LOS RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN

MUSICAL. UNA PROPUESTA PARA LA PUESTA EN

MARCHA DEL CURRÍCULUM ESCOLAR
GUSTAVO VARGAS
ESCUELA DE MÚSICA - FACULTAD HUMANIDADES Y ARTES - UNR

Introducción
A partir de la práctica concreta en el aula es que el currículum se pone en marcha.
En la enseñanza de la música en el contexto escolar esta práctica cobra vida a través de
experiencias tales como cantar, tocar, crear y/o escuchar música. Para ello, las canciones,
las obras instrumentales, las grabaciones, los juegos musicales etc. cumplen un rol
determinante dado que en torno a los mismos es que se define un proyecto de clase. En
líneas generales, toda propuesta curricular pretende acercar vivencialmente la música a los
alumnos a través de experiencias que favorezcan el desarrollo de las capacidades
involucradas en el canto, la ejecución instrumental, la creación y la audición. Para ello será
necesario enfrentar paulatinamente al grupo de alumnos a resolver nuevos desafíos
musicales colocando a su alcance la música más próxima a sus necesidades,
seleccionándola según el grado de dificultad apropiado en términos de favorecer el
desarrollo de los aprendizajes. En esta cadena de decisiones el compromiso de la acción
pedagógica consiste en diseñar un proyecto formativo que a la vez de promover lo
expresivo y el goce por el hacer musical favorezca el desarrollo de las capacidades
musicales.
La música, al igual que otras expresiones artísticas, emociona y conmueve
sensiblemente a quienes la producen o la reciben. La escuela es un ámbito potencialmente
apto para promover experiencias artísticas de calidad. En este sentido, es deseable que las
experiencias escolares atiendan tanto al progreso de los aprendizajes como a promover,
acrecentar y enriquecer, las capacidades expresivas de todos los alumnos para que puedan
hacer un uso cada vez más amplio, rico y diverso de los lenguajes. Uno de los desafíos que
le cabe a la escuela es desmitificar las ideas de “talento” por la que se considera que haya
algunas personas naturalmente dotadas para el arte y la música y otras que no lo estén. El
marco epistemológico en el que se fundamenta esta propuesta concibe al Arte como
conocimiento posible de ser enseñado y aprendido. De allí es que consideramos que las
capacidades expresivas de todos los chicos se desarrollan a través de unas experiencias de
aprendizaje bien planificadas y desarrolladas.
Algunas corrientes pedagógicas enfatizan el juego y el placer como forma
exclusiva de relacionarse con la experiencia artística. Una aplicación errónea de este
enfoque podría eludir el tratamiento del contenido y desdibujar los criterios de evaluación.
Disfrutar de la experiencia con el arte, no significa desconocer que los chicos son capaces
de construir conocimientos en la producción y la audición musical. Desde la escuela
podrán comprender que el arte es una actividad que se puede aprender, y que requiere
trabajo, tiempo, reflexión, actitud crítica, observación y confrontación. La organización de
clases o la “planificación” de actividades relacionadas con el ámbito expresivo, no debiera
ser entendida entonces como una forma de coartar la expresión sino como actividad
imprescindible para llevar a cabo una tarea enriquecedora.

© 2012 ISBN 978-950-673-958-4

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La planificación tradicional muchas veces termina convirtiéndose en un requisito

con el que “hay que cumplir” y no resulta orientadora de lo que luego sucede realmente en
el aula. Este trabajo presenta una alternativa de organización de clases para la enseñanza de
la música en la Escuela Primaria a través de Recorridos didácticos propuesta en la cátedra
de “Investigación y Producción de Materiales para la Enseñanza de la Música” de la
Escuela de Música de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de
Rosario que intenta dar respuesta a las fundamentos expuestos con la intención de aportar
una herramienta más efectiva.
Los recorridos didácticos: otra alternativa para organizar la tarea del
aula
Los recorridos didácticos son una forma de planificar la tarea del aula que refiere a
una sucesión de dos o más proyectos de clases, que a diferencia de la planificación
tradicional que se organiza a partir de los contenidos, es la música y la práctica musical
concreta quienes se anteponen en la definición de la propuesta. Intenta ser un modelo de
planificación donde los contenidos de la enseñanza no se presentan en forma aislada
mostrando la integración que puede darse entre los mismos al agruparse en una experiencia
determinada. Se persigue que los alumnos a lo largo de las clases vayan atravesando por
diversas situaciones musicales generando un recorrido que de alguna manera incluya
diferentes posibilidades de interactuar con la experiencia musical.
La planificación tradicional se fue convirtiendo en una mera exigencia
administrativa que se “trata de sacar de encima” lo más pronto posible. Una vez elaborada
es olvidada y es escasa su vinculación con las acciones que efectivamente se llevan a cabo.
Posiblemente esto tendría que ver con el hecho de que la tradición acumulada en la forma
de planificar la enseñanza de la música, se basa en la presentación disgregada de contenidos
que, por un lado no muestran cómo estos pueden integrarse en una práctica concreta y por
otro lado presentan una vinculación con el material musical difusa.
En la práctica concreta las clases se van sucediendo a través de situaciones que
combinan experiencias tales como: escuchar y cantar canciones, cantar y hacer arreglos
instrumentales para dicha canción, escuchar música en vivo o en versión grabada y
tocar/crear arreglos instrumentales para dichas obras, explorar materiales sonoros para
realizar diferentes tipos de producciones etc. Este modus operandi por lo general no se
pone en evidencia en la planificación tradicional dado que al presentar los contenidos
aisladamente generalmente no muestra las conexiones que pueden operar entre diferentes
contenidos. Del mismo modo en el devenir de la tarea, esta práctica musical aunque
sumamente valiosa y rica, algunas veces carece de la presencia de un hilo conductor, una
coherencia o avance hacia propósitos alguna vez explicitados. El impacto de la tarea
pedagógica en este caso corre el riesgo de desdibujarse al no adquirir la trascendencia
deseada (Vargas, 2006).
Los recorridos didácticos se proponen revisar la práctica que se lleva a cabo
proponiendo una reorganización atendiendo a las siguientes consideraciones:
- Equilibrio entre las propuestas de interpretación vocal, interpretación
instrumental, creación y audición.
- Equilibrio entre los materiales musicales que se propone para el trabajo:
canciones, juegos musicales, grabaciones, obras instrumentales ejecutadas en vivo por el

