Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Diversidad en El Aula
Diversidad en El Aula
Diversidad en el aula:
Inclusión de
Alumnas y alumnos
Con discapacidad
Coordinación
Nacional
delServicio
Profesional
Docente
Dirección
General
deFormación
y Desarrollo
Profesional
Taller
Diversidad en el aula:
Inclusión de alumnas y alumnos con discapacidad
Coordinación
Nacional
delServicio
Profesional
Docente
Dirección
General
deFormación
y Desarrollo
Profesional
Contenido
Presentación ............................................................................................................................................ 4
Propósito General.................................................................................................................................. 7
Actividad I. Por una educación que reconozca a sus alumnas y alumnos ......................... 15
Actividad III. ¿Por qué dar atención a los alumnos con discapacidad? .............................. 19
2
Actividad III. Mi planeación para la atención a la diversidad ................................................. 46 Tema VI.
ANEXO. Evaluación del Taller Diversidad en el aula: Inclusión de alumnas y alumnos con
discapacidad ........................................................................................................................................ 56
3
Presentación
En este sentido, una escuela que genera prácticas inclusivas es aquella que no
selecciona, ni discrimina, sino que transforma su organización, su funcionamiento,
y su propuesta pedagógica a fin de responder a la diversidad de características,
necesidades e intereses de los alumnos, y coadyuvar en el desarrollo de sociedades
más inclusivas como uno de las prioridades de la educación en México. Sin
embargo, cabe preguntarse si la educación está contribuyendo a este importante
objetivo o, por el contrario, está reproduciendo la exclusión social y generando
diferentes formas de discriminación al interior de los sistemas educativos (Blanco;
2008).
6
II. convenios celebrados que reconozca a
Acuerdos por México a nivel sus alumnas y
internacionales internacional y nacional alumnos.
y nacionales: que sustentan las Cuadro con información
II. Una mirada
educación prácticas inclusivas en sobre la normativa
internacional de la
inclusiva en el las escuelas de internacional y nacional
inclusión
contexto escolar educación básica. educativa. en materia de inclusión
educativa.
8
• Revisar el Taller y los materiales de apoyo, y analizar cada una de las
actividades que la componen para comprender su organización, su intención
y el sentido de cada una de ellas, así como de los productos a elaborar.
• Considerar que lo más importante del Taller es arribar al significado y sentido
de la inclusión educativa, más que realizar actividades en sí y cumplir con
ciertos productos preestablecidos.
Durante el taller
9
TEMA I. Enfoque de la inclusión educativa
Introducción
Propósito
Producto
Tiempo
Cuatro horas
Material
11
6. Compartan su cuadro con el grupo e identifiquen qué otras prácticas pueden
incorporar al cuadro anterior. Este será un producto para su Carpeta del
docente.
Recuerde que:
Las barreras para el aprendizaje y la participación surgen de la interacción de los alumnos con
sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias
sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficit de los alumnos,[…] dejan de
considerarse estas barreras y se inhiben los cambios en la cultura, el currículo y las comunidades
de las escuelas.
12
TEMA II. Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el contexto
escolar
Introducción
Propósito
Productos
Tiempo
Cuatro horas
Material
CONAPRED. (2014). Brandon, uno más del equipo. Serie Kipatla. Capítulo
11.Segunda temporada. De
https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0
13
Fundación ONCE. (2011). Los colores de las flores. Fundación ONCE. De
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video?p=los+colores+de+la
s+flores&fr=yfp-t-403&fr2=piv-
web#id=1&vid=5ea79e5c61b5113a6bbeef6cdb99b423&action=view
El pato en la escuela
“Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para afrontar los problemas del mundo
nuevo y organizaron una escuela. Adoptaron un currículo de actividades consistente en correr, trepar,
nadar y volar y, para que fuera más fácil enseñarlo, todos los animales se inscribieron en todas las
asignaturas.
La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en carrera, pero sufrió un colapso
nervioso por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en trepa, hasta que manifestó
un síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo,
en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último, enfermó de calambres por exceso de esfuerzo,
y entonces, la calificaron con seis en trepa y con cuatro en carrera.
El águila era un alumno problema y recibió malas notas en conducta. En el curso trepa superaba a
todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su
manera.
Al terminar el año, una anguila anormal, que podía nadar de forma sobresaliente y también correr y
trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno…”
Santos, M. A. (2006). La estrategia del caballo y otras fábulas para trabajar en el aula. Argentina: Ediciones
Homo Sapiens. Págs. 128- 129.
14
características y los procesos de desarrollo y de aprendizaje de alumnas y
alumnos.
• Comparta con el grupo sus reflexiones y tome nota de aquéllas que le
parezcan más interesantes.
• En binas, describan a qué les remite la frase Educación para Todos e
identifique qué relación tiene con las reflexiones anteriores.
15
Actividad II. Una mirada internacional de la inclusión educativa
ü Las oportunidades educativas eran limitadas, muchas personas tenían poco o ningún
acceso a la educación.
ü La educación básica estaba concebida en términos restringidos de alfabetización y
cálculo, más que a una base más amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadanía. ü
Ciertos grupos marginales, personas con discapacidad, miembros de grupos étnicos y
minorías lingüísticas, niñas y mujeres, entre otros, enfrentaban el riesgo de ser totalmente
excluidos de la educación.
Fuente: UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas
de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo. Consultado el 01 de octubre de 2015.
Recuperado de www.oei.es/efa2000jomtien.htm
ü Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe
dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
ü Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
que le son propios.
ü Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. ü Las
personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades.
ü Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
16
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia
y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Fuente: UNESCO (1994). Declaración Mundial de Salamanca y Marco de Acción sobre necesidades educativas
especiales. Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994. Consultado el 01 de octubre de 2015.
Recuperado de
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/3DeclaracionSalamanca.pdf
Foro Mundial sobre Educación para Todos desarrollado en Dakar (Senegal), en el 2000.
Fuente: UNESCO. (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos
comunes. Dakar, Senegal, 26 – 28 de abril 2000. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf
17
• En binas, realice una búsqueda de información acerca del marco normativo
que sustenta la inclusión educativa a nivel internacional; de preferencia,
consulte otras fuentes impresas y electrónicas para ampliar la información.
• En la siguiente tabla señale lo siguiente: en la primer columna, destaque los
planteamientos de la normativa internacional que le parezcan más
significativos; en la segunda, mencione algunos de los ámbitos donde dicha
normativa está siendo aplicada en México y, en la última columna señale
aquellos ámbitos donde podría aplicarse.
• Comparta su trabajo con el resto de las binas y en una sola idea resuman los
principales planteamientos de la normativa internacional en el tema de
inclusión educativa
18
Actividad III. ¿Por qué dar atención a los alumnos con discapacidad?
19
Plan Nacional
de Desarrollo
2013-2018
Programa
Sectorial
d
e Educación
2013-2018
20
Ley General
para la
Inclusión
de las
Persona
s con
Discapacidad
21
Ley Federal
para Prevenir y
Eliminar la
Discriminación
Programa
Nacional para
el Desarrollo y
la Inclusión de
las
Persona
s con
Discapacidad
2014-2018
22
Ley General
de los
Derechos de
las Niñas,
Niños y
Adolescentes
Dividir al grupo en dos equipos. Cada equipo revise uno de los videos que se
proponen a continuación.
Sinopsis
CONAPRED. (2014). Brandon, uno más del equipo. Serie Kipatla. Capítulo 11.Segunda temporada. De
https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0
23
Video 2. Los colores de las flores.
