Carlos Alberto Campos Almeyda

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una realidad, sus

síntomas son frecuentemente visibles en los contextos familiar, escolar y social, tiene
una alta prevalencia en la población general, está soportado por sólidos fundamentos
científicos, pero también está rodeado de mitos, creencias y desinformación, que
obstaculizan el camino para la identificación adecuada de este trastorno en las
personas, y así establecer los apoyos requeridos, que generen mejor calidad de vida
para quienes viven con esta condición, capacitación a docentes, y mayor inclusión.

twitter: @AlmeydCampos
carloscamposalmeyda.blogspot.mx
Jueves, 8 de noviembre de 2018

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

y la inclusión educativa: creencias, realidades, desafíos



El TDAH no es un trastorno nuevo ¿Qué es realmente el TDAH?

Lo que hoy conocemos como Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH), fue descrito por primera vez en 1798
por el médico escocés Alexander Crichton(1),
y posteriormente(2) en 1845 por Heinrich
Hoffman, en 1902 por George Frederick Still,
quien atribuyó una causa biológica a dicho
trastorno, en 1917 por Von Economo, en 1934
por Kahn y Cohen, en 1937 por Bradley, en
1947 por Strauss y Lehtinen, hasta que en
1968 se incluyó en el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales DSM–
II. Su denominación ha ido cambiando con
base en la investigación científica, hasta que
adquirió el nombre de TDAH con el que hoy lo
conocemos, en el DSM–III de 1980.
Estos antecedentes son relevantes para
evitar información falsa que atribuye a
distintos factores de la época moderna, la
atención e importancia que hoy se está dando
al TDAH en el mundo, e inclusive ante
posturas irresponsables y sin sustento que
aseveran que esta condición es nueva, o peor
aún, que no existe.
Todos los días, en las familias, en las
aulas, en los espacios sociales, muchas
personas (niñas, niños, mujeres y hombres),
viven con TDAH, y con todas las afectaciones
que el trastorno les provoca en su calidad de
vida, sobre todo cuando no han recibido los
apoyos necesarios, o cuando ni siquiera
cuentan con un diagnóstico preciso.
El TDAH no es un trastorno de la conducta,
sino un trastorno del neurodesarrollo, que
frecuentemente se externaliza en conductas,
y por ello, se atribuye directamente a la
conducta la problemática, pero la
sintomatología conductual es, en realidad, la
punta de iceberg de lo que realmente está
más afectado en la persona con TDAH, que
son las funciones ejecutivas. Estas son
habilidades del pensamiento guiadas por la
atención(3). Por ello, la atención es un
proceso mental en el que es indispensable
apoyar a las personas con TDAH. El déficit
atencional se debe a que existe una cantidad
inadecuada, o fallas en el transporte, de algún
neurotransmisor, principalmente la dopamina
y la noradrenalina, que son comunicadores
químicos que posibilitan la sinapsis entre las
neuronas del cerebro.
La investigación científica ha ofrecido,
hasta hoy, evidencias importantes sobre el
TDAH:
a) El TDAH no es causado por fallas en la
crianza y educación de las niñas y niños.
Esas fallas, suelen complicar el
funcionamiento general de la persona con
TDAH, pero no son la causa del trastorno.
b) El TDAH existe en un 5% de niñas y
niños, y un 2.5 % de adultos, pero muchas
personas no tienen un diagnóstico
correcto.
c) Existen más niños que niñas con TDAH,
aunque la investigación reciente ha

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 demostrado que esa diferencia de género
paulatinamente se ha reducido.
d) Existen criterios diagnósticos precisos
para el TDAH. La desatención, la
impulsividad o la conducta hiperactiva, no
constituyen, en sí mismas, o aisladamente,
criterios definitivos para afirmar que existe
TDAH. Hay niñas y niños con desarrollo
neurotípico que pueden mostrar
desatención o inquietud, sin cumplir los
criterios diagnósticos para el TDAH.
e) Existe un factor hereditario en el TDAH.
