La escuela y la

(des)igualdad
Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje

Juan Casassus

Capítulo 6: Integrando perspectivas

Conclusiones generales
En los capítulos III y IV se han entregado informaciones que relacionan distintas
variables con el desempeño de los alumnos1. Cada relación, como por ejemplo,
“número de niños por aula”, se traduce en un impacto en el desempeño, que
varía según sea el número de alumnos que haya. Ahora nos abocaremos a extraer
algunas de las conclusiones más robustas que resultan de la combinación de los
análisis realizados en esos capítulos, para luego finalizar con algunas
orientaciones que se desprenden del análisis.

El desempeño resulta de una

multiplicidad de efectos combinados
El desempeño en educación es el resultado de una combinación compleja de
factores que ejercen influencias sobre los alumnos. La desigualdad en los
resultados es una característica de las sociedades duales como la mayoría de
América Latina. Esto es particularmente notorio en sociedades donde las
diferencias sociales tienden a aumentar. Si se toma en cuenta que en todos los
países de América Latina se enseña más o menos lo mismo en sus escuelas
básicas2, debemos concluir que las diferencias en resultados no se deben a los
contenidos curriculares de la enseñanza, sino a factores que influyen en el
aprendizaje. Algunos de estos factores, como los contextuales, tienden a ser
estructurales, propios de la estructura social y económica, y por lo tanto son
difíciles de modificar en el corto plazo. Algunos de estos son modificables en el
largo plazo y/o en el corto plazo. Por ejemplo, si se quiere desarrollar una política
tendiente a aumentar el nivel de educación de la población adulta, se puede
tomar un punto de vista de corto plazo, haciendo acciones de educación de
adultos hoy, o bien, se puede adoptar una política de largo plazo donde esta
tendrá su efecto en un periodo de tiempo que va de quince a veinte años, que es
el tiempo que le toma a un niño o niña que se inicia en la escuela para llegar a la
edad adulta. Otros factores, tales como la dotación de materiales, si se cuenta
con los recursos financieros, son modificables en el corto plazo. Por ello, una
política tendiente a superar la desigualdad, tiene que ser una política con
medidas de largo plazo y una política con medidas de corto plazo.

Por otra parte, las diferencias de resultados se deben en parte, a factores fuera de
la escuela, como son las áreas contextuales como el nivel sociocultural; y en
parte, se deben a factores intraescuela como es, por ejemplo, el estilo de gestión
de los directores. El conjunto de variables que se incluyeron en este estudio,
tanto las extra como las intraescuela, explican más de dos tercios de las
diferencias de resultados entre las escuelas. Se trata entonces de un conjunto
importante de factores modificables. Si se comprende su funcionamiento y si se
articulan de una manera adecuada, se puede esperar que el desempeño de los
alumnos aumente efectivamente.

2
 En el gráfico 22 se muestra el porcentaje de varianza explicada por los
antecedentes familiares y por el conjunto de las variables consideradas en el
modelo de análisis.

En el gráfico 22 se observa que el porcentaje de variación explicada por las

variables consideradas como antecedentes familiares y por el Modelo en su
conjunto no muestran grandes diferencias entre Lenguaje y Matemática, con lo
cual se concluye que los factores operan globalmente de manera similar para
Lenguaje como para Matemática. En cuanto al porcentaje de la varianza por
grupos de variables, se observa que las variables relacionadas con los
antecedentes familiares explican los resultados entre un 5,5% de las variaciones
dentro de la escuela y un 18,3% de las variaciones entre las escuelas, mientras
que el Modelo en su conjunto explica los resultados entre un 13,6% de las
variaciones dentro de las escuelas y un 68,3% de las diferencias entre las
escuelas. El análisis de los factores muestra que el nivel de explicación de las
variables es mucho mayor para las diferencias entre las escuelas que dentro de las
escuelas. Por ello, con una buena comprensión de la manera que opera el
conjunto de variables, nos acercamos a una mejor comprensión del “cómo”
ocurre la desigualdad en educación.

