INFAN CIA Y PODER

LA CONFORMACIÓN DE LA PEDAGOGIA MODERNA

MARIANO
NARODOWSKI

Primera Edición, Noviembre 1994

Aique Grupo Editor S.A.

Méndez de Andés 162

(1405) Capital Federal

1
_______________________________________________________________________________
INDICE

Introducción ...............................................................................................................................9
Raíces .....................................................................................................................................9
Problemas y posiciones .......................................................................................................14
Agradecimientos ..................................................................................................................21

1. Un cuerpo para la institución escolar..................................................................................23

Infancia y pedagogía.............................................................................................................23
Émile ou de l'enfance............................................................................................................33
Cera, árboles, animales, niños..............................................................................................42
Infantilización y escolarización..............................................................................................53

2. El imperio del orden.............................................................................................................61

Comenius..............................................................................................................................61
La distribución generalizada.................................................................................................65
La producción de una institución..........................................................................................79
Utopías .................................................................................................................................98

3. La pedagogización de la infancia........................................................................................109
Después de Comenius........................................................................................................109
Vigilancia y silencio.............................................................................................................113
Las reglas de "buena educación"
y el dispositivo de alianza ..................................................................................................128

4. "La escuela enseña por sí misma".....................................................................................133

Del maestro al monitor.......................................................................................................133
Tras la generalización..........................................................................................................138
La producción de saberes: competencia y trabajo.............................................................145

5. Peligro de subversión .........................................................................................................167

Alternativas a la instrucción simultánea.............................................................................167
Otras alternativas...............................................................................................................178

6. La pedagogía moderna.......................................................................................................185
Retroactividad ....................................................................................................................185
La pedagogía sobre sí misma..............................................................................................188
Infancia y saber ..................................................................................................................197

Bibliografía .............................................................................................................................205

2
________________________________________________________________________________
______
CAPÍTULO 1

Infancia y pedagogía
La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. El motivo de
casi todos sus desvelos y la fuente de buena parte de sus preocupaciones. El despliegue de
instrumentos capaces de reconocer el derrotero inicial del discurso pedagógico necesita antes que
nada observar de cerca ese elemento anterior y fundamental; esa conditio sine qua non de la
producción pedagógica: la infancia.
Antes de pretender historizar los principales dispositivos discursivos de la pedagogía es
menester recalar en esos focos que iluminan su devenir. La razón de ser del educador –tenazmente
pretendida– es un supuesto irrefutable que aquí será esquemáticamente expuesto con el fin de
develar sólo los principales caracteres usualmente normatizados por la pedagogía.
A través del análisis de textos pedagógicos fundamentales, se intentará demostrar el
múltiple juego ofrecido por la pedagogía. Por un lado proclama ser tributaria del concepto moderno
de infancia; por otro, abstrae todas las características históricas de la niñez humana. A la vez, y
mediante un proceso de segregación y reintegración de sentidos, contribuye a la construcción de la
infancia, de la que declara ser subsidiaria. Finalmente, se posiciona como reivindicadora de una
infancia naturalmente normal; inversa a la "tradicional" visión del niño como adulto en pequeño.
La pedagogía, en tanto producción discursiva destinada a normar y explicar la producción de
saberes en el ámbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños "futuros
hombres de provecho", o "adaptados a la sociedad de manera creativa", o "sujetos críticos y
transformadores", etc. La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención para
educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los seres humanos y los grupos
sociales. Para el pedagogo, la infancia es el pasaporte a su propia inserción en un futuro posible,
futuro en que los hombres vivirán, en gran medida, de acuerdo a aquello que ha sido por ellos
efectuado años antes, en los de su infancia y, en consecuencia, en los de su educación. Como se
habrá de verificar más adelante, la pedagogía se erige como un "gran relato" en estrecha conexión a
la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada.1
La infancia es no solamente campo de proyecciones sino, y sobre todo en lo que aquí
interesa, fuente de preocupaciones teóricas. La infancia parece haber generado un ancho abanico
de discursos que la contextúan axiológicamente, la perfilan éticamente, la explican científicamente,
la predicen de acuerdo a esos cánones. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicología
del niño y de la pediatría: un recorte específico del ciclo vital humano que justifica la elaboración de
un sinnúmero de premisas y afirmaciones igualmente específicas, particulares de esa etapa de la
vida del hombre, exclusivas de la niñez.
Existen, por supuesto, varias versiones. Algunas de esas afirmaciones y premisas adecúan el
discurso médico y el discurso psicológico general a esa singularidad etaria, como la medicina y la
psicología en sus versiones más tradicionales. Otras más audaces, a partir de la mencionada
singularidad, se posicionan a favor de la comprensión de todo el desarrollo humano –el caso de
nuevas corrientes médicas– y hasta del devenir de la sociedad y la cultura, operación efectuada
básicamente por el psicoanálisis freudiano.2
Pero a la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada, en tanto infancia
culturalmente normal, a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos
contextúan, pautan, explican y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la
1
El concepto de "gran relato" lo hemos tomado de Lyotard J. F.: La condición postmoderna. Informe sobre el saber,
Rei, Buenos Aires, 1989. Sobre la problemática de la crisis de la pedagogía en tanto parte de la crisis de los grandes
relatos volveremos en el final de este estudio.
2
Véase por ejemplo Freud, S. (1974).

3
psicología educacional; la pedagogía; la psicopedagogía; la didáctica. Hay aquí una reflexión
minuciosa y pormenorizada del desarrollo de la actividad infantil en situaciones escolares. Más allá
de sinnúmeras disimilitudes teóricas, todas las corrientes incluidas en las disciplinas recién
enumeradas parecen guardar una característica que les es común: pautan normalidades y
patologías; progresos y regresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer término, a las
acciones emprendidas por los educadores –adultos especializados– en las instituciones escolares y,
en segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas acciones. La pedagogía elabora una
analítica de la infancia en situación escolar.
Puede llegar a criticarse este empeño aquí aplicado por demostrar los puntos en común
entre disciplinas y aun entre posiciones teóricas autodefinidas y hasta corrientemente visualizadas
como contrapuestas. Uno de los objetivos de esta exposición es, justamente, hallar esos rasgos
determinantes del discurso pedagógico en este capítulo en lo relativo al concepto de infancia que
determinan e impregnan toda la producción disciplinaria más allá de las presuntas o reales
disputas. A este respecto hacemos nuestro el punto de vista de G. Lébrun para quien, siguiendo de
cerca la posición foucaultiana, es indispensable transgredir la finitud limitada por el pensamiento
moderno, hallando el territorio común compartido por las más controvertidas posiciones. Es
indispensable encontrar puntos en común en aquellas afirmaciones supuestamente opuestas o
contradictorias.3
Volviendo a los elementos comunes en relación a la construcción del objeto infancia, es
prudente señalar que esta diferenciación entre la elaboración discursiva promovida a partir de la
infancia en general (psicología - psicoanálisis - pediatría) y de la infancia en situación
específicamente escolar (psicología educacional - pedagogía) supone, más allá de las múltiples y
complejas relaciones existentes entre ambos campos, una diferenciación en el nivel del objeto de
estudio: mientras las primeras estudian niños; las segundas se abocan a una infancia integrada en
instituciones escolares que se especializan en producir adultos: la escuela. El objeto de estas
últimas solamente es el niño en tanto alumno.
El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero
epistemológicamente constituyen objetos diferentes. Aunque es cierto que el alumno está en algún
grado incluido en el niño, sobre todo en el respeto al ámbito delimitado por la edad, tampoco es
menos cierto que el alumno en tanto objeto de conocimiento contiene caracteres que sobrepasan
al niño en general. El alumno es un campo de intervención no ajeno a la niñez sino más complejo. El
niño aparece en un primer momento como razón necesaria para la construcción del objeto alumno
y éste es el espacio singular; es decir, un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar.
Esta necesariedad hace que para el discurso pedagógico la existencia de la niñez sea más
que nada un dato anterior a toda construcción discursiva. Es decir, en el campo de la teoría y la
práctica educativa escolar es necesario dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a
partir del cual podrán desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El niño,
de esta manera, es la base para construir teóricamente al alumno. El niño es el supuesto universal
para la producción pedagógica; supuesto de entidad irrefutable como cimiento privilegiado del
edificio de la educación escolar.
A pesar de la fuerza que en el discurso pedagógico poseen esos supuestos, es común en los
sectores teóricamente más avanzados del quehacer pedagógico actual una crítica a la universalidad
y, por ende, un reconocimiento más o menos explícito a la heterogeneidad de la infancia; a la
dificultad de condensar disímiles fenómenos y situaciones en este solo término. Estas disimilitudes

3
"E por isso que, dessa finitude moderna arrumada com tanta engenhodidade, era necessario sair. Nao para propor
outra coisa: simplesmente para viajar com toda a liberdade. Era preciso cortar as amarras. E é a partir disto que
adquiere sentido a noçao –a primeira vista tan estranha– de 'era de homem": positivistas, fenomenólogos, marxistas,
voces nao saben que vivem num mismo e único territorio...' Lébrun, G.: "Transgredir a finitude" em Ribeiro, R.:
Recordar Foucault, Brasiliense, saO Paulo, 1986. (el destacado es del autor)