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docente, obras instrumentales en versión grabada, textos como disparadores para

experiencias musicales etc.
- Variedad de tipos de música.
- Grado de dificultad creciente al que los alumnos deben enfrentarse en la
interpretación, creación o audición.
Los materiales musicales son el eje central en la organización de las clases de
música. Es a partir de una canción, una grabación, un juego etc. que una propuesta de clase
se va conformando. Los materiales musicales, es decir las obras musicales sean vocales y/o
instrumentales tanto ejecutadas en vivo como en versión grabada, es lo que permite
estructurar una propuesta de clase para poner a un grupo de alumnos en contacto con una
situación expresiva musical con intenciones de que desarrollen capacidades vinculadas con
el canto, la ejecución instrumental, la creación y/o a la audición. Es decir que la misma
música es el vehículo que permite poner en contacto a los alumnos con los contenidos de la
enseñanza (Vargas, 2009).
Solo por nombrar algunos ejemplos podemos citar que es a partir de una canción
que un grupo de clase disfruta de ese hecho expresivo y como consecuencia de esta práctica
va creciendo en las habilidades comprometidas al cantar. Es a partir de disfrutar de la
escucha de una grabación que nuestros alumnos oyentes pueden emocionarse al ir
comprendiendo diferentes cuestiones de la organización de una obra musical o a partir de
un juego musical, que da ganas de jugarlo una y otra vez, que puedan desarrollar alguna
destreza vinculada con la ejecución rítmica. Así, el contacto con las canciones, las obras
instrumentales ejecutadas en vivo o en versión grabada como con los juegos musicales etc.
es lo que nos permite ir llenando de vida las propuestas de las clases de música.
En este sentido se comprende la avidez de los maestros de música por encontrar
nuevos y atractivos materiales musicales para diseñar las clases. En esta búsqueda continua
muchas veces nos pasa que al escuchar una canción o una obra desconocida que nos
cautivó, pensemos en llevarla al aula para compartirla con nuestros alumnos. Después llega
entonces el interrogarnos con qué sentido poder integrarla en una clase con la idea de
ofrecer una rica experiencia expresiva que a su vez contribuya al desarrollo de las
capacidades musicales de los alumnos. Esta razón justifica que sea la música quien se
anteponga en la definición de la clase, o dicho en otros términos es a partir de la música que
pensamos en un contenido de enseñanza.
Una de las características más salientes de los recorridos didácticos es entonces
que se trata de una propuesta de organización de las clases que parte y se focaliza en los
materiales musicales. Contrariamente a la propuesta tradicional de planificación que parte
de los contenidos de enseñanza y en función de los mismos se busca a posteriori los
recursos y materiales musicales para llevarlos a cabo, cada trayecto que va conformando un
recorrido se caracteriza porque es a partir de la misma música que se genera una propuesta
de hacer musical. En esta propuesta los contenidos son entendidos como las nuevas
dificultades a las que se enfrenta un grupo en términos de la interpretación vocal, la
interpretación rítmico-instrumental, la creación vocal/instrumental y la audición.
En la práctica real, las clases se definen en función de las obras musicales que se
irán sucediendo en el transcurso de los días. Es así que pensamos para un determinado
grupo por ejemplo comenzar a trabajar con una canción, continuar con una propuesta a
partir de una obra grabada, luego seguir con un juego musical, posteriormente volver a
presentar una canción y finalmente trabajar a partir de una obra ejecutada por nosotros.

