UN ESTUDIO DE COMPARACIÓN SOBRE LO QUE DICEN LOS

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDÁRIA Y SUPERIOR DE LAS

PRÁCTICAS DE ENSEÑAZA Y SOBRE LA CALIDAD DE LA ENSEÑAZA EN
ÉVORA (Portugal)1

Jorge Bonito1, Manuela Oliveira2, Hugo Rebelo3, Margarida Saraiva4, Vítor Trindade5
1
Centro de Investigación en Educación y Psicología de la Universidad de Évora
(Portugal). Correo electrónico: jbonito@uevora.pt. Teléfono: + 351 26 676 80 50
2
Centro de Investigación en Matemática Aplicada de la Universidad de Évora
(Portugal). Correo electrónico: mmo@uevora.pt.
3
Centro de Investigación en Educación y Psicología de la Universidad de Évora
(Portugal). Correo electrónico: hrfr@uevora.pt
4
Departamento de Gestión de la Universidad de Évora y UNIDE/ISCTE (Portugal).
Correo electrónico: msaraiva@uevora.pt
5
Centro de Investigación en Educación y Psicología de la Universidad de Évora
(Portugal). Correo electrónico: vitor.manuel.trindade@gmail.com

Resumo
La calidad es actualmente preocupación de la mayoría de los sistemas, a pesar de tener
más que un significado. En el fondo, refleja una propiedad ingénita de cualquier entidad
que le permite ser comparado con cualquier otra entidad de su clase. Naturalmente, en
los sistemas educativos la calidad también se supone como uno de los principales
objetivos (por ejemplo, MEC, 1999). Sobre la base de esta preocupación, Rumbo (1998)
trató de encontrar un concepto de calidad definido por los profesores universitarios.
Tomando como ejemplo la enseñanza de las matemáticas en la Universidad, Matías
(1999) llegó a la conclusión de que el problema de la calidad de la educación se
encuentra asociado con el problema de la calidad de los docentes, o sea, de su calidad
humana, del nivel científico de sus conocimientos y de su preparación pedagógica, por
ejemplo, en el nivel de la animación educativa (Belando, 1999). Para contestar a estas
preocupaciones, se construyó un proyecto de tres años (2007-2010), financiado por el
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Enseñanza Superior de Portugal, que trata de
comprender las perspectivas de los estudiantes de Portugal de enseñanza secundaria y
superior sobre la calidad de la enseñanza. Se aplicaron encuestas en el último año de
educación secundaria en dos escuelas públicas y, en paralelo, en el primero año de
enfermería y de gestión de la Universidad de Évora y del Instituto Politécnico de Beja.

1
Trabalho financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia do Ministério da Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior do Governo da República Portuguesa, no âmbito do Projecto “Da Qualidade do Ensino
ao Sucesso Académico: Um Estudo Longitudinal sobre a Perspectiva dos Estudantes dos Ensinos
Secundário e Superior. Procura de Práticas Eficazes para um Rendimento Académico de Sucesso”
(PTDC/CED/66574/2006).
En este artículo, daremos cuenta de los resultados de la variable "éxito académico",
"motivación de los estudiantes", "compromiso de los docentes" y "métodos de
enseñanza", comparando estos dos niveles de la enseñanza e identificando el cuadro
compartido por los estudiantes.

Acerca da qualidade de ensino

A problemática da qualidade, não só na educação como em outros sectores de
actividade, continua a constituir um dos temas mais recorrentes da sociedade global.
Porém, qualidade é um termo polissémico, dado que esse conceito implica múltiplas
significações. Por isso, “tem potencial para desencadear falsos consensos, na medida em
que possibilita interpretações diferentes do seu significado segundo diferentes
capacidades valorativas” (Oliveira & Araújo, 2005, p. 7). De igual forma, o conceito de
qualidade de ensino não apresenta uma definição única e restrita e, devido à sua
natureza multidimensional, é um conceito cuja definição é pouco consensual (Oliveira
& Araújo, 2005; Avasilcai, Boier & Hutu, 2006; Amante, 2007). Consequentemente, a
complexidade do fenómeno educativo tem ocupado a agenda de políticas públicas para
a educação em quase todo o mundo e gerado diversos estudos e relatórios (OCDE,
1984; Wilson, 1992; Belando, 1999; Matias, 1999; MEC, 1999; Montoro, 1999; Garcia,
2001; UNESCO/OCDE, 2003; Dourado, Oliveira & Santos, 2007). A qualidade de
ensino, entendida como fenómeno complexo, deve ser abordada a partir de várias
perspectivas que assegurem dimensões comuns (Dourado, Oliveira & Santos, 2007).
Para definir a qualidade de ensino, “a OCDE e a Unesco utilizam como paradigma (…)
a relação input-processos-output”, considerando que todas estas relações existentes no
sistema devem ser tratadas conjuntamente (2003, p.12).

