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La escuela, de la modernidad a la globalización-
Guillermina Tiramonti. FLACSO
En los últimos años mucho se ha hablado de la crisis de los sistemas educativos nacionales.
Se caracteriza esta crisis de muy diferentes modos: como pérdida de significación social de
los procesos que suceden al interior de la escuela; como desfasaje entre la cultura escolar y la
cultura imperante en el conjunto de la sociedad; en relación a las dificultades de la escuela
para proporcionar una formación acorde con las nuevas exigencias del mercado y de la
ciudadanía.
En general, los diferentes diagnósticos señalan un hiato entre la escuela y la nueva condición
de "globalizado" que tiene el orden mundial. Desde este punto de vista todo ha cambiado
menos la escuela. Es ésta entonces la que debe ser sometida a un proceso de innovación que
la acople al orden globalizado. Desde nuestro punto de vista la situación "crítica" del sistema
educativo –o, si se quiere, de la institución escolar- es compartida por una red de instituciones
que conformaron el entramado propio de la "modernidad" otorgándole a la sociedad moderna
los dispositivos de regulación y control social que requería su dinámica. La era de la
globalización erosiona este entramado societal, modificando sus relaciones, sus funciones y
sus posiciones relativas, cambiando el contexto en el que se desenvuelven y el conjunto de
demandas a las que se ven sometidas. En definitiva, la globalización rompe el entramado de
experiencias que conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pareciera que el conjunto
de instituciones y personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las
seguridades que otorgaba este modo de vida.
La escuela, como partícipe de este entramado moderno, sufre como "crisis" la ruptura de los
lazos que la articulaban funcionalmente con otro conjunto institucional propio de la
modernidad: el Estado y la constitución de las fronteras nacionales, una determinada
definición del conocimiento y el saber, la conformación de una sociedad meritocrática y la
consolidación de la familia nuclear, constituyeron la red institucional que reguló y normalizó
el modo de vida moderno.
En este texto abordaremos el momento de constitución de los sistemas educativos nacionales
para mostrar los procesos e instituciones que estuvieron asociados a su surgimiento. Luego
presentaremos los cambios que se están sucediendo en el orden mundial y cómo éstos están
afectando y modificando al conjunto de instituciones y procesos con los que originariamente
se asoció la escuela.
I. LA MODERNIDAD COMO CONTEXTO
DE RESURGIMIENTO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES
Los Sistemas Educativos Nacionales son un producto de la modernidad y surgen
asociados al conjunto de instituciones y procesos que son propios de ese momento
histórico. Pasaremos revista a estos procesos e instituciones señalando su asociación con
la constitución de los Sistemas Educativos Nacionales.
1. La trama política
Tal vez sea en este punto donde se registra una transformación más contundente. La
modernidad plantea una reversión en el sentido del poder y otra en la organización del
poder.
Los cambios en el sentido del poder
En cuanto al sentido del poder, éste pasó de tener una direccionalidad descendente a una
ascendente. Durante el medioevo y el absolutismo (siglos XI al XVIII), el poder político
se fundamentó en un principio metafísico o natural que le otorgaba al poder de los que
mandaban una direccionalidad descendente: era Dios o el Orden Natural el origen y la
fuente de su poder. Dado que éste era el origen del poder, estaba fuera del alcance de los
hombres cuestionar la legitimidad del mandato y realizar acciones destinadas a cambiar
tanto las cabezas del gobierno como el contenido de sus mandatos. Por supuesto que la
historia está plena de ejemplos de rebeliones y cambios, pero todas ellas se convalidaron
por la fuerza de los hechos y no del derecho.
Las democracias modernas construyeron un sentido ascendente para el poder político
cuando depositaron la soberanía en el ciudadano. Es importante destacar aquí una
cuestión que estará asociada con la constitución de los sistemas educativos. La

democracia adolece de una debilidad en su legitimación que exige el montaje de
dispositivos especiales para contrarrestarla. Si el poder se origina en el pueblo y resulta
de la voluntad contractual de los ciudadanos -tal como lo planteaban Hobbes, Locke y
Rousseau- entonces estos mismos ciudadanos tienen la posibilidad de cuestionar tanto el
orden social como el político. El sistema carece del sustento legitimador que antes le
proporcionaba la religión o la tradición. Se seculariza el orden social y político.
La modernidad consiste en la ruptura con la fundamentación trascendente y en la
reivindicación de la realidad social como un orden determinado por los hombres. Los
individuos se hacen irremediablemente cargo de organizar su convivencia. Se trata de un
proceso de secularización mediante el cual se pasa de un orden recibido a un orden producido
por los propios hombres: "el mundo deja de ser un orden predeterminado de antemano al cual
debamos someternos y deviene objeto de la voluntad humana" (Lechner,1990:157).
La cuestión de la legitimidad del poder fue atendida por la modernidad a través de la
constitución de una red escolar destinada a socializar a las nuevas generaciones en los
principios, los valores y las reglas del nuevo orden, de modo que éste fuera
internalizado y naturalizado. El conjunto de valores que guiaron la acción escolar y la
definición que la escuela hizo del "buen ciudadano" tuvieron este propósito legitimador.
El tema de la formación ciudadana es central para la temática que estamos tratando. La
idea del ciudadano está asociada al principio de la dignidad individual que se
contrapone al del honor estamental propio de la edad media. El ciudadano es un
individuo que, como tal, posee dignidad, a diferencia del honor que sólo corresponde a
los miembros de determinados estamentos sociales. El reconocimiento de la dignidad
esencial del hombre y del carácter único e individual de esta dignidad es el fundamento
de la ciudadanía moderna y del principio de igualdad. Los hombres son iguales en su
condición de dignidad y como tales deben ser reconocidos ante la ley. La identidad
ciudadana se constituye sobre este principio de dignidad individual que prescinde de
los posicionamientos sociales y las inserciones laborales de cada uno.
Desde esta "individualidad", el sujeto se articula con el poder a través del lazo de
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representación. Esta articulación -a su vez- lo constituye en un sujeto de derecho,
o sea, en poseedor de un conjunto de derechos otorgados por la ley, cuyo
cumplimiento debe ser garantizado por el poder.
"¿Queremos decir que el pueblo argentino no tiene la educación ni la capacidad ni las
condiciones económicas necesarias para ejercer con enterezas sus derechos electorales? (...)
Un pueblo, señor presidente, en el que el analfabetismo no llega al treinta por ciento de la
población, ¿es un país que no está en condiciones de ejercer los derechos de soberanía? No,
señor presidente!"
Indalecio Gómez, uno de los principales promotores de la ley de sufragio secreto y
obligatorio, conocida como la ley Sáenz Peña, pronunció este discurso en el Congreso en
1911. El optimismo que lo anima se sustenta en la confianza en que la extensión de la
educación posibilita el voto responsable de las masas que hasta ese entonces no ejercían sus
derechos políticos.
Botana, Natalio. El orden conservador, Ed. Sudamericana, Bs. As 1977.
La extensión de la educación al conjunto de la población fue una cuestión que se planteó
la dirigencia moderna. En las postrimerías del siglo XVII y durante todo el siglo XIX, la
situación cívica del hombre común se convirtió en un tema de debate en los países
europeos. A lo largo de varias décadas se polemizó en torno de la educación elemental y
el sufragio. El interrogante era si un aumento en la instrucción de la gente o la concesión
de sus derechos electorales servirían como antídoto contra la propaganda revolucionaria
o constituirían un peligroso incentivo para la insubordinación. En esta disputa estaba
presente la tensión entre la potencialidad liberadora de la educación y su capacidad de
regular y condicionar personalidades y conductas.
En Europa, el principio de educación elemental para las clases bajas surgió en el marco
de la consolidación del absolutismo ilustrado. En Dinamarca, por ejemplo, Federico IV
estableció las escuelas elementales en sus dominios ya en 1721. La continuidad de esta
medida fracasó a causa de la renuencia de los terratenientes para hacerse cargo de las
remuneraciones de los maestros. En Prusia, en 1737, se promulgó una ley de educación
básica y se proveyeron recursos para su sostén. Todas estas experiencias constituyen