Sinopsis
Es la historia de Diego, un niño con discapacidad visual que asiste a una escuela de
educación regular, que realiza una tarea sobre el color de las flores.
24
• A manera de conclusión, en plenaria respondan las siguientes preguntas:
• Presente al grupo sus productos de las actividades II y III del Tema II.
Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el contexto
escolar e incorpórelos a la Carpeta del docente.
25
Introducción
Propósito
Producto
Tiempo
Cuatro horas.
Material
26
Actividad I. Esteban y Raquel
Esteban y Raquel1
En una reunión técnica en la Escuela Primaria “Francisco Villa” se ha tratado el tema de los
alumnos y las alumnas que presentan dificultades para aprender y la disposición de la USAER
(Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) para apoyar a la escuela. Los
profesionales de la USAER han invitado a sus colegas de la primaria a trabajar en equipo para
tratar de solucionar esta situación. A su vez, los profesores y profesoras de la escuela han
mencionado, de diferentes maneras, que algunos de sus alumnos “no aprenden” y que necesitan
de algún tipo de ayuda.
De manera más directa, la maestra Alicia, de tercer año, solicita a Joaquín, responsable de la
Unidad, una entrevista para tratar los “casos” de algunos de sus alumnos. Alicia comenta que dos
de sus alumnos: Raquel y Esteban están muy atrasados, leen y escriben muy mal y casi no
trabajan. Ella opina que estaría bien que les hicieran “estudios psicológicos” para saber por qué
no aprenden.
o Raquel es una niña que generalmente pone poca atención en la clase. Casi siempre está
distraída o platica mucho y distrae a sus compañeras. Regularmente no termina sus
trabajos. Lee y escribe con mucha dificultad. Joaquín le pregunta a Alicia sobre lo que ella
ha hecho al respecto. Ella menciona que, como a otros alumnos, le llama la atención
sobre sus errores y su comportamiento. También reconoce que no ha observado muy
bien lo que hace Raquel durante la clase.
o Esteban es el alumno que más le preocupa a Alicia. Este niño es muy aislado, casi no
habla, siempre está distraído y parece como ausente. No participa en las actividades de
la clase y nunca termina sus trabajos o los hace a medias. Cuando le interroga sobre
alguno de sus trabajos escritos no responde y, si Alicia insiste, rompe en llanto. Ella es
de la opinión que Esteban tiene “retraso mental” y que requiere de algún tipo de apoyo
médico y psicológico; ella dice que se siente impotente.
Joaquín le propone a la maestra que observe algunos aspectos de estos alumnos durante el
desarrollo de la clase, a fin de tener más información:
1Debido a que el Sistema Educativo Nacional está en un proceso de transición de la integración educativa hacia la inclusión
educativa, para los fines del curso y de esta actividad, se consideraron tres lecturas, el caso y los dos textos a los que se
remite al participante, que se enmarcan en un contexto de la integración educativa (necesidades educativas especiales y
evaluación psicopedagógica), aun cuando la inclusión educativa remite a la identificación de las barreras para el aprendizaje
y la participación de los alumnos. Lo importante del ejercicio, es destacar la relevancia que tiene para ofrecer una respuesta
educativa de calidad, el conocer cuáles son las necesidades específicas de cada uno de los alumnos en proceso de inclusión.
27
28
a) Nivel de competencia: el desempeño de estos alumnos en comparación con el resto del
grupo en las diferentes actividades.
b) Estilo de aprendizaje: cómo realizan las actividades (con gráficos, resumiendo,
preguntando a sus compañeros, o pidiendo información para hacer la actividad, si piensan
antes lo que van a hacer, si son lentos o rápidos, etcétera).
c) Las ayudas que necesitan para realizar la tarea: si requieren más tiempo que otros
alumnos, si necesitan que se les repitan las instrucciones, si se les tiene que explicar la
tarea, si es necesario guiarlos en la realización de la tarea.
d) Motivación: si los alumnos en general y estos alumnos de manera particular se muestran
interesados en las actividades de la clase.
e) Interacciones que se establecen en el aula: si hay pequeños subgrupos, los roles que se
establecen y la relación de estos alumnos con otros compañeros.
De esta manera, después de algunos días de observación, Alicia comenta con Joaquín lo
siguiente:
El nivel de competencia de Raquel varía, a veces no trabaja, a veces lo hace como el resto del
grupo, a veces puede obtener mejores notas que el promedio. Por su parte, Esteban casi siempre
obtiene notas bajas, no participa y no termina sus trabajos.
El estilo de aprendizaje parece influir en los aprendizajes de estos alumnos, ya que mientras la
mayoría del grupo por lo general se dedica a realizar sus trabajos, preguntándose entre sí y a
Alicia las dudas para realizar la actividad hasta terminarla, Raquel regularmente empieza a
platicar dejando en segundo plano la tarea en cuestión, y dedicándose a ésta cuando la maestra
le llama la atención o cuando sus compañeras no le hacen caso. Raquel también puede hablar
sobre la actividad, pero sin escribir; sólo lo hace cuando Alicia le comenta su observación.
Esteban, por su parte, parece no tener interés en la realización de las actividades. Si la maestra
le llama la atención “hace como que trabaja”, parece no entender, no pregunta, solamente trabaja
cuando alguno de sus compañeros se acerca a él y realizan las actividades juntos, pero casi
nunca termina; a veces le dictan las respuestas.
Es frecuente que Raquel necesite más tiempo y presión por parte de la maestra para terminar
alguna actividad. Alicia ha descubierto que Esteban requiere de explicaciones individuales. Esto
último le consume mucho tiempo y Esteban parece no comprender del todo lo que se realiza.
Alicia percibe que los alumnos se muestran motivados en los temas en los que considera sus
experiencias y las retoma en ejemplos, en problemas o en el desarrollo de algún tema. Pero
también, ha notado que los alumnos se distraen y hasta se aburren en temas que incluyen mucha
información y son totalmente expositivos. Raquel regularmente participa espontáneamente
cuando la maestra solicita ejemplos o información de la vida cotidiana y, eventualmente, en
situaciones en que pide información relacionada con temas escolares. En contraparte, Esteban
parece no estar motivado por ningún tipo de actividad.
Las interacciones que se establecen al interior del grupo se dan en pequeños grupos. Hay dos
grupos de niñas bien definidos, en uno de los cuales la líder es Raquel, a la que se le reconoce
la cualidad de ser “bonita”. Hay un sólo subgrupo de niños en el que se rolan los liderazgos.
Esteban regularmente está aislado, solamente interactúa con otros niños si
29
30
estos van hasta su lugar.
Joaquín le pregunta a Alicia si todavía piensa que estos dos alumnos requieren de una atención
especializada por parte de la USAER, o si con lo que ha descubierto de ellos y su forma de trabajo
se podría solucionar la situación en el aula. Alicia menciona que Raquel podría salir adelante si
ella, como maestra, le pone más atención, aunque manifiesta que necesitaría algún tipo de
orientación de la USAER. En cuanto a Esteban, es de la opinión que es difícil que salga adelante,
si no tiene un apoyo “especializado”; ella sigue pensando que este niño tiene un problema de
“retraso mental”, porque es muy lento, parece no entender y no sabe cómo llegó hasta tercero.
