y contrastar ideas. Sin
nicación es más eficiente. embargo, no estaremos enfocando principalmente en
Nuestro oído jugará un papel fundamental. Es- formatos de debate estructurados que se utilizan en
cuchar al otro favorece el podremos seguir el corre- competencias.
lato del debate y las ideas que van surgiendo. Algunos formatos incluyen el Parlamentario Bri-
El lápiz y papel serán de gran ayuda para fijar la tánico (del Mundial Universitario), el Mundial Es-
atención, conceptos y respuestas que podremos dar. colar (wsdc), Karl Popper, Austral-Asiático, Policy,
Lincoln-Douglas, entre otros. Los formatos varían en
¿Cómo se decide qué equipo es afirmativo y cuál sus características, desde algunos que dos hasta cua-
negativo? tro equipos, con interpelaciones durante el discurso o
En los debates formales, las posturas generalmente con interrogatorio cruzado; con temas improvisados
se asignan mediante sorteo o bien alternando las po- o temas preparados. Cada uno de ellos desarrolla for-
siciones en sucesivos debates de modo que cada uno talezas distintas.
de las partes. De esta manera, los equipos no eligen
la posición sino que esta les es asignada. (Tolerancia ¿Cuál es el rol del juez?
Crítica y Ciudadanía Activa-2010), aunque también Existen diferentes criterios de adjudicación en el de-
existen otros formatos de debate donde un equipo bate competitivo, que están dictados principalmente
elige la tesis a debatir y el otro elige la postura. Por por el formato, pero en la mayoría de las casos con-
ejemplo, en el Parlamentario Americano. vergen en torno a la premisa principal indicada en la
guía para jueces del Campeonato Mundial de Deba-
te Universitario, que indican que gana el debate el

15
 equipo que mejor logre ser persuasivo en torno a su
carga de la prueba, refutando a los otros equipos y
según los constreñimientos de las reglas del formato.
(wudc)
Bajo ese paradigma, ganan los equipos que pue-
dan lograr tener mejores argumentos que sean rele-
vantes al tema a debatir. Esto quiere decir que un
debatiente podría tener un discurso persuasivo sobre
un tema vagamente relacionado a la tesis en mano,
pero eso no tendría mayor valor si no logra probar tal
cual su carga de la prueba.
¿Existe un estilo de debate ideal?
En el debate se deben respetar distintas prácticas cul- • World Schools (Mundial Escolar): formato basa-
turales y proficiencia de lenguaje, por lo que norma-
tivamente se dicta que no debería ser relevante para
un debate el acento o dialecto en la forma de hablar,
y que también se deben respetar los estilos personales
o culturales de hablar, tanto en tono como en voz y
demás.
Sin embargo, utilizar un tono de voz que dificulte
la comunicación entre los debatientes o entre el de-
batiente y juez, sólo puede perjudicar la eficiencia de
comunicación. Entre otros casos, esto puede suceder
cuando se habla muy rápido, con volúmenes exage-
rados, o con poca dicción.
Ha habido, sin embargo, casos donde no es ne-
cesario hablar de forma vocal, utilizando un inter-
locutor para traducir de lenguaje de señas, en casos
de discapacidad. Del mismo modo se prefiere que los
oradores hablen de pie, pero en casos de discapaci- • Karl Popper: también utiliza tres integrantes por
dad se hacen excepciones.
¿Todos podemos debatir?
Sí, todos lo hacemos siempre. Desde una discusión
mundana con los amigos sobre qué canción quere-
mos poner, hasta dar opiniones en un debate público
en temas relevantes de la agenda pública. Siempre
que tengamos que ponernos de acuerdo, organizar-
nos, o analizar opciones, el debate es una herramien-
ta fundamental. Es por ello que el debate es una ac-
tividad para todos.
El desarrollar la capacidad de análisis permite a
un ciudadano poder discernir la información que tie- • Formato Austral-Asiático: se usa en diferentes
ne al frente, para poder empoderarse y tener una voz
más activa en sociedad, pero también para no ser tan
16
vulnerable y propenso a engaños. En el ámbito aca-
démico también es quizá la habilidad más útil, pues
permite comprender ideas complejas y desarrollar
ensayos.
La comunicación efectiva y poder generar argu-
mentos también puede ayudar a cualquier persona
independientemente de su perfil y disciplina. No im-
porta si eres un ingeniero civil que quiere convencer
de la importancia de una obra, o un artista que pue-
da transmitir efectivamente a un auditorio la impor-
tancia de su mensaje, el debate nos ayuda a todos.
Formatos conocidos
do en el formato australiano de debate. Compite
un equipo a favor y otro en contra, con cuatro
discursos por lado y tres integrantes debatien-
do. Los primeros seis discursos son alternando
la postura y duran ocho minutos, mientras que
los últimos dos alternan el orden de intervención
y duran sólo cuatro minutos. Los primeros seis
discursos permiten interpelaciones (puntos de
información) y hasta cinco integrantes pueden
preparar los temas, que pueden ser preparados o
improvisados (con una hora, sin utilizar internet
o comunicarse con entrenadores). Se evalúan es-
trategia, estilo y contenido. Utilizado en el World
Schools Debating Championship (Mundial de
Debate Escolar).
equipo y se intercalan las intervenciones según
cada postura, pero en lugar de tener interpelacio-
nes durante los discursos, existen interrogatorios
cruzados de dos minutos, que para que tengan
validez deben ser capitalizados en los discursos.
Existe una bolsa de tiempo para preparar duran-
te el debate. Se permite preparación con un en-
trenador antes del debate y la evaluación se basa
exclusivamente en el contenido del discurso. Se
utilizaba en el Campeonato Mundial de Debate
Karl Popper de IDEA (en inglés y español).
niveles educativos y entre sus características, in-
cluye tres debatientes por lado con discursos in-
 tercalados e interpelaciones, y cada ronda tiene Referencias
un eje temático, donde los equipos ejercen sus Guía de Jueces WUDC 2018: https://debate.uvm.edu/dcpdf/D’Cruz_
Full%20Guide%20to%20Australs%20Debating.pdf
preferencias entre tres opciones de “mociones” http://www.learndebating.com/english/DEBATING.pdf
(o tesis) a discutir (D’ Cruz). http://www.cusid.ca/documents/official-documents/memoran-
dum-of-understanding/
• Parlamentario Británico (o Parlamentario Inter-
nacional): tiene cuatro parejas: dos a favor (Go-
bierno, aunque no representa a un gobierno) y
dos en contra (Oposición). Las intervenciones son
intercaladas entre posturas e incluye puntos de
información en discursos de siete minutos, pero
adicionalmente requiere que los dos equipos de
la “cámara baja” (uno a favor y uno en contra)
traigan nuevo material con respecto a los otros
equipos en su postura, incluyendo nuevos argu-
mentos, análisis, ejemplos o refutaciones. Tienen
quince minutos de preparación. Se utiliza en el
World Universities Debating Championship y el
Campeonato Mundial Universitario de Debate
en Español.

• Parlamentario Norteamericano: combinación del

formato Canadiense y Estadounidense (“Ameri-
cano”) y utilizado en uno de los dos Campeona-
tos Norteamericanos (nadc, no naudc). Los equi-
pos tienen dos integrantes, con tres discursos a
favor y dos en contra. El equipo a favor propone
el tema a debatir, pero tiene una mayor carga de
la prueba. El primer y tercer discurso a favor los
da el mismo integrante (Primer Ministro), que
tiene cierta libertad en asignación de tiempo en-
tre ambos discursos. (cusid)

17
 Oratoria avanzada y comunicación persuasiva
Astrid Iturriaga Falcón
Venezuela
Oratoria y persuasión
T odos, en cierta medida y en más de una circuns-
tancia de nuestras vidas hemos deseado persua-
dir o hemos sido objeto de la persuasión de otros.
Cada vez que escuchamos discursos políticos, vemos
la televisión, buscamos un empleo o simplemente
intentamos comunicar un punto de vista, la palabra
aparece como herramienta de persuasión; cotidiana,
histórica y humana.
En el presente capítulo estudiaremos el arte de la
oratoria -con y sin micrófono- enfocada en la per-
suasión y el convencimiento de otros, un conjunto
de herramientas prácticas y asertivas enfocadas en la
comunicación oral.
Definiciones clave
Comunicación y Persuasión
La palabra “comunicar” proviene del latín “comuni-
cari” que significa “poner en común” (rae: 2014). En
pocas palabras, el proceso de comunicación busca es-
tablecer un puente entre quien dice y quien escucha,
poner en común significará entonces construir un
mensaje claro y comprensible con la audiencia. No
obstante, la claridad del texto no es suficiente para
convencer. La mayoría de las veces comprendemos
los mensajes pero no necesariamente estamos a fa-
vor; para estarlo, harán falta otras herramientas que
18
rozan el proceso de la persuasión. En palabras de Aris-
tóteles, la Retórica (el arte de la palabra) puede defi-
nirse como “el arte de buscar los medios para persua-
dir” (Aristóteles, 1999: 173), entendiendo la palabra
ya no como un acto meramente informativo, sino,
como una herramienta para movilizar la opinión de
otros a favor nuestro. Justo esta última acepción es la
que mejor se adapta a nuestra definición de oratoria.
Oratoria y Retórica
De muchas formas se ha estudiado la oratoria desde
la antigüedad y es probable que la encontremos en
diferentes tratados aludiendo a 2 nombres: Oratoria
o Retórica. Y tal vez, el más importante sea el libro
La retórica de Aristóteles donde el filósofo sienta las
bases qué servirán para entender, componer y expo-
ner un buen discurso.
La mayoría de la gente asocia retórica con pala-
brería, con forma, con artilugios de la palabra que
sólo sirven para adornar el discurso pero desde la an-
tigüedad la retórica ha sido el conjunto de elementos
destinados a la persuasión, por tanto, se ocupa del
emisor, del mensaje y del destinatario, busca poner
en común con los oyentes y así movilizar -a través de
la emoción y la razón- la percepción, la decisión y la
actitud de otros.
Palabra y poder Las 3 claves
Hace veinticinco siglos, Aristóteles nos llamó a los Comprensible, memorable y convincente, son los 3
seres humanos animales políticos o zoon politikon, elementos que desde el punto de vista retórico debe
diferenciándonos de las otras especies, no por el ra- contener un buen mensaje para impactar en la au-
ciocinio o la inteligencia, sino por la palabra, por diencia.
ser la palabra el elemento de asociación colectiva, el
constructor de consensos, la edificadora de humani- Comprensible: usa el campo semántico
dad. A pesar de que muchas especies animales tienen Para que un mensaje sea realmente efectivo se debe
canales comunicación el ser humano se diferencia de poner en común las palabras con la audiencia a la
ellas, porque es el único que utiliza la palabra, la cual
cual nos comunicamos, por tanto, el mensaje debe
es susceptible de ser interpretada, por tanto consti- ser comprensible, evitar los tecnicismos, evitar las
tuye un arte y a la vez un arma de doble filo. La es- palabras en otro idioma o que resulten incomprensi-
pecie de pájaros que enseña a su pichón a construir bles a la audiencia y si es posible emplear un campo
un nido en África, lo logra también en América. Las semántico que responda a los intereses del que escu-
hormigas se comunican muy bien y parece que siem- cha. Un campo semántico es un conjunto de palabras re-
pre están de acuerdo. La razón por la que esto ocu- lacionadas con la misma idea, por ejemplo el campo
rre es porque sus códigos de comunicación no nece- semántico de la manzana podría ser: el árbol, la hoja,
sitan ser interpretados para ser funcionales, mientrasel color rojo, el pie o el pastel y por qué no también
que en la palabra sí, el ser humano es un animal de otras ideas asociadas a la manzana ya no como ob-
consensos, nuestros países y Estados están fundados jeto sino como símbolo, ejemplo, el conocimiento, el
sobre un conjunto de palabras, como lo es la Consti- pecado, la misma manzana asociada a una marca,
tución y nuestras leyes, y en general nuestra sociedadcomo por ejemplo Apple, y la manzana como refe-
se erige y se diferencia de otras, principalmente por rente histórico, por ejemplo newton o la expulsión
las ideas que se mantienen y los valores que se de- del paraíso. Finalmente el conjunto de ideas que he-
fienden, siendo la palabra la herramienta para fun- mos forjado alrededor de la palabra manzana cons-
darlos, comunicarlos y consensuarlos. Por eso, la rela-
tituyen parte central los mensajes que comunicamos.
ción más estrecha entre la palabra y el poder consiste En términos prácticos, concretamente si usted de-
en la capacidad potencial de movilizar la voluntad sea persuadir a un grupo de campesinos (audiencia
y modificar las percepciones de otros, pero al igual identificada) se recomienda usar un campo semán-
que no puede dispararse un arma si no se conoce la tico relacionado con la agricultura, la siembra y el
técnica, es necesario dominarla para hacerla efectiva,campo. Por ejemplo “el que siembra cosecha, ¿cómo
y la retórica es justo esa técnica de la palabra. espera recibir amor si no lo ha sembrado?” “los jóve-
nes son la semilla del futuro”, “la educación es como
¿A quién persuado y cómo? una planta que se riega desde la niñez”, entre mu-
En un mundo con gran variedad de intereses perso- chos otros.
nas necesidades y opiniones la palabra se convierte
un instrumento de intercambio y de poder. Pero re- Creíble
cordemos que la palabra sólo es efectiva en un proce- Sin embargo no es suficiente que el mensaje sea cla-
so de comunicación y cómo comunicar significa poner ro, la audiencia este definida y se escoja un campo
en común, no basta con tener buenas técnicas y buenos semántico, para concretar el proceso de la persuasión
mensajes para persuadir, es elemental identificar a es necesario conocer las razones de nuestro auditorio
quién se dirigen esos mensajes, un arte que Aristó- identificarlas y saber cómo responderlas.
teles llamó psicagogia o el arte conducir las almas a La mayoría de los oradores se concentra sólo en
través del discurso, identificando a quién se habla, sus propias razones, sin contemplar que la audiencia
se puede crear un mensaje dirigido a la audiencia, está integrada por personas con opiniones propias
poner en común y por tanto, persuadir. que muchas veces se oponen a las nuestras. Nuestra

19
 audiencia continuamente está filtrando nuestro dis-
curso con base a sus propias percepciones, opiniones
y emociones, por lo tanto la labor del buen orador es
saber poner en común las opiniones de la audiencia
con la propia y así movilizar al auditorio a su favor.
Este es el arte conocido como retórica en la defini-
ción de Aristóteles, siendo la capacidad de encontrar
todos los medios disponibles para persuadir, por tan-
to el orador que persuade es aquel que se pone en
común con la audiencia.
Para lograrlo el orador puede partir de premisas
fiables y premisas comunes lo que Aristóteles
llamó premisas mayores y Stephen Tolman llamó ga-
rantía. Básicamente se refiere a un conjunto de ideas
que son creíbles para la mayoría de la audiencia. La
mayoría de estas ideas están instaladas en el imagina-
rio colectivo a través de la formación cultural, bien
sea que se trate de un grupo político, demográfico,
económico, religioso o sociológico, por ejemplo un
grupo de campesinos, otro de mujeres, un grupo de
orientales o uno de izquierdistas. También es posible
acudir a premisas fiables de auditorios más amplios.
Por ejemplo, en una sociedad democrática las mayo-
rías de las decisiones se toman a través de elecciones
y por la decisión de los representantes políticos. Sin
embargo a lo largo de los años y a causa del resultado
de las acciones emprendidas por los políticos, la cre-
dibilidad de los partidos va en descenso, por lo tanto
es muy probable que en algunas sociedades demo-
cráticas encontremos opiniones fiables como “los po-
líticos son corruptos”; éste tipo de opiniones no son
necesariamente verdaderas pero al ser compartidas
por la mayoría le otorgan credibilidad al mensaje,
siendo ésta la diferencia entre verdad y verosimilitud.
Un ejemplo práctico de cómo aplicar alguna
de estas premisas fiables es el que suelo dar a los
profesores o directores de escuela que continuamente
se enfrentan a audiencias de padres de familia con
la intención de proponer alguna modificación esco-
lar sin éxito, en esos casos el auditorio está repleto
de padres y madres, por lo que una premisa fiable
que funcione deberá ser aquella que ya sea creíble
por ellos. Por ejemplo: ustedes son padres y seguro quieren
lo mejor para sus hijos y si están aquí es porque saben que
lo mejor para sus hijos es la educación. De esa manera el
20
orador pondrá en común con su audiencia y ésta se
predispondrá a escucharlo con mayor interés.
Memorable
La mayoría de los mensajes y discursos que todavía
recordamos en la historia tienen su fuerza en su prin-
cipal característica: se han alojado en la mente de
quién los escucha. Recordamos discursos como el
de “I have a Dream” de Martin Luther King quién
agrupó en una sola frase la esperanza y la fuerza de la
comunidad afroamericana en Estados Unidos y hoy
en día este discurso sigue siendo recordado por la ca-
pacidad que tuvo el orador y el mensaje crear imáge-
nes en sus audiencias a través de la implementación
de diferentes figuras retóricas.
Uno de los instrumentos retóricos que ayuda
a que el mensaje sea recordado es la repetición,
que puede lograrse a través de dos figuras retóricas
básicas: la anáfora y la anadiplosis.
La anáfora consiste en la repetición de una o
varias palabras al comienzo de diferentes frases en
un mismo párrafo o parte del discurso, por ejemplo
como aquel verso del poeta cubano:
Diana en corneta de fuego
Diana del pobre y del ciego
Nicolás Guillén
O aquel célebre discurso del ex presidente Barack
Obama sobre el sueño americano en Estados Uni-
dos:
Mientras haya un solo americano que quiera un trabajo pero
no lo encuentre
Mientras haya familias trabajando duro pero que siguen que-
dándose atrás
Mientras haya un niño en algún lugar de Desmoines en algún
lugar de Iowa en algún lugar de este país languideciendo por la
pobreza apartados de la oportunidad nuestro trabajo no estará
terminado
Cómo podrá observarse la repetición en la prime-
ra frase de cada parte del discurso genera una atmós-
fera que le da énfasis a la idea.
Por otro lado la anadiplosis la repetición ya no de la
primera sino de la última parte de una frase o un gru-
po sintáctico al comienzo del siguiente (rae, 2014),
por ejemplo, un mensaje político dirigido a la nación comienda emplear otros tipos de inicio que si funcio-
alemana: nen, al no ser predecibles, por ejemplo, emplear un
objeto, un vaso de agua, una pelota o un manojo
Éste, señores para Alemania un momento histórico, de lápices podría servir para representar de metáfora
Histórico para nuestras familias visual lo que se quiere demostrar. Por ejemplo si el
Histórico para usted
Histórico para mí tema central es la apatía política, se puede iniciar el
Ángela Merkel discurso empleando el típico vaso de agua que suelen
entregar a los oradores y la acción concreta que se
Técnicas del discurso oral persuasivo ejerza sobre este vaso tendrá que mostrar a modo de
N o te olvides que todo debate es un intercambio de metáfora el mensaje que se intenta a comunicar.
ideas entre personas y por lo tanto tus oponentes el ju- Ejemplo:
rado y el público son susceptibles de ser persuadidos a (Quiebra el vaso) “Así como se rompe este vaso hoy rompe-
través de la palabra. El debate es un ejercicio dialógi- remos todos los esquemas mentales que nos han impedido hacer
co qué te permitirá poner a prueba herramientas de algo por nuestro país”
persuasión paralelas a la argumentación, hablamos El vaso, el periódico los lápices objetos que se
de los elementos paralingüísticos y de los elementos utilizan para demostrar el mensaje dependerá de la
lingüísticos, es decir de los elementos propios del len- creatividad y la asertividad de cada quien.
guaje que ayudan a la creación de un buen discurso y
los elementos que se encuentran fuera del lenguaje y Pregunta retórica
que acompaña y dan fuerza a la palabra. Otra manera de inicio contundente es haciendo una
En la primera parte de este capítulo estudiamos pregunta que llame a la reflexión. La pregunta retó-
4 elementos paralingüísticos. En esta segunda parte rica tiene la particularidad que no intenta responder
profundizaremos sobre 4 herramientas importantes a un cuestionamiento, sino más bien, reforzar una
que harán de tu discurso un mensaje de alto Impacto. idea que ya se encuentra instalada en la mente de la
audiencia. Por ejemplo ante una audiencia de padres
Emoción & audiencia de familia en una escuela, el inicio del discurso po-
El debate no sólo está ocurriendo entre las ideas, tam- dría empezar con la pregunta “¿De verdad hacemos lo
bién en el terreno de las emociones. Un discurso de suficiente por nuestros hijos?” (Silencio).
impacto es aquel que es capaz de persuadir y conmo- Para generar emoción, siempre después de una
ver. Acompaña tus argumentos de ejemplos y haz pregunta retórica hacer una pausa de silencio que
énfasis en aquellos ejemplos que inciten a la imagi- propicie la expectación de la audiencia
nación, algunos de estos ejemplos pueden iniciar con Otro inicio contundente son las historias o lo que
una historia que captura la atención del oponente del se conoce como storytelling. Básicamente se refiere al
juez o del público. arte de contar historias pegajosas, convincentes o
conmovedoras que movilicen a la audiencia a tu fa-
Exordio y tipos vor.
Todo comienzo es importante especialmente el inicio Por ejemplo si el tema es sobre migración, se po-
de todo discurso. Prepara bien tus entradas en cada dría empezar con la historia de un niño migrante, en
intervención del debate para que logres el impacto una historia breve que refleje los rasgos más caracte-
deseado. rísticos de la situación que viven los niños la frontera
Existen diferentes tipos de inicio para un discurso, para llegar a los Estados Unidos. El poder del exor-
el más conocido es la famosa frase célebre que se dio en la capacidad de atajar la atención de quién
cita antes de iniciar. Como este comienzo es bastan- escucha e invitarlo a quedarse a escuchar el resto del
te común, el usarlo termina por generar en nuestra mensaje.
audiencia la sensación de un discurso acartonado Y por último nuestro discurso podría iniciar como
preparado e incluso trillado, razón por la cual se re- un dato sorprendente. La fuerza de este exordio con-

21
 siste en entregarle un dato a la audiencia que rete lo Referencias
que ésta conoce sobre el tema. Aristóteles, (1999) RETÓRICA. Madrid: Gredos
Por ejemplo si se trata de una audiencia de jóvenes Aristóteles (1993) LA POLÍTICA. México, Porrúa.
Padron, P. (2012) “MANUAL DEL ORADOR”, Caracas, Coliseo.
adolescentes y el tema consiste central en decirle no Palaveccino, A (2013) “TÉCNICAS PARA HABLAR EN PÚBLICO”.
a las drogas, el lugar de iniciar con una frase célebre, México, Editores Mexicanos Unidos.
un objeto, o una pregunta de reflexión, podríamos Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (23. ª
iniciar con un dato que interese a nuestra audiencia ed.). Consultado en http://www.rae.es/rae.html
y que nos esperen: Sexualidad.
Ustedes esperan que la tarde de hoy les hable sobre las drogas
pero yo no vine hablar de eso, vine a hablar de sexo, porque el
sexo es lo primero que van a perder cuándo empiezan a consu-
mir drogas.
Este inicio puedo complementarlo con un dato
contundente como por ejemplo: “¿sabían que, el
80% de los jóvenes que consumen drogas tienden a
padecer disfunción eréctil?”

Por último No olvides incluir estas técnicas en

el esquema de tu discurso dentro del debate, como
complemento de tu caso y tú argumentación. Incluso
puedes usar alguna de estas técnicas para el inicio de
cada argumento con el propósito de hacer más me-
morable y contundente tu discurso.

22
 Posverdad: argumentación en redes sociales y medios de
comunicación
¿Puede la enseñanza del debate potenciar las habilidades de comprensión de la
realidad y producción de opinión pública?
Miguel Reyes Almarza
Chile
Más allá de la verdad
A nte la emergencia de la discusión sobre uno de
los conceptos de moda en las Ciencias Sociales y
en especial de las Teorías de la Comunicación, es que
se hace necesaria una reflexión multidimensional del
fenómeno que pone de manifiesto una especie de dis-
torsión de la verdad en tanto manifestación pragmá-
tica y aquello que las personas, en tanto audiencias
masivas, están dispuestas a creer. Es lo que se conoce
como posverdad, una suerte de ‘encantamiento’ a nivel
racional que nos obliga a creer en aquello que toca
nuestra emotividad y aquello sedimentado en nues-
tras creencias.
Como neologismo traducido de la palabra ingle-
sa post-truth, la posverdad no tuvo que esperar mucho
para aparecer en el Diccionario de la Lengua Espa-
ñola a fines del año 2017 y luego de una muy, pero
muy breve espera. Y es que este concepto se ha con-
vertido en central a la hora de analizar las relaciones
entre los medios de comunicación y las grandes au-
diencias, sobre todo porque lo que designa tiende a
ser dominio de sospecha y en la mayoría de los casos
de manipulación.
La rae (2014) define la posverdad como “Distor-
sión deliberada de una realidad, que manipula creen-
cias y emociones con el fin de influir en la opinión pú-
blica y en actitudes sociales” y remata con un ejemplo
que no es gratuito en tanto el sentido que quiere otor-
garle: “Los demagogos son maestros de la posverdad”. En
un sentido más comunicacional la posverdad es una
forma de diálogo en el cual se intenta persuadir me-
diante la constante apelación a la emoción conside-
rando que esta última supone un estado de atención
menos crítico a la hora de adherir a ciertas ideas y sin
embargo de un nivel de compromiso superior.
Desde el punto de vista de las bases biológicas del
conocimiento podríamos inferir que las emociones
son basales para la generación de opinión, no existe
razón sin base emocional –y viceversa- y es allí don-
de la posverdad encuentra un aliado ya que tiende a
superponer lo emotivo por sobre lo racional.
Finalmente, no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la
emoción. Cada vez que escuchamos a alguien que dice que él o
ella es racional y no emocional, podemos escuchar el trasfondo
de emoción que está debajo de esa afirmación en términos de
un deseo de ser o de obtener. Cada vez que afirmamos tener
una dificultad en el hacer, de hecho tenemos una dificultad en
el querer que queda oculta por la argumentación sobre el ha-
cer. Hablamos como si fuese obvio que ciertas cosas debieran
ocurrir en nuestra convivencia con otros pero no las queremos,
por eso no ocurren. O decimos que queremos una cosa, pero no
la queremos y queremos otra, y hacemos, por supuesto, lo que
queremos, diciendo que lo otro no se puede. Hay cierta sabidu-
ría consuetudinaria tradicional cuando se dice “por sus actos
los conoceréis”. Pero, ¿qué es lo que conoceremos mirando las
acciones del otro? Conoceremos sus emociones como funda-
mentos que constituyen sus acciones; no conoceremos lo que
23
 podríamos llamar sus sentimientos, sino el espacio de existen-
cia efectiva en que ese ser humano se mueve. (Maturana, 1997,
pp.23-24)
Profundizando en el trabajo del Biólogo Humber-
to Maturana podemos entender que en completo es-
tado de tranquilidad las emociones regulan mejores
sinapsis que permiten un trabajo cognitivo con ma-
yores probabilidades de ser razonable, no obstante en
situaciones de alteración como por ejemplo la ira, el
miedo o el placer que provoca el fanatismo extremo,
éstas tienden a propician una menor defensa crítica
y por lo tanto generan una adhesión casi automática.
La posverdad operaría entonces en aquellas per-
sonas que, habiendo sido movilizadas previamente
desde lo emotivo en tanto pertenencia o reconoci-
miento, pueden aceptar como razonables conduc-
tas incluso reñidas con el sentido común y la lógica.
Considerará verdadero entonces aquello que lo toca
en lo más íntimo o aquello que representa fielmen-
te su modo de pensar, lo demás será mentira incluso
con los hechos como evidencia.
Si los medios de comunicación insisten en colocar
las noticias violentas al inicio de sus entregas diarias
la percepción masiva respecto de la violencia será su-
perior a los hechos cuantificados como tal. Es tanto
el nivel de emotividad respecto de ciertos temas que
afectan la seguridad de la ciudadanía que basta con
que la gente esté de acuerdo, sin argumento alguno,
acerca de lo ‘malos’ que están los tiempos para que
cada vez aparezca una idea en esa línea la atesore
como una verdad. Primero porque al escuchar sobre
violencia su cuerpo entrará en el dominio de la ira o
el miedo y por tanto las posibilidades de que su re-
flexión, si es que existe, sea mesurada, son mínimas.
La manipulación de carácter político estaría ocul-
ta detrás de grandes ideas puestas en movimiento por
los medios de comunicación y que en base a la re-
petición y la redundancia logran generar presencia
y familiaridad en aquellos que se sienten vinculados
emocionalmente a tales temas.
Los medios de comunicación están llenos de pro-
gramas sobre pobreza, marginalidad y delincuencia,
situación que a la larga configura un razonable esta-
do de las cosas basado en casos todavía insuficientes.
Aquello que está sujeto a la rutina y la redundancia
pasa a sedimentarse en la conciencia de las grandes
24
audiencias para luego ser reconocido como una ver-
dad infalible. Lo mismo aplica para los palestinos y
el terrorismo ¿Cuándo fue la última vez que vimos
un palestino notable? ¿Cuándo fue la última vez que
cnn y bbc nos hizo temblar de emoción bajo la vida
ejemplar de un ciudadano palestino? ¿O será mejor
preguntar al revés? ¿Cuántas veces hemos visto terro-
ristas palestinos en las parrillas programáticas de los
medios? Incluso en aspectos lúdicos, que no por ser
menos serios son menos influyentes, en internet –la
cuna de la posverdad- circulan múltiples audiovisua-
les con la imagen de un palestino o musulmán, que
ante la ignorancia popular ‘es lo mismo’ abandonan-
do un bolso en una plaza pública para ver cómo los
asistentes se dispersan totalmente asustados. Palesti-
no, musulmán, árabe es símbolo de terrorismo siendo
consecutivamente, un gentilicio de los habitantes de
palestina, una religión (de no todos los palestinos) y el
nombre de un pueblo no necesariamente musulmán
y menos palestino. Hemos construido dos causalida-
des falsas que apelan a lo emotivo y desde allí distor-
sionan la capacidad crítica.
Un caso muy particular y que ayuda a explicar
este fenómeno es aquel que tuvo lugar en Chile y que
quedó ratificado en la Encuesta Nacional Urbana de
Seguridad Ciudadana (enusc 2015) que desarrolla la
oficina ministerial de la Subsecretaría de Prevención
del Delito dependiente del Ministerio del Interior y
Seguridad Pública que llevaron a concluir una peli-
grosa distorsión de la realidad en cuanto a la dife-
rencia de la percepción de inseguridad y los delitos
realmente cometidos. En específico, el 86,8% de las
personas percibían que la delincuencia había aumen-
tado y de ellas un 41,3% aseguraban que serían vícti-
mas de un delito en un plazo máximo de 12 meses a
la fecha de la encuesta. Por otra parte la cantidad real
de hogares victimizados era de un 26,4%, muy lejos
de la percepción que se elevaba cerca del 90%. A lo
anterior se puede desagregar de la misma investiga-
ción el foco de información primario de los encues-
tados en relación a la percepción de hechos violentos
y acá la explicación salta a la vista ya que son los me-
dios de comunicación en un 69,7% quienes entregan
tales datos mientras la experiencia personal y los co-
mentarios de vecinos alcanzaban apenas un 30% a
nivel país.
 En resumen, la sensación de inseguridad, como
expresión emotiva, no transita necesariamente en re-
lación a la lógica de los hechos, sino más bien en la
forma en que los noticieros distribuyen y potencian
el morbo, con afanes eminentemente comerciales,
basados en el rating, por sobre la sobriedad de las ci-
fras reales, de esa forma construyen la realidad. La
sociología lo llama proceso de sedimentación, y es
que cuando “la conciencia retiene solo una parte de
la totalidad de las experiencias humanas, parte que
una vez retenida se sedimenta, vale decir que esas
experiencias quedan estereotipadas en el recuerdo
como entidades reconocibles y memorables” (Berger
& Luckmann, 2008, p.89). Lo memorable es aquello
que nos resulta familiar y cercano y por tanto digno
de confianza y propio. De allí que nuestra resisten-
cia a los lugares comunes ‘sedimentados’ en nuestra
biografía personal y social sean difíciles de cambiar
como las ideologías y las pasiones.
Comunicación:
Las redes sociales, un cóctel de emociones
Si los medios tradicionales nos dejan expuestos a la
posverdad de forma simple, internet amplifica esta
simpleza sin precedentes. Desde las noticias falsas que
circulan siendo compartidas hasta el cansancio, hasta
los argumentos más inverosímiles que descansan so-
bre memes o piezas gráficas de dudosa procedencia,
las redes sociales son el caldo de cultivo ideal para
la posverdad. La escasa profundidad lectora sumada
a la necesidad imperiosa de pertenecer y de vernos
reflejados en la opinión pública hacen de este lugar
el sitio más adecuado para difundir posverdades que
se orientan con fines fundamentalmente políticos y
de consumo.
Necesitamos pertenecer a algo y las redes sociales
nos entregan esa sensación de comunión necesaria
para poder desenvolvernos ‘visibles’ en sociedad, de
lo contrario seríamos seres errantes con razonabili-
dades específicas difíciles de negociar y que requeri-
rían de un esfuerzo superior para ser aceptadas. Es lo
que la reconocida politóloga y periodista Germana
Elisabeth Nöelle-Neumann (1995) definió en su in-
vestigación más importante como ‘la espiral del silen-
cio’, a saber, un temor social al aislamiento que nos
hace sucumbir a la opinión pública de turno, al lugar
común o lo políticamente correcto. Y es que como
decía la autora, el conocimiento público legitima y
por tanto la cercanía de nuestras opiniones –no nece-
sariamente argumentadas- con aquellas de carácter
masivo nos hace parte de lo social.
La polarización política, común en todo el orbe,
obedece, más allá de los propios postulados partidis-
tas, a aquello que podemos dar por sentado desde
siempre, sin cambios ni transformaciones y por lo
tanto con el mínimo esfuerzo cognitivo. Aquello que
queda grabado a nivel familiar y luego social, iden-
tificándonos primero y luego haciéndonos partícipes
de una realidad superior. Todo acaba por suerte –el
silencio- cuando se termina la controversia o un gru-
po subyuga al otro considerándolo tabú.
De ahí que los contenidos se debilitan cada vez
más en redes sociales y es que de alguna forma quie-
nes producen información cuentan con ciertas bases
pre definidas del perfil al cual intentan persuadir y
cuando esas emotividades entran en contacto se soli-
difican como una verdad. Si alguien emplaza a nues-
tro candidato en vísperas eleccionarias, ejecutamos
una defensa basada en la emotividad profunda de la
convicción que, no obstante el desconocimiento ab-
soluto de su plan y proyectos específicos, se configura
como una afrenta personal. El valor de lo que nego-
ciamos descansará fundamentalmente en la percep-
ción de lo que sucede y cómo esta se relaciona con
las percepciones sedimentadas en el sujeto mas no
precisamente en la información, los datos o la lógica.
De ninguna manera intento afirmar que la emo-
tividad es un problema o que es de menor cuantía
cognitiva que la racionalidad ya que ambos modos
componen un todo armonioso en la construcción de
sentido. El caso es que cuando la primera se apode-
ra de nuestra biología provoca estímulos que a larga
terminan debilitando nuestra capacidad crítica. Se-
guimos pensando obviamente, no obstante con una
mayor predisposición a lo simple, a lo conocido y a lo
que socialmente es más aceptable.
Recuperando esta línea de pensamiento podemos
afirmar que el lenguaje construye realidad, los me-
dios y las redes sociales la amplifican y las emociones
–efectivamente trabajadas- la fijan en la memoria.
Muchos vértigos recorren al ciudadano contem-
poráneo, uno de ellos como vimos es la soledad en
25
 el espacio público que lo lleva a conectarse desde
el lugar común. A esta idea quiero endosar una se-
gunda intención que tiene relación con el tiempo.
Lo inmediato como una forma de relevancia dentro
de lo público. De todos es sabido que las cosas han
cambiado mucho desde que Colón llegó a América
en relación al tiempo que demoran las noticias en re-
correr el mundo. El primer viaje de regreso del nave-
gante Genovés, aquel que llevó la buena nueva a los
Reyes de España demoró cerca de dos meses y siete
el acumulado de su primera travesía. Hoy y gracias a
las tecnologías de la información y la comunicación
online esa distancia se cubre en menos de un segundo.
Si trasladamos ese cambio temporal al ciudadano de
hoy es probable que nos encontremos con un perso-
naje ávido de inmediatez y claro, si la primicia tiene
un lugar importante en los medios de comunicación,
ser parte de esta nos coloca en el grupo de privilegio.
De allí el gran auge del reporteo ciudadano, millones
de usuarios tratando de filmar con sus móviles algo
que los haga dignos de atención. Nuestra atención
estará supeditada a lo que creemos y por tanto cada
pieza de la realidad que, en una especie de framming1,
sea concordante con nuestras emociones y expecta-
tivas, será digna de retratar y de compartir con el
mundo.
Al espacio de flujos se suman entonces una infini-
dad de comunicaciones en tiempo real que tienden a
adherir al statu quo, al mainstream o la opinión pública
de moda o, de lo contrario, anularse en el olvido de
unos pocos entes no representativos. La escasa capa-
cidad crítica y de análisis de la información deja al
usuario contemporáneo al arbitrio de lo socialmente
admisible, de la tendencia que separa lo correcto de
lo incorrecto y desde allí potenciado por sus emo-
ciones binarias, que rechazan o aceptan, condiciona
su participación en el mundo social (ya sea virtual o
físico).
Como último punto de este apartado quisiera
referirme a un fenómeno cada vez más significativo
en el ámbito de las comunicaciones y los estudios de
recepción y a lo que Guillermo Orozco (2001) acadé-
mico mexicano y Doctor en Educación define como
1 Teoría de la comunicación que explora las diferencias de sentido
dadas por los distintos encuadres televisivos y/o audiovisuales. Llá-
mese también ‘encuadre’.
26
audiencias de segundo orden. Aunque su trabajo des-
cansa fundamentalmente en la televisión como obje-
to material de estudio, sus reflexiones son aplicables
al amplio espectro de los mcm.2
Si se comprende el proceso de televidencia como un proceso
complejo, que antecede y prosigue al mismo acto de estar frente
al televisor y que está compuesto por varios «miniprocesos» y
actos televisivos, se entenderá también que la televidencia trans-
curre por diversos «escenarios», en donde los televidentes, man-
teniendo un contacto con el referente televisivo, se reapropian,
reproducen, negocian, resisten o aceptan los sentidos propuestos
por la televisión y construyen y reconstruyen los suyos propios.
Lo que en última instancia define, acota y sostiene la televiden-
cia es precisamente el variado contacto de los televidentes con
el referente televisivo. Este contacto puede ser directo o indirec-
to, audiovisual o simbólico, cognoscitivo o sensorial, explícito
o tácito. Puede ser efímero o perdurable, débil o fuerte; puede
rescatarse, retraerse o borrarse. Pero mientras exista algún tipo
de contacto, tiene lugar la televidencia. (Orozco, 2001, p.80)
Si entendemos por televidencia la audiencia te-
levisiva, podemos inferir que la exposición directa
a los medios no es la única forma de participación
en la opinión pública. Los programas, informativos
o fenómenos masivos presentados por los medios se
siguen desarrollando más allá de su emisión y es allí
donde se reconstruyen y mutan hacia una especie de
sentido común de actividad o el silencio absoluto. En
publicidad suele llamársele engagement y se evidencia
en la cantidad de referencias que se hacen en el mun-
do virtual de las ideas que se presentan en todas las
plataformas, el más conocido es el famosos trending to-
pic sobre un tema, situación que lo hace digno de ser
discutido. Cualquier idea que sea antecedida por el
símbolo # puede convertirse en el tema del momento
si es capaz de mantenerse vigente en redes sociales.
Volviendo al hilo, es muy posible que muchos usua-
rios sean parte de una discusión que comenzó en te-
levisión o en la prensa y que sin asistir a ese momento
en particular puedan reconstruirla desde el comenta-
rio en sus familias, lugares de trabajo o cualquier otra
instancia de carácter público. Como televidencia de
segundo orden tomamos posición, incluso radical,
sobre cosas que no vimos ni escuchamos directamen-
te desde su fuente y sin embargo condicionan nues-
tra percepción sobre la realidad de manera aún más
radical.
2 Medios de Comunicación de Masas.
 La posverdad es un juego perverso en el cual con-
fluyen diversas variables de sentido. Por un lado, una
dimensión binaria de las cosas, izquierda-derecha,
sagrado-profano, permitido-no permitido y así has-
ta el infinito. Lo binario nos entrega control ya que
requiere de menos información para hacerse un jui-
cio. Sumemos a eso que la alta emotividad permite
adherencia inmediata a lo conocido y aceptado con
anterioridad por tanto el espacio para la sospecha
crítica queda disminuido a su mínima expresión. Las
ideas sedimentadas en nuestro ser quedan supedita-
das a la aceptación general y por tanto nos hacen
partícipes de un entorno legítimo o desaparecen en
el olvido de lo incómodo. Y no hay forma de res-
tarse de estas tendencias ya que incluso fuera de la
influencia directa de los medios las personas actúan
como amplificadores de sentido en todos los ámbitos
de la vida social, en otras palabras, si no lo viste te lo
cuentan. Y cuando depositamos la confianza en un
televidente de primer orden –el que lo vio o escuchó-
solemos ser mucho menos críticos que con el perio-
dista mismo que cubrió la historia. La televidencia
de segundo orden goza de la credibilidad de aquel
amigo que escogemos para que mastique las ideas de
otro y nos las haga cercanas y fáciles. Dudar de él
no tiene sentido ya que es nuestra elección sobre la
imposición mediática.
Argumentación:
El debate y las habilidades críticas.
En la última parte de este artículo es menester revisar
la vinculación del fenómeno de la posverdad con los
elementos de pensamiento crítico que debiera pro-
porcionar el debate –crítico, competitivo, casual- y
de paso determinar cómo este puede nutrir de he-
rramientas para evitar caer en paradigmas que, en
el mejor de los casos, no están bien fundamentados
y, en el peor, son un mero gesto de persuasión y ma-
nipulación de masas. Será entonces necesario con-
siderar algunos elementos de argumentación y pen-
samiento crítico que podrían traer luz a la discusión
sobre aquello que va más allá de la verdad y con eso
contribuir a la discusión informada acerca de su in-
fluencia y alcances.
Posverdad y prejuicio: el signo
Una de las fuerzas argumentativas de la posverdad
radica en su dimensión de significado basada en jui-
cios anticipados respecto de una idea. Esas ideas que
se despliegan en nuestro cerebro incluso antes de que
las sometamos a una reflexión acabada. Siempre te-
nemos ciertas perspectivas de sentido acerca de la
realidad, sobre todo en aquello que colinda con lo
emotivo, es decir fundamentalmente, ideologías y re-
ligiosidades, situaciones que separan lo aceptable de
lo no aceptable y que difícilmente están sujetas a un
escrutinio razonable. En palabras simples adherimos
a esas ideas que más aparecen a lo que somos, a nues-
tra biografía personal y que nos hacen indolentes a
todo lo que no transita por esas rutas conocidas.
Al vernos disminuidos críticamente los signos,
aquello que representan comúnmente las cosas, pa-
san a ser las evidencias legítimas para procesos al-
tamente discutibles. Si nuestra intención es ser una
persona informada –sin hacer gran esfuerzo- aque-
llas ideas que los medios ponen sistemáticamente a
disposición de las audiencias serán nuestro horizonte
informativo sagrado. Tomaremos entonces esos datos
y seremos depositarios del ‘significado’ que acredita
que estamos informados. En estricto rigor un perso-
naje informado lee prensa y ve noticiarios, no obstan-
te desconoce todo lo que estos no informan, o peor
aún, desconoce que hay más realidad fuera de lo que
simboliza estar informado o de las líneas editoriales
de los mcm. Para ejemplo un caso relevante: los dere-
chos de la mujer históricamente fueron negados y sin
embargo la oposición a este comportamiento hubo
de luchar y esperar muchos años ya que no era parte
de lo que los medios consideraban algo ‘digno’ de
informar.
Bajo estos predicamentos el que lee prensa sería
una persona informada y el que no suma al desarro-
llo social es un paria, un inadaptado digno de hacer
desaparecer. No obstante, puede que nuestro asiduo
lector lea prensa solo de un grupo específico de poder
que no represente el escenario amplio de la ciudada-
nía y nuestro inadaptado considere que el desarrollo
social no pasa solo por ser parte del mecanismo pro-
ductivo y se dedique a labores de crecimiento espi-
ritual en una etapa de su vida donde debiera estar
trabajando activamente.
27
 La posverdad actuaría de la misma forma, en base
a signos socialmente aceptados pero que sin embar-
go no soportarían el escrutinio de la razón. Ser tole-
rante se considera bueno para nuestra sociedad no
obstante la tolerancia no resuelve los problemas que
suscribe. Tolerar es postergar, es hacer a un lado los
conflictos pero no aceptar ni respetar3, sin embargo
insistimos en el gesto porque significa, por cercanía,
por uso, por redundancia social, lo que debemos ha-
cer para con aquellos que no consideramos iguales.
Soportamos una idea en tanto parece que tiende irre-
mediablemente a algo socialmente aceptado.
Este tipo de argumentación está basado en un esquema argu-
mentativo en que la aceptabilidad de las premisas se transfiere a
la conclusión haciendo comprender que existe una relación de
concomitancia entre lo que se afirma en el argumento y lo que
se afirma en el punto de vista. La argumentación es presentada
como si fuera una expresión, un fenómeno, un signo o algún
otro tipo de síntoma de lo que se afirma en el punto de vista.
(Van Eemeren & Grootendorst, 2002, p.116)
Dentro de la taxonomía Pragmadialéctica res-
pecto a los esquemas argumentativos este tipo de ar-
gumentación nos quiere situar en las relaciones de
cercanía, mas no en aquellas donde hay causalidad
directa y comprobable, y es allí donde surgen los
prejuicios que nos llevan a odiar al extranjero por-
que los medios han acercado tal idea a la noción de
‘ladrón de empleos’ o despreciamos al pobre porque
tal o cual canal de televisión siempre lo pone al lado
de la delincuencia. Ahora bien, si eso coincide con
nuestra ‘animosidad’ entonces tenemos una sólida
posverdad.
Un trabajo serio en las habilidades del debate de-
biera impugnar de forma inmediata aquellas argu-
mentaciones que descansan en los típico, lo natural,
lo propio de algún fenómeno sin explicar razonable-
mente tales relaciones.
Lógica factual: los hechos
Otra sospecha que deberíamos garantizar desde un tante satanización mediática del fenómeno de la in-
buen proceso de aprendizaje en debate es la capaci- migración, a la gente no le costará relacionar ambas
dad de entender que muchas inferencias que nos lle- cosas y considerar esa inferencia como justa. Y tam-
3 Una más amplia reflexión acerca del tema disponible en mi recien-
te artículo para la revista El Periodista: https://elperiodistaonline. que la inmigración es beneficiosa para el desarrollo
cl/la-voz-de/2018/03/tolerancia-una-peligrosa-apologia-a-la-vio- de la cultura, por mucho que pueda ser documentada
lencia/
28
van a concluir ideas como razonables se basan funda-
mentalmente en lugares comunes simples que hacen
fácil la lectura y el paso de las razones a los puntos de
vista. Es lo que se conoce como garantía. La garan-
tía será entonces la condición implícita que nos hace
aceptar unas razones por sobre otras para establecer
un argumento razonable.
Nuevamente esta distinción laxa puede permitir
que argumentos reñidos con la realidad puedan ser
razonables en tanto aquello implícito que subyace
en sus actos de habla goce de cierta razonabilidad
compartida. El concepto de garantía es muchas veces
complejo, acuñado por el Profesor e Historiador de
la filosofía, Stephen Toulmin (2007) apela a un paso
lógico invisible en el proceso argumentativo que dis-
pone la legitimidad de los datos en relación a la tesis
presentada. Un razonamiento más simple sitúa la ga-
rantía como:
Es una especie de principio general o norma tácita que nos
permite asegurar el paso pragmático de la evidencia a la con-
clusión. Generalmente se ve modificada por el contexto de la
argumentación, ya que exhibe una especie de saber social lógica-
mente aceptable respecto del argumento. Responde, preferente-
mente, al por qué de la inferencia. En otras palabras, representa
la premisa mayor del silogismo aristotélico. (Reyes & Escalona,
2015, p.117)
En suma lo implícito sería este ‘saber social’ que
valida las razones para una idea en particular. Pero
¿Qué pasa cuando las sociedades tienen supeditada
su opinión pública a la influencia de los medios? Ya
sea porque son monopólicos o definitivamente por-
que no hay muchas opciones donde escoger, los me-
dios terminan, para bien o para mal, determinando
este saber último, esta condición que aseguraría todos
los razonamientos previstos. Volviendo a los casos an-
tes explicados si la idea de un político es modificar las
leyes de inmigración para impedir que los recién lle-
gados colapsen el mercado laboral, este contará con
una fuerte garantía social ya que debido a la cons-
bién juega para el otro lado. Considerar la idea de
y respaldada sin problemas, será ampliamente resis- Referencias
tida ya que la garantía social ‘dice’ todo lo contrario. Berger, P & Luckmann, T. (2008). La construcción social de la realidad.
Amorrotú Editores: Buenos Aires.
En los procesos de enseñanza aprendizaje deri- Eemeren, van F. & Grootendorst, R. (2002). Argumentación, Comunicación
vados de los estudios de la argumentación y el pen- y Falacias. Ediciones Universidad Católica de Chile: Santiago.
samiento crítico, dimensiones indispensables para el ENUSC (2015). Encuesta Nacional Urbana de Seguridad Ciudadana. Gobier-
desarrollo del debate, podemos encontrar verdaderos no de Chile. Consultado en http://www.seguridadpublica.gov.
escudos protectores ante los lugares comunes que cir- cl/encuestas/encuesta-nacional-urbana-de-seguridad-ciudada-
na-2015/
culan en sociedad patrocinados por los medios de co- Noëlle-Neumann, E. (1995). La espiral del silencio. Opinión pública: nuestra
municación. Sin embargo entender tales dinámicas piel social. Paidós: Barcelona.
permite anticipar la forma en que los mcm constru- Orozco, G. (2010). Televisión, audiencias y educación. Norma: España.
yen la realidad y condicionan la opinión pública en Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (23. ª
detrimento de los propios desarrollos reflexivos de los ed.). Consultado en http://www.rae.es/rae.html
Reyes, Miguel & Escalona, Noelia. (2015). Argumentación para todos:
ciudadanos. Pero no basta con debatir, lo importante Manual teórico-práctico para educadores, estudiantes y curiosos sobre la ar-
es que este ejercicio tenga el componente crítico in- gumentación. Pentian. España.
tegrado y que supere la noción competitiva. Debatir Toulmin, S. (2007). Los usos de la argumentación. Ediciones Península:
para participar del acontecer cívico es un excelente Barcelona.
paso para comenzar a equilibrar la influencia de los
medios y convertir a los ciudadanos en fiscalizado-
res activos de la actividad pública. Es un sueño de
largo plazo, lo sabemos, sin embargo mientras antes
comencemos a hacer circular el debate en circuitos
ajenos a la academia, más pronto lograremos una ci-
vilidad empoderada y comprometida con su entorno.
Sí, el debate es útil, pero siempre y cuando esbo-
ce su contenido crítico alejándose de la competencia
estéril y que observe la voluntad de cambio necesa-
ria para impugnar todo aquello que apele a nuestras
debilidades y no a las fortalezas de los propios argu-
mentos.