Para Dourado, et al. (2007), os inputs e as condições para um “ensino de qualidade são
fundamentais para a construção de uma boa escola ou uma escola eficaz, sobretudo se
estiverem articuladas às dimensões organizativas e de gestão que valorizem os sujeitos
envolvidos no processo, os aspectos pedagógicos presentes no acto educativo e, ainda,
contemplem as expectativas dos envolvidos com relação à aquisição dos saberes
escolares significativos e às diferentes possibilidades de trajectórias profissionais
futuras” (p. 7).

No estudo da UNESCO (1998) são proposto elementos que podem construir uma escola
eficaz, aquela onde pode existir uma educação de qualidade, designadamente a
existência de infra-estruturas de apoio bibliográfico com materiais e livros em
quantidade e qualidade suficientes; docentes motivados, satisfeitos e empenhados nas
suas actividades; uma adequação das metodologias de avaliação ao desempenho dos
alunos; e um ambiente de aula adequado com respeito e convivência harmónica; entre
outros factores. Esses elementos indicam que a definição de padrões de qualidade deve
passar necessariamente não só pela definição de inputs, mas também de processos.

Para que uma instituição de ensino apresente factores e indicadores de qualidade é

necessário articular a natureza da instituição à existência de inputs indispensáveis, de
docentes e alunos empenhados, motivados e satisfeitos no processo educativo, que
devem estar em consonância com as políticas e gestão da educação de cada
instituição/país (Santos, 1997).

Segundo o Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989), os
critérios que caracterizam a qualidade de ensino de um sistema educativo são os
seguintes: favorecer o máximo desenvolvimento pessoal dos alunos; adaptar-se às
peculiaridades e interesses individuais dos alunos; e preparar para a inserção na vida
activa, para o desempenho das responsabilidades sociais e profissionais próprias da
existência adulta (p. 95). López (1996) refere que a qualidade de ensino se desenvolve
em redor da “realización de los valores sustantivos de la institución: la docencia, la
investigación, la cultura, el estudio, la profesionalización y el desarrollo social
productivo” (p. 177). Consequentemente, a qualidade do ensino não pode ser
desenvolvida se não for através da formação de professores. Montoro (1999) considera
que uma maior qualificação dos docentes, adaptações curriculares mais
individualizadas, maior dotação de recursos técnicos, humanos e materiais implica uma
melhoria da qualidade de ensino. Para o autor, o professor é o elemento básico para o
desenvolvimento da qualidade de ensino. Garrido (1992), Imbernón (1994), García
(1994) e Pérez (1995) vêm a formação do professor como um factor fundamental na
melhoria da qualidade da educação.

Todavia, a actuação do professor deve ser alargada às diferentes componentes da

comunidade educativa ao meio sociocultural que a envolve (Ibáñez, 1989). No estudo
do MEC (1987), ”la calidad de un sistema educativo depende, principalmente, de los
profesores. Un profesorado de calidad ha de ser, ante todo, experto y con una
cualificación acorde con las funciones y el rendimiento que de él se espera. La calidad
de la enseñanza necesita, además, un profesorado motivado, responsable y conocedor
del proceso educativo en general de los niveles o áreas de su particular dedicación” (p.
60).

Segundo Montoro (1999), o professor deve estar “preparado y motivado para saber
responder a las distintas necesidades individuales, grupales e institucionales que la
comunidad educativa le presenta en cada momento” (p. 101). O autor defende que um
professor, como profissional do ensino, deve ter características pessoais básicas
(estabilidade emocional, segurança em si mesmo e autonomia; capacidade de adaptação
a diferentes situações; abertura a distintas opiniões e ideologias; e um pensamento
criativo), algumas competências básicas (capacidade de diagnóstico e de avaliação
crítica; formação pedagógica e científica suficiente; excelente conhecimento da
metodologia, recursos e técnicas necessárias para o desempenho óptimo do seu
trabalho), assim como deve participar, ter um compromisso activo e responsabilidade
nas distintas etapas do sistema educativo e, essencialmente, saber trabalhar em equipa.