Joaquín propone a Alicia que continúe apoyando a Raquel de la manera en que lo ha hecho y
que se realice una valoración más específica del desempeño de Esteban por parte de la USAER,
a fin de establecer qué factores psicológicos pudiesen estar obstaculizando el desarrollo escolar
de este alumno. También comenta a la profesora que se debería pensar en la manera en que
ella establece y desarrolla su programación, con el fin de indagar si algunos aspectos referidos a
los propósitos, los contenidos, la manera de organizar al grupo, las actividades y la metodología
de trabajo, etcétera, están influyendo en los aprendizajes de estos alumnos y si, con alguna
modificación, alguno de estos aspectos podría mejorar las actuaciones de estos niños.
Alicia comenta que planea bimestralmente, considerando todos los contenidos del plan y
programas de estudio y, a partir de ahí, organiza lo que se trabajará semanalmente. En el caso
de que algún tema no sea suficientemente abordado, deja tarea a los alumnos para afirmar los
contenidos. En cuanto a la forma de organización, regularmente trabaja con todo el grupo,
solamente algunas actividades, como los experimentos, llegan a realizarse en pequeños equipos.
Sin embargo, permite que ejercicios y cuestionarios se respondan como los alumnos prefieran,
de manera individual o en equipos que se conforman de manera espontánea, pero la calificación
siempre es individual, con los mismos criterios para todos. El material que utiliza es el libro de
texto, la libreta en la que los alumnos anotan resúmenes, cuadros y hacen otros ejercicios.
El espacio no es un problema; los alumnos y las alumnas eligen su banca de trabajo, ya que son
individuales. Últimamente, ella asignó un lugar en las primeras filas a Raquel y a Esteban para
estar más pendiente de ellos.
En cuanto al método de trabajo, Alicia menciona que procura la participación de los alumnos
durante el desarrollo de toda la clase, pero esto no siempre es posible. Por ejemplo, las materias
de Español y Matemáticas permiten la realización de actividades en que se establece un diálogo
entre el grupo y ella para desarrollar los contenidos porque hay temas muy específicos que lo
permiten; en cambio, las asignaturas como Ciencias Naturales e Historia implican mucha
información y las clases regularmente son expositivas, complementadas con cuadros sintéticos,
esquemas y cuestionarios.
La familia de Esteban está compuesta por padre, madre, Esteban, que es el hijo mayor y otro hijo
de dos años. Desde hace año y medio Esteban vive con sus abuelos porque sus padres tuvieron
que cambiarse a vivir a otra ciudad por razones de empleo de ambos. Los padres decidieron
encargar a Esteban con los abuelos hasta que tuvieran mejores condiciones para llevarlo consigo,
lo que al parecer ocurrirá pronto. Según lo que comenta la abuela, el desarrollo de Esteban ha
sido normal, ha sido un niño muy sano, con las enfermedades comunes de cualquier niño. Desde
que sus padres radican en otro lugar parece un niño triste y a veces es muy agresivo con sus
primos.
Los abuelos lo consienten mucho porque no está con sus papás, pero sienten que ellos por su
edad no lo atienden de manera adecuada. Además, ellos viven solos con Esteban y éste casi no se
relaciona con otros niños, sólo eventualmente con algunos de sus primos.
La abuela comenta que Esteban salió muy bien en el primer año, pero que desde que se
cambiaron sus padres no quiere ir a la escuela y tarda mucho en hacer las tareas, a pesar de que
ella o el abuelo le insistan y estén a su lado para que trabaje. El maestro de segundo año ya les
había comentado que tampoco trabajaba en el salón y llegó a tercero de “panzazo”.
Además, Esteban parece tener una imagen muy pobre de sí mismo, pues se siente abandonado,
por considerarlo un castigo de sus padres; también siente que su hermano pequeño, como el
resto de sus iguales, son preferidos por los demás y él es rechazado.
Una característica a destacar, es que al inicio de la evaluación Esteban no mostró disposición para
trabajar; sin embargo, después de una charla breve con él mostró un cambio de actitud. Ello indicaría
que este alumno puede ser capaz de realizar actividades escolares, ya sea en pequeños grupos o con
atención directa por parte de la maestra.
En síntesis, el cambio tan fuerte en la dinámica familiar ha afectado emocionalmente a Esteban, lo cual
está repercutiendo en su aprovechamiento escolar. Requiere un apoyo psicológico para que pueda
resolver esta situación. Además, podría beneficiarle un apoyo pedagógico más individualizado o en
grupo pequeño, lo mismo que sentir eventualmente un apoyo individual en las actividades cotidianas
de la escuela. También es necesario que los abuelos sean orientados con respecto al manejo de
Esteban.
Fuente: SEP. (2000). García, I., et. al. Curso Nacional de Integración educativa. Principios, finalidades y
estrategias. México: SEP. Págs. 22-26.
• De manera individual, lea los textos: La evaluación psicopedagógica en el
contexto de la atención a los niños con necesidades educativas especiales,
pág. 53 a 59, y Orientaciones para el funcionamiento de los servicios de
educación especial pág. 47-50.
32
• A partir de la lectura de los textos discutan en equipo el procedimiento que se
sugiere para la evaluación de los alumnos con discapacidad e identifiquen
sus similitudes con el proceso de evaluación que se realizó con Esteban y
Raquel. Dialoguen en torno a las siguientes preguntas:
33
• Lea el siguiente caso que expone una reunión entre un colectivo escolar que
discute acerca de la situación de una alumna:
Mónica
En una reunión entre maestros de la Escuela Primaria Rural “Benito Juárez” se está discutiendo
el caso de Mónica, quien ha reprobado varias asignaturas. Los docentes intentan ponerse de
acuerdo en las causas de su situación y en cómo ayudarla. La discusión se ha centrado en el
tiempo y esfuerzo que ha representado a los docentes ayudar a este tipo de alumnos y los
pocos avances que han logrado. Se han manifestado cuatro posiciones en la discusión:
34
alumnos. Para poder ser eficaces en esta tarea necesitamos una mayor coordinación entre
nosotros, aunque esto supone más dedicación y tiempo; sin embargo, salir de la propia
rutina e intentar coordinarse con otros profesores podría ser positivo para mejorar nuestras
prácticas educativas.
- La inclusión es un proyecto de buenas intenciones, pero en la práctica no se cuenta con los
recursos ni con la especialización necesaria para atender a los alumnos con mayores
dificultades.
Introducción
Propósito
2El Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, elaborado por Mel Ainscow y Tony Booth es un
conjunto de materiales diseñados publicados en 2000 para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva.
El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro.
35
Impulsar una cultura de la evaluación en la escuela con un enfoque inclusivo, que
enriquezca el trabajo educativo definido en la Ruta de Mejora Escolar.
Producto
Un instrumento de evaluación aplicado.
Tiempo
Cuatro horas
Material
Cuestionario.
Cuestionario de indicadores
Totalmente de De En Necesito más
Indicadores Acuerdo Acuerdo desacuerdo información
36
4. El personal y el alumnado se tratan
con respeto.
5. Existe relación entre el personal y las
familias.
6. Todos los docentes participan
activamente en el Consejo
Técnico Escolar.
7. Se vinculan con instituciones de la
comunidad.
8. Se tienen expectativas
altas sobre todo el alumnado.
9. La comunidad escolar comparte una
filosofía de inclusión.
10. Se valora de igual manera a todos
los alumnos y alumnas.
11. El personal trabaja hacia la
eliminación de todas las barreras
para el aprendizaje y la
participación que existen en la
escuela.
12. Se ayuda a todo nuevo miembro de
la comunidad escolar a adaptarse al
centro.
13. La escuela intenta admitir a todos
los niños y niñas de su localidad.
14. La escuela se preocupa de que sus
instalaciones sean físicamente
accesibles para todos.
