ISSN

1729-4819

Año 20
N.º 2, 2018

Familia y escuela unidas

por la educación Dirección escolar
Proyectos de investigación centrada en el
en ciencias sociales aprendizaje
 Prácticas
Año 20, docentes
n.º 2, abril-junio, 2018

Fundación Empresarial
para el Desarrollo
Educativo (FEPADE)
Dirección de Investigación
y Desarrollo Educativo
Dirección editorial
Joaquín Samayoa Contenido
Edición Págs.
Claudia Perla Campos
Asistente editorial Editorial 3
Briseyda Vásquez Hernández
Maestros colaboradores Formación y asesoría para una dirección escolar efectiva
Para este número
colaboraron: Prácticas docentes 4
Elva del Carmen López
Fernández, COED “Lisandro Familia y escuela unidas por la educación
Arévalo”, Usulután; Raquel Elva del Carmen López Fernández
Contreras de Payés, C. E.
Jardínes de La Sabana, La Complejo Educativo “Lisandro Arévalo”, Santa Elena, Usulután
Libertad; Alí Francisco Argueta,
C. E. “Francisco Antonio Silva”, Artículo central 8
San Miguel; Rosa Irma Molina,
CECE “Santo Domingo”, La Dirección escolar centrada en el aprendizaje
Libertad; Jorge Alberto Hernán- José L. Guzmán
dez, COED “San Francisco”,
La Paz
Investigador FEPADE
Corrección de estilo El corazón de la clase 14
Francisco Domínguez
Diagramación La gestión directiva desde la práctica
Claudia Perla Campos Entrevistas con directoras y director
Fotografías • Raquel Contreras de Payés
FEPADE • Rosa Irma Molina
Centros escolares • Alí Francisco Argueta
Ilustraciones Revista Pedagógica AB-sé FEPADE
Ricardo Ernesto López
Corrección de fotografías Así aprendemos 20
Miguel Hernández
Proyectos de investigación en ciencias sociales
Impresión
5000 ejemplares
Jorge Alberto Hernández Guandique
ALBACROME S. A. de C. V. Complejo Educativo “San Francisco”, Zacatecoluca, La Paz

AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el

Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores y
directoras realizan en los centros escolares. Las opiniones y valoraciones en los artículos
corresponden a los autores, no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite
la reproducción del contenido de esta revista, en cuanto a textos, para fines educativos,
siempre que se cite la fuente: Revisa Pedagógica AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018. Para las
fotografías es necesaria autorización por escrito de FEPADE.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la revista. Dirija su corres-
pondencia a la dirección postal de FEPADE, Revista pedagógica AB-sé; al correo electrónico: abse@fepade.edu.sv o llame al
2212 1634. Visite nuestro sitio web:
www.fepade.org.sv
Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán,
La Libertad, El Salvador, Centroamérica. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

2
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
Formación y asesoría para
una dirección escolar efectiva

L
a función directiva en los centros educativos es siempre un desafío para qui-
en asume la responsabilidad de conducir a la institución frente a demandas
actuales complejas, como los avances de la sociedad del conocimiento, la vi-
olencia social y escolar y la necesidad de preparar a niños, niñas y jóvenes con los
aprendizajes que les permitirán ingresar a la vida laboral, a la educación superior o a
ambas simultáneamente.

El directivo escolar se ubica en una permanente tensión entre las exigencias del día a día
y la dirección estratégica de la comunidad educativa. Una adecuada formación y capaci-
tación puede forjar habilidades y competencias que se verán fortalecidas por una práctica
reflexiva y autocrítica en la permanente articulación de aspectos organizacionales y finan-
cieros con sistemas de relaciones humanas que son el
centro de los procesos pedagógicos en las aulas.

La anterior podría considerarse como la combinación

ideal, en la que el factor formativo se combina con el
práctico, ya que uno solo de ellos no será efectivo: ni
la formación por sí sola ni la práctica sin aprendizaje
reflexivo hacen al buen directivo.

Un sistema eficiente de formación de directivos escola-

res debe atender dos realidades: la primera, relaciona-
da con la complejidad de las diversas dimensiones de
la dirección escolar (institucional, administrativa, peda-
gógica y comunitaria) y, la segunda, con el tiempo y la
experiencia. Esta última está referida a un acompaña-
miento cercano y asertivo durante el ciclo completo de la vida de un director: por una
parte, nóveles y experimentados directivos, dado que los saberes y las habilidades de uno
y de otro tienen diferentes énfasis y, por otra, una eficaz validación periódica de la idonei-
dad para continuar en el cargo, con atención a indicadores claros y sencillos vinculados
con los contextos locales y con una visión de sistema.

En esta edición, se presenta un artículo sobre la gestión directiva en centros escolares y,

como complemento, tres entrevistas con dos directoras y un director, representativos de
las tres regiones del país: oriente, occidente y centro.

Revista Pedagógica AB-sé FEPADE

3
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 Prácticas
Prácticas docentes
docentes
9 2 Familia y escuela unidas
8 3
7
6 5
4 por la educación
x Elva del Carmen López de Fernández
4 Complejo Educativo “Profesor Lisandro Arévalo”, Santa Elena, Usulután.

D
urante mi formación docente en la espe-
cialización de matemática para primero y
segundo ciclos 1, aprendí estrategias para
mejorar mi manera de enseñar matemática y propi-
ciar un aprendizaje activo donde el estudiante sea
el protagonista de su propio conocimiento.

En particular, fui capacitada en la metodología “Ac-

tivando la resolución de problemas en el aula”, co-
nocida como ARPA, la cual me propuse poner en
práctica con los niños y las niñas de 4.º grado.

Mediante el diagnóstico que realizo a inicios de
cada año, me di cuenta de que los estudiantes no
tenían dominio de las tablas de multiplicar, por lo
que se les dificultaba resolver algunas operaciones
pertenecientes a los contenidos que estaba desa-
rrollando. Necesitaba lograr que las practicaran sin
que las odiaran o se abrumaran por aprenderlas,
Con esta intención impulsé la formación del llama-
do: “Club de madres, padres; docentes y alumnos
para mejorar el aprendizaje en matemática”. Dicho
club estaría integrado por familiares de los niños
y de las niñas, la docente y los estudiantes. En él
se desarrollarían diversas estrategias para reforzar
aprendizajes, una de las cuales fue la “Ruleta de la
multiplicación”, que comparto en este artículo.
Para iniciar, convoqué a una reunión con padres y
madres donde propuse la formación del club. Los
familiares fueron receptivos a la idea y ese mismo
día acordamos los miércoles de las cuatro de la
tarde en adelante como horario para realizar la ac-
Elva López de Fernández mientras explica la actividad.
¿Qué es ARPA?
Activando la resolución de problemas en el
aula (ARPA) es una iniciativa destinada a po-
tenciar las capacidades de los docentes para
que puedan llevar la resolución de problemas
a sus salas de clase.
tividad durante todo el año. La mayoría de madres
eligió la jornada vespertina debido a que tienen
actividades domésticas o compromisos con la igle-
sia en las mañanas; otras trabajan y se les facilita
más llegar al final de la tarde. En caso de que ni el
padre ni la madre tuvieran posibilidades de asistir,
se acordó que sería bienvenido cualquier familiar
del estudiante: abuela, hermanos mayores u otros.
Los docentes sabemos que la participación de
las familias en la educación de los hijos y las hi-
jas aporta beneficios en el rendimiento académico

1 El Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2019 ha formado a docentes de escuelas públicas
en competencias disciplinares y pedagógicas, según el nivel educativo de especialización. Entre las disciplinas en las que se ha formado se
encuentran Educación Artística, Educación Física, Inglés, Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Inicial
y Parvularia, entre otras. Este programa es un subsistema perteneciente al Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente en for-
mación. Más información en: http://www.mined.gob.sv/index.php/descargas/send/716-institucional/6297-suplemento-de-formacion-docente

4
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 Prácticas docentes

Durante una de las jornadas del club de familiares, los participantes resuelven la guía de trabajo.

de los estudiantes, sin embargo, también somos

conscientes de las dificultades laborales, familiares
o actitudinales que cada familia enfrenta, por lo
que nuestra responsabilidad es motivar y posibilitar
la participación a través diferentes modalidades.

Entre los objetivos de la actividad se consideraron

tres: 1) reforzar aprendizajes, 2) mejorar la comuni-
cación del docente con los padres y las madres y la
comunicación entre padres e hijos y 3) supervisar
el cumplimiento de las tareas en casa. Los niños y
las niñas se sienten verdaderamente emocionados Si el familiar de algún estudiante no llega a la
cuando su familiar los acompaña; se sienten segu- jornada, este puede trabajar con otra pareja.
ros y capaces al demostrar lo que han aprendido,
así como amados, al comprobar que su familia se
interesa en sus estudios. Todo ello genera un clima
de aprendizaje excelente en el hogar y en el aula.