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Para otro grupo quizá evaluemos que sea más conveniente iniciar con uno o varios juegos
musicales, continuar con una grabación y recién posteriormente presentar una canción. En
este sentido cada grupo con sus particularidades e intereses irán definiendo su propio
recorrido.
Con la intención de brindar una rica experiencia a cada grupo será necesario
prever la organización de los diferentes trayectos incluyendo materiales musicales diversos.
Es decir canciones, juegos musicales, obras instrumentales en versión grabada, música
ejecutada en vivo, utilización de recursos informáticos etc.
En nuestra cultura existe una idea muy arraigada que concibe el conocimiento
musical como equivalente a saber leer y escribir la música (López, Shifres y Vargas, 2005;
Shifres, 2007; López y Vargas, 2010). Es decir, se cree que saber música implica operar
conscientemente con algunas categorías de la teoría musical, sobre todo aquellas vinculadas
con la escritura musical. La propuesta para el desarrollo de recorridos didácticos se
fundamenta en la idea de que el conocimiento de los aspectos estructurales de la música
tiene lugar de manera espontánea en el seno de la cultura de pertenencia y se centra en el
desarrollo de saberes vinculados con la escucha, la ejecución, la composición y la
improvisación musical. Es decir que, al participar de la cultura a través de la escucha, de la
observación de los gestos de los instrumentistas y cantantes, y de otras prácticas cotidianas
informales, las personas saben música aunque no sepan leerla y escribirla de la forma
tradicional. Por esta razón, esta propuesta se basa en la continuidad de esas experiencias
musicales adquiridas en la vida cotidiana y promueve la formalización de las mismas a
través de la intervención escolar.Los recorridos didácticos se proponen un espacio
destinado a profundizar los conocimientos musicales de los niños a través de experiencias
en las que participen como intérpretes, creadores y oyentes reflexivos. Las propuestas se
centran fundamentalmente en promover la comunicación y participación de todos los
alumnos en el desarrollo de tareas vinculadas con los modos de conocimiento musical tales
como la ejecución, la composición e improvisación y la audición.
Una de las características más salientes es su naturaleza fuertemente
procedimental. El énfasis estará puesto en el saber hacer que en este espacio adopta las
formas de saber tocar, saber cantar, saber improvisar y componer, saber escuchar, etc.
Desde la perspectiva planteada, se propone promover los aprendizajes:
- partiendo de los conocimientos informales adquiridos en la cultura,
- participando de clases en las que el fenómeno musical -ya sea desde el canto,
la ejecución, la improvisación y la escucha- siempre esté presente,
- definiendo conocimientos declarativos o conceptuales siempre como
consecuencia de la reflexión sobre una práctica que los enmarque,
- empleando el cuerpo y la gestualidad en la construcción de los
conocimientos musicales,
- utilizando los recursos tecnológicos disponibles, (entendiendo por
“disponibles” tanto aquellos que se pueden utilizar en la escuela, como aquellos que los
estudiantes manejan).
Se tratará de evitar situaciones tales como:
- la enseñanza centrada en la lectoescritura musical como un fin en sí mismo
dejando afuera a la música como experiencia de participación y comunicación.
- la enseñanza basada en el dominio declarativo de las estructuras musicales
tal como son definidas por la teoría musical.

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- la enseñanza basada en el conocimiento declarativo de cuestiones

contextuales tales como el estudio lineal de los períodos históricos, la biografía de los
compositores y sus obras.
Los recorridos didácticos, al anclarse en el hacer musical concreto, pueden ser una
herramienta más orientadora para pensar los procesos de enseñar y aprender contrariamente
a la planificación que suele limitarse al cumplimiento de un requisito formal. A
continuación se presenta una posible propuesta de recorrido didáctico que de acuerdo a las
características del grupo podría estar destinado para un grado del final del primer ciclo o
comienzos de segundo ciclo.
Recorrido Didáctico Segundo Ciclo
Trayecto y Materiales a utilizar Contenido y especificación Secuencia de actividades
cantidad del nivel de dificultad.
de clases

Trayecto 1 Canción: Audición de relaciones - Escuchar la grabación de la

Dos clases
“Da Bahía me mandaram”
El cantar tiene sentido libro 2,
Recopilación Violeta de
Gainza. Ricordi.
Carícaracuá: Los Musiqueros.
musicales:
- Identificación auditiva de la
estructura de la canción:
introducción e interludio,
secciones (repetición y cambio) y
su vinculación con la estructura
del texto (estrofas, estribillo).
- Denominación de los
componentes de la estructura
formal.
Interpretación vocal:
Melodía en ámbito de 11ª con
densidad cronométrica media, a
dos partes en sucesión.
canción en la versión de Los
Musiqueros.
- Comentar acerca del estilo,
procedencia, arreglo etc.
- Atender a la secuencia de partes
cantadas y partes instrumentales.
- Realizar un gráfico de acuerdo a
las secciones cantadas, introducción
e interludio y su relación con las
estrofas y estribillos.
- Aprender a cantar la canción por
partes.
- Cantar en dos grupos, antecedente
y consecuente.

Trayecto 2 Recitado: Audición de relaciones - Escuchar la versión grabada de Las

Dos clases
“Las herramientas”.
Cuento cantos y juglerías: Las
maderas cantoras.
musicales:
Identificación del tiempo como
unidad de medida. Tipos de
comienzo: tético y anacrúsico.
Interpretación vocal:
Interpretación de un arreglo pre-
polifónico: recitado a tres partes
simultáneas.
Creación/composición:
Creación de otro recitado a partir
de la estructura analizada.
maderas cantoras.
- Comentar acerca de lo escuchado.
- Atender a la duración de cada una
de las frases que componen el
recitado.
- Acordar en la necesidad de utilizar
los tiempos como unidad de medida
para establecer la duración de cada
frase.
- Escribir las frases y colocar una
cruz coincidiendo con cada una de
las sílabas que se corresponden con
los tiempos.
- Atender al tipo de comienzo en
relación con los tiempos.
- Acordar que en algunos casos el
primer tiempo se articula con la
primera sílaba mientras que en otras
el primer tiempo se articula después.
- Denominar comienzo tético y
comienzo anacrúsico
- Aprender a recitar las frases.
- Ensayar la superposición de dos
más frases.

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- Crear (en pequeños grupos o con

toda la clase) otras frases a partir de
una nueva situación según la
estructura analizada (8 tiempos y
diferentes tipos de comienzo).