antecedentes para la conformación de los sistemas educativos nacionales.
Sin embargo, el verdadero debate alrededor de la cuestión de la educación ciudadana se
dio entre el clero y la autoridad política. En Europa, la enseñanza estuvo durante siglos
en manos del clero y -por lo tanto- sometida a la autoridad religiosa. Los Estados
absolutistas -y luego los Estados Nacionales- disputaron con el clero la autoridad sobre
las escuelas y el derecho a controlar la enseñanza.
En el caso de Francia, esta disputa fue muy fuerte y está presente en las discusiones de
los constituyentes. Formando parte de la misma discusión hay un reclamo por parte de
los pensadores liberales de la época para la constitución de un cuerpo laico de docentes
profesionales que tuvieran a su cargo la educación que proporcionaba el Estado.
En la Argentina, el debate que precedió a la promulgación de la Ley 1420 ilustra muy
bien las tensiones existentes entre el Estado Nacional -que se proponía desplegar una
acción educativa a su cargo, de contenido laico- y los sectores asociados al clero que
reivindicaban para la Iglesia el derecho de definir parámetros religiosos para la
educación elemental.
Los cambios en la organización del poder
Con relación a los cambios en la organización del poder, el hecho más importante fue la
conformación de los Estados Nacionales. Como ya hemos señalado la formación del
Estado Nacional está muy ligada a la constitución de los Sistemas Educativos
Nacionales. La escuela, además de atender a las exigencias de legitimidad del nuevo
orden político, estuvo llamada a promover en las nuevas generaciones el sentido de
pertenencia a un espacio social determinado, que era el nacional y que se compartía con
otros "ciudadanos", iguales en esta pertenencia e inclusión. El ritual patriótico que
caracterizó a la escuela moderna también tenía como finalidad anclar la pertenencia a un
territorio nacional organizado por el Estado.
La conformación del Estado Moderno supuso la organización de una administración que
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requirió la formación de un funcionariato idóneo. La creación y desarrollo de la escuela media
en la Argentina estuvo asociada a esta necesidad de proveer al Estado de cuadros para el
aparato administrativo burocrático. Asimismo, los sectores de las clases bajas que se
diferenciaron y constituyeron en clases medias a través de la estrategia de la educación,
encontraron en el Estado no sólo un espacio de inserción laboral sino también vías de acceso
a recursos de poder que les estaban vedados por su condición material.
En América Latina fue el Estado el primer propulsor de la educación y -en el caso
específico de nuestro país- este esfuerzo estatal incluyó e integró a vastos sectores de la
población. Por supuesto que la inclusión generó también exclusión. Muchos fueron
expulsados de un modo u otro de la escuela, no incorporados a la red escolar o incluidos
en circuitos de baja calidad.
El Estado Nacional se fue convirtiendo no sólo en el principal agente prestador de
educación, sino también en el gran de dador de sentido a la tarea de educar.
. La sociedad del mérito
La modernidad construyó el paso de la sociedad adscriptiva a la meritocrática.
En el primer caso, el origen o la cuna determinaban los lugares que las personas
ocupaban en la sociedad y legitimaban para ellos y el conjunto social las
posiciones ocupadas. La modernidad propuso una sociedad que se estructuraba
sobre la base del mérito. La inserción laboral de los individuos, y las posiciones
sociales que de estas inserciones se derivaban, pasaron a estar sustentadas en el
mérito personal y no en el origen social.
La educación y las credenciales que a través de ella se podían obtener se transformaron así en
un requisito necesario para alcanzar y legitimar determinadas inserciones laborales y
posiciones sociales. De esta manera se construyó un nexo entre educación o nivel educativo
de las personas y ocupación laboral, que no existía previamente. A partir de esta vinculación,

el sistema educativo se constituyó en un instrumento central de la selección social, en la
medida que sus certificados y credenciales comenzaron a ser utilizados por el mercado para
definir y justificar los puestos de trabajo a ser asignados.
Hobsbawn (1962) en su texto "La era de la Revolución 1789-1848" dedica un capítulo a
describir la fisonomía que adquiere la sociedad a partir de la apertura de lo que él llama
la carrera abierta al talento. El talento individual para los negocios o para la educación,
las profesiones o las artes, conformó una nueva sociedad de hombres llegados por sí
mismos que lograron -de este modo- emanciparse de su condición de origen y acceder a
posiciones expectantes, tanto en la administración del Estado como en los negocios
privados o en las ciencias y las artes. Se trata de una sociedad montada sobre el valor de
la propiedad, del dinero, el éxito personal y la capacidad de obtenerlo. Todo ello
conforma un patrón civilizatorio al cual hay que adaptarse para poder usufructuar las
oportunidades que brinda. Como señala Hobsbawn, el absoluto desprecio de los
civilizados por los bárbaros, entre los que se incluía a la masa de trabajadores pobres,
descansaba sobre el sentimiento de superioridad demostrada a través de la propiedad, el
dinero y las credenciales. El mérito o la demostración del mismo se constituye así en el
criterio que permitió la construcción de la desigualdad en el marco de la apelación de la
igualdad esencial de los hombres.
La sociedad del mérito no anula –entonces- el valor de los recursos culturales y sociales
para abrirse camino y obtener las credenciales del mérito, pero sí abre oportunidades
para todos aquellos que quieran o puedan adaptar sus estrategias a las exigencias del
nuevo patrón civilizatorio
3. La sociedad familiar
Rotos los antiguos lazos de vasallaje y las redes de dependencias que en el Antiguo
Régimen definían las conductas sociales, la sociedad moderna -a comienzos del siglo
XIX- se encontró ante el problema de incorporar a estos individuos en una red de
instituciones que regularan sus conductas y los "fijaran" en la trama social. Castells en
su texto (1997) "La metamorfosis de la cuestión social" da cuenta del largo proceso de
disciplinamiento al que es sometida la clase trabajadora para ajustar su conducta al
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trabajo de la fábrica. Este mismo autor nos muestra el desarrollo de un doble proceso:
por un lado, la paulatina incorporación de la población a una relación de trabajo
dependiente que culmina con lo que el autor llama la "sociedad salarial", en la que el
conjunto de la población se integra a la red de relaciones sociales que se anudan
alrededor del trabajo. El segundo proceso que tipifica Castells es el de la estatización de
la asistencia a los indigentes, ancianos y enfermos que no pueden valerse por sí mismos
y que en el antiguo régimen eran objeto de la caridad de la comunidad o de las órdenes
religiosas.
A su vez Jacques Donzelot (1990) en su texto "La policía de las familias" introduce a la
familia en este cuadro disciplinar. Para el autor, el Estado Liberal se enfrenta -en la
primera mitad del siglo XIX- al problema del disciplinamiento de la clase trabajadora
-por una parte- y a la cuestión de la atención del pauperismo y la indigencia por la otra.
La pregunta es ¿cómo disciplinar sin recurrir a la antigua práctica de la represión?
¿Cómo atender a la indigencia, los enfermos y los ancianos sin cargar todo el peso en la
acción del Estado? En palabras del autor, la pregunta era ¿cómo asegurar el desarrollo
de las prácticas de conservación y de formación de la población, desligándolas de
cualquier asignación directamente política, pero lastrándolas, sin embargo, con una
misión de dominación, de pacificación y de integración social? La filantropía fue
justamente la respuesta que permitió construir una posición equidistante entre la
iniciativa privada y el Estado.
Hay dos polos alrededor de los cuales se organiza la actividad filantrópica. Primero hay
un polo asistencial, encargado de enviar hacia la esfera privada las demandas que le son
formuladas al Estado en términos de derecho al trabajo y de asistencia. Es un polo que
utiliza al Estado para introducir consejos y preceptos de comportamiento. Más que el
derecho a una asistencia del Estado, se ofrecen medios para ser autónomos mediante la
práctica del ahorro. La posibilidad de la autonomía se sostiene mediante el ahorro y la
previsión de la necesidad, y -cuando esto no se logra- la asistencia va acompañada de
una severa tutela del Estado. O sea, el establecimiento de una tecnología de la necesidad
que hace de la familia la piedra angular de la autonomía a partir de la siguiente
alternativa: controlar sus necesidades o ser controlado por ellas. (Donzelot, 1990:72)
En segundo lugar, hay un polo médico higienista que no trata de contener las demandas