Num estudo, desenvolvido por Gonçalves et al. (2005), numa universidade portuguesa,
são apresentadas diversas ilações dos alunos sobre a prática pedagógica dos seus
professores, relacionando-as com a forma como aprendem e o sucesso académico.
Concluiu-se que o desempenho dos professores e a motivação dos alunos são alguns dos
factores que tem repercussões no rendimento académico dos estudantes. Nesse trabalho,
os alunos também invocaram outras razões, nomeadamente: o (des)interesse pelas
matérias leccionadas e pelas disciplinas; o grau de dificuldade das disciplinas; o seu
desempenho como alunos; o diálogo entre o docente e o aluno; e as condições
oferecidas pela instituição de ensino. Neste sentido, o desempenho do professor,
relativamente à sua prática pedagógica, através da detecção de desajustes e dificuldades
dos alunos; da flexibilização dos métodos de ensino; do entendimento do processo de
avaliação como uma forma de diagnóstico e recuperação; do desenvolvimento de
diferentes actividades pedagógicas e didácticas na gestão das aulas; da disponibilidade
para atender os alunos; da criação de climas de bom relacionamento; da competência na
sua comunicação oral/escrita; da competência científica; e da sua assiduidade, pode
promover a motivação e o sucesso escolar dos alunos (idem, 2005). Matias (1999)
considera que os elevados índices de insucesso/sucesso escolar são devidos, em parte, à
desactualização/actualização das actuais práticas pedagógicas, face à nova realidade do
mundo estudantil.
Para Ferreira (2009), um melhor rendimento académico exige uma identificação, uma
compreensão e uma qualificação de todos os factores intervenientes, sejam eles internos
ou externos às instituições de ensino. Esses factores de natureza muito diversa, com
efeitos inter-cruzados, estão associados a professores e alunos, aos currículos, às
instituições e aos contextos, sendo de natureza pedagógica, social, cultural e económica
(Tavares, 2000).

Assim, as instituições escolares eficazes e de qualidade estão muito ligadas ao conceito

de desenvolvimento dos alunos, que se mede pelos resultados cognitivos, académicos e
não académicos, como as expectativas positivas, as atitudes face à escolarização e à
aprendizagem, a sociabilidade e a capacidade de trabalhar em grupo, o espírito de
iniciativa, a capacidade de tomar decisões e a aquisição de valores relacionados com o
espírito de cidadania, de liberdade e de respeito pela diferença (Venâncio & Otero,
2003).

Uma perspectiva, não muito diferente das que têm sido delineadas até ao momento, é
apresentada pelo estudo e reflexão globais levadas a cabo pela OCDE (1992), que
reflecte a preocupação com a necessidade de melhorar a qualidade do ensino e centra-se
em cinco domínios, que considera prioritários na procura da qualidade das instituições e
dos sistemas escolares: currículo e programas de estudos equilibrados; corpo docente
altamente qualificado e fortemente motivado; organização administrativa e de gestão
bem estruturada e equilibrada; recursos materiais adequados e de qualidade; e uma
“relação estatisticamente significativa entre a qualidade do trabalho produzido e a
adequação dos locais disponíveis” (idem, p. 177).

Assim, o sistema educativo é, como se observa na Figura 1, função da motivação e

satisfação dos docentes e estudantes, dos programas curriculares, dos materiais
didácticos e pedagógicos, do empenho dos professores, das metodologias de ensino e de
avaliação, dos programas das unidades curriculares, da organização do processo de
ensino e aprendizagem, do perfil e estrutura do curso, das infra-estruturas e recursos da
instituição de ensino e, acima de tudo, da interacção entre estes factores (Ethier, 1989;
OCDE, 1992; Papadopoulos, 1994; Hosbsbawn, 1995; Leonard, 1996; Rinehart, 1998;
Venâncio & Otero, 2003; Chua, 2004; Saraiva, 2004; Oliveira & Araújo, 2005; Amante,
2007).
 Empenho dos
Empenho dos
docentes
docentes

Metodologias
Motivação e Metodologias
de ensino e
Motivação e
satisfação de ensino e
de avaliação
satisfação de avaliação

Rendimento Perfil e
Materiais Perfildo
e
Materiais Rendimento
académico estrutura
pedagógicos estrutura
pedagógicos académico curso do
curso

Programas Infra-
dasProgramas
unidades Infra-e
estruturas
das unidades
curriculares estruturas e
recursos
curriculares recursos
Organização
doOrganização
processo
doensino
de processo
de ensino
aprendizagem
aprendizagem

Figura 1. - Fontes de variação do processo educativo.

Tendo em conta estes fundamentos, procura-se, neste trabalho, perceber como as
representações dos estudantes sobre a “qualidade de ensino” evoluem na transição de
ciclo de estudos, em concreto, isto é, na passagem do ensino secundário para o ensino
superior.