4
pueden ser, por ejemplo, señaladas en el campo psicoevolutivo, con lo que se insistirá en la
necesidad de considerar las desiguales características de las distintas etapas o estadios en la
evolución. Como habrá de analizarse prontamente, a partir del siglo XVIII –aunque con particular
éxito en la segunda mitad del siglo XX– diversos autores han desarrollado significativos aportes al
conocimiento de las peculiaridades de la maduración, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje
infantil, explorando las mutuas relaciones entre ese desarrollo y la actividad típicamente escolar.
Párrafo aparte, dichos aportes teóricos tuvieron profundas consecuencias a lo largo de estos
tres siglos, ya que dieron a luz a varios movimientos o escuelas pedagógicos embanderados tras la
defensa específica del respeto a la evolución física, psicológica, moral o afectiva de los niños. Así,
algunas propuestas de la "escuela activa" surgidas a partir de la entreguerra en Europa, como el
llamado "movimiento pedagógico de las escuelas libres", se encargaron de hacer hincapié en la
reivindicación de una acción educativa escolar respetuosa de las características propiamente
infantiles y las diferencias presentes entre distintas edades o etapas de la misma infancia como
parte de esas características.
Otras disimilitudes que apuntan, desde el seno mismo de la pedagogía, a quebrar la rigidez
de un concepto de infancia muy general, han sido señaladas en el campo sociológico y
antropológico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigación socioeducativa, se ha concluido
que tanto la situación social y económica por la que se atraviesa como las pautas culturales
incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar respuestas igualmente
diferenciadas frente a la existencia de una escuela más o menos estática en su propuesta. El
concepto de "capital cultural" (Bourdieu), como ejemplo de un concepto de amplio impacto en la
reciente producción pedagógica latinoamericana, brinda una respuesta teórica a la cuestión de las
diferencias entre alumnos que poseen distintas trayectorias vitales.
A partir de tales evidencias en la investigación de la heterogeneidad de la niñez, estos
pedagogos críticos suelen además indicar la necesidad de adaptar la oferta escolar a las demandas
diferenciadas de una infancia no monolítica. Esta operación viene siendo efectuada por la
pedagogía latinoamericana desde hace ya varios años, a pesar de no llegar a deslindar del todo el
complejo entramado de caracteres sociales que posee la infancia de la región (Narodowski, 1989).
Pero la más radical crítica a este concepto tan general de infancia sobre el que se posiciona
la pedagogía –crítica que incluso atraviesa lo psicoevolutivo, lo socioeconómico y lo antropológico–
no provino del seno de esta disciplina sino del ámbito de la historia y la demografía. Fue
seguramente pionero el trabajo de Philippe Aries (1960), a partir del cual es posible afirmar ciertas
características históricas de la infancia, características que por lo menos relativizan no pocas de las
más corrientes afirmaciones del sentido común del pedagogo.
Si para la pedagogía la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual
es posible construir teórica y prácticamente al alumno, las investigaciones inauguradas por Aries
demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno y no un dato general y ahistórico que
impregna toda la historia de la humanidad. La infancia también es una construcción y, además, una
construcción reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos biológicos (aunque
obviamente no es posible desconocer las relaciones entre lo biológico y lo cultural) sino en su
constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso en el que,
además, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado: a la inversa que el postulado clásico de
la pedagogía, el ser alumno no es un paso posterior al ser niño sino por lo menos parte de su
génesis.
La línea de estudios sobre. la historia de la infancia iniciada por Aries apunta a varias
cuestiones relativas tanto a la situación concreta como al surgimiento del "sentimiento de infancia"
en su forma moderna. Este sentimiento según Aries, no existió siempre ya que no es posible
constatar sino a partir del siglo XV europeo, y aún bien tímidamente, una cantidad significativa de

5
imágenes acerca de la edad infantil. Este autor se coloca justo frente a una de las transformaciones
más profundas y relevantes de la llamada sociedad occidental: la aparición de la infancia.4
Si se entiende a la niñez como proceso biológico abstraído de toda acción cultural (lo que,
como se avisara antes, solamente es posible en el campo analítico), es lógico inferir con Brinkmann
(1986: pág. 8) que "niños ha habido siempre y en todas partes". Jóvenes, pequeños, menores, aún
en proceso de desarrollo biomadurativo y psicológico. Por ejemplo los estudios piagetianos que, en
lo que respecta a la psicología del niño, se abocan a los procesos de construcción de las operaciones
mentales y de adaptación de las estructuras cognitivas, han descubierto las constantes generales –y
por tanto ahistóricas, como señala el mismo Piaget– del desarrollo evolutivo de la inteligencia
humana, poniendo en evidencia las características propias del ser – niño: restricción a las
operaciones concretas del pensamiento, gradual conquista de los procesos físicos de conservación
(substancia, peso, volumen), pensamiento egocéntrico e intuitivo en lo que respecta a la capacidad
de abstracción y formalización, etc. (Piaget, 1979).
Además, por las características genéticas del ser humano, es en los largos primeros años de
la vida donde se deben aprender –en los procesos clásicamente denominados de "socialización" y
"culturalización"– los modos típicos a su época de supervivencia; donde se deben regular las
distintas acciones de la vida social construyendo estrategias de relación con los otros; donde se
deben, en fin, internalizar los elementos que configuran el vínculo entre ese nuevo ser, los otros
seres y la naturaleza.
Es evidente que ninguna de las actividades recién enumeradas escapa a lo propiamente
social ni es posible pretender que las mismas sean estrictamente biológicas. Aun en la posición más
extrema a este respecto, no puede dejarse de aceptar que incluso la constitución del cerebro
específicamente humano (neocortex) también (o básicamente) es un hecho social y cultural
(Vygotsky, 1984; Baquero y Narodowski, 1989).
Los manuales de historia de la educación (los tradicionales conservadores y los modernos
críticos) nos enseñan que cada época del desarrollo de la humanidad poseyó su particular modo de
integrar los nuevos seres a las estructuras sociales existentes. A pesar de que para estos manuales
la escuela es una forma que se desarrolla desde la antigüedad griega hasta la revolución industrial,
aquí habrá de sostenerse que sólo en los últimos cuatrocientos años la sociedad moderna ha
generado esta modalidad específica de inversión de sus esfuerzos para formar a las nuevas
generaciones organizando esos aprendizajes e internalizaciones de un modo diferente a los
anteriores, novedoso.
Cuando nuevas formas de tráfico comercial y producción mercantil hacen eclosión en la
Europa de finales de la Edad Media, una nueva forma de acción sobre los más jóvenes comienza
muy lentamente a perfilarse y así se constituye un otro modo de relación entre las parcelas sociales
etariamente diferenciadas.
Tal como lo plantea Aries, este cambio implica una lenta transformación de actitudes,
sentimientos y relaciones frente a la infancia y se sitúa en una onda larga del movimiento histórico
por lo que no es posible establecer una cronología precisa. En relación a la constitución del discurso
pedagógico, nos importa sí señalar algunos de los hitos y caracteres más relevantes en la trayectoria

4
Como el presente estudio no intenta efectuar una critica historiográfica, no parece prudente el detenerse para exponer
las principales criticas que, sobre todo en el campo metodológico, se le ha efectuado a la obra de P. Aries. Desde
distintos campos y disciplinas, Bruce Bellingham (1988), Adrian Wilson (1980) y el mismo Flandrin (1963) han
subrayado los problemas metodológicos más importantes en lo que respecta al tratamiento de las fuentes iconográficas,
a ciertas inferencias no muy consistentes y de carácter anacrónico y a la mutación de la primera a la segunda edición
de L'enfant et la vie familiale... Recientemente, Franco Cambi (1991) ha incluso abordado esta compleja problemática
en lo referente a sus consecuencias para la pedagogía. Nuestro interés por la obra de Aries sobrepasa en cierta medida
esas objeciones, aun compartiendo algunas de ellas, ya que, como reconocen los mismos críticos, los aportes
efectuados a la genealogía de la infancia son —con los ajustes necesarios a un texto de treinta años—
significativamente relevantes. En cuanto al contenido más detallado de las objeciones, remitimos al lector a los textos
citados y al material más reciente de Aries donde, a su vez, se esbozan algunas respuestas (Aries, 1986).