Trayecto 3 Obra instrumental ejecutada Contextualización: - Escuchar la obra ejecutada por el

Tres por el docente.
clases
“Empty Pocket Blues”
Artes: música, plástica, teatro.
Propuestas de trabajo para el
segundo ciclo. Documento de
trabajo.
www.buenosaires.gov.ar
Ubicación histórica, social y
geográfica del blue.
Audición de relaciones
musicales:
Identificación auditiva de la
estructura de la obra, diseños
melódicos y estructura armónica.
Interpretación rítmico
instrumental:
- Ejecución e improvisación
corporal e instrumental de ritmos
propios del estilo.
- Interpretación de un arreglo a
tres partes: una melódica
simultánea a una parte rítmica
ostinati y otra que complementa
pausas.
maestro.
- Comentar acerca del estilo,
procedencia etc.
- Identificar motivos característicos
y contar cuantas veces se repiten
(graficar).
- Tararear para identificar
similitudes y diferencias entre los
motivos (incorporar diferentes
signos en el gráfico).
- Atender al bajo y los cambios de
armonía (incorporar otros elementos
en el gráfico que representen las
relaciones escuchadas)
- Cantar la melodía con los
mirlitones.
- Proponer ritmos para
complementar las pausas.
- Acordar un arreglo con las ideas
presentadas.
- Incorporar un ostinato con platillo
y una caja china.
- Ensayar todo el arreglo.
- Grabar el arreglo y luego realizar
los ajustes necesarios.

Trayecto 4 Canción: - Escuchar la canción en versión

Tres
clases.
“Viva Jujuy” (Bailecito).
Canten señores cantores, tomo
II. Recopilación Gainza-
Graetzer. Ricordi.
Contextualización:
grabada.
Ubicación histórica, social y - Comentar acerca del estilo,
geográfica del bailecito. procedencia, autores, etc.
Audición de relaciones sonoras: - Identificar los instrumentos
característicos de la grabación.
Identificación auditiva de - Aprender a cantar la canción por
instrumentos folclóricos del NOA. frases.
Interpretación vocal: - Ejecutar corporalmente diferentes
Melodía con 3ª menor y 4ª Justa, esquemas rítmicos como
con compromiso en la dicción por aproximación ritmo básico.
la rítmica propia del estilo. - Ensayar el ritmo básico en el
Interpretación rítmico bombo.
instrumental: - Superponer al rimo básico
esquemas rítmicos extraídos de la
Ejecución del ritmo básico de rítmica de la melodía.
Bailecito y diseños rítmicos - Ensayar la propuesta con fuentes
característicos de la obra sonoras.
(superposición y alternancia 6/8 y - Cantar la canción e incorporar el
3/4). arreglo instrumental como
introducción e interludio.

Trayecto 5 Obra instrumental en versión - escuchar la obra en versión

Dos clases grabada:
“Baile de los polluelos en su
cascarón”. Cuadros de una
Audición de relaciones musicales: grabada.
Identificación auditiva de diseños - Comentar acerca del estilo,
melódicos ascendentes, procedencia, compositor etc.
descendentes y sonidos repetidos. - Escuchar nuevamente para

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exposición. (Mussorgsky) Decodificación de partituras con describir los sonidos característicos

perfil melódico puntual. (cortos de diferentes alturas,
Audición de relaciones sonoras: escaleras y sonidos largos)
- Observar las fichas y comentar
Ordenamiento de sonidos por la acerca de su correspondencia con los
altura (distancia de 2ª y 3ª mayor) diseños de la obra.
Creación: - Ordenar las fichas según el orden
Producción musical a partir de los en el que se presentan en la obra.
diseños melódicos analizados. - Instrumentar las fichas
seleccionando las fuentes apropiadas
para cada caso.
- Crear una nueva producción en
pequeños grupos a partir de
combinar las fichas en otro orden,
repetir etc.
- Ensayar la obra
- Presentar al resto de la clase.
Cuadro I. Ejemplo de recorrido didáctico

El rol de los contenidos en los recorridos didácticos

La enseñanza musical tradicionalmente ha tomado como contenidos para organizar
la tarea a los diferentes componentes del lenguaje musical. Es así que frecuentemente en las
planificaciones encontramos menciones del tipo: ritmo, melodía, forma, textura etc. Sin
embargo el contenido así presentado no da cuenta del hacer musical que se persigue con
ellos. Por ejemplo cuando se consigna en una planificación “Ritmo”: ¿nos estamos
refiriendo a escuchar una obra y comprender como se estructura rítmicamente o a la
ejecución rítmica? Es decir que la sola mención de un componente del lenguaje musical
para definir un contenido parecería estar dando cuenta más de su dimensión declarativa o
conceptual que de su dimensión referida al hacer musical. En los recorridos didácticos los
contenidos de enseñanza son considerados como las nuevas dificultades a las que se
enfrenta el grupo para resolver al cantar, tocar, crear o escuchar música. No hay contenido
si no hay desafío para que el alumno resuelva. En este sentido y retomando el ejemplo
anterior, el ritmo es un componente que define el nivel de dificultad en el contenido, como
por ejemplo:
- Interpretación vocal de melodías cuya rítmica compromete la dicción,
- Interpretación de un arreglo instrumental ejecutando ritmos aditivos,
- Identificación auditiva de ritmos con valores de tiempo y división etc.
Cabe aclarar que la descripción de las estructuras musicales tomadas de la teoría
musical utilizadas para definir los contenidos en las prácticas de producción musical,
aluden a las características de los materiales musicales que se emplean en dichas prácticas a
modo de indicadores para establecer el nivel dificultad en la resolución de la tarea, pero no
se espera que se traslade a la enseñanza, generando una teorización aislada de la práctica.
Considerar al contenido como la nueva dificultad a resolver no es la única cuestión
para definirlos. De esta manera solo se estaría pensado el contenido dese la dimensión del
sujeto que aprende. Es necesario además tener en cuenta la dimensión del sujeto que enseña
y desde el material musical.
En cuanto al sujeto que enseña el contenido queda establecido por la
intencionalidad pedagógica. Es decir lo que adjudica a la tarea sentido didáctico y que
otorga significado a la elección de tal o cual material, a la puesta en marcha de una u otra
experiencia con la finalidad de provocar aprendizajes en los alumnos.