37
23. Las clases se hacen accesibles a
todos los alumnos.
24. Se implica activamente a los
alumnos en su propio
aprendizaje.
25. Los estudiantes aprenden de
manera cooperativa.
26. La evaluación estimula los logros de
todos los alumnos.
27. La disciplina en el aula se basa en
el respeto mutuo.
28. Los profesores planifican, revisan y
enseñan en colaboración.
29. Los profesores se preocupan por
favorecer el aprendizaje y la
participación de todos los alumnos.
2.
3.
38
2. a.
b.
3. a.
b.
Para reflexionar…
La educación inclusiva debe estar reflejada en los propósitos y las acciones de la Ruta de Mejora Escolar
con la finalidad de garantizar el acceso, la permanencia, la participación, el aprendizaje y el egreso
oportuno de todas las alumnas y los alumnos. En este sentido, la inclusión educativa, al ser un proceso,
requiere de una revisión y evaluación permanente del trabajo educativo, de tal manera que el avance
obtenido no se pierda, sino que se renueve y se fortalezca.
En este apartado se analizará la tarea docente como una práctica que permite
distintas posibilidades de actuación con la intención de llevar a experiencias de
aprendizaje significativas a todos los alumnos, a partir del principio de diversificación
de la enseñanza. Este análisis se realizará a partir de la revisión y la reflexión sobre
situaciones didácticas en diversos contextos y de la propia práctica.
Propósito
Producto
39
Planeación didáctica que atiende a la diversidad de los alumnos.
Material
(s/f). Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Perú.
Recuperado de
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video;_ylt=A2KIo9twySZWvjEA8EDu8Qt.;_ylu=
X3oDMTBncGdyMzQ0BHNlYwNzZWFyY2gEdnRpZAM-
;_ylc=X1MDMjExNDcxMjA0NgRfcgMyBGJjawNkcnIxdHI5YWtmaWgzJTI2YiUzRDQlMjZkJ
TNEMkNsNkFycHBZRnBPZTNkU29iRUc1bjREbXNiS3MxeV8xb2laZ0EtLSUyNnMlM0Qy
byUyNmklM0RGdEcxdzBxUXk2b1RGcTVEWExLTARmcgN5ZnAtdC00MDMEZ3ByaWQD
QndhQV9FaWtTa0NlYXB3S0NCdWcyQQRtdGVzdGlkA251bGwEbl9yc2x0AzYwBG5fc3V
nZwMwBG9yaWdpbgNteC52aWRlby5zZWFyY2gueWFob28uY29tBHBvcwMwBHBxc3Ry
AwRwcXN0cmwDBHFzdHJsAzI1BHF1ZXJ5A2J1ZW5hcyBwcuFjdGljYXMgZG9jZW50ZX
MEdF9zdG1wAzE0NDUzODMyMDgEdnRlc3RpZANudWxs?gprid=BwaA_EikSkCeapwKC
Bug2A&pvid=nkHp9zk4LjHd7D3aVUfKIwFwMTg5LgAAAABXPi5r&p=buenas+pr%C3%A1
cticas+docentes&ei=UTF-8&fr2=p%3As%2Cv%3Av%2Cm%3Asa&fr=yfp-t-
403#id=5&vid=f422e6ac7c71fa40d5b8aed497c3119f&action=view
Tiempo
Cuatro horas
Dividir al grupo en dos equipos. Cada equipo revise uno de los videos que se
proponen a continuación.
40
Fuente: SEP. (2006). Niños Jornaleros Migrantes. Serie Ventana a mi Comunidad. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=WY7RypxbtMQ
Este video es una experiencia educativa desarrollada con alumnos de 5º y 6º grados que
desarrollan un proyecto del cuidado del medio ambiente con el propósito de fortalecer los
hábitos de higiene para mejorar la salud de la comunidad.
Fuente: (s/f). Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Perú.
Recuperado de
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video;_ylt=A2KIo9twySZWvjEA8EDu8Qt.;_ylu=X3oDMT
BncGdyMzQ0BHNlYwNzZWFyY2gEdnRpZAM-
;_ylc=X1MDMjExNDcxMjA0NgRfcgMyBGJjawNkcnIxdHI5YWtmaWgzJTI2YiUzRDQlMjZkJTNEMkN
sNkFycHBZRnBPZTNkU29iRUc1bjREbXNiS3MxeV8xb2laZ0EtLSUyNnMlM0QybyUyNmklM0RGdE
cxdzBxUXk2b1RGcTVEWExLTARmcgN5ZnAtdC00MDMEZ3ByaWQDQndhQV9FaWtTa0NlYXB3S
0NCdWcyQQRtdGVzdGlkA251bGwEbl9yc2x0AzYwBG5fc3VnZwMwBG9yaWdpbgNteC52aWRlby5
zZWFyY2gueWFob28uY29tBHBvcwMwBHBxc3RyAwRwcXN0cmwDBHFzdHJsAzI1BHF1ZXJ5A2J
1ZW5hcyBwcuFjdGljYXMgZG9jZW50ZXMEdF9zdG1wAzE0NDUzODMyMDgEdnRlc3RpZANudWx
s?gprid=BwaA_EikSkCeapwKCBug2A&pvid=nkHp9zk4LjHd7D3aVUfKIwFwMTg5LgAAAABXPi5r&
p=buenas+pr%C3%A1cticas+docentes&ei=UTF-8&fr2=p%3As%2Cv%3Av%2Cm%3Asa&fr=yfp-t-
403#id=5&vid=f422e6ac7c71fa40d5b8aed497c3119f&action=view
Para reflexionar…
Las prácticas docentes diversificadas remiten a actuaciones consientes de la riqueza que ofrecen las
diferencias individuales, de ahí que las características, las necesidades e intereses de los alumnos sean
el eje en torno al cual se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
42
Al comienzo del año, la evaluación inicial de matemáticas muestra que los alumnos de cuarto de la señorita Minor
presentan un alto grado de dispersión en relación con la habilidad para realizar operaciones con números enteros. La
profesora les ha planteado diversas actividades que requerían el uso de la aritmética a diferentes niveles y en distintos
contextos. De este modo ha podido evaluar sus puntos de partida, y ha descubierto que sus aprendices abarcan un
espectro muy amplio, desde aquellos que llevan dos o tres años de retraso con respecto a las expectativas del curso,
a aquellos que se hallan a la misma distancia, pero aventajados.
Algunos de estos chicos tienen todavía problemas con los hechos y los algoritmos matemáticos básicos, o
con las reglas que operan en la suma y en la resta. Estos estudiantes no pueden comprender el concepto
de multiplicación, independiente de que se aprendan de memoria las tablas. Otros alumnos comprenden
bien los procedimientos utilizados en la suma, resta y la multiplicación. Lo que necesitan es simplemente
más oportunidades para poder aplicar estos conocimientos en diferentes contextos. Pero tenemos otros
alumnos que no encuentran estas tres operaciones básicas ni interesantes ni retadoras, tal y como se
presentan en el libro de texto del curso. Muchos de ellos poseen una comprensión instintiva de la división.
Algunos han recibido instrucción formal sobre ella, y otros han aprendido por sí mismos a dividir. Otro
aspecto a tener en cuenta es el hecho de que la capacidad de concentración cambia de unos estudiantes a
otros. Algunos pueden sumergirse en la realización de actividades matemáticas durante periodos largos y
para otros 10 minutos de trabajo concentrado suponen una gran tensión. Además, la señorita Minor ha
comprobado que la capacidad para mantener la atención no siempre se corresponde con la competencia
matemática.
