CAPITULO XX

PENSAMIENTO, RENDIMIENTO GRUPAL Y CULTURA

Darío Páez

La inserción de una persona en un grupo tendrá efectos muy importantes en su

conducta, como son los que a continuación se recogen. En primer lugar, la mera
presencia de otros va a reforzar el rendimiento en tareas bien aprendidas y simples, lo
que se denomina efecto de Facilitación Social. Por otra parte, cuando el individuo se
"sumerge" en un grupo y pierde relativamente su sentido de identidad es más sensible a
las normas grupales situacionales, aumentando la probabilidad de llevar a cabo
conductas anti-sociales - es el efecto de Desindividuación. Además, en contra de la
creencia de superioridad del trabajo grupal, el efecto de Holgazanería Social muestra
que los grupos son menos productivos que los individuos, en parte debido a un déficit
motivacional. Los grupos también toman decisiones más extremas, en el sentido de la
norma social dominante - es el denominado efecto de Polarización Grupal -, así como
pueden sobre-estimar sus posibilidades de éxito, es decir, ignorar la información
negativa y entramparse en conductas colectivas que les lleven al fracaso - efecto de
Pensamiento Grupal.
Como veremos, estos procesos están moderados en parte por la cultura. El ejemplo
más destacado es que el menor rendimiento grupal, en relación al individual, se da de
forma atenuada o invertida en el caso de culturas colectivistas.
Finalmente, estos procesos tienen implicaciones para el trabajo grupal en
educación, que discutiremos en detalle.

Facilitación Social
A fines del siglo XIX Tripplet descubrió que ciclistas que corrían acompañados
contra reloj lo hacían más rápido que cuando corrían solos contra reloj. Una serie de
estudios han confirmado que la presencia de otros aumenta la velocidad con que las
personas llevan a cabo diferentes tareas, como multiplicaciones simples, descubrir vocales
en palabras, etc. La competición con otros no era necesaria, simplemente bastaba que los
otras personas desarrollaran la misma actividad que el sujeto, es decir, que estuvieran
presentes como co-actores.
Sin embargo, en tareas complejas o tareas que se estaban aprendiendo, la presencia
de otros hacía más lento o disminuía el rendimiento. Un meta-análisis que sintetiza cerca de
241 estudios llevados a cabo con alrededor de 24 mil sujetos ha confirmado este efecto de
facilitación social de tareas simples. En la revisión de Bond y Titus (1983 en Morales,
1994) fue donde se encontró el efecto de facilitación social más alto1 Es decir, si el 50% de
la población rendía bien en general, rendía bien el 68% de las personas que realizaban la
tarea (simple o bien aprendida) en presencia de otros que trabajaban simultáneamente de
forma individual en una tarea no competitiva. En contraposición, de las personas que
trabajaban solos en la misma tarea sólo rendía bien el 32%.

1
Efecto Socialización: 0,36 (Bond y Titus, 1983 en Morales, 1994).
 Estos resultados se encontraron estudiando animales: los insectos trabajaban más
rápido y mejor (excavaban más arena) en tareas simples y aprendidas en presencia de co-
actores o congéneres, mientras que la presencia de otros insectos entorpecía el aprendizaje
(aprendían laberintos con más lentitud).

Activación, Incertidumbre sobre otros y Facilitación Social

Según Zajonc, la presencia de otros miembros de la misma especie elevaría el nivel
de activación fisiológica del organismo. Esto ocurre porque dado que la conducta de los
otros es relativamente impredecible, sería adaptativo a todas las especies que ante la
presencia de congéneres se estuviera más activado o alerta ante que harán los otros. Los
estudios sobre aprendizaje ya habían demostrado que el aumento de la activación reforzaba
la tendencia a dar las respuestas dominantes (habituales, bien aprendidas). Si bien el
incremento de la activación aumenta el rendimiento en tareas fáciles para las que la
respuesta más probable es la correcta, en tareas complejas, para las que la respuesta
dominante no es la correcta, el aumento de la activación promueve las respuestas
incorrectas. Así, se explicaría que ante una audiencia que hace la misma tarea, las personas
resuelvan mejor puzzles fáciles y, en cambio, resuelvan peor anagramas difíciles delante de
otros.
El meta-análisis de Bond y Titus (1983 en Morales, 1994) confirma que la
activación facilita las respuestas dominantes, sean correctas o incorrectas. Algunos estudios
han confirmado que cuando a las personas se les prohíbe percibir y evaluar que hacen los
otros, los efectos de facilitación social son más fuertes, sugiriendo que la impredecitibilidad
refuerza el rendimiento de tareas simples por la activación que produce. La percepción y
seguimiento de la actuación de los otros, mediante la observación de los congéneres,
permite predecir su conducta. Esto reduciría la incertidumbre sobre los otros y por ende
reduciría la activación .

Aprehensión de Evaluación y Facilitación Social

Otra explicación de la facilitación social va a insistir en que la presencia de otros va
a reforzar el miedo o preocupación por la evaluación que éstos pueden hacer de nuestro
rendimiento. Cottrell argumentó que aprendemos rápidamente, que nuestros congéneres
son la mayor fuente de recompensas y castigos, refuerzos sociales que se basan
generalmente en la evaluación que los otros hacen de nuestro trabajo, actividad o
desempeño. En apoyo de esta explicación se sitúan una serie de estudios que muestran que
la facilitación social se produce sólo o con más fuerza cuando los otros se describen como
jueces o evaluadores, con capacidad de experto para evaluar (y no cuando son otros sin
capacidad particular de evaluar la tarea). Algunos estudios confirman que la facilitación
social no se produce cuando los otros presentes no pueden evaluarnos porque no tienen
capacidad de atender (tienen los ojos vendados por ejemplo) o porque están presentes solos
incidentalmente (presentes solo porque esperan participar luego en la tarea). Otros estudios
han mostrado que las personas más ansiosas ante los tests muestran con más fuerza la
facilitación social inducida por una audiencia (Hogg y Vaughan, 2002). Sin embargo, otros
estudios muestran que la presencia de otros que no pueden evaluarnos dificulta el
rendimiento de tareas complejas, lo que apoya la explicación por activación.

2 Psicología Social, Cultura y Educación

 Conflicto de Distracción y Facilitación Social
Otros autores han propuesto que la presencia de otros distrae la atención de la
persona que está trabajando y produce un conflicto entre la tendencia a atender a la
tarea y a lo que los otros hacen. Esta tendencia a distraerse, si bien impide el
rendimiento de tareas complejas por su carácter activador, refuerza la realización de
tareas simples. Refuerzan esta explicación los estudios que muestran que toda forma de
distracción (luces, sonidos, etc.), aunque no sea debida a la presencia de otros, produce
facilitación social. Aunque es difícil separar la "evaluación de la aprehensión" de la
"distracción provocada por la presencia de otros", la idea de que la presencia de
congéneres es una fuente de distracción puede explicar la facilitación social encontrada
en animales - a los que difícilmente se les puede atribuir una aprehensión o miedo a la
evaluación -.

Auto-Conciencia y Presentación Favorable del Sí Mismo

También se ha argumentado que la facilitación social por la presencia de co-actores
sería sólo un ejemplo de la activación producida por una audiencia. Esta audiencia,
mediante demandas explícitas o implícitas, orientaría a las personas a ser conscientes de sí
mismas y a comportarse según sus patrones internalizados de actuación. Cuando la tarea es
fácil, la pequeña discrepancia entre estas normas de rendimiento y la actuación, reforzarían
el rendimiento vía el ser consciente de sí. En cambio, cuando las tareas son difíciles, estar
frente a una audiencia hace a la persona ser consciente de sí y de la gran discrepancia entre
los patrones de buena actuación y sus capacidades, por lo que en este caso se obstaculizaría
el rendimiento, ya que la gran discrepancia entre los ideales del sí y la realidad refuerzan la
afectividad negativa. La audiencia también motiva al sujeto a dar una buena imagen
pública de sí, es decir, a mostrar una buena actuación para generar una buena opinión.
Estudios han mostrado que la facilitación social por la presencia de una audiencia se
produce cuando a la persona previamente se la ha inducido a tener éxito, por lo que tiene
esperanzas de dar una buena imagen de sí ante su audiencia externa e interna - sus ideales.
Lo contrario ocurre cuando a los sujetos se les ha inducido previamente un fracaso
(Monteil y Huguet, 2002).