29
 Enseñar argumentación
Estefanía Ángel
Colombia
Descripción general
L a argumentación es necesaria en muchos escena-
rios de la vida, más allá de su necesidad en los
escenarios de la educación formal, aprender a argu-
mentar sirve para poder sustentar diferentes acciones
en la vida cotidiana y lo más importante logra per-
suadir sobre la idea que se esta expresando.
Empecemos por lo básico ¿Qué es un argumento?
Un argumento es un razonamiento que sirve para
probar una afirmación. La argumentación, en esa
medida, es un proceso de comunicación lógica, que
se usa para influenciar por medio de la demostración
de conclusiones basadas en premisas que todos cono-
cemos (Centro incide, 2017)
Es necesario comprender que un argumento
debe tener unos componentes básicos para poder
que este bien estructurado. Algunos Modelos son
útiles para hacer un acercamiento a la argumen-
tación.
Modelo AREL
El Modelo arel, es una de las más utilizadas cuan-
do se comienza a debatir y también es una manera
práctica de estructurar un argumento. Hay que tener
claro que la argumentación no solo se puede utilizar
cuando se va a debatir, también es útil
Las siglas significan Afirmación, Razonamiento,
Evidencia y Lazo. La Afirmación es la premisa que se
quiere defender. El Razonamiento es la justificación
de la premisa que se está dando. La Evidencia es lo
que demuestra que lo que he estoy argumentando ha
30
sucedido, esto se hace mediante estadísticas, testimo-
nios, noticias periodísticas. Finalmente, está el lazo,
si bien ya existe un argumento con las tres prime-
ras siglas (are), esta parte del modelo nos indica que
debe existir una coherencia entre lo que se afirma y
lo presentando como razonamiento y evidencia, es
importantes pues hace énfasis en lo que se está discu-
tiendo, evitando que el argumento se disperse.
Ejemplo:
Afirmación: Debe permitirse el consumo de
marihuana
Razonamiento: Porque disminuiría el narcotrá-
fico
Evidencia: en los países donde se legalizaron las
drogas como Uruguay o Portugal, se ha disminuido
los índices de narcotráfico.
Lazo: Como ya se explicó que permitir el consu-
mo de marihuana, tiene una relación en la disminu-
ción de los índices de narcotráfico, sería beneficioso
legalizarla.
Modelo Toulmin
Stephen Toulmin fue un filósofo inglés, que presen-
to un modelo argumentativo útil para cualquier área
del conocimiento y que se estructura en una serie de
pasos.
Toulmin (1958) cree que las argumentaciones co-
tidianas no siguen el clásico modelo riguroso del silo-
gismo y crea uno adecuado para analizar cualquier
tipo de argumentación en el marco de los discursos
sociales: conversación, periódico, televisión, radio, Cada ser humano al ser parte del fenómeno del
prensa escrita, entrevista, interacción docente alum- conflicto percibe distintamente el fenómeno. Esa
no, médico-paciente, abogado-cliente percepción es el carácter subjetivo del conflicto. Y el
Para él, un argumento está conformado por dife- carácter objetivo del mismo es el hecho mismo que
rentes declaraciones: sucede en la realidad y el motivo por el cual enten-
demos que el conflicto existe. Así, se crea una tensión
• Tesis: es el tema que se va a debatir, la premisa entre lo subjetivo y lo objetivo del conflicto.
que se va a defender y es la conclusión que se El tipo de respuesta también es objetiva: si se co-
obtiene después de argumentar. munica asertivamente lo que se piensa, se podría ge-
• Datos: la evidencia o ejemplos que se dan para nerar una solución; pero si se reacciona por medio
sostener la tesis o afirmación anterior. Puede ser del uso de la fuerza, ello puede desencadenar una
mediante estadísticas, investigaciones, prensa o serie de respuestas objetivas que tiendan a incremen-
incluso una anécdota. tar el conflicto, y así incrementar las heridas físicas y
• Garantía: es la que justifica la importancia de la las heridas sicológicas o morales.
evidencia, establece esa relación entre la tesis y la Si el conflicto es inherente a las relaciones entre
evidencia dando un razonamiento. seres humanos, pero a su vez puede generar heridas
• Respaldo: es lo que apoya la garantía, se da me- morales y físicas, entonces la prevención del mismo
diante datos, investigaciones, prensa que ayuden se torna una vía para evitarlas. Es en ese sentido que
a respaldar lo que se está razonando. surge la escuela como la formadora para la preven-
• Cualificador modal: es la probabilidad que existe ción de los conflictos y la argumentación es clave
de que lo argumentado si suceda, es el grado de para prevenirlo. La escuela es el escenario propicio
certeza con la que puede ocurrir lo que se está para enseñar los valores, los principios y las reglas
razonando. de juego dentro de un contexto democrático y con-
• Reserva: presenta que existen casos en los que no flictivo.
sucede lo que se está afirmando, son esas excep- 3. Materiales de consulta
ciones al razonamiento presentado, es una mane- Es importante que la argumentación sea más accesi-
ra de anticiparse a las refutaciones que se darán. ble y que las personas conozcan ejercicios cotidianos
La importancia de la argumentación para que cualquier ciudadano puede realizar para apren-
una comunicación asertiva der cada vez más sobre argumentación.
Los conflictos se dan porque los seres humanos son En la pagina www.debatecolombia.org/ creada
diferentes, porque son perfectibles y porque forman por el Centro INCIDE, el libro Tolerancia crítica y ciu-
una comunidad. Para resolverlos se hace necesario dadanía activa: una introducción practica al debate educati-
saber de antemano que el ser humano es inherente vo de Juan Mamberti, Hernan Bonomo y Jackson B Miller,
al conflicto. Si esto es entendido los conflictos se ci- ambos contienen recursos y ejercicios prácticos para
ñen al choque entre ideas y no entre personas. Por desarrollar la argumentación en contextos educativos
tal motivo, antes de las estrategias para resolver los formales e informales.
conflictos, es importante entender la relación con los
conflictos y las diferentes perspectivas que alrededor Referencias
del conflicto se dan, así como las diferentes reaccio- Centro INCIDE. (2015). Los Jóvenes Boyacenses se atreven a debatir:
nes de las personas a un hecho conflictivo, que mu- Jornadas de promoción y formación del debate. Guía para estu-
diantes y docentes. Tunja, Colombia.
tan según determinados factores como el contexto, Johnson, S. L. (2013). Ganar debates: una guía para debatir con el estilo del
las cualidades, etc. Por ejemplo, es posible encontrar Campeonato Mundial Universitario de Debate. (J. M. Mamberti, Trad.).
una reacción violenta a un hecho que viola la con- Nueva York: International Debate Education Association.
fianza de otro, pero si la persona a la cual se le in-
fringe lo pactado es agresiva, puede que reaccione de
manera violenta.

31
 Esquemas argumentativos
Gonzalo Alonso
España

Introducción Siguiendo a Marraud tomaré como concepto bási-

E l taller comienza definiendo qué es un argumento co el de argumentar.

y sus partes valiéndonos del modelo de Toulmin,
para posteriormente poder identificar la garantía. La teoría de la argumentación estudia nuestras prácticas ar-
Esta identificación nos permitirá saber qué esquema gumentativas¸ es decir, las prácticas consistentes en pedir, dar y
recibir razones. Eso comporta, entre otras cosas, que el concep-
argumentativo es el que se está instanciando y bene- to central de la teoría de la argumentación es argumentar, una
ficiarnos del uso de las preguntas críticas asociadas al acción, y no argumento, un objeto abstracto (2016:137).
mismo para el análisis, fortalecimiento o ataque de la
argumentación en cuestión. La mayoría de las definiciones de argumentar
consideran que argumentar es una forma de dar ra-
2. Conceptos de argumentar, argumento y zones que se distingue por su propósito intrínseco.
argumentación Ese propósito puede variar de unos autores a otros:
Es preciso definir algunos términos clave para poder justificar, persuadir, lograr el asentimiento, etc. Al ha-
proseguir. Los términos “argumentar”, “argumento” cer esto se asume que dar razones es conceptualmen-
y “argumentación” están muy conectados entre sí, te anterior a argumentar. Esto nos genera un proble-
por lo que en principio es posible definir cualquiera ma ya que el concepto de razón es un concepto muy
de ellos en términos de los demás. En todo caso, no básico y por ello mal definido. Las definiciones al uso
hay una definición única y universalmente aceptada no van mucho más allá de decir que las razones son
de ninguno de ellos, hasta el punto de que algunos “consideraciones que favorecen actuar, sentir o pen-
teóricos de la argumentación, como Charles Ham- sar de una determinada manera” (Lord & Maguire,
blin, proponen no perder tiempo en definirlos y pasar 2016:4). En resumen, al definir argumentar como
a su valoración y evaluación. una forma de dar razones, se antepone lógicamente
razonar a argumentar.
Hay poco que ganar si atacamos directamente la cuestión de La definición de Anthony Weston se ajusta a lo
qué es un argumento. En lugar de ellos, aproximémonos indi- expuesto en el párrafo anterior: argumentar es usar
rectamente y discutamos cómo deberíamos valorar y evaluar los
razones para sostener una conclusión o afirmación;
argumentos. (Hamblin, 2016: 231)
esto es, cuando argumentamos nuestro fin es sostener

32
una conclusión y nuestro medio es dar razones para
hacerlo.
“Dar argumentos, significa ofrecer una serie de
razones o de pruebas para apoyar una conclusión.
Argumentar no es simplemente afirmar un punto de
vista. Argumentar implica un esfuerzo para apoyar
un punto de vista con razones”. (Weston, 1987: 13)
La definición de Weston es fundamentalmente ló-
gica, porque aunque ofrecer es “Manifestar y poner
patente algo para que todos lo vean” (dle), y por tan-
to la definición alude veladamente al auditorio, insis-
te en el nexo lógico o inferencial entre las premisas
y la conclusión. Así, la definición de argumentar de
Weston es coherente con la definición de argumento
de los manuales de lógica, que idéntica un argumen-
to con una colección de aserciones, de las que una de
ellas es la conclusión y el resto expresan razones para
aceptar esa conclusión. En otras palabras, un argu-
mento es un conjunto estructurado de enunciados
en el que uno, la conclusión, se sustenta, pretendida-
mente, en los demás, llamados por ello “premisas”.
El argumento, en definitiva, es la mínima unidad au-
tónoma de argumentación, compuesta por una ra-
zón (expresada por una o más premisas) y una tesis
(expresada en la conclusión). “Premisas” y “conclu-
sión” designan pues los términos de una relación, y
ese carácter relacional es característico del argumen-
to, y lo diferencia de la mera aserción de una tesis.
Marraud (2013) da una definición de argumentar
parecida a la de Weston. Argumentar es ahora es pre-
sentar algo como una razón para otra cosa. Marraud
añade que como muchas veces el fin es persuadir a
alguien, también se dice que argumentar es intentar
persuadir a alguien de algo por medio de razones.
La mención a la persuasión incide en los elementos
retóricos, puesto que remite a los efectos buscados en
el auditorio buscados con el uso del argumento.
Posteriormente Marraud (2017a) da una defini-
ción distinta de argumentar, que califica de “Gricea-
na”.
S argumenta que C porque P si y solo si S dice a
una audiencia A que P con intención
1. de que A reconozca P como una razón para C,
2. de hacer que A crea que C basándose en (1),
3. de que A se dé cuenta de que eso es lo que está
intentando hacer.
Como corresponde a su carácter griceano, esta
definición tiene en cuenta diferentes aspectos del acto
comunicativo. Se produce un mensaje con el propó-
sito de causar un determinado efecto en alguien por
medio del reconocimiento de las intenciones comu-
nicacionales del hablante. Con todo responde a la
idea general de que argumentar es dar razones con
la pretensión de persuadir al destinatario de nuestro
mensaje.
Ocupémonos ahora de la noción de argumen-
to. Un argumento es algo más que una aserción.
Aseverar Messi es el mejor jugador de fútbol de la historia
no produce un argumento, dado que sería preciso
acompañar esa aserción de razones para sostenerla.
Siguiendo la definición Griceana de Marraud, quien
asevera que Messi es el mejor jugador de fútbol de la histo-
ria manifiesta su creencia de que Messi es el mejor
jugador de fútbol de la historia, y al hacerlo muchas
veces intenta que el destinatario adopte su creencia.
Como señala Gomberg, “creer a otros […] es algo
que podemos dar por sentado a menos que tengamos
razones para sospechar de lo que dicen” (2011: 98).
Pero para que haya un argumento es preciso que se
trata de inducir una creencia, una intención o una
actitud en el destinatario de un cierto modo, aportan-
do razones o pruebas. Para ello se debe acompañar la
aserción que queremos que el destinatario haga suya
de otras, que esperamos que acepte y le den razones
para adoptar la primera. Por ejemplo, para ello se
puede aducir que Messi es el máximo goleador de la
historia de las grandes ligas de fútbol, o que Messi es
el único jugador de la historia que ha logrado 5 ba-
lones de oro antes de los 30 años. Pero un argumento
tampoco es un conjunto de aserciones, puesto que no
basta con que el hablante tenga una intención comu-
nicativa para que el destinatario la reconozca. Hace
falta usar algún dispositivo convencional que facilite
ese reconocimiento. Se puede usar, por ejemplo, un
conector argumentativo:
Messi es el máximo goleador de la historia de las grandes ligas
de fútbol, por tanto Messi es el mejor jugador de fútbol de la
historia.
Messi es el mejor jugador de fútbol de la historia porque es
el único jugador de la historia que ha logrado 5 balones de oro
antes de los 30 años.
33
 Esto nos llevaría a una definición de argumen-
to del gusto de lingüistas como Oswald Ducrot
(2004:26), para quien un argumento es un segmento
de discurso consistente en una cadena formada por
dos proposiciones A y C unidas, implícita o explícita-
mente, por un conector como por tanto, así pues, sin
embargo, etc. Pero también basta con la disposición
de los enunciados y con pausas o signos de puntua-
ción:
Messi es el máximo goleador de la historia de las grandes ligas
de fútbol: Messi es el mejor jugador de fútbol de la historia.
Messi es el mejor jugador de fútbol de la historia. Es el único
jugador de la historia que ha logrado 5 balones de oro antes de
los 30 años.
Peor aún, a veces el hablante no da ninguna indi-
cación expresa y espera que el hablante se dé cuenta
de que está presentando Messi es el máximo goleador de la
historia de las grandes ligas de fútbol como una razón para
Messi es el mejor jugador de fútbol de la historia basando su
interpretación en el supuesto de que pretende apor-
tar información relevante. Así sucede en el diálogo
siguiente.
A: ¿Quién es el mejor jugador de fútbol de la historia?
B: Messi es el único jugador de la historia que ha logrado 5
balones de oro antes de los 30 años.
En definitiva, para que haya un argumento se
debe afirmar la existencia de un nexo de un deter-
minado tipo entre dos o más aserciones. Esto lleva a
la representación arquetípica de un argumento como
un triplo < {premisas}, nexo ilativo, conclusión>
(Vega 2004: 66).
El modelo de Toulmin
Cuando Toulmin escribió Los usos de la argumentación
no sospechaba que su modelo que exponía tendría la
difusión que posteriormente tuvo.
Ralph Johnson (2000:40 ss.) propone distinguir
dentro de la lógica (entendida como teoría de los ar-
gumentos, según lo expuesto en la sección preceden-
te) la teoría del análisis y la teoría de la evaluación.
La primera aborda de las cuestiones relativas a la
naturaleza, estructura y tipología de los argumentos,
mientras que la segunda tiene como tarea buscar es-
34
tándares y criterios y tipos de evaluación y crítica. El
modelo de Toulmin pertenece a la teoría del análisis
y trata sobre todo de la estructura y las partes de los
argumentos simples –esto es, de los argumentos que
no tienen partes que a su vez sean argumentos.
Para entender el modelo de Toulmin y sus apor-
taciones hay que empezar por referirse al modelo
tradicional de análisis de argumentos. El modelo tra-
dicional representa un argumento como un triplo <
{premisas}, nexo ilativo, conclusión>. Retomado el
ejemplo anterior, el argumento
Messi es el máximo goleador de la historia de las grandes ligas
de fútbol, por tanto Messi es el mejor jugador de fútbol de la
historia.
Puede representarse como un triplo < {Messi es
el máximo goleador de la historia de las grandes ligas
de fútbol}, por tanto, Messi es el mejor jugador de
fútbol de la historia >. De hecho las cosas son más
complicadas, puesto que el propósito de la recons-
trucción lógica de los argumentos es prepararlos para
su evaluación. Si se piensa que la pretensión de va-
lidez de cualquier argumento es que su conclusión
se deduce de sus premisas (esto es, es implicada por
ellas), la representación anterior podría no reflejar
adecuadamente la pretensión de validez que encierra
(1). Si el hablante pretende que la conclusión Messi es
el mejor jugador de fútbol de la historia se deduce de la pre-
misa Messi es el máximo goleador de la historia de las gran-
des ligas de fútbol, y si asumimos que es mínimamente
competente, podríamos inferir que con (1) el hablan-
te dar a entender más de lo que dice, puesto que es
evidente que en su formulación literal esa pretensión
es errónea. En tal caso, estaría justificado represen-
tar el argumento (1) como <{ Messi es el máximo
goleador de la historia de las grandes ligas de fútbol,
Si Messi es el máximo goleador de la historia de las
grandes ligas de fútbol entonces Messi es el mejor ju-
gador de fútbol de la historia }, por tanto, Messi es
el mejor jugador de fútbol de la historia>, o quizá,
dependiendo del contexto de uso, como <{ Messi es
el máximo goleador de la historia de las grandes ligas
de fútbol, El máximo goleador de la historia de las
grandes ligas de fútbol es el mejor jugador de fútbol
de la historia}.
 Veamos ahora cuál es la propuesta de Toul- tanto la relevancia de las premisas para la conclusión,
min. Johnson (Op.cit, 219) distingue dentro de la teo- como la fuerza con la que la razón aducida apoya la
ría de la evaluación de argumentos la evaluación conclusión. Para Toulmin, Rieke y Janik (1984, p. 47)
propiamente dicha (appraisal) y la crítica (criticism). la diferencia entre datos y garantía (hechos y reglas)
Bermejo-Luque retoma la distinción de Johnson en es sólo funcional. La conclusión no se extrae de una
su Falacias y argumentación, y la explica en términos de garantía o regla, sino de unos datos. La garantía no
modelos: es una premisa implícita, sino un supuesto implícito
[Cabe distinguir] entre los modelos para valorar que permite, inferir la conclusión de los datos según
la argumentación en el sentido de determinar su co- un patrón reconocible. Además, mientras que los da-
rrección, adecuación, etcétera –lo que podríamos lla- tos son propios del argumento concreto que se está
mar modelos de evaluación- y modelos para valorar considerando, la regla es general y común a toda una
la argumentación en el sentido de explicar qué hay clase de argumentos.
de correcto o incorrecto en ella –lo que podríamos El oponente puede aceptar la garantía o cues-
llamar modelos para la crítica de la argumentación tionarla de dos maneras distintas. Puede, en primer
(Bermejo-Luque 2014:63). lugar, cuestionar la validez general de la regla El me-
Los lógicos evalúan argumentos, mientras que jor jugador es el que mete más goles, o, aun aceptándola,
quienes participan en un intercambio de argumen- señalar circunstancias excepcionales que impedirían
tos los critican. Por eso dice Johnson que mientras se aplicarla. Lo primero equivale a pedir al proponente
puede decir que la crítica es parte de un proceso dia- que justifique la regla invocada, añadiendo así a su
léctico, la evaluación no lo es. Pues bien, el modelo argumento un nuevo elemento, conocido como “res-
tradicional premisas-conclusión es un modelo para paldo”. El proponente podría replicar, por ejemplo,
valorar la argumentación, mientras que el modelo de que los goles son la esencia del fútbol. El resultado
Toulmin es un modelo para criticarla. sería el séxtuplo:
El receptor del argumento (1) puede reaccionar
críticamente, y expresar sus dudas acerca de la vali- (1’’) Messi es el máximo goleador de la historia de las grandes
dez de la inferencia propuesta. Debemos distinguir ligas de fútbol, por tanto Messi es el mejor jugador de fútbol de
la historia, porque el mejor jugador es el que mete más goles,
a este respecto la afirmación de que ese paso no está puesto que los goles son la esencia del fútbol.
justificado de la petición de que su proponente lo Lo segundo equivale a condicionar la aceptación
justifique. En el segundo supuesto lo que si pide al de la inferencia propuesta a la ausencia de alguna
proponente que añada un elemento que justifique excepción. Así podía alegarse que el número de goles
o explique la inferencia propuesta. El modelo de marcados es un indicador de la calidad de un futbo-
Toulmin lleva así a distinguir un tercer componen- lista, a menos que se trate de un guardameta. Esto es,
te del argumento, junto con las premisas o datos y además de las premisas, la conclusión, la garantía y el
la conclusión, llamado “garantía”. La garantía es un respaldo, el proponente podría incorporar a su argu-
enunciado general, hipotético, que sirve como puen- mento el reconocimiento de una posible excepción,
te y autoriza el tipo de paso inferencial con el que una reserva.
nos compromete un argumento particular (Toulmin La existencia de excepciones subraya la diferencia
2007:134). Al hacer explícita la garantía, el argumen- entre las premisas o datos y las garantías. Las prime-
to (1) se transforma en ras son aserciones, verdaderas o falsas, precisas o im-
precisas, mientras que las segunda son reglas, fiables
(1’) Messi es el máximo goleador de la historia de las grandes
ligas de fútbol, por tanto Messi es el mejor jugador de fútbol de o falibles, aplicables o no aplicables.
la historia, porque el mejor jugador es el que mete más goles. El sexto y último componente del modelo de
Toulmin tiene que ver con el reconocimiento de la
Se pasa así del triplo < {premisas}, por tanto, con- diversidad de las pretensiones de validez expresadas
clusión> al quíntuplo < {premisas}, por tanto, con- por el nexo ilativo. Los calificadores modales son ad-
clusión, porque, garantía>. De la garantía dependen verbios o locuciones que, como “probablemente”,