6
irregular de dicha constitución. Trayectoria tan irregular como la misma evolución del sentimiento
moderno de infancia.
La modernidad trae una situación distinta que, a los fines del presente estudio, es
determinante ya que la misma forma parte de la constitución (piedra angular) del discurso
pedagógico. La infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de
un gran cuerpo colectivo (Gélis, 1986). Ahora el niño comienza a ser percibido como un ser
inacabado, carente y por tanto individualizado, producto de un recorte que reconoce en él
necesidad de resguardo y protección.
La modernidad entonces produce un primer movimiento de recorte, de segregación para
restituir a la niñez a la sociedad, pero ahora con un nuevo status; segregación y restitución
inseparables en el tiempo, complementarias de un mismo fenómeno. Ahora la infancia es
individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de un otro modo en la
sociedad.
Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. Cuerpo para ser amado y
educado. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y
educación son la unidad básica de integración: la familia. En lo que Aries denomina el "Ancien
Régime", los niños no eran ni queridos ni odiados sino simplemente inevitables. Compartían con los
adultos las actividades lúdicas, educacionales y productivas. Los niños no se diferenciaban de los
adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que
normalmente decían o callaban.
Como apunta Flandrin (1963: pág. 325), sin esta mutación fundamental se hace difícil
comprender la revolución demográfica de la Europa del siglo XIX; sin una familia fundada alrededor
del niño, sin una pareja responsable por la suerte de aquéllos. La actitud de los adultos frente al
niño se transforma espectacularmente. Aries hace notar cómo ciertos sentimientos que hoy nos
parecerían extraños o directamente repugnantes, como el desentendimiento frente a la muerte de
un hijo o el asesinato de niños, eran conductas típicas en épocas en las que el sentimiento actual de
amor, ternura y compasión por la infancia no aparece en la iconografía ni en la documentación
existente.
La visión moderna de la niñez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la enfermedad
infantil y el prodigar cuidados especiales al niño enfermo. Jacques Gélis (1986: pág. 316) llama la
atención acerca del llamado efectuado por algunos de los "especialistas" de fines del siglo XVII en
relación a la responsabilidad que a los padres y a los inexpertos médicos de la época les cabe en lo
atinente al cuidado del organismo infantil.
No es éste el espacio para analizar la ya a esta altura clásica confrontación entre las
posiciones de P. Aries y las de Lloyd de Mause (1980: pág. 4 y ss.) en relación a la existencia o no de
un progreso a partir de la aparición de esta discontinuidad, una situación de mayor felicidad para
los niños o –a la inversa– una pérdida de una época de mayor bienestar. Es posible, desde una
perspectiva lateral a la discusión, pensar con Brinkmann (1986) que esta polaridad en las posturas
puede deberse a una ambivalencia (en el sentido estricto de la palabra) propia del mismo objeto de
estudio, ambivalencia sobre la que los autores ponen énfasis en uno u otro aspecto. Se desplaza de
este modo hacia el carácter elegido (progreso o regresión; beneficio o pérdida) el dominio absoluto
de las cualidades de la infancia.
La mutación operada de la que resulta el nacimiento de la infancia (o, en palabras de Aries,
del sentimiento de infancia) inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una
nueva característica de la niñez. Mientras el arcaico sentimiento implica la visión del niño como un
adulto-pequeño, a partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades
atribuidas a los más pequeños: son altamente diferenciadas a raíz de la protección brindada por los
adultos en general, por la familia en particular. A la par, otro sentimiento respecto de la infancia
aparece en la época: el amor maternal (Badinter, 1981), sentimiento que es normalmente

7
proyectado a la actividad docente femenina, condensado en gran medida en las funciones de
maestra y madre.5Este elemento es uno de los más importantes indicadores de un fenómeno que
será prontamente analizado: el mecanismo de alianza entre la escuela y la familia modernas.
El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia –de nuestro sentimiento
moderno a este respecto– constituye el síntoma de una profunda mutación en la cultura occidental;
de una transformación en las creencias y prácticas en las que la producción de discurso pedagógico
va a ocupar, como veremos en el siguiente apartado, un significativo lugar tanto en la producción de
la transformación como en el plano de las consecuencias que ésta acarrea.

Émile ou de l'enfance
¿Qué lugar se atribuye la pedagogía en lo referente a la existencia de un niño carente,
necesitado e incompleto? ¿Cómo el discurso pedagógico se hace cargo y a la vez construye esta
transformación?
Dentro de la tradición más cara a la pedagogía—tanto en sus versiones más típicamente
académicas como en sus esbozos más voluntaristas y utilitarios—la infancia aparece delineada en
sus aspectos más puros y claros en Émile ou de l' éducation de Jean Jacques Rousseau. Como habrá
de verse, no siendo el único pero sí uno de los protagonistas ejemplares de las más brillantes
páginas de textos y manuales de didáctica y psicología educacional, el Émile aparece como la fuente
inacabable de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales de educación e
infantilización.
Escenario de interpretaciones diversas, bastión reivindicado por una y otra postura
educativa, el Émile produce efectos inequívocos en la configuración de la pedagogía moderna al
delinear al niño pero, sobre todo, al delinearlo en su educabilidad, en su capacidad natural de ser
formado.
Expresión patente del nacimiento de una infancia moderna, la niñez es, en la obra, definida,
acotada y limitada hasta lo obvio. Infancia como nuevo fenómeno; objeto de estudio por un lado,
campo de significados acerca de las características del mismo, pero, por otro, potencial aplicable,
desarrollo social, acción educativa.
En el pensamiento rousseauniano tanto el estudio de la infancia como esa acción educativa
aplicable a ella pueden efectuarse (deben efectuarse) de acuerdo a su misma naturaleza. La infancia
no aparece en la obra como un recorte arbitrario producto de la acción discursiva ni, mucho menos,
como la particular característica que toma la cultura en lo que respecta a los seres más pequeños.
Los límites de la niñez son propios de la niñez y, por lo tanto, naturales a su ser.

"La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene la suya en el orden
de la vida humana: hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia.
Asignar a cada uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas según la constitución
del hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende de
causas extrañas que no dependen de nuestro poder" (Rousseau, 1966: pág. 93).

El cometido del texto en parte se especifica en ese párrafo. Es necesario otorgar al hombre
aquello que es propio del hombre (al adulto en –palabras más actuales– lo propio del adulto) y al
niño lo que le pertenece en tanto tal. Es necesario detectar y asignarle un lugar a cada uno y fijar en
ese espacio una residencia, proclamar cualidades, deslindar conductas posibles.
Operación discursiva de envergadura, en Émile se trata de nombrar a la niñez de un modo
perfectamente transparente. En el libro, las cosas relativas a la infancia son nombradas, designadas

5
No es poca la literatura sociológica y pedagógica que se abocó la tarea de integrar, deslindar, analizar y anatemizar
las relaciones entre la docencia y la maternidad. Para un estado actual de la cuestión y un análisis de la evolución de la
feminización de la docencia en la Argentina, véase Narodowski (1989).

8
hasta donde es posible. Como dice Foucault (1966), para todo el pensamiento clásico hablar y
escribir no significa tanto jugar con el lenguaje como encaminarse frente al acto soberano de la
nominación, "... ir a través del lenguaje hasta el lugar donde las cosas y las palabras se desnudan en
una esencia común, lo que le permite darle un nombre" (pág. 133).
Nombrar es en Émile asociar las características infantiles al espacio que la naturaleza le
entrega a ella. Nombrar es, además, plantear un modelo de actividad educativa sobre la infancia
que se adecue a esas características antes nombradas. Por esto es que Émile es fuente ineludible en
la tradición pedagógica: allí se especifican con cuidado rigor los alcances y los límites de la niñez; allí
se nombra lo referido a la infancia. Allí se le da definitivamente status discursivo dentro del campo
de la reflexión pedagógica.
Así, Émile es para la pedagogía punto de partida, palabra inicial, raíz. La obra descubre la
infancia nombrándola y normatizando su existencia; situándola en aquella posición de las cosas que
merecen un nombre y por tanto ser estudiadas y respetadas; la pedagogización de la infancia no es,
en lo absoluto, cosa de niños.
Como se dijo, ese nombrar transita incluso el espacio de lo que hoy ya aparece como obvio:
la delimitación de la infancia no es para Rousseau solamente un asunto filosófico; en todo el libro
primero de Émile se hace constante hincapié en la buena alimentación de los niños, se reivindica la
lactancia y hasta se dan consejos acerca de mejores modos de hervir el agua que se habrá de beber
como así también de la necesidad de tomar un baño.
La filosofía del siglo XVIII suele volverse bien mundana para llegar hasta los aspectos más
íntimos y privados en pos de la delimitación constante y minuciosa del cuerpo infantil. El mismo
Kant produjo algunos textos sobre infancia y educación; muchos basados en Émile. En ellos la
infancia es igualmente delimitada y evaluada la influencia que la escuela puede ejercer (Kant, 1974:
págs. 77 a 111).
Al igual que para Montaigne (1969), para quien la escuela y el colegio irrumpen con violencia
cruenta en el desarrollo de la niñez, para Rousseau también ésta trae el recuerdo de un paraíso
perdido: la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Nombrar a la niñez es un acto
benéfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infantil es, al fin de cuentas, amar aquello que
se nombra.

"Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable. Quién de vosotros
no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa está siempre, y donde el alma está
siempre en paz" (Émile, pág. 92).

Pero Rousseau es capaz de ir más allá. La infancia existe solamente en virtud del respeto al
orden natural. En Emile, ella no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal moderno. La
palabra del autor nos libera de los viejos y antinaturales conceptos de niño como adulto-pequeño;
la infancia es parte inalienable de la naturaleza porque "la naturaleza quiere que los niños sean
niños antes de ser hombres" (Ibid., pág. 108). Extrema normatización que será propia y fundante de
la pedagogía, toda la explicación acerca del descubrimiento de la infancia fuga hacia el
descubrimiento de una característica de la naturaleza. Nada del autor está comprometido en las
afirmaciones; sólo la naturaleza.
Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza humana, escalón necesario y anterior a la
adultez, la pregunta en Émile no cesa: cómo promover el ejercicio de la acción educativa adulta sin
contrariar las prescripciones de la naturaleza o, dicho en palabras del mismo Rousseau,
recriminando a sus congéneres:

"He ahí la regla de la naturaleza. ¿Por qué la contrariáis? ¿No veis que pensando corregirla
destruís su obra...? (Ibid., pág. 49).

9
 Esto, que ha generado el concepto rousseauniano de "educación negativa" (Ibid., págs. 149
y 219), supone la concepción de una acción que no perturbe lo que es natural; una acción tan
natural como la situación del objeto en cuestión. La respuesta a la pregunta aparece en la obra de
un modo contundente: se trata de desplegar aquello que ya se posee a través de la propia
experiencia. La educación que respeta la naturaleza infantil contribuye a delimitar aún más esa
etapa. Función segregadora por ser asocial en un inicio, el texto finalmente reintegra al educando a
la sociedad pero a través del respeto de su peculiaridad.