Pero el desempeño de los alumnos no es solamente la suma del impacto

individual de cada factor. También hay que considerar que en la práctica, hay un
efecto combinado de ellas que ocurre por la interacción de las variables externas
y las internas entre ellas, siendo el resultado un impacto que es mayor que la
suma de las partes. Por ejemplo escuelas con concentración de alumnos con
padres de alto nivel socioeconómico y sociocultural, normalmente tienen
profesores con salarios superiores, las escuelas cuentan con un alto nivel de
recursos físicos y de materiales instruccionales y los niños en sus hogares cuentan
con apoyos suplementarios de orden profesional y tecnológico. En las sociedades
donde prevalece la desigualdad, este efecto combinado operando de manera
positiva tiende a concentrarse en los sectores privilegiados de la sociedad. Por
otra parte, el reverso de este efecto combinado, es que en las situaciones más
carenciadas, se concentran escuelas cuyos alumnos tienen bajo nivel sociocultural
y económico, los docentes tienen bajo nivel de salarios, faltan recursos físicos, no
se cuenta con materiales instruccionales en cantidad suficiente, y no disponen de
apoyos humanos y tecnológicos en sus hogares. Esta dinámica se traduce en que
las oportunidades de los alumnos son desiguales según el tipo de escuela a la que
atienden.

Los efectos del contexto sociocultural pesan

en el desempeño
La desigualdad en educación está influenciada por circunstancias y acciones que
acontecen tanto fuera de la escuela como dentro de ella. Es conocido que
estudiantes con contextos familiares distintos tienen resultados desiguales. Los
factores de fuera de la escuela tienen gran influencia en los resultados de los
alumnos. El gráfico 12 y la Tabla 8 del Anexo II muestran que si se toma en
cuenta solamente el estatus sociocultural de los padres, en el ámbito de toda la

3
 región, este índice por sí solo explica hasta un 18% de las diferencias de
resultados entre las escuelas3. En las sociedades donde hay menos desigualdad
este porcentaje se expresa en diferencias menores, y en las sociedades donde las
desigualdades sociales son mayores, las diferencias son mayores.

Estas diferencias no son producidas por la escuela, sino que se generan fuera de
ella. No son producidas por la escuela, pero repercuten en la escuela. El impacto
de esto se ve en la diferencia de resultados entre escuelas. Esto se percibe más
claramente cuando se toma en cuenta la homogeneidad de los contextos
familiares de cada escuela. La combinación de las Tablas 8, 10 y 11 del Anexo II
muestra que las diferencias entre escuelas son mayores que las diferencias al
interior de una escuela. Este es un aspecto importante, pues sugiere que en cada
escuela se tiende a agrupar los alumnos con contextos socioculturales similares.
La homogeneidad o agrupación de niveles socioculturales similares en cada
escuela, o la estratificación de las escuelas desde este punto de vista, tiende a
producir resultados correspondientes al nivel sociocultural propio de cada
escuela. Así escuelas de un nivel sociocultural bajo tienden a tener resultados
bajos, y las de nivel socio-cultural alto, tienden a tener resultados altos. Esta
equivalencia entre escuela y su contexto se expresa en resultados desiguales, y al
mismo tiempo, por este hecho tiende a reproducir la estratificación social.

Pero los efectos de la escuela pesan más

Independiente de lo anterior, el PEIC arroja dos conclusiones importantes con
relación al papel que juega la escuela en el desempeño de los alumnos.

La primera conclusión es que la escuela en América Latina, si bien refleja las

desigualdades que se producen afuera de la escuela, también las reduce. Esto es
lo que muestra la Tabla 8 en el Anexo II. Allí se puede ver que hay una
diferencia en rendimiento entre las escuelas, pero esta diferencia es menor que la
observada en el índice del ESC4. Tal como ocurre con los otros indicadores, la
situación varía según los países. Por ejemplo se puede apreciar que los países que
presentan una mayor desigualdad social, es decir una mayor desigualdad entre
escuelas, son República Dominicana, Brasil, Bolivia y México. Pero esa
desigualdad se reduce considerablemente cuando se aprecia que las diferencias de
resultados entre escuelas es menor que la desigualdad ESC. Los postulados de la
literatura sugieren que las diferencias entre las escuelas deberían ser iguales o
mayores que las diferencias registradas en el Índice de ESC. Esto permite
concluir que en América Latina, la Escuela sí hace una diferencia en cuanto
reducir el impacto de la desigualdad que se observa en la sociedad. Por ello, se
puede afirmar que la Escuela es generadora de equidad porque mitiga el impacto
negativo del contexto sociocultural de los alumnos. Al comparar la disminución
del impacto del nivel sociocultural entre los países, se aprecia que éste opera con
distinta intensidad entre ellos. República Dominicana, que tiene la mayor
diferencia de nivel sociocultural entre los padres, presenta al mismo tiempo la
menor diferencia –con excepción de Chile y Venezuela– entre escuelas. En
consecuencia, si se desea reducir la desigualdad social, es importante mantener al
sector educativo en una alta prioridad social.