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“Las finalidades, los propósitos, los objetivos generales o las intenciones educativas, (...) constituyen el punto
de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervención pedagógica” (ZabalaVidiella, 2000)

Clarificar las intenciones que sustentan nuestras prácticas en el aula, nos llevará a
adoptar un plan de trabajo para actuar en una situación y en momentos concretos. Para ello,
es necesario partir de una idea general que organice la tarea, aunque seguramente irá
rehaciéndose a medida que se desarrolla; pero las características globales del plan
concebido al principio se mantendrán en sus líneas generales.
El plan previo es lo que permite, paradójicamente, un marco para la improvisación
y creatividad docente. Así, el diseño ha de ser la reflexión y elaboración de un “curso de
acción” a realizar en un tiempo determinado.
“El diseño para los docentes significa profesionalmente un tiempo para dar oportunidad a pensar la práctica,
representándosela antes de realizarla en un esquema que incluya los elementos más importantes que intervienen en la
misma y que plantea una secuencia de actividades” (Gimeno Sacristán, 1988, citado en Gimeno Sacristán, 1999).
“Un plan es algo que da continuidad a la actividad, enlazando aspectos parciales del curriculum, temas
dispersos, actividades concretas. No sólo se logra de esa forma más coherencia, sino que también proporciona
comodidad y economía profesional” (Gimeno Secristán, 1999).

Cuando nos cuestionamos “para qué sirve lo que se va a hacer”, qué nos
proponemos que los alumnos realicen cuando llevamos determinados materiales musicales
al aula, estamos poniendo de manifiesto nuestra intencionalidad pedagógica. Si dicha
intención no existe, corremos el riesgo de llevar al aula propuestas atractivas, pero que no
favorezcan un proyecto formativo.
Al clarificar qué tipo de conocimiento se pretende que los alumnos alcancen y
cuáles serían, en consecuencia, los conocimientos previos que los chicos necesitan para
encarar la nueva propuesta, estamos llevando a cabo un plan de acción determinado a través
del cual ponemos en marcha el currículo, es decir el proyecto formativo que tiende al
progreso de los aprendizajes de los alumnos en cada una de las diferentes capacidades que
se ponen en juego al producir o escuchar música.
Por ejemplo, cuando llevamos al aula una nueva canción, nuestra elección de la
obra para ese grupo pudo estar motivada por diferentes razones de índole pedagógicas.
Podría ser que la factura de la melodía presente una determinada dificultad que le permitirá
al grupo progresar en términos de habilidades comprometidas en la afinación, la
respiración, la dicción y/o el juego concertante. Podría ser también que aunque se trate de
una canción la intencionalidad pedagógica no sea en relación con el canto, quizá la rítmica
de la melodía presente motivos rítmicos que servirán como base para la realización de un
proyecto instrumental en donde los chicos podrían alcanzar el dominio en la ejecución de
nuevos problemas rítmicos. Tal vez la factura de la obra destaque determinada estructura
que nos interesa que el grupo comprenda a través de la audición musical. Podría ser
también que se trate de otro aspecto no mencionado o más de una de las posibilidades
enunciadas.
Al sintetizar lo expuesto hasta aquí, para que un contenido se defina como tal
entonces es necesario que:
- signifique un nuevo desafío para quien aprende,
- haya una intencionalidad pedagógica que se refleje en la propuesta didáctica
por parte de quien enseña y finalmente que,
- las relaciones musicales que se proponen para el aprendizaje se encuentren
en las obras musicales seleccionadas.

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En relación con esta última consideración cabe destacar también que, el hecho de
que determinado componente se encuentre en la obra musical no le da estatus de contenido
si la acción pedagógica no propone determinadas acciones para dirigir la atención del grupo
de los alumnos hacia ese componente. Por ejemplo, el hecho de que una canción este
organizada de acuerdo a una determinada estructura formal, el solo hecho que se encuentre
presente en la canción si desde la intencionalidad pedagógica no existe ninguna actividad
que direccione el pensamiento de los alumnos hacia ese componente, no significa que los
mismos construyan automáticamente el concepto de la organización formal.
El agrupamiento y distribución de los contenidos en los recorridos
didácticos
Las obras musicales, sean estas canciones u obras instrumentales, desde las cuales
se proponen las experiencias de producción y/o audición musical pueden funcionar como
un núcleo que agrupa contenidos dentro de un proyecto de clases y que, sucedido de otros
proyectos, funcionan a la manera de trayectos dentro de un recorrido. En este sentido el
agrupamiento y la distribución de contenidos en los recorridos didácticos refiere a cómo
organizar lo que se pretende enseñar, que cuestiones aparecerán juntas dentro de un
trayecto del recorrido y cuáles aparecerán integrando un trayecto anterior o posterior. Se
trata de presentar los contenidos de la forma más adecuada para propiciar un aprendizaje
significativo, interesante y que muestre la mayor cantidad de relaciones posibles entre
componentes dando lugar a experiencias variadas.
La cantidad de trayectos que integran un recorrido, queda a criterio de los
profesores en función de cómo, a partir de los intereses de un grupo y las características
institucionales, deciden organizar la tarea. La utilización de una sola obra musical por cada
trayecto del recorrido no es excluyente, ya que de acuerdo a la tarea propuesta es
susceptible que sean varias obras musicales la que integren un trayecto.
La tarea consiste en diseñar una secuencia de trayectos que guarden coherencia
entre uno y otro de manera tal de evitar experiencias deshilvanadas o dispersas y los
conocimientos disgregados. En este sentido, sería deseable que las propuestas entre uno y
otro trayecto atiendan a los diversos desempeños musicales cuidando que a lo largo del
recorrido el grupo de alumnos atraviese por experiencias de cantar, tocar, crear y escuchar
equilibradamente. Además la sucesión entre uno y otro proyecto del recorrido presentará al
grupo un nuevo desafío a resolver que posibilite el avance de los aprendizajes de los
alumnos.
El siguiente esquema se propone como organizador para pensar el agrupamiento y
la distribución de contenidos en los diferentes trayectos del recorrido:

Ejes de la Educación Contenidos musicales Desempeños

Artística específicos típicos

-Interpretación vocal Cantar

PRODUCCIÓN -Interpretación rítmico- Tocar
instrumental Crear
-Creación

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-Audición de sonidos y
RECEPCIÓN relaciones sonoras1. Escuchar
-Audición de relaciones
musicales2

- Lo histórico, lo geográfico y
lo social.
CONTEXTUALIZACIÓN - Las manifestaciones
musicales y sus
protagonistas.
- El contexto sonoro.

Cuadro II. Estructura curricular Artes: Música

Los trayectos pueden agrupar contenidos de un mismo eje o articular contenidos de

ejes diferentes siempre teniendo en cuenta que, en la distribución entre uno y otro trayecto,
los alumnos transiten por las diversas experiencias de producción vocal, instrumental,
audición, prácticas de conjunto como así también por aquellas experiencias que les
permitan operar creativamente a través de la improvisación y la composición. El siguiente
gráfico presenta cómo han sido agrupados los contenidos en el ejemplo anterior:

1
Se refiere a la identificación auditiva de sonidos aislados o relaciones en las que podemos categorizar a un sonido más
grave o agudo, fuerte o débil etc. en relación con otro.
2
Se refiere a la identificación auditiva de componentes estructurales del discurso musical tales como la rítmica y métrica,
forma, textura etc.

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De acuerdo con la intencionalidad pedagógica, éstas como otras posibilidades

podrían ejemplificarse en experiencias de clase que, partiendo o girando en torno a
determinados materiales musicales, darían lugar al diseño de trayectos en los que es posible
atender a los diferentes tipos de desempeños musicales. En ese caso:
Trayecto uno: secuencia de agrupamiento Escuchar- Cantar.
Se propone escuchar una obra en versión grabada atendiendo a la estructura
formal, la denominación de los componentes, su relación con la estructura del texto para
posteriormente aprender a cantar la obra en la que se pone en juego la concertación a dos
partes sucesivas. QA
Trayecto dos: secuencia de agrupamiento Escuchar- Cantar- Creación vocal.
Se inicia con una experiencia de audición atendiendo a características rítmico-
métricas para luego trabajar la interpretación vocal donde se ponen un juego un arreglo
recitado a varias partes simultáneas y terminar la propuesta con la creación de una
producción musical realizada a partir de los rasgos analizados de la obra original.
Trayecto tres: secuencia de agrupamiento Escuchar- Tocar.
Se inicia nuevamente con una propuesta de audición profundizando en algunos
componentes presentados en el primer trayecto. Se desarrolla a continuación la realización
de un arreglo instrumental, colocando al grupo por primera vez en situación de tocar.
Trayecto cuatro: secuencia de agrupamiento Escuchar- Cantar- Tocar
Trayecto cinco: secuencia de agrupamiento Escuchar- Crear Instrumental.
Especificar y secuenciar los contenidos del Recorrido didáctico
El análisis de los materiales musicales en sus rasgos relevantes y el lugar que
ocupan como estímulo para el aprendizaje musical en función de nuestra intencionalidad
para la enseñanza, nos permitirá especificar el contenido para posteriormente, realizar una
secuencia. Es decir que, especificar los contenidos que se ponen en juego en los diversos
materiales que ofrecemos al grupo para producir o escuchar música, en primer término
permitirá establecer cuál es el nivel de dificultad de una determinada tarea, para
posteriormente organizar los trayectos del recorrido ordenando las propuestas en una
secuencia de dificultad progresiva. En este sentido el análisis de los materiales resulta
fundamental dado que de ello depende que promuevan o no nuevos aprendizajes. Podría
suceder que una determinada dificultad resulte de muy fácil resolución para un determinado
grupo y por consiguiente no haya aprendido nada nuevo o, a la inversa, que esta dificultad
resulte muy lejana a las posibilidades de resolución para el grupo, razón por la cual
tampoco se produciría un nuevo aprendizaje.
A partir de los rasgos que presenta una obra musical y en función de la
intencionalidad de la enseñanza, en el siguiente cuadro se puede observar la especificación
del contenido del primer trayecto del recorrido:

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Identificación auditiva
¿de qué?
Relaciones musicales
¿cuáles?
Formales
¿de qué tipo?
Introducción, Interludio y
secciones (repeticiones y
cambio)

Identificación auditiva de relaciones musicales en obras que respondan

a la estructura introducción, interludio y secciones con repetición y cambio.