Preparativos para el club

Para cada sesión, se elabora una agenda con los
puntos por tratar. Se inicia con una bienvenida y
una breve oración (que hace una persona volunta-
ria). Luego, se brindan indicaciones sobre la prácti-
ca que se llevará a cabo y se explica para qué nos
va a servir; al final, se evalúa y se elaboran con-
clusiones sobre la práctica de valores y los logros
académicos en ese tema.
Es necesario diseñar varias guías de trabajo con
modelos de actividades sobre temas de matemá-
tica, según los que se considere oportuno reforzar.
Antes de las sesiones debe prepararse el espacio,
de manera que haya una mesa y dos sillas para
Familiar y estudiante tienen la oportunidad de desarro-
llar un aprendizaje de forma amena y provechosa.
cada pareja de participantes, y diseñar la guía de
trabajo que se utilizará en cada ocasión, de prefe-
rencia, que invite a jugar y a aprender. Algunas ma-
dres no saben leer, pero ello no es limitante para
su participación, pues, en la práctica, son los niños
y las niñas quienes enseñan a su familiar cómo re-
solver los problemas y, este último, a su vez, com-
parte sus conocimientos. La mayoría de familiares
saben operar sumas, restas y multiplicaciones.

5
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 Ruleta de la multiplicación
Materiales: se necesitan dos guías de trabajo, un
lápiz y un clip para cada pareja de participantes.
Guías de trabajo: cada una se elabora en una hoja
de papel bond tamaño carta y se le sacan copias
según el número de parejas que se formarán.
La primera guía contiene cuatro cuadrículas con los
productos de las tablas de multiplicar del 2 al 5 y
cuatro ruletas con los los multiplicadores (números
negros en las ruletas) y los multiplicandos (núme-
ros en verde) de las mismas tablas. La segunda
guía contiene las tablas de multiplicar del 6 al 9.
Véanse los modelos de guías abajo de estas líneas
(ver diagrama 1).
Cada cuadrícula tiene dos productos de la tabla de
multiplicar correspondiente para que tanto el es-
tudiante como el familiar tengan oportunidad de
ganar, pero todo depende del azar. Quien llene pri-
mero una línea horizontal, vertical o diagonal gana.
Se juega hasta que se llena la cuadrícula o hasta
que el tiempo se agote.
Durante la actividad, el docente brinda apoyo a las
parejas, especialmente en la verificación de los re-
sultados.
Para diferenciar las respuestas del familiar de las
del estudiante, uno marca sus resultados con un
rombo y el otro con un círculo, por ejemplo, como
se muestra en los números 18 de la primera cua-
drícula, guía 1.

Diagrama 1. Guías de trabajo para el tema tablas de multiplicar

Guía 1. Tablas del 2, 3, 4 y 5 Guía 1. Tablas del 6, 7, 8 y 9

Productos de la tabla del 2 Productos de la tabla del 3 Productos de la tabla del 6 Productos de la tabla del 7

4 6 8 10 6 9 21 18 54 12 12 18 28 35 56 49

16 18 12 14 24 27 21 24 18 36 24 30 42 14 21 42

14 16 4 18 12 6 12 15 30 42 36 54 21 56 14 49

10 6 8 12 15 18 9 27 42 24 48 48 63 35 63 28
4 ruletas: Multiplicadores 4 ruletas: Multiplicadores
Productos de la tabla del 4 Productos de la tabla del 8

12 20 28 24 9 2 9 2 64 65 56 48 9 2 9 2
4 cuadrículas

4 cuadrículas

8 3 8 3 8 3 8 3
24 32 36 16 7 4 7 4 24 32 56 72 7 4 7 4
6 5 6 5 6 5 6 5
8 12 8 32 x x 40 48 40 32 x x
2 3 6 7
20 28 16 36 Multiplicandos de las 24 72 16 16 Multiplicandos de las
tablas del 2 y del 3 tablas del 6 y del 7
Productos de la tabla del 5 Productos de la tabla del 9
9 2 9 2 9 2 9 2
15 30 25 10 8 3 8 3 36 81 63 27 8 3 8 3

25 20 40 35 7 4 7 4 72 18 72 54 7 4 7 4
6 5 6 5 6 5 6 5
40 10 35 45 x x 81 54 45 63 x x
4 5 8 9
20 45 30 15 Multiplicandos de las 27 45 36 18 Multiplicandos de las
tablas del 4 y del 5 tablas del 8 y del 9

6
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018

Cómo jugar:
1) Toma el primer turno el estudiante. Coloca un
extremo del clip en el centro de la ruleta y lo fija
con la punta del lápiz.
2) Hace girar el clip dándole un golpecito con el
dedo.
3) Cuando acabe de girar, el clip señalará un núme-
ro en la ruleta, este será el multiplicador (número
negro en las ruletas). El multiplicando (número
verde) se opera con el número señalado por el
clip, por ejemplo, 2 x 6, como se ve en la foto.
Si el número que señala el clip se repite más de
dos veces, debe girarse nuevamente hasta que
salga otro número.
4) Se hace la operación mentalmente y se marca
la respuesta en la cuadrícula correspondiente.
5) Al terminar su turno el estudiante, sigue el familiar.
Beneficios del club
En el tiempo que hemos impulsado esta actividad
se ha logrado que los estudiantes:
• Se sientan motivados para aprender las tablas,
no de manera forzada sino jugando.
• Dominen el procedimiento para multiplicar y lo
apliquen en el desarrollo de otros contenidos.
• Hayan fortalecido la competencia de razona-
miento lógico-matemático y el uso de lenguaje
matemático.
Con los familiares de los estudiantes se ha logrado:
• Mejor comunicación y fortalecimiento de la rela-
ción con los hijos y las hijas.
• Mayor acompañamiento en la elaboración de ta-
reas escolares en casa.
• Satisfacción al comprobar el aprendizaje de los
estudiantes.
• Mejor comunicación con la docente.
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
Prácticas docentes
Familia y participación en la educación
Si bien la participación de los padres en la
educación de los hijos y de las hijas es de
suma importancia, es necesario que se aco-
ple a determinadas condiciones de las fami-
lias, de la institución educativa y de los do-
centes encargados. Cada familia es diferente
y enfrentan situaciones que facilitan o entor-
pecen su participación presencial en el centro
de estudios.
No es conveniente confundir la débil presen-
cia de la familia en el centro educativo con
desinterés en el estudio de los hijos y las hi-
jas, sino, por el contrario, se recomienda fo-
mentar diferentes niveles y mecanismos de
participación, de acuerdo con la situación de
cada familia. Compartir las expectativas rela-
cionadas con el interés común de la educa-
ción de los estudiantes hará más efectiva la
relación entre los diversos actores.
El apoyo parental puede materializarse en el
desarrollo de hábitos de estudio en casa, su-
pervisión en la elaboración de tareas escola-
res, seguimiento a la relación con el docente
y con los compañeros y las compañeras de
estudio, y presencia física en la institución
educativa cuando sea requerida.
La iniciativa ha mejorado la comunicación entre fami-
liares, estudiantes y la docente.
7
 Artículo central

Dirección escolar
centrada en el aprendizaje
José L. Guzmán
Investigador FEPADE

U
na dirección escolar efectiva es factor ne-
cesario para educar bien a la niñez y la
juventud. Por lo tanto, resulta de interés
identificar aquellos criterios, puntos de referencia
o ideas que puedan servir para orientar la bue-
na dirección de la escuela. Asumimos que esto 000
ayudará a mejorar los procesos y resultados de la
educación, lo cual deberá reflejarse en la calidad
de la enseñanza y, especialmente, en los logros
de aprendizaje de los niños, las niñas y los jóvenes
que tienen la posibilidad de transitar por el siste-
ma escolar.

En el presente artículo, centraremos nuestra aten-

ción en una de las dimensiones de la dirección es-
colar: la dimensión pedagógica. Probablemente el
director o la directora de un centro educativo estén
absorbidos por tareas que pueden resultar urgen-
tes y apremiantes, pero que se alejan de la labor debe tener como fin último el aprendizaje de cali-
esencial de la escuela: la que articula la enseñanza dad del alumnado (Revista Pedagógica AB-sé FE-
con el aprendizaje. PADE, 2012, p. 13).