Método

Participantes

Participaram neste estudo alunos que, no ano lectivo de 2007/2008, se encontravam

matriculados no 12.º ano de escolaridade (último ano do ensino secundário) e no 1.º ano
do ensino superior português. A amostra relativa ao 12.º ano envolveu alunos de duas
escolas do Distrito de Évora, com base no critério da localização: uma localiza-se na
capital do Distrito e outra numa vila mais rural. Responderam ao questionário 36
indivíduos, sendo 61,1% do sexo feminino. A média de idades dos alunos era de 20
anos, variando entre os 19 e os 22 anos

Cerca de 81% dos alunos não reprovou em nenhum ano. Os demais ficaram retidos
entre 1-2 vezes (64,3% já reprovou na disciplina de Matemática e 42,9% a
Física/Química). No que concerne ao seu rendimento académico, 44,4% estima ter uma
média de 13-14 valores (numa escala de 0-20), seguido pelo grupo de 27,8% na classe
10-12 valores.

Relativamente ao ensino superior, participaram 270 estudantes dos cursos de

licenciatura em Enfermagem e em Gestão, dos quais 121 (44,8%) da Universidade de
Évora, 135 (50,0%) do Instituto Politécnico de Beja e 14 (5,2%) do Instituto Politécnico
de Portalegre, todos estabelecimentos de ensino superior da região Alentejo (Portugal).
Responderam ao questionário 198 (73,3%) pessoas do sexo feminino. A média de
idades dos alunos era de 24 anos, variando entre os 18 e os 52 anos. A maioria dos
inquiridos identificou-se como estudante regular (80,2%) e 18,7% afirmou ser
trabalhador-estudante. No que se refere ao rendimento académico, 182 dos alunos nunca
reprovaram a qualquer unidade curricular, mas para 77 deles essa situação já tinha
acontecido em uma unidade curricular (28,5%), duas unidades curriculares (25,7%), três
(16,2%), quatro (9,5%), ou mesmo mais unidades curriculares. No entanto, a grande
maioria dos alunos (70,8%) tinha reprovado apenas uma vez, tanto mais que eram
alunos inscritos no 1.º ano do curso.

Instrumentos e Procedimentos

Para analisar as representações dos estudantes face à qualidade de ensino foram

aplicados dois questionários estruturados, construídos para o efeito, com base na revisão
da literatura, considerando os estudos da OCDE (1989) e os estudos de Deming (1989),
Ethier (1989), Bateman e Roberts (1994), Tribus (1995), Turner (1995), Chua (2004),
Saraiva (2004), Amante (2007) e Correia (2008), entre outros. Resultaram assim
diversas dimensões de análise de qualidade, como a motivação, o empenho dos docentes
do curso, os materiais pedagógicos, as metodologias de ensino, as metodologias de
avaliação, os programas das unidades curriculares, a organização do processo de ensino
e aprendizagem, a adequação das infra-estruturas e recursos da Instituição de Ensino
Superior, a adequação do perfil e estrutura do curso, o grau de satisfação e o rendimento
académico. Cada questionário (um para o ensino secundário e outro para o ensino
superior) consta de 73 itens, numa escala de resposta de cinco pontos: discordo
completamente, discordo, concordo, concordo completamente, não sei/não se
aplica/estou indeciso, procurando conhecer as representações de qualidade dos
estudantes face ao ensino a que são sujeitos. Os instrumentos incluem, ainda, algumas
questões de caracterização sociodemográfica, bem como algumas questões de resposta
livre, relativas ao entendimento de qualidade de ensino, a aspectos a melhorar na
instituição de ensino, a formas de melhorar os resultados escolares, ao número e
motivos apontados para as reprovações e às unidades curriculares mais e menos
preferidas

A versão final mereceu o consenso dos membros investigadores do projecto. Nesta

edição foram, ainda, incluídas as sugestões dadas pelo painel de especialistas externos.
Os questionários foram aplicados directamente pela equipa de investigadores nas salas
de aula, com as devidas autorizações, durante os meses de Maio e Junho de 2008.

Desenho e Análise de Dados

O presente estudo centrou-se na análise de alguns dos 73 itens do questionário, tendo

sido tratados os dados através da utilização de técnicas descritivas e inferenciais,
mediante o Software SPSS (versão 16.0). Consideraram-se os seguintes coeficientes de
ponderação: 1 - Discordo completamente, 2 - Discordo; 3 - Concordo; 4 - Concordo
completamente, cujo score médio esperado é 2,5. As respostas “Não sei/Não se
aplica/estou indeciso” foram codificadas com 98 e as não-reposta/nulos como system
missing (99). Analisou-se a consistência interna das variáveis, através do coeficiente
Alpha de Cronbach (), utilizou-se a análise de variância, com o objectivo de identificar
as representações dos estudantes sobre qualidade no ensino e usou-se o Método das
Árvores de Regressão (algoritmo CART - Classification and Regression Trees). Os
métodos de regressão CART fornecem novos formas de explorar os dados. As árvores
apresentam, para além do seu poder preditivo, um forte poder descritivo, o qual permite
compreender quais as variáveis que originam o fenómeno em estudo, e o modo como
estão relacionadas nesse fenómeno.

