UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

CEPOS

MAESTRIA EN DISEÑO CURRICULAR Y

EVALUACION EDUCATIVA
1

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

EDUCATIVA

DRA. ANGELICA URQUIZO A. Mg.

Ambato - Ecuador

2011
Contenido
OBJETIVOS 4
General ......................................................................................................................4
Específicos: ................................................................................................................4
Metodología a emplearse en el desarrollo del módulo 4
Evaluación y Acreditación 4
Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluación en la Educación 6 2
Evaluación: ....................................................................................................................6
La Medición ...................................................................................................................6
Escalas de medición: ..................................................................................................7
Acreditación................................................................................................................. 10
Taller 1: ....................................................................................................................... 10
Objetivos de la evaluación: 11
Clases de evaluaciones: 11
Características de la evaluación: 11
Fases del proceso de evaluación: 11
Algunos criterios para evaluar son: 12
Modelos de Evaluación del aprendizaje: 12
1) Modelo Psicométrico o Normativo ....................................................................... 12
2) Modelo Edumétrico o criterial .............................................................................. 13
Características: ......................................................................................................... 14
Actividad Evaluativa 1: 15
Unidad 2: Técnicas e Instrumentos de evaluación Educativa 16
Técnicas No formales: ..................................................................................................16
Técnicas Semiformales: ............................................................................................... 16
Técnicas Formales: ...................................................................................................... 16
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluación: 16
La Validez ................................................................................................................... 16
Validez Interna o de Contenido: ............................................................................... 16
Validez Empírica o Externa: ..................................................................................... 16
La Confiabilidad .......................................................................................................... 17
La Observación: 17
¿Qué observar? ............................................................................................................ 17
¿A quién o quiénes observar? ....................................................................................... 17
¿Dónde observar?......................................................................................................... 18
Clasificación de la Observación: .................................................................................. 18
Pasos para realizar una observación:............................................................................. 18
Instrumentos utilizados en la observación. .................................................................... 18
 Taller 2: 22
Actividad Evaluativa 2: 22
Pruebas de Aula 23
Pruebas Orales: ............................................................................................................ 23
Exposición autónoma de un tema: ............................................................................ 23
Exposición de un tema y debate: .................................................................................. 23
Discusión-conversación................................................................................................ 24
Juego de roles ........................................................................................................... 25
Taller 3: 25
Entrevista: 25 3
Pruebas escritas: ........................................................................................................... 25
La objetividad: ............................................................................................................. 26
La longitud o tamaño de la prueba: ............................................................................... 26
Construcción de pruebas ............................................................................................. 26
Paso 1: Determinación de los objetivos a evaluarse .................................................. 26
Paso 2: Selección y/o elaboración de los reactivos o preguntas de evaluación ........... 28
LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION .....................................33
LOS REACTIVOS DICOTÓMICOS ........................................................................... 35
REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES ................................................................ 36
PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO ........................................................................... 38
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 38
ORDENADORES U ORGANIZADORES GRÁFICOS ........................................... 38
Esquema conceptual ................................................................................................. 38
Paso 3: Estimación del número de reactivos de la prueba .......................................... 43
Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba .......................................................... 45
Taller 4: 46
Actividad evaluativa 3: 47
Bibliografía 48
Páginas Web 48
Anexos 49
Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observación .................................................... 49
Anexo 2: La Entrevista Como Recurso De Evaluación ................................................. 51
Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO ......................................... 54
OBJETIVOS

General
Conocer las principales técnicas de evaluación y elaborar sus correspondientes
instrumentos.

Específicos:
4
 Conocer las principales técnicas de evaluación educativa, sus características y
aplicación.

 Elaborar instrumentos de evaluación educativa

 Utilizar software específico para la elaboración de pruebas y el procesamiento de la

información.

Metodología a emplearse en el desarrollo del módulo

Se trabajará en 6 encuentros presenciales:

Encuentros 1 y 2: Se hará un encuadre de las normas a seguir y la metodología de

trabajo. Se analizará la Primera unidad y parte de la segunda unidad. Se realizarán los
respectivos talleres.
Encuentros 3 y 4: Se hará una revisión breve con los maestrantes de la unidad anterior y
se continuará con la segunda unidad. Se realizarán los respectivos talleres.
Encuentros 5 y 6: Se hará una revisión breve con los maestrantes de la unidad anterior y
se trabajará con software específico para la elaboración de instrumentos de evaluación y
para el tratamiento de la información. En el último encuentro se realizará la autoevaluación
y la prueba final.

Evaluación y Acreditación

 La participación en cada encuentro tendrá una valoración total de 3 puntos,

tomándose en cuenta aspectos como la asistencia y puntualidad, participación y
colaboración en las diferentes actividades y talleres.
  Las exposiciones individuales o grupales, serán calificadas por un total de 3 puntos,
y se considerará la claridad de la exposición, los recursos utilizados, la distribución del
tiempo.
 La realización de las actividades evaluativas, tendrán una calificación de 2 puntos
y deberán ser entregados en el último encuentro. La asignación de este puntaje
dependerá de la presentación y precisión de los trabajos
 La prueba escrita teórica será evaluada con 2 puntos, se lo realizará las dos últimas
horas del último encuentro. 5

¡Éxito en su trabajo!
Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluación en la Educación

El proceso educativo incluye varias etapas, una de las más complejas

sin duda alguna es la evaluación. Pero, ¿qué es evaluar?, presentamos
criterios de algunos autores:

Evaluación:

 ―Comparar lo deseado con lo realizado‖ (Alfaro, 1990. Pg. 70)

 ―Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la

incidencia de determinados objetos, personas o hechos‖ (FORNS, 1980. Pg 108) 6

 ―Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto
posible del proceso educativo‖ (DE LA ORDEN, en Lafourcade 1977 Pg. 16).

 ―Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático
en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelación‖ (LAFOURCADE, 1977).

 ― Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el

desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su
ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los profesores y
los centros educativos...‖ (NIETO, 1994. Pg. 13).

 ―Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados

por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución
pormenorizada de la programación‖ (G.HALCONES, 1999. Pag. 11).

 ―La evaluación es un proceso continuo, permanente, científico y sistemático para

recoger información del saber, saber hacer y saber ser; en relación directa con el
objetivo, contenido y método‖ (URQUIZO A., 2007, pag 31)

En este sentido es evidente que así como se planifican otras etapas del proceso educativo la
evaluación también debe ser planificada, no puede improvisarse pues los resultados no
serían confiables y lejos de ayudar al proceso educativo lo perjudicaría.
Pero ¿evaluar es igual a medir?

La Medición

Una de las confusiones típicas se produce entre medir y evaluar,

según Linderman, la medición se define ―como el acto por el cual
se establece una relación de correspondencia entre un conjunto o
serie de números y otra de personas y objetos, según ciertas normas establecidas‖
En nuestra vida diaria podemos medir por ejemplo, el consumo de combustible o de luz.
En educación no se puede aplicar la medición como se hace con los objetos físicos, ya que
es bastante difícil ―medir‖ con rigurosidad aspectos como la inteligencia, actitudes,
aptitudes, destrezas, habilidades etc. Generalmente lo que podemos hacer es describir los
fenómenos educativos en forma cualitativa y cuantitativa.

Escalas de medición:

Una escala es un recurso que provee un conjunto de normas con las que se
puede comparar un objetivo medido. 7
Existen varias formas de clasificarlas desde el punto de vista estadístico
hasta el punto de vista de la psicología, presentamos un resumen de los más
importantes y utilizados:

BASICAS COMPARATIVAS NO COMPARATIVAS

De comparaciones De clasificación
Nominal pareadas continua
Ordinal De clasificación Likert
De intervalo De suma constante Diferencial
De razón De Guttman semántico
De clases o
similitudes
De protocolos
verbales

Escalas Básicas:

Escala Nominal.- Corresponden a observaciones desde el punto de vista cualitativo y

sirven únicamente para identificar cualidades o categorías.

Ej: Si - No; V-F.

Escala Ordinal.- También corresponden a observaciones desde el punto de vista

cualitativo pero no sólo diferencian clases o categorías sino que mantiene una especie de
relación entre sí, asignando un lugar específico a cada objeto de acuerdo a la intensidad
con la que se presenta en el momento de la medición.

Ej: Siempre, a veces, nunca; Excelente MB, B, R

Escala de Intervalo.- Se usa para observaciones cuantitativas usando números, refleja

distancias equivalentes entre los objetos y en la propia escala. En esta escala el 0 es un
punto de referencia y no refleja la usencia de la característica a medir. (Están asociadas
principalmente a características relacionadas con temperatura, tiempo, etc)

Ejemplo: Temperatura: -2º, 0º, 18º

Escala de Razón.- Son también numéricas pero a diferencia de las anteriores, posee un
cero verdadero como origen, también denominada escala de proporciones. En este caso el
cero representa la ausencia de la característica a medir. Este tipo de escala o se recomienda
para fenómenos psicológicos pero resultan bastante útiles en fenómenos físicos,
económicos, demográficos etc.

Ejemplo: Escala de Calificaciones sobre 20.

Comparativas:

Comparación pareada: Se usan cuando se presentan dos alternativas (objetos, actitudes,

etc) y se solicita elegir una de ellas. 8

Ejemplo: El servicio que obtuvo en este departamento fue: Bueno ( ) Malo ( )

De clasificación: Se presentan en forma simultánea diversas alternativas (objetos,

estímulos, etc) y se pide q los ordenen de acuerdo con algún criterio.

Ejemplo: En la siguiente lista de actividades docentes asigne en el paréntesis un número

de 1 a 4 de acuerdo a la importancia que usted cree que tiene, siendo 4 la más importante:

a. Planificación ( )
b. Evaluación ( )
c. Investigación ( )
d. Capacitación ( )

De suma constante: Se solicita distribuir una constante entre un conjunto de elementos de

acuerdo a la importancia que el individuo le dé.

Ejemplo: Por favor, reparta 100 puntos entre las características que le muestro a
continuación, de forma que refleje cuál es la importancia que tiene para usted cada una
de ellas a la hora de optar por la compra de un libro:
a. Precio . . . . . . .
b. Editorial . . . . . . .
c. Año de edición. . . . . . . .
d. Autor. . . . . . . .

De Guttman: Llamado también escalograma, se usa especialmente para medir actitudes.

Consiste en ordenar un conjunto de ítems en forma jerárquica generalmente desde la más
intensa en base a una sola característica o atributo, ante las preguntas las alternativas de
respuesta estén planteadas de tal forma que contestar afirmativamente a una respuesta
implique contestar afirmativamente a las que están por encima de ésta.

Ejemplo:

Conteste sí o no a las siguientes interrogantes:

1) ¿Aplica métodos activos en sus clases? Si . . . . . No . . . . .

2) ¿Ha recibido capacitación (formal o informal) sobre los métodos activos? Si . . . No . .
3) ¿Ha escuchado sobre los métodos activos? Si . . . . No . . . .
De clases o similitudes: Se usan para clasificar a un número elevado de estímulos en un
número de subconjuntos o grupos reducidos, atendiendo a la similitud de los mismos.

Ejemplos:

Clasificar a un grupo de técnicas presentadas según se considere pertenecen a: metodología

conductista, metodología constructivista, metodología ecológica contextual.