4
La segunda conclusión de este Estudio es que lo que ocurre dentro de las escuelas
en América Latina tiene una influencia mayor en los resultados de los alumnos
que lo que ocurre fuera de ella, con lo cual mitiga el impacto del contexto. Como
lo muestran los distintos cuadros, en el ámbito regional, la suma de los impactos
de los factores intraescuela son varias veces superiores al impacto de los factores
extraescuela. Esta información es la contraria a las publicadas en otros estudios,
que postulan un mayor impacto de los factores extraescuela que los intraescuela5.

Sin embargo, las diferencias de desempeño entre las escuelas son grandes y
también varían en intensidad entre los países. Por lo tanto si la influencia
principal en el desempeño de los alumnos depende de lo que ocurre dentro de las
escuelas, es importante tener una mayor comprensión de lo que allí ocurre para
adecuar las prácticas con el fin de potenciar las posibilidades de los niños
afectados negativamente por las condiciones extraescuela.

El piso en el cual se encuentra la educación en la región es deficiente. El nivel de

resultados alcanzados por los alumnos en la región es muy bajo comparado con
los de alumnos en otras regiones del planeta. El PEIC muestra que los alumnos
tienen deficiencias en el desarrollo de las competencias comunicacionales y en la
resolución de problemas simples en matemática. Esta información es coincidente
con la producida por el estudio de PISA (OECD), en la cual Brasil y México (los
únicos participantes de América Latina en la primera ronda) muestran un
desempeño considerablemente inferior al desempeño de los otros países
participantes en el estudio. Igual cosa ocurre con los resultados producidos por el
TIMSS (IEA), en el cual los países de la región (Chile, Colombia y México)
arrojan los resultados más bajos. De no resolverse estas deficiencias, los países no
estarán en buenas condiciones para superar los desafíos de competencias
lingüísticas y matemáticas que demanda de la ciudadanía adulta, la nueva
sociedad tecnológica en un contexto de globalización. Es claro que es necesario
hacer un esfuerzo mucho más importante que el actual, con el fin de superar los
obstáculos que impiden mejorar los rendimientos en Lenguaje y Matemática.

Uno de los aspectos más novedosos que revela el PEIC es que un buen sistema
educativo o una buena escuela, no necesariamente debe ser un sistema o una
escuela costosa6. El gráfico xxvi muestra que hay muchas escuelas que tienen un
resultado superior al que deberían tener de acuerdo al nivel ESC. Si todas las
escuelas tienen un resultado idéntico al que predijera el nivel ESC (aquí
determinado por “años de estudio de los padres”), entonces todas las escuelas de
padres con pocos años de estudio se agruparían en el extremo inferior izquierdo
del gráfico. Sin embargo, todas las escuelas que se sitúan por encima de la
diagonal, son escuelas que tienen resultados más altos que lo que se espera de
ellas, y por lo tanto son escuelas destacables.

Hay muchas escuelas en las cuales las condiciones son desfavorables y que, sin
embargo, tienen resultados dignos de destacar. Igual cosa ocurre en muchas
escuelas de niveles socioculturales medios y que logran resultados de excelencia.
La manera como se interrelacionan los distintos actores en la Escuela es un área
promisoria que conviene estudiar cuidadosamente, pues de la calidad de esas
interacciones depende buena parte de los resultados de los alumnos.

5
La importancia relativizada de ser una
escuela rural o urbana, pública o privada
Los aspectos demográficos y –en mayor medida– los administrativos, han estado
muy presentes en el discurso de la desigualdad y han influido en la política
educativa en América Latina. Los sistemas de evaluación de los países de la
región entregan información mostrando que los logros de los niños rurales son
inferiores a los de los niños urbanos, y los de las escuelas públicas son también
inferiores que los de las escuelas privadas. Consecuentemente se ha tendido hacia
la urbanización y más especialmente, la privatización del sistema.
Progresivamente se han iniciado acciones tendientes a privatizar el sistema
introduciendo mecanismos de mercado para mejorar la calidad del mismo. En el
PEIC se analizó con detenimiento el peso de la relación de los estratos
demográficos y de administración con los resultados.