"El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la

naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de esta educación de los hombres; y el acceso
de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educación de las
cosas" (Ibid., pág. 37).

Para Rousseau, "propia experiencia" tiene en lo relativo a la infancia un peso singular:

"La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias" (Ibid., pág. 108).

La acción natural sobre la infancia es la que no deja de considerar la peculiaridad de la

propia infancia y, por lo tanto, la que la reconstruye en todos y cada uno de sus actos. En realidad, la
infancia es posesión de la naturaleza y su sobrevivencia depende del respeto a aquélla:

"Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce continuamente sobre los
niños; ella endurece su temperamento por medio de pruebas de toda especie; ella enseña
en buena hora qué es pena y qué es dolor" (Ibid., pág. 49).

Siguiendo la ruta de la naturaleza se acaba por recortar a la niñez con mayor nitidez, en
tanto que ésta expresa a uno de sus contenidos. La mala educación será, por lo tanto, aquélla que
no sabe detectar al niño dentro del niño: aquélla que no reconstruye cotidianamente la infancia.
En Émile, la pregunta acerca de cómo respetar la condición natural de la infancia posee otros
caminos. Allí, la actividad educadora es el instrumento que permite a la naturaleza continuar su
sendero, actividad que a la vez estimula una tendencia decreciente a la reproducción de la
naturaleza infantil. Movimiento asintótico que continúa hasta el momento de la superación de esa
etapa.
La infancia es, según naturaleza, el estadio que con características propias y fuertemente
definidas, antecede a la adultez. ¿Cuáles son esas características? Si bien a lo largo de la obra
existen un sinnúmero de apreciaciones, las definiciones más generales son por la negativa. En Émile
el niño es un no-adulto y su principal carencia es la de razón: "Si los niños entendieran razones, no
tendrían necesidad de ser enseñados" (Ibid., pág. 107). La infancia es el largo camino que los seres
humanos emprenden de la falta de razón (adulta) a la razón adulta.
Sin embargo, y en coincidencia con Dent (1988: pág. 143 y ss.), para Jean Jacques Rousseau
el nacimiento del hombre está signado por una cualidad altamente significativa y de profundas
consecuencias: la capacidad de aprendizaje. Esa trayectoria infantil está naturalmente atravesada
por la capacidad de convertirse naturalmente en adulto. La tabula rasa en Émile no es total o, al
menos, no habrán de imprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural. En la
infancia, así conviven la más absoluta de las ignorancias con la más potente de las capacidades:

10
 "Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo nada [...]. Los
movimientos, los gritos del niño que acaba de nacer son efectos puramente mecánicos,
desprovistos de conocimientos y de voluntad" (Ibid., pág. 69).

Esta falta de razón adulta como ingrediente central de la infancia, ineludiblemente

desemboca en la necesidad de una protección específica ya que el niño es incapaz de comportarse
en forma autónoma: su ley es la ley del adulto. Compartiendo el punto de vista de la época,
expresada aun en autores anteriores (como por ejemplo, J. Locke, 1956) y con profundas
ramificaciones en la actualidad, Émile convalida la existencia de una infancia a la vez que amada,
protegida; a la vez que singular, heterónoma:

"Antes de la edad de la razón, hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no hay nada de
moralidad en nuestras acciones. Un niño quiere tomar todo lo que ve; agarra, tenta todo lo
que puede tomar; empuña un pájaro como empuñaría una piedra y lo arroja sin saber lo que
hace" (Ibid., pág. 77).

Es la concepción motriz de toda racionalidad pedagógica moderna: el niño como un ser

éticamente amoral por ausencia de juicio y por lo tanto condenado a la racionalidad del juicio
adulto. En Émile, amoralidad no implica en modo alguno maldad en el alma infantil sino más bien
ingenuidad e inconciencia; carencias de las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que
es menester seguir el natural sendero hacia la adultez.
Éste es el punto central de la operación de nominación en la obra: aquello escondido, oculto,
ahora sale a la luz: el pasaje de un estadio a otro de la vida es el pasaje de la dependencia a la
libertad. La infancia es el límite de la heteronomía; la infancia es una pura necesidad; incompletitud
gregaria que necesita de la guía de los ya completos. No es "adulto-pequeño" en el sentido clásico
de infancia porque no es que posee una menor capacidad racional o una capacidad jurídica
disminuida sino directamente ninguna capacidad más que la de aprender a ser adulto. El niño es un
ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de "acabarse" como
adulto.
En la obra de Hobbes ya se encuentran elementos análogos a los descriptos en Émile, o sea,
la necesidad de la infancia troca obediencia por protección y educación. Como afirma Ribeiro (1984:
págs. 163 y ss.), para Hobbes el no poseer uso de razón por parte del niño da pie a la convención
donde el niño naturalmente acepta ser dominado. La falta de razón constituye al fin una forma de
desamparo y el amparo paterno (en Hobbes este proteger es más bien materno) da derecho a ser
obedecido; la heteronomía infantil supone la autoridad adulta.
En Émile, el contrato entre educador y educando supone esta desigualdad jurídica basada en
la heteronomía intrínseca al ser infantil:

"El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada ni nada conoce, ¿no está a vuestra
merced? [...] Sin duda, el debe hacer sólo lo que debe pero él debe querer sólo lo que
vosotros queréis que él haga" (Ibid., pág. 150).

Es benéfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al niño en función del respeto a
la naturaleza infantil pero esto es siempre –como en el párrafo anterior– una gracia, una concesión
librada a favor de un correcto desarrollo humano. Es una estrategia de la naturaleza que encarna en
una actividad educativa específica.

"O hacemos lo que él quiere o exigimos lo que nos parece; o nos sometemos a sus fantasías
o lo sometemos a las nuestras: punto medio, hay que darle, órdenes y que él las dé. De este

11
 modo, sus primeras ideas son las de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda.
Antes de saber hacer, obedece" (Ibid.,.pág. 50).

La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica en virtud de una cláusula

fundante de la misma: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto es autónomo por,
justamente, ser adulto.6 La relación por tanto se establece a partir de la carencia de una de las
partes y de la actividad compensadora de la otra; la existencia de la infancia es la prueba, en Émile,
de que una parte necesita de la otra:

"Hay que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en fuerza, en todo lo que
implique necesidad física" (Ibid., pág. 78).

Esta asimetría acaba según Émile en una simetría; la acción adulta termina por disolver la
existencia misma de la etapa infantil. En la obra en cuestión, el tutor va a educar a Emilio hasta el
momento en que "[...] cuando hombre, no tendrá más necesidad que de sí mismo..." (Ibid., pág. 54)
o también hasta que el niño "no tenga más necesidad de mí" (Ibid., pág. 55). El camino que la
naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a la adultez y, en forma concomitante, de
la heteronomía a la autonomía. Por eso la educación según naturaleza tiende inevitablemente a su
propia extinción.

"El hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que no conoce el suyo no sabría
mantenerse... No debe ser ni animal ni hombre: niño; es necesario que él dependa y no que
obedezca; que demande y no que mande" (Ibid., pág. 100).

La dependencia como característica natural intrínseca a la niñez es llevada en Émile hasta la

exasperación. Es el punto de partida de la existencia de la infancia y prefigura su final el final de la
dependencia. La misma es, además, acentuada en la medida en que el autor se esfuerza por
presentar modos "naturales" de acción sobre la infancia, modos que, en cada trazo, la reconstruyen
palmo a palmo al mantener y conservar el impecable sesgo de la situación heterónoma.
Además, a partir de esta dependencia surge un incontenible deseo epistemológico: voluntad
de saber acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil. ¿Cómo no conocer lo que se va a
proteger? La conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad, todo debe ser
estudiado a fin de proceder en la educación de los niños de acuerdo a lo que es propio de la
infancia y de decantar en la actividad infantil aquello nocivo o antinatural.

"Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin de que, en una edad
donde no se sabe disimular, se distinga en sus deseos lo que viene inmediatamente de la
naturaleza y lo que viene de la opinión" (Ibid., pág. 78-79).

En este sentido, en Émile se nombra ahora lo propio y lo ajeno de la infancia en relación a su

elemento medible: la edad. Aries ya señalaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia
edad no era en modo alguno un saber generalizado sino algo fuera de toda preocupación cotidiana;
evidentemente, el nacimiento de la infancia moderna, por su parte, trae de suyo la necesidad de la
medición cronológica de toda la vida del ser humano.

6
Esta línea argumental nos separa por igual de los apologistas de Rousseau como teórico de la libertad de los niños en
la educación escolar (Olivera, 1977) y del ya clásico estudio de G. Snyders acerca de los aportes de Rousseau en
función de síntesis entre niño y adulto y entre niño libre y niño vigilado (Snyders, 1971: págs. 295 y ss.).

12
 Mágica palabra del discurso pedagógico moderno, la edad pasa a constituir el pivote
observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo
normal y lo patológico y de lo correcto, e incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didácticos.
"Tratad a vuestro alumno según su edad" (Ibid., pág. 109), se proclama en Émile,
constituyendo éste el indicador más fehaciente del carácter sujeto a la naturaleza que
necesariamente posee la infancia. Operación normalizadora llevada hasta la calcularización, la
construcción de la infancia posee en la edad la capacidad de marcar límites precisos a la autonomía
y la dependencia y de ponderar la cantidad y la calidad de los esfuerzos de la acción educativa.
En Émile se expresa con sin igual contundencia la producción pedagógica del cuerpo infantil;
cuerpo que necesita ser controlado y protegido y por lo tanto estudiado, objetivado, limitado y
analizado hasta en sus pliegues menos evidentes y más íntimos.