Apresentam-se, para o Ensino Superior, os resultados obtidos relativamente a algumas

das variáveis em estudo nomeadamente, o empenho dos docentes do curso, os materiais
pedagógicos e o grau de satisfação relativamente ao curso que frequentam. Apresentam-
se ainda os resultados para o 12.º ano de escolaridade.

Resultados
A dimensão Motivação inclui, apenas, dois itens. As médias e os desvios padrões
obtidos nas respostas dos alunos dos ensinos secundário e superior constam da Tabela 1.

Tabela 1
Respostas dos estudantes dos ensinos secundário e superior relativamente à Motivação.
Itens Média Desvio-padrão
Ens. Sec. Ens. Sup. Ens. Sec. Ens. Sup.
Nas aulas utilizam-se, geralmente, estratégias para criar 2,81 2,71 0,67 0,77
e manter a motivação
A frequência às aulas aumenta o meu interesse pelas 2,80 3,03 0,72 0,73
matérias

Observando os dados da Tabela anterior, verificamos que item mais valorizado pelos
alunos do ensino secundário é aquele que recebeu menos concordância por parte dos
alunos do ensino superior: “nas aulas utilizam-se, geralmente, estratégias para criar e
manter a motivação”, seguindo a dispersão de respostas igual tendência. Não se
detectou consistência interna aceitável nas respostas dos alunos do ensino superior ( =
0,359) nem nas dos alunos do ensino secundário ( = 0,271). Relativamente a esta
variável, encontrámos um score médio para os estudantes do ensino secundário de 0,31
superior ao score médio esperado e para os do ensino superior de 0,37 além do
esperado.

Foram também calculados os coeficientes de correlação item a item, cuja estatística

total nos indica o seu grau de importância dentro desta dimensão de análise. Esses
resultados mostram-se na Tabela 2 e revelam que foi dada igual importância às duas
proposições.

Tabela 2
Respostas dos estudantes dos ensinos secundário e superior relativamente à Motivação.
Itens Quadrado do
coeficiente de
correlação múltipla
Ens. Sec. Ens. Sup.
Nas aulas utilizam-se, geralmente, estratégias para criar e manter a motivação 0,25 0,048
A frequência às aulas aumenta o meu interesse pelas matérias 0,25 0,048

A dimensão Empenho dos Docentes inclui 9 itens, com um nível razoável de

consistência interna para o ensino superior ( = 0,651) e para o ensino secundário ( =
0,654), cujas médias obtidas são as que constam na Tabela 3.

Tabela 3
Respostas dos estudantes dos ensinos secundário e superior relativamente ao Empenho dos Docentes.
Itens Média Desvio-padrão
Ens. Sec. Ens. Sup. Ens. Sec. Ens. Sup.
 Em geral, os docentes estão disponíveis para esclarecer 2,86 3,26 0,639 0,577
dúvidas dos estudantes
De uma forma geral, as relações entre estudantes e 3,17 3,05 0,468 0,534
professores são adequadas
Os docentes são assíduos 3,17 3,05 0,602 0,562
Os docentes, em geral, empenham-se na leccionação 3,21 2,96 0,41 0,535
das aulas
Os docentes incentivam a participação dos estudantes 3,00 2,90 0,535 0,618
nas aulas
Os docentes são pontuais 2,72 2,89 0,751 0,621
Os docentes respeitam os horários de atendimento aos * 2,72 * 0,794
estudantes
Em geral, os docentes conhecem os nomes dos seus 3,48 2,44 0,509 0,742
alunos
Em geral, os docentes estabelecem relações pessoais 2,86 2,28 0,639 0,723
com os alunos
* Não aplicável ao questionário do ensino secundário.