De protocolos verbales: En este tipo de escala se pide la opinión frente a un estímulo

con el que se compara, las posibles respuestas se transforman en enunciados verbales.

Ejemplo: 9
Usted considera que el Reforzamiento curricular iniciado desde el 2010 comparado con la
reforma curricular de 1996 es:
a.- Muchísimo mejor . . . .
b.- Mejor . . . .
c.- Igual . . . . .
d.- Peor …….

No comparativas:

De clasificación continua: Se trata de escalas diseñadas para obtener respuestas de

muchísimas alternativas.

Ejemplo:
Señale sobre la línea, de acuerdo a su opinión, la pertinencia de la capacitación recibida.

Muy pertinente Poco pertinente

Likert: Es usada especialmente para medir actitudes, se debe escoger de un conjunto de

alternativas que muestran acuerdo o desacuerdo. Es una de las más utilizadas y de tipo
ordinal recomendándose de 5 a 7 opciones. Generalmente se asocia con un valor numérico:
5 Muy de acuerdo, 4 De acuerdo, 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 1
muy en desacuerdo.
Otras ocasiones para 5 opciones se asignan valores: -2, -1, 0, 1, 2.

Ejemplo: Marque el casillero de acuerdo a su opinión personal, considerando las

correspondencias: 5 Muy de acuerdo, 4 De acuerdo, 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2
en desacuerdo, 1 muy en desacuerdo.

5 4 3 2 1
Matemática es una asignatura fácil

Las evaluaciones que aplica el

docente son justas
Diferencial Semántico: Es una escala en la que se evalúa el estímulo presentado en
función de diversos atributos (adjetivos o sentencias) bipolares, analizando tanto las
puntuaciones totales como los perfiles obtenidos.

Ejemplo:
1
DIFERENCIAL SEMÁNTICO: ―CARACTERÍSTICAS DEL FORMADOR‖

Personalidad tranquila,
reposada
Realista
Seguro de sí mismo
Impaciente
Se adapta a los nuevos
métodos
Se preocupa de conocer cómo
van aprendiendo los alumnos
Prepara las lecciones
cuidadosamente
Prefiere actividades formales
de perfeccionamiento
Comprensivo y amigo de los
alumnos
Estimulante e imaginativo
Favorable a las opiniones y
usos democráticos en clase
Estable emocionalmente
Se autoevalúa en clase       
Se preocupa de su reciclaje        Se despreocupa de su reciclaje
Es optimista        Es pesimista
       Personalidad dinámica, fuerte
       Idealista
10
       Inseguro de su habilidad docente
       Paciente
       No le gusta lo experimental
Se preocupa sólo de desarrollar el
       programa
No concede excesiva importancia a
       las programaciones
Prefiere actividades informales de
       perfeccionamiento
       Estricto y severo con los alumnos
       Rutinario y aburrido
No es favorable a las opiniones y
       usos democráticos en clase
       Inestable emocionalmente
Se da por satisfecho de cuanto hace
en clase

Acreditación

La acreditación, según el diccionario de la lengua española es ―acción y efecto de

acreditar‖ y acreditar ―. . . probar su certeza o realidad . . . dar seguridad de que alguna
persona o cosa es lo que representa o parece‖.
En el ámbito educativo, la acreditación es un proceso de carácter académico-
administrativo con el cual la institución, previo el cumplimiento de ciertos requisitos,
otorga a la persona una certificación sobre el nivel de desempeño o de formación.

Taller 1:

1) Junto con el compañer@ a su lado, indique qué diferencias encuentra

entre evaluar y medir en el ámbito educativo. Elabore un ejemplo en el que se
evidencie dichas diferencias.
1
Tomado de: http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/diferenciales.htm
 2) Elaboren ejemplos de preguntas donde se aplique cada una de las escalas
analizadas.

Objetivos de la evaluación:

 Verificar el cumplimiento de los objetivos planteados y que los estudiantes hayan

adquirido conocimientos, y, desarrollado habilidades y destrezas.
 Controlar el proceso para estimular y facilitar al estudiante su aprendizaje.
 Evidenciar la efectividad de métodos, técnicas, medios, etc.
 Averiguar si los estudiantes aprendieron a aprender.
 Obtener información para retroalimentar, corregir y mejorar el proceso. 11
 Ver por qué el estudiante no está aprendiendo.

Clases de evaluaciones:
Según los objetivos: Frecuente, parcial, final, instructiva, educativa.
Según el momento:
 Diagnóstica.- Se aplica al inicio del curso o de la clase, es cualitativa.
 Formativa.- Se aplica para retroalimentar al alumno, controlar y mejorar el
desarrollo del proceso, es cualitativa.
 Sumativa.- Se aplica con pruebas parciales y finales para acreditación, es
cuantitativa.
 Procesual.- Es la revisión y evaluación general del proceso, es cuanti-cualitativa
Según el origen: Auto evaluación, coevaluación, heteroevaluación.
Según la forma: Oral, escrita, práctica.
Una evaluación debe ser diseñada de acuerdo al modelo educativo, con una sistematización
rigurosa, de modo que no tengan mayores inconvenientes los estudiantes que estudian y
cumplen las tareas con normalidad.
Características de la evaluación:

 De proceso.- Se preocupa por la marcha del proceso, orientándolo, ajustándolo,

buscando calidad, traduce el resultado en criterios valorativos.
 Cualitativa .- Es formativa, holística, dinámica, descubridora, eficaz.
 Inicial.- Es de diagnóstico, de prerrequisitos, sirve para planificar, para comenzar
un nuevo tema con pie firme.
 Permanente y continua.- Se realiza durante todo el proceso.
 Final.- Sumativa, evalúa cambios cualitativos y cuantitativos del estudiante.
 Investigativa.- Identifica problemas, formula hipótesis, plantea interrogantes, busca
estrategias de solución, etc.
Fases del proceso de evaluación:
 Planificación (qué, cuándo), con delimitación de: objetivos, contenidos, técnicas e
instrumentos de evaluación, criterios, etc.
 Elaboración de los instrumentos (con qué).- Algunos autores consideran que puede
aplicarse una batería pedagógica utilizando al menos 3 de los siguientes tipos: a)
Prueba objetiva, con: resolución de ejercicios o problemas, opción simple o
múltiple, apareamiento, identificación, b) Prueba semiobjetiva, con: respuesta
 breve, complementación, c) Prueba rigurosa, con: alternativa nominal (si-no,
verdadero-falso), d) Prueba subjetiva, con: preguntas orales, a libro abierto,
elaboración de ensayo, resúmenes y síntesis de temas, informes.
 Aplicación de los instrumentos (cómo).- Se debe calcular el tiempo prudencial para
que el estudiante lo responda sin prisa y angustia. Se debe utilizar diferentes formas
de evaluación. El docente no debe decir ya faltan 10 minutos . . . ya faltan 5
minutos....esto hace poner nerviosos a los estudiantes. El día de la evaluación el
docente debe entrar al lugar de la evaluación con su mejor sonrisa.
 Valoración cualitativa y/o cuantitativa.
 Toma de decisiones (para qué), tendiente a mejorar el proceso y no sólo para
emitir una calificación. Si más del 30% de estudiantes tienen malos resultados en
una prueba, el profesor debe repetirla. 12
Algunos criterios para evaluar son:

Evaluación por estándares.- Se evalúa los contenidos académicos conceptos y temas. Lo

fundamental es llegar a un nivel de dominio conceptual y temático del estudiante, así como
la habilidad para aplicar lo aprendido a situaciones de la vida y la ciencia.

Evaluación por procesos.- Se da mayor importancia a la dinámica interior de la formación

y el aprendizaje que a los resultados exteriores, se evalúa el ritmo.
Evaluación por resultados.- Se da mayor importancia a los resultados obtenidos durante el
proceso. Hoy se habla de Plan de Resultados en las instituciones educativas.
Evaluación por competencias. Una competencia cognitiva es una habilidad profesional
intelectual como la interpretación, argumentación, desarrollo. Estas competencias no se
enseñan ni aprenden, sino que se construyen y desarrollan con ambientes adecuados para la
adquisición de conocimientos creativos y el uso de estrategias para que los educandos
aprendan a aprender, a autorregularse, a pensar y autoevaluarse sobre la marcha. La
formación por competencias contribuye significativamente al desarrollo de la inteligencia,
la creatividad y el pensamiento autónomo del educando, ayudándole a responsabilizarse y
comprometerse con su propia educación y desarrollo, esto es, a personalizar su proceso de
formación y aprendizaje. La evaluación por competencias ayuda a los estudiantes a
personalizar su proceso de formación y aprendizaje, a responsabilizarse y comprometerse
con su educación y desarrollo.
Modelos de Evaluación del aprendizaje:

Existen varios modelos de evaluación, presentaremos a continuación los aspectos más

importantes del modelo psicométrico y criterial:

1) Modelo Psicométrico o Normativo

Este modelo parte del grupo, de la curva normal; lo que interesa es medir las diferencias
individuales de sus integrantes. Para esto deben emplearse determinados parámetros
estadísticos como la media aritmética, los percentiles, la varianza, etc., que servirán para
conocer la ubicación de un alumno dentro de un grupo.

La evaluación por norma compara el desempeño de un estudiante con referencia a los

demás estudiantes de un grupo normativo. Según la posición que ocupe será calificado
como regular, bueno, etc.
Desde este punto de vista, la calidad de desempeño del estudiante depende, entonces, del
tipo de rendimiento de sus compañeros de clase. Se podría decir entonces que de acuerdo a
esta perspectiva, alguien es bueno, porque otros son malos.

Características fundamentales2:

1.- Los resultados de las mediciones de aprendizajes se interpretan comparando el

rendimiento de cada alumno con el de los demás miembros del grupo evaluado.
13
2.- Los juicios evaluativos no son absolutos sino relativos. La calificación o clasificación
que se le asigne a un alumno dependerá de las características del grupo de que forma parte.

3.- El desempeño grupal promedio y su variabilidad constituyen la norma o marco de

referencia para analizar y valorar la calidad del rendimiento.

4.- Los resultados obtenidos proporcionan escasa información sobre el grado de eficiencia
que el alumno posee respecto de las capacidades que se están evaluando. Sólo señalan si el
alumno tiene mejor o peor, mayor o menor capacidad respecto de sus compañeros. Este
enfoque puede ser útil para seleccionar aquellos que sean más aptos para ejecutar una
actividad determinada.

5.- Las pruebas deben permitir establecer diferencias de desempeño entre los miembros del
grupo evaluado.

6.- Los resultados de las pruebas son válidos, útiles y, por lo tanto, generalizables,
únicamente dentro del grupo evaluado.

2) Modelo Edumétrico o criterial

De acuerdo a Dick, Pophan y Blanca M. Gómez es una forma de identificar y verificar el

logro de los aprendizajes estudiantiles no en comparación con el desempeño de los
compañeros de clase, sino en función directa de las realizaciones de cada estudiante. Es
decir, la evaluación criterial, sirve para determinar la situación del estudiante con respecto
al dominio de una competencia específica.