En su calidad de director de un centro educativo,
Antonio Velis participó en la pasantía “La ruta del
liderazgo efectivo” 1, en la cual un grupo de chi-
lenos y centroamericanos visitó una selección de
instituciones educativas sobresalientes de Canadá.
Después de vivir esta experiencia en el año 2012,
Velis concluyó lo siguiente:
Me había dejado absorber por aspectos que no se
relacionan directamente con los buenos aprendiza-
jes de los niños y las niñas, y esta fue la primera
cosa que me quedó bien clara en cuanto al rol del
director: todo lo que yo haga y todo lo que yo diga
No cabe duda de que la dirección escolar conlleva
múltiples roles y tareas. Por ejemplo, el director o
la directora de una escuela pública deben atender
trámites administrativos, revisar asuntos financie-
ros, coordinar actividades docentes, participar en
reuniones, establecer puentes con las familias,
atender demandas de instituciones externas, apro-
vechar oportunidades de apoyo, cuidar las condicio-
nes de infraestructura escolar, facilitar la entrega y
uso de materiales didácticos, difundir resultados de
pruebas de aprendizaje, tratar de resolver conflictos
interpersonales, responder a situaciones derivadas
de emergencias naturales, o tomar medidas ante

1 Antonio Velis participó en esta pasantía en su calidad de director del centro escolar Ingeniero Orlando Mauricio Recinos. Ver detalles en el
artículo “liderazgo efectivo para una educación de calidad”, publicado en la Revista Pedagógica AB-sé FEPADE, año 2012, n.º 2, págs.12-18.

8
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 Artículo central Prácticas docentes

situaciones de violencia dentro y fuera del centro es el clima de la escuela, mejores son los resul-
escolar. Estos son solo ejemplos ilustrativos… la tados de aprendizaje. Cuando mayor es el nivel
lista podría ser muy larga. socioeconómico y cultural del estudiante, mejores
son las calificaciones en las pruebas de aprendi-
Es más, el despliegue de estos roles y tareas tiene zaje. Por un lado, este hallazgo refleja las inequi-
lugar en diferentes contextos. Existen escuelas dades que ocurren en el sistema escolar; por otro,
grandes, medianas y pequeñas, y no es lo mismo plantea que la escuela puede hacer la diferencia
trabajar en una escuela urbana que en una rural. en la vida de los estudiantes, pues un clima fa-
Tampoco da lo mismo desempeñarse en una es- vorable estaría ayudando no solo a aumentar los
cuela privada en comparación con una pública, o logros del conjunto de estudiantes, sino también
bien centrar la atención en la parvularia, los prime- a disminuir las brechas de aprendizaje entre ellos.
ros grados de básica (de 1.º a 6.º), el tercer ciclo
o el bachillerato. Hay situaciones donde el direc- La gestión escolar
tor, además de atender la administración, trabaja
como docente de aula. Finalmente, hay casos de La dirección escolar ha sido estudiada desde di-
escuelas que ofrecen multigrado, y están a cargo versas ópticas conceptuales, una de las cuales es
de un solo “docente-director”. La función directiva la gestión escolar. En relación con esté término,
parece tener condiciones y exigencias distintas se- se utilizan usualmente los conceptos de “adminis-
gún la naturaleza particular de la escuela. tración” y “gerencia”. Como señala Flores (2009),
en su análisis sobre el liderazgo de procesos edu-
Mencionamos esta diversidad de contextos escola- cativos, parece que estos dos conceptos quedan
res, pues sabemos que está presente en la realidad integrados en el de gestión:
educativa y porque reconocemos que la dirección
escolar no se desarrolla en el vacío. Sin Es como si el concepto de gestión reuniese
embargo, también debemos resaltar Dos factores las funciones del ciclo de administración
que es posible identificar criterios escolar (planificar, ejecutar, evaluar y
o principios que son propios de la
están altamente aso- monitorear) y el de gerencia escolar
dirección escolar en cuanto tal, ciados a variaciones en los (participación en la toma de decisio-
que son relevantes para distintos
logros de aprendizaje: el clima nes)… Operacionalmente hablando,
contextos y situaciones. Al de- gestión implica las funciones bá-
sarrollar este artículo, estamos escolar y el nivel socioeco- sicas del ciclo de administración, y
pensando en las escuelas públi-
nómico y cultural de los todas ellas deberían realizarse en los
cas salvadoreñas, en general. centros escolares (p. 11).
estudiantes.
En cuanto a la variación de los contextos En la segunda mitad del siglo XX, se produjo
del servicio educativo, es importante señalar la re- una interesante propuesta que resulta útil para vin-
lación que se ha encontrado entre el clima escolar, cular el ejercicio de la gestión con la mejora con-
las características del alumnado y los logros de tinua de la calidad. Un prominente académico es-
aprendizaje. Según el Segundo Estudio Regional tadounidense, W. Edwards Deming (1900-1993),
Comparativo y Evaluativo 2 (SERCE), conducido por desarrolló un método de solución de problemas
la UNESCO en América Latina y el Caribe (Valdés que ha tenido una importante difusión internacio-
et al., 2008), hay dos factores que están altamen- nal en el ámbito de las organizaciones.
te asociados a variaciones en los logros de apren-
dizaje: el clima escolar y el nivel socioeconómico y Conocido como el ciclo PDSA (o también el ciclo de
cultural de los estudiantes. Cuanto más favorable Deming), este método sintetiza, en cuatro pasos,

2 El estudio calificó los aprendizajes de estudiantes de 3º y 6º grados en las áreas de lectura, matemática y ciencias. Participaron el esta-
do mexicano de Nuevo León y 16 países de la región, entre los cuales estuvo El Salvador.

9
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 Prácticas docentes
el proceso de enriquecer el aprendizaje y el cono-
cimiento para la mejora continua de un producto,
proceso o servicio 3.
El paso uno es planificar (plan): se plantea un obje-
tivo o propósito, se formula una teoría sobre cómo
alcanzarlo y se definen criterios de medición del
éxito. El segundo paso es hacer (do): se movilizan
los actores, los recursos y las actividades de forma
consistente y sistemática para obtener el producto
o servicio deseado. El siguiente paso es estudiar
(study): se analizan los logros en función del plan,
se detectan signos de progreso y éxito o problemas
y áreas de mejora. Finalmente, el cuarto paso es
actuar (act): con base en lo aprendido a lo largo del
proceso, se ajustan los objetivos, se cambia el mé-
todo o se reformula la teoría. En esta etapa, con los
aprendizajes obtenidos, también se puede expandir
una experiencia que, siendo inicialmente pequeña,
se decida desarrollar a gran escala. Estos cuatro
pasos están conectados entre sí, se desarrollan de
forma dinámica. Son como cuatro hebras entrela-
zadas en un mismo hilo conductor (ver figura 1).
El Instituto Deming [https://deming.org/] ha divul-
gado aplicaciones del método de Deming al campo
de la educación. En concreto, propone un enfoque
que incluye cuatro elementos: 1) aplicar un pensa-
Figura 1. El ciclo de Deming
Integrar lo aprendido a lo largo
del proceso: ajustar el objetivo,
cambiar el método o reformu-
Actuar
lar la teoría inicial. Expandir de
(Act)
pequeña a gran escala.
Monitorear los logros para Estudiar
validar el plan: detectar signos (Study)
de progreso/éxito, problemas/
áreas de mejora.
Fuente: PDSA cycle. The W. Edwards Deming Institute. Recuperado el 18 de mayo de 2018 de https://deming.org/explore/p-d-s-a.
3 Ver Moen R. y Norman, C. (2010). Clearing up miths about the Deming cycle and seeing how it keeps evolving. Recuperado de:
http://www.apiweb.org/circling-back.pdf
10
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
Artículo central
miento de sistemas, 2) comprender la psicología
del estudiante, 3) implementar la teoría de Deming
dentro de un sistema y 4) manejar la variación.
Por razones de brevedad, no desarrollamos estos
elementos, pero llama la atención la importancia
de abordar las situaciones de forma sistémica,
adoptar una postura enfocada en la solución de
los problemas, comprender las características del
estudiante (su psicología) y administrar las variacio-
nes (por ejemplo, las variaciones entre individuos,
momentos, contextos, etc.).
La gestión pedagógica
Recordemos, como se dijo al inicio, que la direc-
ción escolar implica diversidad de roles y tareas. En
esta línea, se puede pensar que la gestión escolar
tiene varias dimensiones básicas.
La representación de la UNESCO en Perú (2011)
publicó un manual de gestión para directores de
instituciones educativas. En este manual, se plan-
tea que la gestión escolar incluye cuatro dimen-
siones: institucional, administrativa, pedagógica y
comunitaria (ver figura 2). Desde un punto de vista
sistémico, estas dimensiones interactúan dentro
de la escuela, y reúnen aspectos internos y exter-
nos del centro escolar.
Identificar el propósito,
formular una teoría, definir la
medición del éxito, poner en
Planificar
marcha un plan de acción.
(Plan)
Hacer Ejecutar los componentes
(do) del plan; por ejemplo: desa-
rrollar un servicio o elaborar
un producto.
 Artículo central Prácticas docentes

Figura 2. Cuatro dimensiones de la dirección escolar

Institucional Administrativa Pedagógica Comunitaria

• Formas cómo se or- • Manejo de recursos • Opciones educativo- • Respuesta a necesida-
ganiza la institución, económicos, ma- metodológicas. des de la comunidad.
la estructura, las teriales, humanos, • Planificación, evalua- • Relaciones de la escue-
instancias y respon- procesos técnicos, de ción y certificación. la con el entorno.
sabilidades de los tiempo, de seguridad e • Desarrollo de prácticas • Padres y madres de
diferentes actores. higiene y control de la pedagógicas. familia.
• Formas de relacio- información. • Actualización y desa- • Organizaciones de la
narse. • Cumplimiento de la rrollo personal y profe- localidad.
• Normas explícitas e normatividad y supervi- sional de docentes. • Redes de apoyo.
implícitas. sión de funciones.