Como se pode verificar pela análise da Tabela anterior, o item que mereceu maior
concordância, em média, por parte dos alunos do ensino superior, foi a disponibilidade
dos docentes para esclarecer dúvidas, seguido da adequação das relações que os
professores estabelecem com eles. A assiduidade e o empenhamento dos professores
surgiram logo a seguir. No ensino secundário assiste-se a uma maior concordância
relativamente ao facto dos professores conhecerem o nome dos alunos e ao empenho
que depositam nas aulas. Nos últimos lugares constam, para o ensino superior, o
estabelecimento de relações pessoais com os docentes e o conhecimento dos alunos pelo
nome, enquanto no ensino secundário são o estabelecimento de relações pessoais com
os alunos e o esclarecimento de dúvidas, ex aequo, seguido da pontualidade dos
professores. O score médio desta variável, para os alunos do ensino superior, ficou 0,34
além do score médio esperado, enquanto para o ensino secundário a diferença é de 0,56.

Foram, também, calculados os coeficientes de correlação item a item, cuja estatística

total nos indica o grau de importância dos diferentes itens dentro desta dimensão de
análise. Esses resultados mostram-se na Tabela 4.

Tabela 4
Respostas dos estudantes dos ensinos secundário e superior relativamente ao Empenho dos Docentes.
Itens Quadrado do
coeficiente de
correlação múltipla
Ens. Sec. Ens. Sup.
Os docentes, em geral, empenham-se na leccionação das aulas 0,326 0,251
Os docentes incentivam a participação dos estudantes nas aulas 0,503 0,225
De uma forma geral, as relações entre estudantes e professores são adequadas 0,515 0,214
Os docentes são assíduos 0,408 0,180
 Em geral, os docentes conhecem os nomes dos seus alunos 0,278 0,179
Em geral, os alunos estabelecem relações pessoais com os docentes 0,223 0,152
Em geral, os docentes estão disponíveis para esclarecer dúvidas dos estudantes 0,170 0,114
Os docentes são pontuais 0,361 0,102
Os docentes respeitam os horários de atendimento aos estudantes * 0,058
* Não aplicável ao questionário do ensino secundário.

A análise destes resultados, quanto ao ensino superior, permite constatar que o empenho
na leccionação das aulas por parte dos docentes, o incentivo que dão à participação dos
estudantes e a adequação da relação pedagógica são os itens de maior importância na
desta dimensão. No ensino secundário, os alunos valorizaram mais as suas relações com
os professores e o incentivo que estes lhe transmitem para participarem nas aulas. Com
menor relevo, como se esperava, é considerada disponibilidade dos professores para o
esclarecimento de dúvidas.

A dimensão Metodologia de Ensino inclui 18 itens. No que diz respeito à amostra de

alunos do ensino superior, detectou-se uma boa consistência interna nas respostas ( =
0,841) seguindo o mesmo padrão no ensino secundário ( = 0,731). As médias e os
desvios padrões obtidos são as que constam na Tabela 5.

Tabela 5
Respostas dos estudantes dos ensinos secundário e superior relativamente às Metodologias de Ensino.
Itens Média Desvio-padrão
Ens. Sec. Ens. Sup. Ens. Sec. Ens. Sup.
Nas aulas incentiva-se a actividade reflexiva dos 2,82 2,93 0,59 0,594
estudantes sobre as matérias
No curso desenvolvem-se actividades práticas 2,91 2,89 0,61 0,628
destinadas à elaboração de raciocínio
Os docentes do curso explicam as matérias com clareza 2,91 2,89 0,61 0,540
Os docentes apelam ao espírito crítico dos estudantes 3,05 2,88 0,486 0,595
A componente teórica nas aulas está articulada com a * 2,87 * 0,696
componente prática
Os docentes apresentam nas aulas os conhecimentos 2,73 2,87 0,63 0,588
mais recentes dos temas tratados
Os docentes, em geral, relacionam os conteúdos de 2,68 2,81 0,72 0,572
uma disciplina com os de outras disciplinas
Em geral, as metodologias de ensino praticadas são 2,77 2,81 0,53 0,599
adequadas à aprendizagem
No curso desenvolvem-se actividades práticas 2,73 2,80 0,55 0,691
demonstrativas do conhecimento
Nas aulas faz-se a contextualização histórica das 3,00 2,77 0,44 0,610
teorias e modelos em estudo
A componente teórica nas aulas está equilibrada com a 2,00 2,76 0,62 0,657
componente prática
Os docentes estimulam os estudantes a produzirem 3,14 2,76 0,56 0,613
conhecimento
Os docentes estimulam a criatividade dos estudantes 3,00 2,74 0,54 0,652
Os docentes estimulam a capacidade dos estudantes 3,00 2,74 4,4 0,616
para criar soluções alternativas para os problemas
 Nas aulas são apresentadas várias teorias e modelos 2,68 2,63 0,65 0,662
alternativos para a explicação do mesmo fenómeno
O ritmo das aulas facilita a aprendizagem 2,41 2,59 0,85 0,646
Os docentes aproveitam as ideias e conhecimentos dos 2,73 2,39 0,63 0,728
estudantes para a leccionação das matérias
O ritmo das aulas dá tempo suficiente para eu mudar o 2,82 2,33 0,59 0,767
meu pensamento
* Não aplicável ao questionário do ensino secundário.