35
 Diagrama
“con toda seguridad” o “plausible-
mente” hacen explícita la fuerza del Messi es el máximo
apoyo que las premisas brindan a la
goleador de la historia
conclusión en virtud de la garantía de las grandes ligas de
(Toulmin 2007: 135) fútbol
Hay un conocido diagrama para
representar los seis elementos del
modelo de Toulmin, que aplicado al
argumento (1)..
Porque
Identificar la garantía y El mejor jugador es el que mete más
esquema argumentativo goles
Vamos a seguir la propuesta del pro-
fesor Marraud.
1. Identificar las premisas y la con-
clusión del argumento.
2. Escribir el mínimo lógico: si
conjunción de las premisas entonces conclusión.
3. Generalizar el mínimo lógico para hacerlo tan
informativo como sea posible. El resultado es una
posible garantía del argumento.
4. Generalizar la garantía de manera que si un ar-
gumento es análogo al analizado, entonces esa
generalización valga también a su garantía. Los
conceptos claves de esta generalización permiten
identificar el esquema argumentativo desplega-
do.
Los esquemas argumentativos son una herra-
mienta para la evaluación de los argumentos. Re-
presentan “patrones de razonamiento que permiten
identificar y evaluar pautas comunes y estereotipadas
de argumentación en el discurso cotidiano”. Los es-
quemas argumentativos se clasifican según la garan-
tía desplegada. Por tanto, clasificación de los esque-
mas argumentativos es una clasificación de los tipos
de garantía.
Lo que convierte a los esquemas argumentativos
en una herramienta para la evaluación de argumen-
tos son las cuestiones críticas que los acompañan.
Esas cuestiones sirven para poner a prueba los argu-
mentos que instancian el esquema correspondiente y
decidir si su uso en una situación determinada es o
no plausible.
J.A. Blair propone una clasificación de las cuestio-
nes críticas según la función que cumplan:
36
Messi es el mejor
Probablemente
jugador de fútbol de la
historia
Por tanto
A menos que
Estemos hablando de un guardameta
Puesto que
Los goles son la esencia del fútbol
(1) comprobar que las premisas son verdaderas o al menos
aceptables,
(2) comprobar que ese tipo de razonamiento es prima facie
plausible,
(3) comprobar si en el caso considerado la inferencia pro-
puesta está justificada,
(4) comprobar si hay razones independientes para rechazar
la conclusión, y
(5) comprobar si el argumento usado es apropiado en la
situación dada.
Uso de los esquemas argumentativos para
fortalecer la argumentación
1. Identificar el esquema argumentativo correspon-
diente.
2. Seleccionar las cuestiones críticas pertinentes.
3. Formular las objeciones y contraargumentos co-
rrespondientes a las cuestiones críticas.
4. Ponderar el argumento sometido a evaluación
con los contrargumentos.
Hemos dedicado el grueso del texto a saber iden-
tificar las partes del argumento y con ello la garantía
para poder conocer el esquema argumentativo que
mejor se ajusta a la situación. Una vez que tenemos
esa capacidad solo se trata de familiarizarse con las
cuestiones críticas de los esquemas argumentativos
que utilicemos con más frecuencia e ir interiorizando
aquellos otros que deseamos adquirir.
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37
 Oratoria y debate
Astrid Iturriaga
Venezuela
C uando hablamos de oratoria habremos de enten-
der que no sólo nos referimos al arte de hablar
en público, sino y sobre todo, al arte de persuadir
con la palabra. Pero es cierto habrá se acompaña de
otros instrumentos para ser dirigida a un auditorio
causar impacto afectar las emociones y movilizar los
razonamientos de la audiencia logrando la adhesión
del público. Para ello la oratoria se sirve de Cuatro
instrumentos paralingüísticos es decir que acompa-
ñan a la palabra, estos Cuatro instrumentos son la
voz, la mirada, el cuerpo y la respiración.
Los 4 instrumentos de la comunicación
oral
La voz
Siendo el vehículo principal de la palabra hablada
la voz servirá para enfatizar contextualizar rápida y
efectivamente el mensaje a los oyentes. Este solo ins-
trumento cuenta subes con 4 variantes que modifica-
rán el mensaje y el efecto del discurso dependiendo
de cómo se usen: El volumen el ritmo la modulación
y entonación y la dicción o pronunciación
Volumen
Se refiere a la fuerza o amplitud de los sonidos, alto
o bajo.
38
Ritmo
Se refiere a la cadencia o velocidad de las palabras,
rápido o lento.
Modulación y entonación se refiere a las flexiones
de la voz combinar ritmo y volumen. Esta puede ser
ascendente candente o sostenida.
Cadente cuando los sonidos finales de la frase des-
cienden es decir se baja de volumen o de ritmo.
Ascendente cuando los sonidos de la frase 100 de es
decir se sube de volumen o de ritmo
Sostenida ocurre cuando tanto ritmo y volumen se
mantienen igual, similar cuando decimos que esta-
mos frente a un discurso monótono
Algunos consejos prácticos
Cuida tus entonaciones. Dentro de todo tu men-
saje selecciona cuales son aquellos a los que quieres
dar más importancia aquellos qué esperas sean re-
cordados o que rezuman central de tu discurso. A
estos mensajes deben agregarse le un énfasis de en-
tonación, es decir un cambio de ritmo o volumen evi-
dente fiera a la audiencia prestar atención a esa frase.
Cuida tu ritmo. Recuerda que el discurso mo-
nótono agradable al oído así que practica los ritmos
de tu discurso cambios entre ascendente y cadente
asimismo selecciona tus ideas principales y estable-
ce un ritmo específico de entonación para ellas, por
ejemplo las ideas más importantes suelen decirse en
un ritmo lento y un volumen ligeramente alto para Algunos consejos prácticos
estimular la atención del cerebro y la retención del • Al iniciar tu discurso recorre con la mirada todo
contenido el auditorio para reconocer a la audiencia, Hazlo
Usa el silencio a tu favor. Una de las grandes de forma pausada y segura, esto enviar a un pri-
armas de la comunicación efectiva es el silencio. A mer mensaje a tu público.
pesar de su ausencia de palabras el silencio también • Si el número de asistentes es pequeño, puedes fi-
comunica. La respuesta nunca recibida a una carta jar la mirada durante más tiempo en cada uno de
jamás respondida es susceptible de diversas interpre- los asistentes atendiendo a sus reacciones y asin-
taciones de parte de nuestra audiencia quienes ter- tiendo a sus comentarios
minan llenando el vacío de información con percep- • Si el número de asistentes es muy grande puedes
ciones. En estos casos el silencio no es conveniente emplear la técnica del ocho acostado, formando
en tanto comunica desinterés o apatía hacia el otro. el símbolo del infinito, el cual consiste pasar la
Sin embargo durante el discurso el silencio puede ge- mirada de un lado a otro de la audiencia arriba y
nerar Una atmósfera favorable reacción de nuestra abajo sin fijarse puntualmente en nadie particu-
audiencia ante determinado mensaje. Por ejemplo lar y en todos al mismo tiempo.
cuando se enuncia que se contara una historia un • Recuerda que tu mirada puede desconectarse
secreto, es favorable dejar segundos de silencio para por momentos del público, así que evita mirar
crear la expectativa en el auditorio. constantemente el reloj, ya que puede interpre-
El silencio también puede servir para confirmar tarse como una falta de interés o nerviosismo.
las ideas que el auditorio ya tiene, es el caso de cuán-
do se usa la pregunta retórica, luego de la cual la au- El cuerpo
diencia queda en silencio reflexionando que acaba de El orador habla tanto con la voz como con el cuerpo.
escuchar. Por ejemplo ante una reunión de padres de A través de este último se envían mensajes visuales
familia cabe la pregunta reflexiva de verdad estamos que confirman o contradicen nuestra palabra. El
haciendo lo suficiente por nuestros hijos silencio 70% de lo que decimos es recordado de manera vi-
sual por nuestros oyentes, por lo cual el acompaña-
La mirada miento del cuerpo es vital para la contundencia del
Cómo reza el antiguo adagio la mirada es el espejo mensaje.
del alma será clave en la transmisión del mensaje a
la audiencia. Los manuales de la oratoria tradicional En el uso del cuerpo encontraremos cuatro gran-
solían recomendar algunos tips para dirigir la mirada des bloques de expresión corporal la postura, los ges-
al público evitando el miedo escénico, por ejemplo tos, los ademanes, y la expresión facial.
localizando un punto muerto al fondo de la audien-
cia, enfocándose en él o, mirar sobre las cabezas del La postura
auditorio, en medio de la frente o ubicando a alguien Se refiere a la posición orientación y movimiento
conocido dentro de la audiencia para dirigirle el dis- del cuerpo respecto al público. La posición del cuer-
curso, lo que desviaba el interés del público y afecta- po revela el grado de aceptación hacia el otro por
ba la contundencia del mensaje. Respecto a la mira- ejemplo una posición de acercamiento dónde están
da hoy en día se recomienda dirigirla directamente a do sentados, se inclina el torso hacia delante, refleja
los ojos del Auditorio estableciendo un nexo con él, el interés de quién escucha por el que habla.
un puente de ida y vuelta donde el público observa al
orador y el orador a su audiencia observando sus re- Los gestos
acciones y comportamiento como efecto del discurso, Encontraremos diferentes tipos de gestos que ayu-
es decir, el orador Habla con el cuerpo y escucha con darán a enfatizar o contextualizar el mensaje entre
la mirada. ellos los emblemáticos qué son aquellos que represen-
tan mensajes universales y que pueden traducirse en

39
 palabras, templo “silencio” (el dedo índice sobre los Referencias
labios) o “alto” (la palma abierta y el brazo estirado Loprete, C. (1986) “Introducción a la oratoria moderna”, Buenos Ai-
res, Plus Ultra.
hacia adelante); gestos ilustrativos, como su nombre Padron, P. (2012) “Manual del orador”, Caracas, Coliseo.
lo indica sirven para ilustrar mostrar las característi- Palaveccino, A (2013) “Técnicas para hablar en público”. México, Edi-
cas de una cosa, refuerzan ideas. Por ejemplo cuando tores Mexicanos Unidos.
se enlista en un discurso y se enumera al mismo tiem-
po con los dedos de la mano, contando doblemente
con la voz y con el cuerpo.

La respiración
Aunque es un proceso natural y espontáneo, la res-
piración es vital para conservar un buen ritmo, vo-
lumen y lograr contundencia en el mensaje. Bási-
camente hay dos tipos de respiración la respiración
diafragmática y la respiración abdominal. La prime-
ra es a la que estamos habituados donde el aire llena
los pulmones hinchando el pecho como la típica revi-
sión médica; mientras que la respiración abdominal
es aquella donde el aire es conducido hacia la altura
del abdomen con el objetivo de distribuirlo y admi-
nistrarlo con mayor precisión durante el discurso.

Para lograr un mejor impacto se recomienda usar

la respiración abdominal, asimismo respirar antes de
cada disertación, para oxigenar el cerebro, estabilizar
el pulso y afinar la proyección de la voz

El triple mensaje
Recordemos que en términos de oratoria todo lo que
decimos está pasado por tres filtros lo que se dice,
como se dice, y lo que se ve. Es decir el mensaje
verbal, qué es aquel compuesto sólo de palabras, el
mensaje vocal, qué es el acompañado con las entona-
ciones, y el mensaje visual qué es el acompañado con
el cuerpo, los gestos y la mirada. Cima vez que desa-
rrolles tu discurso recuerda estructurarlo con base a
estos tres mensajes.

40
 Reflexión: debate y pensamiento crítico
¿Es crítico el pensamiento que desarrolla el debate competitivo?
Miguel Reyes Almarza
Chile
Una actividad concomitante
C ierto sesgo cognitivo nos lleva a ver causalidades
donde no necesariamente estas existen, ya sea
por escasa voluntad o por un refuerzo basado en la
tradición o el prejuicio. Hoy en día la relación entre
el debate, específicamente el competitivo y el pensa-
miento crítico se observa como urgente ya que en es-
tricto rigor no hay muchas investigaciones de calidad
que puedan dar cuenta de tal fenómeno y por tanto
surge la duda acerca de la injerencia que tiene la acti-
vidad en una forma de pensamiento que trasciende a
lo elemental y que sería fruto del ejercicio del debate.
En su teoría Pragmadialéctica Franz Van Eemeren
(2002) hablaba de aquellos esquemas argumentales
que se basan en la cercanía entre el punto de vista
y las razones mas no en su relación directa, a esos
argumentos los llamaba de síntoma o signo y en es-
tricto rigor dicen de aquella inferencia que no puede
seguirse de forma eficiente aun cuando goce de gran
legitimidad social. Es así como ciertos puntos de vista
son concomitantes a las razones que lo apoyan no
obstante insuficientes a la hora de considerar tales
ideas como instrumentales.
Bajo esta primera sospecha el desarrollo del pen-
samiento crítico en el ejercicio del debate puede ser
considerado meramente concomitante, posible por
cercanía, probable por intencionalidad sin embargo
difícil de probar. Esto no tiene por qué ser un juicio
estático, por el contrario, busca movilizar la actividad
para hacer de ella algo más relevante que un simple
juego de egos e intereses académicos.
La verdad incómoda
A la fecha, más allá de algunos trabajos académicos
aislados, no hay forma de respaldar las maravillas
del debate competitivo en la sociedad. Es cierto, to-
dos sabemos de alguien que cambió su forma de ser,
incluso organizaciones que mediante el debate han
llegado a movilizar la acción cívica, no obstante, la
idea pre configurada de que el debate desarrolla el
pensamiento crítico no es posible de sostener con la
suficiente fuerza argumentativa.
Quizás uno de los problemas que acuden a la
hora de consolidar el pensamiento crítico en el ejer-
cicio del debate dice relación con lo complejo de tal
forma de razonamiento. Complejidad que escapa a
las estrategias lingüísticas del debate como compe-
tencia y que supera con creces lo que un debatiente y
su equipo pueden conseguir de la justa misma.
Y es que el pensamiento crítico es algo más que
un ejercicio de acumulación de conocimientos, en
realidad es mucho más, es un pensamiento multidi-
mensional que opera en distintos ámbitos a la vez y
basta con que un solo ámbito no sea visitado para
considerar que nuestro pensamiento, en ese caso, sea
41
 bueno pero de características comunes. Existen múl-
tiples definiciones acerca del pensamiento crítico no
obstante la mayoría son meros recorridos lineales de
procedimientos que están presentes en todo tipo de
pensamientos, incluso aquellos que no van más allá
de argumentar lo obvio. El pensamiento crítico no
es un vector, no tiene una sola dirección y un origen,
es una forma de relacionarnos críticamente con el
entorno considerando para tal acción una serie de
factores que no operan necesariamente en el mismo
terreno.
Cada una de las siguientes dimensiones fue traba-
jada en su origen por el Doctor en Filosofía Carlos
Rojas Osorio (1999) en su artículo ¿Qué es pensa-
miento crítico? Sus dimensiones y fundamentos his-
tórico-filosóficos. Es desde esta perspectiva sobre la
cual trabajaremos en esta reflexión ya que dentro de
las investigaciones en el tema es la que más se acerca
a complejidad y multi-dimensionalidad del concepto.
Una serie de recursos que se desarrollan de forma
necesaria para tener luego, como resultado, una pie-
za de pensamiento a la cual se le puede considerar
crítica.
Pensando para el debate
A la hora de preparar una moción de debate, los
oradores siguen, más o menos, caminos similares de
trabajo que desembocan en los micro-discursos que
serán presentados en la justa. Luego, durante esta
podrán, dependiendo del formato, solicitar mayor
información para, o reforzar su propia posición o
debilitar la posición del otro. Ejercicio que se repite
torneo tras torneo y que llega a configurar especialis-
tas en el área.
En rigor el pensamiento crítico apela a un nivel de
cognición superior en tanto complejidad y alcances.
El debate de competencia se basa fundamentalmen-
te en los procesos sicológicos elementales de los que
hablaba Vygotsky (1995) en Pensamiento y lengua-
je. Allí el autor menciona como tales la memoria, la
atención, la percepción y el pensamiento, comporta-
mientos que comparten todos los animales superio-
res ya que necesitan recuperar información necesaria
para poder sobrevivir (memoria), atender a las condi-
ciones del entorno para poder adaptarse (atención),
poder reconocer lo que les rodea desde los sentidos
42
(percepción) y relacionar ideas rudimentarias res-
pecto del mundo que nos rodea (pensamiento) Gran
cantidad de los debates de competencia valoran en
exceso la cantidad de datos que pueden ser almace-
nados en cada uno de los oradores así como también
la posibilidad de réplica derivada de la forma en que
entendemos el discurso del otro. Todas estas activi-
dades son necesarias para una buena participación,
no obstante pueden estar totalmente desligadas de la
condición crítica ya que supone en la mayoría de los
casos saber más que el otro y esperar el momento
adecuado para ponerlo en evidencia. El saber no solo
será del tipo datos, argumentos útiles y falacias detec-
tables, también el conocimiento en las técnicas de re-
futación serán necesarias para poder ser eficientes en
el cometido. Insisto, no es menester de este artículo
descartar de plano todas las habilidades contenidas
en el ejercicio del debate, solo me limito a poner en
evidencia la insuficiencia de aquellas que configuran
el pensamiento crítico.
Siguiendo con Vygotsky (1995) tenemos por de-
lante, luego de apropiados los procesos anteriores,
aquellos que se denominan procesos sicológicos su-
periores, a saber, aquellos que se incorporan como
parte de la cultura y desde el lenguaje como creador
de realidad (Berger & Luckmann, 2008). Es acá don-
de la condición crítica se hace necesaria ya que el
debate como lo conocemos rara vez desafía el statu
quo y transita por los caminos de lo lógico ajeno a lo
social, a lo contingente, convirtiéndose en una activi-
dad a todas luces asincrónica. Luego de un torneo la
discusión transita por la justicia de las adjudicaciones
y prácticamente los recursos argumentativos que lo-
graron ser eficientes se congelan hasta una próxima
oportunidad. ¿Cuánto del debate competitivo per-
mea a la cultura? ¿Cuánto a la discusión pública?
¿Cuánto al quehacer cívico? Son preguntas difíciles
de contestar ya que son precisamente algunas dimen-
siones críticas que no ven la luz en esos desarrollos
académicos, la condición del contexto en que se de-
sarrollan, el significado que tienen ciertos temas para
la comunidad y su eventual aplicación práctica son
extensiones inexploradas por decir lo menos.
El debate competitivo cuenta con todos los ele-
mentos que pueden llevar el ejercicio trivial a uno
crítico, no obstante hay ciertas barreras que subya-
cen a la competencia y que impiden su realización,
considerando que estos procesos superiores de los
que hablamos se desarrollan precisamente en las ac-
tividades sociales y es allí donde pueden hacer de un
juego un aporte significativo a lo social.
Una cuestión de dimensiones
El pensamiento crítico como ejercicio multimodal se
nutre de al menos 5 dimensiones específicas y necesa-
rias. Cualquier omisión de alguna de ellas lleva irre-
mediablemente a un ejercicio menor, no en calidad
sino más bien en impacto. Y es que el pensamiento
crítico no es un pensamiento superior de medición
cuantitativa sino uno más amplio en lo cualitativo.
Una forma de pensamiento que engloba al otro como
un ser legítimo y por tanto se conecta no tan solo con
el interlocutor sino también con su entorno. “Esta
condición crítica del pensamiento es tanto personal
como social -o al menos así debiera serlo- teniendo
como propósito hacer de los intercambios dialógicos,
en cualquier actividad, discusiones fecundas y resolu-
tivas” (Reyes & Escalona, 2015, p.200). Y es en esto
último donde la praxis del debate competitivo queda
reñida con la capacidad de impactar de forma po-
sitiva en lo social, detrás de cada torneo el objetivo
prioritario, que es depositario de la competencia, es
personal o grupal en el mejor de los casos.
Siguiendo la sospecha de Rojas Osorio (1999) las
dimensiones del pensamiento crítico se desarrollan
como revisaremos a continuación, siendo su orden y
organización tan libres como la situación en la cual
se presentan no obstante necesarias en su conjunto
para lograr el efecto deseado.
Dimensión lógica
Es posible que sea la dimensión más representativa
del debate como lo conocemos hoy, los recursos de la
lógica formal como base para valorar o no la discu-
sión y así minimizar los elementos no formales, entre
ellos las falacias. En suma, esta dimensión se ocupa
de honrar las rutas definidas del proceso lógico, la
no contradicción entre premisas y conclusiones, las
inferencias necesarias y suficientes, los silogismos y
los entimemas, las inducciones etc.
El juego lógico es el que permite determinar la
validez en base a ciertos axiomas de razonamiento y
por lo mismo favorecen significativamente a aquellos
que son capaces de memorizar y anticipar tales ca-
minos. Podemos comenzar entonces con considerar
el orden y la validez de nuestras ideas para seguir
avanzando en el proceso.
Todos quienes comparten la pasión por el debate
son humanos, todos los humanos son animales por
tanto todos quienes comparten la pasión por el deba-
te son animales.
La estructura lógica del pensamiento debe nece-
sariamente vincularse con los significantes comparti-
dos por la comunidad, de lo contrario queda anclada
a un ejercicio lingüístico de laboratorio. Recordemos
que es un ejercicio de razonamiento no de verdades
por tanto la producción de discurso argumentativo
debe valorarse más que la re-producción de ideas es-
tancas conocidas con anterioridad.
Dimensión sustantiva
Las ideas organizadas desde la lógica necesariamente
deberán ajustarse a los procesos de creación de senti-
do de una comunidad lingüística particular, en pala-
bras simples, las ideas significan cosas que están más
allá de su validez lógica.
Se refiere esta dimensión al contenido de las ideas que son
expresadas en el proceso de pensamiento. Aquellos significa-
dos dados por el consenso social y sedimentados en el lenguaje
componen el mundo completo de significaciones a considerar
en el proceso de pensamiento. En otras palabras, todo lo que
podemos pensar ya ha sido precedido por la relación entre la
representación (lenguaje) y lo representado (realidad) y desde
allí construimos nuestro imaginario social. (Reyes & Escalona,
2015, p.201)
El debate competitivo prácticamente descansa so-
bre la semántica normativa, lo que significan ciertas
palabras, sobre todo cuando los oradores definen sus
mociones, no obstante la conexión con el imagina-
rio social es algo que se da por sentado y rara vez se
explora ¿Son relevantes las mociones de los torneos?
¿Impactan la opinión pública o solo son ejercicios de
resolución para poder evaluar a los competidores?
¿Es imperativo discutir acerca del papel de la mujer
en la actividad?
Existen discusiones que son relevantes y pertinen-
tes en el momento, no obstante las resoluciones si-
guen siendo solidarias a la lógica procedimental y no
43
 al sentido, al correcto desempeño de roles más que
al aporte que puedan tener en la sociedad donde se
desarrollan. De ahí que muchos torneos en un afán
‘recreativo’ discuten mociones del tipo “¿son las ru-
bias más tontas que las morochas?” ya que su desco-
nexión con lo real es pavorosa.
Cuando digo tolerancia me refiero a la voluntad
de desplazar un problema mas no de solucionarlo,
eso es respeto.
Por otro lado, cierto es que esta dimensión con-
sidera las normas y las valoraciones que un grupo
humano da a las ideas, no obstante la forma en que
se incluye es de carácter eminentemente académico
y cientificista. El apego a lo sedimentado como razón
es más fuerte que las inferencias que intentan descu-
brir nuevas rutas. “Si la sintaxis es el objeto primor-
dial de la dimensión lógica, será la semántica la base
de la dimensión sustantiva” (Reyes & Escalona, 2015,
p.202)
Dimensión dialógica
Las ideas, aquellas que son capaces de modificar la
realidad de forma significativa suelen ser el produc-
to de un hermoso y a veces complejo y largo juego
dialéctico. El pensamiento es un proceso siempre
vivo, en movimiento y gran parte de ese dinamismo
se encuentra en las refutaciones y confutaciones que
esta pueda enfrentar durante su desarrollo. Las inte-
rrogantes acerca de la legitimidad de lo que sostene-
mos son un motor necesario para la producción de
ideas de calidad y con injerencia en el ámbito social.
Desde la sospecha del príncipe Hamlet hasta el fal-
sacionismo de Popper, desde los diálogos platónicos
hasta el verdadero sentido de lo universitario, se con-
figura el diálogo como elemento indispensable para
la creación y maduración de una idea de calidad.
Obviamente podemos pensar algo sin la asistencia
de otro físico, no obstante nuestra biografía perso-
nal se compone de una serie de teorías que dialogan
continuamente a la hora de emitir una razón o juicio,
ese ejercicio, con uno mismo también opera desde el
diálogo.
Si una idea no supera la revisión crítica que sugie-
re el diálogo podemos afirmar que: a) no considera
los elementos indispensables para estar bien argu-
mentada, error de razonamiento, respaldo o garan-
44
tía o b) tal idea ha sido examinada y sedimentada
fehacientemente en un proceso anterior y por tanto
no aporta de forma significante. No importando la
forma en que se indica su fallo, lo interesante del diá-
logo es que sugiere revisión, ya sea para reforzar los
puntos débiles como para justificar una nueva mira-
da en la situación.
Lo mejor de todo es que no hay pérdida alguna
para las partes ya que desde quien impone una idea
la ganancia está en que consolida una forma de razo-
namiento de calidad y aquel que sucumbe a su con-
traparte aprende nuevas forma de análisis sobre el
caso. Otra vez el debate competitivo confunde este
dividendo ya que al existir un ganador necesaria-
mente hay perdedores, a eso agregarle que las ideas
que se usaron para ganar o perder, dependiendo del
caso, rara vez se adoptan como propias y quedan
abandonadas en la justa como las piezas de ajedrez
en la caja donde se guarda el tablero.
Para ilustrar esta dimensión podemos referir el
caso de una de las duplas más significativas de la mú-
sica popular, me refiero a John Lennon y Paul Mc-
Cartney integrantes de los Beatles, la banda de rock
más importante de todos los tiempos. Su modo de
trabajo, al menos en los primeros años cuando re de-
finieron el concepto del rock, era un hermoso inter-
cambio dialógico que consistía en el famoso procedi-
miento de ‘ensayo y error’ donde cualquiera de ellos
iba construyendo una canción ya sea desde la música
o la letra y el otro tenía la posibilidad de corregir o
cambiar versos completos si consideraba de que es-
tas modificaciones iban en beneficio del producto
final, en este caso una canción de calidad superior.
Así nacieron grandes obras donde ambos muchachos
compartían los créditos ya que el producto era lo que
resultaba de un diálogo fecundo entre ambas con-
ciencias creativas que podían, desde lo diverso de sus
biografías, contribuir de modo significante a aquello
que no su compañero no podía anticipar.
Hablamos entonces de legitimidad, es decir, si el
otro es un igual en la relación aceptaré con gusto sus
consideraciones, de lo contrario, simplemente inten-
taré mantener mis preceptos a como dé lugar. El de-
bate competitivo, con algunas pequeñas excepciones
vagamente construye diálogo ya que para eso es ne-
cesario la voluntad que incluye incluso sucumbir ante
la idea del contrario en beneficio de la razón, en este tiene criterios de verdad distintos a la lógica cientifi-
punto nuevamente la competencia echa por tierra cista, fuera de las ciudades altamente tecnologizadas
una posibilidad preciosas para aportar a los social. la gente sigue oliendo el viento, sintiendo la lluvia en
su cuerpo o anticipando un accidente por un dolor
Dimensión contextual en el pecho. Si en un entorno urbano me paro frente
Todas las ideas surgen de la relación entre indivi- a una audiencia y digo “me duele el dedo del pie, va
duo y cultura, o mejor dicho entre la persona y su a llover” lo primero que precipitarían son las risas. El
entorno, es aquí donde encontramos la siguiente di- contexto definirá entonces la legitimidad del razona-
mensión que conforma el pensamiento crítico y no miento ya que con los suyos y en su zona ese mismo
es más ni menos que el contexto donde se crean y comentario impulsará a los vecinos a entrar la ropa
se desarrollan las ideas. El conocimiento y re-cono- de los tendederos. ¿Qué ha sucedido acá? Contexto,
cimiento del entorno permite vincular las ideas con nada más que contexto que permite validar el paso
lo real y así poder entregarles ese valor agregado de de las razones al punto de vista y por tanto definir
la pertinencia. de paso lo que Toulmin designa como garantía. El
No es lo mismo discutir acerca del papel de la mujer en desarrollo argumental sería el siguiente:
sociedad en mexicana que en Afganistán. PV: Va a llover
Las condiciones de entorno de los mensajes nece- R: me duelen los juanetes
sariamente influyen en su capacidad de ser acepta- G: en este lugar y en base a las experiencias se
dos como razonables. Pero más allá de eso, son indis- puede aceptar que un dolor anticipe un fenómeno
pensables para utilizar el pensamiento crítico como climático.
elemento liberador pero a la vez respetuoso de los Hay que considerar que detrás de este razona-
procesos culturales en desarrollo. “En palabras sim- miento sí existe una explicación científica, no obstan-
ples, fácilmente aceptamos las cosas que bajo cierto te por contexto es menos pertinente que la empírica
entorno -el que conocemos- tienen sentido y, proba- de la gente de la zona. Las lluvias suelen ser prece-
blemente, en otro sean absolutamente inaceptables. didas por cambios en la presión atmosférica, tales
Las preguntas claves serán ¿Cuál es la referencia? cambios actúan sobre nuestro organismo dilatando
¿Bajo qué entorno estas ideas son aceptables?” (Re- los pequeños vasos sanguíneos, por ejemplo, aque-
yes & Escalona, 2015, p.204). llos que rodean un juanete. Es por esta razón que
Otra forma de analizar el contexto es en relación ese pequeño crecimiento por dilatación genere una
al concepto de garantía heredado de la lógica factual, presión contra el calzado distinta a una situación de
instancia argumental que según el Doctor en Filo- presión normal y por consecuencia cause dolor en la
sofía y catedrático de Cambridge, Stephen Toulmin zona. Según el contexto podemos explicar toda esta
(2007) se conoce como el paso pragmático de las ra- perorata o definitivamente conceder razonabilidad a
zones a la conclusión. Para entender cómo funciona nuestra mujer que basada en la experiencia puede
este elemento el argumentador se hace la siguiente determinar lo mismo al primer dolor.
pregunta ¿Es lógico pensar en este contexto que ta- ¿Dónde queda el contexto en el debate de compe-
les razones infierne tal conclusión? Y la pregunta no tencia? La mayoría de las veces anulado de forma ar-
es menor ya que no porque se cumpla la formalidad bitraria para que puedan intervenir distintas culturas
que asegure un argumento desde su validez necesa- ya que de lo contrario, y si el objetivo fuera resolver
riamente este pueda ser razonable. algo, los debates debieran ser específicos y acotados
Una mujer campesina sabe que cuando le duele el al lugar, momento y comunidad en la que se insertan.
juanete de su pie izquierdo llueve. El caso es que ape- Por esta misma razón se podrían recuperar y hacerlos
nas comienza el dolor caen las primeras gotas sobre superlativos, invitando a la comunidad y a los intere-
la hierba de su pequeña parcela. ¿Magia? ¿Suerte? sados en tales temas para que pudieran presenciar
Ninguna de las anteriores. Primero, hay que enten- una discusión en base a ideas que son directamente
der que el contexto donde la mujer se desenvuelve

45
 relevantes a su comunidad y así propender a un im- un torneo de debate bajo estas premisas es de plano
pacto social profundo y real. faltar a la verdad.
Desde invitar a los actores involucrados en la dis-
Dimensión pragmática cusión para que puedan opinar hasta considerar dis-
cutir temas que le atañen directamente al grupo so-
Si la dimensión lógica se basa en la relación propia entre los cial en el cual se insertan. Es cosa de sacudirse de ‘lo
signos y la dimensión sustantiva en la relación de éstos con el clásico’ ‘lo típico’ ¿No es el debate que permite preci-
mundo, la dimensión pragmática es la relación entre signos y
las personas que los ocupan. Esa relación es la que impulsa a las samente cuestionar el statu quo? Entonces debatimos
personas a darle propósito y vida a las ideas mediante la acción. para ganar o para impactar en lo social, hasta el mo-
(Reyes & Escalona, 2015, p.204) mento la evidencia arroja que ambas son excluyentes.
Las ideas de ‘no lucro’ en la educación chilena
Quizás el aspecto más relevante del pensamiento expresadas en las masivas manifestaciones de los es-
que lo posiciona en un área crítica tiene que ver pre- tudiantes dieron paso a cambios drásticos en la ley y
cisamente con su repercusión en lo real y esta es una la pronta implementación de la gratuidad universal.
opción teórica que he abrazado férreamente para ¿Es crítico el pensamiento desarrollado en el de-
este tipo de investigaciones. Cuando el pensamiento bate competitivo? Todavía no, pero puede serlo.
no se pierde en elucubraciones o diatribas y avan-
za hacia el mandato comunicacional de “poner en Referencias
común” ideas para el cambio y mejoramiento de lo Berger, P & Luckmann, T. (2008). La construcción social de la realidad.
social estamos frente a la dimensión más relevante y Amorrotú Editores: Buenos Aires.
menos explorada del pensamiento crítico. Es el pen- Eemeren, van F. & Grootendorst, R. (2002). Argumentación, Comu-
nicación y Falacias. Ediciones Universidad Católica de Chile: San-
samiento orientado a la acción y que muestra todo su tiago.
potencial transformador a la hora que se ocupa de lo Reyes, M. & Escalona, N. (2015). Argumentación para todos: Manual
real, de lo pertinente y necesario. No se trata de que teórico-práctico para educadores, estudiantes y curiosos sobre la ar-
su resultado sean actos de habla directivos acerca de gumentación. Pentian. España.
lo que hay que hacer pero sí orientaciones acerca de Rojas Osorio, C. (1999) ¿Qué es pensamiento crítico? Sus dimensio-
nes y fundamentos histórico-filosóficos. Universidad de Puerto
lo razonable y que sean perfectamente aplicables y Rico Colegio Universitario de Humacao. Recuperado de https://
necesarias. iealbertolebrun.files.wordpress.com/2013/01/que-es-pensamien-
El debate competitivo prácticamente no se ocu- to-critico.pdf. [Consultada: Abril de 2018]
pa de esto y es algo que también se puede integrar Toulmin, S. (2007) Los usos de la argumentación. Ediciones Península:
si existe la voluntad de impactar en la comunidad, Barcelona.
Vygotsky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje. Paidós: Barcelona.
cuestión que es casi un mandato en los planteles edu-
cativos y que rara vez supera las palabras de buena
crianza.

Palabras iniciales (ya que esto recién

comienza)
El debate está en su legítimo derecho de ser una justa
deportiva, por lo tanto el punto a discutir acá es si es
honesto seguir enarbolando ideales de justicia social
dentro de una actividad que rara vez sale de los tor-
neos. En el fondo no es problema del debate como
herramienta ya que este está en potencia de cambiar
la realidad de forma radical, el problema está en cru-
zar dos vectores que no se tocan. La acción social
requiere de contexto e impacto y por tanto justificar

46
 Introducción a la argumentación para debatir
Juan Mamberti
Argentina
Las partes de los argumentos
E ntenderemos en este texto que un argumento
es un conjunto de aseveraciones organizadas de
una manera que pone de relieve las conexiones entre
esas ideas para demostrar que, debido a que algunas
de las aseveraciones del conjunto son consideradas
verdaderas, otras también deberían ser aceptadas
como verdaderas (Johnson, 2013).
En particular, distinguiremos tres elementos como
componentes de un argumento: afirmación, funda-
mento e inferencia.
La afirmación es la aseveración que la persona
que presenta el argumento desea que sea aceptada
por la que lo escucha (Johnson, 2013). Estas afirma-
ciones son ideas que la audiencia normalmente toda-
vía no acepta como verdaderas.
El segundo elemento del argumento es el funda-
mento: una idea o conjunto de ideas que la audiencia
acepta como verdaderas y que sirven como base para
aceptar la afirmación. Quien argumenta desea que
los oyentes pasen de lo que creen, el fundamento, a lo
que todavía no creen, la afirmación (Johnson, 2013).
El tercer elemento es la inferencia: es la fuerza
que mueve a la audiencia de lo que cree, el funda-
mento, a lo que queremos que acepte, la afirmación.
A veces quien argumenta hace explícita la inferencia
al explicar la relación entre las ideas; en otros casos,
la deja implícita para que sea Afirmación
descubierta por el público a
través de su propio proceso ra-
cional (Johnson, 2013).
Fundamento
Las formas de los
argumentos Figura 1. Modelo simple.
En algunos casos, presentamos (Johnson, 2013).
una afirmación respaldada en
un solo fundamento; a esto lo conocemos como “mo-
delo simple”, y podemos representarlo en la Figura 1.
El fundamento, presentado abajo, sirve como la
base del argumento, con el que se busca defender la
afirmación. La flecha indica la inferencia, el movi-
miento de lo que la audiencia cree, el fundamento,
a lo que todavía no, la afirmación (Johnson, 2013).
Si se quisiera defender, por ejemplo, que “la eu-
tanasia para personas enfermas terminales debería
ser legalizada” se podría presentar el siguiente argu-
mento siguiendo el “modelo simple” (Johnson, 2013)
Figura 2.
Algunos modelos son más complejos. Por ejem-
plo, quien argumenta puede no estar seguro de si lo
que piensa usar como fundamento será efectivamen-
te aceptado como verdadero por la audiencia. En ese
caso, puede presentar un fundamento también a ese
“fundamento”. En ese caso, pasamos a tener entre
47
 La eutanacia para personas Afirmación Afirmación
enfermas terminales
debería ser legitimada

Fundamento/
Afirmación Fundamento Fundamento Fundamento

Después de la muerte, Figura 5. Modelo de grupo. (Johnson, 2013).

finaliza el sufrimiento del
paciente terminal Fundamento

Figura 2. Ejemplo del modelo Figura 3. Modelo de cadena.

simple. (Johnson, 2013). (Johnson, 2013). La eutanacia para pacientes
terminales debería ser legaliazada

La eutanacia para pacientes

terminales debería ser legaliazada
Debemos respetar Después de la La eutanacia alivia
el derecho de un muerte, finaliza la carga económica
individuo e elegir el sufrimiento de la familia
Debemos respetar el derecho de entre la vida o la del paciente
un individuo e elegir entre la vida o muerte terminal
la muerte
Figura 6. Ejemplo del modelo de grupo. (Johnson, 2013).

La autonomía individual es un Afirmación

elemento esencial de la humanidad

Figura 4. Ejemplo del modelo de cadena.

(Johnson, 2013). Fundamento Fundamento
Fundamento/
Afirmación

Fundamento Fundamento Fundamento

Figura 7. Modelo complejo. (Johnson, 2013).

el fundamento y la afirmación un “fundamento/afir- to siguiendo el “modelo de cadena” (Johnson, 2013)

mación”, de acuerdo con la forma que conocemos
como “modelo de cadena” (Johnson, 2013) Figura 3.
Con la misma intención de defender que “la euta-
nasia para personas enfermas terminales debería ser
legalizada” se podría presentar el siguiente argumen-
Figura 4.
Por otro lado, a veces al argumentar presentamos
varios fundamentos diferentes para una misma afir-
mación del siguiente modo, que conocemos como
“modelo de grupo” (Johnson, 2013) Figura 5.

48
 La eutanacia para pacientes
terminales debería ser legaliazada

Debemos respetar el derecho Después de la La eutanacia alivia

de un individuo e elegir vivir o muerte, finaliza la carga económica
morir el sufrimiento del de la familia
paciente terminal

La autonomía es
esencial para la De acuerdo con la Consiste con la ley
humanidad Declaración de Derechos natural
Humanos de la ONU

Figura 8. Ejemplo del modelo complejo. (Johnson, 2013).

Si siguiéramos con el ejemplo anterior, podríamos Referencias

tener la siguiente combinación de tres fundamen- Bonomo, H., Mamberti, J. M., y Miller, J. B. (2010). Tolerancia crítica y
ciudadanía activa: una introducción práctica al debate educativo. Nueva York:
tos diferentes para una misma afirmación (Johnson,
International Debate Education Association.
2013) Figura 6.
Johnson, S. L. (2013). Ganar debates: una guía para debatir con el estilo del
Finalmente, estos modelos de cadena y de grupo Campeonato Mundial Universitario de Debate. (J. M. Mamberti, Trad.).
pueden combinarse en un “modelo complejo” en el Nueva York: International Debate Education Association.
que se presentan varios fundamentos para una afir-
mación y, a su vez, algunos de ellos se convierten en
afirmaciones que necesitan un propio fundamento
(Johnson, 2013) Figura 7.
Si siguiéramos con el ejemplo con el que veníamos
trabajando, podríamos tener el siguiente caso de ar-
gumento complejo (Johnson, 2013) Figura 8.