Las escuelas que se incluyeron en el Estudio, por ser representativas de las

escuelas de la región, provienen de distintos tipos de comunidades. Por una parte
se tomaron escuelas de sectores rurales, urbanos y de megaciudades, y por otra
parte, se seleccionaron escuelas privadas y escuelas públicas. Con esta
caracterización común, cuando analizamos los resultados de los alumnos de estas
tres comunidades con la intención de determinar los grados de desigualdad, nos
encontramos con resultados que una vez más interpelan el sentido común
vigente. Los datos en bruto nos dieron una imagen de la desigualdad
correspondiente con lo que se publica en los diarios: los alumnos de las escuelas
rurales, con excepción de las escuelas en Colombia, tienen resultados
considerablemente más bajos que los alumnos en las escuelas ubicadas en los
sectores urbanos y de megaciudades.

Dentro de este ámbito de análisis se puede observar que efectivamente las

escuelas rurales tienen puntajes inferiores. (Modelo I en el gráfico 24). Sin
embargo, se decidió analizar los datos, “ajustando” las variables relacionadas con
el contexto familiar, es decir, estadísticamente se hizo que todos los alumnos
tuvieran los mismos padres. Al generar el Modelo II, la desigualdad disminuye.
Cuando los resultados son ajustados por variables relacionadas con los niveles de
escolaridad de los tutores y otros antecedentes familiares, haciendo que todos los
padres tuvieran las mismas características, notamos que las diferencias entre las
escuelas rurales, las urbanas y las de megaciudad disminuyen. Esto quiere decir
que aun cuando los niños tuvieran los mismos padres, el estrato demográfico
influye en el desempeño, pero influye bastante menos. Cuando los resultados son
ajustados además por los Procesos Escolares (Modelo III), las diferencias entre
estratos no solo desaparecen sino, como a continuación se muestra, tienden a
revertirse. Esto quiere decir que desde la óptica demográfica, los bajos
rendimientos detectados en las escuelas rurales no se deben al hecho de que la
escuela sea rural (estrato de ruralidad), sino al contexto familiar, y,
principalmente, a los procesos educativos.

El mismo procedimiento se empleó para analizar los estratos bajo la perspectiva

de la dependencia administrativa. A primera vista (modelo I), efectivamente las
escuelas privadas tienen resultados superiores a las escuelas públicas. Pero al

6
 ajustar por las variables del contexto familiar, y en particular por los procesos
educativos, las diferencias entre escuelas públicas y privadas también
desaparecen, e incluso se revierten (Modelo III)7.

Las diferencias que se observan en los resultados de los distintos estratos

(demográficos y administrativos) se deben a factores asociados a las familias y a
los procesos en las escuelas y no a los estratos per se. Esto quiere decir que los
niños que tienen padres con niveles educativos similares y van a escuelas con
procesos similares, tienen resultados similares. Por lo tanto la diferencia no radica
en la ruralidad o urbanidad de las escuelas, como tampoco radica en si la escuela
es pública o privada, sino en otros factores, algunos de los cuales son posibles de
modificar mediante políticas adecuadas. Esto tiene muchas consecuencias para el
diseño de políticas curriculares con relación a la contextualización o no
contextualización del currículo, o en el diseño de las políticas generales en cuanto
a la privatización de la educación pública y /o los grados de inclusión de políticas
de mercado en educación. En consecuencia, en los procesos de mejora de la
calidad de la educación, debe prestarse mayor atención a lo que ocurre con los
procesos, más que a las características de los estratos.

La importancia de los procesos al interior

de la escuela
La relación entre desempeño de los alumnos y algunos de los procesos de la
escuela es mayor que la relación entre desempeño y recursos de la escuela. A
nivel de la escuela, los factores tienen que ver con los docentes y con los
directores. Los factores relativos a los docentes son bastante robustos, en
particular: el hecho que los docentes tengan otro trabajo, y sus actitudes en
relación con su salario, autonomía laboral y la fatiga. En cuanto a los directores,
también afectan positivamente la autonomía de gestión (pero en mucho menor
grado que la autonomía de los docentes en sus aulas) y su liderazgo. Finalmente
a este nivel, la participación de los padres en las actividades de la escuela –y no
en las de aula– tiene un impacto importante.