al Estado, sino -por el contrario- lo utiliza para evitar la destrucción de la sociedad, por
el debilitamiento físico de la población, a causa de la insalubridad que resulta de la
extensión de la industrialización. El conjunto de medidas relativas a la higiene pública y
privada, a la educación y a la protección de los individuos, permitiría utilizar el consejo
eficaz antes que la caridad humillante; la norma preservativa antes que la represión
destructiva.
Si el discurso del ahorro pudo funcionar fue, según el autor, porque el obrero podía
obtener -a través del ahorro- una mayor autonomía de la familia con respecto a los lazos
de dependencia o a la tutela a que lo obligaban las redes de solidaridad.
Si las normas higienistas relativas a la crianza, al trabajo y la educación de los hijos
dieron resultado, fue porque ofrecían la posibilidad de una mayor autonomía con
respecto a la autoridad patriarcal.
Finalmente, la fuerza de la estrategia filantrópica radica en que deposita en la familia la
resolución de problemas de orden político. El estímulo del ahorro es la pieza clave de un
nuevo modelo asistencial que refuerza a la familia contra la tentación estatista de los
socialistas. El sentimiento moderno de la familia se inició a fines del siglo XVIII entre
burgueses y nobles, y hacia fines del siglo siguiente se universalizó incluyendo a todos
los sectores de la población.
La familia nuclear se hizo depositaria de la función de socialización primaria en determinados
valores y de una domesticación de las costumbres, comportamientos y aspiraciones sobre las
que luego se montaría la socialización, tanto de la escuela como del resto de las instituciones
que formaban el entramado social.
4. La trama económica
Los cambios en el campo político y social en algunos casos precedieron (Francia) y en
otros acompañaron (Inglaterra) el desarrollo industrial. El origen del capitalismo suele
atribuirse al crecimiento del capital mercantil y el comercio exterior, o a la expansión de
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las transacciones monetarias, aún en el marco del feudalismo. A pesar de las discusiones
existentes respecto a la transición del feudalismo al capitalismo, el período que va –
aproximadamente- del siglo XV al XVIII es aceptado en general como el de la fase del
capital comercial del capitalismo. El comercio de ultramar y la colonización de las
nuevas tierras desempeñaron un papel primordial en esta fase del capitalismo para
Holanda, España, Portugal, Inglaterra y Francia.
La fase industrial se abrió con el auge de la maquinaria motriz que se conoce como
revolución industrial. Esta fase se inicia en Inglaterra con la industria del hilado del
algodón y se propagó a diversas industrias y países de Europa Occidental y América del
Norte. El desarrollo del industrialismo estuvo acompañado por un desarrollo paralelo de
las ciencias y tuvo un profundo impacto en la conformación de una nueva sociedad.
Cabe señalar: la constitución del proletariado urbano como consecuencia de la
vertiginosa emigración del campo que generaba la sustitución de una economía agraria
por otra industrial; la consolidación de la burguesía como clase dominante y la
constitución de lo que ha dado en llamarse la sociedad burguesa y -con ella- la
entronización del ideal de familia burguesa de la que ya hemos hablado.
No todos los países entraron al mismo tiempo en este proceso de industrialización.
Había una parte del mundo que ascendía al poderío industrial, mientras la otra se
rezagaba. Pero ambos fenómenos no estaban desconectados. Nada parecía más natural
que el que los países menos adelantados se limitaran a producir alimentos y quizás
minerales, cambiando tales productos por la manufactura inglesa o de otros países de
Europa occidental. En la tesis de Hobsbawm (1964), de todas las consecuencias de esta
era, la más profunda y duradera fue la de la división entre países avanzados y
subdesarrollados. En 1948, dice el autor, era evidente qué países pertenecerían al primer
grupo: la Europa occidental (menos la península ibérica) Alemania, Italia del Norte y
algunos países de Europa central, Escandinavia, los Estados Unidos y quizás las
colonias establecidas por emigrantes de habla inglesa. Igualmente claro era que el resto
del mundo, salvo algunas pequeñas parcelas, yacía y giraba bajo la presión irregular de
las exportaciones e importaciones occidentales. (Hobsbawm, 1964:224)
Latinoamérica se incorporó a la economía capitalista y al intercambio mundial de bienes
como productora de materias primas y compradora de productos manufacturados, de

modo que su inserción fue periférica y mantuvo, hasta la década del ‘20, una economía
basada en la agricultura. El crecimiento de la Argentina de fines del siglo XIX y
primeras décadas del XX se sostuvo por sus exportaciones de granos y carnes; en el
mismo período, el crecimiento de Brasil se sustentó en las exportaciones de café.
La Primera Guerra Mundial y la Crisis del 30 generaron cambios en la estructura
productiva de los países de América Latina. Los países que Halperín Donghi (1992)
denomina Mayores (Brasil y Argentina) iniciaron un proceso de industrialización por
sustitución de importaciones que consistió en producción nacional de bienes de
consumo (alimentos, bebidas, textiles y algunos rubros de la electrónica) logrado gracias
a la ampliación de la demanda local, sostenida por el previo avance de la economía
exportadora. A esta industria se volcó buena parte de la inversión extranjera que
previamente se destinaba al Estado o a los productos primarios. En este período se
iniciaron las inversiones de EEUU en la región y especialmente en nuestro país, en
razón de la decadencia de la hegemonía inglesa.
La Argentina está considerada como un país de modernización temprana en la región
(Halperín Donghi, 1992), tanto por haber adoptado rápidamente una organización social
y política "moderna" (sistema de partidos políticos, organización sindical, organización
burocrática, desarrollo de un sistema educativo público y formación de un aparato
financiero y comercial) como por haber iniciado, también tempranamente, el proceso de
industrialización.
Germani (1966), al estudiar el tránsito de las sociedades tradicionales a las modernas y –
en este marco- el proceso de modernización de América Latina y en especial el de
Argentina, desarrolló la tesis de la modernización con escasa industrialización. En líneas
generales, lo que plantea es que en América Latina hubo un desarrollo asincrónico de
los procesos que componen la modernidad. Por ejemplo, señala procesos de
urbanización que no siempre estuvieron acompañados por una industrialización que los
justificara, o una sobre-tercialización de la economía (desarrollo del área de servicios,
comercio, finanzas) en relación con el nivel productivo, con la consiguiente expansión
prematura de los estratos medios urbanos. Entre los economistas hay consenso respecto
de las limitaciones del proceso de industrialización argentino para constituirse en una
alternativa de desarrollo sostenido para el país.
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El desarrollo industrial estuvo doblemente asociado a los sistemas educativos. Por una parte,
la organización escolar aportó al disciplinamiento de sus alumnos acorde con las necesidades
de disciplina de la producción industrial (la asistencia diaria a la escuela durante un número
determinado de horas, la permanencia en el banco de trabajo, la necesidad de autorización
para movilizarse, etc, anticipan las exigencias del trabajo fabril). Por otro lado, el desarrollo
industrial generó demandas en cuanto a la calificación de la mano de obra en general y, en
especial, exigió nuevas especializaciones de tipo técnico que se diferenciaban claramente de
las orientaciones humanistas clásicas.
En el caso argentino, la conformación del sistema educativo nacional estuvo claramente
asociada a la consolidación del Estado Nacional y a un proyecto de dominación basado
en la extensión de la ciudadanía al conjunto de la población. La fortaleza de la propuesta
estatal neutralizó todo esfuerzo de conformación de circuitos alternativos. Los trabajos
de Dora Barranco (1990) y recientemente de Juan Suriano (2001) muestran justamente
los intentos frustrados del socialismo y el anarquismo por formar y luego mantener sus
propias instituciones educativas. Ana Bertoni (1996) ha mostrado las tensiones que
generó la instalación de las escuelas extranjeras en territorio nacional a fines del siglo
XIX. Con esto queremos señalar la importancia que le fue otorgada a la escuela como
espacio de conformación de la ciudadanía o, dicho de otra manera, como dispositivo
para la incorporación de la población a un determinado sistema de creencias y para la
construcción de la representación del espacio de lo nacional y del sentido de pertenencia
al mismo.
El contenido de la educación fue humanista y no incluyó orientaciones que se
referenciaran al aparato productivo o a un proyecto de desarrollo o diferenciación del
mismo. A raíz de este rasgo del sistema educativo nacional, Tedesco (1970) ha
planteado la hipótesis de que el desarrollo del sistema formal de educación en la
Argentina estuvo asociado a las exigencias del Estado y no a las demandas del aparato
productivo. Dussel (1997) discute la hipótesis de Tedesco y su afirmación de que las
clases medias jugaron un papel en el sostenimiento del modelo de escolaridad
secundaria porque lo asociaron a la obtención de credenciales y saberes que le
permitieran el ingreso a la universidad y la admisión a la cultura letrada. La autora pone
en cuestión que la lógica de la articulación del campo pedagógico en Argentina sea