Otros esquemas
Hay muchos modos de analizar argumentos y lo de-
sarrollado en este texto es solo una aproximación.
Un modelo muy utilizado en el mundo del debate se
conoce como “ARE”, por afirmación, razonamiento
y evidencia. Se puede leer sobre él en el capítulo 6,
“Las partes de un argumento”, del libro Tolerancia crí-
tica y ciudadanía activa: una introducción práctica al debate
educativo (Bonomo, Mamberti y Miller, 2010), de fácil
acceso en la web.

49
 Tabulación en torneos de debate
David Alatorre López
México
Gonzalo Alonso
España
¿Qué es tabulación?
L a tabulación corresponde a procesar los resulta-
dos de un torneo de debate, así como a realizar
los emparejamientos de las siguientes rondas, según
las reglas de torneo y formato establecidos.
¿Por qué es importante la tabulación?
En los torneos suele ser muy importante hacer un
buen uso del tiempo, de los espacios y de los jueces
la tabulación nos permite asignar de modo eficien-
te a cada debate que debamos celebrar jueces, sala,
roles y equipos. Por otra parte al realizar un torneo
perseguimos unos objetivos, la tabulación es una he-
rramienta para ayudarnos a perseguirlos. El objetivo
de la organización puede ser que los equipos se en-
cuentren en los debates con otros equipos de un ni-
vel parecido, pueden asignarse estos parámetros a la
tabulación para que así suceda. En otros torneos los
equipos se han documentado mucho sobre una tesis
para defender el afirmativo y el negativo, la tabula-
ción puede garantizar que todos los equipos realicen
ambos roles a lo largo del torneo. Incluso en forma-
tos con más roles puede garantizarse que pasarán por
todas las posiciones de un modo equilibrado. La ta-
bulación también puede encargarse que los jueces no
estén vinculados a los debatientes que van a evaluar
de un modo muy fuerte.
50
Contar con unos criterios de tabulación com-
pletos y claros reduce la arbitrariedad, aumenta la
transparencia y da agilidad al torneo. Los procesos
están claramente especificados, son transparentes y
publicitados por lo que todo el mundo los conoce
con antelación. Gracias a ello no se invierte tiempo
en valorar situaciones que no estaban contempladas.
Para elaborar unos buenos criterios de tabulación
hay que intentar contemplar todos los escenarios po-
sibles y establecer un procedimiento claro para cada
uno de ellos. Recomendamos partir de un torneo de
referencia internacional en el mismo formato y una
vez que dominamos ese proceso ya podemos hacer
ajustes para adaptarlo a las singularidades de nuestra
realidad.
Uso del software
En los primeros torneos de debate se tabulaba a
mano, y esto se sigue utilizando en algunos torneos,
especialmente cuando son pequeños y binarios (con
un equipo a favor y otro en contra), pero esto es cada
vez menos usual.
Existen diversos softwares que se usan para tabu-
lar, y se siguen desarrollando implementaciones para
los mismos, según el formato de debate. Uno de los
formatos más complejos es el parlamentario británi-
co, pues se deben computar cuatro equipos.
 El software “Tabbycat” se utiliza ampliamente para Eliminatorias directas
formatos de debate de dos equipos, como el Australa- Para tabular las eliminatorias directas, se debe utili-
sio, asiático, World Schools y otros, pero ya también zar un sistema de siembra, donde el equipo que ca-
está adaptado para el formato Parlamentario Británi- lifica a las eliminatorias en primer lugar tiene la pre-
co y se utilizará en el wudc Sudáfrica 2019, al conside- rrogativa de enfrentar al equipo que calificó segundo
rarlo la herramienta de tabulación más completa. Se lugar únicamente hasta la final, y enfrentar a una
puede utilizar en línea o instalando el software. competencia menos fuerte en el papel. Por ejemplo,
Algunas de las características del Tabbycat, inclu- con 32 equipos, la llave debería verse así:
yen1: retroalimentación entre jueces y de debatientes
a jueces desde el celular, manejo de incompatibilidad 1 16 17 32
institucional y de otros tipos, calculación de elimi-
8 9 24 25
naciones directas y tabulación de las mismas, esta-
dísticas de balance de mociones, generación de em- Ganadores
parejamientos según el formato “power matching”, 4 13 20 29
generación de diapositivas, imprimir balotas de re- 5 12 21 28
sultados, asegurar que los equipos no repitan en la Final
medida de lo posible las asignaciones de lugares. 3 14 19 30
En el wudc México 2018 y cmude Guatemala 6 11 22 27
2017 se utilizó el “Tabbie 2”, que incluye varias de
Ganadores
las características de Tabbycat, pero únicamente se
puede utilizar en línea. Una ventaja de tener todo en 7 10 23 26
línea es que con las cuentas personales se puede acce- 2 15 18 31
der a los resultados anteriores en torneos ya existen-
tes, que aunque en Tabbycat también sucede, la base Incompatibilidades
de datos de torneos en Tournaman es mayor. Otra A la hora de insertar los datos, se debe poner los con-
característica es que existen ciertos criterios de priori- flictos que existen entre jueces. Generalmente los jue-
dades sobre qué es lo más importante al momento de ces institucionales no adjudican a los equipos de sus
asignar jueces y equipos, lo cual involucra al equipo propias instituciones, aunque puede variar según las
de adjudicación, pero puede ser un riesgo al asignar reglas locales o el tamaño del torneo. También puede
los valores y no entender bien cómo funciona. haber veces donde se deba poner incompatibilidades
Otra alternativa es utilizar el software “Tourna- entre un juez y un equipo por afinidad o problemas
man”, el cual se descarga y de forma muy sencilla interpersonales.
e intuitiva se cargan los nombres de los equipos, sus
debatientes e instituciones y tabula según las reglas Copias en papel
de parlamentario británico, estrictamente a las reglas Aún con el uso de software, una buena práctica es
del wudc antes de las reformas constitucionales de siempre mantener copias en papel de los resultados,
Holanda 2017. Es muy sencillo utilizar este formato tanto para poder tener un plan de contingencia en
para torneos pequeños. caso de que falle el software o no haya internet, como
Para otros formatos como wsdc, se utilizó Ta- para rápidamente poder revisar los resultados ante-
broom, el cual carga toda la información en línea y riores (una recomendación es usar papel de distinto
cumple con las características necesarias para dicho color en cada ronda) y también para revisar discre-
torneo, incluyendo el asegurar paridad en la canti- pancias o errores. En algunos torneos se realizan co-
dad de posturas, a posibilidad de ganar puntos de pias de seguridad con fotografías para tener acceso a
bye, cálculo de break, y es adaptable a las reglas “de ellas con velocidad y el documento físico se conserva
casa” según cada formato. durante bastante tiempo por si pudiera haber alguna
reclamación.
1 http://tabbycat.readthedocs.io/en/stable/#

51
 Breve introducción al formato parlamentario
británico y debates de práctica
Estefanía Ángel
Colombia

Juan Mamberti
Argentina

Descripción general nal del Torneo de Debate Interuniversitario rea-

E l formato de debate Parlamentario Británico ac- lizado en Lima en 2017).

tualmente es considerado el más popular, el más • -Esta casa brindaría incentivos y protección a
internacional y el estilo de mayor crecimiento en el los empleados y exempleados que denunciaran
debate competitivo (Harvey-Smith, 2011). Este es el prácticas empresariales que tuvieran repercusio-
formato utilizado en el Campeonato Mundial Uni- nes sociales negativas (ronda 7 del Campeona-
versitario de Debate, tanto en las ediciones en inglés to Mundial Universitario de Debate en Español
y español, y en muchísimas otras competencias cada realizado en Bogotá en 2015).
año.
Equipos, discursos y tiempos
Temas En los torneos con este formato, es muy común que
Cada debate es sobre un tema particular que surge la moción se anuncie solo 15 minutos antes de que
de una “moción”: llamamos así a la tesis sobre la cual empiece el debate, lo que corresponde al tiempo de
se va a debatir, la que los equipos deben defender o preparación de los equipos.
rechazar, según el lado que se les asigne. En el tiempo de preparación y en el tiempo que
dure el debate, normalmente no está permitido utili-
Algunos ejemplos de mociones incluyen: zar aparatos electrónicos, salvo en su función de cro-
-El consumo de drogas recreativas debería ser nómetro.
legal. En cada debate participan cuatro equipos de dos
-Las redes sociales son más perjudiciales que be- personas cada uno. Dos equipos deben estar a favor
neficiosas. de la moción, se conocen como “Primer Gobierno”
y “Segundo Gobierno”. Otros dos deben estar en
A veces, las mociones aparecen escritas con expre- contra y se los conoce como “Primera Oposición” y
siones como “Esta casa considera que” o “Esta casa “Segunda Oposición”. Cada orador tiene un nom-
haría”, por ejemplo: bre particular:
• -Esta casa considera que el movimiento feminista
debe ser dirigido exclusivamente por mujeres (fi-

52
Primer Gobierno Primera Oposición
Primer Ministro Líder de la Oposición
Viceprimer Ministro Vicelíder de la Oposición
Segundo Gobierno Segunda Oposición
Miembro del Gobierno Miembro de la
Oposición
Látigo del Gobierno Látigo de la Oposición
Cada orador presenta un discurso en el siguiente
orden:
1) Primer Ministro (primer orador del Primer Go-
bierno)
2) Líder de la Oposición (primer orador de la Prime-
ra Oposición)
3) Viceprimer Ministro (segundo orador del Primer
Gobierno)
4) Vicelíder de la Oposición (segundo orador de la
Primera Oposición)
5) Miembro del Gobierno (primer orador del Segun-
do Gobierno)
6) Miembro de la Oposición (primer orador de la Se-
gunda Oposición)
7) Látigo del Gobierno (segundo orador del Segundo
Gobierno)
8) Látigo de la Oposición (segundo orador de la Se-
gunda Oposición)
Todos los discursos son de 7 minutos como máxi-
mo, con 15 segundos de tolerancia al final. Una vez
que el debate comienza, no hay tiempo de prepara-
ción: el final de un discurso da pie de inmediato al
inicio del siguiente, hasta que el debate termina.
Además de presentar su discurso, cada partici-
pante debe tratar de hacer preguntas o comentarios
cortos durante los discursos de quienes defienden el
lado contrario. Estas intervenciones se conocen como
“puntos de información”. Solo pueden hacerse en los
cinco minutos centrales de cada discurso y por lo ge-
neral no deben durar más que 15 segundos. Suelen
tener forma de afirmación o pregunta y hacerse con
la intención de aclarar, cuestionar o debilitar el caso
que está presentando el orador en turno.
Por lo general, se indica que cada orador debe
tratar de aceptar al menos una o dos de estas inter-
venciones durante su propio discurso, lo que varía
entre torneos. En cualquier caso, quien decide cuán-
do aceptar puntos de información y cuáles en parti-
cular es el orador que está presentando su discurso.
El tiempo que se utiliza en presentar y responder es-
tos puntos es parte del tiempo total establecido para
cada discurso (7 minutos).
El contenido de los discursos
En síntesis, todos los oradores deben tratar de defen-
der la posición que les fue asignada. Salvo en casos
excepcionales en los que hay conflictos con el modo
en que se interpreta la moción, los dos equipos de un
mismo lado no deben contradecirse entre ellos.
En particular, el Primer Ministro debe presentar
en la primera parte de su discurso una interpretación
de la moción que define sobre qué se va a debatir, y
por lo general así queda establecido qué va a tratarse
de modo más específico. Por ejemplo, si la moción es
“Deberíamos implementar un servicio militar obliga-
torio” y el Primer Ministro interpreta “obligatorio”
como “obligatorio para personas de cualquier sexo”,
el debate es con ese alcance, incluso si en algunos
contextos podría haberse definido de un modo dife-
rente, por ejemplo, como “obligatorio solo para per-
sonas de sexo masculino”.
Por otro lado, salvo el Látigo de la Oposición,
todos los oradores pueden presentar material argu-
mentativo a favor de su posición: esto incluye argu-
mentos, pruebas, ejemplos, razonamientos y demás
material que deseen introducir para defender su pos-
tura. Asimismo, todos pueden presentar refutaciones,
incluso el Látigo de la Oposición, es decir, críticas a
los argumentos presentados por los demás oradores
del debate.
Materiales de consulta
Hay muchos materiales interesantes para familiari-
zarse más sobre este formato en la web; se pueden
encontrar incluso videos de debates completos y cla-
ses grabadas sobre diferentes aspectos del ejercicio.
En particular, se puede consultar en castellano el
libro de Steven L. Johnson Ganar debates: una guía para
debatir con el estilo del Campeonato Mundial Universitario de
Debate (Johnson, 2013). Además, hay una Guía para
jueces del Campeonato Mundial Universitario de Debate en
53
 Español (sugerida también para debatientes) que describe
de modo más extenso el uso del formato en ese con-
texto y trata también sobre la evaluación de los deba-
tes (Flores Méndez, Mamberti y Salazar Escalante,
2015).

Referencias
Flores Méndez, R., Mamberti, J. M., y Salazar Escalante, L. F. (2015,
julio 13). Guía para jueces del Campeonato Mundial Universitario de Debate
en Español, sugerida también para debatientes. Segunda edición. Edición di-
gital. Recuperado a partir de http://www.urosario.edu.co/CMU-
DE2015/Docs/Guia-para-jueces-(y-debatientes)-del-CMUDE-
2%C2%B0-edic.pdf.
Harvey-Smith, N. (2011). The Practical Guide to Debating Worlds Style /
British Parliamentary Style. Nueva York: International Debate Educa-
tion Association.
Johnson, S. L. (2013). Ganar debates: una guía para debatir con el estilo del
Campeonato Mundial Universitario de Debate. (J. M. Mamberti, Trad.).
Nueva York: International Debate Education Association.

54
 Validez argumental y falacias
Análisis de falacias en relación a la contravención de los criterios de validez
Astrid Iturriaga Falcón
Venezuela y México
Miguel Reyes Almarza
Chile
Una deficiente estructuración de los
argumentos
L as falacias en el discurso público suelen ser siste-
máticamente castigadas, sobre todo en el ámbito
formal donde se consideran desde patologías lingüís-
ticas hasta violaciones a ciertos procedimientos crí-
ticos de uso normativo (Eemeren, Van & Grooten-
dorst, 2012). Una definición radical es la que observa
la rae (2014) donde la sentencia como primera acep-
ción como un “Engaño, fraude o mentira con que
se intenta dañar a alguien” y remata en su segundo
significado como un “Hábito de emplear falsedades
en daño ajeno”.
Las teorías de argumentación suelen ser algo me-
nos severas y se inclinan más por entender las fala-
cias como argumentos mal estructurados ya sea por
voluntad u omisión, es decir, puede ser que la escasa
pericia en el área nos lleve a hacer relaciones que no
se sostienen desde la lógica o que en el peor de lo
casos, esas deficiencias sean utilizadas como una he-
rramienta a la hora de participar de diálogos donde
por ignorancia o pereza no podemos formalizar ar-
gumentos de calidad.
Si queremos castigar la falacia será entonces por
el problema ético que acarrean cuando se ejecutan
con voluntad, ya sea para manipular las emociones
del interlocutor como para impedir o minimizar sus
aportes argumentales. En el caso de la omisión solo
bastará dejar en evidencia la falta de atributos racio-
nales para conseguir una buena idea. La persecución
de la falacia, en el discurso público debe ser secun-
daria al entendimiento de los argumentos, es decir,
no se trata de ir contabilizando el número de falacias
que opera en el oponente sino más bien evidenciar
cómo estas no ofrecen un soporte argumental razo-
nable a la posición que defienden.
Criterios de validez
Dentro del análisis del discurso argumentativo existe
una variopinta oferta respecto de criterios para eva-
luar la razonabilidad de los argumentos. En relación
a las falacias optamos por una mirada más cualitativa
y por tanto con mejor poder de adaptación a distin-
tos entornos discursivos para poder caracterizar tales
estructuras deficientes y advertir cuál es el criterio
de validez formal que está siendo transgredido. Para
esto utilizaremos la taxonomía de Johnson & Blair
(2006) en lo que respecta a los criterios de relevancia,
aceptabilidad y suficiencia respectivamente.
Para un reconocimiento metodológico, tras cada
definición del criterio revisaremos las falacias más
comunes que infringen tales conceptos analizando la
forma en que operan y las ideas a las cuales apelan.
Criterio de relevancia
En orden a la importancia del análisis, el primer cri-
terio de valoración debe ser aquel que se encarga de
responder la pregunta acerca de lo relevante, es decir
55
 ¿Tienen que ver las razones con la tesis que inten- sexo no incide, por ejemplo que sea ginecólogo, que
tan probar? Lo que se busca en el fondo es descar- alguien de su familia lo sea o que él mismo haya vi-
tar discusiones estériles donde no se cuente al menos vido de cerca el embarazo de una mujer. La presun-
con una garantía pragmática entre razones y punto ción de su falta de conocimiento por una causa no
de vista. Las falacias que atenten contra este criterio excluyente es lo que convierte en falacia a este tipo
pondrán en consideración “una premisa irrelevante de construcción.
(que) se introduce en el argumento y, por tanto, se El ejercicio sirve para reflexionar que no siempre
aleja del tema central. Tanto más desviada de la tesis las razones otorgadas responden realmente al punto
más irrelevante se torna el argumento” (Reyes & Es- de vista defendido.
calona, 2015, p.168)
Por ejemplo, tiendo a votar por el candidato que Ad Misericordiam (Apelación a la misericordia)
más aparece en televisión. En clave argumental sería: Cuando no se echa mano de las razones, son las
emociones quienes ocupan el asiento vacío. Siendo
PV (Punto de vista): votaré por el candidato X que el ser humano posee un componente emocio-
R (Razón): porque sale en televisión. nal, tiende a movilizar sus percepciones bajo estos
efectos y termina aceptando por creíble una expli-
Puede ser que el candidato sea un excelente cación emocional que no responde a la pretensión,
prospecto para mejorar las condiciones del país, no por ejemplo:
obstante, la razón sobre la cual opera la decisión no
es relevante respecto a las cualidades que debieran Yo votaré por Paco López, hay que darle oportunidad de
motivar mi voto. En este caso particular puede que ganar, después de haber perdido dos veces la presidencia.
sus apariciones en televisión sean porque es parte del
holding que administra el medio o simplemente tie- En el ejemplo anterior habría que preguntarnos
ne más dinero para hacer propaganda sin embargo ¿qué razones se entregan a favor del voto a Paco
nada me dice de su calidad como servidor público. López? ¿El hecho de haber perdido antes nos da razo-
En este escenario es mejor dejar en evidencia la nes por las cuáles debería ser presidente ahora? ¿Hay
irrelevancia y evitar discutir de forma circular en en su fracaso electoral un síntoma de experiencia po-
aquello que no puede respaldarse de forma lógica. Si lítica, propuesta o actitudes para el buen gobierno?
la relación entre PV y R no es pertinente, entonces En este caso, el hecho de que haya perdido antes es
estamos ante una falta al criterio de relevancia. una razón irrelevante para votar por él, comparado
con las propuestas, la plataforma política, su mensaje
Falacias que infringen los criterios de relevancia o sus facultades para dirigir el país, que finalmente es
Ad Hominen (Descalificación de la persona) lo que se pone en contienda frente a otros candidatos.
Una falacia común que afecta este criterio, es aque-
lla que en lugar de referirse a los razonamientos del Ad Baculum (Apelación al miedo):
oponente, ataca a la persona con el propósito de de- El miedo es un gran instrumento de movilización humana,
bilitar así su argumento. Ésta guarda relación con la usado desde la antigüedad para atenuar movimientos sociales,
ideas controversiales o domesticar la conducta. Este tipo de fa-
credibilidad que se suele otorgar a la fuente. Una de las lacia consiste en recurrir a una razón que infunda temor y que
fuentes principales de la argumentación, es el propio normalmente se da en una situación de ventaja frente al opo-
orador y justo allí reside el poder persuasivo de esta nente, en palabras de Reyes & Escalona (2015): “(…) relación
falacia: desmeritando al orador se desmerita lo que de con el poder que se puede exhibir con el objetivo de intimidar
la contraparte. (Op.cit: p.173)
él emane, como su mensaje y su argumentación.
¡Si te opones al Rey, Dios te castigará y te irás al infierno!
Por ejemplo, Julián qué puede saber de embarazo, si él ¡Si votan por el Socialismo dejaremos de tener comida,
es hombre. Con indiferencia de su sexo, Julián puede seguridad y medicinas!
tener conocimiento sobre embarazos y otros temas En ambas situaciones media un poder de autori-
relacionados, por diferentes razones en las que su dad o ventaja sobre el oponente donde la amenaza

56
parece creíble, en la primera por la idea medieval
(contexto) del poder divino de la realeza y su cone-
xión con Dios, por lo que oponerse al Rey era sinó-
nimo de oponerse a Dios y ser castigado; mientras
que en la segunda, se vuelve creíble (verosímil) en un
contexto actual donde países con esta ideología polí-
tica de gobierno como Venezuela han sucumbido a
una crisis alimenticia y económica. Si lo revisamos
con detenimiento no se han entregado razones por
las cuales se explique porqué el Socialismo (la ideo-
logía) es el causante de la crisis, dejando de contem-
plar otros factores como las decisiones del gobierno,
la política internacional, la corrupción, entre otros.
Las personas tienden a establecer relaciones directas
entre los casos, supliendo la ausencia de razones con
una comparación causa-efecto.
Ad Verecundiam (Apelación a la autoridad):
Desde la niñez, somos constantemente expuestos
a la autoridad, en la familia, escuela, círculos sociales
y vida pública. Esta falacia encuentra su fuerza en
el poder de la fuente. En este caso la fuente cuenta
con un poder superior, credibilidad, número o cono-
cimiento que le brinda autoridad y por tanto es más
verosímil.
“Compraré las pastillas adelgazantes que recomienda Sha-
kira, la cantante”
“Voy a votar por el PRG porque la mayoría dice que es la
mejor opción para el municipio”
“Comer carne de res es malo, lo dijo mi primo el doctor, que
sabe de eso”
Así como éstas, existen otras falacias relacionadas
con este criterio, para profundizar más sobre esta cla-
sificación revisar Johnson & Blair (2006) o Reyes &
Escalona (2015).
Criterio de aceptabilidad
Además de asegurar una correcta relación entre
premisas y conclusión, el criterio de aceptabilidad
se ocupa de la correspondencia de dichas relaciones
con la realidad. La aceptabilidad además de contri-
buir a la tesis integra a la audiencia en su propuesta
de rigor. La credibilidad descansa en una evidencia
perfectamente contextualizada y aceptada. “De una
forma más simple, las razones que se ofrecen deben
ser ‘aceptadas’ por cualquier individuo que sepa del
tema” (Reyes & Escalona, 2015, p.185)
La pregunta que surge entonces puede ser enun-
ciada así ¿Es lógico pensar esto? Porque una cosa es
que tenga que ver con el tema, lo que lo haría rele-
vante, pero otra muy distinta es que la relación entre
PV y R pueda ser fundada en conocimiento relevan-
te.
Si Según mi médico me dice que debo dejar de
consumir dulces, ya que los niveles de azúcar en mi
sangre son peligrosamente altos, podría, en clave ar-
gumental hacer el siguiente análisis.
PV: No puedo comer dulces
R: Los niveles de azúcar en mi sangre son peligro-
samente altos
E (Evidencia): Mi médico
Este argumento es relevante (primer criterio) ya
que si hablamos de azúcar y dulces estamos dentro
del mismo tema, pero además es aceptable (segundo
criterio) ya que lo dice alguien que está legitimado en
ese saber y por tanto se puede evidenciar su rol de
conocimiento en tal actividad. En otras palabras, la
función del médico en esta sociedad lo habilita para
este tipo de diagnósticos. Si el comentario hubiera
sido de un amigo ingeniero, es muy probable de que,
aún siendo un argumento relevante, no tenga una
pizca de aceptabilidad ya que nadie podría decir que
desde él puede salir cierta razonabilidad en el tema,
y en caso de tener que demostrarlo debiera concurrir
variada evidencia que nunca sería tan fuerte a nivel
social que el ejercicio médico. La fuerza argumen-
tativa quedará asegurada no solo por la pertinencia
sino por la posibilidad pragmática de validar el argu-
mento en cuestión.
La evidencia puede no estar si en la relación PV y
R está implícita tal situación. Uno no suele decir que
en caso de emergencia hay que llamara a un médico
ya que estos son los legítimos depositarios del cuidado
de la salud en una sociedad específica, simplemente
decimos ante una urgencia ¡Llamen un doctor! La
garantía que asegura el paso pragmático entre punto
de vista y conclusión acá queda asegurada (Toulmin,
2007).
57
 Los lugares comunes y los prejuicios atentan prin-
cipalmente contra este criterio ya que la posibilidad
de poder demostrar que “todos los hombres son así”
o “todas las mujeres son así” es casi imposible. Sin
embargo lugares comunes de este tipo movilizan a la
sociedad, por ejemplo desde la publicidad, con una
nula defensa por parte de la audiencia.
Decimos que todos los hombres son iguales sin
reparar que la probatoria es lógicamente imposible.
Aseguramos que las niñas lloran más porque son más
sensibles que los hombres amparados en una idea
construida en una cultura patriarcal y que no tiene
sustento alguno en la biología y la razón.
Como lo afirmaba Eemeren & Grootendorst
(2002) cuando se refería a los esquemas de signo
como depositarios de una serie de vicios argumen-
tales, aceptamos sin razonar que hay cosas que son
“típicas” “naturales” o que simplemente “son así”
basados en nuestro contacto emotivo y no reparamos
en la inexistencia de fundamentos necesarios y sufi-
cientes que permitan argumentarlo de manera razo-
nable.
Falacias que infringen los criterios de aceptabilidad
Petición de principio
En lugar de ofrecer razones, se utiliza la conclu-
sión como parte de las premisas del argumento. Es
decir la proposición que se intenta probar termina
siendo una de las de las razones para probarlo. Por
ejemplo:
“Dios existe porque lo dice la Biblia que está es-
crita por él.”
Si descomponemos el argumento anterior nos
quedará lo siguiente:
Dios existe porque lo dice la Biblia y la Biblia exis-
te porque Dios la escribió y por tanto él tiene que
existir antes para poderla escribir. En este sentido el
argumento regresa al principio y jamás se logra pro-
bar la conclusión.
Falsa analogía
La falacia de la falsa analogía aparece cuando se
comparan dos casos que al compartir características
similares o aparentes se infiere la misma relación de
sus otras características. Por ejemplo: Si los abogados
58
consulta en sus códigos juicios, ¿porque los estudian-
tes no podemos consultar nuestros libros para resol-
ver el examen?
La falla en este argumento consiste en el objetivo
del procedimiento: en el juicio se pretende resolver
una controversia y la consulta de los códigos no la
resolverá por sí misma, ambas partes del juicio tie-
nen los mismos códigos, las mismas leyes pero sólo
uno resulta victorioso. Mientras que en el caso de los
estudiantes, el objetivo del examen es medir el co-
nocimiento, por tanto si se consultan los libros no se
cumplirá este objetivo ya que en éstos se encuentran
las respuestas del conocimiento a medir. Es la expli-
cación por la cual los estudiantes no pueden sacar sus
libros y los abogados sí sus códigos.
Equivocación
En palabras de Reyes & Escalona (2015), “la fa-
lacia de la equivocación es el resultado del uso -de-
liberado o erróneo- de un mimo término en más de
una oportunidad y con acepciones diferentes.” (Op.
cit: p.190), lo que conlleva a una malinterpretación
del mensaje y resulta ventajista al intercambiar los
términos a su conveniencia.
Por ejemplo: “Con las leyes ya se logró la igualdad entre
hombres y mujeres, por tanto, ya no hay razón para decir que
somos más fuertes, ambos sexos somos iguales.”
Como se ve en el caso anterior, la palabra fuer-
za atañe primero a la igualdad jurídica y luego a la
igualdad basada en aspectos biológicos o físicos, lo
que desvirtúa el mensaje central e imposibilita cercar
la discusión a un solo punto de vista.
Criterio de suficiencia
Aplicamos este criterio entonces cuando los argu-
mentos han sobrevivido a la relevancia, ya que tratan
sobre el tema en cuestión, y a lo aceptable, ya que
es posible verificarlos. Entonces el siguiente paso es
saber si la cantidad de argumentos de que se dispone
pueden sostener el punto a cabalidad. De eso se trata
la suficiencia.
No hay forma de determinar cuántos son los ar-
gumentos necesarios para defender un punto de vis-
ta, eso va a depender de cada idea en revisión. Si yo
digo que alguien ha fallecido, ya que su cabeza está
a 10 metros de su cuerpo, es probable que nadie soli-
cite más razones, no obstante si solo digo que no tie- Generalización apresurada
ne pulso, es muy probable que necesite más razones Consiste en concluir una generalidad a partir de
para asegurar su muerte, a saber, actividad eléctrica muy pocos casos, por ejemplo: “Mis últimos 3 no-
cerebral (que es hoy lo que exige la ley en muchos vios me han traicionado. Ya no creeré de nuevo en el
países), actividad mecánica pulmonar, etc. amor, todos los hombres son iguales”
Bajo la tradicional taxonomía de causas necesa- “Los maleantes latinos que detienen en EEUU
rias y suficientes, donde en las primeras se entiende son en su mayoría mexicanos, lo más probable es
que si el factor (causa) está ausente, el efecto no pue- que la mayoría de los mexicanos que viene a EEUU
de ocurrir (no obstante no es el único factor); y para también sean maleantes”.
las segundas, si el factor (causa) está presente, el efec-
to siempre ocurre (no obstante puedan existir otros Pendiente resbaladiza
factores). Se caracteriza por presentar razones enlazadas
Basados en ejemplo de marras, podríamos de- una tras otras en tono apocalíptico, haciendo parecer
cir, por morboso que suene que la cabeza separada que la primera razón ha conducido en una serie de
del cuerpo es causa suficiente para declarar a alguien eventos desafortunados hasta el desastre.
muerto (mientras la ciencia no descubra una forma Por ejemplo: “Cada vez hay más personas usando celulares,
de reparar ese pequeño accidente), sin embargo la pero el uso de la telefonía móvil causa cáncer, por lo que lejos de
sola ausencia de pulso articula como causa necesaria, contribuir a mejorar la vida de las personas, las está matando.
ya que contribuye al desenlace, no obstante deben Mientras haya más celulares, habrá más muertes. Por eso debe-
concurrir otros factores. ríamos prohibir el uso de teléfonos en esta escuela.”
Si nuestro argumento ofrece una causa sufi-
ciente, entonces es eso lo que lo respalda y no ne- Evaluando argumentos
cesitamos solicitar más razones, pero, si las razo- La utilidad de los criterios de evaluación, así como
nes articulan como causas necesarias es probable también de las falacias que operan desde su transgre-
que necesitemos solicitar mucha más información sión ayuda fundamentalmente a mantener un discur-
para apoyar la conclusión. so de calidad que no derive en discusiones vacías o de
Ciertos argumentos falaciosos se nutrirán enton- imposible resolución. El conocimiento en torno a las
ces de este matiz e intentarán convencer mediante la falacias y sus posibles formas de agruparse son ma-
insuficiencia. terial indispensable a la hora de reconocer y validar
ideas de calidad en el discurso público, e incluso en el
Falacias que infringen los criterios de suficiencia privado. Detener el avance de charlatanes o personas
de escasa voluntad cívica es indispensable para abrir
Ser uno mismo la evidencia paso a ideas de calidad y de real impacto social.
A menudo ante la falta de fuentes y razonamien-
tos, las personas acuden a sí mismas para legitimar Referencias
sus propios argumentos, lo que, no sólo afecta la cre- Eemeren, van F. & Grootendorst, R. (2002). Argumentación, Comunicación
dibilidad, sino que además le deja poco margen al y Falacias. Ediciones Universidad Católica de Chile: Santiago.
que escucha para evaluar la confiabilidad de sus ar- Johnson, Ralph. & Blair, J. Anthony. (2006). Logical Self-Defense. Nueva
gumentos York: IDEA.
Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (23. ª
Por ejemplo: “Créanme cuando les digo que esta universidad ed.). Consultado en http://www.rae.es/rae.html
es la mejor opción. Yo estudié allí y sé por qué se los digo.” Reyes, Miguel & Escalona, Noelia. (2015) Argumentación para todos: Ma-
En este caso la razón ofrecida es insuficiente para nual teórico-práctico para educadores, estudiantes y curiosos sobre la argumen-
motivar la elección de tal o cual universidad. Se hace tación. Pentian: España.
necesario acompañarlo de otras razones que además Toulmin, S. (2007) Los usos de la argumentación. Ediciones Península: Bar-
celona.
puedan ser conocidas y verificables.