Con frecuencia, alguno de los padres ha
vivido con este trastorno, probablemente
sin saberlo, pero con afectaciones
personales, académicas o sociales
vinculadas a dicha condición.
f) El TDAH no se diagnostica mediante
marcadores biológicos, ni con
electroencefalogramas, mapeos cerebrales
o tomografías, sino de forma clínica, es
decir, a través de la observación guiada
por instrumentos establecidos, que
manejados por profesionales entrenados,
permiten identificar síntomas que deben
analizarse a la luz de la clasificación
diagnóstica vigente, que actualmente es el
DSM–5.
g) E l T D A H s u e l e p r e s e n t a r s e e n
comorbilidad con otros trastornos. La
comorbilidad es la coexistencia de dos o
más trastornos. Con frecuencia, el TDAH
se presenta junto con el trastorno
negativista desafiante, trastorno de
ansiedad, trastorno de conducta (antes
denominado trastorno disocial), u otros. La
comorbilidad va cambiando y
complejizándose con la edad, sobre todo
cuando no se ha recibido el tratamiento
adecuado.
Importancia de un sistema de
clasificación sobre el TDAH
El DSM5 es una clasificación reconocida
internacionalmente, cuya elaboración fue
organizada y publicada por la Asociación
Americana de Psiquiatría. El DSM se
actualiza desde hace 60 años. Su empleo es
indispensable para establecer el diagnóstico
del TDAH y de otros trastornos, porque ofrece
un sistema de clasificación diagnóstica única
entre profesionales de la salud (psicólogos,
psiquiatras, neurólogos, etc.) con la finalidad
de contar con referentes y lenguaje comunes
respecto a los trastornos sobre los que la
investigación científica va dando cuenta. En la
elaboración del DSM–5, participaron durante
12 años, 13 grupos de trabajo conformados
por investigadores y expertos de todo el
mundo.
Para el DSM–5, un trastorno mental(4) “es
un síndrome caracterizado por una alteración
clínicamente significativa de estado cognitivo,
la regulación emocional o el comportamiento
del individuo que refleja una disfunción de los
procesos psicológicos, biológicos o del
desarrollo que subyacen en su función
mental“. Atendiendo esta definición, el DSM–5
incluye al TDAH, al Trastorno del Espectro
Autista, la Discapacidad Intelectual y a otros
trastornos, dentro de su sistema de
clasificación diagnóstica.
La característica principal del TDAH, es un
patrón persistente de inatención y/o
hiperactividad–impulsividad que interfiere con
el funcionamiento o el desarrollo. El TDAH
empieza en la infancia, antes de los 12 años,
y sus síntomas comienzan a observarse en la
infancia temprana.
Antes de los 4 años, suele ser difícil
distinguir los síntomas del TDAH con los del
comportamiento neurotípico. Sin embargo, la
observación de las madres, padres o tutores,
en combinación con el entrenamiento
adecuado de las y los profesionales, además
de la buena observación del personal docente
de las escuelas, puede permitir que una
buena parte de la población infantil que asiste
a la educación preescolar, pueda ser
identificada mediante la aplicación rigurosa de
los instrumentos, los procesos y las
evaluaciones adecuadas, y estar en
posibilidad de establecer diagnósticos
tempranos que permitan iniciar los apoyos
necesarios, que garanticen una mejora
paulatina y oportuna de las afectaciones del
TDAH en la vida familiar, académica y social
de muchas niñas y niños.
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 El DSM–5 señala que el TDAH tiene tres
presentaciones:
• Presentación predominantemente con
falta de atención.
• Presentación predominantemente
hiperactiva/impulsiva.
• Presentación combinada.
Y también precisa que hay tres niveles
para definir la gravedad actual del trastorno:
leve, moderada o grave.
Además de los criterios diagnósticos
establecidos en el DSM–5 para determinar la
presentación de síntomas del TDAH, hay
otros tres criterios adicionales igualmente
importantes:
• Los síntomas deben haber estado
presentes en la persona por lo menos 6
meses.
• Algunos de los síntomas deben haberse
presentado en por lo menos dos contextos:
familiar, social, y académico (en el caso de
adultos, se considera también el contexto
laboral).
• Los síntomas interfieren con el
funcionamiento social, académico o laboral.
El diagnóstico del TDAH no es sencillo ni
rápido. Se requiere del mayor acopio de datos
a través de distintos informantes: familiares,
cuidadores, docentes, y todas las personas
que tengan convivencia con la niña o niño.