predominantemente social o político-partidaria y destaca la importancia de pensar al
campo pedagógico como una matriz de traducción y recolocación de otros discursos
(políticos y sociales) y la necesidad de rescatar la autonomía textual del currículo. Por
otra parte, Dussel discute la asociación entre currículo humanista y democracia que ha
construido la historiografía educativa nacional. Para la autora, el ideal humanista
republicano incluía un fuerte conservadurismo social y cultural que conformó un tipo de
ciudadanía, sino premoderna, al menos anti-liberal, sin sujetos individuales ni ética que
la sustentara.
Sin duda, el canon humanista de las escuelas medias contuvo, por un lado, elementos de
diferenciación y exclusión social, y contribuyó a la conformación de una ciudadanía que
es necesario discutir. Sin embargo, en las estrategias de ascenso social que desplegaron
los hijos de los inmigrantes a partir de la segunda década del siglo XX, se incluyó el
recurso educativo que proporcionaba el acceso a una escuela media que posibilitaba el
ingreso a la universidad. La condición urbana de la población y el desarrollo de
expectativas de ascenso que producía una economía en expansión en aquellos que eran
incluidos en la ola del progreso, contribuyeron a la construcción de esta representación
de educación humanista asociada a democratización.
5. Cambios en los valores
La modernidad reivindicó un conjunto de valores sobre la base de los cuales justificó y
sostuvo su propuesta política y económica. Para incorporar esta constelación de valores,
que era diferente y en algunos casos contraria a la reivindicada por la tradición, se
requería un agente portador de esta nueva definición civilizatoria. La escuela fue el
instrumento que eligió la modernidad para incorporar en la población este conjunto de
valores "civilizatorios". La idea del progreso a la cual estuvo asociada el valor del
ahorro, del esfuerzo personal, del sacrificio presente en favor de un logro futuro, la
valoración del conocimiento científico como la llave para dominar la naturaleza,
impregnaron la propuesta pedagógica de la modernidad.
La igualdad fue también un valor instalado por la modernidad. Nada más lejos del
mundo medieval, basado en la jerarquía y en la diferencia de rango, que la valoración de
la igualdad. La instalación del valor de la igualdad no está exenta de contradicciones. La
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igualdad política, la igualdad de derechos del conjunto de la ciudadanía entra en tensión
con las tendencias desigualadoras del mercado capitalista. Hay aquí una tensión entre
"la igualdad política" y la "desigualdad material" que atraviesa toda la modernidad y
que fue resuelta de modos diversos por las diferentes sociedades. Los Estados de
Bienestar que se generaron en los países del Norte de Europa después de la Segunda
Guerra Mundial tensionaron la vara a favor de una mayor correspondencia entre la
igualdad material y la simbólica. La paulatina incorporación de los derechos sociales a
los civiles y políticos ampliaron el espectro de cuestiones que debían ser atendidas por
el Estado. De allí en más, el bienestar ciudadano se transformó en un asunto
concerniente a las políticas públicas.
Los populismos fueron, en América Latina, Estados de Bienestar a la Criolla (Golbert,
1988). Vargas en Brasil, Perón en la Argentina y el PRI en México realizaron una serie
de reformas destinadas al reconocimiento de los derechos del trabajador y a la
constitución (y regulación) de los sindicatos en activos participantes del juego político.
En el caso del Peronismo esto estuvo acompañado de una mejora de la participación
obrera en la distribución de la riqueza y de la construcción de una red de seguridad
social que incluía seguro de la vejez y de la salud. En este último caso combinando
recursos del Estado y aportes de los propios trabajadores.
La igualdad fue un valor fundante de la escuela moderna. Según la propuesta moderna,
el hiato entre la desigualdad real y la igualdad simbólica podía ser saldado a partir de la
escuela, pues la escuela era la encargada de ofrecer una misma educación al conjunto de
la población y con ello dar una "igual oportunidad" de educarse a ricos y pobres.
Generar igualdad donde había desigualdad fue un mandato fuerte para la escuela
moderna. Mandato que debía ser sostenido a la par y en contradicción con el de
acreditar el mérito, que exigía un ejercicio de selección y diferenciación. La escuela
moderna estuvo y está montada en esta tensión entre la reproducción de la desigualdad
existente y la generación de oportunidades que permitan la emancipación de la
condición de origen.
En la estructura social argentina se manifiesta muy claramente esta acción contradictoria de la
escuela. La constitución de las clases medias se realizó a partir de la inclusión y promoción

escolar de miembros de los sectores más bajos de la población. La escuela pública incorporó
y promocionó a estos grupos al mismo tiempo que dejó afuera o expulsó a otros que no
disponían de los recursos simbólicos o materiales que les exigía la escuela. Este doble juego
de inclusión y promoción por un lado, y exclusión y reproducción por el otro, es constitutivo
de la escuela de la modernidad.
6. La definición moderna del conocimiento
La modernidad depositó en el desarrollo de la ciencia toda su fantasía de progreso y
dominio de la naturaleza. A diferencia de las ciencias filosóficas de antiguo cuño, la
ciencia experimental moderna viene desarrollándose desde los tiempos de Galileo
Galilei en un marco metodológico de referencia que por su forma genera un saber
técnicamente utilizable. De allí la funcional articulación entre ciencia y tecnología y la
ilusión de un mundo en continuo progreso a partir del desarrollo de esta dupla. La
ciencia experimental y el método denominado científico se constituyeron en el
parámetro de la validación de todo conocimiento.
La idea de que había un sólo camino posible para acceder al saber y que esta metodología era
proporcionada por las Ciencias Naturales es el principio en el que se sostiene el positivismo,
que tuvo gran influencia en la propuesta de constitución del sistema educativo nacional.
Desde esta postura epistemológica, el método científico permite acceder a "la verdad"
que como tal se presenta como única y sólo refutable a partir de una comprobación
controlada por la metodología científica. La escuela es, en la modernidad, la institución
organizada científicamente para la transmisión de la verdad científicamente
comprobada. De esta manera, la institución escolar es doblemente depositaria de la
verdad: posee el método científico para la transmisión de un conocimiento validado
científicamente.
En esta primera parte del texto hemos intentado dar cuenta del conjunto de elementos y
fenómenos que se articulan y anudan para conformar lo que se denomina "la
modernidad", a la que está asociado el surgimiento y desarrollo de la llamada escuela
moderna. En las últimas décadas se han acumulado tantos cambios en las diferentes
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dimensiones de lo social, y las transformaciones que estos cambios han generado son de
tal radicalidad, que los cientistas sociales han planteado que estamos frente a una nueva
"era" que es necesario conceptualizar. Son múltiples los enfoques y perspectivas con
que los científicos están abordando los nuevos fenómenos en su intento de hacer
inteligible el mundo en que vivimos.
En el próximo apartado se intentará dar cuenta de los cambios que creemos más
relevantes para repensar el lugar de la escuela, sin otra pretensión que la de abrir una
serie de temas a la discusión que luego serán retomados desde diferentes perspectivas a
lo largo del curso.
II. LA GLOBALIZACIÓN GENERA CONDICIONES DIFERENTES
PARA EL DESENVOLVIMIENTO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
En líneas generales, podría afirmarse que "la condición globalizada del mundo" ha
modificado de tal modo las condiciones de existencia que la red de instituciones que
instituyeron y sostuvieron el modo de "vida moderna" han dejado de tener una
referencia en las actuales experiencias vitales de la población. Beck (1998) sostiene que
la sociedad moderna sufre la disyunción entre una serie de instituciones que conservan
las ideas normativas de la sociedad industrial y una serie de realidades vitales que no
son consideradas en estos patrones normativos.
¿Cuáles son los cambios que introduce "la condición globalizada del mundo" que
generan esta brecha entre las experiencias vitales y el conjunto de instituciones que la
modernidad creó para su contención y regulación?
1. La erosión del Estado Nación y la primacía del mercado
La condición globalizada del orden mundial afectó fuertemente la soberanía de los
Estados Nacionales, fundamentalmente de los Estados de la periferia. Se trata, por un
lado, de una disminución de la capacidad del Estado de controlar el conjunto de
procesos económicos y sociales que afectan a quienes habitan en el territorio que está
bajo su jurisdicción, y, por otro, de un estrechamiento de los márgenes de su autonomía
para definir las políticas públicas. Hay varios elementos que confluyen en la