Efectos en la Atención y Cognición de la Presencia de Otros

Finalmente, se han sugerido explicaciones que evitan hacer referencia a la
activación y motivación de defensa del sí mismo. Se sabe que cuando una persona tiene un
exceso de trabajo de atención tiende a restringir la atención a un rango limitado de
estímulos centrales. La presencia de otros y de la tarea sobrecargarían la capacidad
atencional del sujeto, que concentraría la atención en unos pocos estímulos. Este
estrechamiento de la atención facilita el rendimiento en las tareas fáciles, que requieren
atender a unos pocos estímulos. En cambio, esta atención limitada obstaculizaría el
rendimiento en tareas complejas, que requieren atender a una amplia gama de estímulos.
Otra versión de esta explicación, señala que las tareas fáciles y bien aprendidas se llevan a
cabo de forma automática (involuntaria, con poca atención y esfuerzo). La sobrecarga de
trabajo cognitivo producido por la presencia de otros no afectaría entonces a estas tareas.
En cambio, las tareas nuevas y complejas requieren más recursos cognitivos - hay que
poner más atención, utilizar procesos más controlados, voluntarios y conscientes. Por ende,
la presencia de otros vía la reducción de capacidad cognitiva obstaculizaría el rendimiento

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 3

de tareas complejas.
Monteil y Huguet (2002) han demostrado la viabilidad de esta explicación
utilizando la tarea de Stroop. En esta tarea la persona tiene que nombrar rápidamente el
color de la tinta de una palabra que se le presenta. En algunos casos el color y la tinta
coinciden (verde escrito en tinta verde). En estos casos las personas responden más
rápidamente con respecto a una palabra neutra (mesa escrita en verde). Los sujetos
también responden más lentamente cuando hay un conflicto entre el color de la tinta y
la palabra (rojo escrito en verde). Este efecto de interferencia se debe a la activación
simultánea de los códigos semánticos rojos y verde - en este ejemplo. Cuando los
sujetos realizaban la tarea difícil (conflicto entre palabra y color de la tinta) en presencia
de otros la latencia de respuesta era menor que cuando la realizaban solos. La presencia
social había reducido la capacidad de atención, focalizándola en el color de la tinta, por
lo que la interferencia era menor. Este efecto ocurría en particular cuando el co-actor
era visible y atendía a la persona que realizaba la tarea de Stroop. También ocurría este
efecto de disminución de la interferencia o de respuesta más rápida cuando el sujeto
realizaba la tarea solo pero si se le había dado información que su grupo de referencia
respondía más rápido que el sujeto. Esto sugiere que la facilitación social actúa en gran
medida a través de la comparación social.

Cultura y Facilitación Social

Los sujetos colectivistas están más acostumbrados a interactuar y trabajar en grupos
grandes - y probablemente en tareas sencillas (p.e. agrícolas), por lo que esto redundará en
un mayor efecto de facilitación social. Por otro lado, la evaluación individual delante de
una audiencia es más probable que ocurra en culturas individualistas, por lo que en estos
contextos es también probable que la facilitación social ocurra. No olvidemos que buena
parte del estudio sobre facilitación social se ha llevado a cabo en países individualistas.

Desindividuación
La pérdida de identidad y responsabilidad en el grupo, conducente a la realización
de conductas anti-sociales, es un efecto atribuido a los grupos.
Mullen (1986 en Hoog y Vaughan, 2002) encontró que a mayor tamaño de la
multitud, más crueles eran las conductas colectivas - por ejemplo de linchamiento; los
grupos pequeños "sólo" colgaban al pobre asesinado, los grupos mayores le arrancaban la
piel de la cara y lo quemaban vivo-. En el anonimato de la multitud, las personas llevan a
cabo acciones extremas y más violentas de lo que harían solas. Esta idea es congruente
parcialmente con los resultados que muestran que los grupos toman conductas más
arriesgadas, así como deciden dar castigos más fuertes que los individuos. Por ejemplo,
Yaffe y Yinon (1979) encontraron que la media de intensidad de choques eléctricos
administrada por individuos era menor que la intensidad media de choques eléctricos
administrados como castigos por grupos de tres personas (en Brown, 2000). Aunque por
otro lado, como veremos, los grupos no siempre toman decisiones más arriesgadas. Cuando
la tendencia dominante es hacia la moderación, se toman decisiones más moderadas que la
media simple de actitudes individuales.
La desindividuación es la pérdida de la aprensión de evaluación individual que se
da en situaciones de grupo que favorecen el anonimato. Al no ser identificable en la

4 Psicología Social, Cultura y Educación

multitud y por ende no tener que rendir cuentas por sus actos, las personas realizarían
conductas que normalmente inhibirían. Otros autores han planteado que la inmersión en la
multitud disminuiría la auto-conciencia pública - el anonimato y la difusión de la
responsabilidad harán que el sujeto no focalice la atención en la imagen personal que él da
ante los otros. Por otro lado, la activación (producida por la presencia de los otros y
asociada a la facilitación social) así como la cohesión grupal (la fuerte atracción hacia el
grupo en el que se está inmerso) disminuirían la auto-conciencia privada: harían al sujeto
menos consciente de su conducta y de sí mismo. Ambos procesos llevarían a la persona a
prestar menos atención a sus normas morales de conducta prosocial y resultarían en una
menor regulación o planificación razonada de su conducta (Postmes y Spears en Hogg y
Vaughan, 2002).
La síntesis de 60 estudios con cerca de 5 mil participantes confirmó que una
situación de desindividuación reforzaba conductas antisociales ligeramente. Además, las
conductas antisociales se veían reforzadas también por factores como el ser anónimo ante
el exo-grupo, es decir cuando el sujeto no era identificable por los observadores, por una
menor conciencia pública o cuando el sujeto no era vigilado por una audiencia, y por el
mayor tamaño del grupo: También se encontró que las situaciones que combinaban las tres
anteriores características reforzaban la tendencia a llevar a cabo conductas anti-sociales
(p.e. mentir, robar o dar castigos más fuertes en estudios experimentales)2. En particular, el
anonimato ante el exogrupo y una menor autoconciencia pública mostraban efectos
estables en la conducta anti-normativa. Esto sugiere que la explicación clásica de la
desindividuación es correcta: el anonimato ante los observadores y miembros del exogrupo
reduce el sentido de la responsabilidad. Esta ausencia de tener que rendir cuentas ante otros
conduce a aumentar las conductas anti-normativas. En cambio, la disminución de la auto-
conciencia privada (el sujeto no debía reflexionar sobre sí mismo) y del anonimato ante el
endo-grupo (el sujeto no era identificable por los otros participantes y sus conductas no
eran discutidas públicamente con los otros participantes) no tenían un efecto claro de
reforzar las conductas anti-normativas. Es decir, la disminución de la auto-conciencia
privada como factor esencial de refuerzo de la conducta anti-normativa en las multitudes no
es un mecanismo explicativo con base empírica (Postmes y Spears, 1998 en Hogg y
Vuaghan, 2002).
También se encontró que la relación entre las variables de desindividualización
como el anonimato ante el exogrupo y la menor conciencia pública eran más fuertes
cuando las personas estaban en grupo que cuando actuaban aisladamente, confirmando que
la transgresión de normas generales es reforzada por la presencia de otros y que es un
efecto grupal - y no meramente el efecto en el individuo de una serie de características
situacionales. Finalmente, en contra de la idea de que las personas inmersas en la multitud
regulan menos su conducta por las normas sociales, se encontró que las personas en
situaciones de desindividuación (en grandes grupos, con menor conciencia pública y
anónimas ante el exogrupo) se comportaban más de acuerdo con la norma situacional
saliente, que las personas individualizadas. En contra de la explicación de la conducta
antinormativa por estar en una multitud, por menor autoconciencia privada y tener menor
regulación de la conducta, lo que se encontró empíricamente es que los sujetos

2
Desindividuación /Conductas Antisociales: r = 0,09 (Postmes y Spears, 1998). Anonimato ante Exo-grupo/
Conductas Antisociales: r = 0,16; Menor Conciencia Pública / Conductas Antisociales: r = 0,16; Tamaño del
grupo/ Conductas Antisociales: r = 0,11; Conductas Antisociales/ Anonimato-Menor Conciencia Pública-
Tamaño Grupo: r = 0, 18).

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 5

desindividualizados eran más reactivos ante la norma social contextual. Es decir, los sujetos
guiaban o regulaban la conducta por las claves contextuales salientes, incluyendo las
normas grupales dominantes en ese momento - como postulaba la teoría clásica de la
norma emergente. En otros términos, el anonimato y la falta de conciencia pública ante el
exogrupo hace a la persona más sensible a las claves presentes en la situación. Si estas son
positivas o pro-sociales, habrá un aumento de las conductas normativas o positivas. Por
ejemplo, en un contexto que hace saliente normas altruistas, las personas
desindividualizadas dan más dinero (Myers, 1995).
Estos resultados son congruentes con la idea de que en situaciones en las que el
sujeto está en una multitud, anónimo ante exogrupos y sin tener que preocuparse de rendir
cuentas públicas ante sus miembros, se "despersonaliza" en el sentido de que su identidad
colectiva (la persona no es que pierda su sentido del yo, sino que focaliza menos su
atención en su identidad personal y la focaliza más en su identidad colectiva). La
desindividualización aumenta su reactividad ante las normas grupales contextualmente
salientes (p.e. castiguemos o aprovechemos del exogrupo) lo que puede ser contradictorio
con normas generales (no robarás, no matarás, etc.) (Reicher, 1987 en Morales, 1994). Esta
explicación "normativa" de las conductas colectivas violentas es coherente con tres
características regulares de éstas: a) el patrón ordenado y consistente; b) un cierto grado de
regulación y c) el refuerzo de la identidad social de la multitud. Estos procesos son
manifiestos en los "ritos de violencia" en los que se ataca selectivamente a unos y no a
otros, siguiendo ciertas pautas y que generalmente, si las conductas son "exitosas",
refuerzan el sentido de identidad social (racial, grupal, etc.). Estos efectos se han
encontrado en el caso abominable del linchamiento y en los disturbios étnicos o raciales.

