Neurociencias en la educación de futuro

Espacios dinámicos, Habilidad, Neurociencia

MAGISTERIO
18/08/2014 - 18:00

La relaciones que deben establecerse entre los avances científicos en neurociencias y los procesos de formación en el
nuevo milenio, obedecen a los esfuerzos que desde hace más de 30 años vienen haciéndose en cuanto a la necesidad de
profundizar en la comprensión del cerebro y sus funciones. La importancia de reconocer la relación entre los procesos de
formación, aprendizaje, personalidad, educación, etc., con las funciones del cerebro, son ahora vitales en cuanto al valor
científico de los conocimientos neurocientíficos, como los relacionados con las emociones y los procesos cognitivos en
las etapas del desarrollo humano. Las intervenciones fundamentadas en la ciencia son más profesionales que aquellas
que tradicionalmente están sustentadas en conjeturas, suposiciones o sentido común.

La esencia de este trabajo tiene que ver con la necesidad de poner en evidencia las implicaciones entre las neurociencias
y la educación, en términos de procesos de formación, en el marco de la precisión de lo que significa calidad educativa,
práctica formativa profesional y educación de futuro. Se trata de ampliar el horizonte en la formación de los maestros
formadores, o de los profesionales de la educación, a través de las articulaciones diversas entre los diferentes
conocimientos y los avances en neurociencias.

Es hora de romper las barreras que tradicionalmente se han dado entre la neurociencia y los nuevos procesos de
formación, y esto es posible si se reconocen definitivamente los avances en el conocimiento de los sistemas fisiológicos
del cerebro, el sistema nervioso, la química corporal, etc., como aportes significativos y de manejo profesional en la
educación del milenio.

Introducción

Es necesario comenzar por destacar los esfuerzos que se han venido realizando en el terreno de las neurociencias desde
hace más de 30 años, especialmente durante los últimos 18 años, cuando en 1996 se dio uno de los encuentros más
trascendentales entre científicos de diversas disciplinas para intentar identificar y eliminar las distancias entre
neurociencia y educación, e identificar la aparición de una serie de términos que debieron de trabajarse mucho para
convertirse en conceptos de referencia, como el de “puente” usado por Feuerstein en los años 70, retomado luego por
otros científicos en el 97, que se refiere a la extrapolación que puede hacerse de los principios elaborados a otros
contextos y situaciones.

En 1995 y 96 la UNESCO intervino en este interés y definió a la neurociencia como una “disciplina que trabaja en el
sistema nervioso, en la ciencias humanas, sociales y exactas”, las cuales, a partir de su articulación, dan la posibilidad de
realizar intervenciones profesionales que contribuyan positivamente en el bienestar de las personas en todo su
desarrollo. Con esta definición se trata de elaborar modelos explicativos, suficientemente aproximados, de los cambios
cognitivos ocasionados por cierto tipo de intervenciones. Es relativamente reciente la exploración de este tipo de
modelos, especialmente en torno del papel que ejercen las redes neuronales y los factores químicos como fuente de
trastornos cognitivos.

Finalizando el siglo anterior, los desarrollos de las neurociencias derivaron sus investigaciones en la definición de dos de
los tres niveles de análisis desde donde se puede abordar el desarrollo humano y los procesos de aprendizaje: el nivel
biológico y el nivel cognitivo. El otro nivel es el comportamental. Estos niveles están integrados por otros niveles de
orden genoestructural, haciendo del campo de la investigación un horizonte complejo y dispendioso. Últimamente el
esfuerzo se ha concentrado en los efectos de la articulación de estos dos niveles con el comportamental. En el terreno de
la práctica y de la investigación educativa, el énfasis ha estado centrado en lo comportamental.

La distancia epistemológica que se establece entre los diferentes abordajes desde estas dos perspectivas, la de las
neurociencias y la educativa, es evidente en la construcción de conocimientos de ambas disciplinas, especialmente en lo
que se refiere al aprendizaje. Ahora bien, dado que este fenómeno requiere de la consideración tanto del nivel biológico,
no considerado en la investigación educativa, como del comportamental, no contemplado por la neurociencia, el estado
actual de las investigaciones muestra una desarticulación epistemológica bien significativa.

Este primer problema sugiere la necesidad de identificar algunos “puentes”, o formas de abordaje, que dejen atrás las
divisiones entre las especificaciones de cada disciplina, para elaborar un marco integrador que permita visualizar el
fenómeno de la formación, con todo lo que ello implica, como una red dinámica.