Así, el propósito final no es la nota o calificación, sino la adquisición de los aprendizajes

tanto en el nivel de la instrucción como en el de la formación de competencias propuestos
en una secuencia didáctica determinada.
Los elementos importantes en este modelo son:
El Criterio: Está dado por la descripción de una competencia (destreza, conocimiento,
actitud/valor y habilidad) específica que el estudiante debe demostrar.

2
Enfoque Edumétrico y Psicométrico en la Evaluación; Daniel Hidalgo, 2009.
El Punto de Corte: Es el nivel mínimo de exigencia. Es el patrón de medida del criterio.
En este sentido el punto de corte está dado por una puntuación bruta o porcentual y nunca
en puntajes escalares, pues éstos siempre presuponen una referencia a la norma. Por
ejemplo: el estudiante resolverá tres de los cuatro problemas dados.
Por ejemplo: El criterio será la resolución de los problemas y el punto de corte: tres de los
cuatro problemas.

Características:
a. Sistemática

14
Porque se desarrolla como un todo coherente y racional, con propósitos definidos. En este
sentido, la evaluación ―apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su
totalidad, abarcando todos los factores que Intervienen en su desarrollo para favorecerlo u
obstaculizarlo‖ (Porfirio Moran y otros, 1986: 212).

b. Holística

Ninguna evaluación evalúa sólo aquello que se pretende. Pues, cuando se evalúa la
habilidad del análisis, por ejemplo, implícitamente quedan evaluados otros tipos de
destrezas y alguna forma de actitud, que conforman una competencia. Por eso, a través de
esta caracterización se puede rescatar la naturaleza sinérgica de la evaluación. Pues,
siempre al evaluar un hecho educativo determinado trascendemos ese mismo hecho.

c. Continua

La Evaluación Crítica, por su connotación pedagógica está siempre presente en el proceso

educativo. Como afirma José Bernardo Carrasco (1978:26), está ―metido en el desarrollo
mismo de la tarea escolar‖. Por esta razón la acción evaluativa es de carácter permanente,
ocurre al inicio, durante y al fin del hecho educativo; tanto en los procesos como en los
productos.
Esto permite que el estudiante y el profesor conozcan paso a paso y en cada instante sus
aciertos y errores, contribuyendo, de esta manera, a garantizar la búsqueda de la calidad,
mediante estrategias como la vigencia de la pedagogía correctiva. Desde esta perspectiva
se podría comprender la eliminación de los exámenes trimestrales o finales como único
acto evaluativo.

d. Personalizada

Puesto que pretende contribuir a la formación de personas, antes que a la mera

información. Por eso, adopta algunos mecanismos y estrategias, como la autoevaluación, el
seguimiento personal, entre otros.

e. Integral

Pues no se centra solamente en los conocimientos, pretende contribuir al desarrollo

armónico de la persona en las dimensiones del saber (inteligencia cognitiva) del saber
hacer (destrezas-inteligencia motriz-) y la dimensión del ser (inteligencia emocional).
 USO ESCOLAR DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE3
Psicométrico o por Norma y Criterial o Edumétrico
El profesor(a) aplica el Modelo de El Profesor(a) utiliza el Modelo
Psicométrico o por Norma, Criterial o Edumétrico,
si su propósito es: si su propósito es:

 Comparar el grado de rendimiento  Averiguar el grado de dominio de

del sujeto, con el del grupo o aula. las metas educativas y las
 Seleccionar a los mejores estudiantes dificultades de aprendizaje de cada
estudiante. 15
para otorgarles premios y honores .
 Comparar la calidad de un programa  Ofrecer Apoyo Psicopedagógico
educativo o grupo de clase, con la de para atender las diferencias
otro. individuales de aprendizaje de los
 Motivar y conducir al estudiante a la estudiantes (dificultades y
competitividad como medio de talentos).
triunfo individual.  Disponer de información
 Optar y desarrollar un modelo pedagógica oportuna y objetiva
pedagógico conductista y/o para mejorar la calidad del proceso
cognitivista, cuya meta es fomentar: educativo.
o El individualismo  Trabajar con ayuda del equipo
o La competitividad docente, por el desarrollo humano
o Una Educación e integral de los estudiantes y de la
Conservadora. comunidad. O sea por una
educación que privilegie:
El aprendizaje grupal
El desarrollo de la conciencia
crítica
La efectivización del Currículo
Transformacional.

Actividad Evaluativa 1:

Elabore un mapa conceptual, mapa mental o mentefacto que resuma lo más importante de
la Unidad 1.

3
Tomado de: Guamán Galo, Evaluación del aprendizaje :Segunda parte, pag. 19
Unidad 2: Técnicas e Instrumentos de evaluación Educativa

Cuando de evaluación educativa hablamos, las técnicas generalmente se clasifican en:

Técnicas No formales:

Aquellas que no tienen mayor preparación, son sencillas como la observación espontánea,
conversación y preguntas de exploración.

Técnicas Semiformales: 16

Requieren mayor preparación y se refieren a ejercicios o prácticas que realizan los

estudiantes como parte de sus actividades de aprendizaje o tareas fuera de la clase.

Técnicas Formales:

Estas requieren un proceso de planeación y se aplican con un mayor grado de tiempo o

control. En esta categoría tenemos pruebas o test, pruebas prácticas, observación
sistemática.
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluación:

La Validez

Se considera válido un instrumento de evaluación cuando mide lo que pretende medir.

Generalmente se habla de:

Validez Interna o de Contenido:

Consiste en establecer en qué medida los instrumentos evalúan los objetivos planteados en
el diseño curricular. Una de las técnicas más útiles para este fin, es usar una tabla de doble
entrada o de especificaciones que permite, de modo visual, establecer la relación entre
objetivos y los diferentes reactivos de prueba.

En este sentido, se puede calificar de válido a un instrumento de evaluación, cuando la

congruencia objetivo-prueba es evidente.

Validez Empírica o Externa:

Intenta determinar la calidad de una prueba, a través del análisis estadístico de sus
resultados, una vez que ha sido aplicada a los estudiantes.

Se debe relacionar los resultados de una prueba con la situación de aprendizaje de los
estudiantes. Ricardo Marín Ibañez (1980: 11), sugiere se proceda a comparar los resultados
de la prueba con los rendimientos obtenidos por los estudiantes durante el proceso. Si la
diferencia es significativa entre estos dos elementos de comparación, la validez de la
prueba necesariamente tendrá que ser analizada más detenidamente, recurriendo al estudio
especial de cada uno de los reactivos.

La Confiabilidad

Constituye la precisión con que una prueba mide lo que está programado. Esto hace
referencia a la seguridad o confianza de que un instrumento al aplicarlo, arroje los mismos
resultados en una segunda aplicación. (Lemus, L. A., 1993:52).

Una forma de determinar la confiabilidad de una prueba de aula, es volver a tomar la

misma prueba a los mismos alumnos después de algún tiempo; si los resultados 17
demuestran que la prueba midió el mismo grado de dominio o de fracaso, entonces la
prueba es confiable.

Otras técnicas, como el cálculo del coeficiente de confiabilidad, que se emplean para el
caso de las pruebas basadas en la norma no son extensivas a las pruebas basadas en
criterios, en razón de los fundamentos de los que parten (Hills, 1982: 97).

La Observación:

En investigación observar es captar, apreciar y percibir la realidad

exterior del fenómeno de interés, en el ámbito educativo diremos que es
la exploración de situaciones educativas que pueden referirse al
estudiante, al docente, al contexto, a la institución etc.

¿Qué observar?

En cuanto a educación será necesario observar el trabajo escolar especialmente en las

aulas, sin dejar de lado otras dependencias que están estrechamente relacionadas al
proceso educativo.

Tomando en cuenta la interacción entre el profesor y los alumnos la observación nos

puede permitir conocer conductas manifiestas.

Es recomendable aplicarla en áreas de conocimiento que no pueden valorarse por otros

medios, se recomienda para aspectos relacionados con la comunicación, tales como
expresión oral, corporal, relaciones sociales; el dominio psicomotriz como actividades
deportivas, manuales, musicales, ejecución de tareas en áreas técnicas entre otras;
actitudes e intereses.

¿A quién o quiénes observar?

Al profesor y estudiantes en el aula durante la clase, el claustro, un equipo docente

de nivel o ciclo, el grupo de profesores de un departamento, otros grupos de miembros
de la comunidad educativa.
¿Dónde observar?

Se la puede realizar dentro de la institución, en el aula, laboratorio, taller o cualquier

lugar dispuesto con fines educativos y/o en el que los estudiantes realicen actividades.
.

Clasificación de la Observación:

De acuerdo a la presencia física del observador:

Observación directa: El observador permanece en el espacio

durante el mayor tiempo posible mientras el observado u
18
observador actúan con conductas manifiestas verbales o no
verbales. Aquí puede suceder que los actores que intervienen no lo
hagan con naturalidad.

Observación indirecta: El observador no está presente físicamente, se realiza a través de

videos o grabaciones.

De acuerdo a la implicación del observador:

Observación participante o etnográfica: El observador interactúa con él o los observados.

Observación no participante: Se produce cuando el observador se aísla siendo un testigo
que hace anotaciones de lo que ve u oye.

De acuerdo a si se utiliza o no instrumentos se clasifica en estructurada o no estructurada

(etnográfica).

Pasos para realizar una observación:

Combinando el criterio de Alexis Labarca, con otras experiencias, sugerimos los

siguientes pasos:

1) Determinar propósitos u objetivos.

2) Definir las características que se quieren observar.
3) Precisar condiciones de la observación.
4) Elaborar los instrumentos de observación.
5) Realizar la observación.

Obviamente toda técnica está sujeta a una etapa de procesamiento e interpretación de la

información.

Instrumentos utilizados en la observación.

Listas de Cotejo:

Es un listado de aspectos que expresan conductas o secuencias de acción ante las cuales el
observador deberá registrar su presencia o ausencia.

Son apropiados para registrar desempeños de acciones corporales, destrezas motoras,

resultados o productos de trabajos realizados. Son más útiles en áreas como salud,
asignaturas técnicas y actividades realizadas en talleres o laboratorios. Se utilizan escalas
cualitativas tales como si-no; correcto-incorrecto;

Ejemplo 4:

Lista de cotejo para observar desempeños en el salto del caballete en Educación

Física.

Secuencia de operaciones Correcto Incorrecto

a) Inicia la carrera con decisión
b) Rechaza en el trampolín con ambos pies 19
c) Vuela en posición horizontal
d) Se apoya con ambas manos en el extremo del caballete
e) Cae en dos pies sin tocar el caballete
f) Mantiene el equilibrio después del salto.

Registros anecdóticos:

Es el registro de la descripción de una serie de conductas del educando observada por los
profesores y/u orientadores. Proporciona un conjunto de hechos evidentes relacionados con
los hábitos, las ideas y la personalidad de los alumnos tal como se manifiestan en su
comportamiento.

El registro debe contener los datos de identificación como nombres y apellidos del
estudiante, fecha, lugar, descripción del incidente o actividad, una interpretación y de
acuerdo al caso recomendaciones.

Ejemplo:

REGISTRO ANECDÓTICO

ESTUDIANTE: Pedro Fiallos

FECHA: 15 de junio del 2011.