Cultura y Desindividuación
Estudios comparando sociedades ‘simples’ confirmaron que las culturas en las que
los guerreros cambiaban su apariencia antes de la batalla (usando máscaras o pintándose la
cara) tendían a realizar prácticas de lucha más agresivas (mutilación o torturas de los
enemigos). De las 13 culturas con fuerte agresividad guerrera, 12 o más del 90%
compartían ritos de desindividuación antes del combate, frente a 3 de las 10 culturas con
prácticas menos agresivas. Es decir, hay evidencia que confirman que la desindividuación
ante el enemigo se asocia culturalmente a un trato más cruel con éste.
Ahora bien, recordemos que la desindividuación en el seno de un grupo hace a las
personas más sensibles a las normas y claves contextuales. Así, personas uniformizadas
mediante vestimentas de enfermeras administraron choques eléctricos más débiles que las
personas cuyos nombres e identidades personales eran puestos de relieve - se supone que
fue debido a que la vestimenta de enfermera hizo saliente la norma contextual altruista
asociada a esa profesión. Por otro lado, soldados belgas a los que se desindividualizó
cambiándoles sus uniformes por capuchas estilo Ku-Klux-Klan dieron respuestas menos
agresivas que aquellos que seguían individualizados usando sus uniformes militares.
Aparentemente, los soldados se veían más uniformizados, anónimos y orientados por una
norma de agresión en sus vestimentas originales que en las ropas que teóricamente
reforzaban su anonimato. Por otro lado, en muchas culturas situaciones de anonimato y de
baja individuación se asocian al seguimiento de normas sociales. Por ejemplo, en las
culturas islámicas el uso del burka o del velo en vez de liberar a las mujeres y facilitar
conductas innovadoras o anti-normativas de su parte, más bien sirve para especificar y
subrayar sus obligaciones sociales y las normas de interacción entre géneros (Smith y

6 Psicología Social, Cultura y Educación

Bond, 1998). Ahora bien, en un contexto histórico diferente y reflejando en parte el crédito
idiosincrásico que tienen en todas las culturas las personas de alto status, la escritora del
siglo XIX Flora Tristán recalcó cómo el uso del velo permitía a las mujeres de la
aristocracia limeña tener aventuras y liberarse de las ataduras sociales. Además, dado que
la conciencia pública ante exo-grupos es menos saliente en culturas colectivistas, es
probable que la desindividuación sea más frecuente en estas culturas. Esta sería, entre otras,
una de las explicaciones de las fuertes diferencias de conducta ante el endo y el exogrupo
que ocurre en estas culturas.

Productividad Grupal e Individual

Una tradición de investigación se ha centrado en el estudio de la cantidad y calidad
del trabajo realizado en grupo en comparación con el trabajo de personas aisladas. El
resultado esencial que se ha encontrado con todo tipo de tareas y en todo tipo de países es
que el rendimiento grupal es inferior al individual - se ha reproducido en EEUU, Tailandia,
India, Taiwán, Malasia y Japón (Latane y Drigotas, 1998 en Brown, 2000).
En el experimento de Ringelman se les pedía a las personas que empujaran una
polea lo más fuerte que pudieran. Lo hacían solos y en grupos de 2, 3 y 8. Se podía esperar
que un grupo de tres empujara tres veces la media de una persona aislada. Sin embargo,
empujaban sólo el equivalente de 2,5 como media. Los grupos de 8, empujaban sólo 4,5
veces del esfuerzo realizado por una persona sola. Estudios contemporáneos han
confirmado la pérdida de productividad de los grupos. Por ejemplo, grupos de personas
aplauden con menor intensidad media que las personas que aplauden solos.

Menor Producción Cognitiva Grupal: Ideas y Recuerdo

Un paradigma clásico es el del estudio en colaboración grupal de la Generación de
Ideas. Un grupo de personas colabora en una tarea de "tormenta cerebral" para generar el
máximo de ideas innovadoras. Otro paradigma clásico es el del Recuerdo Grupal: un grupo
de personas colabora hasta llegar a una versión consensual de un hecho - por ejemplo, lo
que ocurrió en un atraco a un banco.
Al contrario de la representación social de superior productividad grupal ("dos
cabezas piensan mejor que una") los grupos de "Brain Storming" o "tormenta cerebral"
generan menos ideas y de menor calidad que los individuos. La cantidad de ideas
generadas por un grupo se ha comparado con el resultado medio de ideas o recuerdos
individuales, así como con grupos nominales - formados al azar uniendo estadísticamente
la producción de sujetos trabajando individualmente-. Comparando grupos de 4 individuos
con individuos solos generando ideas, los grupos producían el doble de ideas que el
individuo medio. Ahora bien, cuando se descartaban las ideas redundantes y las ideas
generadas individualmente se agregaban en grupos nominales de 4, los grupos reales
producían una media de 37 ideas frente a 68 de los grupos nominales (Brown, 2000).
Con respecto al recuerdo grupal, se ha encontrado que los grupos de colaboración
recuerdan más que los individuos, aunque menos que grupos nominales. Se ha comparado
el nivel de recuerdo (cuántos atributos del hecho original) y la exactitud (cuántos detalles se
agregan, distorsionan o agregan) del recuerdo colaborativo con el resultado medio de ideas
o recuerdos individuales, así como con el de grupos nominales. Por ejemplo, si los grupos
de recuerdo consistían de tres personas, se compara su media con la del recuerdo de tres

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 7

personas que recordaron individualmente y cuyos recuerdos son agrupados en un seudo-
grupo de tres - de allí que se les designe como grupo nominal, es decir, que existe
únicamente porque se les agregó aunque no hubo en realidad interacción grupal. En un
estudio los individuos recordaron un 25% de una lista de dibujos y palabras, los grupos de
recuerdo colaborativo un 45% y los grupos nominales un 55% (Brown, 2000).
En síntesis, en los estudios de tormenta de ideas, cuando las personas trabajan en un
grupo, producen menos ideas y en los de recuerdo colaborativo recuerdan menos
información que si trabajan individualmente y luego ponen sus respuestas individuales en
común. Aunque un grupo recuerda más que la media de las personas individuales. Esto
sugiere que los grupos sufren de una pérdida de productividad potencial.

Procesos Explicativos de la Pérdida de Productividad Grupal: Aprehensión a la

Evaluación y Descoordinación
La pérdida de productividad grupal (p.e. la menor creatividad o el menor recuerdo
potencial en grupo) se puede explicar por varios procesos.
Primero, un problema de aprehensión a la evaluación - en el caso de tareas
cognitivas o conductuales que se someten al escrutinio público -. Sin embargo, los estudios
sobre pérdida de ideas generadas sugieren que esta explicación sólo explica una parte muy
pequeña de la pérdida de productividad (Diehl y Stroebe, 1995). Segundo, un problema de
descoordinación y bloqueo de la productividad. El proceso de colaboración puede producir
interferencia, dado que la producción de cierta información por los otros impide el acceso
de la persona al resto del material disponible en su memoria. Algunos estudios confirman
que cuando los materiales a recordar son muy extensos (categorías de 15 ítems) y, por
ende, las personas tienen que organizarlos de forma idiosincrátrica, el recuerdo
colaborativo o en grupo disminuye su rendimiento. En cambio, cuando los materiales son
menos ricos, más fáciles de ordenar y todo el mundo lo hace de forma similar (p.e. pares de
palabras) el recuerdo de grupos es tan bueno como el de grupos nominales. Esto sugiere
que la pérdida de recuerdo se produce en parte porque escuchar el recuerdo de otros altera
la organización personal que se hace de un material complejo. Los estudios sobre pérdida
de ideas generadas en grupos frente a grupos nominales han confirmado que este es un
proceso importante (Diehl y Stroebe, 1995). Sin embargo, grupos de personas aplauden con
menor intensidad media que las personas aisladas, inclusive cuando se controlaba la
interferencia del ruido provocado por los otros mediante auditorios que lo enmascaraban.
Es decir, la pérdida de productividad no se puede explicar solo por interferencia o falta de
coordinación.