Dicho diagnóstico sólo pueden realizarlo
profesionales debidamente capacitados y que
cuenten el respaldo legal respectivo de su
correspondiente cédula profesional. Para que
los procesos de evaluación y diagnóstico se
realicen en riguroso apego a los criterios
diagnósticos establecidos, empleando la
conceptualización correcta (TDAH), evitando
el sobrediagnóstico o los diagnósticos
imprecisos, es indispensable que las y los
profesionales de la salud se mantengan en
permanente capacitación sobre la temática,
actualizados respecto a la investigación
científica, y procedan conforme a las
clasificaciones y referentes reconocidos
científicamente, por encima de creencias
personales.
Asimismo, es necesario ignorar las
descalificaciones que algunas personas
hacen al DSM5, ya que, además de carecer
de fundamento, son peligrosas porque
impiden el correcto y riguroso establecimiento
del TDAH con base en criterios diagnósticos
reconocidos mundialmente, pero sobre todo,
porque vulneran el derecho de las personas,
de contar con un diagnóstico que les genera
derechos: derechos de atención educativa, de
atención psicológica, de atención médica, y
de inclusión en todos los ámbitos.
Además del DSM–5, existe la Clasificación
Internacional de Enfermedades y Problemas
Relacionados con la Salud (CIE–11), que fue
elaborada por la Organización Mundial de la
Salud (OMS ), publicada en junio de 2018,
que es empleada por médicos, y que está
armonizada con el DSM–5, respecto a los
criterios diagnósticos sobre el TDAH, entre
otras categorías que contienen ambos
sistemas de clasificación. Con relación a las
anteriores actualizaciones de DSM y CIE, el
DSM–5 y la CIE–11, han logrado la mayor
armonización en la historia de ambos
sistemas de clasificación.
Es indispensable generar una cultura
informada en torno a las escuelas y a la
sociedad en general respecto el TDAH, que
evite la desinformación y los mitos que
rodean a este trastorno, y que impiden los
avances necesarios para el mejoramiento de
los procesos de evaluación, diagnóstico, y
sobre todo, de su atención médica,
psicológica, familiar, social, y particularmente,
de su inclusión escolar.
Identificación del TDAH en etapas
tempranas
Considerando que el TDAH es un trastorno
evolutivo, es difícil pensar que este
trastorno (5) no sea diagnosticable en
preescolar, dado que las bases genéticas del
trastorno ya están establecidas; el hecho de
que algunos síntomas a veces no sean tan
visibles, no significa que el TDAH no esté ya
presente en edades tempranas, lo que hace
pensar que necesitamos observar con la
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mirada precisa, con los “lentes correctos“.
Muchas madres revelan datos desde las
primeras semanas de vida e inclusive desde
el embarazo, y describen síntomas de TDAH
desde los primeros años, lo que hace
relevante avanzar en la identificación precoz
de este trastorno, para poder brindar los
apoyos necesarios desde esa primera
infancia, lo que permitiría generar una
evolución favorable.
El DSM–5 precisa que en la etapa
preescolar, la principal manifestación es la
hiperactividad. No obstante, comenzamos a
observar que la atención, así como la
impulsividad, se observan claramente
comprometidos en algunas niñas y niños de
edades entre 4 y 6 años que asisten a
planteles de preescolar. Con frecuencia,
muchas niñas y niños con TDAH son
diagnosticados (as) cuando se encuentran
cursando la escuela primaria, o inclusive
hasta la escuela secundaria, con la
acumulación de complicaciones académicas y
sociales que esto conlleva, además del riesgo
de incremento de la comorbilidad.
La frecuencia y la intensidad de los
síntomas, permite distinguir entre los
síntomas del TDAH y las conductas
neurotípicas de una niña o un niño en
preescolar.
Una estadística nuestra de 2017, muestra
que en 78 Jardines de Niños de la ciudad de
Veracruz, en el ciclo escolar 2017–2018, se
identificó a 275 niños y a 55 niñas con
TDAH(7), cifras que representaron un 4 % del
total del alumnado. La diferencia estadística
de género es muy amplia y es de llamar la
atención, por lo que hemos hecho el análisis
respectivo para mejorar los procesos de
evaluación en todos los casos, focalizando
adecuadamente a las niñas, porque hay un
sesgo en la atención hacia ellas, en buena
medida porque en esos casos, predomina la
inatención sobre la hiperactividad, lo que
hace menos visible el TDAH, además de
aspectos culturales que influyen en las
expectativas sociales sobre el
comportamiento de las niñas, quienes en su
mayoría, al no presentar hiperactividad,
corren el riesgo de pasar desapercibidas más
fácilmente que los niños con TDAH.