Desde el comienzo del cuso, la señorita Minor familiariza a sus alumnos progresivamente con cinco
estaciones de aprendizaje. Cada día tienen que mirar un panel con clavos en el que se hallan representadas
las cinco estaciones que hay en el aula. En las diferentes partes del tablero cuelgan etiquetas con los
nombres de los chicos. De este modo, cada uno sabe dónde tiene que comenzar la clase de matemáticas.
La Estación 1 es la Estación Enseñanza. En ella, los alumnos reciben instrucción directa de la profesora.
Cerca de la pizarra, ella les enseña y guía sus pasos en torno a algún aspecto de las operaciones numéricas.
Con frecuencia, deja que los chicos de este grupo trabajen en la pizarra o por parejas en el suelo. Mientras
ella circula por las demás estaciones, resuelven problemas o practican alguna destreza. Los alumnos de
Estación 1 registran el trabajo realizado mediante su nombre escrito en una tarjeta, que luego tendrán
que poner en el panel, en la que aparecen
43
anotados también la fecha y el tipo de operación en la que han trabajado.
La Estación 2 es el Lugar de Pruebas. Los estudiantes que se hallan en este punto utilizan objetos o dibujos
para explicar las operaciones y defender su trabajo. Esta estación les ayuda a comprender la mecánica de
los números y las operaciones. Se asigna a cada uno un compañero, pero primero tienen que realizar
individualmente ciertas operaciones que encontrarán en una carpeta con su nombre. Cronometran el trabajo
realizado personalmente con un reloj de arena de cinco minutos de duración. A continuación muestran a su
compañero las tareas realizadas, le explican por qué han decidido hacer esas operaciones y no otras, y
justifican sus respuestas. Pueden ayudarse de diagramas, dibujos u otros objetos. El compañero verifica la
correcta comprensión del concepto pidiéndole que use un segundo método para llegar a la respuesta. En
esta estación se han colocado algunas pistas. Por ejemplo: << Utiliza el cálculo aproximado para comprobar
si tu respuesta tiene probabilidades de ser cierta. Muéstrame en un diagrama o en un dibujo tu planteamiento
del problema. Utiliza las comprobaciones que encontrarás en esta taza para confirmar que has abordado la
cuestión de un modo correcto>> y la colocan junto a la hoja que han realizado su trabajo. La <<tarjeta de
verificación>> dice: <<Hoy (nombre del alumno) ha realizado problemas utilizando (nombre de la operación
aritmética) y ha comprobado el método usando (diagramas, dibujos, objetos), Mi compañero ha sido
(nombre). El procedimiento que hemos utilizado para examinar mi trabajo ha sido (cálculo aproximado,
dibujos, etc.) Al utilizar calculadora, se vio que (Era correcto. Necesito repasarlo)>>. Los chicos ponen la
fecha en las tarjetas y las dejan junto a las tareas en una caja que hay en la estación. También dejan
constancia de su paso por aquel lugar en un panel en el que anotan la fecha, el tipo de operación con la que
han trabajado y el procedimiento que han empleado para mostrar cómo han resuelto el problema.
Los estudiantes de la Estación 4 trabajan con aplicaciones matemáticas. Aquí tenemos La tienda, regada
por un hombre que se llama señor Fuddle, quien según parece siempre necesita su ayuda. Los artículos de
la tienda van cambiando con el tiempo, igual que las actividades que realizan los alumnos. Pero éstos están
siempre enfrascados en algún aspecto relacionado con las compras o con la organización del
establecimiento, tratando de ayudar a su dueño, que siempre está metido en un nuevo lío.
En ocasiones los chicos compran a través de catálogos. Otras veces deciden lo hay que vender en la tienda
y cuánto genero hay que adquirir en función de un presupuesto dado. De vez en cuando hacen un inventario
y agrupan a los artículos o también pueden realizar los cambios oportunos para efectuar una serie de
compras. El continuo cambio de objetos y actividades, junto con la presencia del anciano señor Fuddle,
hacen que la Tienda sea siempre entretenida. La Tienda hace que las matemáticas resulten útiles en el
mundo cotidiano. Cuando los chicos dejan La Tienda, escriben una nota fechada al señor Fuddle,
explicándole cuál ha sido el problema en el que se ha visto envuelto, lo que han hecho para resolverlo, y
qué es lo que debe hacer para evitar que se repita en el futuro.
44
Después depositan sus notas en el buzón del señor Fuddle que hay en la estación.
La Estación 5 es el Lugar de los proyectos. Aquí los alumnos trabajan individualmente, por parejas
o en pequeños grupos, realizando ejercicios de cierta extensión para cuya ejecución se necita el
uso de diversas habilidades matemáticas. Estas tareas son de dimensiones y temática variables.
A veces pueden versar sobre asuntos de la clase tales como el diseño del aula, o de un centro, la
realización de una encuesta entre los alumnos. Otras veces tienen como tema los deportes, el
espacio exterior, la literatura o la escritura en general. En ocasiones es el profesor el que da las
ideas para la actividad En otros momentos son los alumnos los que lo hacen. Lo que todos estos
ejercicios tienen en común es el hecho de que permiten el uso de las matemáticas dentro de un
contexto más amplio y que despierta el interés de los estudiantes. En el Diario del Proyecto,
deberán realizar dos anotaciones cada vez que pasen por esta estación. Al comenzar la clase
resumirán lo que han hecho hasta ese momento y se marcarán los objetivos del día. Al finalizar la
sesión harán balance en función de las metas que se han marcado y plantearán los pasos
siguientes. Los Diarios del Proyecto se quedan en esta estación dentro de un fichero.
Algunos días, la señorita Minor trabaja con toda la clase, explicando la elección, organizando
juegos o concursos, o dirigiendo una sesión de repaso. Esos días, no aparece el nombre de ningún
alumno en el tablón. De vez en cuando, alguna estación permanece <<cerrada por este día>>.
Pero la mayoría de las veces, a cada cual se le asigna una de las cinco estaciones. Al cabo de un
poco más de una semana aproximadamente, todos han circulado por todas las estaciones. Aunque
el tiempo que cada uno pasa en cada una de ellas puede variar. Tampoco el orden que siguen
tiene que ser idéntico. Las agrupaciones de alumnos en las estaciones pueden ser homogéneas,
incluyendo a chicos de capacidades similares, pueden no serlo.
Para decidir la estación que corresponde a cada aprendiz, la señorita Minor utiliza las hojas en las
que éstos han registrado su trabajo, los diarios y también efectúa evaluaciones formales periódicas.
Un día, por ejemplo, trabajó en la Estación de Enseñanza con seis alumnos repasando la
multiplicación de números de dos cifras. Dos de ellos permanecieron en esta estación otro día más.
Se sumaron a ella dos alumnos que ya habían practicado la multiplicación con números de dos
cifras, pero que habían estado ausentes por enfermedad varios días. De los cuatro chicos que
dejaron la estación de Enseñanza, dos fueron al Lugar de Pruebas (junto con otros que procedían
de otros puntos). Otros dos tuvieron como destino el Rincón de las Prácticas, donde pudieron
asentar sus conocimientos. En el Lugar de los Proyectos, ocho alumnos trabajaban en res
actividades diferentes, todas ellas de larga duración. En cada uno de estos tres grupos, ciertos
chicos estuvieron en otras estaciones ese mismo día. El hecho de que los miembros del grupo
puedan estar también en otros lugares no supone ningún problema. Los Diarios del Proyecto
ayudan a los componentes de un equipo a mantenerse al tanto de los progresos de cada uno en
la labor conjunta.