Los criterios para determinar el nivel de dificultad de los materiales musicales y

como consecuencia de ello la especificación del contenido, es de distinta índole según se
trate de cantar, tocar, crear y/o escuchar. Los indicadores de dificultad en relación con el
canto, la ejecución rítmica y la audición de relaciones musicales remiten a las
características de la factura musical que presentan las obras motivo de estudio. En cambio,
los indicadores que dan cuenta del nivel de dificultad en relación con la ejecución
instrumental hacen referencia al grado de habilidad motriz requerido para la ejecución de
las fuentes sonoras. En relación con los arreglos vocales o instrumentales, los indicadores
que dan cuenta de los niveles de dificultad remiten a las características del juego
concertante tales como la cantidad de partes del arreglo y la forma en que estas partes se
vinculan, en sucesión o simultáneas. Finalmente, los indicadores sugeridos en relación con
la discriminación de relaciones sonoras refieren al grado de contraste que presentan los
sonidos utilizados para establecer comparaciones, al número de componentes del análisis y
otras variables que se ponen en juego en la experiencia particular de discriminación,
etcétera.
En el siguiente cuadro muestra algunos indicadores a tener en cuenta para
especificar los contenidos y determinar así el nivel de dificultad según se trate de cantar,
tocar, crear o escuchar:

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Ejes Contenidos Indicadores del nivel de dificultad

(Especificación de los contenidos)
Afinación: ámbito, relaciones interválicas,
contexto armónico, giros melódicos,
tonomodalidad.
Interpretación Vocal: canto Respiración: dimensión de las frases,
encadenamiento de las frases.
Dicción: densidad cronométrica, tempo, relación
rítmica texto/melodía.
Juego concertante: solista, tutti, pequeños
grupos,arreglos pre- polifónicos, polifónicos.
Producción

Ejecución rítmica Tipo de estructura métrica, valores implicados,

tempo, etc.

Ejecución Destrezas involucradas para la ejecución de las

Interpretación

instrumental fuentes sonoras: agitar, toque sin sostén, toque

instrumental

y sostén, alternancia de manos, destrezas

Rítmico/

digitales etc.
Ejecución Cantidad de partes del arreglo y
Concertada vinculación entre las mismas (sucesivas o
simultáneas).
Rasgos relevantes del discurso musical
Creación resultante, tipo de para la tarea (consignas
cerradas o abiertas), etc.

Audición de relaciones musicales:

- Rítmico/métricas - Tipo de configuración de las relaciones
- Melódico/armónicas musicales, según su tratamiento (destacado o
- Texturales subyacente) en la obra.
- Formales o sintácticas. - Nivel de profundidad del análisis.
- Expresivas.
- Juego concertante.
Recepción

Audición de sonidos aislados y

- Grado de contraste que presentan los
relaciones sonoras: sonidos utilizados para establecer
comparaciones.
- Cantidad y variedad de elementos, etc.
- Sonido en el entorno y en el
espacio.
- Atributos del sonido: Altura,
Duración, Sonoridad y Timbre.
Contextua-

- Lo histórico, lo geográfico y lo social.

lización

- Las manifestaciones musicales y sus protagonistas.

- El contexto sonoro.

Cuadro III. Estructura curricular música e indicadores de dificultad

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A continuación se presenta la secuenciación propuesta a través de los trayectos propuestos

en el recorrido ejemplificado para el eje de recepción, audición de relaciones musicales
formales y melódico-armónicas:

Trayecto 1 Trayecto 3 Trayecto5

Identificación auditiva Identificación Identificación auditiva

de la estructura de la auditiva de la de diseños melódicos
canción y su estructura de la ascendentes,
vinculación con la obra, diseños descendentes y
estructura del texto: melódicos y sonidos repetidos.
introducción e estructura armónica. Decodificación de
interludio, secciones partituras con perfil
(repetición y cambio). melódico puntual.

Consideraciones finales
Este trabajo se propuso presentar los recorridos didácticos como otra alternativa para pensar
la organización de la tarea del aula. Con ese propósito se buscó justificar y caracterizar la
propuesta, dejando fuera algunas consideraciones que por los alcances del trabajo no han
sido abordadas. No obstante resulta oportuno mencionar, aunque brevemente, algunos
criterios necesarios a la hora de pensar en la organización de un recorrido.
Las formas de utilizar el espacio y el tiempo son dos variables que influyen en la
determinación de las diferentes formas de intervención pedagógica. Las características del
espacio físico de la escuela, de las aulas, la distribución de los alumnos en la clase, y el uso
flexible o rígido de los horarios, la distribución del tiempo didáctico son factores que
pueden favorecer u obstaculizar la concreción del proyecto pedagógico.
El tiempo tiene un papel decisivo en la configuración de las propuestas de trabajo.
“Muchas de las buenas intenciones pueden desbaratarse si el tiempo no se considera como una auténtica variable en
manos del profesorado para utilizarla según las necesidades educativas que en cada momento se presenten.”
(ZabalaVidiella, 2000)

La previsión del tiempo permite garantizar también el éxito del proyecto en

términos de generar estrategias para que todos los alumnos participen de las experiencias y
asegurar la igualdad de oportunidades de aprendizaje.
¡Se interrumpe todo...hay acto! Efemérides, actos escolares y muestras ocupan no
poca parte de la agenda escolar y comprometen buena parte del tiempo de clase. Aunque la
responsabilidad de preparar los actos escolares suele repartirse entre todos los docentes, el
peso que recae sobre las disciplinas expresivas como plástica y música es muy fuerte.
Cuando sólo se cuenta con cuarenta y cinco minutos de clase por semana, el tiempo de cada
encuentro con los chicos es precioso y sería deseable utilizarlo en pos de una propuesta que
tienda a enriquecer expresivamente a todos a los alumnos.
El tratamiento de los contenidos específicos de la música, en ocasiones y como
resultado de requerimientos institucionales, se ha desdibujado en pro de prestar servicio a la
realización de conmemoraciones, efemérides y muestras. Muchas veces el tiempo de la
clase se reduce a la preparación de productos musicales que se ajustan más a las
necesidades de los requerimientos mencionados que a reflejar los avances de un proyecto
formativo en el aprendizaje de los alumnos.