Fuente: Frigerio, Poggi, Tiramonti y Aguerrondo (1992, citados por Representación, 2011), p. 33.

La gestión escolar tiene “la escuela” como objeto,
y puede agrupar los roles y tareas en las dimen-
siones arriba indicadas. Mientras tanto, la gestión
pedagógica es una de estas dimensiones y tiene
como referencia algo más específico: los procesos
de enseñanza y aprendizaje. La gestión pedagógica
integra los actores, procesos y recursos centrados
en los logros de aprendizaje del estudiante. Y, dada
la misión de la escuela dentro de la sociedad, po-
demos afirmar inequívocamente que el eje central
de la gestión escolar (de la dirección escolar) es la
gestión pedagógica. Es más, una dirección escolar
que no tiene énfasis en la gestión pedagógica re-
sultaría débil o desenfocada.
Así, la dirección escolar será efectiva si los estu-
diantes aprenden sostenida y sistemáticamente,
si logran conocimientos, habilidades y valores que
les preparan para la vida. Y la vida se construye,
día a día, sobre la base de aspectos fundamen-
tales como la salud, el trabajo, la convivencia, el
aprendizaje ulterior. La educación es base esencial
no solamente para vivir dignamente, sino también
para convivir con los demás (Delors, et al. 1996).
El buen director escolar debe conocer e interesarse
en los procesos pedagógicos que tienen lugar en
las aulas de su escuela. Esto parece obvio, pero es
necesario enfatizarlo pues muchas veces las tareas
rutinarias, los problemas imprevistos, las presiones
externas ocupan el tiempo para “dirigir la escue-
la”, pero estas tareas no necesariamente tienen
impacto en mejorar los logros de aprendizaje del
estudiantado.
Veamos esta analogía: un buen director de orques-
ta sinfónica necesita conocer sobre música, lo cual
le facilita una relación profesional (incluso emocio-
nal) con sus colegas. Este director no necesita ser
experto en cada instrumento, aunque podría eje-
cutar bien alguno de ellos. El buen director logra
sinergia entre los ejecutantes, se involucra en la
labor de ellos, y estos aportan sus habilidades y su
compromiso.
Liderazgo escolar y aprendizaje
Vamos a introducir un término muy reconocido en
el mundo de la dirección y la administración de las
organizaciones: el liderazgo.
La administración implica seguir normas, utilizar
instrumentos, aplicar procedimientos, y la geren-
cia conlleva tomar decisiones oportunas (Flores,
2009). Estas acciones son parte de la labor direc-
tiva. De hecho, los servicios educativos pueden
resultar necesariamente rutinarios: se repiten de
un año escolar a otro. Sin embargo, la noción de
liderazgo implica ir más allá de la gestión, de modo
que una dirección efectiva es caracterizada por el
ejercicio de liderazgo.
El liderazgo pone énfasis en la posibilidad del cam-
bio, en la opción de romper barreras y saltar hacia lo

11
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 Prácticas docentes Artículo central

nuevo, en un marco de cierta incertidumbre. El li-
derazgo implica pensar “fuera de la caja”. Esto es
indispensable en la gestión peda-
gógica, sobre todo cuando el
entorno es adverso, cuan-
do la comunidad educativa
enfrenta problemas, conflic-
tos y desafíos. Ante las brechas
existentes, el líder se pregunta qué se puede hacer
de manera diferente para que niños y niñas tengan
lo oportunidad de aprender. Y esa pregunta puede
hacerse tanto en el nivel de la escuela (liderazgo
en plano de la dirección) como en el nivel del aula
(liderazgo en el nivel del docente).
Robinson, Lloyd y Row (2008) realizaron un
meta análisis 4 para estudiar la relación entre
liderazgo y aprendizaje. Combinando las tareas
por realizar, y las relaciones interpersonales
entre los actores escolares, el estudio identificó
cinco dimensiones del liderazgo: 1) establecer ob-
jetivos y expectativas; 2) utilizar recursos estratégi-
camente; 3) planificar, coordinar y evaluar la ense-
ñanza y el currículum; 4) promover y participar en el
aprendizaje y desarrollo del docente, y 5) asegurar
un ambiente ordenado y de apoyo. Las cinco di-
mensiones tienen impacto en el aprendizaje. Dicho
impacto es diferenciado, y la dimensión 4 parece
tener más efecto en el aprendizaje (ver la tabla 1).

Tabla 1. Dimensiones de liderazgo escolar y su impacto en el aprendizaje

Dimensión Descripción Efecto en el

aprendizaje
Establecer Énfasis en logros de aprendizaje, los cuales están insertos 0.42 SD
objetivos y en las rutinas y los procedimientos de la escuela. Los obje- (impacto modera-
expectativas tivos son compartidos por los docentes y los tutores. El con- damente grande)
tenido de los objetivos es tan importante como la construc-
ción de los objetivos y el trabajo conjunto para alcanzarlos.

Utilizar recursos No se trata solo de asegurar recursos (recaudar fondos, 0.31 SD

estratégicamente hacer alianzas, mejorar exclusivamente los aspectos físicos (impacto indirecto
de la escuela), sino de alinear su uso con los objetivos de pequeño)
aprendizaje. Por eso se utiliza el calificativo “estratégico”.

Planificar, Involucramiento del líder en decisiones colegiadas sobre asun- 0.42 SD

coordinar y evaluar tos de la enseñanza y su impacto en el aprendizaje, elevada (impacto modera-
la enseñanza y el coordinación y supervisión de procesos de enseñanza, obser- damente grande)
currículum vación de clases y retroalimentación al docente. Con ello se
asegura que el docente monitorea el progreso del estudiante.

Promover y parti- Involucramiento activo y sistemático del director en los pro- 0.84 SD
cipar en el apren- cesos de aprendizaje de los docentes. A nivel formal (capaci- (impacto grande)
dizaje y el desarrollo tación) o informal (discusión sobre problemas específicos de
del docente la docencia).

Asegurar un am- Las normas, las expectativas, el entorno facilitan los proce- 0.27 SD
biente ordenado sos de enseñanza-aprendizaje: los docentes están enfocados (impacto pequeño)
y de apoyo en enseñar y los estudiantes en aprender.

Nota: SD = standard deviation o desviación estándar. A mayor desviación estándar, mayor influencia de la dimensión en el aprendizaje.
Fuente: Robinson, V., Lloyd, C. y Row, K. (2008).

4 El trabajo implicó la revisión de 27 estudios publicados entre 1978 y 2006. Un primer meta-análisis incluyó 22 estudios para establecer
la relación entre el liderazgo transformacional y el instruccional con los logros del estudiante. Un segundo meta-análisis contempló12
estudios y permitió establecer la relación entre cinco prácticas (dimensiones) del liderazgo y los logros del estudiante.