59
 Introducción al formato de debate escolar (wsdc)
David Alatorre López
México
¿Qué es el World Schools Debating
Championship?
E l World Schools Debating Championship es el
Campeonato Mundial de Debate a nivel escolar
más importante y competitivo del mundo. Cada año
se enfrentan alrededor de 60 equipos nacionales para
determinar al país campeón mundial en la categoría
de 19 años y menores (y que generalmente deberían
estar estudiando).
Hasta ahora el torneo sólo se ha desarrollado el
torneo en inglés (aunque ha habido debates de de-
mostración en español) y se ha llevado a cabo desde
1988. Originalmente todos los equipos eran anglosa-
jones, pero ahora es un evento verdaderamente glo-
bal, con la participación de equipos desde Swazilan-
dia hasta Nepal.
Formato de debate
Con origen en el formato australiano, el torneo per-
mite que hasta cinco integrantes preparen los casos
pero exactamente tres debatientes hablen. Un equipo
defiende la “Proposición” y el otro la “Oposición”.
Los primeros seis discursos alternan intervenciones
de cada postura iniciando por el equipo a favor y
luego contra, pero posteriormente hay dos discursos
de “réplica” donde primero interviene el equipo en
contra y luego el equipo a favor.
De este modo, las intervenciones se ven así:
Prop 1 - 8 minutos
60
Opp 1 - 8 minutos
Prop 2 - 8 minutos
Opp 2 - 8 minutos
Prop 3 - 8 minutos
Opp 3 - 8 minutos
Opp Réplica - 4 minutos
Prop Réplica - 4 minutos
En los discursos se otorgan uno segundos de gra-
cia para poder completar ideas ya desarrolladas.
Rol de oradores
Cada discurso tiene un rol en particular, y el cum-
plir con el mismo es parte del criterio de evaluación
que tienen los jueces. En términos generales, son los
siguientes roles:
Prop 1: Debe definir el debate, de este modo deli-
mitando de qué trata la discusión. Después, tiene
la obligación de presentar el primer contenido ar-
gumentativo de su lado, generalmente avanzando
dos argumentos.
Opp 1: Tiene la prerrogativa de poder volver a con-
textualizar el debate en casos donde una definición
sea injusta (ya que no corresponda con lo que trata
la moción, o imponga una carga de la prueba muy
sesgada). Debe refutar al discurso anterior y des-
pués iniciar el contenido argumental de su lado,
generalmente desarrollando dos argumentos.
Prop 2: Debe refutar al discurso anterior, así como las
refutaciones al discurso de su compañero, ante lo
cual puede reconstruir los argumentos. Debe ter-
 minar de completar la argumentación de su lado,
generalmente desarrollando un argumento más.
Opp 2: Similar al discurso anterior, pues debe refu-
tar el discurso anterior del otro lado, pero también
debe defender el caso avanzado de su lado, gene-
ralmente introduciendo otro argumento.
Prop y Opp 3: Su labor es principalmente la de re-
futar al otro lado y hacer un resumen del debate.
Puede incluir nuevas refutaciones y clarificar aná-
lisis anterior.
Discursos de réplica: No debe introducir nue-
va información, análisis o argumentos, y exclusiva-
mente debe hacer un resumen “sesgado” del debate,
sobre los puntos principales que se abarcaron en el
mismo, y dejarle claro al juez por qué la balanza se
inclina a su favor.
Puntos de información
Durante el primer y último minutos del discurso, no
hay posibilidad de interrumpir los discursos de los
debatientes que tienen la palabra, pero sí en el tiem-
po intermedio.
Los puntos de información se pueden hacer úni-
camente a un orador del otro lado (es decir, no se
pueden ofrecer puntos de información a sus compa-
ñeros) y únicamente el orador en turno decide cuán-
do aceptarlos y también cuándo terminarlos, aunque
la etiqueta es que se permitan quince segundos, y en
caso de que los sienten antes de que quede claro el
mensaje, se tomará en cuenta como si no se hubiera
aceptado el punto. Normalmente se deben aceptar
un par de puntos de información.
El contenido de los puntos de información es tan
válido como el contenido hecho en cualquier otro
momento del debate. Su uso es variado: pueden utili-
zarse para refutar un argumento, comparar con otras
ideas, poner en duda la veracidad de una asevera-
ción, repetir un punto dicho anteriormente, entre
otros.
Adjudicación
Hay tres rubros principales a evaluar: estrategia (20
puntos), estilo (40 puntos) y contenido (40 puntos).
De este modo, la rúbrica de evaluación llega a un
total de 100 puntos por discurso, mientras que en los
discursos de réplica se asigna la mitad de puntos.
En realidad, la escala de puntos no va del 0 al 100,
sino que del 60 al 80, con medios puntos en los dis-
cursos de réplica, haciéndola de facto una escala de
20 y 10 puntos, respectivamente.
Para evaluar el debate, es importante asegurarse
de que el equipo que verdaderamente ganó el deba-
te obtenga dicho resultado y esto se refleje dándole
más puntos en total que al otro equipo. Esto quiere
decir, que si un equipo tuvo los mejores argumentos
y refutaciones atingentes a la moción, generalmente
debería ganar, a menos que lo haya hecho fuera de
las reglas (por ejemplo, si sacó su mejor argumen-
to en un discurso de réplica), o su estrategia y estilo
haya sido muy malo en comparación con otro equipo
que también tuvo buenos argumentos y refutaciones
relevantes a la moción.
La estrategia se refiere a dos cuestiones principa-
les: la estructura y asignación de tiempo en el dis-
curso, y si el debatiente entendió bien la problemati-
zación en el debate, y de esta forma el material está
vinculado efectivamente a la misma.
El contenido se refiere a la fuerza y relevancia de
los argumentos y refutaciones en el discurso, donde
se debe evaluar si los argumentos tienen vínculos ló-
gicos, si tienen impactos relevantes, y si logran pro-
bar que su lado defiende una mejor postura que el
otro. La refutación debe contender con los argumen-
tos del otro lado y dejar claro que los argumentos del
otro lado no son relevantes, comparativamente tie-
nen menor impacto que los de su lado, o son falaces.
La evaluación de estilo toma en cuenta el uso efec-
tivo de la voz (incluyendo tono, ritmo y velocidad) y
del cuerpo (por ejemplo, el uso de las manos, movi-
miento en escena, etc.). Es importante tomar en cuen-
ta que el estilo se utiliza para poder hacer más claro
el discurso y transmitir un mensaje de forma efectiva.
No se evalúa a partir de una idealización de “cómo
se vería el mejor estilo”. Por ejemplo, no es relevante
si un debatiente utiliza papel o no al hablar, siempre
y cuando sea efectivo en su transmisión del mensaje.
Adicionalmente a la escala de 60 a 80, pueden lle-
gar a quitarse a añadirse hasta dos puntos si el uso de
puntos de información difiere significativamente con
el discurso principal. Por ejemplo, si un debatiente
61
 no tuvo un discurso tan bueno pero los puntos de in- líticas públicas que tuvieron fueron lamentables, o a
formación fueron muy relevantes, o si nunca ofreció algo más específico como que no se le debe perdonar
puntos de información. que hayan entablado guerras “proxy” por ejemplo,
en Afganistán.
Preparación y casos Actualmente el uso de esas mociones es menos
Tiempo de preparación común. Por ejemplo, las finales de los Mundiales de
Los torneos en este formato incluyen mociones pre- 2016 y 2017 fueron: “Esta Casa Cree que a los Es-
paradas, en las cuales con tiempo de antelación se tados se les debería permitir pagar a otros Estados
anuncia la tesis a debatir y los equipos tienen la posi- por relocalizar y asentar a los refugiados”, y “Esta
bilidad de investigar, y asesorarse de otras personas. Casa apoya restricciones a la libertad de expresión
El propósito principal de estos temas es tener debates para combatir el aumento del populismo de extrema
de muy alta calidad, que logren tener contenido que derecha”.
refleje la investigación, y alto contenido de evidencia. Como se puede ver, esas mociones aun así se en-
Las mociones improvisadas se anuncian una hora tienden mejor si se adopta un modelo, por ejemplo,
antes, y a partir de que se anuncian, los equipos no proponiendo cómo se vería en general una política
pueden establecer conversación con alguien más, o relacionada a limitar la libertad de expresión. Por
acceder a métodos electrónicos. ejemplo, evitando que ciertas ideas o hashtags se pu-
Cada equipo decide cómo asignar el tiempo a esa bliquen en redes sociales. Así, es legítimo para la opo-
hora de preparación, y generalmente en esa misma sición criticar los principios generales de la tesis, pero
hora de preparación se define quiénes son los de- también el modelo específico adoptado. En otros ca-
batientes que participarán. Normalmente logra dar sos, las mociones no requieren de un modelo, pero lo
suficiente tiempo para una lluvia de ideas, genera ar- importante es que las definiciones sean justas.
gumentos, pensar en refutaciones a lo que puedan
sacar del otro lado, e inclusive practicar el discurso Formato de competencia
e ir planeando los “puntos de choque” o “preguntas El formato de competencia puede variar, pero inva-
clave” que utilizarán en los últimos discursos. riablemente debe haber un equipo ganador y uno
perdedor, se deben asignar los puntos de orador, y
Mociones en el caso del Mundial, cada juez da su resultado
Los equipos no eligen la postura a defender. Se asu- de forma individual, por lo que también se cuenta
me que las mociones están balanceadas (por lo que la cantidad de voto de jueces. Después de las rondas
los equipos de adjudicación o los comités de mocio- preliminares, se toman en cuenta la cantidad de vic-
nes deben encargarse de ello) y los jueces no deben torias, votos de jueces y puntos de orador (en orden
tomar en cuenta su conocimiento específico, opinión jerárquico) como los criterios para avanzar a la si-
personal sobre el tema, o su opinión con respecto a guiente ronda. Después, los equipos se van eliminan-
qué tan justo es el tema. Se debe dar el beneficio de la do de forma directa hasta tener un campeón.
duda a que las mociones son justas y parejas. La forma en la que se debatirá en el Mundial del
Anteriormente había una tendencia a tener mu- 2018 será la del “power matching”, donde los equi-
chas mociones “abiertas”, donde se presentaba algu- pos con más puntos se enfrentan entre sí, pero no se
na tesis o idea muy general, y los equipos a favor de- pueden repetir rivales, y se debaten cuatro veces a
bían contextualizar según creyeran conveniente. Por favor y cuatro en contra.
ejemplo, en una moción sobre que: “Esta Casa no
perdonaría a la Unión Soviética”, la tesis es tan am- Referencias
bigua que hay una obligación de desambiguar. Por Quinn, S. (2005). Debating, Brisbane.
ejemplo, en ese caso se podría contextualizar el de- World Schools Debating Championship... Notes for adjudicators (notas
bate a que se lamenta que no hayan seguido políticas para adjudicadores). Accesada el 19 de abril de 2018. https://school-
sdebate.com/ https://mkf2v40tlr04cjqkt2dtlqbr-wpengine.netdna-ssl.
comunistas tal como las propuso Marx, a que las po- com/wp-content/uploads/2014/05/notes_adjudicators.pdf

62
 Construcción de Caso
David Alatorre López
México
E n un debate competitivo se toma en cuenta la
persuasión, pero esta sólo es válida en tanto ayu-
da a efectivamente convencer al público a creer en la
carga de la prueba que tiene de su lado. Es decir, un
equipo puede ser persuasivo sobre cualquier tema,
pero si esa información no es relevante para probar
lo que corresponde a su lado, no nos sirve para eva-
luar críticamente dicha información.
Es por ello que la primer intervención tiene un
deber de delimitar sobre qué se debe debatir -y por
consecuencia, de lo que no se debe debatir-, para dar
un orden al destino de toda la argumentación.
Carga de la prueba y espíritu de la moción
La carga de la prueba se refiere a las premisas funda-
mentales que deben sostenerse para poder darle vali-
dez a una tesis. Por ejemplo, en un debate sobre que
“Esta Casa justifica que, en casos donde el estado ha
fallado en proveer seguridad, los ciudadanos creen
grupos de autodefensa”, un equipo a favor puede
utilizar la estrategia de probar que: a) los humanos
tenemos derecho fundamental a la autoprotección
que puede superar a los procesos institucionales y b)
que la seguridad de los habitantes de dichas regiones
puede aumentar.
No existe exactamente una carga de la prueba es-
pecífica a encontrar en cada debate, debido a que
en un mismo tema puede haber estrategias o razones
de peso muy distintas para poder probar la tesis. Por
ejemplo, en un debate sobre legalizar drogas, una es-
trategia a favor podría ser la de probar que los indivi-
duos deben gozar plena libertad de autonomía en sus
cuerpos, pero una carga distinta que se pueden poner
es probar que legalizar las drogas reduciría daños fí-
sicos que siendo ilegal. Por ejemplo, con argumentos
relacionados a reducir la violencia provocada por la
disputa de plazas entre el crimen organizado, la del
consumo únicamente de sustancias puras, la del me-
nor dinero que se va al crimen organizado, afectando
el estado de derecho, y otra relacionada a usos clíni-
cos. En esos casos, cualquier estrategia es legítima.
Inclusive, es importante recalcar que todos los
debates tienen varias premisas fundamentales nece-
sarias para sostener argumentos. Por ejemplo, en el
caso anterior relacionado a la salud, existen premisas
implícitas de que la vida tiene un valor intrínseco,
que la violencia está éticamente mal, y que las po-
líticas públicas deberían buscar el bienestar. Estos
entimemas1 normalmente no se deben explicar, y el
tiempo estaría mejor dedicado a enfocarse en la pro-
blematización que existirá o se sospecha que existirá
del otro lado.
1 Silogismos que han eliminado algunas premisas o conclusio-
nes en el enunciado.
63
 Sin embargo, como es probable que ambos equi-
pos estén de acuerdo con todas estas premisas, la pro-
blematización de la tesis no se encuentra en dichas
premisas. Por ello, es importante buscar los puntos
que generan controversia en ambos lados. Quizá una
pregunta útil para encontrar la(s) carga(s) de la prue-
ba es: si logramos probar esto y el otro equipo no,
¿gano? Y si ellos prueban lo contrario, ¿ellos ganan?
No existe una estrategia exacta y perfecta para ga-
nar un tema. Si lo existiera, sería un argumento tau-
tológico que no permitiría el debate. Muchas veces
el tema a debatir está designado con la intención de
discutir cierta agenda en particular. De explicitarse, a
ello corresponde el espíritu de la moción. De no ser el
caso, es posible que el primer equipo a favor delimite
de lo que trata un tema según lo que consideren el
“espíritu de la moción”, que como tal no existe pero
quizá quien haya elegido los temas considere la ver-
tiente ideal del debate.
Es legítimo que un primer equipo a favor quite
algunas externalidades o casos anómalos del debate,
para centrarse en la parte principal. Por ejemplo, si
se debate un tema sobre prohibir las cirugías cosmé-
ticas, es legítimo quitar del caso a las personas que
han sufrido accidentes (ejemplo: quemaduras) para
enfocarse en el debate principal, que puede estar re-
lacionado a los patrones de belleza o roles de género.
El debate sigue siendo justo para ambas partes.
Un caso no legítimo sería si en dicho debate, el
equipo a favor propone una definición en la que de-
fiendan prohibir las cirugías cosméticas en contra de
la voluntad de las personas, pues eso es poco contro-
versial y cierra el debate.
Estrategia al preparar
Compartir ideas
Al preparar un caso, los integrantes de un equipo de-
ben compartir sus ideas, para que pasen por un pro-
ceso sinérgico y las ideas se vayan complementando
y generando. Puede ser que un integrante del equipo
no quiera compartir una idea por miedo a que la juz-
guen como “mala”, pero muchas veces esas ideas son
las que pueden terminar generando los mejores ar-
gumentos del debate, o hacer que los otros miembros
del equipo recuerden otras ideas.
64
“Caso infalible”
Tal como en los casos de las definiciones que no son
admisibles debido a que son auto-comprobatorias, si
un caso también parece demasiado perfecto, es pro-
bable que el caso efectivamente no pueda ser derro-
tado y por lo mismo pueda ser acusado de ser tauto-
lógico, o quizá simplemente está fuera del debate y
corresponder a otra moción.
División de argumentos
Los equipos deben cuidar que la división de argu-
mentos que hagan efectivamente sea de argumentos
que prueban puntos distintos. Muchas veces podemos
confundir partes distintas de un mismo argumento
como si fueran argumentos distintos. Por ejemplo, Si
estamos argumentando sobre la legalización de las
drogas y utilizamos el argumento de que más gente
acaba en la cárcel sin hacer un daño a otras personas
y se utiliza un argumento relacionado a que el tener
más gente en la cárcel hace que a más gente se le
violen sus libertades que sólo en casos extremos debe-
rían limitarse, lo ideal es agrupar ambas ideas como
un mismo argumento, utilizando la segunda parte
como el impacto de la primera o parte del desarro-
llo del mismo argumento. De este modo, podemos
atacar la moción desde otras vertientes, pero además
no estamos propensos a que derroten una premisa
de nuestro caso y con ello lo que parecen dos argu-
mentos acaben por caer. Peor también es importante
que si hay ideas que prueban puntos muy distintos,
se dividan como argumentos diferentes y clarificar lo
que se pretende probar con cada uno.
¿Criticar entimemas?
En ciertas circunstancias, una estrategia puede ser la
de criticar los entimemas que esperamos salgan del
otro lado. Generalmente requiere de cierta sofistica-
ción argumental y aumentan la carga de la prueba,
pero bien ejecutados pueden ser casos que logren ga-
nar el debate. Esto puede ser especialmente útil al
encontrarnos con mociones que encontramos muy
difícil de defender.
Por ejemplo, un debate que prácticamente ya no
se da en torneos de debate a nivel internacional es
el de oponerse a los matrimonios entre personas del
mismo género. Se asume que es más fácil una postu-
ra a favor, que argumenta sobre cómo las personas
que tienen una sexualidad no heteronormativa no
deben tener menos derechos independientemente de
su sexualidad.
Imaginemos una moción como “Esta Casa bus-
caría la legalización del matrimonio igualitario”. A
pesar de que prima facia pueda parecer lo contrario,
no es necesario ser homofóbico para generar un ar-
gumento en contra. Lo argumentos a favor normal-
mente incluyen el entimema de que el matrimonio es
una forma legítima de reconocer relaciones amorosas
entre dos personas, pero acá podría ser válido cues-
tionar dicho entimema y cuestionar la institución del
matrimonio del todo y argumentar que el estado no
tiene legitimidad en decidir qué formas de relaciones
son válidas y no válidas, lo cual únicamente debe ser
una decisión personal, por lo cual no se debe buscar
que las personas se conformen a instituciones que tie-
nen origen en promover la heteronormatividad.
Trabajo en equipo
Cuando se debate en equipo, es importante ser in-
telectualmente humilde y confiar en las ideas de los
compañeros, así como ser compartido con nuestras
propias ideas, para desarrollarlas en conjunto y no
únicamente desarrollarlas a la hora de debatir.
Cogencia
A la hora de tener un caso y desarrollar los argumen-
tos, debemos evaluar que los mismos tengan cogen-
cia, revisando que las distintas premisas del argu-
mento hagan plausible que la audiencia lo crea.
Para Johnson y Blair, la evaluación de un argumen-
to considera la aceptabilidad, relevancia y suficiencia
(1977). La aceptabilidad se analiza en función de si la
audiencia o evaluador aceptaría las premisas, inde-
pendientemente de no compartirlas. La relevancia se
refiere a qué tan importante es el argumento para el
punto que se quiere probar. La suficiencia se refiere a
si el argumento logra convencer a la audiencia de la
premisa, particularmente si los nexos lógicos tienen
sentido para llegar a la conclusión (Hitchcock).
Referencias
Hitchcock, D. “The Significance of Informal Logic for Philosophy”.
Informal Logic Vol. 20, No. 2 pp: 129-138. Ontario: 2000. Accesa-
do en: https://windsor.scholarsportal.info/ojs/leddy/index.php/
informal_logic/article/viewFile/2265/1709
65
 Debate y sesgos cognitivos
Astrid Iturriaga Falcón
Venezuela y México

Podemos estar ciegos para lo eviden-

te, y ciegos además para nuestra
ceguera.
Daniel Kahneman.

¿ Controlamos nosotros al cerebro o él es quien nos

controla? En nuestro día a día una pare de nuestro
cerebro está enfocada en realizar tareas concretas
Estos procesos intuitivos y espontáneos orientan
las decisiones que cotidianamente tomamos, pero
pueden llegar a influir en las decisiones trascenden-
que ocupan espacio en nuestra agenda y por tanto tes de nuestra vida, como elegir una pareja, decidirse
nuestra atención, mientras que otras muchas tareas por un empleo o escoger tal o cual postura frente a un
del día las hacemos de forma intuitiva. Constante- tema de agenda pública. Sin que seamos conscientes
mente nuestro cerebro toma decisiones rápidas que que a veces, mucho de lo que creemos, defendemos
no advertimos: y elegimos, no ha sido pensado realmente por noso-
tros, sino que es producto de una decisión intuitiva
• Elegir siempre el mismo camino de regreso​ a de nuestro cerebro, que desecha y almacena infor-
casa, mación, la distribuye y la reutiliza cuando lo consi-
• Confiar más rápidamente en una opinión que en dera más conveniente. Algunos de estos procesos de-
otra, terminan nuestro pensamiento y por tanto, nuestro
• Percibir que un objeto está más lejos que otro, lenguaje y siendo el debate un terreno de ideas y pa-
• Orientarnos hacia la fuente de un sonido repen- labras, conviene conocerlos para evitar caer en ellos
tino, y poder identificarlos. Se les conoce como sesgos
• Completar la expresión “pan y…” cognitivos.
• Poner cara de desagrado cuando vemos un cua-
dro horroroso Los sistemas 1 y 2
• Detectar hostilidad en una voz El autor Daniel Kahnemann, ganador del premio
• Responder a “2 + 2 =?” Nobel de economía y especialista en sesgos Cogni-
• Leer las palabras de las vallas publicitarias tivos, explica los sesgos cognitivos como “ilusiones
• Conducir un coche por una carretera vacía mentales”, “heurísticos” o “errores de juicio”, a tra-
• Encontrar una buena jugada de ajedrez (en quién vés de dos procesos del cerebro: decisiones rápidas
es ajedrecista) y lentas, intuitivas y razonadas. A las primeras las
• Entender frases sencillas, entre otras. llamó pensamiento rápido o Sistema 1; y por con-
siguiente habría un pensamiento lento o Sistema 2.

66
 En palabras del Dr. Kahnemann, “El sistema 1
opera de manera rápida y automática, con poco o
ningún esfuerzo y sin sensación de control volunta-
rio”, es decir es el sistema que sin esfuerzo genera im-
presiones y sentimientos, espontáneos. Mientras que
el sistema dos “centra la atención en las actividades
mentales esforzadas que lo demandan, incluidos los
cálculos complejos.
Las operaciones el sistema dos están a menudo
asociadas a la experiencia subjetiva de actuar elegir
y concentrarse.” y por tanto requieren de mayor es-
fuerzo y concentración, se trata de “operaciones que
requieren atención sultán perturbadas cuando la
atención se aparta de ellas”, (Kahnemann, 2013:p.35)
Como por ejemplo:
• Estar atento al disparo de salida de una carrera
• concentrar la atención en los payasos del circo
• Escuchar la voz de una persona concreta en un si-
tio atestado y ruidoso
• Buscar una mujer con el pelo blanco
• Buscar en la memoria para identificar un ruido
sorprendente
• Caminar un paso más rápido de lo que es natural
• Contar las veces que aparece la letra a en una
página de texto
• Dar a alguien un número telefónico aparcar en
un espacio estrecho
• Parar dos lavadoras para saber cuál es mejor
• Rellenar el impreso de la declaración de la Renta
• Comprobar la validez de un argumento lógico
complejo
Normalmente las tareas que exigen más esfuerzo
son aquellas a las que no estamos habituados o que
requieren de procesar información y tomar decisio-
nes. Por lo tanto, mientras más se practica una tarea,
ésta deja de ser compleja y pasa del sistema 2 al 1,
reduciendo la energía que nuestro cerebro gasta en
ejecutarla, logrando que la llevemos a cabo de forma
espontánea, como en “piloto automático”. Sirve el
ejemplo para recordar lo complejo que seguro resul-
tó al inicio, aprender a manejar, recordar cada ins-
trucción entre manos y pies para poner en marcha el
vehículo o en reversa, entre tantas otras que ahora,
luego de mucha práctica podemos hacer automáti-
camente sin detenernos a pensar en cada paso y casi
sin esfuerzo alguno, ejecutando incluso otras tareas
paralelas como conversar mientras se maneja. Este
tránsito del sistema 2 al 1 es un mecanismo de adap-
tación del cerebro, que ha servido para avanzar en
el aprendizaje de otras tareas sin saturar la memoria.
Leer, escribir, e incluso “pensar” son tareas que en la
mayoría de las personas y en diferentes contextos, se
han activado en modo “piloto automático”, hacien-
do que se reproduzcan ideas que no necesariamente
fueron pensadas y procesadas por nosotros mismos,
sino, consumidas y dirigidas como evidentes, y por
tanto, almacenadas y reproducidas.
Para conocer a precisión cuáles son estas ope-
raciones del cerebro, a continuación se expondrán
algunos de los sesgos cognitivos más conocidos y ejer-
cidos en la sociedad e incluso en el debate:
Sesgos y Falacias
Dos primos hermanos, hijos del logos (verbo e idea),
los sesgos cognitivos y las falacias han hecho buen
equipo en la labor de reducir la atención que dedica-
mos a ciertas ideas y llegar entonces a conclusiones
más rápidas y más creíbles (aunque no siempre más
verdaderas). La mayoría de las falacias se basan en
premisas fiables que ya son aceptadas por la mayoría
de las personas de cierto grupo; pero para que cier-
to grupo ya las hayan incorporado en su imaginario
o subconsciente colectivo, debe haber un recipiente
dónde verter la substancia. El poder persuasivo de
las falacias se sostiene en que son la llave que encaja
con la cerradura de nuestros procesos mentales más
intuitivos, donde no es necesario presentar razona-
mientos y evidencias para persuadirnos: el sistema 1,
un sistema del que nadie puede librarse y que en ma-
yor o menor medida usamos con cierta frecuencia,
conduciéndonos muchas veces al error.
Tipos
Heurística de la disponibilidad
Se refiere al proceso de juzgar la frecuencia por la
facilidad con que los ejemplos vienen a la mente.
Un suceso notable que atrae nuestra atención será
fácilmente extraído de la memoria. Por ejemplo:
Los casos de corrupción política en México atraen
mucha atención y los nombres acudirán fácilmente
67
 a la mente del colectivo. Es probable que exagere- que no se dimensionan las capacidades que se requie-
mos las frecuencias con la que ocurren estos hechos y ren para alcanzar el mejor nivel, y por tanto juzgan
tendamos a generalizar. Este sesgo cognitivo guarda de satisfactorio el que ellos poseen. Claro que esta
mucha relación la falacia de la generalización apre- percepción puede modificarse con las calificaciones,
surada, la cual consiste en concluir una generalidad y sin embargo, no es una garantía.
a partir de muy pocos casos, (WESTON, 2011) por
ejemplo: “Detuvieron a banda de 8 maleantes mexi- Efecto halo
canos ilegales en EEUU, por eso no confío en los “Si nos gusta la política del presidente, es probable
mexicanos, en su mayoría son delincuentes”. que nos guste su voz y su apariencia” Kahnemann.
Sin embargo cabe apuntar, que la dimensión con Este sesgo se refiere a la tendencia a preferir o
la que percibimos ciertos hechos noticiosos está tre- rechazar todo sobre una persona. Normalmente las
mendamente influida por la cobertura mediática, la personas que nos agradan acumulan factores positi-
cual establece una agenda de contenidos y conduce vos, pero se tienden a maximizar éstos, en el primer
las percepciones a lograr el objetivo destinado para caso y a maximizar los negativos cuando la persona
la audiencia. nos desagrada o nos causa rechazo. Por ejemplo, “un
orador apuesto y seguro de sí mismo sale a escena,
Sesgo de apoyo a la elección podemos anticipar que la audiencia juzgará sus co-
La mayoría de las decisiones que tomamos tienden a mentarios más favorablemente de lo que merece”
complacernos, porque el decidir refuerza nuestra au- (Op.cit: 12)
toconfianza, por lo que, cuando elegimos algo, bien
sea ropa, pareja, nuevo domicilio o nuevo trabajo, Sesgo de confirmación:
tendemos a ver esta elección desde un enfoque posi- Cuando se prepara un debate o una postura, usual-
tivo que nubla la percepción de la realidad, en pocas mente se inicia un proceso de investigación. El ses-
palabras, se tiende a minimizar los defectos y a maxi- go de confirmación consiste en la tendencia a filtrar,
mizar las virtudes. reconocer, interpretar e incluso favorecer la infor-
Por ejemplo: Cuando una persona recrea la ver- mación que constata nuestras posturas u opiniones,
sión “idealista” de la pareja una vez comienza a salir descartando inconscientemente aquella que las refu-
con ella. Los primeros meses la relación romántica se ta o contradice. En el proceso de investigación para
sostiene en el deseo auto satisfactorio de haber toma- defender una postura en un debate, es importante
do una buena decisión. evitar este tipo de sesgo, y una manera de hacerlo
consiste en buscar información del caso contrario
El efecto Dunning-Kruger con la idea de defenderlo (no esperando encontrar
Se refiere a la distorsión de la autopercepción y suce- algo que lo ataque), sólo así será probable acercarse
de cuando se es incapaz de reconocer la ineficiencia a información más confiable sobre lo que se intenta
o la ineptitud para desarrollar una habilidad o ejer- investigar.
cer determinada tarea. Este sesgo genera 2 efectos:
Los individuos incompetentes tienden a sobreesti- Conclusión
mar sus propias habilidades. En general los sesgos cognitivos representan un puen-
Los individuos incompetentes son incapaces de te rápido para cruzar los tormentosos ríos del pensa-
reconocer las verdaderas habilidades en los demás. miento. Son un atajo mental. Y la mayoría de las ve-
Por ejemplo: en un salón de clases, los alumnos ces los atajos mentales nos proporcionan respuestas
más incompetentes no suelen evaluarse a sí mismos verosímiles pero no necesariamente verdaderas. Uno
por debajo de otros, y no reconocen fácilmente las de los objetivos del debate es la formación del pen-
habilidades de los demás. Esto se explica por la in- samiento crítico, y en ese proceso, el conocimiento
capacidad de comprender el fenómeno al que se en- sobre los sesgos cognitivos son un aspecto importante
frentan, ejemplo, el contenido de las clases, por lo a considerar, dado que restringen nuestra habilidad

68
de pensar y por tanto, el saber identificarlos nos man- Referencias
tendrá alertas sobre la siguiente vez que podamos ser Kahnemann, d (2013). Pensar rápido, pensar despacio. México: De
bolsillo.
víctimas de sus redes. Los sesgos presentados en el Weston, a (2011). Las claves de la argumentación. México: Ariel
presente capítulo apenas son una pequeña parte de
todos los estudiados. Para mayor profundidad sobre
este tema, se recomienda ahondar en la siguiente bi-
bliografía.

69
 Introducción a la evaluación de debates
Juan Mamberti
Argentina
¿Tener jueces?
E n los ejercicios de debate con formato es muy co-
mún que haya jueces que evalúan cada debate de
modo general y el desempeño de los participantes en
particular, y clasifican a los equipos según su trabajo.
Este es un rasgo muy típico pero no necesario:
Algunas veces, por ejemplo, se decide tener un
panel de observadores que, al finalizar el debate,
realizan comentarios sobre lo sucedido sin indicar
a alguien como ganador. Otras veces se estipula un
tiempo de comentarios de la audiencia sobre lo que
ha sucedido en el debate. En otros casos, se distribuye
una hoja de evaluación al finalizar el debate en la que
los espectadores pueden realizar sus observaciones (y
allí puede proveerse un espacio para votar, si se con-
sidera importante determinar ganador a un equipo).
(Bonomo, Mamberti y Miller, 2010, p. 164).
Sin embargo, la participación de jueces es muy
habitual y presenta algunos beneficios:
[E]n primer lugar, porque hace al ejercicio de debate más en-
tretenido para los participantes; en segundo lugar, porque pro-
porciona a los participantes una evaluación externa y consejos
que les pueden servir para mejorar su desempeño. El rol del juez
es el de un educador que hace contribuciones para motivar a los
participantes y ayudarlos a desarrollarse. (Bonomo, Mamberti y
Miller, 2010, p. 164).
70
La participación de jueces permite, además, que
los participantes pongan a prueba y contrasten dife-
rentes estrategias de persuasión: los resultados y las
devoluciones que obtienen luego de cada debate sir-
ven como elementos para reflexionar sobre la efica-
cia de cada técnica que ejercitan.
En caso de optar por trabajar con jueces, surge la
pregunta de quiénes podrían hacer ese trabajo. So-
bre ella, podemos tomar prestada una respuesta:
En general, puede ser juez cualquier persona que reúna
los conocimientos, las habilidades, el interés y la disposición
necesarios para serlo. Con los conocimientos nos referimos
a estar familiarizado con las características generales de las
actividades de debate y con las reglas específicas del deba-
te en el que se oficiaría como juez. Con las habilidades, a
la capacidad de escuchar activamente, analizar de manera
crítica el debate y poder luego comunicar sus ideas (razones
para su decisión y sugerencias) con claridad. Con el interés,
a la voluntad de ejercer su rol con amabilidad en el trato,
espíritu constructivo en las críticas y disposición a ayudar
a los participantes a aprovechar la experiencia que cada
debate puede significar. Con la disposición, a estar compro-
metido a dedicar el tiempo que desempeñarse como juez
requiera. (Bonomo, Mamberti y Miller, 2010, p. 165).
Principios para la evaluación
Si bien en cada cultura y contexto el modo de eva-
luar debates varía, hay algunos principios que típi-
camente acompañan el trabajo del juez. Podemos
pensar en ellos como los principios de tabula rasa, no
intervención y educación.
El primero, tabula rasa o “página en blanco”, se
refiere a que
Independientemente de las preferencias particulares por la
verdad o la falsedad de una moción, el juez debe —en la mayor
medida posible— dejarlas a un lado y adoptar el artificio de la
imparcialidad. Los jueces deben evitar tomar decisiones acerca
de la ronda sobre la base de lo que creían antes de que se desa-
rrollara, en lugar de basados en lo que efectivamente sucedió en do y tener los elementos para la tarea listos: papel y
ella. (Johnson, 2013, p. 260).
Por su parte, el principio de no intervención im- el tiempo y demás.
plica que el juez
debería estar atento a evitar intervenir en el trabajo de los rrollarse apropiadamente.
equipos. Más en concreto, la no intervención significa algo
simple: los jueces deberían dejar que los debatientes hagan el
debate.
En la práctica, significa que los jueces deben resistirse a dos
tentaciones. En primer lugar, hacer el trabajo de los debatien-
tes: completar argumentos inacabados o insuficientes, conectar
líneas de argumentación con puntos opuestos que el debatien-
te no reconoció o inventar una estrategia unificadora para los
argumentos dispares de un debatiente. En segundo lugar, y el
pecado más importante, un juez nunca debe hacer irrelevantes
los esfuerzos del debatiente. Ignorar los esfuerzos de un deba-
tiente es contrario al propósito de la actividad. Un juez está en
la ronda para evaluar los esfuerzos de los debatientes, no para
reconocer solo aquellos que prefiere. (Johnson, 2013, p. 261).
Sobre el tercer principio, el de educación, pode-
mos señalar que
es quizá el más importante para poner al juez en el estado
mental apropiado para juzgar una ronda. El debate está co-
nectado al ámbito académico por una razón muy importante:
intelectualmente es una de las actividades más estimulantes
que un individuo puede realizar. El desarrollo de habilidades
de comunicación persuasiva y pensamiento crítico mejorará la
experiencia académica de un estudiante en todos los ámbitos.
El debate cuenta con pocos pares que brinden la oportunidad y
la motivación para mejorar estas habilidades. Los jueces deben
tomarse en serio sus responsabilidades en cuanto a la educación;
sus decisiones deberían honrar la importante energía intelectual
que los debatientes han dedicado y debería ser primordial la
crítica constructiva diseñada para ayudarlos a mejorar sus habi-
lidades. (Johnson, 2013, pp. 261-262).
Antes, durante y después del debate
Antes del debate
Antes de un debate, los jueces deben familiarizarse
especialmente con las reglas del debate que están por
evaluar. Incluso si las reglas de un torneo son muy
similares a las de otro que conocemos, suele haber
pautas que cambian ―a veces no están escritas, se
anuncian de modo oral― y hay que tenerlas en
cuenta.
Sumado a esto, hay que tratar de estar descansa-
lápiz ―y todo lo que necesitemos para registrar el
debate en nuestras notas―, cronómetro para tomar
Asimismo, debemos comprobar de modo general
que la sala esté lista para que el ejercicio pueda desa-
Durante el debate
En cuanto al trabajo de los jueces durante el debate,
podemos señalar que
actúan como observadores imparciales que, habitualmente,
no intervienen en su transcurso. Sin embargo, su participación
es muy intensa: están atentos a los argumentos presentados, a
cómo son refutados y luego defendidos; prestan atención tam-
bién al modo como los participantes se expresan; y piensan en
consejos constructivos para cada uno de ellos. No hablan, no
hacen expresiones de aliento o desaliento ni de aprobación o
desaprobación, pero se muestran comprometidos con la escucha
activa e imparcial de los participantes. (…)
Cuando se participa como juez en un debate, se debe deter-
minar qué equipo ha resultado ganador. Es importante enton-
ces un prolijo seguimiento de cada uno de los argumentos. Para
esto, se deben tomar notas de los discursos. (Bonomo, Mamberti
y Miller, 2010, p. 166)
Hay muchos modos de tomar notas, pero es muy
común hacerlo con un papel grande que se divide en
partes, una para cada discurso. En debates con dos
equipos, se suele utilizar una hoja con una columna
por discurso y una fila por argumento, que permite,
al final del debate, tener un “mapa de lo acontecido
para establecer qué argumentos fueron presentados
por cada equipo, cuáles fueron refutados y cuáles no,
y cuáles fueron defendidos ante las refutaciones reci-
bidas y cuáles no. En definitiva, se podrá ver qué se
ha dicho sobre cada argumento en cada discurso y,
71
 entonces, hasta dónde cada argumento fue refutado
y defendido” (Bonomo, Mamberti y Miller, 2010, p.
167). Se puede leer más sobre toma de notas en las
páginas 156 a 163 del libro Tolerancia crítica y ciudada-
nía activa: una introducción práctica al debate educativo (Bo-
nomo, Mamberti y Miller, 2010).
Sumado a lo anterior, durante el debate muchas
veces los jueces deben hacer señas de tiempo; esto
varía entre formatos y torneos.
Después del debate
lo más usual es que los participantes y la audiencia se retiren
de la sala y los jueces se queden para tomar las decisiones y
completar las planillas de votación. Para hacerlo, (…) los jueces
tendrán en cuenta:
— La calidad de los argumentos de cada equipo.
— La calidad de las refutaciones y defensas.
— La destreza para la comunicación de las ideas.
— El respeto por los oponentes y por las reglas establecidas
en el formato.
(Bonomo, Mamberti y Miller, 2010, p. 168).
Entre torneos varían las pautas que los jueces
reciben acerca de los estándares y guías para hacer
la evaluación del trabajo de cada participante y de
cada equipo, pero algunas preguntas acompañan
típicamente la decisión: ¿Cómo fue interpretada la
moción? ¿Qué argumentos hubo de cada lado, qué
tan pertinentes y bien defendidos o refutados fueron?
¿A quién se debe atribuir cada aporte? Teniendo en
cuenta estos aspectos, ¿qué equipo hizo mejor su
trabajo?
De modo particular y a modo de ejemplo, hay
quienes sostienen que en el contexto del Campeo- Referencias
nato Mundial Universitario de Debate ―en el que Barnes, R. E. (2013). Burn This Book: A Theory About Why Theoriz-
compiten dos equipos a favor y dos en contra en cada ing About Judging Is Dangerous for British Parliamentary Debate.
En N. Bibby, S. Block, y S. Llano (Eds.), Adjudication: Essays on the
debate― hay un criterio bastante generalizado: Philosophy, Practice, and Pedagogy of Judging British Parliamentary Debate.
1. El objetivo final de un equipo es persuadir a una audiencia
imparcial, inteligente y razonablemente bien educada (que ca-
rece de cualquier conocimiento especializado) de que su lado en
el debate es correcto, sin socavar los argumentos del otro equipo
en el mismo lado.
2. El equipo que hace esto mejor (de manera justa) debe ocu-
par un puesto más alto en la clasificación.
(Barnes, 2013 y Flores Méndez, Mamberti y Salazar Esca-
lante, 2015).
72
En algunos contextos, el trabajo de cada juez es
independiente; en otros, los jueces de un mismo de-
bate deliberan, buscan un consenso y solo pasan a
votación en caso de no haber acuerdo. Además de
llegar a una decisión, los jueces deben muchas veces
completar una hoja de votación y puntos que entre-
gan al organizador del encuentro.
Finalmente, los jueces suelen tener que dar una
devolución oral o escrita, en la que deben justificar la
decisión y pueden realizar comentarios y sugerencias
constructivas a los participantes.
Material de consulta
En el libro Tolerancia crítica y ciudadanía activa: una in-
troducción práctica al debate educativo hay un capítulo de-
dicado al trabajo de los jueces en las páginas 164 a
178; además, un apéndice sobre la organización de
torneos de debate contiene una “Guía para jueces”
en las páginas 237 y 238 (Bonomo, Mamberti y Mi-
ller, 2010).
Por otro lado, hay una Guía para jueces del Campeo-
nato Mundial Universitario de Debate en Español (sugerida
también para debatientes) que describe el tipo de debates
de ese torneo y trata especialmente sobre la evalua-
ción de los debates en ese encuentro (Flores Méndez,
Mamberti y Salazar Escalante, 2015).
Asimismo, en el libro Ganar debates: una guía para
debatir con el estilo del Campeonato Mundial Universitario
de Debate se dedica un capítulo al trabajo de juzgar
debates, en las páginas 259 a 284.
Nueva York: International Debate Education Association.
Bonomo, H., Mamberti, J. M., y Miller, J. B. (2010). Tolerancia crítica y
ciudadanía activa: una introducción práctica al debate educativo. Nueva York:
International Debate Education Association.
Flores Méndez, R., Mamberti, J. M., y Salazar Escalante, L. F. (2015,
julio 13). Guía para jueces del Campeonato Mundial Universitario de Debate
en Español, sugerida también para debatientes. Segunda edición. Edición di-
gital. Recuperado a partir de http://www.urosario.edu.co/CMU-
DE2015/Docs/Guia-para-jueces-(y-debatientes)-del-CMUDE-
2%C2%B0-edic.pdf.
Johnson, S. L. (2013). Ganar debates: una guía para debatir con el estilo del
Campeonato Mundial Universitario de Debate. (J. M. Mamberti, Trad.).
Nueva York: International Debate Education Association.
 Enseñar debate
María Eugenia Abuin
Argentina
Estefanía Ángel
Colombia
Contexto
E l enseñar debate trae sus consecuencias, median-
te esta práctica se forman ciudadanos críticos y
que pueden analizar, cuestionar las acciones y los
contenidos que se desarrollan en su vida.
Ser debatiente no garantiza el saber enseñar de-
bate, es importante reconocer que para enseñar es
necesario mirar el Debate más allá de la competencia
y reconocer su potencial para fortalecer las capacida-
des de las personas en contextos educativos y comu-
nitarios.
Si queremos enseñar Debate deberemos ser cau-
telosos en algunos conceptos necesarios para su com-
prensión. Es importante recordar la importancia de
la pedagogía, de diseñar la clase que vamos a impar-
tir, las didácticas y la evaluación.
En primer lugar recordar la influencia de Vygots-
ky en la educación, el lenguaje como elemento eje de
nuestro desarrollo ontológico y ontogénico que cru-
zado por la interacción social nos lleva a la escritura,
elemento indispensable para dar cuenta de nuestro
paso por el mundo.
Paulo Freire escribió ampliamente sobre los des-
poseídos y las injusticias sociales desde la pedagogía
crítica, teniendo como objetivo que tanto el maestro
como el aprendiz son capaces de reconocerse como
sujetos políticos que construyen su conocimiento mu-
tuamente, hacía énfasis en elementos esenciales a la
hora de enseñar, algunas de sus frases nos mantienen
alertas:
1. Enseñar exige saber escuchar.
2. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros
ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
3. Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mis-
mo—, los hombres se educan entre sí con la media-
ción del mundo
4. Enseñar no es transferir conocimiento, sino
crear las posibilidades para su propia producción o
construcción.
5. No hay enseñanza sin investigación ni investi-
gación sin enseñanza. Lo sacaría
6. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser
del educando.
7. No hay palabra verdadera que no sea unión
inquebrantable entre acción y reflexión.
8. Aceptar y respetar la diferencia es una de esas
virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar.
9. El educador democrático no puede negarse el
deber de reforzar, en su práctica docente, la capaci-
dad crítica del educando, su curiosidad, su insumi-
sión.
10. Mientras enseño continúo buscando, inda-
gando. Enseño porque busco, porque indagué, por-
que indago y me indagó. Investigo para comprobar,
comprobando intervengo, interviniendo educo y me
73
 educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco
y comunicar o anunciar la novedad.
Para entender las diferentes etapas del desarrollo,
Piaget nos muestra desde sus estudios que todo el
proceso de desarrollo de la inteligencia está en un
proceso de estimulación entre los dos aspectos de la
adaptación, que son: la asimilación y la acomoda-
ción, reconociendo las etapas que favorecen el desa-
rrollo del mismo, ellas son:
Estadio sensorio-motriz (0-2 años)
Estadio pre-operacional (2-7 años)
Estadio de las operaciones concretas (7-12 años)
Estadio de las operaciones formales (12-16 años)
Filosofía
Una característica de la filosofía es examinar nuestros
modos de pensar y compararlos con el mundo para
revisarlos y si fuera necesario cambiarlos, tiene como
objeto principal preguntarnos sobre la mejor forma
de pensar la visión del mundo, entonces si el debate
es una herramienta esencial para preguntarnos sobre
el statu quo no podemos alejarnos de esta ciencia.
El conocimiento de los humanos sobre el mundo que los ro-
dea es producto de la interpretación que le da su experiencia.
Una diferencia significativa entre los humanos y otros seres vivos
es la habilidad para interpretar las experiencias de varias mane-
ras, para los humanos la experiencia no está fijada, es producto
de sus elecciones (Steven Johnson,1968)