La identificación de dicho alumnado en 78
planteles, fue realizada por psicólogas y
psicólogos permanentemente capacitados,
que apoyaron a esas escuelas mediante el
servicio de los Centros de Atención
Psicopedagógica de Educación Preescolar
(CAPEP), en la ciudad de Veracruz. Para la
atención adecuada de dicha población infantil,
se establecieron vínculos interdisciplinarios
con médicos especialistas, cuya intervención
es clave en estos casos.
España ante el TDAH. ¿Y México?
El pasado 26 de octubre, se celebró en
todas las ciudades de España, el Día nacional
del TDAH bajo el lema “tu ciudad se ilumina
por la igualdad ante nuestros derechos“,
impulsado por la Federación Española de
Asociaciones de Ayuda al TDAH, cuya
iniciativa tuvo el propósito de visibilizar a
todas las personas con TDAH y sus derechos
a la inclusión. Esta iniciativa española fue
llevada a la Organización Mundial de la Salud
(OMS), en espera de la designación de un
Día Internacional del TDAH. En ese marco, el
26 de octubre, los edificios principales de
todas las ciudades españolas, se iluminaron
de color naranja en apoyo al reconocimiento
de derechos de las personas con dicha
condición.
México necesita también avanzar en esta
visibilización. La Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad,
la Ley de Protección de Niñas, Niños y
Adolescentes publicada en México en 2014,
entre otros referentes legales, destacan,
dentro de los derechos que reconocen, la
inclusión plena de las niñas, niños y
adolescentes con TDAH.
En agosto de 2017, el Congreso mexicano
publicó un punto de acuerdo dirigido a la
Secretaría de Salud y a la Secretaría de
Educación Pública, señalando la necesidad
de “fortalecer las acciones para diagnosticar y
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atender el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad, principalmente de las niñas,
niños adolescentes y jóvenes que cursan la
educación básica y media superior…“.
Hoy, aún en muchas escuelas, niñas y
niños con TDAH son excluidos y el personal
docente no sabe cómo responder a sus
requerimientos para aprender y participar,
estableciendo condiciones de enseñanza que
conduzcan a la inclusión efectiva.
En contraparte, los colectivos docentes de
muchas escuelas se han encaminado a
recorrer una ruta permanente en la que se
respeten esos derechos, y al mismo tiempo,
desarrollen acciones de capacitación que les
permitan, eventualmente, contar con mayores
elementos, técnicas y estrategias que ayuden
a que el alumnado con TDAH pueda estar en
condiciones de aprender, sea aceptado por el
resto de la comunidad educativa, y toda esa
comunidad aprenda que la diversidad es una
realidad que nos enseña a todos.
Quienes hemos recorrido un poco de
camino en el conocimiento sobre el TDAH,
tenemos una obligación ética, humana y legal
de apoyar a las escuelas del sistema
educativo nacional, a las zonas escolares,
coadyuvando en la generación de información
para la sociedad en general, y brindando
asimismo estrategias útiles para ser
empleadas en las aulas donde se encuentra
alumnado con TDAH.
Profesionales a quienes corresponde
identificar y atender el TDAH
Psicólogos, neuropsicólogos, médicos
generales, médicos familiares, pediatras,
psiquiatras, neuropediatras y paidopsiquiatras
pueden realizar la evaluación y el diagnóstico
del TDAH, siempre y cuando estén
debidamente entrenados para ello (3) .
Evidentemente, sólo los médicos pueden
encargarse del tratamiento farmacológico.
Las y los profesionales de la psicología
pueden desempeñar un papel crucial frente al
TDAH. Las diferencias en esa tarea están
definidas por el ámbito específico de
desempeño: en la práctica privada, la
finalidad se circunscribe al diagnóstico y la
atención directa; en los servicios de
educación especial que apoyan a las
escuelas, el propósito es establecer si existe
el trastorno, para promover la realización de
ajustes razonables que involucran a docentes
y a las familias; en los centros especializados
privados o gubernamentales, la tarea puede
estar dirigida a identificar el TDAH, brindar
apoyos específicos y orientar a las familias.
Pero en todas las áreas en las que estos
profesionales se desempeñen, debe haber al
menos, seis principios que considerar,
soportados por un marco técnico y legal
común:
1. La conceptualización del TDAH, debe
estar basada en los referentes científicos
vigentes.