12
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 Artículo central
El desafío de la dirección escolar
En el año 2015, se renovó la agenda educativa
internacional. A pesar de los esfuerzos realizados
en el marco de acuerdos previos (por ejemplo, los
objetivos de Educación para Todos, del año 1990;
las prioridades del Foro de Dakar, así como los Ob-
jetivos de Desarrollo del Milenio, del año 2000),
aún falta mucho para asegurar una educación de
calidad para todos. Hay niños y niñas que ni siquie-
ra completan oportunamente su educación básica,
y son menos los que concluyen con éxito la educa-
ción secundaria.
Sabemos que la situación es más grave en los sec-
tores socioeconómicos y culturales más desfavo-
recidos. En este marco, la comunidad internacio-
nal ha definido la Agenda 2030, que se sintetiza
en uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(el ODS 4): “Garantizar una educación inclusiva y
equitativa de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje permanente para todos” (UNESCO,
2015, p. 22). Este objetivo ha sido respaldado por
todos los Estados miembros de la UNESCO, inclui-
do El Salvador. Si un sistema escolar está encami-
nado hacia el logro de este objetivo, también debe
estarlo cada una de sus escuelas.
En el plano nacional, el Consejo Nacional de Edu-
cación (CONED, 2016), uno de los grupos consul-
tivos impulsados recientemente desde el sector
público, ha planteado así la misión de la escuela
salvadoreña:
La educación de calidad solo la puede propor-
cionar una escuela integral, inclusiva y verdade-
ramente transformadora, comprometida con la
formación de las capacidades productivas y ciu-
dadanas. La consecución de una educación de
calidad es la base para mejorar la vida de las per-
sonas y el desarrollo sostenible (ODS)... (p. 15).
Una escuela con buen ambiente escolar es una
organización profesional donde los directores, los
docentes y las familias son partícipes activos, y
5 Estos módulos fueron producidos en el marco del proyecto “Mejoramiento de la Calidad de la Educación”, financiado con un préstamo
del Banco Mundial (BIRF 8110-SV). Incluyen temas como: liderazgo, gestión institucional, gestión pedagógica, investigación y evaluación,
organización y participación comunitaria.
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
Prácticas docentes
de forma colaborativa, del proceso formativo de
los estudiantes, quienes promueven relaciones
de respeto y aprecio hacia los demás (p. 20).
¿Puede la dirección escolar aportar al desarrollo
de este tipo de escuela? La respuesta es “sí”. En
2017, el MINED publicó ocho módulos 5 sobre direc-
ción y gestión escolar. Materiales como estos son
valiosos, deben diseminarse ampliamente y perfec-
cionarse con base en la práctica.
No hay duda de que los directores y las directoras
—junto a sus equipos docentes, las familias y los
actores que buscan mejorar la educación— nece-
sitan enfocarse en la gestión pedagógica: deben
integrar ideas, recursos y prácticas para asegurar la
educación integral de la niñez y la juventud del país.
Referencias
Consejo Nacional de Educación (CONED). (2016). Plan El
Salvador educado. Por el derecho a una educación de
calidad. San Salvador: Gobierno de El Salvador.
Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un teso-
ro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI. México, D. F.:
Librería Correo de la UNESCO.
Flores, I. G. (2009). Docentes, directores y directoras.
Líderes de procesos educativos. Revista Pedagógica
AB-sé FEPADE, 11(1), 8-17.
Representación de la UNESCO en Perú. (2011). Manual
de gestión para directores de instituciones educati-
vas. Lima: Representación de la UNESCO.
Robinson, V., Lloyd, C., y Row, K. (2008). The impact of
leaderhip on student outcomes: an analysis of the
differential effects of leadership types. Educatio-
nal Administration Quarterly, 44(5), 635-674. doi:
10.1177/0013161X08321509.
UNESCO. (2015). Educación 2030. Declaración de In-
cheón y marco de acción para la realización del Obje-
tivo de Desarrollo Sostenible 4. París: UNESCO.
Valdés, H., Treviño, E., Acevedo, C. G., Castro, M., Carrillo,
S., Costilla, R., y Bogoya, D. (2008). Los aprendizajes
de los estudiantes de América Latina. Primer reporte
del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explica-
tivo (SERCE). Santiago de Chile: OREALC/UNESCO.
13
 El
El corazón
corazón de
de la
la clase
clase

La gestión directiva
desde la práctica
Revista Pedagógica AB-sé FEPADE

D
irigir una institución educativa demanda el dominio de algunos conocimientos que se com-
plementan tanto con cualidades personales como con una práctica reflexiva y siempre
aprendiente de las experiencias del día a día.
La Revista Pedagógica AB-sé FEPADE ha querido nutrir el tema de la dirección escolar centrada en
los aprendizajes con entrevistas a tres directores, en las cuales se ha conversado sobre dirección
escolar, gestión pedagógica y factores que contribuyen o entorpecen el éxito de la gestión directiva,
entre otros temas.
Los aportes brindados por las directoras y el director fueron extensos, pero, por el espacio designado
al tema, se retomaron las principales ideas expuestas. Cada director o directora comparte con los
lectores sus hipótesis particulares sobre los temas mencionados.

Raquel Contreras de Payés

“Quien está dirigiendo debe ser humano, empático, abierto”

Raquel Contreras de Payés es directora del Centro Es-
colar “Jardines de La Sabana”, en Santa Tecla, donde
cumple su tercer período en la dirección. Allí labora
junto a cuarenta docentes, en dos turnos, y considera
que la empatía es esencial en las relaciones humanas
en el ámbito escolar.

Revista AB-sé: Para usted, ¿en qué consiste la

gestión directiva?
Raquel Contreras de Payés: Es planificar, pero con
el equipo: padres de familia, maestros, alumnos y
la comunidad. Es evaluar y planificar, determinar
planes de mejora. Aquí se les da protagonismo a
los diferentes equipos de maestros: el pedagógico,
el de evaluación y el de gestión […]. Nos apoya-
mos, es una complementariedad, un ganar-ganar.

AB-sé: ¿Qué otras áreas le parecen importantes

en la gestión directiva?
RCP: A mí me ha servido mucho la rendición de Para Raquel de Payés los equipos docentes deben
cuentas, la transparencia y mantener una comuni- tener protagonismo en el quehacer de la escuela.

14
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 El corazón de la clase
cación efectiva con toda la comunidad educativa y
con los sectores de aquí, de Ciudad Merliot.
¿Qué sectores?
RCP: Tenemos alianzas con la Policía Nacional, con
el Instituto Salvadoreño del Seguro Social, con la
Clínica Díaz del Pinar, con el INDES [Instituto Na-
cional de los Deportes], con los padres y madres
de familia, con la Fundación Actúa —que es una
fundación que apoya en la educación en valores—
y con otras fundaciones. Con todos ellos gestiona-
mos y a todos les rendimos cuentas […], también
a los proveedores de útiles, de uniformes y de za-
patos se les invita a la rendición de cuentas. Esto
nos ayuda a ganarnos la confianza de los sectores,
a demostrar que se está administrando bien el re-
curso y que hay transparencia.
¿Qué puede decir de la gestión pedagógica pro-
piamente dicha?
RCP: Aquí tenemos un equipo pedagógico. Pien-
so que hay que tener esa visión de auxiliarse de
aquellos compañeros que tienen más fortalezas en
determinadas áreas. Hay representantes de prime-
ro, segundo y tercer ciclo. Hacemos círculos de es-
tudio para compartir las estrategias que han dado
buen resultado en un determinado grado, que se
pueden impulsar en otro […].
Este año, le estamos apostando a la lectura com-
prensiva; sabemos que si no leen y comprenden,
estamos echando como en un saco roto; por su-
puesto, no es algo que se logre en un año, pero sí
en un mediano plazo, unos ocho o diez años.
¿Es el único tema priorizado?
RCP: En la propuesta pedagógica, está también la
resolución de algoritmos en matemática, pues la
matemática es del día a día, y el estudiante debe
saber resolver esos problemas de la vida diaria.
¿Cómo se conforma el comité pedagógico?
RCP: Se forma cada año, cada quien expresa en
qué comité le gustaría apoyar, de acuerdo a las
capacidades y cualidades que tiene. Se busca que
conozcan las funciones de cada comité, para eso
las leemos, y se busca también que sean personas
activas.
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
Prácticas docentes
¿Qué otras actividades puede mencionar como
parte de la gestión pedagógica?
RCP: Tenemos las reuniones con docentes, las pla-
nificaciones colegiadas por ciclo, la observación en
las aulas (esto ha sido efectivo) —previo a que ya
es del conocimiento de todos que vamos a estar
llegando a las aulas—. Según lo que se observe,
se da seguimiento al maestro posteriormente […].
También se revisan los guiones de clase. Las maes-
tras llevan en un cuaderno todos los guiones, algu-
nos lo hacen en forma digital y, si alguien falta, por
cualquier razón, no se va a improvisar al salón de
clases. Pero tener este orden nos ha costado años.
¿Recibió alguna inducción o formación para ser
directora?
RCP: Sí, recibí los módulos hace como ocho o diez
años. Era una capacitación de directores formado-
res, porque luego de capacitarnos nosotros debía-
mos formar a otros. Esa capacitación duraba todo
el año, eran ocho módulos.
¿Qué tanto pesa en el éxito de una institución
educativa un buen o mal liderazgo?
RCP: Yo creo que el buen líder hace al buen traba-
jador, en una situación donde el ejemplo es el que
arrasa. Yo no puedo decir a los estudiantes ni a los
padres de familia que vengan temprano si yo vengo
tarde o pedir que se dé un plus si yo no lo doy […].
Hay otras características, por ejemplo, la transpa-
rencia, la confianza, la comunicación. Quien está
dirigiendo debe ser humano, empático, abierto, dar
la confianza. Para que una escuela funcione bien,
es necesario ganarse al equipo docente, pues son
los maestros los que están en el día a día con los
estudiantes.
¿Hay evaluación para la directora?
RCP: Sí, para todos. Es una cultura que hay que
formar porque a veces cuesta escuchar que le di-
gan las cosas en las que está fallando. Yo les digo
a mis compañeros que aquí nos vamos a decir las
cosas con amor: “Si yo estoy errando, acérquese
usted a mí y yo también me voy a acercar a usted”,
pero no les voy a llamar la atención en el grupo,
sino aparte, en privado y con respeto.
15
 Prácticas docentes El corazón de la clase