construcción de este fenómeno:
a. La internacionalización de la producción
y la internacionalización de las transacciones financieras
Las corporaciones multinacionales planifican y ejecutan su producción, marketing y
distribución en base a las exigencias de la economía mundial. El interés de las
corporaciones multinacionales está en la rentabilidad mundial, mientras que las
exigencias de los contextos nacionales donde despliegan su actividad poco cuentan para
definir sus planes de acción.
Las organizaciones financieras y los bancos tienen progresivamente una escala y
orientación mundial: son capaces de controlar y responder de forma casi instantánea a
acontecimientos en Londres, Tokio o Nueva York. Como señala Held (1987) "la nueva
tecnología de la información ha incrementado de forma radical la movilidad de las
unidades económicas -moneda, valores, acciones, futuros y demás- para las
organizaciones financieras y comerciales de todo tipo" (Held, 1987: 381). Este hecho ha
disminuido la posibilidad misma de una política económica nacional, por lo menos para
los países periféricos como la Argentina. Las políticas monetarias y fiscales de los
gobiernos nacionales están frecuentemente dominadas por los movimientos en los
mercados financieros internacionales. Del mismo modo, los niveles de empleo y de
inversión de un país están a menudo subordinados a las decisiones de las corporaciones
internacionales.
La afirmación de Hobsbawm (1998) en su obra "Historia del siglo XX" que dice que el
mundo más conveniente para las corporaciones multinacionales es uno con Estados
disminuidos o sin Estados, es discutida por Panitch (2000) en un artículo aparecido en el
N†3 de la revista New Left Review (versión española) titulado "El nuevo Estado
imperial". En este trabajo, el autor desarrolla la tesis de que los Estados, y sobre todo el
más poderoso de ellos, han desempeñado un papel activo, con frecuencia crucial, en el
advenimiento de la globalización y en la tarea de mantener este orden. Panitch introduce
la temática de las asimetrías en el poder de los Estados que interactúan en el orden
globalizado, y, por sobre todo, pone en discusión la idea de un orden gobernado por una
mano invisible que obedece sólo a una lógica de mercado sobre la que no es posible
9
actuar.
b. La desestatización de la organización de la sociedad
El modelo de desarrollo Keynesiano que se impuso después de la crisis del 30 estuvo
basado en el crecimiento del mercado interno y depositó en el Estado la función de
controlar las variables macroeconómicas, planificar la inversión y crear una red de
seguridad social para potenciar el consumo interno. Bajo este modelo, el Estado amplió
sus funciones y también los gastos para financiar estas funciones.
En los años ’70, este modelo entró en crisis. Como señala Gorz (1998), la tecnología le
brindó al capitalismo la posibilidad de emanciparse de las exigencias de los trabajadores
y también del consumo interno y se comenzó a cuestionar la pertinencia de seguir
manteniendo el gasto social del Estado. Se planteó entonces que un Estado en continua
expansión requería un permanente aumento de la extracción impositiva y que los
impuestos disminuían la tasa de ganancia al punto tal de hacer peligrar la inversión.
Collin Clark sostuvo que el sistema capitalista, con el propósito de extender los
servicios sociales u otros gastos públicos, fijaba un límite rígido a la capacidad de
desviar el ingreso público, y que -rebasado ese límite- el sistema dejaría de trabajar (los
capitalistas dejarían de invertir y la productividad de los obreros bajaría). Esta tesis,
apoyada por los conservadores, fue retomada por O´Connor que planteó, desde la
tradición marxista, el choque subyacente entre dos funciones básicas del Estado
capitalista: la necesidad de asegurar una continua acumulación de capital -por una parte-
y las exigencias de legitimarse mediante la acción social, por otra. A mediados de los
‘60 hubo un considerable debate en torno a los temas de "gobernabilidad de las
democracias" y "sobrecarga gubernamental" donde –nuevamente- la expansión de los
gastos públicos en salubridad, educación y bienestar fue considerada como el elemento
causal de la crisis de la democracia que planteó Crozier en su reporte a la comisión
trilateral en 1975.
En el contexto de esta discusión, desde muchos sitios se hicieron propuestas destinadas
a privatizar la acción del Estado. En el decenio del ’80, Ronald Regan en EEUU y
Margaret Thatcher en Inglaterra propiciaron políticas de privatización que luego fueron
difundidas y adoptadas en América Latina durante la década del ‘90. En el núcleo del