45
Revisen el texto “Qué, cómo y por qué diversificar”, y con el análisis que
realizaron sobre la clase enriquezcan su mapa conceptual.
Qué diversificar:
La señorita Minor puede diversificar los contenidos y los procedimientos en la Estación Enseñanza, el Lugar de
Pruebas, el Rincón de las Prácticas y La Tienda. Todos trabajan con razonamientos, aplicaciones y prácticas
matemáticas. Pero la señorita Minor cambia el tipo de operaciones, su grado de dificultad y la complejidad de las
actividades para que se adecuen a las necesidades de cada alumno, basándose en una evaluación permanente de
sus habilidades. También diversifica las tareas en la Estación de los Proyectos. La composición de los grupos, la
duración de la actividad, la sofisticación de los problemas y las destrezas implicadas, son algunas de las variables
que tiene en cuenta al valorar la situación de cada estudiante.
Cómo diversificar:
El criterio principal que emplea la Señorita Minor en las estaciones 1, 2, 3 y 4 es el de capacidad, de modo que
estudiantes con aptitudes similares trabajan en tareas de un nivel de dificultad parecido. En la Estación 5, estudiantes
de diferentes estadios trabajan frecuentemente en un mimo grupo, aunque no siempre es así. En la Estación 4 (La
Tienda) se contemplan diferentes intereses, variando lo problemas y los materiales en que están basados. La Estación
5 (Lugar de los Proyectos) presta una atención especial a las preferencias de cada alumno. Plantea una amplia oferta
de opciones y modos de expresión. El perfil de aprendizaje se contempla en el Lugar de Pruebas, a través de los
diferentes modos de pensar y razonar matemáticamente un mimo problema. Cada alumno puede llegar a la
comprensión de un concepto matemático mediante un enfoque distinto.
Los conceptos y habilidades esenciales de las operaciones matemáticas resultan más accesibles cuando se presentan
en el nivel de aptitud que corresponde a cada alumno. La motivación se intensifica cuando los planteamientos que se
usan son variados, así como los materiales y las opciones para realizar proyectos. La oportunidad de trabajar con
diferentes compañeros es un estímulo adicional. Además, la enseñanza y el aprendizaje resultan más eficaces a través
46
del uso controlado de las estaciones, que mediante la instrucción en serie para toda la clase o la asignación a cada
alumno del mismo trabajo en cada estación durante periodos de tiempo idénticos.
Otras Consideraciones:
La señorita Minor emplea esta técnica acentuando el concepto de agrupaciones flexibles. Incluso en la Estación de
Enseñanza, donde los chicos reciben una instrucción directa similar, al tiempo de permanencia varía. En las Estaciones
2, 3 y 4, alumnos de diferentes niveles pueden trabajar en el mimo lugar pero con diferentes tareas. Como la rotación no
se efectúa en el mimo orden y la duración de las actividades cambia en función de las necesidades de cada estudiante,
todos los chicos tienen la sensación de haber hecho de todo un poco durante las clases de matemáticas. Existe un factor
añadido más sutil respecto al motivo por el que los niños trabajan en un sitio en particular en cada momento, ya que el
profesor manda a los niños a La Tienda teniendo en cuenta sus aficiones (por ejemplo, el día en que los materiales y
actividades giran en torno al inventario y adquisición de artículos deportivos, los alumnos con inclinaciones de esta índole
son enviados a
La Tienda). También contribuye a esta pluralidad, la posibilidad de elección de las aplicaciones matemáticas
en el Lugar de los Proyectos
47
Actividad III. Mi planeación para la atención a la diversidad.
Recuerde que…
“La buena práctica inclusiva debe entenderse como una actuación “situada”, que adquiere sentido y
es viable a partir de una realidad concreta, de unos condicionantes estructurales que la hacen única
e irrepetible. No hay buenas prácticas ideales sino que dependen del contexto en el que se
desarrollan”.
OEI. (2009). Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. España: OEI. Pág.5.
48
Tema VI. La atención a la discapacidad
Descripción
Productos
Material
Tiempo
Cuatro horas
49
Actividad I. La discapacidad intelectual
Característica Presenta
Sí No
Habilidad para planificar sus actividades diarias
Aprende de su experiencia
Tiene buena memoria
Muestra habilidad en sus movimientos corporales (caminar, correr,
saltar, sentarse, entre otros).
Establece relación con sus compañeros
Acepta los cambios de actividad o instrucciones
Presenta buena salud física
Realiza su aseo personal
Ayuda en el cuidado y limpieza del hogar
Participa en actividades recreativas, culturales y deportivas en la
escuela
50
- las áreas de apoyo señaladas en el “Esquema de actividades
representativas en las diferentes áreas de apoyo” de las págs. 15 y 16 del
cuadernillo “Discapacidad Intelectual”,
- los cuatro niveles o intensidad de los apoyos de la pág. 17 y,
Sociocultural
51
Para reflexionar…
Complete las siguientes frases:
- Cuando la pérdida auditiva es de superficial a moderada, como
docente
debo
- El alumno con sordera necesita que yo aprenda
52
Jesús, una lección de vida*
En mis 23 años de experiencia docente he tenido vivencias y retos con muchos de los alumnos de los que
he aprendido; sin embargo, por diversos motivos tengo la necesidad y el deseo de contar esta experiencia
porque la considero notable con respecto de muchas otras.
Trabajo en una escuela con visión de integración, donde en su gran mayoría el personal docente está
abierto al respeto de las diferencias. Jesús es un alumno que actualmente cuenta con 11 años, tiene un
hermano mellizo que estudia el primer año de secundaria en una escuela cercana a su casa, y no presenta
ninguna discapacidad. Al nacer, aparentemente ninguno de los dos niños tuvo alguna complicación, pero
conforme fue avanzando el tiempo su mamá empezó a notar ciertas diferencias en Jesús, siendo
diagnosticado con “retraso psicomotor” y posteriormente parálisis cerebral infantil.
Al ser rechazado en el preescolar regular, Jesús se incorporó a un Centro de Atención Múltiple (CAM),
donde cursaría el primero, segundo y tercer grado de primaria. En el CAM no logró la lectoescritura y no
podía desplazarse, lo que le causaba timidez e inseguridad. Su madre comentaba que lo agredían y él no
se defendía, ya que “si regresaba el golpe, recibiría más porque no podía correr”.
Aún desconocemos con qué criterios el CAM canaliza algunos casos a la escuela regular. Afortunadamente
en el de Jesús lo agradecemos, porque fue una lección de vida que permite ver a los involucrados en
integración educativa que nada es imposible cuando se trabaja en equipo: padres/docente de grupo/equipo
de apoyo de educación especial/alumno/comunidad escolar.
Los resultados eran diferentes a los escritos en su evaluación final de CAM, parecía la evaluación
53
de otro niño, ya que presentaba resultados muy diferentes en comparación de cómo recibimos a Jesús:
54
conocía algunas letras, escribía su nombre de memoria, presentaba habilidades de un niño de preescolar,
sin embargo, sólo se desplazaba arrastrándose.
Como es una escuela integradora, casi todos los profesores tenían asignado un niño con discapacidad
(intelectual, motora, auditiva), así que la docente de apoyo de la USAER me comentó que me tenía un
candidato que presentaba necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motora; sólo la
observé pensando en cómo sería la personita que llegaría a trabajar a mi grupo, ¡jamás me imaginé cómo
era Jesús!