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Como consecuencia de lo mencionado es posible que llevemos a cabo

experiencias deshilvanadas y dispersas que no respondan a un proceso intencionalmente
planificado en donde cada propuesta guarde coherencia entre lo que se viene realizando y lo
que continuará. Sin embargo, no se trata de suprimir los actos escolares sino más bien de un
cambio de enfoque. Los actos pueden ser una instancia formativa y una buena posibilidad
para compartir lo que se ha aprendido.
¿Hay alguna manera de conciliar las demandas institucionales con los tiempos y
las necesidades pedagógicas? Creemos que sí y es en este punto en donde la planificación,
la organización de la tarea y la previsión del tiempo juegan un papel decisivo. Al respecto
la previsión de agendar las fechas de las diferentes presentaciones al maestro le permite
organizar el tiempo y cubrir cada una de ellas con el trabajo realizado en los diversos
grupos. Alternar la participación de los grados en las diferentes ocasiones posibilita no
interrumpir el desarrollo de la propuesta pedagógica y capitalizar dicha instancia para que
los chicos puedan mostrar lo que han alcanzado. En este sentido se trata de poner los actos
al servicio de mostrar los aprendizajes y no a la inversa definiendo la tarea en función de
alcanzar un producto para su presentación en un acto sin tener en cuenta los procesos de
aprendizajes y necesidades de los niños.
De la evaluación ¿Qué?
Si bien la evaluación no es tema de desarrollo en este trabajo, la misma ocupa un
papel central en la concreción de los procesos de aprendizajes. Resulta oportuno señalar
que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y la evaluación del proyecto en forma
global son ineludibles, y requieren de diferentes estrategias.
Todo proyecto involucra un proceso. Como todo proceso, en un proyecto es
posible reconocer distintas etapas: previsión, realización y resultados. En relación con el
aprendizaje la evaluación es esencial tanto en el comienzo y el final de un proceso. “Sin
evaluación no es posible determinar qué mejorar; y sin evaluación al final de cada proceso
no se sabe si se ha avanzado, y si se ha hecho en la dirección correcta” (Cantón Mayo,
2000). En otras palabras, sin evaluación al comienzo de un proceso de enseñanza, no es
posible determinar qué enseñar, y sin evaluación al final del proceso no se sabe si los
alumnos han avanzado en la adquisición de los aprendizajes. Asimismo, evaluar durante el
proceso nos permitirá realizar los ajustes y las modificaciones necesarias de acuerdo con el
devenir de las acciones.
Finalmente al pensar un recorrido didáctico es necesario considerar que los
mismos deberán incluirse en el proyecto institucional, que a su vez tomará en consideración
el Diseño Curricular de la jurisdicción. La inclusión en el proyecto institucional permitirá a
los profesores de música compartir la tarea formativa con los colegas de las demás áreas
estableciendo los acuerdos necesarios que potencien el accionar. La discusión y reflexión
conjunta además permitirá superar ciertas concepciones arraigadas en la cultura escolar en
relación con la enseñanza de la música tales como los requerimientos para los actos
escolares a los que ya se ha hecho mención. Pesar la organización de la tarea debe ofrecer
en definitiva diversidad de contenidos y propuestas de enseñanza, de modo que todos los
alumnos, y no sólo algunos pocos, encuentren un espacio valioso para disfrutar, expresarse
y aprender música.

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Referencias Bibliográficas
Cantón Mayo, I. (2000). “Evolución, concepto e implementación de la calidad”. En I.
Cantón Mayo (coord.) Las organizaciones escolares: hacia nuevos modelos,
Buenos Aires, Fundec.
Gimeno Sacristán, J. (1996). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid,
Morata.
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1999). Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid, Morata.
López, I., Shifres, F. y Vargas, G. (2005): La enseñanza del lenguaje musical y las
concepciones acerca de la música. En Shifres, F. (Ed.) Actas de las I Jornadas de
Educación Auditiva. La Plata: UNLP.
Shifres, F. (2007): La educación auditiva en la encrucijada. Algunas reflexiones sobre la
educación auditiva en el escenario de recepción y producción musical actual. En
M. Espejo (Ed.) Actas de la II Jornada de Educación Auditiva. Tunja: Facultad de
Ciencias de la Educación, Uptc.
Vargas, G. (2006): Música, Currículum y Práctica Escolar. Departamento de Filosofía y
Ciencias de la Educación. Universidad de León. Tesis Doctoral (inédita).
Vargas, G. (2009) Currículum Musical Escolar y Materiales para la Enseñanza. En Actas
de Músicos en Congreso (2009). Siglo XXI: Escenarios musicales en la educación,
pp 167-185. Universidad Nacional del Litoral, Facultad de Humanidades y
Ciencias, Instituto Superior de Música.
Vargas, G. y López, I. (2010): Ontologías de la música en la enseñanza formal del lenguaje
musical. En M. Actas del Seminario “Adquisición y Desarrollo del Lenguaje
Musical en la Enseñanza Formal de la Música”. Ramos Mejía: ZIAP 2.
Zabala Vidiella, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona, Graó.

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