LUGAR OBSERVADO: Laboratorio de cómputo.

INCIDENTE:

Durante la clase de computación debían realizar una práctica final, Pedro trabajó durante
la clase con su compañera Mayra, pero cuando ella pretendía darle el mouse o el teclado
para que practicara él se negaba a hacerlo, daba sugerencias sobre los pasos a seguir para el
trabajo pero nunca utilizó el computador.

4
Tomado de: http://www.umce.cl/publicaciones/mie/mie_modulo3.pdf
INTERPRETACIÓN:

Pedro manifiesta resistencia para trabajar con el computador, quizá no lo tiene en su casa
para practicar o tiene temor de causar algún daño.

RECOMENDACIÓN:

Para la próxima clase práctica dejar a Pedro trabajar en forma individual y permanecer al
pendiente de su desempeño.

____________________ 20

Profesor Computación.

Escalas de apreciación:

Son afirmaciones dispuestas de tal manera que

permiten no solamente describir la presencia o no de
aspectos como características, cualidades, secuencia de
acciones, etc. a ser observados en el desempeño o
ejecución práctica, sino el grado o intensidad en que
estos se dan.

Por este motivo, siempre estas escalas tienen asociado

al aspecto observado una escala para marcar el grado en que se presenta el rasgo
observado.
Siempre tiene que haber como mínimo tres categorías.

Como ejemplos de escalas de apreciación tenemos:

a) Categorías Cuantitativas: Mucho, bastante, poco, casi nada, nada.
b) Categorías de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca.
c) Categorías Cualitativas: Excelente, Muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente,
deficiente, etc.

Existen tres formas de diagramar las Escalas de Apreciación:

1.Las Numéricas, cuyas categorías se expresan en números asociados con un juicio de
valor.

Ejemplo: Realización de un trabajo en grupo.

4: Siempre; 3: Generalmente; 2: A veces; 1: Nunca

Aspectos a observar 4 3 2 1
Todos los miembros del grupo participan en cada
etapa de elaboración de la tarea asignada
Ante una dificultad o discrepancia proceden a
buscar consensos
2. Las Descriptivas, donde las categorías se expresan en forma verbal describiéndolas en
forma breve, clara y del modo más exacto posible. De esta forma se evita que el
observador realice interpretaciones personales.

Ejemplo: Participación de un estudiante en el trabajo grupal.

Muestra interés en la tarea No muestra mucho No está para nada

asignada, participa interés, participa interesado, no participa,
espontáneamente, colabora, solamente si se le no da ideas, distrae a los
da ideas y cumple con las requiere, no aportas miembros del grupo,
responsabilidades ideas aunque cumple evita o se excusa de las
asignadas. con con las asignaciones. 21
responsabilidades
asignadas.

A veces por efectos de tabulación de la información e interpretación a cada categoría se le

asigna también un número.(3 2 1 )

3. La Gráficas, que se representan mediante una línea o casilleros con categorías

opuestas en sus extremos. Son apropiadas para representar aspectos afectivos y de
sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. Debe tener tramos impares, el
centro representa un punto neutro, generalmente el extremo izquierdo es negativo y el
derecho es positivo. Se pueden expresar solamente los extremos o se pueden especificar
todos los casilleros.

Ejemplo: Participación en trabajos grupales.

Nunca participa Participa activamente

Algunas sugerencias para la construcción de escalas de apreciación:

 Tener claros la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento.

 Seleccionar las características más representativas de lo que se desea observar y

asegurarse que las mismas sean susceptibles de observación y medición.

 Las categorías deberían estar preferiblemente entre 3 y 7, a menos que exista una
escala pre determinada con valores mayores.

 Validar los contenidos mediante el juicio de expertos.

 Aumentar la confiabilidad del instrumento utilizando dos o más jueces de

calificación para la misma situación de observación.
Taller 2:
1) Organizar grupos por áreas afines, seleccionar una asignatura y
dentro de ésta una unidad que considere se puede evaluar a través de la
observación.
a) Elabore: Una lista de cotejo y una escala de apreciación.
b) Compartan anécdotas de su proceso educativo del ciclo o ciclos
anteriores, seleccionen una y redacten un registro anecdótico.
Luego se realizará la plenaria de los instrumentos elaborados en cada grupo.
2) Analice los ejemplos del anexo 1, y clasifíquelos.
Actividad Evaluativa 2: 22
Analice lo presentado en cada instrumento de observación, busque información adicional
en libros o internet y realice un organizador gráfico que describa las ventajas y desventajas
de cada uno de los instrumentos de observación.
Pruebas de Aula

Las pruebas de aula son quizá la técnica más utilizada (por no decir la única) por la
mayoría de profesores a todo nivel cuando de evaluación y sobre todo acreditación se trata.
Sin embargo aunque creemos no se las puede eliminar totalmente si se debe utilizar otras
técnicas que permitan una evaluación más real y justa.

Pruebas Orales:

En este tipo de pruebas es conveniente elaborar previamente una

tabla de especificación que establezca en forma clara los aspectos 23
que se quieren valorar, los criterios de evaluación de la prueba así
como el puntaje que se asignará.
Una ventaja de esta técnica es que sirven para ayudar a desarrollar
la comunicación oral que varias situaciones de la vida de una
persona son muy valiosas. Además ponen de manifiesto la aptitud
para organizar, presentar y comunicar el saber que se posee.
Por otro lado como desventaja podemos mencionar que se podría confundir la
expresión oral con el dominio de la materia, pueden interferir los subjetivismos del
examinador así como la personalidad de los estudiantes (timidez o extraversión).
En todo caso son recomendables siempre y cuando el profesor antes de una
evaluación oral ponga ciertas reglas con sus estudiantes en el sentido del respeto a
la participación para evitar por ejemplo burlas de otros estudiantes y dar siempre
una retroalimentación al final no sólo en contenidos sino para ayudar al estudiante a
mejorar su participación.
Las más utilizadas son:

Exposición autónoma de un tema:

Consiste en pedir a los estudiantes que realicen de forma autónoma la exposición

de un tema pre determinado. Esta técnica es muy útil para evaluar la capacidad de
comunicar información especializada, así como para demostrar su capacidad de
síntesis, análisis y organización. En este caso es importante contar con un
instrumento de registro de información similar a los estudiados en la técnica de
observación que contengan los aspectos (extensión, límite de tiempo, recursos,
trabajo escrito, etc) que previamente se indicó al estudiante serán tomados en
cuenta para la evaluación.
Un inconveniente de esta técnica es la cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere,
tanto para su desarrollo como para su evaluación. Por otro lado en algunos casos,
puede ser difícil el establecimiento de criterios cualitativos.

Exposición de un tema y debate:

Consiste en presentar al estudiante una temática y luego del análisis del mismo
debe responder u opinar respecto a preguntas o réplicas de sus compañeros o
profesor. En un debate o discusión se puede valorar la capacidad de interpretación,
la agilidad de respuestas y la estructura lógica de la información, así como la
seguridad cognitiva y afectiva de los estudiantes. Igualmente se podría utilizar para
su evaluación una lista de cotejo.
Cómo se aplica: Hay varias maneras: La primera es organizar a los alumnos en
parejas, asignarles un tema para discusión. Luego, ante todo el grupo, se pide a
uno de ellos que argumente sobre el tema, después de cierta indicación del profesor
lo debe continuar su compañero. Los demás estudiantes deben escuchar con
atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

La segunda es separar el grupo en dos partes; por sorteo pedirle a un equipo que
busque argumentos para defender el contenido de un tema y al otro equipo
solicitarle que esté en contra. Luego de un tiempo, cada equipo debe tratar de
convencer al otro de su postura con argumentos objetivos, buscando ejemplos,
dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista de los demás.
24
El profesor siempre debe guiar la discusión, observando el comportamiento de los
alumnos, anotando los aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan
realizar posteriormente una observación más dirigida.

Sugerencias:

• Definir el objetivo del debate.

• Definir el tema del debate.

• Ofrecer recursos materiales significativos.

• Ofrecer criterios claros de evaluación.

• Elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer a los alumnos antes
de iniciar el debate.

Discusión-conversación

Es una entrevista cara a cara con el evaluador que se da a

modo de conversación, se complica cuando el evaluado y el
evaluador no se sienten relajados y la conversación no se
produce con fluidez o naturalidad.

En esta técnica es muy importante la capacidad del

entrevistador para crear una atmósfera adecuada en poco
tiempo, también influye su personalidad y la de los
participantes. Una desventaja puede ser que las personalidades más extrovertidas y
habladoras tengan ventaja ante los introvertidos.

Esto hace que el entrevistador sea capaz de manejar tales situaciones con
sensibilidad respetando los espacios en que el entrevistado debe hablar.

Esta técnica suele combinarse a otras como por ejemplo, conversar sobre un tema
expuesto.
 Juego de roles

Consiste en pedir al estudiante que asuma un papel específico y se imagine en el

mismo durante una situación determinada. Debe conversar con su interlocutor de
forma adecuada al papel y la situación. Se le deben dar instrucciones claras de lo
que debe hacer.

Aquí se pone de manifiesto la habilidad para hacer preguntas tanto de parte de los
compañeros como del evaluador.

Una forma de usarlos es por ejemplo cuando el profesor envía a investigar sobre un 25
personaje de la historia, y en lugar de tomarle un examen hace que los estudiantes
asuman ese rol y respondan a las interrogantes sobre su vida, obras o hazañas.

Esto permite dinamizar el proceso educativo y sobre todo la evaluación.

Taller 3:

Se organizará a los compañeros maestrantes en grupos de acuerdo al número.

Cada grupo deberá presentar un ejemplo de uno de los tipos de prueba oral
asignado por sorteo. Además deberán elaborar un instrumento como sugerencia
para la evaluación.

Entrevista:

Es una técnica que permite obtener información sobre el objeto de

interés del ámbito educativo. Representa un canal directo donde el
evaluador recibe datos e información directamente de las personas
que son partícipes de los procesos.

Se recomienda realizarlas en una atmósfera tolerante donde los

entrevistados tengan libertad para expresarse sin. (Ver anexo 2)

Pruebas escritas:

Consiste en plantear una serie de ítems que el estudiante responde por

escrito, donde los estudiantes demuestran los aprendizajes cognoscitivos
que adquieren durante un período de tiempo.

Permite:
Verificar logros de objetivos educativos
Proporciona información que sustenta la asignación de calificaciones por
efectos de promoción escolar y retroalimentación.
La objetividad:

Un instrumento es objetivo cuando reduce en alto grado el subjetivismo de quien lo corrige

y califica; garantizando, la transparencia en la presentación de resultados, y eficacia en el
sistema de promoción.

La longitud o tamaño de la prueba:

Se refiere al número de ítems o preguntas que tenga. También es importante considerar el

tiempo mínimo o suficiente para que el estudiante pueda realizar la evaluación. 26
Construcción de pruebas

Existen varios criterios pero a continuación expondremos el citado en la obra de Galo

Guamán (2009) por considerarla una de las más completas:

Para la construcción de una prueba se pueden seguir los siguientes pasos:

1º) Identificación de los objetivos a evaluarse.