Rosa Irma Molina

“Este equipo es de soñadores comprometidos y visionarios”

Rosa Irma Molina Alas es directora del Complejo

Educativo Católico “Santo Domingo”, en Chiltiupán,
La Libertad, donde trabaja junto a 25 docentes. Se
considera una docente visionaria, pero solo porque
el equipo docente también lo es.

Revista AB-sé: Para usted, ¿en qué consiste la

función directiva?
RIM: La función de una directora es bien amplia:
para mí, es liderar, gestionar, organizar, planificar
junto con los profesores y los padres de familia. Es
visualizar los aspectos más importantes para el de-
sarrollo de la institución y, además, buscar los recur-
sos para que a los alumnos nos les falte nada para
su éxito escolar.

Si hablamos de la planificación, por ejemplo, si

se va a comenzar un año escolar, hay que tener
una visión del año próximo con los datos del año
que termina, de acuerdo con los resultados de los
indicadores de logro y con el Plan Escolar Anual
(PEA). En la planificación, hay que tomar en cuen-
ta las necesidades, la especialidad de cada maes-
tro, sus características, los dominios y las compe-
tencias que tienen, pues si un profesor está en su
nivel y en su especialidad, considero que puede
dar más.
AB-sé: ¿Cuál considera que es el mejor estilo del
liderazgo?
RIM: El liderazgo en equipo o democrático-partici-
pativo es el que me ha resultado mejor. Se basa
en darle el valor a cada miembro para poder ser
agente activo. Es un liderazgo que nace de las ne-
cesidades del trabajo mismo, no es impuesto.
AB-sé: ¿Cómo se puede construir ese liderazgo?
RIM: Acá se ha configurado con un organigrama de
funciones bien definido. Tenemos coordinaciones
por niveles: cada ciclo y educación media. Al mis-
mo tiempo, estos coordinadores son orientadores
de alguna sección y son elegidos por votación por
los mismos docentes del nivel, no son impuestos.
Rosa Irma Molina considera un privilegio la oportuni-
dad de honrar el derecho a una educación de calidad.
[…] Este liderazgo se consigue cuando se invo-
lucra al maestro, cuando nace en él aquel com-
promiso, aquella mística de trabajo. Me consi-
dero una directora visionaria, pero es porque los
docentes son así. Siento que este equipo es de
soñadores comprometidos y visionarios, y eso es
bueno.
AB-sé: ¿En qué consiste la gestión pedagógica?
RIM: Consiste en acompañar a los profesores en
el trabajo de aula, visitas al aula, reuniones pe-
riódicas por niveles, revisión de planificaciones, de
exámenes. Por ejemplo, de primero a sexto, insis-
timos en las competencias de lectura, escritura y
matemática. Ya en tercer ciclo, las cuatro materias
con más fuerza.
¿Cómo conoce las necesidades de formación que
puedan tener los docentes y cómo las solventan?
Eso lo hago a través del diálogo, la observación,
el análisis de los resultados y también poniendo

16
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 El corazón de la clase
atención a los padres de familia; hay un diálogo
con ellos también y se va viendo la necesidad de
las formaciones. No se ve solo la formación acadé-
mica, sino también la humana, porque no se trata
solo de tener muchos títulos, muchos conocimien-
tos, debe haber una complementariedad entre lo
técnico y lo humano. Hacemos círculos de estudio,
por nivel, por asignatura. Ahorita mismo se están
capacitando los profesores, están yendo casi to-
dos a la formación de los módulos de especializa-
ción del MINED.
AB-sé: Usted, ¿recibió alguna formación para
ser directora?
RIM: La mayor formación ha sido la práctica del
día a día, autoformación y talleres de parte de la
congregación, el MINED y otros.
AB-sé: ¿Qué tanto pesa la gestión directiva en el
éxito de una institución?
RIM: En una institución —esta es mi teoría— don-
de existe una mística de trabajo responsable en
todo aspecto y hay una filosofía que la sustenta,
creo que se va a caminar. Pero siembre hace falta
un timonel, yo lo considero como una barca, al-
guien que sea como un capitán, que vaya marcan-
do como una brújula y, en ese camino, tener mo-
mentos de pausa para ir repensando, evaluando,
corrigiendo, mejorando.
El director debe ir junto con el equipo docente, no
es que vaya adelante, solo. Cuando el equipo do-
cente, por cualquier razón, no camina, es que ca-
rece de una mística de trabajo. Por tanto, se debe
comenzar por lo más pequeño, en los salones de
clases, viendo las necesidades, estando cerca de
los docentes, ganándose su confianza… que no
me vean como un jefe, sino como un apoyo y com-
pañero de trabajo en esta misión… Es una cues-
tión compleja.
Hay algunos directores que van con la Ley de la Ca-
rrera Docente en la mano y, a veces, da resultado,
pero también se puede crear un ambiente hostil y
de rechazo hacia el director. Un maestro se pue-
de quedar en un “cumpli-miento” de la ley. Es que
es una cadena: si yo tengo una relación cercana,
humana, de escucha, de respeto y, sobre todo, de
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
Prácticas docentes
ayuda con el docente, lo mismo va a hacer él con
los estudiantes.
[…] Yo siempre digo que si no planificamos, si no
evaluamos nuestro trabajo, es como si le estuvié-
ramos robando al niño ese derecho a tener una
educación de calidad.
AB-sé: ¿Qué limitantes pueden obstaculizar una
gestión efectiva del director?
RIM: Pienso que el acomodarse, cuando se aca-
ban los sueños. El ambiente también puede ser un
obstáculo, la violencia. Personas nocivas. Hemos
recibido un taller de equipos de alto rendimiento
que nos ayudó mucho, no en el momento, sino
después se fueron viendo los resultados.
La directora se involucra en la mayoría de actividades.
AB-sé: ¿Cómo se siente como directora?
RIM: Me siento bien por la experiencia y agradeci-
da por la oportunidad que se me da. Cuando uno
ha pasado años en este servicio, podría decirse
que se puede acomodar, pero no hay lugar para
eso, porque el trabajo de la directora está en fun-
ción del estudiante y allí no puede haber acomo-
damiento. Y otra cosa: el estar aquí, en esta co-
munidad pobre —porque Chiltiupán es pobre—,
es una gran oportunidad de honrar el derecho a
tener una escuela de calidad, un maestro de ca-
lidad, una educación de calidad y eso es lo que
pretendemos.
17
 Prácticas docentes El corazón de la clase

Alí Francisco Argueta

“Estoy orgulloso de mi equipo docente”

Alí Francisco Argueta es docente desde hace quince

años y, desde hace seis, director del Centro Escolar
“Francisco Antonio Silva”, en San Miguel, donde
trabaja junto a doce colegas. Se siente orgulloso
del equipo docente y se considera un apasionado
de la educación.

Revista AB-sé: ¿En qué consiste la gestión peda-

gógica del director?
Alí Francisco Argueta: Es la parte que se enfo-
ca en mejorar los aprendizajes. La comenzamos a
estructurar en la propuesta pedagógica, que es lo
que se está trabajando hoy en día, y se operativiza
en los planes de grado. Los docentes focalizan los
problemas pedagógicos y canalizan actividades en
función de ellos. Entonces, la dirección da segui-
miento técnico a esos planes.