El problema más significativo es la consideración, tan enraizada en el campo de la educación, del “aprendizaje escolar”
unido a la “enseñanza escolar”, en cuanto sus diferentes fundamentaciones que en su conjunto reciben el nombre de
pedagogía o pedagogías, muchas de las cuales no tienen ningún fundamento científico, son meras especulaciones y
discursos de muchos tipos; conjeturas que por años se han dado como ciertas, las cuales, unidas estas a ciertos intereses
de poder, y sustentadas desde las dinámicas económicas, se han perennizado en las coyunturas gubernamentales como
inamovibles por años. Las posibles transformaciones que se han intentado, han sido solamente de tipo cosmético, pero
nada de fondo (Reymers 2002). Hemos venido apreciando los efectos de esta situación durante los últimos diez años con
los fracasos evidentes de los estudiantes en las pruebas internacionales.

La naturaleza de la investigación científica ha hecho que desde las sociales, y sobre todo desde lo educativo, se haga
referencia peyorativa a las necesarias restricciones y reducciones inscritas en las investigaciones para que estas sean
válidas, puesto que se trata de identificar variables e interrelaciones muy precisas. Este tipo de precisión no es para nada
excluyente y las diferentes posiciones sobre este particular, que son muchas, deben zanjar las diferencias en el terreno,
ahora sí plausible, de la integralidad (¿lo holístico?).

Las posiciones de tipo emergente, aquellas que admiten elementos novedosos que pueden aparecer en términos de
nuevos tipos de análisis en torno de la concepción integral del desarrollo humano, tanto en cuanto sistema emergente
actuante, pueden integrar relaciones de tipo bidireccional entre una red compleja de niveles. Los sistemas emergentes,
como los que se proponen por ejemplo, desde el proyecto cisne de formación, en términos de manejo integral de los
conocimientos en función de procesos de formación, tienen la característica esencial de ser ascendentes en cuanto a
complejidad y abstracción, adquiriendo propiedades que no tienen sus componentes básicos.

Las tradicionales diferencias y alejamientos entre las más diversas posiciones, hoy están dando origen a unas nuevas
aproximaciones, y esto es lo verdaderamente importante. Los distintos abordajes no solo multidimensionales, sino
transdisciplinarios, que se están proponiendo desde la neurociencia cognitiva, van a contribuir muy poderosamente en la
nueva educación de futuro y en los procesos formativos. Desde otra perspectiva, los esfuerzos investigativos de la
psicología cognitiva, van a consolidar nuevas prácticas de los nuevos maestros formadores, de los viejos profesores y
esencialmente de los que están en formación. Lo que se está dando es un proceso de articulación, más que de
integración, de tipo epistemológico y metodológico, para la comprensión de los procesos vinculados con formación,
aprendizaje e intervención profesional no excluyente, ni exclusiva, de tipo determinista.

Sin querer entrar en todas las discusiones científicas acerca de las diferentes posibilidades y posiciones entre
neurociencias y educación, se puede afirmar que aunque aún está vigente tal debate, las aproximaciones existentes sí
abren puertas para hacer propuestas bien concretas y de alto poder para los nuevos procesos de formación de futuro,
con el fin de superar las dificultades del sistema educativo actual en cuanto a resultados de los estudiantes se refiere.

Es precisamente desde la conceptualización sobre el desarrollo humano, que los procesos se hacen la esencia de un
nuevo tipo de educación y los nuevos conceptos, aunque viejos en sus términos, adquieren sentido. La posibilidad de
comprender que ya no se trata de un “aprendizaje escolar”, ni de un “enseñar en el aula”, ni nada parecido, abre el
horizonte hacia nuevas interpretaciones y, por lo tanto, a nuevas intervenciones mucho más acertadas, inteligentes y
aproximadas a los descubrimientos de las neurociencias y en general a los estudios sobre cerebro humano, así como
también sobre la bioética, la economía y las innovaciones disruptivas de todo tipo.

No se trata de tomar los conocimientos en estas grandes categorías para “meterlas” en la educación tradicional y
mejorarla, eso es realmente imposible y además un poco inútil, como ha pasado con la informática en la educación:
computadores para hacer mal lo que antes se hacía regular. Se trata de pensar en ellas como plataformas, desde donde
es posible crear y diseñar nuevos procesos formativos, con nuevos horizontes de flexibilidad, complejidad y
acompañamiento inteligente por parte de los maestros formadores, en donde lo lineal y fragmentado desaparece para
dar curso a lo integrador, holístico y verdaderamente comprensivo y productivo.