Los procesos al interior del aula son los

más importantes
Sin embargo, las relaciones estadísticamente más significativas y más robustas
son las que se dan entre desempeño y algunos procesos que ocurren en el aula.
Entre ellas, las más destacables son las siguientes:

El proceso más importante es el clima emocional que se genera en el aula (Tablas 9,

10 y 11 del Anexo II). La percepción de los alumnos en cuanto al tipo de clima
emocional tiene una incidencia muy fuerte en sus resultados. El relevamiento de
la dimensión del ambiente emocional percibido por los alumnos es algo cuya
importancia no puede ser lo suficientemente destacada, y ello por al menos dos

7
razones. Una de ellas, es que esta variable por sí sola, tiene un efecto mayor en
los resultados que la suma de todas las otras variables en conjunto, lo que la
constituye en un factor crucial en los procesos educativos. La otra es que la
dimensión emocional es algo que depende de las interrelaciones, y por lo tanto
pueden ser modificadas tanto por la pedagogía como por la gestión educativa.

La importancia de esta dimensión aparece también en las propuestas recientes

(Touraine, 1997, 2001), que buscan, mediante una nueva educación del sujeto,
la superación de las desigualdades de hecho, mediante la consideración de la
persona en sus dimensiones cognitivas y emocionales, para su desarrollo personal
e interrelacional. Sin embargo, a pesar de su inmensa importancia, esta
dimensión ha sido históricamente ignorada en la investigación. Es solo
recientemente que ella ha comenzado a aparecer en estudios como en el reciente
estudio PISA de la OECD, donde se destaca su importancia; o en los trabajos de
algunos investigadores que ha comenzado a esclarecer las relaciones entre
emociones y resultados en la escuela, en los cuales se ha detectado el impacto de
emociones específicas y buenos resultados (Pekrum et al., 2000); las emociones
de los profesores y el desempeño de los alumnos (Hargreaves, 2000, 2001; Izard,
2001), la importancia de las destrezas emocionales como alternativa de política
(Carrasco, 2002), y se han generado modos de intervención en la escuela (Rogers
& Renard, 1999; Casassus, Antonijevic, Aravena, Calcagni, 2002).

Segunda en importancia es la percepción que tienen los docentes en cuanto a las causas
del desempeño de sus alumnos. Es bastante conocido que los docentes de las escuelas
en medios pobres tienden a explicar el bajo rendimiento de sus alumnos
poniendo la responsabilidad de ello a un contexto en que viven los alumnos y a la
funcionalidad de sus familias. Esta explicación, que se expresa en interacciones,
actitudes y dichos de los docentes, tiene efectos muy negativos en el desempeño
de los alumnos. Los alumnos son muy sensitivos a las actitudes y tratos de los
docentes, en particular aquellas que están relacionadas con sus familias. Por esa
misma razón, cuando los alumnos perciben que los docentes estiman que su
desempeño depende de sus propias habilidades, cambian las expectativas sobre
sus propios desempeños. De manera similar, cuando los docentes además
estiman que el desempeño de sus alumnos es resultado de su práctica profesional
y asumen esa responsabilidad, los puntajes aumentan.

En tercer lugar de importancia aparece la gestión de las prácticas pedagógicas.

Esta vez, no relacionadas con las actitudes y expectativas, sino con la gestión de
las prácticas. En particular aquellas relacionadas con la no discriminación de los
alumnos, de manera que las aulas se organicen abiertas a la diversidad, sin
ningún tipo de segregación, ya sea por inteligencia, raza o género. También la
evaluación y seguimiento sistemático de sus alumnos es importante. Pero estos
no deben ser vistos como actividades sumativas al final del proceso educativo o
como formas de control, sino que deben ser transformados en actividades de
apoyo al aprendizaje.

La suma de los puntos que resultan de estos tres procesos articulados

adecuadamente, implica un avance de 159 puntos (más de tres desviaciones
estándar). Puesto en perspectiva, la suma de 159 puntos es mayor que la
diferencia que hay entre las medias de los países con más bajos resultados
(Honduras o República Dominicana) y el país con más alto puntaje (Cuba).

8
Una escuela para el futuro
Las reflexiones presentadas abren el camino a la comprensión sociológica del
fenómeno de la desigualdad en la educación en América Latina entregando
cifras, relaciones, análisis y comentarios. Las cifras de la desigualdad no son
sorprendentes. De alguna manera esto lo intuyen todas las personas que están
vinculadas cotidianamente con este tema. Lo que es nuevo es que ahora
contamos con una base empírica que nos da pistas sobre las cuales es posible
avanzar.

Para apreciar el alcance de lo que hemos expuesto, retomemos el contexto en que

se inserta este trabajo. En el Capítulo I, se distinguieron cuatro etapas en el
estudio de la desigualdad educativa. En los años cincuenta y sesenta, los intentos
de superar la desigualdad identificaron la necesidad de lograr la igualdad de
oportunidades para todos. En ese tiempo, igualdad de oportunidades era
equivalente a la posibilidad de que todos los niños y niñas dispusieran de un
cupo en las escuelas. Algunos países alcanzaron esa meta antes que otros, pero
para fines de los años ochenta se estimó que los sistemas educativos en América
Latina tenían la posibilidad de acoger a los alumnos que así lo desearan.