debate sobre la privatización se encuentra la idea de que los sectores no
gubernamentales deben hacerse cargo de parte de las funciones que están a cargo del
Estado. Las posturas más radicales conceptualizaron al Estado como un órgano
burocratizado, incapaz de reaccionar ante las exigencias del nuevo contexto y de poner
límites a la puja por los recursos desatada en su etapa social -es decir, durante el
primado del Estado de Bienestar-.
En el caso de América Latina se agregaron a estas impugnaciones las acusaciones de
prácticas clientelares y de corrupción. La derivación a los privados de los negocios
públicos fue rescatada como una estrategia capaz de liberar a la iniciativa privada del
peso de la burocracia estatal y de iniciar procesos orientados por la eficiencia. Esta
retórica estuvo presente en la Argentina de los ‘90 como legitimación de las políticas de
privatización de los servicios públicos. Posturas más moderadas plantearon la necesidad
de buscar mecanismos de articulación entre la acción del Estado y el aporte de los
sectores privados, ya sean Organizaciones No Gubernamentales (ONG), empresas o
familias.
La adopción de los postulados privatistas fue muy heterogénea en América latina. Tal
vez la Argentina de los ‘90 sea el ejemplo más extremo de adopción de este paradigma.
En el caso de nuestro país, la primacía otorgada al mercado como organizador del
campo social modificó las funciones del Estado y debilitó su papel como articulador de
sentidos particulares y constructor de un sentido inclusor del conjunto de la población.
El modelo generó un corrimiento del Estado en la esfera pública. El Estado dejó de ser
el protagonista de la organización del campo social para transformarse en un proveedor
de las condiciones sociales y políticas requeridas por el modelo de desarrollo vigente.
Desde esta perspectiva el Estado deberá:
1. controlar el conflicto social y -para ello- desarrollar políticas sociales
destinadas a atender las crecientes tendencias expulsivas del mercado. Además,
reforzar los sistemas de seguridad pública de modo de controlar, a través de la
represión, la delincuencia resultante de la permanente ampliación de la
marginalidad.
10
2. apoyar la continua expansión de las esferas controladas por el mercado.
3. introducir los valores que son propios del mercado, de modo de generar
consensos alrededor de los patrones de distribución de los bienes sociales y
construir un sentido común que naturalice este orden de cosas y permita aceptar
y justificar la propia suerte.
4. generar espacios de formación de los recursos humanos que requiere el
mercado.
El Estado ha dejado de ser un actor capaz de combinar intereses particulares a favor de
un interés más general abarcador del conjunto de los intereses que se ponen en juego en
una sociedad. Abarcar no significa considerar a todos por igual, sino generar una tensión
a favor de la construcción de un orden más equitativo.
Los Estados de Bienestar lograron construir un orden inclusor de la mayoría de la
población y de sus intereses (aunque desigualmente considerados y por tanto
manteniendo distancias desigualadoras en la satisfacción de los intereses de unos y
otros). Esta función del Estado como organizador de un campo social inclusor le
confirió legitimidad a su pretensión de imposición de la ley, construyó condiciones
sociales y culturales para su vigencia, y le otorgó la capacidad de definir un sentido
(legal, ético, de creencias, etc) capaz de ser compartido por la mayoría de la población.
Hoy asistimos a una reversión de esta situación, donde el Estado aparece cada vez más
como operador de intereses particulares e incapaz de incorporar a una buena parte de la
población a la red social. Ya no tiene entonces la capacidad de constituirse en el actor
reconocido como legítimo en su pretensión de sancionar un orden de creencias válido
para el conjunto social.
c. La ampliación y densificación de la esfera pública internacional
Desde la Segunda Guerra Mundial, el espacio internacional está en permanente
crecimiento. Han surgido una serie de organismos internacionales, algunos con
representación estatal y otros no, que intervienen y regulan la creciente actividad
internacional. En esta red de organizaciones internacionales están las más variadas
instituciones. La UNICEF y el Banco Mundial; los organismos de Derechos Humanos y

el Fondo Monetario Internacional.
El Estado moderno está cada vez más atrapado en las redes de interconexión mundial,
permeado por fuerzas supranacionales, intergubernamentales y transnacionales. De
hecho, las agendas de los gobernantes están cada vez más cargadas de compromisos
internacionales: cumbres de presidentes, de ministros, seminarios y encuentros sobre
temas específicos y en relación a los diferentes negocios del Estado, etc. En estos
espacios confluyen funcionarios de gobierno y de los organismos internacionales,
expertos de uno y otro lado. Allí se construye un sentido común respecto a lo que es
posible y deseable hacer en cada una de las áreas de gobierno, se tejen cooperaciones
interestatales y se establecen las pautas para el acceso a los créditos internacionales, se
intercambian servicios especializados, se acuerdan asesorías y, en definitiva, se teje una
apretada trama que define los límites y posibilidades de desarrollo futuro de las políticas
nacionales.
El impacto de ciertos organismos internacionales en la definición de las políticas
educativas, por ejemplo, estriba tanto en su capacidad de movilizar expertos, convocar
gobernantes, prestar asesores y legitimar las políticas en curso, como en financiar
determinados programas y proyectos. No se trata sólo de poder económico, sino
también de un poder basado en una supuesta expertez. La dimensión cultural es central
para explicar las dinámicas de construcción del poder internacional.
Sin embargo la globalización no significa presencia de un Estado mundial, ni tampoco
la constitución de una sociedad mundial o de un gobierno con estos alcances. Para Beck
(1998), estamos asistiendo a la difusión de un capitalismo globalmente desorganizado,
regido por las reglas de la competencia del mercado. En la opinión de Panitch, que ya
hemos citado, estamos ante un nuevo imperialismo.
d. Las tendencias descentralizadoras y la fragmentación de la esfera de negociación
pública
Como señala Wallerstein (1996), la modernización de los ‘90 que se definió en clave
organizacional, consistió -en realidad- en un paquete organizativo que fundamentaba
técnicamente el nuevo rol del Estado. El principio rector y orientador del nuevo paquete
11
fue la descentralización de los sistemas de gestión y la búsqueda de una articulación
entre los productos de la gestión y las demandas de la sociedad. A partir de este
principio rector, muchos de los países de la región iniciaron procesos de
descentralización en la administración pública consistentes -en general- en derivar a
niveles más bajos del Estado la administración y gestión de servicios públicos.
En el campo de la educación y de los servicios sociales en general, la descentralización
tomó la forma de municipalización, como en Chile y en algunos estados de Brasil, o de
provincialización, como en el caso argentino. Independientemente del nivel del Estado
de que se trate, en todos los casos se generó una nueva esfera pública que reconoce
diferentes espacios de negociación y de procesamiento del conflicto, siendo diversas
tanto las temáticas como los actores que allí participan.
Como hemos visto, en el espacio internacional se diseñan las orientaciones de la política
y los actores son funcionarios y expertos nacionales e internacionales. En la esfera
nacional se especifican las orientaciones generales en políticas concretas con presencia
o no de actores internacionales y con la concurrencia de grupos de interés, legisladores y
corporaciones nacionales. Finalmente, cuando la financiación está descentralizada, en el
espacio local o provincial se desata la disputa por los recursos, participando en esta
instancia sólo los actores de alcance local o provincial. Por supuesto, ninguno de estos
espacios es un compartimiento estanco y hay cruces de actores y temas entre uno y otro.
Sin embargo, sólo en contadísimas ocasiones, los representantes gremiales participan de
las cumbres donde funcionarios y expertos nacionales e internacionales definen líneas
de acción política. Del mismo modo, a partir de la descentralización el Estado nacional,
sólo excepcionalmente intervinieron en la puja por el salario que está circunscripta a la
arena provincial.
Las reformas educativas que emprendieron muchos de los países de América Latina en
los años ’90 estuvieron precedidas de un discurso modernizador de los sistemas. La
modernización era presentada como un paquete organizativo cuya adopción permitiría el
tránsito de sistemas centralizados, burocratizados e inflexibles a organizaciones
descentralizadas, con capacidad de articularse flexiblemente a las demandas de los
usuarios y dispuestas a innovar en favor de una adaptación funcional a los
requerimientos del contexto.