Cera, árboles, animales, niños

Ciento treinta y seis años antes de que la pedagogía diera a luz a la infancia moderna en su
versión hasta entonces más completa, detallada y minuciosa, a través de las páginas de Émile, un
texto escrito por el teólogo moravo Joan Amos Komensky (Comenius en versión latinizada) irá a
convertirse en lo que para el autor constituye la descripción más completa, detallada y minuciosa
del modo racional y ordenado de educar seres humanos: la Didáctica Magna.
Tal es la importancia de la propuesta que dentro de la tradición historiográfico - educativa
clásica como de la obra de autores e investigadores más recientes, audaces e innovadores en sus
hipótesis, se observa la significativa ponderación de la obra comeniana a favor de hallar en ella (y en
la Didáctica Magna en particular) no solamente los gérmenes del actual discurso sobre la
escolaridad sino también sus más relevantes y benéficos métodos y preceptos, elementos que
garantizarían la perdurabilidad por siglos de la obra.
Algunos de esos autores –el caso típico lo representa Jean Piaget a través de su ya clásico La
Actua1idad de Comenio– llegan incluso a plantear la posibilidad de una especie de reductibilidad de
toda la pedagogía a la obra comeniana, en provecho de los destacados logros contenidos en ella.
Sobre este punto nos extenderemos más tarde.
La calidad de las afirmaciones precedentes suponen, al menos en principio, una
contradicción con respecto a lo enunciado en la sección anterior del presente estudio ya que se
estaría pregonando no sólo la existencia moderna de pedagogía, sino incluso de un texto
pedagógico equiparable al Émile en lo que respecta a su potencial fundante, pero generado muchos
años antes de la existencia misma de la niñez pedagogizada la que, según quedó antes explicitado,
constituye la razón de ser de todo el pensamiento educativo moderno.
Si es recién sobre el final del siglo XVIII cuando se nombra definitivamente a la infancia a
través de los mecanismos discursivos más arriba reseñados, se impone inquirir acerca de cómo es
posible que se instale con fuerza transdiscursiva, determinante –según no pocos historiadores del
pensamiento pedagógico–en la constitución actual de la pedagogía, una obra o un conjunto de
obras temporalmente anteriores a la posibilidad de producir discurso pedagógico moderno.
Si la infancia es condición de posibilidad y a la vez producto del discurso pedagógico
moderno, la existencia de la Didáctica Magna como hito fundacional pondría en tela de juicio o la
modernidad de esa obra y su valor iniciático y originario sustentado en forma coincidente en la
historiografía educacional (es decir, se asistiría al anacrónico espectáculo de una pedagogía sin
infancia) o, por el otro lado, todas las anteriores formulaciones a partir de las obras de P. Aries o de
los estudios de M. Brinkmann, más la ponderación de la producción discursiva del siglo XVIII acerca
de la niñez –con particular énfasis en la obra de Rousseau–, quedarían directamente refutadas por
la sola presencia de los textos comenianos.
En realidad, ambas soluciones a la pregunta planteada implican una visión continua y
totalizante de la historia del pensamiento pedagógico. La pedagogía es, en cualquiera de estas dos

13
respuestas, producto de una gran continuidad, una larga marcha a la que se van sumando nuevos
logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios. En esta lucha donde la más
verdadera de las soluciones es la que sobrevive (dejando detrás un tendal de ideas atrasadas y por
ende derrotadas) la decisión respecto de la problemática planteada no puede más que dejar una
alternativa de lado.
Más allá de esta épica de la continuidad, la opción teórica que aquí habrá de adoptarse
frente a la cuestión es bien diferente. Es una opción por el análisis de lo discontinuo, por lo que
interesa, además de mostrar lo que tienen en común esos discursos que se autoproclaman
diferentes, rastrear los trazos y las configuraciones disímiles en referencia a los puntos cuya
pertenencia es adjudicada a un mismo segmento. La historia del pensamiento pedagógico parece
permanecer bien lejos de constituir agregados yuxtapuestos donde, por ejemplo, al método de uno
lo mejora el del otro; la concepción de infancia de uno la supera la del próximo y así de seguido. La
imagen que tal vez represente con mayor agudeza la situación que ya se ha comenzado a
desarrollar es la de un caleidoscopio en la que los distintos fragmentos se mezclan y se separan; se
unen y se rechazan, se pliegan y despliegan formando, en cada vuelta del cono, un conglomerado
singular.
En lo que respecta a Comenius y a Rousseau; a la Didáctica Magna y al Émile, en esta
sección nuestro interés está centrado en intentar demostrar que ambos constituyen discursos
distintos, divorciados entre sí en lo que respecta a la lógica de sus operaciones discursivas típicas y
al contenido de las respuestas en lo atinente al tema que ambos poseen en común: la
conceptualización de la infancia. Reconociendo sí el carácter fundante que las obras aludidas
poseen en lo relativo a diferentes aspectos—en la historia de la pedagogía, habrá de discriminarse
con el objetivo primordial de penetrar en el nudo de la disyuntiva expuesta anteriormente: qué es
lo propio de cada uno y cómo se resuelve la conceptualización de la niñez en cada caso. Tanto en
este punto como en los capítulos siguientes, la. propuesta es construir un mapa que contenga los
principales hitos de la discontinuidad que compone la historia del discurso pedagógico.
Comenius despliega una concepción de infancia radicalmente distinta a la que después
habrá de constituir el referente rousseauniano. En primer lugar, una revisión de la obra muestra que
la infancia no es objeto de reflexión explícita; o en otras palabras, no existe en este autor del
temprano siglo XVII la pretensión abarcadora que demuestra su colega de finales del siglo XVIII en
relación a la delimitación del cuerpo infantil. En la Didáctica Magna, por ejemplo, no se profundiza
en las cualidades intrínsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de él de un modo directo y tajante
como en Émile. Para Comenius, la infancia no es la sustancia que necesita ser cristalizada con
urgencia como ocurría en las páginas de Émile.
Esta falta de urgencia por el niño; esta ausencia en Comenius de la compulsión a la
contención teórica de la niñez tan propia de la pedagogía de nuestros días es una de las marcas
visibles de la pedagogía del mil seiscientos. Es menester recordar que la explosión masiva de la
infancia no ya como fenómeno teórico sino fundamentalmente como suceso económico, social y
demográfico se produce posteriormente. Estas afirmaciones, sin embargo, no conducen a concluir
necesariamente la ausencia de infancia en la obra comeniana sino que conllevan a visualizar con
mayor cautela los pliegues más sutiles de la niñez construida en su interior, a la vez que valorar ya
en perspectiva histórica la densidad del modelo rousseauniano.
Para proceder a esa operación habrá, antes que nada, que retrotraerse a algunas cuestiones
más generales de la obra. Las mismas, además de servir de soporte en lo relativo a la temática
ahora a abordar, dispondrán la base necesaria para el tratamiento de otras problemáticas y de otras
situaciones que habrán de desarrollarse en capítulos venideros.
La finalidad expuesta en la Didáctica Magna es la de procurar el orden (un orden natural y
por tanto un orden racional) en los haceres relacionados al enseñar y al aprender. Para Comenius, la

14
esencia de la racionalidad, y por lo tanto de la especificidad humana, es la capacidad de dotar de
orden a aquello que aparece caóticamente:

"Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas las cosas; esto
es, conocer y poder nombrar cuanto encierra el mundo entero, como se dice en el Génesis
2.19" (Didáctica Magna, 1986: pág. 37; el destacado es del original).

Para Comenius, lo importante es hallar "el orden en todo" (pág. 101) lo cual supone esas
operaciones anunciadas: observar, denominar y clasificar. Operaciones novedosas en la historia del
pensamiento pedagógico; operaciones cartesianas, el mundo o mejor, la actividad del hombre es
arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las reglas de la razón y, sobre todo,
para ser ordenada en función de éstas.
¿Qué significa ordenar en el ámbito del pensamiento del siglo XVII en general pero, en
particular, en la obra comeniana? El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una
sucesión a la cual se ve reducida toda medida. Si seguimos la reflexión foucaultiana (Foucault, 1966:
pág. 65 y ss.), es posible advertir cómo partiendo de lo más simple, la se-rie se constituye en
función de la detección de grados de complejidad. En palabras de Comenius:

"Si investigamos en nosotros mismos, llegaremos a observar que todo se desarrolla en

nosotros de manera tan gradual que un antecedente cualquiera despeja el camino al que le
sigue" (Didáctica Magna, 32; el destacado es del original).