Con todo, cuando se empezó a medir el desempeño de los alumnos, se constató

que los niños en las escuelas pobres tenían consistentemente resultados inferiores
que a los niños de las escuelas más dotadas. La explicación que se le dio a esto fue
que el contexto familiar, inserto en un contexto sociocultural y económico más
amplio, tenía una gran incidencia en los resultados, y en consecuencia la
responsabilidad no era del sistema escolar, sino que lo era fundamentalmente de
la estructura social que se reflejaba en la escuela. A fines de los años 70 e inicio
de los setenta se realizaron varios intentos de modificar la estructura social y
económica. Pero estos intentos fracasaron.

Ante la dificultad de modificar el contexto y la necesidad de enfrentar el

problema de la desigualdad, la atención de los investigadores se orientó a la
identificación de medidas con potencial de cambio. El foco de ello fueron las
escuelas. Pero las escuelas se consideraron independientemente de sus contextos.
Con los resultados de estas investigaciones, las reformas educativas de los años
noventa se estructuraron en torno a un modelo “insumo-producto” en el ámbito
de escuela. En ese momento no se percibió que los supuestos del modelo
“insumo-producto” que sustentaba la política, estaban destinados al objetivo de
mejorar la “calidad” de la educación y no al de superar la desigualdad. Al cabo de
diez años de reforma, se ha apreciado un leve aumento de los rendimientos de
acuerdo a lo medido por los sistemas centrales de evaluación, pero la distancia
entre escuelas se mantiene.

El desencanto con los modelos de insumo-producto, debido principalmente al

hecho de que los mismos insumos cuando se aplican en contextos distintos
producen distintos productos, reorientó la atención de los insumos en sí, a los
procesos dentro de las escuelas que los modulan, dando así un nuevo brío al
enfoque de la búsqueda de innovaciones exitosas, a “las mejores prácticas” (“best
practices”) y dando inicio al movimiento de “escuelas efectivas”. Este enfoque se

9
caracteriza por buscar las prácticas que inducen el cambio en una escuela,
independientemente de la influencia del contexto en el cual opera la escuela.

El PEIC, al preocuparse del tema de los factores que inciden en los aprendizajes,
se ubica en una perspectiva semejante a la de las escuelas efectivas. Pero hay dos
diferencias que lo distancian de ese enfoque. En primer lugar, en el Estudio
existió una preocupación por identificar, desde una perspectiva sociológica, los
factores que influyen en el desempeño de las escuelas. Se buscó identificar las
influencias de la familia, del contexto social, cultural y económico en el cual se
encuentran estas escuelas. En segundo lugar, el énfasis –y la potencia explicativa
del PEIC– radica en identificar las variables de las escuelas y su comportamiento
con relación a la diferencia entre escuelas, y no en las diferencias intraescuela,
dado que su constitución social, económica y cultural es homogénea.

Habiendo situado la perspectiva de nuestro enfoque y explicitada la diferencia

con el enfoque tradicional de las escuelas efectivas, de los datos expuestos es
posible derivar un tipo de escuela que favorece un mejor desempeño. Tal escuela
sería aquella en la cual se dan las siguientes características:

La escuela que favorece los aprendizajes es aquella en que:

1. La escuela cuenta con edificios adecuados.

2. La escuela dispone de materiales didácticos y una cantidad suficiente de libros y
recursos en la biblioteca.
3. Hay autonomía en la gestión de la escuela.
4. Los docentes tienen una formación inicial post secundaria.
5. Hay pocos alumnos por profesor en el aula.
6. Los docentes tienen autonomía profesional y asumen la responsabilidad por el éxito o
el fracaso de sus alumnos.
7. Se practica la evaluación de manera sistemática.
8. No hay segregación de ningún tipo.
9. Los padres se involucran en el quehacer de la comunidad escolar.
10. El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje.

Si distinguiéramos entre factores estructurales (los medios y contextos) y factores

de interacción (relaciones e interrelaciones entre los actores), llama la atención
que en este listado de características, todas ellas están situadas en el ámbito sutil
de las interacciones. A primera vista podría aparecer que las dos primeras (los
edificios y los materiales didácticos) pertenecen al ámbito estructural, pero una
consideración más profunda muestra que el efecto de una estructura depende de
cómo se interactúe con ella. Las estructuras solo tienen influencia a través de las
interacciones.