2º) Elegir y/o escribir los instrumentos de evaluación más apropiados.
3º) Estimar el número total y específico de reactivos y,
4º) Organizar y dar el formato a la prueba

Paso 1: Determinación de los objetivos a evaluarse

Se puede usar el siguiente procedimiento para determinar

los objetivos a evaluarse:

a. Haga una lista, lo más real de todos los objetivos

de la unidad, unidades o curso que se desea evaluar,
cuidando que cada uno de ellos exprese la competencia o
destreza y el contenido respectivo.
b. A continuación se diseñará una matriz de
especificaciones, de tal manera que, en uno de sus ejes se
escriba los contenidos programáticos, y en el otro, los
diversos tipos de competencias o destrezas.
 Ejemplo 5:

LISTA DE OBJETIVOS A EVALUARSE

Asignatura (Módulo):
Unidad (es):
Profesor(a):
Nº CONTENIDOS CIENTIFICOS
COMPETENCIAS/DESTREZAS
1. Comprensión Naturaleza, fundamento y alcance de los 27
modelos psicométrico y edumétrico de
evaluación.
Clases de pruebas basadas en criterios
Características de las pruebas de aula:
validez, consistencias y objetividad.
2. Usar / Emplear Matriz de especificaciones.
3. Análisis / construir o componer Naturaleza y clases de reactivos o
preguntas.
Mecanismos para el cálculo del número
de reactivos de una prueba de aula.

MATRIZ DE ESPECIFICACIONES o DE OBJETIVOS A EVALUAR

COMPETENCIAS y niveles de
Comprensión

Aplicación

aprendizaje
Análisis

Síntesis
Nº ……

CONTENIDOS CIENTÍFICOS

1 Naturaleza, fundamento y alcance

de los modelos psicométrico y X
edumétrico de avaluación.
2 Clases de pruebas basadas en X
criterios.
3 Características de las prueb as: X
validez, consistencia y objetividad.
4 Matriz de especificaciones X
5 Naturaleza y clases de reactivos o X X
preguntas
6 Mecanismos para el cálculo de X
reactivos de una prueba de aula.

5
Tomado de: Guamán Galo, Módulo La evaluación del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009
Una misma matriz puede servir para elaborar varios instrumentos de evaluación.

Paso 2: Selección y/o elaboración de los reactivos o preguntas de evaluación

Los reactivos son preguntas a contestar, problemas a resolver etc, que están contenidos en
un instrumento de evaluación específico.
Es importante en este proceso de planeación de las pruebas de rendimiento escolar,
seleccionar el tipo o los diferentes tipos de instrumentos y reactivos más apropiados para el
fin que persigue. Los instrumentos son solamente medios y su mérito depende del uso que
tengan para la evaluación de determinadas habilidades, destrezas, actitudes o valores. 28

REACTIVOS DE COMPOSICIÓN

Los reactivos de composición, son considerados por algunos autores como subjetivos,
abiertos (M, Pallares, 1977: 24) o tradicionales (Lemus, 1974: 85), se caracterizan por
requerir del estudiante respuestas más o menos extensas y por predominar el juicio
subjetivo del evaluador al momento de calificar.

Se los puede clasificar en reactivos de composición de respuesta extensa y los de respuesta

limitada.

REACTIVOS DE COMPOSICIÓN DE RESPUESTA EXTENSA

Son verdaderos ensayos, que el estudiante debe elaborar como respuesta a lo formulado
por el profesor. Son preguntas extremadamente abiertas, y sus respuestas tienen la misma
naturaleza. La única restricción suele ser la del tiempo estimado para la evaluación.

Ejemplos:

 Realice un análisis de las consecuencias de la Independencia en América.

 Analice comparativamente los principales modelos de evaluación de
aprendizajes.

REACTIVOS DE COMPOSICIÓN DE RESPUESTA LIMITADA

Se formulan de manera más precisa y clara. El profesor determina, con anterioridad, las
limitaciones y condiciones bajo las cuales debe darse la respuesta solicitada.
En esta categoría están los reactivos de narración, de descripción y los de solución de
problemas.
a) De narración:

Sirven para que el estudiante exprese con sus propias palabras, lo relacionado a hechos,
circunstancias, fenómenos, conceptos entre otros.
Ejemplos:
 Escriba una definición de evaluación.
 Escriba una diferencia entre variables cuantitativas y cualitativas.

b) De descripción:
29

Requieren la descripción y/o enumeración de hechos, fenómenos, características etc.

Ejemplos:
 Indique los pasos de una prueba de hipótesis.
 Indique los pasos para la construcción de una prueba escrita.

a) De solución de problemas:

En este caso, el estudiante realizará algunas operaciones tendientes a resolver un problema

dado, que puede ser matemático, formal o no formal y con un grado de complejidad
bastante sencillo.
Ejemplos:
 Si una población tiene 3000 elementos y con un nivel de significancia del 5% se
obtiene una muestra de 353 elementos ¿cuál es la diferencia de la muestra que
se obtiene con un margen de error del 10%?
 Calcule: -3+5+8

Muchos pedagogos afirman que los reactivos de composición tienen su importancia,

puesto que:
 Permiten que el estudiante ponga en práctica las destrezas gramaticales y de
composición, la fluidez en el lenguaje, etc.
 Le dan al estudiante la oportunidad de demostrar su capacidad creativa y su
originalidad, ya que los ensayos, síntesis, valoraciones de textos e ideas
constituyen propuestas académicas, que apoyan el desarrollo del sentido crítico
y propositivo de los estudiantes.
 El profesor ahorra tiempo en su planificación.
 Facilitan la evaluación de competencias complejas o aprendizajes de alto nivel.

Sin embargo estos reactivos son criticados por su escaso grado de objetividad, validez y
consistencia debido a la injerencia del criterio subjetivo del evaluador, su calificación es
compleja si no se han definido en la etapa de planificación parámetros y condiciones para
su desarrollo.
NORMAS PARA EL USO CORRECTO DE LOS REACTIVOS DE COMPOSICIÓN

a) Se recomienda preferir los reactivos de respuesta limitada a los de respuesta

extensa (dependiendo de la asignatura y temática). En este caso, el profesor deberá
determinar con toda precisión, el aspecto a evaluarse, la forma como responderá el
estudiante y, si fuera del caso, el valor o punto de corte de cada pregunta.
b) Es aconsejable plantear un reactivo para cada objetivo que queremos evaluar.
c) Con el fin de evitar subjetividad en la calificación, se debe elaborar una respuesta
modelo para cada reactivo.
d) Utilizar los reactivos de composición solamente cuando los reactivos de tipo 30
objetivo no sirva para los fines que se persiguen.

LOS REACTIVOS DE RESPUESTA OBJET1VA

Son llamadas también de respuesta corta o breve, requieren del

estudiante la formulación de una palabra, un signo un gráfico o una
simbología determinada, como respuesta a un problema dado.
Se las considera ―objetivas‖, puesto que tienden a minimizar o
eliminar el subjetivismo al calificar.
Aunque algunos critican de estos reactivos, aduciendo que propician respuestas al azar, o
que solo sirven para evaluar aprendizajes de poca significación, el trabajo de probadas
experiencias como las de Bloom, han demostrado ser útiles por su empleo en la
planificación y en la calificación de las pruebas de aprendizaje.

Como ventajas podemos mencionar:

a) Permite medir grandes cantidades de aprendizaje, mediante el uso de un muestreo

representativo.
b) Reducen la posibilidad de respuestas por simple adivinación.
c) Reducen en alto grado el subjetivismo, frecuentemente presente en los reactivos de
composición.
d) Facilitan la evaluación de una variedad de comportamientos, desde los más simples
hasta los más complejos.

Limitaciones:

1. El proponer respuestas precisas y generalmente cortas, limita la posibilidad de que

los estudiantes desarrollen destrezas básicas de lecto-escritura, de redacción
gramatical y de comunicación verbal y escrita, de creatividad, entre otras
2. Debido a la naturaleza de la mayoría de respuestas que se solicitan, es fácil que los
estudiantes cometan fraude, ya que la mayoría de reactivos propenden al desarrollo
de la memoria verbal y gráfica.
3. Como privilegia la objetividad, el criterio u opinión del sujeto deja de valorarse y
auspiciarse como tarea básica del aprendizaje crítico.
CLASES DE REACTIVOS DE RESPUESTA OBJETIVA

1 Los Reactivos De Selección Múltiple

Están compuestos por:

El Enunciado que contiene al menos dos partes:
 La base: Que contiene el problema que se lo plantea al estudiante, formulado en
forma de oración interrogativa o de una aseveración incompleta.
31
 Las opciones o alternativas: Son las diversas soluciones que se sugieren, las cuales
pueden ser palabras, frases, número o símbolos. Aquí se distinguen la respuesta
correcta y los distractores que buscan que el estudiante realice un análisis y
reflexión antes de seleccionar la respuesta.

Ejemplos:
1) ¿Cuáles son las variables que se expresan en números enteros?
a. Cuantitativas discretas Respuesta correcta
b. Cuantitativas continuas
c. Cualitativas nominales

2) Una lista de cotejo es un instrumento utilizado para la técnica:

a. Prueba escrita
b. Observación
c. Test

Se recomienda que si es un reactivo de selección múltiple con respuesta única las

alternativas no excedan a 3, si es de respuesta múltiple las opciones no excedan a 4 o 5.
3) Otros Ejemplos6

□ Conocimiento de hechos

La fuente más frecuente de conflictos entre la parte occidental y oriental de los Estados
Unidos en el curso del siglo XIX fue:
a La inflación monetaria (respuesta correcta)
b. La regulación de los monopolios
c. Las mejoras internas

6
Tomado de: Guamán Galo, Módulo La evaluación del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009
 □ Comprensión de términos (traducción de un lenguaje a otro similar)
Un grupo de examinadores se dedica a la producción de una taxonomía de objetivos
educacionales. En el lenguaje común, ¿Qué hacen estas personas?

a. Evalúan el progreso de la educación

b. Clasifican las metas de la enseñanza (R. Correcta)
c. Preparan un currículo

□ Aplicación (uso) de principios y generalizaciones apropiados. 32

Supóngase que un ascensor desciende con una aceleración de la gravedad ―g‖ constante. Si
un pasajero intenta arrojar hacia arriba una pelota de goma, cuál será el movimiento de la
pelota con respecto al ascensor?

LA PELOTA,
a. No se elevará, sino que caerá hasta el piso
b. Se elevará, rebotará y luego descenderá hasta el piso a una velocidad constante.
c. Se elevará, rebotará y luego descenderá hasta el piso a una velocidad creciente. (Bloom,
1975: 257)

□ Análisis de las relaciones existentes entre hipótesis y/o teorías y las

evidencias que las confirman
Ejercicio:
Los geólogos sostienen la hipótesis de que la tierra se ha encogido.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la mejor prueba de esta hipótesis?

a. La tierra no es una esfera perfecta.

b. La densidad interior de la tierra es considerablemente superior a la de las capas
superficiales.
c. La fuerza de gravedad varía en diferentes partes de la tierra.
d. La tierra proviene, originalmente del sol como un material heterogéneo y se ha
estado readaptando a la fuerza de la gravedad. (Bloom, 1970: 280).