Unos días después mi candidato y yo nos conocimos. Su rostro es de tez morena, ojos café oscuro, cabello
de color castaño oscuro, complexión delgada; su estatura no está de acuerdo con su edad, ya que tiene
atrofiados los tendones de la parte trasera de sus rodillas y se desplaza en tramos cortos apoyándose en
objetos cercanos.
Jesús camina con apoyo de alguien más porque no puede solo, ya que utiliza las puntas de los pies y
tiene la espalda encorvada; utiliza zapatos ortopédicos, por lo tanto se cansa con facilidad; escribe solamente
con la mano izquierda, además no tiene fuerza para llevar a cabo las diferentes actividades de la jornada
escolar.
El equipo de la USAER estaba angustiado por la situación motora de Jesús, porque su familia es de escasos
recursos económicos, y no le ha sido posible adquirir una silla de ruedas, así que se propuso que su mamá
lo apoyara en el horario escolar.
Sentí mucho temor, pero eso no era lo que esperaban de mí; respiré profundo y me presenté con Jesús y su
mamá. Jesús tenía la cabeza hacia abajo, mirando el piso y tal vez hundido en sus pensamientos, dudando
quizá si debería estar ahí.
Mis sentimientos fueron encontrados, sentí miedo de la responsabilidad que se me presentaba, ternura al ver
su rostro serio y tímido, angustia porque Jesús no sabía valerse por sí solo y alegría porque sabía que contaba
con mi apoyo y hoy tendría la oportunidad de poner en práctica mis conocimientos, habilidades y capacidades
docentes, derivadas de mi formación normalista, pero sobre todo de mi deseo de ayudar y solidarizarme con
Jesús.
La mamá también compartía algunos de estos sentimientos y temores, porque en algunas ocasiones los niños
son crueles, además de que todo era diferente para ambos.
Su anterior escuela sólo tenía un grupo por grado y en cada grupo en promedio había ocho alumnos; ahora
compartiría clase con 33 compañeros, donde todas las bancas son iguales y trabajan el mismo tema y él lo
ejecutaría en la medida de sus posibilidades. La infraestructura de la escuela tiene algunas adecuaciones para
niños con dificultades motoras, pero faltan otras más.
55
Quiero platicarles del trabajo que realicé con Jesús, quien ingresó a segundo año. Yo conocía bastante bien
al grupo, puesto que había trabajado con ellos en primero. Sólo Jesús era nuevo en el aula, por lo que
adaptarse no sería fácil.
56
Los primeros días la mamá de Jesús me auxiliaba a la hora del recreo y los lunes en la ceremonia cívica; desde
57
ese lugar Jesús observaba perfectamente el recorrido de la escolta y las actividades que realizaban los
niños (bailes, lectura de poesías, de efemérides, representaciones). También me permití que Jesús fuera al
baño con ayuda de sus compañeritos, quienes se turnaban para apoyarlo de acuerdo al orden de la lista de
asistencia. De esta manera tres alumnos se turnaban para auxiliarlo y convivir con él a la hora del recreo.
Esto fue cambiando conforme pasaron los días, ya que los alumnos se ofrecían voluntariamente para
acompañarlo. Yo admiraba el esfuerzo que hacían los niños para guiarlo con mucho cuidado, ya que Jesús
pesaba casi lo mismo que ellos.
A este respecto, les enseñé cómo debían colocar sus brazos para que Jesús únicamente se apoyara y no
tuvieran que cargarlo, así que poco a poco se retiró el apoyo físico de la mamá. Para mí era muy importante
este paso, porque ambos tenían que empezar ese proceso de separación, al menos en la escuela, pero no
por ello la madre descuidó el trabajo escolar, al contrario, siempre estuvo pendiente.
Jesús les inspiraba a mis alumnos una responsabilidad de ayuda mutua, aunque quizás en un principio se
mostraron celosos porque le brindaba toda la atención que necesitaba. Me dedicaba individualmente al trabajo
de clase, en tiempos donde ellos realizaban trabajo en sus cuadernos y donde no necesitaban de mi
supervisión, para que Jesús pudiera lograr la lectura y escritura que aún no había adquirido.
A Jesús lo ubiqué cerca del escritorio para poder revisar sus trabajos con mayor facilidad. Inicialmente hacía
la letra muy grande en relación con su cuaderno, utilizaba mayúsculas al escribir su nombre y diferentes
letras para escribir otras palabras. Para facilitar más su proceso de aprendizaje trabajamos con hojas
impresas para el conocimiento de sílabas; algunas veces le dictaba o en ocasiones otro alumno lo apoyaba
de esa manera; también fue indispensable el trabajo de ensambles, rompecabezas, seriaciones,
clasificaciones, pinza fina, ejercicios de ubicación espacial, arriba, abajo, adelante, atrás, arriba, debajo de,
cerca, lejos, izquierda, derecha y ejercicios de maduración para fomentar una escritura lineal.
Se trabajaba el dictado tres veces a la semana; esta actividad también la realizaba su mamá en casa. De igual
manera, me apoyé con dibujos, recortes de las sílabas que estábamos trabajando, reforzando todo esto con
su libro de apoyo.
El proceso de lectoescritura fue un poco lento al inicio, ya que Jesús se cansaba en algunas actividades o le
costaba mucho trabajo llevarlas a cabo (recortar, iluminar, pegar), sin embargo, al término del ciclo escolar mi
satisfacción fue enorme porque comenzó a escribir.
Debido a su discapacidad motora también se veía afectado su lenguaje, arrastraba las palabras, el volumen
de su voz era bajo y su tono tímido. Conforme fue avanzando el conocimiento en la lectoescritura se
expresaba más, elevando un poco su tono de voz y conversando con sus compañeros. También se
58
desplazaba en el aula apoyándose en las mesas, pasaba al pizarrón a realizar diferentes actividades, como
escribir un número o alguna palabra con dificultad ortográfica.
59
A Jesús le gusta la música popular y la canta cuando la escucha. En la clase de Educación Física se le
60
ubicaba en un área en donde todos lo observaran. Realizaba ejercicios de acuerdo con sus posibilidades:
lanzar la pelota, atraparla, ejercitar las piernas sentado en una silla, en algunos ejercicios se desplazaba
saltando con mi apoyo o caminando; en algunos momentos se aceleró el paso con el fin de ejercitar un poco
más sus piernas. Esto representa un logro, ya que en contraste con el CAM (donde Jesús solía arrastrarse
para desplazarse) en la escuela jamás dejé que esto sucediera, porque para ayudarlo en lo que necesitara
estábamos mis alumnos y yo. Cierto día, una madre de familia del grupo a mi cargo se ofreció a realizar las
ges- tiones necesarias para obtener la donación de una andadera, para que Jesús pudiera desplazarse
por sí mismo.
Jesús mueve su cuerpo, aunque sentado en una silla al ritmo de la música, por ello, cuando las maestras de
segundo grado organizamos un baile para un festival, al ver la ilusión y entusiasmo con que Jesús bailábamos
embargó una lluvia de sentimientos a quienes estábamos involucrados con su atención; por lo tanto,
buscamos la mejor estrategia para que Jesús se incorporara al número que íbamos a realizar; así, cuando
organizamos el bailable unidos a otro grupo (que sumaba más de 70 alumnos), al término de la melodía
todos los niños formados rodeaban a Jesús, quien giraba el aro alegremente, sólo con la mano izquierda. Al
unísono, niños, padres y maestros aplaudieron de manera entusiasta.