¿Qué importancia tiene la gestión del director en

el éxito de una institución educativa?
AFA: La importancia —además de que dirige y ges-
tiona— radica en que es la persona que debe ha-
cer soñar a toda la comunidad educativa y lograr
que ese sueño sea construido por todos, no decir
lo logré, sino lo logramos, que sea de todos. Y es
que el éxito siempre es una meta, pero nunca se
termina de alcanzar, porque detrás de una cosa
viene otra y cada año hay nuevas ideas.
¿Qué estrategias o actividades realiza como
parte de la gestión pedagógica?
AFA: Tenemos programadas visitas al aula. Hay una
ficha de monitoreo que se utiliza. El resultado lo
vemos luego con el docente, les ofrezco apoyo si
en algo creen que puedo ayudar.
Para Alí Francisco Argueta es primordial que el
director o directora sea una persona visionaria,
comprometida y con conciencia social.
organizados: el pedagógico, el de evaluación, el de
recreación y deportes, el de gestión y el equipo líder.
¿De qué se encarga el equipo líder?
AFA: Está integrado por los coordinadores de cada
comité. También, tenemos un consejo de maestros,
del cual su servidor es el presidente; la vicepresi-
denta, una de las subdirectoras. Aquí se informa lo
que se trata en la reunión mensual de directores
y se dan lineamientos, pero a un nivel más macro
que en los comités. Todo funciona a partir del Plan
Escolar Anual (PEA).

También vemos la formación de los maestros. To-
mamos en cuenta la especialización de cada uno
para potenciarlos mejor. Preguntamos qué necesi-
dades de capacitación hay y planificamos círculos
de estudio. Si internamente no existe una persona
especializada en un tema, se busca alguien de fue-
ra. En todo esto participan los comités que ya hay
Como director, ¿recibió alguna formación?
AFA: Bien interesante esa pregunta. Fíjese que
acá, en El Salvador, no hay una escuela para di-
rectores, la universidad forma docentes, mas no
directores. El año que llegué a la dirección, había
una formación de seis módulos con temas como
legislación escolar, gestión educativa, organización.

18
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 El corazón de la clase
Yo llegué al segundo módulo, el primero no lo re-
cibí. Esto duró dos años y lo brindó USAID 1 y el
Ministerio de Educación.
¿Qué tanto pesa la motivación del equipo do-
cente en el éxito de la gestión directiva?
AFA: Esto también es interesante. A veces, se ob-
serva que vivimos en una guerra sin cuartel: en las
reuniones, los maestros se quejan de los directores
y, luego, los directores se quejan de los maestros.
En mi caso, estoy orgulloso de mi equipo docente,
lo digo con toda sinceridad.
¿Qué factores ayudan al éxito de la gestión di-
rectiva?
AFA: Lo primero es ser una persona visionaria,
comprometida y con conciencia social. Enfocarnos
en que la escuela existe por los estudiantes y que
todo proyecto es para ellos. Debe haber pasión,
debemos aprender a no ver obstáculos, sino opor-
tunidades. En mi caso, he enfrentado situaciones
en las que hasta he querido retroceder, pero lo que
me inspira es ver las caritas de los niños cuando
vienen a la escuela. Yo trato de que los estudian-
tes, cuando vienen aquí, no se quieran ir y, al día
siguiente, quieran regresar con todo gusto.
¿Qué otros puede mencionar?
AFA: Es necesario que el director lea mucho. Que
conozca los programas de estudio: las competen-
cias y el enfoque de cada asignatura, porque si
desconozco todo eso, no tengo nociones para la
orientación pedagógica […]. Otra parte es activar
la creatividad frente a los problemas y no quedar-
nos de brazos cruzados, sino cruzar los brazos para
ponernos a pensar.
También, hay que saber pedir consejo: como directo-
res, no lo sabemos todo y, a veces, existe un temor a
aceptarlo. Aquí también es importante darles lideraz-
go y protagonismo a los estudiantes, a los familiares
y a los docentes. Así mismo, es necesario delegar, es
decir, organizarnos para alcanzar las metas.
Algo muy importante con el equipo docente es fo-
mentar el sentido de pertenencia. ¿Y cómo se lo-
1 USAID: Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (en inglés: United States Agency for International Development).
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
Prácticas docentes
gra esto? Se logra cuando se valora, se escucha,
se atiende lo que el maestro dice. O cuando un
maestro hace algo relevante, diferente, hay que fe-
licitarlo, darle reconocimiento frente a los padres
de familia y frente a otras instituciones, incluso,
que quede en acta. Entonces, el docente se siente
reconocido y valioso en la comunidad educativa.
No quiero decir que seamos un equipo perfecto,
es normal que tengamos fricciones, pero, como les
digo, aquí somos la familia “CEFAS” [Centro Escolar
Francisco Antonio Silva] y somos profesionales de
la educación, por lo que cualquier diferencia va a
ser laboral y no personal.
¿Qué limitantes más importantes enfrenta como
director?
AFA: Una es el tiempo. Estamos sobrecargados de
labores administrativas y descuidamos la parte pe-
dagógica, que es lo medular en un centro educati-
vo. Ha habido meses en los que no he podido ir a la
observación de aula por cumplir con las exigencias
del sistema.
Otra limitante es que, como directores, no nos ac-
tualizamos. Venimos y nos empapelamos acá, en
la dirección; en cambio, los docentes sí van a reci-
bir nuevas orientaciones y nosotros como que nos
quedamos en el limbo; entonces, no vamos a ser
capaces de orientar a los compañeros.
Cuándo hay problemas, ¿cómo reorientar sin
menoscabar la motivación del docente?
AFA: Creo que debemos ser comprensivos, pero, a
la vez, corregir si algo está mal, hablar con el maes-
tro. No debe dejar pasar esta parte. Eso sí, debe
corregir en privado y alabar en público.
Además, todo esto debe manejarlo con profesionalis-
mo y discreción: es una conversación exclusiva entre
el maestro y el director. Hay que hacer ver al maestro
que todos nos equivocamos y que si estamos ha-
blando es como un apoyo, que no vamos a tacharlo
o a truncarlo. [...] al mismo tiempo, ellos también me
evalúan a mí, hay una ficha para eso. Lo que siempre
les digo cuando evaluamos es: “Escribamos lo que
observamos”, es decir, tratemos de ser objetivos.
19
 Así
Así aprendemos
aprendemos
Proyectos de investigación
en ciencias sociales
Jorge Alberto Hernández Guandique
Complejo Educativo “San Francisco”, Zacatecoluca, La Paz

L
a investigación es el motor principal en la
producción de conocimiento. En ciencias so-
ciales, se trata de conocer y saber explicar
situaciones que ocurren en un momento dado a
una población ubicada en una localización geográ-
fica específica, con el fin de identificar cursos de
acción que puedan incidir de forma positiva en las
situaciones en estudio.

El Diccionario de la lengua española (DLE, 2014),

de la Real Academia Española, define investigar
como la realización de “actividades intelectuales
y experimentales de modo sistemático con el pro-
pósito de aumentar los conocimientos sobre una Jorge Hernández, docente de Estudios Sociales y
determinada materia” 1. Cívica coordina las investigaciones de los equipos.

A veces, en nuestros centros escolares, se vuelve

difícil potenciar la investigación en campo debido
al riesgo social. En muchos casos, los jóvenes no
pueden transitar de una colonia a otra, de un pa-
saje a otro, etc. Sin embargo, es necesario buscar
opciones para que, al aprendizaje teórico del tema,
se sume una práctica en la que los estudiantes co-
nozcan, de primera mano, los pasos del proceso
de investigación y desarrollen habilidades como ob-
servar, diseñar instrumentos de indagación, medir,
abstraer, comunicar, proponer acciones frente al
hecho en estudio.
El proyecto que voy a exponer es el resultado de la
aplicación del conocimiento obtenido en la forma-
ción de especialistas del Ministerio de Educación
(MINED) y de la experiencia con estudiantes de se-
gundo año de bachillerato general en torno a pro-
blemas identificados en sus comunidades desde el
enfoque de una ciencia social en particular.
Las ciencias sociales contempladas
en el programa de Estudios Sociales y Cívica
para bachillerato son:
• Sociología • Antropología • Historia
• Demografía • Geografía (social, ambiental,
económica) • Ciencias Políticas • Psicología
Social • Economía • Derecho • Política
Para evitar que los estudiantes se expongan des-
plazándose de una comunidad a otra, los equipos
de trabajo están conformados por jóvenes que vi-
ven en la misma colonia.
Considero que con el impulso de esta actividad el
estudiantado adquiere experiencia y conocimiento
bastante cercano a la teoría y a la práctica de la
investigación social.

1 Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española. Recuperado de http://dle.rae.es/?id=JAQijnd

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Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 Así aprendemos

Los equipos de trabajo se integran de acuerdo al lugar de vivienda de los estudiantes.