O item que reuniu maior concordância entre os alunos do ensino superior diz respeito ao
incentivo à actividade reflexiva dos estudantes sobre as matérias que os docentes
desenvolvem, seguido, ex aequo, da clareza das explicações dos professores e da
natureza das actividades práticas desenvolvidas. Os alunos consideram, ainda, que a
componente prática se articula adequadamente com o corpo teórico e que os docentes
apresentam os conhecimentos mais recentes dos temas tratados. No outro extremo,
ficam as metodologias que aproveitam as ideias e os conhecimentos dos estudantes. O
ritmo das aulas, ao que parece, poderia ser mais adequado, para facilitar a
aprendizagem. O item que recebeu mais opiniões concordantes, no ensino secundário,
foi o de os docentes estimularem os estudantes a produzirem conhecimento, onde se
apela ao seu espírito crítico, mediante uma contextualização histórica das teorias e
modelos apresentados. Os alunos consideraram que a componente teórica não está
equilibrada com a componente prática e que o ritmo das aulas não facilita a
aprendizagem. Nesta variável encontramos um score médio para o ensino superior de
apenas 0,25 acima do score médio esperado e inferior ao score médio da amostra de
alunos do ensino secundário.

Tabela 6
Correlação obtida no total de itens para a dimensão Metodologias de Ensino.
Itens Quadrado do
coeficiente de
correlação múltipla
Ens. Sec. Ens. Sup.
Os docentes estimulam os estudantes a produzirem conhecimento - 0,550
No curso desenvolvem-se actividades práticas destinadas à elaboração de - 0,500
raciocínio
Os docentes estimulam a criatividade dos estudantes - 0,455
Os docentes apelam ao espírito crítico dos estudantes - 0,420
Nas aulas incentiva-se a actividade reflexiva dos estudantes sobre as matérias - 0,407
No curso desenvolvem-se actividades práticas demonstrativas do conhecimento - 0,367
A componente teórica nas aulas está articulada com a componente prática - 0,350
A componente teórica nas aulas está equilibrada com a componente prática * 0,344
Em geral, as metodologias de ensino praticadas são adequadas à aprendizagem - 0,327
Os docentes estimulam a capacidade dos estudantes para criar soluções - 0314
alternativas para os problemas
Os docentes do curso explicam as matérias com clareza - 0,310
 Nas aulas faz-se a contextualização histórica das teorias e modelos em estudo - 0,253
Os docentes apresentam nas aulas os conhecimentos mais recentes dos temas - 0,250
tratados
Nas aulas são apresentadas várias teorias e modelos alternativos para a - 0,211
explicação do mesmo fenómeno
O ritmo das aulas facilita a aprendizagem - 0,205
Os docentes, em geral, relacionam os conteúdos de uma disciplina com os de - 0,198
outras disciplinas
Os docentes aproveitam as ideias e conhecimentos dos estudantes para a - 0,181
leccionação das matérias
O ritmo das aulas dá tempo suficiente para eu mudar o meu pensamento - 0,126
* Não aplicável ao questionário do ensino secundário.

Os dados da Tabela 6 permitem-nos perceber que os itens a que os alunos do ensino

superior atribuem maior importância dizem respeito às metodologias empregues pelos
docentes que estimulam o seu pensamento crítico, reflexivo e criativo e que os
convidam a produzirem conhecimento. No extremo oposto, com valores para o
quadrado do coeficiente de correlação múltipla abaixo de 0,2, ficam a articulação
interdisciplinar, o aproveitamento das ideias e conhecimentos dos alunos e o ritmo das
aulas como menos favorável à aprendizagem.

O método Growing CRT permite dar-nos uma ideia mais realista da relação entre o grau
de satisfação e a totalidade das variáveis estudadas para estes dois níveis de ensino
(Figuras 2 e 3).
Figura 2. Importância atribuída a cada uma das variáveis para o grau de satisfação para os alunos do
ensino secundário.

Figura 3. Importância atribuída a cada uma das variáveis para o grau de satisfação para os alunos do
ensino superior.