La existencia misma del hombre es encuadrada dentro de este notable modelo de

ordenamiento de los hechos y acontecimientos de su propia vida. Es un orden construido por el
pensamiento quien otorga los valores de absoluto y relativo a los respectivos momentos de la
sucesión. Así, este modelo es aplicado por Comenius tanto al devenir ontogenético humano como a
todas las acciones inherentes a la educación de los hombres.
En lo que respecta a aquel desarrollo, se parte de "una masa informe y bruta" (pág. 28) y por
medio de la "graduación" (Ibid.) que supone el transcurso del tiempo se van adquiriendo nuevos
caracteres hasta el arribar final a la muerte; grado máximo de la vida terrena pero preparación para
el grado siguiente: el de la "plenitud absoluta de todas las cosas" (pág. 31) y, por lo tanto, fin de la
serie.
Dispositivo fundamental de todo el pensamiento pedagógico moderno, la gradualidad es el
operador central de la obra comeniana porque es el producto y la característica troncal del
ordenamiento de las cosas del mundo: de las mejores formas de enseñar, de las más positivas
modalidades de disponer las escuelas, del desarrollo mismo del hombre.
Este desarrollo es ahora secuenciado a través de la comparación de lo simple y de lo
complejo y de la posterior confección de la serie respectiva; consecuencia inmediata de la última de
las tres operaciones enumeradas en lo concerniente a la racionalidad: clasificar. Este juego de
similitudes y disimilitudes hace que para Comenius sea válida una enumeración completa y
exhaustiva de todas las posibilidades en lo que respecta a la actividad educadora. La enumeración
completa y la ubicación inmediata de cada elemento enumerado en un lugar de la serie habla de la
capacidad del modelo de cerrarse sobre sí mismo. El orden en todo, en consecuencia, provoca el
conocimiento absoluto de cada parte y relativo al punto que le es estipulado en la secuencia.

"Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas las cosas singulares que
encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no hay otra cosa sino orden, que es
la disposición de las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y
menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, número, medida, y peso a cada una

15
 de ellas debido y adecuado. De aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al
orden el alma de las cosas" (Didáctica Magna: pág. 101; el destacado es del original).

Ahora bien, este cotejo constante de elementos iguales y desiguales, más simples y más
complejos, anteriores y posteriores, implica en el momento de la constitución de la serie definitiva
la inferencia de aquello que resulta diferente; sobre todo, diferente de los puntos terminales, más
perfectos o deseados de la secuencia. El orden supone la gradación y el desarrollo superior pero a
la vez la determinación de su negativa: aquello falto o carente y que, por tal motivo, ocupa los
escalones más bajos en la secuencia ya que se trata, obviamente, de los niveles de mayor
simplicidad.
En lo que respecta a uno de los aspectos abordados por la obra de Comenius –el desarrollo
humano– la infancia ocupa el lugar de la constatación de una diferencia o, en otras palabras, es un
estadio inevitable en la trayectoria predeterminada, en el ordenamiento ya construido. La infancia
es una inferencia; una conclusión del razonamiento que, habiendo ordenado los pasos secuenciales
hacia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el más simple, el inferior, el determinante:

"... las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro que puedan
modificarse, y es conveniente dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas
de la sabiduría" (Didáctica Magna: pág. 64; el destacado es del original).

La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido.
Terreno monopólico de la simplicidad, los primeros años de la vida del hombre son determinantes
en la serie de aprendizajes a lograr ya que no hay aprendizajes aún. Ambito privativo del adquirir, la
niñez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende la base para el logro de metas superiores. El
recorrido posee un final pretendido, constituido por la completitud, por lo que se infiere que,
seguramente, halla un único inicio posible: la falta y, recíprocamente, la capacidad:

"Es un principio admitido por todos que el hombre nace con aptitud para adquirir el
conocimiento de las cosas" (Didáctica Magna: pág. 42; el destacado es del original).

Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna, el hombre completo
y complejo, punto final de la secuencia, deberá existir un punto inicial incompleto y básico.
Comenius instala en la pedagogía a la inmadurez como conclusión necesaria y obvia de la existencia
de la madurez, a través de imágenes por demás elocuentes acerca de estas primeras etapas de la
serie:

"... [las actividades del hombre] cuyo cerebro [...] está húmedo y blando en la edad pueril,
dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se reseca y endurece hasta el
punto de que la experiencia testifica que de un modo más difícil se impriman en él las cosas"
(Didáctica Magna: pág. 63).

Nótese que esta disposición del cerebro no es más que un resultado de un ordenamiento;
una suerte de disposición necesaria a los fines de la construcción y el ordenamiento adecuado de la
serie. En conclusión, la infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordenamiento
gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud
deseada.

16
 Es más, esta característica de la serie no es específicamente humana sino propia de la
organización estructurada en todas las secuencias. En otras palabras, en todos los campos donde el
pensamiento construye series análogas también es inferible un estadio de máxima simplicidad,
carencia y aptitud. El mismo Comenius brinda múltiples ejemplos de "infancias" no humanas:
árboles, aves, caballos, bueyes, perros y halcones pero también la cera (págs. 62 y 63). En todos
ellos se necesita una etapa inicial; en todos ellos una niñez es inferible.
Algunas diferencias respecto de la concepción moderna de infancia explicitadas en Émile
saltan rápidamente a la vista y a la vez delimitan aún más la importancia de esta obra en la historia
del discurso pedagógico moderno. La primera de ellas ya había sido explicitada antes; en Émile se
trata de una infancia reconocida hasta con desesperación; hay allí una importante carga de urgencia
por nombrar eso que sale a la luz conflictuando la sociedad de la época. En Comenius, al contrario,
el tratamiento es más moderado y menos impulsivo: la infancia solamente es abarcada como
corolario de una búsqueda mayor. Se dirá que esas diferencias acontecen porque la elección de
objeto es diferente en uno y otro caso. Ciertamente, Rousseau y Comenius procuran metas
disímiles entre sí mas comparten trechos del camino. Y es en esos trechos donde afloran algunas de
las discontinuidades que acompañan la trayectoria de la pedagogía.
Del anteúltimo párrafo se desliza otra diferencia significativa. Las razones allí invocadas
intentan demostrar cómo para Comenius la infancia no implica una peculiaridad específicamente
humana sino más bien una necesidad orgánica de un proceso de gradación, por lo que la infancia –
además de constituir una inferencia del pensamiento– es un estadio también atinente a otras
especies, incluso inanimadas. Mientras en Emile se pretende demostrar justamente lo típicamente
humano del ser-infantil, por un procedimiento de comparación e inferencia Comenius llega al punto
opuesto: en todas las cosas a las que les acaece la gradación, la niñez es un momento
indispensable.
Tanto el tratamiento menos minucioso brindado en la Didáctica Magna a la edad primera del
hombre, como el fuerte hincapié efectuado a través de una inferencia en el proceso de la
secuenciación y la gradación respectiva al punto de llegada, diluyen los límites rigurosos de cada
etapa y, más todavía, las diferencias en el interior de cada una de ellas. En Comenius no existe
calcularización y por eso la edad no es un tema importante, ya que la gradación no es en lo absoluto
cuantificada sino que cada etapa se cierra por sus propios logros, no contándose en la práctica con
más indicadores que éstos.
La mención a la edad en la Didáctica Magna, por ejemplo, aparece solamente bien avanzada
la obra, en el capítulo XXVII, donde el autor declara que la división en tipos de escuela
(diversificadas gradualmente, por cierto) se hará de acuerdo "a la edad y al aprovechamiento" (pág.
272). Allí Comenius plantea que la juventud dura veinticuatro años (Ibid.) y que la misma, a los
efectos de su educación será dividida en cuatro fases de seis años cada una.
La razón del límite final de la juventud es que:

"Demuestra la experiencia que el hombre alcanza el maximum de su estatura hacia los

veinticinco años, y después sólo tiende a robustecerse" (Didáctica Magna: pág. 272-273).

La razón de la división en cuatro períodos de seis años cada uno, y la existencia en cada
período de un tipo diferenciado de escolarización es explicado en función de que "Estas cuatro
escuelas corresponden a las cuatro divisiones del año" (pág. 275) aunque también:

"Esta manera de instruir cuidadosamente a la juventud puede también ser comparada al

cultivo de los huertos" (Didáctica Magna: pág. 276).