Las recetas fueron descentralizar o privatizar, adaptarse a las demandas particulares,
desahogar al Estado del peso exclusivo del financiamiento del sistema, incluir sistemas
de control (evaluación de resultados y de los agentes educativos) que aseguraran una
mayor concordancia entre las conductas de estos agentes y los requerimientos de la
organización escolar, y rescatar el papel de la sociedad civil y de los particulares tanto
en la definición de las orientaciones y sentidos de la acción escolar como en la asunción
de parte de la carga del financiamiento escolar.
Un conjunto de principios y valores acuñados en el campo de la empresa y -por lo tanto-
orientados a construir sentido alrededor del éxito y la ganancia pasaron a ser rescatados
como principios orientadores de la acción escolar.
La eficiencia, el logro personal y el desarrollo de competencias para posibilitar una
competitividad genuina comenzaron a considerarse metas plausibles para una escuela. El
Estado y los valores de integración, solidaridad y pertenencia social que dieron sentido a la
escuela moderna fueron reemplazados por este nuevo conjunto valorativo que es más
funcional a una ciudadanía moldeada por el mercado.
El valor de la igualdad, que como vimos anteriormente estuvo muy presente en la
propuesta educativa de la modernidad, es desplazado a favor de la "equidad". Es
interesante constatar cómo las reformas educativas se apropiaron de algunas de las
críticas a la visión homogeneizante de la igualdad que instauró la modernidad para
desplazar, en nombre del reconocimiento de la diversidad, la propuesta universalista. La
implantación del principio de la equidad y de las políticas de discriminación positiva
habilitaron las acciones focalizadas de atención a casos y poblaciones puntuales. Estas
nuevas estrategias de intervención del Estado se articularon en algunos casos y en otros
desplazaron a las tradicionales prácticas de alcance universalista. Junto con las políticas
tendientes a universalizar el nivel medio, por ejemplo, se despliegan proyectos
destinados a proporcionar una asistencia especial a aquellas escuelas que atienden a la
población más desfavorecida. Lo que hoy puede encontrarse en las escuelas son restos
de las prácticas universalistas propias del Estado Liberal que se combinan con proyectos
focalizados y con las consabidas prácticas clientelares que caracterizan a nuestra cultura
política.
12
2. La polarización de la sociedad
El movimiento hacia el mercado se ha vuelto un proceso de desincorporación de actores
socioeconómicos que está afectando los mecanismos de integración social.
El desmantelamiento del Estado, la implementación de un modelo de desarrollo orientado
hacia la exportación y -por lo tanto- prescindente de las condiciones del mercado interno, y la
desindustrialización que sufren los países de la periferia como consecuencia de la apertura
indiscriminada de las fronteras comerciales, generan una permanente expulsión de
trabajadores que pasan a engrosar la filas de los desocupados.
La expulsión del mercado de empleo está en la base de un proceso complejo que no se
agota en la falta material, sino que importa una desafiliación social, entendiendo por ello
una ruptura de los lazos que incorporaban a los sujetos a la trama de la sociedad. Se
trata de una ruptura que afecta la integración, porque aquellos que son expulsados
construyen culturas alternativas, diferentes, contestarias o no, de la cultura hegemónica.
Al dejar de participar de un sistema de creencias común, se hace dificultosa la
comunicación entre los diferentes grupos de la sociedad y entre éstos y el Estado.
El mandato del Estado y los principios en los que éste se basa dejan de ser audibles para
el conjunto de la población y, por sobre todo, el imperio de la ley del Estado encuentra
en la marginalidad un límite difícil de trasponer si no es con la violencia y la represión.
Esta fragmentación cultural se corresponde con una polarización en la distribución de la
riqueza social. La distancia entre ricos y pobres se hace cada vez mayor. Por ejemplo,
según los datos del INDEC, actualmente -en la Argentina- el 20% más rico se queda con
más de la mitad de los ingresos de la sociedad.
En América Latina, Brasil es el país que ostenta la mayores diferencias entre ricos y
pobres. Los primeros tienen un ingreso 32 veces mayor que los segundos. Como
consecuencia del proceso de concentración de la riqueza, los sectores más favorecidos
están construyendo circuitos privados para proveerse de los servicios de educación,
salud y seguridad, independientemente de los servicios que se le prestan al conjunto de
la población.

Se trata de un proceso de desresponzabilización de las elites por la suerte del conjunto
de la población que Lasch (1996) conceptualizó como rebelión de las elites en
contraposición con la idea de rebelión de las masas con que Ortega y Gasset daba cuenta
del ascenso de los sectores populares en la Europa de entreguerras. Escribiendo en la era
de la revolución rusa y del ascenso del fascismo y bajo los efectos de la Primera Guerra
Mundial, Ortega atribuyó la crisis de la cultura occidental "al dominio político de las
masas". Desde el punto de vista de Ortega, el valor de las elites estribaba en su voluntad
de responsabilizarse por las normas que permitían la preservación de la civilización. La
elite vivía, según Ortega, al servicio de exigentes ideales y tenía la responsabilidad o el
deber de preservar el sistema. El vulgo, por el contrario, vivía irreflexivamente. Hay en
Ortega una defensa de las relaciones tutelares y paternalistas que articulaban a las elites
con el pueblo en la sociedad tradicional. Lasch utiliza la expresión de Ortega para
ilustrar una situación en la que las elites han dejado de responsabilizarse por la
conservación del sistema democrático, en la medida en que han abandonado su
responsabilidad de financiar -a través de los impuestos- los servicios para el conjunto de
la población.
En el mismo sentido, Beck (1998) -en la introducción de su libro ¿Qué es la
Globalización? afirma que los empresarios han descubierto la nueva fórmula mágica de
la riqueza, que no es otra que "capitalismo sin trabajo + capitalismo sin impuestos".
La fragmentación de la sociedad impide que la escuela se constituya en un espacio de
integración social, de adquisición de códigos comunes que permitan la comunicación y
entendimiento entre distintos sectores de la población, de la constitución del otro como
un semejante que comparte el mismo espacio social y legal. Estos efectos sobre la
cultura y la afiliación de los individuos al entramado socio-normativo están en la base
de los procesos que se denuncian como de "descomposición social".
3. Los cambios en la cultura y el conocimiento
El desarrollo del mercado mundial tiene consecuencias importantísimas para las
culturas, identidades y modos de vida. La globalización de la economía está
acompañada por una ola de transformación cultural denominada por los autores como
13
"globalización cultural". Para algunos autores estamos asistiendo a la conformación de
la aldea global. Esta metáfora sugiere que al fin se conformó la comunidad mundial
concretada en la posibilidad de comunicación e información abierta por la electrónica.
Desde esta visión se sugiere que está abierta la posibilidad de una armonización
progresiva de las distintas comunidades mundiales a partir de su articulación en
sistemas de información y comunicación electrónica. Los acontecimientos mundiales
recientes no parecen confirmar esta fantasía armoniosa.
El mundo globalizado está atravesado por tensiones que amenazan permanentemente hasta su
propia subsistencia. Hay una permanente tensión entre las tendencias homogeneizadoras de la
cultura que generalizan instituciones, símbolos y modos de conducta (por ejemplo el fast
food, la "democracia", los vaqueros), y la exaltación de las identidades particulares y
pertenencias locales que se resisten y enfrentan a la homogeneización.
Esta tensión entre la masificación de la cultura -que para algunos autores es una Mac-
Donaldización en la medida que importa una imposición cultural- y la reivindicación de
las diferencias, no hace otra cosa que expresar los límites de las pretensiones
universalistas de la cultura occidental y pone de manifiesto las variadas producciones
culturales de las comunidades humanas en diferentes contextos. Ahora bien, no se trata
sólo de la manifestación pura y simple de la pluralidad cultural, sino que cada una de
estas particularidades expresa valores que en muchos casos se pretenden universales,
¿Cuáles son los alcances de la universalidad de los valores y cuáles son los límites para
la aceptación de la relatividad de los mismos? Éste es sin duda un interrogante que
atraviesa dramáticamente nuestra época y cuestiona las concepciones universalistas de
la escuela moderna, que fue pensada como civilizadora, y -en este sentido- portadora y
difusora de los valores universales o de una concepción universalmente válida de la
cultura y el conocimiento.
Hay -a su vez- una profundización de las tendencias a la individualización que en
algunos casos son percibidas como desintegración social o descomposición de la
sociedad. Pareciera ser que los modos de vida cultural y las instituciones que las
sostenían socialmente (la familia nuclear, el trabajo asalariado, la clase social) se están
modificando y han dejado de contener las condiciones reales de vida de la población y