Procesos Explicativos de la Pérdida de Productividad Grupal: Holgazanería Social

Motivacional
La pérdida de productividad se explica también por un problema de déficit
motivacional. La pereza social es la tendencia de las personas a realizar menos esfuerzos
cuando unen los suyos (generar ideas o recordar p.e.) hacia una meta común (p.e. crear el
máximo de ideas en torno a un tema o dar una visión consensual lo más exacta de un hecho
del pasado grupal), que cuando son responsables de manera individual. La pérdida de
productividad se asocia:
a) positivamente al tamaño del grupo -cuando el tamaño del grupo aumenta,

8 Psicología Social, Cultura y Educación

aumenta la difusión de responsabilidad. En cambio, cuando el grupo es pequeño la persona
se siente más directamente responsable del resultado del rendimiento grupal.
b) negativamente al interés intrínseco de la tarea: Al contrario, habrá mayor
productividad, por ejemplo, mejor y mayor recuerdo, cuando la tarea sea importante o
intrínsecamente importante para la persona, es decir, reforzará la motivación.
c) positivamente al carácter repetitivo y redundante de la tarea: La pérdida de
productividad se asocia al hecho que las contribuciones de las personas al producto grupal
son redundantes, repetitivas, más que únicas o especificas - esto hace que la persona se
sienta menos evaluada individual o específicamente.
d) negativamente a la identificación y cohesión grupal: Igualmente, cuando trabajen
con personas que aprecien o se identifiquen fuertemente con el grupo, las personas
mostrarán menor pereza social en la tarea (p.e. el recuerdo). La cohesión grupal se asocia
positivamente al rendimiento - en particular cuando la cohesión se asocia al compromiso e
implicación con la tarea en vez de a la atracción interpersonal o al orgullo de pertenencia
grupal (Mullen y Copper, 1994 en Roda, 1990).
e) positivamente a la expectativa que los otros trabajan duro: cuando se tenga la
expectativa que los otros trabajan o rinden poco, se aumentará el esfuerzo y el rendimiento
de forma compensatoria (Karau y Williams, 1993).

Cultura y Holgazanería Social

En la extensa revisión de Karau y Williams la holgazanería social se asoció
negativamente al predominio de valores culturales colectivistas. Es decir, la menor
producción grupal de grupos nominales se atenúa o invierte en personas de cultura
colectivistas - que enfatizan el esfuerzo colectivo más que el individual -. En cambio, la
pereza social era más marcada en las culturas que enfatizan el esfuerzo y los resultados
individuales (Karau y Williams, 1993). Earley (1993) pidió a personas de EEUU
(individualistas), chinos e israelíes (colectivistas) llevar a cabo trabajos que simulaban
la actividad cotidiana de ejecutivos. Unos trabajaron individualmente y otros en grupos
de 10 personas. La evaluación se haría en base al nombre personal o a la producción
grupal. Los sujetos individualistas rindieron más de forma individual que en grupo. Lo
opuesto ocurrió con los colectivistas. Por ejemplo, los chinos rindieron más de forma
grupal que individual (ver gráfico 1). Esto sugiere que la cultura jugará un papel
importante en la cantidad y calidad del trabajo grupal: habrá más holgazanería en
culturas individualistas. En ellas, ya que el rendimiento y la recompensa es fuertemente
valorada, las personas rinden peor cuando no son evaluadas individualmente.
Gráfico 1. Rendimiento Grupal-Individual en Colectivismo e Individualismo (Earley; 1993)

23,83 24,55
25
18,49
20 16,5
Individualistas
15
Colectivistas
10

0
Rendimiento Grupal Rendimiento Individual

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 9

Polarización Grupal

En los años 50 del siglo pasado, se daba por sentado que los grupos moderaban las
decisiones de las personas - se suponía que el grupo normalizaba consensualmente las
opiniones de sus miembros. Sin embargo, los estudios de Stoner y otros autores mostraron
que los grupos tomaban decisiones más arriesgadas que el promedio de opiniones
individuales. Posteriormente se mostró que en realidad los grupos no siempre reforzaban el
riesgo, sino que cuando predominaba la cautela, las decisiones grupales eran más
moderadas que las individuales.
Cientos de investigaciones han mostrado que los grupos tienden a polarizar sus
juicios. En el paradigma clásico, los sujetos primero eligen alternativas o toman decisiones;
posteriormente lo discuten en grupo; y finalmente toman por segunda vez una decisión. Se
constata generalmente que la media de la segunda decisión es más arriesgada que la
primera (o en ocasiones más cauta). Lo que se encuentra es que la media grupal después de
una discusión no es la simple media de las actitudes individuales previas, sino que está más
polarizada o reforzada en el sentido de la tendencia grupal. En otros términos, los grupos
adoptan posturas más exageradas que las opiniones promedios de sus miembros. Por
ejemplo, después de una discusión grupal, estudiantes franceses reforzaban su actitud a
favor de De Gaulle, así como su actitud contraria a los EEUU. La media grupal posterior a
la discusión era más extrema que el promedio de las opiniones y actitudes previas de las
personas que componían los grupos.
Wallach y Kogan (1959) fueron los autores del Cuestionario de Elección de
Dilemas que sirvió como base para mostrar que los grupos tomaban decisiones más
extremas que las opiniones promedio de sus miembros.
Un ejemplo es el siguiente:

Cuestionario de Elección de Dilemas (Wallach y Kogan, 1959)

1) El Sr. A es un ingeniero, casado con un hijo, que trabaja desde hace cincos años para una
gran empresa. Fue contratado justo después de haber conseguido la licenciatura, y su empleo le
garantizará para toda su vida un salario modesto, aunque adecuado, y una consistente pensión
al final de su carrera. Por otro lado, sin embargo es algo improbable que obtenga aumentos de
salario. Durante un congreso, al Sr. A se le ofrece un puesto de trabajo en una compañía apenas
fundada, de pequeñas dimensiones y un futuro más incierto. El nuevo empleo le implicaría
desde el inicio un salario más alto y la posibilidad de beneficiarse de la distribución de los
dividendos en el caso en que la compañía sobreviva a la competencia de las empresas ya
operantes en el sector.
Imaginad que debéis dar consejo al Sr. A considerando los diversos valores de probabilidad
mínima de éxito que crees necesaria para que el Sr. A acepte el nuevo trabajo:
1.El Sr. A debe cambiar de empleo si la probabilidad de que la compañía alcance una solidez
financiera es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

10 Psicología Social, Cultura y Educación

Coloque una marca aquí si usted piensa que el Sr. C. debería invertir en la compañía X sólo si es
seguro que el nuevo producto será un éxito).
1.1. El Sr. A no debería aceptar el nuevo empleo independientemente de los diferentes valores
de probabilidad considerados.

2) El Sr. B es un contable de 45 años que ha sido recientemente informado por su médico que ha
contraído una grave molestia en el corazón. El dolor es tan serio que exige que el Sr. B cambie
la mayoría de sus costumbres de vida: tendrá que bajar de peso, cambiar totalmente la dieta y
renunciar a sus pasatiempo preferidos. El médico sugiere que una delicada operación quirúrgica
podría, en caso de éxito, restablecer enteramente la eficiencia de su corazón. Sin embargo el
éxito no está garantizado y la intervención podría ser fatal.
1. El Sr. B debe aceptar la operación si la probabilidad de éxito es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. B no debería aceptar la operación independientemente de los diferentes valores de
probabilidad considerados.

3) El Sr C. es un hombre casado, con dos hijos y un empleo seguro que le garantiza 24 mil euros al
año. Puede hacer frente fácilmente a las necesidades vitales, pero puede concederse pocos lujos. El
padre del Sr. C. que ha muerto recientemente le ha dejado una herencia de 20 mil euros por una
póliza de seguro. El Sr. C. quiere invertir esta suma en acciones. Tiene mucha confianza en unos
títulos y obligaciones bancarias que le darán un 6% de interés. Por otro lado, el Sr. C. ha tomado
conocimiento que las acciones de la compañía X, relativamente poco destacada, deberían doblar su
valor si un nuevo producto, actualmente en fase de perfeccionamiento, fuera bien aceptado por los
consumidores. Si el producto no obtuviera el éxito esperado, las acciones verían disminuidos sus
valores.
1El Sr. C. debería invertir en las acciones de la compañía X si las oportunidades de que el producto
sea un éxito son al menos:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. C no debería invertir el dinero en acciones independientemente de los diferentes
valores de probabilidad considerados.

4) El Sr. D es el capitán del equipo de fútbol de la universidad X. El equipo está jugando la final
de la temporada contra la universidad Y, su tradicional rival. Estamos en los último segundos de
juego y el equipo del Sr. D, de la universidad X, esta en desventaja. Todavía hay tiempo para un
lanzamiento, el Sr. D, el capitán tiene que decidir si es mejor ponerse de acuerdo para un empate
utilizando un lanzamiento de seguro éxito, o bien intentar un lanzamiento más complejo que en
el caso que salga bien, llevara a la victoria pero que, si no sale bien, determinará la derrota.
1.El Sr. D debería intentar el lanzamiento más complejo si la probabilidad de éxito es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
11.El Sr. D no debería intentar el lanzamiento más complejo independientemente de los
diferentes valores de probabilidad considerados.