A análise dos gráficos das Figuras 2 e 3 dão-nos conta da importância normalizada

atribuída ao empenho dos docentes para o ensino superior (cerca de 75%) bem acima
daquela revelada para o ensino secundário (inferior a 40%). Por outro lado, os alunos do
ensino secundário dão mais importância às metodologias de ensino (cerca de 65%) do
que os seus colegas do ensino superior (inferior a 50%), o que se revela curioso, uma
vez que o tipo de metodologias praticadas está muito associada ao empenho dos
docentes. Por fim, o papel da motivação para a satisfação é menorizada no ensino
secundário quando comparado com o ensino superior.

Consideraciones finales
El estudio aquí presentado se incluye en el proyecto más amplio, financiado por la
Fundación para la Ciencia y la Tecnología del Ministerio de Ciencia, Tecnología y
Enseñanza Superior del Gobierno de Portugal, con el objetivo de identificar las
variables de contexto que apoyan las representaciones de la calidad de la enseñanza
impartida por estudiantes de educación superior en la región del Alentejo (Portugal), de
los cursos de graduación en Gestión y de Enfermería, y la forma en que afectan a su
éxito académico a fin de establecer las propuestas pertinentes para lograr una mejora de
los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones implicadas. Teniendo
en cuenta estas razones, trata en este trabajo, como la representación de los estudiantes
sobre la “calidad de la educación” en la transición del cambio de curso de estudio, en
concreto, que se encuentra en transición de la enseñanza secundaria a la educación
superior.

Para la variable de la motivación, los estudiantes de enseñanza superior tienen un mayor

acuerdo relativamente a la función del aula para aumentar su interés en las materias y al
uso de estrategias por los maestros para crear y mantener el nivel de motivación, en
comparación con los alumnos de secundaria, con una diferencia en la puntuación media
de 0,06. Esta tendencia se invierte, de modo sustantivo y cuando analizamos los datos
para el compromiso de los docentes, con una diferencia en la puntuación media de 0,22.
También hay diferencias entre estos dos grupos, en lo que más valoran, mientras que en
la educación superior el compromiso en la enseñanza de clases de los profesores, el
estímulo que dan a la participación de los estudiantes y la adecuación de la relación
pedagógica son los artículos de mayor importancia el análisis en esta dimensión,
mientras que los estudiantes de secundaria valoran más sus relaciones con los profesores
y el aliento que le envían a asistir a clases.

En lo que respecta a la metodología, las opiniones de los estudiantes de los dos grupos
se superponen, se diferencian entre sí, sólo, 0,04 de puntuación media, siendo más
atractivo para los estudiantes de secundaria. El artículo que llevó a un mayor acuerdo
entre los estudiantes de educación superior se refiere al fomento de la actividad
reflexiva de los estudiantes sobre los contenidos que los maestros desarrollan, mientras
en el caso de los estudiantes de secundaria es los profesores que animan a los
estudiantes a producir conocimiento, donde se llama para su capacidad crítica, por un
contexto histórico de las teorías y modelos presentados. Los estudiantes consideraron
que el componente teórico no está equilibrado con la práctica y que el ritmo de las
clases no facilita el aprendizaje, que son los únicos aspectos que se quedan por debajo
de la puntuación media esperada.

En resumen, en la búsqueda de una comprensión de todos los factores que intervienen

(Ferreira, 2009), en la transición de la enseñanza secundaria a la educación superior, se
asiste a una reducción en la puntuación media de las variables estudiadas,
especialmente fuerte en el compromiso de los profesores. El conocimiento de los
estudiantes de enseñanza superior y el establecimiento de relaciones personales con los
profesores, a pesar de su importancia educativa y pedagógica, son los únicos artículos
que se quedan por debajo de la puntuación media esperada. Para las metodologías de
enseñanza, el desequilibrio entre los componentes teóricos y prácticos y el ritmo de las
clases, no facilita el aprendizaje, son identificados como deficientes en la enseñanza
secundaria, mientras que en la educación superior, más allá del ritmo de las lecciones,
los estudiantes se refieren a la utilización sus ideas y los conocimientos para las
materias, elementos que estaban por debajo del promedio esperado.

Por último, en el análisis de la importancia de la normalización de las variables en

estudio, encontramos que en la transición a la enseñanza superior son las metodologías
de la enseñanza que quedan en segundo plano, se dando especial énfasis al compromiso
de los docentes y a la motivación, lo que confirma la importancia el maestro en la
mejora de la calidad de la educación como un elemento básico de su desarrollo
(Montoro, 1999). Estos resultados confirman los estudios de Gonçalves et al. (2005),
que llegó a la conclusión de que el desempeño de los maestros y la motivación de los
estudiantes se encuentran entre los factores que tienen impacto en el éxito académico de
los estudiantes.

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