2. Existe un sistema de clasificación
común, que es el DSM–5, cuyo manejo,
representa un respaldo técnico y legal para
las y los profesionales de la psicología.
3. Para todos los casos, el vínculo con
otros profesionales, particularmente con
médicos especialistas, como
paidopsiquiatras y neuropediatras, es
indispensable.
4. El entrenamiento en el enfoque cognitivo
conductual es una herramienta clave, de la
más alta relevancia en el tratamiento
multimodal para el TDAH.
5. Con independencia del ámbito de
desempeño, todo el trabajo realizado, debe
orientarse, por razones éticas y legales,
hacia el aseguramiento de la inclusión
escolar, familiar y social de la persona con
TDAH.
6. Todos los apoyos brindados a niñas,
niños, adolescentes y adultos con TDAH,
deben estar mediados por los derechos de
las personas a la salud, y por la
predominancia del conocimiento científico,
por encima de las creencias personales.
Las funciones ejecutivas, la escuela y la
familia
Como antes mencionamos, lo más
afectado y que compromete el funcionamiento
general de la persona con TDAH, son las
funciones ejecutivas, que son una “serie de
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procesos que tiene como objetivo el logro de
metas y propósitos de una persona, mediante
la planificación de ciertos pasos y
procedimientos, su ejecución y terminación,
anticipándose a lo que sigue e identificando
cuándo se puede modificar el plan original y
cuándo no, dependiendo de la intención inicial
del sujeto“(6).
Las funciones ejecutivas son las
habilidades del pensamiento que nos
permiten organizarnos adecuadamente,
planificar nuestras actividades y nuestros
tiempos, recordar la información sobre lo que
planificamos, realizar las actividades
planteadas, y evaluar sus resultados. Las
funciones ejecutivas están guiadas por la
atención, porque para planear, recordar,
realizar y evaluar, necesitamos poner
atención. Las personas con TDAH tienen
alteradas las funciones ejecutivas, debido a
que la base que las soporta, es la atención.
Hay varias clasificaciones de las funciones
ejecutivas, pero en general, coinciden con su
esencia relativa a la utilidad que nos brindan
para funcionar de manera adecuada en los
distintos ámbitos de nuestra vida.
Una de dichas clasificaciones, establece
siete funciones ejecutivas(3): 1) Inhibición
(capacidad de detener nuestra conducta en el
momento adecuado), 2) Flexibilidad
(capacidad de movernos de una situación a
otra, de retroceder y de corregir), 3) Control
emocional (capacidad de regular emociones
mediante el pensamiento racional), 4)
Iniciación (capacidad para comenzar una
tarea o actividad), 5) memoria de trabajo
(capacidad de mantener la información
mentalmente mientras trabajamos en ella y
completamos la tarea), 6) planeación/
organización (capacidad para planificar y
organizar planes de acción), y 7)
automonitoreo/metacognición (capacidad
para evaluar lo realizado y compararlo con lo
esperado).
En las aulas, hay distintas actividades que
pueden planificarse, vinculadas a los
aprendizajes esperados, en los distintos
campos de formación académica, las áreas
de desarrollo personal y social y en la
autonomía curricular, que pueden permitir
fortalecer las funciones ejecutivas del
alumnado con TDAH. La ventaja de esas
actividades, es que son útiles tanto para el
alumnado con TDAH, como para el que no
presenta esta condición. Asimismo, haciendo
uso de los recursos tecnológicos actuales,
hay algunas aplicaciones muy útiles,
divertidas y con el mismo formato interactivo
de otros juegos, que pueden instalarse en los
dispositivos móviles, y que a las niñas, niños
y adolescentes, les parecerán atractivas, y
que están dirigidas a desarrollar y fortalecer
sus funciones ejecutivas.
El TDAH y el crecimiento
El diagnóstico e intervención temprana
pueden hacer la diferencia entre una
evolución que favorezca el funcionamiento
general de la persona, y el incremento
paulatino de comorbilidades. En los años de
preescolar y primaria, principalmente cuando
el TDAH no se ha identificado y mucho menos
atendido, o se ha diagnosticado pero no se ha
brindado el apoyo psicólogico, médico, de
orientación a familias y ajustes razonables en
la escuela, la comorbilidad más frecuente es
el trastorno negativista desafiante, y
posteriormente, un alto porcentaje de esa
población desarrolla el trastorno de conducta;
posteriormente, en la adolescencia pueden
aparecer otros trastornos comórbidos como el
trastorno de ansiedad, el trastorno depresivo,
el trastorno por uso de sustancias, y otros
más.