-por lo tanto- de pautar y regir sus vidas.
Los individuos han sido librados de sus regulaciones institucionales y lanzados a la
turbulencia de una sociedad de riesgo donde las trayectorias personales no son
moldeadas por pautas pre-establecidas sino por opciones contextuales. Hay entonces un
agotamiento de los sentidos colectivos y de los destinos así construidos a favor de
construcciones individuales. Se trata de un desmembramiento de las formas de vida de
la sociedad industrial (clase social, roles de los sexos, familia) por obra de otras en que
los individuos tienen que montar, escenificar e improvisar sus propias biografías.
Este proceso de individualización está en la base de fenómenos que han sido
caracterizados como de pasividad o desinterés cívico en los jóvenes, pensados como
carencias o patologías y no como el resultado de nuevas o diferentes relaciones entre los
individuos y la sociedad -y por lo tanto entre los individuos, la acción colectiva y los
sentidos sociales de la vida en común-. Aquí también hay un elemento fuerte de
cuestionamiento a la escuela moderna como institución que regulaba las conductas para
incorporar a los individuos a un entramado social que conformaba un sentido colectivo.
Este proceso de individualización acompaña lo que ha dado en llamarse el desencanto
con la modernidad, que no es otra cosa que un cuestionamiento de los grandes relatos o
ilusiones en los que se fundó la propuesta moderna. Uno de estos relatos es el del
progreso y el de la asociación de ese progreso al desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Progreso entendido en términos de liberación de la humanidad de las determinaciones
de la naturaleza, de mejoramiento de la calidad de vida material y espiritual de las
personas. Progreso a favor de la ampliación de derechos y de reconocimiento, progreso
en el sentido de la satisfacción de las necesidades materiales o superación del estado de
necesidad, progreso en el sentido de desarrollo de reglas y normas que permitan un
procesamiento no violento del conflicto.
Wallerstein en su texto "El futuro de la civilización capitalista" (1999) revisa cada uno
de estos argumentos para concluir que poco de esto puede ser sostenido en la actualidad.
La confluencia del progreso de la ciencia y de la humanidad construyó en la modernidad
un futuro de referencia -tanto colectivo como individual- que actuaba como horizonte
emancipador que orientaba el presente.
14
La escuela moderna se justificaba a partir de esta acción de orientar el presente para
construir el futuro. Se trataba de regular y orientar las conductas individuales para que,
en la medida en que los individuos recorrían los caminos socialmente trazados,
cooperaran en la consecución del futuro común. Los esfuerzos personales consistían en
desplazar el deseo para adelante y ocupar el presente en la construcción de las
posibilidades futuras. El esfuerzo sería recompensado con mejores puestos de trabajo,
mayor prestigio social y más altos ingresos. El progreso de la comunidad y la sociedad
resultaría de la suma de estas trayectorias. La ilusión del progreso y la fantasía
emancipadora atravesó todas las propuestas de cambio social del siglo XIX y XX. Tanto
el proyecto revolucionario del socialismo como las transformaciones prometidas desde
el liberalismo se justificaron en la posibilidad de construir un mundo mejor. La pérdida
de esta ilusión ha dañado fuertemente la posibilidad de la acción colectiva.
En el campo científico, en los últimos 10 años, un número muy grande de físicos y
matemáticos se han manifestado en contra de la ideología científica basada en las teorías
newtoneana, baconiana y cartesiana que durante por lo menos quinientos años había
afirmado ser la única expresión posible de la ciencia. La Ciencia Nueva es la ciencia de
la complejidad que se contrapone claramente a la linealidad de la construcción científica
moderna. Los nuevos científicos sostienen que las leyes de la ciencia newtoneana son
las de un caso especial y limitado de la realidad, y que para entender científicamente la
realidad necesitamos ampliar y complejizar nuestros marcos de referencia y nuestros
instrumentos de análisis.
Finalmente, el desarrollo de la tecnología informática y de los medios de comunicación
de masas han modificado el sentido del espacio y del tiempo. Los acontecimientos, en la
medida en que pueden impactar en diferentes lugares geográficos, rompen las distancias
entre ellos. La tecnología permite la construcción de comunidades transnacionales cuyos
miembros se comunican en simultáneo entre sí. La información es un bien al que se
puede acceder a través de la tecnología. La disponibilidad de la tecnología informática
ha ampliado los alcances del conocimiento, y, a su vez, los soportes técnicos a través de
los cuales se difunde el conocimiento han generado modificaciones en la forma de
enunciar el saber para que éste pueda adaptarse a dichos soportes.
Nuevamente, todos los supuestos culturales y científicos en los que se asentó la escuela

moderna parecen haber cambiado. Las experiencias vitales de los alumnos y los
conocimientos que se producen socialmente parecieran estar cada vez más distantes del
estereotipo escolar.
De todo lo dicho hasta ahora quiero subrayar tres temas que me parecen claves para
habilitar una reflexión productiva.
1. El primero es el tema del futuro y el de la opacidad o el del desvanecimiento del
futuro que ha dado lugar a que muchos autores caractericen este momento histórico por
el rasgo de la incertidumbre. La imposibilidad de construir una visión del futuro es
desestructurante para la institución educativa en general y la escuela argentina en
especial. Esto es así porque la escuela es una institución que se justifica por su
capacidad de intervenir en la construcción de los futuros individuales y colectivos. La
escuela es una promesa de futuro. Esto es mucho más fuerte y dramático en la Argentina
porque somos un país lanzado hacia delante por la promesa de un futuro que permita
olvidar los males del presente. Este rasgo de la cultura se resume en la popular frase de
"estamos mal pero vamos bien" que se acuñó en los ‘90 con la promesa de un futuro de
primer mundo, -aunque ya en los ‘60 la promesa del desarrollo había organizado tanto
las propuestas de los gobiernos democráticos como militares-.
La escuela argentina fue la depositaria de las estrategias de ascenso social con las que
diferentes sectores se propusieron alcanzar posiciones más altas respecto a las que les
hubieran correspondido por su origen. El amplio espectro de las clases medias
nacionales que iniciaron su formación a comienzos del siglo XX, expandiéndose y
diferenciándose a lo largo del siglo hasta encontrar su límite avanzada la década del ‘70,
se constituyó asociando a sus expectativas de ascenso una amplia oferta educativa y un
mercado laboral con capacidad de incorporación en ocupaciones medias y altas. En los
años ’90, las reformas educativas intentaron reponer un futuro para las nuevas
generaciones y les propusieron a las escuelas la adopción de prácticas y valores que
posibilitarían un exitoso arribo a la moderna globalidad. A pesar de los esfuerzos
reformistas, la rearticulación de las escuelas con el futuro es dificultosa.
Repensar la escuela obliga a una reflexión profunda respecto de la articulación escuela y
15
futuro. ¿Puede existir una escuela que se legitime sólo en el hoy? ¿Es posible construir
horizontes para la escuela y los jóvenes desde la propia escuela? ¿Es posible atender el
hoy sin estar al mismo tiempo aportando a la construcción del mañana? Tal vez hacerse
cargo del hoy sea suficientemente productivo para la construcción del mañana. No
pretendo avanzar más allá de las preguntas con el fin de subrayar la importancia de esta
tensión entre el presente y el futuro para pensar la escuela.
2. El segundo tema que ya fue abordado y que creo es necesario considerar para
repensar la escuela, es el del cambio cultural. Inversamente a las tendencias que
hegemonizaron la reforma educativa nacional y las regionales y en oposición a las
posturas de muchos especialistas, creo que la escuela debe reposicionarse como una
interlocutora de la cultura. Sólo desde un diálogo con la cultura puede pensarse una
acción escolar capaz de contener las experiencias vitales de sus alumnos y construir un
sentido para ellos. Este también es un tema abierto para una discusión que seguramente
será retomada a lo largo del curso.
3. Finalmente, nos queda hacer mención a lo que es, a mi criterio, el tema más difícil
para abordar, que es el de la escuela y su relación con la construcción de la ciudadanía.
Es el tema más difícil porque no es posible pensar el concepto de ciudadanía sin
referencia a un universal articulador del conjunto social, y aquí creo que sólo la
reposición del Estado puede superar la suma de particularidades y las definiciones
situacionales ninguna de las cuales pareciera posibilitar la constitución de un sujeto
afiliado al conjunto societario que es condición de la ciudadanía. Por otra parte, el tema
de la condición ciudadana obliga a replantearse el tema de la equidad o de la
desigualdad ¿Cuánta desigualdad en términos de distribución y reconocimiento puede
contener la ciudadanía?
BIBLIOGRAFÍA
Barranco, Dora (1990). Anarquismo, Educación y Costumbres en la Argentina de
principios de Siglo. Ed Contrapunto. Bs As.
Beck, U (1998) ¿Que es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la
globalización. Paidos. Buenos Aires.
 16

Bendix Reinhard (1964) Estado Nacional y Ciudadanía. Amorrortu. Madrid.