Tal vez el más significativo hallazgo que cambia fundamentalmente la visión y la acción sobre los procesos de formación,
se refiere a la esencia misma de lo que significa aprender, no desde la intuición o la conjetura, como hasta ahora había
sido y aceptado en las concepciones escolarizantes y la literatura gubernamental de todos los tiempos, sino desde la
investigación en neurociencias.

El hecho neurológico al que quiero referirme es de vieja data, solo que estuvo siempre ubicado en una perspectiva
limitada y alejada de la tradicional educación discursiva. Hasta hace muy poco (aún hoy) la formación de los maestros
estaba alejada de los presupuestos de la ciencia y mucho más lejos de las neurociencias. Se dudaba o se hacía caso
omiso de tales conocimientos, que parecían mágicos y no tenían nada que ver con lo que todos, o al menos la gran
generalidad de los profesores consideraban y pensaban lo que era aprender, de ahí toda la parafernalia escolarizante de
la educación tradicional que, como todos apreciamos, ha colapsado.

En las esquinas, y muchas veces en los rincones más oscuros de los laberintos humanos, como suelen ser los laboratorios
de los científicos o los pensamientos divergentes, surgen ideas y descubrimientos muy poderosos que cambian
radicalmente las visiones y las prácticas humanas. Tienen que ver con las innovaciones disruptivas y la aparición de los
paradigmas. Ya desde la época de Leonardo da Vinci este tipo de concepción se había descubierto, pero muy pronto se
olvidó y las cosas tomaron otro rumbo: el de la racionalidad rampante pero limitada.

Una serie de aproximaciones y hechos de observación inteligente hicieron que la superación del simple conocimiento
sobre la sinapsis, que es vital (generadora de la cosmovisión ubicada y focalizada en la neurona) esté siendo superado,
como debía esperarse, por un descubrimiento “disruptivo” que tiene que ver con el aislamiento neuronal (Coyle, 2009).

Tal compendio de conocimientos ha venido concentrándose en términos de teoría científica y se sustenta en varios
hechos que son demostrables y muy simples, como los siguientes: todo movimiento, sentimiento y pensamiento
humano corresponde a una imperceptible señal bioeléctrica que se transmite por medio de una cadena de neuronas, de
un circuito de fibras nerviosas que son “protegidas” para aumentar su precisión y rapidez, y cuanto más se active el
circuito mayor será la protección, a fin de que sea más precisa y más rápida la señal. De este proceso depende la calidad
del aprendizaje en términos de desarrollo de habilidades. Se trata de comprender un modelo explicativo acerca de las
bases biológicas del aprendizaje y también de los desórdenes cognitivos.

Lo que hizo que se diera el salto paradigmático, respecto de la comprensión de lo que es el aprendizaje y la adquisición
de las habilidades, fue el descubrimiento del proceso de mielinización. La mielina es la clave, por mucho tiempo oculta,
para poder hablar, leer y desarrollar las habilidades para el aprendizaje y las interacciones humanas. No fue sino hasta el
año 2000, con la aparición de una tecnología llamada “imagen por difusión de la tensión”, que algunos neurólogos
lograron medir y elaborar un mapa del proceso de mielinización en seres vivos. Desde esa época hasta la fecha se han
hecho fascinantes verificaciones sobre la relación de la mielina y el desarrollo de las personas. Poder saber con cierta
precisión cómo funciona este mecanismo, que parece mágico por sus efectos, no solo permite una mejor definición de
conceptos, sino y sobre todo, de una práctica formativa más profesional, efectiva y satisfactoria.

Una de las precisiones más importantes es la del concepto de habilidad. Una habilidad es un aislamiento neuronal y se
manifiesta en términos de precisión y rapidez. Así de simple. El incremento de velocidad y la reducción del tiempo
refractario (que fundamentalmente es el tiempo que transcurre entre una señal y su efecto), se articulan en una
sincronización perfecta para multiplicar por 3000 la habilidad general de procesamiento de información. En términos
caricaturescos, se trata de convertir un camino de herradura en una superautopista veloz o, para estar de moda, en una
banda anchísima (Coyle, 2009).

La producción de la mielina es un fenómeno que tiene que ver con la lactancia materna y la calidad de los procesos que
generan todas las grasas corporales y cerebrales. Se trata de una película muy delgada de grasa (membrana fosfolípida),
como un papel celofán o las capas de una cebolla, que envuelve los axones en cuantía de 40 o 50 capas y se produce
gracias a unas determinadas acciones que se explican a través de modelos como el conceptual de la práctica intensa y el
modelo para la motivación máxima, como el disparador de tal acción.