□ Análisis de relaciones entre causa y efecto

Escriba una equis dentro del paréntesis que corresponda a la alternativa correcta, según el
tipo de relación que se dé entre los componentes del enunciado.
Relaciones entre los componentes del enunciado:
A. La primera parte de las afirmaciones es la causa de la segunda parte
B. La primera parte de la afirmación es el resultado o efecto de la segunda parte.
C. Las dos partes no tienen relación de causa y efecto.

Enunciados
1. Los cuerpos se expanden al ser sometidos al calor. ( )( )
2. El aire contiene oxígeno y también hidrogeno. ( )( )
3. La memoria se fortalece con la ejercitación continua. ( )( )

33
□ Capacidad para formar un Juicio evaluativo

¿Cuál de los siguientes enunciados está redactado de manera adecuada para incluirlo en un
informe imparcial acerca de los resultados de una investigación sobre política salarial en
una determinada localidad?:
a. Como mí solo empleador proporciona sus ingresos a toda la población de la 1ocalidad
es él quien, justificadamente, determina la política de salarios en la localidad.
b. Como un solo empleador controla el mercado de trabajo en la localidad, su política no
puede ser cuestionada.
c. En esta localidad, donde él es el único gran empleador de mano de obra, la política de
empresario resulta ser, de hecho, la política salarial vigente en la localidad (Ebel,
1977).

LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION

Son una variedad de los de selección múltiple (Adkins, 1981: 43). En esencia, constan de
dos partes: Premisa, donde constan los elementos (problemas) del reactivo; y,
Alternativas, en las que se ubican las respuestas y los distractores respectivos.

Generalmente se presentan los reactivos de apareamiento en dos columnas paralelas a fin

de que el estudiante relacione los elementos de una columna (premisa) con los
correspondientes de la otra columna (alternativas).
Ejemplo:

Mediante líneas, relacione cada técnica de la derecha con el instrumento que le

corresponda en la izquierda.

Técnica Instrumento
Observación Cuestionario

Encuesta Guía

Entrevista Escala de apreciación

Una modificación podría ser:
En el paréntesis ubicado al lado de cada técnica de la columna izquierda ubique la letra del
instrumento que le corresponda de la columna derecha.

Técnica Instrumento
( ) Observación A. Cuestionario

( ) Encuesta B. Guía 34

( ) Entrevista C. Escala de apreciación

También se podrían utilizar gráficos:

Una con líneas el dibujo de animalito de la columna izquierda que corresponda a la forma
de escribir su nombre en inglés en la columna de la derecha:

Graph Name
Dunkey

Duck

Cat

Dog
Recomendaciones:
Este tipo de reactivos ayudan a evaluar destrezas y competencias relativamente simples,
como son el conocimiento, el recuerdo de relaciones sencillas entre conceptos, partes y
objetos.

No siempre utilizar el mismo número de elementos en ambas columnas pues esto podría
provocar que el estudiante ―adivine‖ alguna respuesta.

No utilizar demasiadas premisas o alternativas pues podría causar que el proceso se

convierta en engorroso y angustiante para el estudiante. 35

LOS REACTIVOS DICOTÓMICOS

Constituyen proposiciones o afirmaciones que admiten solo dos posibilidades de

respuestas. Generalmente, las alternativas se formulan con las dicotomías:
□ Verdadero - falso
□ Correcto- incorrecto
□ Si - no

Se considera que los reactivos dicotómicos son aptos para evaluar competencias:
□ De conocimiento en cuanto a hechos, definiciones, términos principios y
generalizaciones.
□ De comprensión tales como distinguir entre hechos y opinión, relaciones entre
causa y efecto.
□ De aplicación de principios y leyes y relaciones lógicas sencillas.
Ejemplos:
1) Encierre e un círculo el valor de verdad de las siguientes afirmaciones:
a. La lista de cotejo es un instrumento utilizado en la técnica de la observación V F
b. La validez se refiere a la exactitud con la que un instrumento mide lo que debería
medir V F
2) Lea cada uno de los siguientes ítems y encierre en un círculo la H si considera se trata
de una hipótesis y O si considera se trata de un objetivo.
a. Determinar la relación existente entre la metodología utilizada y los resultados del
aprendizaje H O
b. Existe relación entre la metodología utilizada y los resultados del aprendizaje H O

Una limitación puede ser que no siempre se encontrarán dos alternativas de respuesta, por
otro lado estos son los reactivos que quizá menos confianza tienen por parte de muchos
profesores por considerarlos muy susceptibles de ―adivinación‖, quizá una forma de
volverlos más confiables puede ser solicitar no solamente escoger la alternativa sino
además justificarla o escribir las razones de su elección, a este tipo de reactivos le llaman
argumentativos.
Ejemplos:
1) En las siguientes expresiones encierre en un círculo la H si considera se trata de una
hipótesis, O si considera se trata de un objetivo y justifique su elección.
Determinar la relación existente entre la metodología utilizada y los resultados del
aprendizaje H O Justificación: …………………………………………………

2) Las pruebas orales ayudan a los estudiantes a desarrollar destrezas de comunicación

Si( ) No ( )
¿Por qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES 36

Son aquellos que requieren contestación mediante una palabra, frase o número o símbolo.
Se los puede presentar en forma de pregunta o afirmación.
Ejemplos:
1) ¿Cómo se llama la evaluación que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje?:
2) La evaluación que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje se llama ..........

Se utilizan especialmente para evaluar una amplia gama de aprendizajes sencillos, como
conocimientos de terminología, hechos específicos, principios, procedimientos o métodos.
También se usa, con mucha frecuencia, para evaluar la capacidad de resolver problemas
matemáticos y la habilidad en la manipulación de símbolos lógicos y matemáticos.
Ejemplos:
1) Si al comprar panes he pagado $1,2 dólares y cada pan cuesta 12 centavos,
¿Cuántos panes compré? . . . . . .
2) Si x+2 = 4 entonces x = . . . . . .

Para elaborar este tipo de reactivos se recomienda observar estas normas:

a. La redacción de la base debe hacerse de manera que no permita varias respuestas al
mismo tiempo, por ejemplo:

Mercedes de Jesús Molina nación en . . . . . . . . .

Las posibles respuestas, todas correctas podrían ser: Ecuador, Baba, 1828. Si se
esperaba que la respuesta fuera en Baba, debía redactarse la pregunta, por ejemplo:

La ciudad en que nació Mercedes de Jesús Molina es . . . . . . . . . .

b. Es preferible no solicitar más de una respuesta con una misma pregunta.

 ANALISIS COMPARAT1VO ENTRE LOS REACTIVOS DE RESPUESTA
OBJETIVA Y LOS DE COMPOSICIÔN
Reactivos objetivos
□ El estudiante escoge la respuesta entre
dos o más alternativas
□ Contiene una amplia variedad de
preguntas específicas de contestación
breve
□ Da la posibilidad de cubrir una gama
más amplia de los aspectos de la
materia a medir.
□ La mayor parte del tiempo los
estudiantes leen y piensan.
□ La calidad depende de la habilidad de
quien diseña la prueba.
□ Su preparación es algo más
complicada y lleva tiempo, pero se
corrige con facilidad.
□ Son más claras las tareas a realizar y
las bases de la medición.
□ Puede permitir que el estudiante
adivine las respuestas.
Reactivos de composición
□ El estudiante debe planear su respuesta
con sus propias palabras.
□ Contiene pocas preguntas, bastante
generales de contestación extensa.
□ Permite dar relevancia y delimita sólo
algunos aspectos importantes de un tema
37
□ La mayor parte del tiempo los estudiantes
piensan y escriben.
□ La calidad depende de la capacidad del
profesor para leer.
□ Su preparación es más fácil, pero podría
ser difícil calificar y lleva tiempo.
□ Proporciona mayor libertad al estudiante
para expresar sus conocimientos e
individualidad.
□ Son menos claras las tareas del estudiante
y las bases de medición.
□ Puede permitir la improvisación o mera
palabrería
 OTRAS FORMAS DE EVALUACIÓN

PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO

Este tipo de reactivo se utiliza especialmente para evaluar aprendizajes de alto nivel tales
como análisis lógico, razonamiento, juicio crítico, etc. A las preguntas que se realice es
necesario adjuntar material teórico de apoyo como libros, módulos, etc. Es pertinente
permitir al estudiante que disponga de material bibliográfico personal, relacionado con los
temas a evaluarse.

LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN 38

Esta es quizá una de las mejores formas en que se puede ayudar a desarrollar
competencias, dado su carácter integral y holística.
Entre los instrumentos tenemos resultados de investigaciones de campo, de laboratorio o
de carácter bibliográfico, etc. No siempre es posible realizarlos dentro de un período de
clase. Este tipo de evaluaciones, generalmente ayuda a evaluar aprendizajes complejos que
subyacen en competencias como la creatividad capacidad de síntesis, valoración,
aplicación de procedimientos, técnicas e instrumentos.

ORDENADORES U ORGANIZADORES GRÁFICOS

Una forma alternativa de evaluación es solicitar al estudiante elaborar resúmenes a través

de ordenadores gráficos. Mencionaremos los más importantes.

Cuadros sinópticos

Luego de haber estudiado un subtema o un tema se podría realizar un resumen por ejemplo
mediante un cuadro sinóptico o un esquema conceptual.

Un cuadro sinóptico comienza con el concepto central o principal, luego los subconceptos
y las definiciones de los mismos.

EJEMPLO DE CUADRO SINÓPTICO


 A imágenes iguales les corresponde argumentos iguales
Inyectiva 
  Correspondencia unívoca entre el dominio y el codominio

 Cada elemento del codominio tiene una pre - imagen
FUNCION  Sobreyectiva 
  Todos los elemenos del codominio son imágenes
  Es inyectiva y sobreyectiva a la vez
 Biyectiva Correspondencia Biunívoca entre los elementos del dominio
 
 
 y el codominio


Esquema conceptual

Un esquema conceptual sirve para colocar los conceptos principales y sus definiciones en
unos casos o subdivisiones de éstos en otros casos, veamos a continuación un ejemplo de
un esquema conceptual.
 EJEMPLO DE UN ESQUEMA CONCEPTUAL (Tomado de Angel Urquizo (2001))
ESQUEMA DE UN DISEÑO DE
INVESTIGACIÓN

PROBLEMATIZACIÓN
Planteamiento del
Antecedentes y estudios
problema
previos
Formulación del
Categorías teóricas y
Problema
MARCO TEÓRICO conceptualizaciones
Objetivos
Visión epistemológica
Justificacion
Planteamiento de
hipótesis
MARCO Determinación y
METODOLÓGICO operacionalización de
variables
39
Diseño de la Investigación
Tipo de estudio ANALISIS,
Población y muestra INTERPRETACIÓN Y
Método, técnicas e PRESENTACIÓN DE
RESULTADOS Tabulación de
instrumentos
resultados
Análisis parcial
y dinámico
CONCLUSIONES Y
Presentación
RECOMENDACIONES
de resultados
Prueba de
hipótesis

Conclusiones
PROPUESTA
Recomendaciones Título
Justificación
objetivos
fundam.teórica
MARCO descripción de
Cronograma ADMINISTRATIVO la propuesta
recursos ejecución
presupuesto presupuesto
cronograma
BIBLIOGRAFÍA evaluación

Cuestionarios Libros
cuadros, mapas Revistas
guías, ANEXOS otros
documentos

Mapa mental

¿Qué es un Mapa Mental?