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 Resulta claramente explicitado que la delimitación de la infancia aún sigue siendo inferida de
otras delimitaciones no humanas, lo que demuestra el apego que en la concepción comeniana se
posee en relación a las mutaciones de la naturaleza y la poca utilización del cuantificador del paso
del tiempo, a como fue antes señalado a propósito de los estudios de P. U Aries. La conciencia de la
edad y aun hasta el conocimiento del propio tiempo vivido constituyen elementos sólo atinentes al
ámbito de nuestra visión moderna de la infancia.
En Rousseau, por el contrario, no solamente la edad aparece de un modo articulador sino
que los períodos de la vida del hombre poseen su propia legalidad, diferenciada justamente del
devenir de mutaciones de otros seres. Elemento propio de la infancia moderna, la edad no aparece
en Comenius sino de un modo casi inadvertido, mientras en Émile posee la fuerza existente en todo
el devenir pedagógico actual.
Pero además de la edad, al fin de cuentas solamente un indicador, la concepción comeniana
de niñez no refleja en lo absoluto un carácter que es casi definitorio de la infancia moderna y que en
Émile es expresado con singular crudeza: la dependencia del mundo adulto.
En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado; del grado que
el ser humano ha alcanzado en su desenvolvimiento, al contrario que en algunos de los autores del
siglo XVIII como Démia, La Salle o el mismo Rousseau, para quien la niñez posee una esencia
particular que desaparece a partir de un desarrollo específico y es trocada por otra esencia
particular. La dependencia no deviene de un resultado necesario en una secuenciación sino que
constituye un punto de partida propio de la vida del hombre.
Esta cuestión hace impensable el comparar la niñez humana con otras etapas iniciales de
otras criaturas en el caso de la concepción moderna de la infancia. Sus caracteres inherentes (la
dependencia del mundo adulto en primer término) implican su singularidad, la que va más allá de la
constatación o inferencia de un necesario inicio en una serie graduada.
En rigor, un elemento que forma parte de la modalidad discursiva del Émile es la infancia
como un presupuesto indiscutible cuya existencia ni siquiera tiene que ser demostrada sino
desarrolladas sus características hasta en sus partículas menos evidentes. Por el contrario, la
infancia comeniana no es un punto de partida sino un punto de llegada; no es un presupuesto sino
una inferencia y no posee caracteres típicos sino comunes a los primeros momentos de toda serie
graduada en el desarrollo de un ente.
Comenius no construye una analítica de la infancia en situación escolar sino que mantiene
constante a la infancia y será el método, o sea, la acción sobre la niñez, el que constituirá su objeto
analítico, como se verá en el capítulo 2. La voluntad de verdad se halla en la obra comeniana no en
la acción meticulosa sobre el cuerpo infantil ni en la evaluación de los resultados que dicha acción
depara sobre el niño sino en el mismo método; en la propedéutica de esa acción.
De este modo es posible comprender que la diferenciación entre niño y alumno es
inaplicable por anacrónica al pensamiento pedagógico del siglo XVII en general y a la obra de
Comenius en particular. En estos textos, la infancia no implica fuente de preocupaciones teóricas
sino elemento neutro y, por ende variable, dependiente de la actividad educacional. La reflexión
recae casi exclusivamente sobre el ordenamiento general de los procedimientos siendo la infancia
una conclusión inevitable en tanto elemento inicial del orden establecido.
En este contexto, es posible afirmar que –si bien existe infancia hasta cierto punto
delimitada e individualizada a través de los procesos de pensamiento descriptos– la misma no ha
sido pedagogizada; es decir, no se le adjudicaron los valores propios del discurso educacional,
permaneciendo como un residuo –un residuo ciertamente activo y relevante– que no puede
constituirse como objeto independiente de pensamiento. No por casualidad el título de la obra más
conocida de Comenius pone énfasis en la transmisión; al fin de cuentas, el interés es didáctico.
La infancia comeniana no es dependiente del accionar adulto y, por tanto, no hay allí
dispositivos que garanticen protección, cuidado, castigo, afecto. La infancia comeniana no necesita

18
ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente hasta los puntos más altos del
conocimiento. Tal vez por esta razón esta concepción ha generado a posiciones tan encontradas;
mientras para unos Comenius produjo la llamada pedagogía "tradicional" porque el alumno no es
tenido en cuenta, para otros Comenius es el padre de la escuela nueva y los métodos activos,
porque confía en la adecuación de la acción docente a la gradación del desarrollo humano.
Niño y alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius. Muchos años después, la
pedagogía constituirá esa diferenciación fundando la concepción moderna de infancia; amando,
protegiendo, castigando, estudiando y educando al cuerpo infantil.

Infantilización y escolarización
La institución escolar no parece jugar un papel accesorio, ni en los estudios de Aries, ni en la
mayoría de los trabajos posteriores en lo que respecta al nacimiento de la infancia; también ésa
será la hipótesis que aquí se desarrollará. La escuela de la Época Clásica, la escuela de clérigos y los
mercaderes, no parece distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce años
comparten el proceso de aprendizaje junto a sus colegas adultos.7
Esta falta de distinción, esta conjunción, además de ratificar la convivencia entre adultos y
niños como indicador de la no delimitación de la infancia en un sentido moderno, predispone
positivamente al observador a inferir finalidades probables de la institución educacional. La escuela
medieval no reclutaba estudiantes más que para otorgar un saber eclesiástico o mercantil8 mientras
que la escuela moderna –como se afirmaba al comienzo– se dirige a la infancia; tiene en su
formación su núcleo; su intrínseca razón de ser.
En este proceso de formación de la institución escolar moderna, recortada por la existencia
de la infancia, ya se adivina la presencia de un componente institucional, garantía del tratamiento
adecuado que los adultos deben brindar para lograr la permanencia de la niñez en la institución: la
disciplina, punto central en la estructuración de la moderna pedagogía. Pero además, y aunque
también sobre esto nos extenderemos luego, la mutación operada en la institución especializada en
la transmisión de saberes implica una discontinuidad altamente significativa en su historia, en la
medida de la aparición del cuerpo infantil.
La escuela moderna, tal como se la conoce en su etapa de esplendor de los años finales del
siglo XIX y hasta bien entrado el siguiente siglo, tiene lugar paralelamente al nacimiento de la
infancia, por lo que la yuxtaposición de significados históricamente disímiles dentro de la palabra
"escuela" debe merecer las debidas aclaraciones para no simplificar el problema. En este sentido,
las "escuelas" catedralicias surgidas en Europa, en la Edad Media por ejemplo, poco tienen que ver,
más allá del uso del mismo significante, con la "escuela" moderna. Son configuraciones que poseen
distintos componentes, distinta dinámica, distintas finalidades y, por esos avatares del lenguaje, un
mismo nombre.
Para Aries, como para la mayor parte de los historiadores de la niñez, el nacimiento de la
infancia, de la familia y de la escuela moderna representan procesos paralelos y sumamente ricos
en relaciones recíprocas. Es por eso que para este autor la escolarización de la infancia implica la
infantilización de una importante fracción de la sociedad europea a partir del siglo XVII. Se trata de
un actor en busca de su escenario pero, además, este escenario –la escuela– solamente tiene su
razón de ser en su versión moderna a partir de la existencia del actor, del cuerpo infantil. El cuerpo
infantil, por su parte, no adquiere sus caracteres definitivos sino a partir de la escolarización.
Los textos de Comenius primero y los de Rousseau después son ejemplos posibles, aunque
no únicos, de la fase en que se encuentra la pedagogía respecto de la elaboración discursiva del
7
Para una genealogía del concepto de "salón de clases" la obra de D. Hamilton (1988) aporta un importante cúmulo de
evidencias y echa luz acerca de la actividad pedagógica en la Europa de la época con especial énfasis en la reflexión
pedagógica llevada adelante en la Universidad de Glasgow
8
Un artículo en el número 1 de los Annales (Pirenne, 1929) da cuenta de esta distinción y de la especificidad de la
formación de mercaderes en el siglo XII europeo

19
proceso de escolarización. La operación teórica efectuada a este respecto por la pedagogía es
sumamente interesante. Si bien desde el punto de vista epistemológico "niño" y "alumno"
constituyen objetos muy distintos, desde una mirada histórica es imposible deslindarlos. La
pedagogía se erige como subsidiaria de conceptos muy generales relativos a la niñez y sólo
constructora de categorías concernientes al alumno después de legitimar por siglos la existencia de
la niñez.
El nacimiento de una infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento del niño con
relación a la vida cotidiana de los adultos; alejamiento que es determinante ya que implica un paso
constitutivo en la confirmación de la infancia como nuevo cuerpo. La aparición de la escuela es un
hecho emparentado a este alejamiento: a la vez causa y consecuencia. Tanto en los trabajos de
Aries como en los más recientes estudios de N. Postman se constata la necesidad histórica de la
creación de organizaciones especializadas con el objetivo, al menos explícito, de formar a los niños,
entre otras cosas, en la lectura y la escritura pero que desde el punto de vista topológico
contribuyen a extirparlo de su tradicional vida familiar. En los capítulos 2 y 3 habrán de constatarse
algunos de los recursos que permiten a familias e instituciones escolares efectuar este traspaso de
la infancia de un ámbito al otro.
A pesar de las divergencias teóricas e históricas propuestas por Postman y las críticas a los
conceptos centrales de la obra de Aries, uno y otro autor observan en el seiscientos europeo la
tendencia a la desaparición del adulto-pequeño y su paulatina sustitución por un nuevo sujeto de la
práctica institucional y del pensamiento pedagógico: el escolar. Esta nueva situación, en
coincidencia con las afirmaciones de Brinkmann (1986: pág. 12), va a generar la especialización del
control del ambiente de los niños por parte de adultos que, contrariamente a los padres, están
profesionalmente dedicados a esos menesteres. Control evidentemente simbólico, en la medida en
que la institución escolar se ubica en un plano diferente al productivo, al lúdico o al familiar. Es decir,
la afluencia de niñez del ámbito familiar al escolar implica un proceso de absorción por parte de un
organismo históricamente nuevo y socialmente singular. Una de las funciones primordiales de la
moderna pedagogía consistirá en construir una analítica específica a este nuevo y singular ámbito.
No es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea contemporáneo a la
proliferación de discursos normativos de las condiciones que deben ser generadas en esos ámbitos
de permanencia de los niños. En la medida en que la absorción del cuerpo infantil por parte de la
escuela va ganando terreno, son cuantitativamente mayores y cualitativamente más complejos los
problemas que cotidianamente se van presentando. Una nueva situación es menester llevar a buen
puerto: niños encerrados en escuelas, lo que implica resolver, por un lado, el tratamiento que se les
habrá de dar, la dinámica de la institución, y por otro lado, y esto en un inicio es más importante, se
necesita resolver el modo en que estos niños habrán de ser sustraídos de la producción y el juego.
Aquí se constata otra operación normativizante del discurso pedagógico. Al historiarse, la
pedagogía declara que a partir de su propuesta se deja de considerar al niño como un "hombre-
pequeño" para colocarlo en su lugar de infante. Hoy sabemos que este cambio no fue realizado
solamente en el terreno discursivo mediante un trabajo de "humanización" del pedagogo. La
pedagogía no coloca al niño en el lugar que le corresponde sino que acompaña la creación moderna
de ese lugar. La infancia es histórica aunque esta normativización intente condensar lo histórico con
lo biológico y lo psicológico.
En la época clásica, la relación paterno-infantil suponía solamente obligaciones por parte de
éstos, obligaciones que, por ejemplo, en tratados religiosos de la Alta Edad Media justificaban las
obligaciones de los inferiores frente a los superiores y, particularmente, de los laicos frente al clero. 9
La época moderna, y especialmente a partir de algunas de las consecuencias del Concilio de Trento,
instala la reciprocidad y por consiguiente los deberes de los padres frente a los hijos. Los autores