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 11

5) El Sr. E es el presidente de una gran industria de los Estados Unidos que se ocupa de
aleaciones metálicas ligeras. La empresa es nueva y por este motivo considera seriamente la
posibilidad de extenderse, construyendo otro establecimiento en un nuevo lugar. La elección
está entre construir en los Estados Unidos, donde se tendría una moderada remuneración
respecto de la inversión inicial, a construir, en cambio, en un país extranjero. En este ultimo
caso el menor coste de la mano de obra y el más fácil acceso a las materias primas, reportarían
una remuneración de la inversión mucho más grande que en Estados Unidos. Por otro lado el
país extranjero considerado tiene una tradición de inestabilidad política y su historia se ha
distinguido por frecuentes revoluciones. Además, un pequeño partido de oposición tiene un
programa político que tiene previsto un programa de control de admisión de todas las
inversiones extranjeras.
1.El Sr. E debe construir el nuevo establecimiento en un país extranjero si las probabilidades de
éxito son:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. E no debería construir el nuevo establecimiento en un país extranjero
independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.

6) El Sr. F es un estudiante del ultimo año de la universidad. Quiere asistir a un curso de post
grado en química para obtener así el doctorado. Su petición de inscripción ha sido aceptada
tanto en la universidad X como en la universidad Y. La universidad X goza de una fama
universal reconocida por sus cursos de química. Pero, si una especialización obtenida en esta
universidad significa una excelente preparación, los criterios aplicados son tan selectivos que
solo un pequeño porcentaje de los candidatos llegan a concluir los estudios. Por otro lado, la
universidad Y no tiene semejante reputación pero casi todos los estudiantes admitidos a los
cursos de química consiguen el doctorado, aunque este título no tiene el prestigio del título
correspondiente de la universidad X.
1.El Sr. F debe elegir la universidad X si las probabilidades de éxito son
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. F no debería elegir la universidad X independientemente de los diferentes valores de
probabilidad considerados.

7) El Sr. G es un experto jugador de ajedrez y está participando en un torneo internacional.

Durante uno de los primeros partidos debe enfrentar al jugador considerado como el más
probable ganador del torneo. El Sr. G está en cambio bastante bajo en la clasificación de los
participantes por los resultados obtenidos en los anteriores torneos. Durante el partido se da
cuenta que tiene la posibilidad de hacer una jugada engañosa y arriesgada pero que lo podría
llevar a una victoria rápidamente. Sin embargo, si falla en la jugada el Sr. G se encontraría
descubierto lo que determinaría seguramente su derrota.
1. El Sr. G debería hacer una jugada engañosa y arriesgada si la probabilidad de ser descubierto
es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. G no debería hacer una jugada engañosa y arriesgada independientemente de los
diferentes valores de probabilidad considerados.

12 Psicología Social, Cultura y Educación

8) El Sr. H es un estudiante universitario del último año que se ha dedicado desde la infancia a
los estudios del piano. El Sr. H ha ganado premios para aficionados y ha dado pequeños
conciertos lo que muestra el notable talento musical que tiene. A medida que se acerca la
licenciatura, se hace más difícil la elección de asistir a la escuela de medicina para ser médico,
una profesión que le daría prestigio y una remuneración financiera segura, o de inscribirse en
cambio en el conservatorio en un curso de música avanzado dado por un famoso pianista. El Sr.
H sabe bien que después de haber completado los estudios de piano, que serían muy costosos y
le llevarían un mayor número de años, no tendría ninguna seguridad de obtener éxito como
concertista.
1. La Probabilidad de que el Sr. H haga los estudios de piano es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. H no debería hacer los estudios de piano independientemente de los diferentes valores
de probabilidad considerados.

9) El Sr. J es un soldado americano capturado por el enemigo durante la Segunda Guerra

Mundial y encerrado en un campo de prisioneros. Las condiciones de vida en el campo son más
bien duras con largas horas de duro trabajo físico y una dieta de pura supervivencia. Después de
haber pasado varios meses en detención el Sr. J se da cuenta de tener la posibilidad de escaparse
ocultándose en un camión de provisiones que abastece al campo. Naturalmente no tiene garantía
de no ser descubierto y si lo capturan el final sería su ejecución.
1.La Probabilidad de que el Sr. J escape ocultándose en el camión son:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. J no debería escapar independientemente de los diferentes valores de probabilidad
considerados.

10) El Sr. K es un hombre de negocios de éxito que ha participado en numerosas actividades

cívicas de notable valor para la comunidad. El líder del partido político al que él pertenece lo ha
propuesto como candidato al congreso en las próximas elecciones. El partido del Sr. K es un
partido de minoría en el distrito, aunque en el pasado a veces ganaron las elecciones. Al Sr. K le
gustaría tener una posición política pero esto le implicaría afrontar sacrificios financieros ya que
su partido no tiene fondos suficientes para la campaña electoral. Además deberá resistir a sus
adversarios políticos en una competición bastante difícil.
1.La Probabilidad de que el Sr. K se presente como candidato al congreso es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1. El Sr. K no debería presentarse como candidato independientemente de los diferentes
valores de probabilidad considerados.

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 13

11) El Sr. L es un físico investigador casado de 30 años. Ha obtenido un contrato de 5 años en el
laboratorio de investigación de una universidad. Mirando los próximos 5 años, el Sr. L, se da
cuenta que podría dedicarlos a los estudios de un tema difícil que, de resolverlo, implicaría un
aporte científico fundamental, sería galardonado por la comunidad científica. En el caso de no
obtener la solución, el Sr. L no habría podido demostrar ningún resultado como fruto de sus 5
años de trabajo en el laboratorio ante lo que sería más difícil conseguir otro contrato. Otra
opción sería, como muchos de sus colegas, realizar pequeños estudios de fácil solución pero de
menor impacto científico.
1. La Probabilidad de que el Sr. L se implique en el estudio del tema difícil es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. L no debería implicarse en el estudio independientemente de los diferentes valores de
probabilidad considerados.

12) El Sr. M está estimando la posibilidad de casarse con la Srta. T, una chica que conoce desde
hace poco más de un año. Sin embargo, recientemente, han tenido algunas discusiones entre
ellos que sugieren la existencia de profundas diferencias de opiniones sobre muchos temas. Por
lo tanto, los dos chicos deciden consultar a un profesional para dilucidar sobre su futuro como
pareja. Llegando a la conclusión de que tienen muchas limitaciones para ser una pareja feliz.
1.La Probabilidad de que el Sr. M tenga una pareja feliz casándose con la Srta. T es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. M no debería casarse con la Srta. T independientemente de los diferentes valores de
probabilidad considerados.

Claves de Corrección
1- Conteste a estos dilemas individualmente.
2- Discuta los dilemas y tome una decisión grupal por consenso en grupo con tres o
cuatro compañeros.
3- Vuelva a contestar individualmente el cuestionario.
4- Constate la diferencia entre las respuestas 1 y 3. Generalmente, aunque no en todos los
casos, se produce una acentuación de la tendencia dominante en el grupo. Por ejemplo,
tres personas contestaron individualmente al primer dilema 5, 7 y 8, la media
consensuada del grupo fue de 7, en la respuesta posterior la persona que contestó 5 se
desplazó a 7, la de 7 a 8 y la de 8 a 9. Se puede constatar que el grupo acentuó a exigir
mayores probabilidades de éxito para arriesgarse a un nuevo empleo
Se debe constatar que la decisión grupal consensual está más cerca del polo dominante
de opinión - por debajo de 50% y cercana al 10% si la tendencia general del grupo es hacia
el riesgo y por encima del 50 % y cercana al 100% si la tendencia del grupo es hacia la
moderación.