Asimismo, la adolescencia con TDAH no
atendido, produce factores de riesgo para el
desarrollo de conductas problemáticas
generadas principalmente por la exacerbada
falla en el control de impulsos: actividad
sexual precoz sin protección, embarazos
tempranos, y conductas antisociales, entre
otras posibles complicaciones.
El conocimiento de estos factores de
riesgo, es un llamado a la indiscutible
necesidad de fortalecer la información en la
sociedad, en los medios de comunicación, en
el sistema educativo y en las familias, sobre
el abordaje sustentado del TDAH, para
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coadyuvar en su diagnóstico e intervención especialista, el alumno tendrá mejores
tempranos. posibilidades de salir adelante y superarse.

La “etiqueta“ de TDAH, ¿sirve para Por lo tanto, el principio general para otorgar
algo? una etiqueta(6) es que ésta no es para
siempre, es que debe ser modificada, sólo
Con sobrada razón, en distintos círculos sirve para anunciar o indicar algo que al ser
sociales y profesionales, se cuestiona la abordado cambia, no es estática y no se
pertinencia de asignar etiquetas a las queda igual. El error fundamental de la
personas, sobre todo a niñas y niños. Si a etiqueta no es ponerla, sino dejarla sin
una familia se le informa que su hija o hijo atender, ponerla para siempre y no superarla.
tiene TDAH, sin la explicación precisa, y más
aún, sin la presentación detallada de los Asimismo, las y los los profesionales, así
apoyos que corresponde brindarle para como las madres, padres y tutores, deben
favorecer una evolución positiva, el tener claro que la condición individual por la
diagnóstico no tiene ningún sentido, y se que dicha etiqueta se asignó, interactúa con
convierte en un estigma para la persona. barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de la alumna o el alumno, por lo
Por ello, es crucial que las y los que además de brindar los apoyos necesarios
profesionales que realizan estos procesos, para eliminar dicha etiqueta, requieren
tengan claro cuáles son los ajustes implementar todas las estrategias necesarias
razonables a los que tiene derecho la niña, el orientadas a la eliminación de esas barreras,
niño o adolescente a quien se le ha que pueden ser: actitudinales, carencia de
diagnosticado TDAH. Esa es la única razón información sobre el TDAH, ausencia de
de ser de la asignación de una etiqueta. El diversificación en la enseñanza, falta de
único sentido de la “etiqueta“, es que sea un diseño universal para el aprendizaje, y
pase automático a la implementación de carencia de ajustes razonables.
apoyos orientados a mejorar el
funcionamiento general de la persona, y por El papel de la familia
ende, es un recurso garantista de inclusión.
El manejo del alumnado con TDAH no es
La “etiqueta“ debe servir únicamente para sencillo, sobre todo porque con mucha
trazar una ruta de implementación de apoyos. frecuencia, las familias tienen poca o nula
Sin un diagnóstico preciso de TDAH, no información sobre el trastorno, o tienen un
sabremos qué apoyos específicos brindar, y fuerte sistema de creencias respecto a esta
mucho menos podremos evaluar los avances; condición. Asimismo, también en ocasiones
el diagnóstico sin intervención no tiene sucede que a quienes les corresponde
utilidad, y la intervención sin diagnóstico comunicar a las familias los resultados de las
tampoco. evaluaciones de las que se deriva el
diagnóstico de TDAH, requieren tener un
La “etiqueta“(8), no se debe adjudicar como manejo más claro, más asertivo, más
un calificativo (“niño hiperactivo“, por comprensivo, más centrado en que el
ejemplo), sino como la descripción de un hallazgo del TDAH; esa comunicación de
trastorno en indicadores conductuales. resultados, debe centrarse en pormenorizar
el derecho de recibir los apoyos que requiere,
Si un maestro observa que un alumno no por presentar TDAH.
sigue instrucciones, no pone atención, se
mueve mucho de un lado a otro, no hace Si las familias reciben la noticia del TDAH
caso, no escucha, y lo informa de manera de su hija o hijo como un señalamiento o
comprensiva a sus padres describiendo lo que c o m o u n a e t i q u e t a s i n s e n t i d o , s u s
sí pude hacer y lo que no, y además les resistencias serán muy difíciles de superar. Lo
sugiere que sea atendido también por un más importante en la comunicación a las

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familias respecto al diagnóstico de TDAH, es
plantearles los apoyos a los que se tiene
derecho: lo que tienen que hacer las y los
profesionales vinculados con la escuela, los
apoyos que se ofrecerán a las familias, la
relevancia del tratamiento multimodal, y las
expectativas que podemos tener cuando todo
ese engrane de esfuerzos comience a
movilizarse.