Esas acciones son las que deben propiciar los maestros para el desarrollo de las habilidades de los estudiantes. Es el
acompañamiento inteligente, es decir, mediador, la tercera de estas acciones, traducida en maestro formador, que en
esencia debería convertirse en un “susurrador de talento”. Pi+ig+ac= habilidad. Comprender este proceso y este
fenómeno, y lo que de ello se deriva, cambia fundamentalmente la visión. Es como la revolución copernicana respecto
de la formación, el aprendizaje y el desarrollo humano.

Ahora bien, desde este nuevo descubrimiento todas las acciones son el resultado de impulsos que son transmitidos a
través de cadenas de fibras nerviosas. Estas cadenas o circuitos se convierten en el verdadero centro de control de los
movimientos, los pensamientos, las emociones y obviamente las habilidades. A nivel genoestructural, el circuito es
verdaderamente el movimiento y es el que da forma y contenido de cada pensamiento.

Cuanto más haya desarrollo de un circuito de habilidades, menos consciente es la persona de tal adquisición, por
ejemplo, caminar o respirar, manejar o casi todo lo que un organismo humano hace gracias al diseño de automatización
con el que la naturaleza dotó a los seres vivientes. La habilidad, una vez lograda y desarrollada, se percibe como algo
perfectamente natural.

De todo esto y de todo lo que se viene descubriendo se pueden muy rápidamente extraer algunas ideas que son muy
importantes a la hora de ser maestro formador o agente educativo profesional. La diferencia entre estas dos funciones
que deben ser ambas profesionales, radica en la calidad del compromiso y la permanencia en los procesos de los
estudiantes. Un instructor, un profesor, un especialista, aunque puede convertirse en un maestro formador, es un agente
educativo.
El proceso de mielinización es el más democrático de los procesos; es universal y, como tal, sirve para todas las
habilidades. Crece de acuerdo con las mismas reglas siempre. A la mielina no le interesa saber quién es la persona, solo
le importa lo que le motiva y lo que hace. La activación de los circuitos de manera reiterativa es la tarea más importante
de un proceso de formación de habilidades.

El proceso de mielinización es irreversible. No puedo desaprender a montar en bicicleta (a no ser por la destrucción de la
mielina). La habilidad no puede ser desinstalada (por eso la dificultad con los malos hábitos o la drogadicción). La manera
de manejar esto es a través de la modificabilidad estructural cognitiva, o sea el desarrollo de nuevas habilidades a través
de la mediación.

La regla de los 10 años es un descubrimiento muy útil para saber exactamente cuál es la función de los nuevos procesos
formativos: el desarrollo de las habilidades básicas. No es el desarrollo de competencias, eso es imposible, nadie puede
aprender por competencias y mucho menos enseñar por competencias. La precisión debe hacerse por el lado de la
comprensión de lo que es y significa una habilidad, y es a una red de habilidades a la cual se le podría llamar
competencia (junto con las actitudes y los conocimientos).

Las neurociencias deben hacer parte fundamental de la formación de todas las personas que tengan que ver con la
formación de otros a cualquier nivel. El trabajo transdisciplinario auténtico y el debate productivo en torno de conceptos
y fuentes epistemológicas, éticas e ideológicas, se hace necesario como parte de la formación en servicio de los nuevos
maestros formadores.

Es preciso que se logre la identificación de situaciones comunes para ser procesadas y abordadas por todos, en lugar de
seguir con la fragmentación de las materias escolares, a continuación se presentan algunas:

 Diseñar en lugar de programar.

 Identificación y diseño de espacios dinámicos de formación para el logro de aprendizajes verdaderos.
 Ampliar la visión de la tecnología como plataforma y no solo como herramienta para el desarrollo de habilidades
complejas.
 Procesamiento y divulgación de los avances que se obtienen en los procesos de formación.

Estas son tan solo algunas de las ideas generadoras que permitirían dar un vuelco de tipo paradigmático a la educación
actual, siempre que se comprenda la naturaleza de los procesos de formación. Quedan muchas cosas por hacer para
construir y diseñar, no solo desde lo teórico, sino en lo operacional y lo instrumental. Este es el sentido de esta iniciativa:
pensar y construir las bases de la educación de futuro.

Referencias T2

Benarós,S., et al. (2002). Nerociencia y educación. Revista Neurología. Argentina.

Coyle, Dan. (2009). Las claves del talento. Bogotá: Planeta.

Pilonieta, Germán. (2012). Modificabilidad, estructura cognitiva y educación. Bogotá: Magisterio.

Redolar, D. (2002). Neurociencia: la génesis de un concepto desde el punto de vista multidisciplinar. Revista de
Psiquiatría. Barcelona.

Reymers, Fernando. (2002). Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Madrid: Muralla.