14 Psicología Social, Cultura y Educación

 Procesos Explicativos de la Polarización Grupal
Isenberg (1986) hizo un meta-análisis sobre 33 efectos independientes y 21
artículos publicados para contrastar las dos teorías explicativas centrales de la polarización
grupal.
La primera teoría es la de la Comparación Social. Según ésta, los sujetos desean
mostrar su conformidad superior a la norma o mostrarse de forma socialmente positiva. El
conocimiento de la norma (la media grupal) mediante la discusión grupal hace que los
sujetos intenten acercarse lo más posible a esta posición o, mejor aún, que intenten
mostrarse Primus Inter Pares manifestando ser diferentes de los otros mediante un acuerdo
superior a la norma. Otro proceso de comparación social ligeramente diferente del anterior
es el que postula que la discusión hace manifiesta la ignorancia plural de los sujetos: Según
este proceso de ignorancia pluralista, las personas desconocen y subestiman la norma real
antes de la discusión, por lo que después de ella, una parte de los sujetos se aproxima más a
la norma ideal, provocando la polarización. Es decir, tienen la impresión falsa que los
sujetos son menos extremos que ellos y cuando descubren la realidad de la actitud de los
otros, tienden a polarizar su opinión, pues ya no se ven inhibidos por la percepción errónea
de una norma menos extrema.
La segunda teoría es la de los Argumentos Persuasivos. Según ésta, la discusión de
los sujetos hará que conozcan más y mejores argumentos a favor de la norma grupal.
Mientras más se expone el sujeto a argumentos que él perciba como válidos y que sean
novedosos, más tenderá en su segunda decisión a polarizar la decisión. Varios estudios han
mostrado que a mayor cantidad, novedad y calidad de argumentos escuchados, mayor
polarización.
La revisión mostró que ambos procesos actuaban, aunque era más fuerte el proceso
de argumentación persuasiva que el de la comparación social3. Aunque la mayoría de los
experimentos mezclaban la exposición a argumentación persuasiva con la comparación
social, se encontró un efecto de polarización en experimentos que tenían condiciones de
mera exposición a argumentos y baja comparación social, y en experimentos con alto nivel
de comparación social y exposición a argumentos pobremente persuasivos.
Polarización: ¿Proceso Grupal o Individual, de Repetición y Generación de
Argumentos Actitudinales?
Ahora bien, la participación verbal activa en la discusión produce más cambio de
actitud que escuchar de manera pasiva, lo cual es importante ya que reflexionar o pensar
repetidamente sobre un tema hace que la actitud sea más enfática. Esto sugeriría que en
realidad el fenómeno de explicación de la polarización grupal sería un seudo-fenómeno de
grupo: bastaría la repetición mental de la actitud y el pensar sobre los argumentos de una
actitud para provocar una polarización actitudinal. La discusión grupal sólo sería el
contexto de un proceso psicológico individual. Sin embargo, Brauer y Judd (1996)
demostraron que la mera repetición no explicaba la polarización. En su experimento, las
personas participaban en grupos que discutían diferentes temas polémicos. Se indujo que
los sujetos expresaran entre 0 y 6 veces su opinión sobre un tema, así como que escucharan
entre 0 y 5 veces la opinión de otra persona. Se construyó el escenario de discusión de
forma que la cantidad de veces que el sujeto opinaba o escuchaba sobre un tema fueran
independientes. Se encontró que la cantidad de veces que la persona hablaba predecía la

3
Polarización/ Argumentación Persuasiva: r = 0,75; Polarización/ Comparación Social: r = 0,44.

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 15

polarización de su actitud después de la discusión. Es decir, la polarización grupal se
explica en parte porque la persona, al repetir sus pensamientos sobre un tema, extrema en el
sentido inicial sus opiniones y actitudes. Sin embargo, el efecto de la repetición se veía
reforzado cuando los argumentos de la persona se veían reproducidos por los otros
miembros del grupo - en comparación con grupos en los que los argumentos de la persona
no eran utilizados y validados por los otros miembros del grupo-. Además, la polarización
era mayor si se escuchaba a tres personas diferentes que si se escuchaba a una persona
hablando tres veces. Es decir, la dinámica social de ver sus argumentos validados así como
escuchar diferentes puntos de vista explicaba también la polarización actitudinal. Se puede
suponer que el simple hecho de repetir sus argumentos y escucharlos validados por otros,
los hace más salientes y vividos en la memoria. Esta mayor saliencia y peso de los
argumentos refuerza la actitud y la polariza. Otra explicación puede ser que el hacer
pública repetidas veces su opinión y verla compartida por otro, refuerza el compromiso con
la actitud y su centralidad, provocando una polarización de ésta. Finalmente, el que los
otros repitan los argumentos de la persona hace que ésta los perciba como compartidos y
validados socialmente, por lo que los valore más fuertemente ("que brillante idea he tenido
que los otros incluso repiten....") y refuerce su actitud (Brauer y Judd, 1996).
Estos resultados muestran que la interacción social tiene un efecto propio en la
polarización. Además es convergente con la idea de que la polarización grupal es un
proceso de conformismo con la norma grupal. La idea básica es que el sujeto, si se
identifica con un grupo y está en un contexto intergrupal, percibirá una posición prototípica
que diferencia a su grupo del otro y que es más polarizada que la media del grupo. Esto
ocurre porque la posición prototípica del grupo es la que mejor lo diferencia del otro y esto
generalmente es una posición más extrema que la media. La polarización no es más que la
adopción de la posición típica. No se daría por comparación de la posición personal con la
de los otros, como sugiere la comparación social, sino por la comparación entre la posición
personal y la posición típica grupal. A favor de esta explicación está el hecho de que la
repetición de argumentos por la persona extrema su actitud personal, pero no la posición
grupal típica (Brauer y Judd, 1996). También se pueden citar los estudios que muestran que
escuchar argumentos a favor de una actitud dominante - por ejemplo, a favor de un examen
de ingreso en la universidad - provenientes de un endo-grupo refuerza esta actitud. En
cambio el mismo mensaje proveniente de un exo-grupo provocaba un efecto menor y de
boomerang o de rechazo del examen de admisión (Brown, 2000).

Cultura y Polarización Grupal

Los resultados iniciales que sugerían que los grupos eran más arriesgados fueron
explicados por la valoración del riesgo en la competitiva cultura individualista de EEUU. A
favor de esta explicación se encontró el hecho que cuando se les pedía a los sujetos que
imaginaran la respuesta a los dilemas de otras personas - dilemas como los antes descritos -
éstos percibían que los otros darían respuestas más cautas. Es decir, ninguno se imaginaba
que las respuestas mayoritarias fueran más arriesgadas que las propias en más de 24
estudios (Brauer y Judd, 1996). Este hecho apoyaría en parte la idea de que el riesgo fuera
normativo - los sujetos se percibirían como siendo más extremos en el sentido socialmente
deseable de la respuesta. En las palabras de Roger Brown, ser una persona moral es ser
superior a la media en el sentido y dirección correctas en una cultura. Si esta cultura valora
el riesgo, la persona tenderá a intentar ser más arriesgada que la media.
Ahora bien, como hemos dicho, en algunos dilemas las decisiones grupales eran

16 Psicología Social, Cultura y Educación

más cautas. Esto fue interpretado como sugiriendo que los valores compartidos en el
contexto cultural eran reforzados por la discusión grupal. Otros autores han argumentado
como crítica que se debe demostrar que las normas culturalmente validas (más vale pájaro
en mano que cien volando, p.e.) actúen en las discusiones grupales de forma independiente
de la decisión misma.
Evidencia en favor de polarización grupal en el sentido del riesgo ha sido
encontrada en seis países industrializados fuera de EEUU, aunque en países africanos
(Uganda y Liberia) y asiáticos (Taiwán), utilizando ítems iguales o muy similares de toma
de decisiones, no se confirmó este fenómeno. Podemos suponer que la cultura colectivista
valora más la cautela que el riesgo (es más conservadora) ya que lo que predominaba en
Taiwán era la tendencia hacia la cautela.
Por otro lado, la mayoría de los grupos en los que se constató una polarización
grupal estaban compuestos de personas que no se conocían y se constituían ad-hoc. Otros
estudios en EEUU, Inglaterra y Portugal mostraron que cuando los grupos tenían una
estructura clara y un liderazgo establecido, la polarización se reducía. Por ende, la
polarización grupal parece ser un efecto grupal dominante cuando los grupos se están
constituyendo o cuando se desarrollan actitudes ante hechos nuevos. Probablemente, y no
sólo por la mayor valoración del riesgo en las culturas individualistas, la polarización
grupal será un fenómeno más frecuente y relevante en contextos culturales individualistas,
en los que las personas pertenecen de forma más temporal, transitoria y fluida a grupos. En
las culturas colectivistas, en la que se pertenece a menos grupos y de forma más estable, así
como en las culturas con claras y definidas estructuras de liderazgo, como las culturas de
alta distancia jerárquica, la polarización social será menos relevante y menos frecuente
(Smith y Bond, 1998).

Pensamiento Grupal
El pensamiento grupal caracteriza a grupos cohesivos que toman decisiones
arriesgadas que les llevan a fracasos, debido a procesos de pensamiento grupal que tienden
a ignorar la evaluación realista de los cursos de acción posibles. Fenómenos de
pensamiento grupal han precedido y facilitado catástrofes provocadas por el hombre. Es
decir, las elites que tomaban decisiones ante situaciones de riesgo generalmente suprimen
las opiniones e informaciones contradictorias con un curso de acción optimista e ignoran
las alternativas. Procesos similares se manifestaban ante las epidemias. Cuando aparecía la
amenaza de la Peste, los médicos y las autoridades buscaban tranquilizar a la población
negando la posibilidad de que ocurra o minimizando su alcance. Se decía que no era la
peste, que eran otras enfermedades más benignas y se atribuían los aumentos de mortalidad
a causas menos amenazadores, como los problemas de alimentación, etc.; se decía que la
enfermedad era una invención de las autoridades. Actitudes colectivas similares emergían
ante el caso del cólera en el siglo XIX. En el caso del SIDA ha ocurrido algo similar: por
ejemplo, en Francia se minimizó el riesgo de transmisión por transfusión, con un resultado
fatal para muchos hemofílicos (Delumeau, 1993).