Las familias requieren también escuchar y
agruparse con otras familias que vivan
procesos similares relacionados con el TDAH.
Los grupos de apoyo bien coordinados, son
altamente útiles. En los CAPEP de la Zona 3
en la ciudad de Veracruz, la Red de Apoyo
para Madres, Padres o Tutores de niñas y
niños con TDAH, tiene 6 ciclos escolares
funcionando con una alta asistencia y
participación de las familias, con una
coordinación de profesionales seriamente
capacitados y con notable experiencia, lo que
ha derivado en familias cada vez más
informadas, que aprenden a vivir de forma
positiva y proactiva en torno al TDAH, pero
además, este trabajo grupal tiene una notable
influencia en la inclusión paulatina del
alumnado con TDAH en las escuelas.
Adultos con TDAH
Hasta la década de 1970, se pensaba que
el TDAH era una condición exclusiva de la
infancia, y que desaparecía entre los 12 y los
18 años de edad. En esa misma década, la
investigación científica (8) demostró que
muchos adultos presentaban inatención,
hiperactividad, impulsividad y labilidad
emocional. En el DSM–5, ya se reconoce
explícitamente el TDAH en adultos. Se
describe que en la vida adulta se mantienen
muchos síntomas que se presentaban en la
infancia, matizados por la edad, y con
afectaciones en la vida laboral, pero también
en el hogar y en las interacciones sociales.
No obstante, si bien hace apenas 15 años
se ha reconocido científicamente la existencia
del TDAH en adultos(9), en realidad hace más
de 40 años que la literatura científica y clínica
han hecho registros al respecto.
En nuestra experiencia, muchos adultos
reconocen síntomas en ellos mismos, cuando
se les comunica y se les explican los
resultados de la evaluación que establece la
existencia del TDAH en su hijo o hija, cuando
leen sobre el tema, o cuando escuchan a un
experto hablar al respecto en algún medio de
comunicación.
En un grupo de 46 madres y padres de
alumnado con TDAH, asistentes a la Red de
Apoyo para Madres, Padres o Tutores de
Niñas y Niños con TDAH que opera en
nuestra Zona escolar 03 de CAPEP en la
c i u d a d d e Ve r a c r u z , a p l i c a m o s e l
Cuestionario autoinformado de cribado del
TDAH del adulto (ASRS–V1.1) elaborado por
la OMS, y encontramos que el 34 % de ese
grupo manifestó sintomatología
correspondiente al TDAH. Cabe precisar, que
el cribado no tiene el objetivo de establecer
un diagnóstico, sino que recoge síntomas que
permiten determinar la necesidad de
aplicación de otras pruebas para el
diagnóstico en adultos. No obstante, el
hallazgo es un dato interesante considerando
todas las personas a quienes se les aplicó,
son madres o padres de niñas y niños con
diagnóstico de TDAH.
Hoy también sabemos que cerca de la
mitad de quienes fueron identificados con
TDAH en la infancia, lo mantienen en la vida
adulta. Lo que sucede con quienes dicha
condición no persiste en la adultez, fue
estudiado mediante seis investigaciones(10)
realizadas entre 1985 y 2000, encabezadas,
respectivamente, por Cantwell (1985), Weiss
et al (1985), Manuzza (1993), Hill y Shoener
(1996), Keck et al (1998) y Biederman el al
(2000).
Keck et al, plantean que en distintas
categorías, entre ellas el TDAH, pueden
existir tres tipos de remisión: a) remisión
sindrómica (cumplir menos de la cantidad de
síntomas que establece el DSM, con un
estatus subumbral), remisión sintomática
(cumplir con muchos menos síntomas que un
caso subumbral), y remisión funcional
(recuperación funcional completa, en la que
no se presentan síntomas del TDAH).