Un mapa mental permite visualizar nuestros pensamientos en forma gráfica. Se inicia con
un centro, luego en las ramificaciones se colocan las palabras claves y símbolos, de cada
rama pueden salir nuevas ramificaciones hasta un nivel necesario, que conectados
visualizan LA IDEA.
EJEMPLO DE MAPA MENTAL
 Descriptivas
Correlacionales
Hipótesis de investigación
De estimación De diferencia entre grupos

De la diferencia de medias Hipótesis estadísticas De relación de causalidad

De correlación

TIPOS DE HIPOTESIS
27/09/04 - v7
Nulas
Hipótesis nulas y alternativas
Alternativas

Mapa conceptual 40
¿Qué es un Mapa Conceptual?

Es un recurso esquemático para mostrar las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso en forma de frases o proposiciones, mediante los conceptos
(palabras o términos conceptuales desde lo más general a lo particular) y las palabras de
enlace (palabras que unen los conceptos, sin ser conceptos; peden ser verbos,
proposiciones, adverbios, etc). Se utilizan por ejemplo elipses para los conceptos y flechas
para las palabras de enlace. Los conceptos y las palabras de enlace forman unidades
semánticas que son resúmenes de lo aprendido en forma significativa.

EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL

PROPUESTA DE UN
MODELO DE EDUCACION
EN LA POSMODERNIDAD

Maestro Epistemología Aprendizajes del ser Currículo

debe ser
debe ser es
se basa en

Subjetivismo Ideosincrático
Abierto
Facilitador Facticidad Descubrimiento
Flexible
Estimulador Sociologia de la Creatividad
Innovador
Motivador ciencia Invensión
Orientador a Acción
proyectos Investigación

con lo que

El hombre educado
actúa bien
con sentido social
prioriza lo trscendente

además

Los tres pilares

básicos de la
educacion son:
Descubrimiento
incorporacion
valores positivos

Para la formación plena del individuo

Mentefacto Conceptual

¿ Qué es un Mentefacto Conceptual?

Los mentefactos conceptuales son formas gráficas para representar las diferentes
modalidades de pensamiento y valores humanos, sus operaciones intelectuales, mediante
conceptos como: las supraordinadas (arriba) que son las generalidades o categorías de
mayor nivel; las isoordinadas (izquierda) son las características que indican cómo es; las
infraordinadas (abajo) son las distintas formas de presentación, sin ser excluidas; y las
exclusiones (derecha) son lo que no es, con lo que se puede confundir, lo que no pertenece 41
al concepto, sin salirse de las supraordinadas.

NOTA.- Hay varios tipos de mentefactos conceptuales, estamos viendo uno de ellos.

EJEMPLO (tomado del libro Cómo Realizar la Tesis o una Investigación de Angel
Urquizo (2005: 10))

Rueda de atributos

¿Qué es una rueda de atributos?

La rueda de atributos es un esquema gráfico mediante el cual se valora un concepto u

objeto conceptual (decir, por ejemplo, para qué sirve).
EJEMPLO 1

Saber leer Saber subrayar

Saber encontrar
Saber consultar párrafos import.
42
TÉCNICAS
DE Saber presentar el
Saber resumir ESTUDIO resumen en
ordenadores gráfic

Saber organizar el
Saber sintetizar tiempo

Saber planificar las

Saber ordenar actividades
académicas

Diagrama de secuencia

El diagrama de secuencias es una estrategia metodológica del aprendizaje para ordenar el

conocimiento. Se inicia con una primera actividad y luego se colocan las siguientes en un
determinado orden secuencial de inicio a fin. Una vez que se descubre el patrón que rige
una secuencia, la persona puede predecir los próximos pasos en la secuencia y seguir
construyéndola por su cuenta.

EJEMPLO 1: EL PROCESO DE ESTUDIO

Señalar Subrayar Consultar

párrafos palabras claves palabras claves

Presentar en Presentar en Resumir lo

forma oral o organizadores estudiado
escrita el discurso gráficos el
resumen
Paso 3: Estimación del número de reactivos de la prueba

Un instrumento de evaluación puede contener una

muestra significativa de las temáticas programadas
en cada unidad o curso. Para estimar el número de
reactivos por la técnica del muestreo es necesario
analizar algunos condicionamientos fundamentales.

Debe existir una correspondencia razonable entre la

longitud de la prueba y el tiempo asignado. En este
sentido un criterio bastante útil para pruebas 43
escritas, es proporcionar al estudiante 3 o 4 veces
más del tiempo que el profesor se demore en
desarrollar la prueba. Por ello es importante tomar en consideración que los períodos
escolares regularmente son de 45 o 60 minutos, el cual, dependiendo del caso es el tiempo
máximo para la realización de la prueba. Obviamente quedan fuera de estos límites
evaluaciones de campo, o de laboratorio o de aplicación práctica dependiendo del área de
conocimiento y del nivel de instrucción.
También hay que tomar en cuenta:
1) La complejidad de los reactivos:
Una forma puede ser a través del modelo de la taxonomía de Bloom, cuyos niveles
cognitivos en forma jerárquica están clasificados:

1) CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos específicos y

conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de
lo universal y de las abstracciones específicas de un determinado campo del
saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse.
2) COMPRENSION: El conocimiento de la compresión concierne el aspecto más
simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una
comunicación o de un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u
oral, o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular.
3) APLICACIÓN: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la
interrelación de principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos.
4) ANALISIS: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la
percepción del significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis
comprende el análisis de elementos, de relaciones, etc.
5) SINTESIS: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los
elementos que forman un todo. Puede consistir en la producción de una
comunicación, un plan de operaciones o la derivación de una serie de relaciones
abstractas.
6) EVALUACIÓN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante
los hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la
evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa.
De estos los más utilizados son los tres primeros considerados de bajo nivel, y
los tres últimos son considerados de alto nivel. Obviamente hasta qué nivel
llegar en una evaluación dependerá de la asignatura, temática, contenidos y
grupo al que está dirigida la evaluación.
 2) La cantidad de preguntas: Sobre este punto Robert L. Ebel (1977: 142y 143)
considera que el número de preguntas que un examinado puede responder por
minuto depende de la naturaleza de la pregunta empleada, la complejidad de los
procesos de pensamiento necesarios para responder y los hábitos de trabajo del
examinado.
En el campo de la pedagogía experimental, se ha llegado a comprobar que los
estudiantes más lentos contestan los reactivos verdadero-falso, a razón de dos por
minuto, los de selección múltiple, a uno por minuto. Y si los reactivos son más
largos o complejos, estas estimaciones pueden ir cambiando. 44

Con los resultados mencionados en el párrafo anterior podríamos considerar entonces:

a. Al tiempo global de duración de una prueba, se descontará diez (10) minutos para
explicar o leer las instrucciones de la prueba. Ejm. Si se cuenta con un período de 45
minutos, el tiempo real para que la desarrollen es de 35 minutos.
b. Si se decide que la prueba conste de reactivos dicotómicos cada uno se deberá
multiplicar por 2 min, con reactivos de selección múltiple el número total de preguntas se
multiplica por 1 min. So consideramos el ejemplo del párrafo anterior en 35 minutos
podrían contestar 70 reactivos dicotómicos y 35 reactivos de selección múltiple.
c. Estos reactivos viene a constituir la muestra de la población de los reactivos que dispone
el profesor en su banco de preguntas, para esa unidad o curso determinado. Pero ¿cómo y
en qué proporción distribuir dicha muestra en las diferentes casillas contenido-competencia
que fueron seleccionadas al formular los objetivos de evaluación?.
Esto implica que se debe determinar un porcentaje maestral aplicable a cada uno de los
objetivos, obteniendo así, una muestra estratificada.
Para el cálculo del porcentaje muestral, se relaciona el valor de la muestra con el número
total de reactivos que forman el universo dada, lo cual da origen a la siguiente formula:
m.100
%M 
P
En donde:
m= tamaño de la muestra del universo de reactivos, calculada en base al tiempo de prueba
y el número de preguntas que el estudiante responde por minuto.
P= número total de reactivos que el profesor dispone en el banco de preguntas sobre la
unidad a unidades a evaluarse.
Para graficar esta reflexión proponemos el siguiente ejemplo 7 de ejercicio:

Se tiene una muestra de 50 reactivos de selección múltiple y de una población o universo

de 300 reactivos distribuidos así:
— Conocimiento de terminología 100 preguntas
— Conocimiento de hechos: 100 preguntas

7
Tomado de: Guamán Galo, Módulo La evaluación del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009
— Capacidad de comprensión: 50 preguntas
— Capacidad de inferir 50 preguntas
Calcúlese el %M que correspondería a cada objetivo.

La fórmula anterior aplicada a este caso da el siguiente resultado:

50 *100
%M   16,6%
300
Con este porcentaje ya se puede determinar el número específico de reactivos que debe
tomarse para cada objetivo. 45

No. COMPETENCIAS REACTIVOS NÚMERO DE

(OBJETIVOS) EXISTENTES REACTIVOS
EN EL
BANCO % M.

1 Conocimiento de 100 16,6 17

terminología
Conocimiento de hechos
2 100 16,6 17
Capacidad de comprensión
3 50 16,6 08
Capacidad de inferir
4 50 16,6 08

TOTAL: 300 49,8

Por simple observación del Cuadro se desprende que la prueba deberá constar
aproximadamente de un total de cincuenta (50) reactivos o preguntas. Tales preguntas
habrán de distribuirse en los cuatro OBJETIVOS/Competencias a evaluar, en las
proporciones determinadas en el cálculo.

Nota importante:
El ejercicio detallado parte del supuesto que la prueba de evaluación contendrá solamente
Reactivos de Respuesta Objetiva.

Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba

Luego de seleccionar el tipo de reactivos y el número, es tiempo de la organización y

distribución de los citados reactivos en un formularlo. En nuestro medio es muy común
trabajar en un solo formulario para ítems y respuestas, pero se podría elaborar dos tipos de
formularios, uno para preguntas y otro para respuestas. Esta decisión dependerá del área
específica que se está trabajando y de las temáticas.
En cualquiera de los dos casos, siempre se requiere una parte de identificación, donde
conste al menos el nombre de la Institución, Asignatura, ciclo o curso, profesor, Fecha y
un espacio para el nombre del estudiante.
Luego se deberá incluir instrucciones indicando: Tiempo de duración, materiales con los
que está permitido trabajar, la forma de consignar las respuestas (en el mismo formulario o
en otro adjunto).
Luego viene el contenido mismo de la prueba donde se ubicarán los reactivos. Para ello es
importante tomar en cuenta:
a. Ubicarlos de acuerdo al grado de complejidad, primero los más fáciles y luego los de
mayor dificultad.
46
b. Organizar los reactivos por tipo, por ejemplo poner juntos todos los reactivos
dicotómicos o todos los de selección múltiple.
c. Podría también agruparse de acuerdo a objetivos a evaluar.
En caso de usar un formulario adicional para las respuestas, éste también deberá contener:
Datos de identificación, instrucciones, el formulario de respuestas, y al final ubicar
espacios para la puntuación y la calificación.