Antecedentes del Pensamiento Grupal

Se supone que el pensamiento grupal emerge en situaciones de alto estrés con una
baja probabilidad de encontrar una opinión mejor que la favorecida por el líder (Myers,

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 17

1995). Según Janis, las siguientes características favorecen la emergencia del pensamiento
grupal: a) un liderazgo directivo o autocrático; b) el grupo tiende a estar relativamente
aislado del entorno y no explora diferentes líneas alternativas de acción para evaluar sus
méritos, sino que se "entrampa" en la decidida; c) una situación estresante que exige una
respuesta rápida.
Se ha confirmado que un liderazgo autocrático es un factor que promueve el
pensamiento grupal. Vario estudios han confirmado que los grupos en los que el líder
promueve fuertemente una opción y se opone a otras, desarrollan menos alternativas,
utilizan menos fuentes exogrupales de información, racionalizan más la decisión,
descorazonan o presionan más a los disidentes y creen más que su grupo es moralmente
digno.
Toda una serie de estudios han ilustrado la existencia de una espiral colectiva de
entrampamiento en una línea de acción ya decidida. Una vez que un colectivo ha decidido
una línea de acción (por ejemplo construir un puerto en un lugar que se revela poco
propicio y que requiere una inversión muy superior a la esperada) tiende a mantenerse en
ella (a invertir mucho más de lo planificado, a tomar decisiones más arriesgadas) en vez de
echar marcha atrás cuando aparece información negativa. Esto lleva al grupo a una espiral
en la que cada vez hay más inversión y mayor implicación en una orientación que se
termina revelando desastrosa (el súper puerto termina siendo un fracaso económico,
provocando un desastre ecológico, etc.). Este principio de implicación conductual también
se ha demostrado a nivel individual como hemos visto (López, 1999).
La catástrofe de las "vacas locas" en Gran Bretaña y la explosión del Challenger
permiten ilustrar el proceso de pensamiento grupal que da pie a catástrofes. En el primer
caso, a una epidemia que se estima provocará muertos a largo plazo, debido al contagio de
humanos por el mal de Creutzfeld - Jacob, provocado por el consumo de carne de reses
afectadas por la epidemia de Encefalía Bovina Espongiforme o mal de las "vacas locas",
producto probable de la alimentación de éstas con derivados de carne y huesos de otros
animales. En el segundo caso a un sonado fracaso del programa espacial de la NASA que
provocó la muerte de toda una tripulación espacial.
Ilustrando el rol del fuerte estrés, en el caso de la catástrofe sanitaria inglesa cuando
se relacionó las vacas locas y el mal de Creutzfeld-Jacob, al amenazar los intereses
económicos británicos, el Gobierno y la opinión pública británica reaccionaron
ridiculizando las alegaciones europeas y luego se puso en pié de guerra tras el boicot a la
carne británica impuesta por la Unión Europea (Costa, 2000). Cuando la NASA
desarrollaba el proyecto del Challenger estaba sometida a fuertes presiones económicas y
de tiempo, además de enmarcar su actividad en la guerra fría y la lucha por el dominio del
espacio ante los rusos (Myers, 1995).
Sin embargo, no todos los estudios han confirmado que a mayor estrés, mayor
tendencia al pensamiento grupal (Myers, 1995). Se ha encontrado que la cohesión del
grupo no tenía relación con la calidad de la decisión grupal - o si la tenía reforzaba esa
calidad -. En contra de la idea de Janis, a mayor cohesión, menor pensamiento grupal.

Pensamiento Grupal o Afrontamiento Defensivo en Situación de Alto Estrés

Por otro lado, algunos estudiosos han sugerido que el pensamiento grupal no es un
verdadero proceso colectivo sino la mera agregación de respuestas de afrontamiento

18 Psicología Social, Cultura y Educación

defensiva en situaciones de alto estrés. Dado que las personas están sometidas a un fuerte
estrés, para minimizar éste, reorientan la atención a los aspectos positivos, minimizan o
deniegan los aspectos negativos y tienden a creer que saldrán adelante, como una forma
defensiva de manejar la ansiedad y preocupaciones (Hogg, 1995). Recordemos que
también se sugirió que la polarización grupal no es más que la agregación del efecto de la
repetición individual de las creencias sobre una actitud. Ahora bien, como vimos, en este
caso se demostró que la mera actividad individual no explicaba la polarización.
Facetas y Procesos de Pensamiento Grupal
Por otro lado, también se puede considerar al pensamiento grupal como una
manifestación de la polarización grupal, es decir, de la tendencia de los grupos a extremar
su opinión o posición dominante. En este contexto de alto estrés, se desarrolla una
tendencia a la búsqueda del consenso que refuerce lo correcto de la decisión "optimista"
tomada ante la amenaza (p.e., de pérdida de elecciones, de conflicto bélico, de catástrofe,
etc.):
a) Ilusión de invulnerabilidad: los grupos desarrollan un optimismo excesivo que
les hace ignorar los peligros,
b) Creencia en la superioridad del grupo y de sus decisiones: En el caso de "las
vacas locas", de los científicos se esperaba que dieran todas las respuestas, pero su falta
inicial de pruebas concluyentes fue interpretada por las autoridades como si el contagio
no fuera posible.
En el caso del Challenger, los administradores pidieron a los ingenieros que
mostraran que el cohete no podía funcionar - lo que éstos no podían hacer, claro está - y
mostraron la ilusión de invulnerabilidad, es decir, las peores alternativas eran poco
probables. El resultado final fue que éste explotó como un fuego de artificios (Myers,
1995).
c)Racionalización: los grupos tienden a descartar los desafíos justificando y
racionalizando sus decisiones, en vez de contrastar y reflexionar sobre ellas.
d)Punto de vista estereotipado del oponente: Además consideran a sus enemigos
como intrínsecamente malos o equivocados. En el caso de las "vacas locas", políticos,
medios de comunicación e incluso artistas clamaron contra una campaña continental para
hundir el sector agropecuario británico, racionalizando colectivamente lo correcto de la
posición británica de negar la epidemia. Además, percibían estereotipadamente a sus
críticos como enemigos continentales del Reino Unido que querían hundir su producción
cárnica (Costa, 2000).
e) Presión hacia la conformidad: se tiende a rechazar a los que cuestionan la idea
del grupo. En el caso de las "vacas locas", mostrando la presión hacia la conformidad, los
titulares de agricultura fueron presionados por el partido de Gobierno y por los ganaderos
para que mantuvieran la confianza a base de promover la carne autóctona.
f) Auto-censura: se ocultan los recelos y se auto-censura la información crítica.
Ilustrando el papel de la auto-censura, los diferentes departamentos del Gobierno Británico
ocultaban datos entre ellos y difundían únicamente los estudios favorables a la idea que no
había peligro para los humanos al consumir carne.
g) Ilusión de unanimidad: todo esto crea una ilusión de unanimidad. En el caso de
"las vacas locas" se creó un ambiente de falsa seguridad compartida, con declaraciones

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 19

basadas en una selección de la información positiva.
h) Guardianes de la mente o personas que controlan la información: algunos
miembros protegen al grupo de la información que cuestionaría la efectividad o moralidad
de la decisión o curso de acción tomado. Finalmente, actuando como guardianes de la
mente, altos funcionarios de la Administración inglesa informaron a sus ministros tardía,
errónea o selectivamente. Por ejemplo, en 1986 el Ministerio de Agricultura Inglés
reconoció a la EBE como enfermedad que debería ser notificada, aunque el titular de
Agricultura no fue informado hasta 1987 (Ferrer, 2000; Gurruchaga, 2000; Costa, 2000).
En el caso del Challenger hubo presiones para la conformidad: los administradores
de las compañías que trabajaban para la NASA le pidieron a los ingenieros que "opinaran
como administradores y no como ingenieros", - en otras palabras, que dejarán de poner
obstáculos al lanzamiento del Challenger -. Se creó una ilusión de unanimidad, sondeando
únicamente a los administradores e ignorando a los ingenieros en una consulta sobre el
lanzamiento. Y dado que algunas personas se erigieron en guardianes de la mente y
censuraron las críticas de los ingenieros, el ejecutivo que tomó la decisión final nunca se
enteró de las preocupaciones de los ingenieros de las compañías que fabricaron el
Challenger (Myers, 1995).