Varios autores han apuntado a que es en las interacciones donde se ubica el

“meollo” de la educación (Plowden, 1967; Gross et al., 1971; Sarason, 1971;
Fullan, 1993; UNESCO-OREALC, 1994; Holmes, 1998; Hargreaves, 2000;
Reimers, 2000). Más aun, en el capítulo II se argumentó que las interacciones no
son solo el meollo de la educación, sino que constituyen el modo de ser de una
escuela. Vale la pena entonces examinar el contenido y dinámica de estas

10
interacciones, puesto que el tipo de interacción es diferente según dónde se
ubique.

1. La escuela cuenta con edificios adecuados. El Estudio detectó una relación positiva
en cuanto a la infraestructura. La relación no es muy fuerte, puesto que la
mayoría de las escuelas estaban dotadas de infraestructura básica. Esto no quiere
decir que contar con edificios no tiene importancia. Esto significa que no tener
infraestructura hace una diferencia, pero tenerla, no es una garantía de que
mejorarán los puntajes. Esto último hace referencia a la calidad de la
infraestructura. El inmobiliario afecta el clima del aula, entonces esta variable no
se trata de tener o no tener infraestructura, sino que lo que importa es el tipo de
edificio con relación al clima que favorece el aprendizaje. En este sentido es
posible que el impacto de esta variable esté incorporado en el clima del aula, que
es la variable de mayor impacto. La efectividad de la infraestructura no está tan
relacionada con su existencia o no, sino que está relacionada con la “calidad” de
la infraestructura, es decir, el “ambiente” del espacio que es generado por la
arquitectura. Pensadores de la educación como Dewey, Montessori y Steiner han
llamado la atención al hecho de que la forma arquitectónica estimula el
pensamiento. Un espacio arquitectónico debe responder a las necesidades
pedagógicas, y estas varían según las orientaciones didácticas y según el tipo de
pensamiento que se desea estimular. El espacio tradicional de un aula es un
rectángulo diseñando de tal manera que el mobiliario se ordene en filas
ordenadas destinadas a facilitar el pensamiento y aprendizaje individual de tipo
lineal y analítico, apoyados en una pedagogía frontal. En una orientación más
moderna, el espacio está diseñado para facilitar el aprendizaje colectivo
generando grupos flexibles de trabajo, donde los niños se vuelvan sensibles a los
otros, donde puedan verse los unos a los otros, ayudarse, como tener también la
posibilidad de aprender individualmente, y ser funcional para la seguridad, la
libertad de movimiento, comodidad y la participación activa de alumnos8. La
efectividad de la infraestructura no está ligada al hecho de su existencia o no
existencia, sino al tipo de interacción que favorece su arquitectura.

2. La escuela dispone de materiales didácticos y una cantidad suficiente de libros y recursos

en la biblioteca. Estos deben estar disponibles para el uso de los alumnos. En
muchas escuelas existen recursos tales como libros de texto, videos o
computadores. Sin embargo, su escasez hace que los directivos o los profesores,
por celo de cuidado y por la necesidad de responder de ellos ante la supervisión,
no los facilitan. En la investigación existe evidencia de que la relación entre
materiales y desempeño no depende tanto de su existencia, sino que su
efectividad depende de la interacción entre los docentes, los alumnos y estos
materiales.

3. Hay autonomía en la gestión de la escuela. La autonomía puede ser entendida

como una forma de estimular la privatización de la educación, y en este sentido,
puede tener efectos negativos en cuanto a la desigualdad. Sin embargo, en el
marco de la escuela pública, cuando el director tiene una mayor autonomía para
tomar iniciativas en cuanto a la política de personal, el uso del presupuesto, la
selección de libros y materiales didácticos, la formulación de reglas disciplinarias,
el establecimiento de prioridades pedagógicas ejerciendo un liderazgo
pedagógico, y cuando establece modalidades de actividades extracurriculares

11
tales como el involucramiento de la comunidad, los alumnos bajo ese director
tienen puntajes más elevados. Más aun, cuando el director tiene dedicación
exclusiva para su trabajo y está vinculado a la enseñanza en aula, el desempeño
de los alumnos es mejor.