Enunciamos estas etapas para tener en cuenta que Las estructuras lógicas del pensamiento nos per-
el pensamiento abstracto es el último que se forma y miten entender cómo se pueden utilizar en el debate,
requiere de tiempo y madurez, por eso el debate no sugerimos remitirse al capítulo 7 del libro Tolerancia
corresponde a todas las edades ni contextos y es im- Crítica y Ciudadanía Activa donde se analizan los ra-
portante empezar a enseñarlo zonamientos inductivos, deductivos, los razonamien-
tos generalizados, aquellos por analogía, los causales
La didáctica y sus componentes y por último las falacias, no menos interesantes y ne-
El contenido en este caso es el debate, la argumenta- cesarias de tener en cuenta.
ción, los formatos, las falacias, etc.
El que aprende: debemos pensar cuando planifi- Planificación o diseño de la actividad
camos cual es el grupo objetivo que estará dispuesto En su acepción más amplia, la educación es una ex-
a recibir la formación, sus rangos en edades, sus es- periencia permanente y cotidiana que tendrá mayor
tudios formales o no formales, el contexto social y la o menor impacto en la sociedad, de acuerdo con el
motivación para aprender debate. proceso de planificación que de ella se realice. Esto
El que facilita el aprendizaje: ¿cómo me siento? implica que es fundamental planificar el proceso edu-
¿He preparado adecuadamente la tarea? ¿Mi plani- cativo, para garantizar el desarrollo exitoso de esta
ficación es consciente? ¿Estoy bien anímicamente? temática que llene las expectativas sociales plantea-
¿Puedo dar cuenta que me equivoco y también tengo das. En este sentido, se considera que la planificación,
que aprender? como método de racionalización de los procesos y los
El cómo: ¿pude planificar las estrategias más recursos para la preparación de cambios, permitirá
apropiadas para facilitar el conocimiento? ¿Son ade- introducir reformas sustanciales e incluso cambios
cuadas para el público objetivo? ¿Cumplo con el ob- estructurales en el proceso educativo. Se visualiza,
jetivo establecido? así, la planificación como un proceso institucional
El porqué: ¿tengo claro porqué elegí este tema? intencionado y deliberado, mediante el cual una co-
¿Estas metodologías son las más pertinentes? lectividad busca racionalizar recursos, preparar de-
El para qué: ¿De qué le servirá al estudiante cisiones y llevar a cabo la acción educativa prevista,
aprender este tema? ¿Que lograra mejorar en su con óptimos resultados.
práctica, en su vida? ¿A quién impactara con el co- En el caso de la planificación educativa, se tra-
nocimiento adquirido? ta de “hacer caminos” a partir de diversos aspectos,
como tipo de sociedad y de persona por formar, tipos
de ofertas educativas y curriculares, capacitación de

74
docentes, tipos y niveles de la oferta, propuesta cu- El debate puede ser utilizado en el aula y se puede
rricular. evaluar de acuerdo a las diferentes capacidades que
Para nuestra actividad la importancia de planifi- la actividad puede desarrollar:
car radica en la necesidad de organizar de manera • La capacidad de investigación sobre el tema
coherente lo que se quiere lograr con esta actividad, • La capacidad de análisis sobre el tema
el diagnóstico, los recursos necesarios y la evaluación • La capacidad de argumentación y refutación
que la retroalimenta. • La capacidad de oratoria y estructura del discur-
Algunas materias o asignaturas pueden contribuir so
y recibir beneficios de esta práctica, A modo de ejem-
plo: Todo lo anterior dependerá de la clase en la que
se está utilizando el Debate y de acuerdo al objetivo
· Lengua y Literatura: recursos lingüísticos para la que se trace el docente, se recomienda que el debate
argumentación, estructura del texto argumentati- no sea siempre evaluado en base a solo una capaci-
vo, corrección y fluidez lingüística, vocabulario y dad sino que se evalúe integralmente también consi-
expresión oral. derando el desarrollo del estudiante.
· Filosofía: estructuras lógicas, tipos de argumentos,
contra argumentos, falacias comunes. Debate más allá de la esfera competitiva
· Música: expresión oral, modulación de la voz. ¿Solo el debate se debe enfocar en lo competitivo?
· Educación Física: expresión corporal apropiada La competencia es uno de los escenarios más di-
para el debate, técnicas del trabajo en equipo. fundidos para ejercer debate, especialmente en el
· Matemáticas: estructuras lógicas, confección de es- circuito universitario, si bien hay que reconocer sus
tadísticas y validez de estas. aportes y promoción al debate en Iberoamérica es
· Educación Plástica o artística: creatividad, improvi- necesario ir más allá de la esfera competitiva. Es im-
sación, y confección de logotipos, imágenes, elabo- portante resaltar que no hay que enfocarse solo en la
ración de carteles para las sesiones de debate competencia y considerar que es el único escenario
· Historia: reconocimiento de las técnicas argumen- en el que se puede debatir pero también ahí las di-
tativas en el origen y desarrollo de la oratoria y la dácticas son necesarias para la formación de deba-
retórica. Técnicas argumentativas de grandes ora- tientes y jueces integrales.
dores, lectura de textos históricos argumentativos.
· Biología: lógica argumentativa del discurso cientí- Enseñar debate en contextos comunitarios
fico, investigación, estudio de las distintas técnicas ¿Dónde podríamos usar esta metodología? En la jun-
de defensa y ataque de hipótesis científicas. (Grupo ta del barrio o la comunidad, en un partido o movi-
Gorgias- miento político, en un grupo de mujeres que busca
· Ciencias sociales: Lograr habilidades para utilizar empoderarse, en un grupo de jóvenes de alguna or-
diferentes variables del discurso la descripción, la ganización artística o social, en un grupo de scout,
narración, la disertación y argumentación. Rea- en algún grupo de líderes (leones, rotarios, etc.) en
lizando las tareas para los equipos lograran una el grupo del barrio que se reúne a cantar o hacer
actitud constructiva, crítica y tolerante. cerámica, etc.
• ¿Qué tipo de debates podemos favorecer?
Evaluación • Debatiendo sobre políticas públicas
Entendemos a ésta como un proceso sistemático de • Debatiendo sobre equidad de género
recolección y análisis de información que permite • Los candidatos a Intendentes o alcaldes, persone-
reflexionar aportando criterios para la toma de deci- ros y sus proyectos.
siones pedagógicas, le que la hace indispensable para • Los candidatos a centros de estudiantes y sus pro-
poder crecer en conocimiento y mejores prácticas. yectos.
• Debatiendo asuntos de interés común

75
 Organizaciones y programas referentes en Referencias
Iberoamérica Bonomo- Mamberti-Miller “Tolerancia Crítica y Ciudadanía Activa”
Centro INCIDE: http://www.incide.co IDEA 2010
OCASSIO:https://www.facebook.com/pg/occasiodebate/abou- Grupo Gorgias “Enseñar a debatir” editum 2013
t/?ref=page_internal Snider, Alfred Charles “Sparking the Debate: How to Create a Debate
Red sin fronteras Patagonia: http://redsinfronteraspatagonia.blogs- Program” IDEA 2013
pot.com.ar/ Johnson Steven L. “Ganar Debates” IDEA 2009 / 2013 Traducción
Generación Pazcífica: https://www.mineducacion.gov.co/1759/ de Mamberti
w3- propertyvalue-8966.html
Críticamente: http://www.criticamente.cl/
Debate ciudadano: http://debateciudadano.cl/
Grupo Gorgia: http://www.aprenderadebatir.es

76
 Los usos de la contraargumentación
Gonzalo Alonso
España
Introducción
L os seres humanos necesitamos comunicarnos
para dar sentido al mundo, coordinar nuestras
acciones, predecir las respuestas de los demás y guiar
su comportamiento. Uno de los medios de los que
nos servimos para procurar esos fines es el uso de ra-
zones. Intercambiamos pues razones para compren-
der el mundo y a los demás, para hacer que los demás
nos entiendan, para alcanzar compromisos, para in-
ducir en los demás intenciones y actitudes, etc. Pedir,
dar y recibir razones con distintos propósitos forma
parte así de nuestra vida cotidiana.
Me voy a centrar en una secuencia que ocurre en
algunos intercambios argumentativos, y que consis-
te en que, una vez presentado algo como una razón
para sostener algo, se responde con una razón para
desestimar esa pretensión –esto es, se intenta mostrar
que la pretendida razón para algo no es realmente
tal. Podemos representar esquemáticamente esta se-
cuencia como sigue:
• Petición inicial de razones: ¿Por qué hay que
aceptar T?
• Respuesta a (1): Porque A [Argumento: A por
tanto T].
• Respuesta a (2): C por tanto no hay que aceptar
T porque A [contraargumento].
Usaré “contraargumentación” para referirme a
este tipo de secuencias. Adviértase, antes de seguir
adelante, que (3) pone en cuestión que (2) obligue a
aceptar T. En cuanto tal, se refiere a las propiedades
lógicas del argumento A por tanto T, y no a los efectos,
reales o previsibles, de la respuesta (2) o a su perti-
nencia, aspectos estos retóricos y dialécticos, respeti-
vamente. Diré también que el argumento C por tanto
no hay que aceptar T porque A ataca al argumento A por
tanto T.
En una contraagumentación, el movimiento (3) pre-
senta C como una razón para rechazar la pretensión
de validez expresada en el movimiento anterior (2).
Mi hipótesis es que se pueden distinguir distintos ti-
pos de contraargumentos atendiendo a cómo funcio-
na C como una razón para rechazar la validez de A
por tanto T. En concreto, basaré mi tipología de los
contraargumentos en dos factores. El primero es ele-
mento del argumento A por tanto T cuestionado. Por
tanto su análisis requiere establecer antes cuáles son
los componentes y la estructura de un argumento.
El segundo factor que tendré en cuenta para clasi-
ficar los contraargumentos tiene un carácter dialécti-
co, y se refiere a cómo afecta (3) a la conclusión pro-
visional del intercambio. Se puede describir cada fase
de un intercambio argumentativo por los argumen-
tos disponibles y la conclusión que, tras ponderarlos
debidamente, autorizan en ausencia de otras consi-
deraciones. Con respecto a un determinado tema o
asunto T, la conclusión provisional puede ser que hay
77
 que se puede afirmar P, se puede negar P, o ninguna
de las dos cosas. Representaré esas tres posibilidades
como T, no T y ¿T? respectivamente. Suponiendo
que no se parte de ninguna presunción, a favor o en
contra de T, la fase correspondiente al movimiento
(1) de la argumentación precedente se puede repre-
sentar como <0, ¿T?>, puesto que no se ha propues-
to todavía ningún argumento. Del mismo modo, la
fase correspondiente a (2) queda descrita por < {A
por tanto T}, T>; esto es, mientras no se demuestre
lo contrario o se rechace el argumento propuesto, se
puede afirmar T. La descripción de la fase final de
la contraargumentación, correspondiente a (3), va-
riará según el efecto del contraargumento propuesto.
Como mostraré en su momento,
• El contraargumento puede dejar sin efecto el ar-
gumento atacado, volviendo a la conclusión pre-
via: < {A por tanto T, C por tanto no hay que
aceptar T}, ¿T?>.
• El contraargumento puede imponerse al ar-
gumento atacado, estableciendo la conclusión
opuesta: < {A por tanto T, C por tanto no hay
que aceptar T}, no T>.
• El contraargumento no cambia la conclusión
provisional de la fase anterior: < {A por tanto
T, C por tanto no hay que aceptar T}, T>. No
obstante, la adición de C por tanto no hay que acep-
tar T al conjunto de los argumentos disponibles
puede afectar en fases posteriores a la conclusión
extraíble.
La teoría de la argumentación estudia nuestras
prácticas argumentativas, por lo que no sería ade-
cuado establecer una clasificación puramente analí-
tica, a priori, de los modos de contraargumentar. Para
dotarla de un cierto fundamento empírico prestaré
atención a la expresión lingüística de los contraargu-
mentos, y especialmente a los conectores argumenta-
tivos. Además, ilustraré con ejemplos reales cada de
las categorías de la clasificación propuesta.
Nuestro enfoque va a ser un enfoque lógico, por
lo que lo que vamos a describir qué relaciones deben
darse entre dos argumentos para que uno de ellos
sea un contraargumento con respecto a otro. Ese en-
foque deja fuera las críticas a un argumento porque
78
no puede usarse en la situación dada (dialéctica) o
porque su uso tiene efecto indeseables para quien lo
propone (retórica).
En “De las siete maneras de contraargumentar”
Marraud da la siguiente definición:
Contraargumentar no es simplemente cuestionar alguno de
los componentes de un argumento, sino dar razones para recha-
zar su pretendida validez. Así, se puede argumentar que alguna
de las premisas no es verdadera, que la garantía no es válida o
que no es aplicable al caso considerado, o que la conclusión es
falsa. (2017b:53).
Contraargumentar es pues un tipo un tipo de res-
puesta crítica ante un argumento que, a diferencia de
otras como preguntar, pedir una justificación o una
explicación de las premisas o del paso inferencial, o
una aclaración de algún aspecto, comporta dar razo-
nes, argumentar. Por ello la contraargumentación es
al mismo tiempo una variedad de la argumentación.
Si se define argumentar como presentar algo a al-
guien como una razón para otra cosa, contraargu-
mentar se distingue de otras especies del género argu-
mentar por aquello para lo que se aduce una razón,
que es rechazar un argumento.
La primera frase de la definición que acabo de ci-
tar identifica las razones para rechazar un argumen-
to con razones para rechazar alguno de sus compo-
nentes. Una vez que se asume el modelo de Toulmin,
esa identificación sugiere una clasificación hexaparti-
ta de los contraargumentos (para simplificar asumiré
que el argumento criticado es fáctico).
1. Se puede argumentar que alguna de las premisas
es falsa.
2. Se puede argumentar que la conclusión es de he-
cho falsa.
3. Se puede argumentar que la garantía aducida no
es válida.
4. Se puede argumentar que la garantía aducida no
es aplicable porque ocurre alguna excepción.
5. Se puede argumentar que el respaldo ofrecido no
justifica la garantía aducida.
6. Se puede argumentar que la fuerza que las premi-
sas confieren a la conclusión a través de la garantía
no es la expresada por el calificador modal (nor-
malmente, que es inferior a la expresada).
 Sin embargo en las últimas líneas de la cita de
Marraud se mencionan únicamente los tipos 1, 2 y
3 de la clasificación precedente. Como veremos den-
tro de un momento, Marraud incluye dentro de la
categoría ataques a la garantía, como subtipos, los
argumentos que concluyen que no es válida y los que
concluyen que no es aplicable al caso. En cuanto a 5,
los ejemplos 2 y 3 con los que he ilustrado el modelo
de Toulmin muestran que el respaldo es a la garantía
lo que las premisas a la conclusión, y por tanto la ca-
tegoría 5 puede disolverse en las restantes categorías.
Queda pues fuera de la clasificación de los contraar-
gumentos de Marraud la categoría 6. Curiosamente,
Bermejo-Luque parece defender que tales contraar-
gumentos son el núcleo de la evaluación lógica:
Para que un argumento sea válido su conclusión
tiene que estar calificada con un calificador epistémi-
co que se corresponda con el calificador ontológico
que califica correctamente a su garantía. Si queremos
concluir que “necesariamente p”, tenemos que cali-
ficar ontológicamente nuestra pretensión inferencial
con necesariamente, sin embargo, si la pretensión in-
ferencial es verdadera pero no lo es necesariamente,
nuestro acto de argumentar será semánticamente de-
fectuoso. Esta es la razón por la que […] podemos
hacer bueno cualquier argumento debilitando ade-
cuadamente su fuerza conclusiva. (Bermejo-Luque
2011:176).
Aclaremos que la autora entiende por “calificador
ontológico” la expresión de la fuerza con la que el
argumentador asevera la conclusión y que hace re-
ferencia su valor representacional, mientras que el
calificador epistémico expresa la fuerza con la que
se infiere de las premisas. Así la conclusión puede
ser presentada como verdadera, probable, necesaria,
plausible, etc. al tiempo que declara que se infiere
posiblemente, necesariamente, plausiblemente, etc.,
de las premisas propuestas.
Objeciones
Vamos a adentrarnos en el primer tipo de contraar-
gumento. Estamos en el caso en el que no aceptamos
el punto de partida y cuestionamos la aceptabilidad
de las premisas presentadas. Pueden cuestionarse
las premisas sin necesidad de argumentar, pero con-
traargumentar no es simplemente cuestionar alguno
de los componentes de un argumento, sino dar razo-
nes para rechazarlo. Una objeción consiste en mos-
trar que una premisa es inaceptable, algo que difiere
de falsa o no verdadera. Aceptar p es adoptar p como
una premisa “para decidir qué hacer o pensar en un
contexto particular, tanto si se tiene p por verdadera
como si no” (Jonathan Cohen, 1992:4). No se trata
de que las premisas sean o no verdaderas, sino de
que los enunciados en cuestión puedan servir, en la
ocasión dada, como premisas. A menudo razonamos
a partir de datos inciertos; en realidad el nivel de cer-
teza exigible depende del tipo de diálogo y de lo que
esté en juego. El efecto de una objeción es dejar en
suspenso la conclusión del argumento criticado, de-
volviéndonos a la situación anterior a la propuesta
del argumento criticado
Un argumento A es una objeción a un argumento
B cuando su conclusión es incompatible con alguna
de las premisas de B. De acuerdo con el dle, un enun-
ciado es incompatible con otro cuando ambos no
pueden estar, funcionar o coexistir sin impedimento.
Por tanto la idea es que la aceptación de la conclu-
sión de A es un impedimento para la aceptación de
alguna de las premisas de B. Así sucede, por ejemplo,
cuando la conclusión de A es contraria o contradicto-
ria con alguna de las premisas de B. Como es sabido,
se dice que dos enunciados son contrarios cuando no
pueden ser simultáneamente verdaderos, y que son
contradictorios cuando tampoco pueden ser simul-
táneamente falsos. Pero ser contario o contradictorio
no es el único modo de incompatibilidad ente enun-
ciados, y el análisis de la argumentación revela otros
modos menos exigentes de incompatibilidad que
también hemos de explorar.
Se pueden clasificar las objeciones según la na-
turaleza de la supuesta incompatibilidad entre la
conclusión de la objeción y la premisa atacada. Por
ejemplo, una y otra pueden ser contrarias o contra-
dictorias, como ya se ha dicho, pero también puede
tratarse de formas más débiles de oposición, como la
que se da entre P y Posiblemente no P, respectivamente.
Estos casos corresponde a “oposiciones lógicas”, pero
hay otras en los que la conclusión de la objeción y
la premisa del argumento objetado no incompatibles
sino por las asunciones aceptadas por los participan-
tes.
79
 Recusaciones
En este caso se pone en duda el paso de las premisas
a la conclusión. La recusación consiste en cuestionar
que realmente se haya dado una razón para la con-
clusión (“¿eso qué tiene que ver?”), su alcance o su
fuerza.
Se pueden distinguir tres variedades de la recusa-
ción. En una recusación de principio se alega que la
garantía aducida no es una regla válida, y por tanto
el paso de las premisas a la conclusión no está justifi-
cado. En una excepción se arguye que, aunque la ga-
rantía aducida es una regla válida, no se aplica en ese
caso porque concurre alguna circunstancia excep-
cional. Finalmente, en una reserva se identifican cir-
cunstancias en las que la inferencia es cuestionable,
aceptando provisionalmente la inferencia propuesta
mientras no se muestre que se dan esas circunstan-
cias. Es decir, puede atacarse la regla en general, pue-
de aceptarse la regla en general, pero negarse en un
contexto particular o pueden mostrar circunstancias
en las que la inferencia sería dudosa.
Recusación Contenido Efecto
De principio La garantía es inválida. No se puede
inferir C de A.
Excepción La garantía no es aplicable. No se puede
inferir C de A.
Reserva La garantía podría no ser Se puede inferir
aplicable al caso. C de A con
reservas.
Refutaciones
Por último abordamos las refutaciones. Con ellas no
atacamos las premisas ni tampoco ponemos en duda
el paso de las premisas a la conclusión. Por tanto, el
refutador concede cierta plausibilidad al argumento
que pretende refutar, al tiempo que argumenta que,
pese a todo, hay mejores razones para aceptar una
conclusión incompatible, sin negar con eso que las
razones aportadas sean razones prima facie.
Distinguiremos tres formas de refutación, conec-
tándolas a las expresiones A pero B, A aunque B, y A
pero también B. Comenzaremos abordando A pero B, ya
que gran parte de lo que establezcamos será común
y las variaciones tendrán que ver con la ponderación
de las razones. Con la expresión A pero B, el hablante
80
suele dar a entender lo siguiente: (1) que acepta A, (2)
que acepta B, (3) que A es una razón para C, (4) que
B es una razón para una conclusión C’ incompatible
con C, y (5) que, en esa situación, B es una razón
de más peso que A. En consonancia, al decir A pero
B se invita al destinario a inferir C’. La cláusula (1)
diferencia a una refutación del argumento A por tanto
C de una objeción a ese argumento; la cláusula (3) la
diferencia de una recusación de A por tanto C.
Lo característico de la refutación es que no se lle-
ga a una conclusión (C, no C o ¿C?) directamente a
partir de una o más razones que pretendidamente la
sustentan, sino a través de una ponderación de ra-
zones opuestas. La refutación conlleva siempre una
ponderación, esto es, la acción de sopesar o determi-
nar el peso relativo de dos argumentos. La objeción y
la recusación, por el contrario, buscan defectos en el
argumento examinado para invalidarlo. Como con-
secuencia, la refutación es el tipo de contraargumen-
to que requiere más recursos, ya que puede desembo-
car en un costoso procedimiento de ponderación de
razones de resultado incierto.
En función de la conclusión alcanzada tras sope-
sar A por tanto C y B por tanto C’, donde C y C’ son
mutuamente incompatibles, pueden distinguirse tres
tipos de refutación.
Refutación Expresión Efecto Conclusión
típica
Contradicente A pero B Se puede inferir C’
C’ de B.
Invalidante A pero No se puede ¿C?
también B inferir C de A.
Atenuante A aunque B Pese a todo, se C
puede inferir C
de A.
Al decir A aunque B, al igual que al decir A pero B,
se suele dar a entender (1), (2), (3), (4). Lo que varía
es (5), ya aunque propone otra ponderación. Si Pero
presenta al segundo término como una razón más
fuerte, aunque sirve para marcar el término más débil.
Cuando alguien dice A aunque B suele dar a enten-
der que B es insuficiente para rebatir el argumento A
por tanto C, de manera que la conclusión, tras la pon-
deración de A y B, sigue siendo C. Algunos autores
mantienen que, pese a que el contraargumento B por
tanto C’ no tiene la fuerza necesaria para rebatir al
argumento A por tanto C, lo debilita en algún sentido.
Estaríamos entonces ante lo que Pollock (2010: 11-
12) llama un “atenuante” (diminisher).
Al decir A pero también B se manifiestan los com-
promisos (1), (2), (3), (4), como en los dos casos ante-
riores, pero se da a entender que las razones opuestas
aducidas tienen el mismo o parecido peso. Por lo que
nos ofrece un tercer matriz en (5). Si es una respuesta
al argumento A por tanto C, A pero también B busca dejar
en suspenso la inferencia de C a partir de A. Habla-
remos en este escenario de refutación invalidante.
En los tres casos tenemos un argumento A por tanto
C del que aceptamos A y un argumento B por tanto
C’, siendo B una razón para la conclusión C’, incom-
patible con C. Esto es común a las tres formas de
refutación, la diferencia estriba en la ponderación de
ambos argumentos; por hacer una simplificación po-
dríamos resumirlo así:
I.Pero: Fuerza de (A por tanto C) < Fuerza de (B
por tanto C’).
II. Aunque: Fuerza de (A por tanto C) > Fuerza de
(B por tanto C’).
III. Pero también: Fuerza de (A por tanto C) ≈ Fuerza
de (B por tanto C’).
En i podemos inferir C’, en ii podemos inferir,
pese a B, C, y en iii no podemos inferir ni C ni C’.
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81
 Adjudicación de debates
Ana María Diez De Fex
Colombia
Jorge Albornoz Barrientos
Chile
E s común escuchar que algunas personas cuando
se refieren a la actividad de adjudicar o juzgar
debates, utilizan la metáfora de las gafas, esto es que
el juez cuando adjudica, lo hace utilizando unas gafas
diferentes a las que utiliza en su cotidianidad, cuando
por ejemplo ve televisión. Es decir, que adjudicar es
un acto que requiere una disposición particular por
parte del juez y el objetivo de este texto es exponer
algunas de las actitudes que debe tener éste, que usa
las gafas de la adjudicación.
Para ello, en primer lugar se definirá el acto de
adjudicar debates, en segundo lugar se resumirá una
breve filosofía de la adjudicación, acompañada de
algunos principios y finalmente se proporcionarán li-
neamientos concretos a ser tenidos en consideración
al adjudicar, como la revisión de estándares argu-
mentativos y la correcta identificación de carga de
la prueba.
¿Qué es adjudicar un debate competitivo?
Es el acto de determinar quién gana y quién pierde
un debate, dependiendo del formato asignando las
posiciones (en parlamentario británico se rankeará
a los equipos del 1 al 4), mediante una abstracción
neutral del mismo y una devolución comparativa que
le permita a los equipos entender las razones de la
decisión tomada, teniendo en cuenta el reglamento,
82
las definiciones, la argumentación, las refutaciones y
todo el material propio presentado por los equipos.
Filosofía de la adjudicación
En este aparte, se pretende reflexionar acerca de la
esencia, propiedades, causas y/o efectos de la adju-
dicación de debates, en el entendido que, el análisis
de estos puntos, le permitirá al adjudicador tener un
norte claro en el momento de juzgar un debate.
Acto educativo
En primer lugar y a manera de causa, es importante
mencionar que, más allá del simple hecho de enun-
ciar el ganador y el perdedor de un debate, la adjudi-
cación corresponde a un acto educativo. Se pretende
pues, que quién tome la decisión, esté en la capacidad
de retroalimentar el desempeño de los equipos en el
debate, de manera que estos adquieran herramientas
que permitan mejorar su desempeño. No se trata de
ser simplemente descriptivos, sino que a través de las
descripciones, explicaciones y justificaciones, se logre
una evolución en las competencias argumentativas
de los participantes y que se lleven este aprendizaje
más allá del aula en la que se debatió.
La esencia de la adjudicación, creemos, debe ser
la generación de un proceso de enseñanza aprendi-
zaje.
Acto complejo de persuasión abandonen la sala, o los jueces se retiran de la misma
Cuándo un juez se convence o se persuade de que para proceder a realizar la deliberación de la deci-
un equipo fue el ganador, debe ir más allá de la per- sión. En algunos formatos se estipula un máximo de
suasión que tendría el observador promedio. Esto, 15 minutos para llegar a una decisión, que puede o
aunque suene polémico, se relaciona directamente no ser unánime, pero que es deseable que lo sea.
con la analogía de las gafas: el observador del debate, Un primer paso puede ser que cada juez sugiera
se encuentra en otra disposición, usando unas herra- su resultado del debate. Una vez se han escuchado to-
mientas de análisis un poco más refinadas, en com- dos los jueces pueden ocurrir dos cosas: unanimidad
paración con el observador que desprevenidamente en la decisión sin necesidad de discusión o diferencias
ve televisión. Un ejemplo de esto es la toma de notas, en la misma, en el segundo escenario se procede a la
puesto que al retener parte de la información presen- deliberación. La discusión debe ser orientada por el
tada por uno de los oradores, abstraerla y transfor- juez principal de manera precisa y realizando compa-
marla en una nota, el juez de debates se encuentra raciones puntuales dentro del debate. En un escena-
realizando un proceso mental un poco más complejo rio ideal en el que se contara con mucho tiempo, los
que el del observador habitual. Por esta razón, en al- participantes podrían realizar de nuevo un recuento
gunas oportunidades puede existir una disparidad al total de lo que ocurrió en el debate, pero dado que el
asignar un ganador por parte de quién tomó notas de tiempo es limitado, este escenario se debe evadir en
manera atenta versus quién no las tomó y sólo obser- la medida de lo posible. El desempeño de los equipos
vó el debate de manera desprevenida. se debe hacer con base en el aporte y el material que
cada uno de ellos proporcionó al debate, entendien-
La razonabilidad do que este aporte se traduce en argumentaciones y
Quizás uno de los parámetros más mencionados, es refutaciones.
el de la persona razonable promedio. Según éste, el Una vez se llega a una decisión, los jueces deben
juez de debate debe observarlo tal y cómo lo haría justificar la decisión de manera suficiente a los equi-
una persona razonable promedio o un ciudadano pos, basándose en los argumentos y comparándolos
promedio. Este concepto se refiere al momento de los unos con los otros, entendiendo el rol de cada
otorgar un valor de verdad o falsedad a un enuncia- equipo en el debate.
do: no se puede involucrar el conocimiento especí-
fico que tenga el juez en la forma como adjudica el Criterios de evaluación de la calidad argumentativa
debate, pues esto resultaría injusto e inequitativo ya en un debate
que seguramente otros jueces en otras salas no tenían Es importante recalcar que cuando se juzgan de-
ese conocimiento y juzgaron el debate de manera bates, ningún equipo debe ser ganador o perdedor
diferente o simplemente esto pondría en desventaja automático del mismo, salvo que exista una causal
al equipo que intentó argumentar de alguna manera expresamente señalada en el reglamento, y que ge-
que contradijera alguna especificidad técnica cono- neralmente atiende a no presentarse a un debate a la
cida por el juez en virtud de su experticia. En ese hora de inicio, o a cometer faltas graves de respeto en
sentido, el juez sólo dará por cierto, lo que entiendacontra de algún interviniente.
una persona razonable promedio o un ciudadano in- En todos los demás casos, es deber del juez anali-
formado y si esto no es refutado dentro del mismo zar en detalle el sustento argumentativo acompañado
debate, lo deberá dar por sentado. al debate, contraponiendo los argumentos para ana-
lizar qué efectos reales tuvo cada uno.
Adjudicación propiamente tal: el proceso De entre toda la inmensa cantidad de argumentos
Durante el debate, se espera que el juez preste aten- y razones que se pueden plantear un debate, de pala-
ción y tome notas que le sirvan para la posterior bras que se puedan decir: ¿cómo decide el juez, qué
discusión. En la mayoría de los formatos, una vez postura prima por sobre otra?
finalizado el debate, se pide a los participantes que

83
 Para comprender el ejercicio de adjudicación de
un debate, con la respectiva determinación de un
ganador, es necesario adoptar una postura sobre el
debate mismo. Sobre qué es lo que se hace cuando
se debate.
En otras oportunidades hemos defendido la idea
de que gana un debate quien mantiene una mejor
argumentación, y no quien cautiva mejor al auditor
mediante el valor estético de su discurso.
Surge entonces la duda de cómo se evalúa el valor
argumentativo de un discurso. Por asuntos de espacio
y de instancia no profundizaremos nuevamente en
dicha idea, pero expondremos a rasgos generales los
criterios según los cuales evalúa un juez preocupado
del fondo, con particular énfasis en el cumplimiento
de la carga de la prueba.
La aceptabilidad de las premisas
Es aquí donde se da la discusión sobre el conocimien-
to de la “persona razonable promedio”, en el ámbito
de un debate.
En principio, creemos válido plantear los siguien-
tes principios:
1. El orador es responsable de probar la credibi-
lidad de las premisas (supuestas verdades) que utiliza
para construir sus argumentos.
2. Dicha comprobación, es innecesaria si la contra
parte las acepta como ciertas.
3. El jurado podrá intervenir para analizar esa
premisa desde dos perspectivas:
3.1. Cuando ha sido acusada de inaceptable, y
por tanto el juez deberá atender a los argumentos
planteados por quien solicita que se reconozca que
no se trata de una premisa creíble.
3.2. Cuando la premisa no ha sido cuestionada,
pero es utilizada para refutar, y el equipo contrario
no tiene la oportunidad de revisarla. En este caso, al
acabarse los turnos para que los oradores se opon-
gan, el juez debe revisar si dicha premisa es lo sufi-
cientemente aceptable para derribar el punto contra
argumentado.
3.2.1. En este caso, el juez deberá analizar la cre-
dibilidad/veracidad/plausibilidad/aceptabilidad de
la premisa, según el criterio de una persona razona-
ble promedio, descartando la influencia de sus cono-
cimientos especializados.
84
4. Las autoridades citadas para mantener la credi-
bilidad de premisas, entonces, resulta útil sólo cuan-
do éstas son conocidas por la persona razonable pro-
medio.
La validez de las inferencias utilizadas
Al hablar de la validez de los razonamientos, o re-
glas de inferencia utilizadas, debemos referirnos a
un tema de gran relevancia, que es el análisis de las
formas de razonamiento que la sociedad tiene más o
menos aceptada.
Desde los inicios del estudio de la argumenta-
ción, parte importante de la doctrina consideró que
el silogismo deductivo era suficiente para entender
la realidad, siguiendo las verdades ocultas conocidas
por los dioses, y desde ellos transmitidas a los sacer-
dotes. Si yo soy católico, y el Papa dice que no existe
el purgatorio, yo debo creerlo, porque el Papa nunca
se equivoca. De esa forma, será para mí la premisa
mayor (el Papa nunca se equivoca, o a contrario sen-
su, el Papa siempre dice la verdad), para saber que si
él dice que existe el purgatorio, entonces no existe.
Mi propio dogma de fe me impide cuestionarlo, aun-
que años antes otro Papa, que tampoco se equivoca,
haya dicho lo contrario.
En la filosofía moderna se perfecciona el resultado
de la primacía del razonamiento inductivo, sea por
comprobación o por falsación. La inducción, es el ra-
zonamiento que da lugar al método científico, donde
muchos observadores de casos particulares, pueden
aproximarse a conclusiones generales.
La ciencia entrega, en principio, las herramientas
a cualquier persona para que co-labore en la investi-
gación, al menos mientras esté la investigación publi-
cada, y pueda realizarse el experimento correspon-
diente en otro lugar, en las mismas condiciones. El
problema de la inducción, como en algún momento
criticara Hume, es que no permite saber necesaria-
mente cómo es un todo, porque siempre existe la po-
sibilidad de que sólo veamos una mínima parte.
De ahí la importancia de reconocer que, en cada
argumento, pueden existir excepciones a lo propues-
to en la tesis, utilizándose reservas y calificadores mo-
dales.
 Creemos que en cuanto a reglas de inferencia, se- la preparación necesaria un debate de definiciones,
ría nefasto exigir a los debatientes que sus argumen- perdiendo los debatientes opciones importantes de
tos fuesen deductivos sin ninguna reserva, es decir, avanzar en distintas competencias, pero sobre todo,
que pretendan asegurar que por el hecho de ser un impidiendo el aprendizaje que su estudio permite.
silogismo, su argumento es irrefutable. Si hablamos Siguiendo a la rae, entendemos definición como
de razonamientos deductivos, requerimos reglas uni- aquella “proposición que determina con claridad y
versales, equivalentes a dogmas que el debate com- exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de
petitivo debería respetar, lo que a nuestro humilde algo material o inmaterial.” Definir, implica poner
juicio, es imposible si vemos al debate como ejercicio fin, delimitar, poner límite, a la amplia posibilidad de
de la libre expresión y como forma de intercambio realidades que pueden ser contenidas dentro de un
de ideas que permita la evolución humana. La discu- concepto, una frase, una oración, etc.
sión, el diálogo, han sido vetados siempre por amigos El debate de definiciones, debe considerarse como
de las dictaduras, contrarios a los principios que han una disputa cualquiera, en la cual existen puntos de
regido, al menos, la formación del pensamiento de vista opuestos. La relevancia, como adelantábamos,
occidente. radica en que los argumentos, serán estructuras su-
bordinadas a las definiciones, y por tanto, si cambian
Definiciones y carga probatoria. las definiciones, puede cambiar todo el espectro del
Todo lo que se diga, cumpliendo los estándares mundo cubierto en el debate, haciendo que los argu-
argumentativos anteriormente señalados, debe de- mentos que con anterioridad eran sólidos, pasen a ser
cirse sobre algo, que es aquello que plantea la tesis, irrelevantes.
generando una discusión que eventualmente podrá
coincidir o no con lo que pretendían los organiza- La Disputa en el debate competitivo
dores del torneo que se discutiera. A mayor abunda- Para comprender la determinación del ganador
miento, nos atrevemos a decir que “el espíritu de la de un debate competitivo, es necesario adoptar una
moción”, o no existe, o si existe, es irrelevante para postura sobre el debate mismo. Sobre qué es lo que
el jurado, toda vez que éste no puede beneficiar o se hace cuando se debate. En este caso, sin la instan-
sancionar a un equipo, actuando de oficio por buscar cia ni las herramientas para profundizar mucho más,
algo así como “el espíritu de la moción”, y si es soli- podemos recurrir a los profesores Van Eemeren &
citado por los debatientes, deberán ellos argumentar Grotendorst (2002), quienes consideran que lo rele-
a favor de dicha postura, discusión que se resolverá vante en un debate es la resolución de una disputa, y
como una disputa cualquiera. una disputa surge cuando se enfrentan puntos de vis-
De ahí que las definiciones sean muy importantes ta contradictorios, es decir, que no pueden ser ambos,
al momento de debatir, sobre todo porque permiten ciertos, a la vez.
identificar los puntos de vista en juego en un debate, En sus palabras, “el enfoque pragmadialéctico
las disputas que se generan, y por tanto las obligacio- se enfoca en la resolución de las diferencias de opi-
nes de cada parte en cuanto a refutar o argumentar nión por medio del discurso argumentativo. […] Un
(carga de la prueba). Dicho en otros términos, las de- punto de vista sólo requiere ser defendido cuando
finiciones son la base de una argumentación subordi- no todos están de acuerdo con él.” (Van Eemeren &
nada, las que, en caso de cambiar (por ser recusadas Grootendorst, 2006, p. 33) Con ese marco teórico,
o complementadas) podrán hacer cambiar también nos parece perfectamente válido sostener que lo que
el destino del debate completo, modificando el sen- debe hacer el juez en un debate es:
tido de muchos conceptos y con eso, eventualmente,
el de toda la argumentación subordinada introducida 1ro. Identificar la disputa principal.
en el debate. 2do. Identificar las disputas subordinadas.
Sin embargo, la falta de estudio y reflexión pro- 3ro. Identificar a favor de qué equipo se resuelven las
funda al respecto, muchas veces impide afrontar con disputas subordinadas.