Fracaso Grupalmente Provocado

Como producto de estos procesos, los grupos fallan en examinar las alternativas a
la opción optimista elegida, buscan deficientemente la información que la cuestione, fallan
al re-evaluar las alternativas y al elaborar planes de contingencia. En el caso de "las vacas
locas" el Departamento inglés de Sanidad, además de mantener durante un tiempo excesivo
el mensaje que la carne no implicaba riesgos, no supo imponer las necesarias normas de
higiene para evitar que la carne infectada entrara en la cadena alimenticia y falló de
asegurarse que los mataderos desechaban las medulas espinales y los bazos, las partes más
peligrosas para el contagio (Ferrer, 2000).

Cultura y Pensamiento Grupal

Podemos pensar que las culturas "optimistas", como las masculinas o
competitivas, reforzarán ciertos aspectos del pensamiento grupal.
Los grupos muy cerrados en sí mismos y poco abiertos ante otros, así como los
demasiado homogéneos ideológica y actitudinalmente, ambos más típicos de las culturas
colectivistas, también serán probablemente víctimas más fáciles del pensamiento grupal.
Recordemos que se confirmó que los grupos aislados, autónomos, tienden al pensamiento
grupal, es decir, tienden más a la auto-censura, a la ilusión de unanimidad, a la
racionalización colectiva y a la visión estereotipada del grupo rival (Myers 1995).
Las culturas jerárquicas, caracterizadas por un liderazgo directivo, vertical y
acostumbrado a ser obedecido, también es probable que refuercen el pensamiento grupal.
Como vimos se confirmó que los grupos en los que el líder promueve fuertemente una
opción y se opone a otras, desarrollan menos alternativas, utilizan menos fuentes
exogrupales de información, racionalizan más la decisión, descorazonan o presionan más a
los disidentes y creen más que su grupo es moralmente digno (Myers, 1995).
Las culturas igualitarias, con reglas de evaluación y búsqueda participativa de

20 Psicología Social, Cultura y Educación

alternativas y cursos de acción, serán más resistentes al pensamiento grupal.
Aunque estas ideas parecen razonables, no hay evidencia sistemática que las apoye.
Además, recordemos que los ejemplos más impactantes de pensamiento grupal se han dado
en culturas individualistas (Bahía Cochinos, explosión del Challenger, etc.).

Resumen y Orientaciones para el Trabajo en Grupo en el Aula

Facilitación Social y Trabajo Escolar

A comienzos del siglo XX los especialistas en educación se interrogaban sobre los efectos a
veces facilitadores del trabajo en presencia del otro o facilitación social. Su conclusión, aunque
basada en estudios con muchas limitaciones, fue congruente con los estudios de facilitación
social: para las actividades que no implicaran originalidad se rendía más si se trabajaba en clase
en presencia de los compañeros de estudios, mientras que para las tareas que implicaran
originalidad (aprendizajes nuevos, complejos) se rendía mejor si se trabajaba individualmente
(Monteil y Hughet, 2002).
Los estudios antes reseñados sugieren que el trabajo en presencia de otros o junto a otros es
mejor aplicarlo ante:
a) Tareas ya aprendidas y automatizadas;
b) En ausencia de fracasos previos;
c) Cuando la comparación social inducida lo sea con un grupo de iguales al que se aprecia
(grupo de referencia) y sin discrepancias extremas entre el buen patrón de rendimiento y la
capacidad adquirida del alumno.
En cambio, para tareas nuevas y complejas, es mejor que el trabajo escolar se haga
aisladamente y en privado. No inicie mediante un trabajo público y colectivo difícil el trabajo
de una clase.
Desindividuación y conducta en la escuela
La "dilución de la identidad" en el grupo es un fenómeno frecuente en la escuela: además del
trabajo normal en grupo en el aula, pensemos en el uso de uniformes similares en el caso de
escuelas privadas o de países en los que se impone una vestimenta similar a los alumnos de
escuelas públicas.
Para evitar que el riesgo que la desindividuación refuerce conductas anti-normativas, las
alternativas implican que los estudiantes sean individualizados y deban rendir cuentas por sus
conductas ante los profesores y los miembros de otros grupos, evitando el anonimato y
reforzando su auto-conciencia pública y responsabilidad ante los otros.
Por otro lado, la desindividuación hace al sujeto más sensible a las normas contextuales. El
problema esencial es impedir la emergencia de normas que refuercen conductas antisociales en
la sub-cultura estudiantil, ya que una cierta desindividuación es inevitable y hasta puede ser
positiva para el aprendizaje de materias nuevas y difíciles.
Holgazanería Social en la escuela
Los estudios sobre menor productividad grupal sugieren las siguientes orientaciones ante tareas
del estilo de la "tormenta cerebral":
1. Explique a la gente la ilusión de eficacia grupal: la unión hace la fuerza sólo en ciertas
condiciones y en cierta medida. Por un lado, es verdad que cuando las personas están en
grupo escuchan más ideas nuevas, recuperan más recuerdos, que cuando trabajan solas -
aunque menos que grupos nominales. Por otro, el trabajo en grupo es muchas veces
entretenido. Ambos procesos explican en parte porque hay una ilusión de productividad
grupal. Además, probablemente así como la gente, por el mecanismo de compensación,
evalúa más positivamente lo expresivo y afectivo en una sociedad que enfatiza lo racional e
instrumental, también es probable que por el mismo mecanismo las personas de culturas
individualistas valoren más el trabajo colectivo.

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 21

 2. Disminuya la evaluación de aprehensión, imponiendo normas de aceptación de la
innovación y yugulando las críticas. La exposición anónima de ideas y la separación de la
presentación de evaluación de ellas son otro mecanismo que puede disminuir la
aprehensión. La generación de ideas se debe realizar de forma privada y sólo
posteriormente proceder a la puesta en común.
3. Evite el bloqueo de productividad y la descoordinación, haciendo que todos generen
mediante mecanismos electrónicos ideas (un Intranet por ejemplo, en las que las personas
envíen desde sus propios terminales sus ideas a un archivo y puedan revisar las ideas de
otros en paralelo), impidiendo que el tener que escuchar a otros o esperar el turno para
hablar bloquee la producción de ideas. Se ha confirmado que grupos de tormenta de ideas
electrónicos o mediante ordenadores, generan más ideas que grupos cara a cara o no
electrónicos y que grupos nominales electrónicos (Hogg y Vaughan, 2002).
4. Además de aplicar las tres medidas anteriores, haga que los grupos que tengan que crear
ideas sean heterogéneos, de forma que las personas aporten conocimientos y puntos de
vistas diferentes y complementarios, más que redundantes.
Los estudios sobre holgazanería social sugieren las siguientes orientaciones para el trabajo
colectivo en la escuela.
1. Haga grupos de tamaño pequeño - medio (2-4 personas).
2. Establezca el trabajo grupal para las áreas que más motiven a los estudiantes.
3. Haga que la contribución de cada estudiante al trabajo grupal sea única, indispensable para
que el trabajo colectivo se pueda llevar acabo exitosamente. Identifique y evalúe el aporte
de cada persona al trabajo colectivo.
4. Asigne el trabajo colectivo a grupos con alta cohesión (que se aprecien entre sí y hayan
elegido trabajar juntos) o refuerce la unidad y sentido de pertenencia del grupo antes de que
este desarrolle el trabajo colectivo.
Polarización Grupal y Pensamiento Grupal en la escuela
No olvide que la toma de decisiones grupales puede polarizar y extremar las opiniones
dominantes (por ejemplo reforzar los prejuicios dominantes), así como llevar a elegir cursos de
acción que difícilmente serán exitosos.
Los siguientes procedimientos pueden ayudar a evitar el pensamiento grupal:
a) El animador o educador debe ser imparcial, no asumir una posición. Debe pedir a todos
que planteen dudas y objeciones.
b) Asigne defensores y abogados del diablo para cada posición.
c) Si los problemas tienen que ver con relaciones con un grupo rival, evite la infravaloración
de su capacidad y conocimiento. Pídale a las personas que identifiquen y evalúen las
diferentes acciones posibles del otro grupo.
d) Invite expertos ajenos al grupo que entreguen información complementaria.
Como procedimiento específico para combatir el pensamiento grupal en el aula puede utilizar
la técnica del grupo nominal:
a) Haga que las personas identifiquen individualmente el problema.
b) Cada persona debe escribir las soluciones al problema que se le han ocurrido y éstas serán
presentadas a los miembros del grupo para pedir aclaración y ser evaluadas.
c) Cada persona debe ordenar las diferentes alternativas personalmente - privadamente.
d) El grupo elige como alternativa de acción aquella que ha sido mejor evaluada por todos.
e) Después de esta primera decisión, convoque a una reunión de segunda oportunidad para
confirmarla. Pídale a los miembros del grupo que hablen con otros confiables y que
expresen sus dudas.
f) Haga que trabajen en paralelo varios grupos nominales sobre la misma problemática (Hogg
y Vaughan, 2002).

22 Psicología Social, Cultura y Educación