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En los adultos que persiste el TDAH, suele
disminuir la hiperactividad, pero se mantienen
la inatención y la impulsividad, que pueden
ser muy problemáticas para las personas. Es
frecuente que los adultos con TDAH tengan
fallas en las funciones ejecutivas, que se
traducen en una vida caótica, dificultades de
concentración, labilidad emocional (11) ,
impulsividad, dificultad para organizar sus
actividades y sus tiempos, no terminar sus
actividades, pasar de una cosa a otra sin un
objetivo claro, escuchar poco y hablar mucho,
olvidar citas, perder cosas, pero también, se
ha observado que muchos adultos han
aprendido a compensar sus dificultades. La
impulsividad es un factor puede ocasionar
accidentes automovilísticos, uso de
sustancias, toma de decisiones sin reflexionar
y proclividad a la ludopatía. Todo ello es
denominado disfunción ejecutiva, que suele
tener afectaciones importantes en la vida
laboral, social y de pareja.
Por ello, es indispensable avanzar en la
identificación y la atención de las personas
adultas con TDAH, y no sólo brindarles
orientación para el manejo de sus hijos (as)
con TDAH, sino para mejorar su propia
calidad de vida como personas, con beneficio
en sus ámbitos familiar, laboral y social.
Terapias no farmacológicas
En el tratamiento multimodal, el abordaje
psicoeducativo es indispensable. Cabe
precisar que las intervenciones psicológicas
no pueden suplir la terapia farmacológica, y
viceversa.
Dentro del abordaje psicológico, la terapia
sistémica, la terapia breve, pero sobre todo la
terapia cognitivo conductual, son los recursos
no farmacológicos que han dado suficiente
evidencia científica de su eficacia. Es muy
importante tener la información adecuada
sobre este tema, para evitar que niñas, niños
y adolescentes, inclusive adultos con TDAH,
se involucren en terapias “alternativas“, que
no ofrecen sustento científico, y que por lo
tanto, no brindan los apoyos necesarios para
mejorar eficazmente la calidad de vida de las
personas con dicha condición.
Lo ideal, que está científicamente
reconocido como la respuesta integral ante el
TDAH, es el tratamiento multimodal: atención
médica, atención psicológica, orientación a
las escuelas y docentes en la elaboración
ajustes razonables, y orientación
psicoeducativa a las familias.
Decisiones del presente, puertas hacia
el futuro
El presente y el futuro, dependen de las
decisiones que tomen juntos las familias, las
escuelas y todos los profesionales que deben
involucrarse en el abordaje del TDAH. Se
requiere realizar un trabajo muy importante de
concientización social y escolar acerca del
TDAH, generar el conocimiento adecuado
sobre el mismo, y todo ello, realizarlo desde
la convicción de que el único propósito, es
darle a la persona con TDAH, recursos para
que pueda desarrollarse cada vez con un
mejor funcionamiento, en todos los ámbitos
de su vida. Las buenas y compartidas
decisiones, evitarán fracaso escolar y fracaso
social.
Acopiar información científica permite
evitar el estigma que frecuentemente es
atribuido a niñas, niños y adolescentes con
TDAH, que evoluciona en rechazo, exclusión
y detrimento de su autoestima. Es
indispensable eliminar los mitos, confiar en
las fuentes que tengan fundamentos serios, y
esencialmente, mantener sin descanso la
lucha por apoyar a todas las personas con
esta condición, porque es un tema de
derechos humanos. De derechos humanos a
la salud, a una mejor calidad de vida, y
particularmente, a la inclusión plena.
REFERENCIAS
(1) Berrios G.E. (2006) Alexander Crichton and Mind in
general. History of Psychiatry 17: 469-498
(2) Pérez–Castro, V., J.C., (2018), Manual Didáctico Manejo del
TDAH en el aula para el docente, México: Proyectodah.
(3) Pérez–Castro, V.J.C, Sirvent C.,M.D., TDAH y comorbilidades en
el aula, estrategias para el trabajo docente, México:
Proyectodah.
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Mentales (DSM–5), USA: APA.
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Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) a lo
largo de la vida, España: Elsevier Masson.
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TDAH “Género y TDAH“, Ciudad de México, 4 de octubre de
2018.

(8) Frade, R. L., (2013), El miedo a la etiqueta, Artículo Vol. 36,

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(9) Pera, G. (2008), ¿Eres tú, soy yo o el TDAH en adultos?,
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(10,11)Correas, L.J., Barbudo C., E, Quintero A., F.J., en Quintero,
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Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) a lo largo de la vida,
España: Elsevier Masson.

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