85
 4to. Identificar a favor de qué equipo se resuelve la Referencias
disputa principal. Van Eemeren, F., & Grootendorst, R. (2006). Argumentación, Comu-
nicación y Falacias. Una perspectiva Pragmadialéctica. (2da edi-
Para que exista una disputa es necesario que haya una duda ción. ed.). (C. López, & A.
con respecto al punto de vista, en el sentido de que su acepta- M. Vicuña, Trads.) Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica
bilidad no se dé por sentada. […] Expresar una duda implica de Chile.
desafiar al proponente del punto de vista a defenderlo. (Van Ee- Albornoz Barrientos, J. (2017). Manual ASPADE. Debate y argumen-
meren & Grootendorst, 2006, p. 36) tación para el desarrollo de pensamiento crítico. (M. Crespo Cha-
nis, Ed.) Panamá, Panamá: Creative Commons.
Ese punto de vista original, sobre el cuál se duda,
es deber de la bancada propositiva en un debate,
mientras que la bancada contraria, se encarga de
plantear que esa duda existe, para lo cual puede evi-
denciar que la argumentación de la afirmativa ha
sido defectuosa (recusar), o probar un nuevo punto
de vista, contradictorio con el afirmativo (refutar).
“En principio, un texto argumentativo siempre pue-
de ser considerado como parte de una discusión, real
o imaginada por el argumentador, en la cual éste re-
acciona ante una crítica que ha sido o que podría
ser presentada en contra de su punto de vista.” (Van
Eemeren & Grootendorst, 2006, p. 33)

86
 Argumentación y negocios
Astrid Iturriaga Falcón
Venezuela-México
Gonzalo Alonso
España
Introducción
Te guste o no, eres un negociador
E sta frase rotunda supone la primera idea del ma-
nual de negociación moderna más importante en
la actualidad. Getting to Yes, escrito en 1983 por Ro-
ger Fisher y William Ury, es el resultado del proyecto
de negociación de Harvard
El estudio parte de la premisa de que siempre es-
tamos negociando, porque negociar es la única forma
-legal- de conseguir algo de otra persona. Y vivimos
en sociedad, lo que significa que continuamente ne-
cesitamos de otras personas. En consecuencia, conti-
nuamente necesitamos negociar.
A la vez, cada uno de nosotros tiene sus propios
principios e ideas sobre qué hacer en situaciones
concretas. Estas pueden contraponerse con otras di-
ferentes, y la justificación de las razones de cada uno,
su desarrollo y contraposición, son necesarias para
llegar a saber “qué hacer”.
Es ahí donde, de forma evidente, negociación y
argumentación se dan la mano, y por tanto merece
la pena conocer el proceso de negociación y los prin-
cipios que la rigen para integrar los elementos más
provechosos en el ejercicio de la argumentación.
NEGOCIACIÓN: modelos y estrategias
Cambio de paradigma: de posiciones a intereses
Un buen modelo de negociación, según Fisher y Ury,
tiene que ser juzgado por tres principios básicos:
• Debe producir un acuerdo justo, siempre que el
acuerdo sea posible.
• Debe ser eficiente.
• Debe mejorar o, al menos, no dañar, la relación
entre las partes.
(A estos efectos, debe considerarse que un acuerdo
es justo siempre que (i) considere tanto como sea posi-
ble los intereses legítimos de cada una de las partes, (ii)
resuelva de manera justa los conflictos de interés, (iii)
sea duradero y (iv) tenga en consideración los intereses
de la comunidad).
La primera y principal propuesta es la de cambiar
el paradigma con el que solemos enfrentarnos a una
conversación con una persona con ideas o preten-
siones diferentes: cambiar de posiciones a intereses.
Son los intereses los que definen el problema y sus
soluciones.
La postura (“estoy a favor de esto”, “hay que ha-
cer eso”) es irreconciliable en cualquier instancia,
también en un proceso de debate, en el sentido de
que no permite una comparativa de los argumentos
de cada parte.
Los intereses, sin embargo, definen el problema,
permiten la propuesta de distintas soluciones y supo-
87
 nen la única manera desde la que se puede analizar mentos fundamentales del proceso de negociación en
una solución conjunta a dos problemas distintos. general. Entendemos que en cada uno de los campos,
Ejemplo: si yo tengo sed, necesito agua (interés). especialmente los que afectan a la comunicación y
No necesito particularmente esa botella (posición). relación entre las partes, el lector con mínima expe-
Después analizaré si hacerme con esa botella es la riencia tendrá sobrada información y alguna forma-
única manera de conseguir agua; y si el agua es la ción sobre escucha activa, desarrollo del discurso,
única forma de calmar mi sed. Sí: conseguir la bote- lenguaje verbal y no verbal, técnicas de expresión y
lla solucionaría mi problema, pero es posible que no un largo etcétera que, como en todo proceso oral,
sea la única solución. Si otra persona, con el mismo condicionan el resultado. Nos remitimos a la biblio-
derecho sobre esa botella de agua que yo, necesita el grafía propuesta para un estudio más profundo de la
agua para cocer pasta y tiene una jarra de limonada cuestión.
que puede ofrecerme, desde mi interés, la solución al
problema es perfectamente compatible, mientras que Posibilidad de acuerdo
nuestras posiciones serían irreconciliables. En el proceso de negociación, hay varios elementos
que deben ser evaluados antes y durante el mismo
El método para saber si el acuerdo sigue siendo posible. El uso
El método propuesto se denomina negociación ba- tan extendido de los términos nos obliga a añadir sus
sada en principios, y tiene cuatro pilares fundamen- siglas en inglés. Estos son:
tales:
Personas. Debemos separar a las personas del • BATNA (Best Alternative to a Negotiated Agree-
problema. ment, por sus siglas en inglés). La mejor alterna-
Intereses. Debemos centrarnos en los intereses en tiva al acuerdo negociado.
lugar de centrarnos en posiciones. • WATNA (Worst Alternative to a Negotiated
Opciones. Debemos generar posibles opciones de Agreement, por sus siglas en inglés). La peor al-
solución antes de decantarnos por una concreta. ternativa al acuerdo negociado.
Criterio. El resultado debe estar basado en crite- • ZOPA (Zone of Possible Agreement, por sus si-
rios objetivos. glas en inglés). La zona de acuerdo posible.
Estos cuatro pilares se complementan con otros
cuatro elementos a analizar, alrededor de la relación: Es esencial considerar las alternativas y las posibi-
Alternativas. Que nos permiten considerar otras lidades propias y ajenas porque eso define el espectro
posibles soluciones a nuestros intereses fuera de la de posibilidades en que es posible llegar a un acuer-
propia negociación. do. Generalmente, estos datos no puede revelarse
Comunicación. Cuál es el cauce y la forma que te- abiertamente (como sí, por ejemplo, los intereses de
nemos de conocer todos los elementos esenciales que cada parte, que podrán considerarse conjuntamente
condicionan a la otra parte en la negociación. para llegar a un acuerdo satisfactorio), porque al sa-
Relación. Cómo afecta la negociación en la re- ber una parte el margen mínimo en que un resultado
lación global con la otra parte, lo que nos permite es beneficioso para la otra, muy probablemente no
ver si compensa, si hay otros intereses en otras nego- aceptará un resultado que reporte un beneficio ma-
ciaciones con las mismas personas que nos sean más yor.
importantes, cómo prevenir que la relación perdure. Sin embargo, resulta útil conocer detalladamente
Compromiso. Qué tipo de compromiso se puede los propios e interpretar los ajenos para saber qué
alcanzar, tanto en el proceso de negociación como en alternativas tiene la otra parte, qué esperanzas tiene
el acuerdo resultante. en la negociación, sus expectativas y sus necesidades,
Cada uno de estos elementos se puede desarro- para concluir cuáles son las opciones que le es posible
llar enormemente. Sin embargo, es objetivo de esta aceptar.
breve introducción la de hacer referencia a los ele-

88
 Es importante, asimismo, tener en cuenta que, en Negociación / resolución de problemas:
muchas ocasiones, la persona con la que estamos ne- • Presentación de ofertas.
gociando no contará solo con sus propios intereses, • Hacer concesiones.
sino con los intereses de otros (ya sea porque esa ne- • Avanzar hacia soluciones. Establecer pequeños
gociación sea un medio para tener otra; porque re- objetivos y plazos.
presenta a otra persona; etc.). En este caso, debemos • Resumen del progreso.
pensar en un BATNA a dos niveles: considerar la me-
jor alternativa para la persona que está negociando Conclusión:
y la mejor alternativa para las que no están presentes • Garantizar la comprensión mutua.
pero condicionan la negociación. Ejemplo: puede • Alcanzar un acuerdo vinculante y mutuamente
que el representante de una empresa cobre una co- satisfactorio.
misión por cada acuerdo que firme en que se consiga
cierta suma de dinero, pero el interés de la empresa, La planificación estratégica en el proceso de
a la que representa en la negociación que tiene lugar, negociación
es un solar concreto. El representante actuará en in- Conociendo cuáles son las fases de la negociación,
terés de la empresa (conseguir el solar), pero también cabe hacer un repaso de las cuestiones que tenemos
en el suyo (conseguir dinero). que considerar para trazar nuestras propias estrate-
gias como parte a la hora de afrontar una negocia-
Fases de la negociación ción. Para eso, hemos decidido dividir en varias fases
Pese a que, razonablemente, depende de la negocia- las preguntas más importantes a hacernos:
ción en concreto, es posible determinar un patrón
que distingue varias fases en una negociación están- Antes de la negociación
dar. Las fases, y lo que requiere cada una de ellas, ¿Es posible mejorar nuestro poder?
son: Mejorar nuestro BATNA, obtener información,
hacer alianzas, gestionar nuestros sentimientos, etc.
Preparación:
• Identificación de los problemas e intereses sub- Fase de negociación 1
yacentes. Administrar la comunicación y la relación.
• Acopio de información. Mejorar la comunicación, generar confianza, le-
• Evaluación del BATNA de ambas partes. gitimidad, empatía y colaboración, etc.
• El desarrollo de objetivos, estrategias y tácticas.
Fase de negociación 2
Apertura: Crear y distribuir valor.
• Importancia principal del contacto inicial depen- Descubrir intereses, generar opciones, criterios
diendo de las circunstancias. objetivos, ofertas y concesiones básicas, etc.
• Desarrollar una agenda común. Establecer tiem-
pos. Para estas fases principales, es útil conocer el con-
• Determinar prioridades. cepto de “efecto anclaje” en la negociación. Esto
• Identificar objetivos / intereses comunes. significa que la primera oferta influirá en todas las
• Expectativas de ambas partes. ofertas que se manejan más adelante, principalmen-
te cuando hay mucha incertidumbre y ambigüedad.
Búsqueda de información: Una oferta agresiva obligará a los negociadores a
• Debemos explorar los intereses de la otra parte. pedir algunas concesiones, lo que podría implicar
• Análisis de posiciones e intereses. que una posición de poder. Pero, el efecto de anclaje
• Posibles soluciones creativas no contempladas pierde valor cuando la otra parte tiene más informa-
hasta el momento. ción sobre el objeto sobre el que se está negociando,

89
 pudiendo provocar que se considere ofendido y las Algunas herramientas:
posibilidades de éxito se restrinjan. • Escucha activa: preguntar, parafrasear, compren-
der, no interrumpir.
Puntos importantes en la preparación de la • Involucrar a una tercera parte neutral (facilitador,
negociación mediador).
Por último, y con toda la base anterior, nos atre- • Prescindir de emitir juicios: hablar sobre los he-
vemos a proponer una serie de puntos en forma de chos y cómo han impactado (en lugar de emitir
lista de preguntas que servirían para comprobar la juicios sobre las otras personas y sus intenciones).
correcta preparación para una ulterior negociación.
Relación y confianza.
• Determinación de las partes. ¿Qué se puede hacer para mejorar las relaciones y
• Identificar las partes y terceros que puedan tener generar confianza?
alguna interferencia o interés en este conflicto. Algunas herramientas:
• ¿Con quién consultan sus problemas las partes en • Expresar sinceramente comentarios positivos so-
la negociación? bre la otra parte. ¿Ha hecho algo bueno?
• Determinación del tema conflictivo. • Tener en cuenta que si no encontramos algo que
• ¿Cuáles son los problemas que generan satisfaga a la otra parte, la otra parte no nos dará
desacuerdos? algo que nos satisfaga.
• Posiciones e intereses de las partes. • Vulnerabilidad: para reconocer los propios erro-
• Posición: solicitud o requisito que solo puede res, vulnerables pero no débiles.
cumplirse de la manera requerida. • ¿Qué tipo de herramientas se podrían usar en
• Interés: solicitud o requisito que se puede satis- este caso?
facer de varias maneras, ya que se refiere al be-
neficio que la parte desea obtener (o el daño que Estrategia.
quiere evitar). Es útil el intento de clasificación ¿Qué haremos y en qué orden?
como opuestos, comunes y diferentes Y como Algunas reflexiones
concentrados, simbólicos o trascendentes. • ¿Podemos mejorar el BATNA? ¿Cuándo y cómo?
• ¿Es necesario mejorar la comunicación y la rela-
BATNA de cada parte. ción?
¿Qué pueden hacer las partes sin la cooperación • Antes de proponer acuerdos, ¿es necesario cele-
del otro si no llegan a un acuerdo? brar una reunión para verificar u obtener infor-
¿Cuál es la mejor alternativa de cada parte? mación?
• ¿Cuándo se propondrán las ofertas? ¿Cuáles se-
Creación opciones de acuerdo. rán?
Más opciones que desarrollamos - más posibilida-
des de éxito. Información Adicional.
Estudiar recursos existentes/factibles (también ¿Qué otra información se necesita? ¿De quién?
trascendentes). ¿De dónde?

Criterios objetivos de legitimación. ARGUMENTACIÓN: herramientas y

Conveniencia (para la otra parte) de las opciones técnicas
de acuerdo. Si bien es cierto que todos somos negociadores, tam-
Equidad de las opciones acordadas. bién es cierto que algunos negocian mejor que otros;
y como casi en la mayoría de las disciplinas humanas,
Comunicación. esto depende básicamente de dos factores: teoría y
¿Qué podemos hacer para tener una mejor práctica.
comunicación?

90
 En la teoría, la negociación se funda sobre el estu-
dio del comportamiento y el pensamiento humano,
así como en la toma de decisiones; mientras que en
la práctica, la negociación se convierte en un proceso
dialógico, donde dos o más partes interactúan con
base a intereses para lograr un acuerdo que bene-
ficia más o menos a cada una. Es justo allí, en esta
segunda esfera, donde se pone en práctica no sólo
las herramientas estudiadas en la parte I del presente
capítulo, sino otras, que relacionadas con el proce-
so de comunicación, el arte de hablar, responder y
persuadir, se ejercen a veces intuitivamente y otras,
de forma premeditada, pero siempre presentes en el
acto de habla que implica negociar. Un gran bloque
de estas herramientas está contenidas en la argumen-
tación, objeto de esta segunda parte.
La oferta y el debate
Si negociar significa en términos simples, conseguir
algo de otra persona, lo primero que debemos plan-
tearnos es nuestro objetivo, en una pregunta, ¿Qué
deseamos conseguir?, o lo que Anthony Weston en su
libro “Las claves de la argumentación” expone como
regla número 1 para argumentar mejor: Distinga en-
tre premisas y conclusiones, es decir, exponga clara-
mente sobre qué desea persuadir y luego ocúpese de
las razones que usará para llegar a esa conclusión.
El primer paso antes de construir un argumento
es preguntarse qué está intentando demostrar. ¿Cuál
es su conclusión? Recuerde que la conclusión es la
afirmación en favor de la cual usted está dando las
razones (Weston, 2011: 19)
Significa que, teniendo claro el objetivo será mu-
cho más sencillo pensar en las razones que lo susten-
tan, y como se expuso anteriormente, en el marco
del proceso de la negociación, estas razones suelen
ser expuestas en la fase de negociación 21, específi-
camente en la negociación/resolución de proble-
mas2 , donde las partes plantean sus ofertas e inicia
el proceso de concesiones, se argumenta la propues-
ta, se aclaran o responden dudas y se responden las
objeciones. En palabras del especialista Kauffman,
“es ahí donde empieza la negociación” (Kauffman,
1 Ver 1.5 “Negociación estratégica”
2 Ver 1.4 “Fases de la Negociación”
2012: 165) y para efectos de este capítulo diremos es
ahí donde empieza el debate.
Entendiendo que el debate no es combate, sino,
intercambio, la negociación se puede entender como
un escenario de debate, donde las partes ofertan,
intercambian, conceden y responden para lograr
satisfacer en mayor o menor medida sus intereses y
objetivos. Como todo debate, la negociación también
debe fundarse en razones o argumentos, que movili-
cen los destinatarios a su favor, cumpliendo así con
el objetivo de persuadir, como lo expresan Reyes Al-
marza y Escalona Gálvez en su libro “Argumenta-
ción para todos”.
Entenderemos por persuadir el esfuerzo que bus-
ca motivar a la acción del otro, es decir, dentro de los
propósitos elementales de la argumentación, nues-
tro objetivo primario será que el otro haga lo que yo
quiero que haga (Almarza y Escalona, 2015: 51)
Y como se ha estudiado a lo largo de este manual,
la argumentación y el debate contiene numerosas
herramientas muy eficaces al momento de persua-
dir, por lo que, lejos de explicar cada una de ellas,
nos ceñiremos a las que –de forma más relevante y
contundente- ayudarán a optimizar el proceso de la
negociación
Logos, Ethos y Pathos
La palabra comunicación, proviene del latín com-
municare que significa “poner en común”. En este
sentido, la negociación es un proceso de comunica-
ción que también busca poner en común y la mejor
manera de lograrlo es estableciendo puentes entre las
partes. Tres de esos puentes pertenecen a la esfera
de la argumentación y han sido estudiados desde la
antigüedad: Logos, Ethos y Pathos.
Logos: Se refiere a la lógica y la argumentación;
es decir, el conjunto de razones en apoyo a la con-
clusión.
En el proceso de negociación, el logos viene a re-
presentar las razones que respaldan la propuesta, la
elección de las palabras adecuadas al destinatario, la
información que respalda y brinda garantía a los par-
ticipantes de la negociación y en términos concretos,
la oferta. Por ejemplo, en la venta de un automóvil,
el logos representará el speech o discurso de venta,
las razones para comprar el auto y los descuentos al
91
 pagarlo a largo plazo con tasa fija sin intereses. En
una negociación no comercial, el logo podrían ser las
razones que expone el hijo para solicitar el permiso
de sus padres para salir a una fiesta.
Pathos: Se enfoca en la emoción que generan las
palabras en el destinatario. Acude a movilizar las
emociones para persuadir o conmover en el discurso.
En toda negociación la emoción está presente. La
mayoría de las personas no deciden sólo con base a
sus intereses racionales. Algunas de sus motivaciones
están fundadas en la satisfacción, el miedo o la emo-
ción que genera tomar tal o cual decisión, como di-
ría Guy Cabana, “La fuente de toda negociación, de
todo deseo, de toda intención, de toda determinación
de negociar es la voluntad de colmar las propias sa-
tisfacciones y evitar los temores” (Cabana, 2001:135)
Para la venta del auto, una motivación más emo-
cional y menos racional que el costo del automóvil,
podría ser la sensación de seguridad que tendría el
comprador al llevar y traer a sus hijos de la escue-
la, o la imagen instalada del comprador y su pareja
en un viaje de placer por carretera disfrutando del
auto. En el Pathos no median los datos duros, las
estadísticas ni la información analítica. Se acude a la
emoción para movilizar la acción.
Ethos: Se refiere a la credibilidad que proyecta el
argumentador frente a su destinatario. Algunas veces
esta credibilidad del orador depende en gran medida
de su historia personal, vestimenta, aspecto físico, y
en general, elementos visuales, de comportamiento y
fácilmente reconocibles por la audiencia.
Un buen ejemplo de la herramienta aplicada a la
negociación, es el caso de una conocida nutrióloga
de la ciudad de Puerto La Cruz, Venezuela, que con-
taba con muchos diplomas, reconocimientos y expe-
riencia en su oficio de ayudar a sus pacientes en la
pérdida de peso. Sin embargo, la nutrióloga pesaba
134 kilogramos. Siempre que alguno de sus pacientes
entraba a su consultorio, se encontraba con la sor-
presa de ver una persona obesa que deseaba ayudar-
le a éste a bajar de peso. El “ruido” generado entre
el logos y el ethos, confundía al paciente y afectaba
la credibilidad en la experticia de la doctora, por lo
que muchos pacientes no regresaban o consideraban
elevados el pago por sus honorarios. De aquí la im-
portancia de articular los 3 elementos, logos, ethos
92
y pathos en el proceso de negociación: saber decir,
saber emocionar y saberlo representar.
Responder objeciones
En toda negociación se confrontan diferentes puntos
de vista por lo que, para lograr el acuerdo, es necesa-
rio escucharlos, entenderlos y saber cómo responder
ante ellos. Algunos puntos de vista suelen contradecir
u oponerse a la oferta que hemos presentado, son co-
nocidos como “objeciones” y básicamente se trata de
las razones por las cuales un destinatario decide no
cooperar, no ceder o no aceptar alguna de las razo-
nes propuestas por nosotros.
En las ventas (que también son procesos de ne-
goción), en la petición de alguna solicitud en la ofi-
cina, en la propuesta vacacional a la familia, y en la
mayoría de las esferas de interacción humana pro-
bablemente nos encontremos con objeciones que se
opongan a nuestros argumentos. Significa que el me-
jor negociador no es aquél que tenga menos objecio-
nes en contra, sino aquél que aun teniéndolas, sabe
responderlas para convertirlas a su favor.
Dos herramientas de la argumentación suma-
mente útiles para responder objeciones son: la escu-
cha activa y la refutación.
Como se indicó arriba, en la PARTE I de este ca-
pítulo3 para poder negociar es necesario saber comu-
nicar, y sobre todo, saber escuchar. ¿Cómo podremos
responder objeciones si no identificamos exactamen-
te a qué se oponen? ¿Por qué se opone? ¿Y a qué
estaría dispuesto a ceder? En términos concretos,
esta herramienta sería el sondeo, que en ventas y en
negociación en general resulta útil para conocer a la
contraparte (destinatario), sus razones e intereses.
En segundo lugar, responder objeciones implica
tener herramientas para deconstruir y entender al
otro. En este sentido para el manejo de objeciones se
recomienda:
Escuchar con atención la objeción y repetirla en
voz alta.
Aplicar una frase amortiguadora que empatice
con las razones del destinatario.
Sondear y preguntar por qué, indagar las razones
de su destinatario.
3 Ver 1.6 los puntos importantes en la preparación de la negociación
 Aplicar una herramienta de refutación para res-
ponder la objeción:
Minimización: Se reduce la dimensión o el efecto
de la objeción comparándolo con tu oferta.
Ejemplo: “¿No tiene tiempo?, ¿le parece mucho
tiempo dedicar 1 día a la democracia de su país?”
Giro: Se emplea la misma razón del destinatario
para sustentar la propia oferta. Ejemplo: “Justamen-
te porque el tiempo es oro, hay que saberlo aprove-
char”.
Negación total: Se niega la objeción, respondién-
dola con razones por las cuales debería aceptarse.
“El tiempo no es un recurso al que se pueda renun-
ciar. Todos tenemos tiempo. Sólo decidimos en qué
lo invertimos”
Sopesamiento: Se compara la razón de la contra-
parte con la oferta propia. Ejemplo: Le garantizo que
el tiempo que invertirá en estudiar este curso será mí-
nimo con todo el tiempo que se ahorrará por haber
aprendido a usar la computadora.
Asentar la respuesta, empatizando con la contra-
parte.
Así como éstas, son muchas más las herramien-
tas que desde la argumentación pueden aplicarse a
la negociación, en un mundo donde todos estamos
relacionados y conectados, y frecuentemente inter-
cambiamos opiniones, puntos de vista e intereses, la
argumentación se erige como escenario, herramien-
ta y proceso, con el que se confrontan posturas y se
construyen consensos.
Referencias
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paña: PENTIAN
CABANA, G (2001) Los diez secretos del negociador eficaz. México,
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KAUFFMAN, J (2012) Tu propio MBA. Barcelona: CONECTA.
WESTON, A (2011). Las claves de la argumentación. México: ARIEL
Referencias de consulta sugerida
Como es razonable -y como ha sido dicho-, muchos
de los conceptos que aquí se resumen de manera muy
escueta están basados en muchos estudios previos de
negociación y argumentación, que vale la pena con-
sultar, teniendo en cuenta la importancia de estos
procesos en nuestra vida diaria. Se propone, por lo
tanto, la siguiente lista de títulos para aquellos que
deseen indagar en alguno de los conceptos referidos
en estas páginas.
BLAIR, J. ANTHONY (2012). Argumentation as Rational Persua-
sion. Argumentation 26
PROVIS, CHRIS (2004). Negotiation, Persuasion and Argument. Ar-
gumentation
NETTEL, ANA & ROQUE, GEORGES (2012). Persuasive Argu-
mentation Versus Manipulation. Argumentation
O’KEEFE, DANIEL J. (2012). Conviction, Persuasion, and Argu-
mentation: Untangling the Ends and Means of Influence. Argu-
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BLAIR, J. ANTHONY (2004). Argument and its uses. Informal Logic.
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ciation de Husserl À la Pragmatique.
PERELMAN, C. (1959). Pragmatic arguments. Philosophy.
WALTON, D.N. (1996). Argumentation schemes for presumptive rea-
soning. Mahwah, NJ: Erlbaum.
93
 Diseño de actividades de formación en debate
Estefanía Ángel
Colombia
Descripción general
L a formación de formadores es clave para la prác-
tica de debate, propiciar el conocimiento debe ir
más allá de que solo unos pocos puedan formar en
debate y es necesario que la enseñanza siempre con-
duzca a dejar herramientas pedagógicas para que los
participantes puedan replicar y mejorar en sus dife-
rentes contextos. .
Lectura del contexto
El contexto es un conjunto de eventos que permite
ver una situación en particular,
Involucra el espacio y las personas que están so-
bre ese escenario. No siempre refiere a un espacio
geográfico, sino también las diferentes circunstancias
que se evidencian en esto.
El contexto es una unidad de análisis, permite que
haya una investigación y nos centremos en el objetivo
que queremos lograr.
Parte esencial es definir el tiempo con el que con-
tamos, el público objetivo que vamos a afectar y el
espacio en el que estaremos. Todos estos factores de-
terminan los tipos de actividades que podemos desa-
rrollar.
Establecer un objetivo
Después de hacer una lectura del contexto es necesa- otros también aprendan de la práctica que se desa-
rio, establecer cuál es el objetivo que se quiere lograr. rrolló, además de poder remitirse a la información
94
Ser muy claros con el alcance y las expectativas es
esencial para trabajar con los participantes.
Si su objetivo es enseñar como debatir competiti-
vamente, es muy diferente si quieren hacer una acti-
vidad de responsabilidad social utilizando el debate
como herramienta. Por eso tener claro cuál es el ob-
jetivo es fundamental.
Hacer una planeación
Establecer tiempos, horarios y definir cuáles serán los
temas que se abordaran en cada sesión con sus res-
pectivas metodologías.
Hacer una planificación permite tener claridad y
orden para desarrollar las diferentes actividades, lo-
grar el objetivo y que haya un compromiso por parte
de los participantes.
Reflexionar y sistematizar
Después de realizada las diferentes actividades es
fundamental hacer una reflexión sobre las oportuni-
dades, las ventajas y desventajas que tuvo desarrollar
las diferentes dinámicas. Esta es la mayor oportuni-
dad de aprendizaje para el formador y los participan-
tes, hay que tener presente las lecciones aprendidas,
para saber que fortalecer o que se puede mejorar.
La sistematización de todo el proceso permite que
cuando sea necesario y observar cómo fue todo el El debate es una actividad que si bien es conocida
proceso. Es importante que los participantes sean en el mundo en su aspecto competitivo, es necesario
parte activa en todo el proceso. sacar a la calle y a los escenarios cotidianos el debate
como una herramienta social y educativa que puede
Formación de formadores para fortalecer servir a las comunidades para contribuir .El debate,
capacidades.
como herramienta social puede ser utilizado para
La participación ciudadana se da a través de los co- ayudar a solucionar problemas de comunidades y ge-
nocimientos básicos que tienen los sujetos sobre los nera una cultura del dialogo en la que se exponen las
asuntos públicos; aunque tener conocimientos bási- diferentes posturas sobre un tema para poder tomar
cos no origina necesariamente mayor participación, la mejor decisión. El debate contribuye a la resolu-
sí es una condición necesaria para hacer uso de los ción pacífica de conflictos, la cooperación entre per-
diferentes instrumentos. Sin embargo, también es ne- sonas, la reconciliación y el trabajo en equipo de una
cesario contar con otro tipo de competencias, tales comunidad. Se han visto casos de cómo el debate es
como las cognitivas, de comunicación y emocionales utilizado en escuelas, cárceles, fundaciones con po-
para velar por el real cumplimiento de los derechos blación vulnerable para que mediante el debate pue-
y deberes ciudadanos. Contar con dichas competen- da ayudar al empoderamiento de estas comunidades.
cias es la posibilidad de los sujetos de reconocerse en
el otro, de transformar un posible escenario de vio- Referencias
lencia en un conflicto que potencie los aprendizajes CoxKerr.
(2010) en base a Schulz, W., J. Fraillon, J. Ainley, B. Losito and D.
2008. International Civic and Citizenship Education Study.
mutuos. Assessment framework. Amsterdam: International Association for
El proceso escolar constituye la etapa de forma- the Evaluation of Educational Achievement (IEA); Grupo Experto
ción ideal para conocer el funcionamiento del Esta- Proyecto SREDECC, Prueba Regional Latinoamericana de Com-
do, desarrollar competencias ciudadanas, promover petencias Ciudadanas
Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo
la participación y enseñar alternativas para la reso- y civilización. Bilbao: Gernika Gogoratus.
lución de conflictos. Sin embargo, un tratamiento in- Johnson, S. L. (2013). Ganar debates: una guía para debatir con el estilo del
tegral de estos temas siempre deberá tener en cuenta Campeonato Mundial Universitario de Debate. (J. M. Mamberti, Trad.).
los agentes que intervienen en el proceso de forma- Nueva York: International Debate Education Association.
ción de niños, niñas y adolescentes: directivos, docen-
tes y personal administrativo del sector educativo.
Las formas de capacitar a cada uno de los gru-
pos poblacionales son diferenciadas. En los niños y
las niñas se trabaja en mayor medida el desarrollo de
competencias ciudadanas partir de talleres vivencia-
les en los que comprendan el valor de reconocer la
pluralidad a la vez que la importancia de conciliar.
En los adolescentes se potencian dichas competen-
cias ciudadanas con el propósito de posibilitarla la
resolución adecuada de conflictos. En esta etapa de
adolescencia se enseñan aspectos precisos asociados
a la cultura ciudadana y de la legalidad, de mane-
ra que se transfieren aspectos teóricos y prácticos.
Para el personal administrativo del sector educativo
se propone el refuerzo de contenidos y la generación
de alternativas para orientar las iniciativas sobre las
temáticas.

95
 La imagen como herramienta argumentativa
Semiótica de la argumentación: metonimias editoriales y
creación de realidad

Miguel Reyes Almarza

¿Una imagen vale más que mil palabras? Eso acción verbal que lleva implícito el propósito del mu-
es un gran problema tuo entendimiento” (Reyes & Escalona, 2015, p.15).