Puntuación y calificación:

Generalmente se le suele asignar a una prueba tantas preguntas cuantos puntos se

establezcan en la escala de calificación, o repartir dicha calificación entre el número de
preguntas de la prueba. Sin embargo la puntuación de una prueba es el número de
preguntas o ítems que el estudiante debe responder, luego esa puntuación total se
transforma a su equivalente en la escala requerida.
Por ejemplo, si una prueba presentaba 30 ítems y la calificación tiene un máximo de 20
puntos, el estudiante que responda correctamente los 30 ítems será acreedor a la
calificación de 20 puntos. Este procedimiento sin duda lleva más tiempo pero desde
nuestro punto de vista si se seleccionan y construyen bien las preguntas es más justa.
Como los estudiantes para los reactivos de verdadero o falso y de selección múltiple
podrían ayudarse del azar, para asignar la puntuación se recomienda tomando en cuenta los
siguientes criterios:
Pruebas V o F: Resultado = Número de aciertos – número de errores.
Pruebas de selección múltiple: Resultado = número de aciertos -

Taller 4:
Seleccione una asignatura, unidad y un tema para elaborar un instrumento de
evaluación de tipo prueba escrita, siguiendo los 4 pasos estudiados.
Actividad evaluativa 3:

Busque información sobre las técnicas de Rúbrica y portafolio. Elabore un ensayo de no

más de 3 páginas sobre dichas técnicas utilizando el esquema propuesto en el anexo 4.

47
Bibliografía

 GONZÁLEZ HALCONES MIGUEL ÁNGEL, La evaluación del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos..
 GONZALES FERRER JORGE RAMON, Cualidades deseables en las técnicas de
investigación, Universidad de Holguín Cuba. 2010
 GUAMÁN DELGADO GALO E., La evaluación del aprendizaje. Seminario taller
Unach, 2009
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR; Dirección Nacional de
Educación Técnica, Programa de Formación en Línea, Evaluación de la
Competencia profesional en el aula y el centro de trabajo, Módulo II. 48
 URQUIZO ANGEL, URQUIZO ANGELICA, Seminario de didáctica, 2007.
 URQUIZO ANGEL, ¿Cómo realizar la tesis o una investigación?, Imprentas
gráficas Riobamba, 2005.

Páginas Web

 http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma-
2.pdf
 http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N
%20DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf
 http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N
%20DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf
 http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm
 http://www.mailxmail.com/curso-tutoria-educativa/tecnicas-instrumentos-accion-
tutorial
 http://www.inacap.cl/data/e_news_sde/boletin_8.htm
 http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal
=727#menu
 http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/debate.htm
 http://www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas06-07/7CPastor.pdf
 http://www.carlosruizbolivar.com/articulos/archivos/Curso%20CII%20UCLA%20Art
%20Construcci%C3%B3n%20de%20Pruebas.pdf
 http://xa.yimg.com/kq/groups/23999320/1709426635/name/Escalas+de+Medida.pdf
 http://es.scribd.com/doc/6565778/Medicion-y-Escalas
 http://www.google.com.ec/url?sa=t&source=web&cd=10&ved=0CFYQFjAJ&url=htt
p%3A%2F%2Fwww.eco.unrc.edu.ar%2Fwp-
content%2Fuploads%2F2011%2F04%2FMEDICI%25C3%2593N-Y-
ELABORACI%25C3%2593N-DE-
ESCALAS2011.ppt&rct=j&q=escalas%20comparativas%20%20de%20medicion&ei=
SulQTsWWLs2ltwfQu8C1Bw&usg=AFQjCNHTa3e6kMiVHycJ9E5daFC2yILuHQ
Anexos

Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observación

Los ejemplos a), b) y c) han sido tomados de:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal=727
#menu

a) PAUTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJO DE GRUPO

CREACIÓN DE UN PROGRAMA TELEVISIVO.

Nombre: ………………………………………………. Curso: ……….. Fecha:…… 49

Indicadores 1 2 3 4 5 6 7

1. Presentan un guión del trabajo a realizar antes de la fecha

estipulada para la presentación del programa.

2. Utilizan diversos elementos y materiales en la realización de su

programa.

3. Hacen participar a los espectadores mientras realizan su trabajo.

4. El lenguaje es adecuado al tipo de programa a realizar.

5. Mantienen un correcto orden y secuencia en la realización de su

programa.
6. Su trabajo es presentado de forma ordenada y manteniendo el
respeto por sus compañeros y profesores que presencian su programa
creado.
7. Utilizan los minutos dados para realizar su programa, respetando
el tiempo estipulado para la presentación.
8. Realizan y omiten opiniones respecto a su programa presentado
como un medio de crítica positiva frente a los demás integrantes del
curso.
9. Una vez terminado su programa, mantiene el respeto que sus
demás compañeros (as) mientras presenciaban su programa.
 b) Pauta de Evaluación de la comprensión de lectura
Nombre:…………………………………………………………

Curso:…………………...............................................................

ESTRATEGIAS COGNITIVAS SI NO

Trata de comprender lo que lee (se detiene y piensa).

50

Relee (al no comprender el sentido de la lectura)

Se detiene ante las palabras nuevas y consulta su significado

Es capaz de encontrar claves que le ayuden a responder las

preguntas.

Conecta claves del relato con lo que ya sabe

Es capaz de identificar claves que sean reveladoras

respecto de:Personajes

Ambientes

Comprensión del argumento

Comprensión del desenlace

Usa clave del argumento e ideas propias para hacer

predicciones.
 c) Pauta para evaluar el funcionamiento general del área
de lenguaje y comunicación en el establecimiento
escolar.
EGM: En gran medida.

A: Aceptablemente.

No: no observado.

ASPECTO QUE SE DESEA EVALUAR EGM A NO 51

¿Cumple el área con su objetivo básico de desarrollar la
capacidad del alumno de expresarse adecuadamente en
forma oral y escrita?
¿Cumple el área con su objetivo de desarrollar el gusto por
la lectura y el hábito de leer?

¿Se da en el área una aproximación grata a la literatura a

través de un conjunto de obras apropiadas para los
lectores?
¿Cuenta el área con los materiales necesarios para
desarrollar sus funciones específicas?

¿Es el horario del área suficiente para dar cumplimiento a

todas las funciones que le han asignado?

¿Tienen los alumnos tiempo para hacer frente a todas las

obligaciones que el área impone?

¿Están preparadas las docentes del área para hacer frente a

todos sus requerimientos?

Anexo 28: La Entrevista Como Recurso De Evaluación

La entrevista es un proceso de comunicación cara a cara, estructurado en torno a
una serie de preguntas previamente preparadas. El fin de las preguntas es
generalmente conocer los puntos de vista del entrevistado sobre ciertos aspectos de
un tema. Como técnica de evaluación propicia la recolección de datos de naturaleza
cuantitativa y cualitativa.
Esta técnica permite la captación inmediata y continua de información muy variada,
en función del objetivo de la evaluación. Permite también profundizar en algunos
aspectos de interés para quien evalúa.
Cuando se trata de profesor-alumno, el tono que se suele dar a la entrevista difiere
un poco. Aquí interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno
8
http://metodologiaesad.blogia.com/temas/la-entrevista-como-recursos-de-evaluacion.php
deje entrever a través de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado
de confianza que manifieste al profesor.
Para que los resultados de la entrevista sean realmente representativos de lo que se
desea evaluar, debe realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin
demasiada formalidad, dando la impresión de que se trata de una conversación en la
que el profesor no forzará de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.
Esta técnica se ha utilizado también en evaluación del aprendizaje para la
resolución de problemas. El profesor describe un escenario o situación 52
problemática y el alumno tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría
de esa forma. Las competencias que permite evaluar además de conocimientos
técnicos son: análisis y solución de problemas, flexibilidad, toma de decisiones,
comunicación, organización y planificación.
Instrumento de la entrevista:
El instrumento que acompaña la técnica es el guión de preguntas o guía de la
entrevista. Para la recolección de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es
más cerrado; en la recolección de datos cualitativos, el guión puede tener una
estructura básica de preguntas que será enriquecida a medida que se desea
profundizar determinados aspectos.
Características de la entrevista
§ Aplicación: individual, pero también puede efectuarse en grupo.

§ Duración: limitada. Se recomienda un tiempo menor a 60 minutos.

§ Posibilidades de evaluación: múltiples, en función del objetivo.

§ Ventajas: es flexible, las posibilidades de obtener información son ilimitadas,

su costo es mínimo en comparación con técnicas que requieren de material
impreso para cada sustentante.

§ Desventajas: el tiempo de aplicación es limitado; no puede aplicarse

masivamente; es inevitable la subjetividad.

Contenido que se evalúa en una entrevista:

A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:

§ Conocimientos del programa académico.

§ Habilidades y destrezas comunicativas, para la verbalización de procesos,

para resolver problemas, etc.

§ Actitudes y valores sociales ante el grupo de clase, ante el profesor, ante la

escuela, etc.
 § Situaciones personales del alumno, tales como dificultades para el estudio,
problemas familiares, relaciones, etc.

Tipos de entrevista:
Según su propósito

§ De selección (definir el perfil del entrevistado)

§ De evaluación (evaluación del desempeño, determinación de niveles de

desarrollo humano)
53
§ De consejo (resolver situaciones conflictivas, influir sobre el entrevistado,
marcarle el camino)

§ De salida (conocer las razones que originan la salida, obtener

retroalimentación)

§ De confrontación (rectificar cualquier conducta negativa)

Según su conducción

§ Planeada (Recoge de manera sistemática y precisa la información concreta

sobre los aspectos que se desea explorar)

§ Semi-libre (Hay un plan de la entrevista, pero queda en segundo plano)

§ Libre (Es fluida y por lo mismo arroja más información, aunque es

impredecible lo que se va a obtener)

§ De tensión (construir una situación tensa en la que se pone a prueba al

entrevistado)

Fases de la entrevista:
1. Inicio (establecer las condiciones necesarias de confianza)

2. Primeras impresiones (formular hipótesis que se irán confirmando o

rechazando en el desarrollo de la entrevista)

3. Desarrollo de la entrevista (de acuerdo con el tipo de entrevista planeada, se

recoge la información)

4. Cima (es el momento en que se considera que se han obtenido los datos
suficientes del entrevistado)

5. Cierre (hacer desaparecer la tensión de la entrevista; verificar si no quedaron

puntos sin explorar o si el entrevistado desea añadir algo)

6. Reporte (evaluaciones, conclusiones y resultados)

Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO

DEF. Un ENSAYO es un trabajo de investigación especialmente de tipo bibliográfico.

Puede contener las siguientes partes:

1. PARTE INICIAL

Página inicial (Universidad, Facultad, Título del ensayo, Presentado por..., Ciudad,
País, Año)
2. PRESENTACIÓN
3. TEMA 54
4. JUSTIFICACIÓN
5. IMPORTANCIA
6. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS
7. DESARROLLO
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
9. BIBLIOGRAFÍA
10. ANEXOS. (opcional)