9
Véase Flandrin (1984: pág. 135)

20
católicos del siglo XVII predican, un siglo después que sus colegas protestantes, no solamente la
obligatoriedad de asistencia maternal, religiosa y moral del niño sino también profesional.10
Nuevos problemas aparecen en la conjunción de los procesos de escolarización e
infantilización. Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta el intentar
demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez como los deberes y derechos que les atañen
a cada uno de estos sectores en que ahora la población queda dividida. Según Postman, el libre
acceso a los misterios de la cultura del mundo de los adultos se convierte en criterio de
demarcación central para la niñez. A juicio de Postman, el adulto está en posesión de un saber que
se presume poco prudente de ser transmitido a los niños. Dicho en palabras de Walter Benjamin
(1944: pág. 36): "La máscara del adulto se llama experiencia".
Es evidente que este tipo de conclusión lleva a Postman a producir inferencias relevantes
con respecto a la escuela y a la niñez de la actualidad; o sea, inferir de modo inevitable la
desaparición de la infancia (en Norteamérica) hacia mediados del siglo XX. Hasta al observador
menos perspicaz no se le escapa que la infancia y la adolescencia duran cada vez más tiempo y que,
merced a la revolución tecnológica a la que se asiste últimamente, los niños poseen ciertas
destrezas que a buena parte del mundo de los adultos les parecen lejanas o inalcanzables. Sin
embargo, y pese a que Postman ha ceñido sus conclusiones al ámbito geográfico de los Estados
Unidos, resulta necesario agudizar la mirada respecto a los límites entre adultos y niños y revisar así
los elementos que sostienen sus diferencias.
Si se mantienen constantes las diferenciaciones sociales, las desigualdades etarias no
constituían una diferencia esencial en lo que respecta al acceso al conocimiento con anterioridad al
surgimiento de la infancia moderna. Como se dejara apuntado más arriba, estas desigualdades eran
producto de un determinado grado de acercamiento al conocimiento, grado fuertemente asociado
a su vez a la edad, a la experiencia, a la socialización informal, a procesos de iniciación, etc. En las
instituciones educacionales anteriores al siglo XVI europeo, la edad no aparece como un
determinante por lo que se constata la convivencia en ellas de niños y adultos (Flandrin, 1984;
Aries, 1960). La escuela moderna opera, pues, a partir de una suerte de violencia primal: irrumpe
dividiendo las edades y especificando saberes, experiencias y aprendizajes para cada una de ellas.
Es por eso que la sugerencia de Postman acerca de la escuela como tecnología, capaz de
transmitir los secretos que convierten al niño en adulto, no por cierta deja de explicar la forma
básica de realización de esa desigualdad; o, en otras palabras, sería pertinente preguntar los
motivos por los cuales la división entre adultos y niños es al menos en gran medida expresada por
la institución escolar moderna. Más allá de la transmisión de la cultura adulta, la institución escolar
ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que, justamente, poco tienen que ver en apariencias con la
realidad futura de los educandos.
El non vitae sed schola discimus –no aprendemos para la vida sino para la escuela– habla de
la importancia de las experiencias escolares en la vida de los niños, experiencias que ampliamente
superan el conocimiento de secretos vinculados a habilidades cognoscitivas o manuales explícitas
en las características de la realidad no-infantil. En Émile ya aparecen referencias al respecto:

"Así se forman poco a poco en el espíritu del niño las ideas de relaciones sociales, incluso
antes que él pueda ser miembro activo de la sociedad" (Émile, pág. 251).

Y es de esto mismo que también habla Aries cuando afirma la existencia de una suerte de
"cuarentena" en alusión a la temporaria reclusión, el temporario intervalo que acaba con la

10
Véase a este respecto Flandrin (1984: pág. 136 y ss.) y el libro de Carmen Luke Pedagogy, printing and
protestantism. The discours of childhood, State University of New York Press, 1989. Más allá de los desacuerdos que
ha provocado este libro, su autora ha llamado la atención respecto del significativo lugar otorgado por el discurso
luterano a la configuración de la infancia moderna, cuestión que merece ser considerada

21
obtención del grado adulto. "Cuarentena" que a su modo era expresada por Comenius en la
Didáctica Magna (pág. 62).

"Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a obrar".

Frente a esta forma de neutralidad institucional proclamada por Postman, es posible

anteponer con P. Meyer la eficacia de una tecnología especial de formación de la infancia. En sus
propias palabras:

"La escuela no es un modo de formación entre otros; ella fue concebida como la primera y,
finalmente, como la última. Sus horarios ocupan todo el día de los niños, sus programas
ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia, e incluido en la
enseñanza profesional, su disciplina definió un saber ser niño hecho de pasividad,
obediencia, en una pedagogía de la intimidación" (Meyer, 1977: pág. 23).

Más allá de la descripción de mecanismos concretos efectuados por el autor y que poseen
posteriores consecuencias en lo que respecta a su expresión en el discurso pedagógico moderno, la
cita da testimonio de la fuerza infantilizadora de la escuela moderna, donde antes de aprender a ser
adulto a través del descubrimiento de un oculto secreto, se aprende a
ser niño. Este aprendizaje es operado en el proceso de escolarización, e implica la
circulación de saberes propios de la institución tendientes a configurar primero y consolidar
después la existencia del cuerpo infantil. Habrá de observarse más adelante que niño no se nace
más que biológicamente; a ser niño se aprende y, sobre todo, se aprende en la escuela.
A la luz del discurso de la pedagogía moderna, la infancia se constituye escolarmente y una
parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una
relación de poder instituida en el ámbito denominado "escuela". Ejercicio de relaciones de poder
en la medida en que la configuración escolar implica un conjunto de reglas intrínsecas a la misma,
ininteligibles fuera de ella y que trascienden los límites de la explicitación de fines que unos de los
componentes de la relación (la población adulta, los especialistas) impone y proclama como los
únicos fines reales. Evidentemente, este análisis tiene no pocos puntos de coincidencia con el
concepto foucaultiano de "institución de secuestro", en la medida en que reconoce la completitud
de la misma, su totalidad y homogeneidad en términos de normativas. Y considera fundamental el
dispositivo de segregación de una parte de la población en tanto "cuerpo infantil", que lleva a
abortar su desarrollo dentro de los cánones tradicionales para modernizarlo dentro de una nueva
esfera de relaciones sociales.
De este modo, la distinción entre edad infantil y edad adulta no se establece solamente por
el arribo al conocimiento de ciertos saberes por parte de los primeros para transformares en
personas mayores. Si bien ésta es una parte inocultable de la distinción, no agota todas las variables
que la determinan. El ejercicio del poder conferido a la población adulta (y en una gran medida
avalado por el discurso pedagógico) va a traer de suyo una relación de dependencia de los niños
hacia los mayores. Dependencia en el plano jurídico, productivo y familiar. El amor filial y el vínculo
profesor-alumno sólo se constituyen si uno de los polos es débil e inferior y, por lo tanto,
dependiente y heterónomo.
Como quedara ya expuesto en la sección anterior, sabemos desde T. Hobbes que esta
heteronomía está basada en una regulación muy claramente estipulada en las sociedades
modernas. Como señala Asiram (1991: pág. 217), éstas garantizan al niño el derecho al bienestar
(incluso a un bienestar mayor que el adulto) pero, basado en argumentos que contienen un
extremo paternalismo o cercado por razonamientos inspirados en un consolidado utilitarismo, el
derecho a la participación es prácticamente cercenado.

22
 Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la institucionalización del
mismo –la escuela– no solamente instalan una relación singular entre unos y otros si no que
además garantizan la efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos. Es un claro límite,
límite dinámico continuamente reconstruido, que garantiza la sobrevivencia de la diferenciación.
Es evidente que la tecnología escolar –más allá de la transmisión de los pretendidos
contenidos "académicos"– contribuye a la determinación de la estructura del cuerpo infantil. La
única existencia de un secreto como línea separadora de la infancia y la adultez no podía explicar
entre otros componentes de esa tecnología la compulsividad de la escolaridad moderna;
componente básico en la estructura montada por el discurso pedagógico y que será tratado con la
merecida atención en capítulos posteriores.
Esta dependencia heterónoma en gran parte construida en función de la institución escolar
es avalada por la voz del pedagogo que conoce, ausculta, se entromete, disecta las conductas
infantiles: desde hace ya varios siglos la pedagogía moderna ejerce un poder capaz de construir
saberes acerca de la infancia y promover en la infancia determinados saberes. Como puede
comprobarse cotidianamente, estas prácticas han arribado a un grado tal que en la actualidad no
pocas veces –igualmente pedagógicas– se levantan para rechazar dicha injerencia y proclamar la
necesidad de resguardar un "derecho al secreto" como inherente al niño en situación escolar
(Lurçat, 1982).

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