E l dicho popular que antecede estas palabras ofre-

ce, a quienes disfrutamos del estudio de la ar-
gumentación y el pensamiento crítico, muchas más
La semiótica, por su parte, es la ciencia que es-
tudia los diferentes sistemas de signos que permiten
la comunicación entre las personas, es decir, todo
dudas que certezas. Y es que si la tarea de poder aquello que simboliza algo –partiendo por el lengua-
organizar las ideas desde el lenguaje es simplemente je mismo- y que es posible de analizar e interpretar.
titánica no es menor la situación cuando se trata de Tenemos por un lado la dimensión lingüística que
documentar ciertas orientaciones desde las imágenes es donde descansa la argumentación verbal y por el
ya sea, acompañando o no un texto lingüístico. otro la dimensión semiótica a analizar en este apa-
Las siguientes líneas ofrecen elementos funda- ratado que se ocupa de todas las imágenes, signos o
mentales para la comprensión del fenómeno semió- símbolos que acompañan –o no- un texto y que le
tico -orientado a la argumentación- obtenidos de entregan un valor argumental complementario o dis-
una investigación en curso que, en la mayoría de los tinto.
casos, se ofrece como exploratoria existiendo escasas Volviendo a la pregunta del comienzo ¿Una ima-
gen vale más que mil palabras? Pues bien, sí y no,
publicaciones relevantes en este nicho y por tanto tie-
rra fértil de especulaciones y miradas antojadizas. y aunque esto tenga mucho de conclusivo y apenas
Entendemos que argumentar es una actividad comenzamos a describir el fenómeno, las imágenes
racional que indica un proceso de razonamiento tienden a hablar, en muchos caso, más de lo que no-
construido al menos por puntos de vistas y razones sotros quisiéramos y por tanto la sospecha no recae
(el argumento). Esto sumado al hecho de que se de- tanto en su valor sino más bien en la posibilidad de
sarrolla en la actividad misma del diálogo lo que le ‘controlar’ esos sentidos para que sean solidarios al
confiere una dimensión más compleja ya que crece discurso y no terminen distrayendo al receptor.
o se debilita en el ejercicio dialéctico. La argumen-
tación será entonces “aquel proceso indispensable a Las imágenes y su especificidad
la hora de defender nuestros puntos de vista (…) una Según el semiólogo francés, Roland Barthes (1971)
se definirá como signo todo lo que, a partir de una

96
convención aceptada previamente, pueda entender-
se como alguna cosa que está en lugar de otra, que la
designa o representa. Dentro de este grupo amplio se
pueden destacar desde las palabras hasta las fotogra-
fías e imágenes de distinto tipo, no obstante nuestra
mirada se inclinará por razones de pertinencia en és-
tas últimas de forma prioritaria.
En el entendido que dichas convenciones que le
dan atribuciones a los signos van mutando con el
tiempo no es difícil pensar que más temprano que
tarde no exista un acuerdo en la lectura de estos
ya sea por una cuestión generacional, cultural o de
condición social. Esta última ya que si el acceso a la
educación es restringido, los procesos de significación
serán mucho más complejos (desde el analfabetismo
hasta la escasa capacidad de abstracción). Respecto a
lo generacional y lo cultural, nos veremos enfrenta-
dos a ciertos sesgos en tanto edades y grupos de per-
sonas que reconocen ciertos signos así como el lugar
y la idiosincrasia a la cual pertenecen. Una cuestión
tan simple como hacer el símbolo de la victoria con
los dedos índice y medio puede pasar de ser el símbo-
lo de paz en ee.uu. y América, un saludo informal y
juvenil en Japón y un insulto en Reino Unido, Nueva
Zelandia, Australia e Irlanda. Qué decir de la mano
abierta con los dedos apuntando hacia arriba y mos-
trando la palma que nos ayuda a detener algo –un
vehículo o persona- en cualquier parte del mundo
menos en Grecia donde sugieres al receptor que se
vaya directamente al infierno.
Para Barthes (1971) el proceso de significación es
la relación que se produce entre el lector y el texto.
Entiéndase texto como cualquier imagen –desde lin-
güística a icónica- que sugiere una comprensión de
ella distinta a lo que es. Este proceso consta de dos
dimensiones específicas.
Primer orden de significación
La denotación: es el sentido obvio del signo, la lec-
tura sugerida o primera, aquella que no está sujeta a
la interpretación. Por ejemplo, X, sería una letra del
alfabeto; la imagen de un niño sujetando unas flores
sería exactamente lo que acabamos de leer y una luz
roja sería simple y llanamente una luz roja.
Segundo orden de significación
La connotación: es el encuentro del signo y los sen-
timientos o emociones del usuario y los valores de su
cultura. El significado se mueve hacia lo subjetivo, es
la parte humana del proceso. Siguiendo el caso ante-
rior, X, sería una marca, una tacha, una corrección
negativa; la foto de un niño sujetando unas flores in-
dicaría pureza, ternura e inocencia y la luz roja pe-
ligro, grabando o algún tipo de actividad prohibida
para menores.
Pero existen otras formas de significación que
cada vez son más importantes en el espectro del aná-
lisis semiótico. A saber, Barthes (1963; 1980; 1986)
ampliaba su conceptualización en numerosas publi-
caciones a los siguientes términos:
El símbolo: Una imagen que gracias a la con-
vención y el uso tiene un significado que le permite
representar otra cosa. La paloma que representa la
paz, el lazo que representa cualquier causa masiva y
que dependerá del color lo específico de esta, como el
lazo rojo y las campañas anti vih, o la bandera blan-
ca que en cierto contexto significa rendición.
La metáfora: Figura que transpone cualidades de
un plano de la realidad a otro, expresamos lo que
no es familiar en términos de lo que si lo es. La pu-
blicidad, por ejemplo, apoya su sentido en una gran
cantidad de metáforas que la gente suele reconocer
de forma directa en una misma cultura. Unos bom-
beros sobre una lengua representando un antiácido,
imágenes de campo que confieren la idea de natural
y sano o una niña durmiendo sobre una rebanada
de pan indicando la suavidad de una almohada, son
algunos de los miles de ejemplos que circulan.
La metonimia: Según la rae (2014) “Tropo que
consiste en designar algo con el nombre de otra cosa
tomando el efecto por la causa o viceversa, el autor
por sus obras, el signo por la cosa significada” Nueva-
mente se sugiere identificar algo con otro. Un Picasso
es una buena forma de referirse a una obra del autor,
pero no es el autor; los laureles designan por relación
histórica la gloria y el poder; el respeto a las ‘canas’
implica el respeto a la vejez.
En esta figura se incluye la sinécdoque como una
forma específica de metonimia que designa el todo
por la parte. La torre Eiffel define como idea a toda
97
 la ciudad de París, un niño africano vulnerable es la tanto se muestra un par de cigarrillos humeantes que
imagen universal de la pobreza y la hambruna. asemejan las estructuras de las Torres Gemelas a la
hora de los ataques. La relación entre Punto de vista
La semiótica como herramienta de creación (PV): el cigarrillo es muerte para muchos, y la razón
de realidad en los MCM y ciertos procesos
(R): el ataque terrorista que llevó a la muerte a mu-
chas personas, coloca en una relación de semejanza
argumentativos involucrados
ambos elementos pero agrega el dramatismo mediá-
Pues bien, dentro de la clasificación anterior pode- tico del último por sobre el primero.
mos articular distintos elementos propios de la teoría Otro ejemplo de calidad es una campaña en con-
de la argumentación y que son relevantes a la hora tra de la deforestación del Amazonas patrocinada
de entender y describir la realidad desde su uso en por el Fondo Mundial para la Naturaleza, por sus
imágenes ya sea como complemento de las ideas ver- siglas en inglés wwf, que adecuó una serie de dispen-
balizadas o simplemente de forma aislada. En especí- sadores de papel, de aquellos que hay en los baños
fico, los medios de comunicación, principales deten- públicos, con la silueta transparente de América del
tores del conocimiento del ciudadano medio tienden Sur en su parte frontal. Cada vez que alguien to-
a incorporar elementos semióticos con el objeto de mara unas cuantas toallas de papel para secarse se
imponer de forma sutil sus tendencias editoriales o podía ver como se oscurecía el continente –ya que
motivar cierto consumo de ideas y/o productos. el contenedor comenzaba a vaciarse- mientras el pa-
Reservando los niveles de denotación que no de- pel era ocupado. La relación metafórica era aún más
bieran ofrecer problemas para una audiencia pro- directa ya que el papel se hace de pulpa obtenido
medio y con todos sus sentidos alerta, nuestra mi- de los árboles y el abuso de este estaba en directa
rada se detiene en los elementos que conforman el relación con la tala indiscriminada de los bosques.
segundo nivel de significación. Por ejemplo, en una El PV es: Deforestación del amazonas, y la R: uso
misma cultura existiría un acuerdo relativo al iden- indiscriminado del papel. Recordemos que una ana-
tificar una imagen en tanto denotación, a saber, una logía es una ilustración y por tanto no está sujeta a
paloma es una paloma, de la misma forma no debié- un profundo análisis de validación argumental sino
ramos estar tan errados a la hora de entender que más bien de eficiencia en la ilustración de la idea.
simboliza la paz. Sin embargo elementos como la
metáfora, la metonimia y la sinécdoque requieren, Metonimias editoriales
en relación con la argumentación y los medios, un Una de las formas más extendidas en la manipu-
trato especial. lación mediática es acotar la perspectiva de la au-
diencia a imágenes que den cuenta de la realidad de
La metáfora forma parcializada. En comunicación se le conoce al
Como gesto argumental, opera como un esquema fenómeno como framing o encuadre. Una teoría que
de carácter analógico. En estricto rigor nos está di- derivó desde la sociología a los medios de comunica-
ciendo que una idea debe ser entendida con otra. En ción y que ha sido explorada en ambos campos des-
específico, el punto de vista y la razón que componen de los años 70’s específicamente por Erwin Goffman
un argumento visual, en este caso, son dos situaciones (2006) en su obra Frame analysis: los marcos de la expe-
aisladas que pretenden ser presentadas como equiva- riencia, donde puso de manifiesto la forma en que los
lentes en el fondo y así respaldar un caso con otro. individuos identifican y seleccionan –encuadran- la
De preferencia las metáforas son utilizadas para información de su entorno fijándose solo en algunos
persuadir en publicidad, es allí donde pueden pro- elementos relevantes y por tanto dejando fuera im-
porcionar una gran ayuda a la hora de movilizar portantes datos para ponderar el fenómeno.
ideas de calidad pero también al momento de mo- En teoría de la comunicación el análisis se ocupa
tivar el consumo, incluso más allá de lo razonable. principalmente de los medios y es acá donde quere-
Una metáfora puede ayudar a integrar la idea de que mos detenernos. La sinécdoque es la figura por exce-
el consumo de cigarrillos es dañino para la salud, en

98
lencia a la hora de encuadrar ya que tal como lo dice
su descripción intenta describir el todo por la parte.
Entendemos entonces que una decisión editorial ne-
cesariamente condiciona la porción de realidad a la
cual la audiencia tendrá acceso y por tanto aquella
que representará el todo. La argumentación como
proceso estará supeditada a esa porción de realidad
en imágenes que puede hacer a la vez de razones o
evidencias dependiendo del orden que tomen en el
discurso.
Cuando los medios oficialistas, para ilustrar con
un ejemplo, deben cubrir una marcha multitudinaria
que pone en duda la capacidad de gobernar de los
organismos del estado y su intención es, al menos,
minimizar el impacto en la opinión pública suelen
utilizar esta técnica para tomar aquella porción de la
realidad que menos le haga daño a su línea editorial.
En el caso de que el PV sea: Movimiento ilegítimo y
la R: escasa convocatoria, la Evidencia (E) podrá ser
una imagen, muy bien encuadrada de una pequeña
porción de la marcha, generalmente acá se usan pri-
meros planos, para evitar la dispersión del ojo al fon-
do y por tanto se quede en el encuadre de unas cuan-
tas personas. Incluso se eligen personas que no sean
legítimas, a saber, encapuchados que tiren piedras
a la autoridad o adolescentes que, según el discurso
oficial, no saben lo que hacen. De esta forma el ar-
gumento se respalda con una serie de imágenes que
funcionan como evidencia pragmática de los hechos,
sin embargo, y para nosotros, dudosamente insufi-
ciente. La fórmula sería la siguiente PV+R+ (imáge-
nes que legitiman la idea anterior). Pasará entonces si
lo miramos desde el lado contrario que si el objetivo
es darle realce a la marcha se utilizarán encuadres
amplios donde la audiencia pueda apreciar lo multi-
tudinario del gesto y por tanto se buscarán perspecti-
vas amplias y de altura para respaldar el punto.
Podemos decir entonces, con absoluta convicción,
que los medios no mienten cuando hacen su metoni-
mia, no obstante por una omisión voluntaria, dejan
fuera gran cantidad de elementos que permitirían
a la audiencia entender el tema de fondo. Desde el
punto de vista ético esto es conocido como línea edito-
rial, es decir, la forma en que un medio en particular
filtra y encuadra la realidad en beneficio de su para-
digma político, social, religioso y/o económico.
Es tan eficiente esta técnica que incluso los fotó-
grafos free lance suelen vender una de sus tomas a dos
medios distintos y sin embargo cubrir las líneas edi-
toriales de ambos.
Volviendo al encuadre, también podemos usar las
imágenes para oficiar como razones y así apoyar una
idea o punto de vista. Las aglomeraciones fuera de
un concierto necesitan solo de un grupo de imáge-
nes que den cuenta de un gran número de personas
esperando acceder al evento para que la gente que
ve esas imágenes considere razonable pensar que
hay un problema de acceso. Imágenes de playas con
escaso público en pleno verano son suficientes para
pensar que los turistas eligieron otros destinos, una
imagen de fanáticos de un equipo de fútbol lamen-
tándose puede ser razón necesaria para pensar que
han perdido el partido o han sido eliminados de al-
gún campeonato. La fórmula sería PV+ (imágenes
que apoyen el punto de vista) + E, donde la evidencia
será el anuncio de alguna autoridad respecto de las
imágenes mostradas, en el caso del partido de fút-
bol el comentario de un periodista acreditado y en el
caso de las playas una investigación de la oficina de
turismo que acredite tal situación.
Otras formas de argumentar y confundir con
imágenes
Como hemos podido anticipar, en ciertos casos, una
imagen releva el lenguaje y genera más fuerza per-
suasiva, por ejemplo, la explicación de una tendencia
es mucho más eficiente en un gráfico por tanto el alza
o disminución de algo queda mejor asimilada por las
audiencias cuando nuestra evidencia es capaz de ser
transmitida en forma de barras o sectores dentro de
una circunferencia. Sin embargo acá se produce uno
de los mayores vicios que puede ofrecer la evidencia
y es su manipulación a nivel icónico. No es difícil re-
visar encuestas que terminan enfrentando dos barras
con alturas para nada proporcionales a lo que indi-
can. Un gráfico podría hacer alusión a la diferencia
en el crecimiento de un país en mandatos distintos no
obstante a nivel estadístico sea residual, sin embargo
si la diferencia fuera de un 0,1% y en la gráfica la
diferencia física es mayor la audiencia se alejará del
número y será persuadida por la imagen y su drás-
99
 tica distancia. Los datos entonces son legítimos no
obstante la representación visual dista de la realidad.
Los datos como tal son elementos de gran versa-
tilidad dentro de las líneas argumentales, de prefe-
rencia son utilizados como razones que justifican los
puntos de vista, sin embargo, ya sea por lo complejo
de su lectura o por la dificultad para relacionarlos
con el entorno pierden fuerza persuasiva. No es lo
mismo hablar de una serie de asaltos en la Capital
que mostrar en un mapa los puntos donde estos se
han realizado. Para el espectador la representación
gráfica de los incidentes es mucho más preocupante
que una cantidad de datos aislados ya que lo proyecta
en sus rutas de movilización dentro de la trama ur-
bana y por lo tanto lo acerca a los casos despertando
así su preocupación. Las proyecciones digitales que
están tan de moda y donde los periodistas de los no-
ticiarios centrales explican temas complejos como la
migración o algún movimiento bélico ponen a dispo-
sición de la audiencia numerosos dato ordenados de
tal forma que no requieren una reflexión profunda
para poder asumir una posición al respecto, incluso
cuando estos puedan ser sutilmente manejados.
2.4. Simple manipulación y falacias de relevancia
Una cosa es usar los datos a beneficio del emisor,
sin faltar a la verdad de las cifras pero modificando su
representación gráfica y otra muy distinta es ‘crear’
imágenes que nos sirvan de razones o evidencias
para defender un punto de vista. Lamentablemente
los medios no están ajenos a ello. Desde hace mucho
tiempo los corresponsales de guerra le pagan a fami-
lias para filmar su dolor y así “ayudar a la causa”, las
imágenes de niños llorando suelen ser increíblemente
movilizadoras de la opinión pública, tanto así que no
necesitan de una sola palabra para generar odio y
animadversión en el supuesto causante de ese dolor
y de paso apoyar una invasión a gran escala para su
exterminio. Desde una foto donde un niño dormía
entre las tumbas de sus padres muertos por los aten-
tados químicos en Siria y que recibió el apoyo de la
comunidad internacional culpando directamente al
presidente Bashar al Assad de tal acción, imagen que
más tarde se evidenció fue un montaje para atraer
la atención mediática sobre supuestos casos similares
y así justificar la intromisión de EE.UU. en la zona;
100
o la clásica imagen de archivo de un animal mari-
no envuelto en plástico o bañado en petróleo para
evidenciar el daño al medioambiente que provocan
estos desechos humanos en el mar, no importando
que la imagen no fue tomada en el lugar desde donde
se hace la denuncia.
No se trata de negar todo lo que puede ser expli-
cado en imágenes, las fotos aeroespaciales del retro-
ceso de los hielos árticos debido al efecto invernadero
son bastante ilustrativas, sin embargo es bueno man-
tener una actitud de cautela ante su alta emotividad
ya que de eso dependerá la capacidad crítica que ne-
cesitaremos para su análisis y ponderación con lo real
o al menos con lo razonable. La persuasión trabaja
mucho mejor con la mímesis de lo real y por tanto
un dato duro difícilmente podrá lograr un nivel de
compromiso o implicación más alto que una imagen.
Desde el impacto que logra un niño llorando, una
mujer anciana a la cual le han despojado de sus en-
seres o víctimas de algún conflicto armado, nuestra
capacidad empática siempre es superior al análisis
crítico. Acá articulan entonces una serie de falacias
que atentan contra el criterio de relevancia (Reyes &
Escalona, 2015) siendo las más comunes en los casos
antes vistos la falacia de apelar a la misericordia –ad
misericordiam-, ya que quien mira imágenes de dolor
tiende a ser empático con el discurso de terminar con
tal situación y la falacia de apelación al temor –ad
baculum- donde las imágenes nos llevan a tomar par-
tido por alguna idea ya que de lo contrario podría-
mos tener problemas serios. Sumada a estas falacias
podemos también considerar la falacia de apelación
a las masas –ad populum- ya que las ideas que son po-
líticamente correctas tienden a ser aquellas que la
opinión pública prefiere y por tanto condicionan la
opinión personal. Conceptos como tolerar, libertades
individuales, propiedad privada entre otros suelen ser
demasiado complejos como para adherir de forma
razonable e inmediata a lo masivo.
Lo virtual, terra incognita
Quiero dejar un espacio de reflexión para uno de los
gestos comunicacionales más extendidos de nuestra
sociedad, sobre todo aquella que se relaciona en el
espacio de flujos, en lo virtual y me refiero princi-
palmente a los memes. Muy jóvenes para ser analiza-
dos de forma científica exhaustiva y muy populares
para ser considerados dignos de reflexión, los memes
cuentan hoy con un poder expresivo que ha anulado
incluso el imperio de la palabra a tal nivel de hacer-
la casi desaparecer detrás de un simple enunciado o
imagen.
El meme, una adaptación del concepto tratado en la
obra de Richard Dawkins (1976) El gen egoísta, donde
afirma que así como los rasgos genéticos se transmi-
ten por replicación de genes, los de carácter cultural
lo hacen por la replicación de ciertas unidades de in-
formación cultural llamadas memes. Estas unidades
de información suelen agruparse según dimensiones
culturales formadas por los mismos individuos resul-
tando la cultura como un conjunto de datos, ideas
o información que configuran el comportamiento y
no la simple replicación de un conjunto de conduc-
tas. Desde esta perspectiva las hoy famosas imáge-
nes viralizadas por internet se convierten en memes
cuando son capaces de propagar información siendo
interpretables, numerosos y teniendo una persisten-
cia en el tiempo.
Los memes, para bien o mal, condensan un ar-
gumento a veces completo, es decir, consolidan en la
relación entre su imagen y el texto presente un Punto
de Vista y una Razón al menos de forma explícita
o implícita. Una de sus cualidades principales es la
fuerza que tienen a la hora de vincularse con la em-
patía de los cibernautas que prácticamente ven en
ellos una especie de silogismo, es decir, una verdad
obtenida de premisas incuestionables. No obstante,
la mayoría de las veces su fuerza argumentativa des-
cansa en la repetición y la persistencia temporal más
no en la calidad de los datos o las inferencias que
provee.
El meme será entonces un argumento visual que
se caracteriza por la fusión entre signos e imágenes y
que tiene como propósito difundir y viralizar1 ideas,
sentimientos o emociones.
Para muestra, algunos memes utilizan la imagen
de un joven adolescente de aspecto inocente y una
sonrisa que roza la torpeza para que, acompañado
de cualquier frase que remita cierto nivel de mala
suerte, funcione como la burla necesaria. “Lo invitan
1 Masificar una idea en las redes sociales al punto de ser considerada
como relevante en el espacio virtual y en el espacio público.
a un concierto por primera vez, es de Ricardo Arjo-
na”. El argumento se desarrollaría de la siguiente for-
ma PV: X tiene tanta mala suerte ya que R: al único
concierto que lo invitan es al de Ricardo Arjona. O
aquel que mostrando al personaje de Willy Wonka2
y basado en su particular sentido del humor se burla
del optimismo de ciertas ideas: “¿Así que eres ateo?
Dime ¿Qué se siente hablar de Dios todo el tiempo?”.
Conociendo la malicia del personaje este meme ar-
ticula con un argumento que tiene como PV: tu pos-
tura no es perfecta y como razón una excepción a la
solidez de tu posición, en este caso no vale de mucho
ser ateo si Dios te ocupa todas las discusiones.
Así como estos casos hay cientos de miles circu-
lando por las redes sociales y que sostienen una línea
argumentativa detrás de lo que a primera vista es una
broma. La masividad los hace tan representativos
que de pronto ya son parte del estilo argumentativo
de muchas personas utilizándolos como reemplazo
de un proceso de reflexión crítica, sobre todo cuando
remiten a problemas sociales.
Sin embargo no son solo los memes los que supri-
men procesos argumentales complejos. Las simples
imágenes que circulan por internet y que son de ori-
gen desconocido muchas veces terminan por confi-
gurar las razones por las cuales la opinión pública
toma partido de ciertas ideologías. Un personaje de
izquierda fotografiado en un mall, o con un iphone o
un auto del año es suficiente para despertar el odio
de las huestes virtuales sin siquiera verificar su proce-
dencia. Las imágenes hablan tan alto y directo que se
conectan con lo políticamente correcto y los lugares
comunes que sedimentan en una sociedad, en este
caso, un comunista que está por poner al Estado al
centro de la actividad y por lo tanto equilibrar las
condiciones del pueblo no puede usufructuar de las
maravillas del capitalismo. Sin explicación alguna la
emotividad se impone sobre una pequeña reflexión.
Por otra parte la imagen de un político de derecha
saludando a personas de escasos recursos funciona
como una burla ya que, según lo que se estila pensar,
ellos no tienen conciencia social y lo que buscan es
votos para consolidar sus negocios. Veamos ambos
caso en clave argumental:
2 Personaje del cuento de 1964 Charlie y la fábrica de chocolates de Roald
Dahl.
101
 1. PV: X no es un verdadero comunista R: Usa Las imágenes son muy útiles si se les ocupa con
aparatos tecnológicos que son productos resultantes cuidado. Una idea abstracta, como el amor o una
de la economía de mercado. teoría de la física cuántica –como la ubicación de un
2. PV: Los políticos de derecha no tiene compro- cuerpo en un universo específico- se resuelve mejor
miso social R: solo les interesa acumular bienes apro- desde la imagen de un corazón rojo o una pelota de
vechando la economía de mercado. tenis en una habitación vacía, respectivamente. La
Ambos argumentos carentes absolutamente de imagen de Aristóteles, por ejemplo, puede ahorrar-
evidencia gozan con mucha más salud que las ideas nos toda la perorata que anticipa una idea que de-
de Stephen Hawking o Humberto Maturana ya que viene de la antigua Grecia. El asunto es que antes
la mayoría de la gente los interpreta muy bien, son de caer en los brazos emotivos de lo visual debemos
numerosos y se mantienen inalterables en el tiempo. considerar aquellos elementos de probatoria que per-
Atendiendo también a que no hay mayor texto que el miten, rimero que todo, utilizarlos como recurso ar-
incriminatorio en cada caso es la imagen la que carga gumental, entre ellos el más importante la evidencia
implícitamente con todo el argumento. o respaldo que asegure que lo que vemos es lo que
realmente es lo que sucedió o significó en condicio-
Reflexión final nes normales.
Insisto que no se trata de satanizar las imágenes en el
discurso público, tampoco de poner el lenguaje ver- Referencias
bal por sobre el icónico, no obstante la fuerza per- Barthes, R. (1963) El mensaje publicitario. Les Cahiers de la Publicité.
suasiva de este último debe ser tratada con cautela. Núm.7julio-septiembre. Ediciones Dominio.
Barthes, R. (1980) Mitologías. Primera edición en español. Siglo XXI
La imagen ahora tiempo y espacio, habla apenas Editores. México DF.
nuestros ojos se posan en ella y no solo afirma cosas Barthes, R. (1986) Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces. Paidós
sino que también puede razonar sobre ellas y es allí Comunicación: España.
donde sin control se tornan peligrosas. La capacidad Barthes, R. (1971) Elementos de Semiología. Alberto Corazón Editor. Ma-
drid.
que tenemos de interpretar o connotar los signos que
Dawkins, R. (1976). The Selfish Gene: Oxford University press.
nos rodean nos ponen en una posición complicada, Goffman, E. (2006) Frame analysis: los marcos de la experiencia. Centro de
ya sea porque debemos contar con cierta garantía so- Investigaciones Sociológicas: Madrid.
cial para asegurar que el sentido es el adecuado como Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (23. ª
también de la suficiente voluntad para ir detrás del ed.). Consultado en http://www.rae.es/rae.html
Reyes, Miguel & Escalona, Noelia. (2015) Argumentación para todos: Ma-
origen de estos y no llevarnos una sorpresa de que nual teórico-práctico para educadores, estudiantes y curiosos sobre la argumen-
fuimos manipulados por las lágrimas de un niño o el tación. Pentian: España.
semblante triste de un abuelo.

102
 Sociedades y circuitos de debate: creación y
participación
David Alatorre López
México
¿Qué espacios de debate se pueden generar?
C omo anteriormente se ha mencionado, el de-
bate es una actividad que se puede desarrollar
en contextos formales e informales, por lo que no es
estrictamente necesario tener una estructura formal.
Sin embargo, una estructura formal permite dife-
rentes beneficios, incluyendo mayor legitimidad en
la vista pública, mejor posibilidad de organización e
implementar procesos de operación, así como mayor
posibilidad de conseguir fuentes de financiamiento.
A pesar de que el debate es una actividad que se
lleva a cabo a nivel global, no existe una organiza-
ción a la que se puede apuntar que es la organización
que se dedica a promover y regular el debate a nivel
global, y las principales organizaciones internacio-
nales corresponden a las que se encargan de regular
torneos como los Campeonatos Mundiales o torneos
continentales de debate, como el Consejo Mundial de
Debate (cmude) o el World Debate Council (wudc).
Siendo ese el caso, la mayoría de las estructuras
de debate existentes se regulan y operan a nivel estu-
diantil. Algunas de ellas en universidades anglosajo-
nas tienen más de 200 años de existencia1, y se auto
regulan dentro del contexto de instituciones educa-
tivas. En algunos casos, estos equipos universitarios
1 TCD Hist en University College Dublin, se estableció en 1770 y cla-
ma ser la sociedad estudiantil más vieja del mundo: https://tcdhist.
com/
también tienen la figura de un entrenador, profesor,
tutor o mentor, con diferentes roles: en algunos casos,
con máxima autoridad en todas las decisiones, y en
otros casos, sólo con autoridad en decisiones acadé-
micas o competitivas. Prácticamente en todos los ca-
sos de debate escolar existe esta figura.
Fuera del contexto del debate competitivo a ni-
vel educativo, también existen clubes de debate. Un
ejemplo es el Cogers2, sociedad en Londres que se
funda como una sociedad de pensadores y un foro de
libertad de expresión. Estos tipos de clubes pueden
tener reglas de operación como la “Chatham Hou-
se”, donde no se permite que el contenido en dichas
discusiones sea público, y generalmente son clubes
cuyo objetivo principal es el del desarrollo intelectual
y el intercambio de ideas, aunque también en oca-
siones dan talleres de debate para sus miembros o el
público en general.
Otra estructura distinta de debate es la de las or-
ganizaciones sin fines de lucro, como la Asociación
Mexicana de Debate, A.C.; de la cual soy uno de los
Co-Fundadores. Nuestra asociación tiene como ob-
jetivo el promover el debate y el pensamiento crítico
en México en el marco de la libertad de expresión,
principalmente desarrollando torneos de debate y
regulando las ligas a nivel nacional y capacitando
a profesores y estudiantes para que puedan debatir,
2 http://www.cogers.org/
103
 pero también dando consultoría al sector privado y deserción y alienación interna, reduciendo las forta-
público en temas relacionados al debate. Por ejem- lezas del equipo y haciéndolo más excluyente.
plo, ayudando a organizaciones a desarrollar compe- Es por ello que los estudiantes pueden empode-
tencias en su capital humano. rarse como mentores, donde entre pares puedan te-
Finalmente, existen organizaciones con fines de ner un espacio de confianza para poder hablar sobre
lucro (empresas), que principalmente se dedican al las problemáticas y preocupaciones que tengan. En
tema de implementar debate en escuelas, consultoría caso de que exista un profesor, no existe esa relación
a nivel empresarial y similares. Inclusive se han hechoentre pares, pero también uno de sus roles principa-
algunas empresas donde utilizando las tecnologías de les será el de fomentar la sana convivencia, evitar el
la información se permite al usuario desarrollar me- acoso y tomar en cuenta la historia personal de cada
jores discursos y la capacidad de análisis. miembro. Algunos estudiantes necesitan atención
Determinar el tipo de organización va en fun- casi psicológica, mientras que otros prefieren tener
ción de los objetivos a alcanzar, tomando en cuen- poco contacto y limitarse a actividades muy especí-
ta el contexto local. Ciertamente hay algunos temas ficas.
que todos los tipos de organizaciones pueden llevar a Además de esto, tener mentores internos es im-
cabo. Por ejemplo, existe un programa del equipo de portante para poder evitar que existan conflictos en
debate de la Universidad de Bard que trabaja ense- torno a las prioridades académicas, evitar la aliena-
ñando debate en las cárceles en Estados Unidos. Las ción en las alineaciones de equipos, priorizar la parti-
organizaciones de la sociedad civil también podrían cipación de eventos, y ser un facilitador para generar
trabajar este tema, o inclusive una organización con un espacio de generación y transmisión de conoci-
fines de lucro, quizá licitando proyectos. miento. Se puede tener y segur un plan.
No existe una estructura intrínsecamente mejor, En estructuras no escolares, tener mentores
pero al menos en cuanto a membresía, una estructu- también es importante para poder entender cómo
ra en el marco de una institución educativa limita la funciona el mundo fuera del debate. Ha habido ex
cantidad de gente que puede entrar, ya que general- debatientes con destacadas carreras profesionales
mente se requiere cierto tipo de afiliación a la misma.en distintos ámbitos, pero muchas veces no tienen
experiencia profesional al iniciar una operación, o
El rol del mentor también el debatiente paradójicamente piensa muy
Para las sociedades de debate estudiantil, es impor- diferente al “ciudadano razonable promedio” y una
tante el rol de los mentores, sean estudiantes o pro- visión externa es muy útil. Por ejemplo, para saber
fesores. El debate es una actividad intrínsecamente cómo moverse políticamente.
muy intimidante: debes exponer tus ideas a juicio de
otros, además con varias exigencias que lo hacen tan Planes académicos
retador como cualquier otro deporte físico o mental. Cada organización decide priorizar el contenido
Adicionalmente, hay otros factores que hacen académico según sus intereses; no hay una fórmula
de esta actividad una intimidante: las diferencias en perfecta. Algunas sociedades de debate dedican mu-
curvas de aprendizaje, el prestigio asociado a deba- cho tiempo al contenido académico, tanto en temas
tientes con más experiencia, discriminación por gé- relacionados a debate y lógica, o en cualquier otra
nero o antecedente socioeconómico, o inclusive la área de conocimiento, para poder tener un mayor
preexistencia de paradigmas culturales e ideológicos bagaje de conocimiento, que puede ser útil a la hora
distintos a los de la mayoría de sus miembros. Todos de debatir temas improvisados.
estos factores hacen esencial que los equipos de deba- Sobre este último tema, se pueden utilizar dife-
te sean un espacio amigable para todas las personas rentes dinámicas: desde discusiones grupales, exáme-
que quieran entrar y permanecer en un equipo. De nes periódicos, presentaciones temáticas, revisión de
lo contrario, es probable que exista una alta tasa de noticias o investigaciones.

104
 Para los nuevos miembros de los equipos es impor-
tante tener presentaciones o clases relacionadas a los
formatos de debate y nociones generales de debate.
En algunos casos, algunos equipos de debate tienen
dividen sus sesiones según el nivel de experiencia, y
en otros casos piden a los más experimentados que
trasmitan el conocimiento a los nuevos integrantes.
La parte táctica se puede desarrollar mediante el
uso de ejercicios. Una práctica útil es que los ejerci-
cios tengan objetivos específicos. Por ejemplo, algu-
nos relacionados únicamente a desarrollar un mejor
estilo, otros a desarrollar un mejor análisis, o a ser
más activos en los puntos de información.
No hay receta única al éxito. Algunas de las socie-
dades de debate más competitivas en el mundo hacen
todo esto, mientras que otras únicamente debaten y
dan retroalimentación.
Organización de torneos de debate
Aquí también el liderazgo puede ser estudiantil,
académico o profesional, y muchas veces va en
función del tipo de evento que se quiera organizar.
En el caso puntual de los torneos de debate, como
en cualquier otra organización, es importante te-
ner una cabeza (aunque puede ser de más de una
persona) que tome la dirección del evento.
El rol principal del director del evento es asegu-
rarse de que todas las piezas funcionen. Uno de los
mayores aprendizajes que tuve al organizar el Cam-
peonato Mundial es que el director del torneo debe
llegar al día del evento con la mayor cantidad de ta-
reas delegadas como seas posible. A pesar de que no
esperemos emergencias, casi siempre suceden. Desde
problemas de salud repentinos, problemas interper-
sonales entre participantes o equipo, gastos inespera-
dos, entre otros.
El director del torneo debe estar en constante co-
municación con el resto del equipo para poder dar
asesoría en los temas, pero respetando procesos inter-
nos que algunas subdirecciones hayan adoptado. Por
ejemplo, si el director habría preferido un sistema de
letreros para poder guiar a los participantes, pero la
dirección de logística decidió usar playeras en su lu-
gar, se debe confiar en las personas a las que se les
delegó sus tareas.
Muchas veces se ha dado el caso de que existe
una relación muy estrecha entre la dirección del tor-
neo y el equipo de adjudicación. Deben tener bue-
na comunicación, pero separar las tareas. El comité
organizador debe asegurarse de los requerimientos
logísticos y que el evento exista, mientras que el equi-
po de adjudicación se encarga del contenido. Entre
otras cosas, el equipo académico o de adjudicación se
encarga de asignar las mociones, evaluar, subsidiar y
asignar a los jueces, a veces dar talleres para jueces y
debatientes (aunque puede haber una dirección aca-
démica que desarrolle talleres para los debatientes
específicamente).
Junto al equipo de adjudicación trabaja el equipo
de tabulación, encargado de asignar los empareja-
mientos para cada ronda y computar los resultados
(aunque en algunos torneos este proceso se sigue ha-
ciendo de forma manual).
Otra figura relativamente autónoma que se ha
adoptado en muchos torneos a nivel internacional es
la de “equidad” o también llamada “conciliación”,
que tiene por objetivo resolver disputas y controver-
sias ajenas a la parte competitiva del torneo, y más
relacionadas a relaciones interpersonales o discipli-
nares. En algunas ocasiones tienen algunas tareas
importantes para la parte competitiva, por ejemplo,
para ser un filtro que determine si existen razones de
peso para declarar a un juez incompatible de juzgar
a un equipo.
El equipo organizador y los voluntarios son los
que determinan el éxito de un torneo. En el Cam-
peonato Mundial logramos tener más de 70 volunta-
rios con tareas distintas. Por ello mismo, en un torneo
grande es tener una dirección específicamente encar-
gada del tema de voluntarios, desde selección hasta
capacitación y ejecución.
Logística es otra dirección importante. Debe ha-
ber alguien encargado de asegurarse de que los es-
pacios estén abiertos, de que los traslados internos
tengan sentido con la agenda, o a veces también pue-
den coordinar el transporte externo, cuando el co-
mité organizador se encarga de ello (o puede ser una
dirección distinta).
En cuanto a las finanzas, es fundamental hacer
un presupuesto desde antes de la planeación, y sobre
todo tener al menos un escenario que incluya un es-
105
 cenario de “cero patrocinio” o escenarios donde lle- que existe es el lograr mayor accesibilidad a la ac-
guen menos equipos que los esperados, e ir incremen- tividad del debate. Hace pocos años las únicas posi-
tando la calidad del torneo paulatinamente mientras bilidades de competir en debate era viajando a otros
se vayan consiguiendo más fondos. Por ejemplo, sería países y el fomentar torneos a nivel local ha permiti-
un error prometer cierta cantidad a subsidios de jue- do participar sin la necesidad de dicho gasto, aunque
ces si la posibilidad de lograr conseguir dichos fondos siguen existiendo barreras de entrada ante los costos
es escasa. de transporte a nivel local y de falta de socialización
Otras tareas importantes que pueden considerar- de la actividad.
se incluyen: patrocinios, relaciones institucionales, En términos de costo, los torneos internacionales
comida, registro, recursos humanos, hospitalidad, naturalmente son más caros debido a las exigencias
entre otros. de los mismos torneos, pero por ello también se ha
buscado generar alianzas con fundaciones o el sector
Circuitos de Debate privado para poder financiar estudiantes. En todo
Muchos equipos de debate tienen constante interac- caso es importante tener buena planeación financie-
ción a nivel internacional, participando en torneos ra; y transmitir el impacto social y educativo del de-
mundiales, continentales e internacionales, aun- bate…Que además también resulta tener los atracti-
que no se puede hablar propiamente de un circuito vos que un deporte puede tener.
“mundial” de debate.
Los “circuitos” de debate a nivel continental tam-
poco existen formalmente (por ejemplo, con una se-
rie de torneos y puntuaciones) pero informalmente se
le llama tal a los torneos que existen en cierto espacio
geográfico y demográfico determinado. Por ejemplo,
en el “circuito latinoamericano de debate” podemos
hablar de torneos como el Campeonato Mundial
Universitario de Debate en Español, torneos inter-
nacionales como el Todi en Perú, y torneos Nacio-
nales como el Campeonato Nacional de Debate de
la Asociación Mexicana de Debate, al cual se invitan
jueces internacionales.
Sin embargo, en México sí existen dos circuitos
de debate formalizados: la Liga Mexicana de Deba-
te Universitario Banorte y la Liga Mexicana de De-
bate Escolar. En ambos casos se organiza un torneo
por mes y en el caso universitario hay un Campeo-
nato Nacional de Debate (en español) y el Mexican
Universities Debating Championship (en inglés), y
se tabulan los resultados para un ranking nacional
por universidades, donde también los campeonatos
Mundiales (cmude y wudc) y el Panamericano cuen-
tan para dicho ranking. Se está por lanzar un sistema
web para poder dar seguimiento a los debatientes y
sus resultados, tal como una liga deportiva.
Pero este caso no es usual, y en el resto de Latinoa-
mérica generalmente hay torneos organizados por
universidades y algunos nacionales. El mayor reto

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Agradecimientos

Red Sin Fronteras Patagonia

Comité Promotor de “Días de Debate”

Asociación Mexicana de Debate

Instituto Jalisciense de la Juventud,

en especial al Lic. Luis González Gallo

Mtro. Miguel Marcelo Reyes Almarza

Por su constante trabajo y apoyo

Al despacho legal AP Alzati

en especial al Lic. Alfredo Pimentel
Por creer en nuestra causa desde el principio

Montelongo Arquitectos,
en especial a Octavio Arias
Por su apoyo incondicional

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Se terminó de imprimir en mayo de 2018, la
edición estuvo al cuidado de
Amaya ediciones S de RL de CV
Enrique Díaz de León 514-2,
Guadalajara, Jalisco
amayaediciones.mx
informes@amayaediciones.mx
Días de Debate/Giuadalajara 2018