4. Los docentes tienen una formación inicial post secundaria. La formación docente post
secundaria marca un nuevo hito en el desarrollo de la profesión docente en la
región. Los alumnos con docentes con formación inicial post secundaria tienen
mejor desempeño que los alumnos cuyos profesores no tienen esa formación.
Independientemente de que los contenidos de la formación estén en discusión en
la mayoría de los países participantes en el Estudio, el PEIC muestra que cada
año suplementario implica un desempeño mayor en más de 2 puntos.

5. Hay pocos alumnos por profesor en el aula. Esta relación cantidad de alumnos por
profesor es una relación particular porque ella no es lineal. Es decir que su
sentido cambia al cambiar el número de alumnos. La relación percibida es que las
aulas con menos de 15 alumnos por profesor tienen puntajes bajos, entre 15 y 25
los puntajes suben, y con más de 25 alumnos los puntajes vuelven a bajar.

6. Los docentes tienen autonomía profesional y asumen la responsabilidad por el éxito o el

fracaso de sus alumnos. Se detectó que la autonomía profesional es importante
(aporta 9 puntos). Autonomía de los docentes supone que el docente es visto en
un rol profesional y no en un rol técnico de ejecución. En el rol profesional, el
docente tiene que reflexionar y encontrar soluciones a los problemas inéditos con
los que se encuentra a diario. Cuando esto ocurre, el logro de sus alumnos
aumenta. Cuando el rol profesional se afinca más, y ellos asumen la
responsabilidad del éxito o el fracaso de sus alumnos por lo que ocurre en el aula,
tanto como producto de sus propias prácticas como por la habilidad de los
alumnos, el desempeño de los alumnos aumenta considerablemente.

7. Se practica la evaluación de manera sistemática. La evaluación se ha transformado

en un instrumento central y preponderante en la educación (Casassus, dic.
2000). Sin embargo, distintas evaluaciones tienen distintos efectos según sea su
objetivo y sus modalidades. Lo importante es que se produzca un giro político y
metodológico, de manera que la evaluación sistemática esté al servicio de la
enseñanza y aprendizaje y no solamente al servicio de la gestión central. Una
evaluación al servicio de la enseñanza y aprendizaje no puede ser de tipo
“objetiva”, igual para todos, sino que debe estar diseñada para adecuarse a
determinar las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

8. No hay segregación de ningún tipo. No se hacen agrupaciones de los estudiantes

bajo ningún criterio de segregación, sea este de tipo intelectual, racial o de
género, y en consecuencia se esté en una cultura donde se fomente la diversidad
y la aceptación al otro.

9. Los padres participan en el quehacer de la comunidad escolar. La participación de los

padres es sin duda importante, pero es también un área un poco confusa. No se
trata de cualquier forma de involucramiento. En el hogar, el impacto del interés

12
que demuestren los padres en la actividad de sus hijos en la escuela tiene efectos
positivos más allá de las carencias familiares o individuales; pero el ayudarles a
hacer las tareas en el hogar tiene un efecto negativo, probablemente debido al
desconocimiento pedagógico de los padres. En cuanto a la participación de los
padres en actividades de apoyo en el aula, éstas tienen un efecto positivo. Sin
embargo, el efecto es mayor cuando los padres participan en las decisiones y en
las actividades de la escuela en su conjunto.

10. El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje. Este aspecto es el descubrimiento

más importante del Estudio y necesita un comentario especial. En primer lugar
es importante notar que el efecto de esta variable, por sí sola, “pesa” más en los
resultados de los alumnos que todos los otros factores reunidos. Este
descubrimiento está siendo avalado en otros estudios posteriores, donde el más
significativo es el estudio PISA de OECD.

ste conjunto de interacciones son áreas en las cuales se pueden producir cambios.
Ellas por sí mismas no nos dicen qué es lo que hay que hacer para generar los
mejores desempeños. Pero sí nos dicen tres cosas: i) que éstos son dominios de
intervención, y por ello, pueden ser objeto de políticas y medidas públicas; ii)
que estos dominios son los que han mostrado tener mayor impacto en el
desempeño de los alumnos, y iii) también nos dicen que las intervenciones deben
situarse en el ámbito de las interacciones. Comprender mejor su dinámica es
abrir oportunidades para los niños en situaciones de desventaja. Si ellas se llevan
a la práctica en un sentido positivo, y de manera articulada entre ellas, las
posibilidades de mejores desempeños de los niños y niñas se verán potenciadas y
los impactos negativos de la desigualdad estructural se verán mitigados,
reduciéndose así la distancia entre los que tienen y los que no tienen.

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