No es fácil trabajar con las emociones que genera una situación de este tipo, porque en ocasiones uno se
pierde y termina sobreprotegiendo a los niños con discapacidad, y esto puede mermar el trabajo con el
menor, por ello le exigía a Jesús al igual que al resto del grupo el cumplimiento de su trabajo y material, la
entrega de sus tareas y llamaba su atención cuando su conducta lo ameritaba.
En dos ocasiones le reprendí con un tono de voz que no le agradó, y se puso a llorar. Interiormente yo estaba
consciente de que lo había hecho sentir mal y entonces me venían una serie de remordimientos, pero
empezaba a hablar de otro tema y él se tranquilizaba; cuando me acerqué y le expliqué la situación,
entendió y se convenció de su error.
Admiro mucho la fortaleza de la mamá de Jesús, siempre atenta a las indicaciones que se le dan en relación
con su trabajo; pedía la tarea y siempre iba por él. Cuando llegaba un poco tarde Jesús se angustiaba, pero
nunca dejé que se quedara solo; cuando esto pasaba, siempre tuvo mi compañía. Reconozco la dedicación
de su mamá para estar con su hijo haciendo tareas o trabajando alguna actividad en el salón, siempre fiel y
dispuesta para el trabajo; jamás escuché un “no puedo maestra”.
El Día del Niño llegó y se organizó el festival para los alumnos; estos momentos tan esperados por todos
ellos, la alegría, el juego, la comida, el arreglo del salón, los regalos, los dulces, los números artísticos de los
profesores, las madres de familia auxiliando el trabajo, en fin todo era emocionante, era su día, un día especial
para todos los niños y niñas. Todos convivían alegremente. Las madres de familia que apoyaban atendían
a los niños para que nada les faltara. En el patio se instaló un juego inflable donde todos los alumnos
disfrutaron grandes momentos de entretenimiento. Vi cómo subían, bajaban, brincaban y gozaban. Jesús,
sentado, veía cómo sus compañeros se divertían, entonces le pedí a dos madres de familia que me apoyaran
para que él también pudiera disfrutar del juego.
Lo subimos en dos ocasiones y brincamos. Me comentó que al principio había sentido miedo por el
movimiento, pero después se convirtió en una grata experiencia, ya que jamás se había subido a
61
ese juego. Así Jesús tuvo otra experiencia más.
Terminó el ciclo escolar, en ese momento la mamá de Jesús ya me había comentado que le realizarían una
intervención quirúrgica en el periodo de vacaciones.
Fui de visita a su casa y lo vi recostado en su cama, ya le habían quitado el yeso. Platicamos de cómo le
había ido en su operación. Estos momentos y muchos más que viví con Jesús son inolvidables, porque
siempre estarán en mi recuerdo como una experiencia gratificante, porque me llené como ser humano, y
fue novedosa para mi labor; satisfactoria por los logros alcanzados en mi quehacer educativo y estimulante
porque deseo seguir apoyando la integración educativa del niño que lo requiera.
Gracias Jesús por darme esta experiencia que me deja uno de los recuerdos más bellos de mi trabajo
docente. Seguramente seguirás dejando huella y dando lecciones de amor, lecciones de vida a quien
encuentres en tu camino, para enseñarnos a aferrar- nos a la vida y disfrutarla como tú lo haces.
Sólo me resta decir que cuando existe un compromiso y una responsabilidad real en el proceso de
enseñanza de cualquier alumno, independientemente de su condición, formaremos seres humanos con
valores, capaces de involucrarse y desarrollarse en esta sociedad tan competitiva que nos ha tocado vivir.
SEP (2007). Tercer Concurso de Experiencias Exitosas en Integración Educativa. México: SEP.
62
Apoyos
Recuerda que:
La inclusión educativa:
63
Resultaron adecuados los…
Propósitos
Contenidos
Actividades
Metodología
Material
Tiempo
Hay coherencia…
Entre los propósitos y los contenidos
Entre los propósitos y las actividades
Entre las actividades y los productos
Durante el desarrollo del Taller…
Me interesaron los temas
Me parecieron adecuadas las actividades
Me parecieron suficientes las actividades
El procedimiento de las actividades fue adecuado
Se cumplieron los propósitos
Aprendí
Comprendí que es la inclusión educativa
Obtuve elementos para diversificar mi práctica docente
Adquirí elementos para atender a los alumnos con discapacidad.
Adquirí elementos para contribuir en la construcción de una escuela
inclusiva
64
o ¿Qué sugerencias puedo dar para mejorar el Taller?
Material consultado
CONAPRED. (2014). Brandon, uno más del equipo. Serie Kipatla. Capítulo 11.Segunda temporada. De
https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0
65
CONAPRED. (2014). Brandon, uno más del equipo. Serie Kipatla. Capítulo 11.Segunda temporada. De
https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0
Santos, M. A. (2006). La estrategia del caballo y otras fábulas para trabajar en el aula. Argentina:
Ediciones Homo Sapiens. Págs. 128- 129.
SEP. (2000). García, I., et. al. Curso Nacional de Integración educativa. Principios, finalidades y
estrategias. México: SEP. Págs. 22-26.
SEP. (2006). Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial.
México: SEP, pág. 47-50.
SEP. (2010). Integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP,
pág. 53-59.
SEP. (2015). Discapacidad motriz. En SEP. En Serie. Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con
discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes. México: SEP
66
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. México: SEP. Págs.115-120.
UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades
Básicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo. Consultado el 01 de octubre de 2015.
Recuperado de www.oei.es/efa2000jomtien.htm
UNESCO (1994). Declaración Mundial de Salamanca y Marco de Acción sobre necesidades educativas
especiales. Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994. Consultado el 01 de octubre de
2015. Recuperado de
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/3DeclaracionSalamanca.pdf
UNESCO. (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos
comunes. Dakar, Senegal, 26 – 28 de abril 2000. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf
(s/f). Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Perú. Recuperado de
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video;_ylt=A2KIo9twySZWvjEA8EDu8Qt.;_ylu=X3oDMT
BncGdyMzQ0BHNlYwNzZWFyY2gEdnRpZAM;_ylc=X1MDMjExNDcxMjA0NgRfcgMyBGJjawNkcnI
xdHI5YWtmaWgzJTI2YiUzRDQlMjZkJTNEMkNsNkFycHBZRnBPZTNkU29iRUc1bjREbXNiS3MxeV
8xb2laZ0EtLSUyNnMlM0QybyUyNmklM0RGdEcxdzBxUXk2b1RGcTVEWExLTARmcgN5ZnAtdC0
0MDMEZ3ByaWQDQndhQV9FaWtTa0NlYXB3S0NCdWcyQQRtdGVzdGlkA251bGwEbl9yc2x0AzY
wBG5fc3VnZwMwBG9yaWdpbgNteC52aWRlby5zZWFyY2gueWFob28uY29tBHBvcwMwBHBxc3R
yAwRwcXN0cmwDBHFzdHJsAzI1BHF1ZXJ5A2J1ZW5hcyBwcuFjdGljYXMgZG9jZW50ZXMEdF9z
dG1wAzE0NDUzODMyMDgEdnRlc3RpZANudWxs?gprid=BwaA_EikSkCeapwKCBug2A&pvid=nkH
p9zk4LjHd7D3aVUfKIwFwMTg5LgAAAABXPi5r&p=buenas+pr%C3%A1cticas+docentes&ei=UTF-
&fr2=p%3As%2Cv%3Av%2Cm%3Asa&fr=yfpt403#id=5&vid=f422e6ac7c71fa40d5b8aed497c3119f
&action=view
67
68