El proyecto paso a paso seis integrantes para fomentar el trabajo en equi-

Planificación didáctica
Está basada en los contenidos de la unidad 1 del
programa de Estudios Sociales y Cívica del MINED:
“Conozcamos las Ciencias Sociales”. Retomo las
tres competencias de la asignatura: a) análisis de
la problemática social, b) investigación de la rea-
lidad social e histórica y c) participación crítica y
responsable en la sociedad.
Todo proyecto de investigación debe tener objetivos
pedagógicos bien definidos y fortalecer las com-
petencias del estudiantado, tomando en cuenta la
realidad social en la que viven.
Inducción
En esta fase, dialogamos sobre los conceptos de
Estudios Sociales como asignatura y de las cien-
cias sociales como ciencia; sobre los métodos, las
leyes y teorías correspondientes. Para fortalecer el
conocimiento del tema, los estudiantes, además de
leer, analizan un video denominado “Clasificación
de las ciencias”2, el cual expone la división entre
ciencias formales y ciencias fácticas o empíricas.
Organización
Los equipos se organizan según el lugar donde resi-
den los estudiantes. Se recomienda no exceder de
po, la cooperación y el aprendizaje entre iguales.
Se asigna una ciencia social a cada grupo para
que, desde ella, defina su tema-problema de in-
vestigación.
El proceso de investigación
Los estudiantes deben definir, como mínimo, los
siguientes apartados: planteamiento del problema,
objetivo de la investigación, elaboración de la hipó-
tesis, fundamentación teórica, metodología, expo-
sición, análisis e interpretación de los datos, con-
clusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
La investigación se realiza en un periodo máximo
de tres meses, por lo que se dificulta profundizar.
Las encuestas se aplican a una muestra represen-
tativa acorde al problema que se investiga.
En esta etapa se busca despertar el interés de los
estudiantes por conocer la realidad de sus comuni-
dades de manera objetiva, científica y experimen-
tal. Así mismo, se fomenta el uso de las tecnolo-
gías, por ejemplo: investigar fuentes bibliográficas
utilizando el celular, enviar el documento de trabajo
a través de la plataforma Schoology 3, con lo que
también se disminuyen costos porque no tienen
que imprimir.

2 Este video puede ser consultado en Educatina, en: https://www.youtube.com/watch?v=1NxMfcl0ogs

3 Schoology es un sistema gestor del aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) que, a través de una plataforma virtual, proporciona a sus
usuarios (docentes, alumnos y padres de familia) instrumentos para interactuar e intercambiar información y recursos para el aprendizaje.
Para más información puede ver: https://www.youtube.com/watch?v=fRk493QSgP8

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Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
 Así aprendemos
Los estudiantes presentaron sus investigaciones en
videos a su clase y, en físico, a la comunidad educativa.
En toda esta fase los acompaño y les doy retroali-
mentación general y por equipos, de acuerdo a las
dudas o dificultades que se evidencien.
Presentación y evaluación de resultados
En la presentación del trabajo final se aprovechan
los recursos tecnológicos que tanto gustan a los jó-
venes. Cada equipo elabora un video con la sinópsis
del trabajo y lo socializan en clase. Algunos presen-
tan dramatizaciones de la realidad investigada.
Para la evaluación del trabajo, se aplica la coeva-
luación, la heteroevaluación y la evaluación de pro-
ceso. Para la primera, se entrega a cada estudiante
una rúbrica con los criterios de evaluación que de-
ben aplicar al trabajo de sus compañeros y compa-
ñeras de equipo. Con esta modalidad, se promueve
la práctica de valores como la justicia, la verdad,
la sinceridad, entre otros. Se espera una nota res-
ponsable, no por amistad o enemistad, sino por
el trabajo realizado. La experiencia ha sido buena
porque los estudiantes han sido justos y objetivos.
La heteroevaluación es realizada por el docente a lo
largo de todo el proceso de investigación, es decir,
mediante la evaluación de proceso. Como docen-
te profundizo y amplío temas puntuales para que,
en el futuro, las observaciones y sugerencias sean
retomadas y mejoren su desempeño al investigar.
En la página siguiente, se presenta una galería de
los temas de investigación del segundo año de ba-
chillerato, secciones A y B.
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Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
Beneficios del proyecto
Se logra fortalecer las tres competencias de Estu-
dios Sociales y Cívica:
a) Análisis de la problemática social: identifica-
ción e investigación de una problemática social
real que afecta a su comunidad.
b) Investigación de la realidad social e histórica: los
estudiantes aprenden a aplicar los pasos bási-
cos de la investigación, de tal forma que pueden
comprender el origen de las problemáticas.
c) Participación crítica y responsable en la socie-
dad: se logra la interpretación de la información y
la elaboración de conclusiones y recomendacio-
nes de manera autónoma, crítica y responsable.
Así mismo, los estudiantes fortalecen sus compe-
tencias comunicativas:
a) Expresión oral: dialogan con sus compañeros
de equipo y docente, aplican encuestas o en-
trevistas y socializan los resultados.
b) Comprensión oral: ponen atención y procesan
la información que les brindan las personas en-
cuestadas y la de las exposiciones orales.
c) Expresión escrita: cuando redactan el informe
de investigación y el audio del video.
d) Comprensión escrita: buscan, interpretan y se-
leccionan la información para la fundamenta-
ción teórica de su tema de investigación.
También, se potencia el razonamiento lógico mate-
mático, el cual se evidencia en la tabulación, análi-
sis e interpretación de los datos obtenidos.
Por otra parte, se logra fortalecer competencias de
informática mediante el uso de procesadores de
texto, lectura en sitios web, utilización de la plata-
forma Schoology, toma de fotografías.
Las tecnologías de la información y de la comuni-
cación se utilizan como medio para la búsqueda y
difusión de información.
Los estudiantes se sienten satisfechos con la ad-
quisición y la aplicación de conocimientos de forma
autónoma y cooperativa; lo que les permite cono-
cer y analizar su realidad y elaborar conclusiones
basadas en la investigación realizada.

Fichas de temas de investigación
Ciencia social: Derecho
Tema de investigación: las ordenanzas
municipales.
Hipótesis: Los habitantes de la urbanización
El Espino no conocen las ordenanzas muni-
cipales.
2.° “A”
Ciencia social: Educación
Tema de investigación: el analfabetismo en
la comunidad 27 de Septiembre.
Hipótesis: el analfabetismo se debe a que
los niños abandonan la escuela para generar
ingresos económicos que ayuden a sobrevivir
a su familia.
2.° “A”
Ciencia social: Sociología
Tema de investigación: inestabilidad del
servicio del agua
Hipótesis: la inestabilidad del servicio del
agua potable perjudica a los habitantes de la
colonia Miramar, San Juan Nonualco.
2.° “A”
Ciencia social: Comunicación
Tema de investigación: beneficios de los
medios de comunicación.
Hipótesis: la información que transmiten los
medios de comunicación aporta beneficios
en las actividades diarias de la comunidad.
2.° “A”
Ciencia social: Economía
Tema de investigación: nivel de consumo en
las familias de la colonia Los Almendros 2.
Hipótesis: las familias compran productos
que no son promocionados en los medios de
comunicación.
2.° “A”
Revista AB-sé FEPADE, n.º 2, 2018
Así aprendemos
Ciencia social: Historia
Tema de investigación: historia de la cancha
municipal del Barrio San José.
Hipótesis: la historia de cancha municipal
del barrio San José ayuda a comprender el
por qué de su estado actual.
2.° “B”
Ciencia social: Educación
Tema de investigación: bajo nivel de esco-
laridad
Hipótesis: el bajo nivel de escolaridad
perjudica a las personas de la colonia Santa
Isabel en su vida personal, estudiantil y/o
laboral.
2.° “B”
Ciencia social: Psicología
Tema de investigación: la violencia como
factor miedo en la realización de actividades
cotidianas de la comunidad.
Hipótesis: los habitantes de la colonia 27
de Octubre han dejado de realizar activida-
des cotidianas debido a que tienen miedo a
exponerse a la violencia.
2.° “B”
Ciencia social: Geografía
Tema de investigación: los baches en la
colonia Los Almendros, #2.
Hipótesis: los baches causan que la vida útil
de los amortiguadores, la suspensión y la
dirección sea mucho menor.
2.° “B”
Ciencia social: Antropología
Tema de investigación: costumbres y tra-
diciones perdidas a través del tiempo en el
centro de Zacatecoluca.
Hipótesis: las tradiciones culturales del cen-
tro de Zacatecoluca se han perdido debido a
cuatro factores: la economía, la sobrepobla-
ción, la tecnología y la violencia.
2.° “B”
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